Masarykova univerzita

Filozofická fakulta

Katedra filozofie

Učitelství základů společenských věd

pro střední školy

Hana Šustrová

Výuka filozofie

Diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Jiří Svoboda, CSc.

2013
 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a
samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
……………………………………………..
Podpis autora práce
Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala svému vedoucímu práce PhDr. Jiřímu Svobodovi,
CSc. za cenné rady, zajímavé podněty a vstřícnost při vedení mé magisterské diplomové
práce.
Obsah
Obsah ...................................................................................................................3
Úvod .....................................................................................................................5
Vzdělávací systém ...............................................................................................7
1.1 Rámcové vzdělávací programy ................................................................................. 8
1.2 Filozofie v učebních osnovách středních škol ........................................................ 11
1.3 Zhodnocení ............................................................................................................. 13
2 Didaktické pomůcky ve výuce filozofie a etiky .......................................16
2.1 Literární pomůcky................................................................................................... 17
2.1.1 Učebnice ......................................................................................................... 17
2.1.1.1 Sada Společenské vědy pro střední školy-kolektiv autorů (Brázda R., Cigán
J., Drnek M., Jastrzembská Z, Klocová E., …); 2011 ................................................ 18
2.1.1.2 Občanská nauka pro střední odborné školy-Dudák V., Mareda R.,
Stodůlková E., Šolc V.; 2005 ...................................................................................... 22
2.1.1.3 Základy filozofie, etiky: Základy společenských věd pro střední školy-
Adamová L., Dudák V, Ventura V; 1998 ................................................................... 24
2.1.1.4 Úvod do světa idejí: Náboženství a filozofie v minulosti a současnosti-
Raeper W., Smithová L.; 1991.................................................................................... 26
2.1.1.5 Odmaturuj! Ze společenských věd-kolektiv autorů (Emmert F., Krausová
M., …); 2003............................................................................................................... 28
2.1.1.6 Společenské vědy v kostce- Hladík J. ; 1996 .............................................. 30
2.1.1.7 Shrnutí ......................................................................................................... 32
2.1.2 Popularizační filozofická literatura ................................................................. 34
2.1.2.1 Filozofie pro normální lidi-Jaroslav Peregrin; 2008 ................................... 35
2.1.2.2 Akta F: Filozofie pro záškoláky- Stephen Law; 2005 ................................ 36
2.1.2.3 Seznamte se… Filozofie-Richard Osborne ................................................. 36
2.1.2.4 Shrnutí ......................................................................................................... 37
2.2 Technologie a informačně-komunikační technologie ............................................. 39
3 Způsoby a rozdíly ve výuce filozofie ........................................................41
3.1 Přístupy výuky filozofie .......................................................................................... 42
3.2 Forma a metody výuky filozofie ............................................................................. 45
3.3 Význam výuky filozofie ......................................................................................... 47
4 Konkrétní témata a otázky filozofie ve výuce středních škol ................49
4.1 Výuka filozofie v určeném tematickém celku předmětu ZSV................................ 50
4.1.1 Úvod do filozofie- předmět a definice ............................................................ 50
4.1.1.1 Filozofie a mýtus......................................................................................... 53
4.1.1.2 Filozofie a speciální vědy ........................................................................... 57
4.1.2 Platón- teorie poznání ..................................................................................... 61
4.1.2.1 Smysly nebo rozum? ................................................................................... 65
4.1.2.1.1 Platónova teorie poznání ve třídách s technickým zaměřením ............. 67
4.2 Filozofie či filozofování v ostatních tematických oblastech předmětu ZSV .......... 69
4.2.1 Co jsou peníze? ............................................................................................... 69
4.2.2 Přátelství, touha a slast-Epikúros .................................................................... 71
4.3 Filozofie či filozofování v ostatních předmětech.................................................... 77
 4.3.1 Matematika ..................................................................................................... 78
4.3.1.1 Miniprojekt-šifrování citátů ........................................................................ 79
Závěr ..................................................................................................................81
Použitá literatura ..............................................................................................86
Přílohy ................................................................................................................95
Úvod
Předmětem této diplomové práce je průzkum výuky filozofie se zaměřením na její
možnosti a specifika pro využití na středních školách. V souvislosti s výukou filozofie se
rovněž věnuji otázce reformy ve vzdělávání a kurikulárním dokumentům, které byly přijaty
jako odezva na vzrůstající kritiku školství, s ohledem na již nevyhovující plnění jeho funkcí
v oblasti vzdělávacího procesu. Cílem je seznámení se základními body a důsledky změn, ke
kterým na tomto úseku přijetím zmíněné kurikulární reformy došlo. Vzhledem k zavedení
nového vzdělávacího systému, ve kterém již nejsou striktně stanoveny tradiční osnovy
vzdělávání, se zaměření a obsah výuky filozofie i jiných částí učebních osnov může do určité
míry lišit. Proto je mým cílem rovněž zjistit, jak velký časový prostor je v učebních osnovách
jednotlivých středních škol výuce filozofie věnován a předložit seznam témat, která jsou
v rámci učiva výuky filozofie nejčastěji vysvětlována.

Diplomovou práci člením do čtyř hlavních kapitol, současně ji lze pomyslně

rozdělit na tří tematické celky. První části odpovídá první kapitola, kterou tvoří především
teoretické informace o vzdělávacím systému. Vedle přehledu zásadních změn ve vzdělávací
politice, se pokouším vystihnout podstatu kurikulárních dokumentů. Na podkladě
jednotlivých částí těchto dokumentů se zaměřuji na oblast, do které je začleněno učivo pro
výuku filozofie. Úkolem této části je podat informace o zařazení filozofie v učebních
osnovách různých středních škol.

V následující části se zabývám otázkami volby způsobů zavádění filozofie do škol.

Podobu průběhu výuky filozofie dle mého názoru zásadně ovlivňuje i využití učebních
pomůcek, jednak přímo ve výuce, ale i v rámci příprav vyučujícího, dále přístup a metody
výuky filozofie, a proto se zejména těmto oblastem věnuji v druhé části práce, která je
obsažena ve druhé a třetí kapitole. V souvislosti s učebními pomůckami je mým cílem
vyhledat jejich dostupné druhy, které lze pro výuku filozofie vhodně využít, a zároveň uvést
analýzu i hodnocení některých z nich. Hodiny filozofie v pojetí různých pedagogů a stejných
témat mají odlišnou podobu např. také z důvodu různosti vytyčených cílů výuky. Obecné
cíle, týkající se výuky filozofie jako celku, souvisí ve velké míře s uvědoměním si významu
filozofie, proto se i této oblasti chci věnovat.

Poslední část je obsažena ve čtvrté kapitole a zde jsem si vytkla za cíl předložit
návrhy konkrétních průběhů některých vyučovacích hodin filozofie. Nechci se zaměřit jen na

5
témata, která jsou začleněna přímo do hodin, určených učivu filozofie, ale mou snahou je
prozkoumat i další možnosti začlenění filozofie do ostatních částí středoškolské osnovy.

Jako hlavní metody práce jsem zvolila analýzu kurikulárních dokumentů a školních
zákonů, korespondenci a rozhovory se středoškolskými pedagogy, analýzu a srovnání
didaktických pomůcek. V případě korespondence a rozhovorů s pedagogy jsem se zejména
tázala na témata, kterými se v hodinách filozofie zabývají, používané didaktické pomůcky,
metody výuky a jejich názor na reformu vzdělávání. Na některá témata jsem se zároveň
dotazovala i studentů škol. Důležitou metodou pro vypracování předložené práce je rovněž
indukce, na základě které jsou zpracovávána data získaná z kurikulárních dokumentů a
jednotlivých pedagogů.

6
Vzdělávací systém

Od konce 60. let 20. století se školství začíná potýkat s kritikou, která se týká jednak
školy jako instituce, a jednak i jejího vnitřního života. Problémy a rozpory, pramenící zejména z
neuspokojivého plnění funkcí a úkolů, které jsou od školy očekávány, čím dál více narůstají.1 V
souvislosti s kritickým pohledem na systém školství a vzdělávání, byla realizována řada změn.
Na přelomu století, z praktického hlediska zejména od počátku 21. století, se tak i v naší zemi
začíná pojetí školství výrazně měnit. Ze strany laické veřejnosti a dokonce i z řad pedagogů se
sice objevují obavy ze změn, mezinárodní srovnání však ukazují, že tyto jsou nezbytné, jelikož
dnešní doba, společnost i pracovní trh žádají zcela jinou podobu vzdělávání, než na jakou jsme
byli doposud zvyklí.

Mezi zásadní změny v českém školském systému patří kurikulární reforma. V roce
2001 byl schválen Národní program rozvoje vzdělávání tzv. Bílá kniha, jenž je pojat jako
systémový projekt, vyjadřující ideová východiska, obecné záměry a akční programy, kterými
má být usměrňován rozvoj vzdělávací soustavy. Bílá kniha je závazným základem, z něhož
by měly vycházet konkrétní realizační plány resortu. Cílem tohoto dokumentu je nejen
změna vzdělávací soustavy, ale také zavedení nového systému kurikulárních dokumentů pro
vzdělání žáků od tří do devatenácti let. V souladu s uvedeným dokumentem byl vytvořen tzv.
školský zákon2, který zavádí nové principy v politice pro vzdělávání žáků od tří do
devatenácti let a díky němu jsou kurikulární dokumenty nově vytvářeny ve dvou úrovních a
to na úrovni státní a na úrovni školské. Státní dokumenty jsou tvořeny Národním programem
vzdělávání3 a rámcovými vzdělávacími programy (dále jen RVP)4, které vytváří stát,
respektive MŠMT ČR. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako
celek, rozpracovává všeobecné cíle vzdělávání, stanovené školským zákonem, obsahy
vzdělávání a nezbytné prostředky k dosažení vytyčených cílů. RVP pak definují závazné
rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Vydávají

1
Velkým problémem byla např. disharmonie mezi málo pružným vzdělávacím systémem s velmi
proměnlivým trhem práce. V této souvislosti byla škola kritizována za to, že nezajišťuje dobrý
přechod do světa produktivního života. Předmětem kritiky se také stalo mechanické pamětní učení,
tedy důraz na hromadění poznatků.
2
Jedná se o zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání schválený parlamentem 24. září 2004, s účinností 1. ledna 2005. Zákon byl od doby
účinnosti několikrát novelizován.
3
Neboli Bílá kniha, viz výše
4
Dále používáno RVP. RVP vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky
(dále jen MŠMT ČR) po projednávání s příslušným ministerstvem. Např. u zdravotnických oborů je
RVP vydán po projednávání s Ministerstvem zdravotnictví.

7
se tedy pro každý obor a stupeň vzdělávání, pro které vymezují zejména konkrétní cíle,
povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání určitého typu, jejich způsob ukončení,
profesní profil. Na základě RVP pak každá škola vytváří tzv. Školní vzdělávací programy
(dále jen ŠVP)5, které charakterizují vlastní způsob vzdělávání příslušné školy. Školy podle
nich realizují vlastní vzdělávání. ŠVP představuje dokument školní úrovně kurikulárního
systému.

Uvedené dvě úrovně kurikulárních dokumentů, na jejichž podkladě se vypracovávají

jednotlivé obsahy, umožňují zajistit jednotu požadavků na vzdělání všech členů společnosti,
a zároveň respektují místní podmínky, individuální předpoklady a aktuální potřeby pro
jednotlivce či skupiny.6

1.1 Rámcové vzdělávací programy

V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním

programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotvenými ve školském zákoně, představují RVP
hlavní kurikulární dokumenty v České republice. Vzhledem k zaměření předložené
diplomové práce se budu dále věnovat zejména RVP středoškolského vzdělávání. Rámcové
požadavky středního vzdělávání formuluje Rámcový vzdělávací program pro gymnázia7,
popřípadě Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou 8, nebo
Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání9. Z obrázku číslo 1 (za strany 11),
kde najdeme diagram nového systému kurikulárních dokumentů, je zřejmý vzájemný vztah
jednotlivých kurikulárních dokumentů od státní ke školní úrovni (tento podrobněji popsán
v předchozí kapitole), ale zároveň je z něj patrná vzájemná závislost jednotlivých RVP.

Přechod škol na výuku podle nového kurikulárního systému byl pozvolný. Postupně
se vytvářely RVP pro všechny úrovně vzdělávání, různého zaměření10, které po několika

5
Pro tvorbu ŠVP MŠMT ČR připravilo dokument „Manuál pro tvorbu ŠVP“, který obsahuje kompletní rozbor
toho, jak by měl takový program vypadat, co by měl obsahovat a jak ho vytvořit.
6
MAŇÁK, Josef. JANÍK, Tomáš. ŠVEC, Vlastimil. Kurikulum v současné škole. 1. vyd. Brno: Paido, 2008
7
Dále používáno RVP G.
8
Dále používáno RVP GSP.
9
Dále používáno RVP SOV. Tyto RVP se týkají oborů ukončené s maturitou i s výučním listem.
10
Existují i RVP věnující se vzdělávání speciálnímu ((např. Rámcový vzdělávací program pro základní
vzdělávání včetně přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Rámcový vzdělávací
program pro obor vzdělání základní škola speciální).

8
letech ověřování vstoupily v platnost. Účinnost jednotlivých RVP se liší11, nejdříve se
podle nich vyučovalo na tzv. pilotních školách.

RVP jsou sestaveny v souladu s novou strategií vzdělávání, která zdůrazňuje tzv.
klíčové kompetence12, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných
vědomostí a dovedností v praktickém životě. Výběr a pojetí (neboli jejich úroveň) vychází z
toho, jaké kompetence jsou považovány za podstatné pro dané vzdělávání. Klíčové
kompetence jsou v RVP popsány samostatně, ale v rámci výuky by se měli vzájemně prolínat
a doplňovat. Středoškolské vzdělání by mělo rozvíjet a prohlubovat klíčové kompetence,
které si žáci osvojili na základní škole.13 Inovace ve vzdělávání by měla být cestou od
vědomostí k dovednostem, prostřednictvím. RVP se snaží školství vymanit z pouhého
faktografického memorování. S tímto úkolem souvisí uvedené klíčové kompetence,
považované za cíle vzdělávání, které nelze ztotožňovat jen s pouhým souhrnem osvojených
vědomostí, dovedností a postojů. Kompetentní žák je ten, který např. svoje vědomosti či
hodnoty si nejen osvojí, ale zároveň je vnitřně integruje. Musí je umět funkčně využívat.

Popsané kurikulární dokumenty vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují

očekávanou úroveň vzdělání, stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap
vzdělávání a přitom podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů
za výsledky vzdělávání.14 Jedna z výchozích myšlenek RVP například také klade důraz na
podporu aktivity a tvořivosti studentů v procesu vzdělávání, tedy nejen na předávání

11
V roce 2007 schválilo MŠMT Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcový vzdělávací
program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP), které jsou určeny pro čtyřletá gymnázia a vyšší
stupeň víceletých gymnázií. Od tohoto roku proběhlo dvouleté období, v kterém příslušné školy museli
vypracovat vlastní ŠVP a nejpozději v září roku 2009 podle něho v prvních ročnících začít učit. V případě
Rámcových vzdělávacích programů pro odborné vzdělávání (RVP SOV) se jedná o komplikovanější a delší
proces. Jejich vytváření probíhá v šesti vlnách. Byly vytvářeny postupně od roku 2007 do roku 2012. Pro každý
registrovaný obor vzdělání byl vydán samostatný RVP (celkem se jedná o 281 RVP SOV). Podle RVP SOS
vytvořených v posledních dvou vlnách, musí odpovídající školy začít učit v roce 2014 (v případě 5. vlny) a roku
2015 (u poslední vlny).
12
„Kompetence se chápou jako obecné schopnosti, založené na znalostech, zkušenostech, hodnotách a
dispozicích, které jedinci umožní jednat, úspěšně se začlenit do společenských vztahů, ale zároveň si uchovat
svou nezávislost.“ (SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. s. 101.)
12
RVP GV, RVP SGV, RVP SOV vyžaduje tyto klíčové kompetence: kompetence k učení, k. k řešení
problémů, k. sociální a personální, komunikativní k. , k. občanská (popřípadě občanské k. a kulturní povědomí),
k. k podnikavosti ( k. pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám). V případě RVP SOV najdeme
rozpracované nadále kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat
s informacemi, k. matematické a také jsou v nich zdůrazněny konkrétní odborné kompetence podle příslušného
oboru zaměření, např. tesař by měl provádět tesařské práce, dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci,
apod.
14
Rámcové vzdělávací programy. [online] c2009, [cit. 2013- 03-06]. Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-
programy?highlightWords=r%C3%A1mcov%C3%A9+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD+programy>

9
hotových poznatků, a to je rovněž podporováno zavedením pojmu klíčové kompetence.
Velký důraz je zároveň kladen na mezipředmětové (mezioborové) vztahy, na které RVP
v některých svých částech přímo upozorňuje. S důrazem na mezipředmětové vztahy souvisí
také zavedení tzv. průřezových témat, které reprezentují aktuální témata současného světa a
stávají se nedílnou součástí vzdělávání. V RVP jsou průřezová témata povinnou částí
vzdělávání, jež mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků. Lze je
realizovat jako součást obsahu vyučovacích předmětů nebo v podobě projektu, semináře,
besedy či jejich kombinací.15 Přednost průřezových témat spočívá v tom, že se promítají ve
vzdělávání nejen svým výchovným zaměřením, ale i obsahem do různých předmětů a
zároveň pomáhají doplňovat či propojovat, co si žáci během studia osvojili.

Vzdělávací obsah je v každém RVP rozdělen do několika základních a doplňujících

vzdělávacích oblastí, které tvoří jeden nebo více obsahově blízkých vzdělávacích oborů.
Doplňující vzdělávací oblasti jsou nepovinné části vzdělávacího obsahu, základní vzdělávací
obsah pouze doplňují a rozšiřují. Další částí vzdělávacího obsahu jsou tzv. tematické celky,
které tvoří jednotlivé vzdělávací oblasti, u kterých je přímo v RVP rozpracovaná nejen jejich
charakteristika, ale i minimální časová dotace. Každý tematický celek zahrnuje několik
určitých očekávaných výstupů a konkrétní učivo.

Obr. 1. Zdroj: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v
Praze, 2007. 100 s. [cit. 2012-04-03]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-
content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. s 5.

15
Průřezovým tématům se mohou školy věnovat i prostřednictvím samostatného předmětu. V RVP G, GV jsou
rozpracována tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova; Výchova k myšlení v evropských a
globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova; V RVP SOV
existují 4 průřezová témata: Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce,
Informační a komunikační technologie.

10
 Vzdělávací obsah RVP G a RVP GV je rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí: Jazyk a
jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Člověk a společnost, Člověk a svět práce,
Umění a kultura, Člověk a zdraví, Informační a komunikační technologie. U středoškolského
odborného vzdělávání je počet i charakter vzdělávacích oblastí podobný, liší se pouze v tom,
že RVP SOV obsahují navíc vzdělávací oblasti odborného vzdělání.16 Do určité míry se
odlišuje i jejich koncepce. Výuka filozofie je zahrnuta ve vzdělávacím oboru Občanský a
společenskovědní základ, jenž společně s Dějepisem a Geografií tvoří vzdělávací oblast Člověk a
společnost. Filozofii se věnuje tematický celek s názvem Úvod do filozofie a religionistiky, kde
je filozofie rozpracována nejen s religionistikou, ale také s filozofickou etikou. V případě RVP
SOV pro obory s maturitní zkouškou je filozofie, také společně s filozofickou etikou, zakotvena
ve Společenskovědním vzdělávání v tematickém celku pod názvem Člověk a svět (praktická
filozofie). V RVP SOV pro obory s výučním listem filozofii vůbec nenajdeme. Z důvodu
zaměření předložené práce se tematické celky a příslušné vzdělávací obory, zahrnující filozofii,
dostávají do středu pozornosti.

V případě RVP G je filozofie rámcově vymezena, jak v souvislosti s podstatou filozofie

(filozofické otázky,…), tak i s dějinami filozofie (filozofické směry etapy,…). Důraz je také
kladen na vztah filozofie k mýtu, náboženství a vědě. V RVP SOV je však filozofie pouze
formulována skrze otázky filozofie, její význam a smysl v životě člověka. Nenajdeme zde např.
vůbec zmínku o dějinách filozofie. Více je rozebírána etika popřípadě filozofická etika.
V rámci citů, postojů a hodnot program usiluje o snahu klást si v životě praktické otázky
filozofického a etického charakteru a hledat na ně v odpovědi v diskusi s jinými lidmi nebo sebou
samým.

1.2 Filozofie v učebních osnovách středních škol

Vzdělávání na určité škole musí odpovídat vlastnímu ŠVP školy, který musí být
zpracován v souladu s příslušným RVP. Díky tomu školy získávají větší autonomii v oblasti
vzdělávání, je jim otevřena možnost pro jisté profilování školy, tvorbu vlastního pojetí obsahu či
struktury ve vzdělávání. S Možností vytvářet vlastní ŠVP se omezuje centralizující vliv státu na
vzdělávání.17 Pedagogové už nebudou tak úzce vázáni na tradiční „osnovy“, kterých by se
museli držet. Na základě ŠVP lze pak vytvářet učební osnovy, které budou např. obsahovat

16
Přehled vzdělávacích oblastí u středních odborných škol:Jazykové vzdělávání a komunikace,
Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Matematické vzdělávání, Estetické vzdělávání,
Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, Ekonomické vzdělávání,
Odborné vzdělávání
17
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika.

11
popis obecných cílů, didaktické pojetí předmětu, začlenění klíčových kompetencí,
průřezových témat a uvedení mezipředmětových vztahů, předpokládané výsledky vzdělávání,
vzdělávací obsah rozvržený do ročníků.

V souvislosti s novou vzdělávací politikou se mohou obsahy některých předmětů na

různých školách lišit. Výuka filozofie i celkově výuka odpovídajícího předmětu je dobrým
příkladem. Velký souhrn informací, které celý předmět přináší, bez přesných osnov
k odlišnostem dost vybízí. Výběr témat je poměrně individuální, závisí na osobnosti učitele,
ale například i na profilaci vzdělávání školy. Ani samotný název předmětu se často
neshoduje. Škola má právo určit název vyučovacích předmětů sama. Buď ho odvodí od
vymezených vzdělávacích oblastí a obsahových rámců v RVP, nebo si stanoví vlastní název,
který však musí být v souladu s jeho obsahem. Analýzou několika ŠVP jsem zjistila, že mezi
nejčastěji používané názvy předmětu patří: Občanská výchova (OV), Občanská nauka (ON),
Základy společenských věd (ZSV), Společenskovědní základ (SZ). 18
Na gymnáziích převažuje
název ZSV, odborné školy používají různé názvy ve srovnatelném počtu. Obsah zmíněného
předmětu bývá často na školách doplňován společenskovědním seminářem.

V učebních plánech gymnázií je předmět ZSV často rozepsán od 1. do 4. ročníku po 1

hodině a téměř vždy nabízí studentům ve 3. a 4. ročníku jako povinně-volitelný společenskovědní
seminář. Filozofie se tedy vyučuje ve 4. ročníku v povinném a povinně volitelném předmětu.
Výjimkou je např. Gymnázium v Boskovicích, které má ve ŠVP předmět ZSV rozdělen do 1. až
3. ročníku. Filozofie se objevuje až ve 4. ročníku ve společenskovědním semináři. Seminář je
nabízen povinně volitelně, to tedy znamená, že ne všichni studenti jsou s filozofií seznámeni.

I na odborných středních školách je předmět doplněn o společenskovědní seminář,

nabízený studentům jako povinně volitelný, nebo jako volitelný. Některé odborné školy mají
obsah ZSV také rozdělený do všech čtyř ročníků, ve většině těchto škol je však výuka zařazena
pouze ve třech a to v různém uspořádání do ročníků. Např. Střední odborná škola v Letovicích
má u některých maturitních oborů předmět Občanská nauka v 1. -3. ročníku19 a u jiných v 2. - 4.
ročníku20. Přitom v obou případech si studenti mohou ve 4. ročníku zvolit volitelný
společenskovědní seminář. V prvním případě je filozofie vyučována už ve 3. ročníku a ve 4. jen
v semináři, v druhé možnosti se studenti s filozofií seznamují až ve 4. ročníku v povinném a
někteří žáci i v nepovinném předmětu. Dle mého názoru mají obě rozdělení v souvislosti

18
V některých školách najdeme pro různé obory odlišné názvy. V další části práce budu používat název
Základy společenských věd a k tomu odpovídající zkratku ZSV.
19
Např. Nábytkářská a dřevařská výroba
20
Např. Stavebnictví - pozemní stavby

12
s výukou filozofie, jak své výhody, tak i nevýhody. Se základy filozofie a s tzv. filozofováním se
žáci mohou seznámit v každém věku, klidně i v předškolním a základním vzdělávání21, ale pokud
se k ní dostávají prostřednictvím jedné části předmětu, určitě je poslední ročník výhodnější z
důvodu vyspělosti myšlení, na druhé straně v posledním ročníku je školní rok krácen vzhledem k
maturitám a přípravách na ně, a tak může být filozofii určen menší časový prostor než v případě
3. ročníku. Na sportovní a podnikatelské střední škole v Plzni se filozofie vyučuje v rámci
vzdělávacího programu „Firemní managment a marketing“ ZSV v 1., 3. a 4. ročníku a
společenskovědní seminář je nabízen jen volitelně. U některých odborných středních škol se
v učebních plánech vyskytuje obsah předmětu ZSV rozdělený dokonce jen do dvou ročníků.
Tento systém např. nalezneme na Mimoškolní a předškolní pedagogice na Cyrilometodějském
gymnáziu a střední škole v Brně. Základy společenských věd vyučují povinně v 2. a 3. ročníku
po 2 hodinách a povinně volitelně v semináři ve 3. a 4. ročníku.

Důležité je uvědomit si, že neexistuje vždy přímá úměra mezi tím, kolik hodin celkem
škola věnuje předmětu a tím, kolik času z této sumy je věnováno filozofii. Dobrý příklad nám
předkládá již zmíněná střední škola v Plzni, kde je předmětu za dobu studia věnováno 5 hodin,
přitom filozofii za dobu studia jen kolem deseti hodin22 na rozdíl od Střední školy hotelové a
služeb v Kroměříži, kde např. studenti oboru Gastronomie- číšník, servírka mají v rozvrhu hodin
za celé studium určeny povinně tři hodiny týdně, které obsahují za studium 29 hodin filozofie
včetně etiky s tím, že přímo filozofie zahrnuje kolem třech čtvrtin z nich. Jako zajímavý příklad
nám také poslouží vzdělávací program Managment obchodních a výrobních firem na téže škole
v Kroměříži, u kterého v učebních plánech najdeme celkem ve 4 ročnících týdně 10 hodin. Tento
předmět v sobě totiž nezahrnuje jen obsah zmíněného předmětu, ale je v něm integrován i obsah
dějepisu.

Dalo by se očekávat, že na humanitních oborech bude filozofie vyučována povinně ve

více hodinách než v případě technických oborů, ale ve skutečnosti tomu tak vždy není a nelze
tedy takový aspekt považovat za pravidlo.

1.3 Zhodnocení

Uvědomuji si, že určitá změna ve školském vzdělávacím systému, která by se rovněž

týkala vzdělávacích dokumentů, byla potřebná, zda se však uskutečnila kurikulární reforma
vhodným a správným způsobem není jednoduché posoudit. Je zřejmé, že i na úspěšném projektu

21
Např. Projekt Filozofie pro děti
22
Např. vzdělávací program Sportovní managmentu nabízí povinně jen 9 hodin přímo filozofii. V ŠVP je pak
dost hodin určených opakování celého předmětu k maturitě, kde se studenti filozofii také ještě věnují.

13
se najdou určité nevýhody a negativa. Pro jeho zhodnocení je pak důležité jejich množství, míra a
také skutečnost, zda je lze v souladu s reformou napravit či zjemnit.

Největší přednost reformy spatřuji v důrazu na aktivní pojetí výuky a v opouštění

faktografického memorování. Zároveň je mi ale jasné, že aktivní získávání informací je mnohem
náročnější, a to jak pro učitele tak studenta, zabírá mnohem více času a nelze je použít vždy, a
proto nepovažuji zdůrazňování a preferování na aktivní činnosti studentů ve výuce současně za
úplnou eliminaci pasivního přijímání znalostí. Memorování elementárních faktů by mělo zůstat
určitým základem vzdělávání. U některých předmětů bude využit ve větší míře a u jiných
v menší. Pedagog však nesmí zapomenout, že i během výkladu základního učiva může studenty
aktivizovat např. položením otázky. V současné době, kdy jsme přesyceni různými informacemi,
reklamami a možnostmi vzdělávání, je nezbytný důraz na rozvoj kritického myšlení, který nelze
úspěšně zrealizovat bez aktivní účasti studentů při vzdělávání. U výuky filozofie nezáleží jen na
tom, na co se v ní učitel zaměří, ale také např. na tom, jakou zvolí strukturu učiva.23 V případě
výuky filozofie je požadavek na aktivní pojetí výuky určitě žádoucí, ta se totiž postupem času
eliminovala jen na dějiny filozofie a výčet nejznámějších myšlenek a osobností, což je pouhou
nedostatečnou redukcí, a je potřeba to změnit. Aktivní účast studentů během hodiny filozofie je
jistě důležitým prvkem této změny.

