HETEDIK ORSZÁGOS

ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI
KONFERENCIA

BUDAPEST, 1997. ÁPRILIS 3-5.

II. KÖTET

KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLA, 1997

 HETEDIK ORSZÁGOS
ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI
KONFERENCIA

BUDAPEST, 1997. ÁPRILIS 3-5.

Szerkesztette: Polyák Ildikó

II. kötet

KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLA, 1997

 Felelős kiadó: Dr.Iványi Károly

Készült: a Külkereskedelmi Főiskola

házinyomdájában
Formátum : A / 4 - í v s z á m :42 A/5 í v - P é l d á n y s z á m : 300
Munkaszám : 9 7 - 2 8 0
 TARTALOMJEGYZÉK

VI. Kontrasztív nyelvészet

Andric Edit: A magyar accusativusszal kifejezett objektum szerb ekvivalensei 10
Aradi András: Szórendi aktuális tagolás: magyar-angol kontrasztív 14
vonatkozások
Wolfgang Bachofer: Versuch eines Vergleichs der Anreden in Ungarn und
Deutschland - gestern und heute 19
Bagi Ferenc: A szerb és a magyar köznyelv egyszótagú szavai szóeleji
mássalhangzó-kapcsolódásainak kontrasztív vizsgálata 22
Bihari Gábor: Állandósított ige-fönévi szókapcsolatok kontrasztivitási kérdései 27
Bogner István: A nomina agentis összehasonlító elemzése 30
Budai László: Az igék jelentéskonfigurációjának "felszíni" realizációja az
angolban és a magyarban 35
Imre József: Az érzelmet kifejező igék és igei szerkezetek francia-magyar
kontrasztív vizsgálata 39
Laczik Márta: A valahova való tartozást kifejező olasz denominális
melléknévképzőkről 44
Lukács Gillike: A magyar-német kontrasztív nyelvészeti kutatások néhány
aspektusa 48
Máté Éva: Igerendszerbli sajátosságok tükröződése a magyar tagadóképzős
melléknevek hindi megfelelőiben 52
Mihalovics Árpád: Az invinitivus szintaxisa (Egybevető vizsgálat) 55
Pacsai Imre: Egy uráli-szláv kapcsolatra utaló szóalkotási típusról 60
Répási Györgyné: Fokozó értelmű jelzős szókapcsolatok az orosz és a magyar
beszélt nyelvben 63

VII. Vizsgák
Antal-Zsuzsanna-Mohácsi János: A tömörítés mint a felsőfokú nyelvvizsgák
részfeladata 70
Bencsik Júlia: Tájékoztatás az LCCI English for Business nyelvvizsgáról 74
Fekete Hajnal: Standardizálási és minőségbiztosítási eljárások a
vizsgatatóképzésben 77
Gerdelics Éva: Gondolatok a humanisztikus, demokratikus nyelvoktatásról 82
Katona Lucia: Jelentéstisztázó vizsgaszövegek az ITK angol szóbeli
nyelvvizsgáján 86
Lőrincz Ildikó: A DELF-DALF vizsgarendszer alkalmazása az A. Cs. J.
Tanítóképző Főiskola négyéves francia nyelvi képzésében 91

VIII. Fordítás, tolmácsolás

Balaskó Mária-Kohn János: Megjegyzések a többnyelvű párhuzamos
konkordanciák fordításgyakorlati és -elméleti hozamáról 94
Bendik József: A "csomagolás" szerepe a szinkrontolmácsolásban 98
Cs. Jónás Erzsébet: Pragmatika és stilisztika a fordításban 100
Élthes Ágnes: Etre, ou bien n'çtre pas (A Hamlet-monológ francia fordításairól) 104
Fodor Katalin: A hibaelemzés szerepe a fordítók oktatásában 109
Kathi Erzsébet: A van igével alkotott mondatok megfelelői az orosz nyelvben 113
Lebovics Viktória: A tolmács és az, aki beszél 117
Márta Anette: Régi-új téma. A tematikus szerkezetek fordításának problémái 120
Ortutay Péter: (Olvasói) Elvárások a fordítással szemben 123
Simigné Fenyő Sarolta: Reáliák és fordíthatóság 127
Szabari Krisztina: A beszéd mint tolmácsolási műfaj 130
Szűcs Andrea: Neurolingvisztikai programozás és tolmácsképzés 134
Dusán Teliinger: A reáliák megfeleltetése Tolsztoj "Anna Karenina" Németh L.
fordításában 137
Veres Ferenc: Népies elemek Mikszáth regényeinek francia fordításaiban 141
Villányi Eszter: Fordítási kísérlet zenemű bemutatásával 146

IX. Szaknyelvoktatás
Csillagné Asztalos Enikő: Emberközpontú nyelvoktatás a komputerek korában 150
Dévényi Márta: Közgazdász hallgatók felkészítése kultúrák közötti
kommunikációra 15 3
Estók Tivadarné: Anyanyelv ismerek és szakmai kommunikáció 156
Fodorné Balthazar Enikő: Makróökonómia mint a német nyelvű "Kontrasztív
országtanulmányok" része 160
Jakabné Somogyi Rozália: Szaknyelvi program a JPTE Bölcsészettudományi
Karán 164
Koltay Tibor: Kell-e oktatni a tudományos publikáció műfajait? 168
Kovács Ilona Julianna: Az idegennyelvi szaknyelvoktatás néhány pszichológiai,
logikai jellemzője 171
Rébék-Nagy Gábor: Argumentative style in ESP: objects or objective? 175
Székelyné Jakab Valéria: A francia közigazgatási szaknyelv oktatása 179
Szilfai Annamária: Angol nyelvi tanulási technikák a KVIF Európa
Tanulmányok szakán 18 3

X. Távoktatás
Berényi Pálné: A távoktatás jelene és esélyei a nyelvi képzésben 186
Loch Ágnes: Az olvasási készség fejlesztése az üzleti angolban 189
Olaszyné Kállay Kamilla: "Wirtschaftsdeutsch" - távoktatási tancsomagok 192
Pomogáts Béláné: Kísérleti anyag a francia szaknyelv távoktatási módszerrel
történő oktatásához 196
Szaszovszky Józsefné: A "Wirtschaftstexte und Übungen zum Leseverstehen" с.
tankönyv bemutatása 198
Széky Annamária: Tutor és tanuló együttműködése a távoktatásban 202
Vidékiné Reményi Judit: Gondolatok egy nyelvi távoktatási modell kapcsán 205

XI/A. Nyelvpedagógia - angol

Csölle Anita: A szövegkohézió jelentősége a nyelvoktatásban 210
Károly Krisztina: Témaprogresszió érvelő esszék bevezetésében. Empirikus
tanulmány. 215
Kunyák Károlyné: Hallgatók a nyelvi harcok kereszttüzében 221
Szerencsi Katalin: The changing role of grammar in foreign language teaching
and learning 224

XI/B. Nyelvpedagógia - német

Antal Zsuzsanna-Fuchs Balázs-Mohácsi János. Német nyelvoktatás az
International Business Schoolban 230
Feld-Knapp Ilona: Az interkulturális kapcsolatteremtés lehetőségei a
gimnáziumi nyelvtanítás keretében 233
Fiiinger Margit: A drámapedagógia alkalmazása a német nyelvtanárok
munkájában 237
Kósáné Oláh Júlia: A szókincsfejlesztés lehetőségei az idegennyelv-oktatásban 241
Müller Mónika: Folyamatosan bővülő német mondatok utánmondása
óvodásoknál 246
Steinerné Molnár Judit: Umgang mit Fehlern 249
Szenténé Vida Éva: A D-A-CH koncepció érvényesítése a német mint
idegennyelv oktatásában az Apáczai Csere János Főiskolán 254

XI/C. Nyelvpedagógia - más nyelvek

Arturo Duenas Herrero: Dificultades de los estudiantes estonios en el
aprendizaje del espanol 260
Hibara Miyuki-Sato Setsuko: A magyarországi japán nyelvoktatás japán
önkéntesek tapasztalatai tükrében 263
Horváth Gyuláné: Európai konferencia Sévres-ben a hétéveskori idegennyelv
tanításról 265
Katus Elvira-Roszica Penkova: Az egyes tantárgyak bolgár és magyar
szakkifejezéseinek elsajátítása a Hriszto Botev Bolgár-Magyar Iskolában 269
Pogány Béla: A Zdravsztvujtye sorozat és Európa 272
Sáfár Éva: Hogyan nevelünk új audiovizuális környezetet értő, szelektíven
használó fiatalokat? 275
Sajtosné Csendes Gyöngyi: Az óvodai idegennyelv oktatás igénye és lehetőségei 277
Sárosdyné Szabó Judit: Európai dimenziók a tanárképzésben 281
Smidéliusz Kálmánné: Szókincsvizsgálat az eszperantó nyelv propedeutikus
jellegének bizonyítására az olasz nyelvet tanuló magyar gyerekek képzésében 284
Wang Youmin: Characteristics of studying Chinese tones in the case of
Hungarian students and ways of teaching tones 289

XII. Irodalom, stilisztika

Ajtay-Horváth Magda: A szöveg történetisége mint a stílustörténeti vizsgálatok
módszertani alapja 294
Jenei Teréz: Stílustörténet és intertextualitás 297
Józsi Ottóné: Orosz újságok Jelcin korszakában 300
Képes Júlia: Kövületek vagy bestsellerek? (A középkori angol költészet) 304
Kiss Kálmán: Egy oroszul beszélő, múlt századi tudós asztaltársaságról 307
P. Csige Katalin: "Nem a puha teszi az embert", avagy frazelogizmusok a
reklámnyelvben 310
Szikoráné Kovács Eszter: A szövegelemzés néhány aktuális kérdése 313
Gunther Zahn: Rollenspezifisches Anredeverhalten und die Grenzen historischer
Gesprächsanalyse 316

XIII. Magyar mint idegen nyelv

Hegedűs Rita: "Én és Napóleon" - a szerző és a befogadó viszonya a
nyelvkönyvekben és a nyelvi segédanyagokban 322
Horváth Katalin: A magyar mint idegen nyelv tanítása 327
Hurka Katalin - Misád Katalin: Magyar-szlovák nyelvi érintkezés a pozsonyi
Magyar Tanszék hungarisztika szakosainak körében 329
Varga Zoltán: Művelődési célok a magyar mint idegen nyelv oktatásában a
Vajdaságban 333

Névmutató 337
 VI.

KONTRASZTÍV NYEL VÉSZÉT

 Л magyar accusativusszal kifejezett objektum szerb ekvivalensei
Andric Edit
Újvidéki Egyetem, Jugoszlávia

Két olyan genetikusan teljesen különböző nyelvcsaládba tartozó nyelvek rendszere, mint amilyen a szerb
és a magyar, nagyfokú eltérést mutat, s ez a különbség alaktani szinten a legnyilvánvalóbb, a szerb
nyelv flektáló, illetve a magyar nyelv agglutináló jellegéből eredően. Ezért, amennyiben azok valamely
részrendszerének az összevetésére vállalkoznánk, olyan egyetemes kategóriákra kell visszavezetni őket,
amelyek kiindulópontul szolgálhatnának a kontrasztáláshoz. Ezt tettem én is, amikor a szerb nyelv
deklinációs rendszerét hasonlítottam össze a magyar nyelv viszonyrag-rendszerével. Ezúttal csak az
elsődleges mélyszerkezeti objektumnak a magyarban és a szerbben való felszíni realizációjának a
bemutatására szorítkozom.
A mondatra vissza nem vezethető elsődleges mélyszerkezeti objektum a nominatív nyelvekben
accusativusban szokott állni, s a mondat tárgyának funkcióját tölti be. így van ez a magyarban és a
szerb nyelvben is. Éppen ezért most nem foglalkozom bővebben azokkal az példákkal, amikor a két
nyelvben az említett argumentum ugyanolyan felszíni esetben valósul meg, hanem egy szerb
sajátosságra térek ki részletesebben. AJTÓI van ugyanis szó, hogy a szerb nyelvben az accusativuson
kívül még egy eset kifejezheti az elsődleges objektumot, valódi tárgyi funkcióban. Ez a genitivus. A
genitivusnak az accusativus helyett történő jelentkezésének több oka is lehet: éspedig jelentéstani,
nyelvtörténeti vagy csak formális okok jártszanak ebben közre.
A deverbális nomeneket tartalmazó szintagmák vonzataként fordul elő az ún. tárgyi genitivus
("objekatski genitiv"). Amennyiben ugyanis ezt a szintagmát igei állítmánnyal váltjuk fel, az objektum
is genitivus helyett accusativusi alakot ölt:
Önje veliki ljubilelj konja. On voli konje.
*Ő a lovak kedvelője. Ő szereti a lovakat.
A magyarban a deverbális nomenek által vonzott objektumnak nincs tárgyragja, zérusmorfémával
rendelkezik a szerb genitivusszal szemben, s mondhatjuk hogy ez a birtokos szerkezetekre jellemző a
leginkább:
Pisanje clanaka iziskuje puno vremena. (Clanke pisemo dugo.)
A cikkek írása sok időt vesz igénybe. (A cikkeket sokáig írjuk.)
izgradnja кисе a ház építése (valaki házat épít)
lecenje pacijenta a beteg kezelése (az orvos kezeli a beteget)
A tárgyi genitivuson kívül a partitivusi genitivus is valódi tárgynak számít. Azt fejezi ki, hogy a
cselekvés csak valaminek egy részére irányul, csak egy részét öleli fel. A partitivusi genitivus
mennyiséget jelölő határozók mellett, számnevek, vagy mennyiséget jelölő főnevek mellett fordul elő:
Kupila sam puno stvari. Sok mindent vettem.
Pojela sam tri kolaca. Megettem három kalácsot.
Daj mi casu vode\ Adj egy pohár vizetl
A fenti mondatokban a mennyiséget jelölő fogalom accusativusban áll a szerbben. Az csak formálisan
van tárgyesetben, hisz a cselekvés nem rá, hanem a genitivusban megnevezett valamire vonatkozik. A
'daj casu vode' nem azt fejezi ki, hogy 'daj casu' ('adj egy poharat'), hanem 'adj vizet olyan
mennyiségben, amennyi egy pohárba belefér'. A mennyiséget jelölő fogalom tehát csak formálisan van
fölérendelve a genitivusszal kifejezett fogalomnak. A jelentés és forma közötti összhangtalanság a
funkció és a jelentés összhangtalanságából adódik. Egy önálló szó szerepel ugyanis determinativ
funkcióban egy másik önálló szó előtt, ezért ez az utóbbi elveszti önállóságát és függő esetet (genitivusi
alakot) kénytelen felvenni.
Néha már az ige inherens jelentése jelzi, hogy a (genitivusban álló) fogalom csak egy részére
vonatkoztatható (pl. a visszaható igéknél, de a nem visszahatok egy részénél is). Ilyenkor nem
beszélhetünk valódi tárgyról. Valódi tárgyról van azonban szó, amikor csak az igének a genitivusszal
való kapcsolatából tűnik ki, hogy a cselekvés annak egy részére irányul. A genitivust ilyen szerepben az
accusativus helyettesítheti, de akkor már nem beszélhetünk partitivusi objektumról:
Sipao je vina u caáu. Sipao je vino u casu.
Öntött a borból a pohárba. Öntött bort a pohárba.
Kupila sam brasna. Kupila sam braSno.
Vettem a lisztből Vettem lisztet.
Párhuzamosan fordul elő a partitivusi genitivus és az accusativus a valódi tárgy szerepében a 'dati',
'doliti', 'piti', 'imati', 'őuti' igék mellett, attól függően tehát, hogy a tárgy egészére, vagy annak csak
egy részére vonatkozik a cselekvés. Ezeknek a tárgyas igéknek a vonzatstruktúrája megengedi, hogy a
tárgy kétféleképpen realizálódjon.
A genitivus és accusativus szembenállása a szerbben a határozottságot is érzékelteti. Míg a genitivus /-
határozatlan/jegyet viselő partitív tárgyat jelöl, addig az accusativus /+ határozott/ és /+ totális/jeggyel
rendelkezik. A magyar nyelvben a partitivitást a határozatlan jegyű, névelőtlen accusativus fejezi ki, a
partitív tárgy azonban lehet határozott jegyű is, ilyenkor lokális esettel (elativusi viszonyraggal) jelöljük.
A szerb leíró nyelvtan a partitivusi genitivus egyik válfajának tekinti az ún. "játék genitivust" ("genitiv
igre"). Azért nevezik így, mert a genitivus az 'igra' főnév és az 'igrati se' ige vonzataként fordul elő. A
szerző azzal érvel, hogy a genitivusban megnevezett játékot a cselekvés nem teljesen öleli fel, mert "a
játékok, amelyek neveit említjük, természetüknél fogva olyanok, hogy csak részben ölelhetőek fel, mint
egyébként minden, ami az embert fizikailag és szellemileg élteti." (Stevanovic: Savremeni
srpskohrvatski jezik II., 210. p.)
igra se vojnika katonásdit játszik
igra se Saha / igra sah sakkozik
igra se lopte labdázik
Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az utóbbi két szerb példában genitivus helyett néha instrumentális
is előfordulhat: 'igra se sahom/loptom'. A magyarban ritkán fordul elő accusativusi szintagma,
többnyire csak, amikor foglalkozás szerepel a játék megnevezéséül, leginkább ugyanis denominális igét
találunk, éspedig a játék neve, illetve eszköze szolgál az igeképzés alapjául.
A "szláv genitivus" is valódi tárgy. Az olyan tagadott tárgyas igék mellett előforduló genitivust
nevezzük így, amelyek különben, nem tagadott mondatban accusativust vonzanak. Azért "szláv", mert a
szláv nyelvek sajátosságáról van szó. Ez a régebbi szerb nyelvben sokkal gyakoribb és következetesebb
jelenség volt, ma azonban ezt a genitivusfajtát mindinkább hátérbe szorítja az accusativus, elvétve
azonban még mindig előfordul:
Nikom da nisi rekla ni reci\ Senkinek egy szót se szólj!
Partitív tulajdonsággal rendelkezik a tagadott ige melletti genitivus. A cselekvés, amelyet tagadunk, nem
megy végbe: ha tehát nem végezzük a cselekvést, akkor a tárgyat egyáltalán nem öleli fel, még egy kis
részét sem annak. Stevanovic szerint azt is, hogy valaminek még egy részére sem irányul a cselekvés
szintén a részviszonyt jelentő partitív genitivusszal kell kifejezni.
A tagadott 'imati' ige, a 'nemati' vonzata még ma is rendszerint genitivus. Az, hogy ez az alak még
aránylag következetesen megőrződött, az ige jelentésének köszönhető, annak ugyanis, hogy nem lehet
vele teljesen felölelni a tárgyat, azt amit valaki birtokol. A szerb nyelvtan rámutat a 'nemati' ige
oszthatatlanságára, s egy érdekes példát hoz fel arra, hogy a tárgy oszthatósága, accusativusban
szereplése, egészen más jelentést feltételez. Idézem a példát:
Zalio sam u svojoj krutoj razdrazenosti, sto svi Mlecici nemaju jednu jedinu glavu, da ih
jednim mahom posijecem ( 208. p.)
Ez a mondat azt jelenti, hogy a velenceieknek (természetesen) több fejük volt (mindenkinek egy), s én
azt sajnálom, hogy nem mindannyian csak eggyel rendelkeznek, mert akkor egy mozdulattal mind
lavágnám őket. Ha azonban az objektum genitivusban szerepelne ('sto svi Mlecici nemaju jedne
glave ), teljesen más jelentést kapnánk, azt ugyanis, hogy a velenceiek mind, összesen egy fejjel sem
rendelkeznek, nincs egy fejük sem, le vannak fejezve, s én azt sajnálom, hogy nem én tehettem ezt meg.
Kivételt képez a határozatlan névmás vagy határozatlan jeggyel rendelkező melléknévvel kifejezett
objektum is. Ezt is accusativusban vonza a 'nemati' ige:
Nemam nis ta da ti kazem. Nincs semmi mondanivalóm a számodra.
Ha azonban a főnévi névmást melléknév is követi, akkor genitivus is előfordulhat az accusativus mellett:
Nemam niceg lepog da ti kazem. Nincs semmi jó mondanivalóm.
Nemam ni S ta lepő da ti kazem.
Meg kell még említenünk az ún. "csodálkozás, meglepetés genitivusát" is ("genitiv iznenadenja i
divljenja") A 'videti', illetve 'gledati' igék felszólító módban néha ilyen genitivust vonzanak, de
ugyanakkor állhat mellettük accusativus is (újra attól függ, hogy a cselekvés a tárgyat teljes egészében
öleli-e fel, vagy annak csak egy részét). Maga az ige tehát lehetővé teszi mindkét eset használatát.
"Valaminek az észrevétele leginkább csak részben történik meg, de lehet az teljes is. Az utóbbihoz több
feltétel szükséges, többek között több időre van szükség. Csak egy pillanat alatt majdnem semmit sem
lehet teljes egészében meglátni. Másfelől azonban, a tárgy oszthatatlansága a teljes felölelést kifejező
alakot követeli meg." (Stevanovic II., 201.p.)
Gle mamel / Gledaj mámul Nézd anyutl
Vidi njel / Vidi njul Nézd csak öt\
Néha, amikor csodálkozva mutatunk rá, hívjuk fel a figyelmet valamire, az ige elmarad, a mutatószó
pedig leginkább genitivus társaságában fordul elő:
Eto prilike ! Itt az alkalom !
Evo nas kod vas! Itt jövünk mi!
Eno ti de te ta preko puta! Ott a gyereked a túloldalon!
A magyarban, amint látjuk, az objektum a fenti mondatokban nominativusban van.
Említettük már, hogy a partitivusi genitivus nem mindig valódi tárgyat fejez ki. Ha az ige jelentése már
magában jelzi, hogy a fogalom csak egy részére vonatkozik, akkor nem valódi tárgyról van szó. Ez
előfordulhat a visszaható igék esetében (mint amilyenek pl. a 'najesti se', 'napiti se' igék), de a nem
visszahatok egy részénél is. Olyan igék mellett, amelyek jelzik, hogy a cselekvés egy bizonyos mérték
eléréséig tart, amíg elég nem lesz, amíg be nem tellik valaki valamiből, amíg meg nem elégel valamit:
Najela sam se prasetine za citav zivot! Egész életemre belaktam malachúsból!
Nakupovala se secera za deset godina! Tíz évre elegendő mennyiségű cukrot vett!
Némely igék accusativus helyett genitivust követelnek meg, függetlenül attól, hogy nem partitivitásról
van szó, nem partitív viszony áll fenn:
Prihvatila se zadatkal Vállalta a feladatotl
Latio se oruzjal Megragadta a fegyvertl
Itt ugyanis nem mondhatjuk, hogy a feladat egy részét vállalta valaki, a fegyver egy részét ragadta meg
(mert a határozott, a totális jegy ezt kizáija), a cselekvés az objektum egészére vonatkozik. Itt valójában
formális, morfológiai okok játszanak közre, amiért genitivust használunk. A visszaható névmás, a
visszaható ige kizáija az accusativus megjelenésének lehetőségét. Az ilyen igék közül némelyek azonban
állhatnak visszaható névmás nélkül is, ilyenkor az accusativus használata nem ütközik akadályba. Több
olyan ige is van a szerbben, amelynek mindkét alakja megvan, az accusativust vonzó tárgyas, és a
genitivusszal kiegészülendő álvisszaható formája.
Dotakla se terne. Dotakla je temu.
Érintette a témát.
Trazila je da se ostavi deteta. Traäla je da ostavi dete.
Követelte, hogy hagyja békén a gyereket.
A személytelen szerkezetekben a 'biti' és 'imati', valamint a 'nestati' igék vonzataként, nem valódi
tárgyként is előfordulhat a genitivus. A magyarban ilyenkor alanyesetet használunk a másodlagos
mélyszerkezeti objektum kifejezésére, a 'pun', 'sit' melléknevek genitivusi vonzatának ekvivalense-
képpen viszont eszközhatározói ragot:
Nestalo je i onih drvenih vodenica i kuceraka.
Eltűntek azok a fából épült vízimalmok és kunyhók.
Kofa je puna vode. A vödör tele van vízzel.
Sit sam priőa о boljem zivotu. Beteltem a jobb életről szóló mesékkel.
Jelen dolgozatom célja az volt, hogy tisztázzam, mikor kell és milyen genitivust kell használni a
szerbben a magyar tárgyeset ekvivalenseként az elsődleges mélyszerkezeti objektum kifejezésére. Ezzel
igyekeszem elkerülhetővé tenni a magyar anyanyelvűeknél a szerb nyelv elsajátítása, illetve használata
során gyakran előforduló interferenciajelenségek jelentkezését, és megkönnyíteni a szerb nyelv
tanítását, illetve az igazi kétnyelvűség kialakítását.
 Szórend, aktuális tagolás: magyar-angol kontrasztív vonatkozások
Aradi András
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

1.
Először vizsgálódásaim keretével és fő szempontjaival foglalkozom. Hadd kezdjem negatívumokkal!
Dolgozatom háttereként sem vállalkoztam a magyar és angol mondatok szórendjének, aktuális
tagolásának átfogó, rendszerező összevetésére. Elemzéseim nem is tartoznak a tipikus vagy klasszikus
olyan kontrasztív vizsgálatok körébe, amelyek például az angolt tanuló magyar diákok (the Hungarian
learners of English) nyelvtanulási nehézségeit veszik szemügyre az anyanyelvi interferencia vagy
transzfer jelenségeket előtérbe állítva. Több ilyen jellegű igen hasznos tanulmányt tartalmaz az 1980-ban
megjelent kötet, a Studies in English and Hungarian Contrastive Linguistics (Dezső - Nemser ed.
1980).
Én pusztán a magyar és angol mondatok egy-két szórendi, tagolási jelenségét igyekeztem egymás mellé
helyezni, nem is igazán összevetni, a magyar mondatszerkezet sajátosságaiból kiindulva. Célom az is,
hogy felhívjam a figyelmet az újabb vagy viszonylag új magyar mondatszerkezeti kutatásokra. Ezeket
bizonyára sok szakember ismeri, de úgy gondolom, a magyar diákokat idegen nyelvre oktatók között
külön figyelmet érdemelhet ez a problémakör, és a kontrasztív vizsgálatokkal foglalkozók számára is
érdekes lehet.
Összevető példáim többnyire fordítások, ennek ellenére nem fordítástechnikáról akarok beszélni, hanem
a mondatok értelmezési problémáiról, olyanokról, amelyek az idegen nyelvet tanulóknak,
nyelvhasználóknak - véleményem szerint - fontosak lehetnek.
2.
A magyar mondatszerkezet és az aktuális mondattagolás vázlatos bemutatásában midenekelőtt É. Kiss
Katalinnak az (egyszerű) magyar mondatok szórendjét leíró tanulmányaira, valamint Klaudy Kingának
a fordítás és aktuális tagolás összefüggéseit vizsgáló munkáira támaszkodom (É. Kiss 1983, 1992;
Klaudy 1987, 1994). Emellett felhasználom az aktuális mondattagolást nagyobb teijedelmű szaknyelvi
szövegeken vizsgáló elemzéseimet is (Aradi 1987), valamint egy (fordítással foglalkozó) korábbi
résztanulmányom példaanyagát és értelmezéseit (Aradi - Estók - T. Somogyi 1996).
Mivel a magyar mondatok szintaktikai felépítése megfelel a mondatok kommunikatív szerkezetét
tükröző aktuális tagolódásnak (téma-réma, topic-comment szerkezetnek), kiindulásként célszerű ezt a
párhuzamosságot, a mondattagolás és a mondatok szintaktikai alapszerkezetének összefüggéseit
bemutatni, jellemezni. Ennek során megragadhatóvá válik, hogy a különböző közlési funkciókat betöltő
mondattagok, mondatösszetevők (ismert és új információ, kiemelten hangsúlyos rész) milyen
elrendeződésben, milyen mondatszerkesztési szabályok szerint jelennek meg a mondatban, és esetleg
milyen sajátos, (jelölt) logikai-szemantikai értéket képviselnek.
Az elemzés oldaláról nézve, az aktuális tagolás vizsgálata során - mint ismeretes - hagyományosan két
fő részre bontjuk a mondatot: az előzményekből ismert közlést magába foglaló témaszakaszra (vagy
topicra) és az új információt hozó rémaszakaszra (vagy commentre). Kialakult azonban a téma-réma
szerkezet meghatározásának egy újabb változata is. E szerint a mondat témája a közlés kiinduló
szakasza, a téma azt fogalmazza meg, amiről valamit mondani akarunk; tartalmazhat új mozzanatokat
is, de csak előkészítése valami még fontosabb közlésnek, amit a réma fejt majd ki.
3.
Az eddig bemutatott fogalmak és összefüggések hogyan szolgálhatnak most már a magyar mondatok
alapszerkezetének, szerkezeti modelljének - mondattani eszközöket és megnevezéseket (is) tartalmazó -
leírására? É. Kiss Katalin értelmezésében, melyet kissé leegyszerűsítve ismertetek (1992: 79-177), a
magyar mondatokban elkülöníthető két alapvető szerkezeti egység a logikai alany szerepét betöltő topik*
(téma) és a logikai állítmány szerepében álló igei csoport. (Ez utóbbi lényegében megfelel a másképpen
comment terminussal jelölt szerkezeti egységnek és a fentebb idézett réma értelmezésnek is.)
A mondatkezdő pozíciót elfoglaló téma előtérbe állít valamely fogalmat, valóságelemet, mely vagy a
szövegelőzmény alapján vagy a tágabban értelmezett kontextus, a környezet, körülmények révén
azonosítható, ismertnek tekinthető. A topikot leggyakrabban (alanyi, tárgyi, határozói szerepű) egy
vagy több főnévi csoport képviseli.
Pl. [T A tájékoztató után az első kérdést] egy külföldi vendég tette fel az
előadónak.
Az igei csoport két részre tagolódhat: élén a mondat (értelmileg) leghangsúlyosabb eleme, a fókusz áll,
melynek jelentéstani funkciója a kiemelés és szembeállítás (kizárással történő azonosítás); a fókusz
mindig egyetlen mondatösszetevő.
Pl. A tájékoztató után az első kérdést [F egy külföldi vendég] tette fel az
előadónak, (nem másvalaki a jelenlevők közül)
A fókusz után egy szűkebb, az igéből és az utána következő bővítményekből álló igei szerkezet
következik (esetleg csak az ige). Az ige utáni bővítmények nem kapnak sajátos kommunikatív többletet.
Ha az igei csoport fókuszt tartalmaz, az ige (és az utána álló igekötő) kötelezően hangsúlytalan. A
mondatok állhatnak kommunikatív szerepű (azonosító, kizáró) fókusz nélkül is, ebben az esetben a
mondat igéje, ill. az ige előtt álló igekötő hangsúlyt kap.
Pl. A tájékoztató után a jelenlévők [ÍCs feltették kérdéseiket az előadónak ]
A mondatszerkezet átalakításából az is kiderül, hogy a topikalizáció, a topikpozíció kitöltése nem
kötelező: a mondat kezdődhet az igei csoporttal is.
Pl [ics Feltettek két kérdést az előadónak ]
Természetesen ha a topik hiányzik, az igei csoportot, ez esetben a mondatot, bevezetheti az azonosító
szerepű fókusz is.
Pl [ics [F A külföldi vendég] tette fel az első kérdést az előadónak ]
4.
Míg É. Kiss munkájában az empirikus nyelvi anyag mindenekelőtt a szabályrendszer felállításához és a
modell működésének ellenőrzéséhez szolgál eszközül, Klaudy Kinga valóságos korpuszok "kész"
mondatait elemzi. Egybevető elemzéseinek fogalomrendszerét kialakítva értékes megállapításokat tesz a
magyar mondatok aktuális tagolásáról is, típusokat határoz meg mondataink téma-réma szerkezetére
vonatkozóan. Más megközelítést alkalmazva, más szempontokat előtérbe helyezve a mondatok
felépítéséről, a mondatszerkezet és jelentés viszonyáról adott leírása - a terminológiai és megítélésbeli
különbségek ellenére - természetszerűen hoz az É. Kiss által megfogalmazott szabályrendszerhez
lényegében hasonló eredményeket.
Úgy gondoljuk, a két megközelítés bemutatásával és egymásra vetítésével még élesebben és
áttekinthetőbben körvonalazhatók a magyar mondatszerkezet "moduljai", s még meggyőzőbben
állíthatjuk előtérbe a mondatszerkezeti összetevők és az aktuális tagolás összefüggéseit.
Legegyszerűbben Klaudy rématípusaiból kiindulva foglalhatjuk össze az aktuális tagolásról, a
mondatszerkezeti változatokról adott jellemzését. (A témaszakasz meghatározásában lényegében a
témáról korábban megfogalmazott ismérvek jelennek meg.) A magyarra vonatkozóan a rémaszakasznak
(csekély megszorítással: igei csoport) kétféle fö típusa különböztethető meg: az egyenletes réma és az
ereszkedő réma.
Az egyenletes réma olyan rémaszakasz, amelynek élén ún. erős igei állítmány van, s ez nagyjából
egyenletes kommunikatív töltést, azonos értelmi nyomatékot ad a rémaszakasz további részeinek. Az

E terminus írásában itt a jelzett munkában használt írásmódot fogjuk követni.

erős igei állítmányok csoportjába azok az igei szerkezetek tartoznak, amelyekben az igemódosító (pl.
igekötő, tárgyi, határozói szerepű névelőtlen névszó) az ige előtt áll. De idetartoznak azok a módosító
nélküli igealakok is, amelyeknek erős szemantikai töltésük van, s így erős hangsúlyt felvéve képesek
kezdeni a rémaszakaszt: pl. akadályoz, tilt.
Egyenletes réma:
[T Az igazgató ] [R megbízta Jánost egy új program kidolgozásával. ]
A példa és az adott jellemzés alapján látható, hogy az egyenletes rémát tartalmazó mondatok
tulajdonképpen megegyeznek az É. Kiss leírásában (nyomatékos) fókuszt nem tartalmazó mondatok
szerkezetével.
A másik rémaszakasz típus az ereszkedő réma: ide olyan rémaszakaszok tartoznak, amelyek ún. gyenge
igei állítmányt tartalmaznak. Gyenge állítmány: minden olyan módosított igealak, amelyben a módosító
az ige után áll. Másrészt itt is szerepel egy jelentéstanilag meghatározott csoport: gyenge állítmányok
azok a módosító nélküli igék is, amelyeknek gyenge szemantikai töltésük van: pl. áll vmiből, vezet
vmire. A gyenge igei állítmány a tőle közvetlenül balra álló bővítmén^ : a rémába vonja, s ez az ige
előtti szerkezet kötelezően hangsúlyt kap, 'Tematikus csúcsot" képvisel.
Pl. [T AZ igazgató] [R (RCs egy új program kidolgozásával) bízta meg Jánost.]
Természetesen a most ismertetett felosztás is számon tartja a témaszakasz nélküli mondatokat, vagyis
mind az egyenletes, mind az ereszkedő réma kerülhet mondatkezdő helyzetbe.
Pl. [R Megbízta az igazgató Jánost... .]
[R (RCS Jánost) bízta meg az igazgató ... .]
5.
A továbbiakban lássunk néhány angol-magyar fordítási példát annak illusztrálására, hogy az előzőekben
leírt törvényszerűségek miként érvényesülnek az értelmezés, a fordítás során, s milyen megoldásokra
késztethetik a fordítót. A puszta illusztrációt szolgáló példamondatok foként "autentikus", kész
fordításokból származnak (szépirodalmi és szaknyelvi szövegből).
A magyar mondatban - összehasonlítva az angollal - alapvető a "balra bővítés" lehetősége, vagyis az,
hogy a fő mondatrészeket az igétől balra helyezzük el. Ez természetes, hiszen ide kerül az esetenként
több szintagmát tartalmazó topik (és az igei csoport fókusz eleme is). Tehát az eredeti (angol) mondat
több szerkezetének balra helyezésével is találkozhatunk.
Példa J.D. Salinger Franny and Zooey c. regényéből:
Lane watched her for a moment with mounting irritation.
Elbert János fordításában:
Lane egy darabig egyre növekvő ingerültséggel figyelte, ...
Más esetekben a balra helyezés nem kötelező vagy nem is engedhető meg. Ha az értelmi hangsúly az
igére esik, fókusz nélküli, egyenletes rémájú mondatot kapunk. Ilyenkor a bővítmények természetes
módon kerülnek az ige után a magyar mondatban is, melyben az ige előtt álló igekötő - formálisan is -
egyértelműen jelezheti a mondat kommunikatív típusát.
She then took a cigarette from Lane's pack (on the table,)...
(Salinger)
Aztán kivett egy cigarettát Lane csomagjából, (mely ott hevert az asztalon,)...
(Elbert)
Nézzük az előbbi két lehetőség, két mondattípus együttes előfordulását szaknyelvi példán. (Forrás:
TUDOMÁNY - a Scientific American magyar kiadása - 1986. március. The Amateur Scientist -
Műkedvelő tudomány c. kétnyelvű rovat.) Mivel a kétmondatos miniszöveg egy szakmai-tudományos
cikk bevezető mondatpárja, eléggé természetes, hogy az első a nyomatéktalan, pontosabban az igei
nyomatékú mondat. A fordító magyar mondatának szerkezete (a mondatszintű összetevőket tekintve)
pontosan követi az angol eredetit, még a mondatrészi szerepek is azonosak:
 1. Solutions containing optically active compounds such as sugar rotate the polarization of
light passing through them.
2. The rotation reveals asymmetries in the construction of the compounds.
1. [т Az optikailag aktív vegyületeket, például cukrot tartalmazó oldatok]
[R elforgatják a rajtuk áthaladó fény polarizációjának síkját ]
2. [T AZ elforgatás] [R (RCs a vegyületek felépítésének aszimmetriáiról) árulkodik ]
A második mondat témája - mind az angol, mind a magyar mondatban - az előző mondat igéjének
főnévi származéka, nominalizációja, egyben a mondatok alanya (rotate-rotation, elforgat-elforgatás). Az
angol mondat tárgyi bővítményének "mondatba szerkesztése" azonban már eltérő: a magyar fordításban
ez a mondatrész - közlési súlyának megfelelően - rémacsúcsként az ige elé, fókuszpozícióba kerül (az
ige helyes megválasztása önmagában is sugallja ezt a megoldást).
A magyar mondatokban, mint láttuk, igekötős igék esetén a mondatbeli hangsúlyviszonyokat és a
mondattagolás típusát egyértelműen jelzi az igekötő ige előtti helye vagy elválása az igétől (ha
valamelyik bővítménye hangsúlyos). Az angol mondatok többnyire nem tükröz(het)ik ilyen explicit
módon - a szórend segítségével - az ige vagy valamely bővítmény értelmi nyomatékát, hangsúlyos
voltát, noha természetesen az angol nyelvnek is vannak eszközei az emfázis kifejezésére (közülük egyre
később kitérünk). Előfordulhat, hogy az angolról magyarra történő fordítás során választanunk kell a
nyomatéktalan és fókuszos szórend között, mérlegelve, hogy az ige vagy valamely bővítménye
információtartalmát tekintjük-e fontosabbnak. Mindez rendszerint szövegszintű megfontolásokat kíván,
tartalmi-logikai (esetleg stilisztikai) szempontok átgondolására késztethet.
Példa egy J.Joyce-elbeszélésből:
Eight years before he had seen his friend off at the North Wall, and wished him godspeed.
(Joyce: A Little Cloud)
Az első tagmondat önmagában, szövegtől függetlenül többféle szórenddel is visszaadható:
Nyolc évvel ezelőtt (korábban) kikísérte barátját...
Nyolc évvel ezelőtt kísérte ki barátját...
Nyolc évvel ezelőtt a North Wall pályaudvarra kísérte ki...
A fordító, Papp Zoltán megoldása:
Nyolc évvel ezelőtt kísérte ki barátját a North Wall pályaudvarra, hogy búcsút intsen neki.
A fordítói választás, az időhatározós szerkezet kiemelése valóban indokolható: ez a megfogalmazás azon
túl, hogy az elbeszélés első mondataként várakozást kelt, szinte feszültséget ébreszt az olvasóban, az
elbeszélés (idő)síkján azt is jelzi, hogy a cselekmény fő mozzanatai a jelenben fognak játszódni: az azóta
eseményeit a most történései értelmezik. A második mondat e várakozásnak megfelelően: "Gallaher
azóta befutott."
Mint említettük, vannak nyelvi eszközök arra, hogy a magyar mondatok szórenddel kiemelt hangsúlyos
bővítményét egyértelműen nyomatékosítsuk az angolban is. A beszédben a mondathangsúly és az
intonáció megfelelően betöltheti ezt a szerepet. írásban az angol mondat nyomatékosítását elsősorban az
ún. "cleft" szerkezetekkel, pl. az "it is ... that" nyomatékosító szerkezettel érhetjük el.
Párhuzamos magyar-angol példasor:
1. János tegnap délután feladta a csomagot.
2. János tegnap délután adta fel a csomagot.
3. János tegnap délután a csomagot adta fel.
4. János adta fel tegnap délután a csomagot.
1. Yesterday afternoon John posted the parcel.
2. It was yesterday afternoon that John posted the parcel.
3. It was the parcel that John posted yesterday afternoon.
4. It was John who/that posted the parcel yesterday afternoon.
A magyar és angol mondatok összehasonlításakor látnunk kell azonban a következő lényeges
nyelvhasználati különbséget. Míg az értelmi kiemelésnek, a kontextus által meghatározott
nyomatékosításnak a magyar mondatok szórendjében kötelezően tükröződnie kell (mondatonként más-
más közlendő kerül előtérbe, és ezt alapvetően a szórendi változás fejezi ki), addig a nyomatékosító
szerkezet alkalmazása az angolban sokkal inkább szabadon választható "fogás". A szövegkörnyezetből
rendszerint - kiemelő szerkezet alkalmazása nélkül is - megtudhatjuk, mely mondatrész nyomatékos.
Tehát az angol példasor 1. mondata megfelelő kontextusban képviselheti a mondat további
kommunikatív variánsait (2-4 ).
A hangsúlyozásnak, a fókusz szerep kijelölésének a mondatok szintaxisában megjelenő különbségei az
angol és a magyar nyelv tipológiai eltéréseire vezethetők vissza, ill. ezeket az eltéréseket jelenítik meg. A
nyelvtipológiai kutatások rávilágítottak arra, hogy a nyelvek mondatszerkesztési stratégiájukban
különbözhetnek aszerint, hogy a topic (és focus) vagy az alany "prominenciáját" érvényesítik-e a
mondatalkotásban. Az angol és magyar mondatok szerkesztésmódjában mutatkozó különbségek a
mondatok alapszerkezetének eltéréséből vezethetők le: a kommunikatív típusú magyarban ez az
alapszerkezet topic-commentként, az angolban alany-állítmány kapcsolataként elemezhető. E kérdések
alapos és részletes vizsgálatát adja É. Kiss Katalin Hungarian and English: a topic-focus prominent
and a subject prominent language с. tanulmánya (É. Kiss 1982).

Irodalom
Aradi András, 1987: Az aktuális mondattagolás vizsgálata magyar műszaki szövegekben. In: Folia Practico-Linguistica,
ХУЛ. 1-2.SZ. Budapest, BME Nyelvi Intézet. 253-278.
Aradi András - Estók Tivadarné - T. Somogyi Magda, 1996: Az anyanyelvi ismeretek szerepe és helye a
szakfordítóképzésben. In: Folia Practico-Linguistica, XXV-XXVI. Budapest, BME Nyelvi Intézet. 38-72.
Dr. Budai László, 1979: Grammatikai kontrasztivitás és hibaelemzés. Tankönyvkiadó, Budapest
Dezső, L. - Nemser, W. ed., 1980: Studies in English and Hungarian Contrastive Linguistics. Akadémiai Kiadó, Budapest
Dezső László, 1980: Word order, theme and rheme in Hungarian and the problems of word-order acquisition. In: Dezső, L.
- Nemser, W. ed.
E. Kiss Katalin, 1982: Hungarian and English: a topic-focus prominent and a subject prominent language. In: Contrastive
Studies, Hungarian-English, ed. L. Dezső. Akadémiai Kiadó 39-59.
É. Kiss Katalin, 1983: A magyar mondatszerkezet generatív leírása. Nyelvtud. Ért. 116. Akadémiai Kiadó, Budapest
É. Kiss Katalin, 1992: Az egyszerű mondat szerkezete. In: Strukturális magyar nyelvtan 1. Mondattan, szerk. Kiefer F.
Akadémiai Kiadó 79-177., Budapest
Klaudy Kinga, 1987: Fordítás és aktuális tagolás. Nyelvtud. Ért. 123. Akadémiai Kiadó, Budapest
Klaudy Kinga, 1994: A fordítás elmélete és gyakorlata. Scholastica, Budapest
Komlósy András, 1989: Fókuszban az igék. In: Általános Nyelvészeti Tanulmányok ХУЛ. Akadémiai Kiadó, Budapest
 Die Anredepronomina im Deutschen und Ungarischen
Wolf gang Bachofer
Veszprémi Egyetem, Veszprém

Ausgangspunkt meiner Überlegungen waren zum einen Diskussion über das Duzen und Siezen in
Deutschland seit Ende 1994, zugänglich in den Veröffentlichungen von AMENDT, ZIMMER und BESCH;
zum anderen Beobachtungen in Ungarn, wo mir bereits früh aufgefallen war, daß Professoren ihre
Assistenten duzten und von ihnen ebenfalls geduzt wurden.
Beides führte zu der Folgerung, diese Fragestellung in meine Lehrveranstaltungen zur Geschichte der
deutschen Sprache an der Universität Veszprém einzubauen, woraus wiederum eine Diplomarbeit
resultierte. Eine glückliche Fügung war, daß die Diplomandin ein Stipendium für einen
Semesteraufenthalt nach Hamburg erhielt und dadurch dort eigene vergleichende Beobachtungen
anstellen konnte.
Ich referiere also eigene und Beobachtungen von Rita SZABÓ. Wir alle, die Diplomandin, der Kollege
ZAHN und ich, stehen vor dem gleichen Problem: Den gegenwärtigen Stand können wir beobachten, wir
können die Sprecherinnen nach ihrer Einstellung zum eigenen und fremden Gebrauch bestimmter
Anredeformen befragen. Für die Vergangenheit - und damit auch für eine Darstellung der Geschichte
der Anrede in Ungarn und Deutschland - sind wir im Regelfall auf schriftliche Zeugnisse angewiesen,
die eigenen Gesetzmäßigkeiten, nämlich denen der Rhetorik und/oder der Poetik der jeweiligen
Textsorte, der jeweiligen literarischen Gattung unterliegen. Bestätigt wird dies durch die Arbeit von Rita
SZABÓ, die schon bei dem Versuch, die Entwicklung des Pronominalsystems im Ungarischen
darzustellen, mangels entsprechender Literatur auf diese Problematik stieß. - Deshalb verweise ich für
das Deutsche noch einmal ausdrücklich auf den Vortrag vom Kollegen Gunther ZAHN! Es geht mir
also um e i n e n Aspekt der Anredeforschung - auf eine Formel gebracht, es geht um Du oder Sie.
Prinzipiell schließe ich die Anredesubstantive aus, obwohl die Anrede Herr/Frau mit Familien- oder
Vornamen, Titel mit und ohne Namen und die epitheta ornantia wie „sehr geehrte" oder „sehr verehrte
Damen und Herren" oder gar „werte Damen und Herren" - ein ganz gefährliches Wort, weil es im
Deutschen heute schon fast einer Beleidigung gleichkommt - durchaus interessant wären, aber aus
Zeitgründen rede ich nur über die Anredepronomina, wobei ein kleiner Rückblick in die Geschichte und
das System der beiden Sprachen erforderlich ist.
Für das Deutsche ist das pronominale System bereits im Urgermanischen voll entwickelt, ja es gibt
sogar eine Bildungsmöglichkeit an eine andere Wortart ab: Die sog. starke Adjektiv-Flexion in allen
germanischen Sprachen wird mit Hilfe der Pronominalflexion gebildet:
ein blinder Mann - neben der blinde Mann - also:
ein blinder Mann wie der wie er
eine blinde Frau wie die wie sie
ein blindes Kind wie das wie es.
Es gibt also im Deutschen die ungeschlechtigen Personalpronomen
ich, du - wir, ihr
und die geschlechtigten
er, sie, es - sie.
Im Ungarischen bildet sich dagegen das Pronominalsystem erst im Laufe der eigensprachlichen
Entwicklung heraus, wobei es Beweise dafür gibt, daß die Tendenzen zu dieser Entwicklung bereits in
der uralisch-finnisch-ugrischen Ursprache angelegt waren.
Die Gründe für diese unterschiedliche Entwicklung der beiden Sprachen liegt zum einen in der
Tatsache, daß das Deutsche zu den flektierenden, das Ungarische aber zu den agglutinierenden
Sprachen gehört. Das Urungarische benötigte ursprünglich keine selbständigen Pronomina, da ihre
Funktionen ja durch entsprechende Suffixe ausgedrückt werden konnten.
Zum anderen spielt - wie ftir die spätere Differenzierung im Deutschen - die Quellenlage eine Rolle.
Wenn eine Sprache primär in Urkunden oder anderen Rechtstexten überliefert ist, nicht aber in realen
oder fiktionalen Texten, die gesprochene Sprache wiedergeben, geht die Belegezahl fur typisch
kommunikative Wortarten - wie Konjunktionen, Adverbien und eben auch Pronomen - gegen Null.
Das ungarische System der Personalpronomen stellt sich dann später wie folgt dar:
én - te - о - mi - ti - ők
Der entscheidende Unterschied zwischen beiden sprachlichen Systemen liegj; also darin, daß das
Ungarische den Unterschied zwischen geschlechtigen und ungeschlechtigen Pronomen nicht kennt, also
das Personalpronomen der 3. Person (deutsch: er/sie/es) nicht nach Geschlechtern differenziert. Dies hat
natürlich auch Auswirkungen auf die Ausbildung des Systems der Anredepronomina.
Die internationale Anredeforschung geht von der Zweiteilung der Anreden aus:
V (os) nach oben, T (u) nach unten.
Dies heißt: Es gibt eine vertrauliche, intime, freundschaftliche und eine höfliche, distanzierte,
autoritative Anrede.
Und hier stellt sich bereits der zentrale Unterschied zwischen dem deutschen und dem ungarischen
Anredesystem heraus:
das deutsche ist zweigliedrig,
das ungarische ist dreigliedrig.
Es gilt im heutigen deutschen geregelten Sprachgebrauch:
Du als vertrauliche und
Sie als höfliche Anrede.
Im Ungarischen ist zwar auch nur te vertraulich, fur die distanziert-höfliche Anrede stehen aber
maga und ön
zur Verfügung. Laut meiner Gewährsfrau wird diese Möglichkeit vor allem zu einer differenzierten
Anrede je nach Alter des Angeredeten genutzt:
maga gilt bei geringerem,
ön bei großem Altersunterschied.
Interessant ist auch, daß im Prinzip in Ungarn die Anrede gilt, die vereinbart wurde. Besteht beim An-
reden Unsicherheit hinsichtlich des Alters der anzuredenden Person, so wird der Anredende fragen, wie
er anreden darf. In Deutschland wäre in einer solchen Situation die Anrede Sie eindeutig vorgegeben.
Erst nach dem ersten Redewechsel könnte durch den Angesprochenen der Du-Vorschlag kommen.
Dieser grundsätzliche Unterschied in der regelhaften Wahl des Anredepronomens zwischen dem
Ungarischen und Deutschen spiegelt sich auch in einer Befragung, die wir in Veszprém und Hamburg
unter Germanistik-Studierenden der beiden Universitäten durchgeführt haben. Die Studierenden wurden
gebeten, die Intentionen in einer Rangfolge aufzulisten, die ihre Wahl zwischen dem Sie und dem Du
bestimmen.
Unter den ungarischen Studierenden war für das Sie der Altersunterschied die entscheidende
Motivation, der bei den deutschen Studierenden erst auf Platz 4 erscheint. Bei ihnen ist das
Entscheidende, die Distanz auszudrücken, die wiederum bei den Ungarn erst Platz 3 einnimmt. Auf
Platz 2 steht bei den Deutschen Respekt, bei den Ungarn Ehre. Hier zeigt sich vermutlich ein
sprachliches Problem: Ehre wird von den deutschen Studierenden überhaupt nicht genannt. Ich möchte
also das Ergebnis so interpretieren, daß beide befragten Gruppen an 2. Stelle die „Ehrerbietung"
ausdrücken wollen.
Auf den nächsten Plätzen erscheinen neben den schon genannten Motiven Altersunterschied und Distanz
bei den Deutschen
Höflichkeit, Fremdheit, Abstand;
 bei den Ungarn
offiziell, Verehrung, Respekt.
Im Falle des Du ist kein deutlicher Unterschied auszumachen, denn die Begrifflichkeiten liegen sehr
nahe beieinander. Ich nenne deshalb einfach die Paare:
Deutsche Ungarn
1. Vertrautheit Freundschaft
2. Nähe persönliche Beziehung
3. Gleichheit Unmittelbarkeit
4. Freundschaft gleiches Alter
5. Gemeinsamkeit Bekanntschaft.
Interessant war für mich, daß diese Befragung das Ergebnis einer anderen Untersuchung nicht bestätigt:
Margitta LAMBERT hat bei alten Menschen in Hamburg festgestellt, daß das Sie als respektvolle, die
angeredete Persönlichkeit akzeptierende Anrede benutzt wurde, das Du dagegen als Abwertung und
Zurückweisung.
Deutsche Studierende verstehen - allerdings erst auf Rang 8 - das Sie als Zurückweisung, ungarische
überhaupt nicht, und das Du kann „gegenüber Fremden manchmal Geringschätzung" ausdrücken,
meinen einige deutsche Studierende - Rang 11 -, was bei den ungarischen Kommilitonen ebenfalls
überhaupt nicht vorkommt.
Unter schichtenspezifischen Gesichtspunkten ergeben die Befragungen und Beobachtungen dann aber
doch ein erstaunlich einheitliches Bild:
In beiden Ländern
duzen sich Studierende untereinander,
duzen Eltern Kinder und umgekehrt,
werden fremde Kinder geduzt.
Das Sie gilt als verbindliche Anrede
des Arbeiters dem Arbeitgeber gegenüber (ungar. maga und ön)
der Professoren untereinander (ungar. nur ön)
Hier gibt es eine deutliche Differenz zu der eingangs von mir referierten Beobachtung, die ich z.Z. auch
nicht aufzulösen vermag!
Eine wirkliche Differenz hat sich nur hinsichtlich der Anrede des Arbeitgebers gegenüber dem Arbeiter
ergeben: Hier ist im Deutschen Sie, im Ungarischen te und maga üblich.
Über die Problematik der Anrede zwischen Studierenden und Professoren, die der Ausgangspunkt der
Diskussion in Deutschland seit 1994 - und auch eine Anregung für meinen Vortrag war, kann keine
länderübergreifende Aussage gemacht werden, denn schon die Untersuchung von Rita SZABÓ beweist,
daß selbst innerhalb einer Universität je nach Alter und Status des Dozenten erhebliche Unterschiede
bestehen.

Literatur
• Amenât, G., Du oder Sie. 1945 - 1968 - 1995. Bremen: Skane Verlag 1995.
• Besch, W., Duzen, Siezen, Titulieren. Zur Anrede im Deutschen heute und gestern. (=Kleine Vandenhoeck-Reihe
1578). Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht 1996.
• Lambert, M., Die kommunikative Etablierung von Nähe. Etholinguistische Untersuchungen der Kommunikation alter
Frauen in Altentagesstätte und Heim. Frankfurt/M. u.a.: Lang 1997 (Europ. Hochschul Schriften Reihe 21, Linguistik, Bd.
178
• Szabó, R., Die Anredepronomina im Deutschen und Ungarischen. Diplomarbeit am Lehrstuhl für deutsche Sprache
und Literatur der Universität Veszprém 1997.
• Zimmer, D. E., Zwischen Sie und Du. In: ders., Deutsch und anders. Die Sprache im Modernisierungsfieber. Reinbek:
Rowohlt 1997.
A szerb és a magyar köznyelv egyszólagú szavai szókezdő mássalhangzóinak
és mássalhangzó csoportjainak fonémastruktúrája
Bagi Ferenc
Újvidéki Egyetem, Jugoszlávia

A szerb és a magyar nyelv egyszótagú szavai fonémastruktúrájának egy-egy kérdéskörével foglalkoztam

már az előző két konferencia kontrasztív nyelvészeti szekciójában megtartott referátumaimban1. Az
ezekben elmondottakat a most ismertetendők szerves részének tekintem, s ez azt is jelenti, hogy a kérdés
megközelítésének és az anyag elemzésének módján ezúttal sem változtattam.
Mostani mondandóm szempontjából azonban fontosnak tartom megismételni, hogy a dr. Jovan Jerkovic
által elemzett szerb nyelvi anyag a földrajzi nevekkel együtt összesen 1.674 szót ölelt fel, míg az általam
vizsgált magyar 2.482-őt, a földrajzi nevek nélkül. Ezen kívül megjegyzendő még a magyar anyag
kapcsán az, hogy ezt a nyelvi anyagot sajátossága folytán két csoportra, a rövid és a hosszú
magánhangzós szavak csoportjára osztottan vizsgálom, csakúgy, mint tettem ezt az előző két
referátumban is. Ezekből az adatokból következik, hogy a szerb nyelvi szóanyagban összesen 5.808
hang/betű van, ebből 4.134 mássalhangzó, amelyekből 2.456 áll a szóélen, ami a mássalhangzók
állagának 59,94%-a.2 Ezzel szemben a magyar nyelvi anyag 8.847 hangot/betűt tartalmaz (5.069-et a
rövid, és 3.778-at a hosszú magánhangzós szavak), amelyből 2.481 magánhangzó (1.382 rövid és 1099
hosszú, egy szó pedig — az 5- kötőszó — magánhangzó nélküli). Az összesen 6.356 mássalhangzóból
azonban csak 2.456 áll a szó kezdetén — a szerb nyelvi anyagnál egyharmaddal terjedelmesebb magyar
szóanyagban pontosan annyi, mint a szerbben! —, ami a vizsgált anyag mássalhangzó-állagának
mindössze 38,58%-át képezi. (A rövid magánhangzós szavakban 1.392, a hosszú magánhangzósakban
pedig 1.064 mássalhangzó; 37,74, illetve 39,72% ) A két nyelv között itt is különbség, mondani sem
kell, igen jelentős, tehát kontrasztjegy értéke van. De figyelmet érdemel a magyar nyelvi anyagon belüli
kontraszt is: a hosszú magánhangzós szavak adatai egy árnyalattal közelebb állnak a szerb nyelviekhez
a rövidek arányszámainál. Tehát megerősítést nyert a közismert megállapítás, mely szerint a magyar
rövid-hosszú beszédhangok specifikus jegyei, jellemzői anyanyelvünknek, a megmutatkozott magyar
fonémarendszeren belüli eltérésjegy értékű különbségből pedig arra jogosan következtethetünk, hogy
hosszú beszédhangjaink nem pusztán megnyúlott/ megnyújtott változatai a rövideknek.
Egyező vonás a két nyelvben, hogy egyikben sem fordul elő, még átvételként sem!, egyetlen olyan szó
sem, amely háromnál több mássalhangzóval kezdődne. Abban viszont már lényeges eltérés mutatkozik,
hogy milyen gyakran kerülnek ezek a mássalhangzók a szókezdet első, második, vagy harmadik helyére,
így a szerbben a mássalhangzók 65,70%-a fordul elő az első, 31,11%-a a második, és 3,19%-a a
harmadik helyen. A magyarban egészen más a helyzet. A két csoport egybevont adatai szerint a
mássalhangzók 91,97%-a a szó első, 7,54%-a a második és 0,49%-a a harmadik hangja/ betűje.
Természetesen ezúttal is tapasztalható a magyarban a rövid és hosszú magánhangzós szavak közötti
különbség, éspedig a következőkben: a rövid magánhangzósak adatai az előbbi sorrendben így
következnek: a mássalhangzók 91,15%-a áll az első, 8,12%-a a második, 0,73%-a pedig a harmadik
helyen, míg a hosszúaknál ugyanezt a sorrendet követve így alakulnak az arányok: 93,04%, 6,77% és
0Л9%.3

1
Bagi Ferenc: Előzetes megjegyzések a szerb és a magyar köznyelv egyszótagú szavai fonémaszerkezetének kontrasztív
vizsgálatához. In: V. Magyar Alkalamazott Nyelvészeti Konferencia. Veszprém, 1995. Szerk.: Lengyel Zsolt - Navracsics
Judit. 84-85. o.
Bagi Ferenc: A szerb és a magyar köznyelv egyszótagú szavai fonémaszerkezetének kontrasztív vizsgálata. In: VI. Magyar
Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia.Nyelvek és nyelvoktatás a Kárpát-medencében 2. Szerk.: Székely Gábor és Cs. Jónás
Erzsébet. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza, 1996. 248-254. o.
2
Dr. Jovan Jerkovic: Glasovna struktura jednoslozne reci u srpskohrvatskom knjizevnom jeziku./ A szerb köznyelv
egyszótagú szavainak fonémastruktúrája, Újvidék, 1965.
3
A táblázat szerb és magyar anyag adatait közlő részeinek szókezdő mássalhangók számát ismertető 1. oszlopsorai egyúttal
a szócsoportban előforduló szavak számát is jelzik. Ezek az adatok is kontrasztjegy értékűek, de mivel előző dolgozatomban
elsősorban erről szóltam, mostani emlegetésük felesleges lenne.
Dr. Jovan Jerkovic előzőek során említett munkájában azt is vizsgálta, hogy mely mássalhangzó-
csoportok, és ezeken belül mely mássalhangzók a szókezdő pozíciók melyikén, mely helyén jelennek
meg inkább. A kontrasztok minél megbízhatóbb kitapinthatása érdekében, mint azt első
referátumomban kifejtettem, eljárását átvettem. Ő frikatívákai (z, z, s, f, h, s), okkluzivákat (b, g, d, k,
p, t), affrikátákdX (d, с, c, c, dz) és szonansokai (v, j, 1, Íj, m, n, nj, r) különböztetett meg, s ennek
megfelelően csoportosítottam a magyar mássalhangzókat is. Megtehettem, hisz elég nagy a hasonlóság,
sőt, az egyszerű érzékelés alapján majdhogynem azonosságról is beszélhetünk a legtöbb mássalhangzó
esetében. A magyar mássalhangzók ilyetén felosztása a következő képet nyújtja (az egybevetés
lehetőségének biztosítása érdekében a hangok/betűk előző felsorolási sorrendjét követem): frikatívák (zs,
z, sz, f, h, s), okkluzívák (b, g, d, k, p, t), affrikáták ( gy, ty, c, cs, dz, dzs), szonansok (v, j, 1, ly, m, n,
ny, r).
Ha most az egyes mássalhangzó-csoportokat mint külön egységeket vesszük, és így vetjük össze a két
nyelv adatait (a magyar nyelvi anyag mutatóit most csak így, összevontan közlöm, a táblázatos
bemutatást hely hiányában mellőzöm), azt szemlélve, hogy mely pozíciókban, a szó betűsorának
hanyadik helyén gyakoribbak e csoportok mássalhangzói, akkor globálisan az állapítható meg, hogy a
mutatók nagyságrendje folytán a szó élen, az első helyen előforduló mássalhangzók összevetése az
érdekesebb. A második pozícióban már sokkal alacsonyabb a magyar mássalhangzók száma, a
harmadikban viszont már elenyésző. (Megjegyzendő azonban, hogy a magyar anyagra ez a megállapítás
csak a szókezdet mássalhangzóinak össz-számát tekintve érvényes, ugyanis a rövid és a hosszú
magánhangzós szavakon belüli mutatók bizonyos mértékben eltérő arányokat fejeznek ki.) A
kontrasztok azonban még így is határozottak, ami elsősorban a magyar mássalhangzó-csoportok
egymáshoz viszonyítottan mérsékeltebb megoszlásában, illetve a szerb nyelvi megfelelő adatok
határozottabb eltéréseiben érvényesül. Ezt az alábbi felsorolás teheti áttekinthetőbbé és meggyőzőbbé:
A szerb nyelv vonatkozó adatai: A magyar nyelv vonatkozó összesített adatai:
frikatívák. 547 msh. 33,93 % 733 msh. 29,84 %
okkluzívák: 652 " 40,46 " 759 " 30,90 "
affrikáták: 111 " 6,88 " 185 " 7,51
szonansok: 302 " 18,73 " 582 " 23,69
A fentebbi megállapítást megerősítő adatok (a táblázat adatai) alapján az a következtetés vonható le,
hogy a szerb nyelvben a mássalhangzók csoportjai között gyakorisági szempontból nagyobbak a
különbségek, mint a magyarban, ami arra utal, hogy a szókezdetnek ebben a pozíciójában a
mássalhangzó-csoportok között határozottabbak, élesebben kirajzolódóak a beszédhangok csoportos
sajátosságai, mint a magyarban, illetve, hogy a magyarban az általános mássalhangzó-jelleg erősebb,
meghatározóbb a mássalhangzók csoport-jellegénél. Ezt a következtetést erősíti meg az a tény, hogy a
magyarban már második hangként, de főképpen harmadikként sokkal ritkábban fordulnak elő
mássalhangzók, mint a szerbben. Az előzőleg megfigyeltekhez hasonlóan, a magyar anyagon belül
ezúttal is észlelhetők a rövid és hosszú magánhangzós szavak közötti különbségek. A rövid
magánhangzós szavak élén kifejezetten gyakoribbak a frikatív és okkluzív mássalhangzók, míg az
affrikáták meg a szonánsok gyakrabban foglalják el ezt a pozíciót a hosszú magánhangzósakban. Ez a
tényállás jobban kitűnik a két csoporton belüli arányokban, erre azonban ehelyütt nem térhetek ki, mert
ez már alapnyelvészeti feladat
A szókezdet második hangját illetően a két nyelv közötti kontrasztok még akkor is határozottak, ha a
magyar anyag adatait egybevontan vetjük össze a megfelelő szerb nyelvi adatokkal. A kontrasztot, a
már említett jegyek mellett, legkifejezettebben a szonáns mássalhangzók domborítják ki. A szerbben,
nevüknek megfelelően, egyikük, az r, szótagalkotó, tehát magánhangzói képességgel rendelkező
mássalhangzó, mások erre hajlók, míg a magyarban ez a vonásuk jóval kevésbé érvényesül. Az alábbi
táblázat számadatai bizonyossá teszik azon fentebbi megállapításom is, hogy a szerb nyelvben a szó
kezdetén jobban megférnek egymás mellett a mássalhangzók, mint a magyarban, ugyanis mind a négy
hangcsoportban (a szonánsok mellett leinkább az okkluzívák csoportjában) számszerűen kifejezetten
több mássalhangzót találunk e pozícióban, mint a jelentősen nagyobb korpuszú magyar anyagban.
A táblázat:
 A szerb nyelv vonatkozó adatai: A magyar nyelv vonatkozó összesített adatai:
frikatívák: 9 0,37 % 4 0,16%
okkluzívák: 190 7,74 " 37 1,51м
affrikáták: 7 0,28 " 1 0,04 "
szonánsok: 561 22,84 " 143 5,82 "
A magyar anyagban most is észlelhető a rövid és a hosszú magánhangzós szavakban előforduló
mássalhangzók számbeli eltérése, de csak az okkluzívák és szonánsok esetében, míg a frikatívák és
affrikáták alacsony számából nehezen vonható le bármilyen meggyőzőbb következtetés. Az sem kizárt
azonban, hogy a két említett hangcsoportban észlelt különbségek csak a korpuszok nagyságrendi
eltéréseiből adódnak, hiszen a rövid magánhangzós szavakban 35 okkluzív és 5 szonáns hanggal van
csak több, mint a másik csoportban. Ha e tényéknél maradunk meg, akkor azon megállapításom nyer
megerősítést, amely szerint a magyarban a mássalhangzóknak szókezdő pozícióban mássalhangzó-
vonásaik erősebbek csoportbeli jegyeiknél, viszont a szerbben az utóbbiak a dominálok.
A szókezdeten harmadik hangként mind a két nyelvben csak szonáns mássalhangzók fordulnak elő, de
most is jelentősen eltérő számban: a szerbben 77 (3,14%), míg a magyarban összesítetten 12 (0,49%).
A rövid és a hosszú magánhangzós szavak közötti különbség ezúttal határozott: 1 0 : 2 arány áll fenn
közöttük, ám ebben az eltérésben a hasonlóság az, hogy mindkét esetben az r fordul elő.
Az egyes mássalhangzók előfordulásának gyakoriságában szintén jelentős eltérések tapasztalhatók a két
nyelvben. Mássalhangzó-csoportokként a két nyelv három leggyakoribb beszédhangjának százalék-
arányszámait előfordulási pozícióik szerint mutatom ki. (A magyar nyelvi adatokat most is összesítetten
adom meg.)
A táblázat:
A szerb nyelv vonatkozó adatai: A magyar nyelv vonatkozó összesített adatai:
szókezdet, 1. pozíció:
frikatívák: s - 9,81, z - 3,18, z - 2,93 f-8,63, sz-7,61, h - 6,84
okkluzívák: к - 5,62, p - 5,10, t - 5,05 к - 7,57, t - 6,68, b - 5,58
affrikáták: с-2,36, с-1,30, с-0,61 es - 3,91, gy-2,04, с-1,06
szonánsok: m - 3,34, v - 2,56, r - 1,91 v - 4,76, m - 4,40,1 - 4,11
2. pozíció:
frikatívák: csak s-0,37 f - 0,12, és h - 0,04
okkluzívák: t - 2,40, к - 2,12, p - 1,18 t - 0,94, к - 0,49, p - 0,08
affrikáták: с-0,16, d-0,08, с - 0,04 csak ty - 0,04
szonánsok: г - 8,35, 1 - 5,33, v-2,93 г - 3,94, 1 - 1,87, v - 0,41
3. pozíció:
szonánsok: r - 1,83, 1 - 0,57, j - 0,41 csak r - 0,49.
Természetesen, hasonlóságokról is szó eshet, amire nem csak azért nem térek ki, mert a
kontrasztelemeket vizsgálom, hanem azért, mert ezekben az egyezésekben is kifejezettek a számadatok
különbségei, s a két nyelvet illetően a kontrasztoknak ezek a mutatói, míg az előforduló azonos hangok
a nyelvek közös vonásai is lehetnek.
A magyar anyagon belüli kontraszt eltérő mássalhangzók felbukkanásában, valamint az azonosak
gyakorisági eltéréseiben nyilvánul meg, ennek következtében viszont a két csoport mássalhangzói
különböző módon állnak szemben a szerb nyelvi anyag adataival. Tehát a táblázat:
 A három leggyakoribb előfordulású magyar mássalhangzó:
rövid magánhangzós szavak: hosszú magánhangzós szavak:
szókezdet, 1. pozíció:
frikatívák: f- 5,37, h- 3,87, sz- 3,79 % sz- 3,83, f- 3,26, h- 2,85 %
okkluzív.: k-5,17, t-3,87, p - 3,09 t- 2,89, b-2,83, k-2,40
affrikáták: cs-2,80, c- 0,65, dzs- 0,37 gy- l,71,cs- 1,63, c- 0,41
szonáns.: m-2,65, 1-2,36, r- 2,24, v- 2,73, m-1,75, r-1,75
2. pozíció:
frikatívák: csak az f fordul elő, 0,08 % f- 0,04, h- 0,04, -
okkluzív.: t-0,53, k-0,28, p-0,04 t- 0,41, k-0,20, p-0,04
affrikáták: csak a ty fordul elő, 0,04 nem fordul elő egy msh. sem!
szonáns.: r- 1,97, 1- 1,14, m, n, j- 0,08-0,08 r- 1,14, 1- 0,69, m, n, v- 0,08-0,08
3. pozíció:
csak szonáns: csak r- 0,41 % csak szonáns: r- 0,08 %.
Azt hiszem, hogy ezek a különbségek eléggé indokolják a magyar nyelvű anyag két csoportra való
felosztását, már azért is, mert az összevont adatokkal szemben is tapasztalhatók eltérések, de főképpen
azért, mert a szerb nyelvi anyaggal külön-külön szembe állítva visszfény-hatásként érdekes
kontrasztokat domborítanak ki.
A szókezdet beszédhangjai azonban nem csak egymás mellett állnak, de kapcsolatba is kerülnek
egymással. És ezen a téren is kontrasztjegyekre figyelhetünk fel a két nyelv anyagában. (A létező
különbségek következményeit a leghatározottabban kétségkívül a nyelvtanulók érzik.) A szóanyagban a
mássalhangzók kettős és hármas kapcsolódásának kontrasztjai jól vizsgálhatók, hiszen a két nyelv
fentebb, a dolgozat bevezetőjében kimutatott számadatai a hangkapcsolatok gyakoriságának
eltéréseiben kézzelfoghatóan mutatkoznak meg. Ezt a két kapcsolódási változatot természetesen külön-
külön ismertetem, a magyar anyagot viszont még - a belső kontraszt érzékeltetésének céljából - rövid
és hosszú magánhangzós szavak szerinti elosztásban is. A sor elején az egymással kapcsolatba került
hangok kötődésének számát, gyakoriságát tüntetem fel, majd a mássalhangzókat.
Két mássalhangzóval kezdődő szavak,
a szerb nvelvben: a maevar nvelvben:
29 előfordulással, tr, kr;24 st; rövid mgh. hosszú mgh.
23 sv, sl, pl;21 pr, kl; 19 sm;
18 br; 17 dr; 15 sn, vr; 14 sp, zr;
13 tk; 11 gl, zm, st, sk; 10 zv, zl, kn; 10 tr;
9 ml, sr, zn; 8 hr, ps, zb, znj; 8 gr, 8 fr;
7 gn, kv, tl; 7 fr, sl;
6 bl, gnj, zd, fr, mn, cv, cm, sk; 6dr, fl, kl, pr, st;
5 vl, dv, plj, slj, sv; 5 Ír, kr, pl
4 dj, dn, klj, pj, fl, hl, sl; 4 bl, kl, sk, st gr, pi;
3 zg, mlj, tm, ht, cv; 3 Ír, pr, szr, bl, gn, sk, sr, tr;
2 bj, blj, zr,zj, km, cl, dzb, sc; 2 gn, kv, kr, sl, sm,
1 bd, dlj, gd, fj, flj, fr, hlj, hm, szk, szt;
knj, ks, mnj, ps, er, ck, cm, cp, ct, 1 fj, gl, gn, hj, fl, zr, ph, pf;
sm, sn, sp, sr. szj, szty, szv.
A szerb nyelvet tanuló a szókezdet mássalhangzó-kötődései következtében érzi keménynek ezt a nyelvet,
amit a három mássalhangzóval kezdődő szavak méginkább elmélyítenek. A magyarban ilyen
torlódással csak az idegen szavakban találkozunk, mégpedig ugyanazokkal mindkét szócsoportunkban:
a rövid magánhangzósakban a str ötször, a sztr viszont háromszor fordul elő, a hosszú
magánhangzósakban pedig csak mindkettő csak egyszer-egyszer. Ezzel szemben a szerbben a str
(magyarul ejtve: sztr) 14, a spr 9, a zdr 8, a skr 6, ckl 5, skl 4, skl 3, a bdj, smj, smr, spl, htj, skr,
str, ckv, 2-2, míg a gdj, htj, zbj, zbr, zgl, zdr, svl, skv, spj, spl és spr mássalhangzó-kapcsolódások
egyszer-egyszer jelennek meg.
A felsorolt kettős és hármas mássalhangzó-kötődések között számos olyanra figyelhettünk fel, amelyek
a magyarban egyszerűen nincsenek meg, sőt még ilyen hangsorfelépítésű idegen szavak sem kerülnek be
nyelvünkbe. Számunkra a legkevésbé elfogadhatóak az azonos mássalhangzó-csoport hangjainak
egymás után való következései a szóélen (csak indulatszók lehetnek kivételek), de a különböző
csoporokból valóak is idegenszerűek, míg a szerbben egyik sem természetellenes, az r pedig
magánhangzóként is megjelenhet (vrt - kert, trg - körtér stb ). Ezek a jelenségek a mássalhangzók két
nyelvben eltérő jegyeivel magyarázhatóak, elsősorban az e beszédhangok csoport-jellegzetességeinek,
illetve mássalhangzó-jellegének eltérő kiteljesedésével. Kérdés azonban, hogy az emlegetett
mássalhangzó-vonások a két szóban forgó nyelv egyszótagú szavainak szókezdetére jellemzőek-e
csupán, vagy általánosan, tehát szóvégi pozíciókban való előfordulásuk eseteiben is. Ennek a kérdésnek
megválaszolása azonban további elemzéseket tesz szükségessé, amelyek eredményeiről egy másik
dolgozatban számolhatok be.
 Az állandósult ige-főnévi szókapcsolatok kontrasztivitási kérdései
Bihari Gábor
Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Budapest

Az állandósult ige-fónévi szókapcsolatokat, illetve az azok részét képező igei tagot illetően többféle
kifejezés teijedt el a szakirodalomban. A magyar szakirodalomban terpeszkedő kifejezéseknek",
"körülíró szókapcsolatoknak vagy szerkezeteknek", az igei tagot pedig "átvitt értelmű mozgást jelentő
igé"-nek "operátor igének" egyaránt nevezik. A német a "Funktionsverbefuge", az angol a SUBJECT +
VERB + DIRECT OBJECT verb pattern, az orosz szakirodalom а "постоянные словосочетания",
a lengyel pedig a "konstrukcje analityczne", ill. az "analityczne konstrukcje czasownikowe" kifejezést
használja.
A körülíró szerkezetek (KSz-ek) egy adott nyelvállapotban állandósult, a nominatív jellegű frazeológiai
kifejezéshez tartozó, igéből és névszóból (többnyire főnévből) álló szókapcsolatok, amelyek jelentése
tömbösödött, komplex, azaz egy állandó tartalmi és nyelvi egységet alkotnak. A nyelvi egység azt
jelenti, hogy a mondatban egy mondatrészként (összetett állítmány) viselkednek. Bennük az ige, amely a
nyelvtani központot képezi, többé-kevésbé elhomályosult jelentésű, a főnév a domináns elem, amely a
kifejezés szemantikai központja.
A következő táblázat szemlélteti, hogy a magyar igének a vizsgált három nyelvben ige + (részben
prepozíciós) főnév felel meg:
Egy lexéma (főnévből képzett ige) a magyarban - ige + főnév szókapcsolat (gyakran elöljárós) az
idegen nyelvben

sakkozik
lengyel orosz angol
grac w szachy играть в шахматы to play chess
zongorázik
grac na fortepianie играть на рояле to play the piano
fagylaltozik
jesc lody есть мороженое to have an icecream
tévézik
oglqdac telewizjç смотреть телевизор to watch the TV
biciklizik
jezdzic na rowerze кататься на велосипеде to ride a bicycle
adózik
placic podatek платить налог to pay taxes

A fenti esetekben a magyar ige a lengyelnél (orosznál, angolnál) lényegesen gyakrabban rendelkezik
olyan argumentummal (pl. a cselekvés tárgyával, a cselekvés eredményével, a cselekvés eszközével,
helyével), amely szemantikailag is beépült az igébe. A magyar ige strukturális jelentésével kapcsolatban
viszont megjegyzendő, hogy nagyon általános.
A szóban forgó lexikalizálódott konstrukció a vizsgált idegen nyelvekben elsősorban a hivatalos
nyelvben, a sajtónyelvben és a tudományos nyelvben fordul elő. A szerkezet nem olyan mértékben
kötött, mint a frazeológiai kifejezéseké. Az igei tag sok esetben, de nem mindig! felcserélhető másik
igével. A vizsgált szerkezetek lehetnek prepozíciósak vagy tárgyragosak. Viszont nem lehet éles
határvonalat húzni a lexikalizálódás mértékét, az igei tag felcserélhetőségét illetően: egyesek a
frazeologizmusokhoz, mások a laza, szabad szókapcsolatokhoz állnak közelebb.
Az angolban jellegzetes példa a make és a do. A make alapvetően konkrét tárgy elkészítésére, konkrét
cselekvésre utal, míg a do akkor használatos, amikor általánosságban teszünk említést a cselekvésről:
make a box, a basket etc.csinál/készít egy dobozt, egy kosarat; make mistakes - hibát vét, make noise -
zajong. Ezenkívül a make igének egy sor használatát említjük meg a későbbiekben. Do sb a favour -
szívességet tesz vkinek; do harm - árt vkinek. Do one's homework - házi feladatot csinál/elkészít, do a
job - munkát végez; do the cooking - főz.
Az oroszban többek között а делать és а совершать, míg a lengyelben a robic és a dokonac között
van hasonló különbség.
A lengyelben a dokonac igéhez járuló néhány jellemző főnév és az így létrejövő állandósult
szókapcsolatok: dokonac odstoniçcia (feltár, leleplez), d. wyboru,(kiválaszt), d. operacji (műveletet
végez), d. reformy (megreformál), d. manewru (manőverez), d. najazdu (megtámad), d. kradziezy (lop),
d. likwidacji (megszüntet), d. rejestracji (regisztrál), d. przegl^du (megvizsgál), d. oczyszczenia
(megtisztít), d. analizy (elemez), d. unowoczesnienia (korszerűsít), d. sprawdzenia (ellenőriz) stb.
Az igei taghoz kapcsolódó főnévi elem szemantikai mezőjét, pl. az említett dokonac-ét a
következőképpen határolhatjuk körül: "Az ágens tudatosan úgy cselekszik, hogy a már létező tárgy
állapota ismertetőjegyével együtt (amelyet a megfelelő főnév jelöl) megváltozzon (ezt az állapotot a
megfelelő absztrakt főnév jelöli); amikor is ez a változás viszonylag jelentős (különleges, illetve komoly
következményekkel jár). Arról van szó ugyanis, hogy ez a változás nem elvont cselekvés formájában
jelenik meg.
A 'Terpeszkedő kifejezés"-eknek is nevezett körülíró konstrukcióknak 3 rétegét különböztethetjük meg a
magyar nyelvben:
1. Idegen mintára, tükörfordításként keletkező, általában kerülendő kifejezések, pl. bevásárlást
eszközöl ellenőrzést gyakorol feldolgozásra kerül.
2. Idegen közvetítéssel keletkező, általánosan elteijedt kifejezések, pl. feledésbe merül.
3. Az igei elemük konkrét, természetes szerepe és jelentése miatt használatuk indokolt, pl. tudomására
hoz, kifejezésre juttat.
Ebben a munkában főleg néhány gyakoribb cselekvést jelentő körülíró szerkezettel foglalkozom a
lengyel, angol, ill. orosz nyelvben:
lengyel: robic, dokonac, wykonac stb.
angol: make, do
orosz: делать, совершать, производить
Megjegyzendő, hogy a KSz nem mindig váltható föl egyszerű igével. A szókapcsolatok jellemzők egy-
egy nyelvre. A hozni ige angol megfelelője a bring ige, de a döntést hozni szókapcsolatban a make vagy
a take ige felel meg a hozninak. A szókapcsolatokban tehát olyan szavakat feleltetünk meg egymásnak,
amelyek egyébként egyáltalán nem azonos jelentésűek. Pl.:
make friends - barátságot kötni
make time - időt szakítani
make money - pénzt keresni
make coffee - kávét főzni
make a decision - döntést hozni
A szókapcsolatok különösen a magyarról idegenre fordítást nehezítik meg. anyanyelvünk
szókapcsolatait annyira természetesnek vesszük, hogy hajlamosak vagyunk ezeket szó szerint fordítani.
A gyelaty, szoversaty és proizvogyity igei komponens közül a gyelaty ezekben a kapcsolatokban
stilisztikai szempontból neutrális, a proizvogyity és a szoversaty inkább a tudományos és hivatalos
stílus jegyeit viseli magán. A gyelaty igével kapcsolódó igei-fónévi orosz frazeológiai fordulatok a
következő jelentéscsoportokba sorolhatók:
1. Olyan cselekvések kifejezői, amelyek az ember munka- és egyéb tevékenységével, valamint az
embernek ömagával való törődésével állnak kapcsolatban: делать гимнастику - tornászik,
tornagyakorlatokat végez, делать (производить) обыск - házkutatást tart.
2. Olyan folyamatok, cselekedetek megnevezései, amelyek az ember szellemi tevékenységével
(gondolkodásával, beszédével és annak eredményével) kapcsolatosak: делать выводы - következtetést
von le, делать замечание - megjegyzést tesz.
3. Olyan cselekvések kifejezői, amelyek az ember jó vagy rossz magatartását, cselekedeteit, más
emberekhez vagy a rábízott munkához való jó vagy rossz viszonyát jellemzik: елать попытку
(попытаться) - kísérletet tesz; megkísérel (vmit) делать усилие - erőfeszítést tesz.
Az angolban az egyik leggyakoribb operátor ige a make, a megfelelő főnévvel együtt többek között az
alábbi jelentéskategóriák felállítására alkalmas:
a.) Make visits, journeys and voyages (látogatást tesz, utazik),
b.) Make vows, promises, undertakings, agreements (esküt, ígéretet tesz, vállalkozik, megállapodást,
szerződést köt),
c.) Make tests, experiments, discoveries, analyses (megvizsgál, kísérletezik, felfedez, elemez),
d.) Make money, profit, loss (pénzt keres, haszonra tesz szert, veszít),
e.) Make suggestions, proposals, recommendations (javaslatot, ajánlatot tesz),
i)Make différencies, comparisons (megkülönböztet, összehasonlít),
g.) Make diagnoses, prognoses (diagnózist, prognózist készít),
h.) Make guesses, approximations, estimates (találgat, megbecsül)
Az állapotváltozást, állapotot, a kauzatív jelentést, receptivitás kifejezését, valamint a terminatív,
inhoatív, durativ funkciót és a gyakorítást az angol gyakran szintén analitikus módon, ige + névszó,
határozószó konstrukcióval végzi, pl. a come, a run, a get, a turn stb. igékkel: go asleep, run short of,
turn red, get ready, keep silent stb. Ez főleg az egyszerű igék poliszemantikus voltával, a tranzitivitás,
intranzitivitás és egyéb grammatikai kategóriák egyidejű kifejezésével függ össze. A magyar nyelv az
igemódok, igei cselekvésfajták, igeszemlélet stb. kifejezésére nagyszámú eszközzel rendelkezik, ezért
jóval ritkábban alkalmazza az ige + főnév konstrukciót.
A körülíró szerkezetek használatára többek között azért is kerül sor, mert az egyszerű igéhez képest más
szókapcsolódási, bővítési megoldásokat tesz lehetővé, pl. nem szükséges a tárgyat kitenni:
Az angolban a make a suggestion (javasol) önmagában is megállja a helyét, míg a suggest feltétlenül
megkívánja a tárgyi bővítményt vagy az infinitívuszi szerkezetet: suggest sg vagy suggest to do sg
(javasol). Ugyanez a helyzet az announce - make an announcement (kijelent) esetében is.
A körülíró szerkezeteknek a lengyel, angol és orosz nyelvben való alkalmazása stílusbeli, grammatikai
és szemantikai és nyelvhasználati okokból többnyire indokolt, míg a magyarban az esetek egy részében
fölösleges. Ezzel függ össze, hogy a fordításban az idegen nyelvi körülíró konstrukciót sok esetben
egyszerű igével kell helyettesíteni. Amennyiben a magyarban is körülíró konstrukciót kell használni,
akkor ügyelni kell arra, hogy az ige nem mindig tükörképe az idegen nyelvi verbumnak.

