Forrás: http://www.doksi.

hu

Az Olvasászavarról
I. A beszéd vizsgálata
a) A szókincs vizsgálata
A gyermekhez közel, majd távolabb álló tárgyak képének önálló megneveztetésével
végezzük ezt a feladatot.

hibák száma
2

0
horgászb
csiga gyöngy béka borsó felhő kecske sátor csésze szög cserép gyökér pata csipesz rügy
ot

1. osztály 5 1 2 4 5 3 4 1 4

2. osztály 3 1 4 3 1 2 5

3. osztály 3 2 1 1 2 3

4. osztály 2 1 2 2 3

1. számú ábra
Szókincs vizsgálata
Ezen alteszt eredményei évfolyamon belül is és évfolyamok között is igen nagy
eltéréseket mutatnak. A kiinduló hipotézis az volt, hogy minél idősebb a gyermek, annál
gazdagabb szókinccsel rendelkezik. Ez általánosságban be is igazolódott, egyéni
eltéréseket azonban megfigyelhetünk. A gyöngy, csésze, pata, és a rügy képének
elnevezésben látható a legnagyobb eltérés. A gyöngy képének megnevezésekor nyaklánc,
gyöngysor, lánc szavak hangzottak el, míg a rügy helyett levél, termés, bimbó, ág
szavakat jegyeztem le. A csésze megnevezés helyett többször szerepelt bögre, pohár,
kanna, a cserép helyett pedig a virágtartó, váza, kosár, virágcserép. A teszt szög képének
megnevezésére szinte mindenki a szeg szót használta, de ezt nem vettem hibának. Ezek
az eredmények azonban nem biztos, hogy a szókincs szegénységét mutatják, inkább úgy
gondolom, a kép nem ábrázolja egyértelműen a tárgyakat. Szerintem a gyerekek által
használt elnevezések ugyanúgy megállhatják a helyüket (gyöngy = nyaklánc).

1
Forrás: http://www.doksi.hu

b) Relációs viszony megértése

Apró tárgyakkal való manipuláció során vizsgáljuk. Az irreális szituáció helyes

létrehozása megmutatja számunkra, hogy valóban értik-e a relációs viszonyokat. A
feladatot úgy oldottam meg, hogy képeket - nem pedig tárgyakat - mutattam, s
megneveztettem azokat, s az általuk használt szavakat használtam én is. 10 képpel
dolgoztunk: csiga-kecske, csésze-horgászbot, szög-csipesz, borsó-rügy, rügy-gyökér Az
alábbi instrukciókat használtam. Tedd a csigát a kecske mellé! Tedd a csészét a
horgászbot alá! Tedd a szöget a csipesz jobb oldalára! Tedd a rügyet a gyökér felé!
Első, illetve második osztályban nehézségeket okozott még a jobb-és baloldal, illetve az
alá, fölé szavak hibátlan használata, harmadik osztályban egy kislány egyetlen viszonyt
sem tudott elkülöníteni egymástól, következetlenül, helytelenül használta a relációs
szavakat. Ő valószínűleg erőltetett jobbkezes. Feltételezésemet a tanító is megerősítette.
Negyedik osztályban nem tévesztette össze senki a relációs szavakat.

Relációs viszonyt tévesztők

Osztály száma

főben %-ban

1. 4 40

2. 3 30

3. 1 10

4. 0 0

1. táblázat
Relációs viszony megértése

A relációs viszonyt tévesztők száma igen magas 1. és 2. osztályban. Első osztályban a

kísérletben résztvevők közel fele nem képes a viszonyok elkülönítésére. A hibázók
száma az elvárásoknak megfelelően arányosan csökkent felsőbb osztályokban.

2
Forrás: http://www.doksi.hu

c) Relációs szavak használata

A kiinduló feltételezés az volt, hogy az a tanuló, aki az előző feladatot hibátlanul végezte
el, ezt a feladatot is sikeresen meg tudja oldani. Harmadik és negyedik osztályban be is
igazolódott, de alsóbb osztályokban nem. Így arra lehet következteti, hogy 1-2.
osztályban többen értették meg a relációs viszonyt, de kevesebben tudták azt helyesen
alkalmazni. Gyakori a gyerekeknél a „mellett” szó használata. Az egyik kisfiú minden
alkalommal úgy fogalmazott például, hogy „a lapát mellett a doboz, a doboz mellett a
vödör”. Miután kértem tőle, azt hogy használja a jobb, illetve a bal oldal szavait, akkor
már könnyen megkülönböztette a két irányt, de megfigyelhető, hogy mindig jobb
oldalról kezdte a leírást, s a bal oldali irány megnevezését nem szívesen használta. Egy
másik kisfiú szintén a mellett szót használta, de automatikusan hozzátette az irányjelző
szót. „Az ól mellett baloldalon van a cica”. Az alatt, fölött szavakat ügyesen meg tudták
különböztetni, bár akadt olyan gyermek is, aki úgy fogalmazott, hogy „a lepke éppen rá
akar szállni a virágra”. Amikor megkérdeztem tőle, hogy hogyan helyezkednek el
egymáshoz képest, akkor már helyesen válaszolt minden kép esetén. Az analógia
ismertében már eljutott a helyes megoldásig. Ugyanerre a képre egy másik tanuló azt
mondta, hogy „a virág tetején repül a lepke”. Amely, bár a kérdésre választ adott, de a
kritériumoknak nem felelt meg, sőt a mondatnak nincs értelme. Volt olyan gyermek, aki
ragos főnevet használt: A cica a kutyaólnál van. Ezt nem lehet elfogadni.

