►

Đ Ạ I H Ọ C Q U Ố C G IA H À NỘ I
TRUNG TẢM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN cứu PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

BÁO CÁO KẾT QUẢ ĐỀ TÀI:

NGHIÊN CỨU CHỈ s ố THÔNG MINH (IQ)
CỦA SINH VIÊN ĐHQGHN

M ã số: Q C L 0 4 0 3

C h ủ n h iệm đề tài: PG S.TS. N gu yễn C ôn g K hanh

đại h ọ c q u ố c g ia hà nội
ỈRUNG TÁM THÔNG TIN THỰ VIỂN

2UẾ2Ì.

Hà Nội - 2005
 MỤC LỤC

Trang
PH ẦN I: GIÓI T H IỆU CH U N G VỂ ĐỂ TÀI ỉ
1. Lv do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 1
3. Giả thuyết nghiên cứu 1
4. Nội dung nahiên cứu 2
5. Phương pháp nghiên cứu 2
6. Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát 2
7. Các hoạt động nghiên cứu của đề tài 2
8. Kết quả và các sản phẩm nghiên cứu 3
9. Tổ chức lực lượng nghiên cứu 3

PH ẨN II: T Ổ N G Q UAN VỂ LÝ LUẬN

I. Cư sở lý luận định hướng cho việc nghiên cứu trí thông minh 4
1.1 Các quan niệm về trí thông minh 5
1.2 Vấn đề đo lường trí thông minh 15
II. Phương pháp đo lường trí thông minh 36
2.1 Phương pháp chọn mẫu 36
2.2 Phương pháp đo các chỉ số thông minh (IQ) 37
2.3 Kết quả đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm
STAT-A 41
PHẨN III: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u
I. Kết qủa nghiên cứu trí thòng minh (IQ) 43
1.1 Đánh giá tính chuẩn của phân phối điểm trắc nghiệm STAT-A 43
1.2 Kết quả nghiên cứu chỉ số thông minh IQ 44
1.3 Mối quan hệ giữa chỉ số thông minh IQ với điểm thi tốt nghiệp, 58
điểm thi đại học và điểm trung bình các môn học

PHẦN IV: K ẾT LUẬN V À KIÊN NGHỊ M Ộ T s ố GIẢI PH ÁP

PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
I. Kết luận 60
II. Kiến nghị một sô giải pháp phát triển trí tuệ 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO 66
PHỤ LỤC 1 67
PHỤ LỤC 2 73

1
 PH Ẩ N I: G IỚ I T H IỆ U C H U N G VỂ ĐỂ TÀ I

1. LÝ do chọn đé tài
Nshiên cứu trí thông minh và tìm cách đo lường chi số thôns minh (IQ) từ lâu đã
thu hút sự quan tàm của nhiều nhà khoa học nghiên cứu vể con n 2 ười. Việc giải
quyết thành công các vấn đề lý thuyết để hiểu rõ bủn chất trí thôna minh và tìm
được các phương pháp đo lường trí thông minh phù hợp bằng những côn 2 cụ có độ
tin cậy và độ hiệu lực bảo đảm sẽ có một giá trị thực tiễn to lớn, nhất là trona thời
đại thông tin, thời đại kinh tế tri thức và thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở
nước ta hiện nay.

Thực tiễn công tác tuyển sinh của Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) trons
nhiều năm qua còn nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp nhưng rất cần phải nghiên círu
để sớm có câu trả lời: liệu có gì đảm bảo chắc chắn rằng những học sinh trúng tuyển
vào ĐHQGHN là những học sinh có trí tuệ vượt trội so với những học sinh đăng ký
dự thi?; liệu những sinh viên được tuyển chọn vào học lớp cử nhân khoa học tài
năng đúng là những sinh viên có trí tuệ xuất sắc nhất trong số các sinh viên trúng
tuyển? Công tác đào tạo có làm phát triển tiềm năng trí tuệ của sinh viên?.... Xuất
phát từ những yêu cầu đó của thực tiễn, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu chỉ số
thông minh (IQ) của sinh viên ĐHQGHN” nhằm phát hiện thực trạng, xác định
những điểm mạnh/điểm yếu hay thiếu hụt và các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát
triển các tiềm năng năng lực trí tuệ của sinh viên ĐHQGHN.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu các mô hình lý thuyết để hiểu rõ bản chất của trí thông minh và những
nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh.

- Đo lường chỉ số IQ của sinh viên Đại học Quốc gia Hà nội

' Đưa ra những khuyến nghị và đề xuất một sô' giải pháp nhằm phát triển tiềm năng
trí tuệ của sinh viên ĐHQG HN.

3. Giả thuyết nghiên cứu

T ro n g ba thành tố tạo nên trí thông minh: năng lực phân tích, năng lực sáng tạo
và nănơ lực thực hành (theo mô hình Trí thông minh thành công của Stemberg) thì
sinh viên ĐHQGHN thiếu hụt đáng kể nhất là năng lực sáng tạo và năng lực thực
hành.

1
 Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của sinh viên, trong
đó các nhân tố kỹ năng học, năng lực tư học tự nghiên cứu có ảnh hường đáns kể
nhất.

4. Nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu là đo lườns chì số IQ của sinh viên các khoa thuộc các
trườns Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại
học Sư phạm Ngoại nsữ và Cử nhân tài năng thuộc ĐHQGHN nhằm tìm ra nhữns
điểm khác biệt, điểm mạnh, điểm yếu, những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển
tiềm năng về trí tuệ của họ. Trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cho việc tuyển
chọn, đào tạo bồi dưỡng phát triển tiềm năng trí tuệ của sinh viên ĐHQGHN.

5. Phương pháp nghiên cứu

Đê nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phươns pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu tư liệu: nghiên cím sách, báo, tài
liệu trong và ngoài nước liên quan đến trí thông minh; hồi cứu các kết quả
nghiên cứu của các công trình nghiên cứu về IQ đã công bố;
- Phương pháp trắc nghiệm: sử dụng trắc nghiệm STAT-A (có thích nghi và
điều chinh) để đo lường chỉ số IQ
- Phương pháp điều tra xã hội học: sử dụng bảng hỏi phát hiện mức độ ảnh
hưởng của các nhân tố đến chỉ số IQ
- Phương pháp chuyên gia: các chuyên gia góp ý kiến về mô hình lý thuyết,
công cụ được chọn để nghiên cứu chỉ số IQ
- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mền SPSS, 11.0 để xử lý và
phân tích số liệu).

6. Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát

Đối tượng khảo sát: 492 sinh viên của ĐHQGHN, gồm :
Mẫu khảo sát gồm :
- 145 sinh viên ở các Khoa Toán-tin, Khoa Hoá của ĐH KHTN
- 195 sinh viên ở các Khoa Tâm lý học, Khoa Báo chí của ĐH KHXH
&NV
- 48 sinh viên khoa tiếng Anh của ĐHNN
- 104 sinh viên cử nhân Khoa học tài năng

7. Các hoạt động nghiên cứu của để tài:

Đề tài QCL 0403 đã tiến hành các hoạt động sau:
Nghiên cứu các mô hình lý thuyết về trí thông minh

2
 đặc biệt là Lý thuyết Ba nhân tố của Stemberg
Tuyển chọn, thích nshi hoá trắc nơhiệm STAT-A
Đo thử để đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực
Tập huấn điểu tra
Đo đại trà
Xử lý số liệu
Viết báo cáo khoa học
Nghiệm thu đề tài

8. Kết quả và các sản phẩm nghiên cứu

- Bộ trắc nghiệm STAT-A dùng để đo IQ
- Phiếu hỏi
- Mô hình xử lý số liệu
- Tổng quan (cơ sở lý luận định hướng nghiên cứu IQ)
- Các tệp dữ liệu đã xử lý và phân tích
- Báo các chi tiết kết quả nghiên cứu
- 'Các bài báo đãng tạp chí, sách chuyên khảo

9. Tổ chức lực lượng nghiên cứu:

N go à i chủ nhiệm đ ề tài còn có nhữ n g người thực hiện chính:
PGS.TS. Đào Thị Oanh, ĐHSP Hà Nội;
PGS.TS. Nguyễn Phương Nga, ĐHQGHN;
CN. Bùi kiên Trung;
Và các cộng tác viên ở các trường thành viên của ĐHQGHN.

3
 PHẨN II: TỔ N G QUAN VỀ LÝ LUẬN

I. C ơ SỞ LÝ LUẬN ĐỊNH HƯỚNG C H O VIỆC N G H I Ê N cứu TRÍ T H Ô N G MINH

Nghiên cứu trí thônơ minh hay trí tuệ hiện đan° là vân đệ được nhiểu
ngành khoa học quan tâm. đăc biệt là tâm lý học. Khôns phái ngầu nhiên mà
nsười ta ngày càng quan tâm đến vấn đề này. Việc giái quyết thành công các vấn
đề vể bản chất trí thông minh, côns cụ đo lường trí thôns minh và các phương
pháp giáo dục phát triển trí thông minh sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triển của
một loạt các khoa học về con người. Điều này sẽ có giá trị thực tiễn to lớn. nhất
là trong thời đại thông tin, thời đại kinh tế tri thức hiện nay. Trong thời đại kinh
tế tri thức, con người trí tuệ cũng lù con người tri thức. Theo B. Lundvall và B.

Johnson(1994), D.Fray và B. Lundvall (1996), thì có 4 loại tri thức cơ hán sau
đây: a/ Tri thức về sự vật; b/Tri thức về nguyên nhân, c/ Tri thức về cách làm, d/
Tri thức về con người2. Trong thời đại thông tin con người cần có những năng lực
nhận thức phù hợp, đó là: a/ Năng lực tìm chọn, đánh giá thòns tin; h/ Năng lực
làm chủ các chiến lược và kỹ thuật xử lý thông tin khác nhau; c/ Năng lực ứna
dụng kết quả nói trên một cách hiệu quả nhất để góp phần hoặc tự giải quyết vấn
đề3. Sự hiện diện của Viện nghiên cứu quốc tế về trí tuệ ứng dụng (International
Institute of Applied Intelligence) tại Đan Mạch đã nói lên điều đó.

1.1. Các quan niệm về trí thòng minh

1.1.1. T h u ậ t n g ữ
Trong tiếng Latinh, thuật ngữ "intelligence" có nghĩa là trí năng sắp sảo, sự
hiểu biết thấu đáo. Trong từ điển Tâm lý do Nguyễn Khắc Viện chú biên, ihuật
ngữ "intelligence" có nghĩa là khả năns hiểu biết, suy luận, khá năng hành động
thích nghi.
Khoảng từ giữa thế kỷ XX trớ vê trước trong tâm lý học ớ hầu hết các nước,
thuật ngữ "intelligence" được dùne để chi về "trí thông minh", "trí tuệ" của con
naười. Tuy nhiên theo thời gian nội hàm của khái niệm này đã có sự biến dổi.
Nhà thần học Thomas Aquinas (1225-1274) đã mỏ tá “intelligence" như là
năng lực khám phá ra nhữna sự giống nhau và khác nhau hay đó là năn« lực hợp

' Trần Kiêm trong Chuyên đê "Yêu cầu của còiiịi nghiệp hoá. hiên dai liná doi với sựpliát triển tri tuệ 2002.

4
nhất và tách biệt siữa các sự vật. Nhưns phái mãi đến sau năm 1850 thì việc
nghiên cứu về trí thông minh mới thực sự bắt đầu. Vào thời 2 Ĩan này nhà triết
học người Anh Herbert Spencer (1820-1903) và một nhà khoa học naười Anh
khác là Prancis Galton (1822-1911) đã bắt đầu dùng thuật naữ có nguồn gốc
Latinh “ intelligence” trons các bài viết cùa minh đế chi nhữns khác biệt cá nhân
vể năng lực tâm trí (mental ability). Hai ôns và nhữns naười kế tục đã tin rằng
có sự tổn tại trong con nsười một trình độ bấm sinh của trí thôna minh chung
(general intelliaence), nó phàn biệt với các dạng trí thông minh chuvèn biệt
(special intelligences).
Khác với Spencer, Galton không thoả mãn với triết lý thời dó giái thích về
trí thông minh. Ông đã cô gắng tìm hiếu cơ sớ di truyền cúa trí thông minh bàng
việc nghiên cứu các cây gia hệ (gia phá), và từ đó xây dựn" một vài trắc nghiệm
vể sự phân biệt cảm giác, thời gian phán ứng mà ông hy vọnu chúng sẽ do được
các thành phần cúa trí thông minh, tuy nhiên các trắc nghiệm nàv dự báo tươne
đối kém về các kỹ năng liên quan đến học đường và vể các nhiệm vụ khác đòi
hỏi phải có trí thông minh.
Vậy cần phải làm sáng tỏ một loạt câu hỏi có tính phưưng pháp luận: trí
thông minh là gì? Căn cứ vào đâu để nói rằng ai đó là người thông minh hoăc
một người này thông minh hơn người khác? và điéu quan trọng là quan sát xem
mọi người thể hiện trí thôno minh của mình như thế nào?
Đế trả lời câu hỏi trí thông minh là gì người ta thường nhấn mạnh đến các
năng lực nhận thức, n ăns lực giải quyết vân để, năng lực thích ứng... và những
hiểu biết về thế giới. Khôns có gì ngạc nhiên khi có nhữns câu trả lời khác nhau
và phụ thuộc đáng kể vào mức độ ớ đó cá nhân hộc lộ khả năns. Vì trí thône
minh được những nơười khác nhau sứ dụng với những nỉihĩa khác nhau và trí
thông minh được đánh giá bởi các thành viên của môt xã hội. Do vậy khó có thê
đưa ra một định nghĩa duy nhất được mọi người chấp nhận về trí thông minh.
Tuy nhiên đê đi đến một định nghĩa làm việc về khái niệm này các nhà nghiên
cứu thường sử dụna một vài cách tiếp cận và nhữnu cách này thường khác nhau
tuỳ thuộc vào việc đánh giá xảy ra như thê nào, ớ đãu và khi nào?

1 Lê Đức Phúc, Chuyên đế "Kinh nghiệm nước ngoài vẽ các chi su In IIIC ", 2002.

5
 ỉ .Ị .2. K hái niệm trí thông m inh
Mặc dù thừa nhận ý nghĩa khác nhau của thuật nuữ này. các nhà tâm lý
học vẫn cho rằng trí thồna minh có một ý nghĩa cư bán chuno trong các khoa
học: trí thông minh của con người...liên quan đến năng lực thu tliập, xử lý tliônq

tin , học hay hiểu biết vê thông tin đó và suy luận với tliỏng tin dỏ. Tất cá cúc

lo>ại trí thông minh đểu liên quan đến nùnạ lực tâm thần, liên quan đến các hoạt
động nhận thức.

Nứa đầu và giữa thế kỷ XX là khoána thời gian có nhiéu công trình nghiên
cứu xác định nội hàm của khái niêm trí thông minh. Măc dù có vô số các định
nghĩa về trí thông minh tronơ thời gian này, nhưng có thể khái quát các định
nghĩa này thành 3 loại (Freeman F.s, 1963; Aiken L.R, 1987):
1. Coi trí thông minh là nãng lực học tập;
2. Coi trí thông minh là năng lực tư duy trừu tượng;
3. Coi trí thông minh là nàng lực thích ứng.
Tuy nhiên nhiều nghiên cứu ớ các nước phương Tày và ỏ Liên Xô thừi bấy giờ
đã chỉ ra sự khống đồng nhất giữa trí thôna minh và năng lực học tập. mặc dù
chúng có môi liên hệ chặt chẽ. Chẳng hạn những công trình nghiên cứu Irẻn sinh
viên của trường Đại học tổng hợp Kiev cho thấy trong số những sinh viên học
yếu có cả những người có chí số IQ cao. Điều này có thể giải thích là do những
sinh viên này thiếu động cơ học tập. (Blaykhe V.M, Burochuc L.F, 1978). Còn
hiểu trí thông minh là năng lực phát triển tư duy trừu tượng (Terman L, 1937) thì
chức năng của trí thông minh chi còn là sử dụng có hiệu quá các khái niệm , ký
hiệu. Cách hiểu này đã thu hẹp cả nội hàm khái niệm lẫn phạm vi thế hiên của trí
thông minh.
Kiểu định nghĩa trí thông minh thông qua hoạt động thích nghi là kiểu
định nghĩa phổ biến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Điều này
hoàn toàn dễ hiểu, vì không thể định nghĩa khái niệm trí thông minh bên ngoài
sự tác động qua lại của cá nhân với môi trường xung quanh. Tuy nhiên, sự tác
độno qua lại đó phải được xem xét như là một sự thích ímq tích cực, cỏ hiệu quả,
chứ khônq phái như là sự thích nghi đơn ẹiản.
Các quan điểm trên đây vể trí thông minh cơ bán khôns loại trừ lẫn nhau
(mỗi quan điểm xuất phát từ một dấu hiệu nào đổ dược cho là quan trọng nhâl)

6
nhưng đều tập trun 2 vào nội hàm hẹp cúa trí thôns minh, tức là nãns lực nhận
thức về thế giới tự nhiên, xã hội và tâm lý ý thức của con người.
Một nghiên cứu nổi tiến® nhất về khái niệm trí thôns minh của các chuvên
2 Ìa là Hội thảo “trí thôno minh và đo lườn° trí thỏns minh” do ban biên tập cúa

tạp chí Tâm lý 2 Íáo dục (the Journal of Educational Psycholouy) tổ chức vào
năm 1921. Tại hội thảo này, 14 nhà tâm lý học nối tiêniỉ về lĩnh vực này được để
nghị đưa ra quan niệm của mình đê trả lời câu hỏi: trí thỏna minh là gì?. Mặc dù
ý kiến cụ thể có sự khác nhau nhưnq có hai điếm chung: trí thôns minh là (1)
năng lực học từ sự trải nghiệm và (2) nãng lực thích ứng với môi trường xung
quanh. Vào năm 1986, tức là 65 năm sau (Sternberge & Detterman, 1986), một
hội thảo tương tự được tổ chức nhằm cập nhật ban chất của khái niệm này. Tại
hội tháo này, 24 chuyên gia hàng đầu về nghiên cứu trí thông minh lại được đề
nghị đưa ra nhữnơ định nohĩa về trí thông minh. Một lán nữa các loại năng lực
trên lại được các chuyên gia này nhắc đến - đó là các quá trình tâm thần cơ bán
(chính là năng lực nhận thức hav năng lực học), năng lực thích ứng vứi môi
trường và tư duy trìu tưựns- Tuy nhiên họ nhấn mạnh đến vai trò của siêu nhận
thức (Metacognition) (chẳng hạn như năng lực giải quyết vấn dề. suy luận trìu
tượng, và làm quyết định), đồns thời nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá. Như
vậy các cuộc hội thảo về trí thôns minh trong những năm qua đã nhắc lại kết
luận đã rút ra trước đó nhiều thập kỷ rằng “đặc tính cơ bản hàng đầu của trí
thông minh là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng han như suy luận trìu
tượng” (Stemberg, 1997).
Trí thông minh được khái niệm hoá như là năng lực tư duy trìu tượng
thườns được chứng minh có khâ năng dự đoán kiểu nào đó về sự thành côns, đặc
biệt là thành công học đường. Mặc dù trí thông minh được xem là một nhân tố
dự đoán tiềm năng, nhưng còn lâu nó mới được xem là một nhân tố dự đoán
hoàn hảo vì vẫn còn một khối lượng lớn nhữns biến thiên về sự thành công ở cá
nhân không được các phép đo về trí thông minh (IQ) giải thích.
Nếu mục đích chính của việc nghiên cứu và đo Iườns trí thông minh là để
nhận diện những cá nhân thông minh, tìm kiếm mối quan hệ giữa trí thông minh
và sự thành công của cá nhân, từ đó phát hiện con đường hay các giải pháp đế
giáo dục, bổi dưỡna phát triển tài năng thì quan niệm và cách đo lường trí thông

7
minh bằng IQ có rất nhiểu hạn chế. Đặc biệt là khả nâng dự đoán sự thành côna
của cá nhân trona cuộc sống. Vì hệ số thôns minh IQ của các phép đo trí thòníỉ
minh được các nshiên cứu phát hiện chỉ giải thích cho khoảns 20% biến thiên về
sự thành côn® của cá nhân (do hệ sô tươns quan được phát hiện trons các nghiên
cứu thực nghiệm thườnơ chi ớ mức r = .45). Như vậy còn khoána 80% sự thành
công của cá nhân vẫn chưa được giái thích rõ ràng do những yếu tố nào. Đúns
như VVechsler (1940) đã nhận xét: những cá nhân có hệ sô IQ giống hệt nhau có
thể khác nhau rất đáng kể tùy thuộc vào năng lực của họ đương đáu một cách có
hiệu quả với môi trườno.
Khi mà quan niệm trí thỏníỉ minh hiểu theo nghĩa hep (nãna lực suy nghĩ
trừu tượng) không tỏ ra có hiệu quả trong thực tiễn nghiên cứu, dánh giá cũng
như phát triển kinh tế - xã hội, thì cần phái mở rộng khái niệm trí thông minh.
Chính sự phát triển kinh tế - xã hội trons khunư cảnh toàn cầu hoá đã làm
thay đổi to lớn trong quan niệm trí thông minh của các nhà tâm lý học thế giới.
Họ đã dần nhận ra rằng, tâm lý người trong đó có trí thông minh, mang hán chất
xã hội và khổng phải là một cơ cấu khép kín, không thay đối, bấm sinh di truyền.
Blaykhe V.M và Burolachuc L.F. (1978) đã định nghĩa: trí thông minh- đó là
một cấu trúc động, tương đối độc lập cúa các thuộc tính nhận thức của nhân
cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá-
lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện
thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy.
Như vậy các nhà nghiên cứu đã đưa ra những cách tiếp cận thay thế. Trước
hết cần xem đời sống của con người như là một phức hợp của sự kết hợp giữa
yếu tố tự nhiên và yếu tố xã hội và nó tùy thuộc cả vào những sự kiện do ngẫu
nhiên lẫn các hoạt động tương tác đa chiều phức hợp. Chẳng hạn, lý thuyết sinh
thái của Ceci (Ceci, 1996, Ceci et al, 1997) đề nghị rằng trí thông minh như là
chức năng của sự tương tác giữa các năng lực tiềm năng bẩm sinh, hoàn cảnh
môi trườns và động cơ bên trons của chú thế. Ceci tin rằng có những năng lực có
tính tiềm năna bám sinh, chúng được nuôi dưỡng bới nhữn° hoàn cánh cụ thế.
Một cá nhân có thể mạnh ở một số nâng lực nào đó và yếu ở một số nâng lực
khác.

8
 Sự nghiên cứu của các nhà tâm lý học như VVechsler (1956), Hoĩstactter
(1971), Sternberg, Gardner (1984) và nhữns nhà tâm lý học khác cũng khắng
định rằng trí thông minh của một người thế hiện khỏno phai chi tron" việc aiái
quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm. mà thể hiện trong sự siái quvết nhiệm vụ
cuộc sôn 2 hàns nsày. Như vậy. trí tliỏnq minh lù kê) quà tư<nií> lúc c líu con

người với mói trường sống, đồng thời lù tiên đề cho sự tiữmẹ lác ây. Sự urưns tác

của con nsười với môi trường phần lớn diễn hoàn toàn khác với tình huốniỉ hàn
lâm mà theo đó các test IQ được xây dựng.
Cách tiếp cận thay thế thứ hai là tìm kiếm những cách tốt hơn dê đánh giá
trí thông minh (Sternbers, 1997). Rất nhiều mồ hình về trí thông minh trước đây
chỉ tập trung chú yếu vào nhữna thành tô sinh lý hoặc nhận thức của trí thông
minh. Các mô hình này thườns sử dụng hệ sô IQ như là phép đo duy nhất về trí
thôn° minh. Tuy nhiên một sô lý thuyết hệ thống phức hợp hiện thừi lại xem trí
thông minh như là một hộ thông phức hợp bao gồm sự tác dộnti qua lại giữa các
quá trình tâm trí, ảnh hướng của hoàn cánh và hàng loạt các năng lực. Theo các
lý thuyết này trí thông minh có tính dộng và có thể thay đổi khi các đicu kiện
môi trường thay đổi. Chẳng hạn, theo lý thuyết 3 nhân tố của Sternberg (1997),
có ba khía cạnh tương tác qua lại tạo thành trí thông minh. Thứ nhất đó là các
quá trình bên trong đối với cá nhàn, gổm các kỹ năng xử lý thông tin chúníỉ
hướng dẫn các hành vi thôns minh. Khía cạnh thứ hai liên quan đến năng lực tạo
ra sự phù hợp tối ưu giữa kỹ năng của một cá nhân và mỏi trường bên ngoài của
người đó. Thành phần thứ ba liên quan đến năng lực huy động (tư bản hoá) kinh
nghiệm của cá nhân để xử lý nhữn° thôns tin mới, không quen thuộc, một cách
thành công.
Cách tiếp cận thay thế thứ ba nhàm khắc phục năng lực dự đoán hạn chế
của trí thông minh đo bằng các trắc nghiệm IQ là mớ rộng khái niệm trí thôna
minh như là sự kết hợp năng lực tâm thần với các loại năng lực khác ví dụ năng
lực xúc cảm. Chẩng hạn, Daniel Goleman (2001) đã dẫn câu truyện sau đây đê’
chứng minh sự có mặt của một loại trí thôns minh khác với cách hiếu và cách đo
lường truyền thống:
“Đó là một ngày chú nhật có cúp Super Bowl, vào ngày chí thánh đó,
hầu hết nhữnỉĩ người đàn ông Mỹ đểu ngồi xem trận cầu lớn nhất trong

9
 năm. Chuyến bay từ NevvYork đến Detroit đã bị chậm 2 2 ÍỜ và sự căng
thảng của hành khách - đa sô là doanh nhân - dã lên đốn đinh cao.
Cuối cùns nhữna hành khách này cũns tới Detroit. tuy nhiên có cái 2 Ì
đó trục trặc khó hiểu liên quan đến thang dẫn đón khách ớ sân bay làm
máy bay phái dìrna lại cách cổna đón khách của sân bay khoáng 100
feet (30m). Bực bội vì máy bay đến muộn, mọi người trên máy bay
nhốn nháo đứng dậy tìm cách chen ra cửa băníí mọi cách. Lúc đó một
trons số các chiêu đãi viên của chuyến bay bước nhanh đến phòno
phát thanh... Chị không thôna báo với giọng nahiêm khắc: "Luật cua
Liên bang qui định rằng mọi hành khách phái ngồi yên vị tại chỗ đến
khi máy bay đỗ an toàn vào cổng". Thay vào đó chị nói với một âm
điệu nhẹ nhàng nghe như lời hát mà hàm ý như nhắc nhớ đùa vui với
một đứa trẻ đáng yêu mà hay làm nũng nhưng cũng dẻ tha thứ
:"You'are staaaaanding". Vừa nghe xong, mọi người cười ổ lên và tất
cả ngồi xuống chờ máy bay đồ hẳn vào cổng. Iỉành khách sau dó rừi
khỏi máy bay trong một tâm trạng vui vé thoải mái đến ngạc nhiên
(Goleman, 1998)” .
Sự can thiệp thật tài tình của cô chiêu đãi viên kia nói lên một năng lực
đặc biệt trong số các năng lực của con người, năng lực này nằm giữa nhân thức
và xúc cảm được gọi là: trí thông minh xúc cảm. Điều này tương phán rõ nét với
' những khía cạnh thuần túy nhận thức của trí thông minh kiểu truyền thống mà ở
mức độ chuna nhất, các máy tính có thể được lập trình đế thực hiện giông như
con người.
Trong chuyến bay vào ngày chú nhật vừa kế ở trên người ta có thế sử dụng
kỹ thuật số thu lại giọng nói rồi phát lại "Luật của liên bano qui định ràng tất cả
hành khách phái naổi tại chỗ đến khi máy bay đỗ an toàn vào cống". Mặc dù nội
duns cơ bản của thôna, báo được ghi băng và nói trực tiếp là như nhau, nhưna
cảm giác của nsười chiêu đãi viên kia về thời gian sự việc diễn ra, sự hỏm hình
đầy tính nahệ thuật và sự nhạy cảm tình cảm là nhữns thứ mà kỹ thuật số không
thế tạo ra được. Hành khách trên chuyến bay có thế buộc phải tuân thủ sự chi
dẫn, nhưng khôns thể có được tâm trạng thoái mái vui vé như người chiêu đãi
viên kia đã tạo ra cho họ. Cô chiêu đãi viên này đã có năng lực tác động vào

10
chính nhữns xúc cám. điều này nếu chi có riêng các năng lực nhãn thức là chưa
đú, vì theo định nghĩa các năna lực thuần túv nhãn thức thiếu sư nhạy cám tình
cảm.
Từ lâu các nhà nshiên cứu trí thôns minh đã khôriíỉ hài lòno với việc chi
xem trí thôn® minh là nhữns gì do các trắc nghiêm đo lường IQ đo được. Chính
VVechsler (1943), tác giá của nhữna bộ trắc nghiêm nổi tièna dùng đế đo lường
hệ số thông minh ỈQ, cũna đã từna băn khoăn với nhữrm càu hỏi: liệu các năng
lực phi trí tuệ, các năng lực tình cảm. động cơ có thế được ihừa nhân như là
những nhàn tố của trí thôns minh chung? Và liệu chúng là một phần cùa trí
thôn° minh hay chúns chi tham gia dự đoán hành vi thỏna minh?
Thực tế Wechsler đã nhiểu lần định nghĩa trí thôníỉ minh như là "năng lực

tống th ế hoặc năng lực chum* cùa cá nhản đ ể hành dộiìí> cỏ mục dích, tỉê suy
nạ/ũ hợp lý và đế íCìĩg phó cồ hiệu quá với mỏi ĩrườniỊ cùa mình" (1958). Còn

Gardner (1993) thì xem trí thôns minh như là một năng lực hoặc một loạt các
năng lực, chúns được dùng đê giái quyết vấn đề hoặc tạo ra các sán phấm có giá
trị cho nhữnơ naữ cảnh văn hoá cụ thể (Gardner, 1993; Walters & Gardner,
1986). Theo Gardner các cá nhân phát triển một hoặc nhiều kiêu trí thôn” minh
thòna qua sự di truyền của gen, giáo dục và xã hội hoá cứa các giá trị vãn hoá.
Nói cách khác, các kiểu trí thông minh này tiến hoá qua sự tương tác giữa các tô
chất sinh học và nhữns cơ hội do môi trường sống của cá nhân mang lại.
Như vậy để có được một định nghĩa làm việc đủ rộng phản ánh khá đđy đủ
ý nghĩa khoa học của khái niệm trí thông minh, Irên cơ sở những hiếu biết đã có
và được chứns minh là có căn cứ trên cơ sở thực nghiệm, đề tài QCL-04Q3 chú ý
đên những vấn đề có tính phương pháp luận sau đây khi đưa ra một dịnh nghĩa
làm việc về trí thông minh:
- Tính độc lập tươno đối của trí thông minh đối với các thuộc tính khác
của nhân cách.
- Tính phức hợp, đa diện, đa tầng, hoà nhập nhiều loại năng lực
- Sự hình thành và thế hiên của trí thônơ minh trong hoạt độrm.
- Tính quy định (chế ước) của những điều kiện lịch sử, vãn hoá, xã hội đôi
với những thể hiện cúa trí thôna minh.
- Chức năns thích ứns tích cực của trí thông minh.