SZAKIRODALOM
Bárkányi Zoltánné 1982. Az igei szerkezetek néhány problémája a lengyel és a magyar nyelvben. In: A lengyel
nyelvoktatás Magyarországon. Lengyel Kultúra, Budapest. 132-146.
Boguslawski, Andrzej. 1978. Jednostki jçzyka a produkty jçzykowe. Problem tzw. orzeczen peryfrastycznych. In: Z
zagadnien slownictwa wspólczesnego jçzyka polskiego. Ossolineum, Wroclaw. 16-30.
Doughty, S. - Thompson, G.: Problem English. A practical guide for Hungarian learners of English. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1983. 44-45.,73-74.
Hajzer Lajos. 1972. A gyelaty, szoversaty és proizvogyity igék tárgyeseti főnévvel alkotott frazeológiai kapcsolatainak egyik
problematikus jelentéscsoportja az oroszban - egybevetve a magyarral. In: Összevető nyelvvizsgálat, nyelvoktatás.
Tankönyvkiadó, Budapest. 156-163.
Heltai Pál. 1990. Fordítás az angol nyelvvizsgán. Elektro-Coop Kiadóiroda, Budapest.
Nagyné Kavalecz Anna. 1993. Német-magyar frazeológiai párhuzamokról a terpeszkedő kifejezések kapcsán. In: Harmadik
magyar alkalmazott nyelvészeti konferencia. Miskolci Egyetem, Miskolc. 51-60.
Pittman, G.A. 1966. Activating advanced English vocabulary. Longman, London.
Sziklai Lászlóné 1985. Körülíró szerkezetek az orosz és a magyar tudományos nyelvben. In: Fordításelméleti füzetek.
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest. 39-54.
 Nomina agentis in der Sprache der Technik und ihre Äquivalente im
Kroatoserbischen bzw. im Ungarischen
Bogner István
Veszprémi Egyetem, Veszprém

Die Möglichkeit zur Substantivbildung ist eine typische Erscheinungsform der deutschen
Wortbildung. Aus jeder Wortart läßt sich ein Substantiv bilden1. So kann auch ein Buchstabe
als "Bezugswort" für ein Substantiv dienen: "i" > dasl.
Die vorliegende Untersuchung befaßt sich mit den Bildungsmöglichkeiten der Nomina agentis,
mit der Beschränkung, daß nur die Nomina agentis in den technischen Texten berücksichtigt
werden. Das Ziel der Untersuchung ist festzustellen, welche Derivationsmittel stehen im
Deutschen zur Substantivbildung in der Sprache der Technik zur Verfügung; und wie werden
sie im Kroatoserbischen, bzw. im Ungarischen wiedergegeben.
Die Nomina agentis können schon in den ältesten Stufen des Germanischen bezeugt und ihre
weitere Entwicklung in der Geschichte der deutschen Sprache verfolgt werden:
Gotisch laisian - laisaries
Althochdt. leren - lerari
Mittelhochdt. leren - leraere
Frühneuhochdt. leren - lerer
Neuhochdeutsch lehren2 Lehrer3
Das Suffix -ari im Althochdeutschen ist aus dem lateinischen Suffix -arius abzuleiten4. In
dieser Periode5 überwiegen bei Nomina agentis die Entlehnungen aus dem Lateinischen:
Lateinisch notare [=aufschreiben] > nótárius [^Schreiber]
Althochdeutsch notari [^Schreiber]6
Mittelhochdeutsch : noder/notar(i) [=Schnellschreiber]7
Neuhochdeutsch Notar
Analog zu den Bildungen LAT nótárius - AHD notari sind auch andere Nomina agentis
entstände die bis zum heutigen Sprachgebrauch erhalten sind:
AHD beton - betari helfan - helfari
MHD beten - baetere helfen - helfer
NHD beten - Beter8 helfen9 - Helfer10
Im Frühneuhochdeutschen11 sind weitere Nomina agentis gebildet worden, die schon zur
Berufsbezeichnung dienen :
hauen - hauer
12
[= schneiden, verwunden ] [=Bergmann]
flecken - flicker
[^flicken, ausbessern] [^Flickschneider]13
läppen - lapper
[^flicken] [^Flickschuster]14
In der Gegenwartssprache läßt sich grundsätzlich aus jedem Verb ein Deverbativum mit dem
Suffix -er bilden.
a) drehen - der Dreher - Nomen agentis
b) schalten - der Schalter - Nomen instrument; in einem bestimmten Kontext könnte
dieses Deverbativum, zur Bezeichnung für denjenigen, der etwas ein- oder ausschaltet, auch
als Nomen agentis aufgefaßt werden.
Im Neuhochdeutschen wird das Nomen agentis in der Fachliteratur unterschiedlich beurteilt :
PAUL GREBE stellt unter dem gleichen Punkt alle Bezeichnungen aus den Verben gebildete
Nomina agentis dar. Er unterscheidet drei Arten von Bezeichnungen: (1) Nomen agentis Fritz
bäckt Brot - der Bäcker, d.h. die handelnde Person; (2) Nomen instrumenti bohren - Der
Bohrer [er bohrt], personifizierende Bezeichnung fur Geräte; und (3) Nomen patientis
Überzieher - er wird überzogen, der Träger der Handlung wird passivisch gesehen15.
HANS WELLMANN hebt hervor, daß, die -er-Bildung (Nomen agentis) nicht unbedingt ein
Lebewesen zu bezeichnen braucht und fügt noch hinzu, daß 80% der Fälle
Personenbezeichnungen sind16.
WOLFGANG FLEISCHER bearbeitet getrennt die deverbativen Ableitungen mit dem Suffix -er,
so werden bei ihm die Personenbezeichnungen (Nomina agentis) von den deverbativen
Gerätebezeichnungen (Nomen instrumenti) unterschieden17.
Bei SIEGLINDE CZICHOCKI / PAVICA MRAZOVIC werden auch die Personenbezeichnungen und
die Gerätebezeichnungen getrennt behandelt18. In Kapitel "Erläuterung einiger
Fachausdrücke" steht über das Nomen agentis: "Substantiv, das den Träger einer Handlung
bezeichnet, auch Tätername bezeichnet."19
In der vorliegenden Untersuchung wird die Analyse der Belege nach der Definition über das
Nomen agentis von Czichocki/Mrazovic und nach Fleischer durchgeführt. Unter dem Träger
einer Handlung wird die handelnde Person verstanden.

KORPUS
Als Korpus wurde zur Untersuchung das Wörterbuch von VLATKO DABAC, TEHNICKI
RJECNIK 1. TEIL: DEUTSCH - KROATOSERBISCH GENOMMEN20. Beim Exzerpieren wurden
sowohl die Bezugsverben für die Nomina agentis, als auch die aus ihnen gebildeten
Derivationen berücksichtigt.
Da der Ausgangspunkt ein Wörterbuch war, wurden nur jene Verben - und dementsprechend
nur jene Nomina agentis bearbeitet, die in dem zum Korpus gewählten Wörterbuch standen.
Mit dieser Arbeit ist keine Vollsändigkeit in der Bearbeitung aller Nomina agentis in der
Sprache der Technik erreicht. Angestrebt wurde jedoch, daß alle im genannten Wörterbuch
stehenden Verben, die als Bezugsverb für ein Nomen agentis dienen können, exzerpiert
werden.
An manchen Stellen stand im Korpus nur das Bezugsverb, aber das daraus gebildete Nomen
agentis war nicht angeführt. In solchen Fällen mußten die zu den Verben gehörenden Nomina
agentis aus einem allgemeinen Wörterbuch ergänzt werden21:
ordnen = srediti / rendez
der Ordner = uredivac / rendező - mußte aus einem allgemeinen Wörterbuch
entnommen werden.
Ins Korpus sind auch jene Belege aufgenommen, die sowohl als Nomina agentis, als auch als
Nomina instrumenti fungieren können:
Bezugsverb: rechnen
1.) der Rechner = racunalac /számláló
Deijenige, der rechnet - Nomen agentis;
2.) der Rechner = racunar / számítógép
Das Gerät, womit man rechnet - Nomen instrumenti.
Bei solchen Belegen ist nur die Bedeutung des Nomen agentis angeführt.
AUSWERTUNG DER BELEGE
Das Korpus verfugt über 60.000 Stichwörter und darunter konnten nur 72 Nomina agentis
belegt werden. Viel höher ist die Zahl der Nomina instrumenti, aber da sie nicht den
Gegenstand der Untersuchung darstellen, sind sie außer Acht gelassen. Mag sein, daß in den
allgemeinen Texten die -er- Bildungen zu 80 % Personenbezeichnungen sind22, aber im
vorliegenden Korpus konnte nur diese relativ kleine Zahl von Belegen aufgrund der gestellten
Kriterien exzerpiert werden.

STRUKTUR DER BELEGE

Im Korpus konnten nicht alle Derivationsmittel belegt werden23:
1. Verbstamm + Suffix -er (67 Belege)
druck-en - Druck-er
lackier-en - Lackier-er
förder -n - Förder -er
2. Verbstamm + Umlaut + Suffix -er (2 Belege)
back-en - Bäck-er
zuschlag-en - Zuschläg-er
3. Bezugswort + Suffix -ist / -eur
Hier ist richtiger statt "Verbstamm" den Ausdruck "Bezugswort" zu benutzen, da bei diesen
Belegen die Derivation sowohl vom Substantiv, als auch vom Verb abzuleiten ist :
Telephon - telephon-ieren - Telephon-ist (1 Beleg)
Transport - transport-ieren - Transport-eur (1 Beleg)
4.) Bezugsverb auf -ieren > Fremdwort (1 Beleg)
korrigieren - Korrektor

ÄQUIVALENTE IM KROATOSERBISCHEN
Die Äquivalente der Nomina agentis im Kroatoserbischen wurden mit folgenden
Derivationsmitteln wiedergegeben:
1.) Suffix -ac (9 Belege)
sägen - der Säger = pil-ac
2.) Suffix -ac (37 Belege)
gießen - der Gießer = lev-ac
3.) Suffix -ar (8 Belege)
backen - der Bäcker = pek-ar
4.) Suffix -lac (7 Belege)
tauchen - der Taucher = roni-lac
5.) Suffix -nik (2 Belege)
arbeiten - der Arbeiter = rad-nik
6.) Suffix -telj (1 Beleg)
pflegen - der Pfleger = negova-telj [uredaja]
7.) Umschreibung (6 Belege)
betreiben - der Betreiber = korisnik uredaja
brennen - der Brenner = pecar cigle / rakije
funken - der Funker = radio telegrafista
schleppen- der Schlepper = onaj koji nesto tesko nosi
 sprengen - der Sprenger = onaj koji neSto dize и zrak
zuschlagen - der Zuschläger = kovaőki pomocnik
8.) Fremdwort (2 Belege)
korrigieren - der Korrektor = korektor
telephonieren - der Telephonist = telefonista

ÄQUIVALENTE IM UNGARISCHEN
Die Nomina agentis aus dem Deutschen sind im Ungarischen mit folgenden Mitteln übersetzt :
1. ) Suffix -dász (2 Belege)
drucken - der Drucker = nyom-dász
2.) Suffix -ól-ő (54 Belege)
arbeiten - der Arbeiter = dolgoz-ó
fliegen - der Flieger = repül-ö
Mit diesem Suffix gebildete Deverbativa sind eigentlich substantivierte Partizipien - Partizip
Präsens Formen.
3. ) Suffix -os l-ós (2 Belege)
drehen - der Dreher = esztergály-os
fräsen - der Fräser = mar-ós
4.) Umschreibung (5 Belege)
bohren - der Bohrer = fúrást végző [ember]
brennen - der Brenner = [szén- / cserép] égető
zuschlagen - der Zuschläger = kovácslegény
5.) Selbständige Bezeichnung (7 Belege)
backen - der Bäcker = pék
fördern - der Förderer = csillés
gerben - der Gerber = cserzővarga, timár
härten - der Härter = edző
6.) Fremdwort (2 Belege)
korrigieren - der Korrektor = korrektor
telephonieren - der Telephonist = telefonista

FOLGERUNGEN
1.) Die Nomina agentis sind im Deutschen - ausgenommen die Fremdwörter - alle mit dem
Suffix -er gebildet (69 Belege) - 95,83 % aller Belege.
2.) Diese Formen auf -er sind im Kroatoserbischen mit sechs verschiedenen Suffixbildungen
wiedergegeben: -ас, -ac, -ar, -lac, nik, -telj .
3.) Im Ungarischen sind die -er-Bildungen durch das substantivierte Partizip Präsens mit dem
Suffix -ó / -o übersetzt, weitere 2 Belege sind mit dem Suffix -os / -ós wiedergegeben.
4.) Die Nomina agentis mit dem Suffix -ist, und -eur (Telephanist, Transporteur) und das
Fremdwort Korrektor sind in den beiden Sprachen auch mit einem Fremdwort übersetzt.
5.) Selbständige Bezeichnungen
Im Kroatoserbischen ist kein Nomen agentis mit einer selbständigen Bezeichnung übersetzt.
Im Ungarischen stehen sieben solche Bezeichnungen für die deutschen Nomina agentis.
6.) Umschreibungen
Im Kroatoserbischen sind sechs, im Ungarischen acht Nomina agentis mit einer
Umschreibung wiedergegeben.

ANMERKUNGEN
1/ KLEINE ENZYKLOPLIDIE, Deutsche Sparche, Leipzig, 1983, S. 253-256.
2/ FRIEDRICH KLUGE, Etymologisches Wörterbuch, Berlin 1957, S. 431., s.v. lehren.
3/ ETYMOLOGIE, DUDEN-7, M a n n h e i m 1 9 6 3 , S. 3 9 6 . s.v. Lehrer.
41 WOLFGANG FLEISCHER, Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache, Leipzig 1969, S. 127.
HANS-FRIEDRICH ROSENFELD, Klassische Sprachen und deutsche Gesamtsprache, in: Lexikon der
germanistischen Linguistik, 2. Aufl.Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 1980, S. 656.
5/ GERHARD PHILIPP, Einführung ins Frühneuhochdeutsche, Heidelberg, 1980, S. 5.
WERNER BETZ, Lehnwörter und Lehnprägungen im Vor- und Frühdeutschen, in: "Deutsche
Wortgeschichte", 3.Aufl., Band I., Walter de Gruyter, Berlin - New York, 1994, S. 135-163.
6/ WILHELM BRAUNE, Althochdeutsche Grammatik, Halle (Saale) 1925, S. 179.
7/ DUDEN-7, o.e. S. 4 7 1 , s.v. Notar
8/ DUDEN-7, o.e. S. 6 2 , s.v. beten
9/ KLUGE, o.e. S. 302, s.v. helfen
10/ DUDEN-7, o.e. S. 2 5 9 - 2 6 0 , s.v. helfen
11/ PHILIPP, o.e. S. 5.
12/ ALFRED GÖTZE, Frühneuhochdeutsches Glossar, Bonn 1920,
S. 116-117, s.v. hauen /hauer
MATHIAS LEXER, Mittelhochdeutsches Taschenwörterbuch, Leipzig, 1912, S. 107, s.v. houwen
KLUGE, o.e. S. 293, s.v. hauen %
13/ GÖTZE, o.e. S. 86, s.v. flecken /flicker
14/ GÖTZE, o.e. S. 146, s.v. läppen / lapper
15/ PAUL GREBE, Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Duden-4, Mannheim, 1959, S. 361.
16/ HANS WELLMANN, Deutsche Wortbildung, Typen und Tendenzen in der Gegenwartssprache, Zweiter
Hauptteil, Düsseldorf, 1975, S. 340.
17/ FLEISCHER, o.e. S. 1 2 7 - 1 3 0
18/ SIEGLINDE CZICHOCKI / PAVICA MRAZOVIC, Lexikologie der deutschen Sprache, Novi Sad, 1983, S. 53-
54.
19/ CZICHOCKI / MRAZOVIC, o.e. S. 2 2 1 .
20/ VLATKO DABAC, Tehnicki ijecnik - Technisches Wörterbuch,
1. Teil, Deutsch - Kroatoserbisch, Zagreb 1969.
21 / HAL ASZ ELÖD, Német-Magyar Szótár, I, П Budapest 1980.
NAGY ERNŐ / KLÁR JÁNOS, Német-Magyar Műszaki Szótár, Budapest 1987.
SVETOMIR RISTIC / JOVAN KANGRGA, Enciklopedijski nemacko-srpskohrvatski recnik, Prosveta,
Beograd 1963.
SPRACHBROCKHAUS, Deutschas Bildwörterbuch von A bis Z, Wiesbaden, 1984.
GERHARD WAHRIG, Deutsches Wörterbuch, Budapest 1990.
22/ WELMANN, I.E.
23/ WELMANN, o.e. S. 3 6 8 - 3 7 4 .
 Az igék jelentéskonfigurációjának "felszíni" realizációja
az angolban és a magyarban
Budai László
Veszprémi Egyetem, Veszprém

BONDZIO (1967:263) mint a logikai-szemantikai valenciaelmélet képviselője azt állítja, hogy nem az
egyes nyelvek szavai rendelkeznek üres helyekkel, hanem az üres helyek a szavak által jelölt fogalmak
logikai struktúrájából adódnak. Szerinte tehát az egyes nyelvektől független, univerzális jelenségekről
van szó.
GÜNTHER ( 1 9 7 4 )sem egyszerűen az ige valenciájáról beszél, hanem az ige tulajdonságait két csoportra
osztja: azokra a tulajdonságokra, amelyekkel az ige a mélyszerkezetben, illetve azokra, amelyekkel a
felszíni szerkezetben rendelkezik. A logikai predikátum-struktúrára támaszkodva, a mélyszerkezetben
nem is igéről, hanem predikátumról beszél. Szerinte a predikátumnak megvan az a képessége, hogy
meghatározza az argumentumok helyeinek a számát. Ezt a képességet a valencia szó német
megfelelőjével 'Wertigkeit'-nak nevezi. A mélystruktúrában az argumentumok mindig a predikátumhoz
kötöttek, kötelezőek. A felszíni struktúrában már ige, kötelező és fakultatív játékostársak szerepelnek;
az ige uralkodó képességét GÜNTHER is valenciának nevezi.
LAPINSKAS disszertációja (1984:10-39) tömören és világosan ismerteti a valencia szintekre
tagolódásának a folyamatát:
A hetvenes évek folyamán a valenciát egyre kevésbé tiszta szintaktikai, hanem sokkal inkább komplex
logikai és szemantikai jelenségként kezdték értelmezni. A valenciaelmélet e fejlődésének, amely a
valencia és a jelentéselemzés összekapcsolódásához vezetett, LAPINSKAS (1984:31) három fokozatát
jelöli meg, amelyek szerint:
1. A valencia a mondat szemantikai kapcsolatainak indirekt szintaktikai kifejeződése. Lásd például
FLÄMIG ( 1 9 7 2 ) , HELBIG (1976).

2. A valencia közvetlenül az autoszemantikus állítmány szemantikája által determinált. Lásd

például MÜHLNER 1975.
3. A valencia a jelentés tulajdonsága, és maga is szemantikai jelenség. Lásd például BONDZIO
(1971), SOMMERFELDT-SCHREIBER (1977).
Az volt a kérdés, hogy a valencia az ige formális adottsága-e, és mint ilyen nyelvspecifikus, vagy
fogalmi természetű, és akkor univerzális, nyelvektől független, a relációs logikával leírandó sajátosság.
A probléma félreismerése ahhoz a feltevéshez vezetett, hogy a tartalmi és a formai szint egy-az-egyben
megfeleltethető egymásnak. A hetvenes évek második felében lett csak egyre világosabb, hogy minden
morfoszintaktikai struktúrához legalább egy, de leginkább több tartalmi struktúra rendelhető. Végül is
feladták a tartalmi szint és a kifejezés szintje közötti paralelizmus gondolatát. Ezek az ismeretek
összegződtek végül abban a következtetésben, hogy a valenciának különböző szintjei vannak, amelyek
egymással kapcsolatban állnak és integrálódnak.
Folytatva LAPINSKAS (1984) ismertetését:
A logikai valencia kutatói a nyelvi jelentést mint a formatívával a jel egységéhez kapcsolódó eszmeit
veszik figyelembe, amely a visszatükröződési folyamatban keletkezik, és a tárgyak, folyamatok és azok
tulajdonságainak invariábilis képét teremtik meg az emberi tudatban. Az objektív valóság bizonyos
jelensége ismertetőjegyeinek individuálisan nem variálható képét, amelyet a jelrendszerben egy
meghatározott formatívával közvetítünk, nevezik denotativ jelentésnek, és ez a jelentés szolgál
kiindulópontként a valencia vizsgálatához. A denotativ jelentést az elemek struktúrájaként fogják fel.
Ezeket az elemeket szemantikai jegyeknek vagy szémáknak nevezik. A szémák eredetüket és primer
funkciójukat illetően (mint a visszatükröződés egységei) a nyelvi rendszer nyelven kívüli elemei. Egy
széma lehet egyszerű vagy komplex. A legtöbb szójelentés egy meghatározott számú, hierarchikusan
elrendezett szémából, illetve szémastruktúrából áll. A szemantikai jegyek vizsgálatához a kompo-
nenciális analízist hívják segítségül.
Ha a szématípusokat a szémák belső struktúrája szerint különböztetjük meg, akkor egy-, két- vagy több
helyértékű relációs szémákról beszélünk. A egyhelyértékű szémák az objektív valóság tárgyainak vagy
egyedeinek, tényállásainak, a tárgyai és tényállásai közötti relációknak a tulajdonságait fejezik ki. A
modern logikában az egyhelyértékű szémát f (a) formában jelölik, amelyben f-et funktornak vagy
logikai predikátumnak nevezik, míg az a-nak argumentum a neve. Az a kifejezés, amely egy másik
kifejezést meghatároz, a funktor; a meghatározott kifejezés pedig az argumentum. A kéthelyértékű
szémák képlete: R (a, b). Itt az R kéthelyértékű logikai predikátum vagy relátor. A relácionális szémák
az objektív valóság tárgyai vagy egyedei, tényállásai, a tárgyak tulajdonságai és a tárgyak relációi
közötti relációkat fejezik ki. Mind a két esetben állításról van szó, amely egy megnyilatkozás révén jön
létre. A logikai állítás a nyelvi mondat váza, azaz a logikai predikátum és az általa nyitott üres helyek
(argumentumok), amelyek még szintaktikailag nem törtek meg és még nem lexikalizálódtak, alapozzák
meg a leendő mondat strukturális magvát. A propozíció (logikai predikátum + argumentum(ok)) tehát
az objektív valóság tényállásait tükrözi vissza, és közvetít a valóság tényállásai és a nyelv szemantikai-
szintaktikai struktúrája között. Minthogy a logikai kifejezésstruktúrában a logikai predikátum és
argumentumai között nyelven kívüli viszonyokról van szó, logikai valenciáról beszélnek.
Az eddig elmondottak elegendő alapul szolgálnak ahhoz, hogy velük kapcsolatban saját álláspontomat
kifejthessem.
Kételyeim, megjegyzéseim GÜNTHER modelljével kapcsolatban: Ha még nem ige a predikátum, akkor
mi? Ha pedig a predikátum is ige, miért van szükség a kétféle szerkezet megkülönböztetésére? Mi az
argumentum és a játékostárs realizációja közötti különbség? Vagy az argumentum nem tud testet ölteni
- mondjuk - szófajként? Ha tud, akkor megint mi az értelme az argumentum és a játékostárs
megkülönböztetésének?
Az ellentmondások száma egyre nő a valenciaszintek mind határozottabb elkülönülésével, számuk
növekedésével.
Tekintélyes mennyiségű nyelvi anyagra támaszkodva, meggyőződésem, hogy az a valencia, amelyet
egyáltalán lehet és következésképpen érdemes kutatni, nyelvi és nyelvspecifikus, ami nem jelenti azt,
hogy nincsenek univerzális, de akkor is nyelvi tulajdonságai, mert végül is ugyanarról a bolygóról
szemléljük a világmindenséget, szűkebb és tágabb környezetünket. Ez a szemléletmód azonban annyira
specifikus is tud lenni egy-egy nyelvben, hogy a valenciakutatás alapvetően csak formai kiindulású,
induktív lehet, ha félsikereknél többre vágyunk.
Az aligha vitatható, hogy megnyilatkozásainknak az esetek döntő többségében tartalmi természetű
motivációi vannak, de ez még aligha jelentheti azt, hogy ezek a motivációk annyira strukturáltak, hogy
logikai valenciáról beszélhetnénk. A kapcsolatok, az asszociációk rendkívül bonyolult rendszere
jellemző kell, hogy legyen a gondolatok világára, de ezekről mint valencia-kapcsolatokról beszélni,
aligha lehet. Ez a valencia fogalmát oly tággá, általánossá és főként megfoghatatlanná tenné, amely
egyenértékű lenne magának a fogalomnak a megszűnésével. A nyelvi formától függetleníthető, 'alap'-
ot jelentő logikai struktúra nincs. Az egyes nyelvészek által szerkesztett alakzatok sok esetben az
adott nyelv tényleges szerkezeteinek a parafrázisai, és az egyes nyelvek leírásához konstruált
'mélyszerkezetek' esetleges hasonlóságai az adott nyelvek 'felszíni' struktúráinak a hasonlóságai.
Visszafelé haladva, azaz a formából kiindulva azonban fontosnak tartom annak a feltárását, hogy
milyen jelentéstani tényezőkkel magyarázható egy-egy morfoszintaktikai struktúra. Több divathullámon
túljutva, aligha érdemes vitatni a három évtizeddel ezelőtti megállapítás helyességét: 'it is not the
meaning that clues us to the form, but the form that clues us to the meaning' (ROBERTS 1964:5).
Az előzőekben 'még nem lexikalizálódott' predikátumokról és üres helyekről (argumentumokról) mint a
leendő mondat strukturális magvárói is szó esett. Miféle nyelvi ősköd az, amelyben valamik (mik?) még
nem lexikalizálódtak? Ami még nem lexikalizálódott, az nem nyelvi. Ha a logikai állítás a nyelvi
mondat váza lehet, akkor az azért van, mert a logikai állítás maga is egy mondat. Ha képletbe van
sűrítve a logikai állítás, akkor is kell. hogy verbálisan interpretálható legyen, egyébként nem
tudhatnánk, mit fejez ki. Úgy tűnik, hogy azok a nyelvészek, akik 'még nem lexikalizálódott'
argumentumokról beszélnek, sohasem olvasták SAUSSURE-t:
Pszichológiai szempontból gondolatunk, ha a szavakkal való kifejezésétől eltekintünk, csak amorf
és körvonalazatlan tömeg. Filozófusok és nyelvészek mindig egyetértettek abban, hogy jelek
segítsége nélkül képtelenek volnánk két fogalmat egymástól világosan és tartósan
megkülönböztetni. A gondolat önmagában véve olyan, mint egy ködfolt, amelyben szükségképpen
semmi sincs elhatárolva. Nincsenek előre meghatározott fogalmak, és semmi sem különül el addig,
míg a nyelv meg nem jelenik' (SAUSSURE 1967.144).
Kétséges a számomra, hogy különböző anyanyelvű nyelvészek, akik egymás nyelvét nem ismerik, saját
anyanyelvükből kiindulva a morfoszintaktikailag különböző, de azonos jelentéskonfigurációt kifejező
mondatok alapján mindig azonos számú argumentumot találnának. Ha ez így lenne, akkor nem lehetne
kétségbe vonni az univerzális logikai valencia síkjának a létjogosultságát.
Helyszűke miatt itt el kell tekintenem az előadáson bemutatott ábráktól, a szemléletesebb és részletesebb
bizonyítási eljárásoktól. E helyen csak a következőkre nyílik lehetőségem:
Ha igaz az, hogy aktáns csak argumentum alapján szintaktizálódhat, akkor legalább annyi
argumentumot (entitást?) kell találnunk, ahány aktáns van a mondatban. Vajon hány argumentumból
származnak a következő mondatok aktánsai?
la) Er schleudert ihm den Handschuh ins Gesicht.
lb) Az arcába vágja a kesztyűt.
Az la)-ban négy kiegészítő (Egänzung) található, míg az lb)-ben, a rejtett alanyt is figyelembe véve,
három. Vagy önálló argumentumból származik a birtokos személyjel is?
2a) She hit him on the head (with a book).
2b) Ráütött a fejére (egy könyvvel).
(A fakultatív aktánsokat zárójelbe tettem.)
Hasonló a probléma az előbbihez: Önálló argumentum van-e a birtokos személyjel mögött? Ha igen,
akkor egyszerűen csak névmáscseréről van szó a két nyelv viszonylatában az aktantizálódás
folyamatában.
3a) He struck the table a heavy blow.
3b) Nagyot ütött az asztalra.
Magyarul is mondhatnám esetleg hasonlóan is:
3c) Nagy csapást mért az asztalra.
A 3b)-ből kiindulva már nehéz lenne három argumentumot találni. Vagy lehet argumentum a határozók
mögött is? Mely határozók mélyén húzódnak meg argumentumok? És hol a határa az argumentumok
számának?
Még tovább nehezítik az argumentumkeresést az alábbi mondatpárok. Szekunder tárgy egy komplex
NP (NP + of + NP vagy NP's + NP) hasadása útján is keletkezhet oly módon, hogy az alanyi
pozícióban levő komplex NP meghatározótagja megmarad a mondat alanyának, az alaptagból pedig
tárgy lesz (vö. BUDAI 1987:16-17):
4a) The bumper of the car broke.
4b) The car broke its bumper.
4c) Az autónak a lökhárítója letörött.
4d) Az autónak letörött a lökhárítója.
5a) The driver's eardrum/The eardrum of the driver burst.
5b) The driver burst his eardrum.
5c) A sofőrnek a dobhártyája megrepedt.
5d) A sofőrnek megrepedt a dobhártyája.
Hosszasan lehetne sorolni a hasonló példákat angolul is és magyarul is.
A 4-5. példában az angol a)-nak mindig a magyar c), az angol b)-nek pedig a magyar d) felel meg. A
magyarban is van tehát két-két hasonló megoldás. Nagy különbség azonban, hogy míg a magyar
mondatpárok között csak sorrendbeli különbség van, addig az angol nyelvi b) mondatokban megjelenik
egy új elem, egy birtokos névmás. Továbbra is elfogadhatjuk, hogy a birtokviszony két argumentum
alapján jön létre, de honnan jön most a b) mondatokba egy harmadik argumentum, amely birtokos
névmásként aktantiválódik?
Summázva: Az egyes nyelvekben a jelentéskonfigurációnak az adott nyelv lexikailag, grammatikailag
vagy fonológiailag realizálandó - de mindenképpen realizálható - elemei nem egyformán oszlanak el
az igei mag, a valencia szempontjából releváns mondatrészek, valamint a megnyilatkozás egyéb részei
között. Másképpen fogalmazva: nyelvenként változó lehet a lexika, a grammatika és a fonológia, illetve
a grammatikán belül a morfológia és a szintaxis terheltsége, de testet nem öltő és oppozíciót
zéromorfémaként sem képező részei nincsenek a nyelvnek.

Idézett művek:
BONDZIO, W (1967): Untersuchungen zum attributiven Genitiv und zur Nominalgruppe in der deutschen Sprache
der
Gegenwart. Berlin. (Habilitationsschrift)
— (1971), Valenz, Bedeutung und Satzmodelle: HELBIC, (1971). 85-103.
BUDAI L. (1987), A szekunder alany- és tárgyválasztás néhány esete az angolban és a magyarban: Acta Academiae
Paedagogicae Agriensis 18/1. Szerk. Budai L. 3-18.
FLAMIG, W. (Hrsg.) (1972): Skizze der deutschen Grammatik. Berlin.
GÜNTHER, H (1974): Das System der Verben mit BE- in der deutschen Sprache der Gegenwart. Tübingen
HELBIG, G. (Hrsg.) (1971): Beiträge zur Valenztheorie. Halle (Saale).
— (1976), Valenz, Semantik und Satzmodelle: Deutsch als Fremdsprache 2. 99-106.
LAPINSKAS, S (1984): Zu den Beziehungen zwischen Argument, Kasusrolle und Aktant amBeispiel der Realisierung
des Lokativs: bei ausgewählten deutschen Verben des Zustandes und der Fortbewegung. Leipzig: Univ., Sekt
Germanistik. (Dissertation A)
MUHLNER, W. (1975), Problem der Satzsemantik und Satzstruktur: Linguistische Studien, Reihe A 14. Berlin.
ROBERTS, P. (1964): English Syntax. New York: Harcourt Brace.
SAUSSURE, F. DE.(1967): Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Gondolat, 1967.
SOMMERFELDT, K E - H SCHREIBER (1977): Wörterbuch der Valenz und Distribution der Substantive. Leipzig: VEB
Bibliographisches Institut.
 Az érzelmet kifejező igék és igei szerkezetek
francia-magyar kontrasztív vizsgálata *
Imre József
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Előadásom témájául az érzelem-modalitás vizsgálatát választottam, amely összetett nyelvészeti, filozófiai,

logikai, pszichológiai feladat. Éppen e miatt a többszörös összetettség miatt ígérkezik ez a téma izgalmasnak.
Célom az összegyűjtött szépirodalmi példákon keresztül behatárolni az érzelem-modalitás fogalmát,
kifejezőeszközeit. Figyelmemet elsősorban az ehhez kapcsolódó igék körére összpontosítottam. Vizsgálatom
során az érzelem-modalitáshoz szorosan kapcsolódó igéket részletezem a vizsgált prózai, ill. drámai művekben
talált példák tükrében.
Elemzéseimet alapvetően szementikai szempontból végezném, de a francia-magyar kontrasztivitás
szükségessé tesz néhány morfológiai kitérőt.
"La modalité est l'âme de la phrase... le verbe modal peut comporter les nuances les plus diverses du
jugement, du sentiment et de la volonté" - írta Ch. Bally, aki az elsők között vizsgálta grammatikai
szempontból a modalitást, mint alapvető nyelvtani kategóriát.
AZ ÉRZELMEKRŐL ÁLTALÁBAN:
Feltétlenül említést érdemel Vértes O. András "Érzelmi világunk es a nyelv történeti változásának
kölcsönhatása" c. teijedelmes tanulmánya, amelynek az az alapgondolata, hogy a legutóbbi 5-6 nemzedék
életében érzelmi világunk súlyponteltolódása, illetve általában érzelmi elsivárosodás következett be, ami a
nyelv használatában is tükröződik. A szerző igen gazdag pszichológiai, psachátriai, szociológiai és cgycb
irodalomra hivatkozva bizonyítja tételét. Való igaz, hogy korunkban az ún. fejlett társadalmak civilizációs és
kulturális állapota, életmódja (a nagyvárosiasodás, a lakótelepi életfonna, a családi kapcsolatok válsága, a
tömegkommunikációs eszközök által előidézett ingertúlhalmozódás, a nemi élet anarchiája stb.) kétségtelenül
kedvez az érzelmi elszegényedésnek, az érzelmi állapotok súlyponteltolódásának az elidegenedettség, a
magány, a fásultság vagy éppen a szorongás, depresszió irányában.
Az emberi társadalmak történetében különféle gazdasági, társadalmi és egyéb tényezők hatására az
érzelmekben "gazdag" és "szegény" korszakok (ha szabad egyáltalán ilyenfajta kategorizálást alkalmaznunk)
egymást váltják.
Cselekvéseink mozgatóerejét szükségleteink alkotják, amelyek az indítékok (motivációk) közvetítésével
ösztönöznek tevékenységre. Érzelmeink a legszorosabb kapcsolatban állnak a szükségletek és a motivációk
szférájával. Az érzelmek mint sajátos belső jelzések az ember aktivitásának szabályozói. Bennük a valóság
nem közvetlenül tükröződik vissza: az érzelmek azt a viszonyt tükrözik, amely szükségleteink és azok
kielégítésének lehetősége között fennáll. Ha ez a viszony kedvező, akkor pozitív, ha kedvezőtlen, akkor
neeatív érzelmeket idéz elő.
Az ember emocionális átéléseit a pszichológiában általában két csoportra osztjuk:
1. az emóciók csoportja
2. az érzelmek csoportja
1. Azokat az egyszerűbb érzelmi viszonyulásokat, amelyek az organikus-szomatikus szükségletek
kielégítésével kapcsolatosak, a pszichológiában különbségtételként emócióknak nevezzük. Ilyenek: éhség,
szomjúság, szexuális szükségletek stb.
2. Azokat az érzelmi viszonyulásokat, amelyek az emberiség történelmi fejlődésének menetében kialakult
szükségletekkel kapcsolatosak, érzelmeknek nevezzük.

A dolgozat a VI. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián hangzott el, de annak anyagából technikai okok miatt
kimaradt. (A szerk.)
Érzelmeknek nevezzük az objektív valóság tárgyaihoz, jelenségeihez fűződő szubjektív viszonyulást,
pillanatnyi vagy tartós átélés formájában. Ilyenek az erkölcsi-politikai, az intellektuális, az esztétikai és a
praxikus érzelmek.
Az emóciók mindig szituatív jellegűek. Egy adott helyzet adott pillanatában jönnek létre, viszonylag gyorsan
alakulnak ki, és gyorsan szűnnek meg.
Az érzelmek nem csak szituatív, de állandó, hosszan tartó jellegűek is lehetnek. A sokféle átélést még
feloszthatjuk hangulatokra, indulatokra, szenvedélyekre.
Az emóciókat alacsonyabb érzelmeknek is szoktuk nevezni. Az intellektuális, esztétikai érzelmeket pedig
magasabb érzelemként kezeljük.
AZ ÉRZELMEK KÜLÖNBÖZŐ FAJTÁI:
Az érzelmek különbözhetnek egymástól:
1. tárgyukban, vagyis abban, hogy milyen valóságmozzanattal függenek össze, mely valóságmozzanat - vélt
vagy tényleges - jelentőségét tükrözik.
2. lefolyásukban: az érzelmeknek van kifejlődésük, csúcspontjuk, szakaszaik, elcsendesedésük.
3. az érzelmek közötti különbségek megnyilvánulhatnak abban is, ahogyan a cselekvést irányítják,
befolyásolják, erősítik, gyengítik, továbbá, hogy közvetlenül vagy közvetve hatnak-e a cselekvésre, specifikus
formában, tartósan vagy átmenetileg, és így tovább.
Ezeket a szempontokat figyelembe véve az érzelmek néhány jellegzetes csoportja különíthető el, melyeket a
következőkben ismertetek.
REÁLIS ÉRZELMEK:
Ide tartoznak mindazok az érzelmek, melyek az élet reális mozzanataira, eseményeire, bajaira, szerencsés
fordulataira vonatkoznak. Ilyen elsősorban a siker, a balsiker élménye. Ide tartozik a veszteség feletti
bánkódás, a nyereség felett érzett öröm, a megszégyenülés, illetve szégyen érzése, valamint a megaláztatás
érzése, a harag.
POZITÍV NEGATÍV
çtre heureux de - boldog ( 1 ) çtre malheureux de - boldogtalan
se contenter de - beéri valamivel çtre mécontent de - elégedetlen
çtre content de - elégedett (2) çtre confus de - zavart
regretter de - sajnál (5) avoir honte de - szégyell (3)
se désoler de - szenved avoir de la peine à - bántja valami (4)
se réjouir de - örvend s'ennuyer de - unatkozik
/1./"... j'ai été particulièrement heureux de vous y accueillir"
/CAMUS/
".. és szerfelett örültem, hogy itt fogadhattam Önt".
12.1 "On dirait que tu es contente de voir ce rendez-vous reculé."
/COCTEAU/
"Szinte már azt hittem, örülsz ennek a haladéknak."
/3./"... j'avais un peu honte de posséder."
/CAMUS/
"... kissé szégyeltem, hogy egyáltalán van valamim".
/4 / "J'ai de la peine à l'avouer..."
/CAMUS/
"Kissé resteltem bevallani,..."
/5 / "Il regrette de t'avoir serréle poignet..."
/COCTEAU/
"Nos... megbánta, hogy megszorította a csuklódat."
INDULAT:
Ezen csoport érdekessége, hogy döntően /kizárólag/ negatív polarizáltsága modális igék tartoznak ide, mivel
az indulat gyors lefolyású, viszonylag nagy intenzitású érzelem.
NEGATÍV
en vouloir de - haragszik (6)
çtre fâché de - bosszús, bosszankodik (7)
çtre en colère - mérges
se fâcher de - megharagszik
s'offusquer de - megsértődik
s'emballer - felhevül
/6.1 " ...tu m'en veux d'avoir trop bien reçu sa belle-fille..."
/MAURIAC/
" . .. haragszol, hogy szívesen fogadtam a menyét..."
П./ " .... étant fâché de n'avoir pas su faire face aux conséquences de ma colère, faute de présence
d'esprit."
/CAMUS/
" .. . s ha már haragra lobbantam, miért nem volt elég lélekjelenlétem, hogy helytálljak a mérgemért."
HANGULAT:
Ide tartoznak a hirtelen kialakuló és hamar véget érő, nem döntően cselekvést meghatározó érzelmi élmények
leírására szolgáló igék:
POZITÍV NEGATÍV
avoir envie de - kedve van valamit tenni (8) se vexer - felháborodik
préférer - jobban szeret (9) se blesser de - megsértődik
affectionner - szeret, kedvel souffrir de - szenved
/8./ " Et vous n'avez plus en envie de pleurer?"
/GIDE/
"És nem is volt síró kedve?"
/9 / "... je préférerais ne plus te voir."
/GIDE/
"...bár ne is látnálak többé".
SZENVEDÉLY:
A modális igék e csoportba tartoznak a legnagyobb számban. Tartós, nagy intenzitású, a cselekvés irányát
döntően meghatározó élményeket írnak le.
POZITÍV NEGATÍV
aimer - szeret ( 10) hair - gyűlöl
adorer - imád (11) détester - utál (12)
se passionner pour - lelkesedik vmiért répugner à - irtózik (13)
çtre fou de - őrülten szeret avoir horreur de - undorodik
çtre dégoûté de - undorodik
/10 / " J'aime marcher à travers la ville ..."
/CAMUS/
"Szeretek sétálni a városban".
/11/ "Par exemple, j'adorais aider les aveugles à travers les rues".
/CAMUS/
"Majd meghaltam pld. azért, hogy személyesen segítsem az utcán átkelő vakokat".
/12 / "... je déteste çtre injuste...".
/COCTEAU/
 "Gyűlölöm az igazságtalanságot...".
/13 / "Je m'affectais profondément de ce qu'un grief de cet ordre - je veux dire: je répugne à le
considérer...".
/GIDE/
"Mélyen bántott, hogy egy ilyen sérelem, amit nem is akarok komolyan tekintetbe venni..."
Eddig tehát megállapíthatjuk, a reális érzelmek, indulat, hangulat, szenvedély leírására szolgáló modális igék
és szószerkezetek alapjában véve elkülöníthetők egymástól, osztályozhatók, de vannak olyan modális igék
/szószerkezetek/, melyek alkalmazásuk körülményétől függően több csoportba is tartoznak.
A fent említett csoportokon kívül megkülönböztetünk még ún. magasabb érzelmeket, úgymint:
INTELLEKTUÁLIS ÉRZELEM:
Az intellektuális érzelem nem más mint a megismeréshez, a tudáshoz fűződő viszonyulás.
POZITÍV NEGATÍV
se confier à - rábízza magát vkire craindre de - fél ( 15)
respecter - tisztel avoir peur de - fél
croire - hisz mépriser - megvet
espérer - remél ( 14) douter - kételkedik
s'intéresser à - érdeklődik vmi iránt redouter de - retteg vtől ( 16)
/14./"Tu espères empêcher ces enfants de se rejoindre...".
/COCTEAU/
"Azt hiszed megtudod tiltani ezeknek a gyerekeknek a találkozást?"
/15./"Je vous livre ce secret, cher ami ne craignez pas d'en user."
/CAMUS/
"Önnek is elárulom ezt a titkot, kedves barátom, nyugodtan élhet vele".
/16 / "Tu redoutes de voir Michel prendre le large."
/COCTEAU/
"Hallani sem akartál róla. hogy Michel nekivágjon az életnek."

Az esztétikai érzelmeket csak megemlíteném, mint utolsó csoportot, mehet a pszichológia is az érzelmekhez
oszt be. Behatárolásuk viszont nagyon komplikált feladat lenne. /Esetleg az "admirer" igét sorolnánk ide /
A modális igék ezen érzelmi élmények fajtái által meghatározott csoportosítása után már csak néhány
megjegyzést szeretnék a témához kapcsolni:
Felfigyelhetünk pl. arra. hogy igen gyakori egy csoporton belül a szinonimák és az antonimák jelentkezése
Különösen az antonimapárokról lehet megállapítani azt. hogy elsősorban azonos intenzitású érzelmeket
jelölnek, csak pozitív, ill. negatív irányba.
Néhány, a szenvedélyek leírására szolgáló igével szeretném ezt szemléltetni, egy sajátos csonka koordináta-
rendszerbe foglalva őket.
Azt is megállapíthatjuk, hogy az érzelem intenzitásának növekedésév el az alapviszonvitást egyre árnyaltabban
jelöli a leírt hangsor, ennek következtében egyre nagyobb modális értékkel bír. Mondatba foglalva egyre
meghatározóbb lesz modalizáló jellege. Ez összefügg stilisztikai, szemantikai jellegének finomodásával is

ÖSSZEGZES
Az eddigiek alapján tekintsük át az érzelem-modalitás és az ezt kifejező módosító igék szerepéről
megállapítottakat.
Az érzelem-modalitás kérdésében csakis többszempontú, grammatikai, logikai, szemantikai, pszichológiai
megközelítés vezethet eredményre. Ezek bármelyikének elsőbbsége vitatott. Mivel a részelemzések csak
részeredményekhez vezethetnek, egy sokszempontú megközelítésre van szükség.
Tény, hogy a modalitás a mondat alapkategóriája, így vizsgálata is elsősorban a mondat szintjén történhet.
Minden mondat modális, még a tényközlés is, de alkotóelemei között vannak bizonyos szavak, melyek mint
modális operátorok alkalmazásuktól függően, eltérő módon, különböző intenzitással döntően meghatározzák a
mondat modális jellegét.
A modális operátorok közül én a modális igéket emeltem ki. Az érzelem-modalitást befolyásoló igék
behatárolása eltérő a francia, ill. magyar nyelvészeti munkákban. Általánosan viszont az infmitivusszal
használatos ragozott igealakokat, vagy névszói szerkezeteket sorolhatjuk ide. Vannak olyan modális igék,
melyek foigeként is szerepelhetnek. A modális igéket osztályozhatjuk a szerint, hogy milyen érzelmi élmény
leírására szolgálnak. Ennek alapján megkülönböztetünk reális érzelmek, indulat, hangulat, szenvedély,
intellektuális érzelmek jelölésére szolgáló igéket. Ezen a csoportokon belül elkülönítünk a cselekvéshez való
pozitív, ill. negatív viszonyulást leíró igéket, ill. szerkezeteket.
 A valahova való tartozást kifejező olasz denominális melléknévképzőkről
(és magyar-olasz megfelelőikről)
Laczik Mária
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

A szóképzés a nyelv meglévő készletéből építkezik, amikor az önálló alakkal és jelentéssel bíró
lexémákból meghatározott módon új lexikai egységeket hoz létre. Meghatározott mód alatt azt értjük,
hogy az alapszó a deriváció folyamatában szabad elemként viselkedő lexikai bázis társul egy önállóan
nem funkcionáló ún. kötött nyelvi elemmel, esetünkben a képzővel. A szuffixummal történő képzés
során a képzett szónak az esetek nagy részében megváltozik a szófaji hovatartozása. A címben jelzett
denominális melléknévképzőkkel - közülük is a vizsgált -ano képzővel - a főnevekből olyan
mellékneveket képzünk, amelyek az alapszóban megjelölt élő és élettelen főnévvel való kapcsolatot,
kötődést, az ahhoz való tartozást, annak tulajdonlását, a valamire/valakire való vonatkozást fejezik ki.
A szóképzésnek megvannak a maga szabályai mind alaktani, mind szemantikai szempontból. Ezek a
szabályok
1. meghatározzák a képzők sorrendjét az alapszóhoz viszonyítva,
2. megszabják mind az alapszó, mind a derivátum szintaktikai kategóriáját N -» szuffixum -> A; N —>
szuffixum V.
3 megjelölik a derivátum szemantikai tulajdonságát: mondo - mondano.
Ezek a szabályok egyrészről jól mutatják azt a mechanizmust, amellyel új szavakat alkothatunk,
másrészről jól megvilágítják a meglévő szavak szerkezetét. Nem tetszőleges az alapszó és a képző
összekapcsolódása, az alapszó szófaja. szemantikája a meghatározó abban, mely képzővel társul(hat)
Mivel a vizsgálat során a képzett mellékneveket szintagmákban szerepeltettem, kívánatos a melléknevek
helyéről is szólni. A magyar és az orosz főnév i csoportokban a melléknevek jelzői funkcióban megelőzik
a főnevet, s közismerten az orosz adjektívumok a legtöbb esetben nem-, szám- és esetbeli egyezést is
felmutatnak Az olasz nyelvben a melléknevek általában főnévkövetők. Kötelezően főnévkövetők
viszont, jelentésüktől függetlenül, a képzett melléknevek, mivel az adott főnévvel egy sajátos kapcsolatot
hoznak létre, ahelyett, hogy annak valamely tulajdonságát vagy birtoklását fejeznék ki. A vonatkozást
kifejező melléknevek általában nem tölthetnek bc állítmányi funkciót
A vonatkozást kifejező melléknevek gyakran felválthatók elöljárós szintagmákkal. az elöljárók szerepet
vállalnak a melléknév tömörítette szemantika visszaadásában: voce femminile - la voce della femmina -
női hang
Vizsgált képzőnk az -ano. amely csak főnévhez kapcsolódva vesz részt a deriváció folyamatában,
napjainkban a kevésbé produktívak közé tartozik. Elöljáróban érdemes több megjegyzést is tennünk:
1. Rendkívül elterjedt a földrajzi hovatartozás kifejezésére: italiano. romano. veneziano. rumeno
2. Tulajdonnevek, földrajzi és személvnevek ezzel a képzővel formálják a személyhez vagy a
helyhez való tartozást, a hozzájuk való kapcsolódást
Cicerone - ciceroniano Verga - verghiano
Wagner - vvagncriano Lodi - lodigiano
Saussure - saussuriano Marche - marchigiano
Az itt megfigyelhető -iano. -igiano alakok egyesek szerint külön képzők, mások csak a képző
variánsának, allomorfnak tartják (Dardano 1978). míg Robert A. Hall (1970) csak felsorolja azokat a
hangokat, hangkapcsolatokat, amelyek közvetlenül megelőzhetik az -ano képzőt.
Személyneveknél gyakrabban megfigyelhető ugyan az -iano. de nem köthető kizárólagosan a
tulajdonnevekhez, ezt példázza: collina -> colligiano. pianura -> pianigiano.
Olykor lexikai megkülönböztetést is eredményez a kétféle allomorf.
montiano (<- Vincento Monti); montano (<- monte = a hegy)
ascoliano (<- Graziadio Isalia Ascoli); ascolano (<- Ascoli Piceno)
3. Sok -ano képzős melléknév fönevesült, s mint denominalizálódott lexémákat a főnevek között
tárgyalja valamennyi szakirodalom: isola isolano, paese -> paesano.
A vizsgálat korpuszát a Dizionario inverso italiano 1962-ben Hágában megjelent (M L. Alinei
szerkesztésében) szóvégmutató szótár -ano végű melléknevei adják. 1992-ben Bolognában megjelent a
Flessioni, rime, anagrammi c. szóvégmutató szótár, amely szóanyagában jóval nagyobb az előbbinél.
Hogy mégis a korábbi kiadást választottam, annak egyszerű technikai magyarázata van, ez utóbbit csak
később tudtam megszerezni.
A vizsgálat nem teijed ki az allomorfokra, sem az alapszó morfológiai felépítésére, így jelen esetben
lehet az már önmagában is szóösszetétel vagy képzett szó, mint az alábbiak:
ort/ol/ano - kerti; franc/esc/ano - ferencesrendi
A korpusz anyagát szemantikailag négy csoportra lehet osztani.
I. Személynévből képzünk melléknevet, amely vonatkozhat az illető személy tevékenységére, a nevével
összekapcsolódó elméletre, eszmékre, tanokra, az általa alapított egyházak, rendek működésére, azok
főbb jellemzőire.
Legtöbb esetben képzett melléknév áll a fordításban. Ahhoz, hogy helyesen értelmezzük a
frate carmelitano - karmelita szerzetes - кармелитский монах
kifejezéseket, nem elég tudnunk, hogy az oroszban az -cr- szuffixummal - a vonatkozás kifejezésérc
leggyakrabban használt képzővel - képzett melléknevek szerepelnek a fordításban, a magyar nyelv pedig
beteszi az alapításra vonatkozó 4rendi4 szót -i- képzős formában (domonkosrendi). Mindkét célnvelvbcn
birtokos szerkezettel fordítható, és az olasz szintagma is átalakítható prepozíciós szerkezetté (a beszélt
nyelvben egyenesen ez a gyakoribb) az alábbi esetekben:
Stile manzoniano - Manzoni stílusa - стиль Манзони
stile tacitiano - Tacitus stílusa - стиль Тацита
sistema copernicano - kopernikuszi rendszer - система Коперника
A gregoriano lexéma használatos az olyan kifejezésekben, amelyek a Gergely nevű pápák
intézkedéseivel kapcsolatosak.
A canto gregoriano - a nálunk is használatos 'gregorián ének' kifejezést - az oroszban a wthrjdyjt gtybt
főnévi csoport adja vissza, utalva arra az egyszólamú és diatonikus zenére, amelyet I. Gergely pápa
rendelkezésére vezettek be a katolikus szertartásba.
Riforma gregoriana - uhtujhbfvcrfz htajhvf a magyarban csak körülírással adható vissza, amely egyben
az eredeti olasz kifejezés magyarázata. Az e lexémával alkotott kifejezések közül a leginkább ismert a
gergelynaptár (- calendario gregoriano -грегорианский календарь), amely а XIII. Gergely által
megreformált naptárt jelenti. Talán legkevésbé közhasználatú viszont ebből a csoportból az elzeviriano
és a lapalissiano:
verití lapalissiana - прописная истина - banalitás
osservazione lapalissiana - ненужное замечание -
magyar fordítása csak körülírás lehet 'napnál világosabb, magától értetődő'.
Sok érdekességre bukkanhatunk még a szótározás során, közülük csak néhányat ragadtam ki
II. Az időt kifejező főnevekből képzett melléknevek csoportja kis létszámú (11 előfordulás) és eléggé
tradicionális lexémákból áll össze.
Az orosz fordításokban képzett melléknevek szerepelnek valamennyi szószerkezetben, s a -cr- szuffixum
mellett megtaláljuk az -y- képzőt, amely képes hasonló szemantikai feladatokat ellátni.
Допотонные животные - vízözön előtti állatok - animali antidiluviani
трёхдневный срок - háromnapos határidő - termine triduano
предрассветный час - hajnali óra - ora antelucana
Az olasz nyelvben jól nyomon követhető ebben a csoportban az előképzők feltűnése is.
A fentebb vizsgált két szemantikai csoportban az adja a munka külön érdekességét, hogy jóval több
egyszerű fordításnál, szinte minden szintagma feltételezi egy egész sor ismeretanyag meglétét vagy
megszerzését.
III. A szakirodalom kiemeli, hogy az -ano képző nagy gyakorisággal képez földrajzi nevekből
melléknevet. A két célnyelvben ritkán figyelhető meg melléknévi megfeleltetés, jóval több a körülírás, az
eredeti szintagma magyarázata. Különösen érvényes ez a „viszonyításokra", amikor egy konkrét
földrajzi megnevezéshez viszonyítva adjuk meg egy másik elhelyezkedését: cismontano (hegyen inneni),
cispadano (Pón inneni), tramontano (hegyen túli).
Amikor városokra vonatkoztatunk, az ismertebbeknél, egyszerűbbeknél a szabályok szerinti szóképzés
megy végbe, míg a kevésbé ismerteknél, a több tagból állóknál inkább a körülírás érvényesül.
accento pisano - pisai hanghordozás, kiejtés - пизанский аспект
de: territorio reggiano - Reggio Emíliához tartozó terület -
местность вокруг города Р.Э.~ территория относящаяся к городу Р.Э.
Nem okoz különösebb gondot a romano. toscano fordítása, bármely szószerkezetben képzett szóval
fordítjuk. A nyelv beépíti morfológiai szerkezetébe az olyan nemzetközi kifejezéseket is, mint a ferrovia
transiberiana - транссибирская магистраль - transzszibériai vasút.
Csupán néhány helynévben maradtak meg a soprano, sottano melléknevek, amely jelzővel a helynév
kifejezi egy másikhoz viszonyított helyzetét is. Magyar helynevek is őrzik azt a kettősséget, amit a
Petralia Soprana - Petralia Sottana szembeállítás érzékeltet (alsó-felső).
IV. A legnépesebb csoportot a köznevekből képzett vonatkozást kifejező melléknevek alkotják a
szótárban. Az orosz nyelvi fordítás ebben a csoportban a legegységesebb, valamennyi szintagma
melléknévvel fordítható. Mindkét ismert képző (-cr-, -y-) produktív ebben a csoportban: trattamento
inumano - бесчеловечное обращение
donne italiane - olasz nők - итальянские женщины
A magyar nyelvi fordítás jóval kevésbé egységes. Jórészt képzett melléknevekkel történik a
megfeleltetés, s az -i- képző mellett a -talan/-telen fosztóképzők. az -ó/-ö, -s- szuffixumok is
megfigyelhetők. Itt szerepel a legtöbb összetett szó: acqua piovana - esővíz: linea mediana - felezővonal:
usi popolani - népszokások; popolazione suburbana - peremvárosi lakosság.
Névutó-melléknevek szerepelnek az alábbi fordításokban az összetett szó második tagjaként:
pazienza sovrumana - emberfeletti türelem - сверхчеловеческое терпение
vita sopramondana - földöntúli élet - полустороняя жизнь
Mint ahogy szóösszetételeket is melléknevesít:
villa suburbana - városkörnyéki villa - загородная усадьба / дача
signora mondana - nagyvilági hölgy - светская женщина
A nyelvek eltérő szerkezetéből eredően nem várható a képzőnek képzővel való megfeleltetése, sőt a
mellékneves megfeleltetés sem mindig. Ám abban, hogy ennyire változatos a fordítás - különösen a
magyar nyelvre érvényes ez a megállapítás - bizonyára közrejátszik maga a képző s annak
produktivitása.

Irodalom
1 Benczédv J. - Fábián P. - Rácz E. - Velcsov M.: A mai magyar nyelv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976
2 M. Dardano: La formazione delle parole di oggi. Bulzoni, Roma, 1978.
3 M. Dardano: Manualetto di linguistica italiana. Zanichelli, Bologna, 1994.
4. Robert A. Hall J.: La struttura delTitaliano. Róma, 1971.
5. G. Salvi - L. Vanelli: Grammatica essenziale di rifenmento della lingua italiana. Le Monnier, Firenze, 1992.
6. L. Serianni: Grammatica italiana. UTET, Torino, 1996.
 A magyar-német kontrasztív nyelvészeti kutatások néhány aspektusa
Lukács Gillike
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

1. A nyelvhasonlítás státusza
A nyelvhasonlítás státusza, söt a nyelvek egyenértékűsége sem volt mindig egyértelmű a nyelvészek
előtt. Mostanra azonban magától értetődővé vált az a gondolat, hogy a világ nyelvei az általános, közös,
a világot átfogó emberi nyelv variációi. A generatív felfogás mély és felszíni szerkezeteket különböztet
meg. és egyenesen azt feltételezi, hogy a nyelvi formák, beleértve a világ nyelveinek sokféleségét,
egyetlen közös gondolkodási struktúrára vezethetők vissza, s a mondatok szintaktikai mélyszerkezete
testetlen, térbeli elhelyezés nélküli, "logikai struktúra" /Szépe ANYT VI / A valenciaelmélet, amely a
szerkezet és jelentés viszonyára a nyelv dinamikus jellegéhez leginkább igazodó magyarázatot ad,
ugyancsak nyelvi univerzálékat állapít meg. A német leíró nyelvészetben kibontakozott
valenciakutatások nyomán az elmúlt húsz évben jelentős magyar-német, ill. német-magyar kontrasztív
kutatások is megindultak. Az igevalencia szemantikai alapú szintaktikai kapcsolódási érték
/Fügunspotenz/. Ez az az elmélet, amely lexika és grammatika viszonyát új megvilágításba helyezi, és
ehhez a konfrontáció, a nyelvek szinkrón egybevetése is döntően hozzájárulhat. Juhász János
megállapítását idézem: Hiba. ha a kutató szemantikát csak lexikai egységeknek tulajdonít, s a
grammatikában „tiszta" formát lát. ..A konfrontáció feltárja, hogy ami az egyik nyelvben lexikális, a
másikban grammatikai jellegű lehet " /Juhász János ..Elmélet és gyakorlat a nyelvek szinkrón
egybevetésében" /MNy 1975.71/

2. Szinkrónia és diakrónia a nyelvek összevetésében

A nyelv élő rendszer, amelyben nincsenek élesen metszett és változatlan kategóriák. "Az egyidejű nyelvi
rendszer magán hordja a fejlődés vonásait is. hiszen a jelen állapot egyenes folytatója és pillanatnyi
betetőzése annak a fejlődésmenetnek, amely a nyelv életében addig végbement" /Bárczi-Benkö-Berrár:
A magyar nyelv története 1967 /
A szinkronikus nvelwizsgálat a mindenkori jelrendszerről igyekszik hű képet adni. a nyelvi rendszer
alaki elemeit és szerkezeteit, azok rendeltetését /funkcióit/, a rendszert alkotó elemek erőviszonyait, a
rendszer működését vizsgálja. A diakronikus nyelvvizsgálat pedig történeti produktumként, fejlődésének
folyamatában kutatja a nyelvet, magyarázatot keres a szinkrón metszetek szerkezeti, szemantikai,
fonetikai sajátosságaira, a diakronikus fejlődési sorokat állapítja meg. Néhány ige egyedfejlődésében jól
megfigyelhető a mozgás, és a nyelvhasonlítás itt is érdekes eredményeket adhat. Ilyen az egyes
intranzitív igék tranzitíwá válása a magyarban, valamint a kauzatív-mediális-faktitív igei struktúrák
egyidejű és diakrón mozgása /vö.Abaffy Erzsébet: A műveltető igék. MNY 1977 / Magyar-német
összevetésben különösen tanulságos lehet a műveltető igék típusainak elkülönítése. Szilasi Móricz egy
1894-ből származó tanulmányában foglalkozik ezzel: ..A műveltető képző szerepe csak annyi, hogy az
ige cselekvésének közvetítőit eggyel, mégpedig az objektummal megszaporítja. így válnak az
átnemhatókból átható v. késztető, az áthatókból műveltető igék." Magvar-német vonatkozásban a
..lassen" igének a grammatikaoktatas alsóbb szintjein megjelenő, gyakori hibás használata a magyar
fektet, csináltat, szoktat stb. igék fordításában a magyar igeképző polifunkcio-nalitásának meg nem
értésérc vezethető vissza. Másrészt vannak valenciák, amelyek elhomályosulnak, vagy más esettel
cserélődnek fel. Az oroszban számos ige az utóbbi száz évben vesztette el azelőtt kötelező elöljárós
vonzatából az elöljárót, pl. a lel. ír stb. A nyelv bármely szinkrónállapotában adva van tehát diakróniája
is. számos jelenség okát és magyarazatat csak diakrón módszerekkel lehet megadni. Ezzel nemcsak
különböző korú szövegek fordítóinak kell tisztában lenniük, a grammatikaoktatás alsóbb szintjein is
szükséges lehet a diakrón magyarázat. Ilyen kérdés például, hogy miért illeszkedik az i tőhangzóhoz
egyszer magas, máskor mély hangrendű toldalék. - vizek/hidak - vagy ilyen a Zsilka János által
fölfedezett külső-belső tárgy viszonya. Csak diakrón módszerrel tudjuk megválaszolni, hogy a
..Mondtam, hogy menj el", ill. „Nem engedem, hogy elmenj" típusú magyar mondatokban a magyar j
módjelet azért fordítjuk németre különbözőképpen, mert az előbbi felszólítómód. az utóbbi pedig
kötőmód /eredetű/, különbségükre egyébként a jelen nyelvállapotban az igekötő eltérő viselkedéséből
következtethetünk. Különböző korú Biblia-fordítások megfelelő sorai tanúskodnak erről a mozgásról:
Jött, hogy a törvényt betöltené /Jött a törvényt betölteni/ Jött, hogy a törvényt betöltse. A célhatározói
mellékmondat a magyar kötőmód leggyakoribbk előfordulási helye. /Pataki Pál :A francia subjonctiv és
a magyar kötőmód ÁNYT XV /. A németben más a Konjuktív fejlődése, ezért „A mama szeretné, ha a
gyerek jobban tanulna", ill. „A mama szeretné, hogy a gyerek jobban tanuljon" mondatok németre
fordításában sem a felszólítómód, sem a feltételes mód nem jelenik meg a mellékmondatban, a
"möchte" után csak „daß-"szal bevezetett tárgyi mellékmondat jöhet, feltéve, hogy szándékról van szó.
és nem feltételhez kötésről :Die Mutti möchte, daß das Kind besser lernt.

3. Magyar nyelvészek és a nyelvhasonlítás

Magyar nyelvész végzett Európában elsőként grammatikai szerkezetekre támaszkodó nyelvhasonlítást
Ez a kiváló nyelvészünk Svlveszter János volt. aki 1539-ben írott nyelvtanában a magvar nvelv
rendszerüségeit más nyelvekkel való összevetés alapján mutatta be. Nem szavakat, hanem nyelvtani
struktúrákat vetett egybe latin, német, héber, görög struktúrákkal. Az első /latin nyelvű/ magyar
nyelvtant valószínűleg Jannus Pannonius írta. erről azonban csak följegyzésekből tudunk. Sylvester írja
le elsőként, hogy anyanyelvünkben a prepozíciók - a latinnal ellentétben - a főnév végéhez és nem az
elejéhez csatlakoznak, megfogalmazza prepozíció és posztpozíció különbségét, felfedezi a magyar
névelő és mutató névmás különbségét, igevonzatokat, eseteket, többesszám jeleket vet egybe más
nyelvek hasonló struktúráival. Erről a munkáról híres nyelvészünk és irodalomtudósunk. Szenczi
Molnár Albert 1610-ben megjelent magyar nyelvtanából tudunk. Ö mutatja be Európának első ízben a
magyar nvelv egész rendszerét, s munkájában sokat és elismeréssel hivatkozik kiváló elődje
mondattanára és összehasonlító nyelvészeti eredményeire. Sylvester valódi érdemét külföldön még ma
sem ismerik - mutat rá Hegedűs József /А lényeges magyar nyelvi rendszerűségek korai felismeréséről
MNY 1993 / - . noha nyelvtanának bevezetőjében a modern idegennyelv-oktatás egyik jelszavát mondta
ki. amikor az anyanyelv és az idegen nyelvek egybevetésének fontosságát hangsúlyozta.
A mai európai nyelvtudomány, ahogy utaltunk rá. a valenciaelmélet kidolgozását a német Helbig. ill
Engel nevével köti össze, és szinte tudomást sem vesz arról, hogy az állítmánycentrikus mondatelmélet
kimunkálásának útján Tesniére actant-elmélete előtt csaknem egy évszázaddal a zseniális erdélyi
polihisztor. Brassai Sámuel már elvetette az arisztotelészi logikai alepelveken nyugvó szintaxist, és
ugyancsak konfrontativ módszerrel igeközpontú mondattant írt.
Ehhez a témához még egy - nem német, de magyar és kontrasztív vonatkozású - információ. Lötz
János, akinek életművéről plasztikus tudománytörténeti elemzést ad a „Szonettkoszorú a nyelvről" с
Szépe György által szerkesztett tanulmánykötet, egyik nagy tudományszervezői tette a kontrasztív
nyelvészet /gondolkodásmódjának és intézményeinek/ megteremtése az Egyesült Államokban.
Egységben látta a fonetikát és fonológiát, csodálatos röntgenfilmjét a magyar hangképzésröl. amelyből
tíz példányt juttatott Magyarországnak, a tanárképzésben alig használják föl.

4. Kontrasztivitás és fordítás
A fordítások száma világszerte annyira megnövekedett, hogy а XX. századot a fordítások korának is
szokták nevezni. Nyelvi közvetítésre akkor van szükség, ha a kommunkiációnak át kell lépnie a kultúrák
határát. A szereplők itt is a bühleri háromszöggel ábrázolt nyelvi jelhez hasonlóan: a feladó, a címzett és
az üzenet tárgya. A forrásnyelvi szöveg megértése és a célnyelvi beszédmű létrehozása közötti
tevékenységet lényegében itt is a szókiválasztás és a szerkezetépítés jellemzi. Az első során a világot
szétdaraboljuk és szimbólumokkal jelöljük, amelyekből a második során újraalkotjuk. A sok színt és
hangulatot árasztó hangok szavakká tömörülnek, ezek beszédünk építőkövei: a nyelvi tudat elsősorban
hozzájuk tapad. Gondolataink mondatokká rendeződnek, s a mondanivaló a mondatkereten is túl. a
teljes beszédműben, a szövegben válik érthetővé. A fordításban a szövegnek mint teljes beszédmünek a
szemlélete alapvető szempont.
Egy vizsgaszövegből szeretnék idézni. A fordítandó újságcikk egy részlete: In einer Botschaft an die
Welt unterstreichen die Bischöfe ..., daß Heiligung der Laien den Einsatz fur Gerechtigkeit und
Solidarität mit den Armen und Unterdrückten einschließen müsse. A "szegények iránti szolidaritás" a
hallgató fordításában a "hadsereggel való együttműködés". Mit einer feierlichen Messe hat Papst
Johannes Paul II am Freitag im Petersdom die Bischofsszynode zur Rolle der Laien in der römisch-
katholischen Kirche beendet. A hallgatóknak nemcsak a szerkezetépítés okozott gondot: a híveknek az
egyházban betöltött szerepével foglalkozó püspöki szinódus szerkezetben a két német prepozíció
ekvivalenseként megtalálni a két magyar melléknévi igenevet, hanem már a szókiválasztás is, így lett az
ünnepi miséből templomi vásár, ami által a szöveg mint teljes beszédmű is sérül, s ez itt még inkább
szomorú, mint mosolyogni való.
A kódok közötti átkapcsolást megkönnyíti a két nyelv rendszerbeli és nyelvhasználati különbségeinek
feltárása, az átváltási műveletek tudatosítása, amelyek segítségével az eredeti szöveg gondolati
konstellációja megőrződik, de szöveggé szerveződését a célnyelv szabályai határozzák meg.
A kontrasztív nyelvészet és a fordítástudomány összefüggését Pongrácz Judit úgy jellemzi, hogy a
kontrasztív nyelvészet két nyelv kategóriái között ekvivalencia-viszonyokat tár fel, vagy ezek hiányát
állapítja meg, a fordítástudomány pedig az ekvivalencia tényéből indul ki, és feltárja az ekvivalencia-
viszonyt alkotó kategóriákat. A fordítástudomány az ekvivalenciát alkotó nyelvi kategóriák feltárása
során módszerként alkalmazza a konfrontációt, ugyanakkor a fordítás - Juhász János megállapítása
szerint - a kontrasztív nyelvészet eredményeinek próbaköve.

5. Kontrasztív nyelvészeti kutatások és tanítási gyakorlat

A kontrasztív fünkiconális nyelvtan c. tárgy tanítása során feladatunk kettős: a német leíró nyelvtan
tanítása és a magyarral való egybevetés. Minden nyelvtanár használ kontrasztív módszereket, talán a
direkt módszer fanatikusait kivéve, az. anyanyelvi szerkezetekre való hivatkozás lehetősége
konvergencia és divergencia esetén egyaránt - a világ legtermészetesebb dolga. Bár rendszeres német-
magyar kontrasztív nyelvtan /még/ nincs, jelentős nyelvészeti kutatások eredményeire támaszkodva
lehetett kialakítani a tárgy tartalmát, felépítését, az összevetés szintjeit, sorrendjét. A kiemelt fejezetek a
Juhász János tanár úr által a kontrasztív kutatás előterébe helyezett témák: az igevonzatrendszer
összehasonlítása /vonzatkutatások: Hessky Regina, László Sarolta, Bassola Péter/, a prepozíciók
összehasonlítása /Nagy Anna. Károlyi Andrea, Csillag Enikő/, az ige és a prepozíció közötti
dependencia. valencia /Ágel Vilmos/, a kötőszók polifunkcionalitása és interlingvális különbségei,
szinonímia, poliszémiaA a mód- és idörendszer összevetése /László Sarolta, Kiefer Ferenc/, grammatika
és lexika viszonya /László Sarolta, Kertész Mariann/, a szenvedő és a főnévi igeneves szerkezetek, a
határozójelzős szerkezetek, a szórend, a tagadás, a szóképzés, a funkcionális segédigék, modalitás
/Hegedűs Rita/, segédigék, a frazeológia /Hessky Regina/ stb. Részletes példaanyagot az összevetés
szintjeinek bemutatására a két évvel ezelőtti Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián elhangzott
előadásban adtunk.
Az összevetés alapproblémája, hogy a nyelvi jelenségek és eszközök nem esnek mindig azonos nyelvi
síkra /pl. magyar határozóragok és német prepozíciók/, és az is gyakran előfordul, hogy az egyik nyelv
grammatikai eszközeit csak a másik nyelv lexikai eszközeivel lehet összevetni /pl. a magyar birtokos
személyrag és a német birtokos névmás/. Sok szó nominatív funkciója a vonzattal olyan szorosan
összefügg, hogy a vonzat megadása nélkül nem is lehet tudni, hogy az adott szó mit jelent, pl.
valameddig ér, valamit ér, valahová ér; itt grammatika és szemantika, ill. lexika és grammatika
elválaszthatatlanul összefonódik. Az összevetés egyik módja lehet pl. a célnyelv és a bázisnyelv
rendszerének szembeállítása, vagy mindkettő szem előtt tartásával egy harmadik, a két nyelvben külön-
külön nem létező közelítő rendszer, amely a két nyelv látószögének leginkább megfelel.