Helytelen relációs szavak használata

Osztály
főben %-ban

1. 5 50

2. 4 40

3. 1 10

4. 0 0

2. számú táblázat
Relációs szavak használata

3
Forrás: http://www.doksi.hu

d) Dysgrammatizmus felfedezése - beszédhiba

Tulajdonképpen már az eddigi vizsgálatoknál is megtörténhetett a felmérése. Hogy a

hibák mennyire konzekvensek vagy esetleg csak véletlenek voltak, befejeztetési
gyakorlatokkal, célirányos kérdések feltevésével e feladat megoldásakor ellenőrizhetjük.
Fejezd be a mondatot! A levelek ősszel... A focisták rúgják a... Felelj a kérdésre! Mivel
vágjuk a papírt? Kivel szeretsz játszani? Ezt a feladatot minden gyermek helyesen
teljesítette, nem tapasztaltam konzekvens hibákat.

e) Nehéz szavak utánmondása

A tévesztések jellegére, a hibatípusok lejegyzésére ad lehetőséget (szótorzítás,

hangátvetés, szótagkihagyás, zöngés-zöngétlen tévesztése stb.)

csecsebecse
7%

kozmopolitizmus tevekaraván
34% 13%

Konstantinápoly
13%

iktatókönyv krizantém
13% 20%

2. számú ábra
Helytelenül kiejtett nehéz szavak százalékos aránya

A fenti ábra szerint a legnehezebben visszamondott szónak a kozmopolitizmus

bizonyult. A legkevesebb nehézséget a csecsebecse szó kiejtése jelentett a gyerekeknek.
Ennek valószínűleg nem csak a kiejtési nehézség az oka, hanem az, hogy a csecsebecse
szót már régebbről is ismerhették a tanulók.
A krizantém szó helyes és nyomatékos ejtésére különösen figyeltem. Ennek ellenére
nagyon sokan krizantinnak ejtették. Az Idegen szavak kéziszótárában csak a krizantém

4
Forrás: http://www.doksi.hu

(=indiai eredetű, sokféle fajra és változatra oszló virágjáért termelt növény) szó szerepel.
Tehát valószínű, hogy a köznyelvben elterjedt krizantin szóval azonosították. Mind a két
szó ugyanazt jelenti, csak az utóbbi változata a könnyebb kiejtés miatt terjedt el.

5
4
3
hibák száma
2
1
0
1 2 3 4
osztály

csecsebecse tevekaraván Konstantinápoly

krizantém iktatókönyv kozmopolitizmus

3. számú ábra
Helytelenül visszamondott nehéz szavak osztályok szerinti megoszlása

Első és második osztályban volt a legtöbb helytelen visszamondás. Az ok talán az, hogy
ezen korosztály kevés idegen szót használ, tanul. 3. és 4. osztályban már közvetve s
közvetlenül is találkozhattak idegen szavakkal, többek között ezekkel is. Bár olykor az
idegen szavakat, meghatározásokat úgy használják, hogy nem is ismerik a pontos
jelentésüket. Itt is ez jelent meg, hiszen ha a szó jelentését nem ismerik, vagy nem
találkoztak még vele, akkor a visszamondása is nehézséget okoz. Nyilván a feladatban
olyan szavak is szerepelnek, amelyet nem is ismerhet még a tanuló.

5
Forrás: http://www.doksi.hu

eredménytelen próbálkozás

a szó végének elharapása

4. osztály
zöngés-zöngétlen tévesztése 3. osztály
2. osztály
szótagkihagyás 1. osztály

hangátvetés

szótorzítás

0 1 2 3 4

hibák száma

4. számú ábra
Visszamondási hibák eloszlási aránya

Érdemes megfigyelni, hogy milyen hibákat vétenek a gyerekek a szavak utánmondása

során. Eredménytelen próbálkozás 1. 2. 3. osztályban figyelhető meg.
A szavak végének elharapása viszont minden osztályban előfordult. Ezt a visszamondás
problémájának egyik megoldásának is tekinthették a gyerekek, mert ha megjegyezték a
szó elejét, s nem helyeznek olyan nagy hangsúlyt a szó végére, akkor úgy tűnhet, hogy a
feladatot megfelelően teljesítették.
Éredekes módon zöngés-és zöngétlen tévesztés nem fordult elő.
A szótorzítás (Konstatinápoly) és a hangátvetés (tevekavarán) hibatípusa volt a
legjellemzőbb minden korosztály esetében. Összes hibaszáma 12 volt, míg az többi
hibatípus összmértéke csak eggyel volt nagyobb.
Összességében elmondható, hogy első osztályban az eredménytelen próbálkozás
mutatja a legnagyobb arányszámot, s a 4. osztályban fordult elő a legkevesebb hiba a
visszamondáskor.

6
Forrás: http://www.doksi.hu

II. Fogalomalkotás vizsgálata

Három, egy fogalomkörbe tartozó képet teszünk a gyermek elé. Instrukció: Sorold fel,
hogy miket látsz a képeken! Hogy hívjuk ezeket egy szóval?
dinnye, barack, szilva - ló, tehén, kakas -- hajó, repülő, vonat - gereblye, olló, ásó.
Lejegyezzük a megoldás menetét. Sikerül-e analógia nélkül a fogalomalkotás, vagy
segítség után is csak a sorozat egy-egy tagját emeli ki újból mint főfogalmat.
Lehetőségünk van a soralkotás módját itt is megfigyelni; helyesen, balról jobbra vagy
fordítva olvassa a képeket. Ha az első képsorozatban segítenünk kell a főfogalmat
megtalálni, de annak analógiájára jól megoldja a többi feladatot, megfelelőnek
értékelhetjük a munkát.
Az alábbi táblázat megmutatja, hogy osztályonként mennyi a főfogalmat segítség nélkül
megtalálók és a főfogalmat segítséggel megtalálók aránya.

2. osztály segítséggel
1. osztály
segítséggel 20%
40%
segítség
nélkül
segítség
60%
nélkül
80%

segítséggel
3. osztály 10%

Negyedik osztályos tanulók nem

segítség igényeltek segítséget a főfogalmak
nélkül
90% kialakításához.

5. számú ábra
Osztályok szerinti megoszlás; fogalomalkotás segítséggel, segítség nélkül

7
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

III. Különbség megfogalmazása

Ugyanannak a tárgynak két képe van a gyermek előtt, amelyek bizonyos vonatkozásban
különböznek egymástól. Rövid-hosszú ceruza, keskeny-széles szalag, kicsi-nagy alma,
alacsony-magas fiú, ép-törött pohár, hervadt és nyíló virág. A feltett kérdésre -
„Szerinted egyformák ezek a ceruzák?” „Mi a különbség közöttük?” - igen különböző
válaszokat - olykor teljesen elengedték a gyerekek a fantáziájukat. Elfogadható volt, bár
nem választékos szókincsre vallott, ha csupán a kicsi, nagy, kisebb, nagyobb jelzővel
jellemzik a képsorozat tagjait. Gyakori volt, hogy nem tudott váltani a gyermek s
megtapadt az első feladatok megfogalmazásánál, ahol a méretekben mutatkozik a
különbség. Amikor a törött és az ép pohár összehasonlításához ért, különbségnek
szintén a nagyságbeli differenciát jelölte meg, bár azok mérete teljesen azonos. Abban az
esetben, ha az analógiánál megtapadt, semmiképp sem lehet válaszát megfelelőnek
tekinteni.

