Samenvatting: Krachtige leeromgevingen:

Module I: Naar een referentiekader vr krachtige

leeromgevingen
Effect Sizes
Evidence-based benaderingen: rekening houdend met de resultaten v wetenschappelijk
onderzoek

meta-analyses: kwantitatieve 'samenvatting' waarbij de resultaten ve gr. # onderzoeken

geïntegreerd worden
->(meta) omdat het vr leraren niet haalbaar is individuele onderzoeken op te volgen
-> mr. verlies details

Effect size (=effectgr.) =d : versch. in gemiddelde resultaten v 2 groepen

significantiewaarde= p: mate waarin d a toeval te wijten is (> =>gr. toeval; < => kl. toeval)

Reden voorzichtigheid met meta-analysens:

Hattie: -enkel invoel op cogn. leerprestaties (niet op andere, werkhouding, betrokkenheid)
-zegt niet als interessant is om onderwijs te veranderen

Hattie: enkel d ≥ ,40 doet ertoe

reden:
1) leereffecten ku ook neg. zijn
2)lln. leren bij zonder bep. instructieaanpak (d= ,20)
3)"leraareffect": verandering v lesmanier => alerter (d= ,40)

Samengevat: d <,40 => te wijten a ontwikkelingsinvloeden en/of leraareggecten

Advance Organizer
wie, welk aspect kenmerken v leraren, v lln.

Visies op leren en instructie: de basis vr de versch. dimensies in h referentiekader

1)Actoren: (=stakeholders) belangengroepen
2)Aggregatienieveau -microniveau (stem komt minder a bod)
-mesoniveau
-macroniveau
3)Organisatie:
4)didactisch handelen (=instructieactiviteit): activiteiten opgezet dr actoren om leeractiviteit
uit te lokken

-5componenten:
1. doelstellingen
2. leerstof
3. instruciteactiviteiten/didactische werkvorm
4.media

1
 5.toetsing

5)leeractiviteiten: hetgeen lln. doen

1) en 2) bepalen 3) 4) en 5)

Het referentiekader

Het onderwijskundig referentiekader levert het wetenschappelijk kader om actoren,

variabelen en processen al 'object' aan te duiden.

actoren:
-lln.
-leraar
-actoren in de context

Ordenen van processen, variabelen en actoren op verschillende aggregatieniveau

– Micro (klasniveau)
– Meso (schoolniveau, opleidingsniveau) – Macro (beleidsniveau, systeemniveau)

Bespreking v variabelen, processen en actoren op micro-, meso- en macroniveau

Microniveau:
-actoren kenmerken beliefs
-context v/d leersituatie: het geheel v instructie-externe variabelen/processen dat h
ontwerpen , ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen v instructie-activiteiten beïnvloedt

-leeractiviteiten: acties vd lln. (meestal gevolg v instructie-activiteiten) (wederkerig)

-organisatiedimensie: afzonderlijk in referentiekader aangeduid, zeer relevant op micro-

niveau (bv. aantal lesuren, gr. klasgroep)

-Didactisch handelen= instructieactiviteiten

5 componenten/beslissingen:

1)leerdoelen: verwacht gedrag vd LL & op welk gedragsniveau (voorl. def. op p. 48 afh. v

visie op leren & instructie)

2)instructiestrategie = (didactische) werkvorm: acties vd leraar waardoor die de gewenste

leeractiviteit uitlokt

3)Media: gematerialiseerde vorm v leerstof en tools/middelen die gebruikt worden bij de

didactische werkvorm (in pp.: hoe bied de leerstof aan)

2
4)toetsing = evalutatie: manier waarop men het bereiken v leerdoelen controleert

5)leerstof: inhouden waarmee lln. iets doen

kritische opmerkingen bij modellen vr h did. handelen punten (die vragen nr verfijning v
bestaande modellen:
-modellen gaan uit ve centrale rol vr de leraar (invloed v trad. beliefs v leraars)
-modellen meestal beperkt tot micro-niveau
-leunen a bij een bep. visie op leren
-klassieke modellen suggeren een lineair proces (of cyclisch), de positie v bep. componenten
vh did. handelen is weinig flexibel (bv. toets ah einde vh instructieproces)

Op zoek nr een alternatief model vr h did. handelen & de plaats v toetsing

Docky model:
assessment as learning: continue toetsing, niet enkel ah eind vd instructieactiviteit

bedoeling v toetsing:
a. leerdoelen afstemmen op kennisbasis dmv voorkennistest
b. leeractiviteit vr h bereiken v de leerdoelen
c. voortgangstest (regelmatig) => geschikte begeleiding

Mesoniveau (opleding, school) netten koepels

-context speelt een grotere ral dan op het micro-niveau (bv. gem. ses v klas of school,
-organisatie bepaalt samenspen v: actoren, variabelen & processen (bv. lespakket, # leraars,
schoolreglement(mr staat onder het decreet))
-actoren: teams, groepen of geïnstitutionaliseerde eenheden (bv. directie, participatieraad)
associatiniveau: samenwerking tss unief & hogescholen
-componenten vh did. handelen: in de vorm v alg. gemeenschappelijke beslissingen (bv. ICT
opleiding vr leraar, student tutoring)

Macroniveau (organisaties, beleidsorganen, beleidsmakers, innovatiedeskundigen)

-context speelt een rol: -pol. keuze -> instructiebeleid (bv. decreet)
-VEV (o VOKA) (bedrijfsleven) -> stem stijgt
-actoren: vooral geïnstitutionaliseerd (soms pers. : mr dan vertegenwoordigers vd
geïnstitutionaliseerde actor)

-vr instructieactiviteit is soms een voll. geïnstitutionaliseerd systeem

-componenten vh did. handelen zijn om macro-niv. ook belangrijk (bv.invloed
doelstellingen, nat. examens)

3
Module II: Visies op leren/Visies op instructie (beliefs v
actoren

Advance organizer

reflectie: leren

Praktijkverkenningen: theorieën & visies in 'actie'

ervaringen->constructivisme
voorkennis ->cognetivisme

Behaviorisme
centraal: observeerbar gedrag
LL: zichtbaar gedrag staat centraal
leraar: lokt observeerbaar gedrag v lln. uit
leraar gaat niet in op proces

Cognitivisme
centraal: proces
LL: leert proces (dat ev. toepasbaar is bij andere zaken)
aandacht structuur
leraar: studiemethode aanrijken, begeleiding en ondersteuning vh process

Constructivisme
centraal: ervaring
LL: learning by doing, voert een praktijkgerichte taak uit
leraar: ondersteunen

Visies op leren:

Bespreking hieronder v drie fundamenteel verschillende maar wel gerelateerde visies op

instructie. Drie visies op leren.

4
Behaviorisme
1. Thorndike (stimulus substitutie)
=grondlegger vh connectionisme

def. leren: het maken v verbindingen tss stimuli & responses

4 Laws:

1) Law of effect: gevolg op uitgelokte gedrag bepaalt connectie tss stimuli & response (mate
waaring h gedrag herhaald zal worden na een stimulus)
-beloning (-> sterker) waarderen, feliciteren, gamification,
-straf (->zwakker)

-nadruk op belonding, straffen helpt niet, leidt tot vermijden

2)Law of readiness: lln. nemen nieuwe inhouden sneller op als ze klaar zijn om iets nieuws
te leren.
-juiste opbouw v kennis is belangrijk, voorwaardelijke kennis

3)Law of exercise: hoe meer gedrag herh. wordt, hoe sterker de relatie wordt tss stimulus
en response wordt (=law of use)

(law of disuse: hoe minder, hoe zwakker

4)Associative shifting: voldoende herhaalde responses op stimuli kunnen volgen op andere

stimuli, wnr die in kleine mate verschillen vd oorspronkelijke stimuli.
(-> krachtige basis v gedragsmodificatie)
-opbouw oefeningen volgens moeilijkheidsgraad

2.Skinner (consequentie)
def. leren: het ontstaan ve observeerbare gedragsverandering

-'black box': interne leer- en denkprocessen worden niet ontkend, mr zijn onvoldoende
wetenschappelijk te bestuderen en worden genegeerd en beschouwd al black box

-belangrijkste: consequentie (niet stimulus of respons)

consequentie=reïnforcer of bekrachtiger
het is uit de consequentie dat iem. leert

Tuckman & monetti: toevoeging a Skinner:

-Het is effectief om gewenst gedrag expliciet te bespreken met lln.

Colvin, Sugai en Patching: 'precorrectieve': bv. regels iedere morgen herhalen.