6. Összefoglalás, kitekintés
A nyelven belüli és nyelvek közötti mondattani és szövegszerkezeti párhuzamok feltárásával azt
vizsgáljuk, hogyan szolgálják a konstrukciók a bennük keletkező gondolatot, hogyan egyengetik a
gondolat útját. Engel hangsúlyozza a nyelvhasonlítás fontosságát a nyelvtanításban is: „Künftige
Grammatiken werden die Muttersprachen der Lernenden mehr in Rechnung stellen, als dies bisher
gängig /und möglich/ war."
Oktatásunk tele van zsúfolva részletekkel, ezért - az elméleti igényesség és közérthetőség mellett -
kívánatos a tanév során elemzett szövegeket úgy összeválogatni, hogy azokkal ne csak szerkezeteket
illusztráljunk, hanem gondolati tartalmuk is arányos legyen, s velük az egész élményét adhassuk.
Exupéry szép kifejezésével: „Az idő nem homokóra, amelynek homokja lepereg, hanem arató ember,
aki kévét köt."
Jelen dolgozat célja az volt, hogy a szakirodalom állásfoglalásai és saját oktatási tapasztalataink alapján
felvázoljon néhány gondolatot a nyelvhasonlítás státuszáról, történeti aspektusairól, a kontrasztív
nyelvészet és fordítástudomány viszonyáról, a kontrasztív nyelvtan mint tantárgy lehetőségeiről és
feladatairól.
 Igerendszerbeli sajátosságok tükröződése a magyar tagadó képzős
melléknevek hindi megfelelőiben
Máté Éva
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

1. A magyar fosztó- vagy tagadóképzős melléknevek magyar-hindi egybevetése során a két nyelv denominális
melléknévképzése terén nagy fokú hasonlóságot, a deverbális melléknévképzést illetően pedig legalább olyan
nagy különbséget fedezhetünk fel. A denominális névszóképzés domináló szerepe a hindi nyelvben egyrészt az
agglutináció útján keletkezett, elsősorban szanszkrit, valamint perzsa és arab eredetű szóképző elemek, az ún.
«képző- és előképzőszók» magas számával, másrészt a perzsa hatásra kialakult analitikus igerendszerrel
magyarázható.
Az összetett denominális igék alkotó elemei a korlátozott számú operátor igék főnevek, melléknevek, illetve
demotiválódott melléknévi igenevek. Az összetett deverbális igékben viszont a segédigék mellett az igei
alapszók főnévi igenevének a töve, vagy a belőlük képzett melléknévi igenevek ismerhetők fel. A magyar
műveltető igék képzőinek a hindi nyelvben grammatikai végződések felelnek meg.
A denominális és deverbális igeképzőkben gazdag magyar nyelvben tőigékből és képzett igékből egyaránt szép
számban képezhetünk tagadóképzős mellékneveket. A «tagadóképző» terminus alatt a deverbális
nomenképzői fukciót kell értenünk, mivel a képző igékből 'a cselekvést nem végző', vagy 'akin a cselekvést
nem végezték, nem végezhetik' jelentéső mellékneveket képez. A hindi nyelvben az összetett igékből történő
melléknévképzés esetén a motiváló szó szerepét az analitikus szerkezet névszói része tölti be, így a hindi
nyelvben korántsem vonható olyan éles határ a denominális és deverbális melléknévképzés között, mint a
magyar nyelv esetében.
2.1. A magyar tagadó prefixumos mellékneveknek megfelelő hindi denominális származékok többsége
prefixális úton képzett. A fosztóképzők közül csak a -hm, a tagadó előképzők közül pedig főnévi alapszón a
be- és a nir- (,nis-, nis-, ni h-), melléknevek előtt pedig elsősorban az a- (an-), valamint a gair- és a ria-
prefixumok fordulnak elő.
2.1.1. A főnevekből képzett melléknevek más és más módon tükrözhetik a magyar deverbális melléknévi
jelentéseket, aszerint, hogy visszavezethetők-e vagy sem a magyar igei alapszónak megfelelő egyszerű vagy
összetett hindi igére. A cselekvésnevekből képzett melléknevek például elsődleges (beilaj 'gyógyíthatatlan' <-
üaj karnà 'gyógyítást/ gyógyítást végez'), az analitikus igék egyéb főneveiből képzett melléknevek pedig
másodlagos jelentéseikben ekvivalensei a magyar deverbális mellékneveknek (bebuniyâd 'alaptalan';
'megalapozatlan'; tarthatalan' buniyâddâlna 'alapoz', 'alapot rak').
A morfológiai elemezhetőség szempontjából a cselekvésnevek háromfélék lehetnek:
a A cselekvésnév az igei alapszóval és a szenvedő jelentésű melléknévi igenévvel együtt került át a
hindi nyelvbe, így a tárgyas igék cselekvésnevéből képzett melléknevek ezúttal cselekvő értelműek (kriyahm
'tétlen' <- kriya 'tevékenység' -1 karna 'tesz').
b A morfológiailag még elemezhető -an képzős főnevek származékai szenvedő értelműek és az -it
képzős melléknevekkel állnak szembe (anusasanhTn 'fegyelmezetlen' ^ anusâsit 'fegyelmezett').
с/ A tőszókká vált perzsa főnevek melléknévszármazékai szintén szenvedő jelentésűek és mindkét
típusú mellékneveinknek megfelelhetnek (badtamíz 'neveletlen', behisab 'megszámlálhatalan').
Az egyéb főnevekből képzett tagadó prefixumos melléknevek elsősorban a hindi nyelvből hiányzó olyan
deverbális melléknevek visszaadására szolgálnak, amelyek a magyarban fosztóképzős melléknevekkel állnak
szinonimikus viszonyban (nirjan 'lakatlan', 'lakhatatlan' nirjan 'néptelen').
2.1.2. A hindi melléknevek tagadó képzős származékai általában az alapszó deverbális melléknévi jelentésének
köszönhetően felelnek meg egyes magyar tagadó képzős mellékneveknek. Deverbális értelműek általában a
tőszókká vált. más nyelvekből átvett igei eredetű melléknevek (melléknévi igenevek), valamint a
cselekvésnevek melléknévszármazékai. Tőmelléknevekkel mind a -tlan. -tien, mind a -hatatlan, -hetetlen
képzős melléknevek ekvivalensei között találkozhattunk, a cselekvésnevek melléknév-származékai viszont - az
-it képzősek kivételével - csak a szenvedő értelmű -hatatlan, -hetetlen képzős melléknevek ekvivalensei között
fordultak elő.
A tagadó képzők közül a szanszkrit a- (an-), az arab gair- és a perzsa na- prefixumok alapvető funkciója az
alapszóval ellentétes értelmű melléknevek képzése. A képzés alapszavai lehetnek: a/ Melléknevesült
származékszók (abad 'lakott', 'lakható' ; gair-abad 'lakatlan', 'lakhatatlan'); b/ Tőmelléknevek (natamam
'nem teljes', 'befejezetlen' tárnám teljes', 'befejezett'); с/ Cselekvésnevek (avikasit / kamvikasit 'fejletlen' ^
vikasit 'fejlett^vikas 'fejlődés').
3.1. A -tlan, -tien képzős melléknevek deverbális ekvivalenseiben általában az a- (an-), vagy a hindi
szavakban az an-, valamint a ni- és a kam- prefixumok fordulnak elő. A tagadó prefixumokat igetövek és
melléknévi igenevek veszik fel. A magyar cselekvő, vagy szenvedő értelmű melléknevek ekvivalensei a
hindiben is hasonló jelentésű melléknevek. A kétféle melléknevek között bizonyos jelentésspecializálódás
figyelhető meg.
3.1.1. Az igetőből képzett melléknevek a cselekvő értelmű -tlan, -tien képzős melléknevek ekvivalensei között
fordulnak elő. Ez a szóképzési modell (AW0) az óind nyelvből került át a hindi nyelvbe, így elsősorban a
szanszkrit és a hindi lexika körében elterjedt (acal/atal 'mozdulatlan' <- calriä / talria 'mozog', 'elmozdul').
3.1.2. A melléknévi igeneves származékok a szanszkrit, vagy a hindi eredettől függően egyrészt improduktív -
it, másrészt produktív -â (-ya) képzős melléknevek.
1. A szanszkrit befejezett múlt idejű melléknévi igenevek a- prefixumos származékai rendszerint a szenvedő
értelmű mellékneveinknek felelnek meg. Az igei alapszók tehát mindkét nyelvben tranzitív jellegűek. A
teljesen elhomályosult képzésekkel ellentétben ide sorolhatjuk mindazokat a mellékneveket, amelyeknek az
igei alapszóval való szemantikai kapcsolata a mai nyelvtudatban is kétségtelen.
2. A hindi melléknévi igenevek szerkezetüket tekintve kétfélék lehetnek: a/ egyszerűek; b/ összetettek. Az
egyszerű igenevek összetett szavak és páros szókapcsolatok alkotóelemei is lehetnek.
a/ A mai nyelvben produktív -a (mgh előtt -ya) képzős múlt idejű melléknévi igenevek általában az
an- prefixumot veszik fel. A hindi -â (-ya) képző az igei alapszó tárgyas, vagy tárgyatlan jellegétől függően
képez szenvedő, vagy cselekvő értelmű melléknévi igeneveket (hyâ 'volt' <— hona 'van', sunâ 'hallott' sunna
Trail').
b/ Az összetett igenevekben a föigék melléknévi igeneve mellett a hona 'van' segédige melléknévi
igeneve ismerhető fel. A példáinkban előforduló igenevek mindkét nyelvben szenvedő jelentésűek, az igei
alapszók azonban szemantikailag és a tranzitivitás tekintetében eltérhetnek a két nyelvben (khula hua
'fedetlen', 'nyitott' <- khulna 'nyílik'). A tagadószó használata, illetve hiánya az analitikus szerkezetekben attól
függ, hogy az igék lexikológiai jelentése egybeesik-e vagy sem a két nyelvben.
3.2. Az összetett szavak mellé- és alárendelt összetételek is lehetnek. Az első csoportba a páros
szókapcsolatokat, a másodikba az adh-, arrdhà- 'fél-' előtagú összetett szavakat sorolhatjuk.
3.2.1. A -tlan, - tien képzős melléknevek ekvivalensei között előforduló páros szókapcsolatokban általában
rokon értelmű melléknevek, vagy gyakrabban melléknévi igenevek kapcsolódnak össze. A beparhâ-likhâ
•tanulatlan' melléknév alapszava maga is összetett ige: parhnâ-likhnâ tanul'. A hindi múlt idejű melléknévi
igenév az igei alapszó tranzitív, vagy intranzitív jellegétől függően fejez ki szenvedő, vagy cselekvő értelmet.
3.2.2. A -tlan, - tien képzős melléknevek gyakran a cselekvés elvégzésének, vagy elszenvedésének a kisebb
mérvű, vagy befejezetlen voltára utalnak. így például, a sületlen kenyér 'félig sült' kenyeret, az éretlen
gyümölcs 'félérett' gyümölcsöt is jelenthet. Ez a jelentésámyalat tükröződik a félérett'-hez hasonló szerkezetű
('fél- + múlt idejű melléknévi igenév) hindi adh- 'fél-', arrdhà- 'valaminek a fele' előtagú összetett
melléknevekben. Az ide tartozó melléknevek cselekvő értelműek (adhsiksit / arrdhasibit tanulatlan',
'félművelt').
4.1. A -hatalan, -hetetlen képzős melléknevek tagadó prefixumos ekvivalenseiben az a- (an-) prefixumon
kívül a dur- (dus-, dus-, duh-) prefixum fordul elő. A tagadó prefixumokat az igetöveken kívül a -yä, -raya
képzős melléknevek veszik fel. Az igetőből képzett mellékevek ezúttal is vagy cselekvő, vagy szenvedő
jelentésűek. A képzős szavak minden esetben tárgyas igéből képzett, szenvedő jelentésű melléknevek.
4.1.1. Az igetőből képzett tagadó prefixumos melléknevek is szemantikailag többnyire egybeesnek a magyar
melléknevekkel (amar halhatatlan' marna).
A -hatatlan, -hetetlen képzős melléknevekre és hindi ekvivalenseire egyaránt jellemző, hogy gyakran
szinonimapárokat vagy -sorokat alkotnak. Míg azonban a magyarban bizonyos rokon értelmű igék
melléknévszármazékairól van szó (kíapad-hatatlan, kifogy-hatatlan, kimerít-hetetlen), addig a hindi nyelvben
az azonos alapszóból képzett melléknevek, az ún. «dublettek» a gyakoriak (agamyä/agam hozzáférhetetlen /
megközelíthetetlen / elérhetetlen' <- jána 'jár,megy').
4.2. A -hatatlan, -hetetlen képzős melléknevek hindi ekvivalensei között gyakori analitikus szerkezetek
háromfélék lehetnek. Az egyes típusoktól függően az igei jelentés hordozói vagy melléknévi igenevek, vagy
meghatározott típusú cselekvésnevek. Az analitikus szerkezetek a magyarban többnyire szenvedő értelmű
mellékneveknek felelnek meg. Az analitikus szerkezetek főbb típusai: 1. Posztpozíciós főnevek; 2. Melléknévi
igeneves szerkezetek; 3. Mellékneves szerkezetek.
5. Összegzésképpen kiemelhetjük, hogy a magyar és a hindi deverbális melléknevek között jóval kevesebb a
hasonlóság, mint a fosztóképzős mellékneveink esetében. A hindi igerendszer analitikus jellegéből adódóan a
magyar deverbális mellékneveknek gyakran denominális származékszók felelnek meg s a deverbális
melléknévképzés alapszavai az igei alapszók helyett inkább cselekvésnevek. Számos tagadó prefixum, az
európai nyelvektől eltérően, szófajváltó fünkciót tölt be. A hindi deverbális melléknevek között is gyakoriak a
«dublettek», de még gyakoribb az, amikor egy ugyanazon melléknév (melléknevek) felel meg a szinonimasort
alkotó magyar fosztó- és tagadóképzős mellékneveknek.

IRODALOM
D. BARTHA, Katalin, «A -talan, -telen képző régi és a mai nyelvünkben. » NyÉrt. 104. sz. 208-216.
DEBRECZENI, Árpád, «A hindi igerendszer néhány főbb sajátosságának áttekintése.» NyK. 1981. LXXXIII : 341-360.
KAROLY, Sándor, Altalános és magyar jelentéstan. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1970.
KOS, Péter, Magyar-hindi szótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1973.
MATE, Éva, «Igerendszerbeli sajátságok - melléknévképzési lehetőségek. (Magyar-hindi egybevetés alapján) » AAPNv
1992, tomus 13/C : 309-314.
 Adalékok az infinitivus morfoszintaxisához:
a [V+Inf] szintagmák francia-olasz-magyar egybevetésben
Mihalovics Árpád
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

1. Előadásomban az ún. ige + "függő in£initivus"-os szerkezetek vizsgálatával foglalkozom, azaz

konkrétabban: a francia, olasz és magyar nyelvi példák segítségével szeretném kimutatni a három nyelv
említett szintagmái közötti hasonlóságokat és különbözőségeket. Az összevetést az újlatin (francia és olasz)
nyelvi példákból kiindulva végzem, mivel e nyelvekben az infinitivus kapcsolódási lehetőségei szélesebb és
színesebb skálát mutatnak, bonyolultabbak (mint a magyar nyelv hasonló szerkezetei), s így több lehetőséget
kínálnak az elemzésre. /Nem foglalkozom az infinitivus önálló használatával, sem az infinitivus-os
mondatokkal, s nem térek ki az infinitivus szintaktikai fünkcióira sem/.
Infinitivus-os szerkezeteknek [X+Inf] tekintem a nyelvek (francia, olasz, magyar) azon szintagmatikai
egységeit, amelyekben az alaptag (regens) szerepében álló igéhez (V), melléknévhez (Adj) vagy főnévhez (N)
kapcsolódik a függő (rectum-) pozícióban álló infinitivusi forma. Előadásomban csak a V+Inf szintagmákkal
foglalkozom.
2. Az ige + infinitivus-os szerkezetek [V+Inf]
Bevezetőként annyit teljes bizonyossággal elmondhatunk, hogy a nyelvek döntő többségében az infinitivus
leggyakrabban valamilyen módosító (modifikátor) igével kapcsolódik, másképpen fogalmazva: az infinitivus
(alárendelt, függő pozícióban) legerősebb affinitást az igék, különösen az ún. modális igék csoportja iránt
mutat.
A továbbiakban vegyük szemügyre a [V+Inf] alaptípus (v. makrocsort) lexiko-szemantikai típusait és
esetleges altípusait. E részben csak az ún. "szubjektív infinitivus-os szerkezetek"-kel foglalkozunk, azokkal,
amelyekben a foigétől és az infinitivustól kifejezett cselekvés alanya azonos.
2.1. A [Vfaz+Inf] típus
A cselekvés valamely részét, szakaszát (fázisát) jelölik. A fázisigék alapjelentéséből kiindulva három lexiko-
szemantikai altípust különíthetünk el:
/1/ a cselekvés kezdetét. /2/ a cselekvés folytatását és /3/ a cselekvés befejezését jelölő igei szerkezeteket.
/l/V,incho [Fr] commencer a [01] (in)cominciare a [Ma] (el)kezd
se mettre à iniziarea (meg)kezd
mettersi a
/3/ Vcontm continuer à/de continuare a folytat
/3/ Vterm finir de finiredi befejez
terminer de smettere di abbahagy
cesser de cessare di
Példák:
[FR] Le professeur commence a
continue à/de expliquer la grammaire.
finit de
cesse de
[OL] Il professore (in)comincia a
continua a spiegare la grammatica.
finiscedi
cessa di
[MA] A tanár elkezdi magyarázni a nyelvtant.
/= A tanár elkezdi a nyelvtan magyarázását (N<V)/.
[Kont-
rasztok] A tanár folytatja
befejezi a nyelvtan magyarázását.
abbahagyja
[ F R ] Vfaz+Inf [OL] Vfaz+Inf [MA] Vfaz(incho)+Inf
Vfaz (contm)+N(<V)
(termin)

Megjegyzés:
A francia és az olasz nyelv [Vmcho+Inf] szerkezeteknek a visszaadására a mai magyar nyelvben a következő
lehetőségeket találjuk:
Példa: Pierre commence à lire.
(= Pierre commence la lecture.)
Pietro comincia a leggere.
(= Pietro comincia la lettura.)
Az újlatin nyelvek V ^ ^ I n f szerkezeteinek a visszaadására a mai magyar nyelvben a következő
lehetőségeket találjuk:
Ige Bővítmény
Vincho Inf NACC(<V) Nob,(<V)

kezd olvasni - olvasásba /!/

kezdi olvasni* az olvasást -

elkezd olvasni - -

elkezdi olvasni* az olvasást -

megkezdi - az olvasást -

nekikezd olvasni - az olvasásnak

hozzákezd olvasni - az olvasáshoz
belekezd - - az olvasásba
nekifog olvasni - az olvasásnak
hozzáfog olvasni az olvasáshoz
belefog - az olvasásba
nekilát olvasni az olvasáshoz
nekiáll olvasni - az olvasásnak
/nekiül/
/nekifekszik
* A kezdi és az elkezdi igék csak tárgyas ige infinitivusi alakjával kapcsolódhatnak.
22 A [ymod+Inf] típus:
Igen gazdag lexiko-szemantikai típus. Tömör magyarázatként szolgáljon a következő Birnbaum-Pariser
(1980, 165-6) idézet: "La modalité peut çtre exprimée par des moyens grammaticaux et lexicaux. .. . Les sens
modaux sont multiples: réalité, irréalité, éventualité, doute, désir, hypothèse, commandement, prière,
résignation, conseil, incertitude, affirmation, négation, etc. Les moyens modaux sont aussi multiples."
2.2.1. [Vpossib+Inf] altípus: a cselekvés lehetőségének, végrehajthatóságának, a cselekvésre való képességnek
a kifejezése.
[Fr] pouvoir [Ol] potere [Ma] -hat,- het
savoir sapere tud
réussir à riuscire a sikerül
apprendre imparare megtanul
Pl. [Fr] Ce soir je peux aller chez vous.
 [Ol] Sta sera posso andare da voi.
[Ma] Ma este elmehetek/el tudok menni hozzátok.
[Fr] Je ne sais pas nager.
[Ol] Non so nuotare.
[Ma] Nem tudok4 úszni.
2.2.2. A [Vobi+Inf] altípus:
A kötelesség, szükségesség kifejezésének igéi a devoir - dovere - kell, köteles, ill. bizonyos személytelen
szerkezetek, mint, Il me faut + inf- Bisogno + inf - Kell vmit csinálnom...
Pl. : Je dois partir. (Il me faut partir.)
Devo partire. (Bisogno partire.)
Mennem/indulnom kell.
2.2.3. A [Vvoi+Inf] altípus: az akarat, szándék kifejezése.
A modális igék leggazdagabb és legszínesebb lexiko-szemantikai csoportját képezi a verba voluntatis
(akaratigék) osztálya. Az alapige azonban vitathatatlanul a vouloir - volere - akar.
Ennek az altípusnak az igéit - az akarás fázisainak megfelelően - a következőképpen csoportosíthatjuk:
/а/ Elgondolás, szándék (= az akarat megszületése). Venoms
[Fr] rçver de [Ol] sognare di [Ma] álmodik vmit/vmiről
penser à pensare di elgondol vmit
décider de decidere di elhatároz vmit
(se décider à) eltervez vmit
/Ь/ Készülődés a cselekvésre: Vpraeparat]oms
[Fr] se préparer à [Ol] prepararsi a [Ma] késml+inf/vmire
késmlödik+inf/vmire
/с/ Próbálkozás: Vp^o™
[Fr] essayerde [Ol] provarea [Ma] (meg)próbál Mnf/vmit
(s'essayer à) (provarsi a) (meg)próbálkozik+7>277vm/ve/
tenter de tentare di megkisérel+/>?/7w2/7
/d/ Cselekvés és akarás: Vvoiuntatis
[Fr] vouloir [Ol] volere [Ma] akar
chercher de cercare di szeretne
Példák:
[Fr] Pierre veut étudier le russe.
[01] Pietro vuole studiare il russo.
[Ma] Péter oroszul/oroszt akar tanulni.
[Fr] Je cherche d'ouvrir la porte.
[Ol] Cerco di aprire la porta.
Megpróbálom/megkísérlem kinyitni az ajtót.
(Megpróbálom/megkísérlem az ajtó kinyitását).

[FR] Vmod+(Prep)+Inf [OL] Vmod+(Prep)+lnf [MA] Vmod+Inf

VMOD+NX(<V)

4
Vö. Kiefer Ferenc, A tud segédige jelentéstanáról. MNy 80 (1984), 144-60.
2.3. A [ V a f í + I n f ] típus:
A cselekvéshez való pozitív vagy negatív volitív-affektív viszonyt kifejező szerkezetek jelentéstartamát a
következőképpen szemléltethetjük.
megszeret/megkedvel — szeret — kiábrándul — nem szeret — utál/gyűlöl — már nem utál
Ide sorolhatók a cselekvéshez való pozitív viszonyt (kedvet, hajlandóságot, stb.) és a negatív viszonyulást
(tartózkodást, lustaságot, utálatot, stb.) kifejező szerkezetek.
A francia nyelv gyakoribb affektív igéi: aimer, préférer, se lasser de/à, s'ennuyer à, détester de, hair.
Az olasz nyelv gyakoribb affektív igéi: amare, preferire, piacere, stancarsi di, annoiarsi a/di, de tes tare,
odiare.
Példák: [Fr] J'aime voyager.
[Ol] Amo/mi piacé viaggiare.
[Ma] Szeretek utazni./Szeretem/kedvelem az utazást.
[Fr] Je déteste de me presser.
[Ol] Detesto affrettarmi.
[Ma] Utálok sietni./Utálom a sietést.
Itt kell még említést tennünk a bátorság-félelem, a szégyen, valamint a reménység-kétely igéiről.
Francia Olasz Magyar
oser osare mer, merészel, bátorkodik
craindre de tenere di fél
/avoir peur de/ /avere paura di/ /nem mer/
avoir honte de avere vergogna di szégyell
espérer sperare remél, reménykedik
douter de dubitare di kételkedik
Példák: [Fr] Je n'ose pas/Je crains d'ouvrir la porte.
[01] Non oso / Temo di aprire la finestra.
[Ma] Nem merem/Félek kinyitni az ablakot.
[Fr] Je doute d'avoir raison.
[01] Dubito di avere ragione.
[Ma] Kétlem, hogy igazam van/lenne.
Megjegyzés: A magyar 'remél' és 'kételkedik' igék nem kapcsolódhatnak infinitivusszal csak (hogy+)
alárendelt mellékmondattal.
2.4. A [Vmov+Inf] típus
E típushoz tartoznak a hely- és helyzetváltoztatást jelentő igékkel alkotott infinitivus-os szerkezetek. Ezek az
igék valamennyien intranzitívek, a velük kapcsolódó infmitivusok pedig célhatározói funkciót töltenek be a
mondatban.
A francia nyelv gyakoribb mozgás-igéi: aller, venir, courir, monter, descendre, entrer, sortir, rester.
Az olasz nyelv gyakoribb mozgás-igéi: andare, venire, correre, montare, sali re, scendere, entrare, sorti re,
uscire, restare, rimanere.
Az újlatin nyelvek [Ymov+Inf] szerkezeteinek visszaadására a magyarban 2 lehetőség kínálkozik.
/II [Vmov+Inf]:
[Fr] Je vais dormir.
[Ol] Vado a dormire.
[Ma] Megyek aludni.
/2 / [Vmov (azért) hogy + mellékmondat] :
[Fr] Nous sommes montés voir nos amis.
 [Ol] Siamo saliti a vedere gli amici.
[Ma] Felmentünk, hogy meglátogassuk a barátainkat.
2.5. A [Vmod2+Inf| típus: az ún. "objektív infimtivus-os szeikezetek".
Mivel ezekkel a szeikezetekkel - a volitív-faktitív-permisszív, illetve az allokutív modalitás kapcsán - már több
munkámban (Vö. Mihalovics 1977, 1980, 1984, 1990, és 1996) is foglalkoztam, ehelyütt nem térek ki a
tárgyalásukra.
2.6. A [Vpoirt+Inf]
A magyar udvariassági formulákban a tetszik, méltóztatik, szíveskedik, kegyeskedik, parancsol igék
kapcsolódnak infinitivusszal.
Meg kell jegyeznünk, hogy e szerkezetek kapcsán a magyar nyelven belül ún. "belső kontraszt"-jelenséggel
találkozunk. A tetszik (tessék), méltóztatik (méltóztas-sék)+Inf szintagmák nominativusi és dativusi ágenssel
is előfordulnak: méltóztassék az uraságok leülni - méltóztassék az uraságoknak leülni; tessenek leülni -
tessék leülni (az uraknak). Példák:
[Fr] Daignez vous asseoir.
[Ol] Si degni di accomodarsi.
[Ma] Méltóztassék helyet foglalni.
Megjegyzés:
- A francia nyelvben a vouloir segédige igen gyakran előfordul az udvariassági fordulatokban: Voulez-vous
me dire... ? Voudriez-vous me dire... ? Veuillez me dire.... 'Lenne szíves megmondani... ?'
3. Összegzés
/1/ A francia és az olasz nyelv egyes igéihez prepozícióval kapcsolódik az infinitivus. Bizonyos
szabályszerűségfigyelhetőmeg a következő esetekben:
- az inchoativ fázisigékhez a prepozícióval, a terminatív fázisigékhez pedig di prepozícióval kapcsolódik az
infinitivus;
- a prepozíciós, ill. anélküli kapcsolódást illetően szinte teljes ekvivalenciát konstatálhatunk a modális igékkel
alkotott szerkezetek esetében is.
/2/ Olykor csak a személyes nyelvérzék és az ízlés dönti el a prepozíció kiválasztását:
"C'est surtout l'oreille et le goût personnel de chacun qui choisit entre continuer à et continuer de. Elle
continuait à pleurer sans s'arrêter (R Rolland). Elle continua de me regarder quelques instants (Gide)."
/Dictionnaire des Difficultés du fiançais, Robert, Paris, 1979, 162/
/3/ A francia és az olasz mozgást jelentő igék kapcsolódási módja közötti különbség, hogy a francia igékhez
többnyire prepozíció nélkül kapcsolódik az infinitivus, míg az olasz célhatározói infinitivus a vagy per
prepozícióval kapcsolódik az igékhez.
/4/ Az újlatin nyelvek egyes szintagmái és az azoktól eltérő magyar nyelvi szerkezetek közötti különbségekre
az adott típusok, altípusok tárgyalásakor utaltam.
/5/ A [Vpoht+Inf] típus tárgyalt szerkezetei archaikusak.

Bibliográfia
Angelini-Fábián 1981 Angelinijvt T.-Fábián Zs., Olasz igei vonzatok. Budapest.
Dardano 1985 Dardano M.,-Trifone, P., La lingua italiana. Bologna.
Huot 1981 Huot, H., Constructions infinitives du français. Geneve-Paris.
Keszler 1980 Keszler Borbála, Elmélet és gyakorlat viszonya az igenevek mondatbeli szerepének tárgyalásában.
In: A magyar nyelv grammatikája. NyTÉ 104.
Mihalovics 1991 Mihalovics Árpád, Melléknév + infini tivus-os szerkezetek (Adj+Inf) orosz-magyar tipológiai
vizsgálata. In: Könyv Papp Ferencnek, Debrecen, 155-69.
Réquédat 1980 Réquédat, Fr., Les constructions verbales avec l'infinitif. Paris.
Sanfeld 1978 Sanfeld, Kr., Syntaxe du français contemporain. L'Infinitif. Genève.
 Egy uráli-szláv kapcsolatra utaló szóalkotási típusról*
Pacsai Imre
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Az uráli és szláv nyelvek kapcsolatát vizsgáló areális nyelvészeti munkákban korábban elsődlegesen az
uráli nyelvekben jelentkező szláv hatás vizsgálata állt előtérben. Az uráli nyelveknek a szláv nyelvekre
gyakorolt hatásának elemzésével viszonylag kevesebb munka foglalkozik, melyre Gregor Ferenc (1993)
utal nemrég megjelent munkájában.
Maga a kérdés két geográfiai területet, az Ural vidékét és a Kárpát-medencét érinti, melyek uráli-szláv
kulturális és nyelvi kapcsolatok fó színterei.
A nagyorosz nyelvben tükröződő finnugor hatások vizsgálatával Wolfgang Veenker (1967) foglalkozik
mélyrehatóan. A nem szláv jellegű nyelvi struktúrákat, amelyek finnugor sajátosságokat tükröznek a
finnugor szubsztrátum maradványának tekinti. Művében pár szót ejt a kopulativ (mellérendelő)
szóösszetételekről is, melyeket ugyancsak a finnugor szubsztrátum maradványának tekint.
A kelet-eurázsiai nyelvekre kiteijedő összehasonlító lexikológiai vizsgálatunk eredményei megerősítik
Veenker professzor néhány példával szemléltetett megállapítását, miszerint а друг-приятель, тьма-
тмущая, кормить-поить jellegű konstrukciók nem tekinthetők szláv eredetű nyelvi entitásnak.
Kutatásunk eredményeit összegző tanulmányunkról Veenker professzor pozitív véleményt adott, s a
további kutatás végzésére bíztatott.
Veenker megerősítette azon feltételezésemet, miszerint az orosz folklór nyelvében, az orosz
népnyelvben használatos kopulativ összetételek nem szláv eredetű konstrukciók. Ennek ezért van
különös jelentősége, mivel A.A. Potebnya (1899) ősi szláv szóalkotási és fogalomalkotási típusról tesz
említést az orosz mellérendelő összetételek elemzése során.
Az orosz struktúrák areális jellegű kutatásait végezve igen sok tükörszó jellegű összetételre találtam a
finnugor nyelvekben. A leggyakrabban használatos orosz konstrukciók finnugor nyelvekben meglévő
párhuzamait a következő példák szemléltetik:
отец-мать 'apa + anya > szülők'
гуц:ай-мам (KPC/37); vojt:aTafi-aHafi (УPC/44); С8егет:атя-ава ( MPC 41); mord.: тетят-ават
(ГМЯ 131); magy: apja-anyja
руки-ноги 'kéz + láb > végtagok'
zyij:KH-KOK, китэм-котем; kéz-láb nélküli > nyomorék; voty.KU-пыдо, китэм-пыдтэм;
'nyomorék'; mord: пильгэнек-кедьнек(м) 'kézzel-lábbal' magyar: kézzel-lábbal, épkézláb
'egészséges ép'
живот-сердце (КИР 254); has + szív > pszichikai jelenségek helye, lelke 'szívvel lélekkel'
votj: котя-сюлемя (УРС/218) az orosz szótári ekvivalens ,душой и сердцем". A has + szív elemek
alkotta összetétel párhuzamos, sőt teljes egészében megegyező struktúrának tekinthető.
A cseremisz шум-мокш (MPC, 746) szív + máj 'belső szervek, lelkivilág' jelentésű konstrukció szintén
több vonatkozásban az említett párhuzamra utal, akár a mordvin седейт-тксот (fi)/седихть-моксот
(M.) szív + máj > 'belsőségek, lélek' jelentésű konstrukció.
A folklór nyelvében oly gyakori кормить-поить 'etet + itat > táplál' összetételnek is több párhuzamos
alakját találjuk meg a vizsgált nyelvekben. A zyíj: вердны-йуктаны; вердны-удны (KPC 38); votj:
сюдыны-люктаны (УРС 406); cserem: пукшаш-йукташ (MPC/406); mord: ярамссименс (э)
/ярхцамссимж (м) (ГМЯ/153); enni + inni táplálkozni, трямс-касюмс (з)/трямокасфтомс (м)

* Elhangzott а П/А szekcióban. (A szerk.)

(ГМЯ 134) táplálni + nevelni > gondozni, nevelni, illetve az azonos elemek alkotta magyar etet - itat >
'táplál, nevel' jelentésű összetétel alkot széleskörű párhuzamot.
А "чашки-ложки мыть" (ИП 59) 'csészéket, kanalakat elmosni > elmosni az étkészletet'
szókapcsolatban szereplő чашки-ложки összetétel már а XVII. században is használatos. Ezen
összetételnek páijait megtaláljuk az udmurt a zyijen тасьтй-пань мыськыны (PKC 485); 'csészét +
kanalat mosni > elmosni az edényt', a votják тусгы-пуньи (УРС/432); a mordvin пенчт-ваканф) /
куцюфт-шаванят(ьw). 'csésze + kanál > edény' (ГМЯ/132) struktúrákban.
A Potebnya (1899) által is elemzett пыль-туман 'por + köd'; калина-малина 'bangita + málna > ehető
erdei bogyók' összetételek párjára találunk a votják чын-бус (УРС/520) fust + por, valamint az эмеэё-
палаэё шаер (УPC 523) 'málnában és berkenyében gazdag terület', узы-боры (УРС 444) 'szamóca +
földieper > édes termések' összetételekben.
A bemutatott néhány tükörszó alkotta párhuzam jelentőségéről О. B. Tkacsenko (1979) műve alapján
győződhetünk meg. Tkacsenko Veenker kutatását folytatva elmélyült mikrolingvisztikai vizsgálatot
végez а жил-был 'él + volt' tipikus nagyorosz mesekezdő elem eredetének tisztázása céljából.
Tkacsenko szinte minden finnugor nyelvben megtalálta а жил-был tükörszerű, párhuzamos
konstrukcióit, egyben összehasonlítja a nagyorosz mesekezdő struktúra tipikus jellegét a többi szláv
nyelv eltérő struktúrájú mesekezdő elemeivel. E vizsgálat azt bizonyítja, hogy nem egy közösnek
tekinthető szláv formációval, hanem egy attól idegen, finnugor struktúrával állunk szemben.
Tkacsenko igen fontos szerepet szán az areális kutatás során a tükörszavaknak, mivel a nyelvváltás
során kihalt nyelv jellegzetességének megőrzését látja benne (1979. 12 ). A tükörszavak jelentőségére
N. Baszkakov (1979) is felhívja a figyelmet, mely a nyelvi kontaktusok fontos bizonyítékának
tekinthető.
A kárpátukrán és szlovák folklór nyelvi sajátosságainak elemzése során is találkozunk e jelenséggel. A
magyar-szlovák kulturális és nyelvi kapcsolatok egyik bizonyítéka a vizsgált összetételi forma
alkalmazása a magyarral érintkező szláv nyelvekben. Igen jól tükröződnek e kontaktusok a szinonimák
alkotta fordító összetételekben. A Kárpátok folklórszövetségéhez tartozó nyugat-ukrán, illetve a hozzá
földrajzilag is közel elhelyezkedő kelet-szlovák dalban azonos magyar és szláv szinonima alkotja az
összetételt:
"Не буду му, нигда-шуга добрый день казати" (3 гир карпатських 85.)
'Sose fogok jó napot kívánni neki'
„Co ja ne modlila vecer soha nigdF (Slovenske l'udove piesne 214.)
'Miért is nem imádkoztam soha esténként'
Az említett konstrukción kívül további összetételekre találunk mind a kárpátukrán, mind a szlovák
folklórban.
Mindemellett, hogy a szinonimák alkotta mellérendelő összetétel strukturálisan idegen a szláv
nyelvektől, konkrét magyar lexikai elemek is szerepelnek bennük. A kárpátukrán mesékben megtalált
баба-босорканя (Казки Капат 121), змшш-шаркани (Каз. К. 111) староста-биров (К.К. 214) а
magyar boszorkány, sárkány, bíró lexémákat építi be a struktúrába, s a szláv ekvivalenssel együtt
használja.
A szlovák hiedelmeket bemutató Krupa-gyűjtemény a dík-jastericka (NSM 1982. 241) igen értékes
konstrukciót tartalmazza, amely az említett magyar-szláv kontaktus további bizonyítéka, amelyben a
magyar gyík szó szerepel.
Az orosz és szlovák mellérendelő összetételeket összehasonlító vizsgálatunk során meggyőződhettünk a
finnugor-szláv hatás csökkenő mértékéről. A szlovákban jóval szegényesebb az elemzett struktúra
használata, mint az azt igen intenzíven alkalmazó orosz nyelvben megfigyelhető, ugyanakkor
lényegesen gyakoribb a szlovák nyelvben használatuk, mint a csehben vagy a lengyelben. A csökkenő
tendencia már a kárpátukrán népnyelvben is megfigyelhető (Pacsai 1995).
Az igék alkotta orosz összetételek intenzív használatát jól szemléleti a változatos és gazdag példaanyag,
melyből néhányat kiragadunk: берегаласябоялася (PHCK 168@> ,ить-дробить (PHCK 169), бил
казнил (КИР 68), буди-каси (HCÍ1 176), валит-колит (НСП 348), вздумали-взгадали (КД 221),
вскормипа-взростила (НП 47), вскрикнул-iаркнул (КИР 365), ест-пьет (РИСК 104), жил-был
(РИСК 9), журитбранит (ИИ 118У, кормил-поил (ИП 88), обувал-одевал (РИСК 17), плачет-
рыдает (ИП 151), поведите-повезите (КИР 79), разувать-раздевать (ИП 50), угостила-употчевала
(РИСК 148), ходил-гулял (ИП 149).
Az önálló jelentésű elemek alkotta igei összetételeken kívül igen eltérő intenzitású a részleges azonos
szóismétlések (был-побывал, жил-поживал, лежит-полёживает) használata a szlovákban, amelyet
A. A. Potebnya (1899) mint az orosz népnyelv egyik jellemző sajátosságaként mutat be.
Figyelmet érdemel, hogy morfológiai vonatkozású különbséggel is találkozunk. A szlovákban jóval
többször használatos az adverbiális, illetve számnevek alkotta összetétel sem-tam 'itt-ott', hore-dolu
'fel-le', ako-tako 'így-úgy, horko-tázko 'üggyel-bajjal', kínkeservesen', s szinte hiányzik az oroszban
igen gyakori igék alkotta összetétel. A tipikus szláv elemnek tartott хлеб-соль 'kenyér + só >
vendéglátás', valamint a Tkacsenko által elemzett жил-был összetétellel sem találkozunk többé a
Horálek (1962) által megvont nagyorosz foklórterület határait átlépve a szláv nyelvekben. Igen fontos
ténynek tekinthető, hogy а XVIII. században a mai Magyarország területére települt szlovák etnikum
nyelvében alig-alig használatos a vizsgált struktúra, annak ellenére, hogy jelentős intenzitású
elmagyarosodás ment végbe a magyarországi szlovákság esetében.
Tkacsenko kutatási koncepciójának egyik hiányossága a monolitikus szemlélet, amit mind a szlávok,
mind a finnugorság esetében követ. Az ukrán nyelvről szólva egy egységes magyar hatásról tesz
említést, holott ez csak a Kárpátok nyelvszövetségének területén érvényesül. E tényt Karel Horalek
(1962) a szláv folklórszövetségek eltérő jegyeinek vizsgálatát végezve igen szemléletesen mutatja be.
A finnugor nyelvek differenciálatlan elemzése, mely azok további kelet-eurázsiai kapcsolatait figyelmen
kívül hagyja, szintén hiányosságnak tekinthető. Korom Gábor (1986) nem tekinti elég meggyőzőnek
Tkancsko végső konklúzióját, s ennek egyik oka épp a monolitikus aspektusban keresendő. К. E.
Majtyinszkaja (1974) a finnugor nyelvek mellérendelő összetételeinek átfogó elemzése során utal a
permi nyelvek nagyobb intenzitású struktúrahasználatára a balti-finn nyelvekkel szemben. E tényt a
permi ághoz tartozó nyelvek és az altaji nyelvek kontaktusával, szomszédságával magyarázza, mely
kérdés részletes elemzést kap Fokos F. Dávid (1962), majd G. H. Ahatov (1981) uráli-altáji összevető
tanulmányában. A Fokos és az Ahatov által megvont párhuzamok további kiegészítésére s további
elemzésére vállalkozott 1995-ben, majd 1996-ban megjelent monográfiám, melyet tisztelettel ajánlok
majdani olvasóim figyelmébe.
Bibliográfia

1. Ахатов Г Х б основных признаках парных слов. Советское финно-уговедение №2. 1981. 81-86.
2. Баскаков H.A. усххие фамилии тюркского происхождения, "Наука" М. 1979.
3. Цыганкин ДБ. рамматика мордовских языков. Саранск. 1980. (röv. UVZ)
4. Fokos F. Dávid Uráli és altáji összehasonlító szintaktikai tanulmányok. Nyelvtudományi Közlemények LXTV. 1. 12-55.
5. Gregor Ferenc A szlovák nyelv magyar elemeiből. Mutatványfüzet, Bp. 1993.
6. Horálek, Karel Sudie о slovanske lidové poezii. Praha, 1962.
7. Казки Карпат, рашнськ народнш казки. Ужгород. 1989.
8. Korom Gábor О Б. Ткаченко: Сопоставительно - историческая фразеология славянских и финно-угорских язков.
Nyelvtudományi Közlemények. Bp, 1986. 44.
9. Krupa András Národopis Slovákov v Mad'arsku. 1982. András Krupa: Zvyky a povery z Vel'kého Bánhedesa. Bp. 1983.
10. Pacsai Imre Ареальные аспекты парных слов в русском языке. Ниредьхаза. 1995.
11. Pacsai Imre A mellérendelő (kopulativ) szóösszetételek a szlovák és az orosz folklórban. Nyíregyháza, 1996.
12. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. Т-Ш.М. 1899.
13. Ткаченко О Б Сопоставительно - историческая фразеология славянских и финно-угорских языков. Киев
"Наукова думка" 1979. 91.
14. Veenker, Wolfgang Die Frage des finno-ugrischen Substrats in der russischen Sprache. Bloomington - The Hague.
1967. 101.

Az alkalmazott rövidítések jegyzéke.

1. ИП Исторические песни ХУЛ. века. гл. ред АБ Астахова M - Ленинград 1966.
2. КД Древние русские стихотворения, собранные. М. 1977.
3. КИР Сборник народных песен Í1B.Киреевского. Ленинград, 1983.
4. КРС Коми-пермяцко-русский словарь. М. 1985.
5. MPC Марийско-русский словарь. М. 1963.
6. НСП Русские народные песни собранные пысателъями. М. 1977.
7. РНСК Русские народные сказки. Минск. 1977.
8. РСК Руоско-коми словарь. М. 1982.
9. У PC Удмуртско-русский словарь. М. 1983.
10. 3 т р Карпатьосих. Украиньки народни писни-балади. Ужгород 1981.
 Fokozó értelmű jelzős szókapcsolatok az orosz és a magyar beszélt nyelvben
Répási Györgyné
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

A fokozó értelmű szókapcsolatokra az orosz nyelvtudományban először talán A.K. Zsolkovszkij és I.A.
Melcsuk hívta fel a figyelmet az ismert szemantikai elméletben (Zsolkovszij - Melcsuk 1969). Az
általuk létrehozott lexikai függvények fogalma volt az az eszköz, melynek segítségével az egyedi
mondatok sokféleségét megkísérelték visszavezetni egy mélyebben rejlő logikai-szemantikai
struktúrára, és formális szabályok segítségével létrehozni ugyanannak a gondolatnak különböző
kifejezési formáit. Fő törekvésük a lexikai egységek helyettesítésével elvégezhető ekvivalens
átalakítások megvalósítására irányult.
A fokozást/nyomósítást kifejező szókapcsolatok a Melcsuk és Zsolkovszkij által kidolgozott lexikai
funkciók rendszerében az ún. Magn lexikai funkciónak feleltethetők meg. A Magn paraméterhez
sorolható szókapcsolatokat vizsgálta magyar-orosz viszonylatban Székely Gábor egyetemi doktori
értekezésében (Székely 1974). Annak ellenére, hogy a 'nagyon, nagymértékben' jelentésű
fokozás/nyomósítás mint lexikai függvény az említett, Zsolkovszkij és Melcsuk által létrehozott
szemantika-elméleti munkában mindössze alig egy oldalnyi helyet tesz ki, az 1995-ben megjelent
kétnyelvű, angol-orosz szemantikai vonzatszótár szerzőjének a szótár előszavában olvasható bevallása
szerint ihletője, ötletadója volt (Ubin 1995). Ez a szótár a fokozó jelentéstartalmú fordulatok további
vizsgálatához kitűnő alapot nvújt.
Robert Austerlitz magyar nyelvű cikkgyűjteményében a jelenséget abszolút szuperlatívusznak nevezi
fAurterlitz 1992). Prószéky Gábor a fokozást/nyomósítást kifejező nagyon szót, annak szintaktikai
viselkedését tekintve az úgynevezett nyomatékos/emfatikus határozók közé sorolja (Prószéky 1989,
213-40).
Előadásomban a fokozó értelmű jelzős szókapcsolatok szemantikájával kívánok foglalkozni, azon belül
is az orosz és a magyar beszélt nyelvben előforduló változatokkal. A kodifikált, szigorú szabályok
szerint rendeződő irodalmi nyelv semleges nagyon határozójához képest az olykor némi nyelvi
szabadosságot is megengedő beszélt nyelv igen változatos arzenálját sorakoztatja fel a fokozó értelmű
szavaknak, mint pl.. rettenetesen, szörnyen, véresen, baromifan) stb. A legtöbb fokozó értelmű szó
vagy kifejezés jelentésmódosulás révén válik az abszolút szuperlatívusz jelölésének eszközévé.
„Valószínű, hogy a 'nagyon' jelentésű szók - miként általában a határozószók, illetve a komparatívusz
és szuperlatívusz különböző formái - a világ nyelveiben viszonylag kései fejlemények, s gyakran
kapcsolódnak szinkronikusan vagy legalábbis etimológiájuk révén valamely más jelentésű szóhoz, vagy
- ami igen gyakori jelenség - egy eredetileg más jelentésű szó használatos poliszémia révén 'nagyon'
jelentésben" (Kicsi 1996, 65).
A szemantikai elemzés alapjául szolgáló lexikográfiái anyag a bevezetőben említett Ubin-szótárból
való, annak is a beszélt nyelvi jelzéssel ellátott szócikk-értelmezései közül.
A továbbiakban a beszélt nyelvi jelzős szuperlatívuszok t a következő szemantikai csoportokon belül
próbálom meg elemezni: 1. lelki, emberi viszonylatok 2. emberi tulajdonságok 3. az ember megnevezése
a rá jellemző tulajdonság alapján 4. valamely állapot hnngulat kifejezése 5. földrajzi, táj(egység)
megnevezése 6. időjárási, természeti jelenségek.

1. Lelki, emberi viszonylatok

E viszonylatok utalhatnak pozitív és negatív viselkedésformákra. Figyelmet érdemel és különös
ellentmondást rejt magában az a tény, hogy a pozitív lelki, e >eri viszonylatokat kifejező kulcsszavak
(=argumentumok; szótári cikkek címszavai) különféle függvényértékei (=korrelátumai), más szóval a
nagyon határozószó különböző szinonim kifejezési lehetőségei e szemantikai csoporton belül is
 kizárólag negatív töltésűek. Tehát a kulcsszó pozitív viszonyulást jelöl, pl.: активность 'aktivitás',
ответственность 'felelősség', честность 'becsületesség', храбрость 'bátorság', щедрость
'bőkezűség', a nyomósító/fokozó jelző pedig vele ellentétben negatív etimológiájú szóra, szószerkezetre
vagy szókapcsolatra vezethető vissza, mint pl. страшная'félelmetes' (-страх) 'félelem', безумная
'esztelen' (-без ума) 'esztelenül', ужасная 'szörnyű' («-ужас) 'szörnyűség', чудовищная
'iszonyatos' («-чудовище) 'szörny', отчаянная 'elkeseredett' («-отчаяние) 'elkeseredés'. A
fokozó/nyomósító jelző és a kulcsszavak lexikai kapcsolódása kötött. Vannak címszavak, amelyekhez
csak egy jelző társulhat a beszélt nyelvben pl.: страшная активность 'félelmetes aktivitás',
стопроцентная честность 'százszázalékos becsületesség', <безумная щедрость 'esztelen
bőkezűség', és vannak olyanok, amelyekhez több is, pl.: безумная 'esztelen', страшная 'félelmetes,
ужасная' szörnyű', чудовищная 'iszonyatos',ответственность; безумная 'esztelen', ончаянная
смелость 'vakmerő bátorság',безумная, отчаянная храбрость. A negatív lelki, emberi viszonylatokat
jelölő fokozó értelmű jelzős szókapcsolatok némelyike különösen gazdag szinonim korrelátumokban.
Ilyenek pl.: звериная'állati'; crpaiiiHaH'félelmetes'; дикaя'vad'; неуёмная жaднocть'csillapíthatatlan
mohóság'; адская' pokoli'; 6e3yMHaa'esztelen'; бешеная 'őrületes'; дикая^а0'; дьявольская'ördögi';
злoбa'gonoszság'; адская'pokoli'; бешеная'őrületes'; дикая^а0'; страшная'félelmetes'; ужасная
'szörnyű'^ocTb'harag'; адская'pokoli'; бешеная'огйкез'; дьявольская'ördögi'; отчаянная
'kétségbeesett'; страшнаяТ01е1п^е8'; сумасшедшая'опШ ' ; умопомрачительная^гЫиио';
чудовищная 'iszonyatos ' ; скорость 'gyorsaság' ; непроходимая 'elképesztő' ; непрошибаемая
'töretlen'; страшная'félelmetes'; ужасная'szörnyű'; чудовищная'iszonyatos'; тупость'bárgyúság,
eltompultság'.
Е szemantikai csoporton belül vannak olyan kulcsszavak, amelyekhez két nagyon gyakori korrelátum
társul:
korrelátum kulcsszó
бестактность 'tapintatlanság'
грубость 'gorombaság'
наглость 'szemtelenség'
неблагодарность 'hálátlanság'
страшная 'félelmetes' невоспитанность 'neveletlenség'
ужасная 'szörnyű' неловкость 'ügyetlenség, félszegség'
неудовлетворённость 'elégedetlenség'
скованность 'bénultság, zavartság'
скупость 'fukarság'
слабость 'gyengeség'
Ismeretes, hogy az orosz -ость képzős főnevek a magyar nyelvben általában a -ság, -ség képzős
főneveknek felelnek meg: честность'becsületesség', CMenocTb'vakmerőség', скорость'gyorsaság,
CKynocTb'fükarsdg' stb. Van azonban e szemantikai csoporton belül a kulcsszavaknak egy olyan köre,
amely elvont cselekvésre utal. Ide sorolhatók az -ue -ание -ение formánsokkal alkotott kulcsszavak,
pl.: //eyea^íwwe'tiszteletlenség'; нетерпение'türelmetlenség'; недоумение'félreértés'; запустение
'elhanyagoltság'; разочарование 'csalódás'; разложение 'ingerültség'; /равнодушие 'közömbösség';
подозрение 'gyanú(sítás)'; отвращение 'utálat, undorodás'; (хжоробление 'sértés'; опустошение
'pusztítás, feldúlás'; обвинение 'vádolás'; высокомерие 'gőg, dölyf; волнение 'felindulás';
воз[)ажение 'ellenvetés'; восхищение 'elragadtatás'; отставание 'lemaradás'; смущение
'zavar(tság)'; спокошттвие 'nyugalom'; стеснение 'elfogódottság, feszélyezettség'; терпение
'türelem'.

Az не, -ание, ение végű orosz kulcsszavak mellett az előző csoportoknál már felsorakoztatott
jelzőkön kívül újként jelenik meg: УБИЙСТВЕННОЕ (разочарование) 'halálos/gyilkos csalódás';
ЖУТКОЕ (восхищение) 'félelmetes elragadtatás'.
2. Emberi tulajdonságok
Az emberi tulajdonságokat jelölő fokozó/nyomósító jelzős szókapcsolatokon belül is
megkülönböztethetünk pozitív és negatív tulajdonságokra utaló csoportokat.
A pozitív tulajdonságokat kifejező szókapcsolatokon belül külső tulajdonságra utal:
БОЖЕСТВЕННАЯ красот 'isteni szépség ; ДИВНАЯ 'csodálatos'; НЕМЫСЛИМАЯ hihetetlen';
СНОГСШИБАТЕЛЬНАЯ 'meghökkentő'; УМОПОМРОЧИТЕЛЬНАЯ 'észbontó'. Pozitív hangulat,
beállítódás kifejezésére szolgál: БЕСШАБАШНОЕ веселье 'féktelen vidámság'; БЕШЕНОЕ веселье
'őrületes vidámság'; ДИКОЕ веселье 'vad, szilaj vidámság'; СТРАШНОЕ возбуждение 'rettentes
izgalom'; УЖАСНОЕ возбуждение 'szörnyű izgalom'. Pozitív jellemvonások kifejezésére az orosz
beszélt nyelv gyakran használja а ЖЕЛЕЗНЫЙ jelzőt, pl.: ЖЕЛЕЗНАЯ воля 'vasakarat';
ЖЕЛЕЗНАЯ выдержка 'erős kitartás'; ЖЕЛЕЗНАЯ логика 'vaslogika'; ЖЕЛЕЗНОЕ мужество
'kemény férfiasság'; ЖЕЛЕЗНАЯ [юшимость 'kemény határozottság'; ЖЕЛЕЗНАЯ стойкость
'erős állhatatosság'; ЖЕЛЕЗНАЯ уве[Юнность 'szilárd meggyőződés'.
A pozitív jellemvonásokat kifejező jelzős szókapcsolatok sorában csupán egy olyat találtam, amelyben
maga a jelző is pozitív jelentéstartalmú: СОЛИДНАЯ эрудиция 'tekintélyes tudás / tudományos
felkészültség'. A többi esetben a jelző valamely negatív jelentéstartalmú szóra vezethető vissza
etimológiailag, pl.: СТРАШНАЯ выносливость 'félelmetes teherbíróképesség'; ДЬЯВОЛЬСКАЯ
изобретательность 'ördögi találékonyság'; НЕУЕМНАЯ любознательность 'olthatalan tudásszomj';
СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'szörnyű állhatatosság'; БЕЗУМНАЯ 'esztelen';
БЕСШАБАШНАЯ 'féktelen'; МОЛОДЕЦКАЯ legényes, hetyke vakmerőség'; АДСКАЯ 'pokoli',
ДЬЯВОЛЬСКАЯ 'ördögi' работоспособность 'munkabírás'; ДЬЯВОЛЬСКОЕ 'ördögi';
ЧЕРТОСВКОЕ 'ördögi'; самообладание 'önuralom'; ЖУТКАЯ 'nyugtalanító'; СТРАШНАЯ
'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'szörnyű'; самоущхонность 'önhittség'; БЕШЕНАЯ 'őrületes' ДИКАЯ
'vad"; безумная 'esztelen'; страсть 'szenvedély4.
Az emberi tulajdonságokat jelölő szemantikai csoport másik nagy köre a negatív tulajdonságok
kifejezése fokozó értelmű jelzős szókapcsolatokkal. Az ember külsejére itt is csupán egy példa
vonatkozik: СТРАШНАЯ бледность 'félelmetes sápadtság'.
A negatív tulajdonságokat az alábbi kulcsszavak fejezik ki: вялость 'lankadtság, lanyhaság'; глупость
'butaság'; дердхть 'arcátlanság'; жажда 'sóvárság'; индивидуализм 'egyénieskedés'; интуиция
'megérzés, előőrzet, intuíció', лень 'lustaság'; любопыьство 'kíváncsiság'; нахальство 'szemtelenség';
невежtXTBO, tudatlanság'; ревность 'féltékenység'; робость 'félénkség'; самонадеяннсють
'önteltség'; сонливость 'aluszékonyság'; усталость 'fáradtság'; хладнокровие 'hidegvér'.
Az eddigi korrelátum-előfordulásokon túl új elemként jelenik meg а СМЕРТЕЛЬНАЯ (жажда)
'halálos' (szomjúság); БЕСПРОБУДНАЯ (лень) 'állandó (lustaság)4; СОБАЧЬЯ (усталость) 'kutya
fáradt(ság)'.
3. Az ember megnevezése a rá jellemző tulajdonság alapján
Külső jellemzőre utal: БОЛЬШОЙ верзила 'hórihorgas ember (égimeszelő)'. Az ember
alaptermészetéből adódó tulajdonság kifejezése: ЖУТКИЙ авантюрист 'félelmetes kalandor'. A
kalandor fokozó, nyomósító jelzője lehet még: ОТЬЯВЛЕННЫЙ 'hírhedt'; ПРОЖЖЕННЫЙ
'elvetemült, hétpróbás4; СТ РАШНЫЙ félelmetes'; УЖАСНЫЙ borzasztó'.
A siránkozó, nyafogó emberre azt mondják az orosz beszélt nyelvben: СТРАШНЫЙ зануда,
УЖАСНЫЙ зануда. A pesszimista ember jelzője lehet: ЖУТКИЙ, СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ
gtccbvbcn. Az örökké kételkedő ember: ЖУТКИЙ, СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ скептик, a cinikus
pedig СТРАШНЫЙ, УЖАНЫЙ циник. Aki pedig nem nősül meg: ВЕЧНЫЙ холостяк 'örök
agglegény'. Az eddigiekben felsorakoztatott elnevezések valamely névszóra vezethetők vissza:
авантюрист <- авантюра; зануда <- занудный; пессимист <- пессимизм; скептик
скептицизм; циник <- цинизм; холостяк <- холостой.A következő három megnevezésben az igei
indíttatás érhető tetten: БЕЗБОЖНЫЙ хвастун 'megátalkodott dicsekvő'; jelzője lehet még:
СТРАШНЫЙ 'félelmetes'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'. A vitatkozásra való fokozott hajlam а ЗАЯДЛЫЙ
'megrögzött'; ОТЧАЯННЫЙ 'elszánt'; СТРАШНЫЙ 'félelmetes'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'; спорщик
szókapcsolatokban jelenik meg. Скандалист 'botrányhős' az, aki minduntalan botrányokat okoz.
Jelzői: ЖУТКИЙ 'nyugtalanító'; ЗАВЗЯТЫЙ 'szenvedélyes'; ОТЬЯВЛЕННЫЙ 'hírhedt';
ПРОЖЖЕННЫЙ 'hétpróbás, elvetemült'; СТРАШНЫЙ 'félelmetes'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'.
4. Állapot, hangulat jelölése
E szemantikai csoporton belül elkülöníthetők az ember társadalmi helyzetére, illetve vagyoni
viszonyaira utaló jelzős szerkezetek, a fizikai állapotára, a hangulati tényezőkre, valamint másokkal
szemben tanúsított viselkedésformáira vonatkozó szókapcsolatok. Az első csoportot, az ember
társadalmi, illetve vagyoni viszonyaira utaló szókapcsolatokat reprezentálják: ИЗРЯДНОЕ состояние
'jelentős vagyon', СОЛИДНОЕ, У ЖАСНОЕ бедствие 'szörnyű, rettenetes csapás'; C IT AI ИНАЯ,
УЖАСНАЯ безработица 'félelmetes, szörnyű munaknélküliség'.
Az ember fizikai állapotát jelölő fokozó értelmű jelzős szókapcsolatok: ЖЕЛЕЗНОЕ здоровье 'jó
egészség'; БЕСПРОБУДНЫЙ сон 'mély álom'; БЕШЕНАЯ энергия 'szédületes energia' (az energia
beszélt nyelvi fokozó értelmű jelzője lehet még: ДЬЯВОЛЬСКАЯ 'ördögi'; ЖЕЛЕЗНАЯ 'vas';
НЕУЁМНАЯ 'csillapíthatatlan'); СТРАШНОЕ утомление 'rettenetes kimerültség'.
Hangulati elemeket fejeznek ki az alábbi jelzős szókapcsolatok. СТРАШНАЯ, УЖАСНАЯ апатия
'félelmetes, szörnyű apátia'; СТРАШНОЕ, УЖАСНОЕ горе 'szörnyű, nagy bánat';
СМЕРТЕЛЬНАЯ /русть 'halálos szomorúság'; СТРАШНАЯ депрессия 'szörnyű depresszió';
СТРАШНОЕ, УЖАС TOE зло 'szörnyű gonoszság'; БЕЗУМНОЕ 'esztelen', ДИКОЕ 'vad',
СТРАШНОЕ félelmetes'; УЖАСНОЕ szörnyű'; отчаяние elkeseredés'; БЕЗУТЕШНАЯ печаль
'vigasztalan szomorúság'; СМЕРГЕЛЬНАЯ хандра halálos mélabú'; АДСКАЯ 'pokoli';
ЗРЕВИНАЯ 'állati'; ЗВЕРСКАЯ rémes'; ЗЕЛЁНАЯ szürke'; ОТЧАЯННАЯ 'kétségbeesett';
СМЕРТЕЛЬНАЯ 'halálos'; СМЕРТНАЯ 'haláli'; СТРАШНАЯ félelmetes'; УБИЙСТВЕННАЯ
'gyilkos', УЖАСНАЯ 'szörnyű'; скука 'unalom'; СТРАШНОЕ 'félcmetes'; УЖАСНОЕ szörnyű';
огорчение 'elkeseredés'.
A másokkal szemben tanúsított viselkedésformákra utaló jelzős szókapcsolatok: БЕЗУМНЫЙ
'esztelen'; ДИКИЙ 'vad'; СВИРЕПЫЙ 'tomboló'; шеи harag'; СМЕРТНЫЙ 'halálos';
СТРАШНЫЙ félelmetes'; УЖАСНЫЙ szörnyű'; трех bűn'; БЕЗУМНАЯ esztelen'; БЕШЕНАЯ
'szédületes'; ДИКАЯ vad'; ЖУТКАЯ borzasztó'; СТРАШНАЯ félelmetes'; СУМАСШЕДШАЯ
'észbontó'; УЖАСНАЯ 'rettenetes'; паника pánik'; СТРАШНОЕ félelmetes'; УЖАСНОЕ
'szörnyű'; проклятие 'átok'; ЧУДОВИЩНЫЙ щюмах 'óriási melléfogás'; ВЕЧНАЯ yipœa 'örökös
fenyegetés'.
5. Földrajzi táj
E szemantikai csoporton belül mindössze három beszélt nyelvi példát találtam: НЕПРОЛАЗНОЕ
болото 'áthatolhatatlan mocsár'; РАЗДОЛЬНАЯ степь 'végtelen sztyepp'; РАЗДОЛЬНАЯ ширь
'végtelen, beláthatatlan térség'.
6. Időjárási, természeti jelenségek
A napsütés lehet szikrázóan szép, a hóesés ugyancsak, ennek ellenére az időjárási jelenségekre
vonatkozó szemantikai csoporton belül kizárólag negatív példákat találtam. A fokozást, nyomósítást
kifejező jelzők is negatív jelentéstartalmúak: АДСКАЯ 'pokoli'; ДИКАЯ 'pokoli'; ЖУ ТКАЯ
'rettenetes'; СВИРЕПАЯ 'tomboló'; СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'szörnyű'; буря 'vihar';
СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ вэрвын 'félelmetes, rettenetes robbanás'; АДСКИЙ 'pokoli'; БЕШЕНЫЙ
'tomboló'; ДИКИЙ vad'; ДЬЯВОЛЬСКИЙ 'ördögi'; СВИРЕПЫЙ 'dühöngő'; СЕРДИТЫЙ
'haragos'; СТРАШНЫЙ 'félelmetes'; СУМАСШЕДШИЙ 'észbontó'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'; ветер
'szél'; ДИКИЙ вихрь 'vad vihar', ОТЧАЯННЫЙ 'elkeseredett', СТРАШНЫЙ 'félelmetes';
УЖАСНЫЙ 'szörnyű;' визг 'süvítés'; СТРАШНАЯ, УЖАСНАЯ волна 'félelmetes, szörnyű
hullám'; АДСКАЯ 'pokoli'; БЕШЕНАЯ 'tomboló'; ДИКАЯ 'vad'; ДЬЯВОЛЬСКАЯ 'ördögi';
СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'szörnyű'; вьюга 'hóvihar'; ДИКАЯ 'vad'; ЖУТКАЯ
'rettenetes'; СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'félelmetes'; гроза 'zivatar'; СТРАШНЫЙ,
УЖАСНЫЙ грохот 'félelmetes, szörnyű mennydörgés'; СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ гром
'félelmetes, szörnyű dörgés'; СТРАШНЫЙ гул 'rettenetes (szél)zúgás'; СЕРДИТАЯ 'haragos';
СВИРЕПАЯ 'kegyetlen'; зима 'tél'; СТРАШНОЕ 'félelmetes'; УЖАСНОЕ 'szörnyű';
ЧУДОВИЩНОЕ 'iszonyatos' землетрясение 'földrengés'; страшная, УЖАСНАЯ засуха
'félelmetes, szörnyű aszály'; АДСКАЯ 'pokoli'; ДЬЯВОЛЬСКАЯ 'ördögi'; НЕВОЗМОЖНАЯ
'lehetetlen'; НЕСУСВЕТНАЯ 'elképesztő'; СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УБИЙСТВЕННАЯ 'gyilkos';
УЖАСНАЯ 'szörnyű'; УМОПОМРОЧИТЕЛЬНАЯ 'észbontó'; ЧЕРТОВСКАЯ 'ördögi';
ЧУДОВИЩНАЯ 'iszonyatos'; жара hőség'; НЕВОЗМОЖНАЯ lehetetlen'; НЕВЫНОСИМАЯ
'kibírhatatlan'; СТРАШНАЯ 'félelmetes'; УЖАСНАЯ 'szörnyű' духота 'fiilledtség'; СВИРЕПЫЙ,
СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ шторм 'tomboló, félelmetes, szörnyű tengeri szél; АДСКИЙ 'pokoli';
БЕЗУМНЫЙ 'esztelen'; ДИКИЙ 'vad'; ДЬЯВОЛЬСКИЙ 'ördögi'; ЖУТКИЙ 'félelmetes';
ЗВЕРСКИЙ 'állati', КОШМАРНЫЙ 'borzalmas'; НЕВОЗМОЖНЫЙ 'elképzelhetetlen';
СМЕРТЕЛЬНЫЙ halálos', СОБАЧИЙ 'kutya-'; СТРАШНЫЙ félelmetes', УБИЙСТВЕННЫЙ
'gyilkos'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'; ЧЕРТОВСКИЙ 'ördögi'; ЧУДОВИЩНЫЙ 'iszonyú'; холод
'hideg'; СВИРЕПЫЙ 'vad', СТРАШНЫЙ 'félelmetes'; УЖАСНЫЙ 'szörnyű'; ЧУДОВИЩНЫЙ
'iszonyatos'; ураган 'orkán'; СТРАШНЫЙ, УЖАСНЫЙ туман 'félelmetes, szörnyű köd'; АДСКАЯ
стужа 'pokoli fagy'.
Összegzés
A fokozó értelmű orosz és magyar beszélt nyelvi jelzős szókapcsolatok körén belül a lexikográfiái
anyag bemutatása során nem reprezentatív mintára, hanem teljességre törekedtem.
Talán sikerült bizonyítani, hogy a 'nagyon, nagymértékben' jelentésű fokozás/ nyomósítás a jelzők
csoportján belül is igen változatos megjelenési formákat ölt. Az orosz beszélt nyelvi jelzős
szókapcsolatok magyar ekvivalenseinek megadása, valamint a lexikai kapcsolódási lehetőségek
feltüntetése hasznosítható a nyelvoktatásban és a fordításban egyaránt.
A téma további, mélyebb kutatásával bizonyára elérhető lesz, hogy a címben jelzett jelenség - Robert
Austerlitz terminológiájával élve - „az európai abszolút szuperlatívusz a nyelvtan, a szókészlet és a
történelem mostohagyermeké"-ből a nyelvtan és a szókészlet édesgyermekévé váljon (Austerlitz 1992,
292).
Irodalom
1. Austerlitz 1992 - Robert Austerlitz: Nyelvek és kultúrák Eurázsiában. Válogatott tanulmányok. Válogatta,
Szerkesztette és fordította Simoncsics Péter. Budapest, 1992.
2. Kicsi 1996 - Kicsi Sándor András. Az abszolút szuperlatívusz izoglosszáiról.
In: Magyar Nyelv, ХСП 1996/1:63-70.
3. Prószéky 1989 - Prószéky Gábor: Határozók, szabad határozók. Általános Nyelvészeti Tanulmányok
XVII. 1989:213-240.
4. Székely 1974 - Székely Gábor: A fokozás, nyomósítás (Magn paraméter) jelölésének eszközei a mai orosz és
magyarnyelvben. Debrecen, 1974.
5. Ubin 1995 - Убин, WM: Словарь усилительных словосочетаний русскою и английского языков.
Москва, 1995.
6. Zsolkovszkij - MeTcsuk 1969 - Zsolkovszkij, A.K. - MePcsuk, I.A.: Szemantikai szintézis. ln:Dokumentáció
és nyelvészet (Az értelmi összetúggések formalizálása) (Szemelvénygyűjtemény) Szerk.:
Varga Dénes. Budapest, 1969: 61-177.
 VIL

VIZSGÁK
 A tömörítés mint a felsőfokú nyelvvizsgák részfeladata
Antal Zsuzsanna és Mohácsi János
International Business School, Budapest

Előadásunk témája a tömörítés, ill. az összefoglalás írásbeli műveletével kapcsolatos problémák

elemzése, valamint az oktatására vonatkozó javaslatok a nyelvvizsgákra való felkészítésben.
Manapság közhelynek számít, hogy nap mint nap hihetetlen mennyiségű információ áraszt el bennünket
a tömegkommunikációs eszközök, az egyre bővülő multimédia adta lehetőségek által. így egyre
nagyobb szükségünk van arra, hogy el ne tévedjünk az információ-dzsungelben, hogy legalább a
számunkra releváns információk között rendet tegyünk, és minél rövidebb idő alatt minél több, szakmai
előmenetelünket, életünket pozitív irányba befolyásoló adathoz, hírhez jussunk. Ebben a tájékozódási
folyamatban nyújt segítséget a becsomagolt, kondenzált információk egyik lehetséges írott fajtája, egy
primer szövegből készített tömörítés (szekunder szöveg).
A tömörített szöveg rendszerben elfoglalt helyére vonatkozóan megállapítható, hogy az nem sorolható a
fiktív irodalmi szövegek hagyományos műfajai közé, hanem gyakorlati szövegfajta. (1.) A szakirodalom
megkülönböztet szövegfajtát (Textsorte) és szövegtípust (Texttyp), ahol a nemfogalom a szövegtípus, a
fajfogalom pedig a szövegfajta. (2.) A szövegfajták rendszerezésében további támpontot adhat a nyelven
belüli (innersprachliche) és a nyelven kívüli (außersprachliche) kritériumok szerinti besorolás. Nyelven
belüli kritériumoknak tekinthetők pl. a nyelvtani struktúrák, a stilisztikai jellemzők, a szöveg tagoltsága,
a témaszerkezet. A nyelven kívüli kritériumok között a legfontosabbként említhető a kommunikatív
funkció, amely lehet cselekvésre ösztönző (használati utasítás), tájékoztató jellegű (hír, hirdetés),
vélemények ütköztetésére szolgáló (kommentár, kritika), vagy felelősség átvállalását tanúsító
(szerződés). Amennyiben e funkciók bizonyos stilisztikai jellemzőkkel társulnak, olyan szövegfajták
keletkeznek mint pl.:
- a magánszféra szövegfajtái (levél, napló, memoár)
- a tudományos élet szövegfajtái (értekezés, fogalmazvány, esszé, recenzió)
- didaktikus szövegfajták (előadás, prédikáció, szónoklat, tankönyv)
- publicisztikai szövegfajták (hír, beszámoló, riport, kommentár).
Mivel mindenfajta tömörítés általános célja, hogy egy primer szövegben már részletesen kifejtett
gondolatsort egyfajta gyakorlati meggondolásból, rendszerezetten, világosan, figyelemfelkeltően,
érthetően, röviden tárjon az érdeklődő olvasó elé, nehezen tudjuk a tömörített szöveget a fenti rendszerbe
illeszteni. Ugyanis helyét erősen befolyásolja a kommunikatív funkció, valamint az a tény, hogy a fent
említett szövegek primer szövegek, míg a tömörítés eredménye minden esetben szekunder szöveg. A
primer szöveg hordozhatja írója egyéniségének, stílusának, műveltségének, képzettségének vonásait,
ezzel szemben a tömörítés szerzőjének - a tolmácshoz hasonlóan - háttérbe kell vonulnia, és az
eredeti/primer szöveg lényegére kell összpontosítania.
A fentiek alapján úgy gondoljuk, hogy miután e szövegfajta többféle kommunikatív funkciót hordozhat,
így nyelven belüli eszközkészletét nem lehet minden funkcióra egységesen érvényes jelleggel
meghatározni. A tömörített szövegben az információkat elhelyezhetik például kimondottan
figyelemfelkeltés (pl. könyvek fülszövege, új kiadványok ismertetése katalógusokban), vagy tájékoztatás
(tudományos folyóiratok) céljából. Összefoglalva azonban elmondhatjuk, hogy vannak általános nyelvi,
stilisztikai és szerkesztéstani kritériumok, amelyek e szövegfajtát jellemzik. Ezek a következők:
• tárgyilagos, távolságtartó stílus, mely: "nem azonos a távirati stílussal, sem a képletszerű jelzésekkel
(chiffre), de még a lakonikus stílussal, lapidáris stílussal sem, minthogy egyrészt a rövidség, a
jelzésszerűség önmagában nem biztosíthatja a tartalmi sűrítést, másrészt a tömörítésnek nem szabad
együtt járnia az alapvető nyelvi normák lerombolásával." (3.)
• érzelemmentes, informatív fogalmazás;
• világos kifejezésmód;
• a szöveg fó gondolatainak a tömörített új szöveg szempontjából logikus sorrendbe állítása;
• igeidők használata: túlnyomórészt jelen idő;
• a cselekvő személyek említése: egyes szám 3. személyben;
• szintaktikailag: egyszerű, vagy rövid összetett mondatok használata;
• különös figyelmet kell fordítani a mondatokat összekötő konnektorok használatára a lineáris
szövegkohézió megteremtése érdekében;
• a szöveg gondolatilag, szerkezetileg, stilisztikailag lezárt egységgé, azaz globálisan koherens
szöveggé szervezése;
• nem idézünk szó szerint az eredeti szövegből.
A primer szövegtől függetlenül a tömörítés lehet egy-két soros, de hossza akár elérheti - az angolszász
nyelvterületen kialakult szokás szerint - a kiinduló szöveg terjedelmének egyharmadát is.
A fentiek alapján és gyakorlati szempontból is érthető, hogy a felsőfokú magyar és nemzetközi
nyelvvizsgák feladatai között a tömörítés is szerepel, ugyanis ez komplex készségmérő feladat. A feladat
megoldója szembetalálja magát az olvasás-megértés-értelmezés, az egyik nyelvről a másikra történő
átváltás, valamint a szövegalkotás feladatával. Egy idegen nyelvű szöveg tömörítése anyanyelven, vagy
anyanyelvű szövegé idegen nyelven csak sokféle (nyelvi) készség birtokában végezhető el. Ezért
alkalmas ez a feladatkomplexum arra, hogy valóban felsőfokú nyelvismeretet méijünk vele.
A tömörítést mint írásbeli vizsgafeladatot háromféle vizsgarendszerben vettük szemügyre. Egyrészt mint
a BME Nyelvi Intézetében folyó szakfordító- és tolmácsképző tanfolyam képesítő vizsgájának (később:
szakfordító) részét, majd mint a magyar felsőfokú Állami Nyelvvizsga (később: Rigó utcai vizsga),
végül mint a Goethe-Intézet Prüfung Wirtschaftsdeutsch (később: PWD) vizsgájának feladatát. A BME
szakfordító hallgatói német nyelvű szöveget tömörítenek magyarul. A Rigó utcában magyar nyelvű
szöveget kell tömöríteni idegen nyelven, a PWD-n pedig német nyelvű szöveget magyarul. A szakfordító
képesítő vizsga, illetőleg az utóbbi két vizsga feladatmegadása között egy alapvető különbséget találunk.
Míg a Rigó utcai, ill. PWD vizsgák esetében a vizsgázó készen kapja a tömörítés tartalmi szempontjait,
ami tulajdonképpen a feladatmegoldás megértés-értelmezés fázisát, ha nem is kiiktatja, de jócskán
lerövidíti, addig a szakfordító kurzus vizsgázóinak a fent említett komplex feladatláncot teljes egészében
meg kell oldaniuk, és a megértési-értelmezési fázis egyik legnehezebb feladata épp a gondolati
csomópontok feltárása. Mindkét feladatot tömörítésnek nevezik, de ha jobban mérlegeljük, a Rigó utcai
és a PWD vizsgán a tényleges tömörítési feladatnak (szakfordítók vizsgafeladata) csak egy részét kérik
számon. Amennyiben ugyanis a megértés-értelmezés fázisát lerövidítjük azáltal, hogy megadjuk a
tartalmi pontokat, a vizsgázó feladata az, hogy e lényegi vagy lényegesnek vélt tartalmi pontok köré
információkat gyűjtsön ki a szövegből, majd ezeket új - idegen nyelven írott - szöveggé szervezze. így a
feladatból nem marad más, mint egyfajta olvasási stratégia (német terminussal élve a "kursorisches
Lesen" stratégiájának) alkalmazása, amelynek segítségével a megadott gondolati csomópontokat
jellemző információkat kiválogatjuk a szövegből. A munka következő lépéseként az információkat
hozzárendeljük a csomópontokhoz. Ezután ill. eközben történik a nyelvek közötti átváltás, és végül az
esszenciális szöveg létrehozása. A feladat effajta lerövidítése lényegesen megkönnyíti a tömörítést
végzők dolgát. Ezzel az elemzéssel csupán tényeket állapítottunk meg, nem állt szándékunkban bírálni a
fenti vizsgarendszerek (Rigó utcai, PWD) feladatmegadását. Annál is kevésbé, mert a közbeiktatott
nyelvváltás igen nagy nehézséget jelent, és az eredmények is azt mutatják, hogy a 'tömörítés' talán a
legnehezebb írásbeli feladat.
Most pedig rátérünk empirikus vizsgálatunk bemutatására. A Goethe-Intézet müncheni központjának
hozzájárulásával a budapesti GI az 1996-ban Budapesten született vizsgadolgozatok közül 15-15 PWD
tömörítési feladatot bocsátott rendelkezésünkre elemzés céljából, hogy megállapítsuk, miért érnek el
rosszabb eredményt a többi feladathoz képest e feladat megoldásában a vizsgázók. Szembetűnő ugyanis,
hogy annak ellenére, hogy adottak az összefoglalás szempontjai, továbbá hogy anyanyelven kell
fogalmazni, a többi feladat megoldásának színvonalához viszonyítva mégis általában gyengén sikerül a
tömörítés.
A PWD írásbeli tömörítési feladatában a vizsgázóknak 500-600 szó teijedelmű német nyelvű szakmai
jellegű szöveg alapján kell 150-200 szó teijedelmű magyar nyelvű összefoglalást készíteniük. Ehhez 45
perc áll rendelkezésükre. A szöveghez csatlakozóan a lényeges tartalmi pontokra vonatkozó kérdéseket
kapnak, s ezek alapján kell elkészíteniük az összefoglalást.
Vizsgálatunk szempontjait a hibák tükrében választottuk ki. Különválasztottuk a tartalmi és formai
problémákat. Ez egybeesik a Goethe-Intézet értékelési rendszerének szempontjaival, ahol a tartalom
(Inhalt) és a forma (Sprache) 50-50 ponttal értékelhető. Tartalmi hibának tartottuk (a 30 dolgozatban
összesen 149) a következőket:
a) a feladat hiányos ismeretéből adódó hibákat (35):
• a vizsgázó irreleváns információkat foglal a szövegbe,
• a szöveg összefoglalása helyett teljes mondatokat, részeket fordít, ill. idézőjelben idéz az
eredeti szövegből,
• alapvetően félreérti a feladatot: nem összefüggő szöveget alkot, hanem a megadott
kérdésekre pontokba szedve (sokszor a gondolatmenet sorrendjét is figyelmen kívül hagyva)
válaszol,
• az összefoglalás aránytalanul hosszú,
b) az idegen nyelvi kompetencia hiányából adódó hibákat (64):
• a félreértést,
• a félrefordítást,
• az eredeti összefüggéseknek az eredetitől eltérő relációba való szervezését,
c) az anyanyelvi kompetencia hiányából adódó hibákat (50):
• értelmetlen mondatok szerepelnek a szövegben.
Az anyanyelven tömörített szöveg formai hibái közé (a 30 dolgozatban összesen 225) a következőket
soroltuk:
• a germanizmusokat (a magyartól eltérő szerkezetek átvétele, helyenként német szavak
beiktatása a magyar szövegbe),
• a nyelvtani hibákat (alany-állítmány egyeztetése; helytelen névelőhasználat; a konnektorok
nem megfelelő megválasztása, ami arra enged következtetni, hogy a vizsgázók gyakran nem
ismerik fel a fö- és mellékmondatok közötti viszonyt),
• a helyesírási hibákat (hosszú és rövid magán- és mássalhangzók tévesztése; a német és
magyar helyesírás interferenciái, pl. egyes főneveket nagy kezdőbetűvel írnak, vagy T
helyett V~t használnak, a földrajzi neveket németesen írják; egybe- és különírás).
Ha a fenti összesítésben szereplő hibatípusokat megvizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a tartalmi
hibákon belül a c) pont hibái éppúgy az anyanyelvi ismeretek hiányosságára vezethetők vissza, mint a
formai (magyar nyelvhelyességi) hibák. Ezek száma együttvéve 275, ami igen nagy mennyiség ha
meggondoljuk, hogy mindössze 30 dolgozatot vizsgáltunk meg és ezek között sokkal kevesebb a rossz
minősítést kapott munka, mint a magas pontszámú. A dolgozatok pontszámai 18-tól 100-ig teijedő
skálán helyezkednek el, s 50 pont alatti dolgozat csupán 7 volt közöttük. Tehát a feladat hiányos
ismeretéből (35) és az idegen nyelvi kompetencia hiányosságaiból származó hibák (64), melyek száma
összesen 99, szűk egyharmadát teszik ki a hiányos anyanyelvi ismeretekből eredő 275 hiba
mennyiségének. A tartalmi hibákon belül a legtöbb a német nyelvtudás hiányosságaiból származik, de
ezek száma csupán jó negyedrésze a magyar nyelvhelyességi hibák számának.
 Mindebből arra lehet következtetni, hogy a PWD-re való felkészítésben a nyelvtanárok elsősorban az
idegen nyelvi ismeretek és készségek elsajátítására helyezik a hangsúlyt, és kevesebb gondot fordítanak
a magyar nyelvi kompetencia fejlesztésére. Ez alapjában véve érthető, hiszen a felsőfokú nyelvvizsgákra
jelentkezők túlnyomó többsége legalábbis érettségizett, így a nyelvtanárok eleve feltételezik az
anyanyelvi készségek meglétét, a magyar nyelvi normák ismeretét.
Az elemzés alapján a következőket állapíthatjuk meg:
1.) A felkészítésben az idegennyelv-oktatás mellett nagyobb figyelmet kell fordítani a tömörítési
feladat elvégzésére való felkészítésre, ami azt jelenti, hogy a hallgatókkal meg kell ismertetni e
szövegfajta ismérveit, a tömörítési folyamat egyes lépéseit, és gyakoroltatni, s készség szintre kell
fejleszteni e feladatlánc elvégzését. Az egyes lépések a következők:
• a szöveg elolvasása, megértése (Miről szól a szöveg? Hogy lehetne a témát egy mondatban
összefoglalni?);
• a szöveg gondolati-tartalmi egységekre bontása;
• az egységek fő gondolatának megfogalmazása címszavakban;
• az egységek tartalmi magvára jellemző információk kigyűjtése a szövegből;
• a kigyűjtött információk szelektálása, szem előtt tartva a szövegszervezés szempontját;
• a logikus sorrendbe állított információk megfogalmazása magyarul (ill. a célnyelven) - átváltás;
• a meglévő anyagból a tömörített szöveg kritériumainak és a magyar (ill. a célnyelvi) normáknak
megfelelő szöveg létrehozása.
2.) A tömörített szöveg nyelvi hibái részben arra vezethetők vissza, hogy a vizsgázók nem
ismerik eléggé a fordítástechnikai átváltási műveleteket, márpedig ezek oktatása és gyakorlása nélkül
nem képzelhető el nyelvhelyességi szempontból kifogástalan szöveg létrehozása. Az átváltási műveletek
ismeretének fontosságára azért is fel kell hívni a figyelmet, mert a döntő többségben egynyelvű
nemzetközi vizsgákra való felkészítésben a fordításnak mint készségnek az oktatására és
gyakoroltatására nemigen szánnak helyet és időt a tananyagok és a tanmenetek. Tudomásunk szerint a
Goethe-Intézet PWD-előkészítő tanfolyamain is elsősorban a német nyelvi készségek kialakításán és
fejlesztésén van a fő hangsúly, a fordítás nem szerepel a programban.
3.) A magyar szöveg nyelvi normáknak megfelelő megfogalmazása, a megfelelő kifejezésmód,
stílus elsajátítása és ezek rendszeres gyakorlása elengedhetetlenül szükséges az idegen nyelvi felsőfokú
vizsgákra való felkészítés során.