Důraz kladený rámcovými programy na vlastní iniciaci škol a učitelů je do určité míry
rovněž přínosný. Školy dostávají prostor k vytváření vlastního zaměření, mohou se specificky
profilovat a tím se stát pro studenty zajímavější. Pedagogové se více realizují, je na ně kladena i
větší zodpovědnost, což může mít pozitivní vliv na zvýšení jejich aktivity. Právě ve výuce
filozofie se jim otevírají velké možnosti. Díky vlastní účasti na vypracování osnov, je
pravděpodobnější, že si učitel vytvoří pozitivní vztah k obsahu výuky, a ten se pak projeví přímo
na průběhu hodiny. Učí pak totiž zejména ta filozofická témata a problémy, rozebírá ty
filozofické otázky, které považuje za nejdůležitější a zásadní. A tím pádem i pro něho samotného
přitažlivé. Nabízí se však otázka, zda kurikulární dokumenty nejsou až příliš rámcové, a
poskytují učitelům velmi nepřesné a nejasné mantinely. Přílišná volnost ovlivní výši
zodpovědnosti do míry, která by na učitele kladena být neměla a přísluší do kompetence státu.
Současně to představuje spoustu další neoceněné práce pro učitele, což vyvolává určitou nechuť
a ne zrovna kladný vztah ke kurikulárním změnám. Ve výsledku to často znamená, že učitelé
nakonec vyučují podle svých původních osnov, nebo podle nějakých starých, v minulosti
zadaných a to beze změny, popřípadě s malou nepatrnou úpravou. I s takovým přístupem jsem se
na některých školách setkala.

23
Viz kapitola práce „Pojetí výuky filozofie“.

14
 Stanovení takto volných rámcových požadavků v kurikulech často způsobuje příliš
velké rozdíly v obsahu učiva jednotlivých škol, a ty mohou být v některých případech na škodu.
Může se stát, že některé učivo je například na jedné škole vyučováno v druhém ročníku a v jiné
až ve třetím. V případě předmětu ZSV a konkrétně filozofie to vyplývá z výše uvedené informace
předchozí podkapitoly o různém začlenění celého předmětu a tedy i filozofie v osnovách
konkrétních škol. V takových případech vzniká velký problém např. při přechodu studenta na
jinou školu, což se v dnešní době zvýšené migrace (třeba kvůli zaměstnání aj.) stává stále
častějším jevem.

15
2 Didaktické pomůcky ve výuce filozofie a etiky

Učební pomůcky patří mezi didaktické prostředky. I když má pojem prostředek

široký význam, ve vztahu k cíli ho lze jednoduše chápat jako něco, co slouží k dosažení
určitého cíle. Didaktické prostředky patří do kategorie didaktiky a lze je definovat jako:
„všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího
procesu. Jde o takové předměty, které v úzké souvislosti s vyučovací metodou a organizační
formou výuky napomáhají dosažení výchovně-vzdělávacích cílů.“24

Pro přehlednost se učební pomůcky dělí na několik kategorií: skutečné předměty,

modely, zvukové pomůcky, literární pomůcky, zobrazení (obrazové, statická projekce,
dynamická projekce). Různé učební pomůcky plní ve vzdělávání různé funkce, proto by
neměli být zařazovány a používány náhodně. Používáním jakékoli učební pomůcky se
především realizuje důležitý princip názornosti.

Filozofie je poměrně dost náročná část předmětů společenských věd, zároveň není u
studentů příliš oblíbená, a proto určité zpestření výuky prostřednictvím učební pomůcky je
obzvlášť důležité.

24
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. . s 249.

16
2.1 Literární pomůcky

„S pomocí knih se mnozí stávají učenými i mimo školu, bez knih nebývá učený ani ve škole.
Jestliže tedy milujeme školy, milujeme i knihy, duši škol. Neboť nejsou-li školy oživovány
knihami, jsou mrtvy.“25

Jan Ámos Komenský

2.1.1 Učebnice

Jedním z nejpoužívanějších prostředků edukace je učebnice. „Učebnice. Druh

knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu
typů, z nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje 1. jako prvek kurikula, tj.
prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je
informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků.“ 26
V pedagogické
literatuře nalezneme mnoho definic pojmu učebnice. Přesné vymezení tohoto pojmu záleží na
tom, v jakých souvislostech je nahlížen.

Na trhu se vyskytuje velké množství učebnic. Pedagog tedy stojí před nelehkým
úkolem. Není jednoduché vybrat vhodnou učebnici pro výuku. Rozboru a hodnocení
didaktické kvality českých učebnic není u nás ještě věnována tak výrazná péče a pozornost,
jako v některých jiných vyspělých zemích, kde se výzkumu učebnic věnuje několik
specializovaných vědeckých pracovišť. 27 To u nás zatím postrádáme a důsledkem je fakt, že
v záplavě učebnic není zajišťována permanentní evaluace učebnic a není tedy stanoveno,
nakolik je jejich didaktická kvalita vyhovující. Proto nemají školy ani učitelé k dispozici
spolehlivé vodítko k orientaci v záplavě různých učebnic. Současná nepříznivá situace
v oblasti českého výzkumu učebnic je výzvou pro ty výzkumné pracovníky, kteří se snaží
přispět k rozvoji oboru. Jako vhodný příklad lze uvést práci Skupiny pro výzkum učebnic
v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty MU v Brně, která vznikla z iniciativy
prof. J. Maňáka právě jako reakce na nepříznivou situaci v oblasti výzkumu učebnic po roce

25
KOMENSKÝ. Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělávání. [online] c2011, [cit. 2013- 02-28].
Dostupné na WWW: <http://avalon.wz.cz/Dusevni_rust/Komenskyjakuzivatknih.htm>
26
MAREŠ, PRŮCHA, WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. s. 323.
27
Analýza učebnic je především zaměřena na obsah didaktického textu, jeho rozsah, strukturu, obtížnost a
didaktickou vybavenost.

17
1989.28 Počet a metodologický aparát výzkumných analýz se tak v posledních letech
rozšiřuje, stále se však jedná spíše o iniciativu ojedinělých autorů.

Jak bylo v první kapitole této práce zmíněno, filozofii a etiku najdeme v učebních
osnovách jako součást rozsáhlého předmětu Základy společenských věd. Jedná se o předmět,
který zahrnuje kromě filozofie a etiky velké množství oblastí (např. ekonomii, psychologii,
sociologii, politologii,…), proto i učebnice pro tento předmět musí všechny obsáhnout.
Někteří autoři učebnic zmíněného učiva shrnují všechny do jedné učebnice, jiní vypracovali
sadu učebnic a jednotlivé díly se liší např. svým zaměřením nebo ročníkem, pro které jsou
určeny. Najdeme i učebnice, zaměřené pouze na filozofii a etiku.

Následující část je věnována bližšímu seznámení s některými učebnicemi,

obsahujících výuku filozofie a etiky. Školní učebnice lze označit za strukturovaný systém.
Pro každou učebnici je typická určitá členitost, která zastává při jejím používání významnou
roli, proto se při popisu a hodnocení učebnic budu i tímto tématem zabývat. U učebnic,
týkajících se celého předmětu, se v případě didaktického textu zaměřím výhradně na část
filozofie popřípadě etiky.

Učebnic obsahujících učivo filozofie je mnohem více, než předkládám, Ani většinu z
nich nelze na omezeném prostoru představit a analyzovat. Přednost jsem dala těm
nejnovějším, anebo těm, se kterými pracovali učitelé, se kterými jsem otázku učebnic
konzultovala. Učebnice jsou seřazeny chronologicky do jednotlivých podkapitol podle roku
vydání, od nejmladší po nejstarší z uvedených. Pro přehled a orientaci se název podkapitol
skládá z názvu učebnice, jejího autora (popřípadě autorů) a z roku vydání.

2.1.1.1 Sada Společenské vědy pro střední školy-kolektiv

autorů (Brázda R., Cigán J., Drnek M., Jastrzembská
Z, Klocová E., …); 2011

Sada Společenské vědy pro střední školy je tvořena nejen učebnicemi, ale také
pracovními sešity a průvodci pro učitele. Každá z nich má 4 díly. Hlavním cílem při

28
Odborné studie, vycházející z výzkumů realizovaných v rámci Skupiny pro výzkum učebnic, jsou
publikovány spolu s dalšími studiemi předních českých a slovenských odborníků v několika recenzovaných
monografiích a sbornících (např. MAŇÁK, J.; KLAPKO, D.(ed). Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006.
ISBN 80-7315-124-3., V této publikaci autoři sledují některé důležité charakteristiky současných učebnic.
Najdeme v ní informace cenné nejen pro výzkumníky, ale i pro učitele či tvůrce učebnic.)

18
vytváření zmíněné sady bylo předložit nový přístup k výuce předmětu Základy
společenských věd na středních školách. Snaží se dát učitelům možnost nahradit výuku
založenou na faktografickém výkladu v podobě frontálního vyučování. Nabízí propojenost
teorie s praxí každodenního života, klade důraz na názornost a přístupnost textů. Obsah sady
vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia (dále RVP G) a z Rámcového
vzdělávacího programu pro střední odborné školy (dále RVP SOV). V souvislosti s těmito
programy si sada také klade za úkol zaměřit se na zapojení příslušných průřezových témat,
na mezipředmětové vztahy a mezioborové vazby.

Každá z učebnic a pracovních sešitů se podle centrálních problémů předmětu dělí

na tematické celky, které se rozdělují do kapitol, obsahujících několik dvoustránkových nebo
jednostránkových podkapitol a ty odpovídají dvouhodinové či jednohodinové časové dotaci
pro výuku daného tématu. Rozvržení výkladového textu v několika boxech či určité úkoly,
jsou přesně rozvrženy tak, aby každý z nich zastával přesnou úlohu a funkci. Např.
v učebnicích u jednostránkové kapitoly najdeme za sebou několik boxů. Nejdříve nás může
upoutat motivační29, na který navazuje box s otázkami. V další části je situován rámeček
s informačním jádrem výkladového textu podkapitoly30 a box s doplňujícím učivem31. Na
konci strany se v některých podkapitolách ještě objevuje tabulka se souvislostmi v tématu.32
Po pravé straně listu vždy najdeme box s přiblížením teoretického výkladu s konkrétními
praktickými příklady (např. životní situace, experimenty, skutečné události, aj.). Poslední
části podkapitoly zobrazují dva odlišné názory na příslušnou problematiku a tzv. bulvár, což
je text, psaný v podobě mediální zprávy. Dvoustránkové podkapitoly jsou rozšířeny o další
boxy a to rovněž s přesně vymezenou funkcí. Na konci každého celku autoři připravili otázky
k opakování. Pracovní sešit nabízí úkoly různého charakteru. Některé slouží k samostatnému
vypracování, jiné k párové práci či skupinové spolupráci a dokonce předkládá i projektové
úkoly.

V příručce pro učitele má pedagog k dispozici na jednom místě jak obsah učebnice
příslušného dílu, tak i pracovního sešitu, které jsou navíc doplněny komentáři k výkladu,

29
Motivační box je většinou tvořen obrázkem nebo obrázkem v podobě komiksu.
30
Tento box představuje základní učivo pro gymnázia i odborné střední školy, podle popisu samotné knihy by
měl naplňovat požadavky RVP G, RVP SOV a zároveň je v souladu s Katalogem požadavků ke zkouškám
společné části maturitní zkoušky pro vzdělávací obor Občanský a společenskovědní základ (základní i vyšší
úroveň obtížnosti).
31
Doplňující box upřesňuje informace v předchozím boxu. Autoři předpokládali probrání textu především u
studentů gymnázií.
32
Tato výkladová část je považována za nepovinnou i v případě studentů gymnázia.

19
informacemi didaktického charakteru (např. cíle hodiny, zařazená průřezová témata,
tematická provázanost-vše zvlášť dle RVP G a RVP SOV). V úvodu každé části sady
najdeme popsanou strukturu dané části, přitom v příručkách pro učitele jsou předvedeny
všechny tři podrobněji. Příručka pro učitele navíc obsahuje přehled obsahu vzdělávání
jednotlivých částí v souvislosti s určitými očekávanými výstupy, dílčími výsledky vzdělávání
a průřezovými tématy, také zde najdeme tabulku klíčových kompetencí, rozvíjených
v příslušné učebnicové sadě s výchovnými a vzdělávacími strategiemi učebnicové sady,
vedoucí k jejich realizaci a konkrétní příklady realizace. Tyto didaktické přehledy rovněž
nalezneme zvlášť dle RVP G a RVP SOV.

Jako doplňující materiál k učebnicové sadě připravilo nakladatelství Didaktis, spol.

s.r.o. výukovou prezentaci, sloužící učitelům jako nástroj, který je provede hodinou od
začátku do konce, pomáhá jim např. stanovit konkrétní cíle hodiny, či efektivně využívat
učebnicovou sadu. Uvedená elektronická prezentace neslouží jen pedagogům, ale může být
přínosná i pro studenty, je tím prezentováno znalostní minimum, které je klíčové pro
porozumění probíraného učiva a zároveň si dané učivo může student dát jednodušeji do
kontextu s okolním životem a předchozím poznáním.

Problematika filozofie a etiky je obsažena ve všech dílech sady, ale v různém

poměru. V 1. i v 2. díle najdeme 20%, ve 3. díle se nachází 30% a poslední díl pojímá 50%
tohoto učiva. Učebnicová sada předkládá systematický přístup33 k výuce filozofie, přitom na
historické souvislosti je dáván velký zřetel. Pedagog dostává ve 4. díle v rámci filozofie
zpracované téma ontologie a epistemologie. Ontologie např. obsahuje podkapitoly, týkající
se otázek filozofie, práce filozofů, podstaty (kde je a kolik jich je), mysli, apod. a v rámci
epistemologie je pro studenty připraveno učivo o pojmu znalost, o zdrojích poznání, o
schopnosti zdůvodnit svá přesvědčení, nebo o tom, jak argumentovat. V souvislosti s etikou
najdeme v učebnicové sadě téma svobodné vůle, jednání a jeho zdůvodnění, morální
přijatelnosti. V dalších dílech je filozofie zpracovaná v rámci jiné disciplíny, např. ve 3. díle
filozofii najdeme součástí celku „Základy práva“ a věnuje se otázkám svobody a etiky,
spravedlnosti.

Učebnicová sada představuje velice originální a zajímavé zpracování učiva

společenských věd, tedy i filozofie a etiky. Svým obsahem a strukturou se stává užitečným
nástrojem v procesu vzdělávání. Z předchozího popisu sady je zřejmé, že její struktura je

33
O jednotlivých přístupech více v podkapitole „Přístupy výuky filozofie“

20
výrazně propracovaná a na první pohled se může zdát i poměrně náročná a nepřehledná, ale
opak je pravdou. Po přečtení úvodních stránek příručky pro učitele, kde najdeme podrobný,
přehledný a hlavně názorný popis jednotlivých dílů sady, neměli bychom mít s používáním
problémy. Za největší přínos učebnice považuji propracovanost příručky pro učitele. Dle
mého názoru je pro pedagogy významnou pomůckou nejen při samotné výuce, ale i při
přípravě na hodinu, při vytyčení správného cíle hodiny a zároveň je nápomocná při kvalitním
vytváření školních vzdělávacích programů. Díky jasně formulovaným cílům u jednotlivých
hodin může být výrazným pomocníkem pro začínající učitele, popisem požadavků RVP
včetně uvádění jeho konkrétního naplnění ve vyučování zase může být prospěšná pro
pedagogy s delší praxí, kteří chtějí svoje hodiny pozměnit a to v rámci podmínek nových
výukových programů. Domnívám se, že příručka by mohla být vhodnou didaktickou
pomůckou jak pro mladší tak i starší pedagogy, pokud nezaujímají konzervativní přístup
v otázce didaktických prostředků. Další výhoda učebnicové sady spočívá v tom, že vede a
inspiruje pedagogy k variabilním metodám práce výuky a tím se snaží zabezpečit pestrost
hodiny. Užitečné je i to, že je učebnice určena jak pro skupinovou práci ve třídě tak i
k individuálnímu studiu. Přínosem jsou rovněž odkazy na filmy či internetové zdroje,
související s tématem. Bonusem je i zdařilé grafické zpracování učebnice s barevnými
stránkami, obrázky a fotografiemi, které přispívá k upoutání pozornosti studenta.

V souvislosti s pracovním sešitem, bych ráda poznamenala, že je koncipován plně

v souladu s požadavky RVP a vede studenty k aktivnímu uchopení informací, což ve školách
zatím chybělo. Některé úkoly jsou však poměrně náročné jak na myšlení, tak na potřebné
vědomosti a rovněž na čas. Najdeme zde dostatečné množství úkolů na práci s textem, kterou
by studenti měli dobře zvládat, skutečnost však bývá často jiná. Že se tento pracovní sešit na
trhu objevil, můžeme jen uvítat, protože problémy v souvislosti s prací s textem a nejen tyto,
by se měl, na středních školách postupně eliminovat. Většina úkolů v něm obsažených je
skutečně dobře propracovaná, otázky vycházejí z učebnice a některé úkoly jsou vhodně
zadané, takže při jejich vypracování lze téměř s jistotou předpokládat, že dojde k uchopení
pravé podstaty problému či tématu. Mohu uvést několik příkladů: V části „Ontologie“ např.
úkol k úryvku ze článku Hodnota filozofie od Bertranda Russella, nebo úkol, kde mají
studenti k jednotlivým autorům přiřadit související pojem. V „Epistemologii“ najdeme velmi
zajímavé úkoly, související s obrázkem trojúhelníku, zobrazeného v části Tháletovy

21
kružnice, týkající se apriorních a postapriorních poznatků, nebo úkol v souvislosti s omyly ve
vnímání.34

Dá se tedy konstatovat, že učebnice přináší studentům velké množství informací,

což je jistě výhodou, ne však vždycky. Učebnice je zcela vhodná především pro gymnázia, a
jistě využitelná i pro jiné střední školy. Vedle gymnázií bych viděla její uplatnění na
středních odborných školách s humanitním či zdravotním zaměřením.35 Problém s využitím
učebnicové sady u odborných škol tkví hlavně v tom, že nemají k dispozici potřebnou sumu
vyučovacích hodin společenskovědního předmětu vzhledem k jejich odborným předmětům
praxe. A zvláště ve 3. či 4. ročníku, kdy mají ve výuce zařazenou zrovna filozofii a etiku, je
objem praktické výuky největší. Výhodné je, že učebnice oddělují základní a doplňující
učivo zvlášť pro gymnázium a střední odbornou školu, a díky této koncepci mohou být
použity v řadě odborných škol. Skýtají tak mimo jiné i možnosti samostudia u studentů, kteří
by se o toto téma více zajímali. Pokud se jim informace předkládají hned vedle povinného
učiva, je větší pravděpodobnost, že si je přečtou, než když by je měli v jiných zdrojích hledat.

2.1.1.2 Občanská nauka pro střední odborné školy-Dudák

V., Mareda R., Stodůlková E., Šolc V.; 2005

Učebnice „Občanská nauka pro střední školy“ přináší v jedné publikaci souhrn
obsahu předmětu ZSV. Podle rozebíraného oboru uvádí šest tematických celků, postupně se
zaměřující na sociologické poznatky, stát, právo a společnost, ekonomii, mezinárodní vztahy
a poslední z nich se věnuje předmětu našeho zájmu filozofii. Tematické celky tvoří několik
podkapitol, uspořádaných do menších ucelených částí.

Autoři se nesnažili vhodným způsobem pouze předložit v příslušných tematických

celcích oddělené informace o jednotlivých oborech, ale důraz kladli na mezioborové vztahy.
Snažili se, aby každá z částí mohla do jisté míry „mezioborově“ komunikovat s částmi
ostatními. Tento aspekt se projevuje ve formálním uspořádání učebnice i v jejím grafickém
členění. V některých případech jsou souvislosti přímo naznačeny výslovnými odkazy v
podobě poznámek v rámečku. Integrující charakter mají rovněž různé otázky a úkoly
zařazené na konci všech menších i větších částí. Jedná se o tzv. „Testy“ na konci každé

34
BRÁZDA, JASTRZEMBSKÁ, a kol. Společenské vědy pro střední školy: Pracovní sešit 4. díl. 1. vyd. Brno:
Didaktis, 2011.
35
Učebnicová sada je vhodná pouze pro střední školy, kde je předmět ZSV maturitním předmětem.
Nematuritním předmětům je totiž věnována menší časová dotace.

22
podkapitoly, kde se autoři zaměřili na souvislosti poznatků z různých oddílů, které obsahuje
příslušná podkapitola, a zároveň ověřují pochopení podstaty učiva. Řešení testů nalezneme
vždy na konci odpovídající kapitoly. V závěru kapitoly jsou navíc tzv. „Úlohy na závěr“,
které slouží k prověření míry porozumění učiva v rámci celé kapitoly. V učebnici ještě
nalezneme „Kontrolní otázky a úkoly“, uspořádané na konci jednotlivých ucelených celků
nesjednocují informace z více částí, ale spíše prověřují míru osvojení nových poznatků jen v
daném celku.

Tematický celek pod názvem „Jak přemýšlejí filozofové?“ zahrnuje kromě filozofie
i etiku a otázky víry. Člení se do pěti podkapitol s názvem: Potřebujeme filozofii?; Stěžejní
otázky a hlavní oblasti filozofie; Dějiny filozofie; Etika; Zamyšlení nad vírou a
náboženstvím. Tyto podkapitoly jsou dále uspořádány do několika menších ucelených částí
rozdělených např. podle pojmu zaměření, filozofické otázky. V podkapitole „Dějiny
filozofie“ podle vývoje filozofického myšlení.36 Učebnice tedy kombinuje historické i
systematické pojetí výuky filozofie.

V úvodu zmíněného tematického celku, podobně jako v těch ostatních, najdeme

obecnou charakteristiku celé části, kterou se autorům podařilo formulovat výstižně a zároveň
poutavě. Snaží se zaujmout tím, že příslušnou část představili na základě její odlišnosti oproti
ostatním částem. „Tato kapitola se bude týkat lidského myšlení zcela jiným způsobem, než
jakým se ho týkají ostatní kapitoly této učebnice, ale i všechny další učebnice, které máte. My
se budeme v první řadě zamýšlet nikoli nad tím, co člověk vymyslel, ale jak myslí. Jak se
dokáže ptát, jak dokáže rozpoznat tajemství a jak hledá odpovědi na otázky, které zřejmě
konečnou odpověď ani nemají.“37 Seznámení a přiblížení témat nenajdeme jen na začátku
tematického celku, ale u každé jeho podkapitoly, které je vždy výstižné. Zajímavé a užitečné
je, že jednotlivé části analyzovaného celku (kromě podkapitoly „Dějiny filozofie“) začínají
vždy literárním úryvkem z děl autorů, kteří nejsou filozofy, ale i přesto obsahují filozofické
poselství. Záměr výběru autorů, kteří nejsou filozofové, spočívá v tom, že si studenti mají
uvědomit, že filozofovat může prakticky každý, přitom je to pro něj přirozené a dokonce
nezbytné. Aby si studenti nespojovali filozofii a filozofování jen s určitými lidmi, je ústřední
myšlenkou celé kapitoly. Na úryvek navazuje výklad tématu. Graficky rozlišené jsou
definice a rozšiřující texty. V rozšiřujícím textu často najdeme už zmíněné odkazy na

36
Např. první podkapitola „Potřebujeme filozofii“ tvoří dvě menší části: Co je filozofie, Kdo je filozofem a Kdy
nastává čas k filozofování. Názvy nejmenších stavebních částí učebnice už nejsou zaznamenány v obsahu.
37
DUDÁK, V. MAREDA, R. STODŮLKOVÁ, E. ŠOLC, Š. Občanská nauka pro střední odborné školy. Vyd.
1. Praha: SPN, 2005. s. 262.

23
souvislosti. Setkáme se s ním v podobě výkladu, výroku filozofa nebo úkolu. Velmi užitečné
místo rovněž přináší část „Zapamatujte si“, v které autoři v několika bodech shrnuli
nejdůležitější myšlenky a fakta příslušné části. Tato část je nápomocná jak pro práci
pedagoga, tak i pro studenta. Pedagogovi např. při diktování zápisu a pro studenty pro
samotné zapamatování a opakování učiva.

Samotný text učebnice je souvislý, většinou psaný ve větách. Většinou nezobrazuje

jen elementární fakta, ale usiluje o vykreslení podstaty problému. Autoři se snažili myšlenky
a témata spíše vysvětlit, podrobněji je čtenáři vylíčit, ne je jen uvést. Stručně v odrážkách je
napsaná pouze, výše zmíněná část „Zapamatujte si“ a definice v rámečcích. Výjimku tvoří
podkapitola o dějinách filozofie, kde je obecně představeno myšlení určité doby, ale
s konkrétními představiteli jsme seznámeni jen povrchně. Ke každému období je uvedeno pět
a více filozofů, o kterých se v pár větách dozvíme nejdůležitější informace, nebo jeho vliv, o
některých dokonce jen životní data a původ. Ve filozofii renesanční a filozofii 20. století
autoři vzpomněli i na pár českých myslitelů, ale žádné bližší informace o nich nezobrazili.

Obsahem a svým pojetím při předávání informací je učebnice bezesporu v souladu

s požadavky nového vzdělávacího systému. Najdeme v ní dobře rozpracovanou teoretickou i
praktickou filozofii. Zobrazuje i vztah k mýtu a náboženství.

2.1.1.3 Základy filozofie, etiky: Základy společenských věd

pro střední školy-Adamová L., Dudák V, Ventura V;
1998

Další učebnici, určenou pro výuku filozofie s etikou, předkládá nakladatelství

Fortuna. Jedná se o jednu ze čtyř na sebe nenavazujících učebnic, které jsou věnovány
předmětu ZSV Každá z nich v sobě zahrnuje základy oborů, vyučovaných právě v tomto
předmětu. Jednotlivé části lze samozřejmě využít i pro jiné předměty. Např. jedna z knih se
věnuje státoprávní teorii, ekonomii a ekonomice, neformální logice, proto může být
pedagogovi nápomocná i v předmětu Základy práva, který se na odborných školách také
často vyučuje.

Učebnice se skládá ze dvou tematických celků. Obsáhlejší část se věnuje základům

filozofie, druhá část se týká základů etiky. Základy filozofie jsou dále členěny na tři kapitoly pod
názvem: Co je filozofie, Dějiny filozofie, Proměny vědy jako proměny kultury, a dále na několik

24
podkapitol. První kapitola „Co je filozofie“ je v souladu se systematickým pojetím výuky
filozofie. Postupně se např. zaměřuje na filozofickou otázku, původ slova filozofie, východiska a
zdroje filozofování, počátky filozofie, jejím dělením a v posledních podkapitolách jsou rozebrány
filozofické disciplíny. Poznatky v kapitole „Dějiny filozofie“ jsou naopak seřazeny historicky.
Najdeme v ní informace od myšlení staré Indie a Číny, přes antickou, středověkou, renesanční
filozofii k myšlení 19. a 20. století až k filozofii postmoderní. Poslední kapitola se věnuje
filozofii vědy. Autoři publikace se domnívají, že není vhodné při výuce filozofie zaměřit se
pouze na dějinnou pasáž, a proto učebnici pojali tak, aby dějiny filozofie byly organicky
včleněny do soustavy filozofie a do filozofování samotného.

Cílem této učebnice není pouze přiblížit základy určitého oboru, v našem případě
filozofie, nesnaží se studenty vést k mechanickému vstřebávání a zapamatování faktů, které
předkládá, ale zároveň vytváří prostor pro vlastní aktivitu, jak na straně pedagogů, tak
studentů. K tomu bezesporu přispívají příklady „K zamyšlení“, které najdeme u každé
podkapitoly v části „Co je filozofie“. Jedná se většinou o výroky slavných, citáty a úryvky
z děl, které souvisejí s předávaným tématem či určitou dobou. V těchto příkladech se také
často objevují poznatky o určité době, či kultuře, názorech, doplněné úkolem, otázkou.
V některých případech příklad „K zamyšlení“ přímo vede k vyvození určité myšlenky z
předchozího textu.

Výklad učebnice není náročný. Zejména v první části je velice čtivý a zajímavě
zformulovaný. Objevuje se v něm plno otázek, buď jen související s tématem, nebo v podobě
dotazu, který si mohl klást myslitel při svém uvažování. Tyto otázky rovněž vykazují svůj
podíl při aktivizaci studentů, mohou být inspirací i pro vlastní učitelův výklad. Myšlenky a
způsob uvažování jsou často výstižně prezentovány na konkrétních a názorných případech. V
úvodu každé části „Dějin filozofie“ nalezneme charakteristiku příslušné doby, poté v ní
najdeme pestrý přehled osobností, se kterými zmíněné hlavní myšlenky souvisí, objevuje se
tu i několik českých myslitelů.38 U některých osobností nechybí ani informace o vztahu či
ovlivnění jinými mysliteli či jinou dobou. Osobnosti jsou především představeny
prostřednictvím základních informací o jejich myšlenkách. Některé z nich autoři uvádí
v několika bodech. Významné pojmy a informace jsou v textu graficky zvýrazněny.