Wnr & met welke garantie krijg je het gewenste gedrag te zien

5
Skinner: men moet zorgen vr en 'antecedent' op gewenste gedrag ->uitlokken gewenst
gedrag -> dr hints of cues

3 types hints:

1) Prompting= voortonen of beschrijven vh gewenste gedrag

-mag volgens Skinner enkel als de LL reeds geprobeerd heeft, anders worden lln. afh.
v prompts

volgens ander auteurs (zie Vygotsky)

is prompting e vorm v scaffolding

2)Chaining
=koppeling v gedrag a elkaar en nieuwe combinatie herhalen

3)Shaping
-successieve approximatie wordt gebruikt -> leraar lokt stap vr stap nieuw gedrag uit dat
beter moet overeenstemmen met h uiteindelijke gewenste gedrag.
(bv.opdrijven metronoomtempo)

6
Cognetivisme
-naast extern observeerbaar gedrag (zoals behaviorisme), worden vooral ook interne
processen (=niet observeerbaar) benadrukt.

drie soorten kennis: declaratieve, procedurele en metacognitieve kennis

1.Het informatieverwerkend model

Slavin
def. leren: h verwerken, opslaan & ophalen v gepercipieerde informatie

leren dr processen:
-herhalen
-organiseren
-elaboreren: model laten groeien

-rol vh geheugen staat centraal, belang v interne mentale processen

Assumpties vh informatieverwerkend model:

-informatieverwerking gebeurt in stappen (te plaatsen tss ontvangen stimulus en response)

-informatieverwerking is vergelijkbaar met computerprocessen: info -> ontvangen verwerkt

en opgeslagen in h geheugen (en ev. opgehaald)

-de hoeveelheid wat verwerkt kan worden is per informatieverwerkende trap beperkt (mr
we kunnen wel onbeperkt bijleren)

-de informatieverwerkende activiteit is interactief: hetgeen opgeslagen in het geheugen is

beïnvloed hetgeen vervolgens opgemerkt wordt en waarvoor we aandacht zullen hebben
maw: we verkwerken sneller informatie met een voorkennis

-in het informatieverwerkend model kunnen we een reeks processen onderscheiden: [die
leiden tot leren dr processen:-herhalen-organiseren-elaboreren: model laten groeien]

-percieving (waarnemen)
-rehearsing (herhalen)
-thinking (denken/reflecteren)
-problem solving (problemen oplossen)
-remembering (herinneren)
-forgetting (vergeten)
-imaging (inbeelden)

-we hebben meerdere geheugens

7
-controleprocessen (executive control process):
-rehearsal (herhalen)
-encoderen (informatie in betekenisvolle context plaatsen
-informatie organiseren (ordenen, hiërarchie aanbrengen,..)
-imaging (visuele representatie v informatie)
-monitoring (Begrijk ik alles? Heb ik alle elementen meegenomen)
-retrieval-strategieën (gerelateerde info ophalen, ontbrekende deeltjes opsporen en
aanvullen
-metacognitieve strategieën (voorspellen, plannen, monitoren, evalueren)
-organiseren (ordenen)

Controleprocessen beïnvloeden kwaliteit en kwantiteit van het geleerde

Voor instructieprocessen zijn deze controleprocessen een belangrijk uitganspunt.

hoe beter we deze kunnen ontwikkelen in de lln. dmv instructieprocessen, hoe beter we de
lln. hun leerprocessen helpen reguleren.

Uitbreidingen vh informatieverwerkend model vr leren:

Het beland van meerdere kanalen

Dual-channel-model: informatie wordt langs twee parallelle en evenwaardige kanalen

verwerkt: visuele en auditieve processen

volgens Paivio, Baddeley en Neath wordt informatie via twee aparte kanalen verwerkt: -
visuele informatie zal via h visuele kanaal worden verwerkt, -auditieve informatie zal via het
auditieve kanaal worden verwerkt

auditieve of visuele informatie wordt verwerkt tot een auditief of visueel model, dit model
of schema wordt daarna gekoppeld ad reeds aanwezige voorkennis in h
langetermijngeheugen.

de verwerking in beide kanalen gebeurt niet volledig geïsoleerd, bv. luidop lezen

stappen (niet zoals het standaard informatieverwerkend model):

1)selecteren v relevante sensorische informatie
2)organiseren vd geselecteerde informatie tot mentale modellen
3)integreren vd modellen en beschikbare voorkennis

Mentale representaties: schema's

we slaan informatie op in ons geheugen dr het ontwikkelen v schema's, (proposities,
beelden en een ordening)
manieren om declaratieve kennis te representere:
declaratieve kennis: weten 'wat' iets is

8
Proposities
=basiseenheid van informatie
-één propositie stelt één idee vr
-kan juist of fout zijn
-ekl idee bestaat uit argumenten/knooppunten waartss relaties gelegd worden, niet als
volledige zinnen
-proposities worden gerelateerd aan elkaar opgeslagen in propositienetwerken
-propositienetwerk is een hypothetisch construct => komt niet noodz. overeen met de
neurale netwerstructuur
-hoe beter afzonderlijke proposities geïntegreerd zijn in een netwerk => hoe hoger de
kwaliteit vd opgeslagen informatie => ankerpunt vr instructie: vermijd aanleren v
geïsoleerde proporties mr relateer nieuwe kennis aan andere proposities of netwerken
-voordeel tov beelden (images): propositienewerk is duidelijk, objectief & niet-ambigu
-kunnen aangevuld zijn met een verzameling beelden

Beelden (images)
=een op perceptie gebaseerde representatie die deels de oorspronkelijke perceptuele
visuele structuur vd input heeft behouden.

-houd enkele fysieke kenmerken vast die in een netwerk v proposities verloren zouden
gegaan zijn

voordeel: beelden zijn een goede manier om op een plaatsbesparende manier informatie op
te slaan, vr een foto zijn nl. een zeer complex netwerk van proposities nodig om dezelfde
info te waarborgen

Lineaire ordening en semantische netwerken

chunk= verzameling (set) van geordende elementen (bv. ABCD, EFG, HIJK, LMNOP, QRS, TUV
& WXYZ)
ordening: -lineair
-hiërarchisch relatie =semantische netwerken (grondleggers niervan: Collins en
Quilian)

Schema's (gebaseerd op proposities, beelden en ordening)

-kennis bestaat uit schema's waarin propositie(netwerken), lineaire ordeningen,
semantische netwerken en/of beelden onderling georganiseerd zijn

kenmerken schema:
een schema is:
=een geheugenstructuur, het is een georganiseerde structuur in het LTM dat de som v onze
persoonlijke kennis omvat
=een abstractie, is geabstraheerd vd werkelijkheid en bevat een selectie a gepercipieerde
informatie, wegstrippen v minder relevante info bij perceptieprocess is essentieel
=netwerk, nl. onderling gekoppelde proposities, beelden, lineaire ordeningen
=dynamische structuur, een structuur die veranderbaar is dr nieuwe ervaringen -> mogelijke
invloed v instructie

9
-een schema heeft een context, een schema geeft een basis vr nieuwe gepercipieerde info
te interpreteren en te verankern in een structuur

-Sternberg en Ben-Zeev frames-invalshoek: schema's passen zich aan aan situaties

'frame': een bepaalde instantiatie ve schema

begrip schema w zeer verschillend benaderd dr verschillende auteurs:

-sommigen beweren: schemas verwijzen nr statische kennis (wat is iets)
en verkiezen script voor dynamische kennis (hoe iets gebeurt) (Schwarz & Reisberg)
mr in dit handboek: sripts= apart soort super-schema's die bovenop de beschikbare
schema's functioneren

dr sommig auteurs (bv. Gentner & Stevens) ook dr mental model aangeduid: zij zeggen ook
dat beliefs hierin opgenomen zijn

-schema's bevatten naast proposities, concrete beelden, ordeningen ook eigen meningen

Personal Theories (Ormrod)

-kunnen juist, onvolledig of fout zijn

Executieve functies (EF) (wat vroeger metacognitie genoemd werd)

Executive control: omvat o.a. de metacognitive processen, jezelf bewaken

Executieve functies: volgens versch. auteurs:

-Lezak: wil, planning, doelgericht handelen, effectief handelen
-Baddeley & Hitch: centrale executieve functies, fonologische loop, visuo-spatieel &
sketchpad
-Norman & Shallice: een alles overziend aandachtsysteem
-Lafleche & Albert: tegelijk manipuleren v verschillende informatie, cognitieve flexebiliteit,
begrippen creëren, gedrag dag uitgelokt wordt dr cues

2 Clusters v EF
1) Warme EF: emotionele en attitudegerelateerde processen (beïnvloeden rechtstreeks en
onrechtstreeks cognitief functioneren) (waarom vd cognitieve monitoring)
2) Koude EF: sterk cognitieve controle, opvolging (wat, waar en wnr v cognitieve monitoring)

1)Koude Executieve functies (wat, waar en waarom) (metacognitie)

-plannen en organiseren
-werkgeheugen=STM (kan men snel nieuwe informatie oppikken en vasthouden,
deelresultaten onthouden, visuelen & mondelinge prikkels tegelijk)
-initiatief nemen (doorzetting, procrastineren bij zwakke EF)
-taakmonitoring (doel voorop stellen en zo voortgan ve taak volgen)
-flexibiliteit (aanpassen a setting, taak, context of situatie)

10
2)Warme executieve functies (waarom)
-gedragsevaluatie (zelfmonitoring) (lln. letten op zichzelf)
-inhibitie (gevoelensrem)
-emotieregulatie: over eigen gevoelen nadenken -> biedt de mogelijkheid tot bijsturen

Constructivisme
def. van leren is volgens constructivisten moeilijk te vinden want als containerbegrip
gebruikt
-ervaringen zijn de basis vr het leerproces

Jonassen: 8 kenmerken v leren die op elkaar ingrijpen (bij de constructivistische visie):

-actief leren
-construeren leren
-samenwerkend leren
-doelgericht leren
-complex leren
-gecontextualiseerd leren
-reflectief leren
-leren in conversatie met anderen (conversational)

Het is nodig om gepaste leeromgevingen te ontwikkelen die dit soort leren ondersteunen

Vygotsky
-situeer leren in een sociale en culturele context
-leren gebaseerd op sociale uitwisseling
-leren van 'inter-individueel nr intra-individueel' (eerst samen met anderen - daarna
ontstaat er iets individueel)
-Wertsch: Het is aangetoond dat kennis eerst in een inter-individuele context ervaren en
verworven wordt. Via een internalisatieproces wordt deze kennis dan intra-individueel

-leren gebeurt steeds in samenwerking met: experten, leraren en peers

Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) (uit"Mind society" -Vygotsky- )

=de afstand tss het actuele ontwikkelingsniveua, waarbij de leerlin zelfstandig problemen
kan oplossen, en h potentiële niveau waardoor de leerling problemen kan oplossen met
hulp van andere kinderen en/of een volwassene

