BDD 2 Ca 179 Ccbeef 8

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ
1-1. Εισαγωγή στη Διδακτική & τη Διδακτική της Πληροφορικής

Περιεχόμενα
● Διδακτική & διδακτικό τρίγωνο
● Διδακτική των Επιστημών
● Διδακτική της Πληροφορικής
● Κύριοι ερευνητικοί άξονες
Βασικό ερώτημα
Πώς ευνοείται η μετάδοση και η οικοδόμηση των γνώσεων στο πλαίσιο είτε ατομικών είτε
συλλογικών καταστάσεων διδασκαλίας;
... Απάντηση στο ερώτημα αυτό προσπαθεί να δώσει η Διδακτική
Διδακτική
● Μελετά τις διαδικασίες μετάδοσης, απόκτησης και οικοδόμησης των γνώσεων, αλλά
και της καλλιέργειας δεξιοτήτων με απώτερο στόχο τη βελτίωση των διαδικασιών
αυτών.
Με άλλα λόγια....
Μελετά τις συνθήκες κάτω από τις οποίες οι μαθητές μαθαίνουν ή δεν μαθαίνουν και εστιάζει
την προσοχή της στα ιδιαίτερα προβλήματα που ανακύπτουν από το περιεχόμενο των
γνώσεων που πρέπει να αποκτηθούν και των δεξιοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν.
Διδακτική των Επιστημών

Η πρόοδος της Διδακτικής των Επιστημών είναι ραγδαία τις τελευταίες δεκαετίες και στοχεύει
στη δημιουργία ενός θεωρητικού πλαισίου.
Οι πρώτες προσπάθειες για τη δημιουργία ενός θεωρητικού πλαισίου που να ξεφεύγει από τον
εμπειρισμό ξεκίνησαν από τον χώρο της Διδακτικής των Μαθηματικών.
Το διδακτικό τρίγωνο
Η διδακτική συχνά αναπαρίσταται από ένα τρίγωνο που συνδέει τις γνώσεις, τον μαθητή και
τον εκπαιδευτικό.
Κύριοι ερευνητικοί άξονες της Διδακτικής
● Ανάπτυξη περιεχομένου & μέσων διδασκαλίας: διδακτέα ύλη, διδακτικό υλικό (σχολικά
βιβλία και εγχειρίδια, βιβλίο καθηγητή), εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτικό λογισμικό,
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Αναλυτικό Πρόγραμμα.
● Στρατηγικές μάθησης: μελέτη των αναπαραστάσεων των μαθητών, των διδακτικών
εμποδίων, της εννοιολογικής αλλαγής και των διαδικασιών επίλυσης προβλημάτων.
● Σχεδιασμός διδακτικών καταστάσεων: διδακτικό συμβόλαιο, επιμόρφωση
εκπαιδευτικών, διδακτικό υλικό, διδακτικές τεχνικές/στρατηγικές.
● Διδακτικές αλληλεπιδράσεις: για τη Διδακτική της Πληροφορικής ιδιαίτερη σημασία έχει
η αλληλεπίδραση του μαθητή με το μέσο υπολογιστή και οι παρεμβάσεις του
εκπαιδευτικού.
● Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, αλλά και των εκπαιδευτικών
άλλων ειδικοτήτων.
Διδακτική της Πληροφορικής

Η Διδακτική της Πληροφορικής μελετά τους τρόπους παιδαγωγικής αξιοποίησης εφαρμογών
λογισμικού (περιβαλλόντων) που έχουν ως στόχο την:
● Οικοδόμηση γνώσεων για διαχρονικές έννοιες Πληροφορικής, όπως: υλικό και
λογισμικό, τεχνικές επεξεργασίας της πληροφορίας (κωδικοποίηση, αποθήκευση,
επεξεργασία κτλ.), αλγόριθμοι και βασικές προγραμματιστικές δομές.
● Καλλιέργεια δεξιοτήτων χρήσης εργαλείων ΤΠΕ, όπως: λογισμικό συστήματος,
λογισμικό γενικής χρήσης, προγραμματιστικές εφαρμογές, εκπαιδευτικό λογισμικό,
προσομοιώσεις, παιχνίδια.
● Διαμόρφωση στάσεων και αξιών για τη χρήση της Πληροφορικής και των ΤΠΕ στον
σύγχρονο κόσμο.
● … και πιο πρόσφατα την καλλιέργεια δεξιοτήτων Υπολογιστικής Σκέψης
(Computational Thinking).
1-2. Εισαγωγή, ένταξη και ενσωμάτωση της Πληροφορικής και των ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση
● Εισαγωγή, ένταξη και ενσωμάτωση της Πληροφορικής και των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
● Φάσεις ένταξης της Πληροφορικής και των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
● Μοντέλα ένταξης της Πληροφορικής και των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
Εισαγωγή, ένταξη & ενσωμάτωση

Εισαγωγή
Εισάγονται ένα ή περισσότερα μαθήματα Πληροφορικής.
Χρησιμοποιείται περιστασιακά η Πληροφορική, αλλά και οι ΤΠΕ στα επιμέρους γνωστικά
αντικείμενα.
Ένταξη
Προσφέρεται ένα σύνολο μαθημάτων σχετικών με την Πληροφορική στο πρόγραμμα
σπουδών.
Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως εκπαιδευτικό μέσο σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα.
Σημείο εκκίνησης => τεχνολογική υποδομή στα σχολεία:
● Εργαστήρια,
● Εκπαιδευτικό λογισμικό,
● Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Ενσωμάτωση
Τακτική χρήση των ΤΠΕ από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών.
Ποιοτικός μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση των ΤΠΕ.
Έχει επιτευχθεί η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα;
1970: Εκπαιδευτική Τεχνολογία & Διδακτικές Μηχανές
Χρήση διαφόρων συσκευών γενικής χρήσης (όπως η τηλεόραση) και τεχνολογιών και
δημιουργία διδακτικών μηχανών για την επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος.
Διδακτικές μηχανές (B.F. Skinner)
Αυτοματοποιημένα προγράμματα σε διδακτικές μηχανές.
Εκπαιδεύουν τον χρήστη με ένα συστηματικό τρόπο και μέχρι να επιτευχθεί ένας στόχος.
Οι λανθασμένες απαντήσεις απορρίπτονται και οι σωστές επιβραβεύονται.
1970-1980: Η “Πληροφορική” Προσέγγιση

Η Πληροφορική εισάγεται ως αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο στο πρόγραμμα σπουδών.
Εντάσσεται, κυρίως στα λύκεια αναπτυγμένων χωρών, μάθημα ή μαθήματα Πληροφορικής
(μαθήματα ψηφιακού αλφαβητισμού).
Σταδιακή αυτονόμηση της επιστήμης της Πληροφορικής και των Υπολογιστών (Computer
Science).
Διδασκαλία του προγραμματισμού στη Β/θμια Εκπ/ση.
... σε μικρότερο βαθμό γίνεται προσπάθεια ανάπτυξης συστημάτων Διδασκαλίας με τη
βοήθεια υπολογιστή (Computer Assisted Instruction (CAI)) Μάθησης με τη βοήθεια
υπολογιστή (Computer Assisted Learning (CAL)) Κατάρτισης με τη βοήθεια υπολογιστή
(Computer Based Training (CBT))
1980-1990: Η Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο και ως εκπαιδευτικό μέσο

Σφαιρική προσέγγιση για τη γενικευμένη εισαγωγή της Πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης ως
● αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο
● εκπαιδευτικό μέσο για άλλα γνωστικά αντικείμενα
... Το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει την εκπαίδευση στην Πληροφορική και προσπαθεί να
αξιοποιήσει τις ΤΠΕ για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
1990: Οι ΤΠΕ ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης

Παρατηρείται...
Μια υποβάθμιση τη Πληροφορικής διεθνώς ως γνωστικό αντικείμενο στην Α/θμια και Β/θμια
Εκπ/ση.
Στην Ελλάδα αποτελεί αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο στη Β/θμια Εκπ/ση.
Γενικευμένη ένταξη των ΤΠΕ στις διάφορες πτυχές της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Προσπάθεια ενσωμάτωσης των ΤΠΕ σε όλο το εύρος του προγράμματος σπουδών και της
καθημερινής σχολικής πρακτικής.
...ανάπτυξη Υπολογιστικής Σκέψης (Computational Thinking)
Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ

Τεχνοκεντρικό μοντέλο
Οι ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο.
Ολοκληρωμένο (ή ολιστικό) μοντέλο
Οι ΤΠΕ αποτελούν εργαλείο μάθησης σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος ως
έκφραση μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης και της γνώσης
(διεπιστημονική μέθοδος εργασίας).
Πραγματολογικό μοντέλο
Συνδυασμός των δύο προηγούμενων μοντέλων.
Τεχνοκεντρικό μοντέλο
Η Πληροφορική και οι ΤΠΕ ως ανεξάρτητο γνωστικό αντικείμενο στο πρόγραμμα σπουδών με
έμφαση στις τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες.
Στόχος
● Απόκτηση γνώσεων για τη λειτουργία των υπολογιστών
● Εισαγωγή στον προγραμματισμό
● Πληροφορικός αλφαβητισμός (ICT literacy)
Προσέγγιση ένταξης
● Κυριάρχησε τη δεκαετία του 70 ξεκινώντας από τις υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης.
● Το πρόγραμμα σπουδών απαιτεί συχνές αλλαγές ως συνέπεια των τεχνολογικών
εξελίξεων.
Ολοκληρωμένο ή ολιστικό μοντέλο

Η Πληροφορική και οι ΤΠΕ αποτελούν εργαλείο μάθησης σε όλο το εύρος (γνωστικά
αντικείμενα) του αναλυτικού προγράμματος.
Το μοντέλο αυτό εκφράζει μια ολιστική, διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, ή αλλιώς μια
διεπιστημονική μέθοδος εργασίας
Προϋποθέσεις
● Αλλαγές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
● Αλλαγές στη διδακτική πρακτική
● Αλλαγές στην υλικοτεχνική υποδομή
● Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Η εφαρμογή του ολιστικού μοντέλου είναι ιδιαίτερα απαιτητική.
Πραγματολογικό μοντέλο
Το μοντέλο αυτό αποτελεί συνδυασμό του τεχνοκεντρικού και ολοκληρωμένου μοντέλου ως
αποτέλεσμα:
● αδυναμίας βραχυπρόθεσμης εφαρμογής της ολοκληρωμένης προσέγγισης
● παραδοχής της αναγκαιότητας πληροφορικού αλφαβητισμού (τεχνοκεντρικό μοντέλο)
Χαρακτηριστικά
● Συνδυάζει τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα της ολιστικής προσέγγισης με τους όρους
του εφικτού
● Ύπαρξη ενός αυτόνομου μαθήματος γενικών γνώσεων Πληροφορικής
● Προοδευτική ένταξη της χρήσης των νέων τεχνολογιών ως μέσου στήριξης της
μαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών
Η ιδιαιτερότητα της Πληροφορικής στο ΠΣ
Γεγονότα
Η Πληροφορική αποτελεί μια νέα σχετικά επιστήμη.
● τα πρώτα Πανεπιστημιακά τμήματα δημιουργήθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1980
● και ακολούθησε η εισαγωγή της Πληροφορικής στη Β/θμια Εκπ/ση μέσα στην ίδια
δεκαετία
Η Πληροφορική αποτελεί μεθοδολογικό εργαλείο για άλλες επιστήμες, αλλά και γνωστικό
εργαλείο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (π.χ. Επίλυση προβλημάτων).
Ιδιαιτερότητες της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο
Δυσκολία προσδιορισμού του τι θα πρέπει να διδαχθεί στις κατώτερες βαθμίδες, μιας και
αποτελεί μια νέα σχετικά επιστήμη.
Βασίζεται σε μια σύνθετη και συνεχώς εξελισσόμενη υπόσταση, η οποία δεν είναι άλλη από το
υλικό και το λογισμικό ή αλλιώς το πληροφοριακό μέσο.
2. Βασικές έννοιες
● Ψυχολογικά ρεύματα: συμπεριφορισμός, εποικοδομισμός,
● κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις
● Διδακτική κατάσταση, Διδακτικό συμβόλαιο
● Διδακτικός μετασχηματισμός
● Προ-αναπαραστάσεις, αναπαραστάσεις, λάθη
● Νοητικά μοντέλα
Ψυχοπαιδαγωγικό υπόβαθρο
Πώς αντιλαμβάνονται η ψυχολογία και οι γνωστικές επιστήμες τη διαδικασία της μάθησης;
Στον χώρο της Διδακτικής και της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας δεν υπάρχει μια ενιαία θεωρία που
να περιγράφει τις διαδικασίες αυτές, αλλά...
Ψυχολογικά ρεύματα
... υπάρχουν τρία μεγάλα ψυχολογικά ρεύματα που μπορούν να
περιγράψουν ή να εξηγήσουν τη μάθηση και τις αντίστοιχες διδακτικές παρεμβάσεις:
Συμπεριφορισμός (behaviorism): η γνώση μεταδίδεται.
Εποικοδομισμός (constructivism): η γνώση είναι προϊόν προσωπικής οικοδόμησης μέσω της
αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον.
Κοινωνικοπολιτισμικές (constructivism) ή ιστορικοπολιτισμικές (constructivism) προσεγγίσεις:
η γνώση και η μάθηση είναι προϊόν της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του πολιτισμού.
Συμπεριφορισμός
Δίνεται έμφαση στον καθορισμό παιδαγωγικών και διδακτικών στόχων και την αξιολόγηση του
βαθμού επίτευξής τους.
Δεν λαμβάνεται υπόψη η εσωτερική (νοητική) λειτουργία των μαθητευόμενων (απόψεις,
προσδοκίες, προθέσεις, κίνητρα), αφού θεωρείται ότι ο νους τους είναι ένα μαύρο κουτί χωρίς
δυνατότητα πρόσβασης.
Αντίθετα, δίνεται έμφαση στα ερεθίσματα (είσοδος) που δέχεται ο μαθητευόμενος από το
περιβάλλον/διδάσκοντα και στη συμπεριφορά (έξοδος) που επιδεικνύει ο μαθητευόμενος ως
αποτέλεσμα.
Η συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά (π.χ. επιβράβευση) έχει μεγαλύτερη πιθανότητα
επανάληψης, σε αντίθεση με εκείνη που ενισχύεται αρνητικά (π.χ. ποινή) => είναι απαραίτητη η
κατάλληλη ανάδραση ή αλλιώς ανατροφοδότηση.
Διδακτικός σχεδιασμός
Διδακτικό μοντέλο που βασίζεται στον συμπεριφορισμό και αποτελείται από τρία στάδια:
1. Ανάλυση αναγκών (needs analysis): προσδιορίζεται κάθε δραστηριότητα του μαθητή και
κάθε γνώση που πρέπει να αποκτηθεί.
2. Επιλογή διδακτικών μεθόδων και υλικού: η επιλογή βασίζεται στην ανάλυση του
προηγούμενου σταδίου και στηρίζεται σε μετρήσιμα μεγέθη συμπεριφοράς.
3. Αξιολόγηση του μαθητή: βασίζεται κυρίως σε μια σειρά από τεστ, τα οποία επιτρέπουν τον
έλεγχο του βαθμού επίτευξης των διδακτικών στόχων.
Εποικοδομισμός
Οι γνώσεις δεν μεταδίδονται αλλά «οικοδομούνται» ή αναδομούνται με προσωπικό τρόπο.
Τα παιδιά, πριν ακόμα να πάνε στο σχολείο, διαθέτουν γνώσεις και αυτό που χρειάζονται είναι
υποστήριξη ώστε να οικοδομήσουν νέες γνώσεις πάνω σε αυτές που ήδη διαθέτουν.
Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία.
Η διδασκαλία έχει ως βασικό στόχο να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στις άτυπες και τις
τυπικές τους γνώσεις.
“Ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας”
Κοινωνικοπολιτισμικός εποικοδομισμός
Η σκέψη αναπτύσσεται στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων ανάμεσα σε παιδιά και
ενήλικες.
Τονίζεται ο ρόλος της διαδικασίας του πλαισίου στηρίγματος (scaffolding) και ο ρόλος της
διαμεσολάβησης των ενηλίκων στη διαδικασία μάθησης.
Η διαδικασία της μάθησης συντελείται μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό
περιβάλλον που είναι ιστορικά προσδιορισμένο.
Θεωρία της δραστηριότητας (activity theory): στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης
καταλυτικό ρόλο παίζουν οι συνεργατικές δραστηριότητες, τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία
(όπως το εκπαιδευτικό λογισμικό, η γλώσσα κτλ) και ο καταμερισμός εργασιών.
“Οι γνώσεις οικοδομούνται μέσω κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων από τον εκπαιδευτικό
μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο”
Διδακτική κατάσταση & διδακτικό συμβόλαιο

Διδακτική κατάσταση χαρακτηρίζουμε κάθε οργανωμένη προσπάθεια του εκπαιδευτικού να
διδάξει στους σπουδαστές μια συγκεκριμένη γνώση.
Οι διδακτικές καταστάσεις διέπονται από θεσμοθετημένους μηχανισμούς, όπως είναι το
σχολείο, τα αναλυτικά προγράμματα και το διδακτικό υλικό.
Κάθε διδακτική κατάσταση λαμβάνει χώρα στα πλαίσια και υπό τους όρους ενός διδακτικού
συμβολαίου, το οποίο ρυθμίζει:
● την αναμενόμενη συμπεριφορά του καθηγητή από τους σπουδαστές
● την αναμενόμενη συμπεριφορά των σπουδαστών από τον καθηγητή
● και τις σχέσεις τους με τη στοχευόμενη γνώση
Διδακτικό συμβόλαιο
Mε έναν γενικό τρόπο δεχόμαστε:
την ύπαρξη ενός συνόλου άγραφων, έμμεσων αλλά υπαρκτών και ισχυρών κανόνων, οι
οποίοι προσδιορίζουν ορισμένα χαρακτηριστικά των προβλημάτων που προτείνονται μέσα
στα εκπαιδευτικά πλαίσια, αλλά και γενικότερα των αμοιβαίων "νομίμων” συμπεριφορών τόσο
του καθηγητή όσο και των μαθητών και σπουδαστών.
Το σύνολο των κανόνων αυτών ονομάζεται διδακτικό συμβόλαιο.
Το διδακτικό συμβόλαιο χαρακτηρίζει κατά μεγάλο μέρος τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ
σπουδαστών και καθηγητή.
Χαρακτηρίζει επίσης το είδος των προβλημάτων τα οποία είναι "νόμιμα".
Για παράδειγμα, την περίοδο της πρώτης επαφής με τον προγραμματισμό ένα βασικό
πρόβλημα που τίθεται στους αρχάριους είναι ακριβώς ο προσδιορισμός της φύσης των
ζητουμένων.
Ενώ συνήθως η λύση των προβλημάτων έγκειται στον προσδιορισμό κάποιων αριθμών,
αλγεβρικών παραστάσεων κτλ.,
... στον προγραμματισμό αυτό που συνήθως ζητείται είναι μια μέθοδος επίλυσης => ένα
πρόγραμμα δεν επιλύει ένα πρόβλημα, αλλά μια κλάση προβλημάτων (περιγράφει δηλαδή μια
μέθοδο επίλυσης)
Έτσι πολλές φορές οι σπουδαστές χωρίς μεγάλη εμπειρία στον προγραμματισμό,
δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη διαφορά ανάμεσα:
στο παράδειγμα που δίνεται για να ελέγξουν την ορθότητα της λύσης σε ένα πρόγραμμα και
τη μέθοδο επίλυσης που περιμένουμε από αυτούς
Διδακτικός μετασχηματισμός
Ο διδακτικός μετασχηματισμός ή διδακτική μετάθεση αναφέρεται στο πέρασμα από την
επιστημονική στη διδαχθείσα γνώση => αποτελεί βασικό αντικείμενο μελέτης της Διδακτικής.
Η μετάβαση από την επιστημονική στη διδαχθείσα γνώση δεν είναι ποτέ άμεση και περνάει από
διάφορα στάδια.
Ο μετασχηματισμός αυτός της γνώσης αλλάζει και τη φύση της => αλλάζουν τα ερωτήματα
που μπορεί να απαντηθούν μέσω αυτής αλλάζουν οι σχέσεις της με άλλες έννοιες ... είναι
σημαντικό αυτό να λαμβάνεται υπόψη από τον εκπαιδευτικό στη σχεδίαση των διδακτικών
καταστάσεων!
H διδασκόμενη γνώση κι ο μετασχηματισμός της

Μια βασική θέση της διδακτικής είναι ότι η διδασκόμενη γνώση δεν ταυτίζεται με την αντίστοιχη
επιστημονική γνώση.
Για παράδειγμα οι αναδρομικοί αλγόριθμοι, ως επιστημονική έννοια έχουν διερευνηθεί σε
βάθος από τους μαθηματικούς κι έχουν χρησιμοποιηθεί ευρύτατα από τους πληροφορικούς.
Ωστόσο οι αληθινές τους διαστάσεις στο επαγγελματικό πεδίο και στην επιστημονική τους
χρήση δύσκολα μπορούν να παρουσιαστούν μέσα στο σύνηθες εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Συνήθως μια έννοια δεν μπορεί να περιγραφεί πλήρως κι ακόμη περισσότερο να γίνει
κατανοητή, από έναν απλό τυπικό ορισμό. Κατά κανόνα, μία έννοια αποκτά το πλήρες νόημα
της μέσα σ' ένα πλαίσιο αναφοράς το οποίο περιλαμβάνει τις συγγενείς προς αυτήν έννοιες,
τα προβλήματα τα οποία μπορεί να επιλύσει - όπως κι εκείνα που δεν μπορεί - κλπ.
Tο πλαίσιο αυτό ονομάζεται εννοιολογικό πεδίο.
Αυτό που συνήθως παρουσιάζεται σε μια εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα τμήμα του
εννοιολογικού πεδίου, εκείνο το τμήμα που ικανοποιεί τις τρέχουσες διδακτικές ανάγκες.
Σε ορισμένες περιπτώσεις η μερική αυτή παρουσίαση μπορεί ακόμη και να στρεβλώσει το
επιστημονικό νόημα της αντίστοιχης έννοιας.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι δεκαδικοί αριθμοί των οποίων η εισαγωγή όχι
μόνο δεν έχει καμία σχέση με την αναγκαιότητα χρήσης τους, αλλά αποτελεί πιθανότατα και το
βασικό αίτιο για την δημιουργία λανθασμένων αντιλήψεων στους νεαρούς μαθητές.
Οι νέες έννοιες που εισάγονται στην εκπαιδευτική διαδικασία υπακούουν σε διαφορετικούς
κανόνες:
● παρουσιάζονται κατά κανόνα σε συνδυασμό με προβλήματα
● ορισμένου τύπου και με ορισμένη μορφή
● παρουσιάζονται με τρόπο τέτοιο ώστε ν' ανταποκρίνονται στις
● (υποτιθέμενες) τρέχουσες γνώσεις των σπουδαστών
● κατακερματίζονται σύμφωνα με τις διδακτικές ανάγκες
H γνώση, έτσι όπως εμφανίζεται μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελεί την τελική εικόνα
μιας σειράς μετασχηματισμών, οι οποίοι έχουν την ονομασία διδακτικός μετασχηματισμός ή
διδακτική μετατόπιση.
Οι μετασχηματισμοί αυτοί συνδέονται φυσικά με άμεσο τρόπο με το περιεχόμενο του σχετικού
μαθήματος, αλλά και με τον τρόπο που το εν λόγω μάθημα έχει τη θέση του στο σχολικό
πρόγραμμα, αντικατοπτρίζοντας, κατά κάποιο τρόπο τη «θέση» του μαθήματος στην
κοινωνία.
Ο διδακτικός μετασχηματισμός δεν περιγράφει ωστόσο μόνο τη μετατροπή μιας επιστημονικής
γνώσης σε διδακτική γνώση με τη μορφή κεφαλαίων σχολικών βιβλίων για παράδειγμα.
Διαπνέει, αντιθέτως, όλο το φάσμα της διδακτικής πράξης και είναι σε στενή σχέση με τον
τόπο, το κοινό και τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους που τίθενται.
Επηρεάζει συνεπώς ουσιαστικά το πρόγραμμα σπουδών, τα αναλυτικά προγράμματα και τη
διδακτική πρακτική.
Η έννοια του διδακτικού μετασχηματισμού επιτρέπει να χαρακτηρίσουμε το μετασχηματισμό της