Rövid - hosszú ceruza. - Egyik elkopott, a másik még jó.

Alacsony - magas fiú.
Hervadt - nyíló virág.
Ép - törött pohár.
- Törpe fiú, a másik nagy.
- Nagynövésű-kisnövésű fiúk.
- Elhajlott-másik most kezd elhajlani.
- Lehajlik a feje-másiknak nem (miért?) jön a hideg.
- Az egyik fonnyadt, a másik még él.
- Öntözött - nem öntözött.
- Eltört-új pohár.
- Ép még a másik eltörött.
- El van törve, a másik egyben van.
- Egyikben van víz-másikban nem lehet (miért?)
törött.
- Egészséges-törött.
- Az egyik meg van törve.
- Egyik törött másik nem.
- Használható a másik eltört.

3. számú táblázat
Különbségek megfogalmazása

8
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

A különbségek megfogalmazásában a gyermek a saját problémamegoldó képességeire is

támaszkodhatott. Ennek eredményességét s célszerűségét mutatja a fenti táblázat.
A gyermekek egy része valóban helytállóan tudta megfogalmazni a különbségeket, attól
függetlenül, hogy a teszt értékelésében más szavak voltak az irányadóak. Véleményem
szerint a gyermek kreativitásra, gondolkodási módjára utal a helytálló megfogalmazási
mód. Ilyen például a nagynövésű-kisnövésű jelző használata. Ok-okozati összefüggések
meglátását mutatja például az öntözött-nem öntözött megállapítás. Hiszen a gyermek itt
a hervadt virág tényének okát jelölte meg. Míg a másik az okozatot jelöli meg:
használható, a másik eltört.

IV. Önálló vers-vagy mesemondás

Megkérjük a gyermeket, hogy mondja el a kedvenc versét, vagy ha az nincs, mesét.

Sokszor nem kapunk választ erre a kérdésünkre azoktól a dyslexia-veszélyeztetett
gyermekektől, akik nyelvi területen sérültek elsődlegesen. Nem fordult elő, hogy vers
vagy mese helyett énekelt a gyermek. Ha önállóan tud verset, mesét mondani,
értékelhető a munkája. Fontos megjegyeznünk, hogy könnyen jut-e eszébe egyik vers a
másik után, vagy csak többszöri felkérésre, egy-egy versre emlékeztetve kezd a
feladathoz. Ekkor – jelzést kell adnunk.

Meglepő eredmény született ezen teszt értékelése során. A második osztályos tanulók
teljesítménye jobb volt, mint a 3. osztályosoké. Ha összehasonlítjuk az első és a
harmadik osztályosok szövegfelidézését, megfigyelhetjük, hogy átlagban nem sokkal
több verset, vagy mesét idéztek fel az idősebb gyerekek. Az elvárásoknak megfelelően a
negyedikes tanulók idézték fel a legtöbb szöveget. De ha a 2. és 3. osztályos
teljesítmény-arányokat vesszük figyelembe, akkor igen nagy különbséget látunk.
Meglepő, hogy 2. osztályos tanulók jobban teljesítettek, mint a 3. osztályos tanulók.
Jelentős eltérést mutat a harmadikos és negyedikes eredmény is. Arányos növekedés
lenne várható a teljesítményekben, s így a negyedikes eredmények is alacsonynak
mondhatók.

9
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

V. Hallási differenciáló-képesség vizsgálata

Megfigyeljük, hogy meg tudja-e különböztetni, pl. a zöngés, és a zöngétlen hangzókat,

van-e számára jelentést megkülönböztető szerepe a hosszan, illetve röviden ejtett
hangzóknak. Instrukció: „A két kép közül arra a képre mutass, amelyik nevét hallottad!”
(gép - kép, doboz - toboz, baba - papa, seb - zseb, olló - holló, tenyér - kenyér, vonal -
fonal, tol - toll) A következő ábrákkal szeretném szemléltetni azt, hogy a gyerekek
milyen arányban, és - osztályok szerint - milyen eloszlásban nem tudják
megkülönböztetni a zöngés-zöngétlen hangzók, illetve a hosszan és röviden ejtett
hangzókat.

2
hibák
száma
1

0
doboz- tenyér-
gép-kép baba-papa seb-zseb olló-holló vonal-fonal toll-tol
toboz kenyér
1. osztály 1 1 1 1 3
2. osztály 1 1 1
3. osztály 1 1 2
4. osztály 1 2

6. ábra
Hallási differenciáló-képesség

Nagyobb nehézséget okozott a hosszan és röviden ejtett hangzók megkülönböztetése,

mint ahogy az ábra is mutatja. Ebből fakadóan összesen 8 hibát (egyetlen kép alapján),
míg a zöngés-zöngétlen hangzók megkülönböztetése összesen 9 tévesztést követtek el a
tanulók (hét kép alapján). Természetesen az utóbbi esetben a helyesírási problémákra is
fény derült. Meg kell jegyezni, hogy első, illetve második osztályban egy hallgató vétett 3,
illetve 2 hibát.

10
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

VI. Térbeli tájékozódó-képesség vizsgálata

a) saját testen

Instrukció: „Emeld fel a jobb kezed! Mutasd meg, hogy melyik a bal lábad!” stb.
Ez a feladat hasonlít a relációs viszony megértésének, illetve a relációs szavak
használatának vizsgálatához, csak abban mutatkozik eltérés, hogy itt a saját testén kell
tájékozódnia a gyereknek. A fentiek értelmében közel hasonló eredményt kaptam.
Első, illetve második osztályban nehézségeket okozott még a jobb-és bal oldal hibátlan
elkülönítése, de a hibák száma csökkent. Az eredményt alátámaszthatja az is, hogy a
gyerekek a saját testükön való tájékozódást már kisgyermek koruktól kezdve
gyakorolják. Az azonban meglepő, hogy első és második osztályban a gyerekek a saját
testükön való térbeli tájékozódás képessége - a számszerű adatok szerint - ugyanazon a
szinten van.