=> de lln. moet in een context worden geplaatst die net iets complexer is dan wat de leerling
reeds aankan

-vertrouwen op contrast dat lln. opmerken tss hun perspectief en de perspectieven vd

andere lln. of leraar

scaffolding= stellingen bouwen bij de cognitieve ontwikkeling

Kolb

11
=grondlegger exeriential learning = ervaringsgericht leren
-ervaringen zijn basis vr h leerproces
def. leren= leren is een process waarbij kennis wordt gecreërd dr het transformeren v
persoonlijke ervaringen (ervaringscyclus v Kolb)

-proces staat centraaal

-ervaringen leidt tot cognitieve 'conflicten' zien en die oplossen
-holistisch proces: van ervaring tot oplossing
-lln. staan in interactie met omgeving: transacties
-kennis wordt daardoor geconstrueerd
-leren is continu

Experimental learning theory (ELB):

6 leerprincipes v Kolb (sluiten aan bij de eerder beschreven basisprincipes vh

constructivisme):
1)leren wordt het best benaderd vanuit het leerproces en niet vanuit leerresultaten
2)leren vraagt het oplossen van conflicten tussen ervaringen; bijvoorbeeld wanneer die niet
op elkaar aansluiten of niet kloppen met de reeds ontwikkelde kennis
3)leren is een holistisch proces, vooral het cyclisch karakter v zijn ervarinscyclus verwijst nr
dit aanpassingsproces
4)leren bouwt verder op transacties (onderhandelingen/uitwisselingen) tss de leerling en
zijn/haar omgeving
5)leren is het proces waarbij kennis wordt geconstrueerd
6)leren is een continu proces, dat vertrekt vanuit ervaringen

Ervaringscyclus van Kolb (moet volgens hem doorlopen worden om te leren):

p.118:

Ervaringsgericht leren: de 4 opeenvolgende fasen vd ervaringscyclus komen systematisch

aan bod.

-de Ervaringscyclus wordt meerdere keren overlopen totdat de kennis voldoende is

ontwikkeld (=iteratieve opeenvolging v ervaringscycli)

-startpunt kan verschillen soms: -doen -lezen -observeren => lln. hebben verschillende
leerstijlen

12
Visies op instructie

Behaviorisme

Het formuleren van leerdoelen in termen van observeerbaar gedrag

expliciet en operationeel -concreet en observeerbaar- formuleren van leerdoelen

leerdoelen:
-(voor de opkomst vh behaviorisme werden leerdoelen enkel in termen v kennisinhouden
beschreven)
-het gewenste concrete gedrag is het uitgangspunt (niet leerstof/leerinhouden)

-sterke detaillering: naast kennisinhouden, gewenste observeerbare gedrag,

ook -criteria: die aangeven als het gewenste gedrag wel bereikt is
criteria kunnen inhoudelijk en/of kenmerken zijn vh gewenste gedrag (volledigheid,
snelheid, gebruikmakend v bep. hulpmiddelen)

taxonomie vr leerdoelen: ordeningssystemen waarmee leraars beter de leerdoelen kunnen

structureren (vaak herziene taxonomie v Bloom dr Anderson en Krathwohl, de
unidimensionale taxonomie -> tweedimensionale taxonomie (gedragsniveau en
inhoudsniveau)

Hattie: het expliciteren vd leerdoelen heeft een significante impact op het bereiken v betere
leerprestaties

Bij taxonomie is de relatie hiërarchisch: de onderliggende categorie moet voldoende

beheerst zijn -> de categorie vh volgende niveau betekenisvol te ontwikkelen

Het belang van feedback

-in het behaviorisme is bekrachtigen v gedrag zeer belangrijk
def. feedback (Hattie & Timperley) (p.123): feedback wordt gegeven dr een agent over eigen
inzichten of over een eigen aanpak. Een leraar of ouder kan feedback geven gericht op het
verbeteren van gedrag. een peer kan een alternatieve aanpak suggeren. ..... Feedabck is dus
een gevolg ve bepaald gedrag.

def. feedback Nicol en Milligan (p.124): informatie over prestatie tov een standaard of doel
-externe feedback
-interne feedback: dr de LL

types feedback (p.124): Hattie & Timerley: -geven v cues (d = 1,10)

-informatie geven over de prestaties (d = 0,95)
-bekrachtigen (d= 0,94)
-video- of audiofeedback (d= 0,64)
-computergestuurde feedback (d= 0,52)
-leerdoelen aanhalen bij de feedback (d= 0,46)
-evaluatieve feedback dr LL (d= 0,42)

13
minder effectieve types feedback: -feedback waarin verbeteringen vd fouten centraal staan
(d= 0,37)
-uitgestelde feedback vs ondmiddellijke (d=0,35)
-beloning (d= 0,31)
-straffen (d= 0,20)
-prijzen (d= 0,14)
-geprogrammeerde instructie (d= -0,04)

feed up: doelen verhelderen, uitdagender formuleren

relatie met de leerdoelen: wat het je tot nog toe aangepakt?, waat dacht je
dat je moest doen?, Heb je de juiste doelen voor ogen?, kun je de doelen beter
formuleren?, kun je het zelf wat moeilijker maken?, kun je d doelen vereeenvoudigen?

feed back: mate waarin een doel bereikt is

-hou heb ik het aangepakt?
-is het beter dan eerder werk?

feed forward: nieuwe uitdagingen, beste volgende stap

Effectieve feedback: 3 vragen en 4 aspecten:

1)Where am I going (Feed up)
2)How am I going? (Feed Back)
3)Where to next? (Feed forward)

met 4 centrale aspecten:

1)taakgerichte feedback (FT)
2)procesgerichte feedback (FP)
3)feedback gericht op zelfregulatie (FR)
4)feedback gericht op de persoon van de leerling (FS)

FP & FR zijn h meest effectief

FS: minst ondersteunend
FT: enkel effectie wanneer het FR en FS ondersteund
best in samenhand: FT dan FP dan FR dan FS

FT
=terugkoppeling over de aspecten vd taak die correct, juist, volledig, volgens de criteria zijn
uitgevoerd (=correctieve feedback)
bv., punten geven , doorstrepen, juist antw. aanduiden
-nadeel: zegt niets over het oplossen van gelijkaardige problemen

FP

14
=het opsporen van fouten en zoeken waarom iets juist of fout is.
bv. toch punt geven als LL kan aantonen waar de fout zit

FR
=relatie tss de taak en de manier waarop de LL de taakaanpak monitort, stuurt en reguleert
1. In welke mate komt de LL zelf tot feedback over de eigen taakuitvoering?
2. Welke is de zelftoetsingsaanpak vd LL?
3. In welke mate wil een LL tijd en energie steken in het opsporen van feedback-
informatie?
4. Welk vertrouwen heeft de LL en hoe zeker is hij over de taakuitvoering
5. Welke zijn zijn attributies vr succes of falen (wat is de oorzaak? Intern of extern?
Vernaderbaar of niet veranderbaar? Wijt de LL zijn falen aan een gebrek aan
inspanning of aan de moeilijkheidsgraadvd taak? Beseft hij het gebrek aan
tijdsinvestering, of..
6. In welke mate zoekt de LL actief nr hulp

FS
-minder effectief
-bv. je bent een goede LL, waarom ben jij het altijd die met dit soort problemen aankomt?,
waarom antwoord je zo dom
-lage effect size -> betekent niet dat het irrelevant is, kan bl. wel invloed op de motivatie
hebben, mr leerlingen reageren zeer verschillend op prijzen.

Direct instruction (DI) = directe instructie

-ontwikkeld dr Siegfried Engelmann, Bereiter, Becker
-hun doel, onderwijs a arme en achtergestelde kinderen verbeteren

-in Vlaanderen vindt je niet DI

-reden: ontwikkelingskosten vh materiaal tov de grootte vd afzetmarkt

-sterk empirisch onderbouwd (Evidence basedmethode)

-vooral vr talenonderwijs & wiskunde

Kenmerken v DI volgens Mitchell:

1. Duidelijke en systematische instructie: elke les is als een bouwsteen die naadloos
een volgende stap aanpakt
2. Uitgeschreven lesplannen: 'voorschrijvende of precriptieve lesplannen= scripts die dr
leraar worden gevolgd alles wat leraar vertelt, uitlegt, vraagt, en reactie op atnw v
lln.
3. nadruk op strak tempo
4. Mastery learning: het inoefenen gaat door tot lln. 90% vd doelen bereikt hebben
5. een groot aantal kansen om deelvaardigheden te oefenen: dr hoge tempo en
'koorspreekoefeningen=choral response' => continue 'span of attention'
6. Elke tien lessen/ sessies is er een toets: vermijden dat een LL een bouwteen mist
7. werken met niveaugroepjes: var. groeps# Engelmann: 8pers, Mitchelll: 8-12, => veel
leerkansen vr elke leerling (wek kunnen mr 8 pers in de gaten houden)

15
 8. Ondersteunen van leerlingen: Scaffolding hier: lln. krijgen hulp tot ze de
deelvaardigheid beheersen, daarna afbouw v hulp
9. geïntegreed samen met ander instructies, DI is wel vaak de 1st strategie die wordt
toegepast
10. Integratie van strategieën: een variatie aan leerdoelen, niet enkel basiskennis, maar
ook oplossingsstrategieën, analyseren v problemen
11. lesafsluitingen: elke sessie wordt afgerond met een korte bespreking van welk
leerdoel voorpstond en wat de leerling stap voor stap hebben gedaan om dit
leerdoel te bereieken
12. Oefenen: onder begeleiding of alleen wordt elk leerdoel verder ingeoefend

Elke leraar kan een eigen DI-aanpak uitwerken

Ontwerplijenen van Tarver door DI
zie p.131

Video self modeling (VSM)

-vaak in combinatie met DI, maar ook afzonderlijk
-bekijken van beste opname en iets zo inoefenen

Cognitivisme

Non-linguïstische representaties (NLR)

= inhoud ve tekst grafisch voorstellen= nin-linguïstische representatie, verschillende
zintuigen (bv. model, fysieke vb, toneel,..)