γνώσης ανάμεσα σε μια κατάσταση αναφοράς και μια κατάσταση μετάδοσης.
Η κατάσταση αναφοράς αφορά αυτό που θεωρείται (σε κάποια χρονική περίοδο)
επιστημονική γνώση όπως αυτή παράγεται από τους επιστήμονες.
Η κατάσταση μετάδοσης αφορά όλο το σχολικό σύστημα, αποτέλεσμα του οποίου είναι η
σχολική γνώση αλλά και η γνώση που έχει προσκτηθεί από τους μαθητές (Κόμης, 2001).
Ο ρόλος των κοινωνικών πρακτικών αναφοράς

Σε όλες τις επιστήμες, κυρίως όμως στην επιστήμη της Πληροφορικής, δεν αρκεί ο διδακτικός
μετασχηματισμός ώστε να εξηγηθεί το πέρασμα από την επιστημονική στη διδαχθείσα
γνώση..... αλλά επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες που έχουν κοινωνική ή για να
είμαστε ακριβείς κοινωνικότεχνική προέλευση.
Για παράδειγμα, μια συνηθισμένη κοινωνική πρακτική αναφοράς στον χώρο της
Πληροφορικής αποτελούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια.
Οι κοινωνικές πρακτικές αναφοράς πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην εκπαίδευση =>
edutainment, educational games, …
Αντιλήψεις/αναπαραστάσεις των σπουδαστών

Αντιλήψεις ή αναπαραστάσεις των σπουδαστών: πρόκειται για ένα σύνολο υποθετικών
γνώσεων οι οποίες αποδίδονται στο μαθητή ή τον σπουδαστή προκειμένου να περιγραφούν
και να προβλεφθούν ορισμένες από τις αντιδράσεις του.
Οι αντιλήψεις αυτές μπορούν να έχουν διάφορες πηγές:
● μπορεί να προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο,
● την καθημερινή εμπειρία,
● αλλά και τις ίδιες τις διδακτικές πρακτικές κ.λπ.
Λάθη
Το λάθος:
● δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της άγνοιας, της αβεβαιότητας ή της
τύχης, όπως θεωρούν οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης
αλλά μπορεί να είναι το αποτέλεσμα μιας προγενέστερης γνώσης,
● που κάποτε ήταν αποτελεσματική, είχε ενδιαφέρον, αλλά τώρα
αποδεικνύεται λανθασμένη ή απλά ακατάλληλη.
Tα λάθη αυτού του τύπου δεν είναι απρόβλεπτα ή “πλάνες”, αλλά
παράγονται από εμπόδια.
Ανθρωπομορφισμός
Ένα παράδειγμα εδραιωμένης αντίληψης, «κλασσικό» στο είδος του, αντιστοιχεί στην
ονομαζόμενη ανθρωπομορφική αντίληψη.
Οι αρχάριοι προγραμματιστές πολλές φορές ερμηνεύουν τα προγράμματα και γενικότερα την
επικοινωνία τους με ένα πληροφορικό σύστημα:
● όχι με βάση τους συντακτικούς και σημασιολογικούς κανόνες
(syntax, semantics) της γλώσσας προγραμματισμού ποu χρησιμοποιείται,
● αλλά αποδίδοντας στο αντίστοιχο πρόγραμμα ένα νόημα ευρύτερο
του πραγματικού, σαν να επρόκειτο για έναν διάλογο με άνθρωπο.
Παραλληλισμός
Οι αρχάριοι δεν λαμβάνουν υπόψη τους το γεγονός ότι η λειτουργία του προγράμματος είναι
γραμμική κι όχι «παράλληλη» ή οπισθοδρομούσα.
Παραλληλισμός - παράδειγμα
Aν, για παράδειγμα, προταθεί σε αρχάριους μαθητές το ακόλουθο
πρόγραμμα:
...
EMVADON:= VASIS * YPSOS
READLN (VASIS);
READLN (YPSOS);
WRITELN (EMVADON);
...
και τους ζητηθεί να προβλέψουν το αποτέλεσμα της εκτέλεσης του (αν, για παράδειγμα,
δοθούν οι τιμές 8 και 4 στις μεταβλητές VASIS και YPSOS αντίστοιχα), το σύνολο των μαθητών
προβλέπει ως απάντηση τον αριθμό 32 (Pea R. D., 1984; Dagdilelis V., 1996).
H απάντηση αυτή θα ήταν βέβαια ορθή αν επρόκειτο για μια συνηθισμένη άσκηση σχολικής
γεωμετρίας όχι όμως για ένα πρόγραμμα H.Y.
Αντιλήψεις για τη χρήση επαναληπτικών διαδικασιών
Ορισμένες αντιλήψεις των μαθητών, όπως για παράδειγμα αυτές που συνδέονται με τη χρήση
των βρόγχων, αποτελούν ουσιαστικό ανασταλτικό παράγοντα και η υπέρβαση τους είναι
απαραίτητη για την πρόοδο του μαθητή.
H αναδρομή
Η αναδρομή αποτελεί ένα σπουδαίο διανοητικό εργαλείο για την αλγοριθμική επίλυση
προβλημάτων και χαρακτηρίζεται από την μεγάλη της απλότητα (σύμφωνα τουλάχιστον με τη
γνώμη πολλών επιστημόνων).
Ωστόσο, η χρήση αναδρομικών διαδικασιών φαίνεται ότι είναι εξαιρετικά δύσκολη όχι μόνο για
τους νεαρούς μαθητές, αλλά ακόμη και για σπουδαστές πανεπιστημιακού επιπέδου.
Το πρόβλημα της κατασκευής αναδρομικών διαδικασιών έχει διερευνηθεί εκτεταμένα σε νεαρά
παιδιά σχολικής ηλικίας κι εφήβους (παράδειγμα οι σχετικές μελέτες για τη χρήση της γλώσσας
LOGO), αλλά έχει μελετηθεί ελάχιστα σε σπουδαστές πέραν της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
... αναπαραστάσεις, προ-αναπαραστάσεις και λάθη

Εκτός από τις αναπαραστάσεις που δημιουργούν οι σπουδαστές στα πλαίσια της διαδικασίας
μάθησης, οι σπουδαστές διαθέτουν και προ-αναπαραστάσεις … γνώσεις δηλαδή που
προϋπάρχουν και δεν είναι αποτέλεσμα μιας συστηματικής διδακτικής πράξης.
Πώς όμως χρησιμοποιούνται οι προ-αναπαραστάσεις και τα λάθη από τον εκπαιδευτικό;
Οι προ-αναπαραστάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για
την οικοδόμηση των γνώσεων.
vs
Οι λανθασμένες προ-αναπαραστάσεις μπορεί να αποτελέσουν
εμπόδια στη διδασκαλία και να οδηγήσουν σε σημαντικές
παρανοήσεις (misconceptions)
Τρόποι αντιμετώπισης των αναπαραστάσεων

Αρνητική στάση
Ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι οι αναπαραστάσεις είναι δύσκολο να εντοπιστούν και συνεπώς δεν
λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία.
Θετική στάση
Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί τις αναπαραστάσεις των μαθητών ως σημείο αναφοράς για τη
διδασκαλία του.
Κριτική στάση
Ο εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές να εκφράσουν τις αναπαραστάσεις τους, οι οποίες
λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία του.
Μια πρακτική μέθοδος για τη διερεύνηση των αναπαραστάσεων των

μαθητών για μια έννοια ή αντικείμενο είναι η εξής:
Θέτουμε κατάλληλα ερωτήματα
Για παράδειγμα: Δώσε τις πέντε πρώτες λέξεις – ή φράσεις – οι οποίες έρχονται στο μυαλό σου
όταν ακούς τις λέξεις Πληροφορική & Υπολογιστής.
Αναλύουμε το περιεχόμενο των απαντήσεων (content analysis) … και τις κατηγοριοποιούμε
Όπως προκύπτει από την ανάλυση περιεχομένου για την Πληροφορική
κυριαρχούν
● Οι εννοιολογικές αναπαραστάσεις
● Οι παραστάσεις που συνδέονται με δράση
Όπως προκύπτει από την ανάλυση περιεχομένου για τον Υπολογιστή κυριαρχούν
● Οι εικονικές αναπαραστάσεις για το υλικό του Υπολογιστή
● Οι συμβολικές απαραστάσεις που σχετίζονται με λογικές χρήσης
προσανατολισμένες στην ψυχαγωγία (παιχνίδι)
Νοητικά μοντέλα
Στόχος είναι οι σπουδαστές να δημιουργήσουν ισχυρά νοητικά μοντέλα (mental models), τα
οποία αναπαριστούν τη δομή αντικειμένων, πεποιθήσεων ή θεωρίων που ενδέχεται να μην
έχουν γίνει ποτέ ορατά από αυτούς.
Όσο πιο πλήρες είναι το νοητικό μοντέλο ενός σπουδαστή για μια έννοια, τόσο καλύτερες είναι
οι γνώσεις γι’ αυτή την έννοια και τόσο πιο σύνθετα προβλήματα μπορεί να αντιμετωπίσει ο
σπουδαστής.
3-1. Διδακτικές τεχνικές

● Ο όρος της διδακτικής τεχνικής
● Ενδεικτικές διδακτικές τεχνικές
Διδακτική τεχνική
Ο όρος «διδακτική τεχνική» είναι συνώνυμος με τους όρους «τεχνική διδασκαλίας» ή
«εκπαιδευτική τεχνική».
Διάφορες διδακτικές τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με τους διδακτικούς
στόχους, τις συνθήκες, τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών.
Η αξιοποίηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών ικανοποιεί τις ανάγκες και το στυλ των
μαθητών.
1. Εισήγηση ή διάλεξη ή παρουσίαση

... Παρουσίαση πληροφοριών σε ορισμένο χρόνο
Πλεονεκτήματα
● Μετάδοση συγκροτημένων γνώσεων σε σύντομο χρονικό διάστημα
● Εύκολη προετοιμασία και πραγματοποίηση
● Οι μαθητές αισθάνονται ασφαλέστερα
● Αναγκαία για την εισαγωγή νέων θεμάτων
Μειονεκτήματα
● Παθητική παρακολούθηση
● Οι μαθητές δεν καλλιεργούν την κριτική τους ικανότητα
Για να είναι αποτελεσματική πρέπει να:
● Έχει λογική & κατανοητή δομή και εξέλιξη
● Να είναι σύντομη (10-15 λεπτά)
● Αξιοποιεί παραδείγματα & οπτικοακουστικά μέσα
2. Συζήτηση ή διάλογος
... Οι μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις, κρίνουν τις απόψεις των συμμαθητών τους και
έρχονται σε αντιπαράθεση μεταξύ τους επιχειρηματολογώντας, ενώ ο εκπαιδευτικός
● Παρέχει διευκρινήσεις στην αρχή της συζήτησης για τη διαδικασία
● Επιβλέπει τη διαδικασία και συντονίζει διακριτικά τη συζήτηση
● Ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους και να
● κρίνουν τις απόψεις των συμμαθητών τους
● Διευκολύνει τη συζήτηση ώστε να οδηγήσει σε συμπεράσματα
● Στο τέλος, συνδέει τα συμπεράσματα με τους στόχους της διδασκαλίας
3. Ερωταποκρίσεις
... Ο εκπαιδευτικός διατυπώνει ερωτήσεις, οι οποίες:
● Διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών
● Βοηθούν στην κατανόηση, ανακεφαλαίωση, εμπέδωση, και
● εμβάθυνση στο θέμα
● Δημιουργούν κλίμα επικοινωνίας και συμμετοχής
● Αναδεικνύουν τον βαθμό κατανόησης από τους μαθητές
«Μαιευτική» μέθοδος του Σωκράτη
Χαρακτηριστικά εύστοχων ερωτήσεων:
● Σαφήνεια και φυσικότητα
● Συντομία και περιεκτικότητα
● Σκοπιμότητα
● Συνέχεια (αλληλουχία και λογική συνέχεια στις ερωτήσεις)
● Μέτρια δυσκολία και πρόκληση της σκέψης
4. Χιονοστιβάδα
... Όπως και στη συζήτηση οι μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις με στόχο την προώθηση και
διερεύνηση του προβληματισμού γύρω από ένα θέμα, ωστόσο η μεθοδολογία είναι
διαφορετική:
● Επιλέγεται το θέμα
● Ο κάθε μαθητής σχολιάζει γραπτά το θέμα
● Συγκρίνει τα σχόλιά του με εκείνα του συμμαθητή του, εντοπίζοντας
● κοινά σημεία, διαφορές κτλ.
● Η δραστηριότητα επαναλαμβάνεται σε ομάδες περισσότερων ατόμων
● Οι απόψεις της ομάδας παρουσιάζονται στην ολομέλεια
Ο χρόνος που απαιτείται είναι σχετικά μικρός και δεν ευνοούνται οι παρεμβάσεις εκτός
θέματος.
5. Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)

... Οι μαθητές ενθαρρύνονται να εκφράσουν ελεύθερα και αυθόρμητα τις ιδέες τους για ένα
θέμα.
● Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα κατάλληλο ερώτημα προκειμένου να
● προβληματίσει/παρακινήσει τους μαθητές
● Οι μαθητές εκφράζουν τις απόψεις/ιδέες τους
● Ο εκπαιδευτικός τις καταγράφει στον πίνακα, υπολογιστή κτλ.
● Σε αυτή τη φάση δεν πραγματοποιείται κριτική των απόψεων/ιδεών
● Σε επόμενη φάση οι μαθητές επεξηγούν τις ιδέες τους και κρίνουν τις
● ιδέες των συμμαθητών τους
● Αποκαλύπτονται πολλαπλές πτυχές του θέματος
● Μπορεί να γίνει ταξινόμηση/κατηγοριοποίηση των ιδεών και εξαγωγή συμπερασμάτων
6. Επίδειξη
... Χρησιμοποιείται κυρίως για την απόκτηση πρακτικών (και όχι θεωρητικών) γνώσεων και
συνδυάζεται με άλλες τεχνικές, όπως η εισήγηση, η συζήτηση και οι ερωταποκρίσεις.
● Οι μαθητές μαθαίνουν παρατηρώντας, αρχικά, τον εκπαιδευτικό
να εκτελεί/παρουσιάζει μια πράξη/τεχνική, και
● στη συνέχεια επαναλαμβάνουν την ίδια πράξη τεχνική με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού.
● Οι μαθητές δημιουργούν πλήρεις & ορθές παραστάσεις
● Εξασφαλίζεται η ενεργοποίηση όλων των μαθητών
● Η αυτενέργεια των μαθητών περιορίζεται
● Δεν είναι τόσο αποτελεσματική για μεγάλο πλήθος μαθητών
7. Πρακτική άσκηση
... Οι μαθητές καλούνται ατομικά ή συλλογικά να φέρουν εις πέρας μια πρακτική
δραστηριότητα με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
● Οι μαθητές μαθαίνουν «κάνοντας» (learning by doing)
● Αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της
δραστηριότητας
● Δεν απαιτεί πολύ χρόνο, αλλά απαιτεί προσεκτική προετοιμασία
Εφαρμογή
● Συνήθως χρησιμοποιείται ένα φύλλο εργασίας με σχετικές οδηγίες
(τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές, τι ερωτήματα να απαντήσουν, ποιες
πηγές να χρησιμοποιήσουν, πόσο χρόνο έχουν κτλ)
● Δεν είναι τόσο αποτελεσματική για μεγάλο πλήθος μαθητών
8. Ομάδες εργασίας
... Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες ανταλλάσσουν εμπειρίες, επιλύουν προβλήματα &
δραστηριότητες κτλ. με στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας και
την πληρέστερη επεξεργασία ενός θέματος.
Η εργασία σε ομάδες εργασίες είναι καθοδηγούμενη – ο εκπαιδευτικός:
● προωθεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών
● παρακολουθεί τις ομάδες
● παρέχει σαφείς και ακριβείς οδηγίες για τον τρόπο εργασίας
● συντονίζει την τελική φάση εξαγωγής συμπερασμάτων
9. Συνθετικές εργασίες
... Εμπλοκή των μαθητών σε διαθεματικές εργασίες μεγάλης συνήθως χρονικής διάρκειας για
προβλήματα της πραγματικής ζωής.
● Προτείνεται από τον εκπαιδευτικό ή τους μαθητές ένα θέμα σχετικό
με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους
● Ανατίθεται είτε σε ομάδες είτε σε ολόκληρη την τάξη
● Οι μαθητές υποδύονται ρόλους (όπως σχεδιαστής, ερευνητής,
συντονιστής) και αξιοποιούν διάφορα εργαλεία
● Οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και
αξιολόγησης των εργασιών άλλων ομάδων
Ο εκπαιδευτικός εξασφαλίζει ότι:
● Υπάρχουν συγκεκριμένοι στόχοι, ενδιάμεσα και τελικά παραδοτέα
● Ενδιάμεσες και τελικές ημερομηνίες
● Δίνονται ενδεικτικά παραδείγματα χαρακτηριστικών εργασιών (π.χ.
πρότυπη παρουσίαση) που έχουν να επιτελέσουν οι μαθητές
10. Παιχνίδια ρόλων

... Οι μαθητές υποδύονται ρόλους και μέσω μιας συνεργατικής και βιωματικής μαθησιακής
διαδικασίας κατανοούν μια κατάσταση ή τον τρόπο λειτουργίας ενός συστήματος.
● Ενεργή συμμετοχή
● Συνεργασία
● Προσομοίωση καταστάσεων/λειτουργιών σε ασφαλές περιβάλλον
● Άμεση ανατροφοδότηση
● Δεν απαιτεί ειδικό εξοπλισμό
● Ευχάριστος τρόπος μάθησης
● Μεγάλος χρόνος προετοιμασίας
● Κίνδυνος υπεραπλούστευσης
11. Μελέτη περίπτωσης
... Μια μελέτη περίπτωσης είναι ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα που αντανακλά μια
ευρύτερη κατάσταση και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως:
● Πρόβλημα προς επίλυση
● Παράδειγμα αναφοράς για την επίλυση ενός παρόμοιου προβλήματος
● Μαθητοκεντρικές δραστηριότητες
● Βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων: ανάλυσης & επίλυσης
προβλημάτων, κριτική & αναλυτική σκέψη
● Συμβάλλουν στην εξάσκηση στην αντιμετώπιση σύνθετων και
πολυδιάστατων προβλημάτων
12. Εννοιολογική χαρτογράφηση

... Εννοιολογική χαρτογράφηση (concept mapping) ονομάζεται η διαδικασία δημιουργίας
ενός εννοιολογικού χάρτη, ο οποίος βασίστηκε στη θεωρία της μάθησης με νόημα του
Ausubel και στοχεύει στην
● εποικοδομητική και
● νοηματική μάθηση
Τρόποι αξιοποίησης:
● Σχεδιασμός της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου (curriculum planning)
● Εργαλείο προκαταρκτικής, διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης
● Μαθησιακή στρατηγική (learning strategy)
Σύνοψη
Εισήγηση ή διάλεξη ή παρουσίαση απλές τεχνικές
Συζήτηση .
Ερωταποκρίσεις .
Χιονοστιβάδα
Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)
Επίδειξη
Πρακτική άσκηση
Ομάδες εργασίας
Συνθετικές εργασίες
Παιχνίδι ρόλων .
Μελέτη περίπτωσης .
Εννοιολογική χαρτογράφηση σύνθετες τεχνικές
3-2 Εννοιολογική χαρτογράφηση

● Σκοποί και στόχοι του σεναρίου
● Παρουσίαση της τεχνικής της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης
● Πιθανές δυσκολίες των μαθητών
● Εργαλεία Εννοιολογικής Χαρτογράφησης – δυνατότητες & πλεονεκτήματα Μελέτη του
1ου φύλλου εργασίας των μαθητών
● Μελέτη του 2ου φύλλου εργασίας των μαθητών (αξιολόγηση)
Σκοποί και στόχοι του σεναρίου

● Παρουσίαση των βασικών στοιχείων της τεχνικής Εννοιολογικής Χαρτογράφησης
(ΕΧ).
● Μελέτη, εφαρμογή και σχολιασμός σεναρίου με δραστηριότητες ΕΧ για την κατανόηση
εννοιών «Τεχνικών Προγραμματισμού» και ειδικότερα «Αντικειμενοστρεφούς
Προγραμματισμού»
● Εξοικείωση με τις δυνατότητες του εργαλείου ΕΧ CmapTools.
Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ

Η έννοια του χάρτη εννοιών - εννοιολογικού χάρτη (1/2)
«Ο χάρτης εννοιών (concept map) είναι ένα σχηματικό διάγραμμα που προσδιορίζει σχέσεις
μεταξύ των βασικών εννοιών μιας περιοχής μελέτης με τη μορφή προτάσεων.
Είναι μια τεχνική διδασκαλίας και μια στρατηγική μάθησης που σκοπεύει να βοηθήσει τους
μαθητές να μάθουν έννοιες με ουσιαστικό τρόπο.»
Η ΕΧ αναπτύχθηκε αρχικά από ερευνητική ομάδα με επικεφαλή τον J. D. Novak στο
Πανεπιστήμιο Cornell.
Βασικό στοιχείο της ΕΧ αποτελεί η θεωρία του Ausubel για τη “μάθηση με νόημα” , η οποία
αναφέρεται στην προσαρμογή των νέων εννοιών στις προϋπάρχουσες γνωστικές δομές των
μαθητών και στοχεύει στην ενίσχυση της εποικοδομητικής και ουσιαστικής μάθησης
(meaningful learning).
Συστατικά στοιχεία ΕΧ (1/2)

Κόμβοι (έννοιες): κάθε κόμβος του χάρτη αναπαριστά μια έννοια, η οποία αναγράφεται στην
ετικέτα του κόμβου.
Σύνδεσμοι (συνδέσεις): οι σύνδεσμοι είναι γραμμές που συνδέουν μεταξύ τους δύο κόμβους
και προσδιορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών του ΕΧ περιγράφοντας τον τρόπο με τον
οποίο οι έννοιες αυτές συνδέονται.
Στην ουσία, η σύνδεση μεταξύ δύο κόμβων δημιουργεί μια πρόταση.
Συστατικά στοιχεία ΕΧ (2/2)

Είδη ΕΧ
● Ιεραρχικοί (hierarchy concept maps)
● Αραχνοειδείς (spider concept maps)
● Διαγράμματος ροής (flowchart concept maps)
● Συστημικοί (systems concept maps)
Διδακτική/μαθησιακή αξία της ΕΧ (1/2)