Hibás térbeli tájékozódás

Osztály
főben %-ban

1. 3 30

2. 3 30

3. 1 10

4. 0 0

5. számú táblázat
Saját testen való térbeli tájékozódás vizsgálatának eredménye

Ha az irányokat biztonsággal megkülönböztetik, következhet a térbeli tájékozódás

viszonyításbeli vizsgálat. Ennek értelmében csak azokkal a tanulókkal végeztem el a
következő feladatot, akik az előzőt hibátlanul teljesítették. (1. osztályban: 7, 2.
osztályban szintén 7 gyerek, 3. osztályban 9 tanuló és 4. osztályban 10 fő.)

11
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

b) viszonyításban

Az instrukció a következő: „A jobb kezeddel fogd meg a jobb bokád! Mutasd meg a bal
csuklód!” Ebben a feladatban az irányok azonosítása mellett még jelzést kapunk arra is,
hogy ismerik-e a boka, csukló, könyök, térd testrészek neveit. Így azt is értékeljük, hogy
megtalálja-e a felsorolt testrészeket.
Az eredmény az elvárások szerint alakult - egy 1. osztályos lány nem találta a könyökét.
Megfigyelhető azonban az, hogy megnőtt a gondolkodási idő. Ez a feladat összetettebb
az előzőnél, ezért kellett egy kicsivel több idő a megoldáshoz. Először meg kellett
keresni az adott irányt, majd a megadott testrészt.

c) feladatban

Eszköz: a feladatlap Az instrukciókat egymás után adjuk. „Ez egy asztal rajza. Négy
tányér van rajta. Rajzolj a jobb oldali tányérba egy bögrét, a fölső tányérba egy zsömlét, a
bal oldali tányérba egy kiflit, az alsó tányérba azt, amit reggelizni szeretnél! Az asztal
közepére rajzolj egy virágot!” Megfigyeljük, hogy megtalálja-e a megfelelő tányért.
Gondolkodik, vagy határozottan rajzol, jó, illetve rossz helyre.

Mindenki helyesen oldotta meg ezt a feladatot. Érdekes, hogy a „Az asztal közepére
rajzolj egy virágot!” instrukcióra volt olyan gyerek, aki vázát nem rajzolt, csak egy
virágot (séma rajzzal). Több tanuló megkérdezte hogy, csak virágot, vagy vázát is
lehet-e. S volt olyan is, - főleg felsőbb osztályokban - aki automatikusan a vázát, majd a
virágot is lerajzolta.

12
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

VII. Vizuális emlékezet

a) tárgyképre vonatkozóan

5 tárgyképet teszünk a gyermek elé (cica, hajó, egér, kanna, szőlő) Instrukció: “Nézd
meg jól ezeket a képeket, és jegyezd meg, hogy mit látsz rajtuk!” „Most mutatok neked
egy lapot, amelyre sok képet rajzoltam. Keresd meg és mutasd meg nekem közülük
azokat a képeket, amelyeket az előbb láttál!”
Ha nem sikerül mind az öt képet megtalálnia, még egyszer megnézheti azokat.
Megfigyelhetjük, hogy hány ismétlésre van a gyermeknek szüksége a helyes
megoldáshoz. Bizonyos idő eltelte után elmondatjuk a tárgyképek nevét, s ezzel a
szukcesszív emlékezet sajátosságaihoz is közelebb kerülünk. Megismerjük a gyermek
tanulási ütemét, megtartó emlékezetét és a felidézés sajátosságait. Kisiskolás korban
érzelmekhez kötött az emlékezés. Erőteljesebb a vizuális emlékezet, de fejlődik a
verbális emlékezet is. Ebben a korban a mechanikus emlékezés dominál. 8 éves kortól
előtérbe kerül a logikai emlékezés. Emlékképek, képzetek összerendezése indul meg,
tehát egységes rendszer alakul ki, így az asszociációs folyamat gazdagabbá válik.

4
hibázók száma

0
1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály

7. ábra
Tárgyképre vonatkozó vizuális emlékezet

Első osztályban a gyerekek 30%-a csak négyet tudott felidézni, míg 2. osztályban már
10%-kal csökkent a hibázók száma. Harmadik osztályban mindenki sikeresen felidézte
az öt szót, viszont negyedik osztályban 1 gyereknek nem sikerült a hibátlan

13
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

feladatmegoldás. 3. osztályban egy kisfiú, hangosan memorizálta a tárgyképeket, ezzel

segítette az emlékezetébe vésését, s eredményesen végezte el ezt a munkát.
b) formákra vonatkozóan

Ennek a vizsgálatnak az elvégzéséhez bemutatókártyákat és képsorozatokat használunk.

1. „Anyuka kabátjáról leszakadt a gomb." (Bemutatom külön kártyán a 4 kerek lyukas
gombot, majd elteszem a gyermek szeme elől.) "Anyuka ugyanilyet szeretne venni, de
elfelejtette, hogy milyen. Segíts neki! Válaszd ki a gombok közül azt, amelyiket az előbb
láttál!” 2. „Apuka a kerti munka után így tettra le az ásót. Figyeld meg, mert elveszem, és
ki kell keresned a rajzok közül az ugyanilyet!” (Úgy tegyük a gyermek elé az ásó képét,
hogy annak feje jobb irányba mutasson.) 3. „Zsuzsiék négyen vannak testvérek.
Mindannyian 3-3 lufit kaptak. Ez Zsuzsié.” (Bemutatom külön kártyán a 3. csoportot,
majd elteszem.) „Mutasd meg a rajzon, hogy melyik volt Zsuzsié!”

gomb ásó léggömb

3 3

2 2
hibák száma

1 1 1 1 1

1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály

8. ábra
Formákra vonatkozó vizuális emlékezet

A gombok közötti eltérést a gomblyuk elhelyezkedése és száma jelentette. Az ásók

térbeli elhelyezkedése módosult. Mint ahogy az ábra is mutatja, a léggömb emlékezetbe
vésése, majd felidézése jelentette a legnagyobb nehézséget minden osztályban. Talán
azért, mert 1 képen 3 lufi szerepelt, s 3 lufit kellett egyeztetni. Meglepő, hogy negyedik
osztályban – ha a hibapontokat összeadjuk – ugyanolyan eredmény született, mint
harmadik osztályban.