-tekst is moeilijk toegankelijk om de structuur of samenhang in de kennis aan te duiden

-vergt inspanning, cognitieve belasting: er moet tegelijkertijd veel informate van en nr het
werkgeheugen gebracht worden
Extraneous cognitive load kan verminder w, dr half afgewerkte uitwerkingen aan te bieden.
-groeit uit tot instructiesysteem: concept mapping of mind-mapping
-hoeven niet altijk schematisch vorm te hebben, ook vrij tekenen
-kunnen fysieke vorm hebben
-computers kunnen 'mutipele representaties' maken
-imagery: lln. beelden zich NLR in
-NLR zijn niet altijd eviden: -soms is NLR een simplificatie, en een verkeerd beeld

Marzona: NLR in stappen opbouwen:

-lln krijgen volledig uitgewerkt NLR
-half uitgewerkte NLR
-volledig zelf opstellen

kern strategie=> lln versterken dr het tekenen, de structuur voor zichzelf expliciteren en
versterken

Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen

-vb. vh ondersteunen vd organisatie in de declaratieve kennis

16
Het aanreiken van verschillende representaties (multiple represenations)
=schema's elaboren dr gevarieerde representaties van declaratieve kennis
(proposietienetwerken, beelden en ordeningen) te aanbieden

->rijke ervaringsbasis ->schema wordt op volledige manier ingevuld

Verklaring v de impact van non-linguïstische representaties of multiple representaties vanuit

dual-coding-theorie:
Het aanbieden van extra alternatieve representaties, naast tekst en de verbale/audio-uitleg
vd leraar, zorgt ervoor dat optimaal gebruik wordt gemaakt vd twee parallelle
verwerkingskanalen in het cognitieve systeem.

Hansen en Richland
onderzoek nr de mate vh terugvallen op sterk verschillende visuele representaties
conectedness:# relaties tss begrippen

Weak conceptual links: weining NLR

stron " ": veel " vooral diagrammen werken

Mnemonics
=geheugensteuntjes of ezelsbruggetjes
-vooral om nieuwe kennis te verankeren i nhet geheugen

-link met dual-channel-theorie: verbale en visuele informatie kunnen in mnemonics

gecombineerd worden

-Hauptman pleit vr sterker gebruik v mnemonics

-Overzicht vd verschillende soorten mnemonics dr Snowman en Biehler:

1. Rijm
2. Acroniem
3. Acrostic (mijlenver v aarden..
4. Plaatsen toekennen (loci method)
5. Kernwoorden (vooral in talen: bv. link bicyclette en cyclus

Hauptmann: mechanismen dr het gebruik v mnemonics:

-hercoderen: info bewerkt tot makkelijker in te beelden
-relateren
-retrieval: ophalen info uit het LTM dr het hercoderen en relateren

De LL zelf vragen laten uitwerken

17
vragen stellen: klassieke instructiestrategie die uit het cognitivisme een aparte invulling en
betekenis krijgt

->LL haalt informate telkens op een andere manier op, combineert, vergelijkt, contrasteerd,
integreert, samenvat, abstraheert, relateert

ook in behaviorisme: nadruk op 'doen'

in cognitivisme: nadruk op opeenvolgende complexiteit vd onderliggende cognitieve
processen

Hattie: reciprocal teaching (tutors bevragen elkaar: d= 0,74

Alison King: guided vorm v vragen stellen ->betere leerprestaties

Marzano: niet alle vragen lokken een deep-level processing uit

deep-leel learning->organisatie/elaboratie v kennis

Notities nemen
lezingen bevorderen mr in beperkte mate de kennisconstructie

-extra representatie nl. psychomotorische representatie

-nieuwe verzameling schema's

-ordening in de verzameling nieuwe thema's

Marzano et al.:
notities nemen => leerprestaties verschuiven 34%
richtlijnen:
-niet letterlijk noteren
-moeten als work in progress beschouwd worden, ze moeten overlopen en verfijnd worden
--goed uitgangspunt vr voorb. ve examen
-hoe meer, hoe beter

kan ontwikkeld worden dr:

-aanreiken basischema in begin vh instructiemoment
-ontwikkelen ve persoonlijk systeem vr het nemen van notities

18
Constructivisme

Samenwerkend leren
Slavin: standaardwerk over samenwerkend leren: cooperative learning has an ancient
pedigree

-conclusies v meta-onderzoeken zijn positief over samenwerkend leren

mr voorwaarden moeten voldoen zijn

Engelse vertaling samenwerkend leren: verschillen volgens Johnson en Johnson

-cooperative learning (gemeenschappelijke doelen)
-collaborative (niet noodzakelijk gemeenschappelijk doelen)

kwalijke reputaite v samenwerken bij leraars:

Johnson & Johnson: lijst v condities om succes samen te werken (zie p.154)
Ormrod voegt nog aandachtspunten toe (zie p.155)

Computer supported collaborative learning (CSCL): samenwerkingsomgevingen die via het

internet en ondersteund worden

-Scripting:
belang van structuur en doelgerichtheid om samenwerking succesvol te maken

def. Weinberger, Reiserer, ERtl, Fischer en Mandl= gedetailleerd en expliciet contract

tss lln. en leraar over de manier van samenwerken.

Schellens, Van Keer De Wever , alcke:

-inhoudsgerichte scripts: om taak en kennisbasis beter begrijpen
-communicatiegerichte scripts: bevorderen samenwerking in de groep

Peer tutoring
=people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other
to learn, and learning themselves by teaching.

-medeleerling neemt rol v tutor: strategieën zoals de maniern v Ormrod: modeling,

coaching, scaffolding, articuleren, reflecteren & exploreren

-sluit aan bij socio-historisch perpectief van Vygotsky en de mediërende rol van andern in de
sociaal-culturele context

-tutor helpt tutee zone v naaste ontwikkeling te overbruggen

2 types peer-tutoring
-same-age
-cross-age

19
tutors halen grootste voordeel uit!

Van Keer voordelen v peer tutoring:

-sterkere individualisatie
-meer instructietijd per leerling
-mogelijkheid om directe feedback te geven
-meer kansen tot actief participeren
-grotere betrokkenheid bij het leerproces

voorwaadre tot succesvol peer tutoring: expliciteren ve # richtlijnen vr tutor & tutee
Ormrod:
-verzeker je ervan dat tutors zelf kennis beheersen
-garandeer dat tutors instructiestrategieën beheersen die effectief zijn
-zet een structuur uit voor de samenwerking tussen de tutor en de tutee
-let op met niet goed uitgebalanceerde tutoring teams (tutor en tutee van verschillend
niveau)
-pas zeker peer tutoring toe hij lln. met een handicap
-garandeer dat iedereen de kans krijgt om tutor te zijn

Person & Graeser vijfstapopenmodel vr dialoog tss tutor en tutee

curriculum scripts
1. Hinting
2. Prompting: tutor start zin, tutee vervolledigt
3. splicing: tutor en tutee onderbreken elkaar om zinnen aan te vullen
4. Pumping: tutor stelt hele reeks vragen
5. Summarizing: als oplossing uitgewerkt is, herhaalt de tutor alle stappen

Student Tutoring
=vb v peer tutoring, studenten uit het hoger begeleiden lln. uit het kleuter, lager of
secundair

-diversiteit in klas: bij kansarme kinderen

Visies op leren en instructie

verschillende manier waarop de visie op leren en instructie geoperationaliseerd wordt bij
actoren, processen en variabelen in het onderwijskundig referentiekader

(zie p.164)

20
Module III: Curriculum

Advance organizer

Verschillene interpretaties vh woord 'curriculum'

-Taba: curriculum= 'in essentie een plan ter ondersteuning vh leren, het bestaat uit doelen
om het leren te richten en manieren om die doelen te bereiken; een curriculum is het
resultaat v drie soorten beslissingen:
1. selectie en ordening v inhouden
2. keuze van leerervaringen die men wil uitlokken zodat de inhouden gepast worden
gemanipuleerd
3. een planning met daarin de optimale leercondities

-Kelly: curriculum= al de leeractiviteiten die op school gepland en ondersteund worden,j

uitgevoerd door individuele leerlingen en/of groepen, binnen of buiten de school

-Smith: plaatje op figuur 3.3

theorie praktijk product
syllabus->instructieproces->product
praxis

1)syllabus: curriculum: handboek

2)instructieproces : curriculum: an attempt to describe the work observed in classrooms
3)praktijk: curriculum: praktijk vh uitvoeren v curriculumvoorschriften
4)product: curriculum: dat wat we willen bereiken via instructie op basis ve instuctieproces
en een praxis

Id deze module: problematiek v leerdoelen

Overzicht van theoretische benaderingen van het curriculum

figuur 3.5 176

meta-overzicht v verschillende visies over classificatie v curricula
gelijkenissen: kleur

4 invalshoeken v Kliebard keren terug bij de andere auteurs soms in met ander label v
ordening

Visie Kliebard

4 benaderingen vh curriculum:
1ste invalshoek: humanistische en mentale disciplinebenadering (colonial curriculum)
-overdracht vd beschikbare wetenschappelijke kennis en cultuur

21
-bv. humanistische benadering die in vsa ontstond dr de Spoetnik-crisis => grotere belang
'stem'