Πλεονεκτήματα για τους μαθητές:
● Ενεργητική – αποτελεσματική μάθηση
● Εργαλείο δημιουργικής σκέψης
● Εργαλείο ανάπτυξης και καλλιέργειας κριτικής σκέψης
● Εργαλείο μεταγνώσης
● Ενίσχυση ομαδοσυνεργατικής μάθησης
● Επίλυση προβλημάτων
Διδακτική/μαθησιακή αξία της ΕΧ (2/2)

Πλεονεκτήματα για τους διδάσκοντες:
● Μέσο οργάνωσης και παρουσίασης του μαθήματος στην τάξη.
● Διαγνωστικό εργαλείο για την ανίχνευση και αναπαράσταση των πρότερων γνώσεων
των μαθητών.
● Εργαλείο αξιολόγησης της μάθησης και της εξέλιξης της γνωστικής αλλαγής μετά τη
διδακτική παρέμβαση.
Τύποι δραστηριοτήτων ΕΧ
● Συμπλήρωση ενός υπάρχοντος ΕΧ με έννοιες και συνδέσεις που λείπουν (δίνεται ένας
ΕΧ με κενά)
● Επέκταση ενός υπάρχοντος ΕΧ με την προσθήκη εννοιών και συνδέσεων
● Διόρθωση ενός υπάρχοντος ΕΧ
● Σχολιασμός ενός ΕΧ είτε ελεύθερα είτε απαντώντας σε ερωτήσεις
● Κατασκευή ενός ΕΧ δίνοντας: την κεντρική έννοια, ένα σύνολο εννοιών, ένα σύνολο
εννοιών και συνδέσεων, μια ερώτηση ή ένα σχετικό κείμενο
● Συνδυασμός των παραπάνω
Πιθανές δυσκολίες των μαθητών

Οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατασκευή ΕΧ, οι οποίες εντοπίζονται κυρίως στα
εξής:
● Προσδιορισμό των εννοιών που θα συμπεριληφθούν στον χάρτη.
● Διατύπωση απλών, σύντομων και σαφών προτασιακών συνδέσεων μεταξύ των
εννοιών.
Είναι απαραίτητη λοιπόν μια προκαταρκτική φάση, πριν οι μαθητές να ξεκινήσουν να
σχεδιάζουν ΕΧ.
Εργαλεία ΕΧ (1/2)
Πλεονεκτήματα:
● εύκολη διόρθωση ενός εννοιολογικού χάρτη
● μεγάλη επιφάνεια σχεδίασης του χάρτη
● δυνατότητα προσθήκης ποικίλων μορφών πληροφοριών σε ένα χάρτη, όπως εικόνες,
κείμενα, σχόλια, σύνδεσμοι κ.τ.λ.
● δυνατότητα εξαγωγής ενός χάρτη σε μια ποικιλία διαφορετικών μορφών, όπως:
εικόνα, γραφικά SVG, ιστοσελίδα, σύνολο προτάσεων (txt)
● δυνατότητα διαμοιρασμού εννοιολογικών χαρτών και διεξαγωγής συνεργατικών
δραστηριοτήτων
ΣΕΝΑΡΙΟ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ ΒΑΣΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΓΙΑ «ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ» &
«ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΣΤΡΕΦΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ»
Φύλλο εργασίας 1 – εξοικείωση με τη σχεδίαση ΕΧ με το CmapTools
● Μελέτη του φύλλου εργασίας
● Εκπόνηση μέρους των δραστηριοτήτων που προορίζονται για τους μαθητές για την
εξοικείωση με τις δυνατότητες του εργαλείου CmapTools
● Συζήτηση και σχολιασμός των δραστηριοτήτων
● Προτείνονται διορθώσεις και επεκτάσεις
Φύλλο εργασίας 2 – αξιολόγηση

● Μελέτη του φύλλου εργασίας
● Συζήτηση και σχολιασμός των δραστηριοτήτων αξιολόγησης
● Προτείνονται διορθώσεις και επεκτάσεις
4-1. Σχέδια μαθήματος & Διδακτικά σενάρια

● Σχέδιο μαθήματος (ενδεικτικό περίγραμμα)
● Μαθησιακό/διδακτικό σενάριο (βασικές συνιστώσες)
● Μαθησιακοί στόχοι – ταξινομία Bloom
● Διατύπωση μαθησιακών/διδακτικών στόχων
Σχέδιο μαθήματος: ενδεικτικό περίγραμμα

● Θέμα – τίτλος
● Τάξη
● Χρόνος
● Πρόγραμμα σπουδών
● Μαθησιακά αποτελέσματα – στόχοι
● Απαιτούμενοι πόροι και υλικά
● Δραστηριότητες μαθητών και πορεία διδασκαλίας
● Αξιολόγηση
● Αναστοχασμός (του εκπαιδευτικού για το σχέδιο)
Σχέδιο μαθήματος ή διδακτικό σενάριο;
● Τα σενάρια δίνουν μεγαλύτερη έμφαση
● στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών
● στις εμπειρίες που έχουν είδη στην καθημερινή τους ζωή
● στην εμπλοκή τους σε πιο ελκυστικές και αυθεντικές εμπειρίες μάθησης
● στην μεγαλύτερη αυτενέργεια
... και συνεπώς έχουν επικρατήσει των σχεδίων μαθήματος.
Διδακτικό σενάριο: βασικές συνιστώσες

● Τίτλος
● Εκτιμώμενη διάρκεια
● Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών
● Σκοποί και στόχοι
● Συνοπτική περιγραφή της διδασκαλίας
● Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση
● Επεκτάσεις/διασυνδέσεις των εννοιών ή των δραστηριοτήτων
● Πολλαπλές αναπαραστάσεις – πολλαπλές προσεγγίσεις
● Πρόβλεψη δυσκολιών που θα αντιμετωπίσουν οι μαθητές
● Γιατί να χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής
● Διδακτικός θόρυβος
● Χρήση εξωτερικών πηγών
● Υποκείμενη θεωρία μάθησης
● Επισήμανση μικρομεταβολών στην οργάνωση του μαθήματος και στο νόημα των
εννοιών
● Διδακτικό συμβόλαιο
● Οργάνωση τάξης – εφικτότητα σχεδίασης
● Περιγραφή και ανάλυση των φύλλων εργασίας (ή και άλλου διδακτικού υλικού) –
αξιολόγηση των μαθητών
● Παράθεση φύλλων εργασίας
Μαθησιακοί/διδακτικοί στόχοι
Οι στόχοι ομαδοποιούνται συνήθως χρησιμοποιώντας την ταξινομία του Bloom σε τρεις
τομείς:
● τον γνωστικό (cognitive): αφορά σε διεργασίες γνώσης
● τον ψυχοκινητικό (psychomotor): αφορά σε δεξιότητες (skills)
● τον συναισθηματικό (affective): αφορά σε στάσεις (attitudes)
Οι τομείς αυτοί εκφράζονται με κατάλληλα ενεργητικά ρήματα.
Διατύπωση στόχων
Είναι σημαντικό οι στόχοι να διατυπώνονται με κατάλληλα ενεργητικά ρήματα, ανάλογα με:
● τον τομέα μάθησης: γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις
● τα επίπεδα μάθησης (ταξινομία Bloom): θυμάμαι, κατανοώ, εφαρμόζω, αναλύω,
αξιολογώ, δημιουργώ
Οι στόχοι θα πρέπει να είναι:
● ρεαλιστικοί (και όχι βερμπαλιστικοί) και να λαμβάνουν υπόψιν παράγοντες, όπως: το
γνωστικό επίπεδο των μαθητών, τη διάρκεια του μαθήματος, το χρησιμοποιούμενο
εκπαιδευτικό υλικό & λογισμικό
● σαφείς και συνοπτικοί (1-2 γραμμές ο κάθε στόχος)
● εκφρασμένοι με ενεργητικά ρήματα
Οι στόχοι δεν πρέπει να είναι:
● πολυάριθμοι, υπερβολικά γενικευμένοι και αόριστοι, ανέφικτοι
4-2. Φύλλα εργασίας μαθητών

● Γενικές οδηγίες σχεδίασης δραστηριοτήτων
● Είδη δραστηριοτήτων
Οδηγίες...
Τα φύλλα εργασίας πρέπει να περιλαμβάνουν δραστηριότητες, οι οποίες:
● Προκαλούν την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα των σπουδαστών, ενώ ο ρόλος
του διδάσκοντα είναι επικουρικός και η βοήθεια που παρέχει μειώνεται σταδιακά.
[εποικοδομισμός]
● Ευνοούν την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές, και δεν παρέχουν λεπτομερή
βήματα για την ολοκλήρωσή τους ή/και τη μορφή εγχειριδίου ενός λογισμικού.
[αποφυγή συμπεριφορισμού]
● ... ωστόσο, πρέπει να παρέχουν κάποια καθοδήγηση, και τέλος πρέπει
● να είναι κλιμακούμενης δυσκολίας.
Είδη δραστηριοτήτων
● Ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας
● Διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
● Εμπέδωσης
● Αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
● Μεταγνωστικές
Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας

Στόχοι
● Αποτίμηση προϋπάρχουσας γνώσης ή/και προαπαιτούμενης γνώσης
● Διερεύνηση ιδεών, αντιλήψεων και αναπαραστάσεων των μαθητών
● Διερεύνηση γνωστικών δυσκολιών των μαθητών
● Δημιουργία κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος
● Παροχή κατάλληλης αφόρμησης για το μάθημα, όπως κάποιο σχόλιο που θα
προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών
● Ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος
Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου

Στοιχεία που πρέπει να καθοριστούν
● Διδακτική στρατηγική
● Διδακτικές καταστάσεις (π.χ. ατομικές, ομαδοσυνεργατικές,...)
● Διδακτική βοήθεια και τρόπος παροχής
● Ενδεχόμενες γνωστικές συγκρούσεις & ο ρόλος του εκπαιδευτικού υλικού/λογισμικού
● Αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών
● Βαθμός υποστήριξης πειραματισμού & διερευνητικής - ανακαλυπτικής μάθησης
... και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε κάθε περίπτωση!
Δραστηριότητες εμπέδωσης
Στοιχεία που πρέπει να καθοριστούν
● Ερωτήσεις εμπέδωσης, οι οποίες ευνοούν την οικοδόμηση νέων γνώσεων
λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη τις υπάρχουσες δυσκολίες
● Δραστηριότητες εξάσκησης και πρακτικής
Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου

Ένα φύλλο εργασίας για (αυτο)αξιολόγηση των μαθητών, ή αλλιώς ένα φύλλο αξιολόγησης,
το οποίο περιλαμβάνει δραστηριότητες με σαφώς καθορισμένους στόχους.
Η μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας είναι σημαντική για τη σχεδίαση όλων των ειδών
δραστηριοτήτων και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και κατά τη σχεδίαση δραστηριοτήτων
αξιολόγησης προκειμένου να διερευνηθεί – μεταξύ άλλων – η δημιουργία συνηθισμένων
παρανοήσεων για τις νέες έννοιες που έμαθε ο μαθητής.
Μεταγνωστικές δραστηριότητες
Στόχοι
● Σύνοψη του μαθήματος και των νέων γνώσεων (για παράδειγμα, με ένα εννοιολογικό
χάρτη)
● Αντιπαραβολή αρχικών ιδεών, στάσεων και αναπαραστάσεων των μαθητές & των
γνώσεων που απέκτησαν (για παράδειγμα, μέσω σύγκρισης αρχικών και τελικών
εννοιολογικών χαρτών)
● Δραστηριότητες/εργασίες για το σπίτι
● Μεταγνωστική αξιολόγηση (ποια ήταν τα οφέλη του μαθήματος;)
(Το 4 είναι μαζί με το 5)

6. Εκπαιδευτικά Παιχνίδια
● Παιχνίδια σοβαρού σκοπού (serious games)
● Εκπαιδευτικά παιχνίδια (educational games)
● Πλαίσια σχεδίασης εκπαιδευτικών παιχνιδιών
● Πλαίσια και μετρικές αξιολόγησης εκπαιδευτικών παιχνιδιών
● Παραδείγματα σχεδίασης και αξιολόγησης παιχνιδιών
Παιχνίδια σοβαρού σκοπού & Εκπαιδευτικά παιχνίδια

● Τα παιχνίδια σοβαρού σκοπού (Serious Games) είναι παιχνίδια, τα
οποία όμως έχουν ένα σοβαρό σκοπό και όχι απλά και μόνο την
ψυχαγωγία του παίκτη.
● Η ψυχαγωγία που προσφέρουν τα παιχνίδια χρησιμοποιείται για να
προκαλέσει το ενδιαφέρον και να δώσει κίνητρο προκειμένου οι
«παίκτες» ενός serious game να επιτύχουν κάποιον συγκεκριμένο σκοπό.
Τα παραδείγματα Serious Games είναι πολλά και καλύπτουν ένα εύρος

διαφορετικών τομέων.
Ένα από τα πρώτα SGs που γνώρισε μεγάλη επιτυχία και αναφέρεται
στη σχετική βιβλιογραφία είναι το America’s Army που κυκλοφόρησε το
2002.
Εκπαιδευτικά παιχνίδια
Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια (ΕΠ) ενσωματώνουν ένα ελκυστικό και
διαδραστικό περιβάλλον μάθησης που δίνει κίνητρα στους μαθητές
να εξασκηθούν με τον προγραμματισμό.
Παρέχουν στον παίκτη:
● κατάλληλη ανατροφοδότηση,
● πρόκληση και
● Υποστήριξη (Scaffolding)
Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια αποτελούν μια ιδανική λύση για τους
σπουδαστές του 21 αιώνα, οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως ψηφιακοί
ιθαγενείς.
Digital natives…
Οι σπουδαστές του 21ου αιώνα έχουν αλλάξει ριζικά μεγαλώνοντας σε ένα ψηφιακό κόσμο.
… ο όρος “ψηφιακοί ιθαγενείς” – digital natives επικράτησε από το 2001: “What should we
call these “new” students of today?
Some refer to them as the N-[for Net]-gen or D-[for digital]-gen. But the most useful
designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are all “native
speakers” of the digital language of computers, video games and the Internet.”
Οι σπουδαστές του 21ου αιώνα - Digital natives …
● αντιλαμβάνονται διαφορετικά την πρόσληψη πληροφορίας - προσλαμβάνουν
πληροφορία γρήγορα και από πολλές πηγές
● επεξεργάζονται εικόνες, ήχο και βίντεο πριν από το κείμενο
● εφαρμόζουν ένα μοντέλο παράλληλης επεξεργασίας και “πολυπρογραμματισμού”
● προσδοκούν άμεση ανατροφοδότηση
● απαιτούν ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση, η οποία πρέπει να είναι
σχετική/συγκεκριμένη και διασκεδαστική
● Ένα ΕΠ είναι αποτελεσματικό όχι απλά και μόνο γιατί είναι ένα παιχνίδι, αλλά για το
υλικό που ενσωματώνει και τις ενέργειες των μαθητευομένων καθώς παίζουν το
παιχνίδι.
● Τα παιχνίδια που επιλύονται εύκολα δεν είναι ελκυστικά. Ένα καλό παιχνίδι πρέπει
συνεχώς να απαιτεί είσοδο από τον μαθητευόμενο και να παρέχει ανατροφοδότηση.
● Η ποιότητα ενός παιχνιδιού μεγιστοποιείται αφήνοντας τη σχεδίαση της δράσης του
παιχνιδιού στους σχεδιαστές παιχνιδιών και της μαθησιακής δραστηριότητας στους
διδάσκοντες.
● Ένα ελκυστικό παιχνίδι θα πρέπει να δίνει έμφαση και στην ακρίβεια και την πληρότητα
του περιεχομένου.
● Πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι τα ενδεχόμενα μαθησιακά αποτελέσματα είναι ανάλογα
του φόρτου εργασίας και του χρόνου που απαιτείται για την ολοκλήρωση του
παιχνιδιού.
Πλαίσια σχεδίασης ΕΠ
● Τα ΕΠ αναπτύσσονται έχοντας ένα συγκεκριμένο και καλά καθορισμένο εκπαιδευτικό
στόχο.
● Για την επίτευξη του στόχου αυτού είναι σημαντικό να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στη
σχεδίαση του παιχνιδιού.
● Τα πλαίσια σχεδίασης (design frameworks) παιχνιδιών σοβαρού σκοπού & ειδικότερα
εκπαιδευτικών παιχνιδιών αποσκοπούν στη σχεδίαση πιο αποτελεσματικών ΕΠ, στα
οποία υπάρχει μια ισορροπία ανάμεσα στην ψυχαγωγία και τη μάθηση.
● Η αξιοποίηση ενός πλαισίου σχεδίασης ΕΠ μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά, μιας και
παρέχει καθοδήγηση καθορίζοντας ένα σύνολο παραγόντων που πρέπει να ληφθούν
υπόψη και εμπίπτουν σε διαφορετικούς άξονες.
● Τα περισσότερα πλαίσια σχεδίασης είναι γενικά, υπάρχουν ωστόσο και εξειδικευμένα
πλαίσια σχεδίασης.
Four-dimensional framework
Γενικό πλαίσιο (Context)
Κάθε παιχνίδι χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο πλαίσιο που καθοδηγεί τα σενάρια που θα
υλοποιηθούν και τους τρόπους αλληλεπίδρασης των μαθητευόμενων και των διδασκόντων με
τα χαρακτηριστικά του.
Αναπαράσταση (Representation)
Η έννοια αυτή αναφέρεται σε όλα εκείνα τα στοιχεία που πρέπει να οπτικοποιηθούν
αποτελεσματικά στο παιχνίδι, ώστε να προκαλέσουν το ενδιαφέρον του παίκτη:
● κάθε παίκτης πρέπει να αναπαρασταθεί ως ένα avatar που θα έχει
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στα πλαίσια του παιχνιδιού.
● ο εικονικός κόσμος (virtual world) πρέπει να αναπαριστά ένα ενδιαφέρον σκηνικό που
να δένει αρμονικά με όλα τα στοιχεία του παιχνιδιού.
● μια μετρική (metric) που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της διάστασης
αυτής είναι η ποιότητα των γραφικών, η οποία πρέπει να είναι καλή και να
προσομοιώνει καταστάσεις με αποτελεσματικό τρόπο και πιστότητα (fidelity) ώστε να
προκαλεί την εμβύθιση (immersion) του χρήστη.
Μαθητευόμενος (Learner)
Η έννοια αυτή αναφέρεται στα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων που είναι σημαντικά για το
παιχνίδι, όπως ηλικία, φύλλο, προτιμήσεις, επίπεδο προϋπάρχουσας γνώσης για τη
συγκεκριμένη περιοχή του παιχνιδιού, μαθησιακοί στόχοι σε σχέση και με τα αναμενόμενα
αποτελέσματα.
Παιδαγωγικά θέματα (Pedagogy)

Η ανάπτυξη εκπαιδευτικών παιχνιδιών πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένες.
στρατηγικές/προσεγγίσεις μάθησης (π.χ. βασισμένη σε προβλήματα

μάθηση - problem based learning).
Η διαδικασία της μάθησης πρέπει να είναι κατατοπιστική, σχετική με την κατάσταση του
παιχνιδιού και συνειρμική.
Πρέπει να υπάρχει σταδιακή πρόοδος, να υποστηρίζεται η κοινωνικότητα και να παρέχεται
υποστήριξη.
Αξιολόγηση ΕΠ
Αφού το παιχνίδι σχεδιαστεί και υλοποιηθεί είναι απαραίτητη η αξιολόγησή του προκειμένου να
καθοριστεί ο βαθμός επίτευξης των αρχικών του στόχων.
Η αξιολόγηση είναι απαραίτητη:
● στην περίπτωση υλοποίησης ενός νέου παιχνιδιού
● στην περίπτωση επιλογής του καταλληλότερου από μια λίστα διαθέσιμων παιχνιδιών
για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου
Για την αξιολόγηση ενός ΕΠ μπορεί να χρησιμοποιηθεί:
● ένα πλαίσιο σχεδίασης
● ένα πλαίσιο αξιολόγησης
προκειμένου να διερευνηθεί ο βαθμός ικανοποίησης κάθε αρχής/απαίτησης που καθορίζεται
σε αυτό.
Είναι προφανές ότι βάσει του πλαισίου που θα χρησιμοποιηθεί θα πρέπει να σχεδιαστεί
κατάλληλα ένα ερωτηματολόγιο ανάλογα και με την ιδιότητα αυτών που θα το
συμπληρώσουν.
Συγκεκριμένα, το ερωτηματολόγιο μπορεί να απευθύνεται:
● σε ειδικούς στο χώρο των ΕΠ
● στην ομάδα στόχου του παιχνιδιού
Με ένα ερωτηματολόγιο μπορούμε να διερευνήσουμε τις απόψεις, τις στάσεις και τις
προτιμήσεις των ερωτηθέντων για διάφορα στοιχεία ενός παιχνιδιού.
Για την ουσιαστική αξιολόγηση ενός SG βέβαια και για τη διερεύνηση
του βαθμού επίτευξης των στόχων του, θα πρέπει αυτό να χρησιμοποιηθεί από την ομάδα
στόχου σε πραγματικές (ιδανικά) συνθήκες και να αξιολογηθεί με αντικειμενικά κριτήρια ο
βαθμός επίτευξης των αρχικών στόχων.
Για παράδειγμα, στην περίπτωση ενός εκπαιδευτικού SG μπορεί να
διερευνηθεί:
● αν η χρήση του είχε κάποια επίδραση στην απόδοση των
μαθητευόμενων
● αν τους βοήθησε να κατανοήσουν κάποιες δύσκολες έννοιες
ή/και να αντιμετωπίσουν γνωστές δυσκολίες κτλ.
CMX
Σχεδίαση
● CMX design framework
Αξιολόγηση
● Βάσει ερωτηματολογίου που βασίστηκε στο πλαίσιο σχεδίασης CMX
● Αξιοποίηση σε 5 εργαστήρια του μαθήματος Α’ εξαμήνου “Διαδικαστικός
Προγραμματισμός” του τμ. Εφ. Πληροφορικής
● Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ήταν ιδιαίτερα θετικά τόσο ως προς την εμπειρία
των φοιτητών όσο και στη βελτίωση της επίδοσής τους.
jAVANT-GARDE
Σχεδίαση
● Educational games design model (Ibrahim and Jaafar, 2009)
● Ερωτηματολόγιο MEEGA+ model
● 42 μαθητές Λυκείου συμπλήρωσαν ανώνυμα το ερωτηματολόγιο μετά από
play-testing μίας διδακτικής ώρας στο σχολικό εργαστήριο
Rise of the Java Emperor

Σχεδίαση
● Conceptual Framework (Yusoff et al., 2009)
● 33 προπτυχιακοί και μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμ. Εφ. Πληροφορικής συμπλήρωσαν
ανώνυμα το ερωτηματολόγιο μετά από play-testing σε δικό τους χώρο
Office Madness
Σχεδίαση
● EFM design model (Effective learning environment, Flow experience αnd Motivation)
(Song and Zhang, 2009)
● Ερωτηματολόγιο MEEGA model
● 11 μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμ. Εφ. Πληροφορικής συμπλήρωσαν ανώνυμα το
ερωτηματολόγιο μετά από play-testing σε δικό τους χώρο
BlocklyScript
Σχεδίαση
● Educational Games Design model (Ibrahim and Jaafar, 2009)
● 10 εκπαιδευτικοί Πληροφορικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
συμπλήρωσαν ανώνυμα το ερωτηματολόγιο μετά από play-testing σε δικό τους χώρο.
7-1. Υπολογιστική Σκέψη, Προγραμματισμός & Εκπαιδευτικά Παιχνίδια

● Υπολογιστική σκέψη (computational thinking)
● Δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης
● Προγραμματισμός και υπολογιστική σκέψη
● Εκπαιδευτικά παιχνίδια για τον προγραμματισμό και την υπολογιστική σκέψη
Υπολογιστική σκέψη
Σύμφωνα με την Wing (2006) λοιπόν, η «Υπολογιστική Σκέψη» (Computational Thinking)
συνιστά ένα σύνολο δεξιοτήτων, τεχνικών, μεθόδων και στάσεων που επιτρέπουν την
προσέγγιση λύσεων σε μία ευρεία γκάμα προβλημάτων και όχι μόνο στον τομέα της
Πληροφορικής.
Computational thinking (CT) is a problem solving process that includes a number of

characteristics, such as logically ordering and analyzing data and creating solutions using a
series of ordered steps (or algorithms), and dispositions, such as the ability to confidently deal
with complexity and open-ended problems.
CT is essential to the development of computer applications, but it can also be used to
support problem solving across all disciplines, including math, science, and the humanities.
Students who learn CT across the curriculum can begin to see a relationship between
subjects as well as between school and life outside of the classroom.
Υπολογιστική σκέψη
● Διατύπωση προβλημάτων με έναν τέτοιο τρόπο που θα μας δίνει τη δυνατότητα να
χρησιμοποιήσουμε έναν υπολογιστή και άλλα εργαλεία για την επίλυση τους.
● Οργάνωση και ανάλυση δεδομένων με έναν λογικό τρόπο.
● Αναπαράσταση δεδομένων μέσω αφαιρέσεων, όπως μοντέλα και προσομοιώσεις.
● Αυτοματοποίηση λύσεων μέσω της αλγοριθμικής σκέψης.
● Εντοπισμός, ανάλυση και εφαρμογή πιθανών λύσεων με στόχο την επίτευξη του πλέον
αποτελεσματικού συνδυασμού βημάτων και πόρων.
● Γενίκευση και μεταφορά αυτής της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων σε μια ευρεία
ποικιλία προβλημάτων.
Δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης

● Αφαίρεση: Ο εντοπισμός των σχετικών προτύπων (μοτίβων), διακρίνοντας τις
σημαντικές πληροφορίες από αυτές που δεν είναι απαραίτητες για την λύση ενός
προβλήματος.
● Γενίκευση: η χρήση ίδιας μεθόδου επίλυσης για παρόμοια προβλήματα.
● Αλγοριθμική σκέψη: η ικανότητα της ανάπτυξης ενός βήμα-προς-βήμα συνόλου
οδηγιών, για την επίλυση ενός προβλήματος.
● Ανάλυση: ο διαχωρισμός ενός προβλήματος σε μικρότερα επιλύσιμα προβλήματα.
● Επεκτασιμότητα: η ανάπτυξη διαδικασιών που προσφέρουν μία συγκεκριμένη
λειτουργία και μπορούν να χρησιμοποιηθούν με τον ίδιο τρόπο σε διαφορετικά
προβλήματα.
Υπολογιστική σκέψη & παιδιά...

«Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας οδηγεί στην ανάγκη η ανάπτυξη της Υπολογιστικής Σκέψης
να ξεκινάει από την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση» (Αριστείδης Παλιούρας, 2016).
Στο άρθρο της η Wing (2006) αναφέρει ότι η «Υπολογιστική Σκέψη είναι μια βασική ικανότητα
που πρέπει να έχουν όλα τα παιδιά μαζί με την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική».
Υπολογιστική σκέψη, προγραμματισμός & εκπαιδευτικά παιχνίδια

Προγραμματισμός και υπολογιστική σκέψη
Ο προγραμματισμός υπολογιστών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως ένας
αποτελεσματικός τρόπος για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως η επίλυση
προβλημάτων, η λογική σκέψη, η κριτική σκέψη και η υπολογιστική σκέψη.
Αν και οι βασικές δεξιότητες της Υπολογιστικής Σκέψης μπορούν να ενσωματωθούν σε πολλά
γνωστικά αντικείμενα (όπως τα μαθηματικά ή η βιολογία), οι περισσότεροι ερευνητές
συμφωνούν ότι ο αποτελεσματικότερος τρόπος για την προώθηση της Υπολογιστικής
Σκέψης, ιδιαίτερα στις πρώιμες ηλικίες, είναι μέσω της διδασκαλίας δραστηριοτήτων
προγραμματισμού.
Αναγνωρίζοντας το σημαντικό ρόλο του προγραμματισμού ως μέσο προώθησης της
Υπολογιστικής Σκέψης, όλο και περισσότερες δράσεις πραγματοποιούνται σε παγκόσμια
κλίμακα με στόχο την εξάπλωσή του, όπως:
● η «Ευρωπαϊκή Εβδομάδα Προγραμματισμού» (Code week)
● η «Ώρα του Κώδικα» (Hour of code)
● ο διαγωνισμός Bebras (Bebras, https://bebras.gr/)
Ο προγραμματισμός θα πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του πληροφορικού
γραμματισμού (ICT literacy) και να αναγνωρίζεται ως βασική δεξιότητα των μαθητών του 21ου
αιώνα.
Εκπαιδευτικά παιχνίδια προγραμματισμού και υπολογιστικής σκέψης

Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια ενσωματώνουν ένα ελκυστικό και διαδραστικό περιβάλλον μάθησης,
το οποίο παρέχει κίνητρα στους μαθητές να εξασκηθούν με τον προγραμματισμό.
Παρέχουν κατάλληλη ανατροφοδότηση, πρόκληση και υποστήριξη (Scaffolding) στον παίκτη.
Όταν μάλιστα το κοινό που πρόκειται να διδαχθεί προγραμματισμό είναι μαθητές μικρής
ηλικίας, όπως οι μαθητές δημοτικού, τότε η χρήση εκπαιδευτικών παιχνιδιών ως μέσο
προώθησης της Υπολογιστικής Σκέψης (CT) θεωρείται ακόμα πιο σημαντική.
Συμπεράσματα
● Τα παιχνίδια υλοποιούν ένα ενδιαφέρον σενάριο για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον
του παίκτη.
● Τα παιχνίδια CodeMonkey, Kodable και Rapid Router καλύπτουν και πιο σύνθετες
έννοιες, όπως “Αντικειμενοστρεφής προγραμματισμός”.
● Κανένα παιχνίδι δεν απαιτεί προηγούμενη γνώση στον προγραμματισμό.
● Χρησιμοποιούνται εντολές τύπου «block» έναντι κειμενικών γλωσσών
προγραμματισμού (είναι πιο κοντά στις αναπαραστάσεις των μικρών μαθητών).
● Η πλειοψηφία των παιχνιδιών προσφέρει τρόπους δοκιμής και ελέγχου της λύσης (test
and debug facilities).
● Ηλεκτρονικές τάξεις (Online classrooms) υποστηρίζουν μόνο τα παιχνίδι CodeMonkey,
Kodable και Rapid Router.
● Τα παιχνίδια Kodable, Lightbot 2.0 και Rapid Router επιτρέπουν τη δημιουργία νέων
επιπέδων. Αυτή η λειτουργία κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική επειδή επιτρέπει στον
εκπαιδευτικό να δημιουργήσει επίπεδα κατάλληλα προσαρμοσμένα στις ανάγκες των
μαθητών του.
Διδακτική παρέμβαση με το Run Marco σε μαθητές δημοτικού

Προγραμματισμός στο Δημοτικό σχολείο
Εισαγωγή του προγραμματισμού στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος της
Πληροφορικής (ΤΠΕ) στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού (Ε - ΣΤ).
Ο εκπαιδευτικός επιλέγει το περιβάλλον που αυτός θεωρεί κατάλληλο για τους μαθητές του.
Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί συνήθως μόνος του το υλικό
Πρόταση αξιοποίησης εκπαιδευτικού παιχνιδιού
Επιλέχθηκε το παιχνίδι «Run Marco»
Υποστηρίζει ελληνικά
Είναι προσαρμοσμένο κυρίως για τις ηλικίες 6-12 ετών
Καλύπτει τις περισσότερες βασικές προγραμματιστικές έννοιες (μαζί με το Rapid Router)
Περιλαμβάνει 36 δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες κρίνονται συμβατές με το πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού
Δίνει τη δυνατότητα παρακολούθησης της πορείας των μαθητών σε πραγματικό χρόνο
Προτείνεται η χρήση του παιχνιδιού στους μαθητές της Ε’ και Στ’ τάξης του Δημοτικού στα
πλαίσια του άξονα «Προγραμματίζω τον υπολογιστή» του ΑΠΣ, που εντάσσεται στην ενότητα
«Διερευνώ, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα με ΤΠΕ».
Η διδακτική πρόταση περιλαμβάνει έξι σχέδια μαθήματος, σε αντιστοιχία με τις ενότητες του
παιχνιδιού «Run Marco».
Κάθε σχέδιο μαθήματος συνοδεύεται
● από ένα «Φύλλο Εργασίας» και
● από ένα βοηθητικό «Φύλλο Οδηγιών»
Στόχοι της διδακτικής παρέμβασης

● Να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού παιχνιδιού «Run Marco» για τη
διδασκαλία βασικών προγραμματιστικών εννοιών.
● Να διερευνηθεί κατά πόσο το εκπαιδευτικό παιχνίδι «Run Marco» προκάλεσε το
ενδιαφέρον των μαθητών.
● Να διερευνηθεί κατά πόσο είναι αποτελεσματική και εφικτή η προτεινόμενη σειρά των
μαθημάτων που σχεδιάστηκαν.
Συμπεράσματα από φύλλα εργασίας

● Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες, στις ασκήσεις που
αφορούσαν στη δομή ακολουθίας, αφού η πλειοψηφία των μαθητών απάντησε
σωστά, τόσο στα αντίστοιχα επίπεδα του παιχνιδιού (1-9), όσο και στις ασκήσεις του
1ου φύλλου εργασίας.
● Στο 2ο φύλλο εργασίας (Δομή επανάληψης), η πλειοψηφία των μαθητών (πάνω από
60%), απάντησε σωστά και στις τρεις ασκήσεις.
● Στο τρίτο μάθημα που αφορούσε στη διδασκαλία της δομής επανάληψης
«όσο…επανάλαβε», με εξαίρεση την τελευταία άσκηση (την 4η του 3ου φύλλου
εργασίας), οι μαθητές απάντησαν σωστά σε όλες τις υπόλοιπες, σε ποσοστό πάνω
από 50%.
Συμπεράσματα
● Η πλειοψηφία των μαθητών βρήκε τη χρήση του παιχνιδιού στο μάθημα ως καλή ιδέα
και δήλωσε ότι θα επιθυμούσε τη χρήση ενός παιχνιδιού για τη διδασκαλία του
● Το παιχνίδι προσέφερε στοιχεία διασκέδασης στους μαθητές αλλά οι προσδοκίες τους,
φαίνεται να είναι αρκετά περισσότερες σε αυτόν τον τομέα.
(το 7-2. Εκμάθηση προγραμματισμού μέσω της ανάπτυξης παιχνιδιών στο Scratch μάλλον δεν
χρειάζεται)
8-1. Η θέση του προγραμματισμού στα προγράμματα σπουδών για την

Πληροφορική στην Α/θμια & Β/θμια Εκπαίδευση
Γενικό Λύκειο: Εισαγωγή στις αρχές της επιστήμης των ΗΥ Β’ τάξη

α) στο πρώτο μέρος που καλύπτονται θέματα της Θεωρητικής
Επιστήμης των Υπολογιστών δίνεται βαρύτητα στα ακόλουθα:
● Έννοια του Προβλήματος
● Από το πρόβλημα στον αλγόριθμο
● Ανάπτυξη αλγορίθμων
● Είδη και τεχνικές προγραμματισμού
β) Στο δεύτερο μέρος γίνεται επισκόπηση βασικών τομέων της Εφαρμοσμένης Επιστήμης των
Υπολογιστών (Λειτουργικά Συστήματα, Πληροφοριακά Συστήματα, Δίκτυα και Τεχνητή
Νοημοσύνη)
8-2. Διδακτική του προγραμματισμού

● Γενικές δυσκολίες εκμάθησης του προγραμματισμού
● Διδακτικές προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών
Γενικές δυσκολίες εκμάθησης του προγραμματισμού

Γενικές δυσκολίες - κατηγορίες (1)
Η εκμάθηση του προγραμματισμού είναι αναμφισβήτητα δύσκολη. Οι δυσκολίες εκμάθησης
του προγραμματισμού, σύμφωνα με τον (Du Boulay, 1989), κατατάσσονται σε μία από τις
παρακάτω κατηγορίες:
● Προσανατολισμός (orientation): τι είναι ο προγραμματισμός, τι είδους προβλήματα
μπορούν να λυθούν, ποιες είναι οι θετικές επιδράσεις της εκμάθησης
προγραμματισμού;
● Νοητή μηχανή (notional machine): οι δυσκολίες της κατηγορίας αυτής εντοπίζονται
στην κατανόηση των γενικών ιδιοτήτων της «μηχανής» που μαθαίνει να ελέγχει ο
σπουδαστής και της σχέσης της με τη φυσική μηχανή.

● Οι κανόνες της γλώσσας προγραμματισμού (notation): η σύνταξη και η
σημασιολογία ως επέκταση των ιδιοτήτων και της συμπεριφοράς της νοητής μηχανής.
● Εκμάθηση των καθιερωμένων δομών (structures).
● Pragmatics: απόκτηση της ικανότητας καθορισμού, ανάπτυξης, ελέγχου και
αποσφαλμάτωσης ενός προγράμματος με τα διαθέσιμα εργαλεία.
Όπως ήδη θα έγινε φανερό υπάρχει επικάλυψη μεταξύ των πέντε κατηγοριών δυσκολιών, τις
οποίες ο σπουδαστής καλείται και προσπαθεί να αντιμετωπίσει συνολικά.

Τα λάθη που κάνουν οι σπουδαστές ως αποτέλεσμα των δυσκολιών των παραπάνω
κατηγοριών οφείλονται σε τρεις κυρίως αιτίες:
● Λανθασμένη εφαρμογή αναλογιών (misapplication of analogy): για παράδειγμα, οι
σπουδαστές πιστεύουν ότι εφόσον μια μεταβλητή μοιάζει με ένα «κουτί» μπορεί να
κρατάει περισσότερες από μία τιμές.
● Υπεργενίκευση (overgeneralization): για παράδειγμα, ο διαχωρισμός των ορισμάτων
στην κλήση μιας διαδικασίας στην Pascal με ερωτηματικά εξαιτίας της χρήσης
ερωτηματικών για το διαχωρισμό των παραμέτρων στον ορισμό της διαδικασίας.
● «Κακός» χειρισμός πολυπλοκότητας και αλληλεπιδράσεων (interactions): για
παράδειγμα, λανθασμένος συνδυασμός των τμημάτων ενός προγράμματος.
Γενικές δυσκολίες – νοητή μηχανή (4)

Οι πιο συνηθισμένες δυσκολίες, λάθη και λανθασμένες αντιλήψεις που σχετίζονται με τη νοητή
μηχανή είναι οι εξής:
● Η εκτέλεση ενός προγράμματος είναι ένα είδος μηχανισμού και όπως έχει διαπιστωθεί
ένας σπουδαστής χρειάζεται πολύ χρόνο για να εντοπίσει τη σχέση ανάμεσα σε ένα
πρόγραμμα και το μηχανισμό της εκτέλεσής του.

Ο υπολογιστής μαζί με το προγραμματιστικό σύστημα συνιστούν επίσης ένα μηχανισμό, ο
οποίος όμως χρησιμοποιείται για τη δημιουργία άλλων μηχανισμών (π.χ. προγραμμάτων).
Η θεώρηση του υπολογιστικού συστήματος ως μια μηχανή πρέπει να αναπτυχθεί σε ένα
σωστό επίπεδο λεπτομέρειας.
Πρέπει να δοθεί κάποια περιγραφή στον σπουδαστή αλλά όχι λεπτομερής (π.χ. πύλες,
λεπτομέρειες χαμηλού επιπέδου κ.τ.λ).
Ωστόσο, πρέπει να δοθεί κάποια περιγραφή για το τι συμβαίνει εσωτερικά, γιατί διαφορετικά ο
σπουδαστής θα αναπτύξει τη δική του θεωρία, η οποία κατά πάσα πιθανότητα θα είναι
ανεπαρκής, αν όχι λανθασμένη.

Οι σπουδαστές δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι παρουσιάζεται κάθε φορά στην οθόνη: οι
πληροφορίες στην οθόνη του τερματικού είναι καταγραφή προηγούμενων αλληλεπιδράσεων
χρήστη-υπολογιστή, ένα μέρος εμφάνισης των αποτελεσμάτων συγκεκριμένων εντολών ή ένα
«παράθυρο» στο εσωτερικό της μηχανής;

Αρκετές δυσκολίες και λάθη σχετίζονται με τη διαχείριση της νοητής μηχανής:
● Εκμάθηση της γλώσσας διαχείρισης (ανάκληση, αποθήκευση κ.τ.λ) και έκδοσης
(χρήση editor) των προγραμμάτων.
● Το γεγονός ότι ένα πρόγραμμα γίνεται κατανοητό από το σύστημα βάσει των πολύ
«αυστηρών» κανόνων του είναι μια κρίσιμη ιδέα, την οποία οι αρχάριοι
προγραμματιστές δύσκολα αντιλαμβάνονται. Πολλές φορές μάλιστα εκπλήσσονται
από το βαθμό της λεπτομέρειας που απαιτεί ο προγραμματισμός, ιδιαίτερα λόγω των
ανθρωπομορφικών χαρακτηριστικών που προσδίδουν στο σύστημα.

Η χρήση αγγλικών λέξεων στις γλώσσες προγραμματισμού εκτός από το ότι προσδίδει στο
σύστημα, φαινομενικά τουλάχιστον, μεγαλύτερη «νοημοσύνη» από εκείνη που έχει,
δημιουργεί και τα εξής προβλήματα:
● Κάποιες από τις λέξεις που χρησιμοποιούνται έχουν αρκετές σημασίες, με αποτέλεσμα
τη λανθασμένη ερμηνεία τους από τον αρχάριο προγραμματιστή στα πλαίσια της
γλώσσας προγραμματισμού.
● Στη γλώσσα προγραμματισμού έχουν διαφορετικό νόημα από την Αγγλική γλώσσα.
Πολλές σημαντικές εσωτερικές αλλαγές της κατάστασης της μηχανής δεν παρουσιάζονται
στο χρήστη.

Τέλος, αρκετές δυσκολίες δημιουργούνται στην περίπτωση που η πρώτη γλώσσα με την οποία
έρχεται σε επαφή ο αρχάριος προγραμματιστής βασίζεται σε μεταγλωττιστή:
● Ο βαθμός δυσκολίας χρήσης του συντάκτη (editor) και παρακολούθησης της
κατάστασης του συστήματος είναι μεγαλύτερος.
● Μόνο ολοκληρωμένα προγράμματα μπορούν να εκτελεστούν, καθιστώντας αδύνατο
τον πειραματισμό με μεμονωμένες εντολές, διαδικασίες και συναρτήσεις. Έτσι όμως ο
σπουδαστής δύσκολα μαθαίνει να αναπτύσσει προγράμματα χρησιμοποιώντας
μικρότερα τμήματα κώδικα (σχέδια) με τα οποία έχει ήδη εξοικειωθεί.

Συνήθως, υπάρχει μικρή στήριξη κατά την αποσφαλμάτωση αφού ως γνωστόν η πρόσβαση
στον πηγαίο κώδικα είναι περιορισμένη και κατά συνέπεια η αναφορά φιλικών προς το χρήστη
μηνυμάτων λάθους δύσκολη, αν όχι αδύνατη.
Γενικές δυσκολίες – συνδυασμός σχεδίων (1)

Οι Sprohrer και Soloway διεξήγαγαν μια εμπειρική μελέτη (Sprohrer & Soloway, 1986)
προκειμένου να διαπιστώσουν την ορθότητα των παρακάτω ευρέως αποδεκτών υποθέσεων
σχετικά με τα λάθη των αρχάριων προγραμματιστών:
● Λίγοι τύποι λαθών ευθύνονται για την πλειοψηφία των λαθών στα προγράμματα των
σπουδαστών.
● Τα περισσότερα λάθη οφείλονται σε λανθασμένες αντιλήψεις των σπουδαστών για τις
δομές της γλώσσας προγραμματισμού.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της εμπειρικής μελέτης η πρώτη υπόθεση είναι αληθής σε
αντίθεση με τη δεύτερη.
Συγκεκριμένα, έγινε φανερό ότι οι λανθασμένες αντιλήψεις σχετικά με τις δομές της γλώσσας
προγραμματισμού δεν είναι τόσο ευρέως διαδεδομένες ή προβληματικές όσο γενικά
πιστεύεται.
Τα περισσότερα λάθη είναι αποτέλεσμα των δυσκολιών συνδυασμού σχεδίων ή αλλιώς των
«κομματιών» ενός προγράμματος.

Προβλήματα που οφείλονται στις δομές της γλώσσας προγραμματισμού (construct-based
problems). Πρόκειται για προβλήματα που δυσκολεύουν τους αρχάριους προγραμματιστές
στην εκμάθηση της σωστής σημασιολογίας των δομών της γλώσσας προγραμματισμού:
● Πρόβλημα φυσικής γλώσσας (natural-language problem): πολλές δομές των
γλωσσών προγραμματισμού έχουν ονόματα που σχετίζονται με λέξεις της φυσικής
γλώσσας δημιουργώντας έτσι προβλήματα κατανόησης των δομών ή/και
λανθασμένες αντιλήψεις.
● Πρόβλημα ανθρώπινης μετάφρασης (Human interpreter problem): οι αρχάριοι
προγραμματιστές πολλές φορές υποθέτουν ότι ο υπολογιστής θα μεταφράσει τις
δομές με τον ίδιο τρόπο που τις μεταφράζουν και οι ίδιοι.
● Πρόβλημα μη συνοχής (inconsistency problem): αρκετές φορές οι αρχάριοι
προγραμματιστές αφού καταλάβουν πως «δουλεύει» μια δομή σε μια συγκεκριμένη
κατάσταση, υποθέτουν ότι η δομή θα «δουλέψει» με τον ίδιο τρόπο και σε μια άλλη
παρόμοια κατάσταση.