Jegyzetek:
1.) "Fiktive literarische Texte werden traditionell meist nach Gattungen unterschieden, Gebrauchs- oder Alltagstexte
nach Textsorten."(Knaurs Grammatik der deutschen Sprache, 1989, Lexikographisches Institut München, S. 469)
2.) u.a. 472. o.

3.) Világirodalmi Lexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1993, 15.kötet, 647. old.

Irodalom:
A. Jászó Anna (föszerk.): A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó, Budapest, 1995, 459-493. oldal
Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára, Akadémiai Kiadó Budapest 1976.
Bácskai-Egyed-Hatvani: ABC der Textsortenkompetenz, ELTE Germanistisches Institut, Bereich Sprachpraxis, Budapest,
1995.
Borosné Jakab Edit - Schlettné Sebő Ildikó: Irodalom írásbeli érettségi. A fogalmazás technikája. Corvina, Budapest, 1995.
Gáborján Lászlóné dr. - dr. Horváth Iván: Tájékoztató az állami nyelvvizsgákról, Téka Könyvkiadó, 1990.
Goethe-Institut Budapest / Deutsch-Ungarische Industrie - und Handelskammer: Prüfung Wirtschaftsdeutsch International,
Goethe-Institut, Auflage Februar 1994.
Knaurs Grammatik der deutschen Sprache, Lexikographisches Institut München, 1989, S. 469
Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache, Berlin und München, 1993.
Világirodalmi Lexikon, Akadémiai Kiadó Budapest, 1993, 15. kötet, 647. oldal
Wahrig Deutsches Wörterbuch, Kultura International Budapest, 1990, S. 1481
 Tájékoztatás az LCCI English for Business vizsgáról
Bencsik Júlia
Kandó Kálmán Műszaki Főiskola, Budapest

Örömmel tapasztalhatjuk, hogy egyre bővül a hazánkban letehető nemzetközi nyelvvizsgák skálája. Az
idén márciusban rendezett Macmillan konferencián megjelent egy tájékoztató kiadvány "a Nyelviskolák
Szakmai Egyesülete minősített iskoláiban és a magyarországi kulturintézetekben letehető nemzetközi
nyelvvizsgákról".
Az említett kiadványban az angol nyelvű vizsgáknál szerepelnek a következők:
ABELS - Association of Recognized English Language Schools
CAMBRIDGE - PET, FCE, CAE, CPE, CEELT
ICC - International Certificate Conference /Frankfurt/
IELTS - International English Language Testing System
OXFORD - Általános, OIBEC /Business English/, Tourism English Proficiency
TOEFL - Test of English as a Foreign Language /USA/
PITMAN - Általános, Üzleti nyelv
TRINITY COLLEGE LONDON
ULEAC - University of London
Sajnos a felsoroltak között nem szerepel az LCCI vizsga, ami megerősítette azt a gyanúmat, hogy ez a
vizsga nagyon kevéssé ismert hazánkban, pedig szervezése és lebonyolítása több felsőoktatási
intézményünkben folyik már évek óta.
A Budapest Politechnikum, ahol én tanítok, még kezdőnek számít ezen a téren, mert mi csak ez év
elején szerveztük az első vizsgát. Tudom, hogy a Vendéglátóipari Főiskolán és az Agrártudományi
Egyetem Vállalkozói Szakán már hosszabb ideje folyik az LCCI vizsgáztatás. Természetesen az
igényeket mindig a hétköznapi élet realitásai szabják meg, ezért nyilvánvalóan azokban a nyelvigényes
felsőoktatási intézményekben, ahol helyben letehető az állami nyelvvizsga, a hallgatók nem egy külföldi
nyelvvizsgát fognak helyette választani, amit még honosítaniuk is kell majd a diploma megszerzéséhez.
Mégis elképzelhetőnek tartom, hogy ez a nyelvvizsga jobban elteijed majd nálunk, amennyiben nagyobb
publicitást kap. Mint konferenciánk választott témája is mutatja, az Európai Uniós csatlakozásra való
felkészülés uj feladatokat állít a nyelvoktatás elé is és minden bizonnyal a jövőben meg fog nőni a
nemzetközi nyelvvizsgák szerepe hazánkban.
Vizsgáljuk meg, hogy milyen Business English nemzetközi nyelvvizsgákat tehet le itthon a vizsgázó. A
tájékoztató anyag szerint három lehetőség van: az OIBEC, a PITMAN Business English és az ICC
Business English vizsgája. Szeretném röviden leírni ezeket, hogy legyen összehasonlítási alapunk.
Mindegyik típusú vizsgánál a középfokú állami nyelvvizsgának megfelelő szintet fogom megnézni.
Az Oxford Business English First Level, amit szakmaival bővített középfokú vizsgaként lehet
honosítani a következő feladatokból áll:
1. Egy esettanulmányhoz kapcsolódó olvasási és írásbeli feladatok /lóra 15 perc/
2. Hallás utáni megértés /20 perc/
3. Beszéd - Mini előadás, Tárgyalás /20 perc/
A PITMAN Business English Second Level vizsga feladatai:
1. Üzleti levél
2. Memorandum
 3. Sajtókivonat, körlevél
4. Üzenet faxon
5. Irányított fogalmazás /összesen 2óra 15perc/
Az ICC vizsgáról most hallottunk egy előadást, úgyhogy arra itt nem térek ki.
Tehát a PITMAN vizsga csak írásbeli, viszont azon belül nagyon sokrétű. Az Oxfordi vizsgának van
szóbeli része is és külön vizsgálja a hallás utáni megértést. Az írásbeli feladatok jellegét pontosan nem
tudjuk, viszont megnehezíti a dolgot, hogy a vizsgázónak egy esettanulmány alpján kell dolgoznia,
amelynek áttanulmányozására külön 20 perc felkészülési időt kap.
A következőkből látni fogjuk hogy az LCCI vizsga felépítése lényegesen egyszerűbb az előzőeknél, ami
valószínűleg abból adódik, hogy ez a legrégebbi az összes között. A Londoni Kereskedelmi és
Iparkamara Vizsgacentrumát /London Chamber of Commerce and Industry Examination Board/
több mint 100 éve alapították.
Az általuk kibocsátott bizonyítványokat és diplomákat egész Nagy-Britanniában és Burópa legtöbb
országában hivatalos dokumentumként fogadják el egyetemi felvételiknél, kormányhivatalnoki pozíciók
betöltésénél, állások elnyerésénél. Sok országban a munkavállalás előfeltételeként tekintik „passport to
employment". Évente több, mint félmillió vizsgázót fogadnak mintegy nyolcvan országból.
A Londoni Kereskedelmi Kamara nagyon sokféle vizsgát szervez, amelyek a kereskedelmi, üzleti élettel
kapcsolatosak. A Politechniukum ezek közül az English for Business vizsgát választotta, amely nem
túlzottan specifikus, nem kér számon komolyabb kereskedelmi ismereteket, viszont olyan
jártasságokban való felkészülést igényel, melyek gyakorlati szempontból nagyon hasznosak az iparban,
vagy a kereskedelemben elhelyezkedni szándékozó fiatalok számára.
Az English for Business vizsgának három fokozata van. Ezek közül a második szint az, amely
középfokú állami nyelvvizsgaként honosítható.
Az English for Business Second Level vizsga feladatai:
írásbeli 1. választható az alábbi műfajok közül: memorandum, hivatalos jelentés, szórólap,
hirdetmény, újságcikk
2. hivatalos levél
3. tömörítés vagy bővítés /összesen 2óra ЗОрегс/
Szóbeli beszélgetés egy kapott témáról / 10 perc/
A feladatok részletesebb leírása:
Az írásbeli vizsga feladatai mindig egy alapszituációhoz kötődnek, amelyben megadják, hogy a vizsgázó
milyen jellegű cégnél dolgozik, a cég pontos megnevezését, címét, telefonszámát és a főnök nevét.
MEMORANDUM - A vállalaton belüli írásbeli kommunikáció leggyakoribb műfaja. Stílusa tömör és
tárgyilagos. A vizsgázónak általában a főnök jegyzetei alapján kell megfogalmaznia.
REPORT /hivatalos jelentés/ - A főnök megbízásából valamilyen felmérést kell végezni és annak
eredményéről egy jelentést írni. Ez a feladat adja a legtágabb teret a fantáziának, mert a feladat csak a
felmérés tárgyát adja meg, a vizsgázónak kell kitalálnia a lehetséges eredményt. Ugyanakkor formailag
ez az írásmű a legkötöttebb. A jelentés szerkezeti felépítésének szigorú szabályai vannak.
LEAFLET /szórólap/ - Elsősorban reklámcélokat szolgál. Könnyen áttekinthetőnek, figyelemfelkel-
őnek és lényegretörőnek kell lennie.
NOTICE /hirdetmény/ - Mivel ez a legrövidebb, a vizsgázók előszeretettel választják. Megnehezíti a
megoldást, hogy a feladatot általában olyan bőbeszédűen adják meg, hogy nem könnyű a lényeges
információt kihámozni belőle.
ARTICLE /újságcikk/ - Mindig valamilyen vállalati témáról kell írni, amelyet majd a vállalati újságban
fognak megjelentetni. Fontos a lebilicselő kezdet és a hatásos befejezés.
LETTER /hivatalos levél/ - Általában valamilyen adott levélre kell válaszolni, a hivatalos leveleknél
szokásos formai és stílusbeli követelményeket szem előtt tartva.
REDUCTION /tömörítés/
EXPANSION /bővítés/ A fent szereplő műfajok felhasználásával, vagy jegyzetek alapján történik.
SZÓBELI - A beszélgetés általános társalgási témákról folyik, melyhez a tételeket a londoni
vizsgacentrum küldi ki, az itteni vizsgáztató tanár értékel, de az ellenőrizhetőség kedvéért a beszélgetést
magnóra kell venni és ki kell küldeni az írásbeli vizsgaanyaggal együtt.

ÉRTÉKELÉS
írásbeli: 50%-60% Pass /megfelelt/
60%-75% Credit /jól megfelelt/
75%- с Distinction /kitűnő/
Szóbeli: Pass / Fail /átment/nem nemt át/
Az írásbeli feladatok értékelésénél a feladat tartalmi megoldása éppolyan fontos, mint a nyelvhelyesség.
/Pl. a levélre 30 pont kapható. Ebből 16 pont a tartalomra és stílusra, 8 pont a nyelvhelyességre és 6
pont a külalakra. /
A szóbeli vizsgán a tanár öt kategóriában osztályoz pass vagy fail minősítéssel /kommunikációs
készség, beszédértés, folyamatosság, nyelvtan, kiejtés/ és legalább három pass minősítés szükséges a
sikeres vizsgához.

FELKÉSZÜLÉS
A vizsgára való felkészüléshez alaptankönyv az Oxford University Press által kibocsátott „Written
English for Business" /Preparing for the LCCI Examinations/ című három kötetes sorozat, melynek
minden kötete a megfelelő szintű vizsgára készít fel.
A könyv felépítése nagyon egyszerű. Az írásbeli feladattípusokra ad egy-egy mintafeladatot,
elmagyarázza a formai, stílusbeli és tartalmi követelményeket, azután ad két megoldást, egy jót és egy
rosszat. Végül a mintamegoldásokat elemzi.
Természetesen ez a könyv nem elelegendő a felkészüléshez. Szükséges egy üzleti alapszókincs, melynek
elsajátításához nagyon sok jó Business English tankönyv van forgalomban Magyarországon.

MIÉRT ÉRDEMES EZT A VIZSGÁT VÁLASZTANI?

A jó tanár azt mondja, hogy nem a vizsgának tanulunk, hanem az életnek Tapasztalataim szerint
azonban az előírt vizsga vagy egyéb megkövetelt értékelési módszer nagyon is befolyásolja az oktatás
menetét. Ezért nagyon fontos, hogy milyen vizsgát tűzünk ki célul egy-egy tanított csoport elé.
Számomra ez a vizsga azért szimpatikus, mert feladatai nagyon közel állnak a vállalati életben
előforduló gyakorlati feladatokhoz. Ilyen jellegű feladatokra a hallgatóink más órákon nem készülnek.
Tehát nemcsak nyelvet tanítunk vele, hanem gondolkodásmódot is.
Ugyanakkor a vizsgafeladatok viszonylag egyszerűek felépítésükben és tartalmukban nem túl
specifikusak. Utoljára, de nem utolsósorban azt is meg kell jegyeznünk, hogy más nemzetközi Business
English vizsgákkal összehasonlítva ez a vizsga anyagi szempontból a legkedvezőbb.
 Standardizálási és minőségbiztosítási eljárások a vizsgáztatóképzésben
Fekete Hajnal
ELTE Idegennyelvi Továbbképző Központ, Budapest

Az Állami Nyelvvizsgabizottság 1991 májusában átfogó reformot vezetett be, amely a különböző
szinteken a vizsga szerkezetében (test construct) és a vizsgázói nyelvi teljesítmények értékelésének
módjában is lényegi változást jelentett. Ezt az átfogó reformot több éves előkészítő munka előzte meg1,
és legfőbb célkitűzése a vizsgák érvényességének (validitásának) és megbízhatóságának
(ireliabilitásának) lényegi javítása volt. Alig egy év elteltével nyilvánvalóvá vált, hogy az új
vizsgarendszer gyökeresen új minőségi követelményeket támaszt az új vizsgáztatók képzésével
(pre-service training) szemben is. Ez jelentős elméleti következtetések levonását tette szükségessé: a
korábbi ad hoc jellegű képzéssel szemben egy rendszerszerű képzést kellett kialakítani; valamint a
gyakorlatban is óriási kihívást jelentett egy ilyen jellegű képzést szolgáló oktatócsomag rendszer
létrehozása. 1992-től mostanig tartott az a szakasz, amelyben a képzési rendszer alappillérei
megszilárdultak, ezek köré - amennyiben a jelenlegi országos standardét működtető vizsgarendszer
fennmarad - egy átfogó, jól átgondolt, hatékony képzést lehetne építeni.
I. Hogyan határoznánk meg a vizsga fogalmát? Mit értünk standardizált nyelvvizsgarendszeren?
Az Állami Nyelvvizsgabizottság (ÁNYB) vizsgái ún. 'proficiency* típusú vizsgák, ennek megfelelően
a fogalmi meghatározás: megfelelően képzett nyelvtudásmérési szakemberek által teremtett feltételek
mellett a vizsgázónak olyan jellegű, értékelhető teljesítményt kell nyújtania a rendelkezésre álló
segítség (vizsgaanyag, vizsgáztató) felhasználásával, amely alapján a nyelvvizsgáztatók jelzés értékű
következtetést tudnak levonni a vizsgázó nyelvtudására vonatkozóan, azaz: jelzik hogy a valódi
életben valós szituációkban milyen fokú biztonsággal képes a vizsgázó nyelvi kommunikációs
feladatokat megoldani. Standardizált vizsgarendszer fogalmán azt értjük, hogy standardizált
vizsgaanyag felhasználásával ugyanazt a nyelvi teljesítményt a rendszeren belül bárhol és bármikor kis
tűréshatár mellett közel azonosnak értékelik a különböző vizsgáztatók, az adott szintre jellemző nyelvi
teljesítményt tudatosan tipikusnak tartják, illetve az attól eltérőt tudatosan annak értékelik - és a
bizonyos idő elteltével megismételt értékelés is közel azonos eredményt hoz.
Ennek értelmében a pre-service típusú vizsgáztatóképzés feladata: olyan képzési folyamat szervezése és
irányítása, amelyben a vizsgáztató jelölt szert tesz a nyelvvizsgáztatással kapcsolatos legfontosabb
általános ismeretekre, az adott nyelvvizsgarendszer működtetésében való részvételhez szükséges, a
vizsgarendszerrel kapcsolatos konkrét ismeretekre, valamint a vizsgáztatás megkezdéséhez
szükséges gyakorlati jártasságra, összefoglalóan: kellő önbizalma, tudatossága és jártassága alakul ki
ahhoz, hogy a vizsga érvényességének változtatása nélkül a standardhez közelítő vizsgáztatásra és
értékelésre képes legyen.
A vizsga mint rendszer szempontjából lényeges követelmény az is, hogy ez a képzési input időtől, a
képzést nyújtó személy(ek) felkészültségétől, elérhetőségétől, személyiségétől, valamint földrajzi helytől
függetlenül azonos módon megismételhető legyen.
Az új vizsgarendszer működését követő egy-két évben került sor a rendszer működtetésének
standardizálására (kronológiai sorrendben: az írásbeli dolgozatok javításában a team-rendszer
kiépítése 1991-ben, a szóbeli vizsgáztatásban a fő vizsgáztatási rendszer bevezetése, videós
standardizálási továbbképzések a vizsgáztatók részére 1992-ben, a vizsgaanyagkészítésben a több szűrös
munkafázisok bevezetése a reszortfelelősi rendszerrel 1993-ban). A pre-service vizsgáztatóképzés
természetesen mindennek a nagyon komoly elméleti és gyakorlati munkának logikus továbbgondolását
jelentette, elméleti alapvetése ebben a folyamatban alakultak ki, és gyakorlati megoldásaiban is sokat
merített az ekkor kidolgozott és alkalmazott módszerekből.
Milyen kihívást jelentett mindez az új vizsgáztatók képzésével kapcsolatban? Ehhez röviden érintenünk
kell a korábbi képzés gyakorlatát. Habár 1980-ig visszamenőleg vannak tényei annak, hogy az
ÁNYB-nél dolgozó szakemberek egy része a kortárs elméleti munkák rendkívül impresszív ismeretében
kellő elméleti tájékozottsággal rendelkezett, és történtek kísérletek ezen eredmények gyakorlatba való
átültetésére2, meglátásom szerint a vizsga nem volt elég korszerű ahhoz, hogy ezek a gyakorlatban
hatékony képzési formákká álljanak össze. A 80-as évek végére megörökölt képzésben az új
vizsgáztatók belépése a rendszerbe gyakorlatilag ad hoc jellegű volt: ha valaki a vizsgáztatóvá váláshoz
előírt (képzettségre és tanítási gyakorlatra) vonatkozó feltételeknek eleget tett, tetszőleges számú ún.
'éles' vizsga látogatása után 'igazi' vizsgázón gyakorolva tett 'próbavizsgát', amelyet a szakcsoport
vezetője hagyott jóvá. A standard gyakorlatilag a vizsgáztatók közös munkája során egymáshoz
való alkalmazkodásuk fokában volt mérhető.
A kihívást tehát az jelentette, hogy a rendszer túl komplexxé vált, túl sok a vizsgarendszerre vonatkozó
tudás elsajátítására, illetve összetettebb folyamatokban való gyakorlati jártasság kialakítására volt
szükség ahhoz, a vizsgáztatójelölt későbbi lényegi korrekciók nélkül, elfogadható megbízhatósággal
kezdjen működni. Világossá vált az is, hogy amennyiben ez az előkészítő, irányított folyamat nem
eléggé hatékony, a működésbeli zavarok túlságosan nyilvánvalóvá válnak.
Miért videós segédanyagok? Másfajta kihívást jelentett gyakorlati szempontból az a tény, hogy még
mindig nem állt rendelkezésre kellő mennyiségű és részletességű, a vizsgák leírását szolgáló
dokumentáció, amelyet készen fel lehetett volna használni a képzési anyagok létrehozásában3, és ezek
megalkotása, amely széleskörű konszenzus eredményeképp komoly műhelymunkában jöhetne csak létre,
igen idő- és munkaigényes folyamat. Az új vizsgáztatók képzése viszont nem okozhatott jelentőségénél
nagyobb terhelést a rendszeren belül - ezért is tűnt logikusnak a következtetés, hogy a gyakorlat
regisztrálásával, azaz videófelvételek készítésével és feldolgozásával oldjuk meg a problémát. Ezentúl
természetesen elméletileg is meg voltam győződve arról, hogy a videós oktatócsomag sokkal
hatékonyabban visz át a verbális információn túl olyan komplex, nagy információ mennyiséget, amely
verbális feldolgozása sokkal terjengősebb, időigényesebb, nehezebben átlátható és követhető lenne.
Egy másik fontos szempont volt, hogy az ÁNYB a budapesti vizsgafejlesztő központon kivül 6 vidéki
központtal regionálisan decentralizáltan működik. írásbeli javítás angol nyelvből csak Budapesten
történik, a szóbeli vizsgáztatás terén viszont (továbbképzés, új vizsgáztatók képzése) a vidéki központok
nagy önállósággal rendelkeznek.
Tehát a videós oktatócsomagokkal kapcsolatban kitűzött célok:
1. készüljön egy olyan oktatócsomag, amely a vizsga különböző szintjeit mutatja be, az adott
szinten jellemzőként általánosítható, tipikus vizsgázói teljesítményt, illetve olyanokat is, amelyek még
nem felelnek meg, tehát a tipikusan jellemzőtől eltérnek szintben,
2. egy oktatócsomag részleteiben is koncentráljon arra, hogy milyen vizsgáztatói eljárások
tekinthetők elfogadhatónak és a vizsgáztatás lényegéhez tartozónak, konkrét példán mutassa be,
amennyiben lehetséges, hogy a standardtól eltérő, illetve egyéb szempontból helytelen eljárások
mennyiben befolyásolják a vizsgázó nyelvi teljesítményét,
3. mutasson be standard értékelést (mely megfelel a pontozási rendszer részletes leírásának és
alkalmazkodik a vizsgáztatók gyakorlatához), illetve teremtsen kellő gyakorlási lehetőséget arra, hogy
videós labor körülmények között, és nem éles vizsgán a vizsgáztatójelölt összehasonlíthassa saját
értékelését a standardizált pontszámokkal ellátott vizsgákkal, elemezhesse a különbségeket, és kapjon
egyéni visszajelzést értékeléssel kapcsolatos egyéni problémáira, esetleg tegyen némi jártasságra szert a
különböző oknál fogva nehezebben megítélhető nyelvi teljesítmények értékelésében,
4. egy gyakorlati, de nem elhanyagolható szempont: ismerje és tanulja meg használni a különböző
formanyomtatványokat (vizsgajegyzőkönyvet, statisztikai lapokat, stb ).
A felvételek indulásakor, 1993 tavaszán a célok még természetesen nem voltak ennyire világosak és
körülhatárolhatóak: az az elképzelés élt bennünk, hogy jó vizsgákat csak felvenni kell, és egyszerűen és
direkt módon használni arra, hogy bemutassuk: így kell vizsgáztatni. Az első nagy meglepetést az
okozta, amikor több napos videófelvétel sorozat után, amikor a meghirdetett próbavizsgákra bárki
jelentkezhetett, mégsem sikerült olyan 'ideális* vizsgákat felvenni, ahol minden egyszerre a helyén van:
vagy a vizsgázó nem nyújtott olyan teljesítményt, amellyel érdemes lett volna vizsgáztató-képzésben
elemzően foglalkozni, vagy a vizsgáztató követett el kisebb vizsgavezetési hibákat, amelyek a
gyakorlatban akár észrevétlenek is maradhatnának, de videós felvételen rögzítve minden részletük elemi
kritikának lehet kitéve, vagy a vizsgafeladat nem működödött jól, vagy egyszerűen a nem anyanyelvi
vizsgáztató kisebb nyelvi hibákat követett el, amelyek a gyakorlatban egy valós vizsgán megint csak
észrevétlenek maradnának, de zavaróan hatnak egy ún. ideális vizsga bemutatása során. Végül is az
elméleti konstrukciók (mikor melyik felvételsorozatban milyen célt próbáltunk megvalósítani) és a
gyakorlati megvalósulások közötti rugalmas visszacsatolásra volt szükség: ha a felvett anyag nem
szolgálta azt a célt, amelyre szántuk, más szempontok viszont jól használhatóan megjelentek rajta,
akkor az elméleti célkitűzés alkalmazkodott kicsit a már kész 'eredményhez', és találta meg a
felhasználás leghasznosabb módját. Később természetesen, tanulva a tapasztalatokból és némi
gyakorlatra is szert téve koncentrált tervezéssel és próbákkal is készültünk bizonyos típusú anyagok
felvételére.
A korábban felvázolt három fő területnek megfelelően három nagy csoportba oszthatóak ezek az
anyagok:
1. ahol tipikus, a szintre jellemző nyelvi teljesítményeket mutatunk be, egyelőre csak közép- és
felsőfokon készült el 'The Video Trainer' ('A videós oktató') címmel,
2. a 'jó' és 'rossz' vizsgáztatói eljárásokat bemutató 'Good Exams - Bad Exams (What
difference does it make?)' (Jó vizsgák - Rossz vizsgák (Mi a különbség?)) с. videós anyag,
- ehhez a témakörhöz kiegészítő anyagként készült el a 'Body and Voice' - Your Resources in an
Oral Exam' ('Testbeszéd és hangképzés' - Rejtett tartalékok ) c. videós anyag,
3. és videós laborban értékelési gyakorlathoz felhasználható felvételsorozatok közép- és
felsőfokon 'Video Evaluation Practice' (Videós értékelési gyakorlat') címmel. (Standardizált
értékeléssel való feldolgozásuk még nem történt meg, de a felvételsorozatok és hozzájuk kapcsolódó
munkalapok már elkészültek).

II. A továbiakban egy elképzelt munkaterven keresztül szeretném bemutatni, hogy egy ideálisan
megtervezett munkamenetben milyen szerepet játszhatnak ezek az anyagok. Amellett, hogy ez a
folyamat tervezett és Irányított, minden egyes fő szakaszban kellő hangsúlyt kell hogy kapjon az egyéni
felfedezések szerepe, egyéni preferenciák kialakulásának lehetősége, és annak hangsúlyozása, hogy egy
standardizáltan működő rendszer azért lényegénél fogva nem záija ki, hogy a vizsgáztatók egyéni
színességüket, esetlegesen teljesen különböző személyiségüket integránsán megőrizve vegyenek részt
ebben a folyamatban. A három fo szakasz közül az elsőben a hangsúly inkább a rendszer bemutatásán
van, a középső szakaszban az alkalmazáson és gyakorláson, és végül a képzés hatékonyságának
ellenőrzésén, és a vizsgáztatójelöltek mukájának értékelésén.
1. Csoportos (nem intenzív jellegű) képzés esetén az első alkalommal célszerű talán a
vizsgáztatással mint folyamattal megismertetni vizsgáztatójelöltet: a vizsgáztatás nem választható el a
tanítástól: a tanítás elmélete és módszertana hat közvetve és közvetlenül is a vizsgáztatásra, illetve a
vizsgáztatás visszahatása a tanításra is lehet legalább ennyire jelentős. Ez a kérdéskör behozza a leendő
vizsgáztatók tanítással kapcsolatos tapasztalatait, és személyes viszonyulást teremthet a vizsgáztatással
kapcsolatos attitűd kialakításában.
A különböző vizsgaszintek közül véleményem szerint célszerű egyszerre csak egyet bemutatni:
erősebben rögzülhet a vizuális információ, nem mosódnak össze esetlegesen a szintek. A Video Trainer
с. oktatóanyagunk közép- és felsőfokon is három vizsgát mutat be, a videós felvételen túl segédanyagot
tartalmaz a képzést végző személy, illetve két munkafüzet jellegű segédanyagot a vizsgáztatójelölt
számára. A vizsgafelvételek közös megtekintése során a vizsgáztatójelöltek értékelik a felvett vizsgázói
nyelvi teljesítményeket, összehasonlítják egymás pontszámaival, illetve a képzési anyagban megadott
standardizált pontszámokkal, és részletesen megbeszélik az esetleges eltéréseket. Szerepel benne többek
között egy kicsit játékos formában elkészített feleletválasztós teszt annak ellenőrzésére, hogy a
vizsgavezetéssel kapcsolatos legfontosabb információkat jól megfigyelte-e a három felvétel során a
vizsgáztatójelölt. A vizsgáztatójelölt megismerkedik az értékelés szempontjaival, a nyelvi teljesítmény
értékelését segítő részletes pontleírással, megtanulja kitölteni az értékeléshez használandó
vizsgajegyzőkönyvet. A tartalmi validitás szempontjából fontos része még ennek a munkának az adott
szinten használható témakörök közös megbeszélése. Ha elégséges idő áll rendelkezésre, ez az anyag és a
benne érintett szempontok átfogása már önmagában is kellő önbizalmat szokott kialakítani a
vizsgáztatójelöltekben, emberközelbe hozza a vizsgázót és vizsgáztatót, és hacsak valaki kifejezetten és
eltántoríthatatlanul alkalmatlannak nem érzi magát a vizsgáztatásra, nagyon jó első lépéseket jelent egy
szakmai hivatástudat kialakulása felé. A leghangsúlyosabb szempont, hogy a vizsgáztatójelölt megértse,
e folyamat részeként akkor szolgálja jól az egész folyamat lényegét, ha a megkívánt mértékben és
tudatosan alkalmazkodik a standardnak tekinthető vizsgavezetéshez, értékeléshez, és a vizsga tartalmi
követelményrendszerének érvényesítéséhez.
2. Amennyiben lehetséges, célszerű az adott szint bemutatása után bemenni hospitálásra, és
tapasztalatokat gyűjteni 'éles' vizsgahelyzetekben, majd ezeket a képzést végzővel megbeszélni. Ekkor
általában a vizsgáztatójelöltek kezébe szoktam adni azt az értékeléssel és vizsgavezetéssel kapcsolatos
két formanyomtatványt, amelyeket rendszeres vizsgaellenőrzési gyakorlatomban mint fövizsgáztató
használok. Ebben a vizsgáztatójelöltek irányított szempontokat kapnak ahhoz, hogy mit figyeljenek meg
hospitálásuk során, és azért is jónak tartom ezt a megoldást, mert előre megismerik és megtanulják
használni ezeket a rendkívül hivatalosnak tűnő lapokat, mielőtt 'éles' vizsgahelyzetben sor kerülne arra,
hogy vizsgájukat a fovizsgázató ezek segítségével értékeli.
3. A vizsgáztatójelöltek hospitálási tapasztalatai általában már nem a vizsga tartalmi részével,
hanem a különböző vizsgázói és vizsgáztatói magatartástípusokkal kapcsolatosak. Második videós
oktatócsomagunk, a Good Exams - Bad Exams alapvetően két 'sarkított' vizsgát mutat be, a
bemutatandó szempontokat mindkettőben tudatosan 'megrendeztük'. Alapvető, nem túlságosan rejtett
célkitűzése, hogy a vizsgáztatójelöltben a vizsgával kapcsolatos morális felelősséget tudatosítsa,
tudatosan szelektáljon a lehetséges vizsgázatói magatartások között, tudatosan vállaljon és utasítson el
olyan vizsgáztatói magatartástípusokat, amelyek lényegesen módosíthatják a vizsgázó nyelvi
teljesítményét. Itt is írott képzési anyag, illetve a vizsgáztatójelöltek részére készült munkafüzet
kapcsolódik a videóhoz.
Kiegészítő anyagként ajánlott olvasmányok mellett sok érdekes információt nyújt a 'Body and Voice'
с. videós anyagunk, mely a testbeszédben (body language) megjelenő, nem tudatosan közvetített
információk fontosságára hívja fel a figyelmet, a testtartással és hangképzéssel kapcsolatosan ad
érdekes szempontokat illetve gyakorlati tanácsokat, és egy-két könnyen elvégezhető gyakorlatra is
megtanít, melyek a fizikai fáradtságot oldják és segítenek azt levezetni egy-egy hosszabb vizsganap
közben.
4. Szintén közép- és felsőfokon készültek el Video Evaluation Practice címmel azok a videós
felvételsorozatok, melyek értékelési jártasság kialakítását célozzák meg: igyekeztünk változatos
vizsgázói típusokat felvenni, amelyekhez érzelmi módon különbözőképp viszonyulhatnak a vizsgáztatók.
Azért is fontos ez, hogy felhívjuk a figyelmet: vizsga közben tudatosan függetlenítenie kell mind a
kérdező, mind az értékelő vizsgáztatónak a személyes ellenszenv vagy rokonszenv kérdését a vizsgázó
nyelvi teljesítményének megítélésétől (az ember a 'fülével' és nem a 'szemével' értékel). A vizsgázónak az
éles vizsgahelyzethez hasonlóan kell végigülnie és értékelnie az egymás után következő
vizsgafelvételeket, az értékelésbeli eltéréseket egy újabb alkalommal közösen lehet elemezni. Igen fontos
következtetéseket lehet levonni ebből a gyakorlatból a vizsgáztató 'állóképességére' is. Az értékelés
eltérésének irányából, tartósságából és nagyságából lehet következtetni arra, hogy a vizsgáztató
figyelme tartósan lankad-e, csak rövidebb időkre hagy ki, vagy a szint értékelésével kapcsolatosan
vannak még mindig nehézségei. Emiatt fontos kiértékeléskor a közös megbeszélés, ahol a
vizsgáztatójelölt megerősítheti vagy megcáfolhatja a számokban tükröződni látszó tendenciákat.
5. Az utolsó lépés a próbavizsga: azokat a jelölteket, akik szívesen vállalkoztak erre, videóra is
felvettük. A jól sikerült próbavizsga felvételek rendkívüli sikerélményt adnak a vizsgáztatójelöltnek.
Ekkorra az esetlegesen javítandó vizsgavezetési, tartalmi hibákat maguk a jelöltek is jól látják, és a
megbeszélés során gyakran a képzést vezető személy segítsége, rávezető kérdései nékül is észreveszik,
szóvá teszik és javítják.
Összefoglalóan tehát melyek azok a standardizálási és minőségbiztosítási eljárások, amelyek
fontosak az új vizsgáztatók képzésében (szóbeli vizsgák)?
1. standardizált képzési input megteremtése
2. tipikus vizsgázói nyelvi teljesítmények bemutatása
3. a standardtól tipikusan eltérő vizsgázói nyelvi teljesítmények bemutatása
4. standardnak tekinthető vizsgáztatói eljárások bemutatása
5. problémás vizsgáztatói eljárások bemutatása (ezek hatása a vizsgázó nyelvi teljesítményére)
6. videós standardizáló értékelések - standardizált értékelések bemutatása
7. gyakorlási lehetőség teremtése (összehasonlítási lehetőség standardizált értékelésekkel)
Legfontosabb tanulság: jól irányíthatóvá válik és előre hozható az a tanulási folyamat, amelyben a
leendő vizsgáztató megfelelő biztonsággal felkészül egy standardizált rendszerben való vizsgáztatásra
(standardizált képzési input megteremtésével).
Buktatók? Rendkívül idő-, munka és pénzigényes ez a folyamat, komplex folyamat-jellegű, nem lehet
gyors eredményeket várni az anyagkészítés során. Jelentős elméleti felkészültséget igényel, valamint
széleskörű együttműködést a rendszer egésze szempontjából (szakmai műhelymunka, műszaki, nyomdai
háttér).
Végül azt a fontos gondolatot szeretném hangsúlyozni, hogy a minőségbiztosítási és standardizálási
eljárások célja sohasem irányulhat fő célként önmagára: a lényeg nem az, hogy még minőségbiztosabb
és még standardizáltabb rendszerünk legyen. Az igazi cél: hogy a különböző eljárások fejlesztésével és
alkalmazásával harmonikusan szolgáljuk a vizsga definíció szerint célját, 'megfelelően képzett
nyelvtudásmérési szakemberek által teremtett feltételek mellett a vizsgázónak olyan jellegű, értékelhető
teljesítményt kell nyújtania a rendelkezésre álló segítség (vizsgaanyag, vizsgáztató) felhasználásával,
mely alapján a nyelvvizsgáztatók jelzés értékű következtetést tudnak levonni a vizsgázó nyelvtudására
vonatkozóan' - tehát a vizsgázót és a vizsgázó mögött álló oktatási folyamatot kell segítenie a jelzéssel; a
vizsgázó a valódi életben, valós szituációkban milyen fokú biztonsággal képes nyelvi kommunikációs
feladatokat megoldani. Minden vizsgarendszer elemi kötelessége, hogy erre a feladatra leendő
vizsgáztatóit tudása és lehetőségeihez mérten a legjobb módon felkészítse.

Jegyzetek:
1. lásd interjú dr. Szentiványi Ágnessel a testing matters с. ITK kiadványban, Vol. 2, No. 1, 1997 február
2. dr. Bárdos Jenő doktori disszertációja és vizsgamódszertana, dr. Heltai Pál kezdeményezései a standardizálás
bevezetésére
3. rendkivül hasznos háttéranyagként használtuk viszont: dr. Szentiványi Ágnes: Nyelvvizsga, vizsgázó, vizsgáztató c.
könyvét, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 1990

A témakörrel kapcsolatos ajánlott irodalom:

1. J. Charles Alderson - Caroline Clapham - Dianne Wall: Language Test Consruction and Evaluation (Cambridge
University Press, 1995)
2. Cyril Weir: Understanding and Developing Language Tests (Phoenix ELT, 1995)
3. Language Testing in the 1990s: The Communicative Legacy (editors: J. Charles Alderson, Brian North) MacMillan
Publishers Ltd., 1991
 Gondolatok a humanisztikus, demokratikus nyelvoktatásról
Gerdelics Éva
Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola, Kaposvár

A NAT sajnálatos visszalépést jelent eddigi vívmányainkhoz képest, hiszen Kaposvárott is sok általános
iskola vonzotta azáltal a gyermeket, hogy már első osztályban játékos, a nyelvi artikulációs bázis
rugalmasságára építő órarendi foglalkozásokon vehettek részt az első osztályos tanulók. A jelenlegi
átmeneti oktatási helyzetben az a helyzet áll elő, hogy a nyelvtudás megszerzése kevés gyermek számára
elérhető iskolai kereteken belül. A heti 2 óra és 30 fölötti létszám esetén jelentős eredményeket nem
várhatunk, s csak remélhetjük, hogy a múlt szelleme nem fog újra kísérteni, miszerint "10 éven keresztül
tanultam, de nem tudok egy értelmes mondatot elmondani idegen nyelven."
A nyelvvizsgát tenni szándékozók az egynyelvű nemzetközi vizsgákat (ICC, Cambridge, London, EU-
nemzetközi nyelvvizsga), vagy a Rigó utcai nyelvvizsgát választhatják.
A Rigó utca - azaz az Eötvös Loránd Tudományegyetem Idegennyelvi Továbbképző Központja (ITK)
- monopóliuma megszűnni látszik, miután a kultusztárca kormányrendeletben kívánja szabályozni a
nyelvvizsgarendszert. 1997 elején egy 10 fos bizottság elkészítette a nyelvvizsgákról szóló törvény
tervezetét. A jövőben megszűnne az ITK monopóliuma, viszont minden egy- vagy kétnyelvű alap-,
közép-, felsőfokú írásbeli és szóbeli részből álló nyelvvizsgarendszert minősíteni kell az államilag
elismert nyelvvizsga cím eléréséért. Ezt az Országos Nyelvizsgát Akkreditáló Bizottság végezné el,
melynek feladata a vizsgaközpontok ellenőrzése, akkreditálása, egyéb nyelvvizsgák honosítása, s a már
kiadott engedélyek legalább kétévenként esedékes felülvizsgálata.
Jó lenne, ha a NAT nyelvoktatással foglalkozó elhibázott lépése után olyan kezdeményezések
születnének, amely a demokrácia és nem a szelekció, a kizárás elvére épülnének. Fel kéne ismernünk,
hogy a vágyott Európa Házba csak együtt mehetünk mint nemzet. A közoktatás fejlesztésének kiemelt
területe kell, hogy legyen a (nem csak tagozatos) nyelvoktatás. Az "egy életen át történő tanulás"
eszméje megköveteli, hogy megváltoztassuk a (nyelv) tanulásról és tanításról kialakított eddigi
felfogásunkat.
A nyelvoktatás két nagy bázisa: az iskolák és a népfőiskolák magyarországi megfelelője a TIT, a diákok
és (fiatal) felnőttek azon intézményei, ahova saját akaratból iratkoznak be, s a nyelvtudás
szükségességét felismerve, sokszor egy konkrét állás elnyerésének reményében tanulnak nyelvet azok,
akik számára az iskolai nyelvoktatás nem volt eléggé gyümölcsöző.
Ma ez a felismerés egyre világosabbá válik. A továbbtanulás és az álláshoz jutás akár itthon akár
külföldön egyre inkább nyelvtudáshoz kötődik. Ehhez kell igazítani a nyelvoktatást, s egyre inkább
kommunikációs célok szolgálatába kellene azt állítani.
"Az idegen nyelvek kommunikációs célokat szolgálnak, és a nemzetek közötti kapcsolattartás fontos
eszközét jelentik. A nyelv a hatalom és a manipuláció egyik eszköze, ugyanakkor az értés, és egymás
megértésének eszköze is." (Albert Raash, Német Felnőttképzési Intézet).
Az Európai Tanács szakértői már 1977-ben megállapították.
"... Úgy tűnik, az idegen nyelvek vonatkozásában az európai unit/credit szisztéma bevezetésének
nincs tudományos vagy pedagógiai természetű áthidalhatatlan akadálya. Mindez pusztán akarat,
választás és szervezés kérdése..."
1991-ben, mikor különösen megnőtt a nyelvtanulási láz, egy kormányközi szimpózium megállapította:
'... a nyelvtanulás minden szintjére vonatkozóan kívánatos lenne a közös európai keretek megteremtése
annak érdekében, hogy szilárd alapot teremtsünk a nyelvi kvalifikációk kölcsönös elismerésére..."
Az egységesítés ellen hat azonban a különböző nyelvek saját speciális oktatási tradíciója, a nyelvi
kompetencia egyes szintjeinek mérési nehézsége, az az oktatás különböző szektorainak elszigeteltsége,
az átláthatóság hiánya, valamint a tanuló nyelvi szükségléte, a tanítási célok, a tartalom, a metodika, az
értékelési eljárások és a vizsgaformák különbözősége.
Pozitív példa lehet az ICC (International Certificate Conference) vagy az ALTE (Association of
Language Testers in Europe), melyek azt bizonyítják, hogy az együttműködés, az egységes vizsgáztatás
megvalósítható.
Az ICC története
A Német Népfőiskolai Szövetség keretén belül az 1960-as évek második felében alakult ki az ICC
vizsga előzménye. Az első publikáció, mely a vizsgáztatást megalapozta, az angol mint idegen nyelv
oktatási céljainak meghatározása volt, melyet 1967-ben adtak ki. 1973-ban International Certificate
Conference néven egy bizottság jött létre az idegen nyelvek tantervi követelményeinek meghatározására
és a vizsgáztatásra főleg (fiatal) felnőttek részére.
Az Európa Tanács 1973-ban kezdte azt a munkát, amelynek célja, hogy felnőttek alapfokú tudásának
mérése meghatározza az egységes európai "küszöbszintet" (threshold level). A Stage I tanulási
célkitűzéseit a Stage II, vagyis Certificate is tartalmazza, tehát egységet képeznek. 1967-ben a
következőkben határozták meg ezt a közös célkitűzést:
"A tanuló sajátítsa el a szóbeli és írásbeli kifejezőkészség azon fokát, amely segítségével a külföldön
való tartozkódás fontos élethelyzeteiben hatékonyan képes kommunikálni. Értse meg és vegyen részt
mindennapi élethelyzettel kapcsolatos beszélgetésben, melynek tempója a normál beszédtempóhoz
igazodik. Tudjon szóban és írásban megfogalmazni egyszerű tényeket olyan módon, hogy azt első
hallásra, olvasásra meg lehessen érteni... "
A Certificate az a szint, mely az ITK középfokú "A" vizsgájával egyenértékű.

Csoportos vizsga Feladattípus Pontszám Idő

Olvasott szöveg értése 2-5 szöveg 30 45 p.
Össz.: 1.000 szó
íráskészség: levél baráti vagy félhivatalos levél írása kb. 100 szó 5 15 30
támpont szerint
Hallás után megértés A: igaz/hamis állításokkal való ellenőrzés 30 30
B: 5 rövid szöveg 4 feleletválasztós teszttel,
kérdéssel való ellenőrzés
Szókincs 60 feladat 15 30
4 feleletválasztós teszttel
Összesen: 90 p. 2 óra 55 perc

Szóbeli - Egyéni vizsga

A. Mindennapi 5. feladat 7.5 5 perc

szituációk
B. Irányított párbeszéd párbeszéd a 2 vizsgáz- 18 10 perc
tatóval 9 kérdés
alapján
Kommunikációs nyelvi 3
készség
Kiejtés, intonáció 1.5
összesen: 30 15 perc
 ITK és ICC
A vizsgatípusok összehasonlításához a következő szempontokat vizsgálhatjuk:
• A feladatok a célnak megfelelnek-e, a vizsgázók valós tudását mutatják-e?
• A feladat megfogalmazása elég pontos-e?
• Elég idő áll-e rendelkezésre?
• A feladatokban nincs-e olyan elem, amely nem a nyelvi hatásszintet méri?
• Több technikát használnak-e a tudásszint mérésére?
Az ITK "B" vizsgafeladatai a nyelvi teszt kivételével lehetővé teszik kétnyelvű szótár használatát. Ennél
fogva a fordítandó szövegek lexikai, grammatikai, szemantikai felépítése különbözik a mindennapi
nyelvhasználattól: attól lényegesen nehezebb.
Az értékelés fő szempontjai: mennyire érthető a fordítás, s milyen és hány hibát tartalmaz. Ha a
vizsgázó 4 vagy annál több hibát követett el, vagy a fordításból 4 vagy több sor hiányzik, dolgozata
nem felelt meg.
Ez a vizsgafeladat tipikusan nem csupán a vizsgázó idegennyelvi tudását méri.
Az "érthetőség", az "értelemzavaró súlyos hiba" a vizsgázó anyanyelvi felkészültségéről, magyar
nyelvtani ismereteiről is vall. Előfordulhat, hogy nem az idegen nyelv ismeretét méri ezáltal a feladat, s
így az a kitűzött célnak nem felel meg.
Az ITK vizsga, kétnyelvű vizsga lévén, egyenlő hangsúlyt fektet az anyanyelvi és a célnyelvi
ismeretekre. Mind a négy készséget illetően olyan komplexebb tudást vár el, melyet megszerezni idő- és
energiaigényesebb mind az egyéni tanulás, mind a vizsgára való felkészítést illetően.
A megváltozott piaci feltételek, integrációs céljaink ismeretében célszerűbb lenne az egynyelvű vizsgák
előtérbe helyezése, amely - fontos szempont - könnyebben elérhető cél a nyelvtanulók számára. A
kétnyelvű vizsga "B" feladata fontos lehet a továbbiakban is az idegennyelvű levelezők, fordítók,
irodalmárok számára.
Az ICC vizsga olvasott szöveg értést mérő feladata az anyanyelv kikerülésével szinonimák, grammatika,
szintaktikai, lexikai változatok közti igaz/hamis feleletválasztós teszttel méri a szövegek globális
megértését.
Egyszerűbb és komplexebb is ez a feladat! Szótár használata nélkül kell információt megérteni,
értelmezni, tehát idegen nyelven gondolkodni. Ez a valós nyelvi tudást mutatja, s ez, amire praktikusan
szükségünk lehet, akár külföldi konferencián, akár a repülőtéren kell kommunikálnunk.
Mindkét vizsgán a részfeladat a levélírás. Könnyebb elképzelni a levélírás szituációját az anyanyelv
kikapcsolásával. Nehezebb is, hiszen elképzelhető, hogy a vizsgázó nem érti az utasításokat. Az
egynyelvű vizsga valósabb képet mutat a vizsgázó idegen nyelvi tudásáról ebben a feladatban is.
A hallás utáni megértés részfeladata az ITK vizsgán: magyar nyelvű kérdésekre adott válaszokkal
vizsgálják a szöveg értését. Visszatérő panasz az idő rövidsége. Az ICC vizsga hasonló részfeladata a
pontszámokat tekintve sokkal hangsúlyosabb: a 120 elérhető pontból 30 ponttal mérik a hallás utáni
megértés készségét, melynek technikája hasonló az olvasott szöveg értésének ellenőrzéséhez. Itt csupán
kétszer, az ITK vizsgáján háromszor lehet a szöveget meghallgatni.
A legnagyobb különbség azonban a szóbeli vizsgán mutatkozik.
A szóbeli vizsga kérdései (mindennapi szituációk, irányított párbeszéd) objektívek: hasonló nehézségűek
és a tagországokban mindenütt ugyanazokat a kérdéseket használják. A magyar vizsgázók egyenlő
eséllyel indulhatnak pl. az angol nyelvű ICC vizsgán, mint német vagy spanyol társaik. A kérdéseket
előzőleg próbavizsgákon ellenőrzik és értékelés szempontjai egységesek. Nincs lehetőség arra, hogy a
vizsgázó "könnyebb" vagy "nehezebb" kérdést kapjon, ami előfordulhat az ITK vizsgáján.
A kérdések nagy része problémamegoldó drámai szituáció. Az idegen nyelv megértését, használatát
mindennapi élethelyzetekben mérik, melyekben a drámaórán szimulálják a primér valóságot. E
helyzetekben kézenfekvő a feltételes, óhajtó mód, a függő beszéd használata, pl.: Mit tennél, ha az
étteremből elvinnék a kabátodat, el szeretnél hárítani egy meghívást, figyelmeztetni, kérni, utasítani
szeretnéd a barátodat, kollégádat.
Az ICC vizsga feladatainak megfogalmazása világos, érthető. Elegendő idő áll rendelkezésre a feladatok
megoldásához, ami nem mondható el minden esetben az ITK vizsgájáról.
Az ICC szóbeli vizsgájának objektivitását említettük, az írásbeli feladatokat pedig számítógéppel
Frankfürtban a vizsgaközpontban javítják.
Az ICC vizsga szövegei (hallás utáni megértés, olvasott szöveg értése) autentikus, eredeti, az írott és
szóbeli angol köznyelvi változatai.
Az ITK szövegei a köznyelvitől eltérő, sokszor tudományos igényű szövegek, melyek csak éppen ezért
szótár használatával érthetőek jól meg.
Gyakran támadják az ICC vizsgát, mondván túl magas a sikeres vizsgázók aránya, tehát alacsony a
szint. Ugyanakkor vajon melyik vizsgaforma mutatja a reálisabb tudást, a kommunikatív, a célnyelvi
gondolkodást feltételező egynyelvű vizsga vagy a szótárhasználati jártasságra, a magyar nyelv
szerkezetének ismeretére, s az írott, sokszor tudományos igényű szövegek fordítására építő kérnyelvű
ITK típusú vizsga?
Összefoglalva az Európai Unióba való integrálódásunkhoz alapvetően fontos, hogy tömegek számára
váljon realitássá az a középfokú nyelvvizsga bizonyítvány és a mögötte levő tudás, amelyet az ICC II.
jelent. A vizsga 60%-os teljesítése pedig vizsgabizonyítványt ad az alapfokú tudásról. (Korábban ez az
ITK-nál is gyakorlat volt.) A kommunikációs megközelítés mind a szóbeli, mind az írásbeli vizsgát
áthatja.
Nyelvünk elszigeteltsége a germán és szláv nyelvek között elengedhetetlenné teszi, hogy minél nagyobb
számban tudjunk kommunikálni azon a nyelven, melyet szomszédaink és Európa is beszél. A két
legelteijedtebb nyelv az angol és a német. Tegyünk meg mindent azért, hogy elsősorban a fenti két
nyelven minden iskolázott állampolgár tudjon beszélni. Legyen az egynyelvű vizsga a Certificate (ICC)
vagy más egynyelvű vizsga, tegyünk lépéseket azért, hogy egy európai vizsga küszöbszintjét minden 8 -
10. osztályos tanuló le tudja tenni.
Közhely, hogy Finnországban a takarítónő is beszél angolul vagy németül, bár lehet, hogy nincs
kétnyelvű vizsgája. Kövessük távoli rokonaink példáját!

Felhasznált irodalom:
Szentiványi Ágnes: Nyelvvizsga Tájékoztató Bp. 1991.
Certificate in English. Published by Prüfungszentrale des Deutschen Volkshochschul-Verbandes 1984.
Amit az ICC vizsgáról tudni kell. TIT az ICC Magyarországi Tagszervezete, Bp. 1945
Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Bp. 1996.
 Jelentéstisztázó vizsgaszövegek az ITK angol szóbeli nyelvvizsgáján1
Katona Lucia
ELTE Idegennyelvi Továbbképző Központ, Budapest

Előadásom témája a szóbeli nyelvvizsgán kialakuló interakció egy lehetséges modelljének felvázolása,
amely beható szövegelemzésen alapszik. Empirikus vizsgálódásomhoz az anyagot munkahelyemen, az
ELTE ITK-ban gyűjtöttem 1992 tavaszán. A kísérletben 30 fő vett részt, mindannyian az angol
középfokú nyelvvizsgára előkészítő tanfolyam hallgatói voltak, akik önként jelentkeztek, miután a
kutatás célját ismertettem velük, s írásos engedélyt kértem tőlük a felvett anyag tudományos célú
felhasználására. Bár a résztvevők véletlenszerű kiválogatására nem volt módom, mégis úgy vélem, hogy
a jelentkezők jól képviselik a nálunk nyelvvizsgára jelentkező populációt, s ezért tipikus
nyelvvizsgázóknak tekinthetők. A vizsgázókon kívül négy vizsgáztató vett még részt a kísérletben, akik
mindannyian főállású tanárok és vizsgáztatók az ITK-nál.
Az elemzés tárgyát tehát 30 középfokú angol szóbeli nyelvvizsga képezi, amelyeket mind audio-, mind
pedig videokazettára rögzítettünk. Ezek a nyelvvizsgák a következő három részből állnak: általános
beszélgetés az egyik vizsgáztatóval, önálló témakifejtés képi stimulus alapján s szituációs szerepjáték
magyar nyelvű utasítások alapján. Az egyes "interjúk" teljes szövegének leírása után kvalitatív
szövegelemzésnek vetettem őket alá, a "diskurzusanalízis", illetve az analitikus indukció módszereit
alkalmazva. Ezenkívül az egyes kategóriák gyakorisági mutatóit is kiszámoltam, hogy a jellemző
tendenciákat legalább százalékos arányuk feltüntetésével jelezzem.
Kutatásom célja a vizsgázó és a vizsgáztató által közösen létrehozott nyelvvizsgaszöveg (őral test
discourse')2 jellemzőinek megállapítása volt, s a szóbeli vizsga szövegének azon aspektusára
koncentrált, hogyan "tárgyalják meg" a felmerülő kommunikációs problémákat a résztvevők, azaz
milyen módon tisztázzák a problémát okozó nyelvi közlés jelentését ('negotiation of meaning'). A
korábbi kutatások eredményeit hasznosítva (pl. Sinclair és Coulthard 1975-ös, Stenström 1994-es s
Tsui 1994-es modelljét) új, leíró modellt állítottam fel, amely alkalmas a "jelentéstisztázó szóbeli
interakció" ('negotiated oral interaction') elemzésére, különösen a szóbeli nyelvvizsga kontextusában. Ez
a modell a következő "lépésekből" ('moves')3 épül fel: kezdés, első válasz, első vizsgáztatói reakció,
második válasz, második vizsgáztatói reakció stb. (l ábra).

1. ábra: A szóbeli nyelvvizsgán lezajló jelentéstisztázó interakció javasolt leíró modellje

(Kezdés) => első válasz => első vizsgáztatói reakció => második válasz => második
vizsgáztatói reakció [ => harmadik válasz => harmadik vizsgáztatói reakció, stb ]

Az elemzés feltárta, hogy az így létrejövő szóbeli interakció szimmetrikus, hiszen mindkét résztvevő
aktívan járul hozzá a kommunikációs problémák közös megoldásához. A modell egyes lépései a
következő "diskurzusaktusok"-ból ('discourse acts')4 tevődnek össze: "segítségnyújtó",

1
Az 1996 végén kandidátusi fokozat elnyeréséért benyújtott angol nyelvű értekezés ötödik fejezetének összefoglalása
magyar nyelven. A disszertáció eredeti címe: "Negotiated Oral Test Discourse in Hungarian EFL Examinations".
2
Mivel kutatásom több tudományág legújabb eredményeit hasznosítja, a felhasznált angol szakszókincs nagy részének még
nincs magyar megfelelője, ezenkívül magam is alkottam számos új kifejezést a szóbeli interakció szerkezetének s
modelljének leírására. Ezért szükség volt az előadásban szereplő új szakszavak magyarra fordítására. Az így létrejött
kényszerszülte "fordításokat" idézőjelben közlöm, s gyakran megadom az angol eredetit is zárójelben, vagy a fogalom
magyar nyelvű körülírását, illetve magyarázatát.
3
A szöveg legkisebb szabad egysége, amely a "diskurzus"-t előbbre vivő verbális cselekvést tartalmaz, s egy vagy több
"diskurzusaktus"-ból áll.
4
A szöveg legkisebb egysége, amely kifejezi a beszélő szándékát, s amelyet a "diskurzusában betöltött funkciója és
egymáshoz való viszonya határoz meg.
"infoimációnyerő", "jelentéstisztázó" és "információnyugtázó", s ezek mindegyike számos altípusból áll
(2. ábra).

2.ábra: A szóbeli szöveget felépítő "'diskurzuslépések és -aktusok" javasolt taxonómiája

A szerkezet (I) Rl FI R2 F2
elemei
Diskurzus- Kezdés Első válasz Első Második válasz Második
lépések vizsgáztatói vizsgáztatói
reakció reakció
Diskurzus- Információ- Válaszoló Segítségnyújtó Információ- (Nem kötelező,
aktusok. fó nyerő nyugtázó ugyanazok a fő
aktusok Jelentéstisztázó Információnyeró aktusok, mint az
Válaszoló első vizsgáztatói
Jelentéstisztázó reakcióban)

Információ-
nyugtázó

Attól függően, hogy a lépések milyen fo diskurzusaktust tartalmaznak, öt különböző fajta

"jelentéstisztázó sorozat"-ot ('negotiation sequences')5 találtam (mivel a jelentéstisztázó típus aszerint is
tovább bontható, hogy a vizsgázó vagy a vizsgáztató alkalmazza-e) (3-7. ábra és példák).

3. ábra: ,4z információnyeró sorozat

(I) => RÍ => FI: információnyeró => R2 [ => F2 => R3, stb.]
1. pld.6:
(I) I: . . .how is it [=the Xmas tree] decorated or how is it trimmed?
(Rl) C: +++ Er khm +++
(Fl) =>I: What things can you see - on the - tree?
(R2) C: ±±±
(F2) =>/. Can you tell me a few decorations?
(R3) C: Candles...

4. ábra: A segítségnyújtó sorozat

(I) => Rl => FI: segítségnyújtó [ => R2 => F2, stb ]
2. pld.:
(I) I: What d'you call the person who makes a robbery?
(Rl) C: Er - r-robber - robber - er you may er robber a bank for example.
(Fl) =>I: //You - ROB a bank
(R2) C: May rob - rob a bank...

5
Két beszélő által produkált megszólalások ('turns') sora, amelyek célja kölcsönösen érthető jelentés létrehozása.
6
Átírási jelek:
I: vizsgáztató =>: a releváns beszédjelenség
C: vizsgázó (aláhúzott szavak): a vizsgázó jelentéstisztázó stratégiája
-: rövid szünet (dőltbetűs szavak): a vizsgáztató jelentéstisztázó stratégiája
+: hosszú szünet (megkettőzött betű): hosszan ejtett hang
[ ]: szövegen kívüli megjegyzések // vagy ///: ahol a következő beszélő egyszerre kezd beszélni a jelenlegivel
 5. ábra: A jelentéstisztázó sorozat
(I) => RÍ => FI: jelentéstisztázó => R2 [ => F2, stb ]
3. pld.:
(Rl) C: ...and - it's a combinate - er monthly //++ er ticket
(Fl) =>I: //Uhum, what is this word thatyouu - have said?
(R2) C: 11 can use it - for - mm buses, - for trams and for underground, it's very good.

6. ábra: A vizsgázó jelentéstisztázó sorozata

(I) => Rl : a vizsgázó jelentéstisztázása => Fl [ => R2 => F2, stb ]
4. pld.:
(I) I: Uhum - how are the Greeks different from Hungarians? +++ Since you are talking about
traditions.
(Rl) =>C: + How?
(Fl) I: How are - the Greek people - different from - the Hungarians?
(R2) C: Yes -11 think er they're very friendly...

7. ábra: Az információnyugtázó sorozat

(I) => Rl => FI: információnvugtázó => R2 [ => F2, stb ]
5. pld.:
(Rl) C: So - the right-hand - side picture - shows a some kind of treatment - mavbe - its a -
massage + I can't determine ++ or - controlling - the heart - functions.
(Fl) =>I: Well, I'm not sure either - and any expert in this.
(R2) C: So thee - patient - lies is lying - on a - hospital bed, ++ and the assistant er - try + him or
her - to cure ++ and er monitor by a - portable - device.

A különféle sorozattípusok gyakoriságát (8. ábra) vizsgálva megállapítható, hogy az információnyerö

típus a leggyakoribb (39%), második helyen a segítségnyújtó sorozat szerepel (30%), de a
jelentéstisztázó sorozatok összesített százaléka (29%) sem sokkal marad el mögötte. Tehát a szóbeli
nyelvvizsgán a jelentést főként információnyerő sorozatok keretén belül tisztázzák, s ez összhangban áll
a nyelvvizsga fő funkciójával, de a másik két sorozat is közel azonos arányban fordul elő.

8. ábra: A jelentéstisztázó sorozattípusok gyakorisági mutatói

A sorozat típusa Gyakoriság Relatív gyakoriság (%)

Információnyerő 177 39
Segítségnyújtó 138 30
Jelentéstisztázó 77 17
A vizsgázók jelentéstisztázása 54 12
Információnyugtázó 7 2

Összesen 453 100

Ezekből a sorozatokból "jelentéstisztázó közlések cseréje" ('negotiation exchanges')7 állhat össze,
melyek többsége csak egy vagy két jelentéstisztázó sorozatot tartalmaz. Ez valószínűleg a
kommunikációs problémák viszonylag egyszerű voltának, valamint a vizsga időbeli korlátainak
köszönhető. Azonban a hosszabb jelentéstisztázó közléscserék száma sem csekély (22%), ennek egyik
oka az lehet, hogy két ismeretlen beszélgetőpartner között valószínűleg sokkal nagyobb a félreérthetőség
esélye (9.ábra).

9. ábra: A közléscserék típusa és gyakorisági mutatói

Közléscseretípus Gyakoriság Relatív gyakoriság (%)

1-sorozatból álló 150 61

2-sorozatból álló 42 17
3-sorozatból álló 24 10
4-sorozatból álló 13 5
5- vagy több sorozatból álló 16 7

Összesen 245 100

A szóbeli nyelvvizsga szövegének elemzése alapján tehát a jelentéstisztázó szóbeli kommunikációt a

következő hierarchikus modell sémájával lehet ábrázolni: diskurzusaktus => lépés => megszólalás8 =>
sorozat => közléscsere. Ha ezt sémát a korábbi modellekkel összevetjük, jól látható, hogy időrendi
fejlődésük során egyre inkább a közléscsere s az attól lejjebb levő szintek kidolgozása került a figyelem
középpontjába (10. ábra).

10. ábra: A "diskurzusszerkezet" főbb modelljeinek összehasonlítása az én modellemmel

Sinclair és Coulthard Tsui 1994 Stenström 1994 Katona 1996
1975
Óra
Tranzakció Tranzakció
Közléscsere Közléscsere Közléscsere Közléscsere
Sorozat
Megszólalás Megszólalás
Lépés Lépés Lépés Lépés
Aktus Aktus Aktus Aktus

így tehát az én modellem is tovább bontotta a közléscserét sorozatokra és megszólalásokra, valamint a

diskurzuslépések és -aktusok meglevő fő csoportjait is továbbfinomította az előforduló altípusok
elemzésével. Az egyes alkotóelemek részletes leírásával s osztályozásával olyan modell megalkotása volt
a célom, amely alkalmasnak tűnik annak a nyelvi jelenségnek pontos leírására, hogyan hozza létre a két
résztvevő a szóbeli nyelvvizsga szövegét kommunikációs nehézségek megléte esetén. Az elemzés másik
eredménye a jelentéstisztázó szóbeli kommunikáció új tipológiája, amely két fő típusból áll: az "input"
(a vizsgáztató szövege), illetve az "output" (a vizsgázó nyelvi teljesítménye) érthetőbbé tételére törekvő
tárgyalásokból. Ez utóbbi tovább bontható a formára koncentráló, illetve a tartalomra koncentráló
tárgyalásokra (11. ábra).

7
Olyan közléscsere, amelyben valamelyik beszélő nyíltan jelzi, hogy valamit nem (teljesen) ért, s amiben - ennek
következtében - a két résztvevő kísérletet tesz a félreértés/félreérthetőség tisztázására.
8
('Turn'): Az egy beszélő által egyhuzamban, félbeszakítás nélkül elmondott nyelvi szöveg.
 11. ábra: A jelentéstisztázó szóbeli kommunikáció javasolt tipológiája
Jelentéstisztázó szóbeli kommunikáció
/ \
Az "input" érthetőbbé tételét célzó Az "output" érthetőbbé tételét célzó
jelentéstisztázás jelentéstisztázás
/ \
Formára koncentráló Tartalomra koncentráló

A vizsgálatok azt mutatják, hogy a formára koncentráló típus fordult elő gyakrabban, ami annál is
szerencsésebb, mivel a tartalom megtárgyalása (azaz a vizsgázó által mondottak kétségbevonása nem
nyelvi, hanem tartalmi alapon) nem javasolható a vizsga egyetlen szakaszában sem.

Összefoglalva: kutatásom eredményei kiemelik a jelentés megtárgyalásának kulcsfontosságú szerepét

olyan szóbeli interakciókban, ahol idegennyelvtanulók is résztvesznek, s alátámasztják a jelentéstisztázó
szóbeli nyelvvizsgaszöveg bizonyos aspektusainak fontosságát, ilyenek pl. a vizsgán kialakuló
jelentéstisztázó interakció szerkezeti felépítése, e tárgyalások típusa és sorozatjellege, valamint a
vizsgáztatási folyamat szövegjellemzői. A résztvevők önálló tárgyalási stratégiáinak részletes vizsgálata
új, interakcionális modell megalkotásához vezetett, amely lehetővé teszi, hogy a vizsgázók
kommunikációs stratégiáit a jelentéstisztázás/tárgyalás, valamint a nyelvvizsgaszöveg közös
létrehozásának kettős perspektívájából vizsgáljuk.

Bízom benne, hogy szövegelemzési kutatásaim eredményei hozzásegítenek minket ahhoz, hogy jobban
megértsük és megismeijük a vizsgáztatás folyamatát, a szóbeli vizsgán létrejövő interakció szerkezeti
felépítését, valamint az ott nyújtott vizsgázói teljesítmény hátterében megbúvó idegennyelvtudás
fogalmát s a megbízhatóbb, "érvényesebb" értékeléséhez szükséges kiegészítő kritériumokat. Ezenkívül
a különféle vizsgáztatói (s vizsgázói) magatartások beható vizsgálata arra is rámutat, hogy az eltérések
milyen nagy mértékben befolyásolhatják a kommunikáció sikerét s a vizsga kimenetelét mind pozitív,
mind pedig negatív irányban. Szövegelemző vizsgálataim eredményei tehát alapját képezhetik a tanulók
vizsgára való sikeresebb felkészítésének, éppúgy mint a jelenleginél hatékonyabb s gondosabb
vizsgáztatóképzésnek is, amely az eddiginél jóval nagyobb figyelmet fordít a helyes vizsgáztatói
magatartás alapelveinek kidolgozására, valamint a megfelelő beszélgetési/kérdezési technika
elsajátításának elősegítésére.

Bibliográfia
Sinclair, J.M. & R.M. Coulthard. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
Stenström, А.-В. 1994. An Introduction to Spoken Interaction. London. Longman.
Tsui, A.B.M. 1994. English Conversation. Oxford: Oxford University Press.
 A DELF-DALF vizsgarendszer alkalmazása az Apáczai Csere János
Tanítóképző Főiskola négyéves francia nyelvi képzésében
Lőrincz Ildikó
Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola, Győr

Amikor kollégáimmal elhatároztuk, hogy a DELF-DALF értékelési és mérési rendszerrel kapcsolatosan

leíijuk tapasztalatainkat, azt kívántuk bemutatni, hogy egy alapvetően szummatív értékelési módszer
mennyiben alkalmazható az oktatás folyamatában, mint formatív értékelés, sőt a Galperine által a 80-as
években kidolgozott "evaluation formatrice" is alapozható rá.
A DELF (Diplome d'Etude de Langue Française) vizsga 6 egységből áll, melyek tematikus
csoportosítása a következő:
általános témák álláspont, érzelmek kifejezése íráskészség mérése
nyelvhelyesség, nyelvtani ismeretek, adott témakörökön belül fogalmazási és szóbeli előadási
feladatok, frankofón kultúra és civilizáció
A hat sikeres vizsga után a DALF vizsgára lehet jelentkezni (Diplome Approfondi de Langue
Française). A DALF vizsga 3 részből áll:
Bl= írásbeli szövegértés és fogalmazás
B2=szövegértés és szóbeli kifejezőkészség mérése
B3=szaknyelv

Miért választottuk a DELF-DALF vizsgát?

A választáskor először csak a DELF-DALF szummativ jellegét vettük figyelembe: legelőször is a
kimeneti ismeretet (savoir) és szaktudást (savoir-faire) szerettük volna meghatározni. A végzős
hallgatók, az oktatás jellegénél fogva kapnak egyrészt nyelvi képzést, másrészt az oktatáselméleti és a
gyakorlati képzés a tanítói pályára készíti fel őket. Meg kellett határozni, körül kellett írni az oktatási
célt, amelynek alapján felépíthetjük a 4 éves képzés anyagát, elkészíthetjük a féléves bontásokat,
kiválaszthatjuk a megfelelő szakirodalmat.
Az államvizsga nyelvi szintjét a DALF vizsgában véltük megtalálni, mivel az is szaknyelven kér rövid
expozét, valamint írásbeli összefoglalót és kb. 1200 oktatási órát feltételez.
A célkitűzések körülírása során a következő kérdésekre próbáltunk választ adni.
- Pontosan milyen teljesítményt várunk el a tanulóktól a képzés végén?
- Milyen kritériumok alapján értékeljük a teljesítményt?
- Mely ismereteket, tudást és szaktudást kell elsajátítani, hogy a kritériumok teljesüljenek?
Vagyis nálunk fordított folyamat zajlott le, először meghatározták a célkitűzéseket, azután az ertékelés
kritériumait.
A felvételi mérés, a prognosztizáció a DELF 1 alapján történik.
A mérés a Harris-féle skála alapján történik, mely pontosan megadja, mely teljesítményhez, milyen
pontszám rendelhető (Tagliante: Evaluation p. 93, pp. 112-114)
Az első évfolyamon az Al, A2 egységek alapján folyik az oktatás vagyis az alapvető kommunikációs
paneleket gyakoroljuk beszédaktusonkénti csoportosításban A 2. félév során az órák anyagát ezen
tematikák alapján válogatjuk össze, valamint a felhasznált irodalom is a DELF-hez kapcsolódó
kiadványokból, ill. eredeti dokumentumokból tevődik össze.
A félév végén a hallgatók alapvizsgát tesznek, a szummatív szóbeli és írásbeli értékelést szintén a DELF
Al és A2 típusfeladatai alapján végezzük.
A 3. és 4. félévben az A3 és A4 egységet dolgozzuk fel, ami továbbfejleszti a lakóhely, környezet,
munka, az érzelmek témát, írásbeli összefoglalók irását.
3. évtől az A5-tel célunk olyan kommunikációs kompetencia kialakítása, mely lehetővé teszi, hogy a
hallgató egy, a mai modern Franciaország életéből kiragadott műveltségi területet kulturális és szociális
aspektusait megértse, valamint azt, hogy összehasonlítsa a magyar példával.
A DELF A6 a szaknyelvre épül. Mi a képzésünk jellegéből adódóan a földrajzot, történelmet,
régészetet, szociológiát, pszichológiát tartalmazó "Társadalomtudományok" témakört választottuk és
kiegészítjük a pedagógiai szaknyelvvel.
A hallgatók a 6. félév végén korqplex nyelvi szigorlatot tesznek, melynek tárgya a fentebb felsorolt
témakörök, amelyeket tartalmi és nyelvtani szempontból értékelünk.
A DELF-DALF alapvetően szummatív értékelést ad, hiszen egy certifikációs rendszert képez, és mint
ilyet, egységeket lezáró értékelési formának szánták. Ezt a tulajdonáságát használjuk fel az alapvizsgán,
a komplex szigorlaton és az államvizsgán. Az oktatás folyamatában is állandóan jelen van azonban,
mert egyrészt a tananyag feldolgozása az eddig felsorolt A1-B3 egységek alapján történik, és az
egységek tematikáját használjuk, valamint az órai értékelés közösen történik
"Evaluation formátrice" vagyis oktató jellegű értékelésről beszélhetünk annyiban, hogy egy értékelő
rendszer adja az oktatás vázát. A hallgató a számára átadott dokumentumok jelentős részét a megadott
kritériumok alapján feldolgozza, és a tanár által végzett javítás után önmaga értékeli. Az értékelés
alapján megtervezheti a követendő eljárásokat, a közbelső szakaszokat, valamint önmaga számára
meghatározhatja a tanulási stratégiákat. Jelenleg nálunk nem készítenek a hallgatók "Carte d'étude"-t,
vagyis azt a tervezetet, ill. naplót, ami felsorolja az érintett tevékenységi kategória azonosítását, a
feladat "mozgatóját", a megvalósítás külső tényezőit (kiszabott idő, munkaforma, segédanyag
szükségessége), belső tényezőit (felmerülő ismeretek, ezek szerepe, azon változatok feltérképezése,
amelyek a megoldás során felmerülhetnek, kivéve a tanítási gyakorlatot). Tervezzük ennek a
munkaformának a kipróbálását az elméleti oktatásban is, és reméljük, hogy hamarosan annak
helytállóságáról is beszámolhatunk.
 VIII.

FORDÍTÁS, TOLMÁCSOLÁS
 Megjegyzések a többnyelvű párhuzamos konkordanciák fordításgyakorlati
és -elméleti hozamáról
Balaskó Mária és Kohn János
Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola, Szombathely

1. Bevezetés
Amikor a 90-es évek elején - Tim Johns munkássága révén - megismerkedtünk a data-driven learning
fogalmával és az új didaktikai szemlélet lényegével, nem is sejtettük, hogy egy a modern nyelvoktatást
egyre inkább meghatározó alapelvével kerültünk kapcsolatba. Az "adat-meghajtású-tanulás" módszere
eltörli ugyanis az éles határokat, melyek hagyományosan a tanulás (oktatás) és a kutatás között
húzódnak, és a tanuló egyúttal önálló megfigyelővé válik, aki a saját ismeretrendszerét tudatosan
fejleszti és szilárdítja: "For effective learning, and transfer of learning to take place, the learner should
not be spoonfed, but on the contrary encouraged to hunt for regularities in observed data and to make
his/her inferences" (Roussel 1991:71). A szorosan ehhez a magatartáshoz kötödő "nyelvi tudatosság"
fogalma Hawkins 1984-ben megjelent Awarness of Languaguge. An Introduction munkája óta vált
ismertté. A kognitív pszichológia felismerte, hogy a tanulás, ideértve a nyelvtanulást is, a tudásfejlesztés
aktív folyamata, amely kívülről aligha befolyásolható, hacsak nem ezen folyamatot természetes módon
ösztönző tanulási technikák és ezközök által. A számítógép, mely eddig leginkább tutori feladatokat
látott el, ideális eszköznek bizonyult eme kognitív-serkentő szerepkörnek a betöltésére, elsősorban olyan
szoftverek segítségével, mint a konkordancia programok, melyek a tanuló számára az idegen nyelv
struktúráit és funkcionális összefüggéseit teszik átláthatóbbá, fejlesztvén ezáltal nyelvi tudatosságát. A
párhuzamos szövegek konkordancia programok segítségével történő elemzése érdekessé vált a
fordításkutatás számára is, tekintettel a nagy terjedelmű, több millió szót tartalmazó korpuszok
összevetési lehetőségeire.