2de curriculumbenadering: ontwikkeling vh kind

=hetgeen kinderen nodig hebben om zich te ontwikkelen tot e volwassene
-sport, cultuur, community-service learning (naast klassieke schoolvakken, taal & wiskunde)

3de benadering: sociale efficiëntie v lln die instructie volgen

-instructie moet helpen bij het realiseren v 'a coolly effecient, smoothly running society'
-wetenschappelijke ontwikkelingen, mr nog belangrijker: op geordende manier participeren
in de samenleving

2visies 'a coolly effecient, smoothly running society':

1)aangepaste burgers afleveren die in de maatschappij passen (snel job vinden, sota
technieken kennen)
2)maatschappij die reguleert, controleert

-bv. Bobbit, Tyler

4de visie: maatschappij verbeteren (sociale melioristen)

-lln. helpen bijdragen tot een betere wereld waarin sociale rechtvaardigheid centraal
vooropstaat
-vb. Freire

Klein
Naast Kliebard nog 2 extra benaderingen
1) leraar staat centraal (pragmatische benadering)
-leraar is meest geschikt om leerdoelen te formuleren

2) auteurs die een curriculumtheorie uitwerken

Spanning tss 2 curriculumbenaderingen continuum (zie p.180):

1)subject oriënted curriculum (kennisgeoriënteerd):
-in ontwikkelde landen

2)Student-oriented curriculum (lerende-georiënteerd curriculum)

=>continuum:
vakkencurriculum: opsplitsing v kennisgebieden in vakken

Spiral curriculum: één thema vanuit versch. vakken bekeken

Kerncurriculum: trad. vakken worden gecombineerd in bredere studiegebieden (bv. wero,

'sociale wet. & talen','wiskunde en wetenschappen')

22
Activiteitengebaseerd curriculum: -leerdoelen zijn afh. v wat de lln. willen/kunnen doen
-uitgangspunt is een probleem/ authentieke activiteit

Onderwijsdoelen: 1ste ordening

Onderwijsdoelen
= overkoepelende term vr basicompetenties, eindtermen, eindtermen basisgeletterdheid,
ontwikkelingsdoelen, specefieke eindtermen en uitbreidingsdoelen, leerplannen,
lesdoelen,...

-geordend volgens 3 aggregatieniveaus

nieuw begrip ipv leerdoelen:
-lopende discussie over vernieuwing vd eindtermen in het Vlaamse onderwijs
-nieuwe & oude lijstjes w dr elkaar gebruikt => lopende vervanging van onderwijsdoelen dr
beslissing 2018 om in 2019 nieuwe eindtermen in te voeren

=> ontwikkeling nieuwe leerplandennen (meso) met nieuwe lesdoelen (micro)

Competenties
CEDEFOP
learning outcomes= vaardigheden en attitudes die men wil bereiken op een bepaald
onderwijsniveau (onderwijsniveau v de Europese Kwalificatiestructuur , European
Qualification Framewordk - EQF) (vlaanderne heeft hierop Vl kwal strucuur geplaatst - VKS)

Competenties= behaalde learning outcomes, de bewezen vaardigheden om kennis,

vaardigheden en persoonlijke, sociale en/of methodologische vaardigheden te gebruiken in
werk of studie-situaties en in professionele en persoonlijke ontwikkeling

Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatievineaus: Macroniveau

Het nieuwe beleid vd vlaamse overheid: sleutelcompetenties
sleutelcompetenites= toepassingssetting waarin de eindteremen op een meer complexe
manier aan bod komen.
alle eindtermen w gekoppeld a 1 of meer sleutelcompetenteis

16 sleutelcompetenties: (zie p185-186)

transversale sleutelcompetenties: worden best nagestreefd in alle vakken (bv. digitale,

sociaal-relationele)

23
Van oude nr nieuwe eindtermen bij de sleutelcompetenties

vernaderingen 1ste graad secundair onderwijs tov klassieke situatie (2de en 3de graad volgt
latere jaren):

Klassiek:
-eindtermen geven aan wat wordt nagestreefd en bereikt bij de specifieke groep leerlingen
-vakspecifieke eindtermen: binnen één vak
-vakoverschrijdende eindtermen (VOET): kunnen in elk vak nagestreefd worden, moeten
niet bereikt worden

-vakoverschrijdende eindtermen en attitudinale eindtermen moeten niet bereikt mr

nagestreefd worden
-ontwikkelingsoelen: enkel na te streven

Nieuw:
-eindtermen geven aan wat wordt nagestreefd en bereikt moet worden bij elke individuele
leerling
-uitzondering hierop bij attitudinale eindtermen
-pakket eindtermen als basisgeltterdheid
-uitbreidingsdoelen vr Nederlands: belangrijk vr risicogroepen (nieuwkomers)
-gn ontwikkelingsdoelen meer

Nieuw vanaf 1/9/21&23:

-vanaf 1/921 drie nieuwe finaliteiten in het secundair onderwijs
-per finaliteit nieuwe eindtermen
-eindtermen sleuten aan bij sleutelcompetenties
-cesuurdoelen vr de doorstroomfinaliteit: overgaan v 2de nr 3de graad vergt een kritisch
minimum te beheersen
-gn ontwikkelingsdoelen

Tot 2023 belangrijk: eindtermen vs ontwikkelingsdoelen:

kleuteronderwijs: niet onder leerplichtonderwijs => gn eindtermen, mr ontwikkelingsdoelen
enkel vr 3de jr kleuterklas

eindtermen: minimumdoelen, school mag verder gaan

tot 1/9 afh. vh onderwijsniveau => onderscheid tss vakgebonden en vakoverschrijdende
eindtermen
Tot 2023 vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen
-tot 2023 onderscheid tss voet en vakgebonden eindtermen

VOET
geordend volgens 7 contexten
1. lichamelijke gezondheid & veiligheid
2. mentale gezondheid

24
 3. socia-relationele ontwikkeling
4. omgeving en duurzame ontwikkeling
5. plitiek-juridische samenleving
6. socia-economische samenleving
7. sociaculturele samenleving

daarnaast aandacht vr vroeger bepaalde eindtermen: leren leren, ICT, technisch-

technologische vorming

Ideologische discussies over de eindtermen

vb. vrije scholen bv. steinerscholen

standpunt tov de eindtermen en leerplannen;

Officieel gesubsidieerd onderwijs
gemeenschapsonderwijs
gesubsidieerd onderwijs
Vrij gesubsidieerd onderwijs
Katholied onderwijs
protestants, orthodox, islamitisch
methodescholen: bv. freinet, montessori, steiner

Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatieniveaus: mesoniveau

'vrijheid v onderwijs'
methodes, instructie, toetsing is 'vrij'

Scholen vertalen (eindtermen/sleutelcompetenties macro) nr leerplannen (meso)

inspectie: link tss leerplannen en eindtermen/sleutecompetenties

in leerplannen wordt ook vak de pedagogische methode=instructie geëxpleciteert

veel scholen nemen het leerplan vh onderwijsnet/ de koepelorganisatie waarbij ze

aansluiten over

Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatieniveaus: micro

-Het gebrek aan curriculumontwikkeling op het micro-niveau

reductionistische visie: curriculumontwikkeling wordt gereduceerd tot

curriculumconsumptie

Spanning tss micro-, meso- en macronivea

Griffith:
spanning wnr het macro te dirigerend optreedt tav curriculumontwikkeling

Het hidden curriculum

25
Hidden curriculum(=verborgen curriculum)= Jackson:lln. die indirect gesocialiseerd worden:
-hoe gaan lln. om met functioneren in een klascontext waar
hun eigen verwachtingen, noden behoeften slechts in
beperkte mate aan bod komen?
-hoe verzoenen lln. de loyaliteit tegenover de leraar en hun
medeleerlingen
-hoe gaan leerlingen om met de ongelijke verdeling v macht
tss leraar en leerlingen

=Rowntree: all the beliefs and values and

understandings that are passed on to the student in an educational institution, not through
formal teaching but, unconsciously, through what the institution implicitly demands of the
student

Ongeschreven curriculum= neveneffecten ve instructiesysteem (niet gericht op pol-

ideologische of morele opvoeding)

Nulcurriculum= aspecten van het curriculum die genegeerd worden in de

instructieactiviteiten, vaak onbewust

positieve neveneffecten vh hidden curriculum:

-leren samenwerken
gebruiken v minder conflictueus taalgebruik
kunnen omgaan met h andere geslacht

Formuleren van onderwijsdoelen: taxonomieën

Het fenomeen taxonomieën van leerdoelen

operationele leerdoelen: leerdoelen beschreven in observeerbare termen

De taxonomie v Bloom:
taxonomie v bloom: gedragsdimensie en inhoudsdimensie worden op elkaar betrokken

Bloom revised: Anderson & Kratwohl: -scheiding tss gedragsdimensie & inhoudsdimensie
-terminologie houdt rekening met nieuwe
inzichten in uit onderzoek bv.4 versch. types inhoudscategorieën

26
6 gedragsniveau:

1)herinneren: -herkennen
-recalling: uit h geheugen ophalen

2)begrijpen: (link meaningfull learning, betekenisvol leren, cognitivisme)

-interpreteren
-voorbeelden zoekn
-classificeren
-samenvatten
-afleiden
-vergelijken
-verklaren
3)a)toepassen:uitvoeren van precedures bij gekende taken

b)toepassen: het gebruiken van procedures bij nieuwe taken

4)analyseren: alle cognitieve processen die een complex geheel splitsen in samenstellende
delen, bepalen hoe de relaties tss de delen liggen en hoe de globale structuur voorgesteld
kan worden.