Již po pouhém přečtení metodické poznámky v učebnici můžeme dojít k názoru, že bude-
li v souladu s ní celá kniha, pak bude obsahovat informace užitečné a důležité jak pro žáky, tak

38
Např. Tomáš Garrigue Masaryk, Jan Patočka

25
pro učitele: „Příklady „K zamyšlení“ jsou integrální součástí učebnice, je však velmi žádoucí
doplnit je příklady vlastními-aktualizovat filozofické otázky tak, aby se co nejvíce týkaly
konkrétních problémů, s nimiž se studenti (i učitelé) setkávají. Vůbec není na škodu, bude-li učitel
(i student) předkládat alternativní řešení předestřených filozofických otázek. Nedílnou součástí
vstupu do světa filozofie je také plné respektování různých názorů a postojů, procvičování etiky i
techniky umění jak vést dialog.“39

Vedení učebnice k aktivnímu přístupu při vzdělávání je jedním z příkladů naplnění

požadavků rámcových programů. I její obsah je s ním bezesporu v souladu. Lze např.
zdůraznit, že filozofii definuje vhledem k mýtu i k vědě, chybí pouze vymezení
k náboženství.

2.1.1.4 Úvod do světa idejí: Náboženství a filozofie v minulosti a

současnosti- Raeper W., Smithová L.; 1991

Učebnice dvou britských autorů, určená zejména středoškolákům, ale i dalším zájemcům
z řad veřejnosti, provádí čtenáře filozofií v dějinách lidského myšlení. Hlavní zájem nespočívá
jen ve filozofii, ale i v náboženství. Autoři si témata zvolili z důvodu jejich stále trvajícího vlivu
na společnost. „Filozofie a náboženství jsou staré jako lidstvo samo-a přitom stále aktuální ideje,
které byly formovány před mnoha staletími. Dodnes utvářejí náš způsob života a způsob nazírání
na svět i na nás samé“40 Najdeme v ní rovněž prolínání dalších oborů, například politologie a
psychologie. Autoři se snaží seznámit s různými oblastmi myšlení a ve čtenáři tak vzbudit další
zájem o poznávání a zároveň mu rozšířit jeho možnosti v tom, jak o věcech přemýšlet.

V učebnici nenajdeme poznatky o východní kultuře a filozofii, je totiž zaměřena

výhradně na křesťanství a západní kulturu. I když se jedná o zahraniční publikaci, najdeme v ní
historické údaje a specifické jevy i z naší národní oblasti, které byly do knihy, původně určené
pro Británii, překladateli doplněny do vydání v českém jazyce. V souvislosti s filozofií zde však
představitelé nenajdeme. V učebnici je např. uvedeno jméno filozofa Tomáše Garrigua
Masaryka, který je zde představen pouze v souvislosti s otázkou feminismu, takže spíše jako
sociolog než filozof.41

39
ADAMOVÁ, L; DUDÁK, V; VENTURA, V. Základy filozofie, etiky: Základy společenských věd pro střední
školy. 2. vyd. Praha: Fortuna, 1998. s. 9.
40
RAEPER, W; SMITHOVÁ, L. Úvod do světa idejí: Náboženství a filozofie v minulosti a současnosti. 1. vyd.
Praha: Vyšehrad, 1991. obal knihy.
41
Mezi další česká jména v učebnici patří Anežka Česká, Eliška Krásnohorská, Božena Němcová, Milada
Horáková.

26
 Učebnice odpovídá spíše systematickému pojetí výuky filozofie. Jednotlivé kapitoly jsou
pojmenované podle různých témat nebo prostřednictvím motivující otázky k tématu, zároveň je
doplněn o název oblasti, s kterou téma souvisí. Každá část obsahuje tři podkapitoly, v kterých se
příslušné téma přibližuje prostřednictvím myšlenek osobností, souboru myšlenek či důležitých
děl. Užitečné je, že již z obsahu zjistíme, kterými tématy se jednotlivé části zabývají, jakým
oblastem poznání odpovídají, jakým myšlenkám se věnují jednotlivé podkapitoly a zároveň,
komu příslušné myšlenky patří.

Např.: část 1: Jak a co můžeme poznat? Oblast teorie poznání

Podkapitoly: Poznání a rozum: Platón a starověcí Řekové
Teorie poznání: Platón a Aristoteles
Víra a rozum: Sv. Augustin42

Další části se postupně zabývají otázkou identity, existencí Boha, cestami poznání, naší existencí,
myslí, uspořádáním společnosti, humanismem, osobou Ježíše, výkladem Bible, vztahem mezi
vědou a vírou, relativismem, hranicí skutečnosti, feminismem a problematikou Nového věku.
Jednotlivé části většinou tvoří samostatné celky, a tak sami autoři zdůrazňují, že je čtenář,
v našem případě např. učitel nebo student, může podle vlastní úvahy a potřeby využívat některé
z nich nezávisle na jejich řazení. Díky dobře rozvrženému obsahu, rychle naleznou potřebné téma
či osobnost. Pro vyhledávání informací může posloužit i abecední rejstřík. Přehledně jsou rovněž
zpracovány jednotlivé stránky. Text jednotlivých kapitol je rozdělen do malých podkapitol
viditelně označených, některé informace jsou pro stručnost uvedeny v odrážkách.

V úvodu postrádám vysvětlení pojmu ideje, který se vyskytuje jak v samotném názvu
učebnice, tak i v jejím textu. Přiblížení tohoto pojmu najdeme až v první kapitole „Jak a co
můžeme poznat“. Ideje jsou zde chápány jako myšlenky, představy o světě, lidech a o tom, jak žít,
ideje považují za něco, čím se zabývá filozofie43. Nedostatek vidím v tom, že na základě
autorského doporučení v úvodu učebnice-využívat díky nezávislosti informací jen některé z
kapitol a v libovolném řazení-někdo první kapitole nevěnuje pozornost, protože se zajímá o jiná
témata. Studenty nebo kteréhokoliv neznalého čtenáře z řad veřejnosti by tento nedostatek v
úvodu mohl odradit od dalšího čtení například kvůli domněnce, že se bude jednat o náročný text
s cizími nevysvětlenými pojmy. Přitom by se jednalo o nesprávný předpoklad. Výklad učebnice
není složitý, je doplněn obrázky s popisy, časovými grafy, tabulkami s přehledem osobností a
myšlenek, úryvky z knih. Různé názory a myšlenky jsou často spojovány s aktuálními problémy,

42
RAEPER, W; SMITHOVÁ, L. Úvod do světa idejí: Náboženství a filozofie v minulosti a současnosti. s. 5.
43
Tamtéž,. s. 8.

27
je uváděna souvislost se současností: „Řekové stojí na samém počátku naší snahy o poznání
světa. Jejich myšlení stále ovlivňuje naše myšlení. Do určité míry jsou jejich otázky stále i našimi
otázkami.“44 Výklad učebnice se nezaměřuje pouze na výtah faktických údajů. Elementární fakta
spíše zasazuje do kontextu, vysvětluje je a činí tak text lépe přijatelný a srozumitelnější.
V učebnici je rovněž uváděno plno zajímavostí a příběhů ze života jednotlivých osobností či
období. Samotnou filozofii se snaží spojovat s každodenními problémy obyčejného člověka. Na
závěr každé kapitoly jsou čtenářům předloženy „Náměty pro další přemýšlení“, které motivují
studenty samostatně zaujmout své vlastní stanovisko, formulovat názory nebo hledat řešení
problému, snaží se je také motivovat k dalšímu vzdělávání. Užitečné informace získáme i
v samotném závěru knihy, kde je ke každé oblasti učebnice uvedena doporučená a doplňková
literatura. Tituly pro ni byly vybrány tak, aby byly přístupné i čtenáři bez hlubších speciálních
znalostí, přitom byly poučné.

V souvislosti s požadavky nové vzdělávací politiky odpovídá učebnice zejména tím, že

nevede k pouhému memorování a tím, že filozofii spojuje s každodenním životem každého
člověka. Tím se naplňuje rámcové učivo z RVP SOV: „význam filozofie a etiky v životě člověka,
jejich smysl pro řešení životních situací“45. V této učebnici, ale zase nenajdeme informace o
vztahu mýtu a filozofie, který je součástí RVP G, takže i v příslušných ŠVP, ale i několika ŠVP
odborných škol. Na druhou stranu v učebnici najdeme informace o vztahu filozofie k vědě a
náboženství, které se v učebních osnovách také objevují.

2.1.1.5 Odmaturuj! Ze společenských věd-kolektiv autorů

(Emmert F., Krausová M., …); 2003

Jeden z titulů edice „Odmaturuj!“ od nakladatelství Didaktis přináší další možnou

učebnici, věnující se předmětu ZSV, která v deseti kapitolách zahrnuje učivo tohoto
předmětu. V publikaci „Odmaturuj! Ze společenských věd“ nechybí ani poznatky z filozofie.

U všech tematických celků učebnice představuje charakteristiku příslušné vědní

disciplíny a zároveň pro přehled uvádí osnovu kapitoly. Filozofie je uvedena v kapitole
„Vznik filozofie a její význam v životě člověka“, obsahující menší celky o duchovních
předpokladech vzniku filozofie, základních filozofických problémech a filozofických
disciplínách. Další kapitoly pod názvem: Základní filozofické pojmy, Filozofické problémy

44
Tamtéž s 9.
45
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání: 23-41-M/01 Strojírenství. [online] c2007, [cit. 2013- 01-
26]. Dostupné na WWW: <http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%202341M01%20Strojirenstvi.pdf> s. 25

28
poznání, Příroda a svět, Člověk jako přírodní a kulturní bytost, úvodní informace konkretizují
a doplňují. Učebnice představuje nejednotné pojetí výuky filozofie. Kombinuje historické i
systémové pojetí. Při vyhledávání informací a pojmů nám kromě obsahu může výrazně
pomoci rejstřík v závěru učebnice, obsahující jména i pojmy.

Text jednotlivých kapitol je účelně členěn na menší tematické celky. Kromě hlavního
textu na stránkách rovněž najdeme doplňující informace k němu v podobě poznámek,
vysvětlivek či zajímavostí souvisejících s textem. Může se např. jednat o vysvětlení pojmů,
nebo odkazů na další kapitoly, které se tématu také týkají a to v našem případě nejen v rámci
tematického celku filozofie, ale i v souvislosti s jinými celky. Jedná se o poměrně užitečné
místo učebnice, díky němuž si studenti osvojují souvislosti a zároveň si uvědomují vzájemné
vztahy mezi jednotlivými vědními obory. Text stránek je systematicky rozdělen. Klíčový text
se od doplňujícího graficky odlišuje, přitom nejdůležitější pojmy a jména jsou v textu
zvýrazněny. Publikace nepředkládá jen holý text o filozofii, ale i spoustu obrázků a portrétů
jednotlivých myslitelů.

I když učebnice zahrnuje všechny vědní disciplíny již zmíněného rozsáhlého

předmětu, o rozsáhlou publikaci se nejedná, spíše naopak. V poměru s ostatními tematickými
celky autoři věnovali přímo filozofii poměrně dostatek místa. Tato část totiž tvoří přibližně
pětinu prostoru celé knihy. Lze říci, že se i na 43 stránkách přibližně ve formátu A5 podařilo
filozofii dobře vykreslit, přiblížit a uvést spoustu důležitých filozofů, včetně některých méně
známých, které se tak často v učebnicích neobjevují. Výklad je podán, jak v podobě
souvislého textu, tak jednoduše v podobě bodů u odrážek. U jednotlivých autorů jsou
zobrazeny především základní informace a fakta, ale u některých najdeme i spoustu
zajímavostí z jejich života. Orientaci usnadňují také bílé rámečky v textu, v kterých se
shrnují a definují určité pojmy. Učebnice rovněž podává několik málo informací o
představitelích z české filozofie. I když se jedná třeba jen o jméno, anebo pár řádků k němu,
je záslužné, že se i v tak malém prostoru našlo pro ně nějaké místo.

Pokud srovnáme požadavky RVP G nebo RVP SOV a obsah učebnice., lze
bezesporu říci, že naplňuje očekávané výstupy v příslušné části předmětu. Také v ní rovněž
najdeme naplnění některých klíčových kompetencí, např. svými poznámkami napomáhají
uskutečnit kompetenci k učení.

29
 Analyzovanou učebnici najdeme na trhu už i v rozšířené verzi od Jana Dvořáka a
kolektivu autorů. Učebnice je přepracovaná podle požadavků nové maturity. Odpovídá tak
obsahu nových Katalogů požadavků ke zkouškám společné části maturity pro rok 2010 a
RVP G a RVP SOV. Struktura a tematické celky se v novém vydání učebnice příliš neliší.

2.1.1.6 Společenské vědy v kostce- Hladík J. ; 1996

Učebnici určenou pro předmět ZSV na středních školách vydalo rovněž

nakladatelství Fragment. Tato publikace pod názvem „Společenské vědy v kostce“
představuje základy vybraných společenských věd tak, aby si studenti ucelili všeobecné
vzdělání a připravili se na další studium. Vedle základů psychologie, sociologie, státoprávní
teorie, ekonomie a ekonomiky se věnuje i filozofii a etice.

Filozofii jsou v učebnici věnovány tři tematické celky: Úvod do filozofie; Vývoj
filozofického myšlení v dějinách; Vybrané filozofické problémy, které se dále dělí na několik
menších podkapitol. První a poslední celek má systematickou strukturu podle různých
filozofických témat, otázek, nebo problémů. V druhé části je toto pojetí výuky filozofie
zkombinováno s historickým členěním.

Pro text učebnice autoři vybrali formu konspektu nebo také celkového záznamu,
aby učebnice mohla zároveň nahradit zápisky žáků. A tento způsob může představovat i
jistou časovou úsporu vyučovací hodiny. Text je vcelku srozumitelný, a pro větší
jednoduchost obsahuje rovnou i definice a vysvětlení některých pojmů přímo v textu. Autoři
graficky nerozlišili pouze názvy jednotlivých celků, ale také důležité pojmy, body, definice a
zobecnění textu. Jednoduše lze říci, že barevným způsobem zvýraznili v textu
nejpodstatnější informace, kterým by měl student věnovat větší pozornost. Poznatky o
filozofii jsou doplněny různými obrázky a portréty myslitelů. Užitečné jsou rovněž výroky
některých myslitelů, uvedených v textu drobným písmem v uvozovkách, které mohou být
také dobrým motivačním prvkem pro studenty. Učebnice se tak stává ještě přehlednější. Pro
snadné hledání určitých informací nám kromě obsahu poslouží jmenný a věcný rejstřík.

Prostřednictvím této učebnice se studenti mohou s filozofií seznámit na 38 stranách

na formátu A4. V poměru s ostatními tématy obsaženými v učebnici, je jí věnován dost velký
prostor, filozofie zahrnuje zhruba třetinu celé publikace. Vzhledem k podobě konspektu jsou
informace často zpracovány v bodech a odrážkách. Jedná se spíše o výtah základních

30
informací. U některých kapitol jsou vyvozeny důsledky, jinak se většinou jedná o jednoduché
vykreslení problému, v případě osobností je čtenář systematicky seznamován s jejich
hlavními myšlenkami. Značná část prostoru je věnována českým filozofům a to celá jedna
podkapitola s názvem „Významné osobnosti českého novodobého filozofického myšlení“,
jež nás podrobněji seznamuje s osobnostmi Tomáše Garrigua Masaryka, Jana Patočky,
Emmanuela Rádla, Augustina Smetany a nechybí ani Bernard Bolzano. To však není jediný
odkaz na české filozofy. V průběhu učebnice jsou zmíněni i další. V některých případech je
uvedeno třeba jen jméno a souvislost s určitým směrem (např. Jan Mukařovský jako
stoupenec strukturalismu, nebo Jan Hus v souvislosti s ovlivněním od Johna Viklifa), ale jsou
i tací, kteří jsou představeni podrobněji (např. o Janu Ámosi Komenském se více dočteme
v části o etických renesančních teoriích v souvislosti s tradicí mravní kázně a schopností
vychovávat, a zmínka je o něm i v části o F. Baconovi, Šířeji je prezentován i František
Krejčí a to ve vztahu s filozofií hodnot jako představitel odpůrce vědecké teorie hodnot).

Náročnost textu sice odpovídá rozsahu starých osnov pro gymnázia s ohledem na
starší požadavky maturitních zkoušek, je však stále poměrně aktuální a to nejen pro potřeby
gymnázia, ale i pro střední odborné školy. V učebnici najdeme např. podkapitoly, věnující se
přímo vztahu filozofie k vědě i k náboženství. V souvislosti s mýtem najdeme pouze
poznámku v kapitole o Platónovi. Učebnice přináší systém ve filozofii a přehledné základy,
proto se bezesporu může stát pro pedagoga dobrým vodítkem k výuce.

V roce 2011 vydalo nakladatelství učebnici „Společenské vědy v kostce“

v aktualizovaném vydání, které je doplněné o kontrolní otázky. Nové vydání se podstatně
liší, jak svým obsahem, tak i strukturou. Přepracovaná verze se člení do těchto deseti
tematických celků: Estetika, Etika, Náboženství a filozofické proudy Politologie, Filozofie,
Právo, Sociologie, a Logika. Filozofii jsou tedy věnovány dva tematické celky místo tří
v původní verzi a kolem 53 stran, které zahrnují i náboženství. Poznatky v tematickém celku
„Filozofie“ jsou také předkládány nejdříve systematicky podle témat a potom historicky.
S filozofy se můžeme seznámit nejen v těchto částech učebnice, ale i v tematickém celku
„Estetika“, kde je myšlení filozofů představováno v souvislosti s krásou a uměním.

Aktualizovaná verze přichází s novou strukturou i novou podobou grafického

zpracování. Text doplňují záložky s poznámkami nebo zajímavostmi. Informace už jsou
předávány hlavně v bodech. Stejně jako v původní verzi jsou názvy kapitol a nejdůležitější
informace barevně rozlišeny.

31
 Nová verze je moderním zpracováním informací, ale dle mého názoru nedosahuje
tak vysoké úrovně jako původní verze.

2.1.1.7 Shrnutí

Z dalších učebnic bych ráda uvedla „Filozofii“ od Tomáše Měšťánka a „Člověk na

cestě k moudrosti: filozofie, etika“ od Přemysla Šila a Jany Karolové, které také považuji za
výborně zpracované. Velice užitečná je rovněž kniha „Jak (se) se učit filozofii“ od Zdeňka
Novotného, která přináší čtenáři velmi praktické informace, její součástí je i hodnocení
některých starších učebnic a knih z úvodu do filozofie.

Mým vlastním průzkumem ve školách jsem však zjistila, že ve většině případů

výuky jak filozofie, tak i celého předmětu ZSV, používají učebnice jen učitelé. Studenti
zpravidla nevlastní žádnou publikaci, se kterou by pracovali. Tento fakt považuji za velký
nedostatek. Podle mého názoru sice není natolik nutné, aby studenti měli tu učebnici, podle
které by se striktně vedla výuka, přesto pokládám za vhodné, aby studenti nějakou vhodnou
vlastní učebnici měli. I v případě, že výuka není založená přímo na ní, je vlastní učebnice pro
studenta velkým přínosem. Může být pro něj užitečná např. v případě, že učivo z výkladu
plně nepochopil, na dokreslení a ujasnění látky, nebo při domácí přípravě, má-li student
nepřesný zápisek, z důvodu nepřítomnosti na hodině, nebo třeba jen pro doplnění učiva.
Důležité je, aby se student stále zdokonaloval v práci s knihou, aby se naučil hledat
informace, což je zrovna v tak obsáhlém předmětu ZSV ideální a zároveň potřebné. Čím více
se učitel ztotožní se systémem a obsahem učebnice, a čím více bude v souladu s ní
postupovat ve vlastní výuce, tím více studentům práci s knihou usnadní, zejména při
vyhledávání informací. Učebnice se může stát skutečným opěrným bodem pro jejich
studium. Hodně však záleží na vedení učitele k učebnici, obzvláště v situaci, kdy s knihou
v hodinách přímo nepracuje. Pedagog může studenty upozornit, na ty části knihy informace,
kde informace z výuky najdou, případně která kapitola na příslušné filozofické téma
navazuje a souvisí s ním. Podobnými poznámkami učitel nejen zlepší vztah studenta ke
knize, ale zároveň mu jeho práci s ní zjednoduší.

Každý z učitelů, se kterými jsem měla možnost témata učebnic konzultovat,

používá ke své přípravě na výuku (popřípadě přímo ve výuce) alespoň dvě publikace. Ve
čtyřech školách studenti vlastnili učebnice povinně. Jednalo se o tyto učebnice: „Odmaturuj!
Ze společenských věd“, „Občanská nauka pro střední odborné školy“ a učebnici s průvodcem

32
pro učitele ze sady „Společenské vědy pro střední školy“. Učebnice jsou většinou studentům
spíše pouze doporučené, např. tři učitelé doporučují „Odmaturuj! Ze společenských věd“.
Další dva učitelé potvrdili, že jejich studenti mají k dispozici alespoň elektronické
materiály.46

Z uvedených učebnic učitelé kladně hodnotili např. titul „Základy filozofie a etiky“
zejména v souvislosti s otázkami, formulovanými v textu učebnice, kterými se ve vlastní
výuce občas inspirují. Za užitečnou také považovali již zmíněnou učebnici „Odmaturuj! Ze
společenských věd“, nebo původní verzi „Společenské vědy v kostce“47 a to díky svému
přehlednému systému a samotnému obsahu. Učebnice „Odmaturuj! Ze společenských věd“
byla velmi dobře přijata i některými studenty, kteří tuto publikaci používají a to pro přehled,
který skýtá a systém v ní. Dle mého názoru lze učebnici „Společenské vědy v kostce“ rovněž
ocenit pro úsek věnovaný českým filozofům, který je v této knize oproti ostatním poměrně
pestrý a rozsáhlý.

Každá z výše hodnocených učebnic obsahuje nějakou výhodu oproti ostatním. Záleží
na pedagogovi, co od ní očekává pro svou práci nebo pro studenty, protože každý
upřednostňuje ve své výuce filozofie něco jiného, názory na knihy se mohou výrazně lišit,
proto je dost důležité, aby pro svou činnost každý vybíral podle své úvahy. Podobné výše
uvedené analýzy a hodnocení mohou výběr vhodné učebnice usnadnit. K uvedeným
výhodám i nevýhodám, které učitelé zmínili, bych chtěla připojit některé své vlastní. U
učebnicové sady „Společenské vědy pro střední školy“ se bezesporu musí vyzdvihnout její
zajímavá struktura a grafické propracování, uvedení souvislostí a zajímavostí, i důraz na
mezioborové a mezipředmětové vztahy. Pracovní sešit je sice náročnější, ale za to dobře
vypracovaný, užitečný a pro studenty velmi přínosný. Např. do seminářů bude výborným
pomocníkem pro zkvalitnění práce studenta. Dílo „Úvod do světa idejí“ sice pokládám za
výbornou knihu, která předkládá filozofické myšlení z jiného kontextu než ostatní učebnice,
ale přesto ji považuji za pomůcku vhodnější pro učitele než pro studenty. Přináší
srozumitelným způsobem spoustu důležitých informací a zajímavostí, ale neposkytuje ve
výuce filozofie jasný systém, dle mého názoru pro studenty potřebný a významný. Zřetelný
systém filozofického myšlení totiž považuji za základní vlastnost učebnice pro studenty,
proto jako učebnice filozofie, s kterou by přímo pracovali sami studenti, mi tedy tato

46
Odpověď na otázku týkající se učebnic jsem získala z 23 škol.
47
Nová verze publikace „Společenské vědy v kostce“ byla učiteli spíše kritizována.

33
publikace nepřipadá nejvhodnější, spíše bych ji doporučovala pedagogům, studentům pak
jako doplňující knihu či jako dobrý zdroj pro referát nebo pro jejich další vzdělávání.

2.1.2 Popularizační filozofická literatura

Hlavním cílem popularizační literatury je seznamování laické veřejnosti s určitým

oborem či disciplínou.48 Měla by tedy šířit poznatky a názory z oboru, přitom by měla zůstat
srozumitelná navzdory náročnosti poznatků daného oboru. Tento typ literatury se v dnešní
době objevuje čím dál více. Popularizační filozofická literatura patří k jednomu z mnoha
druhů popularizace. Popularizace se dnes nevyhýbá snad žádnému oboru, ale její přijetí se u
jednotlivých odborníků nesetkává se stejným ohlasem. V některých oborech je akceptovaná
jako srovnatelná s odbornou literaturou, ale v jiných se její hodnota často podceňuje.
Nejkritizovanější popularizace se týkají filozofie, právě mezi filozofy se stále objevuje
značné množství kritiků popularizační filozofie.49 Navzdory zmíněné kritice popularizační
filozofie, si zároveň stále více filozofů a významných osobností uvědomuje její důležitost,
potřebnost a podstatný přínos v procesu vzdělávání. K zastáncům popularizace filozofie patří
např. Jiří Cetl, Josef Krob, Jaroslav Peregrin, Josef Šmajs. Někteří významní filozofové jsou
zároveň autory tohoto druhu literatury.

Autoři popularizační filozofické literatury mají podobný cíl jako učitel filozofie.
V obou dvou případech musí být výklad srozumitelný. Nejde tedy jen o prezentaci obsahu,
ale velice důležitá je i jeho jazyková složka. Popularizační filozofie se také snaží ve čtenáři
vzbudit zájem o určité téma, a o totéž by se měl snažit i učitel v procesu vzdělávání.
K upoutání zájmu veřejnosti autoři popularizační literatury často využívají i humoru, který je
v určité míře užitečný rovněž v procesu vzdělávání. Díky humoru můžeme např. lépe
překonávat naše překážky při vzdělávání a předkládaný obor dobře přiblížit. Autoři
popularizací, stejně jako učitelé si však musí dávat pozor na to, aby legrace zůstala pouhým
prostředkem vzdělávání a nestal se z ní její cíl.

48
Tématem popularizační filozofické literatury a jejím využitím v procesu vzdělávání jsem se blíže zabývala ve
své diplomové práci pod názvem „Využití popularizační filozofické literaturce výuce Občanské výchovy a
Základů společenských věd“, která je napsaná pod Pedagogickou fakultou MU.
49
Hlavní důvod nepřijetí popularizační filozofické literatury a její kritiky vychází z tradiční pozice filozofie ve
společnosti. Od jejího vzniku byla většinou provázána s vážností, úctou a zejména užší skupinou společnosti.
Filozofové se tak v souvislosti s tím obávají, že popularizací by se její postavení mohlo změnit. Nabízí se však
otázka, jestli její vážnost není ohrožena právě odmítáním popularizace v době, kdy např. značná část veřejnosti
zastává názor, že v dnešní době už filozofie neplní žádnou důležitou úlohu. Další problém také tkví v tom, že
v popularizační literatuře srozumitelnost informací musí být někdy upřednostněna i za cenu snížení odbornosti a
přesnosti.

34
 Konkrétní využití popularizační filozofické literatury během procesu vzdělávání má
několik podob. Učitel s ní může studenty seznámit v podobě doporučené literatury. Nebo pro
něj a jeho výklad v hodině může být inspirativní svým způsobem vysvětlování určitého
tématu či myšlenky. Učitel pak vede svoji výuku podobně, jako když vybraný autor
prezentuje informace svým čtenářům. Lze se rovněž inspirovat jen otázkami či některými
úvahami, poznatky, příběhy, argumenty uvedenými v popularizační filozofii, kterými si
vlastní styl vyučování doplní a zpestří. Text z popularizační filozofie se může také využít
jako didaktická pomůcka přímo v hodině, žáci by ho sami četli, analyzovali, tvořili na něj
otázky, popřípadě ho hodnotili. Kromě textu lze v hodině použít i obrázky, které se
v popularizaci hojně objevují.

V současné době máme k dispozici poměrně dost kvalitní (ale i méně kvalitní)
popularizační filozofické literatury. V následující části ve stručnosti představím některé
z těch, které považuji pro vzdělávací proces za skutečně užitečné. Stejně jako u učebnic
představuji popularizační filozofickou literaturu prostřednictvím jednotlivých podkapitol.
Jejich název tvoří název literatury, jméno jejího autora (popřípadě autorů) a rok vydání.

2.1.2.1 Filozofie pro normální lidi-Jaroslav Peregrin; 2008

Jednu z vynikajících popularizací filozofie sepsal Jaroslav Peregrin, český logik a

představitel moderní filozofie. Filozofii a filozofická témata se mu podařilo představit
hravým a srozumitelným způsobem. Jeho zpracování filozofických disciplín a problémů se
podstatně liší od ostatních. Obrovskou výhodou je, že učitel může určité kapitoly využít při
vysvětlování nejen v souvislosti s rozebíraným tématem či disciplínou kapitoly, ale zároveň
při výuce současné filozofie. Jeho zpracování totiž zároveň vystihuje podstatu filozofie
jazyka, na kterou je zaměřen.

Jednotlivé kapitoly zmíněné knihy obsahují vždy krátký podtitul, který téma příslušné
podkapitoly přibližuje. Např. kapitola o teorii poznání s podtitulem „aneb Jak můžeme o
světě něco vědět?“ neurčuje pouze její obsah, ale zároveň blíže určuje samotnou disciplínu.
Právě zmíněná kapitola je výbornou inspirací a vodítkem pro kvalitní výuku jak
epistemologie, tak současné filozofie. Epistemologii zde Peregrin dává do souvislostí
s ontologií, s kterou čtenáře seznámil v některé z předchozích kapitol. Upozorňuje na to, že
předmětem epistemologie je vztah mezi poznáváním a předmětem tohoto poznání. Tento fakt
znázorňuje pomocí výstižného obrázku s krávou čichající ke kytce, který rovněž použil

35
v kapitole o ontologii s tím rozdílem, že v epistemologii musí být na obrázku někdo, kdo
čichající krávu pozoruje. Obrázek krávy se nás snaží rovněž upoutat již na obalu samotné
knihy.