14
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

c) jelekre vonatkozóan

Az előző feladatokhoz hasonlóan oldjuk meg (a jelet külön kártyán megfigyeltetünk,

majd azt eltéve megkerestetjük a többi rajz között), csak a különbség ebben a feladatban
az, hogy a gyerektől érzelmileg távolabb álló jeleket kell felidézni.

1 1 1
2 2
3. jel
1 1
2 2
2. jel
1 1
1. jel

1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály

9. ábra
Vizuális emlékezet jelekre vonatkozóan

1. osztály2. osztály 3. osztály4. osztály

1. jel 2 2 1 1
hibák
2. jel 2 1 2 1
száma

3. jel 3 1 1 1

6. táblázat

Vizuális emlékezet jelekre vonatkozóan

15
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Mint ahogy a 9. ábra és a 6. táblázat is mutatja az elvárásoknak megfelelően ismét a 4.

osztályos tanulók ismerték fel a legkevesebb hibával a megadott jeleket. Míg az előző
feladatban 2. 3. és 4. osztályos gyermekek közel hasonló eredményt mutatnak, addig
eyen feladatban a 2. és 3. osztályban egyenlően több volt a hibák száma, mint 4.
osztályban. Jelentős különbséget láthatunk az első osztályos tanulók és a magasabb
évfolyamos hallgatók eredményei között. Kiemelkedően magas hibaszám figyelhető meg
1. osztályban. Ilyen nagy eltérés még az előző feladatban sem jelent meg. Ezt két okkal
lehet indokolni. Az első, véleményem szerint az, hogy ezeknek az információs jeleknek a
rögzítése, absztrahálása 1. osztályban még jelentős nehézséget jelent. Második az, hogy
az elsősők érdeklődését érzelmileg nem motiválják kellőképpen ezek a jelek.
Arányos hibaszámcsökkenés lenne az elvárható az osztályok összteljesítményének
elemzésekor. Ez azonban nem teljesült. Míg a 2. és 3. osztályosok vizsgálatakor
ugyanannyi hiba számlálható, addig a 4. osztályban csak eggyel kevesebb volt a hibázók
száma.

A vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusait érdemes elemeznünk.

A sorrendiséget, mennyiséget, téri elhelyezkedést vagy a vizuális mintát jegyzi-e meg
nehezebben a gyermek.

vizuális minta
47%
mennyiség
15%

téri elhelyezkedés
38%

10. ábra
Vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusai, százalékos arányban

16
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

20

15

hibák száma 10

0
mennyiség téri elhelyezkedés vizuális minta
Hibák száma 6 15 18

11. ábra
Vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusai, számadatokkal

A 10. és a 11. ábra szemlélteti a vizuális emlékezet feladatmegoldásainak hibatípusait. Az

első százalékos arányokat ábrázolva, míg a másik konkrétan a hibák számát mutatja. A
vizuális minta rögzítése (47 %), és a téri elhelyezkedés (38%) megjegyzése bizonyult a
legnehezebbnek. A mennyiségi arányok emlékezetbe vésése már nem jelentett olyan
jelentős gondot a gyermekeknek. Tehát nem is annyira a mennyiség megjegyzése
okozott nehézséget gyermeknek, hanem a minta emlékezetbe vésése. 9 %-os eltérést
mutat a térbeli elhelyezkedés és vizuális minta memorizálása.

17
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

VIII. Vizuális minta követése

Eszköz: C feladatlap
Instrukció: „Folytasd a sort ugyanúgy, ahogy én elkezdtem. Nézd, az első kockába két
vonalat rajzoltam, a következőbe semmit, majd újra két vonalat stb. Mit kell most
rajzolnod? Folytasd!” A következő sorokat ugyanígy elmagyarázzuk, de azt követően
már nem segítünk.
Csak a ritmus megfelelő ismétlése esetén felel meg a gyermek munkája. Itt is
felfigyelhetünk az iránytévesztésre, esetleg, a sorrend felcserélésére.
A feladat pontos ismertetése után, mindenki ügyesen megoldotta az első részét, majd
amikor azt mondtam, hogy a feladat ugyanaz, - közvetlen magyarázat nélkül - folytasd a
megadott szabály szerint, már voltak eltérések. Vagy minden négyzetbe húztak egy
vonalat, vagy a megfelelő ritmust nem követték. Volt olyan gyermek, aki észrevette,
hogy hibázott, s egyből javította azt. Amikor egy kislánynak szóltam, hogy nézd csak
meg jobban a feladatot, próbáltam a hibáira felhívni a figyelmét, akkor sem vette észre,
hogy hibázott. A következő táblázat a típushibákat ábrázolja. (A vastagon szedett
„vonalak” előre meg voltak adva)

1. II II II II II II II II II II II II II

2. I II I II I II I II I II I II

3. I III II I III II I III II I III II

4. I III II I III II I II III I

7. táblázat
Vizuális minta követésének típushibái

A hibák vagy a ritmus következetlen felvételéből adódtak, vagy nem hagytak ki a

feladatnak megfelelően üres négyzetet.

18
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

IX. Auditív emlékezet vizsgálata

a) Hangra vonatkozóan

Instrukció: "Hangokat fogok mondani, mondd te is utánam!" á-i, á-i-ó, á-i-ó-e, á-i-ó-e-a
Lejegyezzük, hogy hány hang visszaadására képes a gyermek, azok sorrendisége
megfelel-e a hallottaknak.
3. és 4. osztályban a feladat megoldása 4 magánhangzó visszamondás esetén hibátlan
volt. A gyerekek az 5 magánhangzóból álló sorozat visszamondásakor már több hibát
ejtettek. Két hibatípust lehet megkülönböztetni: sorrendtévesztés, és hangok kihagyása
vagy betoldása.

á-i á-i-ó á-i-ó-e á-i-ó-e-a

hibák száma 2

0
1. osztály 2. osztály 3. osztály 4. osztály
á-i 0 0 0 0
á-i-ó 0 0 0 0
á-i-ó-e 4 3 0 0
á-i-ó-e-a 4 2 2 0

12. ábra
Auditív emlékezet vizsgálata, hangokra vonatkozóan

Az 1. és 2. osztályos tanulók már a négy magánhangzóból álló sorozatot sem tudták

helyesen visszamondani, így a hibázóktól nem is lehetett az 5 magánhangzóból álló
sorozatot kérdezni. A 10 gyermekből tehát, hatnak volt feladata az 5 magánhangzós
sorozat visszamondása. 1. osztályban ez csak 2 gyereknek sikerült hibátlanul.
2. osztályban már ez az arány a felére csökkent. 10 gyerekből 8-nak, majd 8 gyerekből
6-nak sikeres volt a hangsorozat visszamondása. 3. osztályban mindenki helyesen
oldotta meg a feladatot, csak a 4. részfeladat okozott nehézséget, míg negyedik
osztályban hibátlan feladatmegoldás született.