Προβλήματα συνδυασμού σχεδίων (plan composition problems). Πρόκειται για προβλήματα
που δυσκολεύουν τους αρχάριους προγραμματιστές στο σωστό συνδυασμό σχεδίων:
● Πρόβλημα περίληψης (summarization problem): περίληψη πολύπλοκων συνδυασμών
σχεδίων σε μια κύρια συνάρτηση, παραβλέποντας τυχόν αλληλεξαρτήσεις μεταξύ των
δευτερευουσών συναρτήσεων.
● Πρόβλημα βελτιστοποίησης (optimization problem): οι αρχάριοι προγραμματιστές
παρασύρονται τόσο από την επιθυμία τους να βελτιστοποιήσουν τα σχέδια τους, ώστε
δεν ελέγχουν επαρκώς αν η βελτιστοποίηση μπορεί όντως να πραγματοποιηθεί.
● Πρόβλημα προηγούμενης εμπειρίας (previous-experience problem): η ανάπτυξη,
ανακύκλωση και προσαρμογή σχεδίων βασίζεται πολύ συχνά σε προϋπάρχουσες
εμπειρίες. Συχνά, ακατάλληλες απόψεις ήδη αναπτυγμένων και χρησιμοποιημένων
σχεδίων «παραβιάζουν» ή αλλιώς «μολύνουν» ένα σχετικό σχέδιο που χρησιμοποιείται
σε μια νέα κατάσταση. Αυτό το πρόβλημα είναι γνωστό και ως plan pollution problem.
● Πρόβλημα προσαρμογής (specification problem): οι αρχάριοι προγραμματιστές
αναπτύσσουν αφηρημένα σχέδια που πρέπει να προσαρμοστούν σε μια δεδομένη νέα
περίσταση. Συχνά, ένα τέτοιο σχέδιο είναι ακατάλληλο ή λανθασμένο για την
περίσταση.
● Πρόβλημα φυσικής γλώσσας (natural-language problem): οι αρχάριοι συνηθίζουν
να αντιστοιχούν σχέδια που κατέχουν ή δημιουργούν σε φυσική γλώσσα σε μια
γλώσσα προγραμματισμού. Αυτή η αντιστοίχιση τις περισσότερες φορές οδηγεί σε
λάθη.
● Πρόβλημα μετάφρασης (interpretation problem): οι αρχάριοι βασίζονται εν μέρη στις
υπάρχουσες γνώσεις για τους στόχους και τα σχέδια όταν «μεταφράζουν» μια
εργασία, όταν μεταφράζουν δηλαδή τον ορισμό του προς επίλυση προβλήματος.
Απαιτήσεις που δεν εκφράζονται «ξεκάθαρα» αγνοούνται ή λαμβάνονται υπόψη μόνο
όταν σχέδια για την επίτευξή τους μπορούν εύκολα να ανακληθούν.
● Πρόβλημα απρόσμενων περιπτώσεων (unexpected cases problem): οι αρχάριοι
συχνά γράφουν προγράμματα που «δουλεύουν» σωστά για συγκεκριμένες
συνηθισμένες περιπτώσεις, αλλά όχι για όλες τις περιπτώσεις.
● Boundary problem: οι αρχάριοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην διαχείριση των
οριακών σημείων κατά την εξειδίκευση των σχεδίων τους.
● Πρόβλημα μνημονικού φορτίου (cognitive load problem): οι αρχάριοι συχνά δεν
αντιλαμβάνονται την απώλεια πληροφοριών από τη μνήμη τους (working memory).
Πολλές από τις πληροφορίες αυτές αντιπροσωπεύουν μικρά αλλά σημαντικά τμήματα
σχεδίων ή αλληλεπιδράσεις μεταξύ σχεδίων, οι οποίες παραβλέπονται.
Διδακτικές προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών

Κλασική Προσέγγιση
Η κλασική προσέγγιση διδασκαλίας του προγραμματισμού συνίσταται:
● στη χρήση μιας γλώσσας γενικού σκοπού (όπως οι Pascal, C, κλπ)
● ενός επαγγελματικού περιβάλλοντος προγραμματισμού για τη γλώσσα αυτή
● την επίλυση ενός συνόλου προβλημάτων επεξεργασίας αριθμών και συμβόλων
Κλασική προσέγγιση - δυσκολίες (2)

Τα σημαντικότερα μειονεκτήματα της κλασικής προσέγγισης διδασκαλίας του
προγραμματισμού είναι τα εξής:
● Οι γλώσσες προγραμματισμού γενικού σκοπού διαθέτουν κατά κανόνα ένα μεγάλο
ρεπερτόριο εντολών και είναι πολύπλοκες.
● Η προσοχή των μαθητών επικεντρώνεται στην εκμάθηση της σύνταξης της γλώσσας
και όχι στην ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων.
● Δεν υπάρχει, κατά κανόνα, επαρκής στήριξη του σπουδαστή στην κατανόηση των
βασικών ενεργειών και δομών ελέγχου.
● Οι εμπορικοί μεταγλωττιστές δεν ικανοποιούν τις ανάγκες των αρχάριων
προγραμματιστών.
Κλασική προσέγγιση – δυσκολίες(3)
● Η διανοητική πολυπλοκότητα που απαιτεί η εκφορά ενός αλγορίθμου σε μια γλώσσα
προγραμματισμού είναι μεγάλη.
● Η επίλυση ενδιαφερόντων προβλημάτων απαιτεί την εκμάθηση ενός μεγάλου
υποσυνόλου της γλώσσας και την ανάπτυξη αρκετά μεγάλων προγραμμάτων, απαιτεί
δηλαδή τη επικέντρωση της προσοχής στην εκμάθηση της γλώσσας.
Μικρόκοσμοι - μικρογλώσσες
Η βασική ιδέα είναι η δημιουργία μιας μικρής και απλής γλώσσας, ενώ επιπλέον:
● Η πλειοψηφία των μικρόκοσμων προγραμματισμού ενσωματώνει ένα ανοιχτό
περιβάλλον στο οποίο ο χρήστης ελέγχει ένα πρωταγωνιστή που «ζει» στο περιβάλλον
αυτό.
● Ο σπουδαστής μαθαίνει βασικές έννοιες του προγραμματισμού ελέγχοντας με τις
διαθέσιμες εντολές τον πρωταγωνιστή του μικρόκοσμου.
● Το αποτέλεσμα της εκτέλεσης των εντολών είναι ορατό στην οθόνη.
● Δυνατότητα επίλυσης τόσο απλών όσο και πολύπλοκων προβλημάτων.
● Οι περισσότεροι μικρόκοσμοι περιλαμβάνουν όλες τις βασικές δομές ελέγχου και ένα
μηχανισμό δημιουργίας νέων εντολών και υποπρογραμμάτων.
● Η πλειοψηφία των μικρόκοσμων προγραμματισμού ενσωματώνει ένα ανοιχτό
περιβάλλον στο οποίο ο χρήστης ελέγχει ένα πρωταγωνιστή που «ζει» στο περιβάλλον
αυτό.
● Η γλώσσα προγραμματισμού αποτελείται από ένα περιορισμένο ρεπερτόριο εντολών
με απλή σύνταξη και σημασιολογία.
● Βασίζονται σε υπαρκτά μοντέλα που είναι ήδη γνωστά στο σπουδαστή, μειώνοντας
έτσι δραματικά τη διανοητική «απόσταση» ανάμεσα στα νοητά μοντέλα ή την
περιγραφή σε φυσική γλώσσα των αλγορίθμων και στην περιγραφή τους στη
γλώσσα προγραμματισμού.
● Τα προβλήματα που επιλύονται παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον.
● Η εκτέλεση ενός προγράμματος είναι ορατή, αποκαλύπτοντας έτσι τη σημασία των
διδασκόμενων δομών - εννοιών που σχετίζονται με τη δομή και την εκτέλεση των
προγραμμάτων.
● Υπάρχει δυνατότητα προσαρμογής του μικρόκοσμου στις ανάγκες του κοινού στο
οποίο απευθύνεται.
Ο μικρόκοσμος “Karel the Robot” σχεδιάστηκε από τον Richard E. Pattis. Πρωταγωνιστής του
μικρόκοσμου είναι το ρομπότ Karel, το οποίο εκτελεί διάφορες αποστολές (προγράμματα) σε
ένα κόσμο που αποτελείται από οριζόντιους δρόμους και κάθετες λεωφόρους, τμήματα τοίχου
και beepers (μικροί πλαστικοί κώνοι που παράγουν ένα ήχο).
Βελτίωση μεταγλωττιστών
Περιγραφή:
Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές η απογοήτευση των σπουδαστών κατά την εισαγωγή τους
στον προγραμματισμό είναι περισσότερο συνάρτηση του προγραμματιστικού περιβάλλοντος
που χρησιμοποιείται και όχι της γλώσσας προγραμματισμού.
Το σημαντικότερο πρόβλημα των προγραμματιστικών περιβαλλόντων είναι το γεγονός ότι οι
εμπορικοί μεταγλωττιστές στους οποίους βασίζονται δεν παρέχουν την απαραίτητη στήριξη
στους σπουδαστές.
Πλεονεκτήματα: τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα που έχουν ως βασικό στόχο τη βελτίωση
των μεταγλωττιστών που ενσωματώνουν επικεντρώνονται στην αντιμετώπιση των παρακάτω
προβλημάτων που εμφανίζονται στα επαγγελματικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα:
Τα μηνύματα λάθους συχνά δεν παρέχουν επαρκείς πληροφορίες, ενώ μερικές φορές είναι και
παραπλανητικά.
● Τα μηνύματα λάθους συχνά δεν είναι κατανοητά, αφού χρησιμοποιούν όρους που δεν
μπορεί να κατανοήσει ο αρχάριος προγραμματιστής.
● Δεν κάνουν καθόλου ή σχεδόν καθόλου έλεγχο για τον εντοπισμό λογικών λαθών.
● Οι αλληλεπιδραστικοί αποσφαλματωτές απαιτούν την κατανόηση από τους
σπουδαστές «προχωρημένων» εννοιών, χωρίς αυτοί να είναι σε θέση να τις
αφομοιώσουν.
● Παρέχουν ένα σύνολο επιλογών και ειδικών χαρακτηριστικών που αυξάνουν την
πολυπλοκότητα του συστήματος περιορίζοντας την κατανόηση και την
αυτοπεποίθηση του αρχάριου προγραμματιστή.
Συντάκτες δομής
Περιγραφή:
Οι συντάκτες δομής παρέχουν τη δυνατότητα ανάπτυξης συντακτικά σωστών προγραμμάτων
χρησιμοποιώντας μενού εντολών, πλαίσια διαλόγου ή ακόμα και εντολές που έχουν τη μορφή
κομματιών παζλ.
● Ελαχιστοποίηση των συντακτικών λεπτομερειών με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ο
● Αποφυγή συντακτικών λαθών.
● Η διδασκαλία επικεντρώνεται στην ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης
προβλημάτων - ανάπτυξης αλγορίθμων και όχι στην εκμάθηση μιας
γλώσσας προγραμματισμού, χωρίς αυτό να είναι κανόνας.
Εικονικές γλώσσες προγραμματισμού

Περιγραφή:
Οι υποστηρικτές των εικονικών γλωσσών προγραμματισμού θεωρούν ότι η διδασκαλία του
προγραμματισμού σε αρχάριους πρέπει να βασίζεται σε ένα εικονικό - βασισμένο σε
διαγράμματα ροής περιβάλλον.
● Ελαχιστοποίηση των συντακτικών λεπτομερειών με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ο
● Μειώνεται η διανοητική πολυπλοκότητα που απαιτεί η εκφορά ενός αλγορίθμου σε μια
κειμενική γλώσσα προγραμματισμού.
● Η διδασκαλία επικεντρώνεται στην ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων -
ανάπτυξης αλγορίθμων και όχι στην εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού,
χωρίς αυτό να είναι κανόνας.
Δυναμική προσομοίωση εκτέλεσης προγρ/των

Η προσέγγιση αυτή, αλλά και οι προσεγγίσεις που ακολουθούν, βασίζονται στην τεχνολογία
της οπτικοποίησης λογισμικού που εμφανίστηκε το 1981 στο 30-λεπτο φιλμ Sorting Out Sorting
του Ron Baecker.
Οπτικοποίηση λογισμικού (software visualization): χρήση τεχνικών της τυπογραφίας, του
σχεδιασμού γραφικών, της δυναμικής προσομοίωσης (animation) και της κινηματογραφίας,
καθώς και των σύγχρονων τεχνολογιών της αλληλεπίδρασης ανθρώπου-υπολογιστή και των
γραφικών υπολογιστή με σκοπό τη στήριξη στην κατανόηση εννοιών και την αποτελεσματική
χρήση του λογισμικού των υπολογιστών.
Οπτικοποίηση προγράμματος (program visualization): οπτικοποίηση του κώδικα ή/και των
δομών δεδομένων ενός προγράμματος.
Μπορεί να είναι είτε στατική (π.χ. παρουσίαση μιας συνδετικής λίστας με ένα διάγραμμα), είτε
δυναμική. Το πιο απλό παράδειγμα δυναμικής οπτικοποίησης κώδικα είναι το μαρκάρισμα της
γραμμής του κώδικα που εκτελείται.
Τα συστήματα που έχουν δυνατότητες δυναμικής προσομοίωσης κώδικα αναφέρονται συχνά
ως δυναμικοί προσομοιωτές εκτέλεσης προγραμμάτων (program animators).
● Κατανόηση πολύπλοκων εννοιών μέσω της χρήσης εικόνων, εναλλακτικός τρόπος
παρουσίασης εννοιών, διατήρηση της προσοχής των διδασκόμενων, διδασκαλία
περισσότερης ύλης σε λιγότερο χρόνο και με λιγότερα λάθη, αύξηση του βαθμού
κατανόησης.
● Παρέχει τη δυνατότητα κατανόησης θεωρητικών εννοιών μέσω πρακτικής εξάσκησης.
● Απλοποιεί τη διαδικασία της αποσφαλμάτωσης των προγραμμάτων.
● Επιτρέπει την εύκολη παρουσίαση πολύπλοκων δομών (π.χ. γραφημάτων) με ακρίβεια.
Οι Mukherjia και Stasko πρότειναν το συνδυασμό της δυναμικής προσομοίωσης εκτέλεσης

προγραμμάτων και της δυναμικής προσομοίωσης εκτέλεσης αλγορίθμων για την
εκμετάλλευση των πλεονεκτημάτων και των δύο:
Η δυναμική προσομοίωση εκτέλεσης προγραμμάτων παρέχει αυτόματα πολλές πληροφορίες
κατά την εκτέλεση ενός προγράμματος, αλλά δεν παρέχει μια συνολική εικόνα.
Η δυναμική προσομοίωση εκτέλεσης αλγορίθμων παρέχει μια οπτική αναπαράσταση του
νοητού μοντέλου ενός προγράμματος (συνολική εικόνα), αλλά είναι μια διαδικασία
χρονοβόρα η οποία απαιτεί συνήθως την εκμάθηση ενός πακέτου γραφικών και περιορίζεται
σε προγράμματα που είναι ήδη σωστά.
● Παρέχει μια συνολική εικόνα ενός προγράμματος.
● Παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας εξεικονίσεων, αναπαράστασης δηλαδή των
μεταβλητών με εικόνες, με εύκολο τρόπο.
● Οι εξεικονισμένες μεταβλητές έχουν δυναμική υπόσταση, μιας και κατά την εκτέλεση
ενός προγράμματος οι εικόνες που τους αντιστοιχούν μεταβάλλονται (χρώμα, μέγεθος
κ.τ.λ.) σε σχέση με τη μεταβολή των τιμών των μεταβλητών.
Περιγραφή:
Ο όρος δυναμική ηχητική προσομοίωση εκτέλεσης προγραμμάτων (program auralization)
αναφέρεται στην οπτικοποίηση του λογισμικού μέσω του ήχου.
Συγκεκριμένα, είναι η διαδικασία δημιουργίας νοητών εικόνων της συμπεριφοράς, δομής και
λειτουργίας των προγραμμάτων ακούγοντας ηχητικές αναπαραστάσεις της εκτελέσεώς τους.
● Ο ήχος παρέχει ένα ακόμη μέσο οπτικοποίησης ενός προγράμματος, το οποίο μπορεί
να αποδειχτεί ιδιαίτερα χρήσιμο για κάποια άτομα.
● Παρέχει βοήθεια κατά την αποσφαλμάτωση των προγραμμάτων, χωρίς να επεμβαίνει
στο γραφικό ενδιάμεσο.
● Ο ήχος είναι ίσως πιο κατάλληλος από τη χρήση γραφικών μεθόδων για την
παρουσίαση συγκεκριμένων τύπων πληροφορίας (π.χ. επαναληπτικές δομές).
● Η χρήση του ήχου παρέχει ένα ισχυρό μέσο για την παρακολούθηση της κατάστασης
μεγάλων ποσοτήτων δεδομένων.
● Δίνει λύση στο πρόβλημα του προγραμματισμού σε συσκευές με περιορισμένο
μέγεθος οθόνης.
● Η παρακολούθηση του ήχου μπορεί να γίνει παθητικά. Αυτό σημαίνει ότι δεν χρειάζεται
κανείς να είναι ιδιαίτερα συγκεντρωμένος για να αντιληφθεί ότι κάτι ασυνήθιστο
συμβαίνει κατά τη εκτέλεση ενός προγράμματος.
Παραδείγματα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων προγραμματισμού

● Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων του 21ου αιώνα, οι οποίοι
χαρακτηρίζονται ως “ψηφιακοί ιθαγενείς” – digital natives, έχουν αναδείξει μια νέα
κατηγορία εκπαιδευτικού λογισμικού.
● Η νέα αυτή κατηγορία εκπαιδευτικού λογισμικού είναι τα Εκπαιδευτικά Παιχνίδια
(Educational Games) ή γενικότερα τα Παιχνίδια Σοβαρού Σκοπού (Serious Games).
● Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια προγραμματισμού που αναπτύχθηκαν έχουν ως βασικό
στόχο την παροχή κινήτρου για την ενασχόληση με τον προγραμματισμό και την
αυθεντική μάθηση μέσα από το παιχνίδι.
Παραδείγματα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων προγραμματισμού

● Αρκετά περιβάλλοντα προγραμματισμού έχουν αναπτυχθεί υιοθετώντας τις διδακτικές
προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν.
● Κάποια από τα περιβάλλοντα αυτά ενσωματώνουν στοιχεία που ανήκουν σε
περισσότερες από μία διδακτικές προσεγγίσεις.
● Στη συνέχεια, παρουσιάζονται κάποια εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που
χρησιμοποιούνται για την εισαγωγή στον δομημένο/διαδικαστικό και τον
αντικειμενοστραφή προγραμματισμό.
Scratch
Το Scratch βασίστηκε στις σχεδιαστικές αρχές που παρουσιάζονται στο διπλανό σχήμα και
χρησιμοποιείται για την εισαγωγή στον προγραμματισμό μαθητών ηλικίας από 10 έως 18 ετών
(Resnick, 2007).
Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν προγράμματα, αλληλεπιδραστικές ιστορίες και
παιχνίδια σέρνοντας και αφήνοντας εντολές που έχουν τη μορφή κομματιών παζλ.
Η αλληλεπίδραση και τα σενάρια που χρησιμοποιούνται στα παιχνίδια που δημιουργούνται
παρέχουν κίνητρο στους μαθητές.
Η πληθώρα διαθέσιμων χαρακτήρων (sprites), σκηνικών, ήχων και εικόνων παρέχουν κίνητρο
στους μαθητές να φανταστούν (imagine), να δημιουργήσουν (create) τα δικά τους παιχνίδια
και animations, να παίξουν (play), να μοιραστούν (share) τις δημιουργίες τους, να βασιστούν
(reflect) στις δημιουργίες άλλων.
Alice
● Το τρισδιάστατο προγραμματιστικό περιβάλλον Alice δημιουργήθηκε στα τέλη της
δεκαετίας του ’90.
● Το Alice καθιστά εύκολη τη δημιουργία animation για την αφήγηση μιας ιστορίας, ενός
αλληλεπιδραστικού παιχνιδιού ή ενός video που μπορεί να διατεθεί μέσω του
Διαδικτύου.
● Το Alice υποστηρίζει βασικές έννοιες της αντικειμενοστρέφειας (αντικείμενα).
● Στο Alice χρησιμοποιούνται 3-D αντικείμενα (όπως, άνθρωποι, ζώα και οχήματα) τα
οποία τοποθετούνται σε ένα εικονικό κόσμο και ο χρήστης “γράφει” κώδικα για την
κίνηση και την αλληλεπίδραση των αντικειμένων αυτών.
● Πιο συγκεκριμένα, το Alice προσφέρει τη δυνατότητα “drag and drop” καθιστώντας
εύκολη την ενσωμάτωση έτοιμου κώδικα «σέρνοντας» το block στο επιθυμητό σημείο.
Ο χρήστης δεν έχει τη δυνατότητα να γράψει κώδικα για την αποφυγή λαθών, εκτός
από την ονομασία μεταβλητών και συναρτήσεων.
● Το Alice προσφέρει τη δυνατότητα “drag and drop” καθιστώντας εύκολη την
ενσωμάτωση έτοιμου κώδικα «σέρνοντας» το block στο επιθυμητό σημείο.
● Επίσης, υποστηρίζει τον καθοδηγούμενο από συμβάντα/γεγονότα προγραμματισμό.
● Το Alice 3 δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην αντικειμενοστρέφεια και παρέχει τη
δυνατότητα ταυτόχρονη παρουσίασης του κώδικα που αναπτύσσεται στο Alice και σε
Java.
● Επίσης, παρέχει ένα plugin για το NetBeans που παρέχει τη δυνατότητα να
δημιουργηθεί ο εικονικός κόσμος στο Alice και να μεταφερθεί στο NetBeans για να
αναπτυχθεί ο υπόλοιπος κώδικας του project γράφοντας κώδικα σε Java.
9. Διδακτική του δομημένου προγραμματισμού
● Γενικές δυσκολίες εκμάθησης του προγραμματισμού
● Επισκόπηση των καταγεγραμμένων δυσκολιών των σπουδαστών κατά την εισαγωγή
τους στο δομημένο προγραμματισμό
● Αξιοποίηση των ευρημάτων σχετικά με τις δυσκολίες των σπουδαστών για την
προετοιμασία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για το μάθημα “Ανάπτυξη Εφαρμογών
σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον”
● Διδακτικές προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών
● Περιβάλλοντα και εργαλεία για τη διδασκαλία του δομημένου προγραμματισμού στη
Β/θμια Εκπ/ση:
○ Περιβάλλοντα ανάπτυξης και εκτέλεσης προγραμμάτων στη “ΓΛΩΣΣΑ”
○ Περιβάλλοντα ανάπτυξης και εκτέλεσης διαγραμμάτων ροής
Γενικές δυσκολίες
● Δείτε το το σχετικό υλικό στη διάλεξη 3 (αρχείο Lecture 3b.pdf):
● Κατηγορίες γενικών δυσκολιών
● Δυσκολίες, λάθη και λανθασμένες αντιλήψεις που σχετίζονται με τη νοητή μηχανή
● Δυσκολίες συνδυασμού σχεδίων
Δυσκολίες – μεταβλητές
Πολλά από τα λάθη των αρχάριων προγραμματιστών οφείλονται σε λανθασμένες αντιλήψεις
σχετικά με τις μεταβλητές (Pane & Myers, 1996).
Η περιγραφή μιας μεταβλητής ως μιας διεύθυνσης ή ενός ονόματος δεν είναι αρκετή για την
ανάλυση του τρόπου λειτουργίας της μεταβλητής.
Η ομάδα της (Samurcay, 1989) διεξήγαγε μια εμπειρική μελέτη στο Laboratoire de Psychologie
du Travail EPHE/CNRS στο Παρίσι, με σκοπό να διαπιστώσει τις ικανότητες «διαχείρισης» της
έννοιας της μεταβλητής από μια ομάδα σπουδαστών, οι οποίοι φοιτούσαν στο 5ο έτος της
δευτεροβάθμιας εκπ/σης στη Γαλλία, μετά από 15 ώρες διδασκαλίας προγραμματισμού σε
Pascal.
Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής, παρουσιάζονται στα πλαίσια της επιστημολογικής
σημασίας της έννοιας της μεταβλητής και της πολυπλοκότητας που παρουσιάζει η
συγκεκριμένη έννοια για τους σπουδαστές.
Η πολυπλοκότητα δεν αναφέρεται μόνο στην ποσότητα της πληροφορίας που επεξεργάζεται
ταυτόχρονα ο σπουδαστής όταν χρησιμοποιεί μεταβλητές, αλλά και στη νοητική δυσκολία που
σχετίζεται με την έννοια της μεταβλητής και καθορίζεται από:
● Την εσωτερική ανάλυση (intrinsic analysis) της έννοιας της μεταβλητής.
● Παρατηρηθείσες συμπεριφορές.
● Ιδιότητες των συνθηκών στις οποίες «παράγονται» αυτές οι συμπεριφορές.
Τέσσερις τύπους χρήσης του τελεστή απόδοσης τιμής όταν αυτός χρησιμοποιείται με
μεταβλητές:
● Ανάθεση μιας σταθερής τιμής (assignment of a constant value): name :=’Maria’, flag
:= false
● Ανάθεση μιας τιμής ως αποτέλεσμα υπολογισμών (attribution of a calculated value):
b := x * 4
● Αντιγραφή (duplication): l := m
● Συσσώρευση (accumulation) – μεταβλητή αθροιστής: sum := sum + number
Με εξαίρεση την περίπτωση της συσσώρευσης, ο σπουδαστής μπορεί να χρησιμοποιήσει τις
γνώσεις του από τα μαθηματικά που σχετίζονται με την έννοια της μεταβλητής και της
ισότητας.
Το μαθηματικό μοντέλο όμως δεν είναι κατάλληλο για την περίπτωση της συσσώρευσης,
καθώς και για την περίπτωση που οι μεταβλητές εμπλέκονται σε βρόχους.
Η μεταβλητή δεν είναι πλέον μια διεύθυνση με μια τιμή, είναι και πρέπει να αντιμετωπίζεται ως
μια συνάρτηση της εκτέλεσης του προγράμματος ή μια αλληλουχία τιμών.
Δύο είδη μεταβλητών βάσει της λειτουργικής τους σημασίας (functional meaning) στο
μοντέλο του σχεδίου δράσης ενός σπουδαστή:
Εξωτερικές μεταβλητές (external variables): οι τιμές τους ελέγχονται από τους χρήστες ενός
προγράμματος.
Εσωτερικές μεταβλητές (internal variables): οι τιμές τους ελέγχονται από τον προγραμματιστή.
Όπως επισημαίνει και η ομάδα της Samurcay, ο χειρισμός των εσωτερικών μεταβλητών είναι
νοητικά πιο δύσκολος γιατί απαιτεί την συνεχή ανάπτυξη αναπαραστάσεων της τόσο
ευμετάβλητης κατάστασης του υπολογιστικού συστήματος.
Τρεις τύπους επεξεργασίας των μεταβλητών κατά την επίλυση προβλημάτων με βρόχους:
Αρχικοποίηση (initialization): καθορισμός των αρχικών τιμών των μεταβλητών που
περιλαμβάνονται στο σώμα του βρόχου.
Έλεγχος (test): αναγνώριση και έκφραση της συνθήκης τερματισμού του βρόχου σε σχέση με
το λειτουργικό ρόλο της μεταβλητής ελέγχου (test variable). Καθορισμός της μεταβλητής
ελέγχου του βρόχου, καθώς και της τιμής βάσει της οποίας γίνεται ο έλεγχος.
Ενημέρωση (update): αναγνώριση, αφομοίωση και έκφραση από το σπουδαστή της έννοιας
των μεταβλητών συσσώρευσης. Οι τιμές αυτών των μεταβλητών μεταβάλλονται στο σώμα του
βρόχου.
Σύνοψη εμπειρικών μελετών:

Οι σπουδαστές μπορούν να επεξεργαστούν με μεγαλύτερη ευκολία μεταβλητές για τις οποίες
ήδη διαθέτουν ένα σύστημα αναπαράστασης και επεξεργασίας από κάποια άλλη γνωστική
περιοχή από εκείνη του προγραμματισμού (Samurcay, 1989).
Για παράδειγμα, οι σπουδαστές διαθέτουν ένα «σχήμα» για τη μεταβλητή μετρητή. Ωστόσο,
ακόμα και αν δεν είναι διαθέσιμο το σχήμα αυτό μπορεί εύκολα να γίνει «κτήμα» των
σπουδαστών μέσω της διδασκαλίας.
Η αρχικοποίηση των μεταβλητών είναι μια πολύπλοκη νοητική διαδικασία (Samurcay, 1989).
Επιπλέον, οι σπουδαστές κατανοούν ευκολότερα μια εντολή Read (εισόδου δεδομένων από
τον χρήστη) παρά μια εντολή απόδοσης τιμής.
Η πολυπλοκότητα εντοπίζεται:
(i) στη δυσκολία διατύπωσης μιας υπόθεσης σχετικά με την αρχική κατάσταση του
συστήματος, η οποία αφορά νοητικές δραστηριότητες πιο γενικές από τον προγραμματισμό,
(ii) η αρχικοποίηση κατά την επίλυση προβλημάτων πραγματοποιείται ασυναίσθητα από το
σπουδαστή. Η ανάδειξη των διαδικασιών όμως που απαιτούνται για την αρχικοποίηση των
μεταβλητών σε ένα πρόγραμμα δεν είναι εύκολη.
Οι δυσκολίες που σχετίζονται με την ενημέρωση και τον έλεγχο των τιμών των μεταβλητών σε
προβλήματα με βρόχους παρουσιάζουν την ίδια πολυπλοκότητα (Samurcay, 1989).
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυσκολίες των σπουδαστών στην ενημέρωση συνδέονται στενά με
την πολυπλοκότητα της περιοχής του προβλήματος. Σύνοψη εμπειρικών μελετών:
Μεταβλητές με «πεπλεγμένο» υπολογισμό τιμών. Όταν οι μεταβολές μιας μεταβλητής - έστω Ν -
εξαρτώνται από τις μεταβολές μια άλλης μεταβλητής – έστω Μ -, η οποία εξαρτάται από
κάποιες άλλες μεταβλητές – έστω Χ και Υ – (όπως στο παρακάτω τμήμα κώδικα) τότε ο
σπουδαστής δυσκολεύεται να προσδιορίσει τόσο την τιμή της μεταβλητής Ν όσο και τον ρόλο
της (Δαγδιλέλης, 1996):
Χ : = Χ – 3;
…
Λ := Υ +2;
…
Μ := Υ + Χ;
…
Ν := Ν + Μ;
Δυσκολία διάκρισης της δήλωσης ενός τύπου από τη δήλωση μιας μεταβλητής (Δαγδιλέλης,
1996).
Δυσκολία κατανόησης του γεγονότος ότι οι πράξεις επιτρέπονται – κατά κανόνα – μεταξύ
μεταβλητών του ίδιου ή συγγενούς τύπου & του γεγονότος ότι υπάρχουν επιτρεπτές και μη
πράξεις για κάθε κατηγορία μεταβλητών (Δαγδιλέλης, 1996).
Δυσκολίες – είσοδος δεδομένων

Σύνοψη εμπειρικών μελετών (Sleeman et al., 1988; Putman et al., 1989):
Πολλές τιμές διαβάζονται σε μια μεταβλητή (Multiple-value read):
Αρκετοί σπουδαστές πιστεύουν ότι με μια εντολή εισόδου δεδομένων, όπως οι Readln (Pascal)
ή Read (Basic) και συνεπώς με την εντολή Διάβασε της “ΓΛΩΣΣΑΣ” μπορούν να διαβαστούν
περισσότερες από μία τιμές σε μια μεταβλητή.
Αυτή είναι η σημαντικότερη λανθασμένη αντίληψη που σχετίζεται με τις μεταβλητές και
παρουσιάζεται με διάφορες μορφές.
Εκτός από εκείνη που αναφέρθηκε, μερικοί σπουδαστές θεωρούν ότι οι τιμές συλλέγονται σε
μια μεταβλητή μετά από κάθε διάβασμα ή ανάθεση.
Σημασιολογικά περιορισμένη απόδοση τιμής (Semantically Constrained Reads):
μια εντολή Readln (Pascal) ή Read (Basic) ή Διάβασε (“ΓΛΩΣΣΑ”) στην οποία το όνομα της
μεταβλητής έχει κάποια σημασία στη φυσική γλώσσα, έχει ως αποτέλεσμα την επιλογή μιας
τιμής που βασίζεται στη σημασία του ονόματος.
Η σειρά δήλωσης των μεταβλητών καθορίζει τη σειρά με την οποία διαβάζονται τιμές σε αυτές.
Συγχέονται δύο μεταβλητές.
Για παράδειγμα στην αλληλουχία Readln(P); Q:= Q + 1;
η δεύτερη εντολή εντολή εκτελείται σαν να ήταν Q := P + 1;
Δυσκολίες – εντολή απόδοσης τιμής

Αντιστροφή της εντολής απόδοσης τιμής. Η εντολή Α := Β θεωρείται ότι ανταλλάσσει τις τιμές
των δύο μεταβλητών.
Χρησιμοποιείται κατ’ επανάληψη η αρχική τιμή της μεταβλητής και όχι η τελευταία τιμή της.
Οι τιμές των μεταβλητών εκτυπώνονται όταν η μεταβλητή συναντάται στο αριστερό μέρος μιας
έκφρασης.
Η τιμή της μεταβλητής που βρίσκεται στο αριστερό μέρος εκτυπώνεται όποτε αλλάζει η τιμή
της.
Δυσκολίες – δομές επιλογής

Η πιο συνηθισμένη κατηγορία λανθασμένων αντιλήψεων στους αρχάριους προγραμματιστές
έχει την πηγή της στην καθημερινή ζωή (Δαγδιλέλης, 1996) και στο γεγονός ότι οι σπουδαστές
αποδίδουν ανθρωπομορφικά χαρακτηριστικά στο σύστημα.
Πολλές φορές οι σπουδαστές «μεταφέρουν» τη διατύπωση της λύσης ενός προβλήματος, η
οποία είναι εκφρασμένη σε φυσική γλώσσα, ή ακόμα και καθημερινές συνομιλίες μεταξύ
ανθρώπων σε μια γλώσσα προγραμματισμού.
Σύνοψη εμπειρικών μελετών (Rogalski & Samurcay, 1990):
Οι θετικές εναλλακτικές επιλογές σε μια δομή επιλογής παρουσιάζουν λιγότερες δυσκολίες από
τις αρνητικές. Επιπλέον, η ύπαρξη σύνθετων εκφράσεων - boolean συναρτήσεων,
συνδυασμοί προτάσεων με λογικά ΚΑΙ, ΌΧΙ, ‘Η – καθιστά ακόμα πιο δύσκολη την κατανόηση
μιας εντολής επιλογής.
Ο βαθμός δυσκολίας αυξάνεται όσο αυξάνεται το βάθος εμφώλευσης των εντολών.
Η σωστή οργάνωση στον χώρο του πηγαίου κώδικα, δηλαδή η στοίχιση και η χρήση εσοχών,
διευκολύνει την εκμάθηση και χρήση των δομών επιλογής.
Οι σπουδαστές με καλύτερο υπόβαθρο στα μαθηματικά μαθαίνουν ευκολότερα νέες δομές,
όποιες και αν είναι αυτές.
Παρανοήσεις σχετικά με τη συμπεριφορά ενός προγράμματος ή τη ροή ελέγχου μετά από την
εκτέλεση μιας εντολής επιλογής. Οι παρονοήσεις έχουν καταγραφεί για τις Basic (Putman et
al., 1989) και Pascal (Sleeman et al., 1988) και γενικεύονται για τη “ΓΛΩΣΣΑ”:
Όταν η συνθήκη είναι ψευδής, ο έλεγχος πηγαίνει στην αρχή του προγράμματος (Putman et
al., 1989).
Όταν μια εντολή Αν έχει ως αποτέλεσμα τη διακλάδωση σε μια εντολή Γράψε, τότε τόσο η τιμή
της μεταβλητής της εντολής Γράψε όσο και της έκφρασης της συνθήκης εκτυπώνεται (Putman
et al., 1989).
Τόσο το τμήμα τότε όσο και το τμήμα αλλιώς μιας εντολής Αν εκτελείται (Sleeman et al., 1988).
Το τμήμα τότε της εντολής εκτελείται ανεξάρτητα από το αν αληθεύει η συνθήκη (Sleeman et
al., 1988).
Η εντολή (Sleeman et al., 1988):
Αν <συνθήκη> τότε <εντολή1> <εντολή2>
ερμηνεύεται ως
Αν <συνθήκη> τότε <εντολή1> αλλιώς <εντολή2>
Όταν η συνθήκη μιας εντολής Αν είναι ψευδής τότε η εκτέλεση του προγράμματος τερματίζεται,
αν δεν υπάρχει τμήμα αλλιώς (Sleeman et al., 1988).
Δυσκολίες – δομές επανάληψης

Η δημιουργία ενός επαναληπτικού σχεδίου περιλαμβάνει την αναγνώριση των βασικών
ενεργειών οι οποίες πρέπει να επαναλαμβάνονται και της συνθήκης που καθορίζει τον
τερματισμό ή τη συνέχιση της επανάληψης.
Συνεπώς, τρεις διαδικασίες εμπλέκονται στη δημιουργία ενός βρόχου (Rogalski & Samurcay,
1990):
● Αρχικοποίηση: καθορισμός της αρχικής κατάστασης των μεταβλητών.
● Ενημέρωση: δημιουργία και εκφορά των αναλλοίωτων σχέσεων που διέπουν μια
επαναληπτική δομή (loop invariant).
● Έλεγχος: προσδιορισμός της συνθήκης τερματισμού και της θέσης της στο βρόχο.
Δυσκολίες:
● Αδυναμία γενίκευσης. Οι αρχάριοι προγραμματιστές παρουσιάζουν την τάση να
χρησιμοποιούν στα προγράμματά τους μια λίστα επαναλαμβανόμενων εντολών αντί
να χρησιμοποιούν ένα βρόχο (Hoc, 1989).
● Ανεπαρκή νοητά μοντέλα. Όπως προκύπτει από την έρευνα των (Kessler & Anderson,
1989) οι αρχάριοι προγραμματιστές διαθέτουν ανεπαρκή μοντέλα για τις
επαναληπτικές δομές. Επιπλέον, μερικές φορές τα λάθη στα νοητά μοντέλα των
αρχάριων προγραμματιστών είναι ανεπαίσθητα και δύσκολο να εντοπιστούν (Kahney,
1989).
● Οι αναλλοίωτες σχέσεις που διέπουν μια επαναληπτική δομή (Loop invariant).
Οι αρχάριοι προγραμματιστές δυσκολεύονται στον καθορισμό του τμήματος ενημέρωσης
ενός βρόχου (loop invariant) που αποτελεί σημαντικό συστατικό του.
Οι αρχάριοι προγραμματιστές βασίζουν τα μοντέλα των βρόχων στην αναπαράσταση μιας
αλληλουχίας ενεργειών (δυναμικό μοντέλο) και όχι στην αναπαράσταση των αναλλοίωτων
σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών (στατικό μοντέλο).
Επίσης, χρησιμοποιούν διαφορετικά ονόματα σε κάθε βήμα της επανάληψης για τη
σηματοδότηση μιας μεταβλητής με συγκεκριμένη λειτουργία (functional variable) και δεν έχουν
την ικανότητα να προσδιορίσουν αυθόρμητα μια συνθήκη εξόδου. (Rogalski & Samurcay,
1990).
Οι βρόχοι διακρίνονται σε 4 κατηγορίες, ανάλογα με το σημείο στο οποίο ελέγχεται η συνθήκη

εξόδου:
● βρόχοι στους οποίους η συνθήκη ελέγχεται πριν να εκτελεστεί το σώμα του βρόχου
(top-exit loops), όπως για παράδειγμα στη δομή Όσο…επανάλαβε,
● βρόχοι στους οποίους η συνθήκη ελέγχεται μετά από την εκτέλεση του σώματος του
βρόχου (bottom-exit loops), όπως για παράδειγμα στη δομή
Αρχή_επανάληψης…μέχρις_ότου,
● η έξοδος γίνεται από ένα σημείο ελέγχου στο μέσο του βρόχου (middle-exit loops),
● η έξοδος μπορεί να πραγματοποιηθεί από οπουδήποτε μέσα στο βρόχο εφόσον η
συνθήκη αποτυγχάνει (daemon-exit loops).
Επιλογή της καταλληλότερης δομής:

● Η επιλογή της καταλληλότερης επαναληπτικής δομής για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα
είναι αρκετά δύσκολη. Ακόμη και δευτεροετείς – τριτοετείς φοιτητές συναντούν
δυσκολίες στην έκφραση σύνθετων επαναληπτικών δομών.
● Οι σπουδαστές συνήθως χρησιμοποιούν τη στρατηγική bottomexit, δηλαδή τη δομή
Αρχή_επανάληψης…μέχρις_ότου.
● Οι σπουδαστές δυσκολεύονται περισσότερο με σχέδια που βασίζονται στη στρατηγική
‘έλεγχος τιμής μεταβλητής/επεξεργασία μεταβλητής’ παρά στη στρατηγική
‘επεξεργασία/έλεγχος’.
● Ο μεγαλύτερος βαθμός δυσκολίας που παρουσιάζει η δομή Όσο…επανάλαβε, σε
σχέση τη δομή Αρχή_επανάληψης…μέχρις_ότου, από τους αρχάριους
προγραμματιστές ίσως να οφείλεται στη δυσκολία αναπαράστασης και εκφοράς μιας
συνθήκης για ένα αντικείμενο το οποίο ακόμα δεν έχουν επεξεργαστεί.
Παρανοήσεις:
● Οι εντολές Writeln (Pascal: Sleeman et al., 1988), Print (Basic: Putman et al., 1988) και
συνεπώς η Γράψε στη ΓΛΩΣΣΑ αμέσως μετά από ένα βρόχο συμπεριλαμβάνονται σε
αυτόν.
● Ελεγχόμενη από τα δεδομένα-εισόδου επανάληψη: το πλήθος των δεδομένων
καθορίζει πόσες φορές εκτελείται το σώμα του βρόχου ή αλλιώς οι επαναλήψεις
συνεχίζονται όσο υπάρχουν δεδομένα να διαβαστούν (Sleeman et al., 1988; Putman
et al., 1988).
● Προβλήματα εμβέλειας: αρκετά λάθη οφείλονται σε παρανοήσεις σχετικά με την αρχή
και το τέλος των βρόχων, καθώς και τις εντολές που επαναλαμβάνονται σε αυτούς
(Sleeman et al., 1988):
○ μόνο η τελευταία εντολή ενός βρόχου εκτελείται κατ’ επανάληψη, ενώ οι
υπόλοιπες μία μόνο φορά. Τα λάθος αυτό που ήταν αρκετά συχνό
παρατηρήθηκε μόνο σε βρόχους στους οποίους η τελευταία εντολή ήταν η
Γράψε,
○ η στοίχιση καθορίζει την εμβέλεια ενός βρόχου,
○ μετά την εκτέλεση ενός βρόχου, ο έλεγχος πηγαίνει στην πρώτη εντολή του
προγράμματος.
Ειδικά για τους βρόχους FOR (ή αλλιώς Για) έχουν καταγραφεί οι εξής δυσκολίες &
παρανοήσεις:
● Η μεταβλητή ελέγχου (control variable) δεν έχει τιμή μέσα στον βρόχο.
● Μερικοί σπουδαστές δεν κατανοούν ότι η μεταβλητή ελέγχου είναι μια μεταβλητή που
αυξάνεται κατά ένα βήμα σε κάθε επανάληψη και επομένως έχουν τη δυνατότητα να
αλλάζουν την τιμή της στο σώμα του βρόχου.
● Οι παραπάνω παρανοήσεις σχετικά με τους βρόχους Για ενδεχομένως να οφείλονται
στο γεγονός ότι τόσο η μεταβολή της μεταβλητής ελέγχου όσο και η πραγματοποίηση
του ελέγχου είναι έμμεσες.
● Το πεδίο τιμών της μεταβλητής ελέγχου αποτελεί περιορισμό για τις τιμές που μπορούν
να διαβαστούν στις μεταβλητές στο σώμα του βρόχου με μια εντολή Διάβασε.
● Πολλοί σπουδαστές πιστεύουν ότι ένας βρόχος WHILE ή αλλιώς Όσο…επανάλαβε
τερματίζεται τη στιγμή που η συνθήκη ελέγχου παύει να αληθεύει (daemon-exit) και όχι
αφού η συνθήκη ελεγχθεί κατά την αμέσως επόμενη επανάληψη.
● Όσον αφορά στις δομές Όσο…επανάλαβε και Αρχή_επανάληψης… μέχρις_ότου
έχουν καταγραφεί δυσκολίες σε προγράμματα στα οποία διαβάζεται μια αλληλουχία
τιμών που τερματίζεται με μια τιμή-σημαία (π.χ. 99999) και γίνεται κάποια επεξεργασία
των τιμών αυτών, για παράδειγμα υπολογίζεται η μέση τιμή των τιμών εκτός της
τιμής-σημαίας (99999). Οι δυσκολίες εντοπίζονται στην αλληλεπίδραση του
διαβάσματος των δεδομένων και του βρόχου.
Για παράδειγμα, το πρώτο δεδομένο διαβάζεται εκτός του βρόχου και δεν υπολογίζεται
στο σύνολο ή η τιμή 99999 συμπεριλαμβάνεται στο σύνολο, ενώ επισημαίνεται ότι η
τιμή σημαία δεν συμμετέχει στην επεξεργασία.
Δραστηριότητες – δομή ακολουθίας

Εντοπισμός και αντιμετώπιση δυσκολιών/παρανοήσεων για τη δομή ακολουθίας.
Για την επίτευξη του στόχου δίνεται στους μαθητές ένα φύλλο ελέγχου με ειδικά σχεδιασμένες
ερωτήσεις σύντομης απάντησης (Ξυνόγαλος, 2005).
Μετά από τη συμπλήρωση του φύλλου ελέγχου ο διδάσκοντας ομαδοποιεί και καταγράφει
στον πίνακα τις απαντήσεις των μαθητών και ακολουθεί συζήτηση στην τάξη.
Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης ακολουθεί διάλογος προκειμένου να εντοπιστεί η
αιτία του λάθους. Αν και τα λάθη των μαθητών μπορεί να είναι τυχαία, τις περισσότερες φορές
οφείλονται σε ελλιπή γνώση και παρανοήσεις. Μέσα από το διάλογο γίνεται προσπάθεια
εξάλειψης των παρανοήσεων και οικοδόμησης σωστής και πλήρους γνώσης.
Για την επίτευξη του στόχου να εκτελεστούν με τη βοήθεια λογισμικού ειδικά σχεδιασμένα
παραδείγματα.
Οι μαθητές σημειώνουν στο φύλλο ελέγχου τα λάθη τους, ενώ ο διδάσκοντας τους
υπαγορεύει και γράφουν σύντομα και περιεκτικά σχόλια για τις ερωτήσεις του φύλλου
ελέγχου που τους δυσκόλεψαν. Τα φύλλα ελέγχου τα κρατάνε οι μαθητές και παρακινούνται να
τα μελετήσουν κατά τη διάρκεια της μελέτης του μαθήματος στο σπίτι.
Αν μείνει χρόνος οι μαθητές μπορούν να πειραματιστούν με έτοιμα προγράμματα.
Δραστηριότητες – ανθρωπομορφικά χαρακτηριστικά