11
 Đến đây, nhóm tác giả nahiên cứu để tài này có thê dưa ra một định nshĩa
làm việc: xem trí thông minh như là một thuộc tính cùa nhản cácli có tính dộc

lập tương đối, có câu trúc pliức hợp, đa tầng, da diện. Đó lù nũng lực lổng tliê

hoặc một tổ liựp cúc nủtìạ lực giúp cá nhân áp clụniỊ cức kỹ lìủiiiị nhận tlìức, xúc

cảm xà sự hiên biết dê học, đ ể gidi quyết vấn đê vù dê dạt các mục đícli có giứ
trị, đê cái tạo hiện thực hoặc dẻ sáng tạo ra các sán phẩm có qiá trị trong nhữiìtỊ

diêu kiện văn hoả-lịclì sử cụ thể. Như vậy trí thôrm minh lù một câu trúc độnìỉ.

có tính phức hợp, đa diện, đa tầng, hoà nhập nhiều loại năng lực, có tính độc lập
tương đối, ổn định nhưns khônơ tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trái nahiệm cứa cá
nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và nhữnạ cư hội do môi trường
sống của cá nhân đó.
Tuy nhiên sẽ rất khó khăn khi thao tác định nghĩa này thành những tiêu
chí hay chỉ sô nhàm đo lưừng nhữnu khu vực năna lực nào dỏ của trí thông minh
nếu ta không hiếu rõ bản chất cua khái niệm này.

1.1.3. B ắn chất của trí thông m inh

Liệu trí thông minh có phái là một thuộc tính, cùa các cá nhàn hay nó chí
đơn giản là một cấu trúc xã hội hoặc sự phán xét về giá trị? liệu trí thông minh là
cấu trúc đơn nhất hay phức hợp? liệu đó là cấu trúc có tính ổn định kiểu tĩnh tại
hay là cấu trúc động, có tính ổn định tươns đối và phát triến?
Đế trả lời những câu hỏi này các nhà nghiên cứu buộc phải mớ rộng phạm
vi suy n shĩ về bản chất trí thông minh, họ không chi quan tâm đến cá nhân thể
hiện trí thôns minh ớ mức nào mà trí thông minh được thể hiện như thế nào.
/

Trong những năm gần đây các nhà tâm lý học đã nhận thức được rằng trí
thôns minh là cấu trúc có nhiều mặt/đadiện, gắn với chức năng và chịu ảnh
hườno của yếu tố văn hoá-xã hội.
T rí (hông minh có cấu trúc da diện, dư táng: điều này có nghĩa là các khía
cạnh của trí thônỉí minh có thế xuất hiện ớ nhiều miền hay khu vực khác nhau.
Hầu hết chúng ta đều biết những người có nãng lực vượt trội trong các nhiệm vu
xã hội và nhiệm vụ học tập, họ cũng là nhữn g người có tài sửa chữa cơ khí và
pha chế thực phám để nấu những bữa ãn nson (mà không cần sách hướníỉ dần
hoặc không cần qua khoá dào tạo nào). Trái lại nhữns nsười khác vượt trội trong

12
 miột lĩnh vực nào đó, nhưng lại làm n°ạc nhiên những naười xung quanh vì họ
hoàn toàn khônơ có năng lực trong nhữna lĩnh vực khác. Như vậy chúng ta thấy
rằing, nói về "một kiểu trí thôns minh'1 (intelligence) có thể không lợi bàng nói
vế “các kiếu trí thôna minh” (intelliaences). Theo lý thuyết đa trí thông minh
củ a Gardner (1983, 1998) có ít nhất 8 kiếu trí thôna minh. Ba kiêu trí thôno
m inh: nsòn ngữ, toán - lôgíc và khỏn« gian liên quan đến nhữnti năng lực dược
đ o bằng các trắc nghiệm IQ. Trí thông minh ngôn ngữ liên quan tới các nâng lực
sử dụng ngôn ngữ để giải thích, thuyết phục và ghi nhớ thòng tin và đê làm sáng
tỏ ý nghĩa thôns tin. Trí thôns minh toán - lôgíc là năng lực mổ sẻ các quan hệ
trong các hệ thống biểu tượng trìu tượns và đê đánh giá những ý tướna và sô
lưựnơ một cách có lồgíc. Trí thông minh không gian liên quan đến các kỹ năng
nhận biết và biến đổi các quan hệ không gian của thị giác. Năm kiểu trí thông
minh còn lại: âm nhạc, vận động (về cơ thể), về bán thân, về người khác và thiên
nhiên có giá trị trons hẩu hết các nền văn hoá, mặc dầu chúng không dược do
bằng các trắc nghiệm IQ. Trí thôn« minh âm nhạc liên quan đến tính nhạy cảm
đối với các đạo cụ âm nhạc và năng lực thướng thức, sáng tác nhạc và năng lực
kết hợp cao độ, âm điệu, nhịp. Trí thông minh vận động-cơ thể là khá năng sử
dụng thành thạo cơ thể của người đó. Trí thông minh về bán thân phán ánh khá
năng hiểu biết động cơ, xúc cảm, các điểm mạnh, điểm yếu của mình. Trí ihông
minh về người khác liên quan đến năng lực hiểu và nhạy cảm với động cư, hành
' vi và xúc cảm của người khác. Trí thông minh thiên nhiên liên quan đến sự hiểu
biết các kiểu, mẫu được phát hiện trong môi trường tự nhiên. Mặc dầu Gardner
tin rằng các kiểu trí thông minh này tương đối độc lập với nhau nhưng ông cũng
thừa nhận rằng chúng có thể làm việc cùna nhau trong một khu vực. Chảng hạn,
nhữnơ bài toán đô' phức tạp trong toán học đòi hỏi trí thông minh ngôn ngừ và trí
thông minh logíc-toán.
T rí thông minh có tính chức năng: Hành vi thông minh luôn luôn được
định hướns nhàm thực hiện những nhiệm vụ hoặc giải quyết những vấn đề gặp
phải trong cuộc sống hoặc tạo ra sản phẩm có ý nghĩ đối với cá nhân. Từ cách
nhìn theo quan điểm tiến hoá, hành vi thông minh giải quyết những vấn đề về
thích ứng và do đó làm tăng khá năng sống sót và tăng khá năng sinh sán. Từ
quan điểm đo lườn£ tâm lv truyền thốns, mọi người sử dun 2 trí thông minh của

13
mình để làm thoả mãn nhữno mon 2 muôn và tránh nhữníỉ gì mình sợ hãi. Từ
quan điểm nhận thức, trí thôns minh được dùrm để nhận thức. Tức là sứ đun 2 các
kỹ nãns nhận thức để giải quyết vấn đé hoặc đạt các mục tiêu mona muôn.
Trí thông minh chịu sự chi phối của các yếu tố vãn lìfíá - xã hội: Nếu chức
nãnơ của trí thôns minh là giúp mọi nsười giải quyết các nhiệm vụ mà họ gặp
phải trona cuộc sống, lúc đó hành vi thông minh có thê khác nhau qua các xã hội
hay các nen văn hoá. Vì môi trường mà các thành viên của mỗi xã hội phái thích
nshi là khác nhau đáng kể vể mật xã hội và vãn hoá. Thực tế các loai suy nshĩ và
hành vi được nhận biết như là những suy nshĩ và hành vi thồn° minh khác nhau
đáng kể. Chẳng hạn ở Kipsigi của Kenger, từ n g ’om là từ gần nghĩa nhất với lừ
tiếng anh intelligent (thông minh). Khái niệm na'om , tuy nhiên mang một sô
nghĩa mở rộng mà theo người phưưng tây không có liên hệ gì với khái niệm
thông minh, đó là sự vâng lời và tinh thần trách nhiệm (Super và Ilarkness,
1980). Nhữnti người ấn độ ớ phía bấc Ontario xem một người có suy nghĩ lốt
(good thinkers) nếu người đó thôns thái và dược kính trọng, có khá năng tập
trung chú ý và suy nghĩ cẩn thận và có nhạy cảm tốt vể định hướng. Họ cũng là
những người nhấn mạnh đến yếu tố thời gian (chậm và suy nghĩa kỹ lưỡng) và
biết tự giúp mình (không trớ thành gánh nặng cho người khác) (Berry và Bennet,
1992).
Những đặc tính, mà một nền văn hoá xem là thông minh, khôns phái là sự
tùy tiện. Những phẩm chất của cá nhân, những kỹ năng và phong cách nhận thức
có xu hướng liên quan đến môi trường sinh thái và cấu trúc xã hội. Sự thực hành
văn hoá đã dạy người ta nhữno cách thức giải quyết những vấn đề hàng ngày mót
cách có hiệu quả và những chiến lược này trớ thành một bộ phận không thế thiếu
trong cách các cá nhân suy nghĩ (Miller, 1997). Nhữna cách nhìn của phương tây
về trí thông minh nhấn mạnh đến các kỹ năng ngôn ngữ (cháng hạn năng lực
hiểu một đoạn vãn viết) và các loại năng lực toán và không gian có ích cho lao
động công nghiệp. Điều này có ý nghía trong xã hội tư bản phát triển về công
nghệ và kỹ thuật. Trái lại, ở hầu hết các nén vãn hoá châu phi, trí thông minh có
xu hướng được định nghĩa như là các khả năng và năng lực thực hành (Serpell,
1989).

14
 Trong một nghiên cứu gần đây các nhà nghiên cứu đã đé nghị những
n 2 ười nhâp cư vào Mỹ từ Cãmpuchia, Mêhicô, Philipin và Việt Nam cũng như
nsười Mỹ gốc Anh và người Mỹ gốc Mẻhicô hãy mô tá các khái niệm về trí
thôn® minh ở trẻ em (Okagaki và Sternbers. 1993). Chi có các cặp bố mẹ naười
Mỹ gốc Anh mô tá các khá năng nhận thức là truna tâm cúa trí thông minh hơn
cả dộns cơ, các kỹ nãna xã hội và các kỹ năng thưc hành ừ trường phổ thông.
Theo Sternbers (2000), cái chuns mà các cá nhàn thỏnsí minh ớ mọi nến văn hoá
đểu có là nâng lực tư bản hoá những điểm manh của họ và cài thiên hoặc đền bù
cho nhữn£ khu vực họ yếu. Cũng vậy, một số những đặc tính chắng hạn như tốc
độ tư duy hoặc năng lực nảy sinh giải pháp khi đối mặt với nhữns vấn để mới
luôn có giá trị ớ bất kỳ nển vãn hoá nào. Hơn nữa trong số các nền văn hoá có
trình độ phát triển công nghệ tương đươns nhau, các khái niệm vể trí thônư minh
thường có chung nhiều thành phần vì những yêu cầu đối với cá nhân là tương tự
nhau.
Như vậy sau khi làm rõ bản chất của trí thông minh chúng ta có thê coi
định nghĩa - trí thông minh như là năng lực tổng thê hoặc một tổ hợp các năng
lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận thức, xúc cám và sự hiểu biết để học.
để giải quyết vấn đề và để đạt các mục đích có giá trị, đê cái tạo hiện thực hoặc
để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hoá-lịch sử cụ
thể - như là một định nghĩa đủ rộng đế làm việc, có thế thao tác hoá thành nhữne
' khu vực năng lực cụ thể để đo lường. Tuy nhiên có một nghịch lý đans tồn tại
khi mở rộns khái niệm trí thông minh thì khá năng đo lường càng khó khăn hơn.
Hiện tại chúng ta chưa có những phép đo năng lực tống thế (đáy đú) được thiết
kế phù hợp, dựa trên các mô hình lý thuyết xem trí thôns minh là một hệ thống
phức hợp hoà nhập nhiều loại năng lực. Giải pháp cho vấn để này có thê là xem
xét lại những cách tiếp cận đo lường hiện có trên cơ sở đó sớm phát triển các
phép đo dựa trên nhữna mô hình lý thuyết hiện đại hơn.

1.2. Vấn đề đo lường trí thông minh

Làm thế nào đo lường được trí thông minh của con người để từ đó tìm
cách giáo dục phát triển nó? Đây là một câu hỏi khó đối với các nhà tâm lý. giáo
dục, nhưns đó lại là mục tiêu đầy hấp dần.

15
 1.2.1. Lịch sử do lường trí thông m inh
Mọi người chúng ta khác nhau về năng lực, nhân cách và việc ùm cách do
lườna các năng lực, nhân cách đã xuất hiện từ rất lâu, có lẽ từ khi bắt đầu lịch sử
của loài naười. Các nhà nghiên cứu cho rằng từ năm 2200 trước CN, nhữna vị
Hoàns đế Truns Hoa đã biết tao ra các công cụ đê đánh aiá, tuyển chọn nhữn 2
cá nhân tài năna đê phục vụ cho mình (Fox, 1981: Aiken, 1994). Tuy nhiên mãi
đến đẩu thê kỷ XIX, thì việc trắc nghiệm các năng lực trí tuệ mới thực sự trớ
thành đối tượng của sự nghiên cứu khoa học.
Francis Galton (1822 - 1911) nhà nhân chúng học và tâm lý học người
Anh, tác giả của cuốn sách gây nhiều tranh luân: “ Sự di truyền các tài năng”
dược xem là người đầu tiên đề xuất những tư tướng trắc nghiệm (testing) trí tuệ.
Vào năm 1884 ông đã thành lập “Phòng thực nghiệm nhân trắc” và gọi phương
pháp nhân trắc của mình là trắc nghiệm tâm trí (Mental test).
Thuật ngữ trắc nghiệm tâm trí được sử dụng khá rộng rãi sau khi cuốn
sách “Các trắc nghiệm và đo lường tâm trí” của một học trò Galion. nhà tâm lý
học người Mỹ James M. Cattell (1860 - 1944) ra đừi nam 1890 tại New York.
Sau năm 1905, việc sử dụng trắc nshiệm được phát triển rộng rãi trên thế
giới. Đáng kê nhất là nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1857 - 191 1), cộng tác
với bác sĩ tâm thần Theodore Simon (1873 - 1961). thực hiện một loạt các thực
nghiệm nghiên cứu các năng lực trí thông minh của tré em ỏ những lứa tuổi khác
' nhau (từ 3 đến 15 tuổi). Hai tác giả này đã công bô thano đo trí thông minh:
Binet - Simon. Đây cũng là trắc nghiệm đầu tiên được tiêu chuẩn hoá. Trong lần
xuất bản thứ nhất (1905), trắc nghiệm này gồm 50 bài tập, dùng cho trẻ từ 3 - 11
tuổi, nhàm đánh giá hai thành phần quan trọng nhất của trí thông minh là óc
phán đoán và sự thông hiểu. Đến lần xuất bản thứ hai (1908), thì phạm vi được
mớ rộng đến 13 tuổi, số lượng bài tập cũng được tãng lên.
Lần xuất bán thứ ba (1911), bộ trắc nghiệm này về căn bán không có thay
đỏi đáng kể, chỉ tăng thêm số lượng bài tập, cho phép nàng giới hạn tuối lên tới
15.
Nãm 1912, nhà tâm lý học Đức VVilhelm Stern (1817 - 1938) đã đưa ra
khái niệm “hệ số thồrm minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ. và xem nó

16
như là hệ số đặc trưna cho nhịp độ phát triển trí thỏno minh của một dứa trẻ
được tính bằng côns thức sau:
MA
IQ = X 100
CA
Hê số này chi ra sự vượt lên trước hay chậm lại cùa tuổi trí khôn (MA) so
với tuổi thời gian (CA).
Trắc nshiệm Binet - Simon, lần đầu tiên được nhà tâm lý học Mỹ Henry
Goddard (1866 - 1957) dịch sang tiếng Anh và được sứ dụng tai Mỹ. Năm 1916,
mỏt bản dịch khác của trắc nghiệm này được nhà tâm lý học Levvis Terman
(1S77 - 1956) xuất bản, được coi là phù hợp hơn cho các trẻ em được nuôi
duỡng trons nền văn hoá Mỹ. Kể từ đó trắc nghiệm Staníord Binet dược chính
sửa nhiều lần (vào các năm 1937, 1960, 1972 và 1986) đê phù hợp hơn cho việc
trắc nghiệm cá trẻ em lẫn người lớn.
Khi chiến tranh thế giới lần I xáy ra, do nhu cầu luyến chọn tân binh ổ ạt,
các nhà tâm lý học Mỹ đã cho ra đời bộ trắc nghiệm trí thôns minh làm theo
nhóm: “Anpha lục quân” (Army Alpha Test). Trắc nghiệm này dùng đế đánh giá
trí thông minh của 1.750.000 tân binh.
Tronơ chiến tranh thế giới lần II, do nhu cầu đánh giá trí thông minh theo
nhóm tăng lên, các nhà tâm lý học Mỹ cho ra đời “bộ trắc nghiệm Bêta lục
quân” (Army Beta Test), dùng cho những tân binh không biết tiêng Anh hoặc
mu chữ. Hơn 20.000.000 tân binh đã được đo trí thôns minh bằng trắc nghiệm
này.
Vào cuối những năm 1930, xuất hiện xu thế sử dụng các trắc nghiêm trí
thòng minh đánh giá nhiều mặt được gọi là tổng nghiệm (Test Batteries). Mỗi
tổng nghiệm bao gồm nhiều tiểu trắc nghiệm (Subtests), mỗi tiểu trắc nghiệm lại
ba;> gồm nhiều item (bài tập, tình huống, câu hỏi). Đán« kể nhất trona số các
trắc nghiệm trí thông minh thuộc loại này là bộ trắc nghiệm: “Thang Wechsler
Btllevue” (the Wechsler Bellevue Scale) dùng cho nsười lớn của giáo sư tâm lý
học lâm sàng, Đại học Y khoa New York. David Wechsler( 1896-1981) công bô
1939. _____ ___ __________
đ a i h ọ c q u ử c g ia hà nôi
ỈRUNG TÂM THÔNG TIN THƯ VIÊN

17
 Năm 1949, Wechsler cône bô tiếp bộ trắc nghiệm \VISC (the VVechsler
Inìtellisence Scale for Children) dành cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi. Đến năm 1955
ôms lại công bố bộ trắc nghiêm WAIS (the Wechsler Adult Intelligence Scale) là
lo;ại Wechsler Bellevue Scale được cải tiên, dành cho nhửníỉ naười từ 16 luổi trớ
lêin. Nãm 1967, ô ns lại côns bô tiếp bộ trác nghiệm VVPPSI (the Wechsler Pre-
Sc.hool and Primary Scale of Intellisence) dành cho tré em từ 4 tuổi đến 6.5 tuổi.
Các bộ trắc nghiệm: VVỈSC. WAIS và VVPPSI, định kỳ dược chính sứa VVISC-R/
w ISC-III, VVAỈS-R và WPPSI-R).

Bộ trắc nghiệm WAIS là tổns nshiệm đầu tiên dược thiết kế theo quan
đi'ểm nghiên cứu mới đối với vấn đề đo lường trí thôna minh (Wechsler, 1955).

Omg khôns chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí thông minh (IQ)

quia mối tươns quan giữa các chi số của tuổi trí khôn (MA) và tuổi thời gian
(CA), như w. Stern, A. Binet đã làm . Theo Wechslcr. sự phái tricn trí thông
minh diễn ra không đổnu đều trorm suốt đời n°ười, một đại lượng biêu thị mối
tương quan giữa các chỉ số của tuổi trí khôn và tuối thời gian, sẽ không phái là
chỉ số thông minh. Ông đã định nghĩa IQ (chí số thông minh) bằng công thức:
X X
IQ = ------------- X 15 + 100
SD
X: là điểm trắc nghiệm;
X: là điểm số trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi;
SD: là độ lệch chuẩn.
Theo công thức của Wechsler, cứ mỗi điểm thô của trắc nshiệm sệ có một
điểm sô quy đổi IQ tương đương. Ông gọi điểm quy đổi này là điếm chuun IQ
(Standard Score IQ). Khi định nghĩa IQ như vậy, thì phân bố của các trị số IQ sẽ
trực tiếp liên hệ với đường cong lý tướng (đường cons Gaus). Căn cứ vào đường
cong ấy, ta có thể biết được tỷ lê % số người có IQ cao hơn hoặc thấp hơn. hoặc
ờ khoảns giữa bất kỳ nào của đường cong chuẩn này. Như vậy ỊQ là một giá trị
bằng con s ố phân ánh phạm vi mà một điểm s ố của cá nhân dạt được trên một
trắc nghiệm trí thông minh, so với giá trị trung bình của những người khúc cùng
m ột độ tuổi. Hiện nay người ta chấp nhận rộng rãi định nghĩa này (Trần Trọng
Thuỷ, 2004).

18
 Ngày nay, đã có tới hơn 2100 các trác nghiêm trí thõna minh khác nhau
đã được xuất bản (VVayne Weiten. 1992). Mặc dù vậy naười ta vẫn khốn° hài
lòng với cách đo lường trí thôno minh qua chi số thôna minh IQ như lâu nay vẫn
làm.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằn° những trắc nghiệm do lường chi sỏ thôna
m.nh (IQ) đana thịnh hành không xuất phát từ một mô hình lý thuvết trí thôna
m nh được chứng minh bàng thực nghiệm, rằng việc đo lườna IQ như làu nay
vẫn làm đã đặt các cá nhân vào một "thang đo trí thôniì minh nhiéu bậc" nhưng
không giải thích trí thôns minh là gì.
1.2.2. N h ữ n g các^tiếp cận chính trong du lường trí thông m inh
1.2.2.1. Cách tiếp cận do lường trí thông m inh kiểu truyền thông
Cách tiếp cận này cô gắng nhận dạng những nhóm item trong một trắc
nghiệm đo trí thông minh có tương quan cao với nhau để phát hiện những kỹ
nâng hoặc năng lực. Nếu các chú thể thực hiện một loạt các nhiệm vụ. sự thực
hién tốt trên một nhóm các nhiệm vụ nào đó có thể dự đoán khả năng thực hiện
tối trên các nhóm nhiệm vụ khác. Chẳng hạn những người có vốn từ vựng tốt,
thíờng cũng có kỹ năng suy luận bằng ngôn ngữ tốt (ví dụ hiểu ý nghĩa của
những thành ngữ lạ). Vì vốn từ và suy luận qua ngôn ngữ có tương quan cao,
thong thường điểm của cái này dự đoán diếm của cái kia.
Cách tiếp cận này dựa chủ yếu vào phương pháp phân tích nhân tố (íactor
' arulysis). Đây là một thủ tục thống kê dùng để nhận biết các thành tô hay nhân
tốchuns (trong trường hợp này là các năng lực tâm thần chủ chốt) làm nền tảng
ch) năng lực thực hiện một loạt các nhiệm vụ. Khi sứ dụng phương pháp phân
tích nhân tố, các nhà nghiên cứu lập bảng hay ma trận đế hiểu điểm số trắc
ngiiệm đại diện cho các năng lực khác nhau tương quan với nhau như thế nào.
Mục đích của cách làm này là giảm số lượna: 10, 50 hoặc 100 item lương
qiun với nhau xuống còn vài nhân tố chung (general íactors) tươnti quan với các
iten này. Một khi các nhà nghiên cứu phát hiện ra một nhân tố chuna ở góc độ
thrc nghiệm, họ sẽ kiểm tra một loạt các item thuộc về nó để cố gắng phát hiện
nhĩnơ năng lực được các item của nhân tố chung đó do lường. Chảng hạn, dó có
tht là năng lực hiểu nsôn ngữ hoặc năng lực sô học.
- L ý th u yết hai nhản tô của Spearm an

19
 Nhà tâm lý học Anh. Charles Spearman (1863 - 1945) là người đầu tiên áp
dung phươns pháp phân tích nhân tố để xử lý điếm sô các trắc nghiệm do lường
trí thôns minh. Ôna đã thành lâp ma trận tươna quan đế kiêm tra điếm trắc
nshiêm cúa trẻ em trẽn những thans đo khác nhau có tươns quan như thế nào với
thứ bậc xếp loai học lực của chúns ớ các trườna vùng nônii thôn của Anh. Kết
quả phàn tích của ôn s đã hình thành cơ sở cho lý thuyết hai nhãn tố, vì ông tin
rằng các tương quan được phát hiện là kết quá của 2 kiêu nhân tô hoặc hai kiêu
năng lực.
Spearman oọi nhân tô thứ nhất là nhân tố trí thông minh chung q (General

Intelligence). Trẻ em với thứ bậc thành tích học đường cao nhất có xu hướnơ đạt
điểm cao trên những than« do trí thôna minh chung này, cháng hạn như năng lực
số học, hiểu biết chung, và vốn từ vựng. Điều này ủng hộ gia thuyết có sư tồn tại
một nhân tố chung - gọi là trí thông minh chun°. Spearman tin rằng nhân tô
chung này giải thích tại sao hầu như hai loạt item đánh giá chức năng trí thông
minh luôn có xu hướng tương quan với nhau.
Nhưnơ ông để ý thấy có những trẻ đạt điểm tốt hoặc yếu trên các trắc
nghiệm đánh giá năng lực toán học, nhưng không nhất thiết cũng đạt điểm tốt
hoặc yếu trên các trắc nghiệm khác, chẳng hạn như vốn từ vựng hoặc hiếu biết
chung. Mối tương quan ơiữa các tiểu trắc nghiệm khác nhau trontĩ ma trận tương
quan không có tính đổng nhất. Do vậy, Spearman đề nghị một kiếu yếu tố khác
' gọi là nhân tố riêng s (Specific factor) đế giải thích sự khác nhau về mức độ
tương quan giữa các cập thang đo. Theo Spearman, yếu tố riêng s cho biết những
năng lực cụ thể, duy nhất cho những trắc nghiệm nào đó hoặc chung cho chi một
nhóm các tiểu thans đo. Một số người có năng lực vượt trội ở khu vực suy luận
(chẳng hạn toán, không gian hoặc ngôn nsữ) trong khi chi có năng lực rất xoàng
ở những khu vực khác.
Phương pháp phân tích nhàn tô đã tò ra hữu ích trong việc nhận dạng các
nhân tố chung trong số hàng trăm số liệu thống kê do các trắc nghiệm đo trí
thông minh tạo ra. Tuy nhiên cả số lượng nhàn tố và các kiểu năng lực tâm thần
được tiết lộ qua sự phân tích vẫn có thể thay đổi tùy thuộc vào người tiến hành
phàn tích, vì phân tích nhân tố có thê đưa ra nhiều cách giái thích khác nhau trên

20
cùng một sô' liệu và cũng không loại trừ khá năng nhữna nhân tố chung khác có
thể nổi lên nếu các nhiệm vụ khác được ơộp vào đê phàn tích.
Thực tế. khi các nhà tâm lý học khác áp duna kỹ thuật phân tích nhãn tố
của Spearman. họ đi đến nhữns cách giải thích khác nhau. Ví dụ. LL. Thurstone
(1938, 1962) tranh luân, thay cho sự tồn tại của một nhân tố chuns a thì ông
phát hiện thấy có 7 nhân tô như là các dạng trí thôna minh có tính độc lập lương
đối: lun loát từ. hiểu biết, tính toán trên các con số, các kv năns tri 2 Íác khôns
gian, trí nhớ liên kết, suy luận và tốc độ tri giác.
Khi phàn tích lại một cách kỹ lưỡng các số liệu nghiên cứu tập hựp từ 400
mẫu nghiên cứu dược tiến hành từ 1927 đến 1987, Carroll (1993) dưa ra một mô
hình thứ bậc gồm 3 tầng/mức độ. Mỏ hình này ớ góc độ nào đó giống như sự

thoả hiệp giữa mô hình của Spearman và mô hình của Thurstone. ớ mức độ cao

nhất là nhân tố ơ chưno cho tất cả các năng lực ờ mức độ thấp hơn. ỏ bậc giữa là

nhữnơ nhân tố cụ thể hơn, tương tự như những nhân tố mà Thurslone dã phát

hiện. Ở mức độ cuối cùng của mỏ hình thứ bậc là các quá trình dơn giản, cháng

hạn như tốc độ nhận biết các đồ vật cần thiết cho việc sán sinh ra các hành động
thông minh.
- L ý thuyết gý - gc
Một cách tiếp cận chủ yếu khác, gọi là lý thuyết gf - gc cũng đưa ra mô
hình thứ bậc (Cattell, 1957; Hom, 1968; Horn và Noll, 1997). Thay cho việc gộp
tất cả các nhân tố ở bậc thấp hơn thuộc về một nhân tố g duy nhất, mô hình này
lại tách biệt ra 2 nhân tố chung về trí thông minh. Như vậy, không phái là một
mà là hai kiểu trí thông minh ở bậc cao nhất, gọi là: trí thông minh thệ' lỏng và
trí thông minh th ể kết tinh. Trí thông minh thế lỏng (fluiđ intelligence) liên quan
đến các năng lực trí thông minh có nguồn gốc thiên bám. Các năng lực này
không có nội dung cụ thể nhưng chúng được sử dụng trong xứ lý thòng tin và
tiếp cận những vấn đề mới, chẳng hạn như năng lực suy diễn hoặc nhận biết các
kiểu mẫu. Trí thông minh thể kết tinh (Crystallized intelligence) liên quan đến
vốn hiểu biết của cá nhàn mà phần lớn do cá nhân học được từ môi trường văn
hoá xuns quanh mình. Chẳng hạn như vốn từ vựng, hiểu biết về ngôn ngữ nói

chưng. Ở mức độ thấp hơn của mô hình thứ bậc này là 7 nhân tỏ cụ thể, gồm: trí

nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn, xử lý thông tin thị giác, xử lý thông tin thính giác,

21
 tốc độ xử lý các nhiệm vụ đơn giản, lốc độ ra quyết dinh chính xúc (tốc clộ xứ lý

các nhiệm vụ phức tạp nliư qiái quyết vấn đề) và lìiểu biết địnli lươnẹ (sux luận
toán học).

Mặc dù vẫn còn sự tranh cãi rằng liệu số liệu thực nghiệm có ủna hộ sự
bác bỏ một nhân tố chuns g hay khòns, thì lý thuyết gf - gc ít nhất cũns có 2 lợi
ích. Thứ nhất, nhiều mặt của trí thôns minh có ý nghĩa về lý thuyết dưới ánh
sáng của nhữns nghiên cứu trono khoa học nhận thức về các thành tố cua quá
trình xử lý thông tin. Chảns hạn như sự khác biệt giữa trí nhớ ngắn han và dài
hạn. Thứ hai, lý thuyết này có thể tách biệt các thành tô cùa trí thông minh, mà
những thành tố này biến đổi (phát triển) một cách độc lập trong quá trình phát
triển cá thể người. Hình 8.3 cung cấp một ví dụ phát hiện sự khác biệt liên quan
đến tuổi của một số nhân tố được nhận diện bới mô hình này.
H ìn h 8.3: Chức năng tri thông minh theo vòng dời. Tronạ khi n i ihôitg minh ( lumq dườnv, Iiliư
không khác b iệt đáng k ể trong vùng dời (13-60 tuổi) thì các kiểu tri tltônx minh cụ th ế kltỏMỊ phái như
vậy. Trong khi trí thông minh thê kết linh cùng lãng lên khi dến m ối II1111g niên, thì ngược lại tri thòng
minh th ể lỏng lại girim đi. Tức lù hiểu biết tiếp tục lãng khi đến m ô i trung niên Iihưng nâng lực dáp
ứng lìhanh và thực hiện những nhiệm vụ mới lụi giám (Nguón: D rew Wesicn, 1999, n g 369).

rí thông minh
thể kết tinh

Trí nhớ dài han

Trí thông minh

chung (nhãn tổ g)
NĂNG

Tốc-đò xứ lý

-Xử lý thòng tin

thi aiác

Trí thõng minh

ihc lỏng
10 20 30 40 50 60
AGE

22
Nói chuna, trí thôns minh thể kết tinh là nhữns hiểu biết chuna, nó tiếp tục tăng
lên đến khi cá nhân 60 tuổi. Trái lại, trí thôno minh thế lỏna giảm dần nhưníì khá
ổn định ờ nsười lớn trường thành. Nãna lực lưu giữ và phục hồi trí nhớ dài hạn
tăng đến khi cá nhân 30 tuổi. Tốc độ xử lý và năng lực xử lý thông tin thị giác
2 Íảm sau tuổi 25. Bầns cách so sánh, biểu đồ này đã chi ra điều sì xảy ra đối với

một phép đo nhãn tố g qua thời gian, tức là một phép đo như vậy cháng nói lên
điểu gì cả. Những naười Ùri2 hộ lý thuyết gf - 2 C lưu ý rằng, nếu dựa duy nhất

vào nhàn tố g, người ta sẽ khôns hiểu được tính phức tạp cúa nhữno thay đổi về
nhận thức qua suốt cuộc đời và sẽ thất bại trong việc tách biệt các thành tố cứa
trí thông minh mà những thành tố này lại có đườns hướns phát triển khác nhau.