19
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

b) Szavakra vonatkozóan

Instrukció: „Szavakat fogok mondani, mondd te is utánam, ha én befejeztem!” fésű,

maci, dugó, pipa, baba. A feladat értékelése megegyezik a vizuális emlékezet
tárgyképekre vonatkozó vizsgálatánál leírtakkal.
Annak a gyereknek, akinek első próbálkozás után nem sikerült visszamondania az 5
szóból álló sorozatot, a vizsgálatot két részre bontottam: először 4, majd 5 szóval
gyakoroltattam a gyerekekkel. Módosításomat azzal indoklom, hogy ha először csak
négy szavas sorozatot mondatok el a gyerekekkel, akkor az, sokkal jobban rögzül. Ezzel
a motiválás sem marad el - eredményesebb teljesítmény befolyásolhatja a következő
feladat megoldásának sikerességét. A következő ábra azt az arányt mutatja meg, hogy
mennyi gyereknek volt szüksége a feladat két részre való bontására.

3. osztály
1. osztály
5 szóból álló
5 szóból álló sorozat sikeres
5 szóból álló sorozat visszamondása
5 szóból álló sorozat sikeres sikertelen 80%
sorozat sikertelen visszamondása visszamondása
visszamondása 30% 20%
70%

2. osztály

5 szóból álló 4. osztály

5 szóból álló
sorozat sikeres 5 szóból álló
5 szóból álló sorozat
visszamondása sorozat sikeres
sorozat sikertelen
50% visszamondása
sikertelen visszamondása
visszamondása 20% 80%
50%

13. ábra
Auditív emlékezet vizsgálata, szavakra vonatkozóan

20
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

c) Mondatokra vonatkozóan [5]

Instrukció: „Papagáj-játékot fogunk játszani. Mondok egy mondatot, és kérlek,

ugyanúgy ismételd meg, ahogy hallottad!”
A teljesen hibátlanul, szó szerint megismételt mondat 1 pont, a többi 0. Öt egymást
követő 0 pont után abbahagyjuk a feladatot. A feladatot az a gyermek teljesíti, aki
legalább 12 pontot összegyűjt.

4. osztály 110

3. osztály 100

2. osztály 80

1. osztály 70

0 20 40 60 80 100 120

elért pontok száma

14. ábra
Auditív emlékezet, mondatokra vonatkozóan összesen elért pontok

A feladat eredményeit összesítettem, az összpontszámok arányait mutatja a fenti

táblázat. Az elvárásoknak megfelelően a legjobb eredményt a 4. osztályos tanulók érték
el. Ha a 3. osztályos eredményeket összehasonlítjuk a 4.-es pontszámokkal, akkor
jelentős eltérést nem látunk, csupán átlagban 10 ponttal értek el többet. A 2. és a 3.
osztályos eredmények között viszont az előzőhöz képest pontosan kétszer annyi az
eltérés. Az arányos növekedést csak 1. és 2., illetve 3. és 4. osztályban láthatunk. Öt
egymás utáni eredménytelen próbálkozást csak 1. és 2. osztályban jegyeztem le, talán
ezért ilyen – a 3. és 4. osztályos eredményhez képest – alacsony az összpontszám.

21
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

d) A történetre vonatkozóan [2]

Instrukció: „Mondok egy mesét, nagyon figyelj, mert szeretném, ha pontosan ugyanígy
elmondanád te is. Marika vett egy babát. Szép baba volt műanyagból. Kék volt a szeme,
sárga a ruhája. De aznap, amikor Marika megvásárolta, a baba leesett, és sáros lett a
ruhája. Marika szépen kimosta.”
Megfigyeljük, hogy hány fontos elemre emlékezik a következők közül: Marika, baba,
műanyag, kék szem, sárga ruha, vásárolni, leesett, sáros lett, kimosta.
A 9 elemből 7 jelenléte még értékelhető, amennyiben a történet logikusan építkezik, s az
események sorrendjét nem cserélik fel.

A történet visszamondása négyféleképpen valósult meg.

1. Első és második osztályban fordult elő az, hogy a gyerekek meg sem tudtak szólalni.
2. A cselekmény fonalát összekeverték, nem lehetett követni, hogy ki, miért cselekedett.
3. A mesét kisebb-nagyobb hiányossággal el tudták mondani a gyerekek.
4. A történetet az elvárások szerint visszamondták.
A kiinduló feltételezésem az volt, hogy felsőbb osztályok arányosan jobb eredményt
érnek el. Ez be is igazolódott, de 1. és 2. osztályban meglepő eredmény született. Első és
második osztályban 1-1 gyermek kivételével senki sem tudta visszamondani a történetet
úgy, hogy az legalább 7 elemet tartalmazzon. A feladatot még 3. osztályos tanulók is
nehezen oldották meg. 4. osztályban a legalább 7 elemet tartalmazó történet
visszamondása minden gyereknek sikerült.
Először magamban kerestem a hibát, azt feltételezem, hogy rosszul mondtam el a
mesét, vagy nem voltam egyértelmű a feladat megjelölésénél. Megtévesztő lehetett az
instrukciónak az a része, hogy „pontosan ugyanúgy mondd el”. Valószínűleg úgy
értelmezhették a feladatot, hogy az egész történetet rögzíteniük kell szóról-szóra. Ezt
azzal is alá tudom támasztani, hogy szinte minden gyereknek az első két mondat
felidézése sikeres volt, de aztán elnémultak.
Így eltértem a könyv utasításaitól és segítő kérdéseket tettem fel, de a legfontosabb
momentumokat a segítő kérdésekkel sem kaptam vissza csak a gyermekek egy részétől.