=> dus: cognitieve processen die verder gaan dan de cognitieve strategieën die
onder 'begrijpen' vallen: differentiëren, organiseren en attribueren (=kenmerken toewijzen)

5)a)Evalueren: controleren: activiteiten waarbij interne of externe criteria worden toegepast

b)Evalueren: bekritiseren: uitspraak doen en conclusie trekken

6)a) hypothesen generen

b)plannen ontwerpen

c)product ontwikkelen

revised=> 6 bij 4

Competenties en onderwijsdoelen

27
Een poging tot begripsomschrijving:

-in vl. vooral in BSO, TSO, KSO

Bos: een competentie wordt voorgesteld dr het geven van informatei over de volgende
componten:
1. een inhoudsclassificatie die aangeeft over welke competentie het gaat
2. een context waarin de competentie wordt uitgevoerd
3. vaardigheden die nodig zijn om de competentie te kunnen uitvoeren
4. kinnis die nodig is om de competentie te kunnen uitvoeren
5. persoonlijk eigenschappen die sturing kunnen geven aan de manier van uitvoering
vd competentie
6. criteria waaraan gedrag moet voldoen wil men stellen dat de competentie beheerst
wordt

Een nieuwe oriëntatie voor het onderwijs: competentiegericht opleiden

competentiegericht leren =>constructivisme

Keursten: opsomming kenmerken ve competentiegerichte visie op leren en instructie` (zie

p209)
-verbinden leren en werken
-timing en flexibiliteit
-resultaatgerichtheid en verantwoordelijkheid
-zelfwerkzaamheid
-veranker in personeelsbeleid
-breeed interventierepertoire
-consistentie tss doe en vorm

Leerdoelen vr de lerarenopleiding

Vlaamse lerarencomptetenties geclusterd volgens functionele gehelen (FG)

zie p.211

Kritische visies op doelstellingen

Eisner: voorkeur: nastreven ven expressieve doelen (=het gedrag dat een LL moet
beheersen ipv gedrag dat een LL moet kunnen vertonen na een bep. instructieactiviteit)

Het curriculum en het onderwijskundig referentiekader

Zie p.212

Module IV: diversiteit

28
GOK-indicatoren:
-indicator opleiding: wnr moeder gn diploma hoger secundair heeft
-indicator schooltoelage
-indicator thuistaal
-indicator buurt

Diversiteit: een overzicht

Diversiteit: conceptuele basis

Silverman: onderzocht de beliefs rond diversiteit v leraren

c => leraren zien vooral zichtbare verschillen (ras, sociaal-economische klasse, in mindere
mate de minder zichtbare

c=>beliefs over diversiteit hangen samen met de mate waarin leraren iets kunnen doen

Diversiteit en leraren
Garmon: 3 dispositionele kenmerken en 3 ervaringsbepaalde kenmerken waarom en wnr
leraren meer succesvol met diversiteit omgaan
-openheid
-zelfreflectie en zelfbewustzijn
-gericht op sociale rechtvaardigheid
-ervaring met andere culturen
-ondersteunde groepservaringen
-professionele ontwikkeling

Disco-test & ProBedis vragenlijst: diversiteitstest

Diversiteit en instructie

Jonassen en Grabowski: 3 assumpties ivm het kunnen omgaan met individuele verschillen
1. leereffecten kunnen bevorderd worden door instructiestrategieën op micro- en
mesoniveau
2. De verschillende instructiestrategieën verschillen in effect, afh. v intelligentie,
leerstijlen en andere mogelijkheden v lln. (maw individuele lln. reageren verschillend
op een instructie-aanpak)
3. leerefecten worden beïnvloed dr de totale vermgeving vd instructie

odds-ratio: kans dat er een gebroken schoolcarrière volgt

Differentiatie: de kern vh antwoord op diversiteit

Externe differenitatie: lln. worden in groepen opgedeeld zodat er homogene groepen
ontstaan

29
Interne differentiatie (=binneklasdifferentiatie):klasgroepen worden heterogeen
samengesteld, mr de leraar zoek nr groeperingsvormen en aanpakken waardoor wisselende
subgroepen didactisch op een verschillende manier worden benarderd: tav
-doelen
-leerstof
-werkvormen
-media
-evaluatie-aanpak

4 beslissingne bij differentiatie:

1. bepaal duidelijk de doelen die je wenst na te streven
2. bepaal de voorkennis vd leerlingen
3. selecteer de best passende leerstof, werkvorm, medium vr de specifieke doelen
4. uitwerken ve toetsaanpak die past bij de gedifferentieerde aanpak

divergente differentiatie (niveaudifferentiatie): niet alle lln. bereiek dezelfde leerdoelen

convergente differentiatie: alle lln. bereiken dezelfde leerdoelen

Alle lln. hebben baat bij niveaugroepen:

Diversiteit in het Vlaams onderwijs

Diversiteitsinvalshoek 1 SES

Een definitie v SES

SES-index=optelsom of formule waarin sterk verschillende zaken worden gecombineerd

Theoretische en empirische basis vr het ontstaan van sociale ongelijkheid

3 stromingen vr het verklaren van relatie tss SES en leerprestaties:

1)Genetisch-deficitmodel
2)onderwijsdeficitmodel
3)cultureel-deficitmodel

1)Genetisch-deficitmodel
=genetische factoren zijn verantwoordelijk vr de sociale ongelijkheid in het onderwijs
-Jensen

2)Het onderwijsdeficitmodel
=het onderwijs reproduceert de maatschappelijke ongelijkheid door de manier waaro
instructie op micro-, meso-, en macroniveau is georganiseerd.

30
-Bowles en Gintis: lln. met lage SES komen terecht in lagere opties v het secundair onderwijs

-Illich: hidden curriculum-> know their place and to sit still in it

->opl. dr radicaal ander maatschappijpelijke organisatie en een ander onderwijsmodel

meritocratie: macht vd verdienste (niet slagen is het gevolg v er niet vr te werken)

Milner: overtuigingen die leren hebben volgend op de mythe vd meritocratie

-All people have the samme opportunitys. Work hard=>just as successful
-my grandparents immigrated to the United-States
-if students do not succed, it is because ofthey did not work enough
-some studentes don't have the aptitude

mr=>talenten ontwikkelen dr opvoeding

leraren hebben opvatting over vermogen v leren bij ses

meritocratiemythe: iedereen krijgt gelijke kansen, mr men negeert dat de startpositie v lln.
verschilt

Het cultureel-deficitmodel
=sociale ongelijkheid wordt gereproduceerd dr culturele factoren

Bourdieu en Passeron: 'cultureel kapitaal' wat kinderen meekrijgen dr hun opgvoeding

-lln. presteren beter als schoolcultuur overeenkomt met thuiscultuur

Vl. onderwijs weerspiegelt vooral een cultuurkapitaal vd middenklasse

Bernstein: linguïstische vaardigheden v lln.

-lln. met hoge SES hebben een niet contextgebonden taalcode
lage wel een
=>lage SES -begrijpen minder goed wat ler. zegt, hebben meer last met abstracties
en generalisaties

Onderzoeksgegevens met betrekking tot SES in Vlaanderen:

SES-verschillen en instructie: de GOK-decreten

GOK-decreten worden dr de scholen zelf geïmplementeerd
Gelijke onderwijskansen: vermijdt versplintering van initiatieven die gericht zijn op
specifieke doelgroepen
-doelgroep: heel gevarieerd, ses, allochtonen,...

31
 identificatie dr indicatoren: achterstelling, leerproblemen en
onderwijsachterstand, zittenblijven, doorverwijzing tussen scholen en onderwijvormen
(watervalsysteem), doorverwijzing nr h buitengewoon onderwijs, oververtegenwoordigin in
bepaalde onderwijsvormen en uitstroom zonder een diploma

vanaf 2de & 3de graad: reeds twee keer een jaar moeten zittenblijven, vorig schooljaar een
b- of c-attest en zit nu in TSO of BSO, volgde tot nog toe onthaalonderwijs voor anderstalige
nieuwkomers

GOK II: terminologi : SES-indicatoren eerder ipv GOK-indicatoren

zie p256

Diversiteitsinvalshoek2:armoede
Alarmerende cijfers over armoed in Vlaanderen

Severe material deprivation (SMD)

Armoede op school
gevolgen v kansarmoede in het gezin op leren ziep.265

Armoede en instructie op het macroniveau

-bestrijden v armoede loont economisch
-Heckman-curve: elke dollar of euro die men investeert in onderwijs en zorg betaalt zich
terug. Hoe vroeger men investeert, hoe groter de return is.