- N h ữ n g giới hạn của cách tiếp cận do lường trí thông m inh kiểu truyên
thông
Cách tiếp cận đo lưừng truyền thông, cung cấp một loạt các phép do có thê
dự đoán chính xác kết quả học đường từ lứa tuổi mẫu giáo và cho biết các năng
lực khác nhau có quan hệ với nhau như thế nào. Đây là thành tích rất đáng kể.
Tuy nhiên, vì các phép đo truyền thống thuần nhất mô tả, nên chúng không thế
giải thích bằns cách nào mọi người suy nghĩ một cách thôns minh. Cách tiếp cận
đo lường trí thông minh kiểu truyền thống chỉ có thể nhận diện được các mặt của
trí thông minh theo chức năng, chẳng han năng lực nsôn ngữ, năng lực toán.

ớ góc độ nào đó, cách tiếp cận này đang bộc lộ sự hạn chế ở chỗ nó cố
gắng đo lường một miền hoặc khu vực mà khôns cần dựa trên một quan điếm lý
thuyết nào cả. Khôna có mô hình lý thuyết vữns chắc, các nhà tâm lý học không
thế xác định được, liệu cách họ tổ chức, xứ lý. phân tích số liệu có ý'nghla về
mặt khoa học hay không (chẩng hạn có bao nhiêu nhân tố và là những nhân tố
nào?) hoặc thậm chí liệu họ có thu thập đúng số liệu ngay từ lúc đầu?..

Tóm lại, cách tiếp cận đo lườna trí thôna minh kiêu truyền thông cô’ gắng
làm sáng tỏ bán chất của trí thông minh bằna cách xác định ớ góc độ thực
nghiệm nhiệm vụ nào tương quan với nhiệm vụ nào. Công cụ chú yếu của cách
tiêp cận này là phương pháp phân tích nhân tố, một kỹ thuật thống kê cho phép
nhịn diện những yếu tô chung liên quan đến kết quá thực hiện các nhiệm vụ ớ
các khu vực khác nhau.

23
 Lý thuyết 2 yếu tố của Spearman phát hiên có một nhân tỏ chuníỉ (a) hoặc
trí thông minh chung tách biệt với các nhân tô niêng s hoặc các năn 2 lực cu thể.
Lý thuyết gf - gc lại chứns minh có 2 kiểu nhân tố chuna hoặc 2 kiểu trí thông
minh và một số nhân tố phụ chẳng hạn như trí nhớ ngán hạn và dài han. Hai kiểu
trí thông minh theo lv thuyết này là trí thông minh thể lóng (các nãng lực trí
thông minh khôns có nội dung cu thể nhưna được sứ duntí trong xứ lý thỏníỉ tin)
và trí thông minh thể kết tinh (vốn hiểu biết của mọi nsười được tích lũy từ môi
trường văn hoá giáo dục).

1.2.2.2. Cách tiếp cận do lường trí thông m inh theo lý thuyết x ử lý Ihòng
tin
Khác với cách tiếp cận đo lường trí thông minh kiểu iruyển thông cỏ gắng
lượng hoá các năng lực cơ bản, cách tiếp cận xứ lý thông tin cố gắng hiếu các
quá trình mà ở đó hành vi thông minh diễn ra (Sternberg 1985, 1997). Nói khác
đi, cách tiếp cận này xem xét trí thông minh không chí ớ góc <jộ nó ư mức độ
nào mà còn là nó diễn ra th ế nào. Cách tiếp cận này định nghĩa trí thông minh
như là một quá trình hơn là một số lượng có thê đo lường. Cách tiếp cận này cho
rằng sự khác nhau về trí thông minh giữa các cá nhân phán ánh sự khác nhau
trong các hoạt động nhận thức mà họ dùng để tư duy (Bredy. 1992; Ceci, 1990).

Về nguyên tắc, một nhà tâm lý học nhân thức quan tâm đến trí thông minh
có thể trắc nghiệm các năng lực của chú thế trên cơ sớ đánh giá các năng lực
khác nhau tham gia vào quá trình xử lý thông tin. Chẳng hạn, khả năng lảm việc
của trí nhớ, tính hiệu quả của những hệ thống tri nhớ dùi hạn klìúc và khá năng
áp dụng các chiến lược đ ể hội tụ các năng lực tâm thần nhằm ẹidi quyết vấn đề
và ra quyết định. Nhà tâm lý học có thể đưa ra cho các nghiệm thể nhữna nhiệm
vụ, chẳng hạn như nhắc lại các dãy số để đo lường các khía cạnh của trí nhớ làm
việc hoặc phải nhớ một danh sách các từ đế kiếm tra trí nhớ mạch lạc. Từng quá
trình, điểm của nghiệm thê được mô tả bằng một phân bố tần xuất (xem SƯ dồ 1).
Sau đó các nhà tâm lý học nhận thức cố gắng nhìn xem đường phán bố nào trong
số rất nhiểu những đường cong hình chuông này dự đoán tốt nhất nhữnii tiêu
chuẩn nào đó về sự thành đạt, chẳng hạn như thành côns học đường, thành công
ớ lĩnh vực cơ khí và liệu một sự kết hợp nào đó của những năna lực này là cần
thiết cho sự thành côns ở những nỗ lực cụ thể.

24
 Sơ dó 1: M ọi người có Iiúng lực khác nhau vù cúc nũng lực Iiủy nủni trớn nhữiHỊ ílirni kliác
nhau trên đườììg cong chuẩn m ô tà các tliành lố cùa quá trình x ứ lý thòng tin. Cliắng hạn. Cứ nhãn 0
nói chung có nũng lực giúi quyết vấn d ể và xử lý ihông tin báng lời tốt hơn cú nhản X. m ặc dù X lưu giữ
thông tin khá lìơn ở khu vực tri nhớ thị giác và có lốc dộ lìlìớ nhanh hưn. lìiện quà hơn.

T rí n h ớ làm việc và nãri£ Trí nhớ dài han

I--— : J : ___£-*

r x

Năng lực quán Nãng lực giái Hiệu quả của trí Tốc độ phục hổi
lý. kiểm soát quyết vấn để nhớ n«ỏn ngữ tri nhớ ngôn n°ữ
các nhiêm vu

Nãng lực ghi nhớ Nãng lực ghi nhớ Hiệu quá cua trí Tốc độ phục hổi
các thỏna tin qua các thông tin nhớ hình ánh trí nhớ hình ánh
mắt nhìn bằng lời
X = n ghiệm thê 1
0 = n g h iệ m thể 2

(N g u ồ n : D r e vv W esten , 1 9 9 9 trg 3 7 0 )

- TỐC độ x ử lý

Chúng ta thường sử dụng từ “chậm” để mô tà nhữna ai có kết quá học tập

yếu, kém ờ trường hoặc có kết quả không tốt khi thực hiện những nhiệm vụ
tương tự và sử dụnơ từ “nhanh” đê mô tả những người thực hiện tốt, thành thạo.
Thực tế tốc độ xử lý dường như là một khía cạnh quan trọng cúa trí thòng minh
và có tương quan chặt với chi số IQ (Deary và Stough, 1996).

Trong một phác tháo nghiên cứu thực nghiệm đưực tiến hành, người ta đưa
cho nghiệm thê những cặp chữ cái và đo khối lượng thời gian nshiệm thê quyết
định liệu các chữ cái này được nhận dạng ớ góc độ hình thê (như là AA) hoặc
được nhận dạng ớ 2 ÓC độ tên (như là một cặp Aa). Nhận dạng những chữ cái

25
 cùng tên nhưns khác nhau về hình thể xuất hiên (Aa) là phức tạp hưn so với
nhiệm vụ kia (AA). Đê phán xét liệu hai chữ cái có cùn 2 tên. mặc dầu chúna
không aiốna nhau, nshiêm thế phái thực hiện một loat các bước bổ sung, tìm
kiếm trons trí nhớ dài hạn cái tên của mỗi chữ cái trước khi so sánh hai biếu
tượng. Sự khác nhau về thời sian đưa ra câu trá lời giữa hai nhiệm vụ này phan
ánh tốc độ tìm kiếm của trí nhớ (Posner, et al, 1969).

Các nghiên cứu chì ra rằng sự khác nhau về thời gian dưa ra câu trá lời
trong khi thực hiện các nhiệm vụ có tương quan với các phép do về ihành tích
học tập: trẻ em có năng lực học tập trên trung bình có khuynh hướns thực hiện
các nhiệm vụ loại này nhanh hơn nhữns trẻ em có năng lực trung hình. Ngược
lại, các cá nhàn chậm phát triển trí thông minh thực hiện các nhiệm vụ đa dạng
chậm hơn rất nhiều (Nettelbeek và Wilson, 1997). Các nghiên cứu sử dụng các
hình khối được cắt ra để trắc nghiệm cũng phát hiện có tương quan giữa Ihành
tích và tốc độ xử lý thôno tin tri giác (Mumaw và Pellegrino. 1984).

- Vốn hiểu biết

Sự khác nhau giữa các cá nhân về chức năng trí thôna minh thể hiện ớ sự
khác nhau trons vốn hiểu biết của họ, ở những thông tin được lưu giữ trong trí
nhớ dài hạn. Sự khác nhau về vốn hiểu biết ảnh hưởng đến kết quả thực hiện bao
gồm không chí khối lượng tri thức một người có mà cả cách nhữno tri thức đó
, được cấu trúc, sấp xếp và khả nâng phục hồi của nó (Glaser và Schauble, 1990).
Những người có sự thành thạo trong một khu vực tri thức cụ thể có khả nãng
phát triển tốt những sơ đổ cho phép hỗ trợ tích cực cho việc mã hoá, phục hổi
những thông tin phù hợp. Ví dụ các nhà thực vật học nói chung có thế nhận biết
và phân loại các loài hoa nhanh hơn những người ít có hiểu biết về hoa. Những
người có vốn hiểu biết rộng dường như thòng tuệ hơn, đơn giản vì họ đã có sẵn
cách phân loại và phục hổi thông tin.

- N ă n g lực học và áp d ụ n g các chiến lược nhận thức

Khu vực thứ ba được các phép đo về trí thông minh theo lý thuyết xử lý
thông tin quan tâm là năng lực học các chiến lược tâm thần, chẳng hạn như các
phương pháp trợ giúp trí nhớ, lập công thức đế giải quyết vấn đề... và áp dụng
chúng vào nhữna tình huốna mói. Các chiến lược nhận thức rất cần cho việc xử

26
lý rất nhiều nhiệm vụ hàng ngày, từ việc ghi nhớ một danh sách các loai văn
phòna phám đến tính tiền thưởng cho người phục vụ. Chính việc sứ dụne có hiệu
quả các chiến lược này đã tạo ra sự khác nhau giữa trẻ em với người lớn. siữa các
cá nhân có chi số IQ khác nhau.

Trẻ em ít có khả năna hơn người lớn trong việc áp duna các chiến lược trợ
giúp trí nhớ chẳng hạn như nhám trontỉ óc khi ghi nhớ thông tin. mặc dầu kết
quả có thế cải thiện đána kể nếu chúng dược dạy và dược khuyến khích áp dụng
các chiến lược này (Best, 1993). Nsược lại, những trẻ chậm phát triển đòi hói
nhữns, chi dẫn phái rõ ràng hơn về các chiến lược trợ giúp trí nhứ, giải quyết vấn
đề (Niedalman, 1991).

- N h ữ n g h ạ n c h ế của cách tiếp cận do lường trí thông m inh theo lý

thuyết x ử lý th ô n g tin

Không giông cách tiếp cận đo lường trí thôniỉ minh kiêu truyền thống,
cách tiếp cận đo lườna trí thôno minh theo lý thuyết xử lý thôna tin bát đầu với
một lý thuyết cũng như một loạt các quan sát và sứ dụn« lý thuyết đế giái thích
số liệu. Mặc dầu một vài nhà nghiên cứu đã bắt đầu khám phá sự khác nhau giữa
các cá nhân theo cách những cá nhân này sử dụng các quá trình nhận thức vào
giải quyết những vấn đề từ thế giới thực (Sternberg etal, 1995), thì hạn chế chính
của cách tiếp cận này là nhiều người vẫn bám chặt vào kiểu trí thông minh được
sử dụns trons các tình huống học tập và được đo bằng các phép đo IQ. Khi sự
nghiên cứu trí thông minh chuyến vào các lĩnh vực như năns lực quán lý lãnh
đạo hoặc sáng tác âm nhạc, các mô hình truyền thống và các nhiệm vụ phái được
xem xét lại.

Tóm lại những cách tiếp cận xử lý thông tin cô gắng mô tả và đo lường
những quá trình nhận thức cụ thế điều khiển các hành vi thôníi minh. Những
cách tiếp cận này có thiên hướng tìm hiếu "như thế nào" hơn là "bao nhiêu"
trong. nghiên cứu trí thông minh. Tốc độ xử lý, vòn hiểu biết và năng lực học, áp
dụng các chiến lược nhận thức là 3 khu vực, ớ đó mọi người có sự khác nhau và
chúng có tương quan với hệ số IQ và thành tích học đườna.

27
 1.2.2.3. Tiếp cận đo lường trí thông m inh theo thuyết Ba nhàn tò của
Sternberg
Theo thuyết Ba nhân tô trí thông minh (The Triarchic Theory of
Inteỉligence) của Stembera (1997), có ba thành tố tuưnu tác qua lại tạo thành trí
thôns minh (còn gọi là trí thốnơ minh thành công - successfuỉ intelliơence). Thứ
nhất đó là các quá trình bên trons đối với cá nhân, sồm các kỹ năng xứ lv thônc
tin. ch ún s hướna dẫn các hành vi thôrm minh (trí thônu minh phân tích hay năng
lực phân tích). Khía cạnh thứ hai liên quan đến năng lực tạo ra sự phù hợp tối ưu
giữa kỹ năng cùa một cá nhàn và môi trường bên ngoài của người đó (trí thông
minh thực hành hay năng lực thực hành). Thành phần thứ ba liên quan đèn năng
lực huy động hay tư bản hoá kinh nghiệm của cá nhân (kể cá nhữníi thông tin
mứi, khòns quen thuộc) để ứng phó một cách thành công (trí sáng tạo hay năng
lực sáng tạo).
- T h à n h tò bẽn trong của trí thông m inh
Theo thuyết Ba nhân tố này, trí thông minh một phẩn được hiểu dưới góc
độ các cơ chế tâm thần, chúno thúc đẩy hành vi thông minh. Những kỹ năng xứ
lý thông tin này sổm các siêu thành tố (metacomponents), các thành tố thực hiện
(períormance components) và các thành tố h iế u . biết-học được (knovvledíỉe
acquisition components).
Siêu thành tố là các quá trình tâm thần ớ bậc cao hơn mà nhữniỉ người
thôn^ minh sử dụng một cách có hiệu quá để hướng dẫn những nỗ lực giái quyết
' vấn đề của họ. Các thành tố này là chung cho tất cả các nhiệm vụ gồm:
1- Nhận diện được có một vấn đề đang tổn tại và nó cần phải được giải
quyết.
2- Xác định rõ các nội dung, mục đích và những cản trớ cứa vân đề.
3- Chọn lựa các quá trình ở bậc thấp hơn. cẩn cho việc giải quyết vấn đề.
4- Chọn một chiến lược phù hợp cho giải quyết vấn đề.
5- Chọn lựa ra các đại diện tâm thần hoặc một "bản đồ tâm thần" của các
nội dung, quan hệ giữa các nội dung và các mạc đích được phát hiện
trong vấn đề.
6- Tập trung chú ý vào các nguồn lực tâm thần khác đế sử dụns trong giải
quyết vấn đề.
7- Kiểm soát xem liệu cá nhàn đạt mục đích cứa mình tới mức nào trong
quá trình giải quyết vấn đề.

28
 8- Đánh giá kết quả một khi giải pháp được thực hiện.
Theo Sternberg (1985) sự khác nhau giữa các cá nhàn trons việc sử dụna
các siêu thành tô nàv có thể giải thích sự xuất hiện thườna xuyên của nhân tố 2
trona các nghiên cứu phân tích nhân tố về trí thông minh.
Ngược lại, các thành tố thực hiện là các quá trình tâm thần ớ bậc thấp hơn.
Các cá nhãn sử dụng các thành tố này đê thực hiện nhữnti chí dản do các siêu
thành tố đưa ra. Các thành tố thực hiện thườna xác dịnh kiêu ván đề cán dược
giái quyết. Chúng có thể gồm các quá trình chẩna hạn như mã hoá các thành
phần của một vấn đề, so sánh các lựa chọn trả lời hiện có với giái pháp tâm thần
được chú thể đưa ra, điều chính phán ứng của chú thể...
Giống như các thành tố thực hiện, các thành tố lĩnh hội tri thức là các quá
trình tâm thần ở trật tự thấp hơn. Chúng cho phép các cá nhân thỏna minh học
cách làm thế nào đạt được sự hiếu biết cần thiết cho việc giai quyết vấn đề.
Sternberg đã phát hiện ra ba kiểu khác nhau cứa các ihành tô lĩnh hội tri thức,
đặc biệt quan trọng cho hành vi trí thông minh. Đó là m ã hoá có cliọn lọc, kết
hợp có chọn lọc và so sánh cỏ chọn lọc.
Mã hoá có chọn lọc liên quan đến khả năng xác định những thành phần
nào trong loạt thông tin là phù hợp cho những mục đích của chú thể và những
thành phần nào khônơ phù hợp. Các tình huống khác nhau mang đến cho chủ thê
một khối lượng lớn thông tin, nhưng chí có một số trong dó là phù hợp cho các
mục đích của chủ thể. Ví dụ các giáo viên, nói chung, có quá nhiều tài liệu phải
đọc trong một khoảng thời gian hạn chế. Những giáo viên thông minh chọn lựa
thòne tin phù hợp cho các mục đích sư phạm của họ và không tập trung vào
những tài liệu ít quan trọng.
Sự kết hợp có chọn lọc liên quan đến khả nãna làm cho các thông tin phù
họp với nhau đế hình thành một tổng thế thống nhất. Các giáo viên thôna minh
thườna phát triển phương pháp: đặt một vài sự kiện cùng nhau theo cách có thể
cung cấp một bức tranh liên hoàn cho học sinh.
So sánh có chọn lọc liên quan đến việc tìm mối quan hệ giữa thõna, tin
mới và thông tin đã được lưu giữ trong trí nhớ của chủ thế. Chẳng hạn, các giáo
viên thông minh thường liên hệ các tài liệu mới với nhữna thônơ tin mà học sinh
đã học. Liên kết thông tin mới với thôns tin cũ có thể eiúp học sinh học tài liệu
mơi nhanh hơn. hiệu quả hơn.

29
 Sternberg cho rằng các siêu thành tố, các thành tô' thựchiên, các thành tố
lĩnh hội tri thức xuất hiện và có giá trị trong tất cả các nền văn hoá. Tuv nhiên
cái gì được coi là thôns minh trong số các thành tô này có thế khác nhau qua các
nển văn hoá, vì các nền văn hoá khác nhau thường có nhữns vấn đề và các giá trị
khác nhau.
- T h à n h tô bên ngoài của trí thông m inh
Theo thuyết Ba thành phần, thành tố thứ hai của trí thôna minh liên quan
đến khả năng ứng dụng thực hành của các siêu thành tố. các thành tố thực hiện
và các thành tố lĩnh hội tri thức vào các hoàn cảnh khác nhau của thế giới thực.
Các cá nhân thông minh thường biết khi nào và bằng cách nào đê thích ứng với
một môi trường cụ thể. Nếu gặp môi trường không thuận lợi, họ biết khi nào và
làm thế nào để thay đối môi trường cho phù hợp với nhu cầu và năng lực cùa họ.
Nếu thay đổi môi trường khôno phải là một lựa chọn hợp lý, họ biết khi nào và
bằng cách nào để chọn lựa được một môi trường phù hợp hơn.
Khía cạnh thực hành của trí thông minh cho phép một người có được
nhữns hiểu biết ngầm về môi trường, tron" đó các chiên lược cho sự thành công
khônơ được hướng dẫn một cách rõ ràng hoặc không luôn được nói ra bằng lời.
Chẳng hạn, Wagner và Sternberg (1985) phát hiện thấy rằng một số nhũng giám
đốc điều hành doanh nghiệp không có điếm trắc nghiệm tốt trên các trắc nghiệm
chuẩn đánh giá trí thông minh, nhưng lại có điếm hoàn toàn tốt trên các trắc
nghiệm đánh giá hiểu biết ngầm về doanh nghiệp. Các giám đốc điều hành này
học được cách làm thế nào xác định thời gian và sức lực trong một tình huống
kinh doanh mặc dầu họ không phải là chuyên gia xác định thời gian và sức lực
trong m ột tình huống làm trắc nghiệm được chuẩn hoá.
- T h à n h tố trải nghiệm của trí th ô n g m in h
Thành tố thứ ba của trí thông minh thành công theo mô hình của
Sternberg, liên quan đến khả nãng tư bán hoá vốn kinh nghiệm của mình đế giải
quyết những vấn đề tươns đối mới và nhanh chóng tự động hoá các ihu tục.
Nhiều cá nhân thông minh khác thành thạo ở khá năng xứ lý "vô thức" thône tin
mới. Họ sử dụng các thành tổ lĩnh hội tri thức về sự mã hoá có chọn lọc, sự kết
hợp có chọn lọc và so sánh có chọn lọc được mô tả trước đó để chiết xuất những
thông tin hợp lý và áp dụng chúng, mà điều này thường không rõ ràng trong các
tình huôns mới. Ví dụ. những nghiên cứu trên ba quá trình này đã tiết lộ rằng

30
những trẻ em có tài năng về trí thôns minh tự động áp dụng các quá trình này
khi giaìi quyết các vấn đề mới.
Ngược lại, nhữns học sinh có nãng lực trí thông minh trung bình cán dược
hướng dẫn ti mý, rõ ràng. Chẳna hạn, chi rõ thôns tin nào phái mã.hoá. làm thế
nào ktết hợp thôna tin và thôna tin nào phải so sánh (Davison và Stemberg,
1984).
Hơn nữa để đương đầu với tình huống mới, nhiều cá nhân thôns minh
nhanh chóng biết cách chuyển từ xử lý một nhiệm vụ mội cách tý mý và có ý
thức sang xử lý tự động, không cần tham gia trực tiếp cứa ý thức. Sự chuyên pha
này cho phép một cá nhân tiến hành những thú tục nào đó khỏno cần sự nỗ lực
và hoà.n thành nhiều nhiệm vụ tại cùng mộl thời điểm. Đương đầu với cái mới và
tự động hoá các thủ tục là hai nhóm kỹ năng có quan hệ với nhau, chúng dược
xem là quan trọns trong tất cả các nền văn hoá. Việc xử lý có hiệu quả thông tin
mới, cho phép các cá nhân thôns minh tiết kiêm được các rmuồn lực tâm thần đê
học và tự độn° hoá các thông tin này một cách nhanh chóng. Đến lượt mình, sự
tự động hoá giải phóns các nguồn lực chú ý và trí nhớ dang làm việc đê các cá
nhân này có thể tập trung có ý thức vào các thông tin mới.
- Các kiểu m ấu điên h ìn h vê trí thông m inh
Các khía cạnh bên trong, bên ngoài và trải nghiệm của trí thông minh có
mối tương tác qua lại. Tuy nhiên, những cá nhân mạnh ở một khía cạnh nào đó
không nhất thiết cũng mạnh ở hai khía cạnh kia. Theo Sternbers, cái chung mà
các cá nhân thông tuệ ở mọi nền văn hoá đểu có là năng lực tư bản hoá những
điểm mạnh của họ và cải thiện hoặc bù trừ cho những khu vực họ yếu. Đặc biệt
hơn, một số cá nhân có tài sử dụng các siêu thành tố, các thành tố thực hiện và
*
các thành tố lĩnh hội tri thức để phân tích và so sánh thông tin. Theo Sternberg,
những cá nhân này đã chứng tỏ họ có trí thông minh phân tích. Các cá nhân khác
bộc lộ trí sáns tạo khi họ sử dụng các thành tố năng lực tâm thần của trí thông
m inh đế tạo ra các sản phẩm mới hoặc làm các phát hiện mới. Trí thôna minh
thực hành liên quan đến một người sử dụng các thành tô' năng lực tâm thần thích
ững, hình thành hoặc chọn lựa một môi trường phù hợp cho mình.
Dựa trên mô hình trí thông minh Ba nhân tố, Sternberg đã phát triển các
phép đo trí thông minh: STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test). Trắc nghiệm
STAT-A là phiên bản dành cho học sinh, sinh viên từ 16 tuổi trớ lên: gồm 36
item, làm mất 45-50 phút, làm với cá nhãn hoặc nhỏm. Trắc nghiệm này gồm 9

31
phần, mỗi phần có 4 item. Mỗi item có 4 lựa chọn, tron" đó có mót lựa chọn
đúng. Mỗi lựa chọn đúna được 1 điểm. Điếm của trắc nghiệm là tổns diêm của
những item trả lời đún2, tối đa là 36 điểm. Điếm thỏ của STAT-A được chuyên
sans điểm chuẩn. STAT-A gồm 3 thang đo: năn° lực phàn tích ( 2 ồm các item
của phán I, II, III); năna lực sáng tao ( 2 ổm các item cua phán IV. V. VI): năng
lực thực hành (gồm các item của phần VII, VIII, IX). Trắc nahiệm này đã được
Việt hoá và được dùn 2 để đo trí thông minh của 1177 học sinh THPT và 1626
sinh viên các trườns đại học trons mảu kháo sát cua đề tài KX-0-V06.

1.2.2.4- Tiếp cận đa trí thõng m inh cùa G ardner

Gardner xem trí thông minh như là một loạt các năng lực. chúrm được
dùng để giải quyết vấn để hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị cho những n 2 ữ
cảnh văn hoá cụ thê (Walters và Gardner, 1986). Gardner đã nhận diện dược 7
dạng trí thông minh: âm nhạc, vận động cơ thể (cháng han các vận động viên
điền kinh, vũ công) không gian (sử dụng các bán đổ tâm thần), ngôn ngữ hoặc
lời, lô gích, toán học, về ban thân (tự hiếu mình) và ngoài bán thân (các kỹ năng
xã hội).

Gardner cố gắng phác thảo bản đổ trí thông.minh của một người trên 7
đường cong mỗi đường cong này đại diện cho một kiêu trí thông minh hơn là chi
có một loại trí thông minh duy nhất. Một người có thể là nhà toán học lỗi lạc
nhưns lại là người có thứ bậc thấp nhất về trí thông minh ớ lĩnh vực âm nhạc
hoặc có thứ bậc trí thông minh thấp trong quan hệ liên cá nhân.

Một số kiểu trí thông minh trong danh sách cúa Gardner có thế làm ngạc
nhiên người đọc khi họ vốn quen coi trí thông minh gắn với các năng 'lực ngôn
ngữ hay lô gích được đánh giá bằns các trắc nghiệm đo lường chí số IQ. Theo
Gardner nếu định nghĩa trí thôns minh chí gồm những năng lực được đánh giá
bầns các trắc nshiệm đo chỉ số IQ, thì đó là một vấn đề đáng tiếc vì các lý do
sau:

- Mặc dù các trắc nghiệm truyền thống đo chi số IQ có khá năng nào đó đế
dự đoán sự thành công nghề nghiệp sau này, thì thực chất chúníí chi dự
đoán tốt ở học đường.

32
 - Một người có trí thông minh cao trons quan hệ với người khác có thể trớ
thành người bán hàng giỏi mặc dù nsười đó chí có các nãna lực toán lô
aích ở mức trung bình, hoặc một nhà soan nhạc tài nãna nhưng có kv năng
naôn nsữ rất xoàng. Hơn nữa, nhấn manh vào năng lực toán - lôgích trona
các phép đo về chi số IQ phàn ánh một sự lệch lạc: clii hướng dến các kỹ

năng có giá trị trong các xã liội phát triển can về khoa học - kỹ thuật. Qua
thời sian dài trono lịch sứ cúa con naười, trí thông minh âm nhạc, không
gian và cơ thể đã từng có giá trị.

Để nhận biết có sự tồn tại của các dạng trí thông minh khác nhau, Gardner
đưa ra một bài tập đơn giản: thay cho câu hỏi: "Bạn thông minh ớ mức nào?"
(how smart are you) hãy hỏi "Bạn thông minh như thế nào? (How are you smart)
(Chen & Gardner, 1997). Câu trú lời có thể là một danh sách những điểm mạnh
và điểm yếu vể trí thông minh. Chẳng hạn như: "Tôi là một cây viết tương đối
tốt, nhưng tôi rất kém toán".

Vậy dựa trên tiêu chuẩn phân loại hoặc những bàng chứng nào mà
Gardner kháng định có nhiều loại trí thông minh?

Theo Gardner con người có nhiều loại trí thông minh vì họ có nhiều mô
đun thần kinh (neurol modules). Mỗi mô đun có những cách thức đại diện riêng,
có những qui luật riêng hoặc thủ tục riêng và có n h ữ ng hệ thống ghi nhớ riêng
- của nó. Có những bằng chứns nói lên rằng năng lực của một người ớ một khu
vực nào đó có thể không dự đoán năng lực ớ các khu vực khác, điều này nói lên
tính chất mô đun của trí thông minh. Mặt khác có những bằng chứng thương tổn
não ở một vùng nào đó sẽ làm hỏng một số hệ thống nhưng không nhất thiết các
hệ thống khác đều hỏng (Gardner, 1983). Như vậy, một năng lực trí thông minh
có thể bị ảnh hưởng hoặc không bị ảnh hưởng do sự tổn thương một khu vực nào
đó của não có tư cách như một kiếu trí thông minh.