22
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

A sikeres szót úgy értem, hogy pontosan úgy idézték fel, ahogy azt én előtte
elmondtam.A hiányzó elemeket érdemes feljegyeznünk, ugyanis nem mindegy, hogy
színesítő elem, - bár ezek is fontos alkotói beszédének - vagy a történetet előrevivő
momentum hiányzik, s ezek hiányában az összefüggések nem következnek megfelelő
időrendben.

6
1. osztály

2. osztály 4
3. osztály
2
4. osztály
0
kék sárga
Marika baba műanyag vásárolni leesett sáros lett kimosta
szem ruha

1. osztály 3 3 6 7 7 8 6 5 5
2. osztály 3 3 5 5 5 6 3 3 3
3. osztály 1 1 4 5 4 4 3 2 2
4. osztály 0 0 3 2 3 2 1 0 0

15. ábra
Auditív emlékezet, történetre vonatkozóan

A táblázat osztályonként lebontva a hiányzó elemek számát mutatja. Első és második

osztályban a főszereplő neve 3-3 gyermek meséjéből hiányzott, majd harmadik
osztályban már csak egy gyermek nem nevezte meg név szerint a kislányt, s ilyen jellegű
hiba már negyedik osztályban nem fordult elő. Ezen feladatot is leggyengébben az elsős
gyermekek oldották meg. Jelentős hibaszámcsökkenést csak az 1-2. és 3.-4. osztályok
együttes értékelésével tapasztalhatunk. A harmadik osztálytól kapott eredmény mutatta
először az elvárható és elfogadható teljesítményt. A negyedikesek oldották meg
legkevesebb hibaszámmal a feladatot.

23
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

10
0
80
60
40

56

67
20
0

díszítő elem történetet előrevivő momentum

16. ábra
Auditív emlékezet, történetre vonatkozóan

Ehhez a korosztályhoz tartozó gyermekek beszédére jellemző, hogy szókincsük

szegényes, jelzők, határozók nagy részben hiányoznak. Ezt a megállapítást az auditív
emlékezet történetre vonatkozó altesztjének eredményeit ábrázoló két ábra, a 15. és a
16. ábra is igazolja. Első és második osztályban még a történetet előre vivő fontos
részek is hiányoznak, mindamellett, hogy jelzős szerkezetet, egy-két kivétellel, nem is
használnak. Harmadik és negyedik osztályban ez a tendencia már az elvárásoknak
megfelelően pozitív irányba tolódott el. A történetben már több „díszítő” elemet, s
majdnem minden lényeges momentumot tartalmazó szövegrészt felidéztek.
A 16. ábra azt szemlélteti, hogy összességében 1-4. osztályban hányszor hiányzott
díszítő elem (a történetben - kék szem, sárga ruha, műanyag baba - összesen 3): , illetve a
történetet előrevivő momentum (összesen 6). Bár számosság szerint kevesebb a
„színesítő” elem hiánya, de ha az arányokat tekintjük, akkor valóban a melléknevek
hiányoznak a gyermekek által visszamondott történetben.
Nem győzzük hangsúlyozni a tanórákon a jelzők és határozók fontos szerepét
beszédünkben, írásunkban. Ezekkel bővíthetjük, választékosabbá tehetjük
megnyilatkozásainkat. A gyermekek többsége ebben a korosztályban (sajnos felső
tagozatban sem) nem érzi ennek jelentőségét – a teszt eredményei is ezt igazolják.

24
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

X. Vizuális percepció vizsgálata

a) Formákra vonatkozóan

Eszköz: 'd' feladatlap

Instrukció: "Csak a teljesen egyforma ábrákat kösd össze!" Ezt a feladatot többnyire jól
meg tudták oldani a gyermekek, jó bevezető a nehezebb próbákhoz. Az eltérő helyzetű
háromszögeknél hibáztak az 1. és 2. osztályos tanulók. 1. osztályban a 10-ből 3, míg 2.
osztályban 2 gyermek vétette el a háromszögek megkülönböztetését.
Ezt a feladatot kétféleképpen oldották meg a gyermekek. A formák egy kör köré vannak
elhelyezve. Többen megkérdezték, hogy az összekötéskor érinthetik-e a nagy kört, vagy
sem. A fent jelzett kétféle megoldási módot a 17. ábra jelöli.

17. ábra
Vizuális percepció vizsgálata formákra vonatkozóan

b) Irányokra vonatkozóan

25
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Instrukció: "Nézd ezt a botocskát a sor elején! Fenn van a kampója, és jobbra néz. Csak
azt jelöld meg a sorban, amelyik pontosan ugyanígy néz ki. Minden sornál a feladatnak
megfelelően elmondjuk az instrukciót. Ha téveszt a gyermek, megkérdezhetjük, hogy
biztosan jól választott-e. Csak a teljesen jó megoldást értékelhetjük. Ha csak egy-két
„véletlenszerű” tévesztése van, jelezzük a vizsgálati lapon. Fontos tudni, hogy
horizontális, vagy vertikális, esetleg mindkét irányban téveszt-e.
1. 2. 3. osztályban fordult elő helytelen megoldás, a lenti ábrán ezért látszik három
osztály eredménye.

5
1. Osztály

4 2. Osztály
3. Osztály
3
hibák száma
2

0
horizontális vertikális mindkét irányban

18. ábra
Vizuális percepció vizsgálata, irányokra vonatkoyóan

Az első osztályban összesen hat hibát jegyeztem le, míg 2. osztályban 4-re, harmadikban
pedig kettőre csökkent a hibák száma. Ez az első feladat, ahol arányosan, az
elvárásoknak megfelelően csökkent a hibázók aránya. A korcsoport életkora és a
tévesztések száma fordítottan arányos, azaz az életkor növekedésével a helytelen
megoldás csökkent. Mindkét irányú tévesztést csak egy-egy 1. és 3. osztályos kislány
munkájában találtam. Harmadik osztályban az a kislány vétette el ezt a feladatot, akiről
már szóltam a relációs viszony vizsgálatánál (22. oldal), aki valószínűleg erőltetett
jobbkezes.
c) Információs jelekre vonatkozóan [2] ,

26
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Eszköz: 'f' feladatlap

A 3. és 4. sornál új megfigyelési szempont a térbeli helyzet percepciójának megítélésén
kívül a térbeli viszonylagosság értelmezésének megfigyelése. Instrukció: „Csak azt a
négyzetet jelöld meg, ahol ugyanolyan sorrendben vannak a jelek, mint a sor elején
lévőben.”
Ez a feladat hasonlít az előző feladathoz, a nehézséget az okozhatja, hogy a 3. és 4.
sorban már nem egy, hanem két elem egymáshoz való viszonyát kellett
megkülönböztetni a gyermeknek.
Ennek ellenére olyan jelentős hibaszám növekedést nem tapasztaltam az értékelés során.
3. osztályban csak az a kislány oldotta meg hibásan az alteszt 3. és 4. sorát, aki az előző
feladatban is hibázott. Ezért csak az elsős és másodikos eredményeket szemléltetem az
alábbi két ábrán.