2.1.2.2 Akta F: Filozofie pro záškoláky- Stephen Law; 2005

Další význačnou popularizaci filozofie představuje anglický filozof Stephen Law ve

své knize Akta F. Poutavý a vtipný obrázek pracujícího filozofa na obalu knihy dost
vypovídá o samotné publikaci. Obsahuje srozumitelný a čtivý text, obohacený humerem i
zajímavými obrázky názorně vystihujícími příslušné téma. Autor knihy se nesnažil jen o
pouhé přiblížení určitých filozofických problémů, filozofů nebo směrů, ale předkládá
zejména konkrétní úvahy o důležitých otázkách života, které často dobře vystihuje
prostřednictvím zajímavých příběhů. V některých kapitolách najdeme různé diskuze,
rozhovory osob, z kterých lze vyvozování názorů a myšlenek dobře rozpoznat. 50

Jedna z nejlépe zpracovaných a užitečných kapitol nese název „Jak vím, že svět
není virtuální“, ve které autor čtenáře seznamuje s názory skepticismu, přitom neuvádí
konkrétní názor a příslušného filozofem. Tento filozofický směr předkládá na napínavém
příběhu chlapce Jima a jeho závislosti na počítačové hře, kterému je umožněno být přímo
součástí hry. Je součástí virtuální reality, ale neuvědomuje si to. Domnívá se, že se jedná o
skutečný svět. Po skončení příběhu je nastolena otázka, zda i my nemůžeme být podobně
připojeni k počítači a žít pouze ve virtuálním světě. V průběhu příběhu ani nechybí
vysvětlení pojmu virtuální realita.

Popularizačním šířením filozofie mezi veřejnost se Stewen Law věnuje ve více

knihách, do českého jazyka je ještě např. přeloženo dílo pod názvem „Filozofická
gymnastika“ s podtitulem „25 krátkých myšlenkových dobrodružství“.

2.1.2.3 Seznamte se… Filozofie-Richard Osborne

Netradiční zpracování filozofie rovněž předkládá publikace pod názvem „Seznamte

se… Filozofie“, v které Richard Osborne filozofické myšlenky a samotné filozofy
představuje nejen krátkým textem ale většinou i obrázky a často dokonce komiksy.

50
Kapitola „Měl bych jíst maso?“ je dobrým příkladem, ve které najdeme kromě jiných informací i příběh např.
o cestovateli Errolovi, který se dostane na ostrov kanibalů. Errol se je snaží přesvědčit o tom, proč je špatné
zabíjet a jíst lidské bytosti a jíst ostatní zvířata ne. V této části knihy najdeme i uvedené konkrétní rozhovory.

36
Podobně jako v běžně známých komiksech i v těchto filozofických najdeme plno humoru.
Samotný způsob prezentace informací je obzvláště pro mladé blízký a přitažlivý. Odpovídá
totiž jejich oblíbenému, někdy dokonce jedinému, žánru čtení, a takto zpracované poznatky
je mohou upoutat natolik, že po nich sami s chutí sáhnout. Zároveň musíme ocenit autorův
styl psaní. Vyjadřuje se odlehčeným způsobem, používá přenesené významy, jež jsou mladé
generaci blízké. Stále si udržuje osobitý vztah se čtenářem. „Jakmile jednou dokázal, že Bůh
existuje, šlo už všechno jako po másle.“51

Zpracování informací sice není příliš rozsáhlé, ale filozofické názory jsou zde
většinou poměrně dobře vykresleny. Pro školní vzdělávání se kniha hodí k použití přímo ve
výuce, kde ji učitel využije např. jako doprovodný text ke svému výkladu. Lze ho použít jak
před samotným výkladem pedagoga jako motivace, tak i následně po něm za účelem
zopakování.

Osborne přichází ještě s dalším dílem, ve kterém najdeme filozofické komiksy. Jedná
se o publikaci „Východní filozofie“, která je napsaná stejnou formou jako „Seznamte se…
Filozofie“, zaměřuje se však na východní filozofické myšlení. Na popularizaci komiksového
stylu se nezaměřil jen v rámci filozofie, ale prezentuje touto formou i jiné obory a to např.
sociologii nebo teorii umění, které jsou rovněž přeložené do českého jazyka.

2.1.2.4 Shrnutí

Mezi kvalitní a užitečné popularizace ve filozofii řadím mnohem více titulů. Jedná
se např. o trilogii od Luciana De Crescenza věnující se starověké řecké a středověké
filozofii.52, román o dějinách filozofie „Sofiin svět“ od Josteina Gaardera, nebo „Ale vždyť
to byli filozofové“ od Jiřího Cetla a spoustu dalších.

Pedagogové z mého průzkumu sice moc často popularizační filozofická díla mezi
svoji používanou literaturou neuváděli, z čehož jsem usoudila, že tento druh literatury není
ještě tolik v pedagogickém světě rozšířen, ale někteří se o ní zmínili. Používané popularizace
byli „Sofiin svět“ od J. Gaardera a „Filozofie pro normální lidi“ od J. Peregrina.

51
OSBORNE, R. Seznamte se… Filozofie. Přeložila Hana Petráková. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 74.
52
První kniha: Příběhy starší řecké filozofie. Pythagoras, Herakleitos a ti druzí. Druhá kniha: Příběhy řecké
filozofie. Sókrates a ti druzí. Třetí kniha: Příběhy středověké filozofie. Některé konkrétní myšlenky a způsob
zpracování druhé zmíněné knihy je uveden v podkapitole „4.2.2 Přátelství, touha a slast-Epikúros“, ve které se
opírám o její část věnující se Epikúrovi.

37
 Hlavní výhodu ve využití popularizační filozofické literatury ve výuce, spatřuji v tom,
že učitele může inspirovat svým netradičním pojetím předávání informací. Tím, že zobrazuje
nejen dějiny filozofie, ale zároveň pomáhá k porozumění filozofických myšlenek, vede
k uvažování nad nimi a samostatnému myšlení pomáhá učiteli potlačit ve svých hodinách
filozofie důraz na memorování. Objasnit studentům některá témata, obzvláště ta filozofická,
není pro učitele vůbec nic snadného. Vymyslet vhodný způsob předání určitých informací a
myšlenek stojí pedagoga často hodně sil a času, tak mu může popularizační filozofická
literatura svým stylem zpracování myšlenek dost zjednodušit a třeba i práci zkvalitnit.

38
2.2 Technologie a informačně-komunikační technologie

Pro přiblížení filozofie mladé generaci je užitečné využít to, co je jim blízké, do
čehož bezesporu spadá technologie a informačně-komunikační technologie, obzvláště ty
nejmodernější. Využití technologií i pro humanitní a ryze teoretickou disciplínu, jakou je
filozofie dnes, není tak obvyklé, ale přesto může mít motivační i vzdělávací charakter. I když
technologie jsou pouze jedny z možností, (přitom ne zrovna snadné), jak zaujmout studenty
ve výuce, musíme si být vědomi toho, že by vzdělávání mělo držet krok s celkovým
vývojem ve společnosti, a proto bychom měli využití technologií ve výukovém procesu
respektovat a do škol prosazovat.

Mezi didaktické pomůcky ze skupiny technologie lze určitě zařadit počítač,

projektor, CD a DVD přehrávač. Působnost dobových dokumentárních materiálů, fotografií,
filmů, rozhovorů s filozofy, které můžeme prostřednictvím technologií studentům přímo
v hodině zprostředkovat, je nezpochybnitelná. Pokud nemáme ve třídě potřebné prostředky,
či požadovaný čas k dispozici, je vhodné studentům na určité materiály poskytnou alespoň
odkazy. Vhodné jsou v tomto ohledu taky filmy a obzvláště ty s filozofickým námětem, jsou
dlouhé, ale i pouhá zmínka o nich, může přinést výsledky ve vzdělávání. Pedagog může
studentům film např. jen doporučit a zdůraznit, na co se v něm zaměřit. Samotný obsah
určitého filmu lze použít jako motivaci pro příslušné téma, anebo jako námět k diskuzi
v hodině. Ve filmech se často objevuje téma související se skepticismem, s uvažováním o
skutečném světě, o poznávání iluze a skutečnosti, např. film Metrix (režie: Andy Wachowski,
Lana Wachowski, 1999) nebo Počátek (režie: Christopher Nolan, 2010), aj. 53

V dnešní době se ve výuce postupně začíná více využívat také interaktivních tabulí
např. s použitím programu ActivInspire. Rozšíření interaktivního způsobu výuky s využitím
moderních informačních a komunikačních technologií mezi pedagogy a žáky si např. klade za cíl
projekt „Učitel online“. Jeho snahou je rovněž vytvořit volně dostupnou databázi výukových
programů54. Jejich zaměření se týká i předmětu ZSV. Petr Hošek, jeden z představitelů projektu,

53
Další možností jsou různé dokumenty, některé najdeme volně přístupné i na internetu. Dziergas, jeden
z oslovených pedagogů, např. zdůrazňuje přínos stránek České televize dostupné na WWW:
<http://www.ceskatelevize.cz/>. V souvislosti s filmy a dokumenty bych zároveň chtěla připomenout odkazy na
toto téma, jež uvádí učebnicová sada Společenské vědy pro střední školy.
54
Více informací na internetových stránkách: <http://www.pekarjeucitelonline.cz/o-projektu/>.Po registraci je
možné stáhnout vypracované materiály, např. do předmětu našeho zájmu ZSV: Základy společenských věd:
Materiály ke stažení. [online] c2013, [cit. 2013- 04-10]. Projekt Učitel online. Dostupné na WWW:
<http://www.pekarjeucitelonline.cz/predmety/>

39
nabízí v Metodické příručce“ projektu několik konkrétních aktivit předmětu ZSV, které se mu
v praxi osvědčily. Jako motivační prvek je např. vhodná křížovka, ve které studenti doplňují
odpovědi na otázky, nebo vymýšlejí zadání otázek již doplněného textu55. „Práce s ActivInspire
je sice časově náročná (naučit se program ovládat, příprava materiálů….), ale je rozhodně
pozitivním doplňujícím prvkem výuky.“56

55
Grafický náhled aktivit viz přílohy: Interaktivní aktivity.
56
Metodická příručka, část hudební výchova a výtvarná výchova, základy společenských věd a dějepis. [online]
c2012, [cit. 2013- 02-28]. Dostupné na WWW:
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD4QFjAA&url=http%3A%2
F%2Fwww.pekarjeucitelonline.cz%2Fstahnout-
soubor%2F37850.pdf&ei=BCBsUayqEKjD7AbKn4CQBA&usg=AFQjCNEXLDWjqJ0U_BHu0KnkhBGSxU
Zjag&bvm=bv.45175338,d.ZWU>

40
3 Způsoby a rozdíly ve výuce filozofie

Příprava a organizace konkrétní vyučovací hodiny je stejně tak důležitá jako

koncepce učiva celého oboru popřípadě celého předmětu. V případě výuky filozofie tomu
není jinak. Aby hodiny filozofie přinesly nějaké výsledky, učitel by si měl předem pečlivě
uvážit, jak bude během celé výuky filozofie postupovat, podle jakých kritérií a jaké struktury
bude filozofické myšlení studentům předkládat. Zároveň si musí předem uvědomit, co bude
obecným cílem výuky filozofie, který se bude snažit naplnit v průběhu celého kurzu filozofie
a až poté může zpracovat dílčí a specifické cíle, vycházející z jednotlivých hodin a témat.

Jakým způsobem studentům představit filozofii? Jak je přesvědčit o potřebnosti

filozofie v současnosti a jak v nich vytvořit kladný vztah k filozofickému myšlení? Patří
filozofie mezi vědní obory nebo ne?57 Tyto otázky by si měl sám učitel zodpovědět před
vlastní výukou filozofie. Přesné a jasné odpovědi na ně mu napomohou jeho hodiny filozofie
zkvalitnit.

Výuka filozofie se může u různých pedagogů výrazně lišit. V následující části si

nejdříve představíme rozdíly v přístupech výuky filozofie a jednotlivé jejich výhody, poté se
zaměříme na formu výuky filozofie včetně nastínění některých metod. Na závěr kapitoly jsou
zmíněné myšlenky a rozdíly shrnuty a zároveň doplněny o zamyšlení nad významem
samotné výuky filozofie. Ani v této části nebudou chybět názory a poznatky, ke kterým
mnou kontaktovaní učitelé za dobu své pedagogické praxe dospěli

57
Na podobné otázky poukazuje Andrea Preissová Krejčí ve článku Lze vrátit smysl hodinám filozofie?. Např.
otázku týkající se vědy zmiňuje v souvislosti s Rortym. V této předložené práci se této otázce více věnuji
v kapitole „Úvod do filozofie“

41
3.1 Přístupy výuky filozofie

Jeden z hlavních rozdílů mezi jednotlivými hodinami filozofie různých pedagogů

spočívá v odlišném způsobu strukturování učiva v rámci celé výuky filozofie. Zdeněk
Novotný uvádí ve své knize „Základy filozofického myšlení“ nebo v jejím přepracovaném
vydání „Jak (se) učit filozofii“ tři různé přístupy k výuce filozofie: historický, problémový a
systematický, které je možné rovněž kombinovat. Tyto přístupy výuky filozofie nespojuje
pouze se samotným procesem učení ve škole, ale zároveň s učebnicemi a knihami o filozofii,
u kterých lze tyto přístupy rovněž najít.58

Ve všech třech zmíněných možnostech přístupů se objevují filozofické problémy a

postavy z dějin filozofie, jejich rozdílnost však spočívá v již zmíněné systematizaci, v pojetí
jednotlivých částí vybraného systému. Hlavní rozdíl zároveň spočívá ve výběru filozofických
problémů, v pohledu na ně a ve způsobu jejich možného řešení. V případě historického
přístupu strukturu učiva udává samotný vývoj filozofického myšlení, jeho částmi jsou
jednotlivé historické etapy a směry, uspořádané tak, jak se jim chronologicky postupně
myslitelé v dějinách věnovali. V souladu s tímto přístupem jsou studenti seznamováni s
řešením filozofických problémů a otázek tak, jak k nim přistupovali jednotliví myslitelé a
jednotlivé směry v příslušném rozebíraném období. Struktura učiva je tedy v průběhu výuky
podle historického přístupu závislá na průběhu dějin. Oproti tomu systematický přístup
předkládá učivo rozdělené podle filozofických disciplín, popřípadě podle jednotlivých témat
a částí filozofie. Učitel každou z nich vysvětluje, a rovněž uvádí vývoj filozofického myšlení,
ale tentokrát vždy jen v rámci disciplíny či zadané části filozofie. Pravidlo pro výběr a pořadí
jednotlivých částí neexistuje, záleží na systému, který učitel zvolí. U problémového přístupu
je učivo rozděleno do částí podle různých pojmů či problémů. Učitel je pak interpretuje tak,
jak se tyto pojmy projevují z hlediska jednotlivých filozofických disciplín popřípadě směrů.
Učitel tedy popisuje, jak k vybranému pojmu jednotlivé disciplíny nebo směry přistupují, jak
je pro ně důležitý a co pro ně znamená. Výběr pojmů, kterými se studenti v takto
organizované výuce seznamují, je rovněž zcela v kompetenci učitele.

Zdeněk Novotný připouští, že ve všech přístupech nalezneme při výběru témat

subjektivní prvek každého učitele popřípadě autora, ale upozorňuje, že při systematickém a

58
Z toho důvodu, že Zdeněk Novotný přístupy znázorňuje i v souvislosti s literárním zpracováním filozofie,
jsem v předchozí kapitole u každé z analýz učebnic rovněž uvedla poznámku týkající se těchto přístupů.

42
problémovém přístupu tento prvek ovlivňuje obsah učiva ve větší míře, což také vyznívá
z výše uvedeného popisu jednotlivých přístupů a v tom s tím lze určitě souhlasit. Zdeněk
Novotný si uvědomuje, že tato subjektivita je nežádoucí zejména při úzkém zaměření na
určitou filozofickou autoritu či myšlení, protože nesplní důležitý účel výuky filozofie-uvést
studenty do filozofie. Nasměrování mladého člověka v období adolescence k jedné straně
myšlení je obzvláště problematické. Tyto obavy považuji za oprávněné, a to zejména u
pedagogů, kteří nemají potřebné filozofické vzdělání a jsou kompetentní vysvětlit jen některé
myšlenky. Nejen z uvedených důvodů se Zdenek Novotný přiklání spíše k historickému
přístupu nebo přístupu, kde je historický přístup prioritní. Podle něj je třeba podat během
výuky filozofie maximálně nestranný a nezaujatý obraz dostatečně širokého spektra
filozofických osobností, názorů a směrů a k tomu dle něj směřuje nejspíše historický přístup.

Výše uvedené přístupy a názory Zdeňka Novotného komentuje ve svém článku

„Lze vrátit smysl hodinám filozofie?“ Andrea Preissová Krejčí. Provádí jejich srovnání
s novými požadavky kurikulárních dokumentů a dochází k závěru, že Novotného preference
historického přístupu jsou v rozporu s RVP G, tudíž i s reformou českého vzdělávání, neboť
ve výuce filozofie by se měli upřednostňovat výchovně-vzdělávací cíle, které by měly vést ke
kompetencím- neboli dovednostem, v oblasti učení, řešení problémů, komunikace, sociální a
personální, občanské a podnikavosti, nikoliv k pochopení širokého spektra filozofických
názorů a směrů

Na reakci Andrey Preissové Krejčí musím poznamenat, že RVP vzhledem ke svému

rámcovému pojetí skutečně v oblasti filozofie požadavek na široké spektrum filozofických
názorů a směrů nestanovuje, současně však jejich vysvětlování v hodinách nevylučuje. Záleží
na výsledném cíli. Je třeba si uvědomit, že Zdeněk Novotný neupřednostňuje historický
přístup a širokou škálu filozofických osobností a směrů v podobě dějin filozofie
s chronologickým výčtem faktů či dat o životech filozofů a filozofických směrů. Spíše
naopak, sám důraz na faktografii ve výuce filozofie kritizuje. Výsledkem výuky filozofie by
podle něj mělo být něco jiného: „Tento výsledek však bude odpovídat povaze filozofie a bude
jiný než v tzv. speciálních vědách. Půjde spíše o způsob myšlení než o hotové myšlenky, bude
to více přístup k vědění než vědění samo. Učit filozofii proto nebude znamenat hromadění
informací, ale především vedení k určitému typu myšlení, k filozofování.“59 Z uvedené citace
tedy vyplývá, že Zdeněk Novotný nelpí na memorování informací, ale spíše naopak vede

59
NOVOTNÝ, Z. Základy filozofického myšlení. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1995.
s. 5

43
k aktivizování studentů, zastává názor, že by se studenti v hodinách filozofie měli podílet na
výuce vlastním uvažováním. S některými požadavky vzdělávací reformy je tedy jeho přístup
plně v souladu.

V předchozí části jsem dokazovala, že de-facto neexistuje rozpor mezi názory

Zdeňka Novotného a hlavními idejemi vzdělávací reformy, přesto je třeba si přiznat
skutečnost, že zaměření výuky filozofie na pouhou faktografii, bývá nejčastěji spojeno
s přístupem právě historickým. Podobně, jak je uvedeno v závěru první kapitoly, i Zdeněk
Novotný poukazuje na to, že hodně pedagogů výuku filozofie upřednostňuje v podobě
pouhého výčtu filozofů a jejich základních myšlenek a zároveň připomíná, že takto vedená
výuka se týká zejména těch učitelů, kteří nemají potřebné vzdělání, a tímto způsobem výuky
se vyhnou otázkám náročným a nejednoznačně řešitelným. Vítají řazení osobností a témat
podle dějin filozofie, protože je tato chronologická struktura do jisté míry nejjednodušší.

44
3.2 Forma a metody výuky filozofie

Musíme si uvědomit, že aktivní pojetí výuky filozofie není závislé jen na tom, jaký
přístup v hodinách filozofie zvolíme, ale záleží zejména na výběru metod a určeném učebním
cíli výuky. Vzdělávacím cílem pedagog zároveň stanovuje požadavky na studenty, které
představují v této souvislosti rovněž podstatný prvek. Pojetí výuky je tedy komplexní
záležitostí, její podobu ovlivňuje více aspektů.

Pedagog může ve stejné míře aktivizovat žáky jak v rámci historického přístupu tak
i prostřednictvím přístupu problémového a systematického. Pokud bude při jakémkoliv
přístupu svoji hodinu zakládat na pouhém výkladu a od studentů bude vyžadovat jen fakta,
tedy memorování jmen a myšlenek, vlastní podíl studentů na takové hodině bude minimální.
Jak už bylo ne jednou v předložené práci zmíněno, velkým aktivizačním prvkem během
jakékoliv výuky je otázka. Ve výuce filozofie právě otázka hraje významnou roli. Sama o
sobě vystihuje podstatu filozofie, proto se bez ní kvalitní výuka filozofie bezesporu neobejde.
Studenti mohou být například dotazování v souvislosti se samotným uvažováním filozofa,
nebo třeba v rámci zhodnocení prezentovaných myšlenek a názorů. Velice přínosné je rovněž
využití otázek, které si sami filozofové kladli nebo mohli klást. Takovou otázku může
pedagog buď jen uvést, nebo na ni studenti zkusí sami odpovědět podle vlastní úvahy,
popřípadě se pokusí přijít na odpověď příslušného filozofa, pokud už o něm něco vědí.
Uvedení otázek lze také v některých případech rozvinout v rozhovor nebo spontánní diskuzi.
A to by mělo být záměrem pedagoga- vést ke zdokonalování vyjadřování a schopnost
argumentovat.

Výuka filozofie je otevřená k využití různých výukových metod a aktivit. Čím větší
pestrost při jejich výběru, tím větší míra zaujetí u studentů. Ve výuce filozofie lze třeba
použít volné psaní, brainstorming, inscenaci. Přínosná je rovněž práce s příběhem nebo práce
s textem. Lze použít primární literaturu filozofů, úryvky z popularizační filozofické
literatury, ale i jiné texty s názory a myšlenkami. Vhodné úryvky poskytují i některé zmíněné
učebnice. Velice mě také zaujala aktivita zmíněná Radkem Valešem, pedagogem na Střední
škole v Hradci Králové, která spočívá v malování obrázku skupinou studentů. V průběhu své
praxe zadal už několik témat např. Platónova jeskyně, Lockovy ideje. Obrázky jsem měla
k dispozici a mohu tedy potvrdit, že byly velmi povedené a pro studenty užitečné.

45
 V dnešní době se objevuje řada projektů, vyzdvihujících spíše alternativní formy ve
výuce a některé z nich se věnují také výuce filozofie. Jako vhodný příklad lze uvést
certifikovaný program filozofického uvažování, zaměřený na intelektuální rozvoj dětí
s názvem „Filozofie pro děti“, jehož zakladatelem je Matjes Lipman. Výuka filozofie by
podle tohoto programu neměla být učením o moudrých myšlenkách starých filozofů, ale
živým dialogem, ve kterém si samy děti kladou otázky a pod vedením pedagoga se snaží na
ně hledat odpovědi. Ve zmíněném programu jde především o práci žáků s textem, v kterém
není nejdůležitější děj příběhu, ale otázky, které děti napadají při seznamování s ním. Lipman
upřednostňuje toto „filozofování“ již pro mladší žáky. V České republice plní program svoji
funkci pod záštitou Jihočeské univerzity. I když nebudeme plně v souladu s předvedeným,
popřípadě podobným, programem, vždy se můžeme nechat alespoň inspirovat částí jeho
náplně-systémem práce-pro vlastní výuku. Např. věnovat se jednou za čas otázkám, které se
týkají všech: Existuje něco dalšího po smrti? Jak vznikl tento svět?, aj. Toto zamyšlení je
určitě důležité, ovšem jen do určité míry. Podle mého názoru není dobré, aby ve výuce
filozofie převažovalo, aby se zase hodiny filozofie nezaměřily pouze na nějaké spekulování.

46
3.3 Význam výuky filozofie

Je nám tato látka k něčemu dobrá? Je důležité, abychom se tuto učební látku učili?
Použijeme získané poznatky vůbec někdy v praxi? Tyto otázky napadají studenty velmi často
a to nejen v souvislosti s výukou filozofie. Učitelům, nebo sobě navzájem, je pokládají
v souvislosti s jakýmkoliv předmětem nebo oborem. Hledat na ně odpověď by učitel měl
nejen kvůli dobré a pohotové reakci vůči studentům, ale současně pro vlastní potřebu. Pokud
si bude pedagog vědom významu toho, co učí, bude vědět, na co se ve svých hodinách
zaměřit. Význam úzce souvisí s vytyčenými cíly. V případě výuky filozofie je uvědomění si
jejího významu dvojnásobně důležité, protože není zřejmý ihned. Její význam tkví hlavně ve
zkvalitnění schopností a kvalit studentů nejen v souvislosti s nabytím vědomostí a určitých
poznatků.

S úvahami o významu a smyslu filozofie souvisí otázka, zda zařazení její výuky již
na střední školu je vhodné. Jak mezi laiky tak odborníky se odpověď na ni liší. Nesouhlas
s výukou filozofie na středních školách je odůvodňován tím, že filozofie a filozofování
vyžaduje určitou zralost, které studenti ve věku střední školy ještě nedosahují, že předčasné
pokusy v této oblasti mohou způsobit více škody než užitku a zároveň mohou vytvářet i
nesprávnou představu o tom, co filozofie znamená. Zdeněk Novotný na předložený argument
reaguje poznámkou, že sklon ke kladení filozofických otázek, mají už malé děti. Jedná se o
dotazy v podobě „proč?“, které jsou výrazem platónsko-aristotelovského „údivu“60. Údiv,
například jen z toho, že něco je, je pro děti přirozený, protože ještě nepodlehli všedností
každodenního života, ale pod jejím nánosem tento filozofický přístup člověk ztrácí61 a do
konce života ho může mít neobnovený.„Pokud ale zde již jednou přirozeně byl, proč se
k němu nevrátit, proč jej znovu neoživit?“62, uvažuje Z. Novotný. Vraťme se k názorům M.
Lipmana, který upřednostňuje výuku filozofie nejen na střední škole, ale zdůrazňuje její
potřebnost dokonce již ve škole mateřské. S jeho myšlenkami plně souhlasí např. česká
autorka Jaroslava Schlegelová, která se v České republice didaktikou filozofie dlouhodobě
zabývá, Vítá všechny podobné přístupy, protože otázky všeho druhu podporují u dětí

60
Aristoteles se „údivem“ zabývá v díle metafyzika. Jednoduše lze říci, že filosofie či věda podle něj začíná
právě údivem. Filosof, popřípadě vědec, stojí před nějakou záhadou a diví se. Tato záhada před něj staví určitý
problém a on se snaží o to, aby jej rozřešil: usiluje tedy o to, aby se divit přestal.
61
Heideggerovská „zapomenutost bytí“.
62
NOVOTNÝ, Z. Jak (se) učit filozofii. 1. vyd.Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. s. 5.

47
zvídavost, která je přece předpokladem filozofického tázání a nevhodný způsob výuky ji
v nás nechává pohasnout. Čím dříve toto dotazování začneme podporovat, tím lépe.

Významu výuky filozofie věnuje však Jaroslava Schlegelová více pozornosti. Podle
ní filozofie představuje důležitý prvek pro změnu, nebo alespoň pro zamyšlení nad složitostí
současné konzumní společnosti, která je zaměřena zejména na výkon a soutěž. Všechny
ostatní hodnoty, jako např. solidarita či spolupráce, jsou čím dál více vytěsňovány. Zmíněná
autorka považuje za jeden z důvodů této situace chorobný důraz na tělo a tělesnost, přitom
duševní i duchovní hodnoty jsou zatlačeny do pozadí. Právě filozofie by podle Schlegelové
mohla donutit mladého člověka k zastavení se nad hodnotami, které společně s druhými sdílí
nebo naopak nesdílí a proč. Filozofii přisuzuje roli rozhodčího, který v jisté fázi vývoje
přivede dospívajícího k hledání hlubších hodnot a k reflexi hodnot přejatých. Účast na
filozofických úvahách by mohla studentům pomoci uvědomit si důsledky, ke kterým jejich
názor může vést, aby pocítili odpovědnost za vlastní slova či činy.

Neméně důležitý význam výuky filozofie také spočívá ve zdokonalování schopnosti

studentů vytvářet si vlastní názor a být schopni ho formulovat. Studenti by si měli
uvědomovat rozdílnost názorů a potřebnost jejich respektování. V hodinách filozofie by se
měli také naučit názory a myšlenky druhých posuzovat a respektovat, zároveň by se měli
snažit hledat v nich sporné momenty a argumenty. Ve výuce filozofie by měli být žáci vedeni
k tomu, aby nepodléhali prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého
sdělení, Výuka filozofie je velmi vhodná k rozvoji kritického myšlení.

Na závěr bych chtěla uvést některé informace, které jsem získala svým průzkumem
mezi pedagogy a které mě nejvíce zaujaly. Radek Valeš, již jednou zmíněný pedagog,
považuje za hlavní cíl výuky filozofie naučit studenty komunikovat, přesně formulovat svoje
názory, umět se plnohodnotně vyjadřovat a je přesvědčen, že v hodinách filozofie toho lze u
některých z nich skutečně dobře dosáhnout v míře velmi uspokojivé. Vezmeme-li v úvahu,
že je předmět ZSV na této škole vzhledem k nedostatku potřebné časové dotace vyučován
jako předmět nematuritní, přesto může být při naplnění zadaného cíle pro studenty výrazným
přínosem.