Một tiêu chuẩn khác xuất hiện từ những nghiên cứu các cá nhân có năng
lực dị thường (savants) hoặc thần đồng (prodigy). Những cá nhân dị thườno có
tài năn? đặc biệt ở một lĩnh vực nào đó, nhưng các chức năng ớ các khu vực khác
lại thấp đáng kể. Chẳng hạn, một thanh niên trẻ có chi số IQ thấp ớ mức chậm
phát triển nhưng lại có khá năng nhớ rất tốt những bán nhạc dài và phức tạp dành

33
cho đùn pianô chì sau vài lần n°he biểu diễn vé nó (Sloboda et al. 1985). Tương
tự. những bệnh nhân tàm thần phân liệt thường có khó khăn với các nhiệm vụ
liên quan đến trí thôn" minh liên cá nhãn, chántỉ hạn như đọc xúc cảm từ nhừníỉ
khuòn mặt của mọi nsười (Bryson et al. 1997) nhưng họ có thể lại là nsười tài ba
tron :2 những lĩnh vực chảng hạn như toán học. Sự tổn tai cùa nhữna thần đồng,
họ là những naười phát triển tài năng rất sớm ờ một lĩnh vực nào đó. nhưníỉ các
lĩnh vực khác, năng lực của họ lại rất bình thường. Nhĩrns ví dụ này úng hộ quan
niệm: có những hệ thống tri thông minli tách biệt nhau. Thực tế nhữns tài năng
sáng tạo trong các lĩnh vực, chẳng hạn như âm nhạc, nói chung đòi hỏi rất ít thời
gian đê làm chủ các lĩnh vực của họ.

Tiêu chuán thứ ba cho việc phân định một kiêu trí thôna minh là quá trình
phát triển đặc biệt của nó từ giai đoạn tuối thơ đến giai đoạn người lớn trưởng
thành. Trong quá trình này có những khu vực phát triển nhanh hơn hoặc chậm
hơn các khu vực khác, điều này cũng ủng hộ cho giá thiết đa trí thôrm minh. Tré
em học ngôn ngữ và toán ở những tiến độ rất khác nhau. Sư tồn tại của nhữna
thần đổng, chẳng hạn như Mozart, người có thể sáng tác nhạc trước khi ông biết
đọc, lúc đó các hệ thống thần kinh liên quan đến trí thông minh âm nhạc phải
được tách biệt với những hệ thống thần kinh liên quan đến trí thông minh ngôn
ngữ.

- N h ữ n g h ạ n chê của thuyết da trí thông m inh

Gardner đã đưa ra một cách nhìn mới về trí thốns minh dựa trên một loạt
số liệu phong phú hơn những cách tiếp cận khác. Điều này giúp giải thích rõ hơn
các mặt khác nhau của hành vi thông minh mà chúng thường không được đánh
giá bàng các trắc nghiệm đo IQ truyền thốns nhưng rõ ràng đòi hói sự thông tuệ,
từ sáng tác âm nhạc, đến quán lý một nhóm công nhân. Lý thuyết cúa ông chí ra
cơ sở thần kinh học và cả ngữ cánh văn hoá của trí thỏns minh.

Tuy nhiên giống như tất cả các lý thuyết khác, lý thuyết của Gardner cũng
có những hạn chế. Một trons những hạn chế cúa lý thuyết này là nó đánh giá
thấp khả năna cùa một vài loại trí thông minh chuna. Chắng hạn tốc độ tư duy
nhanh qua các nhiệm vụ khác nhau, đó là đặc tính chunti cua nhiều người có trí
thông minh ớ mức cao. Hạn chế thứ hai của lý thuyết này là nó thiếu nhữne phép
đo có độ hiệu lực về hầu hết các ioại trí thôna minh, chắng hạn trí thôníỉ minh

34
trong quan hệ với người khác, trí thông minh âm nhạc... đế người ta có thế đánh
giá các loại trí thôns minh này ờ sóc độ thực nghiệm.

Hạn chế thứ ba là tiềm năna sinh sôi của các loại trí thôna minh. Nếu trí
thông mình vận độn 2 -cơ thể là một miền đo riêna biệt của chức năng trí thôna
minh thì liệu có sự tách biệt tương tự như trí thông minh bóns đá/ tennis/vũ ba
lê? Nếu không, người ta có thể giá thiết một n°ưừi có tài năng về bóns đá có thế
có cơ hội chuyên thành tài năns về vũ ba lê? Tương tự, khái niệm trí thônti minh
ãm nhạc tiềm ẩn sự khác nhau giữa trí thôna minh đưực đòi hỏi đê viết một bán
nhạc hay và trí thông minh được đòi hỏi để chơi hay và chính xác một bản nhạc.
Sự khác nhau thậm chí tổn tại giữa năng lực biết sử dụng các loại công cụ khác
nhau, chẳng hạn như nhạc cụ Marimba của Châu Phi và đàn Violin. Loại nhạc cụ
Châu Phi đòi hỏi sự tự phát đáng kể kèm theo sự ứni> hiến và hầu như có sự giao
hoà liên tục giữa khán giả và các nhạc công khác. Ngược lai. đàn Violin đòi hỏi
nãng lực đọc bản nhạc và trình diễn đúng theo sự điểu khiên cíia nhạc trướng
(Judd 1988).

Nhà tâm lý học Robert Sternberg cho rằng các nhà tâm lý học phải cố
gắng mở rộng cái mà các trắc nghiệm trí tthông minh đo đạc (Stemberg, 1988).
Ông đã liệt kê số lượns các năng lực là thành phần của trí thông minh nhưng lại
khòng được đưa vào các trắc nghiệm 1Q chuẩn. Một là năng lực thích ứng với
những tình huốna, mới hoặc khổng mong đợi- ví dụ, nhanh chóng tìm ra cách đi
đến điểm hẹn quan trọns khi ô tô bị hỏng (Sternberg & Gastel, 1989). Hai là
năng lực khái quát hoá những ý tưởng bất chợt xuất hiện trong đầu khi đang giải
quyết các vân đề, như đột nhiên nhìn thấy “dấu gạch nối” giữa vấn đề đang đặt
ra với ván đề đã được giải quyết trước đây. Thứ ba là năng lực học tròng hoàn
cảnh thực tế, chứ không phải trực tiếp từ việc giảng day ớ nhà trường. Thứ tư, là
năng lực thực hiện những nhiệm vụ khác nhau cùng một lúc (đồng thời), chẳng
hạn như đang tiến hành một cuộc đàm thoại đầy khó khăn trons khi vẫn tiếp tục
sửa chữa một đồ chơi bị hỏng (Havvkins et al, 1979; Lansman & Hunt, 1980).
Ông đặt câu hỏi: nếu những năng lưc này là thành phần của trí thỏnơ minh, thì
tại sao lại không đưa chúng vào các trắc nahiộm IQ?
Hovvard Gardner cũng phê phán các trắc nghiệm IQ hiện hành, vì chúng
đã quá lè thuộc vào sự pha trộn của các năns lực ngôn naữ và lôgic- toán học.
Ông cho rằn s, để hiểu được trí thông minh, các nhà tâm lý học cần phái kiếm tra

35
không chỉ nhữnơ con naười “bình thường” (normal) mà cá nhữna nơười có nâng
khiêu nghệ thuật và cả những naười có khá năng đặc biệt khác nữa.
Hiện nay các nhà tâm lý học đã và đana thiết kế các trắc nahiệm IQ chuẩn
theo hướng mở rộng phạm vi đo lườna của các trắc nahiệm trí thôna minh như
Sternberg đã nêu trên đây.

1.2.3. Q uan niệm của đế tài QCL-0403 vê dơ lường trí thòng m inh
- Côns cụ đo lườns trí thôns minh được gọi là trắc nghiệm trí thôna minh.
Trắc nahiệm trí thông minh là bộ côna cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để
đo lường trình độ trí thông minh của một cá nhân, qua nhĩrno mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những mẫu hành vi khác.
- Bất kỳ một trắc nghiệm tốt nào cũng phái hội đủ 3 tiêu chuẩn: tin cậy.
ứng nghiệm (hiệu lực) và được tiêu chuẩn hoá:
• Tính tin cậy (Reliability): khi ta dìins các hình thức khác nhau của cùng
một trắc nghiêm hoặc tiến hành cùng một trắc nghiệm nhiéu lần trên cùng một
khách thê (cá nhãn hay nhóm) thì kết quả thu được phái giốnẹ nhau.
• Tính ímg nghiệm (Validity): trắc nghiệm phải đo được chính cái mà nó
định đo.
• Tính tiêu chuẩn lĩoá (Standardization): trắc nghiệm phải được thực hiện
theo một thủ tục tiêu chuẩn và phải có những quy chuẩn (norms) cãn cứ theo
một mẫu chuẩn (sample) và mẫu chuẩn này phái đú lớn và phái đại diện cho tống
thể định đo. Các quy chuẩn của nhóm chuấn phải là một hệ thống chuán cứ để
kiến giải các kết quả trắc nghiệm về bất cứ một cá nhân hay nhóm nào.

II. PH Ư Ơ N G PH Á P ĐO LƯỜNG TRÍ A m/

2.1- Phương pháp chọn mảu

- Đ ôi tượng khảo sát
B àng 1: M ấ u điêu tra thực tế
Đai hoc Đai hoc Đai hoc Cử nhân Tổng số
vị KHXH&NV KHTN SPNN tài năng
Đối tượng
S inh viên 196 145 48 104 492

- M ẩ u diều tra sinh viên: gồm 492 sv cúa 6 khoa: Tâm lý học, báo chí
(ĐHKHXH&NV), Toán tin, Hoá (ĐHKHTN), Tiếng Anh (ĐHSPNN) và Khoa
Cử. Cấu trúc của mẫu phân theo ngành học: Tâm lý học 93 sinh viên (18,9%);
Báo chí 102 sinh viên (20,7%); Hoá 105 sinh viên (21,3%), Toán tin 40 sinh viên

36
(8.1 %); Tiếnơ Anh 48 sinh viên (9,8%); và khối cử nhàn tài năng 104 sinh viên
(21.1%). Cấu trúc của mẫu phân theo năm học: Năm thứ nhất 53 sinh viên
(10,8%); năm thứ hai 202 sinh viên (41,1%); năm thứ ba 88 sinh viên (17,9%),
năm thứ tư 149 sinh viên (30,3%).

2.2- Phương pháp đo các chỉ sô thông minh (IQ)

Nhiệm vụ trọng tàm của đề tài này là đo chi sô ỈQ cúa sinh viên. Do chưa
thể tự thiết kế được những bộ trắc nghiệm chuẩn, đề tài QCL-0403 đã thích nahi
hoá trắc nghiệm STAT-A của Stemberg để đo chí số IQ của sinh viên.
2.2.1. X u ấ t x ứ trắc nghiệm
Trắc nghiệm do lường trí thông m inh (IQ) của R.J. Sternberịỉ, Đọi
họcYale, H oa Kỳ, phiên bản dành cho học sinh lớn, sinh viên ( ST A T-A ):
Trắc nghiệm STAT-A, dành cho học sinh lứn (> 16 tuổi), sinh viên: gồm
36 item, sử dụn° cho cá nhân hoặc nhóm, làm mất 45-50 phút. Trắc nghiệm này
gồm 9 phần, mỗi phần có 4 item. Mỗi item có 4 lựa chọn, trons đó có một lựa
chọn đúng. Mỗi lựa chọn đúng được 1 điểm. Điểm của trắc nghiệm là tổng điểm
của những item trả lời đúng, tối đa là 36 điếm. Điếm thô cúa STAT-A được
chuyển sang điểm chuẩn đang trong quá trình chuẩn hoá.
Cấu trúc của STAT-A gồm 3 tiểu trắc nghiệm: năng lực phún tích (gồm
các item của phần I, II, III); năng lực sáng tạo (gồm các item của phần IV, V,
VI); năng lực thực hành (gồm các item của phần VII, VIII, IX).
STAT-A được thiết kế dưạ trên quan niệm mới, toàn diện hơn và mớ rộng
hơn về trí thông minh theo mô hình thuyết ba nhân tô'(hay 3 thành phần) của trí
thông minh (the triarchic theory of intelligence) đã trình bày ớ phần trên. Theo lý
thuyết 3 nhân tố của Sternberơ (1997), có ba khía cạnh tương tác qua lại tạo
thành trí thông minh (còn gọi là trí thông minh thành công - sụccessful
intelligence). Thứ nhất, đó là các quá trình bên trong đối với cá nhân, gồm các
kỹ năng xử lý thông tin, chúng hướng dẫn các hành vi thông minh (trí thông
minh phàn tích). Khía cạnh thứ hai liên quan đến năng lực tạo ra sự phù hợp tối
ưu giữa kỹ nãns của một cá nhân và môi trường bên ngoài của người đó (trí
thông minh thực hành). Thành phần thứ ba liên quan đến năna lực huy độns (hay
tư bán hoá) kinh nghiệm của cá nhân (kế cả những thông tin mới, không quen
thuộc) để ứng phó một cách thành công (năng lực sáne tạo).
2.2.2- Q uy trình thích nghi hoá trắc nghiệm
Tất cả những trắc nahiệm bằna lời đểu mang bản sắc vãn hoá nhất
đ ịn h và sẽ không thích hợp nếu dùn« cho các đối tượng trong các nén văn
hoá khác mà k h ô n s qua thích nghi và chuẩn hoá lại. Để tài QCL-0403 đã

37
 sử d ụ n g qui trình 7 bước dưới đây để thích nghi hoá trắc n sh iệm STAT-
A:
- Bước 1: Tìm hiểu những đặc tính bản chất của trắc nghiệm: hiểu rõ xuất
xứ của trắc nshiệm: những đặc tính thiết kế của trắc nghiệm (mục đích do. đỏi
tượng trắc nehiệm. các thủ tục hướna dẫn, cho điếm, ý nghĩa cúa diêm số); câu
trúc của trắc nghiệm (trắc nshiệm gồm nhữna miền đo nào, nhữníỉ chi báo nào),
nội du ns đo lường cụ thể của từng item (đo nhữníỉ nội duna gì, biếu hiện cụ thế
nào. thuộc miền đo nào)...
- Bước 2: Trên cơ sớ hiếu rõ nhữno đặc tính vừa nêu. nội dung cua trắc
nohiệm được chuyển nsữ tương dương từ tiêng Anh sang tiếng Việt. Tức là
các item được dịch ra vẫn không bị thay đổi nội dung, không đi chệch khỏi mục
tiêu cụ thể (đo một biếu hiện nào đó mà có nhiệm vụ phải đo), không chệch khỏi
cấu trúc của trắc nghiệm. Các thang đo, tiểu thansi đo, từng item sau khi
Việt hoá ở bước này phải bảo đám thuần ngôn ngữ tiếng Việt, dễ hiểu, đơn
nghĩa và trung thành với mục tiêu đo lườns vốn có của nó. Trong quá trình
thích nghi hoá có một sô item có nội dung, hình thức khỏníi thích hợp phai đưực
sửa chữa, thay thế.
- B ư ớ c 3: trên cơ sở trắc nghiệm đã được dịch thuật và Việt hoá ớ
bước 2, một nhóm chuyên gia cùng xem xét từng item của trắc nghiệm để
đảm b ảo đú ng m ục tiêu đo lường (đo cái nó có nhiệm vụ phái đo) phù hợp
với bối cản h văn hoá xã hội Việt Nam?
- B ư ớ c 4 : trắc n sh iệm sau khi qua Việt hoá ở hước 3 được làm thử
trên m ẫu nhỏ (50 sinh viên) để kiểm tra lại các đặc tính thiết k ế và các
' đặc tính đo lường của trắc nghiệm , đồng thời kiểm tra lại mức độ đọc
hiểu, thời gian cần thiết để hoàn thành trắc nghiệm , mức độ hấp dẫn người
làm trắc nghiệm . Mẫu thử nghiệm được thiết k ế tương đồn° với mẫu chính
thức. C ác trắc nghiệm viên được tập huấn kỹ về mục đích thử nghiệm , các
thủ tục hướng dẫn làm thử, kỹ năng quan sát thái độ của người làm trắc
n s h iệ m . ahi chép các cãu hỏi, ý kiến nhận xét của người iàm trắc nghiệm .
- B ư ớ c 5: Căn cứ trên kết quả thử nghiệm ở bước 4, xác định lai đối
tượng, trình độ đọc hiểu tối thiếu cần có, thời gian cần thiết để làm xong
trắc n g h iệm , th ốn g nhất các thủ tục hướng dẫn... Đổng thời chinh sửa hoăc
thay th ế những item khó hiểu, đa nghĩa, có độ tin cậy yếu, hiệu lực kém.
- B ư ớ c 6: Trắc nahiệm sau khi sửa. hoàn chinh ớ bước 5 được in lại và
thành c ô n a cụ đo Iườna trên mẫu chính thức. Các đặc tính đo lưừrm của
trắc n s h iệ m (độ tin cậy, độ hiệu lực) phái được đánh gía lại trên mẫu
chính thức. Các thông số này phái đáp ứng các tiêu chuẩn đo lưừno của

38
trắc n g h iệm , đồna thời so sánh với m ẫu chu ẩn hoá đế xác định mức độ
thay đ ổ i/sai lệch
- Bước 7: Trên cơ sớ các kết quà ớ bước 6 xác định lại các điếm chuán
(norms). Bước này cũng bao hàm nhữns gợi ý, nhữno cánh báo về việc nên sử
dụng trắc nghiệm như thế nào.
2.2.3. P hương p h á p x ử lý và p hán tích sô liệu
Để tài này đã sử dụns phđn mềm thốna kê chuyên dụna SPSS (phiên bán
11.0) để xứ lý và phân tích sô liệu. Quy trình xứ lý và phân lích sô liệu, gồm:
- Xây dựnẹ mô hình xử lý sô liệu: số liệu đo lường từns chí sô. của từna
trắc nghiệm được hoà thành một cấu trúc tổng thế dựa trên các giá thiết của mô
hình lý thuyết (xem mô hình xử lý số liệu, trang 12); dùng các phép toán thống
kê phù hợp để kiểm định giả thiết; phác hoạ bức tranh trí tuệ với nhữrm điểm
mạnh, điểm yếu đến từn« cá nhân.
- Thiết lập các công đoạn xử lý: lập mã, chấm điểm thồ, nhập số liệu vào
máy, làm sạch số liệu, xử lý tinh. Trong đó chú trọng khâu chấm điếm thô (viết
hướng dẫn, tập huấn cách chấm, chấm thứ để rút kinh nghiệm thông nhất tiêu
chuẩn chõ điểm, thống nhất các thủ tục chấm 2 vòns), làm sạch số liệu (kiểm tra
các lỗi do nhập số liêu, loại bỏ các sô liệu nghi ngờ, sử dụnơ các kỹ thuật chuyên
sâu để làm sạch số liệu, phát hiệu loại bỏ các điểm số bất thường do các lỗi khác
nhau của người làm test).

39
H XỬ LÝ SỐ LIỆU

g đ o ạ n x ử lý: (dùng phần m ềm thống kê SPSS, phiên bản 11.0)

ộ m ã để nhập số liệu
m điểm thô các trắc nghiệm
phiếu
sạch số liệu
ý tinh: . ...
/- Đ ánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực cùa từng item , tùng tiểu thang đo cùa trắc nghiệm
/- Xác định các m ối quan hệ giữa các năng lực: phân tích, sáng tạo, thực h anh
- X ác định những điểm mạnh/ thiếu hụt về các năng lực trí tuệ ờ từng nhóm s v
ĩ- S osán h tìm m ói quan t ó giữa chi sô l ộ và các yếu tó: năng lực tự học, tự nghiên cứu, phưcrng pháp dạy h

/- Kiểm tra m ối quan hệ của chỉ số IQ với các nhân tố: ^ ryx'/r^\LJ
- Giới - N gành học - Kết quả thi T N P T /Đ
- T uổi - Gia đình (nghề bố/m ẹ) - Thành tích/kết q uả học tập
2.3. Kết quả đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm STAT-A
2.3.1. Đ ánh giá độ tin cậy
Theo mô hình lý thuyết, những đặc tính quan trọna nhất cùa một phép
đo đáng tin cậy là độ ổn định (stability) và tươns quan tronỉỉ hay độ phù hợp
(intemal consistency) và có nhiều cách để đánh 2 Ìá độ tin cậy của một phép
đo.
Để đánh giá độ tin cậy cùa các trác nshiệm trong nghiên cứu này, đề tài
dùng phươns pháp đánh giá độ tươnơ quan trons (internal consistency
methods), sử dụng mô hình tươrm quan alpha của Cronbach (Cronbachs
Coefficient alpha). Mô hình này đánh giá độ tin cậy của phép đo dựa trên sự
tính toán phương sai của từng item trong toàn phép đo và tính tươns quan
điểm của từng item với điểm cúa toàn bộ các item còn lại của phép đo. Độ tin
cậy của phép đo được coi là thấp nếu hệ số alpha > 0,40 .
Kết quả phân tích độ tin cậy của trắc nghiệm STAT-A đo IQ trên mẫu
sinh viên (xem bảng 2) cho thấy các tiểu thang đo của trắc nghiệm này có hệ
số tin cậy. alpha từ 0.47 đến 0,70 - mức trung bình đến khá. Hệ số tin cậy của
toàn bộ trắc nghiệm STAT-A là 0,76 - mức khá.
Bàng 2: Độ tin cậy của STAT-A do IQ trên mẫu s v

C ác thang đo Hệ sô tin cậy Alpha

Mẩu sinh viên
N=492
Năng lực phân tích (Analysis) 0.58
Nãng lực sáng tạo (Creative) 0.47
Năng lực thực hành (Practical) 0.70
Toàn bộ trắc nghiệm (STAT-A) 0.76

2.3.2. Đ ánh giá độ hiệu lực của các trắc nghiệm

Một trắc nghiệm tốt, ngoài độ tin cậy tốt, cần phải có độ hiệu lực tốt.
Có các kiểu độ hiệu lực khác nhau: độ hiệu lực nội dung, độ hiệu lực cấu trúc,
độ hiệu lực tiêu chuẩn, độ hiệu lực dự báo.... Và cũng có nhiều phươno pháp
khác nhau để đánh giá các kiểu độ hiệu lực.
Để đánh gía độ hiệu lực cấu trúc, đề tài dùnẹ phươna pháp phân tích
yếu tố. Kết quả phân tích yếu tô cho thấy trắc nshiệm STAT-A có độ hiệu lực
cấu trúc khá tốt. Các item trons tiếu thang đo, trong từng thang đo có tính
đổng hướn 2 (cùna thuộc về một factor ) - tức là cùng đo một năng lực. Điểm
số các thang đo Năng lực phàn tích, Nãng lực sáng tạo và Năng lực thực hành

41
có tương quan thuận khá chặt (xem bảna 3). Điều này phù hợp với thực tê và
phán ánh đúns quan hệ mons muốn, dược 2 Ìả thiết trong câu trúc của phép đo.
Búng 3: Tưong quan giữa cúc tliang đo của trắc nghiệm SIA T-A trên niíhi s v (
N=492)
Các tiẻu trắc nghiệm Nãno lực Nãns lực Nàng lực thực
phân tích sáng tạo hành
(Analysis) (Creative) (Practical)
Năng lực phân tích
(Analysis)
Nâng lực sáng tạo (Creative) 0.37**
N ăns lưc thưc hành 0.34** 0.31**
(Practical)
Toàn bộ trắc nghiệm (STAT) 0.77** 0.72** 0.75**
**p<.001

Kết quả phân tích trên đây cho thấy, sau khi Việt hoá trắc nghiệm
STAT-A về cơ bản vẫn đám bảo các đặc tính thiết kế và các đặc tính do lường
giống như bản gốc. Hầu hết các item vẫn đám bảo có đủ độ tin cậy, dộ khó, độ
phân biệt và độ hiệu lực.

42
 PHẦN III: KẾT QUẢ NG H IÊN CỨU

I. Kết quả nghiên cứu chỉ sô thông minh (IQ) của sinh viên
1.1. Đ á nh giá tính chuẩn của phán phối điểm trắc nghiệm ST A T -A
• Kết quả nghiên cứu các chỉ số IQ trên mẫu sinh viên được rút ra từ kết
quả đo lường trên 492 sinh viên của ĐHQGHN.
Điều kiện tiên quyết để có thể tính điểm trung bình, phương sai... và các
phép kiểm định khác trong thống kê là: phân phối điểm ỈQ, trên mẫu nghiên
cứu sinh viên phải có dạng phân phối chuẩn?
Kết quả đánh giá tính chuẩn của các phân phối điểm IQ trên mẫu sinh
viên qua hai phép thử Skevvness và Kurtosis cho thấy chúng đểu có trị số nhỏ
(Skewness -.07; Kurtosis -.47). Điều này có nghĩa là các đường cong phân
phối điểm IQ trên mẫu nghiên cứu sinh viên đều gần với đường cong chuẩn.
Kết quả xem xét biểu đồ phàn phối điểm IQ (có gắn đường cong chuẩn)
trên mẫu khảo sát sinh viên được trình bày ở Biểu đổ 1 cho thấy tính chuẩn
của phân phối này bảo đảm. Điều này cho phép dùng các phương pháp thống
kê mô tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai...) và thống kè suy
luận (phân tích hổi quy, phân tích yếu tố...) trên những số liệu của mẫu điều
tra nàv để suy đoán, dự báo.

IQSTAT
160 -------------------------

70 0 80 0 90 0 100 0 110 0 120 0 130 0 140 0 1S0 0

IQSTAT

Biểu đổ 1: Phân bố điểm IQ có gắn đường cong chuẩn

43
1.2. K ết quả nghiên cứu c h ỉ sô IQ
Kết quả phân tích điếm trung bình (điểm thô) của từns thans đo của
trắc n shiệm STAT-A được trình bày trong bảng 4.
Kết quả so sánh điểm trung bình của các thana đo này theo phương
pháp phân tích phương sai (ANOVA) cho thấy chún 2 có sự khác biệt có ý
nghĩa. Điểm trung bình của thang đo Năng lực sáng tạo (7.02) và thang đo
Nănơ lực thực hành (6,99) đều thấp hơn đáng kể so với điểm trung bình của
thang đo Năng lực phân tích (7,68). Điều này cho thấy sinh viên của
ĐHQGHN khá mạnh ở năng lực phân tích nhưng yếu ở nãna lực sáng tạo và
năng lực thực hành. Kết quả này phù hợp với kết quá của để tài cấp Nhà nước
KX-05-06 nghiên cứu trên 1542 sinh viên của 16 trường đại học trong cả nước
(năm 2002-2003). Trong kết quả nghiên cứu của để tài KX-05-06 cho thấy
điểm trung bình của thang đo Năng lực sáng tạo và thang đo Năng lực thực
hành đểụ thấp hơn đáng kể so với điểm trung bình của thang đo Năng lực
phân tích. Chúng tôi cho rằng kết quả này phản ánh đúng thực trạng giáo dục
đại học hiện nay, nơi mà phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là thuyết trình
(thầy đọc, trò ghi...), kiểm tra, đánh giá các học phần, môn học chủ yếu là học
thuộc những gì thầy giảng, sinh viên chưa được tạo nhiều cơ hội phát huy tính
tích cực và ít có cơ hội trải nghiệm các nhiệm vụ đòi hỏi tính sáng tạo, ít được
thực hành một cách có hệ thống.
Bảng 4: Điểm IQ trung bỉnh (điểm thô) trên các thang đo của
trắc nghiệm STAT-A
Các thang đo/ Mẫu Điểm IQ Mức độ
trắc nghiệm (N) Trung bình Lệch chuẩn khác biệt
Năng lực phân tích 486 7,68 2,26 .000
Năng lực sáng tạo 487 7,02 2,06
Nãng lực thực hành 473 6,99 2,20

Điểm IQ trung bình (điểm thô) của từng thang đo và của toàn bộ trắc
nghiệm STAT-A được chúng tôi chuyển đổi thành điểm chuẩn IQ (theo công
thức của v/eshler).

44
 Kết quả phân loại sinh viên thành 6 nhóm theo bảng phân loại điểm
chuẩn IQ của tìma thanơ đo và của toàn bộ trắc nshiệm STAT-A, được trình
bày trong bủng 5:
- Nhóm điểm rất thấp (< 70);
- Nhóm điểm thấp (70 - 89);
- Nhóm điếm truns btnh (90 - 109);
- Nhóm điểm trên truns bình ( 110 - 119);
- Nhóm điểm cao (120 - 129);
- Nhóm điểm rất cao (> 130).

Bảng 5 : Phân loại điểm chuẩn IQ

Các thang đo / Điểm chuẩn IQ (%)

toàn bộ trắc Mẫu Rất Thấp Trune bình Trên trung Cao Rất cao
nghiệm thấp (70-89) (90- 109) bình 120-129 > 130
<70 (110-119)
Năng lực phân 485 0,6% 16,1% 44,7% 29,5% 7% 2,1%
tích

Năng lực sáng 489 0,4% 11,5% 46,6% 18,2% 18,6% 4,7%
tạo

Nãng lực thực 479 4,2% 10,2% 45,3% 14,0% 21,1% 5,2%
hành
Toàn bộ trắc 492 0% 13,6% 44% 19,8% 18,9% 3,7%
nghiệm STAT-A

Kết quả phân tích điểm chuẩn IQ trên tìmg thang đo và toàn bộ phép đo
cho thấy, số sinh viên có điểm chuẩn IQ rất thấp dưới 70 chiếm từ 0% đến
4,2%. Số sinh viên có điểm chuẩn IQ thấp dưới 90 chiếm từ 10,2% đến 16,1%.
Số sinh viên có điểm chuẩn IQ trung bình (90-109) chiếm từ 44% đến 46,6%.
Số sinh viên có điểm chuẩn IQ trên trung bình (110-119) chiếm từ 14% đến
29,5%. Số sinh viên có điểm chuẩn IQ cao (120-129) chiếm từ 7% đến 21,1%.
Số sinh viên có điểm chuẩn IQ rất cao (> 130) chiếm từ 2,1% đến 5,2%.
Như vậy số sinh viên có điểm chuẩn IQ (trên từng thang đo và toàn bộ
trắc nahiệm) từ trung bình trở lên (> 90) chiếm đa số (83,3% - 88,1%). Số còn
lại nếu không phải là những sinh viên có thái độ làm test ẩu, thì họ chính là

45
những Dgười có năng lực nhận thức ở từne mặt hay nhận thức chung thấp hơn
mức tối thiểu được đòi hỏi đối với một sinh viên học đại học (theo các chuyên
gia nghiên cứu về trí thôna minh, điểm số IQ chuẩn được cho có thê đáp ứno
dược cá: nhiệm vụ học tập ở đại học phải > 90) và số này sẽ gặp nhiều khó
khăn trcng việc đáp ÚT12 các yêu cầu. nhiệm vụ học tập ở đại học.
Kết quả phân loại chi số IQ của sinh viên thành 6 nhóm trên đây được
biểu đạt ở biểu đổ 2:

Biêu đồ 2: Phân loại điểm 10 chuẩn (STAT-A) cửa sinh viên theo 6 nhóm

thap thao trenTB cao cao

Kết quả phân tích điểm IQ trung bình (điểm thô) của sinh viên ở các
mặt: Năng lực phân tích, Năng lực sáng tạo và Năng lực thực hành cho thấy có
sự khác (<em bảng 6 và biểu đồ 3) biệt đáng kể. Điểm số Năng lực sáng tạo
thấp đáns kể so với điểm số Năng lực phân tích ở tất cả các nhóm sinh viên
được nghiằn cứu. Tương tự. điểm số Năng lực thực hành thấp đáng kể so với
điểm số Năng lực phân tích ở tất cả các nhóm sinh viên được nghiên cứu,
ngoại trừ sinh viên Khoa Toán. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước
đó của đề tài cấp Nhà nước (KX-05-06) và dường như cũng phù hợp với thực
tế. Điều my cho thấy sinh viên của ĐHQGHN cũng giống như sinh viên của
các trườn! đại học khác, đều có năng lực sáng tạo thấp và năng lực thực hành
yếu. mà nguyên nhân chính có thể bắt nguồn từ cách dạy và cách học trong

46
trườno đại học hiện nay khôns khuyến khích phát triển năna lực sáng tạo và
năng lực thực hành.