1. Osztály A két ábra a feladatot helyesen

megoldók és a hibázók számának

hibázók
arányait látjuk.
száma a feladatot
40% helyesen
megoldók
száma
60%
2. Oszt ály

hibázók
száma
a feladatot
30%
Első osztályban 60%-os helyes helyesen
megoldók
megoldás született, míg második száma
70%
osztályban 40%-os az eltérés a helyes és
helytelenül megoldott feladatok
esetében. A hibaszám növekedését a
fent említett 3. és 4. sorban való
tévesztés eredményezte.

27
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Összefoglalás

A DPT-teszt eredményeinek értékelésénél fő célom az volt, hogy bemutassam az egyes

osztályok közötti különbségeket. 1. és 2. osztályban születtek csak olyan eredmények, amelyek
esetleg diszlexia-veszélyeztettségre utalhatnak. Sajnos a teszt nem használható felsőbb
osztályokban, bár egy-egy jelzés értékű alteszt-megoldás született. A teszt számarányai -
osztályokon belül - megmutatják, hogy melyek azok a részképességek, területek, amelyek
fejlesztésre szorulnak. A beszéd vizsgálatára irányuló alteszt
(21. oldal), a különbség megfogalmazása (28. oldal) amely egy részében a szókincs minőségét
méri, olyan eredmények születtek, amelyek azt mutatják, hogy az átlagos eredményeket tekintve
minden korosztály fejlesztésre szorul. Ezt támasztják alá az auditív emlékezet, történetre
vonatkozóan (43. oldal) készített alteszt eredményei is. Az emlékezet fejlesztése, ezen belül a
vizuális emlékezet (33. oldal) és az auditív emlékezet (39. oldal) altesztjei is hiányosságokat
mutatnak. Téri tájékozódás, rekációs viszony (31.oldal) megkülönböztetése, és használat is 1. 2.,
sőt még 3. osztályban sem az elvárásoknak megfelelően valósul meg.

Bár ezeknek a részképességzavaroknak a fejlesztését már óvodás korban el kellene

kezdeni, sajnos legtöbbször csak az iskolában derül ki, hogy a gyerek nem megfelelően
tud teljesíteni, de még ebben az időszakban sem késő, hogy minél játékosabban, tehát a
gyereket motiválva segítsünk a fejlesztésben. 10

Az iskola első két osztályában célzottan kellene fejleszteni a tanulókat. A DPT-teszt

feladatlapjai kifejezetten az írás és olvasás előkészítését segítik, de a terápia célja
mindenképpen a részképességek megfelelő szintre emelése, esetleg fejlesztése.
Amennyiben csak harmadik-negyedik osztályban derül ki a tanulási nehézség, vagy a
fejlesztés ellenére sem ért el megfelelő szintet a gyerek, mindenképpen szakemberhez
kell fordulni. Az iskolában ekkor is sokat lehet még segíteni, de az életkor növekedésével
egyre nehezebb a teljes siker elérése. Az idegrendszer képlékenysége csökken, tehát a
hiányzó, vagy az áltagosnál alacsonyabb képességek fejlesztése egyre nehezebb feladat. 13

28
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretnék köszönetet mondani témavezetőmnek, Csákberényi-Nagy

Miklósné dr., főiskolai adjunktusnak, aki segítségével, javaslataival és ösztönzésével
nagyban hozzájárult e szakdolgozat létrejöttében.

Köszönettel tartozom a József Attila Általános Iskola igazgatóságának, akik lehetővé

tették számomra, a DPT-teszt felvételét. S köszönöm az iskola tanítóinak együttműködő
munkájukat.

Hálásan köszönöm a József Attila Általános Iskola alsó tagozatos tanulóinak, akik a
teszt felvételében közreműködtek.

29
Forrás: http://www.doksi.hu

Olvasászavar

Irodalomjegyzék

1. Csabay Katalin [1994]: Az áldiszlexia mint korunk járványveszélye.

Fejlesztő Pedagógia, 4-5. sz. 42-43. old.
2. Dr. Gósy Mária [1999]: Az olvasási nehézség, és a diszlexia hatása.
Fejlesztő Pedagógia, 1999-es különszáma 39-41. old.
3. Dr. Meixner Ildikó [1993]: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere.
BGGYTF, Budapest.
4. Dr. Meixner Ildikó [1995]: Munkásságom tézis-szerű összefoglalása.
Kandidátusi disszertáció.
5. Dr. Meixner Ildikó [1999]: Dyslexiás gyermekek.
Fordulópont, 2-3. sz. 71-73. old.
6. Frank R. Vellutino [1999]: Az olvasás egy sajátos zavara, a diszlexia.
Fejlesztő Pedagógia, 1999-es különszáma 5-13. old.
7. Gyarmathy Éva [1998]: A tanulási zavar szindróma a szakirodalomban.
Új Pedagógia Szemle, 10. sz.
8. Gyarmathy Éva [1998]: Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és
az iskolában.
Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.
9. Ligeti Róbert[1982]: Az írástanulás pszichológiája.
Tankönyvkiadó, Budapest.
10. Marosits Istvánné [1992]: A disylexia-veszélyeztetettség jelei az óvodáskorban.
Fejlesztő Pedagógia 1-2. sz. 56-59. old.
11. Ranschburg Pál [1914]: Pszichológiai tanulmányok II. Kötet..
Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Budapest.
12. Rosta Katalin [1992]: A diszlexia-prevenciós terápia felhasználása az olvasás
tanításában.
Fejlesztő Pedagógia, 1-2. sz. 85-99. old.
13. Subosits István [1989]: Az olvasás és írás zavarainak típusai.
Fejlesztő Pedagógia, 10. sz. 29-35. old.
14. Útmutató a DPT-hez. [1991] Logo-Press Bt. 1-23. old.

30