Να διαπιστωθεί αν οι μαθητές προσδίδουν ανθρωπομορφικά χαρακτηριστικά στο
υπολογιστικό σύστημα και κατ’ επέκταση αν μεταφέρουν τη διατύπωση της λύσης ενός
προβλήματος, η οποία είναι εκφρασμένη σε φυσική γλώσσα, ή ακόμα και καθημερινές
συνομιλίες μεταξύ ανθρώπων σε μια γλώσσα προγραμματισμού (Ξυνόγαλος, 2005).
Για την επίτευξη του στόχου αυτού δίνεται στους μαθητές ένα φύλλο ελέγχου/εργασίας με την
εξής άσκηση:
«Να γράψετε αλγόριθμο που θα δέχεται την ηλικία ενός ατόμου και θα εμφανίζει το μήνυμα
ΝΕΟΣ, ΜΕΣΟΚΟΠΟΣ ή ΓΕΡΟΣ αν θεωρήσουμε ότι ένα άτομο:
Κάτω από 40 είναι ΝΕΟΣ,
Κάτω από 70 είναι ΜΕΣΟΚΟΠΟΣ,
αλλιώς είναι ΓΕΡΟΣ.
Στη συνέχεια να εκτελέσετε τον αλγόριθμο στο χαρτί και να προσδιορίσετε το αποτέλεσμά του
αν δοθεί ως είσοδος η τιμή 35, 42 και 75.»
● Αφού οι μαθητές συμπληρώσουν το φύλλο ελέγχου, τους ζητείται να παρουσιάσουν
τη λύση που προτείνουν.
● Για την εξοικονόμηση χρόνου ο διδάσκοντας μπορεί να έχει ετοιμάσει φωτοτυπίες με τις
πιθανές λύσεις (λανθασμένες & σωστές), τις οποίες και θα μοιράσει στους μαθητές.
● Επίσης, ο διδάσκοντας μπορεί να έχει γράψει τα αντίστοιχα προγράμματα στη ΓΛΩΣΣΑ
για να τα εκτελέσει με το λογισμικό Γλωσσομάθεια στην τάξη και να εξακριβώσουν οι
μαθητές ποιο είναι πράγματι το αποτέλεσμα του κάθε προγράμματος.
● Βαρύτητα δίνεται σε εκείνα τα προγράμματα που έχουν προτείνει και οι ίδιοι οι μαθητές.
● Η 4η λύση παρουσιάζεται στους μαθητές με σκοπό να επισημανθεί ο τρόπος με τον

οποίο μια δομή πολλαπλής επιλογής μπορεί να μετατραπεί σε μια αλληλουχία απλών
δομών επιλογής που θα έχει το ίδιο αποτέλεσμα.
● Σε κάθε περίπτωση γίνεται συζήτηση και οι μαθητές μετά από υπόδειξη του διδάσκοντα
κρατούν, στο φύλλο ελέγχου και στη φωτοτυπία που τους έχει δοθεί, σημειώσεις που
θα τους βοηθήσουν στη μελέτη στο σπίτι.
Εναλλακτικά, μπορεί να δοθεί στους μαθητές εξαρχής ο προσδιορισμός του προβλήματος και
οι 4 λύσεις και να τους ζητηθεί:
1. να προσδιορίσουν ποιες είναι σωστές και ποιες όχι,
2. να εντοπίσουν τα λάθη,
3. να απλοποιήσουν -όπου είναι εφικτό- τις συνθήκες των δομών επιλογής,
4. να προσδιορίσουν την «καλύτερη» λύση αιτιολογώντας την απάντησή τους.
Δυσκολίες – επανάληψη ελεγχόμενη από τιμή-σημαία

Εξοικείωση με προβλήματα στα οποία διαβάζεται μια αλληλουχία τιμών που τερματίζεται με
μια τιμή-σημαία (π.χ. 99999) και γίνεται κάποια επεξεργασία των τιμών αυτών.
Τα προβλήματα αυτής της κατηγορίας μπορούν να αντιμετωπιστούν χρησιμοποιώντας τις
επαναληπτικές δομές Όσο…επανάλαβε και Αρχή_επανάληψης…Μέχρις_ότου. Βέβαια είναι
προτιμότερο να χρησιμοποιούμε τη δομή
● Όσο…επανάλαβε όταν δεν θέλουμε να επεξεργαστούμε την τιμή σημαία
● Αρχή_επανάληψης…Μέχρις_ότου όταν θέλουμε να την επεξεργαστούμε προκειμένου
να αποφύγουμε συνήθη λάθη, όπως για παράδειγμα να διαβάσουμε την πρώτη τιμή
εκτός του βρόχου και να μην την επεξεργαστούμε ή να επεξεργαστούμε την τιμή
σημαία παρόλο που το πρόβλημα επισημαίνει ότι αυτή η τιμή δεν συμμετέχει στην
επεξεργασία.
Για την εξοικείωση των μαθητών με προβλήματα αυτού του τύπου τους δίνεται ένα φύλλο
εργασίας με δύο απλά προβλήματα, από τα οποία στο ένα απαιτείται η επεξεργασία της τιμής
σημαίας και στο άλλο όχι (Ξυνόγαλος, 2005).
Για παράδειγμα, μπορεί να τους δοθεί το εξής πρόβλημα:
Α. Να γράψετε αλγόριθμο που θα διαβάζει αριθμούς και θα υπολογίζει το άθροισμά τους. Η
είσοδος των δεδομένων θα σταματάει όταν δοθεί η τιμή -999, η οποία δεν θα συμμετέχει στο
άθροισμα. Ο αλγόριθμος θα εμφανίζει το άθροισμα των αριθμών.
Β. Να κατασκευάσεις πίνακα τιμών προκειμένου να προσδιορίσεις ποιο θα είναι το άθροισμα
αν δοθούν ως είσοδος οι αριθμοί 10, 20, 15, 5, 60, - 999.
Γ. Μπορείς να γράψεις ισοδύναμο αλγόριθμο χρησιμοποιώντας κάποια άλλη επαναληπτική
δομή από εκείνη που χρησιμοποίησες; Αν ναι, ποια δομή μπορείς να χρησιμοποιήσεις;»
● Αφού οι μαθητές απαντήσουν στα 3 ερωτήματα, καταγράφονται οι λύσεις τους και τα
αποτελέσματα της εκτέλεσης και ακολουθεί συζήτηση.
● Για την καλύτερη εκμετάλλευση του διαθέσιμου χρόνου, ο διδάσκοντας μπορεί να έχει
ετοιμάσει διάφορες πιθανές λύσεις του προβλήματος ώστε να τις παρουσιάσει στους
μαθητές και να σχολιαστούν στην τάξη.
● Οι λύσεις που θα παρουσιαστούν μπορεί να έχουν τη μορφή προγραμμάτων, τα
οποία θα εκτελεστούν με τη Γλωσσομάθεια προκειμένου οι μαθητές να διαπιστώσουν
άμεσα ποιο είναι το αποτέλεσμά τους για την είσοδο που προσδιορίζεται στο ερώτημα
Β. Βέβαια, το πρόβλημα και η είσοδος επιλέχθηκαν έτσι ώστε ο μαθητής να μπορεί
εύκολα να ελέγξει αν ο αλγόριθμός του – τον οποίο εκτελεί αρχικά στο χαρτί – δίνει
σωστό αποτέλεσμα.
● Στις λύσεις που θα παρουσιαστούν θα πρέπει να περιλαμβάνονται και οι λανθασμένες
λύσεις που ενδέχεται να προταθούν. Ακόμα και αν οι λύσεις αυτές δεν προταθούν από
κανένα μαθητή μπορούν να παρουσιαστούν στην τάξη και να ζητηθεί να
προσδιορίσουν οι μαθητές αν είναι σωστές ή όχι.
Ο διδάσκοντας παρουσιάζει ταυτόχρονα στους μαθητές τις 2 πρώτες από τις λύσεις που
φαίνονται παραπάνω και ακολουθεί συζήτηση για τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να
μετατρέψουμε μια δομή Όσο…επανάλαβε σε Αρχή_επανάληψης….Μέχρις_ότου και
αντίστροφα.
● Οι μαθητές κρατάνε σημειώσεις στο φύλλο εργασίας, το οποίο και παροτρύνονται να
μελετήσουν στο σπίτι.
● Αν ο χρόνος δεν επαρκεί για την επίλυση του 2ου προβλήματος, τότε αυτό ανατίθεται
στους μαθητές ως εργασία για το σπίτι.
Περιβάλλοντα για τη “ΓΛΩΣΣΑ”

● Γλωσσομάθεια (https://spinet.gr/glossomatheia/download/)
● Διερμηνευτής της γλώσσας (http://users.sch.gr/alkisg/)
Τα περιβάλλοντα αυτά αναπτύχθηκαν με σκοπό να στηρίξουν τη διδασκαλία του μαθήματος
«Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον» που διδάσκεται στη Γ’ τάξη του
Ενιαίου Λυκείου και έχουν παρόμοιες δυνατότητες:
● ανάπτυξη ενός προγράμματος χρησιμοποιώντας ένα μενού διθέσιμων εντολών (ένα
είδος συντάκτη δομής)
● βηματική εκτέλεση με ταυτόχρονη παρακολούθηση του αποτελέσματος των εντολών
● δημιουργία εκτελέσιμου αρχείου
● εξαγωγή του προγράμματος σε μορφή HTML για ενσωμάτωση σε ιστοσελίδες
Επιπλέον, παρέχεται η δυνατότητα δημιουργίας διαγράμματος ροής από ένα συντακτικά
σωστό πρόγραμμα.
Εργαλεία δημιουργίας διαγραμμάτων ροής

Στήριξη στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά την εισαγωγή
τους στην αλγοριθμική και τον προγραμματισμό παρέχουν τα περιβάλλοντα
προγραμματισμού που ενσωματώνουν εκδότες σύνταξης (syntax editors).
Τα βασικότερα πλεονεκτήματα που παρέχουν αυτού του είδους τα περιβάλλοντα είναι:
● η αντιμετώπιση των δυσκολιών που οφείλονται στις συντακτικές λεπτομέρειες μιας
γλώσσας προγραμματισμού και
● η επικέντρωση της προσοχής των σπουδαστών στη διαδικασία επίλυσης
προβλημάτων.
Ανάλογα με τον τρόπο αναπαράστασης που χρησιμοποιείται σε ένα εκδότη σύνταξης, γίνεται
διάκριση σε:
● εκδότες δομής (structure editor) που βασίζονται σε κειμενικές αναπαραστάσεις
● απεικονιστικούς εκδότες (iconic editors) ή απεικονιστικές γλώσσες προγραμματισμού
(iconic programming language) που βασίζονται σε μια αναπαράσταση των εντολών
με τη μορφή εικονιδίων.
Στη συνέχεια, γίνεται μια επισκόπηση περιβαλλόντων που ενσωματώνουν απεικονιστικούς
εκδότες, στους οποίους το παραγόμενο έγγραφο είναι κάποιου είδους διαγράμματος ροής.
Εργαλεία δημιουργίας διαγραμμάτων ροής

Εργαλεία:
● RAPTOR (Διατίθεται ελεύθερα)
● SFC Editor (Structure Flow Chart Editor) (Διατίθεται ελεύθερα)
● Δημιουργός Διαγραμμάτων Ροής (Διατίθεται ελεύθερα)
● Διάγραμμα Ροής (Διατίθεται ελεύθερα)
● BACCII – BACCII++
● FLINT (FLowchart INTerpreter)
● SICAS
● Β#
Κριτήρια σύγκρισης:
● Ανάπτυξη αλγορίθμου
● Εκτέλεση αλγορίθμου
● Αυτόματη παραγωγή κώδικα
● Διαθέσιμο υποστηρικτικό υλικό
● Επιπλέον δυνατότητες
● Στοιχεία αξιολόγησης
Εκτέλεση αλγορίθμου
Η δυνατότητα εκτέλεσης είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού στηρίζει τους σπουδαστές στην
κατανόηση της σημασίας των διαφόρων δομών και της ροής εκτέλεσης, καθώς και στον
εντοπισμό λογικών λαθών.
Η πλειονότητα των εργαλείων παρέχει τη δυνατότητα εκτέλεσης, ή πιο σωστά τη δυνατότητα
της δυναμικής προσομοίωσης της εκτέλεσης, των αλγορίθμων που αναπτύσσονται με τη
μορφή διαγραμμάτων ροής.
Εξαίρεση αποτελούν τα εργαλεία BACCII/BACCII++ και SFC.
Αυτόματη παραγωγή κώδικα

Η αυτόματη παραγωγή συντακτικά σωστού πηγαίου κώδικα στηρίζει τους αρχάριους
προγραμματιστές στην κατανόηση της σχέσης μεταξύ των ενεργειών που έχουν περιγράψει με
οπτικό τρόπο σε ένα διάγραμμα ροής και της υλοποίησής τους σε μια γλώσσα
Παρέχει τη δυνατότητα μελέτης και εκτέλεσης του προγράμματος που αναπαριστά τον
αλγόριθμο που ανέπτυξαν, χωρίς να χρειάζεται από την αρχή να αναλωθούν στη δύσκολη
διαδικασία της αποσφαλάτωσης.
Επίσης, η δυνατότητα αυτόματης παραγωγής πηγαίου κώδικα σε διάφορες γλώσσες
παρουσιάζει με τον καλύτερο τρόπο το γεγονός ότι ένας καλά σχεδιασμένος αλγόριθμος
μπορεί εύκολα να μεταφραστεί σε αρκετές γλώσσες προγραμματισμού – ο πιο σημαντικός
παράγοντας στη σχεδίαση ενός αλγορίθμου είναι η σύλληψή του και όχι η γλώσσα
προγραμματισμού στην οποία θα υλοποιηθεί.
Τα σύγχρονα εργαλεία δημιουργίας διαγραμμάτων ροής παρέχουν στην πλειονότητά τους τη
δυνατότητα αυτόματης παραγωγής πηγαίου κώδικα σε περισσότερες από μία, συνήθως,
γλώσσες προγραμματισμού.
Ο κώδικας αυτός σε άλλες περιπτώσεις χρειάζεται εκτεταμένες τροποποιήσεις προκειμένου να
μεταγλωττιστεί σε μια γλώσσα προγραμματισμού (για παράδειγμα στο SFC editor) και σε
άλλες όχι (για παράδειγμα στα BACCII/BACCII++).
Αξιολόγηση (1)
RAPTOR (Carlisle et al., 2004; 2005)
Διάρκεια αξιολόγησης: τρία εξάμηνα κατά τα ακ. έτη 2003-2004
Πλαίσιο: διδασκαλία εισαγωγικού μαθήματος Πληροφορικής στο Τμήμα Επιστήμης
Υπολογιστών της Στρατιωτικής Ακαδημίας Αεροπορίας των Ηνωμένων Πολιτειών
Συμπεράσματα:
● Το RAPTOR βοηθάει περισσότερο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων
σε σχέση με τη διδασκαλία με μη οπτικές γλώσσες. Εξαίρεση αποτελεί η χρήση
πινάκων.
● Το 95% των φοιτητών προτίμησε τη χρήση διαγραμμάτων ροής ως μέσο έκφρασης
των αλγορίθμων τους αντί των Ada και MATLAB. ΔΟΜΗΜΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ –
Περιβάλλοντα & Εργαλεία
FLINT (Crews & Ziegler, 1998)
Πλαίσιο: πείραμα με αντικείμενο τη σύγκριση των δομημένων διαγραμμάτων ροής και των
προγραμμάτων σε Qbasic στα πλαίσια εισαγωγικού μαθήματος προγραμματισμού (Tμήμα
Επιστήμης Υπολογιστών, Πανεπιστήμιο Western Kentucky)
● οι φοιτητές χρειάστηκαν λιγότερο χρόνο για την κατανόηση των δομημένων
διαγραμμάτων ροής
● οι φοιτητές έκαναν λιγότερα λάθη, είχαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, είδαν τους
αλγόριθμους λιγότερες φορές και χρειάστηκαν λιγότερο χρόνο για να απαντήσουν
στις ερωτήσεις όταν χρησιμοποιούσαν διαγράμματα ροής, και
● η αποτελεσματικότητα των διαγραμμάτων ροής αυξάνεται όσο αυξάνεται η
πολυπλοκότητα των αλγορίθμων.
Δημιουργός Διαγραμμάτων ροής (Σιώζου, Τσέλιος & Κόμης, 2008)
Πλαίσιο: μελέτη της επίδρασης δύο εναλλακτικών αναπαραστάσεων αλγορίθμων, των
διαγραμμάτων ροής και του ψευδοκώδικα σε εισαγωγικές έννοιες του προγραμματισμού (38
φοιτητές του Πανεπιστημίου Πατρών από τμήματα μη σχετικά με την Επιστήμη Υπολογιστών)
● δεν διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στην επίδοση των φοιτητών σε
συνάρτηση με το μέσο αναπαράστασης αλγορίθμων που χρησιμοποίησαν, δηλαδή
τα διαγράμματα ροής (Δημιουργό Διαγραμμάτων Ροής) και τον ψευδοκώδικα
(Διερμηνευτής της Γλώσσας)
Αξιολόγηση - συμπεράσματα
Τα στοιχεία αξιολόγησης προέρχονται από μελέτες που διεξήγαγαν, ή στις οποίες συμμετείχαν,
οι δημιουργοί των εργαλείων.
Μελέτες ανεξάρτητων ερευνητών, ακόμα και για το RAPTOR που σύμφωνα με τους
δημιουργούς του χρησιμοποιείται σε 17 χώρες, δεν εντοπίστηκαν.
Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα εργαλεία που διατίθενται ελεύθερα
δημιουργήθηκαν τα τελευταία χρόνια, με εξαίρεση το SFC.
Επιπλέον, στις μελέτες που διεξήχθησαν καταγράφονται αντικρουόμενα αποτελέσματα: σε
κάποιες διαπιστώνεται μια υπεροχή των διαγραμμάτων ροής έναντι άλλων μορφών
αναπαράστασης αλγορίθμων, ενώ σε άλλες όχι.
Είναι προφανές ότι απαιτείται περαιτέρω έρευνα προκειμένου να διερευνηθεί η εκπαιδευτική
αξία των περιβαλλόντων δημιουργίας διαγραμμάτων ροής ως εργαλείων για την εισαγωγή
στον προγραμματισμό.
10. Διδακτική του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού
● Βασικές έννοιες
● Δυσκολίες και παρανοήσεις για τον αντικειμενοστρεφή προγραμματισμό
● Η μετάβαση από τον διαδικαστικό στον αντικειμενοστρεφή προγραμματισμό
Στόχοι διδασκαλίας
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να οργανώνουν τη διδασκαλία του αντικειμενοστρεφούς
προγραμματισμού με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνεται έμφαση:
● στην κατανόηση των βασικών αντικειμενοστρεφών εννοιών και
● της αντικειμενοστρεφούς τεχνικής ανάπτυξης προγραμμάτων
● και όχι απλά στην ανάπτυξη προγραμμάτων με μια αντικειμενοστρεφή γλώσσα.
Στόχος δεν αποτελεί η εκμάθηση της σύνταξης μιας αντικειμενοστρεφούς γλώσσας
προγραμματισμού, αλλά των εννοιών του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού.
Βασικές έννοιες
Ένα αντικειμενοστρεφές πρόγραμμα δημιουργεί στην ουσία στον υπολογιστή ένα μοντέλο
ενός συστήματος του κόσμου.
Κεντρικό ρόλο στην επίλυση ενός προβλήματος παίζει η μοντελοποίησή του.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει έμφαση στη διαδικασία εντοπισμού των οντοτήτων
(αντικειμένων) από τα οποία είναι δομημένο το μοντέλο του συστήματος που θα
αναπαρασταθεί με το πρόγραμμα που θα αναπτυχθεί.
Οι δύο βασικότερες έννοιες του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού είναι η έννοια της
κλάσης και του αντικειμένου.
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία πολλές φορές συγχέονται.
● Η αναπαράσταση των οντοτήτων/τμημάτων ενός συστήματος του κόσμου για το
οποίο δημιουργούμε ένα μοντέλο στον υπολογιστή γίνεται με τα αντικείμενα.
● Τα αντικείμενα ανάλογα με τις ιδιότητες που τα χαρακτηρίζουν και τις λειτουργίες που
μπορούν να εκτελούν, κατηγοριοποιούνται και περιγράφονται με ένα γενικό τρόπο σε
μια κλάση.
● Για κάθε διαφορετικό είδος αντικειμένων πρέπει να ορίσουμε μία ξεχωριστή κλάση που
περιγράφει με ένα γενικό (αφηρημένο) τρόπο τις ιδιότητες και τις λειτουργίες που
χαρακτηρίζουν το συγκεκριμένο είδος αντικειμένων.
Ιδιότητες που χαρακτηρίζουν ένα είδος αντικειμένων ή αλλιώς τιμές δεδομένων που
χαρακτηρίζουν την κατάσταση τους.
● Οι τιμές των ιδιοτήτων αυτών αποθηκεύονται σε ειδικές μεταβλητές που δηλώνονται
στην κλάση και ονομάζονται πεδία.
● Οι τιμές αυτές μπορούν να αλλάζουν κατά την εκτέλεση ενός προγράμματος,
αλλάζοντας ταυτόχρονα και την κατάσταση του αντικειμένου.
Λειτουργίες που καθορίζουν τη συμπεριφορά ενός είδους αντικειμένων και προσδιορίζουν,
μεταξύ άλλων, τον τρόπο επεξεργασίας των δεδομένων που περικλείει το κάθε αντικείμενο.
● Η περιγραφή του τρόπου εκτέλεσης μιας συγκεκριμένης λειτουργίας γίνεται γράφοντας
μια ομάδα εντολών στην οποία δίνουμε ένα συγκεκριμένο όνομα και μπορούμε να την
εκτελούμε για κάθε αντικείμενο της κλάσης όποτε χρειάζεται.
● Η υλοποίηση κάθε τέτοιας λειτουργίας ονομάζεται μέθοδος. Συχνά επίσης αναφέρουμε
ότι στέλνουμε σε ένα αντικείμενο ένα μήνυμα και αυτό ανταποκρίνεται εκτελώντας την
αντίστοιχη μέθοδο.
Από τη στιγμή που θα ορίσουμε μια κλάση μπορούμε να δημιουργήσουμε όσα αντικείμενα, ή
αλλιώς στιγμιότυπα, χρειαζόμαστε για την επίλυση ενός δεδομένου προβλήματος.
Η κλάση αποτελεί το καλούπι βάσει του οποίου κατασκευάζονται τα αντικείμενα.
Κάθε στιγμιότυπο/αντικείμενο μιας κλάσης έχει τις ιδιότητες (πεδία) και μπορεί να εκτελέσει τις
λειτουργίες (μεθόδους) της κλάσης από την οποία προέρχεται. Όλα τα στιγμιότυπα μιας
κλάσης έχουν τα ίδια πεδία, αλλά οι τιμές των πεδίων αυτών και συνεπώς η κατάσταση των
αντικειμένων μιας δεδομένης κλάσης μπορεί να διαφέρει.
Όταν δημιουργούμε ένα νέο αντικείμενο του δίνουμε ένα όνομα προκειμένου να μπορούμε στη
συνέχεια να αναφερθούμε σε αυτό μέσω του προγράμματός μας και να του στείλουμε
μηνύματα, και επίσης αρχικοποιούμε τα πεδία του καθορίζοντας έτσι την αρχική του
κατάσταση.
Η δημιουργία ενός νέου αντικειμένου γίνεται καλώντας μια ειδική μέθοδο που ορίζεται στην
κλάση του αντικειμένου και ονομάζεται κατασκευαστής.
Βασική έννοια στον αντικειμενοστρεφή προγραμματισμό αποτελεί και η κληρονομικότητα, ο
ορισμός δηλαδή μιας κλάσης ως επέκταση κάποιας άλλης.
● Σε αυτή την περίπτωση η νέα κλάση ονομάζεται υποκλάση και εκείνη από την οποία
κληρονομεί υπερκλάση.
● Μια υποκλάση κληρονομεί από την υπερκλάση τις ιδιότητες (πεδία) και τις λειτουργίες
(μεθόδους) της, και την επεκτείνει με επιπλέον λειτουργίες ή/και πεδία.
Η έννοια της κληρονομικότητας μπορεί εύκολα να διδαχθεί σε ειδικά σχεδιασμένα
περιβάλλοντα, όπως για παράδειγμα σε ένα προγραμματιστικό μικρόκοσμο, αλλά η
διδασκαλία σε μια συμβατική αντικειμενοστρεφή γλώσσα είναι σημαντικά πιο δύσκολη.
Δυσκολίες, παρανοήσεις και διδακτικές παρεμβάσεις