48
4 Konkrétní témata a otázky filozofie ve výuce
středních škol

Když opomeneme rozdíly v přístupech ve výuce filozofie, tak jen jednotlivá témata a
otázky filozofie lze studentům vysvětlovat mnoha způsoby. Záleží na několika aspektech
např., na jakou část problému se učitel zaměří, jaké metody použije a jestli využije nějakou
učební pomůcku (popřípadě jakou). Velký vliv na podobu hodin stejných témat má rovněž
to, zda učitel studenty upozorňuje na různé souvislosti mezi jednotlivými tématy (a které),
nebo ne. U každého tématu, u jakéhokoliv filozofa a historického období lze najít souvislosti
s jiným tématem, filozofem, či obdobím a to např. v podobě stejného či podobného názoru,
v podobě zkoumání stejné popřípadě ovlivnění či inspirace jimi. Zajímavé rovněž je uvedení
opačného pohledu na problém anebo přímo kritické posuzování jednotlivých autorů či směrů
(např. Berkeleyho kritika Lockovy gnoseologie). Souvislosti nemusí být jen servírovány. Ale
je možné studenty zapojit a přimět, aby je sami nacházeli.63 Takovou podobu hodin, kdy
pedagog různá témata a filozofy vysvětluje izolovaně, a na souvislosti mezi nimi
neupozorňuje, ani od studentů nevyžaduje, aby je hledali, považuji za chybnou. Studentům
tak může unikat podstata probíraných témat a současně přicházejí o možnost dalšího rozvoje
uvažování, které myšlení v souvislostech bezesporu přináší. Zdůraznění souvislostí v učivu je
důležité i proto, že také v běžném životě jsme nuceni uvažovat v souvislostech. Uvádění
souvislostí je důležité jak v rámci jednoho oboru, tak i v rámci celého předmětu a rovněž
předmětů navzájem.

V následující části předkládám návrhy hodin pro konkrétní témata a otázky filozofie.
V první kapitole se jedná o návrh hodiny předmětu ZSV v rámci tematického celku
zahrnujícího učivo filozofie, „Člověk a svět (praktická filozofie)“ u středních odborných škol
a „Úvod do filozofie a religionistiky“ v případě gymnázia. V druhé kapitole se snažím zachytit
prolínání jednotlivých tematických celků celého předmětu ZSV, představuji zde možné začlenění
filozofických témat či filozofování během výuky ostatních částí předmětu, které jsou zaměřeny
na jinou disciplínu, než filozofii. A poslední podkapitola je věnována mezipředmětovým

63
Otázky, tázající se na souvislosti, lze studentům položit např. během výkladu anebo při zkoušení. Např. při
výuce Augustina Aurelia otázkou „Který autor ještě zvažoval existenci dvou světů?“lze studenty nasměrovat
k ovlivnění Platónem, nebo u seznamování s dílem Nová Atlantida od Francise Bacona si otázkou „Který
filozof se ve svém myšlení také podobou ideální společnosti zabýval?“ nebo „Znáte další knihy, které popisují
ideální společnost či stát?“ si studenti uvědomí podobnost Francise Bacona s jinými filozofy např. s Thomasem
Morem, Tomassem Campanellou nebo dokonce s Platónem. Učitel si také musí uvědomit, že on sám si musí
určit možné souvislosti, které může zdůraznit, protože jen on sám ví, co už se studenty probral a co ne.

49
vztahům, snažím se zde zobrazit souvislosti mezi filozofií a učivem ostatních předmětů. Části u
první a druhé podkapitoly jsou řazeny podle témat a v poslední podkapitole dle názvu předmětu.

Ke každému tématu této kapitoly uvádím nejdříve potřebnou teorii k seznámení s daným
filozofickým problémem či otázkou, poté předkládám návrh hodiny, ve které by mohlo být dané
téma vyučováno. Zmiňuji i některé rozdíly v souvislosti s různými typy škol a pokouším se
doporučit, pro kterou je příslušný předložený návrh vhodnější. Upozorňuji však, tato doporučení
jsou pouze rámcová, protože ani třídy stejného oboru nelze striktně začlenit do skupin. Uvedená
teorie (zejména v první a druhé podkapitole) není v rozsahu, který by studenti ve výuce měli
získat, jedná se spíše o základní potřebný obsah informací, který by měl mít pedagog pro svou
práci k dispozici. Je důležité si uvědomit, že pro vysvětlení určitého tématu je lepší, aby učitel
disponoval s větším množstvím informací, než bude chtít studentům primárně předat.

Začlenění a použití filozofie či filozofování jednak v ostatních částech předmětu ZSV, a

jednak v jiných předmětech, považuji za možnost, jak seznámit s filozofickými tématy i studenty
na školách, ukončených s výučním listem, ve kterých RVP přímo výuku filozofie nezačleňuje.

4.1 Výuka filozofie v určeném tematickém celku

předmětu ZSV

Témata, ze kterých jsem pro tuto část vybírala, jsou ta, která podle analyzovaných ŠVP i
dle sdělení učitelů, se kterými jsem se dostala do kontaktu, se vyskytují v učebních osnovách
nejčastěji. Na základě prostoru, který udává rozsah diplomové práce, jsem zvolila dvě témata.
Nejdříve uvádím průběh úvodní hodiny filozofie, ve které se samotná filozofie definuje, a pak
Platónovu teorii poznání, kterou vysvětlují všichni dotazovaní učitelé. K dalším tématům, která z
průzkumu vyšla, jako často probíraná patří Aristoteles, Augustinu Aurelius, John Lock, René
Descartes, hledání smyslu života, spokojenosti a štěstí, pragmatismus, takže pokud bych měla
prostor na další návrh hodin, zaměřila bych se na některé z těchto témat.

4.1.1 Úvod do filozofie- předmět a definice

Každá vědní disciplína, každý obor poznání i všeobecně jakákoliv lidská činnost
v sobě nese řadu problémů. Filozofie je však zvláštní tím, že její první problémy se objevují
hned při jejím definování. „Mnozí jsou přesvědčeni, že ptát se po tom, co je to filozofie, už

50
znamená filozofovat.“64 Velmi často ve svých dějinách filozofie neměla ani jasno ve svém
vlastním poslání. Pojem „filozofie“ pochází z řečtiny (filein-miluji, sofia-moudrost) a
znamená „láska k moudrosti“. V průběhu dějin pojem „filozofie“ získal několik navzájem se
dotýkajících významů. Ty nejčastěji používané jsou: „Učení o pravdě neboli o základech
vědění a bytí; učení o základech určitého vědního oboru; filozofický směr nebo postoj.“65

Filozofie je laickou veřejností považována za jednu z nejsložitější a nejabstraktnější

vědní disciplínu, která nemá se záležitostmi běžného života vůbec nic společného. A právě
tento názor by měl pedagog ve svých hodinách vyvrátit, což není vůbec jednoduchý úkol.
Studenti by si měli hned na začátku uvědomit, že každý z nás může mít nějaké filozofické
názory, ať vědomě či nevědomě. Vždyť filozofie se zabývá otázkami, které jsou pro nás
všechny významné.

Ať už pedagog vybral jakýkoliv způsob přístupu k výuce filozofie, ať používá

jakékoliv formy a metody a vyučuje filozofii na gymnáziu či jakékoli jiné střední škole
s maturitou nebo s výučním listem, měl by před uváděním myšlenek filozofů nebo
vysvětlování konkrétních filozofických otázek, do hodin zahrnout obecnější rovinu a širší
uvedení samotné disciplíny. Tyto úvodní hodiny výuky filozofie by měly studenty seznámit
s podstatou filozofie, okolnostmi jejího vzniku nebo jejím vývojem. Toto prvotní přiblížení
slova „filozofie“ a oboru poznání, který pojem označuje, studentům umožní, aby si v průběhu
dalších hodin vytvořili skutečnou představu o filozofii a uvědomili si její důležitost a
potřebnost. S překladem pojmu z řečtiny by se měl seznámit každý student, který s výukou
filosofie přichází do styku v jakémkoliv rozsahu. Pro prvotní kontakty s touto disciplínou
však pouze tento překlad většinou nestačí. Nevyjadřuje ani zdaleka vše, čím se skutečně
filozofové zabývají.

Pro objasnění toho, co skutečně filozofie představuje, je důležité zaměřit se na

předpoklad jejího vzniku. Musíme si uvědomit, že snad nic nevzniká zcela náhle a bez
přípravných dějů. Pokud se zaměříme na filozofii na evropském kontinentě, tak na její zrod
mělo vliv zejména historicko-politického hledisko, kulturní inspirace a hledisko vnitřní řecké
tradice výkladu světa.

64
BLECHA, I. Filozofie. 4. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. s 15.
65
MASTROBERTI, RUPPERT. Stručné dějiny filozofie: od antiky k přítomnosti. 1. vyd. Praha: Knižní klub,
2000. s. 9

51
 První hledisko vlivu odráží historické, politické a hospodářské poměry doby a jejich
změny, které umožnily některým jedincům, aby se vedle každodenních záležitostí věnovali i
něčemu novému a velmi zvláštnímu, totiž filosofickému výkladu skutečnosti. Důležitým
prvkem se stal nárůst politické svobody pro širší okruh příslušníků obce, což zároveň vedlo k
rozvoji svobodného myšlení, které je pro filozofii neodmyslitelné. S rozvojem obchodu a
nárůstem počtu bohatých občanů došlo k přechodu politického zřízení řeckých obcí od
království přes aristokracii k oligarchii, tedy k uspořádání, v němž politická práva závisela na
majetku. Došlo tedy k přesunu moci z několika urozených na velký počet bohatých občanů
bez urozeného původu.

Rozvoj obchodu zároveň zapříčinil prolínání kultur, díky kterému Řekové rozvinuli
umění a činnosti, které doposud téměř nepěstovali, např. výtvarné umění či řemeslo.
Od různých národů a kultur postupem času získali spoustu nových vědomostí a dovedností,
které sami dále rozvinuli, např. z Asýrie, Babylónie a Persie čerpali vědomosti matematické,
astronomické a příběhy o bozích a o světě. V roce 700 př. n. l. byli Řekové kulturně zcela
samostatní, což souviselo jak s nástupem nové abecedy, rozmachem étosu městského státu,
tak i obecným užíváním rozumu ve vztahu ke světu.

V době před 6. stoletím př. n. l. bylo lidské uvažování spojeno pouze s mýty. Mýtus
(řecky mýthos) znamenal původně vyprávění. Mýty nebylo potřeba zkoumat a vysvětlovat,
protože mytologicky vnímající člověk mýtus přijímá a považuje ho za samu pravdu jen na
základě toho, že mu byl vyprávěním sdělen. Tato pravda vychází z důvěry, které je jakékoliv
ověřování cizí. V důsledku sociálních a technologických změn začaly postupem času narůstat
problémy a rozpory, o kterých mýtus nehovořil, zároveň spousty samozřejmostí, týkajících se
mýtu, zastaraly nebo se začaly zdát podivné. Lidé byli mýtem utvrzování v tom, že síly
chaosu a zla byly zničeny božskými činy a od té doby ve světě panuje řád, ale najednou jsou
lidé udiveni, že starý řád se rozpadá a síly chaosu a destrukce ohrožují společnost i nyní.
Tento údiv společnosti doprovází nejistota, lidé přestali vnímat svět jako vysvětlený.

Mýtus měl pro vznik filozofie skutečně obrovský význam, a tak se jím i jeho vlivem
na filozofii dále podrobněji zabývám. Vztah mýtu a filozofie zároveň totiž považuji za
významný pro uvedení výuky filozofie jak pro velký podíl na vznik filozofie, tak pro
výstižný způsob vysvětlení podstaty samotné disciplíny studentům.

52
 Objasnění pojmu filozofie je důležité, ale je třeba si uvědomit, že musí být podáno
s ohledem k míře osvojených informací studentů i k jejich intelektuálním možnostem. I když
se filozofové dodnes přou, co je ve skutečnosti přesným předmětem filozofie, dokonce se
objevují názory, že jej nelze přesně určit, pedagog musí studentům určitou definici předložit
a záleží na tom, z kterého pohledu se k ní dostane. V práci následně popisuji dva příklady
průběhu hodin úvodu do filozofie. V prvním z nich se filozofie určuje vůči speciálním vědám
a v druhém se definuje jako protiklad k mýtu. Pedagog by si měl zejména uvědomit, že by
prvotní seznámení studentů s filozofií neměl zkrátit na pouhé uvedení určité definice.

4.1.1.1 Filozofie a mýtus

Jak již bylo výše uvedeno, v době před 6. stoletím př. n. l. bylo lidské uvažování
spojeno pouze s mýty. Pro archaickou společnost byly mýty způsobem, jak rozumět věcem a
jevům, tvořícím nedílnou součást lidského života, a jak si vykládat svět. Většinou se snažil
vysvětlit přírodní síly, na kterých byl člověk závislý. Mýtus převládal v době, kdy člověk a
příroda nebyli od sebe odděleni jako dnes. Mýtus odpovídal poměrně nízké úrovni
vývojového stádia, ke kterému tato archaická společnost dospěla. Promítalo se v něm málo
rozvinuté poznání společnosti. Mýtus nevyžadoval analýzu, důkaz či zdůvodnění. Nebylo
v něm rozlišeno emocionální od racionálního. Významnou úlohu v něm zastávaly city,
zážitky a duševní otřesy. Byl vyjadřován zejména prostřednictvím příběhu nebo obrazu.

V mytickém období si člověk klade jen ty otázky, které jsou zodpovězeny v mýtech,
ničemu se tedy nediví, vše bere jako samozřejmé. Při dotazování po původu čehokoli ve
světě přinášel mýtus jedinou odpověď: „Vše je od bohů, kteří vznikli kvůli uspořádání tzv.
„Chaosu“ ve světě. To, o čem mýtus vypravuje, člověk považuje za jasné, neptá se po dalších
okolnostech a důvodech. Informace z nich slepě přejímá, kriticky nad nimi neuvažuje.

Období 6. století před naším letopočtem představuje důležitý mezník. V této době
se na základě předpokladů, které jsou vysvětleny výše, na území antických městských států
začal vedle mýtu objevovat zcela nový druh "vyprávění"-tzv. „logos“ neboli filozofie
(evropského typu), ve kterém se výklad světa a postavení člověka již nezakládal na
domněnkách a bájných představách, ale objevila se snaha uchopit věci v jejich objektivitě,
tzn. tak, jak jsou. V tomto novém uvažování o světě se vyčlenila emocionalita a byl kladen
důraz na racionalitu, neboli proběhl odklon od závislosti na citech k rozumovému chápání.
Nově se začalo vycházet z názoru, že skutečnosti, jejíchž součástí jsme i my lidé, je vlastní

53
pevný řád, který lze lidským rozumem pochopit a poznat, proto už nebylo při výkladu nutné
používat nadpřirozené síly. Na základě těchto zásadních rozdílů se filozofie zpočátku
vymezuje jako protiklad k mýtu. Ve filozofickém myšlení se už muselo využívat logické
argumentace, pracovat s poznatky nejrůznějšího druhu a také formulovat vědecké hypotézy.
Filozofie vyžaduje od svých posluchačů pochopení na základě dobře zvolených důvodů a
vlastního porozumění. Nejde tedy jen o slepé přejímání informací. Oproti mýtu lze za
základní vlastnosti filozofie považovat požadavek analýzy, důkazu a zdůvodnění. Vyjadřuje
se především prostřednictvím výkladu a vysvětlení. Pro filozofii jsou zásadní metody a
principy, které byly pro mýty úplně cizí.

Termín „filozofie“ poprvé použil neznámý autor těsně před Platónem, zřejmě
nějaký pýthagorejec66, možná samotný Pýthagoras (asi 572–494 př. n. l.), ale vlastní význam
mu přidělil až Sókrates (469–399 př. n. l.). O všeobecné rozšíření výrazů „filozofie“ a
„filozof“ se poté postaral Platón (asi 427-343 př. n. l.). Už vlastním pojmem se řečtí
filozofové chtěli odlišit od tradičního pojetí moudrosti spočívající v mýtu, jejímiž
představiteli byli mudrci-ti vědoucí (sofoi). V této době věřili, že prostřednictvím mýtu je
sdělena pravda, proto mohou být moudří. Oproti tomu filozofové rozpoznali, že plnost
pravdy nám není nikdy odkryta. Odhalováním pravdy máme k dispozici jen její část, takže
pravé moudrosti lidé nemohou nikdy dosáhnout, mohou však po ní toužit, mohou ji milovat
jako pravou hodnotu života. Moudrost filozofů spočívá právě v tom, že si uvědomují svoji
nedokonalost a že považují moudrost za nejvyšší hodnotu života.

Jelikož filosofie vznikala v době, kdy mýtické představy Řeků byly velmi rozvinuté a
pro širokou veřejnost zcela samozřejmé, je pochopitelné, že samotní filosofové byli mýtem
nejen dotčeni, ale zároveň do značné míry inspirováni. Filozofii nelze vymezit pouze jako
protiklad k mýtu. Nesmíme se zastavit jen u uvedení rozdílů mezi mýty a filozofií, stejně
důležité pro určení filozofie je zdůraznit i to, co mají společného a není toho málo. Oba
způsoby myšlení se zajímají o pravdu, jen jejich názor na ni a jak ji hledat se liší. Stejně jako
mýty tak i filozofie se zabývá výkladem světa, hledá v něm řád, snaží se vyrovnat
s nejistotou, ale odlišuje je to, jak ke společným problémům a otázkám přistupují. Například
mýtus se nejistoty v životě zbavuje uchylováním k nadpřirozeným silám, oproti tomu
filozofie vede k otevření se ke světu v jeho problematičnosti, postavením se našemu údělu

KRATOCHVÍL, Zdeněk. Filozofie mezi mýtem a vědou. Od Homéra až po Descarta. 1. vyd. Praha:
66

Academia, 2009.

54
tváří v tvář. „Být filozofem není profese, ale úsilí vyrovnat se s tím, co se nám v údivu,
pochybování a nejistotě zjevilo.“67

Analogie mezi mýty a filozofií se u různých filozofů liší. Někdo ve svých myšlenkách
unikl k mýtu více jiný méně popřípadě vůbec. Někteří filozofové byli mýty ovlivněni natolik,
že mýtické motivy přímo zahrnuli do své filozofie. Jako výborný příklad nám poslouží
naplnění Orfických mýtů ve filozofii. Jejich myšlenky nalezneme ve filozofii hojně. Mýtický
vynálezce hudby a zpěvák Orfeus se podle mýtu vydal pro svoji ženu do podsvětí, přitom se
nemohl ohlédnout zpět. Specifickým rysem je vztah těla a duše. Zabývá se nesmrtelností
duše a jejím očištěním. Tělo je v této představě považováno za špatné, špiní duši. Od
ostatních mýtů se podstatně liší, Orfikové zdůrazňují potřebu katarze a hledají vztah
k věčnému bohu, zatímco jiné mýty hovoří o bozích, kteří se zrodili. Za autory orfických
básní bývají často považováni pythagorejci, z toho důvodu můžeme v této souvislosti najít
poznámku o orficko-pýthagorejské tradici. Významnější svědectví orfických myšlenek
najdeme u Platóna, který orfická témata učinil známými u dalších filozofů. Např. tělo Platón
považuje za symbol připoutání duše ke smyslovému světu, který nás klame v našem
poznání.68 Naplnění orfického mýtů nalezneme např. i u řeckého filozofa Empedokla (asi
485- 435), i ten věřil v nesmrtelnost duše a považoval život ve smrtelném těle za trest.69

V případě hodin filozofie vycházejících z výše uvedené teorie bych jako pedagog
nejdříve studentům vykreslila dobu, ve které filozofie vznikla, jaké předpoklady a okolnosti
k jejímu zrodu přispěli. Pedagog tedy nejdříve shrne historicko-politické, kulturní hledisko a
nakonec hledisko vnitřní řecké tradice výkladu světa v podobě mýtu, na který se podrobněji
zaměří. Důležité je, aby učitel zdůraznil změny, ke kterým ve společnosti docházelo, aby
studentům vysvětlil, že přechod na filozofické myšlení bylo žádoucí a potřebné, vycházelo to
ze samotného vývoje společnosti.

V úvodu hodiny by učitel mohl zapojit studenty výzvou, aby se zamysleli a pokusili
se sami vysvětlit, co je to mýtus. Studenti by mohli uvádět i některé konkrétní příklady mýtů.
Pro dosažení vyšší úrovně hodiny lze předem studenty zaúkolovat tím, aby si nějaký mýtus
vybrali a připravili tak, aby ho dokázali jednoduše převyprávět a vystihnout alespoň hlavní
myšlenky. Učitel může samozřejmě zadat studentům konkrétní mýty, o kterých si pak něco

67
ADAMOVÁ, L; DUDÁK, V; VENTURA, V. Základy filozofie, etiky: Základy společenských věd pro střední
školy. 2. vyd. Praha: Fortuna, 1998. s. 21.
68
Viz. Podkapitola „Platón“
69
KRATOCHVÍL, Zdeněk. Pýthagoras ze Samu. 1. vyd. Praha: Trigon, 1999.

55
nastudují. V každém případě by však měl mít i on sám hlavní myšlenky, z několika mýtů,
připravené. Ke každému zmíněnému mýtu by bylo dobré uvést a na tabuli napsat jeho
základní myšlenku. Stačí v několika málo bodech, z kterých bude společně se studenty
vyvozovat typické vlastnosti mýtů. Např.: výskyt nadpřirozena, bohů, požadavek rituálů,
spojení člověka s přírodou…či další výše uvedené.

V následující části hodiny studentům učitel vysvětlí, že lidé začali na základě už

zmíněných změn pochybovat o předložených pravdách v mýtech, kterým do té doby věřili a
tím vznikl nový pohled na svět, na život člověka, způsob uvažování v podobě filozofie.
Nejdříve je potřeba seznámit studenty s rozdíly mezi mýty a filozofií, ale poté nezapomenout
na zdůraznění toho, co je spojuje. I když pedagog připomene, že se filozofie sice vymezovala
jako protiklad k mýtu, neznamená to, že nemají nic společného. Je rovněž vhodné, aby učitel
uvedl konkrétní příklad, kdy je mýtické myšlení obsaženo přímo v konkrétních filozofických
názorech filozofů (např. Orfický mýtus u Platóna, viz výše). V tuto chvíli stačí obecná
poznámka o nich a pak při vyučování daného filozofa, je třeba znovu tuto informaci
zdůraznit a připomenout, aby si studenti dávali učivo do souvislostí.

Na závěr je důležité shrnout podstatné vlastnosti mýtu i filozofie. „Mýtus je příběh se

symbolickým nebo náboženským významem. Mýty lidem sloužily pro zprostředkování názoru
na svět, přírodu a lidské bytí, vysvětloval účel věcí, původ států či měst s použitím a odkazem
na nadpřirozeno.“70 Oproti tomu filozofie se oprošťuje od samozřejmosti světa a použití
nadpřirozených sil, vyzdvihuje rozumové uvažování. Opírá se o podobná témata jako
v mýtech, ale přistupuje k nim rozdílným způsobem. Filozofie představuje soustavu
kritického uvažování o problémech světa a člověka. Zaměřuje se na obecné vlastnosti.

Vztah filozofie a mýtu je rovněž součástí některých ŠVP, zejména u oborů

poskytujících střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou. Tento průběh hodiny bych
doporučila pro humanitně zaměřené školy či třídy, popřípadě pro jazyková nebo sportovní
gymnázia. V každém případě by mělo jít o jednodušší zpracování ve srovnání s následujícím
způsobem hodiny. Výhodou průběhu hodiny je rovněž to, že ji lze zorganizovat tak, aby byli
studenti iniciováni k samostatnému uvažování, či samostatné práci, nemusí tedy docházet jen
k pouhému memorování.

70
EMMERT, František. KRAUSOVÁ, Marcela. a kol. Odmaturuj! Ze společenských věd. vyd. 1. Brno:
Didaktis, 2003. s152.

56
4.1.1.2 Filozofie a speciální vědy

Připomene-li si druhý uvedený předpoklad vzniku filozofie spočívající v kulturním

zázemí Řeků, musíme si zároveň uvědomit, že kulturní samostatnost má podíl nejen na
vzniku filozofie, ale i na jejím vývoji, kdy jako její součástí se vytvářely jednotlivé speciální
vědy. Např. to, čemu dnes říkáme logika, vzniklo díky zvláštnímu obratu eleatů 71. Pod
názvem dialektika ji např. pěstovali sofisté a Platón, Aristoteles ji považoval za nástroj
poznání. Fyzika zase vznikla ze starších základů, které jsou součástí filozofie přírody, pokud
se vyloží matematicky nebo logicky.

Otázku, co je filozofie a čím se zabývá, komplikuje právě skutečnost, že se její rozsah

v průběhu staletí měnil. Dlouhou dobu zahrnovala téměř všechny intelektuální snahy, od
psychologie po logiku, od lékařství po teologii. Filosofie tedy původně představovala jednotu
všeho vědění, ale s nárůstem poznatků, se začaly jednotlivé oblasti poznání postupně
z filozofie vyčleňovat, a tak začaly vznikat speciální vědy. Lze uvést několik konkrétních
příkladů. Již ve starověku se z filosofie vyseparovaly astronomie, matematika, logika,
lékařství a geometrie. Vývoj klasické fyziky byl završen v roce 1687 v díle Isaaca Newtona.
Vznik sociologie se datuje na počátek 19. století a v jeho druhé polovině se začala vydělovat
psychologie.

Určení definice filozofie zároveň komplikuje otázka tázající se po tom, zda filozofii
začlenit mezi vědní obory nebo ne. Zaslouží si filozofie status vědní disciplíny anebo ji spíše
vystihuje označení „zvláštní myšlenkové úsilí“72, za což ji považuje např. Ivan Blecha? Při
zkoumání vztahu filozofie a speciálních věd se postupem času vytvářely různé přístupy.
Např. jedni filozofii považovali za pouhou analýzu výpovědí, které vědy přinášely, jiní zase
filozofii spatřovali jako „završitelku“ všech věd, syntézu daností, které jednotlivé speciální
vědy shromáždily, anebo tací, kteří mezi filozofií a speciálními vědami vedli ostrou hranici
pro odlišný vývoj filozofie a její zvláštní předmět. Filozofie totiž aspiruje na tzv. univerzální
poznání. Jednotlivé vědy řadí do předmětu svého zkoumání dílčí zkušenost, filozofie směřuje
vždy k celku. Jaroslava Schlegelová shrnuje význam filozofie z výše uvedených informací
jako kritickou rozumovou vědu, která zkoumá možnosti zkušenostního světa jako celku.73

71
Eleaté neboli Elejská škola-jedná se o filozofický směr vznikající kolem 6. - 5. st. př. n. l., jehož zakladatelem
je Parmenidés, který popsal nehybné plné jsoucno.
72
BLECHA, I. Filozofie. 4. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. s. 16.
73
SCHLEGELOVÁ, J. Základy filozofie: 1. část. Učební text pro střední školy. 1. vyd. Praha: S & M, 1991.

57
Uznání filozofie za vědu nám potvrdí i Akademie věd České republiky74 (dále AV ČR), na
jejíchž oficiálních stránkách nalezneme filozofii např. v badatelské činnosti v rámci
humanitních a filologických věd.75 Důležité rovněž je, že součást AV ČR tvoří přímo
Filozofický ústav AV ČR (dále FLÚ).76

Významy filozofie, uvedené v úvodu podkapitoly „Úvod do filozofie“, se filozofii

snaží vysvětlit, ale plně ji nevystihují. Důležité je, uvést je v širších souvislostech, abychom
se dotkli podstaty filozofie. Obsah filozofie, známý širší veřejností, vyskytující se jak
v literaturách, tak často i ve výuce filozofie, prezentuje filozofii jako snahu dosáhnout
poznání a pochopení (či pravdy), ale ani v tomto případě se nejedná o přesnou interpretaci.
Přesto tento výklad považuji v souvislosti s výukou filozofie za poměrně užitečný. Po delší
úvaze sice zjistíme, že bychom studentům zcela nepřiblížili skutečný rozdíl mezi filozofií a
ostatní lidskou činností. Vždyť matematika, biologie, či další činnosti si také kladou za cíl
něco poznat a pochopit. Přes tyto argumenty však není nutné uvedený postup vysvětlování
zcela zatratit, ale naopak v něm pokračovat a přitom nejdříve využít ty cíle, které mají
filozofie a speciální vědy společné. Vždyť v dávné minulosti všechny vědy, lidské činnosti
existovaly v rámci jednoho oboru zájmu, takže něco společného musí mít. Studenti by se
měli zároveň dozvědět a uvědomit si jejich rozdíly, proto se domnívám, že seznámení
s konkrétními osobnostmi či disciplínami filozofie by mělo být odsunuto na dobu pozdější a
více času věnovat samotnému prvnímu seznámení s filozofií.