Kết quả so sánh cũng cho thấy nhóm sinh viên cử nhân tài năns có
điểm IQ trung bình (điếm thô) trẽn cả 3 mặt (phân tích, sána tạo, thực hành)
đểu cao nhất. Điểu này phù hợp với thực tế.

Bảng 6: Điểm ỊQ trung bình (điểm thô) tính theo từng mặt, từng nhóm sv

Điểm IQ từnị mật (Điểm thô-trung binh) Mức

Sinh viên Mẫu Nãng lực Nănơ lực Năng lực khác
phân tích sáng tạo thực hành biệt
Tâm lv 89 6.34 2.50 6.29 2.01 5.91 2.23 .000
Báo chí 101 7.31 2.48 6.58 1.99 5.86 1.97 .000
Hoá hoc 102 8.12 2.00 7.39 2.19 7.07 2.08 .000
Toán tin 36 7.06 1.85 6.53 2.06 7.22 1.94 .000
Tài năng 101 8.89 1.89 8.02 1.98 8.38 2.15 .000
Tiếng Anh 48 7.75 1.82 6.75 1.67 7.33 2.10 .000
Tổng 486 7.68 2.26 7.02 2.06 6.99 2.20 .000

Biểu ấồ 3: Điểm IQ trung bình (điểm thô) tính theo 3 m ặt của từng nhóm sv

□ Phantỉch
□ Sang tao
□ Thuchanh

---------- ,--------------- *----- —Ị---- ------ -------- --- -- —

Tam ly Bao chi Ho hoc Toantln Tai nang Tleng
Anh

Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) giữa nhóm sinh viên
nam v'ri nhóm sinh viên nữ được trình bày trong bảng 7 cho thấy có sự khác
biệt đmg kể. Điểm số IQ trung bình của sinh viên nam ở tất cả các thang đo
47
và toàn bộ trắc nghiệm đểu cao hơn nhóm sinh viên nữ một cách có ý nghĩa.
Điều này không phải là do nhóm sinh viên nam thông minh hơn nhóm sinh
viên n ì mà do tỷ lệ sinh viên nam ở các khoa Hoá, Toán tin. Cử nhân tài năng
của Đ-ii học Quốc gia Hà Nội đa sô' là nam (các em này đa số có chi sô' IQ khá
cao), irong khi sinh viên ở các khoa xã hội của Đại học Khoa học Xã hội và
Nhàn văn chiếm đa số là nữ (các em này đa số có chỉ số IQ truns bình và hơi
thấp).
Bang 7: Sự khác biệt vê điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) theo giới tính
Q c thang đo Mẫu N Điểm IQ Mức đô
Trung bình Lêch chuẩn khác biêt
Năng lực phàn tích Nam 155 8,35 2,2 .000
Nữ 304 7,53 2,1
Năng lực sáng tạo Nam 155 7,50 2,1 .006
Nữ 304 6,96 2,0
Năng lực thực hành Nam 155 7,47 2,3 .005
Nữ 304 6,87 2,0
Toàn bộ trắc nghiệm Nam 155 111,92 14,5 .000
Nữ 304 106,96 12,3

Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) giữa sinh viên các
khoa: Tâm lý học; Báo chí; Tiếng Anh; Hoá học, Toán tin và Cử nhân tài
năng, iược trình bày trong bảng 8. Kết quả này cho thấy nhóm sinh viên Cử
nhân ủi năng có điểm IQ trung bình cao nhất, rồi đến nhóm sinh viên khoa
Hoá. Nhóm sinh viên khoa Tâm lý học có điểm IQ trung bình thấp nhất. Điều
này điờng như phản ánh đúng thực tế, vì điểm tuyển sinh đầu vào của sinh
viên vto các khoa này khác nhau. Muốn vào được khoa Toán tin, Hoá phải là
những học sinh đạt điểm cao trong kỳ thi tuyển sinh đại học. Hệ cử nhân tài
nănẹ chỉ tuyển nhữnơ sinh viên đỗ đại học điểm rất cao và những em đã từng
đoạt CIC giải ôlimpic/ quốc tế.

Bảng 'ì: Sự khác biệt điểm ỊQ trung bình (điểm chuẩn) theo klioa (ngành học)

Khoa/Ngành học Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ

(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Tâm 1\ 80 100.99 11.8 .000
Báo ch 95 103.23 11.7
Hoá h(c 101 110.14 13.4
48
Toán tin 35 105.70 11.6
Cứ nhân tài nãna 100 117.90 11.6
Tiếng Anh 48 107.67 10.3

Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo
học vấn của bố, mẹ cũng cho thấy có sự khác biệt rất lớn (xem bàn 2 9a & 9b).
Như vậy sự khác biệt điểm số IQ của sinh viên còn có nguồn gốc từ gia đình.
Nhóm sinh viên có bố/ mẹ học vấn thấp có điểm số IQ trung bình thấp hơn so
với sinh viên có bố mẹ có học vấn cao. Sự khác biệt này có thể giải thích được.
Do bố mẹ có trình độ học vấn thấp, các hoạt động nhận thức không được
khuyến khích hoặc do sự hiểu biết hạn chế của cha mẹ mà các nhiệm vụ đòi
hỏi sự trải nghiệm nhận thức không được các gia đình này đặt ra, tức là môi
trường văn hoá gia đình không hỗ trợ nhiều cho sự phát triển trí tuệ.
Bảng 9a: Điểm IQ trưng bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo học vấn của bô'
Học vấn của bố Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
THPT trở xuống 239 103.03 13.65 .000

Cao đảng 66 106.98 15.63

Đai hoc và trên đai hoc 177 111.40 ■ 14.10

Bàng 9b: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo học vấn của mẹ
Học vấn của mẹ Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
THPT trở xuống 253 103.36 13.61 .000

Cao đẳng 119 107.02 15.45

Đai hoc và trên đai hoc 106 114.21 13.22

Biêu đồ 4: Điểm IQ trung binh (điểm chuẩn) của sv theohọc ván của bốl mẹ
118 r i

--- ^ ^
THPT Cao dang D H a tre n D H

49
 Kết quả so sánh điểm IQ trunơ bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo
các khu vực ( thành phố, thị xã, nông thôn) cũng cho thấy có sự khác biệt rất
dáng k ể (xem Bán° 10 và biểu đồ 5). Nhóm sinh viên trước khi. vào học ở
ĐHQGHN xuất thân ở vùng nôns thôn có điểm số IQ truns bình thấp nhất,
nhóm sinh viên xuất thân ớ vùng thị xã cũng có điểm IQ trung bình thấp hơn
đáng kể hơn so với nhóm sinh viên xuất thân ở vùng thành phố. Sự khác biệt
này có thể giải thích là do sự chênh lệch về môi trường giáo dục/ văn hoá xã
hội. Môi trường giáo dục/ văn hoá xã hội ở vùng nông thôn thường nghèo nàn,
ít chú ý khuyến khích học sinh trải nghiệm các hoạt động nhận thức. Trong
khi đó ở thành phố, môi trườnơ giáo dục/ vãn hoá xã hội phong phú và đa
dạng hơn rất nhiều, ở đó có nhiều cơ hội và điều kiện để học sinh trải nghiệm
các hoạt động thúc đẩy sự phát triển trí tuệ.

Bàng 10: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo khu vực
Khu vực Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Thành phố 180 112.13 13.09 .000

Thị xã 70 108.10 13.96

Nông thôn 149 102.54 14.62

Biểu đồ 5: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sv theo khu vực

□ sv

Nong thon Thlxa Thanh pho

50
 Kết quá so sánh điếm IQ trunơ bình (điếm chuẩn) cùa sinh viên theo
vùng (dồng bảng, trung du và miền núi) cũng cho thấy có sự khác biệt rất
dáng k ể (xem Báng 11 & Biếu đồ 6). Nhóm sinh viên trước khi vào học ở
ĐHQGHN sống ở vùng đồng bằng có điểm số IQ trung bình cao hơn điểm số
IQ trung bình của nhóm sinh viên sống ở vùng trung du và miền núi. Sự khác
biệt này có thể giải thích là do sự chênh lệch về môi trường giáo dục/ văn hoá
xã hội. Môi trường giáo dục/ văn hoá xã hội ở vùng trung du và miền núi
thường nghèo nàn, ít chú ý khuyến khích học sinh trải nghiệm các hoạt động
nhận thức. Trong khi đó ở vùnẹ đồng bàng, môi trường giáo dục/ văn hoá xã
hội phong phú và đa dạng hơn rất nhiều, do đó học sinh có nhiều cơ hội và
điều kiện để trải nghiệm các hoạt động thúc đẩy sự phát triển trí tuệ.

Bảng 11: Đ iểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo vừng
Vùng Mẫu IQ trung binh Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Đồng bằng 197 105.77 14.85 .000

Trung du và miền núi 86 101.08 13.36

Biểu đổ 6: Điểm ỈQ trung bình (điểm chuẩn) của s v theo vùng

Trong du&mien nul Dong bang

51
 Liệu có mối liên hệ nào giữa năng lực tự học và tự nghiên cứu với sự
phát triển trí tuệ của sinh viên? Phải chăng những sinh viên có năng lực tự
học và tự nghiên cứu ở mức khá và rốt có mức độ phát triển trí tuệ tốt hơn? Đê
tra lời nhữns câu hỏi này, chúnơ tôi so sánh điểm IQ truns binh (điểm chuẩn)
của các nhóm sinh viên có năng lực tự học và tự nghiên cứu ở mức yếu, trung
bình khá và tốt.
Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuán) của các nhóm sinh
viên theo nãng lực tự học và tự nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt rất đáng
kể (xem Bủng 12a & 12b và biểu đồ 7). Nhóm sinh viên tự đánh giá năng lực
tự học/ tự nghiên cứu của mình ờ mức truns bình và yếu cũng là nhóm sinh
viẽn có điểm số IQ trung bình thấp nhất. Ngược lại, nhóm sinh tự đánh giá
năng lực tự học/ tự nghiên cứu của mình ở mức tốt có điểm IQ truns bình cao
nhất. Sự khác biệt này có thể giải thích là do nhóm sinh viên yếu về năng lực
tự học tự nghiên cứu thường thiếu các chiến lược tư duy hiệu quả trono học tập
và nghiên cứu (chủ yếu là học thuộc, sao chép...) ít trải nghiệm các nhiệm vụ
tìm tòi, khám phá tích cực (ngại tìm tòi, thụ độnR) trong các hoạt động nhận
thức. Trong khi đó ở nhóm sinh viên có năng lực tự học, tự nghiên cứu tốt là
những sinh viên có các chiến lược học phons phú và đa dạng hơn rất nhiều, vì
vậy họ có nhiều cơ hội và điều kiện để trải nghiệm các hoạt độns thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có 64,5% sinh viên cử nhân tài năng
được khảo sát và 40,2% số sinh viên hệ chính quy thuộc các khoa Tâm lý học,
Báo chí (ĐHKHXH&NV), Toán tin, Hoá học (ĐHKHTN), tiếng Anh
(ĐHSPNN) được khảo sát cho rằng mình có khả năng tự học. Số còn lại cho
rằng mình ít có khả năng tự học. Đây là những con số đáng phải suy nghĩ.

Báng I2a: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo năng lực tự học
Năng lực tự học Mẫu IQ trung binh Độ lệch Mức độ
(Điếm chuẩn) chuẩn khác biêt
Yếu 4 98.89 10.23 .030

Trung bình 93 104.96 14.54

Khá 264 105.82 14.71
Tốt 125 109.76 14.14

52
Bâng I2b: Đ iểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo năng lực tự
nghiên cíni
Nãng lực tự nghiên cứu Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Yếu 19 102.15 12.94 .000

Truns bình 192 103.56 14.92

Khá 213 108.21 13.92
Tốt 62 111.95 14.21

Biểu đỏ 7: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sv theo năng lực tự học

115f1

YEU TRUNG KHA TOT

BINH

Liệu có mối liên hệ nào giữa mức độ làm chủ các kỹ năng hay phương
pháp học với sự phát triển trí tuệ của sinh viên? Phải chăng những sinh viên
làm chủ dược các kỹ năng học ở mức khá và tốt dường như cũng là những sinh
viên có mức độ p h á t triển trí tuệ tốt hơn?
Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của các nhóm sinh
viên theo mức độ làm chủ các kỹ năng/ phương pháp học như: kỹ năng nghe,
ghi và hiểu bài giảng tại lớp, kỹ năng pliân tích và lý giải vấm đề; kỹ năng tìm
kiếm và xử lý thông tin; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng lập k ế hoạch học
tập cho thấy có sự khác biệt rất đáng kể (xem Bảng 13a, 13b, 13c, 13d, 13e và
biểu đồ 8). Nhóm sinh viên có khả năng làm chủ các kỹ năng này ở mức khá
và tốt là những sinh viên có điểm IQ trung bình cao hơn đáng kể khi so với
điểm IQ truna bình của nhóm sinh viên chí làm chủ các kỹ năng này ở mức
truno bình và yếu. Kết quả này ỉà những phát hiện có ý nghĩa rất quan trọng vì
chúng cho thấy có mối liên hệ rất rõ giữa việc phát triển tốt các kỹ năng này
và sự phát triển trí tuệ. Điều này có nghĩa là các phương pháp dạy và học tạo
53
ra càns nhiều cơ hội phát triển các kỹ năng học tập, càng giúp sinh viên phát
triển tốt các năng lực trí tuệ.

Báng 13a: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức cíộ nắm
vững kỹ năng lìghe, ghi và hiểu bài giáng tại lớp
Kỹ năng nghe, ghi và hiểu bài Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
giảng tại lớp (Điểm chuẩn) chuẩn khác bièt
Yếu 14 101.02 16.32 .008

Trung bình 124 104.70 15.09

Khá 263 106.42 14.74
Tốt 85 110.92 12.19

Bâng 13b: Điểm ỈQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức độ nắm
vững kỹ năng phân tích và lý giải vấn để
Kỹ năng phân tích và Mẫu IQ trung binh Độ lệch Mức độ
lý giải vấn đề (Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Trung bình 174 103.61 13.82 .000

Khá 273 107.60 14.55

Tốt 32 113.92 ■ 15.65

Bảng I3 c: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức độ nắm
vững kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin
Kỹ năng tìm kiếm và Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
x ử lý thông tin (Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Trung bình 182 104.36 15.24 .012

Khá 223 107.54 14.32

Tốt 56 110.38 13.39

Bảng 13d: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức độ nắm
vững kỹ năng giai quyết vấn đề
Kỹ năng giải quyết vấn đề Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
103.77 13.98 .004
Trung bình 142
Khá 281 107.20 14.49
Tốt 56 110.99 15.63

54
 Bàng Ỉ3e: Điểm ỈQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức cíộ nắm
vững kỹ năng lập k ế hoạch học tập
Kỹ năng lập kế hoạch học tãp Mẫu IQ trung binh Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Trung bình 146 103.31 15.28 .002

Khá 234 107.00 14.66

Tốt 85 110.05 12.51

Sử dụng mô hình hổi quy đa biến để nghiên cứu mối quan hệ giữa mức
độ làm chủ các kỹ năng học: kỹ năng nghe, ghi và hiểu bài giảng tại lớp, kỹ
năng phân tích và lý giải vâm dề; kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin; kỹ năng
lập k ế hoạch học tập với sự phát triển trí tuệ (IQ) của sinh viên cho thấy có
mối tương quan (r=0.24). Như vậy nhóm nhân tố làm chủ các kỹ nâng học
giải thích cho khoảng 4,6% sự biến thiên của điểm IQ.

Biểu dồ 8: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của SV theo mức độ nắm vững các
kỹ năng học

TRUNG BINH KHA TOT

Liệu có mối liên hệ nào giữa khối lượng thời gian dành cho việc tự học
mỗi ngày với sự phát triển trí tuệ của sinh viên ? Phải chăng sinh viên chăm
học, học nhiều giờ mỗi ngày có mức độ phát triển trí tuệ tốt hơn?
Để trả lời nhữns câu hỏi trên, chúng tôi so sánh điểm IQ trung bình
(điểm chuẩn) của các nhóm sinh viên sử dụng dưới 1 giờ, từ 1-3 giờ, từ 3-5
giờ và trên 5 giờ mỗi ngày trong khi ôn thi và khi không ôn thi.
55
 Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê
về điểm IQ truns bình giữa các nhóm này tronơ thời gian ôn thi và khi không
ôn thi (xem Bàng 14a & 14b). Như vậy thời gian học nhiều hay ít của sinh
viên Đ HQ GHN được khảo sát trono mẫu nshiên cứu này dườno như khôn°
ảnfyđáng kê đến sư phát triển trí tuê. Điều này nhìn bề ngoài có vẻ mâu thuẫn,
vì học nhiêu được hy vọng sẽ năm được nhiều kiến thức, đây là tiền đề đê thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ. Thực tế lại không xảy ra như vậy, học nhiều nhưng
chí là học thuộc, học không tìm tòi. kiểu học vẹt... sẽ không 2 Ìííp gì cho sự
phát triển các năng lực trí tuệ.

Bâng M a : Đ iểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo thời lượng học
mỗi ngày khi ôn thi
Thời gian hoc mỗi ngày Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Trên 5 giờ 284 107.46 14.66
.366
Từ 3-5 giờ 129 104.72 15.40
Từ 1- dưới 3 giờ 65 106.52 13.23
Dưới 1 giờ 8 107.78 6.71

Bảng I4b: Điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo thời lượng học
mỗi ngày khi không ôn thi
Thời gian học mỗi ngày Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Trên 5 giờ 47 107.78 17.36
.179
Từ 3-5 giờ 147 105.84 14.62
Từ 1- dưới 3 giờ 191 106.14 14.07
Dưới 1 giờ 89 109.20 13.64

Liệu có mối liền hệ nào giữa mức độ thành thạo và thường xuyên sử
dụng Internet với sự phát triển trí tuệ của sinh viên?
Kết quả so sánh điểm IQ trung bình (điểm chuẩn) của nhóm sinh viên
biết sử dụng thành thạo và thường xuyên sử dụng Internet với nhóm sinh viên
có biết nhưng ít sử dụng và hoàn toàn chưa biết. Kết quả nghiên cứu cho thấy
không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm IQ trung bình giữa các
nhóm này (xem Báns 15). Như vậy không có sự khác biệt về mức độ phát

56
 triển trí tuệ 2 Ĩữa nhóm sinh viên sử dụng thành thạo và thườno xuyên sử dụng
Internet với nhóm sinh viên có biết nhưng ít sử dụns và hoàn toàn khôno biết
sử dụng. Điều này có nghĩa là sự thành thạo/ không thành thạo và thườns
xuyên/ it khi/ hoàn toàn khồns sử dụng Inernet của sinh viên dườns như
không ảnh hưởn 2 đán 2 kể đến sự phát triển trí tuệ.

Bàng 15: Điểm 1Q trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức độ thành
thạo và tần xuất sử dụng Internet
Kỹ năng sử dụng Internet Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
(Điểm chuẩn) chuẩn khác biẽt
Khả thạo và thường xuyên sử dụng 231 107.81 14.43 .223

Có biết nhưng ít sử dụng 237 105.47 14.65

Chưa biết sử dụng 18 106.24 15.71

Tuy nhiên khi phân tích mối liên hệ giữa sự phát triển trí tuệ (điếm IQ)
với khả năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập chuyên môn của sinh
viên cho thấy nhóm sinh viên có khả năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ
học tập chuyên môn ở mức khá và tốt có điểm IQ trung bình cao hơn một cách
có ý nghĩa so với điểm IQ trung bình của nhóm sinh viên có khá năng sử dụng
công nghệ thôns tin hỗ trợ học tập chuyên môn ở mức trung bình và yếu.
(xem Báng 16).

, Bàng 16: Điểm IQ trung bỉnh (điểm chuẩn) của sinh viên theo mức độ sử dụng
công nghệ thông tin hỗ trợ học tập chuyên môn
Sử dụng công nghệ thõng tin Mẫu IQ trung bình Độ lệch Mức độ
hỗ trợ học tập chuyên môn (Điểm chuẩn) chuẩn khác biêt
Yếu 85 104.29 15.21 .'008

Trung bình 224 104.75 14.11

Khá 145 109.02 14.62
Tốt 32 114.90 12.05

Kết quả này là những phát hiện rất có ý nshĩa vì chúng cho thấy khả
năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập chuyên môn ảnh có hưởng
đáng kể đến sự phát triển trí tuệ. Điều này có thể giải thích là do quá trình ứng
dụng công nghệ thông tin, sinh viên buộc phải suy nghĩ tìm tòi, phải thiết lập
các giả thiết... phải thực hiện các nhiệm vụ thúc đẩy sự phát triển trí tuệ.

57
 Như vậy muốn phát triển các năng lực trí tuệ ở sinh viên thì giảng viên phải tích
cực hướng dẫn và khuyến khích sinh viên sử dụng cỏna nshệ thỏn 2 tin hỗ trợ hoạt
động học tập. Nhiều sinh viên của ĐHQGHN mặc dù biết sử dụng Internet khá thành
thạo và thường xuyên sử dụng nó nhưng chi là để giao tiếp, chat, nahe nhạc, chơi điện
tử... và không nhằm mục đích ứng dung công nghệ, tìm kiếm thông tin hỗ trợ hoạt
độns học tập thì cũn 2 chẳng giúp ích gì cho sự phát triển các năng lực trí tuệ của họ.
Tiếc rằng kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có 4,9% số sinh viên được khảo sát
cho rằng giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ giảng dạy, như
vậy đại đa số giảna viên không hoặc hiếm khi (68,7%) sử dụng công nghệ thông tin hỗ
trợ giảng dạy.
Kết quả phàn tích số liệu trên đây là những bằng chứng được lượng hoá. Kết quả
này cho thấy cách dạy và cách học ở ĐHQGHN hiện nay không thực sự thúc đẩy sự
phát triển các năng lực trí tuệ của sinh viên.

//. Môi quan hệ giữa chỉ sô thông minh ỈQ với điêtn thi tốt nghiệp, điểm thi đại học,
điểm trung bỉnh các môn học
Kết quả phân tích mối tương quan giữa các chỉ số IQ với điểm thi tốt nghiệp
phổ thông, điểm thi đại học, điểm trung bình các môn học ở đại học, dược trình bày
trong Bảng 17.

Bảng 17: Tưong quan giữa chỉ số IQ với điểm th iT N THPT, điểm đại học,
điểm TB các môn của s v

Điểm Điểm thi tốt Điểm thi Điểm TB IQ

n g h iệ p T H P T đai h oc các môn
Điểm thi tốt nghiệp THPT
Đ iể m thi đại học 0.481** '
N = 491

Điểm học lực trung bình các môn 0.264** 0.282**

N = 487 N = 486
IQ(STAT-A) 0.175** 0.244** 0.144**
N = 486 N = 485 N = 485
** Pc.001

58
 Kết quả phân tích trình bày tronơ Báns 17 cho thấy có tươns quan đáng
kể giữa điểm IQ với điểm thi tốt nshiệp THPT (r=0.264), điểm thi đại học
(r=0.282) và điểm học lực trung bình các môn học (r=0.144). Tuy nhiên điếm
IQ có tương quan ở mức thấp với điếm học lực truna bình các môn học. Điểu
này cũno có nghĩa là điểm IQ ít có quan hệ với điểm học lực trung bình các
môn học và nó chi giải thích cho khoảng 2,1% thành tích học tập của những
sinh viên được nshiên cứu.
Kết quả phàn tích các tươno quan này cho thấy các môn học ở đại học
dường như có vai trò m ờ nhạt trong việc phát triển các năng lực trí tuệ ở sinh
viên. Ngược lại các em sinh viên có năng lực trí tuệ tốt cũng khỏns giúp gì
nhiều cho việc cải thiện điểm học tập.

59
 PHẨN IV: KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ M Ộ T s ố GIẢI PHÁP

PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1 Kết luận

Đề tài QCL0403 nơhiên cứu trí thông minh (IQ) trên 492 sinh viên của
ĐHQGHN bằng trắc nshiệm STAT-A kết hợp với phiếu hỏi. Trắc nghiệm này
được thiết kế nhàm đánh giá trí thôns minh theo quan niệm mới , rộnơ hơn,
toàn diện hơn các quan niệm truyền thống, dựa theo mô hình trí thôna minh
thành công của Sternberg gồm 3 thành tố: năng lực phân tích, năng lực sáng
tạo và năng lực thực hành. Trắc nshiệm này đã được Việt hoá và thích nghi
theo một quy trình rất bài bản, côna phu và được kiểm soát chặt chẽ. Các đặc
tính đo lườnơ của trắc nghiệm đều được đánh giá là đảm bảo đù độ tin cậy và
độ hiệu lực, do vậy nó cung cấp những số liệu có giá trị khoa học.
Kết quả nghiên cứu cho thấy trong ba thành tố tạo thành trí thông minh,
thì sinh viên ĐHQGHN có điểm số cao ở năng lực phân tích và điểm số thấp ở
năng lực sáng tạo và năng lực thực hành. Như vậy sinh viên của ĐHQGHN
thiếu hụt đáng kể nhất là năng lực sáng tạo và năng lực thực hành. Điều này
trực tiếp hay gián tiếp phản ánh phương pháp dạy.và học ở ĐHQGHN hiện
nay dirờng như không giúp gì nhiều cho việc phát triển năng lực sáng tạo và
năng lực thực hành của sinh viên.
Kết quả nghiên cứu cho thấy sự phát triển trí thông minh hay trí tuệ của
' sinh viên là một quá trình diễn ra từ rất sớm trước khi các em bước vào
ĐHQGHN. Quá trình này chịu ảnh hưởng của một loạt các yếu tố và là sản
phẩm của quá trình tương tác liên tục giữa cá nhân với môi trường giáo dục,
văn hoá xã hội xung quanh nó trước đó và hiện tại. Trong số những yếu tố có
ảnh hưởng đáng kể, môi trường giáo dục đại học (ngành học, kỹ năng /phương
pháp học, năng lực tự học, tự nghiên cứu, mức độ sử dụng công nghệ thông
tin h ổ trợ hoạt động dạv và học ... ) có vai trò quan trọng nhất, tạo ra sự khác
biệt lớn nhất về mức độ p h á t triển các năng lực trí tuệ của sinh viên.
Kết quả nghiên cứu cho thấy có 86,4% sinh viên ĐHQGHN được khảo
sát đạt điểm IQ chuẩn từ trung bình trở lên và có 13,6% sinh viên đạt điểm IQ
thấp (< 90). Như vậy vẫn còn một bộ phận đáng kể sinh viên có điểm IQ thấp
được tuyển “nhầm ” vào ĐHQGHN, mà theo các chuyên gia là những sinh
viên này thiếu năng lực nhận thức chung tối thiểu (điểm IQ > 90) đủ để đáp
60
năng lực sáng tạo và năng lực thực hành. Như vậy sinh viên của ĐHQGHN
thiếu hụt đáng kể nhất là năns lực thực hành và năng lực sáng tạo. Điều này
trực tiếp hay gián tiếp phản ánh phương pháp dạy và học ở ĐHQGHN hiện
nay dườns như khônơ giúp gì nhiều cho việc phát triển năng lực sáng tạo và
năng lực thực hành của sinh viên.