Η διδασκαλία και εκμάθηση του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού συνοδεύεται από
ποικίλες δυσκολίες και παρανοήσεις.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει τα σχετικά ευρήματα που έχουν καταγραφεί στη διεθνή
βιβλιογραφία και να είναι σε θέση να σχεδιάσει και να αναπτύξει κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό
(παραδείγματα, ερωτήσεις, δραστηριότητες) προκειμένου να αποφευχθεί στο βαθμό που αυτό
είναι δυνατό η εμφάνιση συγκεκριμένων δυσκολιών και παρανοήσεων, ή τουλάχιστον να
αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες αυτές ευκολότερα.
Ταύτιση κλάσης/αντικειμένου: αρκετοί σπουδαστές συγχέουν τις έννοιες της κλάσης και του
αντικειμένου και δεν μπορούν να τις διαχωρίσουν.
Η σχεδίαση της λύσης σε ένα πρόβλημα με την αντικειμενοστρεφή τεχνική προγραμματισμού
προϋποθέτει:
● τον εντοπισμό των οντοτήτων (βασικών στοιχείων) του προβλήματος,
● την μοντελοποίηση κάθε οντότητας, τον εντοπισμό δηλαδή των ιδιοτήτων (πεδίων) και
των λειτουργιών (μεθόδων) της με απώτερο στόχο τον ορισμό μιας κλάσης που την
αναπαριστά
● τη δημιουργία των απαραίτητων αντικειμένων από κάθε κλάση και την αποστολή των
κατάλληλων μηνυμάτων (εκτέλεση των κατάλληλων μεθόδων) για την επίλυση του
προβλήματος.
Πρέπει να χρησιμοποιούνται παραδείγματα και ασκήσεις με περισσότερα από ένα αντικείμενα
από κάθε κλάση.
Ταύτιση αντικειμένου/μεταβλητής: κάθε αντικείμενο αποτελεί απλά ένα «περιτύλιγμα» μιας

μεταβλητής
Σε αρκετές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί για λόγους απλότητας παρουσιάζουν στα αρχικά
μαθήματα παραδείγματα στα οποία χρησιμοποιείται ένα μόνο πεδίο, ή αλλιώς μία μεταβλητή
στιγμιοτύπου (instance variable), σε κάθε κλάση.
Η χρήση τέτοιου είδους παραδειγμάτων είναι πολύ πιθανό να δημιουργήσει την παρανόηση
ότι ένα αντικείμενο είναι απλά ένα «περιτύλιγμα» μιας μεταβλητής χωρίς κάποια
λειτουργικότητα, και γι’ αυτό θα πρέπει να αποφεύγεται.
Τα αντικείμενα είναι απλές εγγραφές χωρίς συμπεριφορά: δεν γίνεται αντιληπτό ότι η
συμπεριφορά ενός αντικειμένου μπορεί να αλλάξει ουσιαστικά ανάλογα με την κατάστασή του
Αρκετές φορές οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν παραδείγματα και ασκήσεις στις οποίες τα
αντικείμενα συμπεριφέρονται ως απλές εγγραφές δεδομένων χωρίς καμία απολύτως
λειτουργικότητα (συμπεριφορά). Για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια κλάση που
αναπαριστά ένα Λογαριασμό (ή καλύτερα τον Κουμπαρά) ενός μαθητή. Ένα αντικείμενο της
κλάσης αυτής θα συμπεριφερθεί διαφορετικά σε μια αίτηση ανάληψης, ανάλογα με τον αν
υπάρχει υπόλοιπο ή όχι στο λογαριασμό.
Δεν αξιοποιείται η λειτουργικότητα των μεθόδων και επαναλαμβάνεται ένα τμήμα κώδικα αντί
να ορίζεται μια μέθοδος
Οι μαθητές συχνά επαναλαμβάνουν πανομοιότυπα τμήματα κώδικα σε διάφορα σημεία ενός
προγράμματος, αντί να ορίζουν μια μέθοδο για την υλοποίηση της συγκεκριμένης λειτουργίας
και στη συνέχεια να την καλούν στα απαραίτητα σημεία.
Ειδικά, όταν το συγκεκριμένο τμήμα κώδικα εκτελείται μέσω άλλων μεθόδων, υπάρχουν
μαθητές που ακόμα και αν αντιληφθούν ότι το συγκεκριμένο τμήμα κώδικα θα μπορούσε να
αποτελέσει μια μέθοδο προτιμούν αντί αυτού να επαναλαμβάνουν το ίδιο τμήμα κώδικα.
Όπως έχουν αναφέρει ερευνητές η κλήση μεθόδων μέσα από άλλες μεθόδους προκαλεί
δυσκολίες σε αρκετούς μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ετοιμάσει από τα πρώτα μαθήματα κατάλληλες δραστηριότητες
προκειμένου να κατανοήσουν οι μαθητές και να αξιοποιήσουν τη λειτουργικότητα των
μεθόδων.
Ενδεικτικά, θα μπορούσε να δοθεί στους μαθητές ο ορισμός μιας κλάσης στην οποία
επαναλαμβάνεται το ίδιο τμήμα κώδικα και να τεθούν σχετικές ερωτήσεις στους μαθητές, να
ακολουθήσει συζήτηση, να εντοπιστεί το πρόβλημα και να βελτιωθεί ο ορισμός της κλάσης με
την αντικατάσταση των ίδιων τμημάτων κώδικα από μια κλήση σε μια νέα μέθοδο που θα
προστεθεί στην κλάση.
Δυσκολίες & παρανοήσεις για την Java

Δυσκολίες και παρανοήσεις που καταγράφηκαν στη μελέτη των Ragonis & Ben-Ari, 2005
Διάρκεια: δύο έτη
Μαθητές (15-16 ετών) σχολείων στο Ισραήλ,
Γλώσσα: Java
Περιβάλλον: BlueJ
● Μια κλάση είναι μια συλλογή αντικειμένων και όχι ένα πρότυπο δημιουργίας
αντικειμένων (παρανόηση).
● Δυσκολία κατανόησης της στατικής φύσης μιας κλάσης και της δυναμικής φύσης
ενός αντικειμένου.
● Δυσκολία κατανόησης της διαδικασίας δημιουργίας ενός αντικειμένου.
● Δύο αντικείμενα της ίδιας κλάσης δεν μπορούν να έχουν τις ίδιες τιμές πεδίων
(παρανόηση).
● Μπορεί να χρησιμοποιηθεί το ίδιο αναγνωριστικό για δύο αντικείμενα, εφόσον αυτά
έχουν κάποια διαφορετική τιμή σε κάποιο από τα πεδία τους (παρανόηση).
● Το αναγνωριστικό ενός αντικειμένου είναι κάποιο από τα πεδία (ιδιότητες) του
● Δυσκολία κατανόησης ότι μια μέθοδος μπορεί να κληθεί για οποιοδήποτε αντικείμενο
μιας κλάσης.
● Μπορούμε να καλέσουμε μια μέθοδο για ένα αντικείμενο μόνο μία φορά
● Μπορούμε να ορίσουμε μια μέθοδο που προσθέτει μια ιδιότητα/πεδίο σε μια κλάση.
● Δυσκολία κατανόησης της κατηγοριοποίησης των μεθόδων σε κατασκευαστές,
μεθόδους πρόσβασης και μετάλλαξης .
● Η κλήση του κατασκευαστή μιας κλάσης δεν είναι απαραίτητη, αφού ο ορισμός του
είναι αρκετός για τη δημιουργία ενός αντικειμένου (παρανόηση).
● Οι κατασκευαστές μπορούν να περιλαμβάνουν μόνο εντολές ανάθεσης για την
αρχικοποίηση των πεδίων (παρανόηση).
● Η δημιουργία ενός στιγμιότυπου (αντικειμένου) μιας κλάσης αφορά μόνο στην
εκτέλεση του κατασκευαστή και όχι στην κατανομή μνήμης (παρανόηση).
● Δυσκολία κατανόησης ενός κενού κατασκευαστή.
● Η αρχικοποίηση ενός πεδίου με μια σταθερά κατά τη δήλωσή του προκαλεί δυσκολία
στο διαχωρισμό μεταξύ της κλάσης και του αντικειμένου (παρανόηση).
● Η αρχικοποίηση ενός πεδίου με μια σταθερά σε ένα κατασκευαστή προκαλεί δυσκολία
στο διαχωρισμό μεταξύ της κλάσης και του αντικειμένου (παρανόηση).
● Αν τα πεδία αρχικοποιούνται στη δήλωση της κλάσης τότε δεν υπάρχει ανάγκη να
δημιουργηθούν αντικείμενα (παρανόηση).
● Μέθοδοι με την ίδια υπογραφή σε διαφορετικές κλάσεις δεν μπορούν να διαχωριστούν
● Οι μέθοδοι εκτελούνται σύμφωνα με τη σειρά που εμφανίζονται στον ορισμό της
κλάσης (παρανόηση).
● Κάθε μέθοδος μπορεί να κληθεί μόνο μία φορά (παρανόηση).
● Δυσκολία κατανόησης της επίδρασης που έχει η εκτέλεση μιας μεθόδου στην
κατάσταση ενός αντικειμένου.
● Δυσκολία κατανόησης της κλήσης μιας μεθόδου από άλλη μέθοδο.
● Δυσκολία κατανόησης της προέλευσης των τιμών των παραμέτρων σε μια μέθοδο.
● Δυσκολία κατανόησης σχετικά με το που καταλήγει η επιστρεφόμενη τιμή μιας
μεθόδου.
● Τα αντικείμενα δημιουργούνται από μόνα τους (παρανόηση).
● Το σύστημα δεν επιτρέπει μη λογικές λειτουργίες (παρανόηση).
● Δεν γίνεται αντιληπτό πως γνωρίζει ο υπολογιστής ποια είναι τα πεδία και οι μέθοδοι
μιας κλάσης.
● Δεν γίνεται αντιληπτό πως η μια κλάση αναγνωρίζει την άλλη.
Μετάβαση από τον διαδικαστικό στον αντικειμενοστρεφή προγραμματισμό

● Η αντικειμενοστρεφής προσέγγιση προγραμματισμού πρέπει να παρουσιάζεται στα
αρχικά στάδια διδασκαλίας του προγραμματισμού. (Alphonce & Ventura, 2002; Bruce
et al., 2001; Christensen & Caspersen, 2002; Kolling & Rosenberg, 2001)
● Οι σπουδαστές αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες όταν μεταβαίνουν από τον
κατηγορηματικό (imperative) – διαδικαστικό (procedural) προγραμματισμό στον
αντικειμενοστρεφή, ενώ το αντίστροφο δεν ισχύει. (Decker & Hirshfield, 1994;
Hadjerrouit, 1998; Tempte, 1991; Wick, 1995)
● Όταν οι μαθητές έχουν προηγούμενη εμπειρία σε κάποια διαδικαστική γλώσσα (ή
ψευδογλώσσα) η εκμάθηση των αρχών του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού
καθίσταται δυσκολότερη. (Tempte, 1991)
● Οι σημαντικότερες δυσκολίες που παρουσιάζονται είναι οι εξής:
– Οι μαθητές δυσκολεύονται να αλλάξουν τρόπο σκέψης και να αρχίσουν να
σχεδιάζουν αντικειμενοστρεφείς λύσεις σε προβλήματα.
– Δεν αξιοποιούνται τα πλεονεκτήματα του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού.
Για παράδειγμα, οι σπουδαστές παρουσίασαν την τάση να χρησιμοποιούν τις μεθόδους ως
διαδικασίες, αγνοώντας το ρόλο τους στα πλαίσια του αντικειμενοστρεφούς
προγραμματισμού. (Handjerrouit, 1998; Handjerrouit, 1999)
Είναι απαραίτητο οι μαθητές να κατανοήσουν ότι…

για την επίλυση ενός προβλήματος με την τεχνική του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού
εντοπίζουμε τις οντότητες, τα διακριτά στοιχεία ενός προβλήματος και για κάθε ένα από αυτά
ορίζουμε μία κλάση.
Μία κλάση περιλαμβάνει
● δεδομένα (αποθηκεύονται σε ειδικές μεταβλητές που ονομάζονται πεδία) και
● λειτουργίες για την επεξεργασία τους (μέθοδοι)
● και αποτελεί ένα πρότυπο με βάση το οποίο μπορούμε να δημιουργήσουμε
οποιοδήποτε αριθμό αντικειμένων απαιτείται για την επίλυση ενός προβλήματος.
Στα αντικείμενα στέλνουμε μηνύματα μέσω του προγράμματός μας για να εκτελέσουν
διάφορες λειτουργίες (μεθόδους).
Ένα αντικείμενο έχει συγκεκριμένη κατάσταση, η οποία αλλάζει με την εκτέλεση των διαφόρων
μεθόδων της κλάσης στην οποία ανήκει και συμπεριφορά που καθορίζεται από τις μεθόδους
που μπορεί να εκτελέσει.
Τα υποπρογράμματα και οι μέθοδοι δεν είναι έννοιες ταυτόσημες. Ένα αντικείμενο μπορεί να
εκτελεί μόνο τις μεθόδους που έχουν οριστεί στην κλάση από την οποία προέρχεται.
Η αντικειμενοστραφής τεχνική ανάπτυξης προγραμμάτων είναι δύσκολη

Η αντικειμενοστρεφής τεχνική ανάπτυξης προγραμμάτων θεωρείται πιο αφηρημένη σε σχέση
με την τεχνική του δομημένου προγραμματισμού, απαιτεί νέους τρόπους σκέψης και είναι πιο
απαιτητική όσον αφορά στις διαδικασίες της ανάλυσης και σχεδίασης.
Τα νοητά μοντέλα που δημιουργούν οι φοιτητές για τα αντικειμενοστρεφή και τα
κατηγορηματικά προγράμματα διαφέρουν ουσιαστικά.
Συγκεκριμένα, οι φοιτητές κατανόησαν σε μεγαλύτερο βαθμό τα κατηγορηματικά
προγράμματα. (Ramalingam & Wiedenbeck, 1997)
Nοητά μοντέλα για τα κατηγορηματικά προγράμματα

Τα νοητά μοντέλα που δημιούργησαν οι φοιτητές για τα κατηγορηματικά προγράμματα
επικεντρώθηκαν στις στοιχειώδεις διαδικασίες (elementary operations) και τη ροή ελέγχου
(control flow) του προγράμματος που περιγράφονται από τον πηγαίο κώδικα, δημιούργησαν
δηλαδή ένα μοντέλο για το πρόγραμμα (program model).
Αντίθετα, τα νοητά μοντέλα που δημιούργησαν οι φοιτητές για τα αντικειμενοστρεφή
προγράμματα επικεντρώθηκαν περισσότερο στη ροή των δεδομένων (data flow) και τη
λειτουργία του προγράμματος (function knowledge), δημιούργησαν δηλαδή ένα μοντέλο για
τη λειτουργία του προγράμματος συνολικά (domain model).
Τι πρέπει να κάνουμε;
Είναι λοιπόν σημαντικό ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει τα κατάλληλα εργαλεία και να
σχεδιάσει εκπαιδευτικές δραστηριότητες προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν τόσο τα
επιμέρους συστατικά στοιχεία ενός αντικειμενοστρεφούς προγράμματος όσο και τη λειτουργία
του συνολικά.
Αυτό μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας:
● περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη βηματική εκτέλεση των προγραμμάτων, την
οπτικοποίηση των βασικών εννοιών (π.χ. κλάσεις & αντικείμενα) καθώς και των
αποτελεσμάτων της εκτέλεσης, τις τεχνικές άμεσης διαχείρισης κλάσεων και
αντικειμένων...
● την εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες που απαιτούν τον εντοπισμό, την
κατανόηση και την καταγραφή στοιχείων που αφορούν τόσο στον κώδικα ενός
προγράμματος και στη δομή του, όσο και στη λειτουργία του συνολικά.
Για τη διδασκαλία του αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού, οι επιλογές είναι πλέον
αρκετές. Τα διαθέσιμα εργαλεία μπορούν να ταξινομηθούν στις εξής κατηγορίες:
● Μικρόκοσμοι προγραμματισμού
● Εκπαιδευτικά περιβάλλοντα προγραμματισμού
● Παιχνίδια σοβαρού σκοπού
Πρέπει να επισημανθεί ότι ο διαχωρισμός αυτός σε κατηγορίες δεν είναι απόλυτος και
υπάρχουν εργαλεία που εμπίπτουν σε περισσότερες από μία κατηγορίες
(Οι διαλέξεις 11 και 12 περιέχουν παραδείγματα χωρίς θεωρία)
13. CS Unplugged, Word Clouds

● Δραστηριότητες CS Unplugged, κίνητρα και παραδείγματα
● Συννεφόλεξα (word clouds), τρόποι παιδαγωγικής αξιοποίησης
Δραστηριότητες CS unplugged
H υλοποίηση δραστηριοτήτων CS unplugged δεν απαιτεί τη χρήση υπολογιστή ή γενικότερα
ψηφιακού συστήματος.
Ωστόσο, για τις περισσότερες από τις δραστηριότητες αυτές υπάρχει συνήθως κάποιο
αντίστοιχο εκπαιδευτικό λογισμικό.
Η χρήση των Τ.Π.Ε. στις περιπτώσεις αυτές υποστηρίζει με ουσιαστικό τρόπο τις ιδέες ή τις
έννοιες που πρόκειται να διδαχθούν.
Κίνητρα
Για ποιο λόγο να χρησιμοποιήσω δραστηριότητες CS unplugged;
● Η συνεχής χρήση και αλληλεπίδραση με το σύστημα κατά τη διδασκαλία της
Πληροφορικής, αρκετές φορές δεν δίνει την ευκαιρία για βαθύτερη σκέψη και
κατανόηση των νέων εννοιών και μεθόδων που διδάσκονται. Αυτό δημιουργεί την
παρανόηση ότι η Πληροφορική είναι μια σειρά δεξιοτήτων για τη χρήση των
εφαρμογών της.
● Η Επιστήμη αναφοράς είναι η Πληροφορική, η οποία έχει έννοιες, θεωρίες, τεχνικές, οι
οποίες δεν εξαρτώνται από τους Η.Υ. με άμεσο τρόπο.
● Οι μαθητές μπορούν πιο εύκολα και σχεδόν με βιωματικό τρόπο να κατανοήσουν
μερικές βασικές έννοιες, τεχνικές και μεθόδους της Πληροφορικής.
Συννεφόλεξα
Το συννεφόλεξο (world cloud) είναι μια εικόνα που δημιουργείται από όλες τις λέξεις ενός
κειμένου, μιας ιστοσελίδας κτλ.
Οι λέξεις αποκτούν μέγεθος και χρώμα ανάλογα με τη συχνότητα εμφάνισής τους.
Προτάσεις παιδαγωγικής αξιοποίησης
Στην αρχή του μαθήματος για να αποτυπώσουν το αποτέλεσμα του καταιγισμού ιδεών από
τους μαθητές (π.χ. τους ζητάμε να αναφέρουν λέξεις για μια συγκεκριμένη έννοια
Πληροφορικής).
Για τον έλεγχο της επίτευξης των στόχων στο τέλος του μαθήματος.
Για τον εντοπισμό των γνώσεων και παρανοήσεων των μαθητών για μια έννοια. Το
συννεφόλεξο μπορεί να αποτυπώσει την "εικόνα" των μαθητών για τη συγκεκριμένη έννοια.
Project, ερευνητικές εργασίες κτλ.

BDD 2 Ca 179 Ccbeef 8

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

BDD 2 Ca 179 Ccbeef 8

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

1-1. Εισαγωγή στη Διδακτική & τη Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική των Επιστημών

Διδακτική της Πληροφορικής

Εισαγωγή, ένταξη & ενσωμάτωση

1970-1980: Η “Πληροφορική” Προσέγγιση

1980-1990: Η Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο και ως εκπαιδευτικό μέσο

1990: Οι ΤΠΕ ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης

Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ

Ολοκληρωμένο ή ολιστικό μοντέλο

Διδακτική κατάσταση & διδακτικό συμβόλαιο

H διδασκόμενη γνώση κι ο μετασχηματισμός της

Η έννοια του διδακτικού μετασχηματισμού επιτρέπει να χαρακτηρίσουμε το μετασχηματισμό της

Ο ρόλος των κοινωνικών πρακτικών αναφοράς

Αντιλήψεις/αναπαραστάσεις των σπουδαστών

... αναπαραστάσεις, προ-αναπαραστάσεις και λάθη

Τρόποι αντιμετώπισης των αναπαραστάσεων

Μια πρακτική μέθοδος για τη διερεύνηση των αναπαραστάσεων των

3-1. Διδακτικές τεχνικές

1. Εισήγηση ή διάλεξη ή παρουσίαση

5. Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)

10. Παιχνίδια ρόλων

12. Εννοιολογική χαρτογράφηση

3-2 Εννοιολογική χαρτογράφηση

Σκοποί και στόχοι του σεναρίου

Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ

Συστατικά στοιχεία ΕΧ (1/2)

Συστατικά στοιχεία ΕΧ (2/2)

Διδακτική/μαθησιακή αξία της ΕΧ (1/2)

Διδακτική/μαθησιακή αξία της ΕΧ (2/2)

Πιθανές δυσκολίες των μαθητών

Φύλλο εργασίας 2 – αξιολόγηση

4-1. Σχέδια μαθήματος & Διδακτικά σενάρια

Σχέδιο μαθήματος: ενδεικτικό περίγραμμα

Διδακτικό σενάριο: βασικές συνιστώσες

4-2. Φύλλα εργασίας μαθητών

Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας

Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου

Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου

(Το 4 είναι μαζί με το 5)

Παιχνίδια σοβαρού σκοπού & Εκπαιδευτικά παιχνίδια

Τα παραδείγματα Serious Games είναι πολλά και καλύπτουν ένα εύρος

Παιδαγωγικά θέματα (Pedagogy)

στρατηγικές/προσεγγίσεις μάθησης (π.χ. βασισμένη σε προβλήματα

Rise of the Java Emperor

7-1. Υπολογιστική Σκέψη, Προγραμματισμός & Εκπαιδευτικά Παιχνίδια

Computational thinking (CT) is a problem solving process that includes a number of

Δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης

Υπολογιστική σκέψη & παιδιά...

Υπολογιστική σκέψη, προγραμματισμός & εκπαιδευτικά παιχνίδια

Εκπαιδευτικά παιχνίδια προγραμματισμού και υπολογιστικής σκέψης

Διδακτική παρέμβαση με το Run Marco σε μαθητές δημοτικού

Στόχοι της διδακτικής παρέμβασης

Συμπεράσματα από φύλλα εργασίας

8-1. Η θέση του προγραμματισμού στα προγράμματα σπουδών για την

Γενικό Λύκειο: Εισαγωγή στις αρχές της επιστήμης των ΗΥ Β’ τάξη

8-2. Διδακτική του προγραμματισμού

Γενικές δυσκολίες εκμάθησης του προγραμματισμού

Γενικές δυσκολίες - κατηγορίες (2)

Γενικές δυσκολίες - κατηγορίες (3)

Γενικές δυσκολίες – νοητή μηχανή (4)

Γενικές δυσκολίες – νοητή μηχανή (5)

Γενικές δυσκολίες – νοητή μηχανή (6)