2. Párhuzamos szövegelemzés
A párhuzamos szövegek összevetése és kontrasztív elemzése joggal tekinthető a modern
fordítástudomány egy meghatározó irányzatának. A számtalan komparatív módszert alkalmazó munka
közül elég, ha csak J. P. Vinay / J. Darbelnet Stilistique comparée du français et de l'anglais (1958)
vagv A. Malblanc Stilistique comparée du français et de l'allemand (1961) nagysikerű könyveit
említjük meg.
Noha a nyelvi korpuszok helyével és szerepével foglalkozó releváns fordítástudományi szakirodalomban
(pl. Mona Baker 1993) párhuzamos szövegkorpuszok alatt leginkább "source language texts in
language A and their translated version in language B" definícióra utalnak, a fogalom korántsem ilyen
egyértelműen tisztázott. A fordított, tehát а В szöveg függőségi viszonyát, ami a párhuzamosságot
véleménye szerint kizárja, emeli ki Mary Snell-Hornby: "Whereas a translation is always derived from
another text, parallel texts are two linguistically independent products arising from an identical (or very
similar) situation" (1988:86). Ilyen és számos hasonló vélemény a párhuzamos szövegek (mely nem
egymás fordítását képező, hanem hasonló szituációban, azonos céllal de egymástól függetlenül létrejött
szövegek) összevetésének hasznát elsősorban a nyelvi határokon túl is érvényesülő szövegfajta
konvenciók, de mindenek előtt az adott célnyelvi (és kultúra) konvenciók kimutatásában látják.
A párhuzamos fordítások elemzése mellett szól többek között, a fordítói kompetencia fejlesztése,
melynek lényeges komponense az ún. "Recherchierkompetenz", a fordító kutató-kompetenciája. A
fordító ugyanis nem egy kétlábon járó lexikon, hanem egy olyan szakember, aki a korlátozott tudását
adott esetben bővíteni képes, és ebben a már létező és az elektronika segítségével könnyen lehívható
fordítások nagy hasznára lehetnek.
A már létező fordítások azt a lehetőséget nyújtják a fordítónak Wolfram Wilss szerint, hogy "nyaktörő
sziklamászását" megszakítva, biztos utakon és gyorsan tegyen meg bizonyos szakaszokat, melyekhez
így viszonylag kevés kognitív erőfeszítés és összpontosítás szükségeltetik, miközben a rutint és a
problémamegoldó stratégiákat egymással optimálisan ötvözheti. A párhuzamos szövegek vizsgálatára,
Wilss három lehetséges variánst vázol fel:
a) különböző nyelveken (mint eredeti) létrejött, de sok mindenben (pl. szituatív-tematikusan,
funkcionálisan, stilisztikailag stb.) hasonló szövegek összevetése, elsősorban a (szövegfajta-) specifikus
konvenciók kimutatása céljából;
b) egy eredeti, A nyelven íródott (forrásnyelvi) szöveg összehasonlítása В nyelvű (célnyelvű)
fordításával.
c) az eredeti A szöveg összehasonlítása több célnyelvi fordításával (Bl, B2, B3, ...., Bx), pl. egy
fordítási szeminárium keretében készült változatok összehasonlítása (az eredeti szöveggel valamint a
tanár által javasolt fordítással) és megbeszélése, az adott helyzetben legeredményesebb fordítói
stratégiák kidolgozásának céljából.
Hasznos és számos szempontból figyelemreméltó munkájában Wilss sem a többnyelvű (ill. eredeti A
szöveg és több különböző B, C, D. stb. nyelvre lefordított) párhuzamos szövegek elemzéséről, sem
pedig az elektronikus szövegkorpuszok és programok alkalmazásáról nem tesz említést.

3. A MULTICONCORD: egy többnyelvű konkordancia program

3 . 1. A konkordancia programokról általában
3. 1. 1. Fejlődéstörténeti áttekintés
A konkordanciák, mely a szövegek behatóbb vizsgálatának céljából készülnek, jelentős szerepet
játszottak és játszanak ma is minden szövegközpontú tudományágban. Gyakran említett példa a híres
ő/W/tf-konkordanciák, melynek hosszú hagyományuk van. Csak a számítógép lehetőségei változtatták a
hosszadalmas és bonyolult eljárást egy gyors és viszonylag problémamentes müveletté. Az első
monolingvális konkordancia program a 80-as évek elején került piacra a Longman kiadó gondozásában.
A Longman-Miniconcordancer-i legfeljebb 50.000 szóegységű korpuszokra lehetett alkalmazni és
hátrányai közé tartozott, hogy nem ismert fel minden karaktert (pl. a németben oly gyakori
"umlautokat" sem). Kb. ugyanakkor jelent meg az amerikai piacokon a Wordcruncher nevű program,
mely, legalábbis elméletileg, végtelenül nagy korpuszokat tudott (volna) feldolgozni, de melynek
indexelése szinte megoldhatatlan problémákat okozott. Az első valóban flexibilis, könnyen és
eredményesen alkalmazható konkordancia programnak az Oxford Universty Pressnél 1993-ban
megjelent MicroConcord tekinthető (szerzők: Tim Johns és Mike Scott), mely más előnye mellett, egy
több mint kétmillió szövegszónyi reprezentatív angol korpusszal együtt volt beszerezhető.

3. 2. A többnyelvű párhuzamos konkordancia programokról

Olyan konkordancia programokról van szó, melyek lehetővé teszik egy forrásnyelvi szöveg szó.
szintagma, esetleg mondat szintjén történő összevetését a szöveg egy vagy több különböző célnyelvi
fordításával. A terület bibliográfiája egyelőre viszonylag rövid. Ehhez a kevéshez tartozik Francine
Roussel egy régebbi (1991) és Dieter Wolff egy újabban (1996) publikált tanulmánya. Roussel - aki
tagja a Multiconcord-programoí kifejlesztő csoportnak - tanulmánya hangsúlyozza a szoftver
kontrasztív teljesítőképességeit és várható eredményességét az alkalmazott nyelvészeti diszciplínákban.
Wolff tanulmánya három alkalmazási területet sorol fel és meggyőző példaanyaggal illusztrál: az
idegennyelv tanulást, a kontrasztív nyelvészetet és a fordítást (ill. ennek három releváns aspektusát: a
fordításgyakorlatot, -elméletet és -oktatást). Megemlítenénk még Philip King, a program egvik
szerzőjének, 1996 szeptemberében a "Transferre necesse est..." konferencián tartott előadását, mely az
1997-ben megjelenő konferencia kötetben lesz olvasható (King 1997).
3. 2. 1. A Multiconcord bemutatása
A többnyelvű konkordancia szoftvert a Lingua-program keretében fejlesztette ki az utóbbi években egy
sor nyugat-európai egyetem szakembere (Aarhus, Birmingham, East England, Hull, Nancy, Patras,
Tnest, Torino és Wuppertal.). A Multiconcord legfontosabb sajátossága az integrált hatnyelvű
szövegkorpusz (az eredeti szöveg és ennek öt nyelvű párhuzamos fordítása: angol, dán, francia, görög,
német és olasz nyelvre). Ebből adódik, hogy a program nem csak monolingvális konkordanciákat hoz
létre és jelenít meg, hanem egy kiválasztott párhuzamos nyelv megfelelő egységeit (szó, szerkezet stb.) is
képes összevetni az A nyelvben kikeresett helyekkel. Ez a tulajdonság a szoftvert kiválóan alkalmassá
teszi az idegennyelv tanulásra, a kontrasztív összevetésre és nem utolsó sorban a fordítás gyakorlására
és oktatására. Egy későbbi változat lehetővé teszi majd a korpusz tetszés szerinti bővítését.
A korpusz különböző szövegtípusok és fajtákból áll. A fejlesztés befejeztével, a program minden
szöveget - a hat felsorolt nyelven, elismert fordításokban - tartalmazni fog úgy, hogy legalább egy
eredeti szöveg képviseljen minden nyelvet. A korpusz készítésénél minden partneregyetem a megfelelő
nyelvű szövegeket gondozta.
Ahhoz, hogy a program a keresett szavakat vagy struktúrákat megtalálja, konkordálja és a képernyőn a
megfelelő helyeket ki tudja mutatni, minden mondat és minden bekezdés egy indexszel lesz ellátva. A
program először megkeresi a megadott szót ("search word") a forrásnyelvben és létrehozza az egynyelvű
konkordanciákat. Azután - az indexelés alapján - megkeresi a célnyelvben a megfelelő helyeket
(mondatokat és bekezdéseket), szembeállítva őket az eredeti részekkel.

3.2 2. A Multiconcord használata

A Languages menüpont segítségével ki lehet választani a megfelelő nyelvpárt, pl. német-magyar. Az
available files pont alatt megkapjuk az összes, ebben a nyelvkombinációban létező szöveget. A
megadott szövegekből legfeljebb ötöt lehet egyidejűleg felhasználni egy adott szó vagy szerkezet
megkeresésére.
A program maximálisan száz esetet mutat ki. A search word megadásánál a felhasználónak lehetősége
van szűkíteni a keresést un. context required megadásával, vagy wild cards használatával (pl. azonos
tőből eredő vagy azonosan végződő szavak esetében). A Sentence menüpont kiválasztásával csak olyan
helyeket kapunk meg. ahol a keresett szó és a kontextus-szó ugyanabban a mondatban jelennek meg.
Ugyanez érvényes a Paragraph menüpontra. A Proximity segítségével megadhatjuk a keresett szó
helvét, ill. szűkíthetjük a keresést. Az eredményeket - a megszokott párhuzamos feltüntetési módon
kívül - külön-külön mindkét nyelven is megvizsgálhatjuk, vagy az Interleaved Results menüpontot
választva, alternatív feltüntetésben kapjuk meg a mondatokat, ill. bekezdéseket. Az eredmények a Test
opció segítségével fájlra kimenthetők. a Word szövegszerkesztőben behívhatok, majd táblázattá
alakíthatók. Az elmentett adatok minden Windows alatt futó szövegszerkesztő segítségével behívhatok.
A Test opcióval számos, különböző nehézségi fokú feladat készíthető.

3. 2. 3 Alkalmazás
A programot eredményesen lehet használni mind egyéni, mind csoportos foglalkozásra. A kutatási témát
(keresett szót vagy szintagmát) a tanár adhatja meg. de a hallgatók maguktól is kiválaszthatják a
vizsgálati területet (tárgyát). Ez a kutató magatartás, mely az "adat meghajtású tanulásra" (<data-driven
learning) jellemző, a hallgatókat bizonyos hipotézisek alátámasztására (esetleg megcáfolására), vagy
rendszerességek felfedezésére motiválja. Ez különösen érvényes a nyelvtani jelenségek esetében. A
fordítás területén a Multiconcord hasznos eszköze egyformán a fordítást oktatónak vagy tanulónak, és a
gyakorló fordítónak.
A fordítást tanuló hallgató a program segítségével utánanézhet, hogy bizonyos szavakat vagy
szerkezeteket miképpen fordítanak rutinos, "profi" fordítók; ugyanakkor az összevetés által tudatossá
válnak nyelvtani struktúrák vagy egyéb kifejezések közötti rendszeres megfelelések. Egy gyakran
előforduló, különböző szerkezetekben és különböző funkcióval használt nyelvi elem. pl. a németben a
wird, az összehasonlítás által, nem csak, mint aktuális szerep válik világossá (segítvén az idegennyelvi
kompetencia és a nyelvi tudatosság fejlődését), hanem célnyelvi megfeleltetési rendszerességei is:

In Wirklichkeit ist die Welt eine flache Scheibe,
die von einer Riesenschildkröte auf dem Rücken
getragen wird.
Was ist die Zeit? Wird sie je ein Ende finden?
Als er den Planeten Jupiter betrachtete,
entdeckte er, daß dieser von einigen kleinen
Satelliten oder Monden begleitet wird, die ihn
umkreisen.
A Föld a valóságban lapos, és egy óriási
teknősbéka hátán nyugszik.
Milyen az idő természete? <s>Befejeződik-e
valamikor?
A Jupiter bolygót tanulmányozva feltűnt neki,
hogy több hold is kering körülötte.

A programot szótárként is lehet használni, mivel egy hasonló szövegtípusban pontosabban adja meg az
adott kontextusnak megfelelő ekvivalenst
A gyakorló fordító számára a Multiconcord főképpen a korpuszban található és könnyen lehívható
fordítási variánsok, valamint az egyéb célnyelvi fordítások létezése miatt érdekes, melyekkel a
kétértelmű helyek világossá, egyértelművé tehetők.

Diesen Gedanken entwickelte
erstmals Newton 1687 in seinen
Trincipia mathematica\ und er
wird (21) als das erste Newtonsche
Gesetz bezeichnet.
Was mit einem Körper geschieht,
wenn eine Kraft auf ihn einwirkt,
gibt das zweite Newtonsche Gesetz
an: Es besagt, daß der Körper
beschleunigt wird, (22) das heißt
seine Geschwindigkeit verändert,
und zwar proportional zur Kraft.
(Wenn die gleiche Kraft auf einen
Körper von doppelter Masse
einwirkt, wird (23) die
Beschleunigung auf die Hälfte
reduziert.
Ez az állítás Newton 1687-
ben megjelent Principa
Mathematicá jában
fogalmazódott meg először
határozott formában: <s>ma
Newton első törvényeként
emlegetjük.
Newton második törvénye
azt mondja meg, mi történik
a testtel, ha erő hat rá.
<s>Ilyenkor gyorsulás - azaz
sebességváltozás - lép fel,
melynek mértéke arányos az
erővel.
(Ha ugyanakkora erő kétszer
akkora tömegű testre hat,
feleakkora gyorsulást okoz.)
This idea was first stated
explicitly in Newton's
Principia Mathematica,
published in 1687, and is
known as Newton's first
law.
What happens to a body
when a force does act on it
is given by Newton's second
law. <s> This states that the
body will accelerate, or
change its speed, at a rate
that is proportional to the
force.
(The same force acting on a
body of tw ice the mass will
produce half the
acceleration.)

Hivatkozások:
Baker, Mona (1993): Corpus Linguistics in Translation Studies. Implications and Applications. In: Baker. M. (ed.). Text
and Technology. In Honour of John Sinclair, Amsterdam et al.: Benjamins, 233-250.
King, Philip (1997): Trailing a Multilingual Parallel Concordancer. In: Klaudy, К./Ко1ш, J. (eds): Current Trends in
Studies of Translation and Interpreting, Budapest (elökészülőben)
Kußmaul, Paul (1995): Training the Translator, Amsterdam et. al.: Benjamins
Roussel, Francine (1991): Parallel Concordances and Tonic Auxiliaries. In: Johns, T./King. Ph. (eds) Classroom
Concordancing, ELR Jornal 4/1991, Birmingham, 71-102
Snell-Hornby, Mary (1988): Translation Studies. An Itegrated Approach. Amsterdam. Benjamins
Wilss, Wolfram (1996): Übersetzungsunterricht. Eine Einführung, Narr Studienbücher, Tübingen
Wolff, Dieter et al. (1996): Multiconcord: ein multilinguales Konkoranz-Programm. In: Rüschoff, B./Schmitz. IJ (eds)
Kommunikation und Lenien mit alten und neuen Medien, Forum Angewandte Linguistik 30, Frankfurt/M et al.:
Peter Lang, 49-63
 A "csomagolás" szerepe a szinkrontolmácsolásban
Bendik József

A "csomagolás" ('package') cimke Daniel Gile-től (Párizs, ISIT) származik, aki a szöveg minden
összetevőjét - a tartalmon kívül - csomagolásként emleget, így a "hangra" ('voice') és az "előadásmódra"
('delivery') vonatkozó tulajdonságokat is. (Id.: Basic Concepts and Models for Interpreter and
Translation Training című könyvében, 26 - 27 old.) A szerző bemutatja a csomagolás információs
értékét, megkülönbözteti annak tudatos és ösztönös tartományait. Csupán a tudatosan megformált
információt és érzelmeket tartja az "üzenet" részének: (Message, defined here as information and
sometimes feelings the Sender consciously wants to convey'. 27. old). Elismeri, ugyanakkor, hogy a
nem szándékos "csomagolásnak" is van információs töltete: ('There is also much information
transmitted unintentionally by Senders in the package'., m 27, old ).
Számomra a szerző érveléséből az következik, hogy a Beszélő üzenete nem más mint a címzett Hallgató
függvényében tudatosan formába öntött, "csomagolt" tartalom. A Hallgatót, azonban, az üzenet
jelentése érdekli, amelyet a tartalmon és tudatos csomagoláson kívül a nem tudatos információ is
befolyásol. Gile műve bemutatja a szinkontolmácsolás igen hasznosnak bizonyult erőfeszítés-modelljeit
(effort models), de ezek nem térnek ki külön a csomagolásra.
A tolmács szempontjából az elhangzó csomagolás kétszeresen is fontos: a Beszélő szövegének megértése
során, valamint a célnyelvű szöveg megformálásánál. Az elhangzó jelenségeket a nyelvészetben
fonetikai, intonációs, beszédprózódiai, szupraszegmentalis jelzőkkel látják el a különböző szerzők (ld.
pld. Lehiste. Crystal. Brazil, Varga műveit). Munkáik, valamint saját empirikus kutatásaim alapján
megkísérelem felépíteni az elhangzó csomagolás mechanizmusát, valamint körülírni a szinkrontolmács
szempontjából fontos funkcióit a beszédben.
A kiszabaduló levegő nyomása rezgésbe hozza az artikulációs szerveinket. Az így keletkező
hanghullámokat a fülünk beszédhangként, vagy zajként fogja fel. A beszédhangok tulajdonságai
függnek az artikulációs szervek (garat, szájüreg, örr. nvelv. fogak, ajkak stb.) méreteitől, formájától,
helyzetétől. A beszéd egyik alapvető tényezője a hangrésben (glottisz) keletkező hang. amelyet
leginkább a magánhangzók hordoznak magukban.
A csomagolás összetevői már az elszigetelt beszédhangok, fonémák szintjén megjelennek, hiszen az
idegen akcentust, a tájszólást javarészt a fonémák nem a nyelvi normának megfelelő kiejtése
eredményezi.
Szótag. illetve szótagsor szinten érvényesül a glottális hang három alapvető akusztikus tulajdonsága. Az
egyik a rezgésfrekvencia, amely az alaphang és a felhangok létrejöttéért felelős. Az alaphangból
épülnek a csomagolás olyan eszközei, mint a hangmagasság, az alapfrekvencia változását észleljük
hanglejtésként, szótagsor szinten így keletkezik a hangterjedelem, a hangközök és a hangsávok. A
felsorolt eszközök különböző kombinációi főszerepet játszanak a beszéddallam effektusának
létrejöttében. Ezen csomagolási eszközök a Beszélő neméről, koráról, temperamentumáról, valamint
hangulatáról közölnek tudnivalókat a tolmácsnak. A hanglejtés a befejezettség (ereszkedő), a
befejezetlenség (emelkedő), vagy a bizonytalanság (lebegő) jelölésének fontos eszköze. A magas
hangsáv a kiemelést szolgálja röud szótagsoron vagy derűs, lelkes hozzáállást jelez hosszabb
beszédszakaszon. Összetett mondatokban alacsony hangsávba helyezik a beszúrt, megyarázó
mondatrészeket. Egy egész, vagy több mondatra kiterjedő alacsony hangsáv levert, apatikus hangulatot
tükröz. A beszéddallam a különböző nyelvek hangos ismérve. Az angolra, például, változatosabb,
összetettebb dallamgörbék jellemzők, mint a magyar nyelvi normára. A különböző görbék
mindenekelőtt attitudinális. érzelmi, esetleg stílusbeli jelentéssel bírnak, az angolban utalási viszonyokat
fejeznek ki.
Az alaphang másik fontos tulajdonsága a hangerő, amely a rezgések intenzitásának, amplitúdójának
függvénye. A hangerő - legalábbis akusztikusán - a szóhangsúly és a mondathangsúly effektusáinak
összetevője. A szóhangsúly az angolban és az oroszban, például, jelentés-megkülönböztető. így annak
helytelen használata igencsak megneheziti a tolmács dolgát. A mondathangsúly legfőbb feladata
nyilvánvalóan a Beszélő szempontjából legfontosabb elemek kiemelése a szótömegből. A kiemelés
megkönnyíti az üzenet jelentésének megértését mind a tolmács számára, mind a Hallgató számára, ha a
tolmács gondoskodik a megfelelő mondathangsúlyozásról a célnyelven.
A harmadik alaphangi tulajdonság az időtartam. Nagyon sok nyelvben az időtartam fonémikus. tehát
jelentés-megkülönböztető, mindenekelőtt a magánhangzók szintjén. Mint csomagolási eszköz,
meghatározza a beszéd gyorsaságát szótagsor szinten és szerepe van a hangsúly, valamint a
beszédritmus effektusainak a létrehozásában (például, az angolban).
A felhangok határozzák meg az egyes magánhangzók tulajdonságait és a beszélő hangszínét, amelyből
Ítélhetünk a Beszélő temperamentumáról, hangulatáról, hozzáállásáról.
A csomagolás alapvető eszköze még a glottális hang hiánya, a szünet. A hangszinttel, hanglejtéssel
kombinálva, a szünet hozza létre a junktura, a beszédmegszakítás hatását, amely a beszédtagolás igen
fontos funkcióját látja el. A kiemelést szolgálja a hatásszünet, a tolmácsnak fontos még a
bizonytalanságra, töprengésre utaló junktura is.
A tapasztalt, rátermett Beszélő (és tolmács!) könnyedén keveri, kombinálja a fenti csomagolási
eszközöket és hatásokat, hogy szándékának megfelelően tájékoztassa, befolyásolja a Hallgatót, önmagát
egyértelműen kifejezve.
Az intonáció univerzális nyelvi jelenség, a legfőbb kommunikációs eszközként használt beszédkészség
fejlődésében megelőzte az artikulált beszédet. A nem artikulált hangos jelzések az ember (és az
állatvilág!) pszichéjével szorosan összefüggő, ösztönös megnyilvánulások. Ezzel magyarázható, hogy az
intonációs, hangos csomagolási eszközök és hatások jelentése megegyezik, vagy hasonló minden
nyelvben. így. például, az ereszkedő dallamgörbe befejezettséget, lezárást észleltet, az emelkedő
folytatásra utal. befejezetlenséget vetít előre.
A szinkrontolmácsnak sokat segíthet a nyelvi redundancia, amelyet a csomagolás jelent általában
Fontos az intonációban foglalt információ az anticipálás, előrevetítés folyamatában is. Ennek a
lehetőségnek a hiányát akkor lehet igazán érezni, ha a Beszélő hangos csomagolása hanyag, hibás
Jelentősen megnehezíti, esetleg lehetetlenné teszi a megértést a fonémák helytelen artikulálása, azaz az
idegen akcentus: szenved a tolmács (és a Hallgató!), ha a beszélő rosszul tagol, túl gyorsan beszel (vagy
olvas), nem hangsúlyoz, rosszul helyezi el a junkturákat.
D. Gile négy erőfeszítést különböztet meg a szinkrontolmács munkájában: az clemzcs/megértés. a
memóriában történő rövid tárolás, a célnyelven történő szövegformálás, és a tolmács feldolgozó
kapacitásának egyenletes elosztása, összehangolása. Az utóbbi kulcsfontosságú, hiszen, ha a tolmács túl
sok időt. energiát fordít véges kapacitásából a megértés vagy a memorizálás erőfeszítésére, nem jut a
szövegformálásra, és fordítva. A kapacitáselosztás erőfeszítésénél kell odafigyelni a csomagolásra. Mert
ha az nem megfelelő, lassítja, nehezíti a megértést, bizony felborulhat az egész tolmácsolási folyamat
egyensúlya.
Fogyasztói mindennapjainkból tudjuk, hogy a hibásan, hanyagul csomagolt termék bizony nem vonzza
a vevőt, vagy csak alacsony áron kelhet el. Erre kell gondolnia a tolmácsnak. Csak hogy ö nem
válogathat, azt kell tolmácsolnia, amit kap. Az viszont csak a tolmácson múlik, hogy a Hallgató elé
milyen csomagolásban tálalja az üzenetet. Ne feledjük: előfordul, hogy a csomagolás teszi a terméket1
 Pragmatika és stilisztika a fordításban
Cs. Jónás Erzsébet
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

A fordítások felhasználója, a befogadó olvasó, a mozinézö, a TV-reklámok által megcélzott potenciális

vásárló, a színházi közönség stb. vajmi keveset gondol arra, milyen megfontolásból építették fel a
fordítás szövegét éppen úgy, ahogy az hozzá eljut. Természetszerűen egyetlen kommunikatív aktus
részeseként viselkedik, amelyben egyik oldalon áll a célnyelvi - az olvasó számára egyetlen - szöveg, a
másik oldalon a befogadó maga, s a kettő között verbális kettős interakció megy végbe. A szöveg
megszólítja a befogadót, aki szintén aktívan fordul a szöveghez. Ezt a fázist megelőzően a fordító
ugyanilyen kapcsolatba került az eredeti művel, amelynek az üzenetét valamilyen módon értelmeznie
kellett, mielőtt azt a célnyelvi olvasó felé közvetítette. A fordítás gyakorlati célnak való megfelelése adja
a pragmatikai értékét, amely a szöveg jelentésrendszerébe épül be. Minden nyelvi jel három
viszonytípussal jellemezhető. Ezek a szemantikai. a szintaktikai és a pragmatikai viszonyok. Ez utóbbit
közelebbről vizsgálat alá véve azt mondhatjuk, hogy a pragmatikai jelentéshez tartozik a stilisztikai
jelentés, az expresszív tartalom és az emocionális hatás is, vagyis a szöveg pragmatikai szintje minden
konnotatív tulajdonságot magába foglal. A fordításnak ugyanolyan világos tartalmakat kell felmutatnia
a célnyelvi befogadók számára, mint amilyeneket az eredeti szöveg képvisel. Ugyanakkor tudnunk kell.
hogy a pragmatikai elem a szöveg teljes jelentésének az a része, amely a nyelvben akár gyors
egymásutániságban is változhat, hiszen megváltoznak a szavakhoz fűződő asszociációk, érzelmi
viszonyulások stb. A fordítás épp ezért nem két nyelv, hanem két kultúra között lezajló kommunikáció,
amely során a kommunikatív hatás érdekében történő adaptáció állandó döntési kényszerbe hozza a
fordítót. Különösen akkor lényeges ez, ha a forrásnyelvi és a célnyelvi kultúra jelentősen eltér
egymástól, vagy ha önmaga előző állapotához képest egy nyelven belül is változik. A pragmatikailag
adekvát fordítást csak mint a forrásnyelv és a célnvelv között fennálló szerencsés lehetőséget szabad
értelmezni, minthogy abszolút mértékű egyezés, a befogadói reakciókat is figyelembe véve. teljesen
lehetetlen.
A 1990-es évek kedvelt mozifilmje volt a Kipurcant a bébicsősz, anyának egy szót se „Don't tell
mom, the babysitter's dead" (Ne mondd meg a mamának, hogy a nevelőnő meghalt), amelynek a
magyar fordítása számos pragmatikai és általános stilisztikai kérdést is felvet a szövegszintü
vizsgálódásaink során. A fordítói aspektus azonossága okán egy másik, látszólagosan homlokegyenest
más fordítási különlegességet is példának hozhatunk fel. Csehov ismert novellája, az Anna a férje
nyakán - „Анна на шее" (1895. fordította Szöllösy Klára) - címfordítására az újabban ismét a
figyelem középpontjába került rendjelkutatók hívták fel a figyelmet. Az orosz cím ugyanis magában
hordozza a következő fordítási lehetőségeket is „Anna-rend a nyakban „A nyakba akasztható Anna-
rend..,4z Anna-rend" stb. Ennek hátterében az az orosz századeleji hagyomány áll. amely adott
ranglétrát elért magas rangú állami hivatalnokoknak különböző rendjelek adományozott. E rendjel
leírásával, a hozzá fűződő adomával kezdődik az elbeszélés, amely arról az államhivatalnokról szól.
akinek három Annája van. "kettő a nyakban, egy a gomblyukában". A nyakában a Szent Anna
érdemrend első és második fokozata, a gomblyukában a kicsapongó, mutatós Anna nevű felesége. A
történet végére a fiatal, félénk feleségből ugyanilyen perszóna lesz. s mikor a férj az Anna-rend
második fokozatát is megkapja, elődjéhez hasonló módon három Annával dicsekedhet.
A két címfordítás kapcsán azonos kérdések foglalkoztatnak bennünket: Milyen meggondolások
motiválták a fordítói megoldásokat? A pragmatikai cél a feladatnak való megfelelés lehet a kiinduló
pontunk. A cím mindig felhívó erejű, adott esetben a reklám szerepét is betölti. Ezt a feladatot vállalja
magára a filmcím fordítása. Kipurcant a bébicsősz. anyának egy szót se. amely egy meghatározott
mozilátogató fiatal korosztály szubkultúrájából veszi a fordítói nyelvi megoldás elemeit. Ilyenek a
„kipurcant". a „bébicsösz" expresszív kifejezések és az „egy szót se" elliptikus frazeologizmus. amelyek
az angol eredetiben nem szerepelnek, tehát a fordító a pragmatikai feladat érdekében nyúlt csak
hozzájuk. Lényeges elemnek tekinthető a „kinek szól a fordítás" kérdése is. Hiszen amikor a művészi
szöveg kettős verbális interaktusáról tettünk említést, pontosan arra gondoltunk, hogy „mit hall ki " a
befogadó a neki szánt közlendőkből, mi az a másodlagos jelrendszer, amely vele együtt közös kód
alapján működik. A filmcím a tudatosan megcélzott közönségréteg abszolút tetszésével találkozott,
amelyet a nézettségi index is bizonyított. A megszólítás eszközei magukon viselték az
érzelemnyilvánítás, az expresszivitás időtől függő értékű stilisztikumát. A stílus nem örök
kommunikációs kategória, hanem maga is történeti meghatározottságában jelenik meg. Mint Tolcsvai
Nagy Gábor hangsúlyozza, a teljes nyelvközösség s az annak részeként működő beszélőközösség nyelvi
szokásrendszerének többségében változatlan, kisebb részében változó (rugalmasan stabil)
továbbhagyományozódása (vö: Tolcsvai Nagy 1996,15). A vizsgált filmcím egy olyan szociokulturális
háttér szociolingvisztikai szeletét érzékelteti, amely az 1990-es évek magyar fiatalságának egy jelentős
rétegét jelenti, annak közös háttérismeretét, világlátását feltételezi. Akár egy-két évtized elteltével ez a
sajátos szókincs funkciójában, tartalmában cserélődhet, ezáltal már elveszíti pragmatikai szerepét,
felhívó erejét, s ezért igényli majd az újrafordítást is.
Nézzük meg a másik címfordítás, az Anna a férje nyakán pragmatikai aspektusait. Kinek szól a
fordítás? Annak a befogadói rétegnek, amely vélhetőleg értékelni tudja egy megromlott házasság
lélektani ábrázolásának Csehovra jellemző jelzésszintű ábrázolását. Az írói szándékot nézve a fordítás
kétségtelenül konkrétabb, részletezőbb, mint az orosz eredetiben, ahogy az „Anna a nyakban" utalást
sem tesz arra az explicit, de lehetséges értelmezésre, hogy Anna rátelepszik a férjére, kihasználja,
uralkodik fölötte. Pontosan ez a sejtelmesen kettős jelentés adja a fentebb felsorolt második értelmezési
sor realitását. Miért nem a rendjelet kiemelve fordította Szőllősy Klára a címet? Véleményünk szerint
azért, mert a magyar olvasó számára az orosz rendjelek idegen rendszert képeznek. Ezért a cím felhívó
ereje csakis az Anna a férje nyakán fordításváltozatban teljesedhetett ki a magyar olvasóközönség
számára. A fordítás időpontja, a huszadik század második fele, fordítástörténetileg lehet érdekes adalék,
de a stilisztikum változó elemeit nem befolyásolta, hiszen a nyelvi szokásrendszer stabil
frazeologizmusai közül a „nyakára ül, nyakára telepszik" folyamatosan élő metafora ma is.
Eddig az ifjúsági rétegnyelv szociokulturális meghatározottságát és a nemzeti kulturális hagyomány
befolyásoló szerepét emeltük ki olyan tényezőként, amely a fordítói nézőpontot egy adott pragmatikai
cél érdekében meghatározta. A bevezetőben arra is utaltunk, hogy a nyelvi stílus ugyanazon a
beszélőközösségen belül is az idő függvényében változhat. Tolcsvai Nagy Gábor mellett Szili József és
Nagy Pál is hangsúlyozza, hogy napjaink viharos információáradata, s az elektronika fejlődésével a
videoklipek szövegképi technikájának villanásnyi időre méretezett sokkoló hatása új irodalmi műfajokat,
de mellette egy új befogadói magatartást is létrehozott (vö: Szili 1992. Nagy 1995). Ez a sajátos
befogadói magatartás nehezen viseli el a narratív szövegeket, az elbeszélés lassú folyását. A közönség
ma már nem tud kitartóan figyelni, minden pillanatban újabb mozgalmas, érdekfeszítő, hatásvadászó
részleteket igényel. Épp az újabb fordításokat igénylő színpadi darabok bizonyítják, hogy akár a
hetvenes évek magyar színpadszövegei is lassúnak, nehezen mondhatónak. fárasztónak tűnnek a mai.
látványon és nem verbalizmuson nevelkedett közönségnek. Elbert János, a hetvenes évek elismert orosz
fordítójának tolmácsolásában jelent meg Csehov Ivanov című darabja 1973-ban. Ez az akkor városi
népnyelvi stílusú magyar szövegváltozat ma már nehézkesnek érződik, jelzői, szóképei miatt lassú a
néző számára. Ezért kérték a színházak Spiró Györgyöt a darab ú j ráfordítására. A ccl abszolút
pragmatikai: a nézőt más módon kell a színházban tartani, a rövid távra terhelhető figyelmét nem a
szöveggel, hanem a színpadi eseményekkel kell frissen tartani. Spiró kapcsán, az ő egyéni drámaírói
stílusára is gondolva, egy másik, tipikusan magyar stílusjelenségre is fel kell hivnunk a fordításelmélet
figyelmét: A hagyományos, intézményes magyar nyelvváltozatok között elmosódtak a határok. A
figyelemfelkeltés pragmatikai célja érdekében a hagyományosan irodalmi stílus sok esetben nem
különül el, hanem stilizáltán magába öleli a városi népnyelv és a diáknyelv spontán és beszélt elemeit.
Az intézményes nyelvváltozatok alatt, jellemzőiket is felsorolva, a következőket értjük:
- Sztenderd („köznyelv"), spontán vagy tervezett, beszélt vagy írott:
- irodalmi nyelv szépirodalmi jellegű, kiművelt), inkább tervezett és beszélt:
- népnyelv, nyelvjárás, spontán és beszélt:
- városi népnyelv, spontán és beszélt:
- diáknyelv, spontán és beszélt;
- szaknyelv, tervezett vagy spontán, beszélt és írott;
- a szépirodalom történeti stílusrétegei, tervezett, írott
(Tolcsvai Nagy 1996, 153).
Az alábbi Ivanov-részletben megfigyelhető, Csehov szövegét Elbert és Spiró fordításaival összevetve,
hogy a pragmatikai cél érdekében hogyan épül be Elbertnél a városi népnyelv a magyar változatba,
majd Spirónál, hogyan veszíti el az elbeszélő minősítő narratív elemeit:

Боркин: (Берет его руку и прикладывает к груди) Слышите? Ту-ту-ту-ту-ту-тую Это

значит, у меня порок сердца. Каждую минуту могу скоропостижно умереть. Послушайте,
вам будет жаль, если я умру?
Иванов: Я читаю... после...
Боркин: Нет, серьезно, вам будет жаль, если я вдруг умру? Николай Алексеевич, вам будет
жаль, если я умру?
Иванов: Не приставайте!
Боркин: Голубчик, скажите: будет жаль?
Иванов: Мне жаль, что от вас водкой пахнет. Это, Миша, противно.
Боркин (смеется): Разве пахнет? Удивительное дело... Впрочем, туг нет ничего
удивительного. В Плесниках я встретил следователя, и мы, признаться с ним рюмок по
восьми стукнули. В сущности говоря, пить очень вредно. Послушайте, ведь вредно? А?
Вредно?
Иванов: Это наконец невыносимо... Поймите, Маша, что это издевательство...
Боркин: Ну, ну... виноват, виноват! ... Бог с вами, сидите себе... (Встает и идет)
Удивительный народ, даже поговорить нельзя.
(Чехов: Иванов, 1887-1889)

Elbert János fordítása 1973-ból:

Borkin: (Megfogja Ivanov kezét és a szívéhez vonja.) Hallja? Ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta. Ez csak egyet
jelenthet: itt a szívbaj. Bármelyik pillanatban szörnyű váratlansággal elrabolhat a halál. Mondja
csak. legalább szomorú lenne, ha elragadna a halál?
Ivanov: Olvasok... Majd... aztán...
Borkin: Na de komolyan kérdem: szomorú lenne, ha szörnyű váratlansággal elragadna a halál?
Nvikolaj Alekszejevics. szomorú lenne9
Ivanov: Ne zaklasson!
Borkin: Galambocskám, csak annyit mondjon, szomorú lenne9
Ivanov: Inkább az a szomorú, hogy dől a vodka magából. Jaj. Misa. ez undorító!
Borkin (nevet). Tényleg dőlne belőlem? Különös egy dolog... Bár. ha jobban meggondolom, nincs
benne semmi különös. Plesznyikiben összefutottam a vizsgálóbíróval, és ami igaz. az igaz. megittunk
vagy nyolc pohárkával fejenként. Pedig tulajdonképpen és alapjában az ivásnak kizárólag káros
kihatása van. Figyeljen már. na ugve. hogy káros9! Na9 Káros9
Ivanov: De hát ez tűrhetetlen... Misa, hát nem látja be, hogy maga gúnyt űz belőlem...
Borkin: Na jó. jó., bűnös vagyok, bűnös vagyok... Isten áldja meg, csak üldögéljen nyugodtan...
(Feláll és elindul) Furcsa társaság, még beszélgetni se lehet tisztességesen.

Spiró György fordítása 1988-ból:

Borkin: (Megfogja a kezét és a mellére helyezi) Érzi? Tu-tu-tu-tu-tu-tu. Ez szívbaj. Bármelyik
pillanatban váratlanul meghalhatok Mondja, sajnálni fog. ha meghalok?
Ivanov: Most olvasok... majd később...
Borkin: De nem. komolyan, sajnálni fog. ha meghalok?
Ivanov: / /Hagyjon már békén!
Borkin: Mondja meg őszintén: fog sajnálni?
Ivanov: Azt sajnálom, hogy bűzlik a vodkától. Ez undorító.
Borkin: (nevet) Hát bűzlök? Fura.. Különben nem is fura. Plesznyikiben összeakadtam a
vizsgálóbíróval és vagy nyolc vodkát bedobtunk. Alapjában az ivás rendkívül ártalmas. Mondja,
hát nem ártalmas? Mi? Artalmas?
Ivanov: Ez már kibírhatatlan. /. . ./
Borkin. Na, na... Bocsánat, bocsánat... /.../(feláll és elindul) Fura egy népség maga, még
beszélgetni se lehet.

Spiró fordítása a pragmatikai cél érdekében a stílus expresszív és emocionális elemeit, vagyis a szöveg
konnotatív jelentéseit változtatta meg (vö: Péter 1991). Már Nida kutatásai is alátámasztották e
gyakorlati megoldást, hiszen a pragmatikai adaptáció az eredeti szöveg és a fordítás kommunikatív
hatásának egyenlőségén alapul (vö: Nida 1964). A kommunikatív cél azonosságának a szintjén
megvalósuló ekvivalencia után a szituáció identitását, a szituáció leírásának a módját, majd a nyelvi
szintekre térve a szintaktikai és a nyelvi jelek szószemantikai megfeleléseit lehet az eredeti és a fordítás
összevetésének alapjaként tekinteni. Ezekből a jelentésekből áll össze minden verbális alkotás
szövegszintű szemantikája, aniely a fordításra ugyanúgy érvényes, mint az anyanyelven megírt
szövegművekre (vö: Catford 1967, Klaudy 1964, Tolcsvai Nagy 1996). Élő bizonyítéka mindez annak a
tételnek, hogy a mű és a befogadó folyamatos párbeszédben áll egymással, hiszen nemcsak a fordító
tesz fel értelmező kérdéseket, hanem a célnyelvi olvasó is hasonló interaktusba kerül a művel és a
fordítójával egyaránt. Elemzésünk címét szemügyre véve pontosítanunk kell: a pragmatika és a
stilisztika nem két külön fogalom, hanem a stilisztika a mindenkori „hasznossági célt" szolgálja, tehát
része a pragmatikának.

Felhasznált irodalom
Catford 1967 Catford, J., A Liguistic Theory of Translation. OUP, London
Klaudy 1994 Klaudy Kinga, A fordítás elmélete és gyakorlata. Scholastica, Budapest
Nida 1964 Nida, E. Toward a Science of Translating. Brill. Leiden
Péter 1991 Péter Mihály, A nyelvi érzelemkifejezés eszközei és módjai. Tankönyvkiadó, Budapest
Tolcsvai Nagy 1996 Tolcsvai Nagy Gábor, A magyar nyelv stilisztikája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Szili 1992 Szili József (szerk ), A strukturalizmus után. Akadémiai Kiadó, Budapest
Nagy 1995 Nagy Pál, Az irodalom új műfajai. ELTE, Budapest

Források
Чехов 1978 Чехов А. П., Полное собрание соченений и писем в тридцати томах. „Наука"
Москва
Csehov 1973 Csehov. Sirály. Szímnüvek. Magyar Helikon, Budapest (Elbert János fordítása)
Spiró Gvörgv fordítása kéziratban olvasható az Országos Színháztudományi Intézet archívumában.
 Etre ou bien n ' çtre pas
/А Hamlet-monológ francia fordításairólV
Elthes Ágnes
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

Az alábbiakban a Hamlet-monológ négy francia változatának rövid elemzésén keresztül próbálom

bemutatni az eredeti szöveg variációit, mint egyazon gondolat eltérő nyelvi elemekkel történő
kifejezéseit, melyeken tükröződik a shakespeare-i színházi szöveg fordításáról alkotott egyéni fordítói
felfogás és filológiai koncepció. Az eredeti szövegből kiindulva, annak szerkezetét követve törekedtem
objektív leíró módszerrel bemutatni a fordítók lexikai, stilisztikai, grammatikai választásait, az
értelmezési eltéréseket.
A "7b be or not to be that is the question" a Hamlet-monológ filozófiai elmélkedéséhez kulcsot adó
bevezető sor első olvasatra egyszerű, szó szerinti fordítás lehetőségét sejteti. Az "or" kötőszó a létige
főnévi igenevének állító és tagadó alakjai közt áll előrevetítve a lét és nemlét alternatívája közti
ingadozást, a "question" főnév pedig a hamleti dilemmát. Ebbe a rövid sorba Shakespeare belekódolja a
monológ gondolati-szerkezeti egészét, amelynek során a TÉMA /to be/ és ELLENTÉMA /not to be/
elemei variálódnak, néha ellenpontszerűen. A lexikai és szemantikai egyszerűség természetszerűen
átfedésekhez vezet a négy fordítónál. Ugyanakkor, ha egymás alá helyezzük a francia változatokat,
láthatjuk, hogy ez az egyértelmű, szó szerint megfeleltethető sor is variációkban jelenik meg. Eltérő a
kettős elemű francia tagadószó elhelyezése, a központozási jelek használata, ami egyébként a színpadi
szöveghangzáskor válik jelentőssé.
A beiktatott kötőszók, a jelzőként használt telle névmás finom, stílusbeli árnyalatokat eredményeznek:
Etre ou bien n' çtre pas. voila la question Derocquigny
Etre ou n'çtre pas voilà la question Сäste lain
Etre ou ne pas çtre. telle est la question Deprats
Etre ou bien n ' çtre pas. с ' est le problème Malaplate
A megszokott megoldásoktól elütöen a problème szó kettőspont utáni beállítása a szövegbe nyomatékot
ad a gondolatnak, s nemcsak lexikai, hanem minden bizonnyal ritmikai okokra is visszavezethető A
jambikus ritmus, amelyet a dikció során alkalmazott hanghordozás még kifejezőbbé tesz. az angolban
azáltal, hogy a question utolsó szótaga hangsúlytalan, több teret és szünetet ad a meditálásnak, s
megállást parancsol az előadónak. A franciában az eredeti ritmus átrendeződik: kétszer esik az çtre-re a
hangsúly, ezáltal szinte elvész a tagadás a szövegből. Ezért a question kevésbé drámai töltésű a
franciában. így hatásosabb a sorvégén hangsúlyos problème.
A töprengés az első sorban felvetett LÉT-NEMLET problémájáról az angolban a függő beszed
"whether" kötőszavával folytatódik. Egyedül Castelain tartotta meg ezt a grammatikai szerkezetet.
!Savoir si ... / . a másik három fordító ehelyett egy szerű fordított szórendű kérdést alkalmaz
"Est-ilplus noble... "
A következő sor birtokviszonya maradéktalanul követi a Hamlet szövegét, az összehasonlítás pusztán
néhány típus átváltásra, felszíni eltérésekre mutathat rá. mint pl. szórend-és szófajcsere, szinonimák
használata. "The Slings and Arrowes of outrageous Fortune" Derocquigny-nél veszít stiláris erejéből
azáltal, hogy a "slings' /csapások/ és az Гarrowes" /nyilak/ egyetlen, semlegesebb színezetű, többes
számú főnévben olvad egybe, les traits. így a Shakespcrare-i költői kép elvesz. Castelain felcseréli a két
angol főnév francia megfelelőjének sorrendjét, első helyre a hosszú szótagot tartalmazó. "flèches"
/nyilak/ kerül, s utána kontrasztként hat a röviden felpattanó, kemény hangzású egytagú "coups"
csapások/. Az angol szöveg szórendjét megtartotta Déprats: a szövegritmus megállapodik a keményen
hangzó coups után a flèches-en. Malaplate az eredeti szórend felcserélésén túlmenően a többi
fordításban található coup-1. felváltotta a nazálist tartalmazó, elnyújtva hangzó, az angol "slings"
zeneiségét felidéző és nem utolsósorban francia történelmi konnotációval is rendelkező "frondes"
/=parittya/-al. Az "outrageous fortune" jelzős szerkezetet más-más módon tartották meg a fordítók.
Derocquigny a "nous meurtrit" /megsebez/ ige betoldásával kompenzálja némiképpen az angol szöveg
stilusértékét halványító fönévösszevonást.
A "fortune" szó első jelentése mind a két nyelvben szerencse, a második balsors, végzet. Három fordító
szó szerint, a szó külső, betű szerinti megjelenését is megtartva emelte át franciába a fortunet-1,
Malaplate viszont a shakespeare-i szándékot leginkább megközelítő francia szinonimát választotta, a
destin-1 /sors/. Az angol jelzős szerkezet mind a négy fordítónál eltérő grammatikai és lexikai
változatban szerepel. Pl. Castelain az élesen, metszően hangzó "hostile" /ellenséges/. Derocquigny az
angollal azonos "outrageuseM, Déprats az injurieuse /igaztalan/ jelzővel fordította, Malaplate pedig
vonatkozói mellékmondattal bontotta fel a jelzőt, /qui nous outrage/
A LÉT elleni lázadás motívumát Shakespeare dinamikus, konkrét képi hatású kifejezéssel szövi bele a
monológba: "To take arms against". A "sea of troubles" főnévi metafora a szöveg logikai
építkezésében a LÉT-téma eleme. A LÉT-tel szembeni ellenszegülés gondolatát Shakespeare tovább
fokozza a mozgalmasságot evokáló "by opposing" határozói igenév és a zenei hatású, ritmikusan
hangzó, két egytagú szó, az end /ige/ és a them /névmás/ egymást követő elhelyezésével. A két korábbi
fordításban a társadalmi felkelésre asszociáltató insurger contre ige felel meg a to take arms-пак.
míg a két későbbi fordító pontosan adta vissza Hamlet szóhasználatát : prendre les armes.
A "sea of troubles" stilisztikai ereje abban rejlik, hogy egyszerre idézi fel a nyelvtudatban a háborgó
tenger képét, és az érzelmi próbatételektől hullámzó lelkiállapotot. Érdekes egymás alá helyezni a
szöveghez ragaszkodó, mégis változatos, az egyéni fordítói inspirációból származó megoldásokat:
Une mer d'ennuis /Derocquigny
un océan d ' ennuis Castelain
une mer de tourments Déprats
une mer immense des malheurs Malaplate
A sor második felének dinamikus lendülete tompul Castelain szövegében, ahol a határozói igenevet - by
opposing - prepozíciós főnév váltja fel: par la révolte /а lázadás által/, ugyanakkor jelentésbeli
többlettel bővül ki az eredeti szöveg: a fordító explicitté teszi a lázadás gondolatát. A legtöbb
grammatikai átrendezés Malaplate szövegében ment végbe: célhatározói mellékmondatba helyezett
határozószó beiktatásával, /tout d' un cow/;=hirtelen/ és a mondat végén álló határozói igenévvel en
combattant /harcolva / bővül ki az eredeti szöveg.
A "To die: to sleep/No more," francia fordításaiban a lexikai megfeleltetések szó szerinti pontossággal
jelennek meg: mourir, dormir, pas davantage. illetve rien de plus. Azonban a mourir és a dormir
főnévi igeneveket elválasztó központozási jelek fordításonként eltérőek, /kérdőjel, vessző, kettőspont,
három pont/, aminek az elhangzó szöveg tagolásában hangsúlyozottan jelentősége van. A lét-élménvek
/heart-ache, natural shocks! elutasítását a monológ alapmotívumainak ismétlésével /sleep, end! erősíti
fel Shakespeare, amelyek mintegy átvezetésként lendítik tovább a szöveget az élet lezárásának itt még
csak sejtetett gondolata felé /consummation devoutly to be wished/ A szóismétlések nem mindig
érvényesülnek a francia szövegekben, mert előfordul, hogy egyazon angol igének egy fordításon belül
két francia szinonimája szerepel. Példa erre Derocquigny-nél az "end" ige. amely először: "triompher".
majd "mettre fin" alakban szerepel.
Az angolban egy összetett főnév. pl. a heart-ache tömörebben, nagyobb intenzitással fejezi ki azt. amit
a francia birtokviszonnyal old fel. négy eltérő megoldással: la peine du coeur. les souffrances du coeur,
les misères de notre coeur, les maux du coeur. A monológ első nagy gondolati egységét zárja le. annak
szintézisét teremti meg a "this a consummation devoutly to be wished" passzív igenevet tartalmazó
felszólítás. A fordításokban a shakespeare-i üzenet nem a nyelvi elemek részbeni átrendezése miatt
veszít erejéből: pl. a passzív igenévböl prepozíció + főnévi igenév lesz: à souhaiter. vagy igéből képzett
melléknév: désirable. hiszen ezek az átváltások az angol és a francia nyelv kifejezési logikájának
különbségeiből fakadnak. Inkább azért, mert a consummation vég, cél/ nem került igazán a helyerc
azáltal, hogy más kontextusba illő főnevekkel közvetítették a fordítók. Derocquigny a drámaelemzések
nyelvezetéből is ismert dénouement-t /végkifejlet/. Castelain a tudományos kicsengésű conclusion-t
/következtetés/. Déprats pedig - meghökkentő módon - a halál utáni testi felbomlást, illetve általában a
szétesés képzetét megidéző dissolution-X /felbomlás/ választotta. Malaplate közelítette meg leginkább az
eredeti szöveg üzenetét az egyszerűen köznyelvi ce but /ez a cél/ főnévvel, amit nyomatékosít az eléje
helyezett AH! felkiáltás és az utána következő vonatkozói mellékmondat. A költői szöveg feszültségét
máshelyütt is hétköznapi szóhasználattal csökkenti Malaplate, például az egytagú angol rub /bökkenő/
fordításakor, míg a két korábbi francia verzióban a latin hic közvetíti a halál előtti megtorpanás hamleti
kulcsszavát. Déprats-nál az irodalmi l'écueil-i /bökkenő/, találjuk, Malaplate a köznyelvi obstacle
főnévvel /akadály/ fogalmazta meg a gondolatmenetben beállt fordulatot.
Ismét a már korábban felbukkant motívumok térnek vissza, azonosságukban változva, egy rövid, két és
fél soros szakaszban. A kulcsfogalmak szófaji és hangzásbeli modulációi teremtik meg a Shakespeare
szöveg belső ritmusát, logikáját. Itt lép be a monológ első sorában jelenlévő ELLENTÉMA: a halál
utáni létezést körüllengő bizonytalanság érzete, amit grammatikai szinten a segédigék támasztanak alá
/may, must/.
"For in that sleep of death. what dreams may come,
When we have shuffled off the mortal coil. - Must give us pause. "
E sorokat alapvetően másképpen formálta meg a négy fordító. Egyik szövegben sem az angol present
perfect-mk megfeleltethető párhuzamos francia grammatikai szerkezet, a futur antérieur áll. Helyette
pl. múlt idejű időhatározói mondat található Derocquignv szövegében: lorsqu 11 s est échappé. vagy a
múltra és jövőre egyaránt utaló une fois + participe passé-s kifejezés Déprats-nál. Ezzel az angol szöveg
üzenete veszít teljességéből. Malaplate si-vel kezdődő feltételes mondat beiktatásával /si ce sommeil
avait ses rçves! a Hamlet-szöveg gondolati összhatásának megőrzése mellett e helyen inkább értelmezte,
mint fordította az eredetit.
A kétely belső hangja a következő kilenc és fél soron át lehalkul a Hamlet-monológban. A TO BE. a
létezéshez tartozó jelenségek széles skáláját halmozza fel Shakespeare. Elindítja a Who would bear,}
feltételes módban álló kérdéssel, hogy feltartóztathatlanul megérkezzen a lét végső elutasításának
imperatívuszához: az öngyilkosság kontraszthatásra épülő konkrét képi megfogalmazásához
"His Quitus make with a bare Bodkin?" Azután a megismételt Who would kérdés új elemmel bö\ül ki
/these Fardles=ezeket a nyűgöket/, mintegy az eddigi elmélkedés szintézisét megteremtve. A mély
filozófiai eszmefuttatást vulgáris szavak ellenpontozzák nyelvi síkon. A monológ első részében a testi
szenvedésre helyeződött a hangsúly, itt más szintre emelkedik a lázadás. A sorokból az adott történelmi,
társadalmi rend kritikája szól hozzánk. Érdekes összevetnünk az említett rész szófaji statisztikai adatait
a négy francia fordításban kapott szófaji arányokkal Az angolban 23 főnév. 6 melléknév. 7 ige
szerepel. A névszók uralmát elvétve szakítják meg az igealakok: makes. would bear. takes. might,
grunt. . . . A fordításokban a következőképpen alakul a szófajok megoszlása: Derocquignv : 25 iőncv. 6
melléknév . 12 ige // Castelain: 24 főnév. 4 melléknév . 11 ige // Déprats: 23 főnév . 4 melléknév . 11 ige //
Malaplate: 15 főnév. 3 melléknév . 9 ige
A statisztikai adatokból kiolvasható, hogy a francia fordítások megtartották az eredeti szöveg szófaji
arányait, a felsorolásból adódó nominális stílust, s tartalmi és stilisztikai szinten is megegyeznek az
angol szöveggel. Ebben a szakaszban is a két nyelv különböző nyelvi gondolkodásmódjából levezethető
eltérések okozzák az átváltásokat, amelyeknek legfontosabb típusai a szó faj váltások, angol
birtokviszony - francia jelző, angol többes számú főnév francia egyes számú főnév és ennek fordítottja,
angol vulgáris szavak esztétizálása /kivétel Dcprats/. konkrét főnév - absztrakt fogalom es ennek
fordítottja /például: insolence of office: le mépris des gens insolents . A már említett lexikai-
grammatikai változtatásokon, szóbetoldásokon kívül két helyen, a Hamlet-szöveget a megszokottnál
nagyobb fordítói szabadsággal kezelte, átírta két fordító, ami alapvetően értelmezésbeli okokra
vezethető vissza. A fordítások e szóhasználataira kisugárzik a filológiai ismeret. Belevetítik a fordítók a
szövegbe azt. amit a darab egészéből olvashatunk ki: Shakespeare Hamletje a korabeli Anglia
tarsadalomkritikája is. nemcsak a lét vagy nemlét filozófiai drámája vagy bosszú-dráma. Castelain a
" Whips and scorns of time" sorból, amely általános értelemben foglalja magában a múló idő okozta
rombolást, a time francia párja helyett a siècle /^század/ szót iktatta be. Egyedül Déprats nyújt
tükörfordítást: les morgues du temps. a másik két fordító pedig teljesen kihagyta az idő-elemet.
Derocquignv pedig a "laws 's delay"Л ültette át franciába, hasonlóan Castelain-hez. az általános, tágabb
fogalmat leszűkítő felfogásban: les lenteurs du Palais, utalva ezzel a szóhasználattal a dán, illetve a
korabeli angol királyi udvarra.
Bármely kiemelt szövegrész stílusvariáció hatását kelti. Példaként említjük a "the pangs of disprized
love" kifejezést és annak négy változatát: les tourments de l ' amour méprisé /Castelain/, les affres de
l 'amour dédaigné /Déprats/, les peines lancinantes de l9 amour dédeigné /Derocquigny beiktat egy
nyomatékosító jelzőt/, les peines d' amour /Malaplate pedig kiveszi a fordításban az angolban szereplő
jelzőt/.
A következő szerkezeti egységet két, egymást ellenpontozó gondolat foglalja keretbe.
"There 's the respect that makes Calamity of so long time"

When he himself might his Quitus make // With a bare Bodkin?

A respect egyik fordításba sem kerül át eredeti, angol szöveg szerinti jelentésében, ezáltal elvész a
shakespeare-i gondolat, amely a lét-élmények elfogadását, a beletörődést teszi felelőssé a Balsorsért. A
franciában , ezzel szemben a doute /kétség, Durocigny/, a réflexion és a pensée /gondolat, Castelain és
Déprats/, a crainte /félelem, Malaplate/ szavak előrehozzák a monológ végi kétkedést, megtorpanást, a
halál ismeretlensége előtt. A tetteket megbénító gondolat, a halálfélelem csak később jelenik meg a
monológban, itt tehát a fordítók előrevetítették a szöveg filozófiai tartalmát. Az öngyilkosság konkrét
megfogalmazását, mint a NEMLÉT-téma végkifejletét pontos értelmezésben közvetíti a két korábbi
francia változat a latin Quitus megtartásával. A két legújabb fordításból azonban kimaradt a fogalom
megfeleltetése, a LÉT befejezésének tényére mindössze az "en" határozói névmás utal, anaforikus
funkciójával.
"Ilpourrait lui-mçme s'en rendre compte"/...//Deprats/
"Onpourrait lui -mçme s' en rendre quitte"/Malaplate/
A HIS QUITUS jelentettje a végső nyugalom, áttételesen az öngyilkosság, az "en" névmás azonban a 9
és fél soron át felsorolt taszító lét-élményektől /rossz társadalmi közérzet, feslett erkölcsök, igazságtalan
és lassú ítéletek stb. / megszabadulni vágyó Hamlet gondolatmenetére utal. A látszólag egyszerű fordítói
megoldás mögött a dráma beható ismerete húzódik meg, ami ehelyütt is együtt jár az eredeti szöveg
részleges átértelmezésével. A fordítók itt a bosszú-motívumot szövik bele a francia változatba,
változtatva az eredeti szöveg üzenetén.
A "but" ellentétes kötőszó az utolsó nagy gondolati egységet indítja el, a kétely hangját szólaltatja meg.
Az itt kezdődő és végig tartó szövegrészben a fordítások a változatos lexikai megoldások ellenére is
szorosan kötődnek az eredeti szöveghez.. A "but" kötőszó által teremtett kontraszthatás elsikkad a
franciában. A halál előtti megtorpanás stilisztikai eszközökban gazdag kifejezését adja a Shakespeare-i
metaforikus nyelvezet. Megszemélyesítéseken, jelzős szerkezeteken keresztül jut érvényre a cselekvés
/action/ és a gondolatok /thoughts/ között feszülő paradoxon. A stílusképek, a nyelvtani szerkezetek
pontos szöveghűséggel kerülnek át a franciába, s ebben a részben található a legtöbb szövegátfedés. Ezt
a szakaszt a stíluseszközök, a költői képek megörökítésének szempontjából elemeztem. A fordítók
maradéktalanul átvették az alábbi megszemélyesítést: "Conscience does make Cowards of us all. ", s
teljesen megőrizték a metaforába ágyazott megszemélyesítés elemeinek összhatását a "native hue of
resolution sickled over with the pale cast of thought." részletben is. Ezt a kontraszthatásokra épülő
költői képet árnyaltan emeli át franciába Malaplate: "native hue" = teint de rose, s élénkíti a szöveget
azáltal, hogy a jelzőt kettős megszemélyesítésbe olvasztja bele, s igei alakban ismétli "palit sous
le regard de la pensée"
Stilisztikai síkon a legszínesebb Déprats fordítása, aki a megszemélyesítést oxymoronnal egészíti ki,
beiktatva egy visszaható igei alakot, miközben a shakespeare-i gondolatot teljes egészében átmenti: "s '
étiole au pale éclat de la pensée. "
A két utolsó sort szoros szöveghűséggel tolmácsolják a francia fordítók. A párhuzamba állított szövegek
úgy hatnak, mintha Shakespeare egyazon gondolat kifejezéséhez, stílusgyakorlatként több francia
változatot is elkészített volna.
Hogy néha mennyire nehéz feloldani az angol nyelv tömörségét, bizonyítja többek között az
"Enterprises of great pitch and moment". Derocquigny például két felsőfokú melléknévvel fejezi ki a
nagy intenzitású angol kifejezést: les plus grandes, les plus hautes entreprises" Castelain magyarázó,
elemző fordítást ad: "dessins de grande portée, de large envergure", a "moment" szó pedig vagy
kimarad a fordításokból, vagy másik fogalommal helyettesítik a fordítók. Malaplate átrendezte,
tömörítette ezt a sort, beiktatta az "élan" /=lendület/ szót, amely érzékletesen fejezi ki a tett szándéka és
a passzív tétlenség között szakadást. "Et tout Г élan des grandes entreprises. " A monológ súlyos
veretű záró gondolatát - Derocquigny kivételével - három fordító szöveghűen, azonos megoldással adta
vissza franciául.
"lose their name of action" = "perdent le nom d'action. "

*** A jelen dolgozathoz az anyaggyűjtést 1993-ban AUPELF posztdoktori ösztöndíj tette lehetővé számomra Párizsban.

Az elemzett fordítások adatai:

Jules Derocquigny: La Tragedie de Hamlet, Prince de Danemark, Paris, Les Belles Lettres, 1936
Maurice Castelain: Hamlet, Paris, Aubier, 1977
Jean-Michel Déprats: La Tragedie d'Hamlet, Prince de Danemark, les Presses d'Edit 71, Paris, 1983
Jean Malaplate: Hamlet, Paris, José Corti, 1991
 A hibaelemzés szerepe a fordítók oktatásában
Fodor Katalin
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

Az Európai Unióhoz való csatlakozás lehetősége, valamint a világ más régióival való együttműködés
információs és dokumentációs anyagainak növekvő mennyisége komoly kihívást jelent a szakfordítók
számára is. Egyre nagyobb az érdeklődés e szakma iránt, ezért a szakfordítóképzésnek is növekvő
igényekkel kell szembenéznie. A szakfordítóképzésben részt vevő hallgatók meg akarnak szerezni
minden olyan elméleti és gyakorlati ismeretet, amelynek segítségével korszerű és "piacképes" tudáshoz
juthatnak. Ennek a kihívásnak csak úgy tehetünk eleget, ha keressük azokat a célravezető módszereket,
amelyek lehetővé teszik, hogy a rendelkezésre álló szűk időtartam ellenére is megfeleljünk a hallgatók
várakozásának. Jelen dolgozat az egyik ilyen lehetséges didaktikai úttal, a hibaelemzéssel kapcsolatos
néhány gondolatot ismertet.
A fordításkritika és a fordítók által elkövetett hibák elemzése eddig is szerepet játszott a fordítók
oktatásában. De a hibák vizsgálatakor többnyire megelégedtünk a két nyelv rendszerének kontrasztív
szembeállításával, és az elkövetett hibákat többnyire a hiányos nyelvismeret számlájára írtuk.
Indokoltnak látszik, hogy egy másik nézőpontból közeledjünk a fordítói hiba felé. Ha nagyító alá
tesszük egy fordítás hibáit, megkérdezhetnénk azt is, hogy mi játszódhatott le a fordító agyában, amikor
elkövette a hibát. Egy ilyen, a pszicholingvisztika szempontjait követő vizsgálatnak is lehetnek fontos
tanulságai, az igazi célunk azonban az, hogy az elkövetett hibákat a kommunikációs funkció
szempontjából elemezzük. Vagyis nem azt kérdezzük, hogy miért követték el a hibát, hanem azt, hogy
az elkövetett hiba által megváltozott-e a közlés funkciója.
Megmásította-e a fordító a feladó szándékát, félrevezetve ezáltal a célnyelvi címzettet. Vagyis az ilyen
módon végzett hibaelemzés abból indul ki, hogy a fordító által elkövetett hibát csakis a kommunikatív
funkció alapján minősíthetjük.
Ha ilyen értelemben fogjuk fel a hibaelemzést, akkor eljárásunk csak az lehet, hogy megmutatjuk,
hogyan ágyazódik be valamely szöveg adott helye a szöveg egészébe, és azon keresztül egy adott közlési
helyzetbe, amely helyzet viszont egy másik kultúra része.
Miből induljon ki a kommunikatív szempontú hibaelemzés? Természetesen a szöveg fordításközpontú
elemzéséből, amely tisztázza a feladó szándékát és a szöveg kommunikációs funkcióját. Következő
lépésként megvizsgálja, hogy a forrásnyelven ez a funkció milyen szövegtípus keretében valósul meg.
Tapasztalataim szerint a hallgatók nem lelkesednek túlságosan a részletes szövegelemzésért, mivel
kezdőként, a fordítási folyamat előtt még nem érzékelik a fontosságát. A hibaelemzésnek megvan tehát
az a módszertani előnye is, hogy konkrét példákon bizonyítja be, milyen segítséget jelenthet a fordítás
előtti szövegelemzés, és hogy a hibák egy része ezáltal elkerülhető lett volna. Sokszor a kijavított hiba
láttán saját maguk jönnek rá arra, hogy milyen kérdéseket nem tettek fel a szöveggel kapcsolatban a
fordítás megkezdése előtt. Ez a "saját bőrükön" szerzett tapasztalat minden elméleti megokolásnál
jobban motiválja őket, és megérteti velük, hogy a fordítás folyamata jóval az első mondat leírása előtt
kezdődik.
Az a tény, hogy egy szövegnek .többféle jó fordítása is létezhet, általában már tanulmányaik kezdetekor
tudatosul a hallgatókban. Arra azonban nekünk kell megtanítanunk őket, hogy ezt a lehetőséget a
megbízójukkal is el tudják fogadtatni.
Ilyen irányú tapasztalatok megszerzésére is alkalom nyílik a hibaelemző órákon. A leendő fordítónak
meg kell védelmeznie álláspontját a tanárral vagy a társaival szemben. Az ilyenkor alkalmazott érvek is
minősíthetik a fordító felkészültségét, fordításelméleti és fordítástechnikai tudását.
A felelősségteljes fordítói magatartást azonban csak úgy alakíthatjuk ki a hallgatóban, ha nemcsak a
hibával szembesítjük, hanem a hiba feltárása és kijavítása után rámutatunk arra is, hogy a nyelvi és
fordítói kompetencia mely hiányosságai állnak az elkövetett hibák mögött.
Ha a hibák eredetét kutatjuk, akkor leggyakrabban a következő okokra vezethetjük vissza azokat.
1) Hiányos nyelvismeret. Sajnos ez a hibaforrás nemcsak az idegen nyelv, hanem az anyanyelv
viszonylatában is jelentkezik. Egyre inkább megfigyelhető, hogy fakul az anyanyelvi
nyelvhasználat, zsugorodik a szókincs, kevesebb szinonimát és idiómát ismernek, és még
kevesebbet használnak aktívan. Nem ismerik az idegen szavak pontos jelentését, ennek ellenére
előszeretettel használják őket.
2) A forrásnyelvi kultúra hiányos ismerete
3) Hiányos tárgyismeret
4) Hiányos általános műveltség
5) Következetlenség, a tudatos fordítói magatartás időnkénti feladása
6) Figyelmetlenség
7) Az önellenőrzés elmulasztása
A felsorolt hiányosságok már önmagukban is komoly hibákhoz vezethetnek, ha azonban több tényező
hat együttesen, akkor biztos, hogy helytelen megoldás születik.
Lássunk most néhány példát az elmondottak illusztrálására! Természetesen a példákat ki kellett
emelnünk a szövegből, de némi magyarázattal talán megfelelően szemléltetik majd a módszer lényegét.
Az első példa egy olyan igényesen fogalmazott folyóiratcikkből való, amely az Európai Unió jelenlegi és
leendő politikusainak a szerepét tárgyalja. A fordításokat itt is és további példáknál is a BME
szakfordító és tolmácsképző szakának első- és másodéves hallgatói készítették.

1. példa
"Politische Glaubwürdigkeit wird letztlich im Handeln erreicht, durch die erkennbare
Bereitschaft, den europäischen Karren nicht als lästige Beschwernis anzusehen, sondern ihn
Schritt für Schritt weiter zu ziehen auf jenem Pfad, der sich in den vergangenen vierzig Jahren
als der Weg zu Wohlstand und Frieden, zu Sicherheit und Stabilität erwiesen hat."
(Deutschland 1996/2.)
Fordítások:
Helyes változat:
A politikai szavahihetőséget végső soron cselekvéssel lehet elérni, kimutatva szándékunkat,
hogy Európa szekerét nem nehéz tehernek tekintjük, hanem készek vagyunk lépésről lépésre
továbbhúzni azon az ösvényen, amely az elmúlt negyven évben a jóléthez és békéhez, a
biztonsághoz és stabilitáshoz vezető útnak bizonyult.
Helytelen változatok:
A) A politikai szavahihetőség a tárgyalás során érhető el azáltal, hogy az ember láthatóan
kész az európai taligát nem terhes panasznak tekinteni, hanem lépésről lépésre továbbhúzni ...
B) Politikai szavahihetőség végül is a kereskedelemmel érhető el, azon észrevehető hajlam
által, hogy az európai kordéra nem mint hátráltató teherre tekintünk, hanem lépésről lépésre
húzzuk minden ösvényen, mely ... .
Mindkét helytelen változatban több hiba is található, én azonban csak a "Karren" szó fordítását
szeretném minősíteni. Az értelmező szótár szerint a die Karre (amelynek a változata a der Karren) egy
két, három vagy négykerekű kisebb szállítójármű. Majd a szólások között közli azt is, amely a magyar
"kihúzza a szekeret a kátyúból" idióma megfelelője. A Halász-féle nagyszótárban magyar megfelelőként
a kordé, taliga, targonca olvasható, de itt is közlik a szólást a magyar megfelelőjével együtt. Kontrasztív
szempontok szerint nem látszik olyan jelentősnek a hiba, a kommunikáció szempontjából azonban a
szöveg feladójának üzenetét teljes mértékben megváltoztatta. Mert az, ami az eredeti szövegben
felelősségteljes és fontos cselekvésként jelenik meg, a fordításban lekicsinylő értelmezést kap.
A szemantikai értelmezés szintjén elkövetett ilyen és hasonló hibák elég gyakoriak, annak ellenére, hogy
ezt a kérdést alaposan megtárgyaljuk már a képzés legelején. Mindkét fordító elmondta, hogy nem
használt szótárt, mert biztos volt a szó jelentésében. Elmondásuk szerint csak egyikük ismerte a szólás
magyar változatát, és bár kissé furcsának találták a 'taliga', ill. a 'kordé' szót az adott mondatban, nem
akartak eltérni az eredetitől! Indoklásuk nem csak a hiányos nyelvismeretre utal, hanem arra is, hogy
nem sajátították el az órán tanultakat.
Következő példánk a Wochenpresse egyik cikkéből való, amelyben Arik Brauer, a bécsi
Képzőművészeti Akadémia tanára mondja el véleményét a kortárs építészetről. A cikkben a szerző
alaposan elmarasztalja a modern építészetet sivársága és elidegenítő hatása miatt.

2. példa
"Die bildende Kunst war immer ein mitbestimmender Faktor beim Bauen, von der Wohnhöhle
bis zum Jugendstil."
(Wochenpresse, 1992/14.)
Fordítások.
Helyes változat:
A képzőművészetnek mindig is volt beleszólása az építésbe az ősember barlangjától kezdve
egészen a szecesszióig.
Helytelen változatok:
A) A képzőművészet mindig meghatározó tényezője volt az építészetnek a lakóbarlangtól a
modern stílusig.
B) A képzőművészet mindig befolyásoló tényező volt az építészetben a barlanglakásoktól
kezdve egészen a fiatalok stílusáig.
A 'lakóbarlang' sutaságán még csak mosolygunk, hiszen ha idegen is számunkra ez az összetétel,
tudjuk, hogy miről van szó. De a "Jugendstil" mindkét fordítása nagyon zavaró, az eredeti közlés
funkcióját éppen az ellenkezőjére változtató hiba. Hiszen a szerző azt akarja közölni velünk, hogy a
szecesszió korszaka óta a művészet eltűnt az építészetből. Az 'A' változat szerint viszont a modern
építészetnek is része. A 'B' változat "fiatalok stílusa" szintén azt sugallja, hogy a megállapítás a
jelenkori építészetre is érvényes.
Ha a hiba okait keressük a fordítói magatartás következetlenségére és általános műveltségbeli hiányra
bukkanunk. Ha a fordító az egyes szövegrészek fordításánál a szövegegészből indult volna ki, bizonyára
észrevette volna a nyilvánvaló ellentmondást. Valószínűleg az önellenőrzést is elmulasztotta.
A hibaelemzéshez természetesen hozzátartozik a hibák értékelése is. Ha a hibaelemzést kommunikatív
szempontok szerint végezzük, akkor a hiba súlyosságának elbírálása is azon kell hogy alapuljon, hogy
mennyire változtatja meg a hiba a közlés funkcióját. így sokszor első pillantásra jelentéktelennek tűnő
hibák is számíthatnak súlyos vétségnek, és feltűnő félrefordítások is bizonyulhatnak ártalmatlan
hibának.
Saját gyakorlatomban a hibák mellett a jó megoldásokat is értékelem, és egy, a teljesítményt minősítő
listát mellékelek az elbírált fordításokhoz. Ezen a listán pontértékkel jelennek meg a legsúlyosabb
hibának minősülő fordítói hibák, majd a nyelvtani hibák és végül a helyesírási hibák. Ennek a
módszernek vannak előnyei, de úgy érzem, hogy nem nyújt kellően árnyalt képet, ezért lehetőség szerint
szóban is fűzök hozzá kiegészítést.
A hallgatók fokozott mértékben igénylik teljesítményük minősítését, éppen ezért égető szükség lenne az
értékelés és összehasonlítás szempontjainak részletes kidolgozására. Úgy gondoljuk, hogy a
kommunikatív szempontú hibaelemzés következetes alkalmazása ezen a területen is előrelépést
eredményezhet.