II. Kiến nghị một sô giải pháp phát triển trí tuệ
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài QCL0403, chúng tôi kiến nghị một sô'
giải pháp phát triển các năng lực trí tuệ cho sinh viên ĐHQGHN:
/- Giáo dục đại học ở Đ H Q G H N phải nỏ lực cải tiến phương pháp dạy và
học theo hướng tập trung p h á t triển các năng lực phát hiện/giải quyết vấn
để, năng lực sáng tạo và năng lực vận dụng
Kết quá nghiên cứu của đề tài này cho thấy chỉ số thông minh (IQ) của
sinh viên có liên quan đáng kể đến phương pháp dạy và học. Sinh viên thiếu
hụt đáng kể nhất là năng lực sáng tạo, năng lực thực hành/vận dụng vào thực
tiễn.
Như vậy ĐHQGHN phải nỗ lực cải tiến nội dung chương trình, đặc biệt
là phương pháp dạy và học, từ chỗ chỉ coi trọng cung cấp kiến thức chuyển
sang coi trọng phát triển năng lực, đặc biệt là các năng lực phát hiện/giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực thực hành ứng dụng những kiến
thức đã học vào thực tiễn. Muốn vậy các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN phải
đổi mới phương pháp thiết kế bài học theo hướng tạo ra những tình huống có
vấn đề, trong đó đặt ra cho sinh viên những nhiệm vụ đòi hỏi năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng vào thực tiễn vậ giàng
viên là người tổ chức, hướng dẫn, giúp sinh viên có nhiều cơ hội học kiểu
khám phá, học trải nghiệm, học các chiến lược đánh giá tình huống, phát hiện
vấn đê và giải quyết vấn đề...
Những số liệu nghiên cứu dựa trên cách tiếp cận xử lý thông tin tiết lộ
rằng sự phát triển các năng lực trí tuệ không phải là kết quả của sự thay đổi
giai đoạn, mà thay vào đó chúng phát triển dần dần qua nhiều trải nghiệm trên
cơ sở giải quyết những kiểu nhiệm vụ khác nhau. Điều này đòi hỏi phải thay
đổi phương pháp giảng dạy tliay vì tập trung cung cấp khái niệm, kiến thức
(yêu cầu học thuộc), lấy ví dụ giải thích/minh hoạ khái niệm (yêu cầu làm bài

61
 tập cho trước)... bảng các chiến lược/phương pháp dạy và học tích cực như
dạy học qua dự án, dạy học nêu vấn dề, học thông qua hành dộng, học qua
trài nghiệm (nêu ý tưởng, nhiệm vụ, hướng dẫn chọn lựa các khái niệm , các
phương pháp, công cụ đánh giá... tìm cách đặt ra cho sinh viên các nhiệm vụ
phái giải quyết dế chủng suy nghĩ, tìm lý thuyết, phương pháp phù hợp... học
sinh tích cực tìm kiếm thông tin, tự trái nghiệm... và học cóc kỹ năng đánh giá
cách suy nghĩ của bán thân)... Chỉ khi nào sinh viên thườn® xuyên được trải
nghiệm những hoạt động như vậy, các em mới có nhiều cơ hội để phát triển
các năng lực trí tuệ.
2- Cần tập trung đầu tư công nghệ thông tin đ ế cải thiện m ôi trường dạy và
học ở Đ H Q G H N , đặc biệt p h ả i tạo ra m ôi trường văn hoá x ã hội th u ậ n lọi
n h ấ t cho các quá trinh tư ơ ng tác, tích cực hoá người học đ ể p h á t triển tối
da tiềm n ă n g trí tuệ của sin h viên
Kết quả nghiên cứu của để tài này cho thấy sự phát triển các chỉ số trí tuệ
của học sinh chịu ảnh hương của một loạt cúc yếu tô' bên trong và bên ngoài
và là sản phẩm của các quá trình tương tác liên tục giữa người học (một con
người trẻ tuổi đang thay đổi) với môi trường sống xưng quanh người đó (một
thế giới đang thay đổi). Số liệu nghiên cứu chí ra rằng không phải thời lượng
sinh viên dành cho học tập thật nhiều, không phải mức độ thành thạo và
thường xuyên sử dụng internet, mà là biết sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ
, hoạt động học tập và tạo môi trường văn hoá hỗ trợ, tương tác, tích cực hoá
người học mới là những yếu tố có ảnh hưởng đáng kể nhất đến sự phát triển trí
tuệ của sinh viên. Như vậy Đ HQG HN cần đầu tư ứng dụng công nghệ thông
tin để hỗ trợ tích cực hoạt động dạy và học, đổng thời tạo môi trường vãn hoá
giầu tính tương tác để tích cực hoá người học nhằm giúp họ phát triển các
năng lực trí tuệ.
Nhà tâm lý học Nga nổi tiếng - Vưeốtski, cha đẻ của Lý thuyết tươno tác
văn hoá xã hội (sociocultural theory) cho rằng sự p h á t triển nhận thức là kết
quá của nlìững tương tác văn hoá x ã hội, rằng người học là những chủ th ể tích
cực, sự p h á t triển trí tuệ của người học là kết quả của quá trình nội tâm hoá
những gì họ trải nghiệm /học được nhờ sự tương tác về m ặt văn hoá xã hội với
người khác. Nói cụ thê hơn, thì chính những hoạt động tương rác/đối thoại...
với những người thông tuệ hơn, hiểu biết hơn (thầy giáo, các nhà khoa học,

62
bạn học nhưng thông tuệ hơn...) là phương tiện giúp họ tiếp tliu dược những
hiểu biết, cách suy nghĩ và cả cách ứng xử - cái tạo ra ván hoó. Vưgốtski tin
rằng khi người học dược những người thông tuệ hơn giúp thông hiểu những
nhiệm vụ mới, nắm được khới niệm , kiến thức, kỹ năng... làm chủ được các
hoạt động có ý nghĩa về mặt văn hoá thì sự giao riếp hay tươììg tác qua lại này
trà thành phương tiện tốt nhất d ể phát triển trí tuệ cùa chúng. Ôn2 tin rằng sự
phát triển nhận thức diễn ra theo 2 con đường: các quá trình cơ SỞInền táng -
đó chính là sự chín muồi của các quá trình sinh học và các quá trình tâm lý ở
bậc cao hơn- các quá trình này diễn ra nhờ các tương tác văn hoá x ã hội. Hai
con đường phát triển này xoắn quyện nương tựa lẫn nhau.
Như vậy đế thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của sinh viên các hoạt dộng dạy
và học, hoạt dộng giáo dục trong và ngoài lớp học ở ĐHQGHN cần trở thành
môi trường văn htìá x ã hội thuận lợi nhất cho các quá trình tương tác tích cực:
giảng viên - sinh viên, nhà khoa học —sinh viên, sinh viên - sinh viên...đó là
cách tốt nhất đ ể phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ của sinh viên.
3- Giáo dục đại học ở Đ H Q G H N cần coi trọng p h á t triển cho sinh viên
năng lực suy luận khoa học, năng lực tự học và tự nghiên cứii
Theo Piagie, bước vào tuổi vị thành niên đa số các em học sinh đã có sự
chuyển giai đoạn từ tư duy thao tác cụ thể sang tư duy thao tác hình thức. Như
vậy về mật lý thuyết phải chăng tất cả sinh viên đều phát triển đầy đủ tư duy
thao tác hình thức, tức là tất cả sinh viên đều có khả năng suy luận trừu tượng
dựa trên những giả thuyết khoa học?
Thực tế không phải như vậy. Các công trình nghiên cứu đã chứng minh
rằng mức độ phát triển đầy đủ tư duy thao tác hình thức rất khác nhau ở các cá
nhân tuỳ thuộc vào những thách thức của môi trường (những cơ hội đê’ giải
quyết các vấn đề có tính giả thiết) và mức độ trải nghiệm, được huấn luyện
của của cá nhàn nhằm đáp ứng những thách thức đó.
Một số nshiên cứu đã chỉ ra rằng có từ 40% - 60% sinh viên thất bại
trong việc giải quyết những bài toán tư duy thao tác hình thức (Keating,
1979). Tại sao một số sinh viên và người lớn không phát triển đầy đủ tư duy
thao tác hình thức. Lý do là mọi người chỉ phát triển khả năng suy nghĩ trìu
tượng trong các tình huống họ đã trải nghiệm hoặc họ có kinh nghiệm. Có
nhĩmơ bằng chứng rõ ràng ủng hộ giả thiết này khi người ta phát hiện thấy

63
việc tham gia các khoá học khác nhau dẫn tới sự cải thiện năng lực tư duy thao
tác hình thức và sự cài thiện này liên quan đến nội duns các khoá học ở trường
đại học (Lehman & Nisbett, 1990). Vì sư khác nhau trons đào tạo và kinh
nghiệm, mà một nsười làm tốt nhiệm vụ này nhimơ lại khôns làm tốt ở nhiệm
vụ khác. Những khoá đào tạo chú \ểu là cung cấp kiến thức, sinli viên ghi
chép nhữnạ diều thủy nói và sau dó "trá b à i" theo kiểu học thuộc những gì
tlĩầv nói không giúp phát triển tư duy thao tác lĩìnlì thức. Chính Sternbers và
đồng nghiệp của ông (Sternberg et al. 1996) tron° các nghiên cứu của mình đã
phát hiện thấy rằng những sinh viên thực nghiệm được giảng dạy theo cách
phù hợp với các năng lực phân tích, sáng tạo và thực hành của họ đã giúp họ
đạt thành tích cao hơn những sinh viên được cung cấp những chí dẫn không
phù hợp với các năng lực của họ.
Vậy làm th ế nào d ể phát triển năng lực suy luận khoa học ở sinh viên ?
Năng lực suy luận khoa học của sinh viên được hình thành dần từng bước
trên cơ sở trải nshiệm những thách thức, nhiệm vụ khác nhau qua từng môn
học. Điều này đòi hỏi sinh viên phải làm phù hợp các lý thuyết với bằng
chứng và phải đánh giá được cách suy nghĩ, cách học... chiến lược tư duy của
bản thân. Nếu mỗi môn học thay vì chi được yêu cầu ghi chép những gì thầy
nói và kiểm tra theo kiểu học thuộc (dạy học nặng về truyền thụ thông tin,
cuns cấp kiến thức, đánh giá cũng thiên về nhớ lại kiến thức), sinh viên được
yêu cầu thực hiện những kiểu nhiệm vụ học tập đòi hỏi tính tích cực, chủ động
sáng tạo (dạy học được tổ chức để sinh viên tích cực khám phá, chiếm lĩnh tri
thức, tái tạo tri thức thông qua sự trải nghiệm, thiết lập được các mối liên hệ
giữa vốn tri thức đã có với tri thức mới, sử dụng kiến thức, kỹ năng học được
giải quyết các vấn đề gặp phải trons chuyên m ôn? trons cuộc sống...) sẽ giúp
sinh viên phát triển năng lực suy luận khoa học.
Cũng vậy, chỉ khi nào giảng viên sử dụng cách tiếp cận dạy học hướng
vào người học (tôn trọn® người học, biết dựa vào năng lực, kinh nghiệm của
người học để tổ chức quá trình dạy học và tích cực hoá người học bàng các
phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lý của họ, nhằm thoả mãn nhu cầu của
người học...) khi đó mới phát triển được năng lực suy luận khoa học của họ.
Cần phải đổi mới phương pháp dạy và học ở đại học bằng cách gắn các
hoạt độnơ này với hoạt động nahiên cứu khoa học. Nghiên cứu khoa học là thế

64
mạnh chi có ở các cấp đào tạo từ đại học trở lên. Nó trở thành một phươns
pháp dạy - học đặc trưns của giáo dục đại học. Nghiên cứu khoa học giúp
sinh viên phát triển tư duy khoa học và hình thành hệ thốnơ phươno pháp luận.
Vì vậy đó chính là con đườnơ phát triển các năng lực tự học. tự nshiên cứu
làm tiền đề để phát triển các năng lực trí tuệ.
Đế sinh viên phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và có khả năng học
tập suốt đời, họ cần được giao những kiểu nhiệm vụ học tập đa dạng như làm
các bài tập lớn, tiểu luận, xemina, xây dựng các hồ sơ nghiên cứu trường hợp,
xây dựng các đề cương nghiên cứu, thiết kế đề cươrm dự án... và được khuyến
khích tự mình trải nghiệm các hoạt động này dưới sự hướng dẫn của giảng
viên/ nhà khoa học trong môi trường hợp tác nhóm. Khi thực hiện các nhiệm
vụ này họ được yêu cầu sử dụng những mô hình lý thuyết khác nhau để lý giải
một hiện tượne, sử dụng nhữnơ bằng chứng khác nhau để kiểm định một giả
thuyết, thực nghiệm để kiểm chứnơ mô hình lý thuyết, hoặc rút ra những kết
luận khoa học từ những số liệu điều tra...
Sinh viên luôn được khuyến khích, tạo cơ hội tham gia vào các hoạt động
nghiên cứu khoa học: tiến hành các đề tài nghiên cứu, thực hiện các dự án,
tham gia các cuộc thi sáng tạo (Robot.com , Thắp sáng tài năng trẻ...) dưới sự
tố chức và hướng dẫn hoặc báo trợ của giảng viên/nhà khoa học... và được tạo
cơ hội trình bày, trao đổi, bảo vệ ý tưởng, được báo cáo kết quả nghiên cứu
trong các hội thảo khoa học... Họ càng có nhiều cơ hội trải nghiệm những
nhiệm vụ học tập đa dạng theo kiểu nghiên cứu như vậy, họ càng có cơ hội để
phát triển các năng lực tự học, tự nghiên cứu và khả năng học tập suốt đời. Đó
là nền tảng để phát triển các năng lực trí tuệ.

65
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
T iế n g A n h :
1. A ik e n , L.R . ( 1 9 8 7 ). A ssse ssm e n t o f in tellectu a l íu n c tio n in g . A lly n and B acon, Inc.
2. A ik e n , L .R . P sy c h o lo g ic a l T estin g and A sse ssm e n t. lOth Ed, 2 0 0 0 , A llv n and
Bacon.
3. A n a sta si, A . ( 1 9 8 8 ). P sy c h o lo g ic a l T estin g (6 th ed ). N e w Y ork. M acm illan
4. B oehm , A .E .(1 9 8 5 ). E d ucational a p p lica tio n s of in te llia e n c e testin g . In B.B.
Wolman (Ed). Handbook of intelliơence. New York: Wiley.
5. C arroll, J.B . ( 1 9 9 3 ). H um an co g n itiv e a b iiities: A su rv ey o f F actor- A n a ly tic studies.
N e w York: C am b ridge U n iv ersity Press.
6. G ardner, H. (1 9 8 3 ). F ram es o f m ind: T h e theory o f M u ltip le in te llia e n c e s. N e w
York: B asic B ook s.
7. S tem b erg . R ( 2 0 0 0 ). H an đb ooks o f In te llig e n c e. C am b rige U n iv ersity Press.
8. S ternberg, R.J. (1 9 9 0 ). M etaph ors o f m ind: C o n c ep tio n s o f the nature o f In telligence.
N.Y: Cambridge University Press.
9. S ternberg, R.J. (1 9 9 6 ). S u c c e síu l In te llig e n c e: h o w practical and Creative in tellig en ce
cleterm ine s u c c e ss in life. N .Y : S im on & Schuster.
10. S ternberg, R .J., & G rigoren k o, E .L .(2 0 0 0 ). T e a ch in g for s u c c e s s íu l in tellig en ce: T o
in cr ea se stu d en t learn ing and a ch iev em en t. A rlin g to n H e ig h ts, IL:L M errill- Prentice
Hall.

Tiếng Việt:
11. B aker.L .T . T hực hành n g h iên cứu x ã h ội. N X B C hính trị q u ố c g ia , H à N ộ i - 1998.
12. N g u y ễ n C ô n g K hanh. H ướng dẫn sử d ụ n g SPSS for W in đ o w s để xử lý , phân tích số
liệu nghiên cứu trona KHXH. NXB Đại học Quốc gia 2000.
13. N g u y ễ n C ô n g K hanh. Bàn về khái n iệm trí th ôn g m inh và bản chất củ a nó. Tạp ch í
T h ôn g tin K H G D s ố 92 /2 0 0 2 .
14. N g u y ễ n C ồ n g K hanh. Đ án h giá & Đ o lường trong K H X H . N X B C hính trị Q u ố c g ia ,
2004.
15. Nguyễn Công Khanh. Trí thông minh. Tạp chí TLH sô' 2/2004
16. N g u y ễ n C ô n g K hanh. Phương pháp n g h iên cứu ch ỉ sô' th ô n g m inh ở h ọ c sinh THPT.
Tạp chí Phát triển Giáo dục số 69/2004.
17. N g u y ễ n C ô n a Khanh. N h ữ n g cá ch tiếp cận đ o lư ờng trí tuệ. T rong cuốn: Trí tuệ và
đo lường trí tuệ. N X B C hính trị Q u ốc g ia , 2 0 0 5 .
18. N g u y ễ n C ô n g K hanh. N g h iê n cứu ch ỉ s ố th ô n g m inh (IQ ) ở sin h viên. T rong cu ố n
Giáo dục đại học: chất lượng và đánh giá. NXB ĐHQGHN, 2005.
19. Lê Đ ứ c Phúc. V ề khái n iệm trí tuệ và m ố i quan h ệ giữ a cá i ch u n g và riên g của
những yêu cầuphát triển trí tuệ hiện nay. Tạp chí thông tin KHGD, số 110, 2004.
2 0 . Trần T rọng T h u ỷ và tập thể. Báo cá c khoa hoc: Trình đ ộ phát triển trí tuệ của học
sin h trung h ọ c hiện nay. Đ ề tài cấp Bộ, V iện K h oa h ọ c g iá o d ụ c, 2 0 0 0 .
2 1 . Trần T rọng T h u ỷ và tập thể. B áo cá c khoa hoc: X á c đ ịnh cá c ch i sô' sin h lý và tâm lý
cơ bản của học sinh phổ thòng hiện nay. Đề tài cấp Bộ, mã số: B2001-49-02TĐ,
V iện C hiến lược và C hương trình g iá o d ụ c, 2 0 0 4 .
66
 Phulucl:

PHIÊU HỎI

1. Họ và tên...........................Tuổi: .... Nam/Nữ.......Ngành học:.... Năm thứ:............

2. K in h t ế c ủ a g ia đ ìn h bạn: a- Khá giả I b- Đ ủ ăn G C- N g h èo □ d- Rất n g h èo □

Xin Bạn hãv đọc kỹ từna câu dưới đày và chọn một mức độ phù hợp theo thang bậc từ
0 tới 4:
0 = Hoàn toàn không đúng, hoàn toàn không đồng ý
1 = Hầu như không đúng, không đổng ý vê cơ bản
2 = Đôi khi đúng, đúng một phần, đồng ý một phần
3 = Thường là dứng như vậy, đổng ý vê cơ bản
4 = Hoàn toàn đúng, hoàn toàn đồng ý

Sau đó Bạn khoanh tròn một con số phù hợp dược chọn cho mỗi câu:

N ộ i dung M ức độ

0 1 2 3 4

1. T ô i c o i m ụ c tiêu: “dân giầu , nước m ạnh, xã h ộ i cô n g b ằn g, dàn 0 1 2 3 4

ch ù và văn m in h ” là lý tường phấn đấu củ a m ình

2. M ụ c tiêu h ọc tập củ a tô i là h ọ c v ì n g à y m ai lập n g h iệp 0 1 2 3 4

3. N ỗ lực h ọc tập là c á c h tốt nhất đ ể ch u ẩn bị ch o tương lai 0 1 2 3 4

4. H ọ c liê n tục, h ọ c su ốt đời là cá c h tốt nhất đ ể th ích ứng với xã 0 1 2 3 4

h ội h iện nay
5. T ô i tin rằng những n gười c ó ý thức h ọ c tập suốt đời sẽ có 0 1 2 3 4
n h iều c ơ h ội thành c ô n g hơn trong x ã h ộ i h iện nay
6. M ột trọn g tâm quan trọng nhất củ a g iá o dục đại h ọ c là hình 0 1 2 3 4
thành ch o người h ọ c năng lưc tư h o c và tự n g h iên cứu
7. T h ư ờn g x u y ên tự h ọ c là c á c h tốt nhất g iú p tôi thành c ô n g 0 1 2 3 4
8. Tôi cố gắng h ọ c tập đê’ sau n ày làm được nhiều việc có íc h cho 0 1 2 ' 3 4
xã hôi
9. M ụ c tiêu phấn đấu củ a tôi là c ó tấm bằng đại h ọ c c ò n sau này 0 1 2 3 4

làm g ì sẽ tính sau

10. K h ô n g n gừ n g tự h ọ c là m ột tiêu ch u ẩn quan trọng củ a co n 0 1 2 3 4

n gư ời trong thời k ỳ c ô n g n g h iệp hoá, h iên đại hoá

11. Tôi ít c ó khả năng tự h ọ c và tự n g h iên cứu 0 1 2 3 4

12. T ô i nhận thấy tầm quan trọng củ a v iệ c ứng d ụ n g c ô n g n gh ệ 0 1 2 3 4

th ôn g tin vào v iệ c h ọc tập c ũ n g như cô n g v iệ c củ a m ình

13. T ôi c ó nhu cầu sử dựng internet v à o m ục đ ích h ọ c tập h oặc cô n g 0 1 2 3 4

v iêc
14. T ôi th ích tìm h iểu về c ô n g n gh ệ th ôn g tin 0 1 2 3 4

67
15. T ôi thích tìm n hữ n g thôn g tin bổ ích ch o m ục đ ích h ọc tập qua 0 1 2 3 4

internet
16. M áy tính là m ột phương tiện quan trọno k hôn g thể thiếu trong 0 1 2 3 4

c u ộ c số n g củ a tôi
17. T h ôn a th ạo ít nhát m ột n goại n aữ là m ục tiêu phấn đấu củ a tôi 0 1 2 3 4

18. Đ a số g iá n a v iê n thường x u v ẽn cập nhật nhữn 2 k iến thức m ới 0 1 '2 3 4

nhất ch o bài dạy

19. Đ a số g iả n g v iê n n ói rõ ch o sinh viên b iết yêu cầu của m ôn 0 1 2 3 4

h oc và cá c h h o c m ô n hoc như th ế nào

20. C ách k iể m tra, thi h ết m ôn h iện nay, chủ y ếu đánh g iá khả 0 1 2 3 4

n ăng g h i n h ớ bài g iả n g , ít đánh giá khả năna hiểu bài và vận

dụng k iế n thức m ô n h ọc

21. N hìn ch u n g c á c tài liệ u phục vụ m ôn học ở thư v iện trường 0 1 2 3 . 4

chưa cậ p nhật đ ư ợc cá c k iến thức m ới nhất

22. Sinh v iê n lu ôn đ ư ợ c thảo luận với g iá o viên về phương pháp 0 1 2 3 4

h oc m ô n h oc
23. Đ a sổ c á c m ô n h ọ c sin h v iê n phải học ch ay 0 1 2 3 4

24. Đ a s ố c á c m ô n h ọ c sin h viên k h ôn g c ó đủ những tài liệu cập nhật 0 1 2 3 4

25. Đ iếm số của nhiều môn học chưa phàn ánh chính xác trình độ học 0 1 2 3 4

tập của từng sinh viên

26.

C hân thành cảm ơn sự cộng tác của B ạn!

68
 ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO& NGHIÊN c ứ u PHÁT TRIEN g i á o d ụ c

PHIÊU HỎI
(D à n li clio sin h viên )

X in B ạn v u i 1ÒI12 trả lờ i n h ữ n g câ u h ỏ i d ư ớ i đ â y b ằ n g c á c h v i ế t h o ặ c đ á n h d ấ u +

vào một mức độ phù hợp

1. Họ và tên................................. Năm sin h:..........Nam/Nữ....... Ngành h ọ c:.....

2. N ơi tốt n g h iệ p PTTH: Q u ậ n / H u y ệ n .................................T i n h .............................................................

3. Khu vực tu y ển sinh: K V 1 :Ũ KV 2: □ KV 3: □

4. K inh tế củ a g ia đình bạn: a- K há g iả □ b- Đ ủ ăn □ C- N g h è o □ d- Rất n g h èo □

5. Trình đ ộ h ọc vấn c a o nhất củ a b ố ........................................của m ẹ : ...........................................................

6. N g h ề n gh iệp củ a bô'................................................... N g h ề n g h iệp củ a m ẹ ................................................

7. Đ iểm tổn g kết trung bình các m ô n củ a bạn năm lớp 1 0 .......... ; lớp 1 1 .............; lớp 1 2 ...............

8. Đ iểm thi tốt n g h iệ p T H P T .............. ; Đ iể m thi đại h ọ c ............... T h i đ ỗ Đ U lần thứ.......................

9. Chuyên ngành bạn đang theo học là nguvện vọng thứ mấy khi thi vào đại học?
a- N g u y ệ n v ọ n g 1 □ b- N g u y ệ n v ọ n g 2 □ c- N guyện vọng 3 □

10. Đ iếm trune bình [rung củ a từng kv h ọ c đại học:

Năm thứ 1 Năm thứ II Nãm thứ III Nãm thứ ỊV

Kỳ 1 Kỳ 2 Kỳ 3 Kỳ 4 Kỳ 5 Kỳ 6 Kỳ 7 Kỳ 8

'1 1 . T h ời gian Bạn dành c h o tự h ọ c trung bình m ỗ i n g à y b ao n hiêu giờ?

Thời gia n tự h ọ c trung bình Trên Từ 3 đến Từ 1 đến Dưới

5 gìờ / ngày 5 giờ / ngày dưới 3 giờ / 1 giờ / ngày
ngày
T ro n g th ờ i gia n ôn th i □ □ □ /□
Ngoài tliời gian ôn thi □ □ □ □

12. Đ iểm trung bình cá c m ô n h ọ c củ a bạn tính đến thời đ iể m n ày là

13. N hận xét vé cá c d iéu k iện p hụ c vụ h ọ c tập:______________________

Mức cô đáp ứnq đối với yêu cầu của ngành học
Điểu kiện
0%-20% 21%-40% 41%- 60% 61% - 80% 81%-100%

1. D iê n tích p h ò n g h oc □ 0 □ □ □

2. K h ôn g g ian án h sáng □ □ □ □ □

3. T rang thiết bi p hu c vu lớp h oc □ □ □ □ □

4. T ài liệu h ọc tập □ □ □ □ □

5. T h í n g h iê m , thưc hành □ □ □ □ □

6. Sứ d u n g Internet □ □ □ □ □

69
 7. H ệ thòn ạ đ iệ n □ □ □ □ □

8. H ệ thốn g nư ớc □ □ □ □ □

9. V ê sinh m ô i trường □ □ □ □ □

10. H ệ th ố n s thư v iện □ □ □ □ □

1 4 . B ạ n b iế t s ử d ụ n a I n te r n e t v à c á c p h ần m ề m m á y tín h d ư ớ i đ à y ờ m ứ c đ ộ n à o ?

C ác phần m ềm . internet Khá thạo và thường C ó biết Chưa biết

x u y ê n sử dụn a như ng ít sử sử dụng
dụng
1. Internet

2. M ic r o so ĩt W ord

3. E x c e l

4. Povverpoint

5. C ác phần m ề m khác (g h i cụ thế):

15. T ron g quá trình h ọ c đ ại h ọ c, Bạn đã đạt được những k ỹ n ăng dưới đ ây ò m ứ c đ ộ nào?

Mức độ đạt được

Stt Kỹ năng
Yêú Trung bình Khá Tốt
1 Kỹ năng phân tích và lý giải vấn đề □ □ □ □
2 Kỹ năng làm việc nhóm □ □ □ □
3 Kỹ năng viết báo cáo tham luận □ □ □ □
4 Kỹ năng thuyết trình các vấn đề □ □ □ □
5 Kỹ năng vận dụng vào thực tế □ □ □ □
6 K ỹ n ăn g g iả i q u y ế t vấn đề □ □ □ □
7 K ỹ n ăn g ra q u y ết đ ịn h □ □ □ □
8 Kỹ năng giao tiếp □ □ □ □
9 K ỹ n ăn g làm việc theo dự án □ □ □ □
10 K ỹ n ăn g tìm k iếm và sử dụng th ô n g tin □ □ □ □
11 Kỹ năng lập kế hoạch h ọc tập □ □ □.
12 K ỹ n ăn g n g h e , g h i và h iểu bài g iả n g tại lớp □ □ □ □

16. T ron g quá trình h ọ c đại h ọ c, B ạn đã đạt được nhữ ng n ãng lực h o ặ c khả n ăng dưới đ ây ở m ức

đ ộ nào?

Mức độ đạt được

Stt N ă n g lự c/K hả năng
Yêu Trung bình Khá Tốt
1 L àm v iệ c đ ộ c lập □ □ □ □

2 T ư d u y sá n g tạo □ □ □ □

3 Năng lực tự h ọc □ □ □ □

4 N ă n g lực tự n g h iê n cứu □ □ □ □

5 Sử d ụ n g c ô n g n g h ệ th ỏn g tin hỗ trợ ch u y ê n m ôn □ □ □ □

70
 6 N ắ m vữ n g k iến thức trong lĩnh vực ch u y ên m ôn □ □ □ □

7 ứ n g d ụ n 2 và phát triển ch u y ên m ôn □ □ □ □

8 T im v iệ c làm sau khi ra trườns □ □ □ □

9 T ự tạo v iệ c làm khi ra trườna □ □ □ □

10 T h íc h ứng với sự da d ạn a, phức tạp củ a thực tế □ □ □ □

11 H iể u b iết về các nền vãn h oá khác nhau □ □ □ □

12 Sự tự tin trong m ôi trường làm v iệ c q u ố c tế □ □ □ □

17. T h eo Bạn, đ ộ i n gũ g iả n g viên tham gia g iả n g d ạy ch u y ên n sà n h bạn đ a n 2 h ọc sử dụng nhũng

phương pháp g iả n g d ạ y dưới đ ây ở m ức đ ộ nào?

Mức độ sử dụng
Phương pháp
stt Hầu như Hiếm Thi Thường Rất thường
Giảng dạy
không khi thoảnc xuyên xuyên

1 T h u y ế t trình (d iễn g iả n g ) □ □ □ □ □

2 Thảo luận nhóm □ □ □ □ □

3 Tự nghiên cứu có giải đáp □ □ □ □ □

4 N êu vấn đ ề, tình h u ố n g , thảo luận □ □ □ □ □

5 T ư ờ ng trình thí n g h iệm □ □ □ □ □

6 Đ ộ n g n ão □ □ □ □ □

7 N g h iê n cứ u trường hợp □ □ □ □ □

8 V iế t tiểu lu ận, bài tập lớn □ □ □ □ □

9 Xemina □ □ □ □ □
10 Phương pháp giải quyết vấn đề □ • □ □ □ □
11 T hăm quan thực tế □ □ □ □ □
12 Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ giảng dạy □ □ □ □ □

18. T h eo Bạn k h o ả n g b a o n hiêu % đ ội ngũ g iả n g v iê n đã tham g ia g iả n g d ạy ch u y ên ngành bạn

đ an g h ọc c ó những p hẩm chất, n ân g lực và hành vi dưới đ ây?

Khoảng
Đ ộ i n gũ g iá o viên 0%-20% 21%-40% 41%-60% 5I%-80% 81%-100°/
GV GV GV GV . GV
1. Nắm vững kiẽn thức môn dạy vâ có hiểu biết chuyên mõn sâu □ □ □ □ □

2. Nhiệt tỉnh, tận tâm với nghé □ □ □ □ □

3. Cố tinh thắn trách nhiệm □ □ □ □ □

4. Quan tâm, sẵn sằng giúp đỡ sinh viên □ □ □ □ □

5. Làm chủ được những tiến bộ mới vé phương pháp dạy và học □ □ □ □ □

6. Có kinh nghiệm và kỹ năng nghiên cứu khoa học □ □ □ □ □

7. Dạy cách học mòn học □ □ □ □ □

8. Phát triển đươc năng lực tự hoc và tự nghiên cứu của người hoc □ □ □ □ □

9. Phát triển đươc năng lực tỉm kiếm và xử lý thông tin của người học □ □ □ □ □

10. Sử dụng công nghệ thông tin để cải tiến phương pháp dạy và học □ □ □ □ □

11. Nắm vững va sử dung hợp lý các phương pháp đánh giá kết quả họ □ □ □ □ □

12. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực □ □ □ □ □

71
 PHIẾU TRẢ LỜI
(Trắc nghiệm STAT-A )

H ọ v à t ê n ...........................................................T u ổ i ......... N a m /n ữ ........ D â n t ộ c ........... Đ iể m h ọ c tậ p ............

T r ư ờ n g ............................................................... L ớ p .................T ỉn h /T h à n h p h ố ..........................................................

Nghể của bố:.......................................................Nghề của mẹ:...................................................

Thành p h ố Q Thị x ã Q Nông thôn Q] Đồnơ bằng Q Trung du ũ Miền núi n

Xin Bạn hãy đọc kỹ hướng dẫn và ví dụ để hiểu cách làm. Sau đó làm từng
câu và viết một chữ cái 04, B, c hoặc D) được chọn vào các ô trống dưới đây (Bạn
chỉ có 45 phút đ ể hoàn thành tất cà các câu, do vậy không dừng lâu đ ể nghĩ về một
câu và c ố gắng làm lần lượt, không nhảy cóc, không bỏ sót):

Phần I Phần II Phần III Phần IV Phần V

1. 5. 9. 13. 17.

2 ........ 6. 10. 14. 18.

3........ 7. 11. 15. 19.

4. 8. 12. 16. 20.

Phần VI Phần VII Phần VIII Phần IX

2 1 ...... 25 29 33

22 26 30 34

2 3 ...... 27 31 35 ,

2 4 ...... 2 8...... 32...... 36......