Vlaanderen in Actie
-armoede bestrijden op h lokale vlak
leidde tot Nationaal Kinderarmoedebestrijdingsplan

-versterking vd participatie ah kleuteronderwijs:

-leerplichtverlaging tot 5 jr
-opvangen v risicoleerlingen in basisscholen
-aanpakken armoede ruimere schoolcontext
-maximumfactuur, bestaat echter niet vr het secundair onderwijs

Armoede en instructie op het meso- en microviveau

-sterke sensibiliseren van alle actoren
Samenlevingsopbouw Oost-Vlaanderen: toolkit om scholen een leraren handvatten te
bieden bij het uitzetten ve beleid mr ook om bewustzijn te ontwikkelen dat helpt signalenop
te pikken die indicatoren kunnen zijn vr armoee (ziep269)

Diversiteitsinvalshoek 3: inclusieproblematiek
32
Probleemstelling: inclusie als oplossing en als probleem
STICORDI: Stimuleren, compenseren, differentiëren en dispenseren

De 'feiten': het M-decreet

-inlcusie is de norm, elke LL met een functiebeperking kan zich inschrijven in een gewone
school:
fase 0 => geen extra zorg is nodig
fase 1 => maatregelen om te remediëren, differentiëren (alternatieve manieren v aanpak,
werkvormen, leerstof, groeperingsvorm,...) te compenseren of dispenseren (aspecten vh
curriculum vervallen)
fase 2 => gespecialiseerde hulp wordt voorzin dr Centrum vr leerlingenbegeleiding (CLB)
fase 3 => individueel aangepast curriculum (IAC)

vervangt GON, geïntegreerd onderwijs of ION inclusief onderwijs

SEN-lln.: leerlingen met special educational needs

als STICORDI-maatregelen niet helpen kan een leerling alsnog verwezen worden nr een type
vh buitengewoon onderwijs.
Bestaat het buitengewoon onderwijs nog?
BSO: afzonderlijk onderwijssysteem

systeem vr lln. met handicap:

indeling volgens type:
type 1: lichte mentale stoornissen
2: matige en/of ernstige mentale stoornissen
3: karakteriële stoornissen
4: fysieke handicap
5: langdurig zieke leerlingen (ziekhuisschooel of zeepreventorium)
6:visuele stoornissen
7:auditieve stoornissen
8:leerstoornissen (bestaat niet in het Vlaamse secundair onderwijs)
9:atuismespectrumstoornissen

verschillende opleidingsvormen met eigen finaliteit (eigen leerdoelen):

Opleidingsvorm 1: BuSo tot sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking => integratie in
beschermd milieu

Opleidingsvorm 2: BuSo tot sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaing: leven en werken in

een beschermde setting

Opleidingsvorm 3: buitengewoon beroepsonderwijs: => opleiding tot gewoon leef-en

werkmilieu

33
Opleidingsvor 4:eerste en tweede/derde graad (met onderscheid ASO, TSO, BSO) => leidt zo
veel mogelijk op tot het hoger onderwij of integratie in het beroepsleven zoals in het
gewone secundair onderwijs

De lange weg naar een inclusief onderwij in Vlaanderen

tijdlijn weg nr inclusief onderwijs in belgië p279

Universal design for learning (UDL)

-zorgt ervoor dat alle leerlingen (ook zonder functiebeperking) optimaal gebruik kunnen
maken van leermaterialen

-gebaseerd op 7 principes:
1. Bruikbaar vr iedereen
2. Flexibel in het gebruik
3. Eenvoudign en intuïtif gebruik
4. Begrijpelijke informatie
5. Marge voor vergissingen
6. Beperkte inspanning
7. Geschikte afmetingen en gebruiksruimten

Omaan met leerling die extra ondersteuning vragen STICORDI:

-maatregel om leerachterstna daan te pakken bij jongeren/leerlingen met een beperking

-hebben betrekkingop de 5 componenten vh did. handelen ve leraar: leerdoelen, leerstof ,
vormgeving via media, aangepaste werkvormen en maatregelen bij de evaluatie

-stimuleren: lln. aanmoedigen en benadrukken wat wel lukt

-compenseren: toelaten dat (technische)hulpmiddelen gebruikt worden
-Remediëren: individuele leerhulp zodat fouten weggewerkt kunne worden
-Differentiëren: variatie in de leerstof en de did. aanpak (meer tijd, minder leeswerk, niet vgl
met andere lln.)
-Dispenseren: leedroelen/eindtermen laten vallen

Een oplossing voor het hanteren van 'verschillende' problematieken in dezelfde klas:
executieve funties
-veel ler. welwillen topv inclusief onderwijs mr werksituatie wordt oonhoudbaar

comorbiditeit: tegelijkertijd voorkomen v beperkingen

antw.=> minder focussen op particuliere moeilijkheden, maar inzetten op generieke

problematiek met betrekking tot de executieve functie (=onderdeel van metacognitieve
kennis)

onderdeel v metacognitie: strategieën (bv. plannen, monitoren, evalueren)

EDF: executive dysfunction (fouten met executeve processe)

34
Scholte & ven der Ploeg: EF als leervoorwaarden:
directe leervoorwaarden:
-motivatie
-taakgerichtheid
-concentratie
-werktempo
-planmatig werken
-volharding

Indirecte leervoorwaarden:
-sociale oriëntatie
-sociale positie in de groep
-relatie met de leraar
-relatie met de medellerlingen

lln. met beperkingen slager er niet in om de EF in te zetten

=> leraar moet compenseren:
-leer de strategieën expliciet en systematisch aan (planning maken, leren controleren,
vragen om taak na te kijken vooraleer in te dienen)
-Geef geheugentraining
-leg de nadruk op waarom en wanneer de strategieën gebruikt worden
-bouw de strategieën voor alle lln. expleciet in in de lesopbouw
.... zie verder p290

Singer en Bashir: : uitganspunt is een gedifferentieerde diagnose

-volg een systematisch patroon in de les
-verhelder het leerdoel
-houdt de instrucite kort
-leg niet de veel stappen ineens uit
-wees altijd concreet en specifiek
-geef visuele ondersteuning

Informatie over 'special educational needs

Diversiteitsinvalshoek 4: Gender
Gender en genderbias:

Internationaal empirisch onderzoek over geslachtsverschillen in onderwijs:

Hattie: effect size d=0,12

mr leraren moetn wel letten op onderwijsaanpak die onbedoeld genderbias kan bevatten

meest opvallende vaststellingen: zie p295

Onderzoel in Vlaanderen nr verschillen tss jongens en meisjes

gendereffecten gaan verder dan leerprestaties, zijn ook voelbaar in doorstroom

35
verklaringen vr genderkloof:
-jongens hebben minder goed uitgekristalliseerde schoolattitudes
-perceptie over gedrag v jongens dr leraar is vaak minder positief
-verschillende genderidentiteit leidt tot verschillende schoolattitudes
-machoculteer, is studeren niet iets vr meisjes

Gender en instructie
adviezen omgaan met gender in de klas (Vantieghem, De Groof, Van Maele, Govaerts en
Van Houtte:
-lln. aanmoedigen tot exploratie
-lln. in contact brengen met succesvolle rolmodellen
-schoolcultuur van openheid en aanvaarding

op alle aggregatieniveaus kan gewerkt worden rond de thematiek

Het ontwikkelen van een genderbewustzijn van de leraar

vooral leraar heeft invloed op de neg. invloed van gender op het microniveau

Eccles: invloed v geslacht is een combinatie v leraargedrag en kenmerken van de leerlingen

zoals zelfvertrouwen, self-efficacy, enz.

Butcher-Dickman en All en Sandler: suggesties om leraren te helpen werken aan hun

genderbias:
1ste lijst: versterken vh bewustzijn vd eigen genderbias zie p303

2de lijst: actiepunten om de actieve participate v meisjes te versterken

Lietaert, De Fraine, Buyse, Laevers en Verschueren: aanpassen vd leraarstijl

-die betrokkenheid v jongesn & meisjes verhoogt
-leerlingenbetrokkenheid en activiteitbetrokkenheid blijkt meer aanwezig bij meisjes
ingrediënten ve gendergevoelige leraarstijl (die vooral meer jongens aanspreek)
zie p304

Hall en Sandler: benaderingen om participatei v meisjes te bevorderen zie p305

Simons, Lacante, Lens en Janssens: lijst met suggesties ivm wiskundeonderwijs zie p305
Professionele ontwikkeling en ondersteuning voor leraren

Archer: succesvolle benaderingen=

a)in niet-gemengde klassen:
-strategieën die het zelfvertrouwen v meisjes vergroten, en aanmoedigen vr activiteit die
niet bij rollenpatroon passen
-strategieën die gericht zijn op jongens waardoor ze reflecteren op hun typische
jongensreacties en -houdingnen tegenover meisjes en op bepaalde leeractiviteiten

36
b)In gemengde klassen:
-aanmoedigen v vriendschappen en samenwerkingsverbanden tss jongens en meisjes
-doorbreken v stereotiepe keuzes vr vakken of onderwerpen, vooral bij jonge kinderen
-expliciet de stereotiepe houdingen en/of gedragingen tegenover rollenpatronen ter sprake
brengen, waarbij voorla het perpectief van zowel jongens als meisjes nr voren komt

CLB studiekeuze
1)zelfconceptverheldering
2)horizonverruiming
3)loopbaancompetentie

Macroniveau-iniiatieven vr het aanpakken vd gendergap

Dunham: kenmerken v succesvolle initiatieven:

-leeftijd v meisjes waarop ze h meest gevoelig ervoor zijn is voor de adolescentie
-inspelen op affectieve elementen en het concrete prestatieniveau v lln. werken beter dan
programma op beliefs

Diversiteitsinvalshoek 5. Meertaligheid
De mythe van monolingualism
=iedereen is meertalig

proficient: vaardig in een taal

translanguaging: verschuiven tss talen

simultane meertaligheid: opgegroeid met meerdere talen tegelijkertijd

successieve meertaligheid: pas op latere leeftijd met nieuwe taal

Subtractive bilingualism: moedertaal wordt weggelaten of genegeerd terwijl de tweede taal

wordt ontwikkeld
additive bilingualism:tweede taal wordt toegevoegd, zonder taalverlies vd eerste

Taalvaardigheid
grammaticale taalvaardigheid:
pragmatische of sociale taalvaardigheid:

Cummins & Swain:

schooltaal - cognitive academic language proficiency (CALP)
thuistaal - basic interpersonal communicative skills (BICS)

Cummins: ijsbergtheorie:
CUP: common underlying proficiency: kennis die deels taalonafh. wordt opgeslagen
beide talen dragen bij hieraan

37
projectie BICS & CALP op ijbergtheorie

Taal als verklarende factor voor schoolprestaties

Onderzoek v Hootsen: ander taalgebruik afh. v SES=>taalontwikkeling

koppeling v inzichten v Cummins a vorige onderzoeken:

-lln. die de schooltaal minder beheersen=>kan indruk wekken dat zij minder kennen en
kunnen, omdat ze de aanwezige kennis niet mondeling kunnen formuleren
-lln. met lage SES, kunnen minder geprikkeld worden in het taalgebruik