Irodalom:
NORD, Christiane: Textanalyse und Übersetzen. Heidelberg, Groos 1991.
HÖNIG, Hans G. - KUßMAUL, Paul: Strategie der Übersetzung. Tübingen, Narr Verlag 1982.
REIß, Katharina: Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. München, Hueber 1971.
 A van igével alkotott mondatok megfelelői az orosz nyelvben
Kathi Erzsébet
Bocskai István Gimnázium, Hajdúböszörmény

Dolgozatomban a rendelkezésemre álló irodalom alapján azt kívánom érzékeltetni, miért okoz
nehézséget a van igével alkotott mondatok elsajátítása, illetve orosz nyelvre való fordítása.
Mint ismeretes a van ige orosz megfelelőinek használati körén belül világosan elkülöníthető négy
alapvető tartalmi-szerkezeti csoport: a létezés, a hely, a birtoklás és a meghatározás csoportja.
A négy csoport egymástól való tartalmi-szerkezeti elkülönülése - mint ahogy erre Ferenczy Gyula is
utal könyvében - nem egyenlő súlyú. Az I. és II. csoport között bizonyos tartalmi közelség (létezés
valahol) figyelhető meg, a III. csoport tartalmilag határozottan elválik az első kettőtől (birtoklás
kifejezése), a IV. csoport kölönállása még szembetűnőbb, hiszen ennél az eltérő tartalmon kívül teljesen
specifikus szerkezettel van dolgunk, továbbá a van ige, illetve orosz ekvivalensei ennél a csoportnál a
copula szerepét töltik be. Az ilyen igének nincs önálló jelentése, szerepe csupán az igemód és az igeidő
jelölése, a tulajdonképpeni jelentéshordozó ilyenkor mindig az összetett állítmány (predikátum) névszói
része.
Jelen tanulmányom keretében csak néhány olyan esetre hívom fel a figyelmet, melyben a névszói rész
szerepét főnév tölti be:
A nagyobbik fiam mérnök. - Мой старший сын инженер. , Tanár vagyok. - Я - учитель., Igazgató
volt. - Он был директором., Tanár lesz. - Он будет учителем.
A fenti példamondatok a két nyelv közötti tartalmi hasonlóságra és grammatikai-strukturális
különbségekre is rámutatnak. Megfigyelhetjük azt, hogy 3. személyben jelen időben a magyar nyelvben
is nulla alakban jelenik meg az igei elem; múlt és jövő időben viszont mindkét nyelvben kötelező az ige
/есть-van/ használata. Az orosz nyelvben az összetett állítmány /predikátum/ névszói része - a főnév -
instrumentális esetbe kerül. Ugyancsak instrumentális esetet vonz а являться ige is: Солнце является
источником жизни на земле. - А пар az élet forrása a földön. А представлять (собой) ige után
viszont a főnév nominativusban áll: Шар представляет собой круглое геометрическое тело. - А
gömb kerek geometriai test.
Az elemzett mondatok strukturális szerkezete mindkét nyelvben: Ni(cop)Nb múlt és jövő időben а есть,
illetve а являться ige esetében az orosz nyelvben a következő szerkezeti formulát alkalmazhatjuk:
NiCopNinst.
A mondatok szemantikai struktúráját a szubjektum és a predikátum közötti viszony határozza meg; így
különböző szemantikai csoportokkal, illetve alcsoportokkal találkozhatunk mindkét nyelvben.
A fordítások elemzése során megállapíthatjuk, hogy a van copula ekvivalensei az orosz nyelvben а есть
igén kívül а являться és а представлять (собой), amelyeket nem fordítunk magyarra. Felmerül
bennünk az a kérdés, mikor használjuk ezeket az igéket? А представлять (собой) igét általában a
tárgyak külső jellemzésekor, а являться igét valamely dolog lényegének, sajátosságának, funkciójának,
valamint egy szűkebb fogalomnak egy szélesebb fogalommal való meghatározására használjuk az irott
nyelvben. Mindkét ige a tudományos nyelv kedvelt definiciókifejezési eszköze.
A továbbiakban az egzisztenciális, posszesszív és lokális mondatok strukturális-szemantikai elemzésével
foglalkozom, a hasonlóságokra és a különbségekre mutatok rá a magyar és az orosz nyelvben.
Az egzisztenciális mondatok egyik csoportját a csak pusztán létezést kifejező mondatok alkotják
mindkét nyelvben: Tél van. - Зима., Tavasz van. - Весна., Fagy van. - Мороз, stb. A magyartól
eltérően az orosz nyelvben az egzisztenciális есть jelen időben nulla alakban jelenik meg, csak a múlt és
a jövő időben használatos: Tél volt. - Была зима., Tavasz lesz. - Будет весна, stb. Az egzisztenciális
mondatok strukturális szerkezete a magyarban: NiVegzf3s, vagyis létező tárgy + egzisztenciális ige, az
oroszban pedig (Vegzf3s)Nb vagyis (egzisztenciális ige)+létező tárgy, szemantikai struktúrájúkat pedig
a létező tárgy jelentése határozza meg.
Mindkét nyelvben a létezés a makro-, illetve a mikrovilágban jelenik meg, ily módon az egzisztenciális
mondatok lokális elemekkel bővülnek, melyek a létező tárgyak térbeli elhelyekedését fejezik ki: Az
asztalon van a könyv. - На столе - книга., Az erdőben van gomba. - В лесу есть грибы, stb.;
vagyis ezeket a mondatokat egzisztenciális-lokálisaknak nevezzük. Strukturális szerkezetüket így
írhatjuk fel: Nloc(Vegz.ßs/pl)Nb vagyis lokalizátor+egzisztenciális ige+létező tárgy; szemantikai
struktúrájúkat pedig a létező tárgy és a lokalizátor jelentése határozza meg, mivel az egzisztenciális és
az egzisztenciális-lokális mondatokban az egzisztenciális ige csupán a létezés szemantikai "magocská"-
jával rendelkezik.
Nézzük meg részletesebben, mely igék az ekvivalensei az orosz nyelvben a van egzisztenciális igének: A
nyelvészeti szakirodalom, a kétnyelvű és értelmező szótárak alapján а есть igén kívül а существовать
és az иметься tekinthetők a legközelebbi megfelelőinek. Az иметься igét nagyon ritkán használják a
hivatalos nyelvben: Все необходимые для защиты диссертации документы имеются. - Minden
dokumentum, amely a disszertáció megvédéséhez szükséges, kész van.
А существовать ige elsősorban tudományos stílusban fordul elő, ahol a mondatokban a lokalizátor az
„egész világot" átfogja vagy a kvazilokalizátor szerepét tölti be vagy a létező tárgy absztrakt fogalom:
Кроме островов реальных, существуют острова утопии. - Reális szigeteken kívül léteznek
utópisztikus szigetek is. Az egzisztenciális és egzisztenciális-lokális mondatokban az orosz nyelvben
leggyakrabban а есть ige fordul elő. Abban az esetben, ha az egzisztenciális-lokális mondatban a
mennyiségen és minőségen van a hangsúly - a magyar nyelvtől eltérően - а есть ige jelen időben az
orosz nyelvben nulla jelenik meg: У меня мало времени. - Kevés időm van., В комнате старинная
мебель. - A szobában régi bútor van.
Az oroszban az egzisztenciális-lokális mondatokban gyakran fordulnak elő delexikalizált igék - стоять,
лежать, висеть stb. - melyek a létezés szemantikai „magocská"-ján kívül a horizontális, illetve
vertikális helyzet szemantikai „magocská'ját is magukban hordozzák: На окраине города стоит
телебашня. - A város szélén (egy) tévétorony van/áll., На столе лежит книга. - Az asztalon könyv
van., На стене висит картина. - A falon kép van/függ.
Felvetődik bennünk az a kérdés, hogy az adott mondatokban a delexikalizált igék ekvivalense a magyar
nyelvben, a van egzisztenciális ige nem rendelkezik-e a létezés szemantikai „magocská"-ján kívül a
horizontális, illetve a vertikális helyzet szemantikai „magocská"-jával? Előfeltevéseink szerint igen,
hiszen legtöbb esetben, mint látni is fogjuk, a delexikalizált igéket magyarra a van igével fordítjuk.
Ismeretes, hogy az orosz nyelvben a delexikalizált igék használata az egzisztenciális-lokális
mondatokban jelentős mértékben függ a létező tárgytól és/vagy a lokalizátortól, melynek részletes
elemzésébe nem bocsátkozom, csupán néhány példa segítségével szemléltetem az elmondottakat.
Под моим окном стоит береза. - Az ablakom alatt egy nyírfa van/áll, На документе стоит
печать. - A dokumentumon pecsét van., На столе лежат газеты. - Az asztalon újságok vannak, На
столе лежит хлеб и колбаса. - Az asztalon kenyér és felvágott vanНа столе стоит торт. - Az
asztalon torta van. - az adott mondatokban a delexikalizált igék használata az orosz nyelvben a létező
tárgytól függ.
В вазе стоят цветы. - A vázában virág van., В яме стоит вода. - A gödörben víz van., В
портфеле лежит книга. - A táskában könyv van., На столе стояла бутылка вина. - Az asztalon
egy üveg bor volt., В чемодане лежала бутылка вина. - A bőröndben egy üveg bor volt. -
mondatokban pedig a delexikalizált igék alkalmazását a lokalizátor határozza meg. А висеть ige
használata a létező tárgytól és lokalizátortól függ: На вешалке висит платье. - A fogason egy ruha
lóg/csüng., В небе висели звезды. - Az égen csillagok voltak.
Néhány esetben viszont a lexikalizáit, illetve delexikalizált ige használata jelentéstani különbséghez
vezethet: На ветках есть прелые яблоки. - Az ágakon vannak rothadt almák., На ветках висели
прелые яблоки. - Az ágakon rothadt almák voltak. Az első mondatban arról van, hogy az almák
között vannak rothadtak is (kiemelés), míg a másodikban minden alma rothadt volt (létezés). A magyar
nyelvben ezt a jelentéstani különbséget a mondatok aktuális tagolásával érzékeltetjük, az első
mondatban fókusz helyzetbe az egzisztenciális ige kerül, a másodikban pedig a létező tárgy.
Az egzisztenciális-lokális mondatokkal szorosabb tartalmi kapcsolatban a lokális mondatok állnak
mindkét nyelvben, hiszen e mondatokban is a tárgyak létezését fejezzük ki a makro- illetve
mikrovilágban: Почта находится за углом. - A posta a sarkon van., Книга лежит на столе. - А
könyv az asztalon van.
Nézzük meg részletesebben a két mondattípus - az egzisztenciális-lokális és lokális mondatok - tartalmi
közelségét milyen strukturális szerkezettel adhatjuk vissza.
Az egzisztenciális-lokális mondatok szerkezeti felépítésére már utaltam (Nloc(Vegz.f3s/pl)Ni) A
lokális mondatok strukturális szerkezete az orosz nyelvben NiV locf3s/plNloc, vagyis létező tárgy +
lokális ige + lokalizátor; a magyarban pedig a következő strukturális formulát alkalmazhatjuk =
NiNlocVlocOs/pl, vagyis létező tárgy + lokalizátor + lokális ige.
Az egzisztenciális-lokális és lokális mondatok szerkezetének az elemzése során megállapíthatjuk azt,
hogy az egzisztenciális-lokális mondatokban - На этой улице есть аптека. - Ezen az utcán van
gyógyszertár. - a létező tárgy kerül hangsúlyos helyzetbe, az egzisztenciális ige a létezés szemantikai
„magocská"-ját hordozza magában; míg a lokális mondatokban - Аптека находится на этой улице.
- A gyógyszertár ezen az utcán van. - a lokalizátoron van a hangsúly, a lokális ige pedig a térbeli
létezés szemantikai „magocská"-ját rejti magában = vagyis a lokális mondatok szemantikai struktúráját
a lokalizátor és a létező tárgy jelentése határozza meg.
A van lokális ige leggyakoribb megfelelője а находиться ige, mely a tárgyak térbeli létezésére utal:
Дача находилась недалеко от станции. - A nyaraló az állomástól пет messze volt. Elsősorban
létesítményt, épületet jelölő főnevekkel kapcsolódik össze. Néhány esetben emberek térbeli létezésére is
utalhat: Теперь он находится на Ближнем Востоке. - Ö most a Közel-Keleten van.
Az orosz nyelvben nemcsak az egzisztenciális-lokális mondatokban fordulnak elő delexikalizált igék,
melyek használatára már utaltam - стоять, лежать, висеть stb. - hanem a lokális mondatokban is:
Книга лежит на столе. - A könyv az asztalon van., Люстра висит на потолке. - A csillár а
mennyezeten lóg., Книги стоят на полках. - A könyvek a polcokon vannak. ; a magyarban ezekben а
mondatokban a van lokális igét használjuk.
A van igével alkotott mondatok III. csoportját a posszesszív mondatok alkotják, amelyekben az ember
külső és belső tulajdonsága, fizikai állapota, más emberekhez és tárgyakhoz való viszonya, illetve
különböző tárgyak egymással való kapcsolata tükröződik a mikrovilágban: У меня есть дача. -
Nekem van nyaralóm., У нее есть кожаное пальто. - Neki van bőrkabátja., У нее есть
родственники. - Neki vannak rokonai., У них трудные экзамены. - Nekik nehéz vizsgáik vannak.
stb.
Strukturális szerkezetük az orosz nyelvben: Ny+pog.n.(Vposs.f3s/pl)Nb a magyarban pedig Ndat-
poss.Vposs.f3s/plNb vagyis személyt jelölő lokalizátor + posszesszív ige + létező tárgy; szerkezeti
felépítésük hasonlít az egzisztenciális-lokális mondatokéra.
A posszesszív mondatok szemantikai struktúráját a személyt jelölő lokalizátor és a létező tárgy jelentése
határozza meg, mivel a posszesszív ige a birtoklás, a valahová tartozás szemantikai ,,magvacská"-ját
hordozza magában. A van posszesszív ige leggyakoribb ekvivalense az orosz nyelvben а есть ige: У
меня есть деньги. - Nekem van pénzem., У бабушки есть дом. - A nagymamának van háza., У
;1дди есть машина. - A nagybácsinak van kocsija., У него есть брат и сестра. - Neki vannak
testvérei., У него брат и сестра. - Neki van egy bátyja és egy nővére/, vagyis ha а есть ige nincs
kitéve a mondatban, a mondat jelentése megváltozhat.
Az orosz nyelvben а есть igét általában nem használjuk, ha a birtok előtt melléknévi vagy számnévi
jelző áll: У него серые глаза и черные волосы. - Neki szürke szeme és fekete haja van., У сестры
новая кварт ира. - A nővéremnek új lakása van.. У него много друзей. - Neki sok barátja van. stb.
А есть ige használata, ha a birtok előtt melléknévi jelző van, jelentésbeli különbséghez vezethet: У него
седые волосы. - Ősz hajú. У него есть седые волосы. - Neki vannak ősz hajszálai, stb.
Az orosz nyelvben а есть igén kívül a van ige ekvivalensei az иметь, иметься és а принадлежать
igék. Az иметь igét abban az esetben használjuk, ha közlésünk kiindulópontjában a birtokos áll, a
közlés pedig annak vagyoni helyzetét érinti, vagyis azt, hogy mit birtokol, mivel rendelkezik: Она
имеет дачу. - Neki van nyaralója, stb. Megfigyelhetjük azt. hogy az иметь igével alkotott posszesszív
mondatok a habeo-típusú nyelvek mondataihoz közelítenek. Strukturális szerkezetük - NíVposs.-
O/s/plNacc. - eltér а есть igével alkotott posszesszív mondatokétól. Az иметься igét nagyon ritkán
használjuk, archaikus, illetve hivatalos jelentése van. А принадлежать ige pedig abban az esetben
fordul elő posszesszív mondatokban, ha a közlés témája a birtok tárgya, vagyis a mondat alanya: Эта
дача принадлежит одному инженеру. - Ez a nyaraló egy mérnöké. Strukturális szerkezete az
oroszban: NiVpossß/s^aT.n., a magyarban pedig NtN-é gen.
A posszesszív mondatokban a személyt jelölő lokalizátorok és létező tárgyak kombinációinak
sokaságával találkozhatunk, így szemantikai struktúrájuk is igen változatos mind az orosz, mind a
magyar nyelvben, amit e helyütt csupán néhány példával szemléltetek:
В руке у нее были цветы. - A kezében virág volt., В руке у нее была сумка. - A kezében táska
volt., У нее была сильная г оловная боль. - Erős fejfájás kínozta/gyötörte., У него было два
друга. - Két barátja volt., У него тоска. - Honvágyba van., У меня завтра лекция. - Holnap
előadásom lesz., У детей веселые лица. - A gyerekeknek vidám arcuk van., stb.
Természetesen a szemantikai struktúra sokfélesége a strukturális szerkezet változatosságát is tükrözi,
mely alaposabb és részletesebb elemzést igényel. Az egzisztenciális-lokális, lokális és posszesszív
mondatok elemzése során megállapíthatjuk azt. hogy ezekben a mondatokban az egzisztenciális, lokális
és posszesszív igék szemantikailag gyenge igének tekinthetők, mivel jelentésük csak a lokalizátorok és
létező tárgyak jelentésével válik teljessé. Továbbá ezekben a mondatokban a lokalizátorok és létező
tárgyak sokféleségével, variációival találkozhatunk, melyek segítségével az egzisztenciális-lokális,
lokális és posszesszív mondatok különböző alcsoportjai hozhatók létre. Ezek vizsgálatára azonban
további kutatásokra van szükség mind a kontrasztív nyelvészet, mind a fordításelemzés területén.
 Szerepek és konfliktusok. (Aki beszél és aki fordítja)
Lebovics Viktória
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

A tolmácsolás a nyelvi tevékenység egyik legbonyolultabb és egyben legizgalmasabb formája,

ugyanakkor mint helyzet abszurd és természetellenes. Természetellenes, mert a tolmács az emberek
közötti érintkezést, az előadást, a társalgást folyton megszakítja. A beszélő és a hallgató, a
kommunikációban résztvevők közvetlen kapcsolatába betör egy harmadik - közvetítő - elem. Ennek az
elemnek már a (jelen)léte is abszurd, hiszen a tolmács, (ha jó tolmácsról van szó,) oly módon vesz részt
a cselekményben, hogy "nincs jelen", nem lehet, nem szabad észrevenni. Talán egy szélvédőüveghez
lehetne hasonlítani: ha tiszta, nem látjuk, nem veszünk tudomást még a létezéséről sem; viszont, ha
koszos, látjuk, mert zavar, mert elvonja figyelmünket, mert még több energiát követel tőlünk a sokszor
amúgy sem könnyű cselekmény végrehajtásához. S amint szélvédő nélkül az autó használata
lehetetlenné válik, úgy a tolmács hiánya is a kommunikáció meghiúsulását eredményezheti. Tehát a
tolmács bizonyos helyzetekben - létszükséglet, bár a tolmácsszakma mai társadalmi megbecsültsége ezt
korántsem tükrözi.
Ha már széívédőüveghez hasonlítottuk a tolmácsot, el kell ismernünk azt is, hogy a szélvédő önmagában
csak egy haszontalan tárgy, funkcióját csak akkor teljesítheti, ha van hozzá egy autó és egy világ
városokkal, utakkal és falvakkal, amelyben közlekedni lehet. És ezt a tolmácsnak nem szabad szem elől
tévesztenie.
Kit nevezünk tolmácsnak? A fogalom definíciója korántsem egyértelmű. A kor, annak igényei, a
társadalmi, politikai változások, a divat - mind-mind befolyásolják a kérdésre adott választ. így
napjainkban a tolmácsot sokkal inkább tekintik kulturális, mint nyelvi közvetítőnek.
Magát a tolmácsolást különböző tévhitek övezik.
Látszólag a dolog egyszerű: olyan emberek, akik nem beszélik egymás anyanyelvét, és nem tudnak
valamilyen másik idegen nyelven kommunikálni, tolmács szolgálatait veszik igénybe. A laikus
értelmezés szerint tolmácsolni bárki tud, aki valamilyen szinten beszél egy idegen nyelvet: hiszen a
tolmács "egész egyszerűen" megismétli azt, amit az imént valaki mondott, csak éppen egy másik
nyelven.
Azt, hogy a dolog egyáltalán nem ilyen egyszerű, mutatja az is, hogy a tolmács munkáját befolyásoló
tényező sok van: a nyelvtudás szintje, megszerzésének módja és időpontja; a tolmács (szak)képzettsége;
a tolmácsolandó szöveg témája; a tolmácsolás típusa és pl. szinkrontolmácsolás esetén a
tolmácsberendezés minősége; a helyszín; a tolmács pillanatnyi egészségi, lelki állapota, az esetleges
fronthatás stb. És természetesen az, aki beszél. A munkát befolyásoló tényezők mindegyike
megérdemelne egy részletes elemzést, hiszen az elősegítené a kutatási területek és témák
meghatározását, az oktató- és szemléltetőanyagok gyűjtését, elkészítését, ill. alapját képezhetné egy
elméleti tolmácsolási tankönyvnek, amire igen nagy szükség van a tolmácsképzésben.
Vizsgáljuk meg most kicsit részletesebben azt, aki beszél, "akiből" a tolmács dolgozik.
A tolmáccsal szemben állított követelmény, igény az, hogy tolmácsolni azt kell, amit az mond, aki
beszél. Valójában persze többnyire éppen arról van szó, hogy mi is az, amit mond, egyrészt, másrészt
pedig az, hogy hogyan mondja.
A rendezvények résztvevői gyakran mennek oda a tolmácshoz, hogy elismerésüket vagy együttérzésüket
fejezzék ki, kérdéseket tegyenek fel pl. a tolmács személyével kapcsolatban vagy saját teljesítményük
felől érdeklődjenek. Ök valamit tudnak vagy legalábbis sejtenek a tolmácsolás rejtelmeiről, talán azért
mert maguk is próbálkoztak már a dologgal, vagy rendszeresen vesznek részt konferenciákon és
tanácskozásokon, és már van jó vagy rossz tapasztalatuk. Az általános mégis inkább az, hogy a
tolmácstól elnézést kérő előadó így érvel: "Az igazság az, hogy annyira izgultam; a tolmácsolásra nem
is gondoltam".
A tolmácsolási szituációban resztvevő beszélőket két nagy csoportba lehet sorolni: vannak akik tudnak
tolmáccsal dolgozni (ők vannak kevesebben, és szintén olyanok mint a tiszta üveg - nem zavaiják, sőt,
észrevétlenül segítik a tolmácsolást), és vannak akik, természetesen akaratukon kívül, különféle módon
meglehetősen megnehezítik a tolmács dolgát. Ennek okai a nyelvi- és beszédkultúránkban keresendők,
mely egyes elméletek szerint tükrözi a társadalmi, gazdasági válsághelyzetet, ill. visszavezethetők a
"retorika" hiányára oktatási rendszerünkben.
A tolmácsolási szituáció abszurd volta miatt az abban résztvevők gyakorta nem tudnak természetesen
viselkedni, s bár megpróbálnak alkalmazkodni a körülményekhez, ez folyamatosan nem sikerül nekik.
A gyakorlatlan előadót (és számos esetben a gyakorlottat is) elsősorban az jellemzi, hogy izgul, aminek
sokszor jól látható és hallható jelei vannak: remeg a kezében a papír, el-elcsuklik a hangja, nem tudja
mit kezdjen kezével - lábával, minduntalan nekimegy a berendezési tárgyaknak vagy megbotlik
valamiben. Az izgalma felett úrrá lenni igyekvő beszélőnek kevés energiája marad arra, hogy bármi
másra is odafigyeljen. A helyzetből való tudatalatti menekvési késztetés azt eredményezi, hogy a beszélő
nem hogy a tolmácsolásra nem gondol, de a hallgatóságra, a befogadókra sem figyel. És ekkor felmerül
a kérdés, valójában miért is beszél, mi a célja? Az, hogy elmondja amit akar, "túl legyen" azon a
kellemetlenségen, amit az emberek elé való kiállás, az emberek előtti szereplés jelent, vagy az, hogy
mondanivalóját a hallgatók ne csak hallgassák, hanem meg is értsék? Pontosan ez az a szempont és
egyben a lényeg is, amely számtalanszor elsikkad. A hallgatóság érdekeinek tiszteletben tartása
ugyanakkor nemcsak a beszélőnek, hanem a tolmácsnak is egyik fo feladata. S mivel a beszélő
mondanivalóját a hallgatók csak az ő interpretációjában érthetik, adott esetben a tolmács feladatai közé
tartozik a beszélő mondanivalójának korrekciója is. A kérdés persze kényes: semmi esetre sem tartalmi
vagy szemantikai korrekcióra, értelmezésre van szükség, hanem nyelvi, stilisztikai javításra, melynek
egyetlen célja a megértés elősegítése. A tolmács helyzetének abszurditását bizonyítja az is, hogy a
korrigálás elmulasztása azon mód a megrendelők és a hallgatóság értékítéletének megfogalmazását
vonja maga után: rossz a tolmács. És az, hogy a tolmács is csak "hozott anyagból" dolgozik, ilyenkor
fel sem merül.
A "hozott anyag típusa" - lehet az előadás, vita, bemutatkozás, válaszadás - szintén meghatározza a
tolmács munkájának nehézségi fokát.
Az előadókat egy másik szempont alapján is két csoportra lehet osztani: azokra, akik felolvasnak, és
azokra, akik szabadon beszélnek. A tolmácsnak mindkét esetben számos nehézségre kell számítania.
A tapasztalat azt mutatja, hogy felolvasott szöveg tolmácsolása a bonyolultabb feladat. Paradox módon
sokszor az a helyzet, hogy minél jobban megírt előadást olvasnak fel, annál kevésbe képes a tolmács azt
jól visszaadni, mivel egy jól megírt szöveg mindig tömör és informatív. Ilyenkor a tolmácsolásból sok
minden kimarad, esetleg meg akkor is, ha az előadás másolata éppen a tolmács kezében van. A blattolás
különben is nehéz, nagy tapasztalatot igénylő feladat, hiszen ilyenkor az egyébként is bonyolult
tolmácsolási folyamatba, mely nagy figyelemmegosztást és koncentrálást kíván, bekapcsolódik még egy
elem. Viszont kétségtelen, hogy a írott szöveg nagy segítséget jelent a tolmácsnak a számok, nevek és
címek, reáliák megértésében és visszaadásában, vagyis egy olyan mankó, mely nélkül írott szöveget nem
is lenne szabad tolmácsolni.
Mind a felolvasásnál, mind a beszédnél kritikus elem a beszéd gyorsasága. A hadaró ember minden
tolmács réme, hisz a tolmácsnak időre van szüksége ahhoz, hogy megértse és egy másik nyelven
megfogalmazza és elmondja a hallottakat. Mind a hadaró, mind a nem hadaró előadó jóindulatát jelzi
az, hogy a beszédet vagy felolvasást időnként megszakítja (sokszor a mondat kellős közepén) és kivár, a
tolmács munkáját segítendő. Ezzel a gond az, hogy egyáltalán nem mindegy, hol áll meg. A különböző
nyelvek szerkezete oly mértékben elüt egymástól, hogy gyakorlatilag lehetetlen oly módon megszakítani
a mondanivalót, hogy az valóban megkönnyítse a tolmács dolgát. A beszéd töredezettségének egyenes
következménye a prozódia torzulása, ami szintén nehezíti mind a megértést, mind a tolmácsolást. A
tolmács és a hallgató szempontjából az a jó előadó, aki lassan, de folyamatosan beszél, megtartva a
természetes intonációt és hangsúlyokat. Megállni pedig csakis kizárólag egy-egy gondolatsor után
szabad.
Minden tolmácsberendezésen van olyan gomb, melynek megnyomásával az előadónak jelezni lehet,
hogy a tempó túl gyors, minden tolmács megkérheti a beszélőt, hogy beszéljen lassabban vagy
hangosabban. Még sem árt tisztában lenni azzal, hogy az izguló előadó a jelzést szinte soha nem veszi
észre, amennyiben pedig mégis figyelmeztetik rá a többiek, ha lehet még jobban zavarba jön, néhány
másodpercig igyekszik lassabban beszélni (ilyenkor sokszor minden szót külön-külön mond), ijedten
próbálja kontrollálni magát azzal, hogy állandóan a tolmácsra pillant, majd kétszeres tempóra kapcsol
és tovább hadar.
Az írott nyelv és a beszéd közötti különbséget a nyelvtudomány már feltárta. Ebből a különbségből
adódik az, hogy a tolmácsnak beszéd közben más csapdákra is kell számítania. Aki szabadon beszél, az
hic et nunc alakítja mondanivalóját. Emiatt sokszor nem fejezi be a gondolatot vagy mondatot,
nyelvtani hibát vét, ami általában helytelen egyeztetést vagy pl. az egyes - többes szám pontatlan
alkalmazását jelenti, nem találja a megfelelő szót vagy kifejezést, stb. Ilyenkor a tolmácsnak megintcsak
az a feladata, hogy befejezze a mondatot, kijavítsa a grammatikai hibát, vagyis elvégezze a nyelvi,
stiláris korrekciót. Mindehhez nagy figyelemre, logikai gondolkodásra és nem utolsó sorban anticipációs
készségre van szükség.
Annak, hogy a tolmács előre vagy utólag kitalálja, hogy mit is akart mondani az előadó különösen nagy
jelentősége akkor van, amikor az illető nem az anyanyelvén beszél. Ilyenkor a hogyan is fokozott
nehézséget jelenthet a tolmácsnak. Fontos tényező a hangerő, hiszen gyakran a tolmács saját hangja
miatt nem hallja a túl halkan beszélő előadót. Lélektani megfontolásokból nem árt tisztában lenni azzal
is, hogy zavaró lehet valakinek a hangszíne és a beszédmodora is, különösen ha több órán/napon
keresztül dolgozunk belőle. A mikrofont helyesen használni talán csak előadóművészek tudják, hiszen
ők tanulják azt. A tolmácsolási szituációban viszont gyakori jelenség a mikrofonnal hadonászó, nem a
mikrofonba beszélő, a mikrofont ki- ill. bekapcsolni elfelejtő beszélő.
A tolmácsolási szituációban résztvevők teljesítményét még sok dolog befolyásolja: a napszak, a terem
nagysága, megvilágítottsága, a külső vagy belső zaj, a hallgatóság létszáma, összetétele, érdektelensége
vagy éppen ellenkezőleg fokozott érdeklődése.
... És mégis azzal fejezem be, amivel kezdtem: a tolmácsolás a nehézségek ellenére is rendkívül érdekes
és izgalmas tevékenység.
 Régi-új téma: a tematikus szerkezetek fordításának problémái
Márta Anette
Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs

Bármilyen írott vagy szóbeli közléssel kapcsolatban a befogadó egyik legfontosabb elvárása az, hogy az
'üzenetet' az adott nyelv szabályainak megfelelően közvetítsék, ellenkező esetben a kommunikáció
eredeti célja a megértés hiánya miatt nem valósul meg.
Ugyanez az elvárás jelentkezik a fordításokkal kapcsolatban is. Az átlagolvasó a fordítás minőségét nem
a tartalmi-lexikai vagy kulturális megfeleltetések pontosságán méri le (habár ezek is rendkívül fontosak
a jó és ekvivalens fordítás eléréséhez). Számára az az elsődleges, hogy a szöveget lehetőleg első
olvasásra megértse. Ehhez az szükséges, hogy a célnyelv szabályai szerint értelmes és nyelvtanilag
helyes mondatok koherens szöveget alkossanak, s ne lehessen érezni semmilyen idegenszerűséget. Más
szóval, ne fordításnak, hanem az adott nyelven megfogalmazott és írt szövegnek tűnjön, amit az olvasó a
kezében tart.
Kezdő fordítók igen gyakran követik el azt a hibát, hogy a minél pontosabb tartalmi megfeleltetésre
való törekvés közben nem figyelnek a nyelvi és szerkezeti eltérésekből fakadó különbségekre. Ennek
következtében a célnyelvi szöveg 'szétesik': nem világos vagy különböző mértékben hiányzik a mondatok
közötti logikai kapcsolat, nem tudni, mi mivel függ össze, s a szöveg véletlenszerűen egymás után írt
mondatok halmazának tűnik - nemcsak az idegen nyelvre, hanem az anyanyelvre történő fordításokban
is. A fordító - különösen hosszabb terjedelmű szövegek esetében - ugyanis annyira az adott idegen
nyelv hatása alá kerülhet, hogy annak az "intuitíven elsajátított magyar szövegszerkesztési szabályok
nem tudnak ellenállni "(Klaudy 1984:328).
Az ilyen jellegű hibák oka sok esetben abban rejlik, hogy a fordítók nem szánnak elég figyelmet a
mondaton belüli információ elrendezésre, azaz más szóval az aktuális tagolásra.
Az aktuális tagolásról szóló felfogás szerint a szöveget alkotó mondatok két részt tartalmaznak: a témát.
azaz az ismert részt, és a rémát, amely új információt közöl (Klaudy 1979:282). A téma általában a
mondat elején álló, többnyire főnévi és igenévi szerkezet, mely a mondatban közölt információnak
egyfajta kiindulópontja (Klaudy 1987:27). A tematikus szakaszok segítségével alkotnak a mondatok
összefüggő szöveget, míg a rematikus szakaszoknak az a szerepe, hogy újabb információk
hozzáadásával "elörevigyék a közlés kibontakozásának folyamatát" (Klaudy 1984:326). Az egyes
mondatok tematikus és rematikus része kizárólag szövegkörnyezetben, illetve szövegkezdő mondat
esetén a közlési szituáció ismeretében állapítható meg. A mondatok tematikus-rematikus tagolása nem
mindig felel meg a nyelvtani tagolásnak, tehát nem mindig az alany szerepét betöltő mondatrész a téma.
az állítmány! betöltő pedig a réma (Klaudy 1979:282).
A mondat tartalmának ismert és új információra való felbontása már régóta jelen van a nyelvészetben,
és az ezzel kapcsolatos meghatározások két nagyobb csoportba sorolhatók.
Az egyik felfogás szerint "a téma az, amiről a mondat szól, a réma pedig az. amit a mondat a témáról
állít" (É.Kiss 1983:11).A másik feltevés arra épül, hogy a téma a mondat 'adott', tehát a szituációból
már ismert része, a réma pedig az a szakasz, amely új információt közöl. Ezt Henri Weil francia tudós
fejtette ki elsőként 1844-ban megjelent művében, aki szerint a mondatokban kiindulópont és cél
különíthető el: az előbbi a közlési szituációban résztvevők számára közös információ, míg az utóbbi a
tulajonképpeni közlendő (É.Kiss 1983:7). Az ismert információtól az ismeretlen felé haladó mondatokat
objektív szórendűnek, az ezzel ellentétes irányút pedig szubjektív szórendűnek nevezi (Klaudy 1987:24).
A tematikus szerkezetek vizsgálatára talán a tudományos szövegek a legmegfelelőbbek, hiszen az ilyen
szövegeket alkotó mondatok tipikusan objektív szórendűek, mivel a logikus gondolatvitelnek ez felel
meg a legjobban (Klaudy 1979: 285, 1984: 326). Tudományos szövegek fordításakor az okozhatja a
legnagyobb gondot, hogy a fordítónak azt az elemet kell kiemelnie a célnyelvi mondatban, amely a
forrásnyelviben is kiemelésre (hangsúlyozásra) került (Klaudy 1979:282). A már korábban említett
Henri Weil is úgy vélte (1879), hogy "A jó fordítás titka, hogy a fordító más grammatikai eszközökkel
ugyanazt a gondolatmenetet tudja visszaadni" (Weil in Klaudy 1987:24). A gondolatmenet visszaadása
azonban nem könnyű feladat, hiszen nemcsak a nyelvi eszközök különböznek két nyelv találkozásakor,
hanem a nyelvhasználat is: más olvasóközönségnek és másfajta információ-adagolással íródnak a
tudományos szövegek (Klaudy 1979:282-83). Amerikai egyetemi jegyzetek fordításakor például gondot
okozhat azok néha túlzottan magyarázó és a nálunk megszokottnál közvetlenebb stílusa és nyelvezete.
Az angolról magyarra történő fordítás egyik nehézsége a két nyelv eltérő szórendjében rejlik. Az angol
kötött, főleg SVO szórendű, míg a magyar szabad, SOV vagy SVO (Dezső 1980:244). Mathesius
szerint a szórendet négy tényező határozza meg: a nyelv grammatikai és ritmikai elve, a
szövegkoherencia, valamint az általa funkcionális mondatperspektívának nevezett jelenség, amely azt
jelenti, hogy egy adott mondat lexikai-grammatikai szerkezete különböző kommunikációs helyzetben
más-más jelentést kaphat. Úgy vélte, hogy a nyelvek szórendi különbözőségét e négy tényező eltérő
súlya okozza. A szabad szórendű nyelvek esetén a funkcionális mondatperspektíva hatása érvényesül,
míg a kötött szórendű nyelvek esetén, mint amilyen például az angol is, a grammatikai elv játszik
fontosabb szerepet (É.Kiss 1983:10). A kötött szórendű nyelvek esetében a mondatok alany-állítmány
tagolása gyakran a téma-réma szerkezetnek felel meg ( É:Kiss uo ). É. Kiss Katalin szerint az angol
"alany-prominens"nyelv, azaz az alany tölti be a téma szerepét, a magyar viszont "topic-prominens",
melyben bármely mondatrész megjelenhet témaként (Klaudy 1987:45). Ezen szerkezeti különbség miatt
Klaudy Kinga szerint angol-magyar fordítási irányban "valószínűleg kimutatható lenne az angol
mondatkezdő tematikus alany hatása a magyar mondatkezdésekre" (1987:45).
A tanulmányban bemutatásra kerülő hibaelemzés erre a feltevésre alapul. Egy angol közgazdasági
szöveg magyar fordításában előforduló szórendi és mondatszerkezeti hibák közül kerül bemutatásra
néhány azzal a céllal, hogy magyarázatot találjunk azok lehetséges okaira és egyben vázoljuk az ilyen
jellegű hibák elkerülésének módját is.
Az angol szöveg egy Európai Uniós tanulmánykötet egyik írása, amely az Oligopolisztikus dominancia
és az Európai Unió fúziós politikája címet viseli (Oligopolistic dominance and EC merger policy). A
szöveget a JPTE Közgazdaságtudományi Karán folyó szakfordítóképzésben résztvevő egyik végzős
hallgató választotta képesítő fordításként. Az általa készített magyar változat azonban nem felel meg
nyelvünk grammatikai követelményeinek: bonyolult, az angol szórendet követő mondatokból áll, és sok
helyen hiányzik a logikai kapocs a szövegrészek között. A magyar szöveg hibáinak elemzése a fordítás
számos aspektusának szempontjából hasznos lenne, ám ez a dolgozat kizárólag a mondatkezdő szavak
és szerkezetek használatából adódó gondokra szeretne rávilágítani.
A mondatkezdésnek rendkívül fontos szövegkohéziós szerepe van, hiszen hátra- illetve előreutalásokkal
biztosítja a szöveg logikai felépítését. Bár a vizsgált fordítás angol eredetije főleg következtető
mondatokból építkezik, melyeket a hallgató magyarul is a megfelelő kötőszavakkal fordított, néhány
esetben a fordítói figyelmetlenség (és tapasztalatlanság) nehezíti a szöveg megértését.
l."The concept of'market dominance' occupies a central role in EC policy towards mergers. A
primary objective of this policy is to prevent the creation of dominant market positions which
would be detrimental to the structure of competition in the Community."
A "piaci túlsúly" fogalma központi szerepet foglal el az Európai Unió vállalati fúziós
politikájában. Az elsődleges cél, hogy olyan uralkodó piaci pozíció kialakulását
megakadályozza, amely az Unióbeli verseny szerkezetére káros.
Ebben a példában a fordító azt a hibát vétette, hogy elfelejtette megemlíteni, kinek vagy minek az
elsődleges céljáról van szó a második mondatban. Az angol szövegből egyértelmű, hogy ez a célkitűzés
az Unió fúziós politikájához kapcsolódik. Ezt a tartalmi-logikai kapcsolatot legjobban vonatkozó
névmásos szerkezettel lehetne érzékeltetni a magyarban ( ...politikájában, melynek célja. )
Természetesen a mondat szórendjén is kellene néhány változtatást végezni.
2 "From the standpoint of practical policy implementation, the idea of a critical concentration
threshold is an attractive one. The evidence suggests that "
A szabályozás-politika gyakorlatbeli átültetése szempontjából a kritikus koncentrációszint ötlete
vonzó elképzelés. Ezek alapján megfelelőnek tűnhet...
Ez a rövid idézet a hibák egy másik típusát mutatja be. A második mondat többes számú alanya 'lebeg',
hiszen az azt megelőző mondatban semmilyen többes számú dologra nincs utalás. Egyértelműen egyes
számban kell kezdeni a mondatot, hogy az első mondat gondolatmenetét továbbvigye (.. melynek
alapján/ Ennek alapján...)
3. "While this definition [the definition of oligopolistic dominance] parallels for single firm
dominance, two additional aspects merit further comment. First, the existence of oligopolistic
dominance requires more than just the existence of a market....".
Míg a meghatározás összecseng az egy vállalatra vonatkozó definícióval, két további szempont
is magyarázatot igényel. Az oligopolisztikus dominancia többet jelent, mint maga a tény, hogy

Az ebben a példában szereplő angol mondat közvetlenül az oligopolisztikus dominancia meghatározása

után szerepel a szövegben, így célszerű lett volna az általánosabban hangzó 'a meghatározás' szerkezet
helyett 'a fenti meghatározás' vagy az 'ez a meghatározás' mondatkezdést alkalmazni, hogy egyértelmű
legyen a kapcsolat a két mondat között. Ugyancsak hiba, hogy az első mondatban említett két szempont
közül az első kifejtését nem jelöli a fordító a következő mondat elején, ahogy az az angol eredetiben
szerepel. Ez azt eredményezi, hogy amikor két bekezdéssel később a második szempontot vizsgálja a
szerző, a magyar olvasó nem tudja mihez kötni az abban foglaltakat, hiszen a fordítás nem említi meg
az első szempontot, amely ily módon legfeljebb a szakmában járatosak előtt ismert, akik tudnak "a
sorok között olvasni". A fordítások során mindig egyértelműségre kell törekedni, így ez a hiba
megnehezíti a szövegértést.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az angol és magyar mondatkezdő szerkezetek nem mindig

feleltethetők meg egymásnak automatikusan. Egy adott angol szerkezet szó szerinti fordítása nem
feltétlenül a magyar nyelv szabályainak megfelelő megoldást eredményez. A fordítónak törekednie kell
arra, hogy az olvasó számára világos legyen a mondatok közötti logikai kapcsolat, amit - ha szükséges
- kiegészítéssel, további információ adásával kell biztosítani. A hallgatók figyelmét külön fel kell hívni
a képzés során a mondatkezdő elemek fontosságára és azok minél pontosabb célnyelvi átültetésére,
hiszen hiába áll a szöveg esetleg hibátlanul lefordított mondatokból, ha az azok közötti összefüggés
hiánya miatt az olvasó úgy érzi, rossz munkát végzett a fordító. A hiba felismerésének és elkerülésének
jó módja, ha a hallgatókkal ilyen típusú hibákat rejtő szöveget lektoráltatunk. Hajlamosak mások
munkájában minden hibát észrevenni, de az ilyen gyakorlatoknak az a végső céljuk, hogy saját hibáikat
még azok papírra vetése előtt korrigálni tudják.

Felhasznált irodalom:
Dezső L. 1980 : Word order, theme and rheme in Hungarian and the problems of word order acquisiiion.Studies
in English and Hungarian Contrastive Linguistics. Dezső, L.-Nemser, W. (eds.) Budapest: Akadémiai Kiadó.245-298.
É. Kiss К. 1983: A magyar mondatszerkezet generatív leírása. Nyelvtudományi értekezések 116. Budapest:
Akadémiai Kiadó. 108 pp.
Klaudy K. 1979: Fordítás és aktuális tagolás. Magyar Nyelvőr 103.évf. 3. 282-287.
Klaudy K. 1984.Hogyan alkalmazható az aktuális tagolás elmélete a fordítás oktatásában? Magyar Nyelvőr 108.
évf. 3. 325-333.
Klaudy K. 1987. Fordítás és aktuális tagolás. Nyelvtudományi értekezések 123. Budapest: Akadémiai Kiadó. 136
PP
 Olvasói elvárások a fordításokkal szemben
Ortutay Péter
Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola, Eger

1. A célnyevre orientált fordítások szabályainak megfogalmazására első ízben Gideon Toury izraeli
fordításkutató tett kísérletet a The Nature and Role of Norms in Literary Translation című művében
(Gentzier 1993:125-134). Toury azt íija, hogy egy adott társadalomban mindig sokrétű és egymással
konfrontálódó normák vannak érvényben, s ezek így vagy amúgy összefüggésben állnak a társadalom
más funkcionális rendszereivel, és ha bizonyos szituációk rendre megismétlődnek, létrejönnek bizonyos
viselkedési normák. A fordításokra kivetítve ez azt jelenti, hogy ezek a társadalmi beidegződések rájuk
is hatni fognak. Ez könnyen észrevehető, ha egy bizonyos eredetinek kölönböző korokban (és
társadalmakban) létrejött fordításait tanulmányozzuk. Egy ilyen vizsgálat alapján, mondja Toury,
három különböző fordítási norma figyelhető meg. Ez az előzetes, a kezdeti, illetve az operatív norma.
Az előzetes, azt jelenti, hogy léteznek olyan tényezők, melyek'meghatározzák bizonyos irodalmi művek
fordítás céljából való kiválasztását (azaz, arra a kérdésre válaszol, hogy mit fordítsunk inkább, mondjuk
a Bibliát, vagy pedig Marx, Engels és Lenin műveit), és a fordítói stratégiai döntést: szöveghű vagy
szabad stb. legyen-e a fordítás. Továbbá, mivel a fordítás definíciója történelmileg (koronként) változik,
bizonyos alapvető kérdéseket már a legelején, azaz előzetesen, tisztázni kell. Például azt, hogy mi is a
célnyelvű kultúra fordítási politikája (milyen szerzőket, műfajokat, irányzatokat létesít előnyben, mit
tekint fordításnak, adaptálásnak vagy imitációnak stb ). A kezdeti normák viszont az egyes fordítók
stratégiáját fogják behatárolni, nevezetesen azt, hogy a forrásnyelvet vagy pedig a célnyelvet tartják
majd meghatározónak a fordítás szempontjából (FNY-i orientáció vagy CNY-i orientáció). S végül az
operatív normák lesznek azok, melyek alapján a fordító a szövegrészletek felől fog döntést hozni, és
megpróbál az egyes nyelvi elemek között is ekvivalenciát teremteni.
Ha döntenünk kell e normák fontossági sorrendje felől, akkor nyilván a legnagyobb jelentősége mindig a
kezdeti normáknak van, hisz ez határozza meg, hogyan viszonyul majd a fordító a forrásnyelvű
szöveghez, amit természetesen döntően befolyásol az a körülmény is, hogy milyen helyet foglal el ez a
szöveg a forrásnyelvű kultúra irodalmi rendszerében (Toury 1978:152-160).

2. A fordításkutatók implicite már régen, de ilyen explicit módon csak a közelmúltban figyeltek fel arra,
hogy a fordítás nemcsak nyelvi performancia és nemcsak a kultúrák különbözőségének egyszerű
áthidalása, hanem olyan tevékenység is, melynek a Gideon Toury által is megnevezett normáit a
célnyelvű kultúra is jelentősen befolyásolni fogja. És a legerősebben befolyásoló tényezők egyike épp az
olvasói elvárások rendszere a fordításokkal szemben, hisz minden fordítás végeredményben neki (a
fogyasztónak) készül (Hervey 1992:173-181). Ezt a kérdést szeretném részletesebben kifejteni a
továbbiakban.

3. Azt mondhatjuk, hogy tulajdonképpen minden műfaj fogyasztóra orientált. Hisz az írók azért írnak
elbeszéléseket, és a fordítók azért fordítják le azokat, mert van az olvasóknak egy olyan rétege, mely
kimondottan a rövidebb lélegzetű írásokat - az elbeszéléseket - kedveli. És természetesen azért vannak
úgynevezett "szappanoperák" (Dallas, stb ), eredetiben és fordításban is, mert van egy olyan réteg, mely
az ilyen termékkért él-hal. Ám még ezen túlmenően is, ha csak a fordításokat nézzük, még az igazi,
egyébként minden tekintetben magas színvonalú műfordítások esetében is, könnyen megfigyelhető, hogy
"a fordításban elkerülhetetlenek a veszteségek" (Klaudy 1994:148), sőt ezen túlmenően a fordítónak
(sokszor, legtöbbször, vagy talán mindig /?/) engedményeket kell tennie az eredeti információ rovására
azért is, hogy valamilyen olvasói igényt kielégítsen, vagy valamilyen ízlést ne sértsen.
4. A fordítóképzésben, a fordítás oktatásában a tanórákon elsőrendűen fontos, hogy a tanár szem előtt
tartsa ezeket a normákat. Véleményem szerint ennek sokkal nagyobb jelentősége van az oktatás során,
mint az úgynevezett Contrastive topic-oknak (pl. Hervey 1992:200-246).
A kérdés az, hogyan lehet ezt tanítani.
Amennyiben elfogadjuk, hogy a tanfordítás a hivatásos (profi) fordítók tevékenységének szimulálása,
akkor többek közt úgy, hogy elmondjuk tanítványainknak, hogy kiknek is készül az adott fordítás,
mit vár(hat) el az olvasó a fordítástól, hol lesznek és miért a fordítás szempontjából problematikus
helyek (ha erre netalántán magától nem jönne rá), és természetesen hogyan lehet ezeket a másik nyelvi
közösség specifikus kultúrájára tekintettel áthidalni.
Vizsgáljuk meg lentebb a következő angol nyelvű szöveget, mely Kosztolányi Dezső Világszellem című
elbeszélésének tanórán készült fordítása (a fordító Dolmányos Péter, az EKTF negyedik évfolyamos
angol-matematika szakos hallgatója).

Anima Mundi

I have just been informed about the death of Anima Mundi, the world spirit. He was one of my dear
old acquaintances who honoured me with his confidence.
It was about 15 years ago that I met him first at the mental hospital not far from Budapest. He was
walking subsided in his thoughts, with his hands behind him, under chestnut trees on which thrushes were
singing. For me he was a congenial and meek old gentleman with a turned-down collar and a kind of spotted
necktie usually worn by eccentric artists, and he also had a carefully combed and cut full-beard. Here, at this
sad place where the fight of interests is still going on, the fight which is constantly twitching people beyond the
bars of this institution, where mostly multimillionaires or French princesses in exile are walking to and fro, he
was really a noble and distinguished exception. He fancied that he was among the greatest minds of this world.
Thoughts were revolting and turning in his dome-like head and there was spirit in his sharp, joyful, sky blue
eyes. He hastened to meet me, offered me his hand and introduced himself by saying that he was Anima
Mundi. Instead of you he addressed me by thou at once. This was done by him from gentlemanlike Hungarian
convention according to which younger people are handled as kinsmen and makes them members of the
family. Of course, a certain faint disdain could also be detected in this form of address to show that there was a
tremendous difference between the two of us.
His doctors warned me that he was very vain. I did not experience this. He was not vainer than the
general writer about whom we say he is not that vain after all\ He simply thought that there was not a single
more outstanding mind than him on the globe and in the universe. Well, almost everybody who wields the pen
thinks the same. When asked for judgement, he settled Hungarian and foreign literary people with just a
gesture. His opinion was especially weak about his contemporaries, whom he still always considered to be
ambitious young people (Jancsi Vajda instead of the official János /John/ Vajda, and Lajos Dóczy). He had
such a bad opinion about Petőfi and Arany, the two most prominent Hungarian poets of the 19th century, that
he did not even like to talk about them, and when he was asked he preferred to remain silent. He spoke about
only one of his fellow writers more indulgently, with solicitous condescension. This writer was Shakespeare,
whom he always mentioned as the British genius as if to emphasize and make it clearly undestood that a genius
is on a much lower scale than Anima Mundi.
He got up at six in winter and summer and wrote unceasingly until late at night, and only stopped
writing when he went to have dinner and read out more successfully done pieces to his few confidantes. He was
cheerful, as if he had some light inebriation caused by champagne. He did not know that doubt which worries
us all. He was working on a great heroic poem which consisted of 2000 cantos, and left 30 volumes behind,
having ploughed lots of reams of paper with somewhat spiky and old-fashioned but legible letters, which the
institution had bound in hard paper. Later, when he took to bed at the age of 74 he dictated his endless poems
to two patients who waited upon him devoutly, his two silent admirers who are labelled as imbecile in official
papers. He did not deal with the war at all. He considered it insignificant compared to great questions of the
universe.
What his poem is about I could scarcely give account, though he read parts of it several times.
Imagine a locomotive heated to explosion which clocks and clacks but advances not a single inch, its wheels
are only turning in one place with feverish rapidity for ten years, for twenty years. We are at the same spot in
the first line as in the one-hundred-thousandth line.
"The virtue and goodness is the sun of our country.
Our country receives its light sun from it.
We look at you sun-always, you fortress.
Because we all expect joy-sun from you."
1 asked him what those many suns mean which he inserted everywhere as a padding, sometimes forward,
sometimes backward, but he did not reply. He smiled and with a god-like superiority repeated the poem. He
loved the sun, the poor devil, and certainly now his spirit flies about the sun more knowingly and more freely
than ours.
I have a precious memory from him as well. Once he asked for my report and wrote a wise sentence
for me into it. "The mental patient sometimes sighs deeply in the evening when he remains alone and the small
bell of the mental hospital tolls. I know it from experience." As I heard the news of his death, I took out his
writing and watched it affectedly for a long time. Shakespeare, the British genius' must have written deeper
truths but none more painful and moving than this.

5. Kezdjük az elemzést Toury "normáival". Az előzetes normák alapján nem látjuk akadályát annak,
hogy ez a Kosztolányi mű angolul is megjelenjen valamelyik angol, amerikai, ausztrál stb. irodalmi
(vagy egyéb) folyóiratban. Továbbá, a kezdeti normák értelmében a fordító egy olyan stratégiát fog
választani, mely mindenképpen a célnyelv és kultúra sajátosságait fogja előtérbe helyezni a nagyobb
közérthetőség (mondhatnánk úgy is: az olvasói elvárások minél teljesebb kielégítése) céljából. S végül az
operatív normák: ezek azt jelentik (Toury szerint), hogy a részletkérdésekben is igyekezni kell
optimálisan dönteni. Nézzük meg tehát, milyen fordítói megoldások születtek és miért.
(1) A cím. Magyarul ez az egyszavas Világszellem. A jó cím a fordításban is kétségtelenül
félsiker, hisz mint katafora előrevetíti a történés lényegét. A fordító többféle megoldás közül választhat
természetesen, de itt csak kettőt szeretnénk megvizsgálni, nevezetesen azt, hogy vajon a kétféle szótári
megfeleltetés közül melyik áll közelebb egy optimális megoldáshoz: a world spirit vagy az Anima
Mundi? Egy kis "méricskélés" után a második mellett fogunk dönteni. Igaz, hogy csak a műveltebbek
értik a jelentését, viszont a world spirit-ben a spirit-nek van egy konnotációja, mely az adott esetben
humorosan hatna, amire pedig itt nincs szükség (vö. a magyar szeszkazán szóval).
(2) ... a lipótmezei elmegyógyintézet. Lipótmező, mint intézmény, semmit sem mond az
idegennyelvű olvasónak, ezért a fordító nyugodtan általánosíthat. Meg is tette. ... a mental hospital not
far from Budapest. Ezzel a megoldással eleget tesz annak az olvasói elvárásnak, hogy azért azt is
közöljék vele, hogy földrajzilag merre is található (megközelítőleg) az említett intézmény.
(3) Rigófüttyös gesztenyefák alatt ... (végig az egész bekezdés). Líra a prózában, avagy a
prózaíró Kosztolányi, aki elsősorban költő. Ezt a lírát, az ebben a bekezdésben található költői képeket
is át kell hogy mentse a fordító, ha egyáltalán ad valamit magára. Hisz az olvasók is joggal elvárják,
hogy megtudják, milyen kaliberű írónak a művét vásárolták meg: egy igazi művészét vagy pedig egy
tucatszerzőét. A fordítónak sikerült a mű lírai hangvételének az átmentése, ami természetesen fordítói
bravúr, a fordítástechnikai eljárások ösztönös ismeretét feltételezi.
(4) Azonnal tegezni kezdett. Fordítói közhely, hogy mivel az angolban nincs tegezés, ezért a
bizalmasabb kapcsolat jeleit más nyelvi eszközökkel szokás bemutatni, például azzal, hogy az illető
keresztnevén szólítja azt, akivel közvetlenebb a viszonya. A fordító itt viszont mégis mást választott: a
régies, de a költői nyelvben ma is élő thou egyes számú második személyű névmást, amivel tovább
fokozza a mű lírai hangvételélét, és kompenzálja az itt-ott természetes módon előforduló veszteségeket.
(5) ... sok rizsma papírt teleszántva kissé hegyes és régies, de olvasható betűkkel. Ez a fél
mondat, melynek fordítása: ... having ploughed lots of reams of paper with somewhat spiky and old-
fashioned but legible letters, jól példázza, hogy sokszor, eltérő szerkezetű nyelvek esetében is, mint az
angol és a magyar, van mód arra, hogy a fordítás messzemenően szöveghű (azaz precíz) legyen, ami
nem szükségszerűen jelenti azt, hogy ezáltal "csúnya" és "rossz" lesz. Sőt, nyilván Babits Mihálynak
van igaza, amikor azt állította, hogy ha minél hívebbek vagyunk a formához, annál nagyobb esélyünk
van arra, hogy a tartalomhoz is hívek legyünk. (Az idézet pontatlan).
(6/.. Petőfi és Arany. Angol lektorunk hívta fel a figyelmet arra, hogy bármilyen természetesen
hangzik ez a két név a magyar olvasónak, az angol anyanyelvű átlag olvasó (the man of the street)
számára mégsem lesz ismerős. Ezért célszerű itt magyarázó fordítást használni: Petőfi and Arany, the
two most prominent Hungarian poets of the 19th century.
(7)... mely kattog és zakatol = which clocks and clacks. A fordító, hangutánzó szavak
segítségével, nagyszerűen és pontosan érzékelteti az eredeti szöveg hangulatát, lüktető ritmusát.
 (8) ",4z elmebeteg néha este, mikor egyedül marad, és megkondul az elmegyógyintézet kis
harangja, mélyet sóhajt. Ezt tapasztalásból tudom. " Kosztolányi közismerten mestere volt a japán
haikuk fordításának. Ez az idézet egy ilyen haiku-utánzat, melynek fordítása messzemenően pontos, és
... gyönyörű: "The mental patient sometimes sighs deeply in the evening when he remains alone and
the small bell of the mental hospital tolls. I know it from experience. " (Az olvasó még Hemingway-re
is asszociál: For Whom the Bell Tolls)

(James Presley angol anyanyelvű lektor véleménye a fordításról: It's excellent, I could understand it
clearly, and enjoyed every word of it. There are only a few spelling mistakes).

Bibliográfia
1 Gentzier, E. (1993): Contemporary Translation Theories. Routledge, London and New York.
2 Hatim, B. and Ian Mason, (1990): Discourse and the Translator. Longman, London and New York.
3 Hervey, S. and Ian Higgins (1992): Thinking Translation. A course in translation method: French to English. Routledge,
London and New York.
4 Klaudy, K. (1994): A fordítás elmélete és gyakorlata. Scholastika.
5 Nida, E. (1975): Language Structure and Translation. Stanford, California.
6 Ortutay, P. (1993): Létezik-e objektív fordításkritika? in: Harmadik Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia.
Előadások. П. Nyiregyháza.
7 Toury,G. (1978): The Nature and Role of Norms in Literary Translation, in: Literature and Translation. Leuven,
Belgium: Acco.
 A reáliák és a fordíthatóság
Simigné Fenyő Sarolta
Miskolci Egyetem, Miskolc

1. A fordítás dualizmusa
A fordítás paradoxonok sorozata. Kevés olyan emberi tevékenység van, amellyel kapcsolatban olyan
ellentétes nézetek alakultak volna ki, mint a fordítással kapcsolatban. A "fogyasztói " oldalról
megközelítve úgy látjuk, hogy a fordítói tevékenység rendkívül hasznos, hiszen lehetővé teszi a
nemzetközi információcserét, felbecsülhetetlen szolgálatot téve ezzel az emberiségnek.
Ugyanakkor a fordítás ellenzői elsősorban versek, szójátékok és a különböző nyelvi közösségek
kultúrájára jellemző jeltárgyak, az ún. reáliák fordításából adódó nehézségek miatt a fordítói
tevékenységet értelmetlennek és lehetetlennek tartják, ezért a fordíthatatlanság mellett érvelnek. Ellenzik
és károsnak nevezik, az eredeti mű teljes eltorzításának tartják a fordítást. A fordításnak tehát, ami
gazdasági és társadalmi szempontból egyaránt rendkívül hasznos, nemcsak lelkes hívei, hanem komoly
ellenzői is akadnak.
Úgy véljük, ez a kettősség Wilhelm von Humboldt nyelvről és kultúráról vallott nézeteire vezethető
vissza, amelyeket követői több, mint száz évvel később két, teljesen ellentétes irányban fejlesztettek
tovább.
Humboldtnak az a gondolata, hogy az ember a környező valóságot a nyelv segítségével ismeri meg, a
nyelvi relativizmus szélsőséges elméletének kidolgozásához vezetett. A Sapir-Whorf nevéhez fűződő
hipotézis a gondolkodással szemben a nyelv elsődlegességét hirdeti és teljesen negatív irányba tereli a
fordításról kialakítandó nézeteket. Hiszen ha elfogadjuk azt az álláspontot, hogy gondolkodásunkat a
nyelv határozza meg, és mindkettő, a nyelv is és a gondolkodás is az adott nyelvet beszélő közösség
kultúrájában gyökerezik, akkor arra a következtetésre jutunk, hogy mivel a különböző nyelvi
közösségek kultúrája lényegesen eltér egymástól, a fordítás lehetetlen (In: Snell-Hornbv 1988/1995:40-
41).
Ilyen pesszimista nézeteket vall a fordításról pl. két amerikai kutató, W. Winter és L. Venuti.
Mindketten a fordítói tevékenység során keletkező veszteségeket, az eredeti eltorzításából származó
romboló hatást hangsúlyozzák, amelynek eredményeképpen a célnyelvi szöveg soha nem lesz az eredeti
pontos megfelelője, annak hű másolata (In: Arrowsmith és Shattuck 1964).
Winter a fordító munkáját annak a szobrásznak a tevékenységéhez hasonlítja, akinek egy márvány-
szobor tökéletes másolatát kell márvány nélkül megalkotnia. Bármiből elkészítheti a szobrot: kőből,
fából, agyagból, sőt, még bronzból is, bármilyen eszközökkel dolgozhat: vésővel, kalapáccsal, ecsettel.
Ha jó szakember, csodálatos szobrot alkothat, olyat, ami talán még az eredetinél is jobb, alkotása
mégsem lesz soha az eredeti tökéletes másolata. Ugyanez jellemző a fordító tevékenységére is. Első
perctől fogva sikertelenségre van ítélve, hiszen olyan feladattal bízzák meg, aminek nem tud tökéletesen
eleget tenni. Winter szerint viszont ebben a pesszimizmust árasztó helyzetben, a fordítókra kiszabott
kudarcban némi méltóság és felbecsülhetetlenül nagy érték rejlik (In: Arrowsmith és Shattuck, 1964:93-
95).
Venuti, az olasz származású kutató, aki műveit Amerikában publikálta, a fordítás határozott ellensége
és ellenzője. Ő sem együttérzéssel, sem méltósággal nem nyilatkozik a fordítókról. Vádolja és elítéli
őket, amiért az eredetit természetes környezetéből kiragadják és erőszakosan behelyettesítik egy, a
célnyelvi olvasó számára hozzáférhető szöveggel. A fordítás romboló hatását hangsúlyozza, mondván,
hogy a kultúrák találkozása mindig szemantikai veszteséggel jár, mivel a köztük lévő különbségeket
nyelvi eszközökkel sem lehet áthidalni.Venuti szélsőséges nézeteit a forrásnyelv védelmében fejti ki:
Arra koncentrál, ami fordításkor az eredetiből elvész (In:Neubert 1992:2). De ahol veszteség van, ott
nyereségnek is lennie kell, és ez a paradoxon máris átvezet a másik, a fordítás lehetséges voltát hirdető
állásponthoz.
Talán a sors iróniája, hogy a fordítást optimista módon szemlélő álláspont, amelynek alapja a nyelvi
univerzálékra épülő Chomsky-féle generatív grammatika, szintén Humboldt nézeteiből táplálkozik. A
mély és a felszíni struktúra fogalma a német nyelvész által hangsúlyozott belső és külső nyelvi formákra
vezethető vissza. Ebből a nézőpontból szemlélve a fordítás nem más, mint egy univerzális
mélyszerkezetre épülő felszíni struktúra megváltoztatása, egy újrakódolási folyamat. Ezek az
elképzelések egy másik szélsőséges, a fordítás lehetséges voltát hirdető álláspontot támasztanak alá (In:
Snell-Hornby 1988/1995:41).

2. A fordíthatóság lehetőségeinek megteremtése a fordítói tevékenység gyakorlatában

A fordítás dualizmusa a fordítókat és a kutatókat nemcsak állásfoglalásra kényszeríti, hanem arra is,
hogy megtalálják a középutat a két szélsőséges nézet, a kultúrába ágyazott korlátok és a fordíthatóság
között, és áthidalják a forrásnyelvi szöveg és a célnyelvi olvasóközönség közötti távolságot.
Ilyen feladatot vállalnak magukra mindazok a fordítók, akik pl. angol irodalmi műveket magyarra,
illetve magyar irodalmi műveket angolra fordítanak, hiszen az angolszász és a magyar kultúrában
egyaránt voltak és jelenleg is vannak olyan hagyományok, szokások, jeltárgyak, ún. reáliák, amelyek az
egyik nép kultúrájára jellemzőek, míg a másikból hiányoznak. Ha pedig bizonyos reáliák hiányoznak
egy kultúrából, akkor azok megnevezése is hiányozni fog a nyelvből. Ebből következik, hogy a fordítók
gyakran szembesülnek ún. ekvivalens nélküli lexikával, aipelynek léte véleményünk szerint nem a
fordíthatatlanságot bizonyítja, hanem azt sugallja: a fordítónak mindig figyelembe kell vennie, hogy a
célnyelvi társadalom az illető reáliával kapcsolatban milyen háttérismeretekkel rendelkezik, azokkal
milyen értékelő viszonyban van. Erre vonatkozóan megfelelő stratégiák állnak a fordítók rendelkezésére,
amelyek legtöbbször nyelvpártól és a fordítás irányától függetlenek.
Fontos a fordító számára pl. az, hogy egymással állandó kapcsolatban lévő, pl. magyar és orosz, vagy
pedig egymástól távoli, pl. magyar és angol nyelvközösségek számára fordít. Ezt a tényt támasztja alá
Gárdonyi Géza "Egri csillagok" c. regényének orosz és angol fordítása is. Az angol nyelven megjelenő
műnek már a címe is jelzi, hogy a fordítás egy távolabbi nyelvközösség számára készült, hiszen a cím
nem tartalmazza Eger városának nevét. Mivel a félhold az angoloknál is az iszlám vallás és kultúra
szimbóluma, az "Eclipse of the Crescent Moon", azaz "A félhold fogyatkozása" viszont a török időket
idézi fel. Feltehetően ezért döntött a regény angol fordítója a teljes átalakítás mellett, míg a regény orosz
fordítói, Krasznova és Kun Ágnes egyaránt megmaradtak a "Zviozdy Egera" címnél, ami az eredetinek
szó szerinti fordítása.
Párhuzamos szövegek vizsgálatakor az sem hagyható figyelmen kívül, hogy az eredeti melyik történelmi
korszakban íródott. Ez a tény meghatározza, hogy az író és a fordító között fennállhat-e személyes
kontaktus. Ideális esetnek tekinthető, ha a szerző és a fordító találkozhat, a fordító a megoldhatatlannak
tűnő problémáit illetően tanácsokat kérhet. Amennyiben a személyes kontaktus kizárt, a fordító magára
ibarad, az ekvivalens nélküli lexika fordítására vonatkozó döntéseit történelemmel és kultúrával
kapcsolatos ismeretei határozzák meg. Ezen utóbbi fordítási szituációt egy, Charlotte Brontë: Jane Eyre
с. regényéből vett rövid részlettel szemléltetjük.
She pointed to a wide arch corresponding to the window, and hung like it with a Tyrian-dyed
curtain, now looped. Mounting to it by two broad steps and looking through, I thought I
caught a glimpse of a fairy place: so bright to my novice eyes appeared the view beyond. Yet it
was merely a very pretty drawing-room, and within it a boudoir, both spread with white
carpets, on which seemed laid brilliant garlands of flowers; both ceiled with snowy mouldings
of white grapes and vine leaves, beneath which glowed in rich contrast crimson couches and
ottomans; while the ornaments on the pale Parian mantelpiece were of sparkling, Bohemian
glass, ruby red; and between the windows large mirrors repeated the general blending of snow
and fire. (Bronte: 139)

Egy mély boltívre mutatott, amely előtt félre volt húzva a vörös selyemfüggöny Két lépcső
vezetett a boltíves fanyílásba. Csodálatos látvány tárult elém, mintha tündérországban járnék.
 Holott csak egy szépen berendezett szalont láttam, amelyből kisebb szalon nyílt, a padlót
színes virágfüzérrel szegélyezett fehér szőnyegek borították, a mennyezetet fehér gipsz
domborművek díszítették, szőlőfürtök és szőlőlevelek. A sok fehérség gyönyörű hátteret
szolgáltatott az izzóvörös foteleknek és kereveteknek. A hófehér kandalló párkányán
rubinszínű csehuveg vázák sorakoztak. Az ablakok között hatalmas tükrök verték vissza a
fehér-piros tündöklést. (Ruzitska 104)
A Tyrian-dyed curtain szókapcsolat jelzője egy ókori, föníciai, bíborvörös kelmefestéséről híres
kereskedő- és kikötőváros nevéből származik. A jelző teljes átalakítása és a selyem melléknév betoldása
következtében ez a reália a fordításban a magyar olvasók számára érthető formában, vörös
selyemfüggönyként jelenik meg. К fairy place fordítását konkretizálással oldja meg a fordító, a boudoir
fordításakor pedig, ami tkp. öltözködő szobát jelent, a teljes átalakítás mellett dönt Ruzitska Mária. A
fehér szőnyeget borító virágfüzérek feltehetően színesek, ezért a fordító ezt a melléknevet, mint
magyarázó elemeket toldja be. A snowy mouldings szótári megfelelője hófehér dombormű. A szalont
díszítő dombormű feltehetően gipszből készült, ezért a fordító itt is betoldást alkalmaz, a white grapes
jelzőjét viszont kihagyja. Ezen utóbbi stratégia azzal magyarázható, hogy a magyar nyelvhasználatban a
világos színű szőlőt legtöbbször csak szőlőnek nevezzük, a fehér jelzőt pedig akkor használjuk, ha a
feketével állítjuk szembe. Az eredetiben bíborvörös kanapék és heverők a magyar fordításban izzóvörös
fotelek és kerevetek lesznek. A pale Parian mantelpiece fordításakor talán a korábban előforduló
snowy melléknévben adott ismetetőjegyet kompenzálja a fordító, amikor a kandalló fakó, halvány,
világos színű jelzőjét a hófehér melléknévvel konkretizálja. Ugyanakkor az is elképzelhető, hogy a
szókapcsolat második jelzőjének, a görögországi Párosz közeléből származó márványutánzatnak a
színére utal a hófehér jelző. Bohémia Csehország hajdani neve, de nem valószínű, hogy ezt minden
magyar olvasó tudja. A híres csehüveget viszont bizonyára mindenki ismeri. És hogy az olvasónak a
szalonról alkotott képe teljes legyen, a fordító a csehüvegből készült tárgyak nevét is betoldja.
Megfigyelhetjük, hogy a fehér és a vörös fény ragyogását, amelyet az eredetiben a blending of snow
and fire szókapcsolat fejez ki, a magyar fordítás teljes átalakítással, színnevekkel oldja meg.

3. Konklúzió
A konferencián elhangzott előadás a jelen dolgozatban idézett példákon kívül sok más példával is
alátámasztotta, hogy földrajzi, történelmi és országismereti reáliák fordításakor a leggyakoribb
lehetséges stratégia a betoldás és a teljes átalakítás, míg mértékegységek és pénznemek fordításakor a
fordítók szinte mindig a teljes átalakítást választják.
A fordítás kétszeresen is felelősségteljes feladat. A fordító egyrészt az eredeti mű írójának, másrészt a
célnyelvi olvasónak tartozik felelősséggel, és egyiket sem szabad becsapnia, félrevezetnie. Ezért gyakran
manipulál annak érdekében, hogy a célnyelvi olvasók számára a mű élvezetes és érthető legyen. A
dolgozat ilyen jellegű manipulációkból mutatott be néhányat.

Felhasznált irodalom:
1. Arrowsmith, W. és Shattuck, R. 1964. The Craft and Context of Translation. New York.
2. Klaudy, K. 1994. A fordítás elmélete és gyakorlata. Budapest : Scholastica.
3.Neubert A. és Shreve, G.M. 1992. Translation as Text. Kent-Ontario and London, England: The Kent State University

4. Savory, Т.Н. 1968. The Art of Translation, Lomdon: Cape

4. Snell-Hornby, M. 1988/1995. Translation Studies — An integrated approach. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.

Szépirodalmi források:
1. Gárdonyi G. 1959. Egri csillagok. Budapest :Szépirodalmi Könyvkiadó
2. Gárdonyi, G. 1991. Eclipse of the Crescent Moon. Ford: G.F.Cushing Budapest: Corvina Books.
3. Gárdonyi, G. 1959. Zviozdi Egera, Ford: Krasnova, A. Moskva :DETGIZ
4. Gárdonyi, G. 1989. Zviozdi Egera, Ford: Kun Ágnes Moskva: Chudozhestvennaia Literatura.
5. Brontë, Ch. 1958. Jane Erye. Moscow:Foreign Language Publishing House.
6. Brontë, Ch. 1972. Jane Eyre. Budapest:Európa. Ford: Ruzitska Mária.
 A beszéd mint tolmácsolási műfaj
Szabari Krisztina
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

A tolmácsolás legfontosabb műfaja a beszéd, melyet nagyon tág értelemben kívánunk használni,
azonban a fogalom bizonyos körülhatárolására mindenképpen szükség van.
A tolmácsolás eredeti értelmében hangzó, szabad beszéd hangzó fordítását jelenti, szemben a
fordítással, melyen klasszikusan az írott szöveg írásban történő fordítását értjük. A különböző új
médiumok megjelenésével azonban az írásbeliség és szóbeliség közötti határok egyre inkább
elmosódnak. (Ehrlich 1989). Nagyon sok esetben van szükség írott szöveg hangzó fordítására (ún.
blattolás) vagy hangzó szöveg írásban történő fordítására (pl. konferenciák anyagának leírása stb ), de
egyéb "határhelyzetek" is elképzelhetők. Új kommunikációs helyzet pl. az ún. indirekt kommunikáció a
különböző elektronikus médiákon keresztül, melyek legfőbb jellemzője, hogy a címzett nincs fizikálisan
jelen, tehát a nonverbális kommunikáció eszközei csak korlátozottan alkalmazhatók. Itt noha szóbeli
kommunikációról beszélünk, egészen más módszerekkel kell megszerkeszteni és előadni
mondanivalónkat, mint a tipikusan szóbeli kommunikációs helyzetben, a befogadó jelenlétében.
Mindezek az összefüggések a tolmács számára is rendkívül fontosak, hiszen neki is tudnia kell, mikor,
milyen módon élhet a verbális, ill. nonverbális kommunikáció eszközeivel, illetve mikor alakíthat át
forrásnyelvi verbális kommunikációs eszközöket a célnyelven nonverbálissá és fordítva.
Az ún. "szabad beszéd" fogalma is rendkívül problematikus. Ezen általában kézirat nélküli, többnyire
spontán beszédet értünk, azonban a beszédek jó része nem spontán, hanem előkészitett. az előadók,
tárgyalófelek stb. általában felkészülnek a beszédre. A felkészülés történhet más (beszédírók,
munkatársak, szakemberek) által megírt vagy saját vázlat, ill. összefüggő leírt szöveg segítségével. Ezt
az előre elkészített vázlatos vagy teljes szövegértékű kéziratot a beszélő felolvashatja, megtanulhatja,
időnként beletekintve idézhet belőle (ún. félreproduktív előadás), kiegészítve, kicsit "felhígítva" is
elmondhatja, stb. Felkészülésnek nevezhető azonban a beszéd gondolati előkészítése, nyelvi
megtervezése, a szövegalkotó elemek egy részének előzetes kiválogatása, a szövegkonvenciók
használatáról való előzetes döntés is, stb. A beszéd leírásával és tipizálásával számos fordítás-tudományi
munka foglalkozik, melyekről jó összefoglalást ad Franz Pöchhacker 1994-ben megjelent munkája.
Magyarországon Wache Imre (1995) foglalkozik a beszéd fajtáinak elemzésével, elsősorban retorikai és
kommunikációs szempontból. A beszédfajták vizsgálatakor egynyelvű kommunikációs helyzetekből
indul ki, így nem olyan helyzeteket vizsgál, melyekben a tolmácsolás jellemző lenne. Feltétlenül érdemes
lenne megvizsgálni, melyek azok a beszédfajták, amelyek többnyelvű kommunikációs helyzetben
tipikusan előfordulhatnak, illetve megkülönböztethetők-e bizonyos beszédváltozatok aszerint, hogy
azonos vagy különböző nyelvű közönségnek szól a beszéd, tehát tolmácsolni kell-e avagy nem.
Érdekes megfigyelés, hogy egyre több olyan kommunikációs helyzet alakul ki, melyek klasszikusan
egynyelvűek lennének, azonban a nemzetközi kapcsolatok bővülésével többnyelvűvé válnak.
Magyarországon pl. a privatizáció teremtett számos ilyen helyzetet. Valamely részvénytársaság éves
közgyűlése pl. nem tipikusan nemzetközi esemény, azonban a külföldi új tulajdonosok megjelenésével
azzá vált. A vezérigazgató beszámolóját mindenképpen tolmácsolni kell a társtulajdonos nyelvére vagy
magyarra, ha az illető külföldi. Ilyen esetekre vonatkozóan még nem történtek kutatások, melyek azt
vizsgálták volna, mennyiben hat vissza a tolmácsolás ténye a beszámoló megírására, ill. milyen
mértékben alakíthatja át a tolmács a tipikusan forrásnyelvi beszámolót tipikusan célnyelvi beszámolóvá.
Tolmácsolás általában ún. közéleti helyzetekben történik, olyan események kapcsán, amelyekbe
magánemberek ritkán kerülnek. A közéleti események és az ezekre jellemző kommunikáció megfelelő
ismerete elengedhetetlen a tolmács számára, akinek munkája során olyan szövegeket kell produkálnia,
amilyeneket ő maga saját élethelyzeteiben szinte soha nem produkál. Nem tart ünnepélyes megnyitó
beszédeket, nem mond pohárköszöntőket, nem tart tudományos előadásokat. Ezeknek az
eseményfajtáknak az ismerete azonban munkájához nélkülözhetetlen, ezért a tolmácsképzésben erre
különös figyelmet kell fordítani. Ha a tolmács monolingválisan nem ismeri a beszéd fogalmát, fajtáit,
nehezen várható el tőle ezeknek megfelelő átültetése valamely más nyelvre.
Tolmácsolás szempontjából tehát beszédnek kell tekintenünk minden olyan szóbeli spontán, írásban
vagy gondolatilag előkészített megnyilatkozást, amelyet valamilyen célnyelvre tolmácsolni kell. Jelenlegi
megfigyeléseinknél talán a párbeszéd tolmácsolását hagyhatjuk figyelmen kívül, ahol nem beszédekre,
hanem csupán rövid spontán megnyilatkozásokra kerül sor, és a tolmácsolás során a gyors kódváltás
kap döntő szerepet. Azonban itt sem húzható éles határvonal, hiszen sok politikai, gazdasági, üzleti stb.
tárgyaláson a felek először hosszabb, szinte az előkészített beszéddel azonosítható szakaszokban,
monológokban tájékoztatják egymást elgondolásaikról, és csak később válik a tárgyalás igazi
dialógussá.
A tolmácsolás és a fordítás egyik alapvető különbsége a szöveg megléte, ill. nem megléte. A fordítónak
a szöveg minden esetben rendelkezésére áll, ismerkedhet vele, elemezheti, előre- és visszalapozhat
benne, mielőtt nekiül a fordításnak. A tolmács a szöveg nélkül kénytelen felkészülni a fordításra, hiszen
az nagy valószínűség szerint a tolmácsolási esemény alkalmával fog megszületni, ha pedig írott szöveg
felolvasására lehet számítani, módosítás, betoldás, kihagyás egyrészt ott sem zárható ki, másrészt ezt a
szöveget a tolmács technikai okoknál fogva (pl. titkosítás, embargó, földrajzi távolság, hanyagság,
emberi mulasztás stb.) nagy valószínűséggel nem, vagy csak röviddel a tolmácsolási esemény előtt fogja
kézbe kapni. Mindez természetesen nagyban befolyásolja a felkészülés módját.
A felkészülést jelentősen megkönnyítheti a tolmácsolási esemény fajtájának előzetes ismerete. D. Gile
(1989) és F. Pöchhacker (1994) tettek kísérletet a tolmácsolási események tipologizálására, s bár ők
kifejezetten a szimultán tolmácsolásnál előforduló eseményfajtákat vizsgálták, rendszerük kis
módosítással kibővíthető a konszekutív tolmácsolásra is. A magyarországi gyakorlatban egyébként sem
mindig biztosítható a két tolmácsolásfajta ideális használata, tehát sokszor kell tipikusan szimultán
tolmácsolást kívánó helyzetben a tolmácsberendezés hiánya vagy magas költségei miatt az elhangzó
beszédet követően, konszekutív módon tolmácsolni.
Mindezek figyelembevételével a gyakorlatban a következő tolmácsolási események fordulnak elő a
leggyakrabban:
1. nemzetközi szervezetek alapszabály szerinti közgyűlései (pl. ENSZ-közgyűlés évente);
2. tudományos ülések, szakkonferenciák, kongresszusok (pl. európai nagyvárosok belvárosainak
szakmai konferenciája);
3. szemináriumok, oktatási, továbbképzési rendezvények külföldi előadókkal (különös tekintettel a
privatizált vállalatokra, pl. a vállalati controlling bevezetéséről);
4. nemzetközi összetételű bizottságok, testületek munkái
5. nemzetközi összetételű vitarendezvények aktuális témákról (pl. EU keleti kibővítésének hatása
keleten és nyugaton);
6. információs rendezvények - sajtókonferenciák, vállalati prezentációk;
7. külföldi vendégelőadók meghívása;
8. államközi kapcsolatok, hivatalos látogatások, munkalátogatások, tárcaközi nemzetközi
kapcsolatok;
9. protokolláris események, pl. alapkőletétel, létesítményátadás, kiállítás megnyitása,
kitüntetésátadás, díjátadás, üdvözlőbeszéd fogadáson, pohárköszöntő stb.
Ezek a tolmácsolási események adják a tolmácsolandó szöveg, a beszéd környezetét. Ahhoz, hogy az
elhangzó beszédeket a tolmács biztonsággal tudja visszaadni a célnyelven, ismernie kell az egyes
tolmácsolási események legfontosabb jellemzőit, az esemény lefolyását, a résztvevő személyek körét, az
elnöklés, ill. a vitavezetés módját, az esemény helyszínét, a terem berendezését, a hangosítás módját, a
beszélőre való rálátás lehetőségét stb. Fontos ismerni az esemény előzményeit és a jövőjével kapcsolatos
elképzeléseket is.
F. Pöchhacker odáig megy, hogy a tolmácsolási eseményt, a konferenciát MhiperszövegM-nek nevezi
(Pöchhacker 1994:47), melynek szövegösszetartó erejét ugyanúgy ismerni kell, mint bármilyen írott
szöveg esetében. Véleménye szerint a tolmácsolandó beszédek ennek a hiperszövegnek a szövegrészeit
képezik.
A tolmácsnak erre az ún. hiperszövegre mindig fel kell készülnie. A fordítástudományban már régóta
ismert a "fordításspecifikus szövegelemzés" fogalma, ezt azonban többnyire csak írásos fordítás
esetében vizsgálták, hiszen a tolmácsolandó szöveg általában nem áll rendelkezésre. Chr. Nord (1991)
az ún. Laswell-féle formula, a W-kérdések ("Who says what, how, to whom, with what effect?,
Laswell:12) kibővítésével alkotta meg azt a rendszerét, amely a fordításorientált szövegelemzést
lehetővé teszi. Ez a kérdésrendszer bizonyos hangsúlyeltolódással a tolmácsolási helyzetekre is
megfelelően alkalmazható. Nord (1991:41) kérdésrendszere a következő:

Wer übermittelt Worüber sagt er

wozu was (was nicht)
wem in welcher Reihenfolge
über welches Medium unter Einsatz welcher nonverbalen
wo Elemente
wann in welchen Worten
warum in was für Sätzen
einen Text mit in welchem Ton
welcher Funktion? mit welcher Wirkung?

TEXTEXTERN TEXTINTERN

A kérdéslánc két csoportra oszlik, az első csoportot elsődlegesen azok a kérdések alkotják, melyek a
szövegen kívüli tényezőkre vonatkoznak. Mivel tolmácsolásnál a már említett okoknál fogva a szöveg
többnyire nem áll rendelkezésre, a felkészülést inkább a szövegen kívüli (textextern) kérdésekre
összpontosítva lehet elvégezni. írásbeli fordításnál a hangsúly áttevődik a második kérdéscsoportra,
melyek már a szövegre vonatkoznak és csak annak meglétekor válaszolhatók meg (textintern tényezők).
A tolmács tehát a beszéd előzetes "körüljárásával" megkönnyítheti későbbi munkáját, amikor a beszédet
fordítania kell. A "hipertext" tényezőinek megvizsgálása, a később elhangzó beszéd környezetének,
összetevőinek, a számba jöhető verbális és nonverbális elemek előzetes feltérképezése segíthet a
rövidtávú memória tehermentesítésében, hiszen az előzetes tudatosítás után ezek az összefüggések már a
hosszútávú memóriából lesznek előhívhatók.
A tolmácsnak tehát a beszéd tolmácsolására való felkészüléskor mindenek előtt a következő kérdéseket
kell megvizsgálnia:
1. Milyen rendezvényen hangzik el a beszéd, melyek ennek a rendezvénytípusnak a legfőbb
jellemzői? Hosszabb vagy rövidebb, kötetlen vagy inkább protokolláris beszédekre lehet számítani?
Volt-e a rendezvénynek valamilyen előzménye, hol került sor az utolsó találkozóra, kiállításra stb ?
2. Ki az előadó? Mit tudunk róla? Jelent-e meg pl. valahol valamilyen cikke, tanulmánya, melyet
előzőleg el tudunk olvasni? Szólt-e már ehhez a közönséghez korábban? Honnan érkezik a
rendezvényre, kikkel találkozott legutoljára, milyen frissen szerzett élményeire, benyomásaira
hivatkozhat esetleg a beszéd során?
3. Bármely országból érkezik az előadó, minden esetben célszerű megvizsgálni, melyek a kétoldalú
kapcsolatok legaktuálisabb kérdései. Gazdasági jellegű rendezvényeknél ajánlatos utánanézni a két
arszág kereskedelmi forgalmának, a kétoldalú nemzetközi jogi szerződéseknek, kulturális
 eseményeknél a szerződéses háttérnek, a kulturális esemény rendezőszerveinek, nemzetközi
szervezeteknél az alapító okiratnak, alapszabálynak stb.
4. A beszédre nyelvileg is fel kell készülni. Tudatosítani kell a megszólítás lehetőségeit attól
függően, kik fogadják el a meghívást. Fontos ismerni az egyes hivatalok és tisztségek protokolláris
sorrendjét. Az üdvözléssel, köszönetnyilvánítással kapcsolatos különböző regiszterbe tartozó
szókapcsolatokat, szövegkonvenciókat is fel kell idézni. Fel kell mérni a szóbajöhető reáliák körét
(számok, nagyságrendek, nevek, címek, rangok, földrajzi nevek stb ).
Ezeknek a kérdéseknek az alapján a tolmácsolási eseményre viszonylagos biztonsággal fel lehet
készülni, vagy legalábbis nagy mértékben csökkenteni lehet a későbbi "kockázati tényezőket."