72
PHỤ LỤC2A*
KẾT QỦA XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH s ố LIỆU
(De tai QCL0403)
nam sinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1974 1 ,2 ,2 .2
1978 2 4 4 ,6
1980 4 ,8 ,8 14
1981 10 2.0 2,0 3,5
1982 47 9,6 96 13.0
1983 118 24,0 24,0 37,0
1984 94 19,1 19,1 56,1
1985 161 32,7 32,7 88,8
1986 52 10 6 10,6 99,4
1987 3 ,6 ,6 100 0
Total 492 100.0 100,0

g io i tinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid nam 168 34,1 34,1 34,1
nu 324 65,9 65,9 100,0
Total 492 100.0 100.0

NAMTHU

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 53 10,8 10,8 10,8
2 202 41,1 41,1 51,8
3 88 17,9 17,9 69,7
4 149 30,3 30,3 100,0
Total 492 100.0 100,0

khoa hoc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid k37 48 9,8 9,8 9,8
k46 147 29,9 29,9 39,6
K46 2 ,4 ,4 40 0
k47 40 8 1 8,1 48,2
k48 132 26 8 26,8 75,0
K48 19 3,9 3,9 78,9
k7 51 10,4 10,4 89,2
k8 53 10,8 10,8 100,0
Total 492 100.0 100.0
 NGANH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Tam ly 93 18,9 18,9 18,9
Bao chi 102 20,7 20,7 39,6
Hoa hoc 105 21,3 21,3 61,0
toan tin 40 8.1 8,1 69.1
Tai nang 104 21,1 21,1 90,2
Tieng Anh 48 9,8 9,8 100.0
Total 492 100.0 100.0

K inh te gia dinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid kha gia 66 13,4 13,5 13,5
du an 363 73,8 74,4 87,9
ngheo 39 7,9 8,0 95,9
rat ngheo 2 ,4 ,4 96,3
99 18 3,7 3,7 100,0
Total 488 99,2 100,0
Missing 9 4 ,8
Total 492 100.0

Khu vuc tuyen sình

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0 1 ,2 ,2 ,2
khu cuv 1 109 22,2 22,2 22,4
khu vuc 2 273 55,5 55,5 77,8
khu vuc 3 92 18,7 18,7 96,5
99 17 3,5 3,5 100,0
Total 492 100.0 100.0

T rinh do hoc van cao nhat cua me

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Duoi PTTH 128 26,0 26,1 26,1
PTTH 131 26,6 26,7 52,9
Cao Dang 119 24,2 24,3 77.1
Dai Hoc 92 18,7 18,8 95 9
Tren Dai Hoc 14 2,8 2,9 98,8
99 6 1,2 1,2 100,0
Total 490 99,6 100,0
Missing System 2 ,4
Total 492 100.0
 T rinh do hoc van cao nhat cua bo

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Duoi PTTH 118 24,0 24,0 24,0
PTTH 126 25,6 25,6 49,6
Cao Dang 67 13,6 13,6 63.2
Dai Hoc 159 32,3 32,3 95,5
Tren Dai Hoc 18 3,7 3,7 99.2
99 4 ,8 ,8 100,0
Total 492 100,0 100.0

nghe nghiep cua bo

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Cong nhan 94 19,1 19,5 19,5
Nong dan 85 17,3 17,6 37,1
Can bo vien chuc 106 21 5 22,0 59 1
Gi o vien 34 6,9 7,1 66,2
Kinh doanh 19 3,9 3,9 70,1
Luc luong vu trang 65 13,2 13,5 83,6
Noi tro, nghe tu do 13 2,6 2,7 86,3
Tri thuc 62 12,6 12,9 99,2
99 4 8 8 100 0
Total 482 98 0 100,0
Missíng System 10 2,0
Total 492 100,0

nghe nghiep cua me

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Cong nhan 49 10,0 10,0 10,0
Nong dan 131 26 6 26,6 36,6
Can bo vien chuc 106 21,5 21,5 58,1
Giao vien 112 22,8 22,8 80,9
Kinh doan, buon ban 20 4,1 4,1 85,0
Luc luong vu trang 9 1,8 1,8 86,8
Noi tro, nghe tu do 28 5,7 5,7 92,5
Tri thuc 23 4,7 4,7 97,2
99 14 2,8 2,8 100,0
Total 492 100,0 100.0

Frequencies
 Diem thi to t nghiep THPT

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valiđ 24,00 1 ,2 ,3 ,3
31,00 1 ,2 .3 5
34,00 1 ,2 ,3 8
36,00 3 ,6 ,8 1,6
37,50 3 ,6 8 2.4
38,00 1 ,2 ,3 2,7
38 50 3 ,6 8 3,5
39,00 1 2 3 3,7
39,50 4 8 1,1 4.8
40,00 4 8 1,1 5,9
40,50 1 2 ,3 6,1
41,00 1 ,2 ,3 6,4
41,20 1 2 ,3 6,7
41,50 6 1,2 1.6 8,3
42,00 12 2,4 32 11,5
42,45 1 ,2 ,3 118
42,50 7 1,4 1,9 13,6
43,00 4 ,8 11 14 7
43,50 7 1,4 19 16,6
44,00 7 1,4 1,9 18 4
44,50 4 8 1,1 19,5
45,00 13 26 3,5 23,0
45,50 6 1,2 1,6 24,6
46.00 13 2,6 3,5 28,1
46,50 6 1.2 1,6 29,7
47,00 11 2,2 2,9 32,6
47,20 1 ,2 3 32 9
47,50 9 1,8 2,4 35,3
48,00 29 5,9 7,8 43,0
48,50 16 3,3 4,3 47,3
49,00 22 4,5 5,9 53,2
49,50 13 26 3 5 56,7
50,00 16 3,3 4,3 61,0
50,50 14 2 8 3,7 64,7
51,00 15 3,0 4,0 68,7
51,50 10 2,0 2,7 71,4
52,00 16 3,3 4,3 75,7
52,50 18 3,7 4,8 80,5
53,00 10 2,0 2,7 83,2
53,30 1 ,2 ,3 83,4
53,50 12 2,4 3,2 86,6
54,00 24 4,9 6.4 93,0
54,50 4 8 1,1 94,1
55,50 3 ,6 ,8 94,9
56,00 8 1.6 2,1 97.1
56,50 3 ,6 ,8 97,9
57,00 1 2 ,3 98,1
57,50 2 ,4 ,5 98,7
58,00 1 ,2 3 98,9
59,00 1 2 ,3 99,2
60,00 1 ,2 3 99 5
61,00 1 .2 3 99 7
63,00 1 ,2 ,3 100,0
Total 374 76,0 100,0
Missrng System 118 24 0
Total 492 100.0
 Diem th i dai hoc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 14,00 1 ,2 ,2 ,2
14,50 1 ,2 ,2 ,5
15,00 1 ,2 ,2 ,7
15,50 2 ,4 ,5 1,2
16,00 12 24 3,0 4.2
16,50 3 6 ,7 50
17,00 11 2.2 2,7 7,7
17,50 14 2,8 3,5 11,1
18,00 15 3,0 3,7 14,9
18,50 16 3,3 4,0 18.8
19,00 16 3,3 4,0 22.8
19,50 24 4,9 5,9 28,7
20,00 20 4 1 5,0 33,7
20,50 25 5,1 6,2 39,9
21,00 18 3,7 4,5 44,3
21,50 41 8,3 10.1 54,5
22,00 22 4,5 54 59.9
22,50 25 5,1 6,2 66,1
23,00 10 2,0 2,5 68,6
23,50 33 6 7 8,2 76,7
24,00 11 2,2 2,7 79,5
24,50 10 2,0 2 5 81.9
25,00 9 1,8 2,2 84,2
25,50 13 2.6 3,2 87,4
26,00 4 ,8 1,0 88,4
26,50 6 1,2 1,5 89 9
27,00 13 2,6 3,2 93,1
27,50 8 1,6 2.0 95,0
28,00 6 1,2 1,5 96 5
28,50 8 1,6 2,0 98,5
29,00 5 1,0 1,2 99 8
29,50 1 ,2 .2 100,0
Total 404 82,1 100,0
Missing 9,00 1 ,2
System 87 17,7
Total 88 17,9
Total 492 100.0

Thi DH lan th u may

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 330 67,1 67,1 67,1
2 113 23,0 23,0 90,0
3 13 2,6 2,6 92,7
Vao thang 36 7,3 7,3 100,0
Total 492 100,0 100.0
 Nguyen vong

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid nguyen vong 1 454 92,3 92,5 92,5
nguyen vong 2 28 5,7 5,7 98.2
nguyen vong 3 9 1,8 1,8 100,0
Total 491 99,8 100,0
Missing 9 1 ,2
Total 492 100.0

Thoi gian hoc tru n g binh on thi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid tren 5 gio 288 58,5 58,5 58,5
3-5 gioi 130 26,4 26.4 85,0
1-duoi 3 gio 65 13,2 13,2 98,2
duoi 1 gio 9 1,8 1,8 100,0
Total 492 100.0 100,0

T hoi gian hoc trun g binh khi khong thi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid tren 5 gio 48 9,8 9,8 9,8
3-5 gioi 148 30,1 30,1 39,8
1-duoi 3 gio 194 39,4 39,4 79,3
duoi 1 gio 90 18,3 18,3 97.6
99 12 2,4 2,4 100,0
Total 492 100.0 100.0

Frequencies

Anh sang

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 7 1,4 1,4 1.4
21%-40% 30 6,1 6,1 7,5
41%-60% 85 17,3 17,3 24,8
61%-80% 210 42,7 42,7 67,5
81%-100% 153 31,1 31,1 98,6
99 7 1,4 1,4 100,0
Total 492 100.0 100,0

Trang th ie t bi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 30 6.1 6,2 6,2
21 %-40% 90 18,3 18,7 24,9
41 %-60% 164 33,3 34,1 59,0
61%-80% 148 30,1 30,8 89,8
81%-100% 49 10,0 10,2 100,0
Total 481 97,8 100,0
Missing System 11 2,2
Total 492 100.0
 Tai lieu hoc tap

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%'20% 31 6,3 6.4 6.4
21%-40% 90 18,3 18,7 25,1
41 %-60% 172 35,0 35,7 60,8
61 %-80% 142 28,9 29,5 90,2
81%-100% 47 9,6 9,8 100,0
Total 482 98,0 100,0
Missing System 10 2,0
Total 492 100,0

Thi nghiem

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 157 31,9 32,9 32,9
21%-40% 124 25,2 26,0 58,9
41%-60% 92 18,7 19,3 78,2
61%-80% 74 15,0 15,5 93,7
81%-100% 30 6,1 6,3 100.0
Total 477 97,0 100,0
Missing System 15 3,0
Total 492 100.0

Su dung Internet

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 258 52,4 53,3 53,3
21 %-40% 126 25,6 26,0 79,3
41 %-60% 57 11,6 11,8 91,1
61%-80% 34 6,9 7,0 98,1
81%-100% 9 1,8 1,9 100,0
Total 484 98,4 100,0
Missing System 8 1,6
Total 492 100.0

He thong dien

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-2Q% 3 ,6 ,6 ,6
21%-40% 46 9,3 9,5 10,1
41 %-60% 84 17,1 17,3 27,4
61 %-80% 188 38,2 38,8 66,2
81%-100% 164 33,3 33,8 100,0
Total 485 98,6 100,0
Missing System 7 1,4
Total 492 100,0
 He th on g nuoc

Cumulative
Frequency Percent Valìd Percent Percent
Valid 0%-20% 23 4,7 4,8 4,8
21%-40% 59 12,0 12,2 16,9
41%-60% 101 20,5 20,9 37,8
61 %-80% 167 33,9 34.5 72.3
81%-100% 134 27,2 27,7 100,0
Total 484 98 4 100.0
Missing System 8 1,6
Total 492 100.0

Ve sinh moi truong

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 17 3,5 3,5 3,5
21%-40% 38 7,7 7,9 11,4
41%-60% 94 19,1 19,4 30,8
61%-80% 201 40,9 41,5 72,3
81%-100% 134 27,2 27,7 100,0
Total 484 98,4 100,0
Missing System 8 1.6
Total 492 100.0

He th o n g thu vien

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 26 5,3 5,3 5,3
21%-40% 44 8,9 9,1- 14,4
41%-60% 127 25.8 26,1 40,5
61%-80% 192 39,0 39,5 80,0
81%-100% 97 19,7 20,0 100,0
Total 486 98,8 100,0
Missing System 6 1,2
. Total 492 100.0

Frequency Table

Su dung Internet

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valiđ kha thao va thuong
xuyen su dung 232 47,2 47,2 47,2
co biet nhung it su dung 240 48,8 48.8 95,9
chua biet su dung 20 4,1 4,1 100,0
Total 492 100.0 100.0
 Su dung M icro soít

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid kha thao va thuong
189 38,4 38,9 38,9
xuyen su dung
co biet nhung it su dung 256 52,0 52.7 91.6
chua biet su dung 41 8.3 84 100.0
Total 486 98.8 100,0
Missing System 6 1.2
Total 492 100.0

Su dung Excel

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid kha thao va thuong
53 10,8 11.0 11,0
xuyen su dung
co biet nhung it su dung 331 67,3 68,4 79,3
chua biet su dung 100 20.3 20,7 100,0
Total 484 98,4 100,0
Missing System 8 1,6
Total 492 100.0

Su dung Povverpoint

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid kha thao va thuong
23 4,7 5.0 5,0
xuyen su dung
co biet nhung it su dung 121 24,6 26.3 31,3
chua biet su dung 316 64,2 68,7 100,0
Total 460 93,5 100,0
Missing System 32 6,5
Total 492 100.0

Su dung cac phan mem khac

Cumuiative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid kha thao va thuong
28 5,7 14,1 14,1
xuyen su dung
co biet nhung it su dung 40 8,1 20,2 . 3 4 ,3
chua biet su dung 130 26,4 65,7 100,0
Total 198 40,2 100,0
Missing System 294 59,8
Total 492 100.0

Ky nang phan tich

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 7 1.4 1,4 1,4
trung binh 178 362 36,2 37,6
kha 275 55,9 55,9 93,5
tot 32 6,5 6,5 100,0
Total 492 100.0 100.0
 Ky nang lam viec nhom

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 29 5,9 5,9 5.9
trung binh 202 41,1 41,1 47,0
kha 214 43,5 43,5 90 4
tot 47 9,6 9,6 100,0
Total 492 100 0 100.0

Ky nang phan tich Viet bao cao

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 49 10,0 10,0 10,0
trung binh 247 50,2 50,2 60,2
kha 171 34,8 34,8 94,9
tot 25 5,1 5,1 100.0
Total 492 100,0 100.0

Ky nang th u y e t trin h

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 56 11,4 11.4 11.4
trung binh 238 48,4 48,4 59,8
kha 179 36,4 36.4 96.1
tot 19 3,9 3,9 100,0
Total 492 100.0 100.0

Ky nang van dung

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 39 7,9 7,9 7,9
trung binh 204 41,5 41,5 49,4
kha 209 42,5 42,5 91.9
tot 40 8,1 8,1 100,0
Total 492 100.0 100.0

Ky nang giai q u ye t van de

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 7 1,4 1,4 1,4
trung binh 145 29.5 29 5 30,9
kha 284 57,7 57,7 88,6
tot 56 11,4 11,4 100,0
Total 492 100.0 100.0
 Ky nang ra quyet dinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 14 2,8 2,8 2,8
trung binh 135 27,4 27,4 30.3
kha 249 50,6 50,6 80,9
tot 94 19,1 19.1 100,0
Total 492 100.0 100.0

Ky nang giao tiep

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 22 4,5 4,5 4,5
trung binh 136 27,6 27,6 32,1
kha 246 50,0 50,0 82,1
tot 88 17,9 17,9 100,0
Total 492 100.0 100,0

Ky nang lam viec theo du an

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 70 14,2 14,2 14,2
trung binh 231 47,0 47,0 61,2
kha 163 33,1 33,1 94,3
tot 28 5,7 5,7 100,0
Total 492 100,0 100.0

Ky nang tim th on g tin va xu ly th o n g tin

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 25 5,1 5,1 5,1
trung binh 186 37,8 37,8 42,9
kha 225 45,7 45,7 88,6
tot 56 11,4 11,4 100,0
Total 492 100,0 100.0

Ky nang lap ke hoach

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 21 4,3 4,3 4,3
trung binh 147 29,9 29,9 34,1
kha 239 48,6 48 6 82,7
tot 85 17,3 17,3 100,0
Total 492 100,0 100,0
 Ky nang nghe ghi va hieu bai tai lop

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 15 3,0 3,0 3,0
trung binh 126 25,6 25,6 28,7
kha 266 54,1 54,1 82.7
tot 85 17,3 17,3 100,0
Total 492 100.0 100.0

DIEMKNA

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 15,00 1 ,2 ,2 ,2
16,00 1 2 ,2 ,4
17,00 2 ,4 ,4 .8
18 00 2 ,4 ,4 1,2
19,00 3 ,6 ,6 1,8
20,00 8 1,6 1,6 3,5
21,00 4 ,8 ,8 4,3
22,00 4 ,8 ,8 5,1
23,00 10 2,0 2,0 7,1
24,00 19 3,9 3,9 11,0
25,00 18 3,7 3,7 14,6
26,00 22 4,5 4,5 19,1
27,00 18 3,7 3,7 22,8
28 00 26 53 5,3 28,0
29,00 36 7,3 7,3 35 4
30,00 35 7,1 7,1 42,5
31,00 39 7,9 7,9 50,4
32,00 37 7,5 7,5 57,9
33,00 32 6,5 6,5 64,4
34,00 21 4,3 4,3 68,7
35,00 41 8,3 8,3 77,0
36,00 22 4,5 4,5 81,5
37,00 20 4 1 4,1 85,6
38,00 20 4,1 4,1 89,6
39,00 14 2,8 2,8 92 5
40,00 15 30 3.0 95,5
41,00 4 ,8 ,8 96,3
42,00 6 1,2 1,2 97 6
43,00 4 ,8 ,8 98,4
44,00 6 1,2 1,2 99,6
45,00 2 ,4 ,4 100,0
Total 492 100.0 100.0

Nang luc lam vỉec doc lap

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 2 ,4 ,4 ,4
trung binh 61 12,4 12,4 12,8
kha 277 56,3 56,3 69,1
tot 152 30,9 30,9 100,0
Total 492 100.0 100,0
 Nang luc tu duy sang tao

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 8 1,6 1,6 1,6
trung binh 184 37,4 37,4 39,0
kha 254 51,6 51.6 90,7
tot 46 9,3 9,3 100,0
Total 492 100.0 100.0

Nang luc tu hoc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 4 ,8 ,8 ,8
trung binh 94 19,1 19,1 19,9
kha 268 54,5 54,5 74,4
tot 126 25,6 25,6 100,0
Total 492 100.0 100.0

Nang luc tu nghiên cuu

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 20 4,1 4,1 4,1
trung binh 196 39,8 39,8 43.9
kha 214 43,5 43,5 87,4
tot 62 12,6 12,6 100,0
Total 492 100.0 100.0

Nang luc su dung cong nghe th on g tin

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 89 18,1 18,1 18,1
trung binh 226 45,9 45,9 64,0
kha 145 29,5 29,5 93,5
tot 32 6,5 6,5 100,0
Total 492 100.0 100,0

Nam vung KT chuyen mon

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 16 3,3 3,3 3,3
trung binh 183 37,2 37,2 40,4
kha 246 50,0 50,0 90,4
tot 47 9,6 9,6 100,0
Total 492 100.0 100,0
 Tu tin tro n m oi tru o n g lam viec quoc te

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid yeu 75 15,2 15,2 15,2
trung binh 222 45,1 45,1 60,4
kha 161 32,7 32,7 93,1
tot 34 6,9 6,9 100,0
Total 492 100.0 100.0

DIEMNLUC

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 13,00 1 ,2 ,2 ,2
15,00 1 ,2 ,2 ,4
17,00 2 ,4 ,4 ,8
18,00 3 ,6 ,6 14
19,00 4 ,8 8 2,2
20,00 3 ,6 ,6 2,8
21,00 7 1,4 1,4 4,3
22,00 11 22 22 6 5
23,00 10 2,0 2,0 8,5
24,00 19 3,9 3,9 12,4
25,00 24 4,9 4,9 17,3
26,00 19 3,9 3,9 21,1
27,00 28 5,7 5,7 26,8
28,00 36 7,3 7,3 34,1
29,00 36 7,3 7,3 41,5
30,00 30 6,1 6,1 47,6
31,00 36 7,3 7,3 54 9
32,00 31 6,3 6,3 61,2
33,00 22 4,5 4,5 65,7
34,00 32 6,5 6,5 72,2
35,00 22 4,5 4,5 76,6
36,00 24 4,9 4,9 81,5
37,00 20 4,1 4,1 85,6
38,00 20 4,1 4,1 89,6
39,00 10 2,0 2,0 91,7
40,00 11 2 2 2,2 93,9
41,00 8 1,6 1,6 95,5
42,00 10 2,0 2,0 97,6
43,00 3 ,6 ,6 98,2
44,00 2 ,4 ,4 98 6
45,00 2 ,4 ,4 99,0
46,00 4 ,8 ,8 99.8
47,00 1 ,2 2 100,0
Total 492 100.0 100,0

pp th uye t trin h

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 15 3,0 3,0 3,0
hiem khi 17 3,5 3,5 6,5
thi thoang 66 13,4 13,4 19,9
thuong xuyen 196 39,8 39.8 59,8
rat thuong xuyen 198 40,2 40,2 100,0
Total 492 100,0 100.0
 PPthao luan nhom

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 32 6,5 6,5 6,5
hiem khi 106 21,5 21.5 28,0
thi thoang 259 52,6 52,6 80.7
thuong xuyen 86 17,5 17,5 98,2
rat thuong xuyen 9 1,8 1,8 100.0
Total 492 100 0 100.0

PPtu nghien cuu co giai dap

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 42 8,5 8,5 8,5
hiem khi 108 22,0 22,0 30,5
thi thoang 235 47,8 47,8 78,3
thuong xuyen 84 17,1 17,1 95,3
rat thuong xuyen 18 3,7 3,7 99.0
99 5 1,0 1,0 100,0
Total 492 100,0 100.0

p p neu van de, tin h huong

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 29 5,9 5,9 5,9
hiem khi 65 13,2 13,2 19,1
thi thoang 225 45,7 45,7 64,8
thuong xuyen 146 29,7 29,7 94,5
rat thuong xuyen 27 5,5 ■5,5 100.0
Total 492 100.0 100.0

Tuong trin h th i nghiem

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 179 36,4 36,4 36,4
hiem khi 120 24,4 24,4 60,8
thi thoang 75 15,2 15,2 76,0
thuong xuyen 86 17,5 17,5 93,5
rat thuong xuyen 32 6,5 6,5 100,0
Total 492 100.0 100,0

Dong nao

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 22 4,5 4.5 4,5
hiem khi 62 12,6 12,6 17,1
thi thoang 185 37,6 37,6 54,7
thuong xuyen 178 36,2 36,2 90,9
rat thuong xuyen 45 9,1 9,1 100,0
Total 492 100,0 100,0
 N g h ie n c u u tr u o n g h o p

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 61 12,4 12,4 12,4
hiem khi 104 21,1 21,1 33,5
thi thoang 232 47,2 47,2 80,7
thuong xuyen 87 17,7 17,7 98,4
rat thuong xuyen 8 1,6 1,6 100,0
Total 492 100.0 100.0

Viet tieu lan, bai tap lon

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 49 10,0 10,0 10,0
hiem khi 83 16,9 16,9 26,8
thi thoang 220 44,7 44,7 71,5
thuong xuyen 112 22,8 22,8 94,3
rat thuong xuyen 28 5,7 5,7 100,0
Total 492 100,0 100.0

Xemina

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 66 13,4 13,4 13,4
hiem khi 49 10,0 10,0 23,4
thi thoang 227 46,1 46,1 69,5
thuong xuyen 130 26,4 26,4 95,9
rat thuong xuyen 20 4,1 4,1 100,0
Total 492 100,0 100.0

pp giai q uye t van de

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 37 7,5 7,5 7,5
hiem khi 80 16,3 16,3 23,8
thi thoang 210 42,7 42,7 66,5
thuong xuyen 151 30,7 30,7 97,2
rat thuong xuyen 14 2,8 2,8 100,0
Total 492 100.0 100.0

Tham quan th uc te

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 210 42,7 42,7 42,7
hiem khi 149 30,3 30,3 73,0
thi thoang 111 22,6 22,6 95,5
thuong xuyen 20 4,1 4,1 99,6
rat thuong xuyen 2 ,4 ,4 100,0
Total 492 100.0 100.0
 b u d u n g C N T T h o tro g ia n g d a y

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid hau nhu khong 173 35,2 35,2 35,2
hiem khi 165 33,5 33,5 68.7
thi thoang 130 26,4 26,4 95,1
thuong xuyen 17 3.5 3,5 98,6
rat thuong xuyen 7 1.4 1.4 100,0
Total 492 100.0 100.0

Nam vung kien thuc chuyen mon

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 8 1,6 1,6 1,6
21%-40% 16 3,3 3,3 4,9
41 %-60% 54 110 11,0 15,9
61%-80% 181 36,8 36,8 52,6
81%-100% 233 47,4 47,4 100,0
Total 492 100.0 100.0

N hiet tin h tan tam voi nghe

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 9 1,8 1.8 1,8
21%-40% 27 5,5 5,5 7,3
41%-60% 84 17,1 17,1 24,4
61%-80% 184 37,4 37,4 61,8
81%-100% 188 38,2 38,2 100,0
Total 492 100.0 100.0

Co tin h than trach nhiem

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
' Valid 0%-20% 7 1,4 1,4 1,4
21%-40% 27 5,5 5,5 6,9
41%-60% 93 18,9 18,9 25,8
61 %-80% 192 39,0 39,0 64,8
81%-100% 173 35,2 35,2 100,0
Total 492 100.0 100,0

Quan tam san sang giup do

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 15 3,0 3,0 3,0
21 %-40% 64 13,0 13,0 16,1
41 %-60% 107 21,7 21,7 37,8
61 %-80% 186 37,8 37,8 75,6
81%-100% 120 24,4 24,4 100,0
Total 492 100.0 100.0
 Lam chu vv aay noc moi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 27 5,5 5,5 5,5
21 %-40% 80 16,3 16,3 21,7
41%-60% 162 32,9 32,9 54,7
61%-80% 180 36,6 36,6 91,3
81%-100% 43 8,7 8,7 100,0
Total 492 100.0 100,0

Co ky nang va ky nang NCKH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 7 1,4 1,4 1,4
21%-40% 32 6,5 6,5 7,9
41 %-60% 88 17,9 17,9 25,8
61%-80% 197 40,0 40,0 65,9
81%-100% 168 34,1 34,1 100,0
Total 492 100,0 100.0

Day cach hoc m on hoc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valiđ 0%-20% 31 6,3 6,3 6,3
21%-40% 84 17,1 17,1 23,4
41%-60% 159 32,3 32,3 55,7
61%-80% 153 31.1 31,1 86,8
81%-100% 65 13,2 13,2 100,0
Total 492 100,0 100.0

Phat trie n NL tu hoc tu nghien cuu

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 41 8,3 8,3 8,3
21%-40% 90 18,3 18,3 26,6
41%-60% 183 37,2 37,2 63,8
61%-80% 146 29,7 29,7 93,5
81%-100% 32 6,5 6,5 100,0
Total 492 100.0 100,0

Phat trie n NL tim kiem xu ly th on g tin

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 56 11,4 11,4 11.4
21%-40% 130 26,4 26,4 37,8
41%-60% 164 33,3 33,3 71,1
61%-80% 121 24,6 24,6 95,7
81%-100% 21 4,3 4,3 100,0
Total 492 100.0 100.0
 Su d u n g CNTT de cai tien PPgiang day

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 125 25,4 25.4 25,4
21%-40% 182 37,0 37,0 62,4
41 %-60% 116 23,6 23,6 86,0
61%-80% 60 12,2 12,2 98,2
81%-100% 9 1.8 1,8 100,0
Total 492 100,0 100.0

Nam vu ng va su dung cac p p danh gia

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Vaiid 0%-20% 34 6,9 6,9 6,9
21%-40% 89 18,1 18,1 25,0
41%-60% 164 33,3 33,3 58,3
61 %-80% 161 32,7 32,7 91,1
81%-100% 44 8,9 8,9 100,0
Total 492 100.0 100,0

Su dung cac pp day hoc tich cuc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0%-20% 34 6,9 6,9 6,9
21%-40% 75 15,2 15,2 22,2
41 %-60% 160 32,5 32,5 54,7
61%-80% 158 32,1 32,1 86,8
81%-100% 65 13,2 13,2 100,0
Total 492 100.0 100.0

Fre qu e ncy Table

Q1

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 9 1,8 1,8 1,8
Hau nhu khong dung 34 6,9 6,9 8,7
Doi khi dung, dung mot
94 19,1 19,1 27,8
phan
Thuong la dung nhu vay 180 36,6 36,6 64.4
Hoan toan dung, hoan
175 35,6 35,6 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100,0
 Q2

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 2 ,4 .4 ,4
Hau nhu khong dung 4 ,8 ,8 1,2
Doi khi dung, dung mot
phan 21 4,3 4,3 5,5
Thuong la dung nhu vay 101 20,5 20,5 26,0
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 364 74,0 74,0 100,0
Total 492 100.0 100.0

Q3

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 2 ,4 ,4 ,4
Hau nhu khong dung 3 ,6 ,6 1,0
Doi khi dung, dung mot
phan 39 7,9 7,9 8,9
Thuong la dung nhu vay 138 28,0 28,0 37,0
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 310 63,0 63,0 100,0
Total 492 100.0 100.0

Q4

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 6 1,2 1,2 1,2
Hau nhu khong dung 14 2,8 2,8 4,1
Doi khi dung, dung mot
84 17,1 17,1 21,1
phan
Thuong la dung nhu vay 156 31,7 31,7 52,8
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 222 47,2 47,2 100,0
Total 492 100,0 100.0

Q5

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent .
Valid Hoan toan khong dung 3 ,6 ,6 ,6
Hau nhu khong dung 10 2,0 2,0 2,6
Doi khi dung, dung mot
80 16,3 16,3 18,9
phan
Thuong la dung nhu vay 172 35,0 35,0 53,9
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 227 46,1 46,1 100,0
Totai 492 100.0 100.0
 Q6

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 1 ,2 ,2 .2
Hau nhu khong dung 7 1,4 1.4 1.6
Doi khi dung, đung mot
25 5,1 5,1 6.7
phan
Thuong la dung nhu vay 132 26,8 26,8 33,5
Hoan toan dung,hoan
327 66,5 66.5 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0

Q7

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 2 ,4 ,4 ,4
Hau nhu khong dung 5 1,0 1,0 1,4
Doi khi dung, dung mot
62 12,6 12,6 14.0
phan
Thuong la dung nhu vay 214 43,5 43,5 57,5
Hoan toan dung, hoan
209 42,5 42,5 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0

Q8

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 4 ,8 ,8 ,8
Hau nhu khong dung 6 1,2 1,2 2,0
Doi khi dung, dung mot
88 17,9 17,9 19,9
phan
Thuong la dung nhu vay 205 41,7 41,7 61,6
Hoan toan dung,hoan
189 38,4 38,4 100,0
toan dong y
Total 492 100,0 100.0

Q9

......- ......... - Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent .
Vaiid Hoan toan khong dung 130 26,4 26,4 26,4
Hau nhu khong dung 106 21,5 21,5 48,0
Doi khi dung, dung mot
161 32,7 32,7 80,7
phan
Thuong la dung nhu vay 70 14,2 14,2 94,9
Hoan toan dung, hoan
25 5,1 5,1 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100,0
 Q14

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 5 1.0 1,0 1,0
Hau nhu khong dung 33 6,7 6,7 7,7
Doi khi dung, dung mot
127 25,8 25.8 33.5
phan
Thuong la dung nhu vay 165 33,5 33.5 67,1
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 162 32,9 32,9 100,0
Total 492 100.0 100.0

Q15

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 3 ,6 ,6 ,6
Hau nhu khong dung 16 3,3 3,3 3,9
Doi khi dung, dung mot
phan S8 19,9 19,9 23,8
Thuong la dung nhu vay 178 36,2 36,2 60,0
Hoan toan dung, hoan
197 40,0 40,0 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0

Q16

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 9 1,8 1.8 1,8
Hau nhu khong dung 40 8,1 8,1 10,0
Doi khi dung, dung mot
140 28,5 28,5 38,4
phan
Thuong la dung nhu vay 163 33,1 33,1 71,5
Hoan toan dung, hoan
140 28,5 28,5 100,0
toan dong y
Total 4S2 100,0 100.0