Podobně jako v předchozím návrhu hodiny opírající se o vztah filozofie a mýtu, měl
by i v tomto případě pedagog shrnout tři předpoklady zrodu filozofie, přitom se bude
podrobněji věnovat kulturnímu hledisku, zejména se zaměří na vztah filozofie a speciálních
věd. Vysvětlením procesu vydělování speciálních věd studenty nejdříve upozorníme na to, co

74
AV ČR je veřejné neuniverzitní výzkumná instituce, kterou tvoří soustava vědeckých pracovišť. Usiluje o
rozvoj poznání na mezinárodní úrovni, přitom respektuje aktuální potřeby české společnosti. Mezi jeho hlavní
poslání patří uskutečňovat základní výzkum v širokém spektru přírodních, technických, humanitních a
sociálních věd.
75
Charakteristika vědecké činnosti a hlavní výsledky badatelského a cíleného výzkumu. IN Akademie věd ČR.
[online] c2009, [cit. 2013- 03-30]. Dostupné na WWW:
<http://www.cas.cz/o_avcr/zakladni_informace/dokumenty/vyrocni_zpravy/archiv_vyrocnich_zprav/1998/2_ve
decka_cinnost_a_vysledky_vyzkumu.html>
76
Informační příručkou AV ČR je vědecká práce FLÚ popsána jako zaměření na dlouhodobé projekty, které
mají závažný význam pro rozvoj české filosofie i některých příbuzných oborů (např. logika, komeniologie, teorie vědy) a
týkají se dějin české filosofie a jejich mezinárodního kontextu a současné filosofické a logické problematiky (postmoderní
filosofie, filosofie jazyka, neklasické logiky). Od roku 2004 je sloučen s Ústavem pro klasická studia AV ČR, a proto
vědecká činnost ústavu nyní navíc zahrnuje projekty z oboru klasické filologie, medievistiky, novolatinských studií a
biblistiky, jež jsou výrazně zaměřeny na recepci evropského kulturního dědictví v českých zemích od počátku státnosti do
20. století. Více informací nalezneme na oficiálních stránkách FLÚ dostupné na WWW: <http://www.flu.cas.cz>

58
mají všechny lidské činnosti s filozofií společného, a navážeme tím, co je rozlišuje. Nejdříve
tedy pedagog vyloží filozofii jako úsilí dosáhnout poznání a pochopení (či pravdy) a poté
společně se studenty rozebere předměty zájmu konkrétních speciálních věd. Pro výstižné
vysvětlení nejdůležitějšího rozdílu mezi speciálními vědami a filozofií, spočívající v tom, že
filozofie se oproti speciálním vědám zaměřuje na univerzální poznání, je důležité, aby
pedagog uvedl konkrétní příklady otázek a z nich tuto vlastnost vyvodit. Např. historie
popisuje různé události v dějinách, ale pokud se budeme ptát, zda mají dějiny nějaký smysl,
cíl či směr a popřípadě jaký, historie nám odpovědi na ně nedá. Toto se stává úkolem
filozofie, protože se jedná o otázky filozofické. Jako vhodný příklad lze uvést vědní
disciplíny, zabývající se člověkem (biologie, psychologie, sociologie, medicína). Každá
z nich pozoruje člověka z různých úhlů. Medicína se zabývá např. stavbou lidského těla,
různými chorobami, funkcemi orgánů těla,…Psychologie naproti tomu zkoumá psychickou
stránku člověka, zaměřuje se na jeho pocity, sny či potřeby,…Sociologie zase pozoruje
člověka ve společnosti, průběh jeho socializace, konflikty ve společnosti,…Pokud se ale
budeme chtít zeptat, co je člověk, co je jeho podstata, jaký je smysl jeho života, dostaneme se
už do oblasti filozofie. Jednoduše lze říci, když se začneme v určité vědní disciplíně tázat
obecně, jako např. v matematice, co je číslo nebo co je prostor a čas ve fyzice, dostaneme se
do filozofie. Na samém vrcholu filozofie budou stát otázky nejvyšší obecnosti: otázky
týkající se našeho bytí, jeho smyslu a poznání. Při výuce musíme zejména zdůraznit fakt, že
po osamostatnění speciálních věd zůstalo filozofii pouze to, co nelze žádné speciální vědě
přenechat, a to je tedy skutečným předmětem filozofie. Pedagog může použít názor jednoho
z uvedených přístupů k filozofii a vědě, že filozofie završuje určité vědění speciálních věd.

Jestliže použijeme uvedený či podobný model výuky, bude důležité, aby si studenti
uvědomili souvislost filozofie s ostatní lidskou činností. Vědní obory na jednu stranu
z filozofie historicky vycházejí a na druhou stranu filozofie určité oblasti poznání svými
obecnými otázkami završuje. Filozofie nezkoumá svět a jeho části z konkrétního hlediska
jako vědy speciální, ale z jakéhosi celkového nadhledu, zkoumá jejich bytí a bytí samo o
sobě. Na závěr lze uvést potenciální definici, která dosavadní informace shrnuje, a která
může sloužit jako zápis pro studenty. Filozofie je věda, která se zabývá nejobecnějšími
zákonitostmi vývoje světa, lidské společnosti a lidského myšlení.

Tím, že pedagog zdůvodní, že se z původní filozofie jako jednoty všeho vědění vydělí
vše specifické, někteří studenti mohou sami dojít k závěru, že ve filozofii zůstaly otázky
obecného smyslu. Velkou výhodou uvedeného návrhu hodiny je to, že studenti mohou být

59
výrazně motivování k uvažování. Na různé otázky, předměty zkoumání ve speciálních
vědách, mohou studenti přijít sami. Stačí se jednoduše zeptat, čím se např. matematika,
fyzika, sociologie, psychologie, aj. zabývají, co zkoumají a učitel je poté může jen obecnou
otázkou spadající do filozofie doplnit. Studenti tak budou aktivizováni a přitom si zopakují
základní informace z jednotlivých disciplín, které jsou rovněž součástí osnov. Podobně i
v případě vydělování jednotlivých disciplín z filozofie lze u některých věd využít stávajících
vědomosti studentů. Uveďme jako příklad otázku: Kdy vznikla sociologie, psychologie?
Studenti si současně uvědomí, že třeba sociologickými otázkami se společnost nezačala
zabývat až v první polovině 19. století, kdy došlo ke vzniku oboru sociologie, ale různé
osobnosti se jim věnovali daleko dříve s tím rozdílem, že se to vše odehrávalo jako součást
filozofie. V první polovině 19. století byla sociologie pouze z filozofie vydělená,
osamostatnila se jako věda. Tato informace je většinou zřejmá jen pro učitele, protože on zná
souvislosti tématu, a proto by ji měl v hodině zdůraznit, aby nedošlo k omylu. Studenti
mohou přemýšlet jinak. Např. je možné, že se budou domnívat, když s vývojem společnosti
dochází k rozvíjení otázek, které si společnost klade tak, lze k těm sociologickým dospět až
v 19. století.

Pro motivaci do uvedené hodiny se lze studentů zeptat na to, jak by definovali vědu,
jaké vědní obory znají, zda znají institut AV ČR, apod. Pokud třída vlastní počítač
s projektorem, může učitel stránky AV ČR přímo promítnout.

Z výše uvedeného úvodu do filozofie lze jednoduše také přejít k jednotlivým

disciplínám filozofie. Při hodině lze použít časovou osu, do které učitel-případně i student-
bude k příslušné době zapisovat vědy z filozofie vydělené. Zmíněný přístup je také vhodný
v tom, že zobrazuje vztah filozofie a ostatních věd, který se často objevuje v ŠVP a přímo
naplňuje část jednoho z očekávaných výstupů RVP: „objasní podstatu filozofického tázání,
porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka“77 Na
rozdíl od předešlého návrhu hodiny, tento postup považuji vhodnější pro technicky zaměřené obory.

77
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007.
100 s. [cit. 2012-04-03]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-
2007-07_final.pdf>.

60
4.1.2 Platón- teorie poznání

Ve všech učebních plánech středních škol, které jsem analyzovala nebo konzultovala
s pedagogy, nechyběl Platón (427—347 př. n. l.). Tento řecký filozof patří nejen mezi
nejznámější antické myslitele, ale je zároveň často považován za největšího filozofa všech
dob. Kvůli velkému vlivu na celé další myšlení společnosti si bez něj nelze představit další
vývoj filozofického myšlení. Stal se inspiračním zdrojem například ve středověku pro
augustinianismus, v novověku pro italský renesanční platónismus, nebo ve filozofii 19. a 20
století pro A. Schopenhauera, aj.78 Jedná se o všestranného myslitele, který se kromě
filozofie věnoval výtvarnému umění, literární tvorbě, matematice, politice.

Platón pocházel z vážené athénské rodiny. Předpokládalo se, že má mladý Platón

před sebou aristokratickou, politickou kariéru. Ale situace v athénském politickém dění
(např. oligarchie „třiceti tyranů“, znovunastolení demokracie) mu znechutila představu o
tom, že by se na takové politice měl podílet. A po Sókratově (Platón byl zřejmě jeho žákem)
smrti se úplně stáhnul z veřejného života.

Platónovo filozofické myšlení je poměrně rozsáhlé79, lze je sledovat buď

chronologicky, nebo tematicky. Z chronologického hlediska je např. dělíme do tří období80:

1.Období zřetelné závislosti na Sókratovi-z jeho děl do tohoto období

např. patří Obrana Sókratova.

2.Období výkladu nauky o idejích neboli období zralosti-dialogy Faidón,

Symposion, Faidros, Ústava

3.Pozdní období81

V případě tematického hlediska jsou sledovány jednotlivé filozofické problémy, kterým se

Platón věnoval. Nejznámější částí jeho filozofického odkazu je jeho teorie poznání a vědění,
opírající se o nauku o idejích, a proto právě tuto oblast učitelé v hodinách o Platónovi velmi

78
SCHLEGELOVÁ, J. Základy filozofie: 1. část. Učební text pro střední školy.
79
Platónova díla nejsou zkoumána nejen kvůli jeho filozofické nauce, ale z důvodu určení jejich pravosti, zda se
skutečně jedná o díla Platónovi. První významné kritiky k této otázce se objevovaly už ve starověku. Dále jsou
jeho díla analyzována z důvodu určení jejich pořadí.
80
Další příklad chronologického přehledu Platónových dialogů je řazen do 4 skupin podle jeho tří cest na
Sicílii.
81
KOLÁŘ, V. Stručné dějiny filozofie pro střední školy. 1. vyd. Prostějov: Aquarel, 1994.

61
často vyučují a zdůrazňují, a z toho důvodu se chci v této práci v souvislosti s Platónem na
zmíněnou problematiku zaměřit.

Platónova teorie pravdivého poznání je komplexním problémem, který je

neoddělitelně spjat s jeho naukou o idejích, názory na uspořádání světa a učení o duši.
Ucelenou koncepci, která je složitá a nejednotná, nenajdeme v žádném jeho díle. Lze v nich
dokonce nalézt několik rozporů, ale to svědčí zejména o vývoji jeho vlastní tvorby, což jen
potvrzuje jeho názor, že filozofem se může stát jen ten, kdo stojí mezi dokonalým věděním a
neznalostí neboli ten, který se snaží postoupit od nedokonalého vědění k vědění stále
dokonalejšímu. Platónova nauka o idejích spočívá v rozdělení věcí do dvou kategorií:

- viditelné-věci kolem nás, které neexistují stále ve stejném stavu, můžeme je vnímat
našimi smysly

- neviditelné-jsoucna božského původu, která existují stále ve stejném stavu, lze je

pojmout jen prostřednictvím rozumu82

Viditelné věci se nacházejí v našem pozemském světě, ve kterém nyní žijeme. Tento svět je
plný klamů a omylů. Neviditelné věci neboli ideje, se proti tomu prostírají v tzv. „světě idejí“
a jen ony poskytují pravdivé poznání. Viditelné věci jsou pouhým odleskem, obrazem idejí,
které představují pravou podstatu skutečnosti. Ideje lze pojmout prostřednictvím rozumu, a
proto pouze na základě rozumu dosáhneme pravdivého poznání. V této teorii světů první
zmíněný svět Platón označuje jako smyslový svět a druhý zase jako skutečný svět.

Platón vysvětluje způsob a možnosti získání vědění tak, že pravdivé poznání popisuje
jako proces rozpomínání duše na to, co už zná. Platón tvrdí, že naše duše je nesmrtelná a
pochází ze světa idejí, kde pobývá před svým vtělením do fyzického těla a rovněž se do něj
po smrti těla vrací. Nárok na pravdivé poznání má tedy každý člověk, ale v odlišné míře.
Vědění o světě idejí má sice každá duše, ale po svém vtělení ho ztrácí, a tak záleží na naší
schopnosti rozpomínání, kolik vědění zase obnoví. „Rozvzpomínání“spočívá ve filozofování
neboli přemýšlení a reflexi, nikoli v práci smyslů. Vše fyzické a na smyslech závislé nás od
skutečného vědění oddaluje, proto bychom se měli snažit od všeho pozemského oprostit.

Ve světě, v němž žijeme, lze najít pouze něco (činy, lidi,…) spravedlivého, dobrého,
aj, ale spravedlnost, dobro samo o sobě, aj. zde nenajdeme. Nenáležejí totiž do smyslově

82
PLATÓN. Faidón. Přeložil František Novotný. 4. vyd. Praha: Oikoymenh, 2000.

62
vnímatelného světa, ale do světa idejí. Proti hmotnému světu stojí pravá skutečnost, pravé
bytí. Svět idejí je vlastně říší obecných pojmů, duchovních principů. Platón oddělil obecné
pojmy od smyslově vnímatelných věcí a přidělil jim samostatnou existenci mimo náš svět.83
Jednotliviny v našem pozemském světě představují nedokonalé a nestálé otisky dokonalých a
věčných idejí. Ideje jsou formami věcí kolem nás, proto jsou na nich závislé. Za největší
moudrost Platón považuje ideu dobra. Pro její vysvětlení a přiblížení jejího významu sám
použil přirovnání se sluncem. Protože obojí má podobnou úlohu: „Slunce osvětluje předměty
viděné, dobro předměty chápané.“84 Podobně jako slunce poskytuje věcem vznik, růst a
výživu, tak idea dobra dává předmětům bytí a jsoucnost.

Uvedená Platónova teorie má velký význam pro další sféry myšlení. Stala se
mezníkem v řešení vztahu obecného a jednotlivého, podstaty a jevu, ideálu a skutečnosti.
Představuje důležitý prvek jak pro ontologii, teorii poznání, tak i etiku (skutečnost je potřeba
přizpůsobit podle ideálu) a nauku o státě. Platónova teorie idejí rovněž výrazně ovlivnila
Aurelia Augustina, z jehož práce později vycházela řada křesťanských myslitelů. Pro
křesťanství mají také obrovský význam Platónovy názory o nesmrtelnosti duše, i když on
věřil v reinkarnaci. Platónovo učení o nesmrtelnosti duše také znamená, že podle něj se duše
po smrti dostává do skutečného světa, který je lepší než náš svět, a z toho tedy vyplývá, že se
smrti nemusíme bát. Na tomto místě musíme upozornit na podobnost myšlenky skutečného
světa v Platónově učení s myšlenkou nebe v křesťanství. Tato souvislost není náhodná,
protože Platón toto náboženství skutečně inspiroval a ovlivnil. Platónovy myšlenky byly
inspirující i pro české filozofické myšlení (např. česká reformace, E, Rádl, Tomáš Gariggue
Masaryk, aj.).

Významný a přínosný není jen obsah Platónových myšlenek, ale zároveň jeho styl
psaní, způsob, jakým vlastní myšlenky vysvětluje, kterým může získat pozornost studentů.
Toho by měl učitel ve svých hodinách určitě využít, a podpořit tak zvýšení zájmu ze strany
studentů. Je tedy užitečné, aby se přímo v hodině četl úryvek z primární literatury. Platón ve
svých textech používá umělecké formy, často se vyjadřuje v metaforách, některé své názory
dokonce zobrazuje v mytické podobě, jeho styl má blízko k básnickému jazyku. Jeho dialogy
Faidros, Symposion a Faidón bychom mohli označit za beletristická díla. Jeho způsob psaní
má svůj důvod. Platón používá ve svém učení různé obrazy a analogie, aby jejich
prostřednictvím názorně, jednoduše a hlavně poutavě podal vysvětlení filozofických

83
SCHLEGELOVÁ, J. Základy filozofie: 1. část. Učební text pro střední školy.
84
PLATÓN. Ústava. Přel. Radislav Hošek. 1. vyd. Praha: Svoboda-Libertas, 1993. s. 309

63
problémů tak, aby je mohla pochopit i širší veřejnost. Jedná se tedy o podobný cíl, jaký by si
měl stanovit každý učitel pro své vyučovací hodiny. Stejně jako autoři popularizační
literatury, se i Platón snaží filozofii přiblížit čtenáři a tedy veřejnosti, a proto jeho díla lze
snad do jisté míry považovat za určitou popularizaci. Nejvíce mystických prvků a metafor
najdeme v již zmíněném učení o duši. Velice známé je například jeho přirovnání duše ke
srostlině okřídleného dvojspřeží a vozataje, jež najdeme v dialogu Faidros, ale jeho úplně
nejznámější obrazností, kterou najdeme v dialogu Ústava, je podobenství o jeskyni. Tak
přibližuje myšlenku dvou světů a samotný proces poznání:„A nyní, pokračoval jsem,
představ si rozdíl mezi duší vzdělanou a nevzdělanou tímto podobenstvím. Pomysli si lidi
jako v podzemním obydlí, podobném jeskyni, jež má ke světlu otevřen dlouhý vchod zšíří celé
jeskyně ; v tomto obydlí již od dětství žijí spoutáni na nohou i na šíjích, takže zůstávají stále
na témže místě a vidí jedině dopředu… Mysli si pak, že podél této zídky chodí lidé a nosí
všelijaké nářadí, přečnívající nad zídku, také podoby lidí a zvířat z kamene i ze dřeva i
všelijak vyrobené, přičemž jedni z nosičů, jak se podobá, mluví, druzí pak mlčí. Divný jest
ten, Tvůj obraz a divní vězňové. Podobní nám, odpověděl jsem, neboť takoví lidé jistě by
neviděli ze sebe samých ani ze svých druhů něco více než stíny, vrhané ohněm na protější
stěnu jeskyně….“85 .

Uvedené, či dále zmíněné Platónovy názory jsou pro učitele užitečné nejen ve výuce
filozofie. Díky tomu, že se opírá o myšlenky o duši, lze je využít i v hodinách psychologie,
v kterých téma duše také figuruje (Toto téma by mohlo být součástí podkapitoly: Filozofie či
filozofování v ostatních tematických oblastech předmětu ZSV).

Učitelé středních pedagogických škol by mohli do výuky Platónových názorů

zahrnout i oblast výchovy, ve které se Platón také dost angažoval. Platón požadoval veřejnou
výchovu veškeré mládeže z rodin svobodných občanů ve státních školách již od předškolního
věku. Cíl výchovy viděl v přípravě řádných občanů, kteří budou odpovědně plnit své sociální
funkce. Hlavní důraz by se dle něj měl klást na výchovu rozumovou, k níž se připojují další
složky, jako je výchova tělesná, estetická a mravní.

V následující části uvádím návrh hodiny, která vychází z otázky, co je skutečné a čím
získáváme informace. Uvedený návrh je vhodný uplatnit na gymnáziu či jiné střední škole
s humanitním zaměřením.

85
PLATÓN. Ústava.. s. 213

64
4.1.2.1 Smysly nebo rozum?

K Platónovým myšlenkám by učitel mohl dospět prostřednictvím motivační otázky

tázající se po tom, co studenti považují za skutečné. S velkou pravděpodobností se studenti,
nebo alespoň někteří z nich, zaměří na věci kolem nás, což učitel k další části výuky právě
potřebuje. Mohli by zdůrazňovat věci, kterých se mohou dotknout, které vidí, atd. Pokud
studenty zpočátku nebudou schopni odpovědi, na motivační otázky nebudou dostatečně
aktivizováni, mohl by si učitel pomoci dalšími otázkami např.: Prostřednictvím čeho
získáváte informace? Čím poznáváte? Poznávání a vnímání skrze naše smysly studenti
probírali pravděpodobně už na základní škole např. v občanské výchově či přírodopise, takže
by je očekávané odpovědi napadat měly. Pedagog potřebuje odpovědi, související s našimi
smysly, právě proto, aby na ně mohl reagovat odpovědí Platóna, který takovým názorům
odporuje. Smysly podle něho nejsou zdrojem informací o skutečných věcech. Informace o
tom, že Platón podrobuje kritice názor, který obhajuje smysly jako pravdivý zdroj vědění a
věci kolem nás jako odpovídající skutečnosti, (což je pro většinu studentů odpovědí
samozřejmou) může na výuce jistě vybudit zájem nebo třeba zvědavost, podivení či
pohoršení, upoutat pozornost a nastartovat aktivní zapojení studentů.

Na tuto informaci by pedagog mohl navázat základními údaji o osobnosti Platóna

např.: dobu, kdy žil, souvislost se Sókratem, informace o rodině, o založení vlastní školy, atd.
Po seznámení studentů s autorem by se učitel vrátil k jeho myšlenkám o vědění, snažil by se
vysvětlit, proč Platón při poznávání upřednostňuje rozum před smysly. Platónovo
zdůvodnění lze dobře interpretovat na jeho teorii světů. Pedagog musí přehledným způsobem
popsat Platónovo rozlišení dvou světů a rozdělení věcí na věci kolem nás a ideje, včetně
vlastností a příslušné metody poznání. Teorii světů můžeme přiblížit zkrácenou verzí
Platónova příběhu o jeskyni, kterou např. jednoduše a výstižně vystihl S Law ve své knize
„Akta F“ v kapitole s názvem „Co je skutečné?“. Po samotném výkladu příběhu by měl učitel
upozornit, že se jedná o pouhé podobenství Platónovy teorie a poté ho více rozebrat, aby
studentům bylo zřejmé, co Platón tímto podobenstvím chtěl naznačit. Studenti se tedy
dozvědí, proč naše smysly nejsou podle Platóna věrohodným zdrojem poznání. Poznávají
totiž jen ten smyslový svět, který není skutečný. V uvedené knize „Akta F“ nám S. Law
předkládá také svoje vysvětlení, kterým se učitel ve svém výkladu může rovněž inspirovat.
„Totiž, to my jsme ti vězni v jeskyni A věci, které vidíme kolem sebe, jsou jen stíny na zdi
jeskyně…Domníváme se, že to, co vidíme, je skutečný svět, ale skutečný svět přitom nelze

65
očima vůbec vidět.“86 Law svoji zjednodušenou verzi příběhu a svoje vysvětlení navíc
doplňuje několika obrázky, které odbourávají abstrakci příběhu a tím usnadňují pochopení
Platónových myšlenek, proto i ty může vyučující ve své hodině použít a svůj výklad o ně
opřít.

Proč právě rozum Platón považuje za jediný zdroj vědění? Jak může rozum dospět
k pravdivému poznání? Tyto otázky lze studentům položit před další částí hodiny o
Platónovi. V některých třídách může učitel nechat studentům prostor pro prezentaci vlastních
odpovědí anebo mohou otázky sloužit pro uvedení dalších částí, aby si studenti uvědomili
souvislosti v Platónových názorech jeho teorie. Platónovo zdůvodnění upřednostňování
rozumu nad smysly lze studentům zprostředkovat jen v souvislosti s jeho učením o duši.
V této chvíli musí tedy pedagog vyložit názory o nesmrtelnosti duše, jejím původu a návratu
do světa idejí a zároveň vysvětlit Platónův pojem „rozpomínání se“. Učitel nemusí zacházet
do detailů, je důležité, aby studentům zprostředkoval potřebné základy.

Tím, že Platón ve svém učení o nesmrtelnosti duše tvrdí, že se duše po smrti

dostává do skutečného světa, který je obklopen pravou podstatou, je tedy lepší než náš svět,
znamená, že se smrti nemusíme bát. V těchto názorech je třeba zdůraznit podobnost
myšlenky skutečného světa v Platónově učení s myšlenkou nebe v křesťanství. Tato
souvislost není náhodná, protože Platón toto náboženství skutečně ovlivnil a inspiroval.

Na konec je vhodné studentům uvést rozdíly mezi formami a věcmi, které zakoušíme
svými smysly. Oproti tomu my vidíme jen věci nedokonalé, které jsou jen odrazy forem.
Nedokonalost věcí kolem nás lze výstižně vysvětlit na příkladu s kalužinou. Tak jako obraz
stromu v kaluži je určitým způsobem zdeformován, tak podobně je zdeformován i odraz
formy- tedy podoba věcí kolem nás. Věci se také mohou oproti formám např. zlomit,
zplesnivět. Vlastnost, že jednotliviny nejsou na rozdíl od forem stálé, lze zase zobrazit na
příkladu s módou. To co považujeme za krásné, se v průběhu času mění, přitom forma
zůstává pořád stejná, jen naše schopnost pojmout ji, se liší. Poslední vlastnost, kterou by měl
pedagog studentům uvést je závislost věcí na idejích a závislost idejí na ideji krásy, kterou
může výstižně znázornit prostřednictvím obrázku již zmíněné knihy „Akta F“, na kterém je
zobrazena hierarchie forem a věcí (obr. 2).

86
LAW, Stephen. Akta F. Filozofie pro záškoláky. Přel. Ladislav Nagy. 1. vyd. Praha:Argo, 2005. s. 94.

66
Obr. 2. Zdroj. LAW, Stephen. Akta F. Filozofie pro záškoláky., s. 102.

Důležité je, aby v závěru hodiny učitel zdůraznil široké dědictví Platónova myšlení
(viz výše). Měl by uvést i konkrétní vliv na další filozofy, ale spíše jen kvůli tomu, aby si
studenti uvědomili jeho důležitost v dějinách filozofie. Přesné informace o jeho vlivu by
měly být studentům vysvětleny či připomenuty v rámci výuky daného filozofa či směru.

4.1.2.1.1 Platónova teorie poznání ve třídách s technickým zaměřením

Aby se během výuky Platóna podle zmíněného návrhu dospělo k těm správným
cílům, je nutný podíl studentů na hodině. Otázky v návrhu jsou uvedené právě pro
zaktivizování studentů, ale ne vždy stačí. V některých třídách je obrovský problém studenty
přimět k podobnému uvažování, a pravděpodobně nejčastěji na technických školách, kde jim
podobné uvažování a filozofování může připadat jako zbytečné spekulování. Jsou třeba jen
zaměřeni více materiálně. Ale ani v těchto případech bych uvedené otázky úplně nezavrhla.
V takových případech je možné hodinu o něco zkrátit, anebo některé otázky přizpůsobit
jejich zájmu. Např. u tříd s větším počtem chlapců bude místo otázky o módě lepší dotaz
týkající se vývoje výroby automobilu. Studenti mohou vyjmenovat starší modely aut a ty
nejnovější, jejich rozdíly, zároveň mohou být přivedeni k tomu, co je obecně důležité pro to,
aby byla nějaká věc autem. A tento obecný model vlastně odpovídá ideji auta v Platónově
skutečném světě. Podobně lze postupovat např. s motorkou, kolem, počítačem popřípadě i
počítačovou hrou, i když o nich Platón sám vzhledem ke své době nemohl uvažovat, svůj cíl-
vysvětlit Platónovy formy-to určitě splní. Nebude jistě na škodu, bude-li učitel co nejvíce
konkrétní u jakéhokoliv příkladu v porovnání jednotlivin a idejí.

67
 Poznámka o technických školách však v žádném případě neznamená, že takový
přístup bývá pravidlem, spíše naopak, někdy se studenti technických oborů zaktivizují
jednodušeji i v otázkách filozofie než v některé humanitní třídě.

68
4.2 Filozofie či filozofování v ostatních tematických
oblastech předmětu ZSV

V následující podkapitole uvádím jako příklad začlenění filozofie v ostatních

tematických celcích-témata „Co jsou peníze?“ a „Přátelství, touha a slast-Epikúros“. V první
podkapitole jsem se inspirovala myšlenkami Jana Sokola, uvedených v článku „Co jsou
peníze“. V druhé podkapitole uvádím knihu De Crescenza jako vhodnou učební pomůcku.
Druhému tématu se zároveň snažím věnovat podrobněji, protože více koresponduje
s obsahem učiva filozofie. Představovaný návrh by byl vhodný i přímo k výuce filozofie. Za
optimální považuji, věnuje-li se pedagog tématu jak v rámci jiného celku (a to v míře
stručnější) a pak ho během výuky filozofie dokreslí (např. dalšími názory, informacemi o
filozofovi či filozofické škole,…).

Množství názorů a informací o uvedených filozofech, které bude chtít ve své hodině
probrat, určí sám pedagog na základě konkrétního časového objemu, stanoveného pro výuku
a rovněž i na základě aktivní spolupráce studentů. V úvodu každé následující podkapitoly
uvádím začlenění tématu v rámci nových kurikulárních dokumentů.

Užitečné příklady začlenění filozofie do ostatních tematických oblastí předmětu ZSV

najdeme v už zmíněné učebnicové sadě Společenské vědy pro střední školy, zejména v rámci
1. až 3. dílu.

4.2.1 Co jsou peníze?

Předmět: ZSV
Tematický okruh: Občan a hospodářství
Téma: peníze v tržní ekonomice-podstata a vznik peněz

Tematický okruh „Občan a hospodářství“ je neodmyslitelný bez tématu peněz. I když

se jedná zejména o výuku ekonomického obsahu, úplnosti a pestrosti učitel dosáhne
filozofickým pohledem tématu. Potom, co vyučující studentům vyloží vývoj a průběh vzniku
a používání peněz, bude přecházet z ekonomických témat na témata filozofická.

Peníze nás provázejí životem tak důkladně, že si na to mnozí z nás stěžují. Na to, že je
jich málo, si stěžuje úplně každý. Kde se bere jejich neodmyslitelná přítomnost, jejich

69
podivná moc nad lidmi a věcmi? Jak a v čem mohou člověka ovlivňovat? To už si neklademe
jen ekonomické otázky, kterými se zabývají ekonomové, ale jedná se spíše o otázky
filozofické, nad kterými uvažují zejména filozofové. Otázky se bezprostředně týkají našeho
života, proto se nad nimi můžeme zamýšlet i my, např. ve výuce. Každý z nás má s penězi
vlastní zkušenost a to i studenti.