Felhasznált irodalom:
Ehrlich, Konrad. Zur Genese von Textformen. Prolegomena zu einer pragmatischen Texttypologie, in: Antos & Krings
(szerk): Texptorduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen, Niemeyer 1989. pp. 84-99
Pöchhacker, Franz. Simultandolmetschen als komplexes Handeln. Gunter Narr Verlag Tübingen, 1994.
Wache, Imre: A korszerű retorika alapjai. I.-П. Szemimpex Kiadó, Budapest 1995.
Gile, Daniel. Les flux d'information dans les réunions interlinguistiques et le'interpétation de conférence: premieres
observations, in: META, 1989. Nr.4 649-660
Laswell, H D., Lerner, D. de Sola Pool, I. The Comparative Study of Symbols. An Introduction.
Stanford University Press. 1952.
Nord, Christiane. Textanalyse und Obersetzen. Julius Groos Verlag Heidelberg, 1991.
 Neurolingvisztikai programozás és tolmácsképzés
Szűcs Andrea
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

Az oktatást érintő változó kihívások

Az oktatás tartalmát és formáját folyamatosan megkérdőjelezik és fejlesztésre ösztökélik a technika új
vívmányai, valamint az üzleti-politikai kultúra és szerveződés változásai. Ennek következményeképpen
az oktatók számára új lehetőségek nyílnak meg, azonban ez ugyanolyan mértékben veszélyeket is rejt a
számukra.
Egyre inkább annak a piaci „adok-veszek", illetve „értéket a pénzünkért, időnkért és energiánkért"
mentalitásnak vagyunk kitéve, hogy az emberek a lehető legkisebb ráfordítással a lehető legtöbbet
akaiják megtanulni. Tehát az oktatásnak a tényleges szükségletek kielégítésére kell törekednie és
hatékonynak, valamint versenyképesnek kell lennie, ráadásul ezt a hallgató is el kell ismerje.
A legfontosabb készség, amire a hallgatónak, ugyanúgy, mint az oktatónak, szüksége van az, hogy
képes legyen rugalmasan alkalmazkodni a változó körülményekhez és elvárásokhoz. Az oktatás
mibenlétéből adódik, hogy mindig van egyfajta űr az oktatás során elsajátítható vagy elsajátított
készségek, illetve az éppen szükséges készségek között.

A neurolingvisztikai programozás (NLP) segítségével könnyebben megbirkózhatunk ezzel a feladattal.

Hogyan?
A gyors és hatékony tanulás alapja az, hogy a hallgató megfelelően aktív és nyitott mentális, illetve
pszichés állapotba kerüljön. Ez akkor történik meg, ha
• értelmet, hasznot lát a tanulási folyamatban
• reálisan elérhető, konkrét eredményt vár a tanulási folyamattól
• hajlandó erőfeszítéseket tenni a kitűzött eredmények eléréséért
• rendelkezésére áll a megfelelő, pozitív tanulási környezet
• jó kapcsolatban van az oktatóval
• bízik a saját elsajátítási illetve az oktató tanítási képességében
• felelősséget vállal az oktatás-tanulás folyamatában.
A szükségletek elemzésében az talán a legfontosabb, hogy a hallgató folyamatosan tudatosítsa és
képes, illetve hajlandó legyen meg is fogalmazni, hogy konkrétan mi(k) az(ok) az eredmény(ek),
ami(ke)t el kíván érni. Ez tehát folyamatos kommunikációt tesz szükségessé az oktató és a hallgató
között, ami főleg kezdetben meglehetősen sok rábeszélésbe, őszintén szólva inkább nógatásba kerül. Ha
azonban a hallgatók tapasztalják, hogy hatása van annak, amit mondanak ezzel kapcsolatban, máris
létrejön a pozitív tanulási környezethez szükséges megfelelő alap. A tanulási környezet természetesen
több más, nem feltétlenül befolyásolható elemből tevődik össze (technikai felszereltség, a résztvevők
egymáshoz való viszonya, fáradtsági foka, egyéb fizikai vagy lelki gondjai - éhség, szomjúság, más
feladatok, elfoglaltságok stb. -, napszak, időjárás, egyebek). Ezeket mind figyelembe kell vennünk,
azonban bátran állíthatjuk, hogy bármilyen nehézséggel meg lehet küzdeni, ha a hallgatók felelősséggel
állnak hozzá a tanulási folyamathoz, mert megfelelőképppen motiváltak és saját maguk kialakítják
ezáltal a pozitív tanulási környezetet.
Az oktatónak figyelembe kell vennie, hogy mindenfajta tanulási folyamatnak alapvetően négy fázisa

Az első az úgynevezett nem tudatos inkompetencia. Nem tudjuk, hogy mit kell teljesítenünk, milyen
készségre van szükségünk, mert nincs semmiféle vonatkozó tapasztalatunk. Tehát, nem tudjuk, hogy mit
nem tudunk.
A második fázis az úgynevezett tudatos inkompetencia, ekkor már többé-kevésbé rájövünk, hogy mit
nem tudunk. Belefogunk a feladatba, és hamarosan kiderülnek a nehézségek. Ez a tanulási folyamat
legfrusztrálóbb, egyúttal leghatékonyabb fázisa, mivel összes tudatos figyelmünkkel a problémák
elemzésére és megoldására koncentrálunk.
A harmadik szakasz a tudatos kompetencia. Ekkor már birtokában vagyunk a megfelelő készségeknek,
csupán némi erőfeszítésünkbe és koncentrációnkba kerül, hogy a feladatot elvégezzük.
Végül a nem tudatos kompetencia szakaszába érkezünk, amikorra a szükséges készségek beépülnek,
szinte automatikussá válnak, és nem igényelnek tudatos erőfeszítést.
Az oktató elsődleges feladata, hogy saját magában tudatosítsa, majd figyelemmel kísérje ezeket a
tanulási fázisokat, és megfelelő segítséget, lelki támogatást nyújtson. Az első szakaszban eléggé nehéz
megállni, hogy ki ne oktassuk a hallgatót, mi mindent nem tud még. Pedig mindenképpen hasznos, ha
megálljuk, mivel sokkal hatékonyabb tanulást eredményez, ha saját maga jön rá hiányosságaira. A
második fázisban van talán a legnagyobb szükség a bíztatásra, mert ez a legkellemetlenebb szakasz a
hallgató számára. Ha a frusztráció olyan fokú, hogy fennáll annak a veszélye, hogy gátolja a tanulási
folyamatot, még azt is megengedhetjük magunknak tanári presztízsünk sérülése nélkül a hallgatók
továbblendítése érdekében, hogy beismerjük, mi róttunk rájuk túl nagy feladatot, tekintet nélkül arra,
hogy ez igaz-e vagy sem. Ezután a harmadik és negyedik fázis már úgyszólván diadalmenet, mert mind
a hallgató, mind az oktató számára sikerélményt jelent.
Nagyon hasznos továbbá, ha az oktató saját magában, majd a hallgatókban is tudatosítja, hogy ki-ki
milyen preferált reprezentációs rendszerben gondolkodik. A reprezentációs rendszerek alapvető
fajtái: vizuális (kép-centrikus), auditív (hang-centrikus), kinesztetikus (mozgás, tapintás, érzések,
ösztönszerű viselkedés), melyek többé-kevésbé dominánsan jelen vannak gondolkodásmódunkban,
szóhasználatunkban, tapasztalataink, élményeink, a minket érő információk feldolgozásának és
felhasználásának módjában, tehát áthatják egész tudatos életünket. Teljesítményünk pedig annál
nagyobb, ha minél több reprezentációs rendszert egyszerre tudunk aktiválni. És mivel mind a tanulási
folyamat, mind a készségek használata legnagyobbrészt nem tudatos szinten zajlik, a preferált
reprezentációs rendszerek tudatosításával azok sokkalta hatékonyabbá tehetők.

Mi tehát a neurolingvisztikai programozás?

A pszichológia és a nyelvészet a 70-es évek elejétől egyre virágzóbban fejlődő határterülete, amely azzal
foglalkozik, hogy a különféle területeken elért kiváló teljesítmények mögött milyen közös személyiség-
illetve viselkedésjellemzők húzódnak meg, valamint hogy ezek a minták hogyan taníthatók és milyen
formában sajátíthatók el.
Kiváló eredményeket elért személyek viselkedésének modellezése alapján különféle közös mintákat,
készségeket, technikákat fedeztek fel, melyek hatékonyan használhatók fel a személyiségfejlesztésben, a
kommunikációs készségek javításában és a gyorsított tanulás elsajátításában. Elsősorban önismeret-
fejlesztés útján (önmegfigyelés, percepciós filterek, preferált reprezentációs rendszerek) az agy különféle
területei hatékonyabban aktiválhatok és a viselkedést lényegesen (főképp negatív módon) befolyásoló
szubjektív élményrendszer akár át is struktúráiható, ily módon a kiemelkedő teljesítmények elérését
akadályozó lelki-pszichológiai korlátok leépíthetők és mindenfajta tanulási folyamat jelentősen
felgyorsulhat.

A neurolingvisztikai programozás felhasználása a tolmácsképzésben

A Budapesti Műszaki Egyetem III. éves szakfordító és tolmácsképző szakos hallgatói egy féléves
szinkrontolmácsolás-gyakorlatának tapasztalatai bizonyítják a fentiek sikeres alkalmazhatóságát.
Az eredményt tekintve azt mondhatjuk, hogy körülbelül 10-szer 90 perc alatt, ami a hiányzásokat is
figyelembe véve a félévben a hasznos tanulásra fordított idő, a hallgatók mindegyike eljutott a tudatos
kompetencia szintjére, tehát kisebb hibákkal képes volt általános előadásszöveg folyamatos
szinkrontolmácsolására.
Hogyan? Nem kevés, nem feltétlenül a tolmácsolási készségek fejlesztését célzó erőfeszítés árán. Mivel
a szóbanforgó hallgatók elsöprő többsége kiváló nyelvtudással és magas intelligenciával rendelkezik és
ennek (talán túlzottan) tudatában is van, nem hajlandó alkalmazkodni és kockázatot vállalni. Ez abban
nyilvánult meg,, hogy ha olyan volt a feladat jellege vagy nehézségi foka, egyszerűen nem voltak
hajlandók elvégezni, mert a hallgatók a csoportra bomlasztó hatással voltak, és azokat sem hagyták,
akik hajlandók lettek volna dolgozni. A tanár és hallgató közötti viszonyt úgy kellett alakítani, hogy
elhiggyék, nem „égnek le" senki előtt, ha hibáznak, mert „magunk között vagyunk", ráadásul ez az a
hely és lehetőség, ahol és amikor kockázatmentesen lehet gyakorolni.
Az ezt követő legalapvetőbb feladat a csoport-mentalitás kialakítása volt, ugyanis a hallgatók igen
kompetitív módon viszonyultak egymáshoz, pontosan az előbb említett okokból kifolyólag. Ezt úgy
sikerült áthidalni, hogy minden hallgatóra rendszeresen sor került és kiselőadást kellett tartson az általa
választott témából oly módon, hogy mint előadó, fel kellett készítenie a tolmácsokat. Ha ezt a feladatát
nem végezte el, vagy nem jelent meg az órán, a többiek tevékenysége is többé-kevésbé meghiúsult.
Néhány kellemetlen esetet követően a hallgatók ráébredtek saját felelősségükre.
Itt még fontos megemlíteni a különböző perspektívák kérdését. A hallgatók sokkal több információt,
tapasztalatot szereztek a tolmácsolási folyamatról és annak problémáiról, mivel több szerepben kellett a
feladatokat elvégezniük. így mind előadói, retorikai, mind viselkedésbeli, nonverbális, mind kooperációs
készségeik fejlődtek.
A következő jelentős feladat a célok kitűzése volt. A hallgatók rendelkeztek a megfelelő nyelvtudással, a
szükséges szaknyelvi ismeretekkel azonban nem, vagy csak a szakjuknak megfelelő szakterületen.
Következésképpen azt gondolták, hogy a szaktolmácsoláshoz a legfontosabb az volna, hogy a különféle
szakterületeken használatos szókincset elsajátítsák. Mivel egymást okolták a problémák miatt (nem volt
elegendő felkészítés, nem értenek a témához, stb ), elég hosszú időbe került, míg rájöttek arra, hogy a
tolmácsolási készségek (beszédtechnika, - érthetőség, tagolás, hanglejtés, hangerősség és ebből
következő kifejezőkészség -, memória, információ strukturálása és logikus megfogalmazása, egyeztetés,
követhetőség stb.) sokkalta fontosabb és nehezebb feladat, valamint hogy a tolmácsolás során bármikor
adódhat olyan helyzet, amikor olyan szóval vagy kifejezéssel kerülnek szembe, amelynek nem tudják a
célnyelvi megfelelőjét, tehát a „válságkezelő technikák", a lélekjelenlét sokkal nagyobb részt alkot a
tolmácsolásban, mint gondolták volna. Rájöttek arra is, hogy egy adott szakterület szókincse ugyanúgy
elsajátítható, mint bármilyen szóanyag, tehát „demisztifikálták" a szakszókincs-tanulást, valamint a
szakemberekkel történő megfelelő érdemi konzultáció fontosságát is felismerték, technikáját, a tolmács
számára fontos prioritásait elsajátították.

Összegzésképpen, a Budapesti Műszaki Egyetem III. éves szakfordító és tolmácsképző szakos hallgatói
meglevő nyelvi képességeiket és egyéb készségeiket irányítottan, azonban elsősorban saját közvetlen
tapasztalataik alapján olyan irányban és olyan mértékben fejlesztették, hogy kezdő szinkrontolmácsnak
gyakorlatilag alkalmasak lennének, és ez a sikerélmény, illetve a kurzus folyamata számukra azt
eredményezte, hogy kooperációs, adaptációs és csoport-pszichológiai készségeik meglepő mértékben
fejlődtek. Ehhez a pszichológiai alapot a neurolingvisztikai programozás szolgáltatta.
 A reáliák megfeleltetése Lev Tolsztoj "Anna Karenina "
Németh László fordításában
Dusán Teliinger
Safárik Egyetem, Kassa, Szlovákia

Németh László "Anna Karenina" fordítását tüzetesen átvizsgáltuk a reáliák fordításának szempontjából
és ezt a magyar-orosz összehasonlítást kiszélesítettük más nyelvekre is (német, angol, szlovák, cseh),
aminek folytán meggyőződhettünk arról, hogy a fordítók miként viszonyulnak ehhez az extranlingvális
problémakörhöz. A fordítók szemlélete nagy mértékben ingadozik a reáliák exotizációja (azaz idegen
jellegük megőrzése) és naturalizációja (azaz idegen jellegük elhagyása, otthonosítása) között.
A mű teljes terjedelmében nagy számban találkozhatunk jellegzetes orosz reáliákkal - nemcsak
nyelviekkel, hanem kifejezetten extralingválisokkal, kulturális jellegűekkel. Ezekkel az ún. nyelven
kívüli reáliákkal, bizonyos helyzetekkel, célzásokkal gyakran találkozhatunk a múlt századi orosz
irodalomban és ezek megértéséhez az olvasónak gyakran a fordító magyarázatára van szüksége; annál is
inkább, mert ezek a mai oroszajkú olvasók számára is sokszor érthetetlenek, éppúgy, mint egyes nyelvi
reáliák.
Az extralingvális reáliák rétegével Németh László részben lábjegyzetek nélkül birkózott meg, ilyen pl.
az első, második és harmadik csöngetés a vonatok indulása előtt a cári korszak orosz vasútjánál, de
gyakoribb a lábjegyzetek használata, amire bőven akad példa a társadalmi élet különböző szféráiban.
A mű nemzeti és történelmi színeit elsősorban a nyelvi reáliák határozzák meg. Ezt a nagy anyagot
bizonyos csoportokra tagolhatjuk és végezetül az általános fordítói módszerekről szólhatunk. A műben
előforduló nyelvi reáliák osztályozásánál segítséget nyújthat a klasszifikáció, amellyel Sz. Vlahovnál és
Sz. Florinnál (1980: 51-69) találkozhatunk. Eszerint a reáliákat három fö csoportra lehet osztani: 1
társadalmi-politikai reáliák, 2. néprajzi reáliák és 3. földrajzi reáliák. Ez a három csoport további
alcsoportokra tagolódik.
1. Társadalmi-politikai reáliák
a. Közigazgatás, államberendezkedés
pl. ujezd - megye v. járás, voloszty - járás, gubernyija - kormányzóság
b. Hatalmi szervek
pl. okruzsnij szud - körzeti bíróság, kamerger - kamarás, kamer-junker - kamarás, zemszkij
gyejatyel - zemsztvo-tag, kontorcsik - irnok v. irodás, mirovoj szugyja - békebíró. gyirektor
gyepartmanenta - hivatalnokfőnök. tyitaljarnij szovetnyik - tanácsos, sztraroszta - sztaroszta.
predvogyityel dvorjansztva - nemességi vezető, nemesi vezető v. a nemesség vezetője
с Politikai élet
pl. zemsztvo - zemsztvo, duma - duma, panszlaviszt - pánszláv, Szlavjanszkij komityet - Szláv
Bizottság, obscsina - obscsina, Alekszandr Nyevszkij (kitüntetés) - Alekszandr Nyevszkij,
Vlagyimir (kitüntetés) - Vlagyimir, Andrej Pervozvannij (kitüntetés) - Andrej Pervozvannij
d. Katonai reáliák
pl. fligel-adjutant - szárnysegéd, kavalergard - lovas testőr, lejb-guszar - huszár v.
huszártestőr, genyeral-adjunant - főhadsegéd
A Vlahov-Flonn szerzőpáros társadalmi-politikai reáliák osztályozásához kívánkozik még két fontos
alcsport, amelyeket nem vesznek fel a szerzők, éspedig:
e Vallási reáliák
pl. protopop - protopópa, blagocsinnij - prépost, gyjacsok - sekrestyés, protogyjakon -
protodiakónus, gyjakon - diakónus, obednya - déli mise v. mise, moleben - mise, vszenoscsnaja
 - vecsernye, vecsnyije pravila - esti imádság, utrennyije pravila - reggeli istentisztelet, epitrahil
- epitrachelion és lábjegyzet, ikonosztasz - ikonosztáz és lábjegyzet, analoj - analogeion és
lábjegyzet, orar - orárium és lábjegyzet, szinod - Szinódus és lábjegyzet
f. Egyéb társadalmi-politikai reáliák, beleértve a történelmi reáliákat is
pl. Sapka Monomoha - Monomah sapkája és lábjegyzet, varjag - varjag, Rjurik - Rurik,
prikazcsik - kasznár v. ispán, muzsik - paraszt v. muzsik, obrok - obrok és lábjegyzet, rjadcsik
- munkástoborzó, artyel - termelőszövetkezet, szövetkezet v. artyel, Vdovij Dom - Özvegyek
Háza és lábjegyzet
2. Néprajzi reáliák
a. A mindennapi élet reáliái - ételek, italok, öltözet, lakhely, edény, bútor, közlekedési
eszközök
pl. tyurka - tyurka és lábjegyzet, botvinya - botvinya és lábjegyzet, kvasz - kvasz, kaftan -
kaftan, laptyi - bocskor, reznij knyazjok - faragott ablakkeret, fortocska - szellőztető ablak,
szamovar - szamovár, tarantasz - tarantász, trojka - trojka, koljaszka trojkoj - trojka,
jamszkaja trojka - bértrojka, izvozcsicsja kareta - bérkocsi
b. Mértékegység és pénzek
pl. pud - pud, gyeszjatyina - gyeszjatyina, csetverty - csetverty és lábjegyzet, szazseny - öl,
verszta - verszta v. mérföld, arsin - arsin és lábjegyzet, taler - tallér, mednij gros - rézkrajcár,
poltyinnyik - félgaras, kopejka - kopejka, rubl - rübel
3. Földrajzi reáliák
Vlahov és Florin értelmezése szerint ide geográfiai képződmények, emberek alkotta földrajzi
objektumok és endémiák sorolhatók, de ezekkel a műben nem találkoztunk.
Inkább egy közeli reália-csoport fordítását emelnénk ki, amelyet Vlahov és Florin nem említenek, de az
"Anna Kareniná"-ban igen fontos szerepük van: a személy- és helységnevek átírását és fordítását. A
személynevek a műben ugyanis nem csak orosz eredetűek, de akadnak itt angol, német vagy francia
nevek is, ezek részben latin betűkkel vannak írva az orosz szövegben, de egynéhány idegen név
cirillbetűs változatban szerepel. A nyugati eredetű neveket a fordításban az eredeti írásmódjukban kell
leírni, ahogy azt Németh László teszi.
Talán tanácsos lett volán egy olyan módszert megragadni, amellyel például az angol fordító
megkönnyítette olvasói számára a cselekmény fonalának könnyebb követését, éspedig a megjelenő
szereplők névjegyzékének közlésével (a könyv elején és aztán a negyedik rész után a maradék négy
részre vonatkozó személyek listájával).
A földrajzi nevek transzliterációja, ill. transzkripciója nem hordoz magával különösebb veszélyt.
Németh László egyszerűen átírta a helyneveket, nem fordította le őket magyarra, pl. a Bolsaja
Morszkaja a magyar fordításban Bolsaja Morszkaja maradt (lábjegyzet nélkül), az angol fordításban
Great Morskaya, és bekerült abba a listába is, amelyet az angol fordító állított össze a meghagyott
jellegzetes orosz szavakból és magyarázattal együtt a szereplők névsora után tünteti fel őket (az adott
utcánál megjegyzi, hogy ez Pétervár egyik legelőkelőbb utcája).
Megelőzve a Németh László által alkalmazott reáliák megfeleltetési módszereinek leírását, említsük
meg általánosan a reáliák szerepét az adott műben: ezek elsősorban lokalizálják a cselekményt az adott
korba, tehát az 1870-es évekbe. A reáliák többsége a műben azonban nem annyira jellemző csak erre a
korszakra, de híven tükrözi a tágabban vett múlt századi orosz társadalom életének különböző
árnyalatait. Tehát idézve Klaudy Kingát: "Ha a reáliát egyszerűen transzliteráljuk a célnyelvre, akkor
lábjegyzetek nélkül érthetetlen lesz a fordítás. Ha megpróbáljuk megfeleltetni valamelyik hasonló
funkciójú célnyelvi reáliának, akkor pedig veszélybe kerül a fordítás ismeretközlő, kultúragazdagító
szerepe, hiszen a reáliák rengeteg információt tartalmaznak az illető nyelvközösség kultúrájáról,
életformájáról, szokásairól, önértékeléséről stb., s a fordítás célja néha éppen ezeknek az
információknak az átadása." (1994: 33)
Abból kell kiindulnunk, hogy a reáliák a szöveg variáns elemeihez tartoznak és egy másik nyelv jeleire
kell őket átkódolni, miközben állandóan a célnyelv lehetőségeit kell szem előtt tartanunk. Tehát
alapvetően két alternatíva kínálkozik: 1. a transzliteráció vagy transzkripció, ami az elkerülhetetlen
értelmezéssel van összekötve - lábjegyzet vagy szöveg végi jegyzet formájában; 2. az analógok keresése
a célnyelvben, amelyekkel a jelentések lefordíthatóak ugyan, de a nemzeti hovatartozásra való utalások
elmaradnak. Itt olyan kompenzációkról van szó, amelyeknél a szöveg információs vagy művészi oldala
szenvedhet kárt. E módszer révén a reáliák időszerűvé és az olvasók számára ismertté válnak, de a
fordítónak tudatosítania kell, Anton Popovicot idézve, hogy "az ilyen eljárás a korabeli utalások és
reáliák aktuális értékekkel való kompenzálását követeli, természetesen a szerzői szöveg légköre és jellege
megsértése nélkül" (1975. 202).
Az első lehetőséget - a transzliteráció és a transzkripció alkalmazását - gyakran tapasztaljuk Németh
László fordításában ott, ahol hiányoznak a magyar nyelvben a megfelelő ekvivalensek a különböző
társadalmi fejlődés és kulturális hovatartozás következtében. Ilyenek a társadalmi-politikai reáliák, pl.
obscsina, zemsztvo, duma, Andrej Pervozvannij (kitüntetés) stb.; a pravoszláv egyházra vonatkozó
reáliák, pl. analoj, akonosztasz, epitrahil, orar stb.; és egyes ismert vagy kevésbé ismert néprajzi reáliák,
pl. kvasz, trojka, verszta, pud, tyurka, tarantasz, gyeszjatyina, versok stb. A fordító feltételezi, hogy az
olyan orosz szavaknál, mint a sztaroszta, zemsztvo, pud, versok stb. nincs szükség magyarázatra, és
azokban az esetekben, ahol mégis él a lábjegyzet adta lehetőséggel, jól megfontolja a magyarázat
terjedelmét. Németh László lábjegyzeteiben nem találkozhatunk olyan aprólékos magyarázkodással,
mint ahogy azt például a német fordító teszi a szövegvégi jegyzetekben - nélkülözve a lábjegyzeteket.
Összehasonlításul csak egy példa a két fordításból: Vdovij Dom a magyar fordításban az Özvegyek
Háza és hozzá tartozó magyarázat: "Jóléti intézmény, mint az aggok menhelye "; Witwenhaus
magyarázata a német fordításban: "1803-ban alapított otthonok Moszkvában és Pétervárott olyan
nincstelen, beteg és agg tiszti és hivatalnoki özvegyek számára, akik férje legkevesebb tíz évet töltött
állami szolgálatban vagy háborúban esett el."
De Németh László fordításában is találkozhatunk rekordhosszúságú lábjegyzettel, ami ellentétben van
az általában néhány szavas magyarázatokkal, mint pl. tyurka "Kvaszba vagy sós vízbe áztatott kenyér",
tehát ezek ellenpólusával, a színod - szinódus értelmezésével: "A Szent Szinódus a legfelsőbb egyházi
szerv, amely a cári Oroszországban a pravoszláv egyházat irányította. 1. Péter hozta létre 1721-ben a
pravoszlávia autonóniájának megszüntetésére. A Szent Szinódus által az egyház alárendelődött az
államnak."
A második alaplehetőséget - az analógok keresését - Németh László gyakrabban alkalmazta, mint a
lexémakölcsönzést. Ennek az oka bizonyára abban rejlik, hogy jól megérezte a lexémakölcsönzés szűk
határait: egy ilyen jellegű műben talán egytucatnyi transzliterált szó használható anélkül, hogy ez az
olvasókat ingerelné ismeretlenségük miatt. A Németh László által használt analógok jelentésükben
általában megközelítik a lefordítandó reáliákat, pl. laptyi - bocskor, gyjacsok - sekrestyés. Kivételt
képeznek olyan esetek, mint pl. poltyinnyik - félgaras, imperatorszkijpriz - császárdíj.
Megállapítható tehát, hogy Németh László nem híve a szövegen belüi körülírásoknak, betoldásoknak
vagy a reáliák nullfordításának, hanem minden esetben érthető és megfelelő ekvivalens után kutat. Ez
érvényes egy olyan érdekes reália-csoportra is, mint a játékok. Itt két példát említhetünk: v kolecsko
igraty - csen-csen gyűrűt játszani, igraty v kosku-misku - a farkasjáték. A fordítói szorgalom ékes
példája a műben előforduló egyetlen szójáték átültetése magyarra, ami a fordíthatóság jó bizonyítéka,
hisz a szójátékok is olyan fejtörő elemei a szövegnek,mint a reáliák, ha nem is tartoznak közvetlenül
közéjük. A következő szójátékról van szó: "bilo gyelo do zsida, i ja do zsida-lsja" - "éberen vártam a
héberem".
Németh László olyan ritka művészi adottságú fordító, akire teljes mértékben vonatkoztathatók E. A.
Nida szavai: "A kompetens fordítók többsége nagyon érzékeny arra a tényre, hogy a szavak jelentése
nagyon függ a szövegösszefüggéstől, beleszámítva más szavakat is ugyanabban a mondatban vagy
bekezdésben, a történelmi háttértől, amelyben a szöveg meg volt alkotva (az időtől, helytől, forrástól,
címzettől és más körülménytől) és a kultúrától." (1996: 110)
Ha a szövegen kívüli reália-magyarázatokat amolyan fordítói mankóknak tekintjük, Németh Lászlónak,
a többi fordítóhoz képest (talán csak a cseh fordító kivételével, aki a lábjegyzeteket és a szöveg végi
jegyzeteket teljesen kiűzte a fordításból) nem is volt szüksége az ilyenfajta segítségre. Egyes megoldások
ötvözetével, a magyar szókincs teljes bevetésével és az eredeti szöveg utolérhetetlen művészi
lefordításával elérte a célját: az "Anna Karenina" nemzeti színeit, lelkét, varázslatos szépségét
továbbadta a magyar olvasóknak, mindamellett szüntelenül szem előtt tartva a reáliák érthetőségét és
szerepét a műben.

Irodalom
Klaudy, K.: A fordítás elmélete és gyakorlata. Budapest, Scholastika 1994.
Nida, E.A.: The Sociolinguistics of Interlingual Communication. Bruxelles, Hazard 1996.
Popovic, A. Teória umeleckého prekladu. Bratislava, Tatran 1975.
Tolstoi, L.: Anna Karenina. Berlin, Neues Leben 1985. F. Ferman Asemissen
Tolstoi, L.: Anna Karenina. Chatham, Mackays of Chatham 1996.
Tolstoj, L. N.: Anna Kareninová. Bratislava, SVKL 1960. F. Mária Klimová.
Tolstqj, L. N.: Anna Kareninová. Praha, Odeon 1976. F. Tatjana Hasková.
Tolsztoj, L.: Anna Karenina. Bratislava, Madách 1984. F. Németh László.
Vlahov, Sz. - Florin, Sz.: Nyeperevogyimoje v perevogye. Moszkva, Mezsdunarodnije otnosenyija 1980.
 Népies elemek Mikszáth regényeinek francia fordításaiban
Veres Ferenc
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Mikszáthot már 1890-ben megismerhette a francia olvasó, ekkor látott napvilágot Sccnes hongroises című
kötete. A két világháború, valamint az eltérő társadalmi rendszerekhez tartozás következtében ötven évnél is
többet kell várni az újabb Mikszáth-fordításra. 1961-ben Kelemen Imre fordítja le a Szent Péter esernyőjét,
amit a Corvina gondozásában Budapesten adnak ki. A Mikszáth-regények franciára fordítása ezután
sorozatszerűen folytatódik: a Különös házasság (K.H.) 1967-ben Hubert Montarier fordításában jelenik
meg Un étrange mariage címmel (E.M.), majd Д Noszty fiú esete Tóth Marival (N.F.) követi ezt. L'histoire
du jeune Noszthy avec la Marie Toth. (J.F.) 1994-ben jelent meg Párizsban a Szent Péter esernyőjének egy
újabb fordítása, a Párizsban élő Járfás Ágnestől.
A nagyszámú francia fordítás az összehasonlító vizsgálódás számára megannyi lehetőséget kínál, de a
kontrasztív nyelvészet alapvető dilemmáját - nevezetesen azt, hogy az eredeti műalkotás és annak fordítása
mennyire azonosítható az ekvivalencia elv alapján - ez esetben is megoldatlannak kell deklarálnunk.
Egyrészt azért, mert a műfordítás soha nem mentes a veszteségektől, másrészt pedig azért, mert a fordítás
maga is művészet, amelynek küldetése van: a műfordítás olyan alkotás, amely soha nem önmagától és soha
nem önmagáért van. Népek, nemzetek, nyelvek és kultúrák közti kapocs, interkulturális kommunikáció,
transz-litteratúra. Edmond Cary a fordítást olyan műveletnek tartja, amely keresi az ekvivalenciát két
különböző nyelven írt szöveg között, szem előtt tartva az illető szövegek eltérő természetét, céljaikat, amelyek
a két nép eltérő kultúrájából, morális, intellektuális és érzelmi világából következnek természetszerűen.
A kontrasztív elemzés legalább ennyire bonyolult. Számos objektív törvényszerűsége van, közülük talán
legfontosabb a szépirodalmi mű üzenetének vizsgálata a célnyelvi változatban. Ha az irodalmi alkotás üzenete
az egyes stíluselemek és a teljes szöveg jelentésével azonos, akkor a kontrasztív elemzés egyben fordítás-
stilisztikai elemzés is. (Vinay-Darbelnet a fordítást a kontrasztív stilisztikával hozza összefüggésbe és a "csak
nyelvészeti" megközelítést túlzottan egyoldalúnak tartja.) Miért hangsúlyozom ennyire a stilisztikai
megközelítést? Mert a szépirodalmi és művészi stílus bonyolult, az író egyénisége, az öt érő hatások, az
egyéni motiváltsága, az alkotói kor, annak esztétikai-filozófiai divatjai, mind-mind jelen vannak a
szépirodalmi műben. Kérdés, hogy mindez milyen mértékben lesz benne, marad meg, alakul át a
műfordításban, vagy tűnik el belőle.
A Mikszáth-fordítások elemzése során az a kérdés fogalmazódott meg bennem, hogy a francia olvasó számára
mit jelenthet, illetve jelent-e egyáltalán valamit az író önvallomása: "Elbeszélni nem a regényíróktól
tanultam, hanem a magyar paraszttól. " Más szóval: a népies elemek fordítása lehetséges-e, ha a célnyelvi
befogadó mögött merőben más szociális, kulturális és életmódbeli tényezők állnak.
Ebben a dolgozatomban azt próbálom kideríteni, hogy a fordítható, a csupán adaptálható, illetve a
lefordíthatatlan népies elemek mennyiben eredményeznek más Mikszáth-képet a francia olvasó számára, mint
amilyen a magyar Mikszáth nekünk. A példák könnyebb beazonosítása végett az említett művek címének
rövidítését használom a forrásmunka megjelölésére, kiegészítve az oldalszámmal.

L Mikszáth szóláshasználata
Köztudott, hogy a frazeológiai kapcsolatokat minden nyelvi réteg szívesen használja, a közvetlen hatásokra
törekvő élő beszéd él vele leggyakrabban és legváltozatosabban. Az anekdotázó Mikszáth, akinek műveiben
szinte együtt létezik a mesélő és a hallgató, úgy éri el a szemléletességet, közérthetőséget, hogy nagy számban
használ szólásokat. Mindezt teszi azért, hogy közvetlen kapcsolatot teremtsen az olvasóval, humorizáljon,
élénkséget kölcsönözzön az események bemutatásának, szereplőket jellemezzen.
A következőkben a teljesség igénye nélkül csoportosítom - alaki szempontok szerint - a Mikszáth műveiben
található szólásváltozatokat.
1.1. Igés szerkezetek
1.1.1. A Mikszáth-használta igés szerkezetű szólások a paraszti életnek különböző területeit ölelik fel. A
gyógyítás, a vele kapcsolatos tapasztalatok sok esetben fogalmazódtak meg szólásokban. A szürkehályog
zavaija, tompítja a látást, részleges vagy teljes gyógyítása esetén a beteg ismét jobban, tisztábban lát. A
magyar nyelvben a betegség megnevezése (hályog) is szerepel a szólásban, míg a franciában csak a
végeredmény jelenik meg: mi azt mondjuk lehull, leesik szeméről a hályog, a franciáknál csak a csodaszerű
végkifejlet fejeződik ki, ses yeux se dessillèrent.
"Uccu lelkem teremtette, most aztán leesett a hályog a Kopereczky bárók szeméről. " (N.F. 21.1.)
"Ollé, holà! Du coup, les yeux des barons Kopereczky enfiirentdessillés" (J.N.28.1.)
Az átvitt jelentés mindkét nyelvben azonos, világossá válik, rájön valamire. Mindkét nyelvben konkrétan
illeszkedik a szólás a nyelvhasználatba, de a magyar változatban úgy érezzük, erőteljesebb a képzelőerőnk
igénybevétele az eredeti képzet létrejöttekor.
Amikor valaki eddig még nem ismert oldaláról mutatkozik be, akkor használjuk az alábbi szólást:
"...kimutatta foga fehérjét. " (K.H.32.1.)
A francia fordítás a célnyelvben használatos montrer ses griffes szólással operál, ami megegyezik a magyar
szólás másik, ritkábban használt változatával: kimutatja a karmait.
"...il avait montré ses griffes. " (EM.p.30)
1.1.2. Mikszáth szóláshasználatának egyik jellegzetes stílusjegye, hogy maga alkot szójátékokat.
Hangulatteremtő szándék áll a homonímiák nyújtotta lehetőségek kiaknázásában. A kakas szó kapcsán
találkozunk ezzel a verbális játékkal, ami új keletű értelmezést ad a kukorékol igének. íme a mechanizmus
példával megerősítve:
"...egyenesen ráemelte a pisztolyt, elcsattantotta a kakast és most jön már a csodálatos, mert a
pisztoly nem sült el (persze nedves is lehetett a puskapor)... "
Eddig az idézet, ami önmagában nem jelent semmi nehézséget sem az olvasónak, sem a műfordítónak, hiszen
tudott dolog, hogy a puska ravasza. illetve kakasa azt a célt szolgálja, hogy beindítsák segítségével a
robbanást. A tárgy megnevezésére a francia más állatnevet (le chien d'un fúsil - kutya) használ. A magyar
szinonimája, a ravasz, két francia megfelelője la détente illetve la gâchette.
"Levant sur lui son pistolet, il en pressa la détente et c'est alors que survint un miracle: le coup de
pistolet ne partit pas (la poudre peut-qtre était mouillée)... " (J.N.p.273)
Az idézett mondat folytatása már gondot okoz a fordítónak, mert jellegzetesen a kakas főnévvel kapcsolatos
hangutánzó igét használ Mikszáth, aminek fordítása lehetetlenné válik, mégcsak nem is adaptálható:
"...szóval a kakas nem teljesítette apisztolybeli kakasok kötelességét, hanem az igazi eleven
kakasokét - elkukorékolta magát. " (N.F. 246.1.)
Nyilvánvaló, a francia változat nem élhet a magvar nyelv adta szójáték-lehetőséggel, ezért a fordítás hiányos.
Sőt. a mondatffizés körülírásos jellege miatt nehézkes, képtelen visszaadni a szóhangulatot:
"Au lieu du bruit attendu. Velkovics entendit le cri d'un coq. "(J.N.p.273)
Mit veszít a francia olvasó e konkrét példa kapcsán? Egyrészt más alaphelyzettel találkozik, mint az
eredetiben volt: ha a pisztoly kakasa csak elkukorékolta magát, de nem indította be a robbanást, akkor az
elkukorékolja magát szinonimája lesz az elcsattantotta igének (= zajt, kattanó hangot adott). Ezzel szemben
a francia regény úgy tolmácsolja ezt a helyzetet, hogy Velkovics a várt zaj helyett kakaskukorékolást hallott.
Másrészt nem osztozhat a "nyelvújító" sikerében, nem érzékelhető az igekötős elkukorékolja magát
tömörsége, pillanatnyisága.
1.1.3. Mikszáth humoros stílusában túlzásként jelennek meg azok az igés szerkezetek, amelyek a falusi
embernek az állatokkal kapcsolatos megfigyelései alapján érlelődtek szólássá. A magyar szóláskincsben
gy akran említett állat a kutya, aminek említése nem feltétlenül az emberhez kötő hűsége alapján történik.
hanem az emberre vonatkoztatva, rosszalló, megvető értelemben. Egy nevetségesnek tűnő okoskodás kapcsán
hangzik el:
"Eb gondol ilyenre. És hát végre is ott leszünk, ahol voltunk. Megmaradnak a szép emlékeink
(N.F. 180.1.)
A francia nyelvű fordítás a szólást értelmezi, mivel nincs megfelelő frazeológiai kapcsolata az adott helyzetre:
"Mais qui pense à de telles choses? Eh bien, mettons! Alors, nous en reviendrons au mçme point.
Nos beaux souvenirs nous resteront. " (J.N.p.202.)
Az ebül határozó is inkább ellenszenvet vált ki az olvasóból, amit a francia mondatban egyszerűen a mai
határozó érzékeltet. Igaz, hogy a francia nyelvben is léteznek kutya szóval alkotott frazeológiai kapcsolatok,
átvitt jelentésük azonban nem fedi a konkrét példa valóságalapját:
"...én becsületes ember vagyok, nekem az ebül gyűlt szerzedék nem kell".( NF.7.1.)
"...je suis honnçte homme, moi, et je ne veux pas de biens mal acquis. "(J.N.p. 11)
Úgy tűnhetne, hogy az írónak könnyű a dolga, amikor állandósult kapcsolatot használ, mert annak
önmagában megvan a maga hatásos kifejezőereje. Ennél nehezebb azonban a feladata, amikor kiválasztja és
gondos mérlegelés után elhelyezi a szólást a mondatban. A következő példában népmesei hangulatú szólással
teremt feszültséget a mozgalmas politikai színtérről a csendes vidéki környezetbe ellátogató képviselő
jellemének ábrázolásában:
"Kubiczafőispán el van ragadtatva, hogy régi barátját és képviselőtársát itt láthatja, ahol a
madár se jár." (N.F. 311)
Népmesei hangulata mellett ide illik ez a szólás azért is, mert az elhagyatottság érzetét fokozza, az olvasó
ítéletet hoz, akár a vendégfogadóval, akár a vendéggel azonosul. A francia nyelvű változat ugyanezt az
üzenetet hordozza, de nincs meg a megfelelő frazeológiai kapcsolat, tehát az olvasóban nem játszódik le a
szóbanforgó emotív-asszociatív gondolkodási folyamat:

"Il est ravi de trouver dans ce coin perdu son vieil ami et collègue. " (J.N.p.38)

1.2. Szóláshasonlatok
A szóláshasonlat annyiban több a hasonlatnál, hog} a hasonlat alapjául szolgáló fogalmat eltúlozza. Tehát
nem a hasonlítás ténye, hanem annak segítségével a túlzás a leglényegesebb ismertetőjele. Ugyanakkor
humoros, mert a legkevésbé összeillő dolgokat kapcsolja össze.
1.2.1. A kövér ember alakját egyszerre tesa nevetségessé és érzékletessé:
"Gurult az öreg úr, mint az ördögmotolla, nagy lihegve a kövérsége miatt. " (NF.61.1.)
"Le bonhomme accourut, roulant comme une bobine ou une boule bien lancée"(JN.pJ3.)
1.2.2. Háziállatainak tulajdonságait is megfigyeli a falusi ember. Ezekkel kapcsolatos tapasztalatai
alkotják a következő szóláshasonlat alapját:
"...azt hiszem, hogy valami hivatalos okmányt olvas s attól én mindjárt elalszom, mint a kakas, ha
meglóbálják. "(N F 54.1.)
Egyszerű hasonlatnak tűnik a francia mondat, a comme kötőszó vezeti be a hasonlító mellékmondatot:
"...je crois entendre la lecture d'un papier officiel et cela m'endort sur-le-champs, comme le coq
qu 'on fait balancer "(JN.p.64)
1.2.3. A magyar nép lovas nemzet. A lótenyésztés, a lovaglás tapasztalataira épül a következő
hasonlat, amelyet a fordítás kétszeres hasonlattal tesz expresszívebbé:
"Most már te vagy a helyzet ura, mert a bontói ember olyan, mint a legszilajabb csikó, úgy kapál,
harap,ficánkol,de ha hátára tudsz pattanni, megtorpan és engedelmesen poroszkál
alattad".{N.F. 137.1.)
 "Dès maintenant, tu es maître de la situation, carl'homme de Bontó est comme le poulain le plus
farouche: il se démène comme un petit diable, mais si tu parviens à te lancer sur son dos, il se
cabre, et trotte docilement sous toi. "(JN.p. 155)

ILKözmondások: bölcselkedő frazeológiai kapcsolatok

A szólással ellentétben, amely stilisztikailag képlékeny-mozgékony, a közmondások gyakori használata
nehézkessé teszi a stílust. Mikszáth csak akkor él vele, ha tömören akar kifejezni valamely megtapasztalt
igazságot. Míg a szólások egyfajta lüktetést adtak a műnek, addig a közmondások logikai, bölcselkedő jelleget
kölcsönöznek neki. A különbséget úgy lehet leginkább tetten érni, ha azt vizsgáljuk, hogy az adott frazeológiai
egység valamely fogalom helyettesítöje-e csupán (ez inkább a szólásokra jellemző), vagy egy teljes ítélet (erre
legalkalmasabb a közmondás). Ebből az alapvető különbségből adódik a nyelvi szerkezet mássága: míg a
szólások szervesen beleilleszkednek a mondatokba, addig a közmondások önálló, teljes mondatok, zárt, kerek
egészet akotnak. Kontrasztív elemzésről lévén szó, indokolt a két nyelvben használt közmondásokat aszerint
megvizsgálni, hogy szó szerint fordíthatók-e magyarról franciára vagy csak adaptált változatuk létezik a
célnyelvben.
II. 1. Jellegzetesen mikszáthos eljárás egy közismert közmondás tanítására hivatkozni, miközben
összekacsint az olvasóval és elmésen elmélkedik a közmondás jelentésének apropóján:
Azt a fiút rosszul nevelted. Az alma messze esett a fájától.
- Rossz közmondás-felelte Noszty...-Ha az almafa dombon áll, bizony az almája könnyen
elgurulhat a lejtőn messzire, de ha kiegyenesítik a talaját, hát nem gurul el. "(N.F.44.1.)
A közmondás az empirikus tanítást szolgálja. Mint üzenet a célnyelvi változatban ekvivalensnek kell lennie,
ellenkező esetben félszeg lesz a fordítás. Ez esetben, ha az elvonatkoztatás másként megy is végbe, mint a
magyar olvasó tudatában, a fordítás eléri alapvető célját:
"- Tu as mal élevé ce garçon. La pomme est tombée loin de son pommier.
- C'est un mauvais proverbe, répondit Noszty morose. Si le pommier est planté au sommet d'une
colline. il est. à vrai dire. facile que sa pomme, en tombant, roule loin sur la pente, mais si Ton
aplanit le terrain, elle ne roulera pas. " (JN.p.53)
Néha ismert közmondásokon alakváltoztatást végez, az adott szöveghelyzethez idomítja a közmondás alakját,
miközben bölcseleti tartalma változatlan marad. A jóból is megárt a sok figyelemkeltő tanítása így jelenik
meg:
"A szerencséből se jó a nagy adag. "(N.F. 181.1.)
A fordításban releváns különbség nem mutatkozik, egyetlen főnév felcserélésével a közmondás mindkét
változata lefordítható:
"Mçme s'il s'agit de bonne fortune (esetleg .du bien. A szerző megj.), l'excès nuit. " (JN.p203)
A szó szerint fordítható közmondás nem feltétlenül jelenti azt. hogy egyik nyelv a másiktól vette volna át azt.
Oka lehet a hasonló népi gondolkodás éppúgy, mint a hasonló társadalmi helyzet okozta tapasztalat,
keserűség, stb. A leíró vizsgálódásnak nem tárgya a történeti áttekintés, ezért ezzel itt nem foglalkozom.

III. Népdalok
Mikszáth nagyon jól tudja, hogy a népnek, akiről ír.filozófiájaa mondásaiban van. összes öröme és bánata
pedig a dalaiban. Gyakran él ezzel a nyelvi gazdagsággal, vele jellemez, leír. tömörít vagy éppen humorizál. A
népdalok jelenléte a Mikszáth-regényekben érdekes lehet a kontrasztív vizsgálódás számára, ugyanis
legtöbbjük tót nyelven hangzott el, amit a magyar regényíró lefordított. A francia fordítás tehát csak egy
harmadik, közvetítő nyelven keresztül jut el az olvasóhoz. Mint közvetett fordítás, a kontrasztív elemzés
szempontjából nem mérvadó az esetenkénti eltolódás, ebben a tanulmányban nem is tulajdonítok különösebb
fontosságot neki.
Néhány idevágó statisztikai adat zárhatja az eddig felvázoltakat: a szó szerint fordítható frazeológiai egységek
alkotják a legcsekélyebb arányt (17,7%), az adaptálhatóak valamivel nagyobb számban fordultak elő
(29,6%), míg a le nem fordítható, illetve hiányosan fordított egységek aránya jóval magasabb: 41% . A
pontosság megköveteli, hogy megjegyezzem: az összehasonlítást még nem fejeztem be, ezek az arányok tehát
változhatnak.
 Fordítási kísérlet zenemű bemutatásával
Villányi Eszter
Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola, Szombathely

M.P. Muszorgszkij (1839-1891) a XIX. század orosz zenéjének újító alkotója, aki egyesíti magában a
középkori mintájú költő-zeneszerzőt. Vokális műveinek újszerűsége éppen abban rejlik, hogy a zene
énekbeszéd jellegének megfelelő, a régi egyházi énekek szabálytalan ritmikájához közelálló, szabad
deklamáló énekstílust teremti újra.
Az ütemhangsúlyok nyomán felfedezhetjük az 5/4-es taglalás mentén a régi orosz népdalok 11 szótagú
osztását, a motívumok szabad vezetése révén az ún. "elnyújtott" orosz dalokat, a különböző beszéd-
intonációk: a népi szólások, népköltemények felidézéseit.
Többi kortársától eltérően ő nem csak mások verseit zenésíti meg, hanem saját - többnyire -
p r ó z á j á t . Célja: "a beszéd kifejezőerejének dallamra fordítása."1 Tehát ő is f o r d í t ó , csak éppen
a beszéd és a zene, nem pedig két különböző nyelv összevetője.
Munkánkban arra próbálunk kísérletet tenni, hogy mennyire lehet XIX. században keletkezett, gyermeki
életszituációkat megjelenítő dalszövegeket (ami jelen esetben a szerző saját gyermekkorának
visszaidézése) a magyar előadó és hallgató számára is átélhetővé tenni.
A számtalan interkulturális ismeretet, intenzív pszichikai készenlétet és nehéz intonációs feladatokat
támasztó Gyermekszoba-ciklus eredeti nyelvű előadásához (ami mai felfogásunk szerint a
"legautentikusabb") kívánunk tehát segítséget nyújtani.
Véleményünk szerint a szöveg magyar áttételére azért van szükség, mert Magyarországon e remek
dalciklust teljes formában még szinte senki sem adta elő, nem énekelte lemezre: még az orosz előadók
közül is csak egy énekesnő, holott nem szorul a mű különösebben lelkes méltatásra. Pontos, szó szerinti
fordítás nélkül az előadó nem érti, mit kellene megjelenítenie. Még ezután is nagy erőpróbaként
megmarad a gyors pszichikai változások, a dialógusok és monológok hangszín-váltásainak, az
indulatszók pregnáns kiejtésének megvalósítása, a kísérettel való együttes alkotómunka.
A hét dalból az l .,5.és 7. számút választottam ki rövid elemzésre és meghallgatásra.
Az 1. dal: A dajkával
Eltérően a múlt századi orosz nemesi családi szokásoktól, a magyar családokban a dajka szerepét a
nevelőnő vette át. Korántsem olyan nagy a szerepe a fiatalok életében, mint Oroszországban
(emlékezzünk csak pl. Tolsztoj hőseire, Csehov drámáira). Ezért a „daduska, dadácska" magyar szó
helyett meghagytam megszólításként, mint valami nevet a "nyányuska, nyánya" szavakat a szöveg
követhetősége céljából. A dal végén az "üsse kő!" magyar kifejezést használom egyik kollégám
tanácsára.
(Zenehallgatás: Muszorgszkij: A dadával)
Az 5. dal: Esti ima
A szöveg a gyermekima eredeti pravoszláv részeit idézve indul a szeretett családtagok, rokonok
felsorolásával. A gyermek lassú imába kezd elalvás előtt, de aztán minél gyorsabban túl akar lenni rajta
(hiszen nem érti), és hadarva sorolja fel a neveket, akik számára áldást kér. Nagy igyekezetében
azonban elfelejti önmagát az ima végéről. Dadája segítségével ez is sikerül, és egy rövid kérdés után
már nyugodtan el is alszik. A dalciklus talán legbensőségesebb részét halljuk. A zongorakíséret és az
énekelt dallam is gyermekjátékdal-motívumokat elevenít fel. Az énekbeszéd kísérete az egyre gyorsuló
tempójú felsoroláskor rendkívül intenzívvé válik, a dallam magassága is egyre emelkedik és hármas
osztásúból kilenchangúvá bővül. A dada rövid dorgálása után visszatér az "Uram, irgalmazz"
imaszöveg, de csak idézetként, zeneileg nem ismétlődve azonos módon. A szöveg- és dallam-hangsúlyok
egybeesésének szép példái az "Uram, irgalmazz," és az "így?" rövid kérdés. Gondos kompozíciós
megoldásokat hallunk tehát az orosz beszédintonáció természetes megvalósításához.
Az utolsó, 7. dal: a "Vesszőparipán"
Egy pálcán lovagoló kisfiú játékát idézi, mely néha megszakad, de szinte végtelen, mondókaszerű
monológ újra meg újrakezdése. A hangutánzó szavakat hasonló hangzásúakkal törekedtem
helyettesíteni. A szó szerinti fordítás helyett itt valóban csak adekvát megfeleléseket lehet alkalmazni.
Pl.: "Hej, gyí!" "Hő-he!"
Valamennyi dal szövege Muszorgszkij saját gyermekkori mivoltát idézi korhű (századhoz, életkorhoz is
értve) szövegével, amit nem kis feladat más nyelven is visszaadni. A próza formájú, sodró szöveg a
deklamáló énekstílus szélsőségesen szabad kibontása, ugyanakkor rendkívül tudatosan megkomponált
dallam és zongorakíséret társul hozzá. Hol dialógust, hol monológot hallunk csapongva változó
hangulatfordulatokkal, ami valóban a kisgyermekek sajátja.
Érdemes megjegyezni, hogy a dalciklust Debussy és Liszt Ferenc is nagyra tartotta, Debussy szerint
megragadó az egyszerű eszközökkel elért "kifinomult érzékenység", mely "következetes apró
ecsetvonásokon épül, amelyeket titokzatos kapcsolat és a tisztánlátás tehetsége köt össze." ("La Revue
Blanche" 1901. április 15. Kremljov, 323-324.o.)2 Liszt Ferenc pedig a dalciklus révén Muszorgszkijtól
várta az európai zene megújítását.
Muszorgszkij ritmikai kísérleteinek élő példája a Gyermekszoba-ciklus, mely valóban a beszéd-
intonációk zenei rajza. A zene ritmusát a szövegritmus szabályainak megfelelően osztja, mellyel az
összetett és változó ún. "szám-ritmust" teremti meg. Később ezt a ritmikát fejlesztette tovább Igor
Stravinsky.1
Jómagam a XX. századi vokális zene előkészítő tárházának tartom a művet, mely szövege
gyermekpszichológiai elemzésre is kiváló alap.

Felhasznált irodalom:
1. V. Holopova: A XX. századi zene ritmusproblémái
Zeneműkiadó, Bp. - Kárpáti Kiadó, Uzsgorod 1975.
1. 268-269.0.
2 J.Ny. Holopov: A XX. századi zene harmóniavilága
Zeneműkiadó, Bp. - Kárpáti Kiadó, Uzsgorod 1978.
2. 130.O.
3. Muszorgszkij: Gyetszkaja 1970. Moszkva. Muzika
4. V. Protapopow: Polifonija v russkoj musike XVD-XX.v.
 IX.

SZAKNYEL VOKTA TÁS

 Emberközpontú nyelvoktatás a komputerek világában
Csillagné Asztalos Enikő
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

Nem gondolom, hogy előadásom vadonatúj gondolatokat vet majd fel, sőt vállalom azt is, hogy -
legalábbis részben - trivialitásokat fogalmazok meg, olyasmit tehát, ami magától értetődő, amit
mindenki elfogad. Csakhogy mivel a trivialitások sorsa gyakran az, hogy nem veszik komolyan őket, és
nem vonják le belőlük a konzekvenciákat, felemlegetésük néha igencsak aktuálissá válik.
Trivialitás, hogy az oktatásnak - és ezen belül a minket leginkább érdeklő nyelvoktatásnak is -
alkalmazkodnia kell a változó kor követelményeihez. Trivialitás, hogy korunkban felgyorsult az idő,
hogy paradigmaváltás küszöbén állunk. Nyilvánvaló, hogy meg kell reformálni a magyar oktatásügyet,
s ezen belül a nyelvoktatást is. Kétségtelen, hogy sürget az idő, s azt is tudjuk, hogy kevés pénz áll
rendelkezésre, s többre a közeljövőben sem számíthatunk. Éppen ezért úgy gondolom, különösen fontos,
hogy a változtatás világos koncepció alapján történjék, s az eddiginél rugalmasabb, átjárhatóbb
rendszert eredményezzen. És főként, hogy ne szolgaian másoljon bármilyen jó külföldi rendszereket, ne
vegyen át szolgaian bármilyen eredményes vagy annak látszó külföldi módszereket. Ha ugyanis mindez
a hazai viszonyokra történő átgondolt adaptáció nélkül történik, nemhogy nem javítunk a
(nyelv)oktatási rendszeren, hanem lemondunk a korábban kétségtelenül meglévő erényeiről és értékeiről
is. Fontos tehát, hogy valóban az változzék a reformmal, ami rossz, és az maradjon meg, ami jó volt.
Félő, hogy jelenleg ennek éppen a fordítottja van készülőben.
Turbulens korunkra jellemző, hogy a jövő egyre kiszámíthatatlanabbá válik a "gyorsulás gyorsulása"
következtében. (Akit a téma behatóbban érdekel, annak ajánlom, olvassa el Gerd Gerkennek "A 2000.
év trendjei" c. művét.) A jövő bizonytalansága nagyfokú rugalmasságot követel mindenkitől, aki
boldogulni akar. Ez a nyelvoktatásban azt jelenti, számolni kell azzal, hogy nem tudni előre, melyik
tanulónak milyen feladatok megoldására kell majd használnia nyelvtudását, s így milyen fajta és milyen
szintű nyelvtudásra lesz szüksége élete, ill. pályája során. A korai szakosodás és kiválasztódás, ami felé
az ún. kétszintű érettségi kidolgozás alatt álló rendszere mutat, látszólag a munkanélküliség csökkentése
irányában hat, valójában a jövőbeli munkanélküliek számát növeli azzal, hogy nem ad a végzősök
kezébe valóban konvertálható, azaz rugalmasan felhasználható tudást, egyebek között ilyen nyelvtudást.
Az angol nyelvoktatásnak kétségtelenül különleges helyzete van, hiszen ma már látható, hogy angolul
bizonyos szinten mindenkinek tudnia kell. Nem szabad azonban véleményem szerint lemondani a
második idegen nyelv oktatásáról, különösen a gimnáziumokban. A közoktatásban - akár az angol, akár
más idegen nyelv oktatásában - végzetes hiba, ha eleve bekalkuláljuk a nyelvi igénytelenséget, s
megelégszünk azzal, ha a tanulók "akárhogy is, de kommunikálnak". A tizenévesekből még minden
lehet, a rosszul tanuló tizenkét-tizenhat éves gyerek "megtáltosodhat". Későbbi, pl. mérnöki pályája
során hátrányára válhat, ha pályázatában jelzett nyelvtudása csupán a hibáktól hemzsegő felületes
fecsegés szintjéig terjed. Aki viszont megszokta, hogy nem számít a nyelvhelyesség, csak a
kommunikációs készség, az tapasztalataim szerint később aligha szoktatható a nyelvi normák
betartására. A jó nyelvtani tudással rendelkező, ám nem eléggé folyékonyan beszélő tanulóval viszont
csodát tehet egy néhány hetes nyelvországbeli tartózkodás. (Remélem, nem kell hangsúlyoznom, a
nyelvhelyességre való törekvés nem jelentheti azt, hogy a tanulóba minden hibánál belefojtuk a szót.)
Nem tudom, egyértelműen pozitívnak nevezhető-e az a változás, amely a főiskolánkra felvett diákok
nyelvtudásának színvonalában tapasztaltam. Korábban a legjobb nyelvtudású hallgatók a gimnáziumok
nyelvtagozatos osztályaiból jöttek szilárd nyelvtani alapokkal, többnyire jó, de nem kiváló
beszédkészséggel. Most a felvett németes hallgatók elég nagy része töltött hosszabb-rövidebb időt német
nyelvterületen, és folyékonyan beszél. Nyelvtani alapjaik viszont kevésbé megbízhatóak,
nyelvhelyességük ennek megfelelően több kívánnivalót hagy maga után. Az új tanterv nem is teszi
lehetővé, hogy ezen az állapoton sokat változtassunk, pedig a beidegződött rossz korrigálása amúgy is -

" Elhangzott а П/А. szekcióban. (A szerk.)

mint az előbbiekben említettem - igen nehéz és fáradságos feladat lenne. A hosszú éveket kinn töltött,
német iskolába járt hallgatók egy részénél viszont az tapasztalható, hogy úgyszólván leblokkolnak, ha a
két nyelv konfrontálásának szituációjában kell megnyilvánulniuk, vagyis nem tudnak fordítani.
Feltehetnénk a kérdést, baj ez? Hiszen mi külkereskedőket képzünk, nem fordítókat. Csakhogy a
felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező, németül jól beszélő munkaerőtől elváiják, hogy ha kell, szóbeli
vagy írásbeli fordítási feladatokat is ellásson. Ez pedig nehezére fog esni, ha ilyen feladatokat korábban
nem kellett megoldania. Erre utal Frank G. Königs is a tárgyalt kérdés szempontjából igen tanulságos
cikkében, melynek sokatmondó címe (az én fordításomban): "Egy lépés visszafelé a következő
évezredbe? Avagy, miért nem választható el egymástól a fordítás és az idegen nyelv elsajátítása?. A
másik probléma, hogy a felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező (de esetleg nyelvhelyességből közepes
minősítést kapott) diplomás elhiszi magáról, hogy jól tudja a nyelvet, s fordítási feladatokat vállal,
lehetetlen helyzetbe hozva a lelkiismeretes lektort, akinek véres verítékkel kell újrafordítania a művet.
Nem hiszem, hogy a teljes megoldás annak a rendeletnek a betartása lenne, hogy csak az kaphat
megbízást fordítói munkára, akinek "papírja" van. Hosszabb távon a megoldás a fordítás becsületének
helyreállítása lenne.
A fordítás becsületének helyreállításán egyrészt azt értem, hogy a nyelvtanítás és a nyelvi teljesítmény
mérésének eszköztárából ne legyen száműzve a fordítás, amire pedig jelenleg erős törekvés
tapasztalható. Remélem, nem kell hangsúlyoznom, hogy nem a direkt grammatizáló módszer
"újrafelfedezése" mellett kardoskodom, nem is arra akarnám buzdítani a tanulókat, hogy
anyanyelvükről fordítsanak, amikor az idegen nyelven beszélnek vagy írnak, sőt! De a fordításnak -
éspedig mindkét irányú fordításnak - helye van a nyelvtanításban, csak mértékkel és helyesen kell
alkalmazni. Itt hadd hivatkozzam a Nemzeti Tankönyvkiadónál 1996-ban A krétától a videóig címmel
megjelent kiváló könyvre (szerzői. Holló Dorottya, Kontráné Hegybíró Edit és Timár Eszter), amely
részletesen kitér a fordítás indokoltságára és hasznosságára a nyelvtanulásban. A 176. oldalon ezt
olvashatjuk: "A fordítás, nem tartozik a ... négy alapkészség közé, hanem egy ötödik, minden más
készséget magában foglaló terület. Ha tudatosan végiggondoljuk ennek az elméleti szempontnak a
gyakorlati következményeit, arra kell törekednünk hogy a fordítást valóban tekintsük önálló
készségnek amelynek tanítása megfelelő időt, helyet, rangot érdemel. "
A fordítás becsületének helyreállítása más vonatkozásban azt jelenti számomra, hogy szakítsunk a
"minden az információtartalom, a forma semmi" hamis álláspontjával. Ilyen módon arra neveljük a
nyelvtanulókat, hogy nagyjából adják vissza a forrásszöveg információtartalmát. Az eredmény:
összemosódik a határ fordítás és tartalmi összefoglalás között, valójában egyiket sem tanulják meg;
tartalmi összefoglalás helyett pontatlan fordítást produkálnak, fordítás helyett részletes tartalmi
összefoglalást, noha mindkét készség kialakulására szükségük lenne. Nem akarok a szépirodalommal
példálózni, de biztos lehet-e benne az ember, hogy a formai pontosság mellőzésével nem torzul az
információtartalom? Hiszen a kereszténység erőszakkal való terjesztésének igazolása egy fordítási hibán
alapult, s emberek millióinak életébe került.
De vajon nem idejétmúlt dolog mégis a fordítás tanítása, hiszen egyre jobb számítógépes fordítói
programokat fognak készíteni?! Ilyen alapon megkérdezhetnénk azt is, nem válik-e feleslegessé a
nyelvtanulás, hiszen egyre fejlettebb tolmácsgépek születnek, Japánban már beszélő, sőt az emberi
beszédet felismerő tolmácsgépek kifejesztéről is hírt kaptunk. Mellesleg piktogrammok segítségével a
repülőtereken, a postán, az önkiszolgáló üzletben már úgy is el lehet igazodni, hogy az ember ki se
nyitja a száját. És vajon nem válik feleslegessé a nyelvtanár, hiszen számítógépes programok (CD
ROM-ok) segítségével bárki otthon, egyedül megtanulhat egy idegen nyelvet, ha akar?!
Nos, ami a fordító programokat illeti: a legjobb program sem fog olyan fordítást készíteni, amely ne
szorulna emberi kontrollra, korrekcióra. Erre pedig csak magasfokú, "konvertibilis" nyelvtudással
rendelkező emberek lesznek képesek, akik az adott szakma szakemberei is. S ha helyesen értelmezzük a
kommunikatív nyelvoktatás fogalmát, akkor nem csupán arra akaijuk felkészíteni a nyelvet tanulót
(akár tizenéves diák, akár hetvenéves túrista), hogy bevásároljon a HUMÁ-ban, hanem hogy emberi
kapcsolatba kerülhessen - ha csak néhány mondat erejéig is - egy-egy külföldivel. S ha diákról van szó,
őt arra kell felkészítenünk, hogy lehetőség szerint képes legyen bonyolultabb gondolatait is kicserélni a
világ dolgairól egy külföldivel. Ennek elsajátításához pedig mindig szüksége lesz a tanár és a
tanulótársak segítő ösztönzésére. Aminthogy az Interneten lebonyolítható konferenciák ellenére,
amelyek segítségével sok utazás feleslegessé válik, a szakemberek személyes érintkezése bizonyára nem
fog teljesen megszűnni.
A komputer nem fogja helyettesíteni sem a nyelvet tudó embert, sem a nyelvtanárt, jól alkalmazva
azonban nagy mértékben segíthet növelni a nyelvoktatás hatékonyságát. A jó számítógépes
oktatóprogram kiválthatja a tanórán folyó automatizációs gyakorlatokat, lehetővé teheti a tanuló egyéni
tempójú, sőt egyénreszabott otthoni munkáját, s így azt is, hogy a nyelvórán a tanár segítségével
tényleges közlési szándékok kifejezése történjék a tanult idegen nyelven. A nyelvországbeli fiatalokkal
való számítógépes kapcsolatfelvétel lehetősége növelheti a nyelvtanulás motivációját, s segítheti a valódi
személyes kapcsolatok kialakulását. Ez egyrészt célja, másrészt eszköze a nyelvtanulásnak, hiszen nincs
jobb tanár, mint a tanult nyelvet anyanyelvként beszélő barát. Tudom, ma még egy kissé
utópisztikusnak tűnik, hogy minden tanulónak legyen számítógépe, s minden iskola kapcsolatba
léphessen bármely más országbeli iskolával, de szerintem ez csak idő kérdése, s megfelelő koncepcióval,
programokkal fel kell készülnünk rá. Az oktatási kormányzatnak pedig fontos feladata lehetne a nyelvet
tanuló diákok - lehetőleg nem csoportos - külföldi tartózkodási lehetőségeinek (diákcsere,
munkavállalás) megteremtése, ill. az ezzel foglalkozó közvetítő szervezetek tevékenységének ellenőrzése,
ill. koordinálása, hogy ne csak a jómódú diákok kiváltsága legyen a nyelvországban való nyelvtanulás
lehetősége.
Azt hiszem, a jövő követelményeire felkészítő nyelvoktatás érdekében sok mindent újra kell gondolnunk.
Az említett kérdéseken túlmenően el kell gondolkodnunk például azon, hogy a nyelvi teljesítmény mely
elemeit lehet objektívan, számszerűen mérni és melyeket nem. Egyetértésre azonban csak akkor
juthatunk, ha egyenrangú és megfelelő lesz a viszony a tudomány, elsősorban a módszertani tudomány
és a gyakorlat között. Ezen azt értem, hogy a gyakorló pedagógusok készséggel fogadják és próbálják ki
a módszertani kutatás által ismertetett és javasolt módszereket, a módszertan pedig soha nem feledkezik
meg róla, hogy a gyakorlatból táplálkozik, és a gyakorlatot szolgálja, talán jobban, mint bármely más
tudomány, így a maguk is jelentős nyelvtanári tapasztalattal rendelkező módszertani kutatók nem
diktálnak a gyakorló nyelvtanároknak, hanem támaszkodnak rájuk. A legfontosabb azonban az, hogy
világos legyen mindnyájunk előtt a cél: nem csökkent képességű robotokkal van dolgunk, amelyekbe
speciális nyelvi programot, a csökkent értékű információátadás és átvétel képességét akaijuk betáplálni,
hanem szuverén gondolkodású emberekkel, akiket képessé akarunk tenni arra, hogy gondolataikat
idegen nyelven adekvát formában közöljék, s hogy kihasználják azt az előnyüket, amely korlátozott és
megbízhatatlan memóriájuk ellenére a komputer fölé emeli őket: változatos, egyéni, mert nem
mesterséges intelligenciájukat, lényegkiemelő képességüket, stílusérzéküket. E tulajdonságokat pedig a
tudomány jelenlegi állása szerint megbízhatóan mérni és programozni nemigen lehet.

Felhasznált irodalom:
Holló Dorottya, Kontráné Hegybíró Edit, Tímár Eszter: A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.
Frank G. Königs: Ein Schritt zurück ins nächste Jahrhudert? Oder: Warum Übersetzen und Fremdsprachenerwerb nicht
voneinander loskommen können. In: Sprache+Forschung /Fremdsprachenunterricht im internationalen Vergleich:
Perspektive 2000, Diesterweg, Frankfurt/Main 1992.
 Közgazdászhallgatók felkészítése kultúrák közötti kommunikációra
Dévényi Márta
Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs

Amikor más kultúrához tartozókkal találkozunk, két kultúra értékei, etikai és viselkedési normái, hit és
világszemléletbeli különbségei, verbális és nem verbális megnyilatkozások szembesülnek a
kommunikáció során. Közgazdászok, gazdasági szakemberek esetében a vállalati kultúrák sajátosságai,
és a globalizáció következményei újabb összetevőket jelentenek. Nem könnyű megfelelni ennek a sok,
egymásba fonódó elemből felépülő feladatnak.
Hogyan készíthetjük fel a közgazdászhallgatókat a kultúrák közötti kommunikációra? Az elmélet és
gyakorlat milyen arányban szerepeljenek a képzés során? A dolgozat ezekre a kérdésekre próbál választ
adni, középpontba állítva a verbális kifejezésforma, a nyelv szerepét.
A gazdasági szakemberek munkájában a kultúrák közötti kommunikáció megvalósulási formái az üzleti
tárgyalás, a nemzetközi gazdasági intézmények ülései, a vállalat külső kommunikációja a nemzetközi
gazdasági életben, s a multinacionális vállalatok esetében a vállalat belső kommunikációja is. Cél a
gazdasági együttműködés, melynek különböző kultúrákhoz kötődő szakemberek között kell létrejönnie.
Mit értünk kultúrán, s miért van meghatározó szerepe az életünkben? Geert Hofstede meghatározása
szerint: „Az értelem közös programozása, amely megkülönbözteti az emberek egyik csoportját a
másiktól." Fennmaradásának alapja pedig maga a társadalom: „A kultúra a múltban gyökerezik: a
történelem kikristályosulása a jelen generáció gondolkodásmódjában, érzelmi megnyilvánulásaiban, és
cselekedeteiben, melyet a jövő generációknak a képzés, a nevelés és a társadalmi gyakorlat
megtanításával adunk át." (Geert Hofstede bevezetője. Management in Western Europe. Society,
Culture and Organization in Twelve Nations. Szerk.: D. J. Hickson. Berlin, 1993.)
Amikor kultúráról beszélünk, elsősorban a nemzeti kultúrákra gondolunk, egy egész nemzetet összefogó
kapocsra. Fontos tudnunk azonban, hogy valamennyien több kultúrához kötődünk, a nemzeti kultúrán
kívül a regionális kultúrához, kapcsolódhatunk etnikai és vallási kultúrához, nemünk, korosztályunk
kultúrájának vonásait hordjuk magunkban, s a képzettségünk, foglalkozásunk, munkahelyünk is
kultúrát jelent számunkra.
Ha kultúrára gondolunk, gyakran azonosítjuk a magas kultúrával, a civilizációval: a művészetek, a
vallás, a filozófia, az etika körével. Pedig a civilizáció értékei és normái mindennapi kultúránkban, a
tágabb értelemben vett kultúrában valósulnak meg, magatartás- és viselkedésformáinkban. A
kommunikáció is a kultúra megvalósulási formája.
A hallgatókat tehát meg kell tanítanunk a mindennapi kultúra megnyilvánulásai iránti érzékenységre.
Ennek egyik lehetséges módja, hogy a hallgatók szociológiai jellegű felmérést végeznek saját
környezetükben. Leírják például saját korosztályuk, családjuk, ismeretségi körük szórakozási, ünneplési,
tanulási és ismeretszerzési, étkezési, öltözködési szokásait és tárgyalási stílusát. Saját kultúrájuk tudatos
megismerése képessé teszi őket más kultúrák sajátosságainak felismerésére, elfogadására és
értékelésére.
Saját kultúránk, szűkebb és tágabb értelemben, láthatatlan útipoggyászunk, amikor más kultúrákhoz
tartozókkal találkozunk; megnyilvánulásai befolyásolják munkánk, tárgyalásaink eredményét. Ne
hajítsuk el, bár ez nem is igazán sikerülhet. Tárgyalófeleink nem a velük való teljes azonosulást várják
el tőlünk, ha ezt tesszük, csak zavart keltünk. Tiszteletet, megbecsülést aziránt éreznek, aki értékeket
hordoz magában, nem feltétlenül az övékével azonosakat, s ezeket következetesen vállalva törekszik
megegyezésre és együttműködésre.
így az oktatás során beszélnünk kell saját kultúránkról, annak értékeiről, normáiról, szimbólumairól. A
saját kultúra értékelése, vállalása, tisztelete az egyedüli lehetséges alap más kultúrák megismeréséhez és
elfogadásához.
A kommunikáció, verbális és nem verbális eszközeivel, a kultúra megvalósulási formája. Az eltérő
kultúrához tartozás legtöbbször eltérő nyelvi kultúrához tartozást is jelent. így az átadás, a
kommunikáció képességét a nyelvtudás biztosítja. A nyelvtanítás a szókincs és a nyelvtani rendszer
megtanítása mellett annak a kultúrának a tanítását is jelenti, amelyhez az adott nyelv tartozik.
Mivel leendő gazdasági szakemberekről van szó, a gazdasági kommunikációhoz az idegen nyelv
gazdasági szaknyelvének biztos tudása, s a kultúrára jellemző üzleti kultúra vonásainak ismerete is
elengedhetetlen. A nyelvtanítás pedig csakis összehasonlító módon, az anyanyelvhez, az anyanyelv
szaknyelvéhez, a saját kultúrához, a saját üzleti kultúrához kötve lehet eredményes, különben
gyökértelen.
Ha két különböző kultúrához tartozó személy valamelyikük anyanyelvén tárgyal, akkor két kultúra, ha
közvetítő nyelven (lingua franca) tárgyalnak, három kultúra találkozik.
A kultúrák találkozása szép, ugyanakkor bonyolult szövevény, melynek megértésére, az egyes kultúrák
leírására a tudomány modelleket hozott létre (Hofstede, Trompenaars, Edward T. Hall). Ezek a
modellek igaz, hogy leegyszerűsítik a valóságot, ugyanakkor térképet, útmutatót adnak a különböző
kultúrák összehasonlításához. Megismertetésük a hallgatókkal elengedhetetlen, mert kiindulópontot
jelentenek számukra a különböző kultúrák megismeréséhez, a saját és más kultúrákról való
gondolkodásra, vitára, véleményalkotásra késztetik őket.
Közgazdászhallgatókat, leendő gazdasági szakembereket készítünk fel gazdasági célú kommunikációra,
így az adott idegen nyelv szaknyelvének megtanításán kívül az üzleti kommunikáció alapvető formáit
(levelezés, beszámoló, jegyzőkönyv, telefonbeszélgetés, tárgyalás stb.) mind anyanyelven, mind idegen
nyelven tanítanunk kell. A kommunikációs készség birtoklása elengedhetetlen a sikeres munkához a
gazdasági életben. Felmérések bizonyítják, hogy gazdasági vezetők munkaidejük legjelentősebb részét
kommunikációt folytatva töltik. A kommunikáció a tájékoztatás, a meggyőzés, az irányítás eszköze.
Különösen nagy hangsúlyt kell helyeznünk az interperszonális gazdasági kommunikáció műfajaira,
mivel ezek a gazdasági kommunikáció leghatékonyabb formái. Az interperszonális gazdasági
kommunikáció műfajai: munkahelyi bemutatkozó beszélgetés, előadás, értekezlet, üzleti tárgyalás.
A munkahelyi bemutatkozó beszélgetés jellemzőinek megismerése, s a készség elsajátítása, mind az
anyanyelv, mind az idegen nyelv kultúrájába ágyazva, döntő fontosságú a hallgatók számára, mivel
ennek a kommunikációnak során legértékesebb terméküket, saját szaktudásukat kínálják megvételre a
nemzetközivé váló gazdasági életben.
Az előadás műfaja széles kört ölel fel a termékismertetéstől a konferencia előadásig. A hallgatóknak
meg kell ismerniük az előadás fajtáinak jellemző szókészletét, kifejezés- és szerkesztésmódját, a
hallgatósággal való kapcsolattartás eszközeit, fel kell hívni figyelmüket a nem verbális kifejezőeszközök,
a testtartás, a mimika szerepének fontosságára. Rá kell mutatni az előadás jellemzőinek különbségére az
anyanyelv és saját kultúra, idegen nyelv és kultúra vonatkozásában. Itt kell beszélni a konferencia
szervezés és elnöklés feladatáról is.
Az értekezlet a vállalaton belüli kommunikáció fontos formája. A magyarországi multinacionális
vállalatok számának növekedésével az értekezlet egyre gyakrabban jelent kultúrák közötti
kommunikációt, így a tanított idegen nyelvi kultúrára jellemző sajátosságait is meg kell ismerniük a
hallgatóknak.
Az üzleti tárgyalás a legfontosabb kultúrák közötti interperszonális kommunikációs forma. Ide
tartoznak a tárgyalások különböző fajtái a kisvállalkozói üzletkötéstől a nemzetközi gazdasági
tárgyalásig. Az üzleti tárgyalásnak gazdag irodalma van, akár a technikák és taktikák leírását, akár a
különböző nemzetek tárgyalási szokásainak leírását tekintjük.
Az interperszonális gazdasági kommunikáció műfajainak tanításában meg kell találnunk az elmélet és a
gyakorlat helyes arányát, mert nem elég, ha a hallgatók csupán az ismereteket tanulják meg, a készséget
is el kell sajátítaniuk. Az elmélet ismertetése után a rövid esetleírások, a videó- és audiokazettán
bemutatott anyagok már a gyakorlati képzést szolgálják, majd az esettanulmányokban való cselekvő
részvétel, az előadástartás, s a szimulált munkahelyi tárgyalás, bemutatkozó beszélgetés, konferencia
elnöklés pedig már a készségek kialakítását szolgálják. Az órákon olyan légkört kell teremtenünk, hogy
a hallgatók szívesen, örömmel vegyenek részt a felkészülésben. Ne a számonkérés, hanem a gyakorlás, a
segítő bírálat kerüljön az oktatás középpontjába.
A hallgatók, a jövő gazdasági szakemberei tanulmányaik során kell, hogy elsajátítsák a kultúrák közötti
gazdasági kommunikáció készségét, hogy munkájuk sikeres és eredményes legyen, s az együttműködést
szolgálja a hazai és a nemzetközi gazdasági életben.