Q17

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent .
Valid Hoan toan khong dung 2 ,4 ,4 ,4
Hau nhu khong dung 13 2,6 2,6 3,0
Doi khi dung, dung mot
32 6,5 6.5 9.6
phan
Thuong la dung nhu vay 123 25,0 25,0 34,6
Hoan toan dung, hoan
322 65,4 65,4 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0
 Q18

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 12 2.4 2.4 2.4
Hau nhu khong dung 67 13,6 13.6 16.1
Doi khi dung, dung mot
212 43.1 43.1 59.1
phan
Thuong la dung nhu vay 152 30,9 30.9 90,0
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 49 10,0 10,0 1000
Total 492 100,0 100.0

Q19

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 2 ,4 .4 .4
Hau nhu khong dung 47 9,6 9.6 10,0
Doi khi dung, dung mot
156 31,7 31,7 41,7
phan
Thuong la dung nhu vay 195 39,6 39,6 81.3
Hoan toan dung,hoan
92 18,7 18,7 100,0
toan dong y
Total 492 100.0 100,0

Q20

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 7 1,4 1,4 1,4
Hau nhu khong dung 35 7,1 7,1 8,5
Doi khi dung, dung mot
123 25,0 25,0 33,5
phan
Thuong la dung nhu vay 187 38,0 38,0 71,5
Hoan toan dung, hoan
140 28,5 28,5 100,0
toan dong y
Total 492 100,0 100.0

Q21

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 8 1,6 1,6 '1,6
Hau nhu khong dung 52 10,6 10,6 12,2
Doi khi dung, dung mot
115 23,4 23,4 35,6
phan
Thuong la dung nhu vay 181 36,8 36,8 72,4
Hoan toan dung, hoan
toan dong y 136 27,6 27,6 100,0
Total 492 100.0 100,0
 Q22

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 25 5,1 5 1 5.1
Hau nhu khong dung 100 20,3 20.3 25.4
Dol khi dung, dung mot
250 50,8 50 8 76.2
phan
Thuong la dung nhu vay 92 18,7 18 7 94,9
Hoan toan dung, hoan
25 5.1 5.1 100.0
toan dong y
Total 492 100,0 100 0

Q23

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 13 2,6 2,6 2,6
Hau nhu khong dung 47 9,6 9,6 12,2
Doi khi dung, dung mot
146 29,7 29,7 41,9
phan
Thuong la dung nhu vay 163 33,1 33,1 75,0
Hoan toan dung,hoan
123 25,0 25,0 100,0
toan dong y
Total 492 100,0 100,0

Q24

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 8 1,6 1,6 1,6
Hau nhu khong dung 41 8,3 8,3 10,0
Doi khi dung, dung mot
126 25,6 25,6 35,6
phan
Thuong la dung nhu vay 207 42,1 42,1 77,6
Hoan toan đung, hoan
110 22,4 22,4 100.0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0

Q25

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent .
Valid Hoan toan khong dung 6 1,2 1,2 1.2
Hau nhu khong dung 26 5,3 5,3 6,5
Doi khi dung, dung mot
138 28,0 28,0 34,6
phan
Thuong la dung nhu vay 175 35,6 35,6 70,1
Hoan toan dung, hoan
147 29,9 29,9 100.0
toan dong y
Total 492 100.0 100.0
 Q26

.... -...... - .....-

----
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hoan toan khong dung 61 12,4 12.4 12,4
Hau nhu khong dung 55 11,2 11,2 23,6
Doi khi dung, dung mot
112 22,8 22.8 46.3
phan
Thuong la dung nhu vay 117 23,8 23.8 70.1
Hoan toan dung, hoan
62 12.6 12 6 82.7
toan dong y
99 85 17,3 17,3 100.0
Total 492 100.0 100.0

Frequencies

S tatistics

TOGSTAT

N Valid 486
Missing 6
Mean 21,4630
std. Deviation 5,12902
S k e w n ess -,193
Std. Error of Skevvness ,111
Kurtosis -,373
std. Error of Kurtosis ,221
Minimum 9,00
Maximum 35.00

Page
 S tatistics

IQSTAT

N Valid 486
Missing 6
Mean 106,6118
Std. Deviation 14.59874
S k ew n ess -,193
Std. Error of S k e w n e ss .111
Kurtosis -,373
Std. Error of Kurtosis ,221
Minimum 71,14
Maximum 145,14

IQSTAT

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 71,14 3 ,6 ,6 ,6
73,98 8 1,6 1,6 2 3
76,83 7 1,4 1.4 3,7
79,68 9 1,8 1,9 5,6
82,52 8 1,6 1,6 7,2
85,37 15 3.0 3,1 10,3
88,22 16 3,3 3,3 13,6
91,06 21 4,3 4,3 17.9
93,91 20 4 1 4,1 22,0
96,76 32 6 5 6 6 28 6
99,60 24 4,9 4,9 33,5
102,45 30 6,1 6 2 39,7
105,29 41 83 8,4 48,1
108,14 46 9 3 9,5 57 6
110,99 23 4.7 4,7 62 3
113,83 36 7,3 7,4 69,8
116,68 37 7,5 7,6 77,4
119,53 23 4,7 4,7 82,1
122,37 29 5,9 6,0 88,1
125,22 26 5,3 5.3 93,4
128,06 14 2,8 2 9 96 3
130,91 5 1,0 1,0 97,3
133,76 4 ,8 ,8 98,1
136,60 3 ,6 ,6 98,8
139,45 4 ,8 .8 99,6
142,30 1 ,2 ,2 99,8
145,14 1 ,2 ,2 100,0
Total 486 98,8 100,0
Missing System 6 1,2
Total 492 100,0
IQSTAT

Reliability

r e l i a b i l i / t y H A)

N of
S ta tìs tic s for Variables
SCALE / 21 36

Item -total st

Alpha
i f Item
Deleted

PHAN11 , 7076
PHAN12 , 697 3
PHAN13 ’ 7003
PHAN14 ’ 6987
PHAN25 ’ 6911
PHAN26 , 6937
PHAN27 ’ 6921
PHAN28 , 6951
PHAN39 ’ 7010
PHAN310 , 7025
PHAN3 , 6975
PHAN3 ' 6996
PHAN 4 , 7004
PHAN4 , 7078 Std. Dev = 14,60
, 7032
, 7049 Mean = 106,6
, 6947
7000 N = 486,00

Í N6 2 1
PHAN6 2 2
2 1 A2 2 5 3
2 ? ? ’? 2 3 2
21,3242
mn
22,8483
PHANÓ23 21,2337 22,6436
524 21,2547 22,4265
IQ S ^P
PHAN725 21,2337 22,4706 , 1 5>‘1?. , 699 3
PHAN726 20,8463 23,1810 ’ 11 94 , 7 027
PHAN7 27 20,9284 23, 1552 , 0869 , 704 9
PHAN728 2 1 , 2 568 21,8031 ’ 34C4 , 0 5 9-
PHAN829 20,9158 22,6174 ,2391 ,6968
PHAN8 30 21,3200 21,7497 , 3566 , 6 8 80
PHAN8 31 20,8632 2 2 , 4 981 , 32 4 9 , 6933
PHAN832 20,8905 22,4690 ’ 3027 ,693?
PHAN9 3 3 2 1, 4232 22,4218 / , õscã
PHAN 9 3-5 21, 5116 22,5415 ,2343 , 6 96s
PHAN93 5 21,3032 2 1 , 9 8 31 , 3 :2 9 , c ?■: 5
PHAN9 3 6 2 1 , 4 168 22,1212 , 2 9~4 ,6925

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - s c A L £ ;a l ?

Reliability Coefficients

N of Cases = 475,0 N of Items = 36

Alpha = ,704 2

C o rr e la t io n s

C orrelations

ANALYS CREAT PRACT TOGSTAT

ANALYS Pearson Correlation 1 ,334** ,309** ,752*’
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 475 475 475 475
CREAT Pearson Correlation ,334** 1 ,261** ,701*’
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,000
N 475 475 475 475
PRACT Pearson Correlation ,309** ,261** 1 ,738*’
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 475 475 475 475
TOGSTAT Pearson Correlation ,752** ,701** ,738** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,
N 475 475 475 475
**. Correlation is signiíicant a tth e 0.01 level (2-tailed).

Frequencỉes

S tatistics

ANALYS CREAT PRACT

N Valid 475 475 475
Missing 0 0 0
Mean 7,7368 7,0905 6,9074
std . Deviation 2,24553 2,04233 2,35997
Minimum ,00 ,00 ,00
Maximum 12.00 12.00 12.00

Frequency Table
 ANALYS

Cumulative
Frequency Percent Valid Percerìt Percent
Vaiid ,00 1 ,2 ,2 ,2
1,00 2 ,4 4 6
2,00 5 1,1 1,1 1.7
3,00 17 3,6 3,6 5 3
4,00 14 2,9 2,9 82
5,00 33 6 9 6,9 15.2
6,00 60 12 6 12,6 27.8
7,00 70 14,7 14 7 42 5
8,00 86 18 1 18,1 60,6
9,00 71 14,9 14,9 75 6
10,00 72 15,2 15,2 90,7
11,00 34 7.2 7,2 97,9
12,00 10 2,1 2,1 100,0
Total 475 100.0 100.0

CREAT

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Vaíid ,00 1 ,2 ,2 ,2
1,00 1 ,2 2 ,4
2,00 6 1,3 1,3 1,7
3,00 10 2,1 2,1 3,8
4,00 ■ 30 6,3 6,3 10,1
5,00 53 11,2 11,2 21,3
6,00 78 16,4 16,4 37,7
7,00 93 19,6 19,6 57,3
8 00 89 18,7 18,7 76,0
9,00 59 12,4 12,4 88 4
10,00 32 6,7 6,7 95,2
11,00 18 38 38 98,9
12,00 5 1,1 1,1 100,0
Total 475 100.0 100.0

PRACT

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valiid ,00 7 1,5 1,5 1,5
1,00 4 8 ,8 2,3
2,00 11 2,3 2,3 4,6
3,00 14 2,9 2,9 7 6
4,00 31 6,5 6,5 14 1
5 00 52 10,9 10 9 25,1
6,00 74 15,6 15,6 40,6
7,00 89 18,7 18,7 59,4
8,00 67 14,1 14,1 73,5
9,00 63 13,3 13,3 86 7
10,00 38 8,0 8,0 94 7
11,00 21 4,4 4,4 99,2
12,00 4 ,8 8 100,0
Total 475 100.0 100,0

Correlations
 C orrelatio ns

TOGSTAT DOGCOHOC CNTT

TOGSTAT Pearson Correlation 1 ,027 a
Sig. (2-tailed) , .564
N 475 475 0
DOGCOHOC Pearson Correlation ,027 1 a
Sig. (2-tailed) .564
N 475 475 0
CNTT Pearson Correlation a a a
Sig. (2-taiỉed) ,
N 0 0 0
a Cannot be computed b ecau se at least one of the variables is constant.

R eliability

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - s c A L E íA L p

N of
S t a t ì s t i c s for Me a n Variance s t d De v Variables
SCALE 29,9474 17,1597 4,1424 9

Item -total s ta t is t ics

Scale Scale Corrected

Me a n Variance Item- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deleted C o rre la t ion Deleted

Q1 26,9811 14,0186 , 2874 , 7526

Q2 26, 2737 1 4 , 4 692 , 4780 ,7176
Q3 26,4253 13,9285 , 5182 , 7094
Q4 26,7368 13,0677 ’ 4995. , 7090
Q5 26,7053 13,4108 ’ 4961 ,7101
Q6 26,3726 14,9220 ’ 3392 , 7353
Q7 26,6821 14,1456 , 4 370 ’ 7209
<28 26,8000 13,9873 ,4126 ’ 7246
Q10 26,6021 13,9489 ,4079 , 7254

R ẹliability Coefficients

N 0 f Cases 475,0 N of Items = 9

Alpha = , 7460

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s S C A L E ( ALP

N of
S t a t i s t i c s for Me a n Variance std De v Variables
SCALE 18,7789 13,0164 3,6078 6

Item -total Statistics

Scale Scale Corrected

Me a n Variance I tem- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deleted C orrelation Deleted

Q12 15,4316 10,3471 , 4730 , 74 38

Q13 15,7011 8,7501 ’ 602 5 , 7070
Q14 15,8653 9,1253 ’ 5039 , 7354
Q15 15,6505 9,0084 ’ 6220 , 7035
Q16 15,9979 8,8502 , 5256 , 7301

Page '
Qjỉ7 15,2484 10,6806 , 3512 , 7686

R<e L i a b i l i t y Coefficients

Ni o f Cases = 475,0 N of Items = 6

A'il p h a = ,7671

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - s c A L I 1 ?

S ỉ ta t ìs ti c s for Me a n Variar.ce
SCALE 6,9347 4 , 2383 2,0587 3

rtem -total S tatistics

Seal e Scale Corrected

Me a n Variance Item- Alpha
i f Item i f Item Total i f Icem
Deleted Deleted C o r r e lâ t ion Deleced

Q) 1 8 4,6274 2,0739 , 5061 , 4537

Q) 1 9 4,2800 2,1387 , 4850 , 4853
Q)22 4,9621 2,4627 , 3556 , 6593

R teliability Coefficients

NI o f Cases = 47 5,0 N of Items - 3

Ailpha = ,637 5

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - s c A L E (A L p

N of
S ỉta tis tic s for Me a n Variance s t d De v V ariables
SCALE 13,9347 11,0822 3,3290 5

I'tem -total S tatistics

Scale S c a le C o rrected
Me a n Variance I tem- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

Q)20 11,0884 8,0639 , 3821 ,6906 ,

Q')21 11,1474 7,5563 ,4479 , 6652
Q)23 11,2484 7 , 4 6b6 ,4513 , 664 1
Q;24 11,1832 7,2174 , 5815 ’ 6101
Q)25 11,0716 7,7586 ,4628 ’ 6589

Rieliability Coefficients

N! o f Cases = 475,0 N of Items = 5

A.lpha = ,7069

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S S C A L E ( A L P H

N cf
S ita tistic s for Mean Varìance s t d De v V ariables
SCALE 29,9474 17,1597 4,1424 9
i:tem -total Statistics

Scale Sca le Corrected

Me a n Var iar.ce Item- AI c h a
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deleted C orrelation Dôlstsd

Q)1 26,9811 14,0186 , 28^4 , ‘ 52 6

Q)2 26,2737 1 4 , 4 692 , -rĩ: , ~í" 6
Q)3 26,4253 13,9235 c 1p 0 ~ ~€ệ
Q>4 26,7368 13,06“T ,49^5 , ~ - ■- 3
Q?5 26,7053 13,4108 , 4 961 -'OI
Q)6 26,3726 14 9 2 2 - —; - ~
Q}7 26,6821 X “
1 / 11 3 c ( i J 1L , í- c í?
Q)8 26,8000 13,9873 ,4126 ,"'2 4 6
Q)10 26,6021 13,9489 ,4079 , 7254

R 'eliability Coef f i c i e n t s

NI o f Cases 475,0 N of It<=rns = 9

Ailpha = , 74 60

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - s c A L E (A L p

N oE
S ỉta tistic s for Me a n Variance s t d De v Variables
SCALE 31,5432 31,1221 5,5787 12

I ■t e m - 1 o t a 1 s t a t i s t i c s

Sca l e Sca le Corrected

Me a n Variance Item- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deieted C o r r e l a t ion De i e t e d

KTYNANG1 28,8632 27,4053 , 5148 , 854 4

KTYNANG2 28,9621 26,4500 , 5314 ,8531
k :y n a n g 3 29,1874 26,1695 ,5885 , 8493
k :ynang4 29,2211 26,2738 ’ 5750 ,8502
k:ynang5 29,0295 26,1046 , 57 32 , 8502
k:ynang6 28,7495 26,2557 , 6681 ' 8 4 52
K-YNANG7 28,6716 26,4784 , 5281 , 8533
Kr.YNANG8 28,7284 26,3459 , 5237 ’ 8537
K!YNANG9 29,2400 26,1532 ,5442 ’ 8523
k:ynangio 28,8968 2 6 , 4 64 0 , 5283 , 8533
k:y n a n g h 28,7495 26,6607 ,4790 ’ 8568
k :y n a n g i 2 28,6758 26,9622 , 4784 ’ 8565

R<eliabilitỵ Coef f i c i e n t s

NI o f C a s e s 475,0 N of Items = 12

Ailpha = , 8630

R E L I A B I L I T Y A N A L Y s I S - S C A L E (ã L p

N of
S ita tìstic s for Me a n Variance s t d De v Variabies
SCALE 31,2105 34,1244 5,8416 12

I tem -total S tatistics

Scale Scale Corrected

Me a n Variance Item- Alpha

Page
 i f Item i f i c em Totai l í Item
Deleted Deleted C o r r e la t ion Deleted

N.ÍANGLUC1 28,0253 29,8897 , 5440 8631

N/1ANGLUC2 28,5116 29,4192 ’ 6008 8600
N-IANGLUC3 28,1579 30, 1417 ’ 4628 8674
N.-IANGLUC4 28,5537 29,0746 , 5542 8 621
N-1ANC-LUC5 28,9453 28,4822 , 5657 8616
N.-1ANGLUC6 2 8 , 5495 2 9,1637 , 5 94 2 8 600
N/1ANGLUC7 28,8611 28,5629 , 6485 8 5 65
N/1ANGLUC8 28,7200 28,2780 , 5 956
N:1ANGLUC9 28,9621 28,2348 , 5 613
N,]ANGLU10 28,4758 28,5748 ’ 5726 i 610
N/1ANGLU11 28,6758 29,5369 ,4379 i 692
N--IANGLU12 28,8779 28,3353 , 5971

R<eliability Coefficients

NI o f C a s e s = 475,0 N of Items = 12

Ailpha = ,8719

Correlations

C orrelatio ns

Diem trung
Diem thi binh cac mon
IQSTAT dai hoc hoc DH
IQSTAT Pearson Correlation 1 ,367** ,353*'
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000
N 475 389 289
Diem thi dai hoc Pearson Correlation ,367** 1 ,322*’
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000
N 389 389 259
Diem trung binh Pearson Correlation ,353** ,322*1 1
cac mon hoc DH Sig. (2-tailed) ,000 ,000 .
N
289 259 289

Correlation is signiíĩcant at the 0.01 level (2-tailed)

Correlations

C orrelatio ns

Diem trung
binh cac mon
NLKNANG hoc DH
NLKNANG Pearson Correlation 1 ,216*’
Sig. (2-taileđ) , ,000
N 475 289
Diem trung binh Pearson Correlation ,216** 1
cac mon hoc DH Sig. (2-tailed) ,000
N 289 289
**. Correlation is signiíicant at the 0.01 level (2-tailed)
 C orrelations

Diem trung
binh cac mon
NLKNANG hoc DH DIEUKIEN TOGSTAT
NLKNANG Pearson Correlation 1 ,216*1 .081 ,157*’
Sig. (2-tailed) .000 .087 .001
N 475 289 446 475
Diem trung binh Pearson Correlation ,216“ 1 ,035 ,353*'
c a c mon hoc DH Sig. (2-tailed) ,000 ,557' .000
N 289 289 279 289
DIEUKIEN Pearson Correlation ,081 ,035 1 ,057
Sig. (2-tailed) ,087 557 ,231
N 446 279 446 446
TOGSTAT Pearson Correlation ,157” .353" .057 1
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,231 ,

N 475 289 446 475

Correỉation is signiíicant at the 0.01 level (2-tailed).

C orrelations

ANALYS CREAT PRACT DIEUKIEN

ANALYS Pearson Correlation 1 ,334** .309** ,019
Sỉg. (2-tailed) , ,000 ,000 ,689
N 475 475 475 446
CREAT Pearson Correlation ,334** 1 .261** ,010
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 .828
N 475 475 475 446
PRACT Pearson Correlation ,309** ,261** 1 ,091
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,054
N 475 475 475 446
DIEUKIEN Pearson Correlation ,019 ,010 ,091 1
Sig. (2-tailed) ,689 ,828 ,054
N 446 446 446 446
*” . Correlation is signiíìcant at the 0.01 level (2-tailed).

C orrelations

ANALYS CREAT PRACT DIEUKIEN DKCL

ANALYS Pearson Correlation 1 ,334** ,309** ,019 ,078
Sig. (2-tailed) , ,000 .000 ,689 ,091
N 475 475 475 446 475
CREAT Pearson Correlation ,334** 1 ,261** ,010 ,031
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,828 ,501
N 475 475 475 446 475
PRACT Pearson Correlation ,309** ,261** 1 ,091 -,090*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,054 ,049
N 475 475 475 446 475
DIEUKIEN Pearson Correlation ,019 ,010 ,091 1 -,161*’
Sig. (2-tailed) ,689 ,828 ,054 , ,001
N 446 446 446 446 446
DKCL Pearson Correlation ,078 ,031 -,090* -,161** 1
Sig. (2-tailed) ,091 ,501 ,049 ,001 ,
N 475 475 475 446 475
Correlation is signiíicant at the 0.01 level (2-taỉled)
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Page
 C orrelatio ns

Diem trung
Diem thi binh cac mon
dai hoc hoc DH
AMALYS Pearson Correlation ,244“ .257*’
Sig. (2-tailed) ,000 .000
N 389 289
CREAT Pearson Correlation .2 3 8 " .227*'
Sig. (2-tailed) ,000 000
N 389 289
PRACT Pearson Correlation ,3 0 0 " 276”
Sig. (2-tailed) ,000 .000
N 389 289
Diem thi tot nghiep THPT Pearson Correlation ,349*" .246*’
Sig. (2-tailed) ,000 000
N 331 245
Diem thi dai hoc Pearson Correlation 1 ,322*'
Sig. (2-tailed) ,000
N 389 259
Diem trung binh ca c mon Pearson Correlation ,322** 1
h oc DH Sig (2-taileđ) ,000
N 259 289
**. Correlation is signiíicant at the 0.01 level (2-tailed).

Reliability

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E ( A L P H A )

N of
S ỉta tis tic s for Me a n Variance s t d De v Variabies
SCALE 7,5976 5,6422 2,3753 ■ 12

I t t e m —t o t a l S tatistics

Scale Sca l e Corrected

Me a n Variance Item- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

PPHAN11 7,1199 1689 , 0982 , 5880

PPHAN12 6,9634 9600 , 2094 ,5626
PPHAN13 6,8537 0458 ’ 2066 ’ 5627
PPHAN14 7,0589 9395 ’ 2045 ,5640
PPHAN 2 5 6,9106 7822 , 3175 , 5387
P?HAN 2 6 6,7805 8804 , 3579 , 5352
PPHAN.27 6,9329 7755 , 3114 , 53 97
PPHAN.28 7,1321 8644 , 2400 ’ 5558
P?HAN39 6,8760 984 6 ’ 2277 ’ 5584
P?HAN3 1 0 6,9167 9645 ’ 2212 ’ 5598
PPHAN 3 1 1 6,9411 8865 ’ 2520 , 5530
P?HAN 312 7,0874 8253 ,2577 5517

R<eliability Coefficients

NI o f Cases = 4 92,0 N of Items

Ailph a = ,577 4

L I A B I I T Y A N A L Y S I S s c A L E ( A L P H A )

N of
Sỉtatistics for Me a n Variance s t d De V Variables

Page
 C orrelations

ANALYS CREAT PRACT PPGV

ANALYS Pearson Correlation 1 ,334*- ,309” -.084
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,067
N 475 475 475 475
CREAT Pearson Correỉation ,334” 1 ,2 6 1 " -.131--
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,004
N 475 475 475 475
PRACT Pearson Correlation ,309” ,261** 1 .022
Sig (2-tailed) ,000 ,000 .629
N 475 475 475 475
PPGV Pearson Correlation -,084 -.131** ,022 1
Sig. (2-tailed) ,067 ,004 .629
N 475 475 475 475
Correlation is signiíicant at the 0.01 level (2-tailed).

C orrelatio ns

Diem thi tot

ANALYS CREAT PRACT nghiep THPT
ANALYS Pearson Correlation 1 ,334** ,309” ,210”
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000
N 475 475 475 362
CREAT Pearson Correlation ,334** 1 ,261** ,167*’
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,001
N 475 475 475 362
PRACT Pearson Correlation ,309** ,261** 1 ,188*’
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 475 475 475 362
Diem thi tot nghiep THPT Pearson Correlation ,210** ,167** ,188'* 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000
N 362 362 362 362
Diem thi dai hoc Pearson Correlation ,244** ,238** ,300** ,349*'
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 389 389 389 331
Diem trung binh cac mon Pearson Correlation ,257** ,227**' ,276** ,246*’
hoic DH Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 289 289 289 245

Page
 SCALE 6,9553 4 , 6 4 97 2,1563 12

Iltem -total st a tis tic s

Scale s c a 1e Corrected
Me a n VG n 3 n c 6 I t Pĩĩl-
' f Xti srr1 i f Item Tot a 1 i f Iterc
0 c. 1 0 t 0 rj Deieted C o r r e l a t ior. - ĩ -6z sd

? PHAN4 1 3 6, 24 59 5,9985 ,2446 , 4 2-36

pPHAN4 1 4 6,3841 4,1597 ,1211 , -í c 5 7
P PHAN415 6,1545 4 , 2 4 90 , 1 4 62 , 4 Cv6
PPHAN4 16 6,2500 4,1186 17 4 ^ , 4 r 25
PPHAN517 6,2866 4,0256 , 2127 ,4423
PPHAN5 18 6,1118 4,1973 ,2149
PPHAN5 19 6,4715 3,9320 , 2357 ( T- i 3
PPHAN520 6,4573 4,0328 ,1823 / 4 31z
PPHAN621 6,6504 4,1545 ’ 1506 , 46c 1
PPHAN622 6,5508 4,1868 ’ 1102 ’ 4727
PPHAN623 6,4614 4,0168 ’ 1906 , 4 4 56
PPHAN624 6,4837 4,054 7 ,1716 ,4545

RR eliability Coefficients

NN o f Cases = 492,0 N QÍ Iterns

AAlpha = ,4741

R E L I A B I L I T Y A N A L Y 3 I s S C A L E ( AL P

N of
S S ta tis tic s for Me a n Variance S t d Dev Variables
SCALE 6,7337 6,3302 2,5160 12

Iltem -total Statistics

Scale Scale Corrected

Me a n Variance I tem- Alpha
i f Item i f Item Total i f Item
' Deleted Deleted Correlation Deleted

PPHAN725 6,2419 5,4261 , 2804 , 6865

PPHAN726 5,8598 5,7542 ,2921 ’ 6833
PPHAN727 5,9431 5,5691 , 3097 ’ 6805
PPHAN728 6,2683 5,2273 , 3739 , 6706
PPHAN829 5,9350 5,4092 ’ 4071 ,6671 '
PPHAN8 30 6,3313 5,3422 ’ 3292 ’ 6781
PP-HAN8 31 5,8821 5, 34 Ó6 ’ 5208 , 6549
PPHAN8 32 5,9146 5, 2 7 9 9 ’ 5093 ’ 6539
FPHAN93 3 6, 4 3 2 9 5,6920 ,1951 ’ 6982
PPHAN934 6,5183 5,7084 , 2300 , 6914
FPHAN935 6,3171 5, 3412 , 3268 , 6786
FPHAN936 6, 4 2 6 8 5, 4957 ’ 2871 ,6843

PReliability Coefficients

NN o f Cases = 492,0 N of Items = 12

AAlpha = , 6 963

R E L I A B I L I T Y A N / \ L Y S I S - S C A L E (A L

Page
 N of
S ‘t í a t i s t i c s f o r Me a n Variance s t d De v Variables
SCALE 21,2866 28,6448 5,3521 36

Iiteem-total Statistics

Scale Scale Corrected

Me a n Variance I tem- Alpha
i f Item i f Item Totai i f I t er r ,
Deleted Deleted C c r r e l a - ior. Hc■

P í H/ ANl l 20,8089 27,8534 Ị 10 2 0

PÍH/AN12 20,6524 27,18 45 / z z / 3 -*

PrH/AN13 20,5427 21 , 6051 , i 5 -i rt / 3 •*

PÍH/AN14 20,7480 27,2032 ,2291
PÍHÍAN25 20,5996 26,8108 , 3367 ,"74 69
PPH/AN2 6 20,4695 2 7 , 1 4 57 ,3346 , 7 4 - 6

PfH/AN27 20,6220 26,7203 , 3482 , 7462

PPH/AN28 20,8211 26,8804 , 2926 ’ 7489

PfH;AN39 20,5650 27,4031 ’ 2215 ,7524

PPH/AN310 20,6057 27,5469 ,1797 , 7545
PPH/AN311 20,6301 27,1623 ,2536 ’ 7509
PPH/AN312 20,7764 27,3308 , 2033 , 7535
p? Hi AN 4 1 3 2 0 , 5772 27,3728 ’ 2240 , 7523
Pf H/AN4 1 4 20,7154 27,7519 , 1240 ;
1C7C
- J i J

PFHMN415 20,4858 27,8185 ’ 1580 , 7550

PPH/AN416 20,5813 27,6777 , 1580 ’ 7554
PPH/AN517 20,6179 26,9861 ,2935 ’ 7489
PPHÍAN518 20,4431 27,5752 , 24 54 , 7 516
pph; a n 5 1 9 20,8028 27,1932 , 2303 ,7521
pfh; a n 5 2 0 20,7886 27,1691 , 2348 ’ 7519
PPH/AN621 ' 20,9817 27,3989 , 2142 , 7528
PPH/AN622 20,8821 27,7254 ,1311 ’ 7571
PPH/AN62 3 20,7927 27,5007 ’ 1702 , 7552
PPH/AN624 20,8150 27,2631 ,2169 , 7528
P?H;AN725 20,7947 27,2877 ,2117 , 75 3 1
PPH/AN7 26 20,4126 27,8192 ,204 1 • ’ 7532
PPH/AN727 20,4959 27,7739 , 1642 , 7548
PPH/AN728 20,8211 26,5586 , 3569 ’ 74 55
PPHÍAN829 20,4878 27,1506 , 3188 , 7483
PPHÀN830 20,8841 26,5222 , 3721 ,74 4 8
PPhĨAN831 20,4350 27,0365 , 4004 ’ 7458
PPHÍAN832 20,4675 26,8971 , 4001 , 7 4 52
PPH/AN933 20,9858 27,1994 ’ 2578 ,7507
PPH/AN934 21,0711 27,3900 , 2520 , 7511
P?H/AN935 20,8699 26,6796 ’ 3377 , 7465
PPHÌAN936 20,9797 26,9039 , 3190 ’ 7477

IR E L I A B I L I T Y A N A L Y s I s - S C A L E (A L p

R <eliability Coefficients

Ni i o f C a s e s 492,0 N of Items = 36

Ailtpha = ,7566

C orrelations
 C orrelations

ANALYS CREAT PRACT TOGSTAT

AN/ALYS Pearson Correlation 1 ,372** ,340” ,766*’
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000
N 491 489 485 486
CRIEAT Pearson Correỉation ,372“ 1 ,308** ,723"
Sig. (2-tailed) ,000 .000 .000
N 489 490 486 4.86
PR/ACT Pearson Correlation ,340** ,3 0 8 " 1 ,751*'
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 485 486 486 485
TO<GSTAT Pearson Correlation ,766** ,723** .7 51" 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 486 486 485 486
**. Correlation is signiíicant at the 0.01 level (2-tailed).