Aanpak van meertaligheid: CLIL

belgië =>vrijheid om extra talen in te richten is eerder beperkt i vgl met ander landen

CLIL= content and language integrated learning (vorm v immersieonderwijs)

-nauwelijks aanwezig in Vlaanderen

CBLT= content based language teaching

immersieonderwijs:
-moedertaal blijft gelijk
-ook toepasbaar bij lln. die het moeilijk hebben

Aanpak van meertaligheid: functioneel meertalig leren

antw. op prob waarbij lln. het Nederlands onvoldoenede als schoolaal beheersen
zie p 322

Diversiteit en het referentiekader vr onderwijskunde

Modeule V: Onderwijstechnologie

Onderwijstechnologie: een ogenschijnlijk eenvoudig begrip

defenitie onderwijstechnologie is geen eenduidige vraag, vijf ontwikkelingen zie p341

Onderwijstechnologie: een blik vanop het macroniveau

Eenentwintigste-eeuwse vaardigheden, digitale geletterdheid en de rol van technologieën
Thijs, Fisser en an der Hoeven, integrate van vaardigheden rond 21st century skills met
schematische voorstelling

Digitale geltterdheid heeft betrekking op 4 onderliggende vaardigheden:

1. ICT-basisvaardigheden: de mate waarin je met computers en digitale media unt
omgaan
2. Mediawijsheid: kennis, vaardigheden en mentaliteit om bewust, kritisch en actie om
te gaan met media
3. computationele vaardigheden: begrijpen hoe een computer werkt en welke
technologie daarachter zit. Compters inzetten om een probleem op te lossen

38
 4. Informatievaardigheden: vaardigheden die helpen bij het zoeken, vinden,
beoordelen en verwerken van informatie op het internet

vanaf 1/9/19 =>digitale geltterdheid wordt onder de noemer 'digitale competentie en

mediawijsheid' opgenomen als 1 vd 16 sleutelcompetenties (met eindtermen zie p343)

Monitor voor ICT-integratie in het Vlaams Onderwijs (MICTIVO)

onderzoek nr rendement vd investering in ICT in het onderwijs=> MICTIVO-model met ICT-

indicatoren geclusterd in 4 componenten (infrastructuur en beleid, gebruik, competenties
en percepties)

bevindingen vh MICTIVO-rapport v 2017:

-zie p347

ICT-gebruik en tevredenheid in het gewoon secundair onderwijs

De rol van het mesoniveau: het belang van een veelzijdig ICT-beleid
schooleigen ICT-beleidsplan is cruciaal met
-strategische elementen (wat zijn onze ambities)
-operationele elementen (welke stappen zetten we om onze ambities te realiseren)

Een beleidsvoorbeeld: 'mediawijsheid'

Inzicht en cijfers over mediabezit en -gebruik van vlaamse kinderen en jongeren
-het ontbreekt jongeren aan kritisch denkvermogen

Wat is mediawijsheid?
=het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch
kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemediatiseerde wereld. Het is het
vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is op maatschappelijke
participatie

3 opmerkingen bij bovenstaande definitie:

1. het gaat bij mediawijsheid niet enkele om praktische, maar ook om een kritische
component
2. mediawijsheid is v toepassing op alle media
3. de definite wijst erop dat mediawijsheid gericht is op maatschappelijke participatie

Kenniscentrum Mediawijsheid
vijfdelig takenpakket: zie p353

ontwikkeling ve gedragen mediawijs competentiemodel vr Vlaanderen: zie p354

-waarin 5 strategische mediawijsheidsdoelstellingen staan
Informeren
interageren
creëren
amuserern

39
verwerven

In het model vh Vlaams Kenniscentrum Mediawijsheid worden twee clusters v

subcompetenties ondercheiden:
1)Media gebruiken: bedienen, navigeren, organiseren, produceren
2)Media begrijpen: observeren, analyseren, evalueren, reflecteren

Verschillende mediawijze thema's: van cyberpesten tot reclamewijsheid

zie p 356
Cyberpesten
verschil met cyber teasing of cyber arguing:
1. dader heeft intentie te kwetsen
2. er is een sociale, machtsonevenwichtige relatie
3. gebeurt herhaaldelijk

Sexting
=het verzenden en ontvangen v seksueel getinte beelden of tekstberichten

Onlineprivacy

Reclamewijsheid
=de vaardigheden en kennis die nodig zijn om reclame op een bewuste manier te verwerken
cognitieve, affectieve en morele dimensie

Nieuws- en informatiegeletterdheid + beeldgeletterdheid

Het inzetten van games in het onderwijs - Digital Game Based Learning

Mediawijsheid in het curriculum

bij start 2019-2020: digitale competentie en mediawijsheid is een sleutelcompetentie

Een mediawijsheidsbeleid op school

zie p360
Van Hoecke: 6 stappen die scholen best doorlopen om een doordacht en gedragen
mediawijsheidsbeleid uit te werken:
1. Bepaal de doelstellingen vh mediawijsheidsbeleid
2. Kader het mediawijsheidsbeleid in de breder strategie
3. Breng (de afspraken rond) de ICT-infrastructuur in kaart
4. Creëer een draagvlak in de organisatie voor het mediawijsheidsbeleid
5. Levenslang leren, ook voor leraren
6. Uitschrijven en implementeren van het mediawijsheidsbeleid

Ondersteuningsmodellen voor een effectief ICT-beleid

40
modellen kunnen dienen als ondersteuning om een stand van zaken te verkrijgen wat
betreft de ICT-inzet ve school en om toekomstige acties gerelateerd aan ICT neer te
schrijven in een beleidsdocument.

Naar een E-capacity-model

=model dat scholen ondersteund om ICT te integreren
-basisassumptie: scholen kunnen zelf capaciteit opbouwen om met technologische
veranderingen om te gaan en ze in te bouwen in hun onderwijsnet
-verklaart waarom onderwijstechologie (on)succesvol verloopt

Schoolverbeteringsvoorwaarden
-leiderschap
-deelname in bij het maken v schoolbeleidskeuzes
-collegialiteit

ICT-gerelateerde schoolcondities
-ICT-ondersteuning
-ICT-coördinatie
-Schoolvisie op ICT-integratie, ICT-beleidsplanning en ICT-infrastructuur
-ICT-gerelateerde leraarovertuigingen en competenties

Vier in balans-model
=beschrijft de randvoorwaarden die nodig zijn om ICT in het onderwijs goed te gebruiken
streeft nr ontwikkelen ve schoolvisie op ICT

Zelfevaluatietools voor effectie ICT-beledeid

41
2 zelfevaluatietools dr EU waarbij scholen (componenten van) hun ICT-beleid in kaar kunne
brengen en evalueren

Selfie

Esafety-label
-scholen beoordelen het online veiligheidsniveau v hun school
ijzer: basis onlineveiligheidsniveau
brons: minimale bekendheid met onlineveiligheid
zilver: meer geavanceerde benadering van onlindeveiligheid
goud: uitstekende praktijk op alle gebieden van onlineveiligheid en onderwijs op het gebied
van onlineveiligheid

Het microniveau: onderwijstechnologie in de klas

Het leereffect van onderwijstechnologie
OECD => landen die zwaar investeerden in ICT vr onderwijs doen het niet aanzienlijk betern
dan anderen

novelty effect v onderwijstechnologie: het is leuk omdat het nieuw is

het leereffect hangt af van hoe de technologie wordt ingezet

Technologie-implementatiemodellen
Tpack, het belang van een geïntegreerde kennisbasis
technological pedagogical content knowledge- of TPACK-model
zie p 375
content knowledge vakkenis
pedagogical knowledge didactische kennis
technological knowledge technologische kennis

overlapping v deze kennisdomeinen omvat de kennis waarover een leraar moet beschikken

Niet-cognitieve leraarvariabelen, het struikelblok inzake technologie-implementatie

gevoel v bekwaamheid (self-efficacy) -> invloed beslissing onderwijstechnologie gebruiken
pedagocial beliefs -> ler. kiezen onderwijstechnologie die aansluit bij hun onderwisvisie
attitudes (technology-acceptance model = TAM-model)
-perceived usefulness
-perceived ease of use
-actual system use
openness to schange

Het SAMR-model, een lens om naar technologie-integratie te kijken

-zegt hoe technologie in het instructieproces voorkomt
-zie p380

-substitutie
-augmentatie

42
-modificatie
-redifinitie

met laatste twee transformatie vd onderwijsaanpak

Technologie om het leer-'proces' v leerlingen te ondersteunen

-op micro-niveau
-bv. onlineleerplatformen & leermanagementsystemen

LMS: learning magament systems: leermangagentsystemen bv. Smartschool, Noteble, Office

mogelijkheden v onderwijstechnologie
ordenen volgen de taxonomie v bloom

Concrete toepassingen bij de taxonomie v Bloom

Overkoepelend voorbeeld: responstechnologie

-om formatieve toetsingsprocessen (= onderdeel vh leerproces) te faciliteren

Socrative

Rol vd leraar en ondersteuning v technoogie bij klasmanagement

Classroom orchestration: focus op wat er gebeurt in de fysieke klas

orchestration loud: organisatie vd klas vraagt veel vd leraar

learning analytics: het meten, verzamelen, analyseren en rapporteren van date over de
lerende en zijn context, met als doel het leren en de leeromgeving beter te begrijpen en te
optimaliseren

Clow stelt learning analytics vr als cyclisch proces dat start bij de leerling.

Concrete toepassingen met een focus op de rol vd leraar

=>onderwijstechnologie niet als vervanger v leraar, maar als stimulereing v lln. of

ondersteuning vd leraar

43