Obecné mínění filozofů o penězích není dobré, někdy je dokonce až odmítavé, avšak
existuje i několik výjimek. Uveďme si některé názory, které by učitelé mohli zároveň uvést
ve svých hodinách.

Antický filozof Sókrates (469- 399 př. n. l.), který jako první obrátil dosavadní
pozornost řecké filozofie od otázek věnujících se přírodě k člověku. Sókrates se stal
významným zejména svým výrokem „Vím, že nic nevím.“87 a tím, že do filozofie zavedl
metodu dialogu. Jeho výrok týkající se peněz je nám znám díky Platónovu dílu „Obrana
Sókratova„:peníze a ostatní dobré věci vznikají z ctnosti a ne naopak“.88 Podle Sókrata je
dobré a zároveň krásné pouze to, co vychází z ctnosti. Ve své filozofii rozlišoval pět druhů
ctností (moudrost, rozumnost, spravedlnost, statečnost a zbožnost). Pokud tedy peníze jsou
v souladu s nimi, lze je považovat za dobré.

Seneca, nejen známý filozof, ale i básník, politik a skvělý řečník, si stěžoval na
pustošivé působení peněz a naříkal na to, že peníze mají ničivé působení. Problém tkví
zejména v tom, že „už se ani neptáme, co to je, ale jen kolik to stojí“.89 Učitel se může
studentů zeptat, zda se jim zdá jeho myšlenka dost aktuální a jestli s ní souhlasí, pak
zdůrazní, že autor tohoto názoru žil v době 4. století př. n. l.

Velkou pozornost tématu peněz kladl další významný filozof, Karel Marx (1818–
1883). Tento německý filozof, politik a ekonom označoval peníze za masku hodnot. Studenti
by se mohli dále zamyslet nad tím, co tím označením mohl myslet, jak by ho vysvětlili a
opět, zda by s názorem souhlasili nebo ne.

Max Weber (1864–1920), německý filozof, sociolog a ekonom, hovoří o penězích

jako o účinném prostředku rozdělování moci. V této souvislosti je také zajímavá úvaha nad

87
KOLÁŘ, V. Stručné dějiny filozofie pro střední školy. 1. vyd. Prostějov: Aquarel, 1994. s. 27.
88
SOKOL, Jan. Co jsou peníze? In. Výchova k občanství pro 21. století. [online] c2008, [cit. 2013- 05-01].
Dostupné na WWW:
<http://webhumanita.cz/files/VychovaKObcanstviPro21Stoleti.pdf> s. 257.
89
Tamtéž, s. 257.

70
touhou po penězích. Uvědomme si, jak je většinou zobrazen lakomec? Je popsán jako člověk,
který si často něco kupuje, jen ostatním nic kupovat nechce, anebo je spíše popsán jako
člověk, který se rád přehrabuje v penězích a nemá potřebu tolik kupovat, ani sobě. Ano, spíše
druhá možnost. Důležité pro něj je to, že ty peníze má. Proč tomu tak je? Jde o to, aby učitel
studenty vedl k uvědomění si toho, že takový člověk zastává názor, že s útratou peněz mizí
jeho moc. Důležité ale je uvědomit si, že v hromadění peněz člověk nemůže najít smysl a
uspokojení života. Nenajde ho však ani v lehkovážném a častém utrácení.

Co by studenti řekli na známé přísloví: Peníze kazí charakter. Mohli by zkusit

vymyslet vlastní přísloví, citát či motto o penězích. Nakonec by jim učitel mohl dát úkol, aby
sepsali výhody používání peněz nad směnným obchodem, popřípadě naopak. Např. by
studenty mohlo napadnout, nebo je k tomu může učitel vést, že při směnném obchodě bylo
náročné nejen někoho k výměně přemluvit, ale musí také najít člověka, který nabízí zboží
nebo činnost, kterou potřebujeme a zároveň se poptává po zboží či práci, kterou nabízíme.

Z uvedené hodiny není až tak důležité zapamatovat si filozofy, jejichž jména spolu
s myšlenkami zazněla, ale především jejich názory a zejména pak jejich kritické zhodnocení
studenty, popřípadě vytvoření názoru vlastního. Svoje myšlenky by studenti mohli podložit
konkrétními příklady s vlastními zkušenostmi.

4.2.2 Přátelství, touha a slast-Epikúros

Předmět: ZSV
Tematický okruh: Člověk a jeho svět
Téma: motivace, potřeby, hodnoty, postoje, zájmy a životní plány
Výstupy: charakterizuje pojem hodnoty

V Helénismu, v době od počátku expanze Makedonie do Řecka (roku 337 př. n. l.

ztratily řecké městské státy samostatnost a ocitly se pod makedonskou nadvládou) zhruba do
konce 1. století př. n. l., se na základě společenských souvislostí obměnil i předmět zájmu
filozofie. Zaměřila se nově především na vnitřní svět člověka (jako jedince), na individuum,
které si uvědomuje samo sebe. Filozofie již přestala vyjadřovat sebevědomí řeckého občana
(představitele městského státu), ale sebevědomí „světoobčana“, který po vyvázání
z původních úzkých pout s obcí hledá oporu v sounáležitosti s kosmickým řádem (jediným

71
zdrojem vnitřní vyrovnanosti a klidu).90 Mezi filozofické směry a myšlení této epochy např.
patří stoicismus, skepticismus a epikúreismus, na jehož myšlenky se dále zaměřím.
Konkrétní důvod této změny spočívá v tom, že Helénismus v souvislosti s politickou
nestabilitou s sebou přinesl pocit úzkosti, strachu a nejistoty. Epikúreismus lidem poskytnul
návod, jak v těchto nových podmínkách žít, existovat a chovat se k ostatním.

Základem učení epikúreismu jsou myšlenky a názory Epikura ze Sámu ((341- 270 př.
n. l.), pokračovatele Demokritova atomismu91, který se svými druhy založil školu pod
názvem „Zahrada Epikurova“, pojmenovaná podle centra epikúreismu-zahrady (pozemku,
který koupil sám Epikúros). Vztahy v epikúrejské škole byly velmi silné. Ženy, děti,
prostitutky a dokonce i otroci měli v komunitě, mimořádně na danou dobu, stejné podmínky
jako muži. Epikúros napsal hodně textů, ale dochovalo se jen několik krátkých děl spolu se
zlomky jiných autorů a velkým počtem sekundárních svědectví. Hlavní dílo „O přírodě“
zahrnující 37 knih se dochovalo jen v částech na papyru. Kromě témat fyziky se dílo zabývá
psychologií nebo filozofickou rolí jazyka. Filozofie epikúreismu se dělí na kanoniku (nauku
o poznání), fyziku a etiku.

Myšlenky a názory Epikúra, známého antického filozofa, nemusí učitel využít jen ve
výuce filozofie. Jeho část filozofie, zabývající se etikou, je v souladu s obsahem učiva
tematických celků, věnujících se psychologii nebo sociologii. Proto se na tuto část jeho
filozofie dále zaměřím. Z Epikurových názorů na přátelství, touhu či slast, apod. lze vycházet
i při výuce, týkající se např. hodnot či konzumního způsobu života. V úvodu podkapitoly
uvádím příklady konkrétního začlenění myšlenek epikúreismu podle požadavků RVP.

V centru Epikúrovy filozofie je etická tematika, zabýval se především otázkou slasti,

smrti a hodnot. Z důvodů zabývání se slastí a zastávání názoru, že cílem života je vyhledávat
radost a varovat se utrpení, strachu, je epikúreismus často neprávem ztotožňován
s požitkářstvím. Epikúros však pojmem „slast“ neoznačoval primitivní smyslové požitky
(radosti), prostopášnost, apod., ale vyrovnaný stav lidského nitra (nepřítomnost bolesti těla a
duševního neklidu). Příjemný život podle něj spočívá ve zdravém úsudku, který vyhledává

90
SCHLEGELOVÁ, J. Základy filozofie: 1. část. Učební text pro střední školy..
91
Podle atomistů základními a prvotními částicemi věcí jsou neviditelné atomy, které svými kombinacemi
sestavují poznatelné, vnímatelné objekty. Jen samotné atomy jsou neměnné, skutečně jsoucí, oproti tomu jejich
shluky, které vytvářejí náš svět, podléhají změnám (rozpadají se a nově se tvoří). Smyslovým poznáním lze
vnímat jen tyto shluky, rozumem lze postihnout pravou podstatu. Atomy se pohybují podle přísných zákonů
příčiny a následku, neexistuje náhoda. Epikúros se v tomto názoru od atomistů liší. Odmítá tuto striktní
předurčenost (determinismus). Podle Epikúra se atomy mohou ze své stanovené dráhy vychýlit a díky tomu
mohou narazit a spojit se s jiným atomem.

72
důvody pro každou volbu a odmítnutí. Slast chceme pouze v případě, že cítíme bolest pro její
nepřítomnost, bez bolesti po slasti netoužíme. „Slastí je už sama nepřítomnost bolesti, i když
zrovna žádný pozitivně slastný pocit nemáme.“92

Abychom dosáhli klidu duše, musíme se podle Epikúra zbavit našich obav, zejména
strachu ze smrti a z bohů. Tyto strachy Epikúros považuje za neopodstatněné. Strach z bohů
popírá fyzika, která dokáže vysvětlit všechny přírodní jevy bez božského působení a zároveň
obecné pojetí bohů (např. blaženost a nesmrtelnost) vylučuje jakékoliv zásahy do dění v
přírodě nebo ve společnosti. Strach ze smrti Epikúros odstraňuje názorem, že samotná smrt je
pro nás ničím. Zdůrazňuje, že dobro a zlo je spojeno jen se smyslovým vnímáním a smrt je
ukončením smyslové činnosti: "když jsme tu my, není tu smrt, a když je tu smrt, nejsme tu již
my."93 Posmrtného života se tedy vůbec nemusíme bát.

Epikúrovy názory na způsob života vychází z jeho upřednostňování středních emocí.

Epikúros tvrdí, že vše máme v životě dělat s mírou, nezacházet do krajností a extrémů. Za
nejdůležitější lidskou hodnotu považuje přátelství. Přátelství Epikúros také označuje jako
komunikační prostředek, cíl lidského života.

Touhy člověka Epikuros rozdělil na 3 druhy. První skupina touhy zajišťuje člověku
život a jedná se o přirozené a nepostradatelné slasti, do kterých podle Epikúra patří např.
jídlo, apod., ale zároveň Epikúros zdůrazňuje, že do tohoto druhu patří vždy jen určité
množství, které je potřeba k přežití. Dalším druhem touhy jsou přirozené a postradatelné
slasti, kam Epikúros zařazuje nějaký přebytek, např. lepší jídlo. Poslední druh slasti je
vyvolaný názorem a Epikúros ho označuje jako nepřirozený a postradatelný. Epikúrejská
etika podporuje zejména uspokojování přirozených a nepostradatelných slastí, přitom
přirozené postradatelné slasti jen po zvážení, zda se nám daná činnost skutečně vyplatí, či ne.
Poslední typ touhy epikúrejci úplně zavrhují.

V etické tematice Epikúrovy filozofie má rovněž velký význam jeho teorie odchylky
atomů (uvedená v poznámce výše), kterou odůvodňuje svobodu lidské vůle. Podobně jako
atom má určitou vnitřní svobodu ve svém pohybu, díky níž se může odchýlit od daného

92
PETRŽELKA, J. Epikúros. [online] c2013, [cit. 2013- 04-20]. Dostupné na WWW:Epikúros.
<http://is.muni.cz/do/rect/el/estud/ff/ps10/phil/web/indexEE.html>
93
Tamtéž

73
směru, tak i člověk nakládá svobodnou vůlí, a proto se může sám rozhodovat. Z toho důvodu
je plně zodpovědný za svoje činy.

K práci a vyučování představované hodiny doporučuji knihu „Příběhy řecké

filozofie. Sókrates a ti druzí“ kapitolu Epikúros, část etika. Najdeme zde totiž spoustu
významných Epikurových myšlenek zakomponovaných v poměrně jednoduchém textu, který
lze přímo použít jako četbu pro studenty anebo z něj můžeme některé části vybrat a přečíst či
jen převyprávět. Informace z textu pak učitel může dle potřeby doplnit. Užitečné je, že
studenti budou na samotný text nebo některé informace z něj sami následně reagovat. Pokud
budou sami pracovat s textem, mohou ho analyzovat, vybrat důležité informace a nakonec
nesmí chybět zhodnocení předložených myšlenek, ať již si je studenti přečtou samostatně
nebo je představí sám učitel. V následující části uvádím kromě konkrétního průběhu hodiny i
některé části zmíněné knihy, které považuji za vhodné pro použití v hodině a které vystihují
samotný styl a obsah textu.

V uvažované hodině není primárním cílem představit a vykreslit epikúreismus, ale

jeho myšlenky uvést jako příklad uvažování, názorů související s učivem hodnot, příjemného
života, apod., které by měli studenti zhodnotit, zamyslet se nad vlastním názorem a zároveň
si uvědomit význam určitých pojmů (lidská hodnota, smysl života, konzumní společnost,…).
Z toho důvodu doporučuji nejdříve uvést určitý názor (popřípadě více názorů) epikúreismu,
např.: „Ze všeho dobra, které nám moudrost přináší, je nejcennější přátelství. … Lepší je
společnost, která věří v přátelství, než taková která se spoléhá na spravedlnost.,“94 následně
ho se studenty analyzovat a nakonec dospět i k samotnému autorovi myšlenky a ve zkratce
jej a jeho filozofickou školu představit. Učitel by rovněž neměl opomenout souvislost
myšlenek epikúreismu s dobou, ve které vznikaly. Studenti se mohou v tu chvíli zamyslet,
v jaké pozici je zájem současnosti, zda stojí ve středu jednotlivec, skupina či celý stát.

V navrhované učební pomůcce autor De Crescenzo informuje i o osobních poznatcích

Epikúra, např. o jeho narození, rodině, stylu života. Jako zajímavost například uvádí
Epikúrův vztah k otrokům, nebo některé pokusy Epikúra očernit. Užitečné pro výuku je, že
De Crescenzo myšlenky a názory zmíněného filozofa zakomponoval do projekce jeho života.
Po představení Epikúra a epikúreismu by měly být v hodině uvedené další Epikúrovi názory,
např., o slasti-čeho je potřeba se zbavit, abychom jí dosáhli.

94
DE CRESCENZO, Luciano. Příběhy starší řecké filozofie. Sókrates a ti druzí. Přel. Iva Papírníková. 1. vyd.
Praha: Dokořán, 2010. s. 118.

74
 De Crescenzo v knize rovněž zmiňuje Epikúrovo zdůrazňování středních emocí. Při
vysvětlování si pomáhá konkrétními příklady. Tvrdí, že podle Epikúra si můžeme dopřávat
dobré jídlo bez přehánění nebo milostný vztah, ale s jistými hranicemi. „Přátelství je tedy
z tohoto hlediska prostřední emoce mezi lhostejností a láskou.“95 Crescenzo v knize také
hovoří o Epikúrově myšlence, že přátelství představuje ve společnosti důležitý komunikační
prostředek. Aby autor tento Epikurův názor vysvětlil a zároveň upozornil, že se jím zabýval
někdo v pozdější době, uvádí teorii o rozdělení společnosti na dva druhy, kterou vytvořil
německý sociolog Ferdinand Tönies. První typ této teorie se zakládá na spravedlnosti a druhý
na přátelství. V první z nich se občan vyhýbá kontaktu s ostatními lidmi, oproti tomu
v druhém typu společnosti člověk ví, že si musí najít co nejvíce přátel, aby přežil, a tím se
stává společenštější a ochotnější ve vztahu s ostatními. Pedagog studenty může navést i
k posuzování této teorie, ve které druhý typ společnosti výstižně odráží epikúrejskou verzi.

V souvislosti s uvedením Epikúrova upřednostňování přátelství by si měli studenti

uvědomit, co pro Epikúra znamenalo přátelství. Zároveň se pokusí prezentovat, co pro ně
samotné přátelství znamená a jestli považují něco jiného v životě za důležitější. Musí si
uvědomit, že Epikúros přátelství považoval za lidskou hodnotu a sami mohou definovat, co
lidská hodnota je. Také si mohou sepsat vlastní žebříček hodnot.

Při vysvětlování tří druhů touhy De Crescenzo ve své knize uvádí ke každému druhu
konkrétní příklady ze života. V hodině bych zdůraznila zejména De Crescenzův příklad o
skupině nepřirozených a postradatelných slasti, které jsou vyvolány názorem. Autor zvolil
zajímavý příklad s hodinkami, kterým zároveň přibližuje nedostatky současné společnosti.
Pokud máme zlaté hodinky značky Rolex, tak z nich máme dobrý pocit jen kvůli tomu, že je
všichni ostatní považují za hodnotné. Kdyby náš pocit byl skutečně slastí, museli bychom
tento pocit mít i v případě, že hodinky budou mít jakoukoliv bezvýznamnou značku. De
Crescenzo se snaží pomocí Epikúra kritizovat současný snobský postoj společnosti: „Dnes
lidstvo víc přitahuje značka než kvalita výrobku a uznejme, že značka není ani přirozená, ani
nepostradatelná.“96 Tento příklad je bezesporu vhodný k použití ve vyučování.

Tím, že studenti budou analyzovat uvedené názory epikúrejců, mohou zároveň

posoudit, zda si myslí, že jsou některé jejich názory aktuální, pokud ano tak v čem. Mnohé
etické myšlenky Epikúra a jeho školy totiž mnohé udivují právě svoji aktuálností. Současná

95
Tamtéž, s. 119.
96
DE CRESCENZO, Luciano. Příběhy starší řecké filozofie. Sókrates a ti druzí. s. 120.

75
konzumní společnost se potýká s mnoha podobnými problémy jako době Epikúra. Se štěstím
lidé často spojují především majetek, fyzickou krásu a postavení. Člověk je posedlý
myšlenkou peněz a je nešťastný, pokud se mu nedaří majetek získat. Rovněž lidé se
navzájem posuzují podle toho, jak jsou úspěšní a jaké věci vlastní.

Pro výuku psychologie je rovněž zajímavá otázka svobodné vůle, kterou Epikúros
oproti ostatním atomistům zastával. Tato problematika stojí mimo ostatní zmíněné názory,
ale lze ji také použít jako podnět k diskuzi se studenty na téma psychologický následek
zastávání determinismu (u studentů spíše známý pojem osud) a zastávání svobodné vůle.
Epikúrovy názory versus Demokritova teorie determinismu možno začlenit např. do úvodu
výuky psychologie (např. do učiva týkajícího se psychiky, faktorů ovlivňujících psychiku a
prožívání, apod.).

Studenti se např. mohou zamyslet nad tím, jestli některá z možností, která se nabízí
k výběru (věřit v osud nebo ve svobodnou vůli), působí na psychiku člověka tísnivěji a proč
nebo zda se domnívají, že by mohly mít tyto názory vliv na výkon a chování člověka.
Studenti by si měli na základě prezentování vlastních názorů uvědomit, že jejich názory se
mohou značně lišit, že každému z nich může přinášet jistotu a lepší pocit něco jiného. Někdo
považuje za důležité to, že se sám rozhoduje, že může svoje bytí a život ovlivnit, jiný však
potřebuje věřit, že se vše děje podle osudu, zodpovědnost ho totiž tísní. Studenti by si měli
uvědomit, že stejné situace a faktory na někoho působí negativně a na jiného zase pozitivně.
Musí si být vědomi toho, že prožívání každého člověka se liší, že každý je individuum.

76
4.3 Filozofie či filozofování v ostatních předmětech

Tento poslední oddíl kapitoly, věnující se návrhům hodin vychází z toho, že se učivo
ostatních předmětů prolíná s učivem filozofie. Nejen v předmětu ZSV existují souvislosti
s filozofy, filozofickými otázkami nebo s dějinami filozofie, apod. Filozofická část stojí
v těchto případech spíše na okraji, většinou se jedná o uvedení pár poznámek, ale i tak se
jedná o prospěšnou část výuky. Teoretické informace z tématu tedy v tomto případě uvádím
stručně a okrajově. Zmiňuji se zejména o tom, co lze v takových hodinách studentům přímo
sdělit nebo jen možné začlenění nastínit.

Než přejdu ke konkrétním hodinám, chtěla bych zdůraznit, že některé příklady

začlenění filozofie či filozofování do ostatních předmětů najdeme ve školních vzdělávacích
programech nebo v učebnicích předmětů. Při analýze ŠVP středních škol jsem např. u ŠVP
Gymnázia v Písku našla začlenění filozofie v předmětu fyzika a to v souvislosti s vesmírem
v podobě vývoje názorů na jeho stavbu.97 V souvislosti s tímto tématem se hodí studenty
seznámit s některými představami starších antických filozofů o Zemi a vesmírných tělesech a
zároveň o hledání pralátky (arché). Za zmínku např. stojí Thalés a jeho myšlenky (okolo 625-
548, př. n. l., zřejmě věřil, že země je deska, která pluje na oceánu, všechny věci pocházejí
z vody, předpověděl zatmění měsíce, pro námořní navigaci dokázal využít některá souhvězdí,
zabýval se stanovením slunovratu a rovnodennosti, navigací), názory Anaxiména (585 – 528
př. n. l., o hvězdách a měsíci hovořil jako o přibitých, za pralátku považoval vzduch),
Anaximandra (kolem 610- 546 př. n. l., který věřil, že země je pevně umístěna ve středu
vesmíru, nakreslil první řeckou mapu světa, někdy je dokonce považován za zakladatele
astronomie,…)apod. V případě učebnic lze např. uvést edici „Matematika pro gymnázia“ od
nakladatelství Prométheus, v poznámkách v podobě výletů do historie nalezneme několik
jmen filozofů, jejich myšlenky jsou většinou představeny jen v souvislosti s matematikou, ale
informace o tom, že se jedná o filozofa, najdeme.98 Na poznatky o filozofovi může pedagog
navázat i nějakou jeho filozofickou myšlenkou.

97
Školní vzdělávací program pro čtyřleté gymnázium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia. [online] c2009, [cit.
2013- 04-20]. Dostupné na WWW:
<http://www.gymna-
pi.cz/files/VP%20%C4%8Dty%C5%99let%C3%A9%20a%20vy%C5%A1%C5%A1%C3%AD%20osmilet%C
3%A9.pdf>
98
Např. v díle Stereometrie je v „Pátém výletě do historie geometrie“ zmíněn Gottfried Wilhelm Leibniz.

77
 Dále tedy předkládám konkrétní možnosti začlenění obsahu učiva filozofie v předmětu
matematika. Do matematiky navíc uvádím konkrétní „miniprojekt“, který je dle mého názoru
výborným spojením učiva matematiky a filozofie.

4.3.1 Matematika

Někomu se může zdát nemožné najít souvislosti mezi učivem matematiky a výukou
filozofie, opak je však pravdou. Vždyť celá řada filozofů se současně věnuje matematice,
takže je-li ve škole probíráno matematické učivo, kterému se některá z těchto osobností
věnovala, je možné s ní studenty seznámit spolu s dalšími jejich názory a přínosy. Já např.
uvádím Pythagora ze Sámu (asi 572- 49 př. n. l.), jehož jsem sama ve své praxi v hodině
matematiky studentům představila. K Pýthagorovi lze ve výuce matematiky dospět v rámci
několika témat.

Studenty v matematice lze seznámit s Pýthagorem např. v souvislosti s učivem

planimetrie u trojúhelníku v souvislosti s Pythagorovou větou nebo podobností, v učivu řady
a posloupnosti. V takové hodině by měly zaznít zejména zajímavosti, jednoduché informace
o osobnosti, která je v souvislosti s učivem. Některé z nich níže předkládám. Před vlastním
výkladem pedagoga o filozofovi, se studenti mohou zamyslet nad tím, kdy zmíněný filozof,
pokládaný za autora Pythagorovy věty, nebo jenž se zabýval jiným probíraným učivem, žil.
Studenty jistě ohromí, že tak úžasné poznatky již byly známé v tak dávné minulosti.99

Pýthagoras je známý jako matematik, vědec, filozof, náboženský myslitel, jenž

pocházel z řeckého východu. I když se jedná o osobnost významnou, bylo mu přiřazeno
mnohem více myšlenek, jejichž autorem ve skutečnosti není. Je s ním zároveň spojeno
spousta legend a je tedy velmi obtížné oddělit jeho původní učení. S určitostí lze tvrdit, že se
zabýval aritmetikou a geometrií, což mělo vliv na jeho filozofii. S velkou pravděpodobností
zkoumal nejzákladnější vlastnosti plošných obrazců, stěží mu však můžeme přisuzovat
zmíněnou Pythagorovu větu. Spíše se dá předpokládat, že toto pravidlo si pouze přivezl ze
svých cest do Evropy a že ji dokázal. Podle něj podstatou světa je číslo a to největší význam
v jeho učení. Vše totiž na číslo převáděl. Jeho myšlenky a názory jsou základem
Pythagorejské školy, kterou sám založil a v níž bylo dokázáno, že součet úhlů v trojúhelníku
je 180 stupňů.

99
Prezentace dostupná na WWW: <http://dum.rvp.cz/materialy/pythagorova-veta.html> se výborně hodí pro
úvodní hodinu Pythagorovy věty, kromě výstižného důkazu, konkrétních příkladů je zde v krátkosti představena
osobnost Pýthagora ze Sámu.

78
 V Pýthagorově filozofii hraje významnou roli zbožnost a mystika. Tento filozof věřil
v nesmrtelnost duše a základ tohoto učení tvoří víra ve stěhování duše po smrti člověka do
jiných těl. Zastával názor, že se duše může vtělit nejen do těla člověka, ale také do těl všech
ostatních živočichů. Pýthagoras považoval duši za pravou postatu člověka. V jeho filozofii je
zakotven způsob, jak žít, zahrnuje řadu zákazů, příkazů a doporučení. Zakázáno bylo např.
jíst a dotýkat se luštěnin, zabíjení zvířat, nosit vlněné oblečení,…Převtělování duše je závislé
jak na způsobu života, tak na úrovni vzdělanosti.

Mezi další filozofy, kterým se lze v matematice věnovat je např. již zmíněný Thalés
(učivo Thaletova kružnice, vlastnosti trojúhelníku), jenž se zabýval zejména úsečkami a úhly.
Stejně jako Pýthagoras zkoumal podobnost a shodnost trojúhelníků, poznal, že úhly při
základně v rovnoramenném trojúhelníku jsou shodné. O těchto základních geometrických
poučkách se v souvislosti s tímto filozofem hovoří často, proto mu jeho zaměření na ně,
můžeme skutečně přisoudit. Není tomu však tak i u věty o pravosti úhlu mezi kterýmkoliv
bodem kružnice a jejím průměrem tzv. Thaletovou kružnicí, proto není zcela zřejmě, zda se
tímto tématem skutečně zabýval. V souvislosti s filozofií je Thalés nazýván prvním
filozofem. Vše kolem sebe vnímal jako živé a rostoucí, plné bohů nebo božských sil. Tento
archaický způsob myšlení je později označován pojmem „panpsychismu“. Za pralátku
považoval vodu, která je viditelným a příslovečným příkladem pohyblivosti. Lze také zmínit
informace uvedené výše v souvislosti s Fyzikou.

4.3.1.1 Miniprojekt-šifrování citátů

Jak bylo výše uvedeno, tento miniprojekt považuji za vhodný způsob začlenění
filozofie do matematiky. Byl již několikrát použit v praxi např. bývalou ředitelkou ZŠ v
Blansku, PhDr. Věrou Skoupou, prostřednictvím které jsem se s ním seznámila.

Úkol miniprojektu tvoří dvě části. Studenti musí zašifrovat citát známého filozofa 100
.
Šifrování spočívá v tom, že student musí vymyslet řadu matematických příkladů, vypočítat je
a každému výsledku přidělit písmeno (šifru) z citátu. Příklady k dešifrování musí být
chronologicky seřazeny tak, aby šifry z jejich výsledků odhalily celý citát. Druhá část úkolu
spočívá ve vyhledávání základních informací o příslušném filozofovi. Pro luštitele jsou pak
citáty k dispozici jen v podobě tabulky s matematickými příklady a tabulky s jejich
přeházenými výsledky s přidělenou šifrou.

100
popřípadě jiné významné osobnosti

79
 Jako optimální se mi jeví způsob výuky, kdy učitel dá studentům k dispozici několik
citátů s jejich autory a oni sami si je mezi sebou rozdělí. Po vypracování si studenti mohou
svoje práce vyměnit se spolužáky ve své třídě popřípadě i z jiné třídy a citáty zkusit svým
počítáním dešifrovat, proto je vhodné, aby informace k jednotlivým filozofům byly uvedeny
přímo u zadaných příkladů a luštitel je měl hned k dispozici k přečtení.

80
Závěr

V závěru chci upozornit na důležité poznatky, vyplývající z informací a úvah,

zjištěných v průběhu vypracování předložené práce. Mým cílem je zároveň podstatné údaje
shrnout a ucelit.

Na základě inovací, uplatněných v ostatních zemích, a na základě narůstající kritiky

českého školského systému jak z řad laické veřejnosti, tak odborníků i požadavků na změny
ve vzdělávání ze strany společnosti i pracovního trhu, bylo nutné vzdělávací systém změnit.
A k tomu od počátku 21. století postupně dochází. Reforma vzdělávacího systému
představuje podstatnou změnu v českém vzdělávání. Zásadní změna spočívá v novém
systému kurikulárních dokumentů, členěných na státní (Národní program vzdělávání,
Rámcový vzdělávací program)a školní úroveň Školní vzdělávací program), přičemž státní
dokumenty předepisují pro každý obor a stupeň vzdělávání jen rámcové požadavky.

Výuka filozofie se vyučuje v rámci společenskovědního předmětu, jehož název si

škola určí sama, musí být však v souladu s jeho obsahem, např. Základy společenských věd,
Občanská výchova, Občanská nauka, Společenskovědní základ. Na základě mého průzkumu
se mi nejen potvrdila idea o tom, že v souvislosti s novou vzdělávací politikou se obsah a
zaměření výuky filozofie na různých středních školách často podstatně liší, ale i to, že se
odlišuje zařazení této výuky do ročníků. Studenti se s výukou filozofie setkávají buď ve 3.
nebo ve 4. ročníku. Obě možnosti mají své výhody i nevýhody. V případě odborných škol je
ve 3. ročníku většinou méně praxe než v ročníku 4. a zároveň školní rok není zkrácen
maturitní zkouškou a přípravou na ni, proto je možné výuce filozofie v tomto ročníku
věnovat více času. Na druhou stranu 4. ročník je výhodnější z důvodu vyspělosti myšlení
studentů. I když považuji za užitečné, jsou-li studenti s filozofií a s tzv. filozofováním do
určité míry seznamováni v každém věku, pro přímé začlenění výuky filozofie
prostřednictvím jedné části předmětu, je dle mého názoru 4. ročník vhodnější. Na základě
tohoto srovnání tedy sama upřednostňuji výuku filozofie ve 4. ročníku.

V souvislosti se začleněním výuky filozofie do různých ročníků, může nastat

problém v případě, kdy student přestoupí na jinou školu, přitom škola původní má filozofii
začleněnou ve 4. ročníku a škola nová pak již ve třetím. Je-li přestup realizován na začátku 4.
ročníku, student se s výukou filozofie vůbec nesetká.

81
 Je třeba rovněž zdůraznit, že u RVP středních škol, které jsou ukončené výučním
listem, není prostor pro výuku filozofie vymezen. Po analýze školních vzdělávacích
programů vybraných škol tohoto typu jsem učivo filozofie v žádném z nich skutečně
neobjevila. Filozofie je zahrnuta až v nástavbovém studiu, které je určené pro ty studenty
s výučním listem, kteří nakonec chtějí získat maturitní vysvědčení.

I když si uvědomuji nutnost změny vzdělávacího systému, není jednoduché posoudit,

zda probíhající reforma je tím správným krokem. V průběhu práce jsem se setkala jak
s pozitivním vztahem k ní, tak i s negativním. Je třeba si uvědomit, že odpovídající
hodnocení je možné vyslovit až s odstupem času. Záleží zejména na tom, zda určitá negativa
a nevýhody změn lze eliminovat či usměrnit.

Větší svoboda na straně škol a učitelů při vytváření učebních osnov, která vyplývá
z nové vzdělávací politiky, je do jisté míry velmi užitečná. Např. ve výuce filozofie učitelé
zvolí takové učivo, které považují pro dosažení vytyčených cílů za podstatné, tím bezesporu
dosáhnou i pozitivnějšího vztahu k samotné výuce. Problém ale tkví v tom, zda kurikulární
dokumenty nejsou až příliš rámcové, a neposkytují učitelům značně nepřesné, nejasné mantinely.
Na učitele je tedy z toho důvodu kladena zodpovědnost v míře spíše nežádoucí.

Největší výhodu reformy naopak spatřuji v důrazu na aktivní pojetí výuky (tedy
opouštění faktografického memorování). V případě výuky filozofie je tento obrat velkým
přínosem. Nedostatek ve výuce filozofie totiž spočívá v tom, že bývá často omezena jen na
prezentaci jmen filozofů a výčet jejich myšlenek, což nenaplňuje funkci filozofie, vyplývající
z jejího významu. Požadavek aktivního přístupu je vhodným způsobem, jak tento nedostatek
odstranit. Význam výuky filozofie tkví hlavně ve zkvalitnění a rozvoji schopností studentů
nejen v souvislosti s nabytím vědomostí a určitých poznatků. Prostřednictvím výuky filozofie
lze u studentů rozvíjet celou jejich osobnost, význam spočívá např. ve zdokonalování
schopností vytvářet vlastní názory, schopnosti argumentace, vytváření hodnot i postojů a
vede tak k samostatnému myšlení. Těchto kvalit nelze v případě pasivního přístupu
dosáhnout. V žádném případě však nepovažuji preferování aktivních činnosti studentů ve výuce
současně za úplnou eliminaci pasivního přijímání znalostí. Memorování elementárních faktů by
mělo zůstat určitým základem vzdělávání, bez něj by propagovaný aktivní přístup nedosahoval
požadovaných výsledků.

Velký přínos kurikulárních dokumentů rovněž představuje požadavek

mezipředmětových vztahů. Významnou roli mají jak souvislosti mezi jednotlivými předměty

82
či obory předmětu, tak i souvislosti v rámci jednoho oboru, v našem případě v rámci
samotného učiva filozofie. V uvádění souvislostí ve výuce filozofie právě spatřuji podstatný
rozdíl hodin filozofie. Právě výuka v souvislostech dává, dle mého názoru, hodinám filozofie
efektivnější rozměr oproti hodinám, v nichž jsou souvislosti opomíjeny. Během zpracování
předložené práce jsem došla k závěru, že důraz, kladený učitelem na souvislosti v učivu
filozofie je velmi žádoucí, pedagog by neměl jednotlivé hodiny a témata od sebe izolovat.

Jeden z hlavních rozdílů mezi jednotlivými hodinami filozofie v pojetí různých

pedagogů spočívá v odlišném způsobu strukturování učiva v rámci celé výuky filozofie.
V práci předkládám přístup historický, problémový a systematický, které uvádí Zdeněk
Novotný. Tyto přístupy lze najít i ve struktuře učebnic filozofie. Na základě analýzy
uvedených přístupů a jednotlivých učebnic považuji za nejvhodnější kombinaci historického
a systematického. Zdeněk Novotný se přiklání k historickému přístupu, protože u něj spatřuje
nejmenší prvek subjektivity učitele při výběru témat výuky.

Rozdíl v hodinách filozofie třeba i stejného tématu způsobuje výběr výukových

metod, na čemž je do značné míry závislé pojetí výuky- aktivní či pasivní. Výuka filozofie je
otevřená k využití různých výukových metod a aktivit. Čím větší pestrost při jejich výběru,
tím větší míra zaujetí u studentů. Zajímavé jsou i alternativní formy výuky filozofie, které
jsou v současné době stále častěji uplatňovány. I když se pedagog zcela neztotožňuje s jejich
představami, může se ve své výuce některými prvky inspirovat. Jedná se např. o tzv.
„Filozofii pro děti“, ve které je kladen důraz na živý dialog. Ve zmíněném programu jde
především o práci žáků s textem, ve kterém není nejdůležitější děj příběhu, ale otázky, které
děti napadají při seznamování s ním. Představitelé tohoto programu jsou zároveň zastánci
seznamování s filozofií a filozofováním u mladších žáků, dokonce už v předškolním věku.

Vedle odlišného přístupu k výuce filozofie, uvádění souvislostí, výběru metod, rozdíl
v hodinách filozofie rovněž závisí na použití didaktických pomůcek. Učební pomůcky
mohou učitele inspirovat při přípravě na hodinu, zjednodušit a zkvalitnit vysvětlování učiva
přímo v hodině a zároveň hodinu studentům obohatit a zpestřit. Vzhledem k tomu, jak
výrazný podíl na podobě vyučovacích hodin mohou mít, věnovala jsem určitý prostor ve své
práci právě didaktickým pomůckám. Zvláštní pozornost věnuji literárním pomůckám jak

83
v podobě učebnic, tak i popularizační filozofické literatury101. Předkládám popis i hodnocení
některých z nich. Z výzkumu vyplývá, že studenti ve výuce filozofie většinou učebnice
nepoužívají, což považuji za nedostatek. V průběhu práce jsem neopomněla ani didaktické
pomůcky technologické a informačně- technologické, které mají ve výuce filozofie důležité
místo.

I když se odborníci, zabývající se způsoby zavádění filozofie do škol, shodují v tom, že

hlavním cílem výuky filozofie nejsou naučená fakta, vědomostí, tedy filozofie jako suma idejí,
ale spíše osvojení si určitého způsobu myšlení- tedy filozofování, lze v souvislosti s výukou
filozofie hovořit o mnohosti přístupů ve zprostředkování filozofie studentům. Výuka filozofie dle
mého názoru prochází důležitým vývojem, kterému je potřeba se věnovat. Když vezmeme
v úvahu, že se o konkrétních metodách výuky filozofie začalo u nás hovořit teprve v polovině 90.
letech, uvědomíme si, že se nachází spíše v počátcích svého vývoje.

V poslední části diplomové práce uvádím příklady návrhů některých hodin, určených
jak pro výuku filozofie, tak i učiva ostatních oborů předmětu. Cílem bylo, aby předložené
návrhy byly jak v souladu s požadavky kurikulárních dokumentů, tak s prvky, zdůrazněnými
v průběhu práce. Jak jsem již zmínila, obsah i zaměření výuky filozofie se na různých
středních školách podstatně liší, přesto se některá témata objevují téměř na všech. Témata
„Úvod do filozofie- předmět a definice“ a „Platónova teorie poznání“, kterým jsem se
věnovala při uvedení příkladu konkrétních hodin výuky filozofie, k nim bez pochyby patří. K
dalším tématům, která z průzkumu vyšla jako často probíraná, patří Aristoteles, Augustinu
Aurelius, John Lock, René Descartes, hledání smyslu života, spokojenosti a štěstí,
pragmatismus. Jako téma, které lze představit v jiném tematickém celku předmětu,
neobsahující učivo filozofie, jsem představila „Přátelství, touha a slast-Epikúros“ a „Co jsou
peníze?“. V souladu s důrazem kurikulárních dokumentů na mezipředmětové vztahy jsem
také navrhla některé možnosti, jak začlenit učivo filozofie do ostatních předmětů, konkrétně
do matematiky.

V průběhu předložené práce uvádím několik konkrétních příkladů, např. názorů

dotazovaných učitelů či strukturu učebních osnov konkrétních škol. Na druhém typu příkladu
jsem popřela domněnku, že na humanitních oborech bývá filozofie vyučována povinně ve
větším počtu hodin, než v případě technických oborů. Vždy tomu tak totiž není. Zároveň se

101
Popularizační filozofickou literaturou i jejím využitím ve výuce jsem se podrobněji zabývala ve své
diplomové práci pod názvem: „Využití popularizační filozofické literatury ve výuce Občanské výchovy a
Základů společenských věd“, proto v průběhu předložené práce na ni rovněž odkazuji.

84
ukázalo, že v některých případech i výuka filozofie v rámci nematuritního předmětu může být
přínosem. Ve všech částech se rovněž snažím představit k danému tématu vlastní názory a
postřehy.

Změnu a kvalitu výuky filozofie rovněž vyžaduje současný pohled veřejnosti na filozofii,
který je spíše negativní. Značná část veřejnosti zastává názor, že v dnešní době už filozofie
neplní žádnou důležitou úlohu. Tento fakt je nutné během výuky filozofie brát na zřetel.
Pedagog se musí snažit, aby ho ve svých hodinách nepodporoval.

Všechny informace, poznatky a nápady, které jsem během vypracování této práce
shromáždila a prostudovala, budou pro mě určitě užitečné. Věřím, že mnohé z nich uplatním
ve své pedagogické činnosti a zároveň přispěji ke zpestření mé práce se studenty.

85
Použitá literatura
Knižní publikace
ADAMOVÁ, L; DUDÁK, V; VENTURA, V. Základy filozofie, etiky: Základy
společenských věd pro střední školy. 2. vyd. Praha: Fortuna, 1998. ISBN 80-7168-373-6.

BAKEŠOVÁ, Alena. a kol. Filozofický slovník. Praha: Knižní klub, 2009. 358 s. ISBN 978-
80-242-2582-1.

BLECHA, I. Filozofie. 4. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. ISBN 80–7182-

147–0.

BLECHA, I. Filozofie: Základní problémy. 1. vyd. Olomouc: Naklad. FIN, 1994. ISBN 80-
85572- 88- 5.

HORECKÝ, Jan. a kol. Společenské vědy pro střední školy. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 95 s.
ISBN 9788073581633.

BRÁZDA, JASTRZEMBSKÁ, a kol. Společenské vědy pro střední školy: Pracovní sešit 4.
díl. 1. vyd. Brno: Didaktis, 2011. ISBN 978-807358-176-3.

BRÁZDA, R. DRNEK, M. JASTRZEMBSKÁ, Z. a kol. Společenské vědy pro střední školy:

Průvodce pro učitele. 4. díl. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2011. ISBN 978-80-7358-177-0.

BRÁZDA, Radim. JASTRZEMBSKÁ, Z. a kol. Společenské vědy pro střední školy:

učebnice 4. díl. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 95 s. ISBN 9788073581756.

CETL, Jiří. Ale vždyť to byli filozofové. 1. vyd. Filozofické apokryfy. Brno: Doplněk, 2000.
184 s. ISBN 80- 7239-079-1.

DE CRESCENZO, Luciano. Příběhy starší řecké filozofie. Sókrates a ti druzí. Přel. Iva
Papírníková. 1. vyd. Praha: Dokořán, 2010. 189 s. ISBN 80-86569-66-7.

86
DE CRESCENZO, Luciano. Příběhy starší řecké filozofie.Pythagoras, Herakleitos a ti druzí.
Přel. Iva Papírníková. 1. vyd. Praha: Dokořán, 2010. 219 s. ISBN 978- 80- 7363- 132- 1.

DE CRESCENZO, Luciano. Příběhy středověké filozofie. Přel. Iva Papírníková. 1. vyd.

Praha: Dokořán, 2006. 167 s. ISBN 80- 7363- 031-1.

DUDÁK, V. MAREDA, R. STODŮLKOVÁ, E. ŠOLC, Š. Občanská nauka pro střední

odborné školy. Vyd. 1. Praha: SPN, 2005, 328. ISBN 80-7235-233-4.

DVOŘÁK, Jan. Odmaturuj! Ze společenských věd. aktualizované 1. vyd. Brno: Didaktis,

2008. ISBN 978-80-7358-122-0.

EMMERT, František. KRAUSOVÁ, Marcela. a kol. Odmaturuj! Ze společenských věd. vyd.

1. Brno: Didaktis, 2003. ISBN 80-86285-68-5.

GAARDER, Jostein. Sofiin svět. Román o dějinách filozofie. Přel. Jarka Vrbová. 1. vyd.
Košice: Knižná dielňa Timotej, 1995. 514 s. ISBN 80- 967294-5-4.

HLADÍK, J. Společenské vědy v kostce. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 1996. ISBN 80-
7200-044-6.

KOLÁŘ, V. Stručné dějiny filozofie pro střední školy. 1. vyd. Prostějov: Aquarel, 1994.
ISBN 80-900710-3-1.

KRATOCHVÍL, Zdeněk. Filozofie mezi mýtem a vědou. Od Homéra až po Descarta. 1. vyd.

Praha: Academia, 2009. 471 s. ISBN 978–80-200–1789.

KRATOCHVÍL, Zdeněk. Pýthagoras ze Samu. 1. vyd. Praha: Trigon, 1999. ISBN80-86159-

14-0.

LAW, Stephen. Akta F. Filozofie pro záškoláky. Přel. Ladislav Nagy. 1. vyd. Praha:ARgo,
2005. 226 s. ISBN 80-7203-676-9.

87
LAW, Stephen. Filozofická gymnastika. 25 krátkých myšlenkových dobrodružství. Přel. Petr
Pálenský. 1. vyd. Praha: Dokořán, 2007. 342 s. ISBN 978- 80- 86569- 84- 0.

LIPMAN, M. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988.

ISBN 0-87722-555-9.

MAŇÁK, Josef. JANÍK, Tomáš. ŠVEC, Vlastimil. Kurikulum v současné škole. 1. vyd.
Brno: Paido, 2008. 127 s. ISBN 9788073151751.

MAREŠ, PRŮCHA, WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2009.

ISBN 978-80-7367-647-6.

MASTROBERTI, RUPPERT. Stručné dějiny filozofie: od antiky k přítomnosti. 1. vyd.

Praha: Knižní klub, 2000. 160 str. ISBN80-242-0382-0.

MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro střední školy. 3. vyd. Praha: Tripolia, 2001. 126 s.
ISBN 80- 86448-17-7.

NOVOTNÝ, F. O Platónovi: Díl druhý. Praha: Richterův Výbor, 1948.

NOVOTNÝ, Z. Jak (se) učit filozofii. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004.
ISBN 80-7182-179-9.

NOVOTNÝ, Z. Základy filozofického myšlení. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity

Palackého, 1995. ISBN 80-7067-507-1.

OSBORNE, R. Seznamte se… Filozofie. Přeložila Hana Petráková. 1. vyd. Praha: Portál,
2006. 186 s. ISBN 80-7367-086-0.

PLATÓN. Faidón. Přeložil František Novotný. 4. vyd. Praha: Oikoymenh, 2000. ISBN 80–
85241-36–0.

PLATÓN. Ústava. Přel. Radislav Hošek. 1. vyd. Praha: Svoboda-Libertas, 1993. ISBN 80–
205-0347-1.

88
POMYKALOVÁ, Eva. Matematika pro gymnázia: Stereometrie. 3. vyd. Praha: Prométheus,
1995. 224 s. ISBN 80-7196-178-7.

RAEPER, W; SMITHOVÁ, L. Úvod do světa idejí: Náboženství a filozofie v minulosti a

současnosti. 1. vyd. Praha: Vyšehrad, 1991. ISBN 80-7021-082-6.

SCHLEGELOVÁ, J. Základy filozofie: 1. část. Učební text pro střední školy. 1. vyd. Praha: S
& M, 1991. ISBN 80–900096-4–6.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.

STÖRIG, Hans, Joachim. Malé dějiny filozofie. Přel. Petr Rezek, a kol. 4. vyd. Praha: Zvon,
1995. 560 s. ISBN 80- 7113- 115- 6.

ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Vyd. 1. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86-
633-33-0.

ŠMAJS, Josef. Potřebujeme filozofii přežití? Úvahy o filozofii, kultuře, poznání, vzdělání,
řeči a popularizaci vědy. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2008. 104 s. ISBN 978- 80- 7239- 221- 6.

WEISCHEDEL, Wilhelm. Zadní schodiště filozofie. Myšlenky a všední život velkých filozofů.
Přeložil Jiří Horák. 2. vyd. Olomouc: Votobia, 1995. 283 s. ISBN 80-7198-015-3.

ZUBÍKOVÁ, Zdeňka. DRÁBOVÁ, Renáta. Společenské vědy v kostce: pro střední školy. 1.
vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 2007, 188 s. ISBN 9788025301906.

Internetové zdroje
Česká televize. [online] c2013, [cit. 2013- 04-12]. Dostupné na
WWW:<http://www.ceskatelevize.cz/>

Dokumenty. [online] c2012, [cit. 2012- 12-20]. Dostupné na WWW:

<http://www.soubce.cz/view.php?nazevclanku=dokumenty&cisloclanku=2008110011>

89
Filozofický ústav AV ČR. [online] c2012, [cit. 2013- 04-19]. Dostupné na WWW:
<http://www.flu.cas.cz>

HARDMAN-MATOUŠKOVÁ, J. Jak oslovují učebnice občanské výchovy děti školou

povinné.
IN Gender – rovné příležitosti – výzkum. 2004, č. 1. Dostupné na WWW:
<http://www.genderonline.cz/uploads/687b6aaceaadfac840d24602acd0d18528c91bb8_rocni
k05-1-2004.pdf>

Charakteristika vědecké činnosti a hlavní výsledky badatelského a cíleného výzkumu. IN

Akademie věd ČR. [online] c2009, [cit. 2013- 03-30]. Dostupné na WWW:
<http://www.cas.cz/o_avcr/zakladni_informace/dokumenty/vyrocni_zpravy/archiv_vyrocnic
h_zprav/1998/2_vedecka_cinnost_a_vysledky_vyzkumu.html>

KITZBERGER, J. Rámcové vzdělávací programy a jejich úpravy. Metodický portál inspirace

a zkušenosti učitelů. [online] c2010, [cit. 2013- 01-30]. Dostupné na WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9327/RAMCOVE-VZDELAVACI-PROGRAMY-A-
JEJICH-UPRAVY.html/>

KNECHT, JANKO. Výzkum učebnic na pedagogické fakultě MU. [online] c2009, [cit. 2013-
02-26]. Dostupné na
WWW:<http://www.ped.muni.cz/weduresearch/texty/skupinaUcebnice/poster_skupinaUceb
nice.pdf>

KOMENSKÝ. Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělávání. [online] c2011, [cit.
2013- 02-28]. Dostupné na WWW:
<http://avalon.wz.cz/Dusevni_rust/Komenskyjakuzivatknih.htm>

KLAPKO, D., MAŃÁK, J. Učebnice pod lupou. [online] c2006, [cit. 2013- 02-12]. Dostupné
na WWW: <http://geography.upol.cz/soubory/lide/hercik/DIG2/ucebnice_pod_lupou.pdf>

Metodická příručka, část hudební výchova a výtvarná výchova, základy společenských věd a
dějepis. [online] c2012, [cit. 2013- 02-28]. Dostupné na WWW:

90
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD4QFjAA
&url=http%3A%2F%2Fwww.pekarjeucitelonline.cz%2Fstahnout-
soubor%2F37850.pdf&ei=BCBsUayqEKjD7AbKn4CQBA&usg=AFQjCNEXLDWjqJ0U_B
Hu0KnkhBGSxUZjag&bvm=bv.45175338,d.ZWU>

MUŽÍKOVÁ, K. Pýthagorova věta. IN Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů.

[online] c2008, [cit. 2013- 05-01]. Dostupné na WWW:
<http://dum.rvp.cz/materialy/pythagorova-veta.html>

PETRŽELKA, J. Epikúros. [online] c2013, [cit. 2013- 04-20]. Dostupné na WWW:

<http://is.muni.cz/do/rect/el/estud/ff/ps10/phil/web/indexEE.html>

PREISSOVÁ; KREJČÍ, A. Lze vrátit smysl hodinám filozofie? [online] c20011, [cit. 2013-
03-26]. Dostupné na WWW: < http://oddid.ku.sk/dokumenty/prispevky/PreissovaKrejci.pdf>

Projekt Učitel online. [online] c2013, [cit. 2013- 04-12]. Dostupné na WWW:
<http://www.pekarjeucitelonline.cz/o-projektu/>

Rámcové vzdělávací programy. [online] c2013, [cit. 2013- 01-10]. Národní ústav odborného
vzdělávání. Dostupné na WWW: <http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy>

Rámcové vzdělávací programy. [online] c2009, [cit. 2013- 03-06]. Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-
programy?highlightWords=r%C3%A1mcov%C3%A9+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%A
D+programy>

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v
Praze, 2007. 100 s. [cit. 2012-04-03]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-
content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. ISBN 978-80-87000-11-3.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. [online]. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 103 s. [cit. 2013-05-12]. Dostupné z WWW:

91
<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPGSP-2007-07_final.pdf>. ISBN
978-80-87000-12-0.

ŘÍHOVÁ, Jana. Epikúros, svérázný žák Démokritův. [online] c2006, [cit. 2013- 01-20].
Dostupné na WWW: <http://is.muni.cz/th/104393/pedf_b/bc_2.txt>

SOKOL, Jan. Co jsou peníze? In. Výchova k občanství pro 21. století. [online] c2008, [cit.
2013- 05-01]. Dostupné na WWW:
<http://webhumanita.cz/files/VychovaKObcanstviPro21Stoleti.pdf>

Školní dokumenty 2012/2013. [online] c2013, [cit. 2013- 01-20]. Dostupné na

WWW:<http://www.gekom.cz/o-nas/dokumenty.html>

Školní vzdělávací program Gastronomie-číšník, servírka. [online] c2008, [cit. 2012- 10-20].
Dostupné na WWW:
<http://www.hskm.cz/userfiles/file/svp_gastro_cisnik.pdf>

Školní vzdělávací program pro čtyřleté gymnázium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia.
[online] c2009, [cit. 2012- 04-18]. Dostupné na WWW:
<http://www.gymna-
pi.cz/files/VP%20%C4%8Dty%C5%99let%C3%A9%20a%20vy%C5%A1%C5%A1%C3%
AD%20osmilet%C3%A9.pdf>

Školní vzdělávací program. [online] c2013, [cit. 2012- 10-20]. Dostupné na WWW:
<http://www.cmsps.cz/skolsky-vzdelavaci-program>

Školní vzdělávací program. Aplikace a programování osobních počítačů. [online] c2012, [cit.
2012- 10-20]. Dostupné na WWW:<http://www.soubce.cz/storage/svp_it_apos.pdf>

Školní vzdělávací program. Autoelektromechanik. [online] c2010, [cit. 2012- 10-20].

Dostupné na WWW:
<http://www.soubce.cz/storage/svp_autoelektromechanik.pdf>

92
Školní vzdělávací program. Gymnázium J. K. Tyla, Hradec Králové. [online] c2009, [cit.
2012- 12-20]. Dostupné na WWW:<http://www.gjkt.cz/files/svp_kompletni.pdf>

Školní vzdělávací program. Managment obchodních a výrobních firem. [online] c2009, [cit.
2012- 10-20]. Dostupné na WWW:
<http://www.sse-
najizdarne.cz/dokumenty/SVP/management_obchodnich_a_vyrobnich_firem.pdf>

Školní vzdělávací program pro vyšší gymnázium. [online] c2009, [cit. 2012- 10-20].
Dostupné na WWW:
<http://www.gymbos.cz/LinkClick.aspx?fileticket=OyIBNwW6X-8%3d&tabid=374>

Školský zákon. [online] c2006, [cit. 2013- 04-20]. Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon>

ŠUSTROVÁ, H. Využití popularizační filosofické literatury ve výuce Občanské výchovy a

Základů společenských věd. [online] c2011, [cit. 2013- 02-21]. Dostupné na WWW:
<https://is.muni.cz/auth/th/237414/pedf_m/DIPLOMOVA_PRACE_jaflgsud.pdf>

ŠUSTROVÁ, H. Pojetí duše ve filosofii Pýthagorově, Empedoklově a Platónově-srovnání.

[online] c2009, [cit. 2013- 02-21]. Dostupné na WWW:
<https://is.muni.cz/auth/th/237414/pedf_b/Bakalarska_prace-2009-_H_S.pdf>

ŠVP. [online] c2010, [cit. 2012- 10-20]. Dostupné na WWW:

<http://www.sapss-plzen.cz/studenti/svp/>

ŠVP. [online] c2012, [cit. 2012- 12-20]. Dostupné na

WWW:<http://www.jaroska.cz/node/8>

Učebnice pro oktávu. [online] c2009, [cit. 2013- 04-20]. Dostupné na

WWW:<http://www.truhla.cz/download/ucebnice/GYM/uc_oktava.pdf>

93
Vývoj školství na našem území a současný školní systém. [online] c2011, [cit. 2013- 04-20].
Dostupné na
WWW:<http://zameklomnice.cz/pdf/implementace/docs/1_rocnik/SOS/PED/vyvoj.pdf>

VÚP, PRAHA. Co pro gymnázia znamená schválení RVP G a RVP GSP? Metodický portál
inspirace a zkušenosti učitelů. [online] c2013, [cit. 2013- 04-12]. Dostupné na WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1541/CO-PRO-GYMNAZIA-ZNAMENA-SCHVALENI-
RVP-G-A-RVP-GSP.html/>

Vzdělávání v ČR. [online] c2012, [cit. 2013- 01-12]. Národní ústav vzdělávání. Dostupné na
WWW: < http://www.nuv.cz/vzdelavani-v-cr>

Základy společenských věd: Materiály ke stažení. [online] c2013, [cit. 2013- 04-10]. Projekt
Učitel online. Dostupné na WWW: <http://www.pekarjeucitelonline.cz/predmety/>

Základy společenských věd. [online] c2008, [cit. 2012- 10-20]. Cyrilometodějské gymnázium
a střední odborná škola pedagogická Brno. Dostupné na WWW:
<http://www.cmsps.cz/svp/pmp/Osnovy_pmp/ZSV.pdf>

Základy společenských věd. [online] c2009, [cit. 2012- 10-20]. Cyrilometodějské gymnázium
a střední odborná škola pedagogická Brno. Dostupné na WWW:
<http://www.cmsps.cz/svp/gym/Osnovy_vyssi_gymnazium/Zsv.pdf>

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání: 23-41-M/01 Strojírenství. [online] c2007,
[cit. 2013- 01-26]. Dostupné na WWW:
<http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%202341M01%20Strojirenstvi.pdf>

94
Přílohy
Příloha č. 1: Interaktivní aktivity

Obr. 102

Obr. 103

102
Metodická příručka, část hudební výchova a výtvarná výchova, základy společenských věd a dějepis.
[online] c2012, [cit. 2013- 02-28]. Dostupné na WWW:
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CD4QFjAA&url=http%3A%2
F%2Fwww.pekarjeucitelonline.cz%2Fstahnout-
soubor%2F37850.pdf&ei=BCBsUayqEKjD7AbKn4CQBA&usg=AFQjCNEXLDWjqJ0U_BHu0KnkhBGSxU
Zjag&bvm=bv.45175338,d.ZWU>. s. 5.
103
Tamtéž, s. 6.

95