Irodalom:
Adler, Nancy J.: International Dimensions of Organizational Behavior. Wadsworth, 1992
Borgulya Istvánné: Üzleti kommunikáció kultúrák találkozásában. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs, 1996.
Evans, Desmond W.: People, Communication, Organisations. Pitman, 1986
Fisher, Roger - Ury William: Getting to Yes. Penguin, 1983
Hofstede, Geert: Cultures and Organizations: Software of the Mind. McGraw-Hill International, 1991
Ludlow, Ron - Panton, Fergus: The Essence of Effective Communication. Prentice Hall, 1992
 Anyanyelvi ismeretek és szakmai kommunikáció
Estók Tivadarné
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

A BME Nyelvi Intézetében mérnökhallgatók részére tartott anyanyelvi kommunikációs képzés nyelvi-
nyelvhasználati anyagának1 az összeállításakor két kérdéskörből indultunk ki:
1. Mire építhetünk a szakmai kommunikáció tanításakor? Milyen ismereteik vannak a hallgatóknak a
nyelvről általában, mit tudnak a természetes nyelv "működéséről", a nyelvi elemek funkcióiról,
mennyire tudatos (anya)nyelvhasználatuk?2
2. Milyen célokat tűzhetünk ki a szakmai kommunikáció tanításakor, a kommunikációs készségek
fejlesztésekor, mit jelent a szakmai kommunikáció hallgatóink esetében (melyek azok a szakmai
szituációk, amelyekkel már az egyetemen, valamint közvetlenül az egyetemet követő időszakban
találkoznak a hallgatók, milyen nyelvhasználati szokások kötődnek e szituációkhoz), s ebből mi az,
ami tanítható, tudatosítható?
A dolgok természetéből következően a fentiekhez társul még egy harmadik, módszertani feladat:
3. Hogyan, milyen módon, valósítható meg a tanórán maga a kommunikációs készségfejlesztés?
Eredeti elképzelésünk szerint minimális nyelvészeti magyarázat, a lehető legkevesebb elméleti háttér
mellett alapvetően gyakorlati, tevékenységközpontú legyen a tanítás.
A kommunikációs készségfejlesztő program anyanyelvi részét úgy állítottuk össze, hogy kialakítottunk
egy rövid, elsősorban kommunikációs alapismereteket tartalmazó bevezetőt. Ennek főbb témakörei:
A nyelvi és nem nyelvi kommunikáció, kommunikációs jelek rendszere, beszéd és írás, a szóbeli és
írásbeli kommunikáció összevetése, ezen belül: a hangzó beszéd és jellemzői, a mondat- és
szövegfonetikai eszközök, az előadás módja - (fel)olvasás, szabad elmondás; az írott szöveg
(szövegösszetartó erő: tartalom és forma, különféle kommunikációs rendszerek keveredése a szövegben,
az írásjelek és funkciójuk, a magyar helyesírás elvei és gyakorlata, a nyomtatott szöveg formai
követelményei); szövegalkotás és szövegértés írásban és szóban, a stílus, a kommunikációs helyzet és a
kommunikációs tényezők hatása a szöveg stílusára, a regiszter, leggyakoribb szaknyelvi műfajok, rövid
jellemzésük, nyelvi norma, nyelvművelés. Nem titkolt célunk a bevezetővel a hallgatók nyelvi
felkészültségének a "feltérképezése" is.
Erre épül a későbbiekben a szorosabb értelemben vett szakmai nyelvhasználat, a szakmai
kommunikáció3 tanítása: (a vállalati élet) színterein gyakori írásbeli, valamint szóbeli műfajok
jellegzetességeinek a megismertetése, a kommunikációs célok, illetve a nyelvhasználati formák (írásbeli
- szóbeli) figyelembevételével. S ha abból indulunk ki, hogy megérteni és helyesen használni egy nyelvet
annyit jelent, mint az adott társadalom közösségében elfogadott (szintaktikai, szemantikai és
pragmatikai) használati szabályokat követni, a tanításhoz mindenekelőtt jellemezni kell ezeket a
szabályokat a beszéd (a szövegalkotás és a szövegértés) szempontjából.
Ideális esetben a szakmai kommunikáció annyiban tanítható, amennyiben gyakorisági mutatók alapján
jellemezhetők azok a nyelvi eszközök, amelyeket nagy valószínűséggel használnak a nyelvet beszélők

1
A képzés keretében a hallgatók egyéb (kommunikációs és más, a vállalati élet szerveződésével kapcsolatos) ismereteket is
kaptak. Jelen ismertető keretében azonban csakis erről, az anyanyelvi-nyelvhasználati anyagról van szó.
2
A (műszaki) egyetemi hallgatók (anya)nyelvi ismeretei meglehetősen heterogén képet mutatnak. Általánosan jellemző,
hogy bár eltérő középiskolákból, eltérő nyelvi felkészítés után érkeztek a hallgatók az egyetemre, s idegennyelvi
tanulmányaik következtében itt is különböző szintű és különböző mennyiségű nyelvi-nyelvhasználati ismeret birtokába
jutottak, elsősorban az írásbeli nyelvi produkciók szervezésére vonatkozó tudással rendelkeznek, a hangzó nyelvről
(beszédtempó, hangerő, beszédszünet, hanglejtés) szinte egyáltalán nincsenek ismereteik. Saját véleményük szerint
elsősorban helyesírási készségfejlesztést várnak az anyanyelvi kommunikációs tanfolyamtól.
A szakmai kommunikáció a szakmai munkához kötött nyelvi (és nem csak nyelvi) megnyilvánulásoknak az összességét
jelenti. (Ugyan bennünket ennek a verbális része foglalkoztat, nem szabad elfelejtenünk azt sem, hogy a kommunikáció
megvalósulásakor több, különböző jelrendszer egyszerre hat, s hogy ugyanazt a tartalmat verbális vagy nem verbális
eszközökkel is ki lehet fejezni, és ez a választás műszaki kommunikációban gyakran a nem verbális eszközök javára dől el.)
meghatározott szituációkban, meghatározott céllal megvalósuló kommunikációs cselekvésekben. Ezen
nyelvi eszközök szerveződéseinek a sajátságai (a nyelvhasználati törvények) is kitapinthatók, ha még a
szövegnyelvészet jelenlegi ismeretei alapján nem is jellemezhetők teljességgel.
Napjainkban azonban több akadálya is van annak, hogy képet alkothassunk a szakmai kommunikációs
helyzetekben megvalósított magyar nyelvű beszédcselekvésekről, ennek megfelelően összeállítsunk
valamiféle "redukált" nyelvi, nyelvhasználati ismerettárat. Mindenekelőtt a szakmai kommunikáció
kulturális háttere, a szakmai helyzetekben megnyilvánuló társadalmi viszonyok kialakulatlansága miatt
nehéz az anyanyelvi kommunikációs anyagot összeállítani. A társadalmi-gazdasági változások még nem
állandósították a műfajok, szituációk nyelvhasználatát, új kommunikációs célok jelentek meg a
hagyományos kommunikációs helyzetekben, újfajta munkaszerveződési és munkamegosztási formák
keletkeztek, s ezeknek mind megvannak a beszédben nyomonkövethető szabályszerűségeik. Másrészt a
szakmai kommunikációs szövegek tartalmuk miatt nem a nagy nyilvánosságnak készülnek, és igen
nehéz hozzájutni olyan szövegmintákhoz (pl. üzleti jelentések, ajánlattételek, tervleírások stb.), melyek
megfelelnének céljainknak. S ha esetleg mégis sikerül szert tenni egy-egy eredeti szövegre, szinte
biztosak lehetünk abban, hogy az - a társadalomban elterjedt gyakorlat híján - a megfelelő angol, német,
francia szöveg jellegzetességeit tükrözi, azaz nyelvhasználati szempontból különös "bánásmódot"
igényel.
Ha módszertani szempontból jellemezzük a szakmai kommunikációs tanfolyamot, a legjellemzőbbnek
a tevékenység-, illetve a szövegközpontúságot tekinthetjük. Ez azt jelenti, hogy a hallgatók verbális
kommunikációs helyzeteket oldanak meg, szöveggel cselekednek és szöveggel reagálnak, s
tevékenységük eredménye mindig meghatározott kommunikációs céllal rendelkező szöveg. A
szövegekkel végzett feladatok lehetnek szövegátalakítások (szövegtől szövegig), szövegformálások
(információhalmazból szöveg), szövegértelmezések (adott szöveg szituációba helyezése). Ami a
szövegátalakításokat illet, a legkülönfélébb tartalmi és formai szempontok szerint lehet egy-egy szöveget
átformálni, (információkifejtettség, információrészletezettség szerint, a kommunikációs helyzet tényezőit
változtatva, valamint más szerkesztési rend, más regiszter, más műfaj stb. felhasználásával). Két
példával szemléltetjük a szakmai kommunikációs nyelvhasználatot bemutató tanfolyam gyakorlatait.

l.a.) Olvassa el a két levelet! Mit "közölnek" írójukról?

Tisztelt Nagy Á dám !
Örömmel vettük érdeklődését, melyet cégünk iránt tanúsított. Hozzánk elküldött jelentkezését alaposan
tanulmányoztuk, azonban sajnos nem tudunk kérésére megfelelő választ adni.
További sok sikert kívánunk álláskereséséhez.
Üdvözlettel:
(aláírás)
Személyügyi Igazgató

Tisztelt Kovács Ibolya!

Köszönjük, hogy álláspályázatával megkereste a Genty & Meffre-t.
Önéletrajza alapján nagyra értékeljük eddigi tapasztalatait, szakmai ismereteit és törekvéseit. Sajnálattal
értesítjük azonban, hogy jelenleg nem tudunk képességeinek és végzettségének megfelelő állást felajánlani.
Reméljük, hogy szaktudásához méltó állást sikerül majd elnyernie, s ehhez kívánunk Önnek sok sikert.
Tisztelettel:
(aláírás)
személyügyi asszisztens
l.b.)Hasonlítsa össze a két levelet! Milyen tartalmakat fejeznek ki? ( Állapítsa meg, melyek azok a
tartalmi egységek, melyeket a levél a nyelvi eszközökkel jelöl, majd írja le őket előfordulásuk
sorrendjében!)

öröm, gratuláció, jókívánság, sajnálkozás, tanács, figyelmeztetés, meghívás, kérés, üdvözlés, búcsúzás,
megszólítás, felhívás, minősítés, üdvözlés

l.c). Változtassa meg valamelyik levél nyelvi elemeit úgy, hogy a tartalmi egységek lehetőség szerint ne
változzanak!
írja le a megváltoztatott szöveget!

1.d.) Felcserélhető-e egymással a két levél (az. 1. c. pontban leírt és az eredeti)?

IGEN-NEM Miért?

2.a. Olvassa el a következő levelet! Aláhúzással emelje ki azokat a szövegrészeket, amelyek kifejezik
azokat az információkat, amiért a levelet megírták!

Blackwell Book Company Europe

Tisztelt Tanszékvezető Asszony/Úr!
A Blackwell Book Company Europe kiadó magyarországi képviselőjeként fordulunk Önhöz/önökhöz - leendő
szerzőinkhez, fordítóinkhoz, tanácsadóinkhoz, segítőkész együttműködésükre számítva.
A több mint 100 éves múltra visszatekintő Blackwell Book Company mindig fontosnak tartotta a nívós
szakkönyvek és tanköny\>ek megjelentetését. A kiadásában megjelenő könyvek világviszonylatban is jelentős
helyet foglalnak el a felsőoktatásban. A Blackwell Book Company koncepciójának középpontjában áll. hogy
az élvonalbeli magyar szakembereket is megnyerje szerzőnek, fordítónak, szerkesztőnek.
A Wiley Kiadó és a Blackwell Book Company Europe többéves együttműködésének eredményeképpen már
néhány magyar szerző műve meg is jelent Wiley - Blackwell ©alatt. Szeretnénk, ha minél többen élnének
ezzel a lehetőséggel.
Várjuk szakkönyv- és tankönyvajánlataikat mind eredeti alkotásokra, mind esetleges fordításokra vagy
átdolgozásokra. Kérjük, hogy az ajánlatokat magyar és angol nyelven juttassák el kiadónkhoz, hogy
megfontolhassuk az angol és a magyar nyelvű kiadás lehetőségét is.
Reméljük, hogy kezdeményezésünkkel és az Önök tudományos munkásságára és oktatási tapasztalatára
támaszkodva elérhetjük, hogy a szakkönyvek és tankönyvek választéka bővülni, minősége, színvonala pedig
javulni fog.

Budapest, 1996. március

Kováts Emese Tellér Virág

ügyvezető igazgató kiadóigazgató
2.b. Tolmácsolja (szóban) kollégájának a levél fontos információit (a szövegben aláhúzással kiemelt
részek alapján)!

2.C. Olvassa el ismét a levelet, és a kiemelt szavak helyére írjon valamilyen, az eredeti szövegben nem
szereplő, de annak tartalmát visszaadó szót vagy kifejezést!

Tisztelt Tanszékvezető Asszony/Úr!

A Blackwell Book Company Europe kiadó magyarországi képviselőjeként fordulunk Önhöz/Önökhöz - leendő
szerzőinkhez, fordítóinkhoz, tanácsadóinkhoz, segítőkész együttműködésükre számítva.
A több mint 100 éves múltra visszatekintő Blackwell Book Company mindig fontosnak tartotta a nívós
szakkönyvek és tankönyvek megjelentetését. A kiadásában megjelenő könyvek világviszonylatban is jelentős
helyet foglalnak el a felsőoktatásban. A Blackwell Book Company koncepciójának középpontjában áll, hogy az
élvonalbeli magyar szakembereket is megnyerje szerzőnek, fordítónak, szerkesztőnek.
A Wiley Kiadó és a Blackwell Book Company Europe többéves együttműködésének eredményeképpen már
néhány magyar szerző műve meg is jelent Wiley - Blackwell © alatt. Szeretnénk, ha minél többen élnének
ezzel a lehetőséggel.
Várjuk szakkönyv- és tankönyvajánlataikat mind eredeti alkotásokra, mind esetleges fordításokra vagy
átdolgozásokra. Kérjük, hogy az ajánlatokat magyar és angol nyelven juttassák el kiadónkhoz, hogy
megfontolhassuk az angol és a magyar nyelvű kiadás lehetőségét is.
Reméljük, hogy kezdeményezésünkkel és az Önök tudományos munkásságára és oktatási tapasztalatára
támaszkodva elérhetjük, hogy a szakkönyvek és tankönyvek választéka bővülni, minősége, színvonala pedig
javulni fog.

2.d. Hasonlítsa össze mondatonként az eredeti szöveget, illetve az 5.c. pontban lévő szövegvariációt!
Értékelje a változtatásokat! Állapítsa meg, milyen változtatásokat vonnak maguk után a szöveg céljában,
felhasználhatóságában a kicserélt szavak, kifejezések!

2.e. írjon hasonló levelet az alábbi információk közlésére!

A levél küldője: LEGA Vizuáltechnika Kft.
Termékei: diavetítők, LCD panelek, videoprojektorok.
Melléklet: árlista és prospektusok.
Előnyök: közvetlenül importálnak, ÂEA- és vámmentesen szállítanak, s ez 40 %-os megtakarítást jelent bruttó
végfelhasználói áraikból.

2.f. Az 5.e. pontban található információkat közölje szóban kollégájával úgy, hogy éreztesse vele:
- naponta több tucat hasonló ajánlattal bombázzák önöket, mindig más-más üzleti trükkel beszélve rá a
vásárlásra,
- végre megtalálta azt a céget, amelynek a szolgáltatásaira szüksége van,
- az információk egy konkurens cégről szólnak.
 A makroökonómia mint a német nyelvű
„kontrasztív országtanulmányok" része
Fodorné Balthazar Enikő
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

Az európai integrációs törekvések jegyében egyre inkább előtérbe kerül a nyelvoktatás és az

mterkulturális kommunikáció kapcsolata: az ez évi alkalmazott nyelvészeti konferencia előadói három -
lingvisztikai, civilizációs és európai uniós - aspektusból is megközelítik a témát. Mindez végsősoron
arra mutat rá, milyen fontos szerepet tölt be az országismeret mint tantárgy az idegen nyelvek
oktatásában. Az eltérő történelmi-politikai-társadalmi háttér és kulturális örökség, a mentalitásbeli
különbségek, a testbeszéd eltérő értelmű jelzéseinek megismertetése mellett a közgazdász képzésben ki
kell teijeszteni a kontrasztív szemléletet a gazdasági nyelv oktatására is. M. Hahn „Deutsch als
Wirtschaftssprache" című tanulmányában már 1993-ban megállapítja: „Beim Erwerb von
Fachkompetenz auf dem Gebiet der Wirtschaft spielt die wirtschaftsbezogene Landeskunde des eigenen
wie auch der Zielländer eine wichtige Rolle."1
A Külkereskedelmi Főiskolán a „Kontrasztív országtanulmányok" с. tantárgy - amely a korábbi
„Országismeret" c. tárgy megújulásának tekinthető - mintegy hároméves múltra tekint vissza. Képzési
célját az Idegennyelvi Tanszékek Követelményrendszere az alábbiak szerint határozza meg:
Nemzetközi Kommunikáció Szak
Kontrasztív országtanulmányok
I. évf. 2. félév /heti 4 óra/
II. évf. 1. félév /heti 4 óra/
„A célország és Magyarország azon történelmi, földrajzi, társadalmi és kulturális jellemzőinek
áttekintése, amelyek a nemzetközi munka általános keretét alkotják, valamint a tájékoztatás és
tájékozódás általános információs bázisául szolgálnak."
Kontrasztív országtanulmányok: Makrogazdasági ismeretek idegen nyelven
II. évf 2. félév /heti 4 óra/
„Magyarország és a célország gazdasági-társadalmi életével kapcsolatos ismeretek, a nyelvterület
szakmai köreivel való kapcsolattartás információs és nyelvi anyagainak átadása."
Külgazdasági Szak
Kontrasztív országtanulmányok
I. évf 1. félév. 1. idegen nyelv /heti 2 óra/
I. évf. 2. félév. 1. idegen nyelv /heti 2 óra/
III. évf 1. félév, 2. idegen nyelv /heti 2 óra/
„Magyarország és a célország XX. századi realitásait meghatározó történelmi-társadalmi folyamatok
megismerése, kulturális jellemzői."
II. évf 1. félév, 1. idegen nyelv /heti két óra/
II. évf 2. félév. 1. idegen nyelv /heti 2 óra/
III. évf 2. félév, 2. idegen nyelv /heti 2 óra/
„Magyarország és a célország XX. századi mai gazdasági, társadalmi realitásairól való informálás és
informálódás készségének kialakítása."
Kontrasztív országtanulmányok /.Makroökonomia/
III. évf. 1. félév, 1. idegen nyelv /heti 2 óra/
III. évf. 2. félév, 1. idegen nyelv /heti 2 óra/
„Magyarország és a célország makrogazdasági sajátosságainak megismerése és a téma
szakterminológiájának elsajátítása."

1
M. Hahn, Deutsch als Wirtschaftssprache, in: Deutsch als Fremdsprache, München/Berlin 1993, S. 92-95
Egy tantárgy megújulása természetesen szükségessé teszi az új képzési célnak megfelelő tananyag
összeállítását.
A „MakroÖkonomik in der Sprachstunde" című tankönyv ennek a követelménynek kíván eleget tenni.
Fő célkitűzése, hogy a hallgatók az anyanyelvi szaktárgyi tanulmányok során már elsajátított tudás
birtokában német nyelven is megismerkedjenek a makroökonomiai jelenségek alapösszefüggéseivel, a
gazdasági nyelv ezen részterületének szakszókincsével, szakmai kommunikációjára jellemző
szövegtípusaival. Mivel a német nyelvű országok és Magyarország nemzetgazdasági kérdéseit igyekszik
párhuzamosan tárgyalni, lehetőség kínálkozik a jelenségek összehasonlítására, az egyes országok
sajátosságainak kiemelésére - nyelvi és nem nyelvi téren egyaránt 11. melléklet/.
A feldolgozott témák:
1. MakroÖkonomik - was ist das?
2. Ein grundlegendes Modell der MakroÖkonomik: der Wirtschaftskreislauf
3. Zentrale Größen der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung: das BIP und das
Volkseinkommen
4. Das Geld in der Wirtschaft
5. Die relevanten Märkte für die MakroÖkonomik
Der Gütermarkt
6. Der Kapitalmarkt
7. Der Geldmarkt
8. Der Arbeitsmarkt
9. Das Ziel der Wirtschaftspolitik: das gesamtwirtschaftliche Gleichgewicht
10. Die Fiskalpolitik als Instrument der Wirtschaftspolitik
A tananyag szerkezetét tekintve tartalmilag egymásra épülő gyakorlatok rendszere: nem tartalmaz
hagyományos értelemben vett olvasmányokat, az egyes témákkal kapcsolatos elméleti tudnivalók is
feladatokba beépítve jelennek meg. A makroökonomia hétköznapi gyakorlatába sajtószövegek
nyújtanak betekintést, amelyek közül a hosszabb terjedelmű írások didaktikai szempontból az
igényesebb stílusú publicisztikát hivatottak bemutatni. Az elméletet a gyakorlattal ötvözi és a tanultak
santetizálására alkalmas az a tanulmány, amely a Neue Zürcher Zeitung hasábjain jelent meg J.-Chr
Lambelet tollából, s amelyet a szerző kötelező olvasmányként szerepeltet az anyagban.
A feladatok feldolgozása önálló gondolkodást, egyéni véleménynyilvánítást és kreativitást vár el a
nyelvtanulótól. Különösen vonatkozik ez a tankönyvben szép számban megtalálható ábrák
értelmezésére, amely mint feladattípus - a tömörítés mellett - a nemzetközi gazdasági nyelvvizsgák
fontos részét képezi /2. melléklet/
Mivel a szóbeli kommunikációs készség mind monologikus, mind pedig dialogikus megközelítésben
fejlesztendő, minden fejezetben találhatóak olyan feladatok, amelyeket pár-, illetve csoportmunkában
lehet elvégezni /3. melléklet/.
A tanultak mérésére szolgál a könyv utolsó fejezete, amely egy négy részből álló záróteszt. Az
ellenőrzést megkönnyíti a „Lösungsteil", amely egyben a legnehezebb feladatok megoldását is
tartalmazza.
Az anyag a csoportos oktatás számára készült, és fontos szerepet szán a tanárnak, legalább annyi
kreativitást és játékos kedvet elvárva tőle, mint a diákoktól.
7. Bitte merken Sie sich!

HAUSHALT- HAUSHALTSETAT

Der Staat betreibt seine wirtschaftliche Aktivität über DIE ÖFFENTLICHEN HAUSHALTE, zu
denen die GEBIETSKÖRPERSCHAFTEN /Bund, Land, Gemeinde/, DIE SOZIALVERSICHE-
RUNGEN
/Kranken-, Renten- und Arbeitslosenversicherung/ undDIE HOHEITSVERWALTUNGEN /Hoch-
5 schulen, Bundesbank/ zählen.
Unter FISKALPOLITIK versteht man den Einsatz der öffentlichen Finanzen, um gesamtwirtschaft-
liche Ziele zu verwirklichen. Die vorgesehenen Ausgaben und Einnahmen sind im
STAATSHAUSHALTSPLAN /BUDGET, HAUSHALTSETAT/, einem Voranschlag ftlr ein
Kalenderjahr, festgesetzt.
10 Übersteigen die Einnahmen die Ausgaben, dann verfügt das Budget über einen ÜBERSCHUSS.
Wird an die Staatskasse weniger abgeführt als sie auszugeben hat, so weist das Budget ein
DEFIZIT auf.
/nach: Grundlagen der Volkswirtschaftslehre/

8. Auf welche Schwierigkei-

ten stößt man bei der Deu-
tung bzw. der Übersetzung
der Begriffe ÖFFENTLICHE
HAUSHALTE und
GEBIETS-
KÖRPERSCHAFTEN?

9. Erläutern Sie bitte die

Graphik.
Vergleichen Sie dabei die
Einzeletats: Welche Res-
sorts können sich über zu-
sätzliche Gelder freuen und
wo wird am kräftigsten
gespart?
Können Sie auch die
Gründe nennen?
14. Welchen Zusammenhang gibt es zwischen den Graphiken?
Schreiben Sie einen Aufsatz von 15-20 Zeilen.
 Szaknyelvi program a JPTE Bölcsészettudományi Karán
Jakabné Somogyi Rozália
Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs

A hozzászólásomban szeretném bemutatni azt a tervezetet, mely egy kétéves intenzív előkészületi
szakasznak az eredménye. 1994-ben indult a JPTE BTK-án az a műhelymunka, melynek alapvető célja
volt, hogy kidolgozzunk a Bölcsészkar hallgatói számára egy szaknyelvi tervezetet. Ezt a látszólag
egyértelműen megfogalmazható célkitűzést megelőzte egyrészt számos hivatalos fórumon elhangzott
programnyilatkozat, amelyekben a felsőoktatásban folyó idegennyelvi képzés átszervezését hangoztatva
a szakorientált nyelvi képzés bevezetését hangsúlyozták. Másrészt meghatározták ezt az átállási
folyamatot tisztán gyakorlati megfontolások is: a jó általános nyelvi készségekkel rendelkező felvett
hallgatók növekvő számával megnőtt az az igény is, miszerint olyan szaknyelvi képzésben vehessenek
részt a hallgatók, mely lehetővé teszi számukra, hogy szakmai ismereteiket elmélyítsék és egyben
felkészüljenek a szakmai életben való aktív részvételre.
Ahhoz, hogy ezt az általánosan megfogalmazott igényt ki tudjuk elégíteni, meg kellett oldanunk egy sor
kérdést:
A következőket kellett meghatározni:
1. Célcsoportok: A szervezeti és intézményi feltételekből kiindulva számolnunk kellett az alapvetően
heterogén - szakmai szempontból vegyes - hallgatói csoportokkal.
2. Célnvelv: Az elvégzett felmérések alapján egyértelműen az angol és a német nyelv mellett
voksoltak a hallgatóink.
3. A szaknyelvi oktatás célja: Az újonnan megfogalmazott szaknyelvoktatási feladatok tükrében ki
kellett egészíteni, pontosabban kiszélesíteni a hagyományos nyelvoktatási célokat mint pl. az
olvasásértés, hallásutáni értés, fordítási készségek fejlesztését olyan elemekkel, melyek a nyelvi és
szakmai elvárásoknak egyaránt megfelelő kommunikációs készséget fejlesztik. Ennek a főcélnak
alárendelve pontosítanunk kellett azokat a készségeket és képességeket, amelyek a tervezetünk
alapvázát képezik és amelyekre az oktatás egyes fázisaiban összpontosítani fogunk.
4. Feltételezett, avagy megkívánt kiinduló nyelvi szint: Ennél a kérdésnél szem előtt kellett tartanunk
azt a tényt, hogy az adott célnyelvet egyfelől itt Magyarországon - tehát nem célnyelvi környezetben
oktatjuk, másfelől pedig a célnvelv maga válik közvetítő nyelvvé. A bölcsészettudományi
szakszövegek specifikuma, átlagosnál is bonyolultabb szerkezete és szerteágazó lexikája mégis arra
ösztönzött bennünket, hogy a szaknyelvi képzést jó középszintű általános nyelvtudásra alapozzuk.
5. A szaknyelvi képzés beépítése a stúdiumok folyamatába: A főcélként megfogalmazott szakmai
kommunikációs készség elsajátításából következik, hogy gyakorlati szempontból legelőnyösebb, ha a
szaknyelvi képzést mindjárt az első. de legkésőbb a második tanulmányi évükben kezdik meg a
hallgatóink.
Már ebből a csupán fővonalaiban vázolt kérdéscsoportból is világossá válik az a problémakör, melyet a
tervezetünk elkészítésekor meg kellett oldanunk. Az egyes kérdéseket az oktatás céljának alárendelve
mérlegeltük. Ennek eredményeképpen kialakult egy viszonylag átlátható rendszer, melynek fő elemeit a
következőkben igyekszem vázolni:

1. A szaknyelvi oktatás célja:

Annak ellenére, hogy a már említett felméréseinkből, de főleg az általánosan és programszerűen
megfogalmazott nyilatkozatokból egyértelműen kiderült, hogy minden résztvevő fél hangsúlyozta
szaknyelvi oktatás fontosságát és annak a felsőoktatásban az általános nyelvi képzéssel szembeni
elsőbbségét, a „miért" és „mi célból" kérdések megválaszolásakor azonban meg kellett állapítanunk,
hogy sem hallgatóink, sem szaktanáraik nincsenek közös nevezőn a szaknyelvoktatási célok
tekintetében. Azonban mind a tanárok, mind a hallgatók leginkább a szakirodalom olvasásának
fontosságát hangsúlyozták. Az olvasásértési stratégiák fejlesztését, azok túlhangsúlyozott szerepét annak
a hagyományos szemléletnek következményeként könyveltük el, amely szerint a passzív nyelvtudás
többé-kevésbé elegendő a szakmai boldoguláshoz. Természetesen ahhoz, hogy egy korszerű szaknyelvi
oktatástervezetet tudjunk kidolgozni, kritikusan kellett viszonyulnunk ehhez az egyoldalú véleményhez.
Abból indultunk ki, hogy a szaknyelvi képzéssel a hallgatóinknak minőségileg új lehetőségeket kell
teremtenünk, mégpedig egy szélesebb értelemben felfogott szakmai kommunikációs készség
elsajátításnak lehetőségét. Ezért az volt a meggyőződésünk, hogy a hallgatóknak nemcsak olvasniuk kell
a szakszövegeket és azokból megfelelő információk birtokába jutniuk, hanem adott esetben maguknak is
képesnek kell lenniük arra, hogy szakszövegeket összeállítsanak, illetőleg a saját kutatásaikat nyelvileg
is megfelelő módon tudják bemutatni, illetve előadni.
Konkretizálva a szaknyelvi képzés céljait a tervezetünkbe beépítettük a hagyományos általános nyelvi
képzésből ismert célokat, úgy mint a szövegértést, reprodukciót, elemzést és szövegalkotást, azokkal a
megszorításokkal, amelyek a szaknyelv sajátosságaiból szükségszerűen következnek. így például az
első, bevezető modul középpontjába került azoknak a nyelvtani szerkezeteknek az elsajátítása, amelyek
a tudományos szövegekben nagyobb gyakorisággal fordulnak elő és meghatározzák az adott nyelvben a
szakszöveg jellegét. (Ezt a modult a későbbiekben részletesebben bemutatom.)
Hasonló szelektív eljárásmódot alkalmaztunk az olvasás- és hallás utáni értés fejlesztésénél. Az
olvasásértés esetében olyan stratégiákról van szó, amelyek képessé teszik a hallgatókat pl. arra, hogy az
írott szövegek lényeges információit szétválasszák a kevésbé lényegesektől, felismerjék a szöveg tartalmi
összefüggéseit (szövegkoherenciát), valamint a szerző szándékát. A hallás utáni értési modulba egyebek
mellett olyan technikák elsajátítását építettük be, melyek segítségével a hallgatók képesek megfelelő
módon a cél nyelven folyó előadásokat és tudományos vitákat követni, illetve jegyzetelni.
Célszerűnek láttuk, hogy a megszerzett szaknyelvi ismereteket külön, önálló modulban összegezzük. Ezt
az integráló modult azért is vettük be a tervezetünkbe, hogy a kurzus résztvevőinek lehetőséget
biztosítsunk ahhoz, hogy az elsajátítottakat szakmai érdeklődésüknek megfelelően saját maguk által
kidolgozott projektekben kipróbálhassák.

2. Célcsoportok:
Mint már említettem, a célcsoportok esetében szem előtt kellett tartanunk az objektív oktatási
körülményeket. A Bölcsészkar esetében úgy tűnik, hogy sem jelenleg, sem belátható időn belül nem
képzelhetők el szakmai szempontból (tanszakokat illetően) egységes kurzuscsoportok. Ebből kifolyólag
a szakirodalomból jól ismert, egységes célcsoportokat nem vehettük számításba. Végeredményben tehát
kettős problémával álltunk szemben: egyfelől a bölcsész szakok sokszínűségével, másfelől pedig a
hallgatók még hiányos szakismereteivel. Ezzel a problémával egyébként úgy tűnik mindenütt számolni
kell, ahol a szaknyelvi képzés megbízója mögött intézményileg a tudományos diszciplínák sokasága áll.

3. A szaknyelvi szövegek kiválasztásának szempontjai

A heterogén csoportok miatt a szövegek kiválasztásakor is megszorításokkal kellett élnünk, amiből
kialakult egy nyelvi anyagbázis. Az ún. általános, nem szakspecifikus tudományos nyelvezet nyújtja azt
a lehetőséget, hogy a hiányos szaktudás ellenére olyan szövegekkel lehessen foglalkozni, amelyek
jellegzetes és a szakszövegek egyes csoportjaira jellemző közös nyelvi jegyeket hordoznak. Az előbb
említett hiányos szaktudáshoz szeretném még hozzáfűzni, hogy gyakorlati megfontolásokból döntöttünk
úgy, hogy a szaknyelvi képzést a stúdiumok elejére időzítjük. A hallgatók ekkor adott esetben kielégítő
általános nyelvtudással rendelkeznek, ugyanakkor a saját szakterületükön még kevés, vagy legfeljebb
csak hozzávetőleges szakismerettel rendelkeznek. Azok az alapok, amelyekre tehát ebben a helyzetben
építeni lehet, leginkább az ún. filológiai (bölcsészprofilú) általános tudásismeretből állnak.
Hadd utaljak ezzel kapcsolatban még egy tényre, mely persze akár trivialitásnak is tűnhet, de gyakorlati
hatását tekintve jelentős, nevezetesen: Az adott szakterület nyelvi háttere a mi esetünkben nem egyezik a
célnyelvvel. Vagyis Magyarországon (az esetek 99%-ban) szó sem lehet a szaknyelvi ismereteknek a
saját szakmán belüli rendszeres célnyelvi alkalmazásáról, mint amilyen a célnyelvi országokban végzett
stúdiumok esetében, ahol a szakmai és a szaknyelvi stúdiumok párhuzamosan folytathatók.

4. Kurzustervezés
Szaknyelvi tervezetünket négy szemeszterre dolgoztunk ki. Az egyes szemeszteregységek - a
tervezetünkben modulok - megegyeznek az oktatott szaknyelvi készségekkel. A tizenöt hétből álló
szemeszterben - ideális esetben - a szemeszter-óraszám 30 tanóra, az összóraszám 120 szaknyelvi
tanóra. Ezt az órakeretet azután - a szükségleteknek, illetve az oktatói kapacitásnak a függvényében -
tovább lehet bővíteni.

A egyes modulok felépítése és tartalmi súlypontjai

1. Bevezető modul
Ennek az egységnek a vázát azok a nyelvtani jelenségek képezik, amelyek az adott (angol, ill. német)
tudományos nyelvezetre jellemzőek. A hangsúlyt ebben az esetben főleg a szóképzés, a morfológia és a
szintaxis jellegzetességeinek a gyakorlására fektettük. Bizonyos szintaktikai sajátosságoknál igyekeztünk
beepíteni fordítástechnikai gyakorlatokat is. Az alapanyagot általános, nem egy-egy szakterülethez
kapcsolódó írott tudományos szövegek adják. A megtárgyalandó szaklexika a pedagógia,
irodalomtudomány, politológia, szociológia, történelem, pszichológia és nyelvtudomány területéről való.

2. Olvasásértési modul
Enncl a modulnál előtérbe helyeztük a különböző szövegegységek feldolgozásának stratégiáit. A
társadalomtudományi szövegek szerkezeti felépítését közös kommunikációs sémák jellemzik, mint
például magyarázat, érvelés, kommentálás, meghatározás. El kell tehát sajátíttatnunk azokat az alapvető
szövegszerkesztési elveket, melyek alapján a hallgatók képesek majd a produktív tanulási szakaszban
sajat szövegeket megfelelően összeállítani. Az első modulban megtanult szövegnyelvtani
jellegzetességeket az olvasásértési modulban tartalmi-szemantikai (szöveg-szemantikai) strukturális
egységekkel bővítjük. A szöveget mind a globális mind a részletes megértés szempontjából elemezzük.

3. Hallás utáni értési modul

Szaknyelvi programunkban olyan hallásértési stratégiákat kell fejlesztenünk, amelyek elsajátításával a
hallgatók kepesek nemcsak a tartalmi szegmentumok megkülönböztetésérc. hanem a nyelvtani és lexikai
redundanciák felismerésérc.
Különösen fontos eleme ennek a modulnak - megítélésünk szerint - a jegyzetelés, melyre nagyobb súlyt
fektetünk. Gyakorlati tapasztalatok alapján ugyanis ismeretes, hogy a megfelelő jegyzeteléshez
nélkülözhetetlen olyan technikák elsajátítása, amelyekkel a hallgatók még az anyanyelvi jegyzetelés
esetében sincsenek mindig tisztában. Természetesen az egyetemi előadások mellett a
társadalomtudományokban figyelembe kell venni a párbeszéd, ill. a tudományos viták során elhangzott
szövegtípusokat is. melyek szintén részét képezik e modul anyagának.

4. Az integráló modul
Ez a modul a negyedik szemeszterre megszerzett szaknyelvi készségekre épít. amennyiben a
hallgatóknak saját szakjuknak megfelelő feladatokat és projekteket kell kidolgozniuk. A
szövegösszeállitásnak ezt az alapvetően produktív fázisát speciális szövegműfajok formális, nyelvi
megformáláshoz szükséges technikák megtanításával szeretnénk megalapozni. A szövegműfajok közül
gondoltunk a referátumokra, szemináriumi dolgozatokra, esszékre, könyvismertetésekre, cikksorozatok
összefoglalására, hand-outok készítésére stb. Ezt követően a hallgatók készítik el és adják elő saját
munkáikat. Az előadott szövegek révén a hallgatóknak lehetőséget szeretnénk biztosítani, hogy a viták
során gyakorolhassanak fontos kommunikációs stratégiákat, mint pl. érvelés, összehasonlítás, definiálás,
elvonatkoztatás, körülírás, mégpedig nyelvileg és kulturálisan egyaránt megfelelően.

A német nyelvre kidolgozott bevezető modul felépítése

Az alábbiakban szeretném részletesen bemutatni a bevezető modult, amelyet a német szaknyelvi
csoportokra dolgoztam ki.
A hozzáférhető német nyelvű szakirodalom viszonylag gazdag ötlettárat kínál a szaknyelvi nyelvtani
kurrikulum összeállításához. Kétféleképpen indokolható, hogy miért éppen a nyelvtani sajátosságokat
helyeztünk a szaknyelvi tervezetünk elejére. Először is abból indultunk ki, hogy a hallgatóink jó
(Mittelstufe I.) szintű általános nyelvi ismeretekkel rendelkeznek. Ennek a tudásnak összetevői azok a
nyelvtani szerkezetek, amelyeket a német mint idegen nyelv oktatásában is szerepet kapnak, és amelyek
a fonológiai, morfológiai, szintaktikai és lexikai részrendszerekhez kapcsolódnak. A felhasznált
szövegek képezik alapját az egyes nyelvtani struktúrák elemzésének azzal a céllal, hogy a tanulók ezeket
az elsajátítandó szerkezeteket a szövegek felszíni struktúrájában felismerjék. Másodszor fontolóra kellett
vennünk, melyek azok a már megtanult nyelvi készségek, amelyekre az általános nyelvtől a szaknyelvi
képzésre való áttérést alapozhatjuk. Az első lépés mindenképpen olyan szövegekkel való ismerkedésből
áll, amelyek hallgatók számára az eddigi nyelvi tanulmányaikból ismeretlenek. Az az ismeretlen
komponens, ami ezekben a szövegekben található valójában azonban nem a szemantikai összetevőjükből
adódik, hanem sokkal inkább jellegzetesen szelektív és hierarchizált felépítésükből következik. Ezen
felül ezeket a tudományos szövegeket olyan nagyobb gyakorisággal előforduló nyelvtani struktúrák
határozzák meg, amelyek a nyelvi pontosság és ökonómia kifejező formái. Mindebből következik, hogy
az átmeneti, és egyben bevezető modulnak célja ezen speciális nyelvi struktúrák (szövegkohéziós
eszközök) konkrét szövegeken történő tudatosítása és elsajátítása.
A bevezető modult összesen 10 nagyobb, egy-egy nyelvtani témát feldolgozó egységre bontottam. Ezt a
nyelvtani anyagot mindig konkrét tudományos szövegeken elemeztük. Az egyes egységekhez kiegészítő
gyakorlatokat dolgoztam ki, és minden tanegységhez lexikai gyakorlatokat is csatoltunk. Mind a
nyelvtani szerkezeteknél, mind pedig a szókincs esetében a törzsanyagon belül a fordítási készséget is
fejlesztünk.
Jelenleg folyik ennek az anyagnak a második szemeszterben történő kipróbálása. Az első szemeszter
tapasztalatai röviden így foglalhatóak össze. A bemenő tesztelésen részt vett hallgatók mindegyike
teljesítette a megkívánt 60%-os szintet, az átlagos százalékarány 82%-os volt. Az egyes szerkezetek
közül meglepően könnyen lehetett haladni a partíciumok gyakorlásában, viszonylag nagyobb
nehézségeket okozott a nominálizálás, elsősorban a nagyobb szerkezeti egységek átalakítása, valamint a
speciális konjunktív használata. A tanegységet záró tesztelés eredménye igen jónak mondható, az
átlageredmény 86%-os volt. Minden hallgató teljesítette a bevezető modult. Az egyértelműen pozitív
eredmények ellenére utalni kell a nehézségekre is. Egyrészt a tanórák száma az első szemeszterben
(1996/97-es I. félév) nem érte el az általunk ideálisnak tekintett 15 hetet, ezért nem minden egységet
tudtunk ugyanolyan intenzitással elsajátíttatni. Sajnálattal tapasztaltuk, hogy a kari vezetés pozitiv
hozzáállása ellenére a hallgatók motivációja a szaknyelvi képzéssel kapcsolatban még mindig nem
megfelelő. Ezen a helyzeten feltehetőleg változtatni lehet abban az esetben, ha kari szinten
intézményesítik a szaknyelvi képzés kreditrendszerét. Elképzeléseink szerint a négy modulból álló
program négy tanegységgel (kredittel) lenne egyenértékű.
 Kell-e oktatni a tudományos publikáció műfajait?'
Koltay Tibor
Gödöllői Agrártudományi Egyetem, Gödöllő

A címben feltett kérdés nemcsak a tágabb értelemben vett tudományos publikáció, hanem az
(ugyancsak tág értelemben vett) szakmai írásművek létrehozásának oktatására vonatkozik. Ez a
kérdéskör többek között olyan műfajok oktatását foglalja magában, mint a folyóiratcikk, a (kutatási)
jelentés, a referátum, a (szakirodalmi) szemle, a pályázat.
Ezek a műfajok idehaza foként csak a "nvelvintenzív" oktatási formákban, például a
szakfordítóképzésben kapnak némi helyet. Pedig legtöbbször nagy szükség volna arra. hogy ezeket a
műfajokat ne csak valamiféle esetleges teljesítménykényszer hatására, netán végzés után nehéz
helyzetekbe kerülve ismeijék meg az egyetemi és főiskolai hallgatók, hanem szervezett formában
tanulják meg. hogyan kell ilyen szövegeket létrehozniuk. Az elsajátítandó ismeretek és készségek
ráadásul alapvetően nyelvtől függetlenek és egyaránt szükségesek anyanyelven és idegen nyelveken
A tág értelemben vett tudományos publikáció műfajait tehát nemcsak a tudományos diákkörökben
dolgozó hallgatóknak és a doktoranduszoknak kellene megismerniük és ezek a műfajok a
középiskolában el nem sajátított ismeretek és készségek alkalmazását követelnék meg.
Az ilyen készségek iránti megnövekedett igények illusztrálására egy - talán némileg meglepő - amerikai
példát hozhatunk. Az üzleti élet különböző területein olyan mértékben jelentkezik igény a
kommunikációs készségek oktatása iránt, hogy még a számvitel területén is elindult az ilyen iránvú
oktatás. Pedig a számvitelt a közvélemény szűk. gyakorlatias és nem túl "beszédes", inkább csak a
"számok nyelvét" ismerő szakterületnek ismeri
Az e területen jelentkező igények a szakmai ismeretek es a kommunikációs készségek egyesítései
követeltek meg. ami az angol tanszék es a szaktanszék cgvfittműködcscvcl valósult meg. annak ellenére,
hogy történetileg az írástanulmanyok az angol tanszékek kompetenciájába tartoztak
Megítélésem szerint ez nem lesz másként az egyelőre meg fökent szóbeliségre épülő magvar
felsöoktatasban sem A hallgatói létszámok növekedesevcl az oktatoi létszám nem fog lépést tartani, sőt
tudjuk, hogy a közelmúltban Ictszamleepitésekre került sor. Márpedig az egy oktatóra jutó hallgatók
szamanak növekedesc az önálló tanulas es vele az írásbeliség előtérbe kerüléséhez vezet
A címben feltett kérdésre tehát egvertelmü igenlő válasz adható
A megvalósítás mikéntjei illetően viszont csak néhány kérdés vazolására vállalkozhatunk az
alábbiakban
A tudományos kommunikáció fontos műfaja a tudományos folyóiratokban megjelenő cikk. amelynek
szerkezete alapjában megegyezik az iskolában tanult fogalmazási szerkezettel, eredményes
létrehozásához azonban új ismereteket kell elsajátítania az egyetemi és főiskolai hallgatóknak.
Fő részei tehát a bevezetés, a tárgyalás és a befejezés. Ezen belül azonban részletesebb szerkezetet is
meghatarozhatunk és meg is kell határoznunk.
A bevezetes részei a következők:
- a szerző céljainak meghatározása
- szakirodalmi szemle (a témában megjelent és a szerző által ismert és/vagy fontosnak tartott
szakirodalom áttekintése)
- a kutatással kapcsolatos kérdések megfogalmazása.
A tárgyalás két fő eleme
- a módszerek bemutatása

Elhangzott a XI/A. szekcióban. (A szerk.)

 - az eredmények taglalása.
A befejezésben foglaljuk össze a kutatást, vonjuk meg határait és vonjuk le belőle a következtetéseket.
Ez a természettudományok esetén a következő (leggyakoribb) fejezetekben valósult meg:
- Bevezetés
- Anyag és Módszer(ek)
- Eredmények
- Diszkusszió
- Következtetések.
A humaniórák területén a fenti elvi szerkezet némileg megváltozik.
A bevezetésben a kérdések megfogalmazása hipotézis formájában történik, amelyet aztán a fő részben
fejtünk ki. ahol felvonultatjuk a helyességét támogató bizonyítékokat.
A szorosabb értelemben vett társadalomtudományok területén már foglalkozni szokás a módszerekkel
is, majd az eredmények fejezetben foként adatokat és azok interpretációját találjuk.
A tudományos publikáció nyilvánvalóan nagymértékben követi a tudományos gondolkodás folyamatát
Ezt jól illusztrálhatjuk a tudományos írásművekben használt három retorikai lépés (move) segítségével
Ezek a lépések a következők:
- A kutatási terület meghatározása
- A feltáratlan terület azonosítása
- A feltáratlan terület betöltése vagy megvédése.
Az érvelés az általánostól, azaz a tudományterülettől halad a konkrét, vagyis a feltáratlan terület fele
Az első lépésben meghatározzuk a vizsgálandó területet kiemelve annak fontosságát a tudomány
szempontjából. A második lépésben következik a tudásunkban meglevő valamilyen hiány megjelölése,
legtöbbször a témába vágó szakirodalom szemléjével. A harmadik lépésben "foglaljuk el" ezt a területet,
amennyiben megjelöljük a kutatás céljait, majd eredményeit és a belőle levonandó tanulságokat.
Természetesen jól látszik, hogy a retorikai lépésekben leírtak a publikációk készítéséről már fentebb
elmondottakat nagyban ismétlik.
A szakirodalom olvasása értelemszerűen megelőzi az írás. ezen belül a hivatkozás folyamatát, de nem
törvényszerű, hogy a bevezető részeket előbb írjuk meg, mint a módszertaniakat vagy az eredmények
közlését.
A bevezetés egyébként is talán a legtöbb fejtörést okozó fejezet. Mennyire legyen figyelemfelkeltő'*
Mekkora a "szigorú tudományosság" létjogosultsága itt? Mennyire lehet autoritativ a bevezetés?
A bevezető részek kapcsán felmerül annak kérdése is, hogy mennyire építhetünk az olvasó ismereteire,
szakértelmére. Ennek függvényében nem mindig tudhatjuk, hogy a szakirodalmi szemle csupán
"tiszteletkör", vagy az olvasó ismerethiányának pótlására szolgál-e. Sokan alapos okkal feltételezik,
hogy az olvasó tudása elegendő ahhoz, hogy ne kelljen teljes mértékben kifejtenünk a vizsgálandó
problémát, ami azonban azzal a kockázattal jár, hogy az ovasók egy része nem fogja a kérdés
fontosságát felismerni.
A természettudományi cikkek bevezetései tekinthetők a leginkább formalizált szerkezeteknek.
Alapvetően a probléma megjelölését, a kontextusok bemutatását és a megoldások felvázolását
tartalmazzák.
Mivel minden modern kutatás megelőző eredményeken alapul, ezek alapos bemutatása igen terjedelmes
volna, ezért a folyóiratcikkek csupán vázlatos áttekintést nyújtanak, amelynek mindazonáltal
elégségesnek kell lennie ahhoz, hogy az olvasó a hivatkozások alapján nyomon kövesse a téma
kialakulását. A hivatkozások általában csak a viszonylag friss irodalomra vonatkoznak. Formájuk -
bizonyos egységesítési törekvések ellenére is - igen sokféle lehet.
Az anyagot és módszereket taglaló fejezetet sokan csak átfutják a részletek iránt viszonylag ritkán
érdeklődnek. Feltételezik ugyanis, hogy a szerzők a szigorú tudományosság szellemében jártak el. A
szerzők jóhiszeműségét alapul véve csak akkor vetik alaposabb vizsgálatnak alá ezt a fejezetet, ha
valami gyanúsat tapasztalnak. Ez egyúttal sajátos etikai kérdéseket is felvet.
A tudósok többsége a kísérleteket nem ismétli meg rutinszerűen. Az újraelvégzés korlátja éppen az.
hogy a cikkekben a szerzők nem írják le teljességében az alkalmazott technikákat, ráadásul túl sok időbe
és pénzbe kerülne valós cél nélkül vizsgálatokat folytatni és nincs is erre motiváció, hiszen mások
esetleges korábbi eredménytelenségeinek bemutatása nem jelent értékes, publikálandó eredményt.
Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az "Anvag és Módszerek" fejezetben leírtaknak nem kellene
megfelelniük a szigorú tudományosságnak. Éppen ellenkezőleg, a leírtaknak megismételhetőnek,
venfikálhatónak kell lenniük.
Az eredményeket és azok interpretációját nyújtó fejezetek tekintetében nehéz kézzelfogható eligazítást
adnunk. "Eredmények" elnevezésű fejezetnek és benne elnevezésének megfelelő tartalomnak lennie kell.
de az interpretációkat és következtéseket hol csak egyetlen "Következtetések" fejezetben, hol az azt
megelőző "Diszkusszió" fejezetben, sokszor pedig már az eredmények ismertetésekor találjuk meg. A
"Következtetések" vagy a "Diszkusszió" gyakran nem is szerepel önálló fejezetként.
Napjainkban, amikor a számítógépes hálózatok egyre nagyobb mértékben meghatározzák
kommunikációs viselkedésünket. nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a sokak által használt World
Wide Web (WWW) hangsúlyozottan hipertcxt jellegű kapcsolatokra épül. A hipertext pedig a nem
linearis szövegszerveződés dominanciáját jelenti
A nem-linearis olvasas persze nem teljesen uj vonás. Ott van a hagvomanyos szövegek olvasásakor is
SOK oivaso egy-egy folyóiratcikk, tanulmany bizonyos részeit olvassa csupán el. mondjuk a cím utan a
cikk elejcn található összefoglalót, majd az eredményekről tudósító fejezetet. Ez hipertext jellegű
olvasast eredmenyez
A tudományos cikkek ilyen olvasása esetében persze továbbra is megmarad a szöveg linearitása
Csupancsak az olvasás lesz részben nem linearis
Emellett több tudományos szövegtípus egy sor olyan jelet és mctainformációt tartalmaz, amelyek
mintegy megszakítják a lineáris olvasási folyamatot és az olvasót közelebbi-távolabbi kontextusokhoz
irányítják. A folyóiratcikkekben a lábjegyzet és a bibliográfiai hivatkozások lehetővé teszik folyamatból
való (időleges) kilépést.
A hipertext a hivatkozások egyfajta kiteljesítése, amely a lineáris olvasási folyamatba való
v isszatalálast" is biztosítja. Segítsegevcl jobban nyomon követhetjük, mely szövegekkel áll az adott
szöveg implicit referenciális kapcsolatban azoknak a hivatkozásoknak az útján, amelyeket az adott
szöveg idez cs amelyekből az szükségszerűen összeáll. A szerző által idézet összes cikk akár olvashatóvá
is tehető hmertext-környezetben. Mindez azzal jár. hogy a hipertextben felerősödik az intertextualitas.
A hálozaton ez méginkább így van. meg akkor is. ha az ilyen módon elérhető szövegek nem mindegyike
nipertext. Egyrészt a szövegek egymással is egyetlen nagy hipertextet alkotnak a WWW-n való elcrcs
adta hipcrtcxt-kapcsoiataik revén. Ebből is következik, hogy a szövegeket, amellyekkel kapcsolatba
Kerül az olvaso. a hálózaton valaki mar megírta vagy lemásolta. Mindegy, hogy mikor készült a szöveg,
az olvaso meg mindig kapcsolatban áll vele. ann arra ösztönzi, hogy minden szöveget kurrensnek es
minden szerzőt kortársának tekintsen. Másreszt a WWW-n található szövegek jelentős része a
kimondottan hipertcxt-alapú html-formatumban készül

Irodalom
Gunning. H J - Gailev. J.I).: Incorporating writing into the accounting curriculum. Issues in Writing, vol. 7. no I. 1994..
49-n!
Harmon. J.I:.. Gross. A C!-: Hie scientific style manual: A reliable guide to practice.'. Technical Communication vol 43 .
no. 1. 1 9 % . . 6 1 - 7 2 . 0 . »
Swales. J.M.: Genre analysis. English in academic and research settings. Cambodge etc.: Cambridge University Press.
1040
Werder. L. von: Lehrbuch des wissenschaftlichen Schreibens. Berlin: Schibri, 1993.
 Az idegen nyelvi szaknyelvoktatás néhány pszichológiai és logikai jellemzője
Kovács Ilona Julianna
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

A szakágazati felsőoktatásban összekapcsolódik a szakmai és az oktatási érdekeltség. Az idegen nyelv

tudása a kiválasztott szakma velejárója.
A felsőoktatásban az idegen nyelvi szaknyelvoktatásban részben ugyanazok az ismérvek dominálnak,
mint az általános idegen nyelv oktatásában: a hibák (szóhasználati, nyelvtani) javítása. Logikailag ez azt
jelenti: az óra menete legyen következetes - a célcsoportnak megfelelő feladatokat állítsunk össze.
pszichológiailag: a logikusan megtervezett tényezőket kell koordinálni.
Sokakban felmerül a kérdés a cím elolvasása után. vajon milyen szerepet játszhat a logika és a
pszichológia az idegen nyelvi szaknyelvoktatásban.
A pszichológiai jellemzők magukba foglalják a lelket és az észt. vagyis a logika külön szerepeltetése
feleslegesnek is tűnik.
Mivel a tudományok mindkét terminushoz számos megfelelő érvet sorakoztatnak fel. az ismérveket én is
külön tárgyalom.
Az idegen nyelvi szótár magyarázatai szerint: a logika a gondolkodási mód, a gondolkodás
törvényszerűségeit jelenti, az ésszerű, következetes gondolkodást. A pszichológia a lelki, szellemi alkat
érzés- és gondolkodásmódját jeleníti meg.
A pszichológia és a logika az idegen nyelvi szaknyelvoktatásban a psacholingvisztika meghatározásai
szerint működik.
A pszicholingvisztika a lélektan és az információelmélet eredményeit felhasználó, a lélektani
folyamatoknak a nyelv működésében való szerepét tanulmányozó nyelvtudományi kutatási ág
A pszichológia és a logika a pszicholingvisztika ismérveivel ötvözve a tanítási cél pszichológiai
tartalma
A pszichológia a nyelvtanításban a tanár-diák kapcsolatát is fejleszti. A kommunikatív kepességek
fejlesztése feltételezi az idegen nyelvi szaknyelvoktatásban, hogy a hallgatók differenciáltan alkalmazzák
beszédtudásukat, következetesek a különböző kommunikatív célok elérésében.
A gazdag szakirodalom alapján a modern idegen nyelvi szaknyelvoktatás egyik fő ismerve is a
pszicholingvisztikai megközelítés.
A szaknyelvoktatást a középiskolában, a 14 éves kortól kezdjük. Ez a korosztály még nem felnőtt,
azonban az életkori kategóriák alapján csak formálisan határolható el egyértelműen a felnőtt
fogalmának meghatározása. "Funkcionálisan a felnőtt a biológiai és pszichikus regresszió kezdetéig
tart" (ld. Dinnyés János: Felnőttképzés. 1993. Gödöllő. 68. o.)
Előadásomban a felnőttkori tanulás, főiskolánk hallgatói számára a sikeres szakmai anyaggal bővített
állami nyelvvizsga letételéhez szükséges készségeket elemzem a pedagógia és a pszichológia
szemszögéből, a szóbeli és írásbeli feladatok kölcsönhatásában mint a kommunikatív tanítási ccl
eszközeit.
A gazdasági felsőoktatásba jelentkezők felmérik az elvárt kötelezettségeket, vagyis tisztában vannak a
választott pálya pszichológiai jellemzőivel. Ennek alapján azt gondolhatnánk, hogy csak a vállalkozó
szelleműek "mernek" főiskolánkra jelentkezni. Részben így is áll a helyzet. Akik már bátrak vagy
bátorságot szeretnének tanulni az üzleti élet sokszor nehéz feladatok elé állító megoldásaihoz - azok
választják a külgazdasági felsőoktatást.
Az oktatás minden fokozatában fontos az empátiás hozzáállás. Mind az oktatási, mind a tanulási
folyamatokra eredményesebben hat, ha a tanár kialakítja a megfelelő oktatási légkört. (Buda Béla
Empátia - a beleélés lélektana. 1993, 234. o., 1996. új, bővített kiadás)
A szakmai idegen nyelvi oktatásban is figyelmet kell fordítani az érzelmi tényezőkre. Ha a hallgatókkal
jó kapcsolatot tartunk fenn, amelyek összhangot tükröznek, megkönnyítjük, hogy tantárgyunkat
megszeressék a hallgatók.
A külgazdasági szaknyelv kötött nyelvezetétől idegenkednek a hallgatók, akik különböző szintű
nyelvtudással kerülnek a főiskolára, s félelmet kelt bennük társaik jobb előmenetele. A főiskolán
feszélyezi őket a látszat-nem-törődés, biztonságérzetük elvesztése, mert a középiskolákban
személyiségük fejlesztése érdekében az osztályfőnök és a szaktanárok állandó segítsége kísérte őket. Át
kell hidalni a főiskolán a hallgatók felnőtté válásának folyamatában a kezdeti - gyakran egész első
tanévben tartó - gyerekes gondolkodásmódjukat, át kell formálni azt megfelelő pszichológiai érzékkel,
amit főleg az idegen nyelvet oktató tanárok tudnak megtenni, mert az ő kapcsolatuk közvetlenebb,
gyakoribb a hallgatókkal.
Az üzleti nvelv oktatása során is tapasztaljuk, a szóbeli és írásbeli kifejezésmód közötti szerkezeti-
kompozíciós különbségeket. Oktatási gyakorlatunkban látjuk, a beszédfejlesztö tananyagok nagy része
nyomtatott szövegen alapszik, ezt a specifikumot kell elsősorban tanulmányozni
Az írott szöveg sajatosságai nem mindig jellemzők a szóbeli kifejezésmódra is. s ez megnehezíti a
szóban való közlés felépítései a normák szenni A hallgatók gyakran használják szóban az írott szöveg
nvelvi eszközeit.
Több tudós véleménye egyezik abban, hogy a kiinduló szövegek bármilyen teijedelműek lehetnek. A jó
tanítás-centrikus szöveg azonban az. amelyik behatárolható, a szerző alapgondolata befejezett, kifejező
Nehéz eldönteni azt a kérdést, mikor tekinthetjük befejezettnek a szövegei.
A szóbeli szöveg lehetőségei taeabbak. Az információt kisebb egységekben is lehet közölni, az
alapgondolatok ismétlesével megcrositesl nver a fö mondanivaló. Ez iontos logikai es pszichológiai
fogas
Ha a naiigatókkal egy huiiamnosszon vagyunk, az azt ieienti. hogy oktatasi célunknak megfelelő
utasitasi adtunk - s ezt a véiemenyt csak küisö akadaivozó tényezők másíthatják meg (pl. bombariadó)
A leiki egy szinten állas azt jeienn. nogy a tanar es a diák a függőségben állas szintjén belül felismeri.
hol a neive
A tanár-diák viszonynak problémamentesnek keli lennie. A diákok közötti egyetértés, közös
probiemamegoldás is részben a tanar összefogó szereoencK a következménye.
Nyelvészeti és pszichoiogiai santen több módszertani kovetkeaetes vonható ie
- Szóban többféieKeopen fogalmazhatjuk meg gondolatainkat
- kevésbe kutatott teruiei a szaicnvciv szobeii cs írásbeli különbözőségének összehasonlítása (főleg
a köznyelvi beszéaiorduiatoKKai nasonlituni. ;
- A nyelvi normák szenni összeállított szóbeii megíögaimazas tipikus szerkezete közelebb áll az
írott szóhoz, de leegyszerűsíti azt. oarmennvire is sokaknak az a véieménvc. nogy az írott beszéd a
szóbeli kifejezesmód leegyszerűsített változata
- Mind a szóbeh. mina az írott szöveg megöra saiatosságau alkaimazasa során.
- Az írásbeli kommunikaciooan töbo psachológiai vonás található
- A szóbeli es írásbeli kommunikáció közötti különbség annak a tevékenységnek a jellegében
mutatkozik meg. amely a gondolkodás, az emlékezet, s annak visszatükröződése a beszédfolyamat
menetében.
- írásban jobban megvalósul az analízis és szintézis, jobban kifejezésre jutnak az értelemszerű
kapcsolatok
Az írás és a szó szimultán alkalmazása egymás segítőeszközei. A samultán írás az, amikor írás közben
mormoljuk vagy hangosan mondjuk a leírandó szöveget, saját magunkat ellenőrizzük. Ebben a
folyamatban a hallgatók saját logikai készségüket fejlesztik saját pszichológiai megérzésükkel.
A különböző tanulási diszciplínák elméleti és gyakorlati alapjait szisztematikusan sajátítják el a
hallgatók. Ennek során a tanulás tartalma is érdekli őket: összehasonlítanak, kritizálnak,
általánosítanak. Önállóbbakká válnak, saját nézeteik, értékelésük, véleményük lesz. Kibontakozik az
egyéniség, a tanár-diák viszony kevésbé marad fölé-alárendeltség, inkább partnerkapcsolat alakul ki. s
ez az idegen nyelvi szaknyelvi órákon fontos, a tanár tekintélye ezáltal nem szenved csorbát.
A legújabb módszertani-didaktikai szakmunkák szerint a tanári tekintélyelven működő oktatás
idejétmúlt.
A Külkereskedelmi Főiskolán továbbtanulók tisztában vannak azzal, hogy leendő életpályájuk állandó
verseny terepe, ahol tudni kell racionális érvekkel meggyőzni, elfogadtatni nézeteiket, keresni és
megtalálni a lényeges megoldásokat a többieknél gyorsabban konkrét és elvont információk alapján.
Ezen készségek kialakulásának technikáit, ezt a minőségi változást a logikai következetesség és a
pszichológia elemeinek helyes alkalmazása eredményezi. Az önálló gondolkodás kialakulása ebben a
versenyben pozitív hatású, mind a szakmát, mind a szakmai idegen nyelvet magasabb szinten sajátítja el
így a hallgató.
A tanár szervező tevékenysége is kibontakozik ebben a versenyben. Aktivizálja a diákokat. Magatartása,
hozzáállása nagy mértékben alakítja az órákat. A tanár emocionálisan befolyásolja a diákokat. így a
száraz, nehéz téma befogadása könnyebb, gyorsabb.
-A motiváció szerepe az írott formában erősebben követhető. Szóban az ösztönző elem a
beszédpartner replikája, ha dialógusban zajlik a megbeszélés. Monológ esetében kisebb a különbség
-írásban az információ összpontosítása maximálisan érvényre jut.
-A számonkérés szóban az emlékezetet hívja segítségül, időben korlátozottabb, mint az írásbeli
számonkérés, ami történhet szóban - írás közben és utána, s írásban. A szóbeli számonkérés
nehezebb az operatív emlékezés befogadóképességének behatároltsága miatt.
-írásban a kommunikáció emocionális színezetét elsősorban az írásjelek fejezik ki (???. !!!). a
grafikai jelek (: : "..." stb ), amiket a szóbeli kommunikáció nem tud követni. Szóban megjelenik az
emocionális személves tervezés; sajátságos lexikát alkalmazhat a beszélő; az intonáció, gesztikulálás,
a mimika is szerepet játszik; kifejeződik a beszédben a beszélő hangulata; hangszíne, modora, a
szünetek állásfoglalását is kifejezik.
A leendő üzletemberek beszédtechnikáját az idegen nvelvi szaknyelvi szövegek különböző tantárgyak
keretében, számtalan módszertani ötlettel fejlesztik.
- Szóban a hiányos mondatok alkalmazása szituációktól függően megengedett. A szituációtól
függő emocionális színezettség emeli a mondanivaló érdekességét, lehetővé teszi szavak periferikus
jelentésének használatát, azok variálását.
- írásban kötve vagyunk a logikailag rendezett mondatokhoz. Nyelvi szinonimák alkalmazásaval
elkerülhetjük az írott nyelvre jellemző monotonságot.
A pszichológia szerepe a felsőfokú idegen nyelvi szaknyelvoktatásban fontos kísérője a sikeres
óravezetésnek.
A szaknyelvi témák megszövegezése szokatlan, eltér a hétköznapi kifejezésmódtól, nagyobb precizitást
követel mind a tanártól, mind a diáktól. Mivel az órák tananyaga a kiindulópont - az írott szöveg, az
előadás témáját szűkíteni kell. A szűkítés körébe sorolom
- a számonkérést szóbeli és írásbeli formában
- írásbeli házi feladatként vagy az órán zajló gyakorlás során felmerülő lehetséges problémákat
- a témák feldolgozásában, főleg a kommunikáció írásos technikái tárgykörbe tartozó feladatokat
emelem ki.
Ha szaknyelvi levélgyüjteményt bocsátunk a hallgatók rendelkezésére, máris levonhatunk több
következtetést. A címzett és a levél küldője a sablon-levelekben általában "beszédes" megnyilvánulás
(Kövér, Fekete, Kökény, Kiss, Nagy stb). Ez a tény mosolyra késztet, s a hallgatók azonnal
vidámabban kezdenek az alapszöveg olvasásához. (Ezért ebben nagyon hatásos a levelek összeállítóinak
- szándékos - ötlete, pszichológiai fogása.) Feloldja a hallgatók szorongását a vicces megközelítés, attól
függetlenül, hogy maga a levél tartalma már kemény, komoly tárgyi tudást követel.
A levélformulák lehetővé teszik a teljes körű szókincsfejlesztést. A hallgatók szívesen alkalmazzák
fordításaikban a "legkönnyebb" megoldásokat, s ha ezt jóváhagyja a tanár, nehezen lehet hozzászoktatni
őket a változatos stílusjegyek alkalmazásához. A kényelemszeretet inkább jellemző, mint az
igényességre való törekvés. A versenyszellem talán a legfőbb segítség ebben a helyes módszer
megtalálásában.
A vicces címek elvehetik a téma komolyságát, ezért csak feltételesen segít ebben a humor. Ha a címzett
pl. vállalat vagy csak egy szerződésszámra hivatkozunk - már szárazabb a kezdés - , nagyobb a hallgató
kínlódása.
Rossz pszichológia hatás logikussá tétele nehéz, ha 30 oldalas, adatoktól hemzsegő - a lényeget csak
körülíró - ömlesztett tanszöveget átír a tanár. Mi ebben a pszichológia?
A tanár a terjedelmes szöveget adaptálja, mert a diákok jobban bíznak a tanár lényeglátásában, mint a
sajátjukban. A felesleges adathalmaz így mindenesetre kiküszöbölhető. Nem kellő a pszichológiai hatás,
mert nem marad elegendő idő a feldolgozásra logikai rendszerezéssel.
Nem érünk el kellő hatást a különböző írásbeli feladatok javításának megbeszélésével sem.
A közös javítás eredményessége vitatható: 1. "elviszi" az időt. ha írom-iratom: 2. szóban nem jegyzik
meg. s legközelebb kezdődik elölről a bosszúság sajnos, sok esetben.
A végső cél az idegen nyelvi szaknyelvi felsőoktatásban a kommunikációs készség kialakítása szóban és
írásban
A teljesség igénye nélkül - vitaindítónak is szánom összegyűjtött gondolataimat, mert ebben a
megközelítésben eléggé elhanyagolt ez a szakterület
Az idegen nyelvi szaknyelvi órákat logikai-pszichológiai rendszerben feldolgozni - a pedagógia
művészete
 Argumentative Style in Medical Research Articles
Rébék-Nagy Gábor
Pécsi Orvostudományi Egyetem, Pécs

Medical research articles (RA) play a key role in the international communication of biomedical
researchers. Scientists working in the field all over the world get evaluated and funded according to the
number and quality of RAs they produce. For practical considerations and historical reasons the
language of this internationally used written genre tends to be English.
Accepting this state of affairs, the majority of Hungarian medical researchers realise that acquiring
skills in writing up research in English is vital for them. What seems less obvious to them is the
standardised, intercultural nature of the skills they need for being successful in doing so. A proof to this
is a number of RAs sent back to the authors for "insufficient language use", a hedged negative feedback
given by journal editors to indicate violation of genre conventions.
These conventions, among other things, include the ways of expressing authors* convictions of the truth
in relation to the claims made in the RA as well as procedures of toning these claims down for various
pragmatical reasons. Of the types and levels of expressing the author's standpoint this paper will focus
on lexical modality expressed by nominal, adjectival and adverbial phrases.

Types of discourse in medical Research Articles

The classification of real life phenomena given by Grierson may serve as a starting point for this:
"There are three orders of the phenomena of which the human mind is always aware ... these
are (1) the order of phenomena in space, the relative position of co-existing things; (2) the order
of phenomena in time, events following one another; (3) the order of thoughts in the mind, the
logical dependence of one truth upon another, or, it may be, the manner in which one thought
tends to evoke another even when there is no logical connection between them"
(Grierson 1944:21-22)
There can be no doubt that medical RAs include all the three "orders of phenomena" identified by
Grierson. Traditionally, the kind of discourse that describes the first order of phenomena is known as
descriptive, that used to describe the second type of phenomena is called narrative while that used to
describe the third kind of phenomena is called argumentative. The present paper is an attempt to
provide some evidence that it is argumentation that medical RAs are written for and that facts, findings
or results in themselves cannot be interpreted as a RA, no matter how cleverly they are listed or
arranged.

The role of tenor in Research Articles

The process of scientific writing can also be seen as the realisation of the three Hallidavan aspects of
genre: field, associated with the content of the RA, mode, indicating that the channel of communication
is writing viewed as an active process of professional communication, and tenor, which handles the
status and relationships of the participants (Swales 1990:40).

The audience for the medical Research Article

Another way of viewing the process of writing up medical research is putting the discourse community
into the focus. This community, in our case that of medical researchers working virtually all over the
world, develops discoursal expectations which include requirements concerning "appropriacy of topics,
the form, function and positioning discoursal elements and the roles texts play" (Swales 1990:26). It is
important to make a difference between the two types of discourse communities, defined by Meyers
(1989) as esoteric, i.e. all medics and researchers and esoteric, i.e. researchers involved in the same
narrow focus research projects. It is the latter (narrower) community that constitutes the real target
audience for authors of RAs.

Terminology for author-marked claims

Although comprehensive terms like modality could be useful, they are conventionally reserved for
expressing grammatical modality in a restricted sense. In this paper this term will be used in the sense
suggested by Stubbs:
"I will use the term modality to mean the ways in which language is used to encode meanings
such as degrees of commitment and certainty, or alternatively, vagueness and lack of
commitment, personal beliefs versus generally accepted or taken-for-granted knowledge. Such
language functions to express group membership, as speakers adopt positions, express
agreement and disagreement with others, make personal and social allegiances and contracts.
(Stubbs. 1996:202)
It is modality in this broader sense, i.e. epistemic modality used in order to create and modify the
interpersonal message of authors claims, that underpins argumentative style in research writing.

The lexis of medical research articles

Investigating the origin of the individual vocabulary items of medical RAs. Salager (1985) found three
basic classes of words. The first class comprises items of General English (called BE i.e. Basic English
by Salager). These are items of a general vocabulary fund, common to all sorts of various genres and
types, regardless of the subject area it describes. The second class identified by Salager as SME i.e.
Specialised Medical English is made up of words and phrases used to describe one or more than one but
by no means all the specialist areas of medicinc. The third class termed by Salager as FME i.e.
Fundamental Medical English is constituted by items the roots of which appear in all kinds of medical
texts regardless of the speciality, but these items do not belong to BE (the first class described above).
In fact, this is the class of lexical items that are responsible for most of the misinterpretations described
above. In addition to offering a classificatorv framework to medical English vocabulary Salager s study
also presents surprising data of the distribution of the items in the three word-classes she describes
Analysing a corpus of medical RA texts selected from 13 sub-areas of medical research she found that
44% of all the vocabulary belonged to Specialised Medical English. 31% belonged to Basic English and
- as many as - 25 % (i.e. 25.000 words and phrases in a corpus of 100.000 words) constituted the
category of Fundamental Medical English.
There is an obvious correspondence between Salager s FME vocabulary and the so-called sub-technical
vocabulary well-known to ESP practitioners. It is also called academic vocabulary , a term that seems
to indicate that it mainly functions in genres of the academic discourse. In spite of the fact that this is
the smallest of the three classes identified by Salager. it still seems to have a great significance within
medical prose. It needs to be further sub-classified in order to achieve a more reliable understanding of
its role(s) within medical academic prose.

Lexis and modality in authors^ claims

Hvland (1988) offered the following sub-classification of words used for claim modulation:
modal verbs (e.g.:may, might, can, could, must, need, will)
speech act verbs (e.g. seem, appear, suggest, indicate, assume, believe)
adverbials: (e.g. probably, possibly, apparently, unlikely, likely, hardly, scarcely,
practically, virtually, presumably, slightly)
nouns: assumption, claim, evidence, possibility, estimate
adjectives: (e.g. possible, scarce, impossible, surprising, estimated)
It is members of these word classes that are mainly used as language tools to develop arguments in
medical RAs. All of them are capable of playing this role only in combination with other words, i.e. in
phrases, which are more or less constant and characteristic of this type of discourse.
" ... most of language consists of semi-regular, semi-fixed phrases or units, which . .. do not fit
particularly well in the lexicon (because the units are too large and contain too much that is
regular) and do not fit into the syntax (because they are a unit in some sense)."
(Barlow 1996:9)
An obvious consequence of this is that studying the co-text of carefully selected lexical items is crucial
for finding the above mentioned phrases and also for making any conclusions about the lexical item on
the semantic level.

Schemata: interpreting grammar at the semantic level

Following Barlow (1996), the method of grammatical description was undertaken to reveal certain
patterns lying in the heart of grammatical schemata. In Barlow (1996:9) schémas are "abstractions that
are supported by and constrained by less abstract instances. "These instances, in turn, are "grammatical
units which are form-meaning pairings embedded in a discourse context". The formal parts of these
units maybe identical but "on the meaning side ... recurring links between forms and particular aspects
of a situation lead to the development of general decontextualised meanings"(op. cit: 9). This kind of
interpretation suggests that both lexical and grammatical categories (Barlow uses the term "phrasal"
categories) can be combined when trying to describe a schema. At different levels of abstraction
schémas can be composed of subschemas.

Concordancing: a reliable tool for finding and comparing schemata

A computer corpus of 30 medical RAs (for practical reasons only the Introduction and Discussion
sections were included) was searched for Key Word In Context (KWIC) concordances. The instances
within each concordance were sorted so as to ensure that co-texts consisting of the same or seemingly
similar elements can form clusters. An attempt was made to describe each of these clusters as a separate
pattern. The result of this description or rather abstract transcription in the case of IMPORTANT, a
target lexical item was as follows:

1 jsjpfimportant [NP]] (18 instances) e.g. ...carotene is an important component in the ...

2 §[ NP VP important] (3 instances) e.g. These observations are potentially important because

3 s[ It is important to [VP]] (2 instances) e g However, it is important to realize that...

4 §[ It is important that [S]] (1 instance) e g Not only is it important that the surface cortex ...

Conclusions
Of the several possible conclusions one is that seemingly unimportant structural differences e.g. in lines
3 and 4 (It is important to or it is important that) may gain crucial importance at the semantic level: in
3 it suggests necessity whereas in 4 a very similar structure suggests prominence. If such differences are
not clear for the first glance, a wider context should be investigated.
It is believed that all the lexical items characteristic of argumentative style may undergo this kind of
description, which, in turn, may lead to a better understanding of this important feature of medical RAs.
There is every reason to assume that application of this procedure to other similar phenomena may be
promising.
References
BARLOW, M (1996) Corpora for theory and practice in Chapella, С (ed) Computers and Applied Linguistics. Rice
University
GRIERSON, H J С (1944) Rhetoric and English Composition. Edinburgh: Oliver and Boyd
HALLIDAY, М А К (1994) Functional Grammar. London: Edward Arnold
HYLAND, К (1994) Hedging in Academic Writing and EAP Textbooks. ESP Journal 14,3 239 - 257.
MYERS, G (1989) The Pragmatics of Politeness in Scientific Articles. Applied Linguistics 10, 1, 1-35
SALAGER, F (1985) Syntax and semantics of compound nominal phrases in medical English literature: a comparative
study with Spanish. English for Specific Purposes, 95, 6-11.
STUBBS, M (1996) Text and Corpus Analysis. Oxford: Blackwell Publishers
SWALES, J ( 1990) Genre Analysis: English in Academic Settings. Cambridge: Cambridge University Press
 A francia közigazgatási szaknyelv oktatása
Székely né Jakab Valéria
Államigazgatási Főiskola, Budapest

1987-ben az Államigazgatási Főiskolán a nyelvoktatás újabb nyelvvel bővült, a franciával. Kezdetben

erre a nyelvre elsősorban kezdők jelentkeztek és csak elvétve érkezett egy-egy középfokú nyelvvizsgával
rendelkező hallgató.
1993-tól vált lehetővé a beérkező hallgatók tudásszintje alapján - társalgási csoportok mellett -
szaknyelvi csoportok indítása. Ezekbe a csoportokba csak a legalább középfokú nyelvvizsgával
rendelkező hallgatók kerülnek. Ök két féléven át, heti négy órában tanulják a szaknyelvet, majd a tanév
végén írásbeli és szóbeli záróvizsgát tesznek. Az írásbeli vizsgán 15 feladatból álló lexikai tesztet kell
megoldaniuk, két szaknyelvi fordítást kapnak és értekezést (1-1,5 oldal) kell készíteniük a megadott
témák valamelyikéről. A szóbeli vizsgán a tételek két-két témakört tartalmaznak, egyet az első és egyet
a második félév anyagából. A záróvizsgajegyét az írásbeli és a szóbeli együttes eredménye alkotja.
Mit értek a közigazgatási, a hivatali szaknyelv oktatásán? Mindenek előtt a francia közigazgatásról
szóló olyan általános ismeretek elsajátítását, melyeket más tárgyak keretében a hallgatók ilyen
részletesen nem szerezhetnek meg. Nem elemzünk azonban jogszövegeket, hanem a különböző
intézmények működését tekintjük át. A szaknyelv oktatásának keretében a hallgatók megismerkednek a
hivatalos levél formai és tartalmi követelményeivel is. Otthoni felkészülésükben segítséget nyújt a
francia-magyar, magyar-francia kis közigazgatási szótár, melyet a főiskolán 1995-ben adtunk ki és
amely a MorphoLogic cégnél diszk formájában is előkészületben van, illetve a készülő jegyzet, melynek
anyagát fejezetenként kézhez kapják.
Végzős hallgatóinkból kerülnek ki a magyar közigazgatás leendő vezető szakemberei. Ösztöndíjakat
pályázhatnak meg, így arra is fel kell őket készíteni, hogy jegyzetelni tudjanak, részt tudjanak venni
vitákban, beszámolókat, kiselőadásokat tudjanak készíteni, illetve tartani. A jegyzet tehát szakmai
alapismereteket nyújt, figyelembe véve a terminológia sajátosságait. Ehhez társulnak még francia
nyelvű video- és hanganyagok pl. az Államtanácsról, az Álkotmánytanácsról, a bírói rendszerről, a
belügyminisztériumról stb., melyek tanulmányozásával a törzsanyag szókincse és szakmai
mondanivalója is kiegészül. A tananyag összeállításnál eredeti dokumentumokat: újságcikkeket,
előadások anyagát, ábrákat, karikatúrákat használtam fel. A függelékben ismétlő tesztek, gyakorlatok,
kérdések, fordításra szánt szövegek lesznek.
A gyakorlattípusok kialakításánál alapul kellett venni a szaknyelv sajátosságait. így tehát szerepelnek
lexikai és szintaktikai gyakorlatok, de nyelvtani szerkezeteket ismétlő (cselekvő-szenvedő szerkezet,
subjonctif képzés, vonzatok) gyakorlatok is.
A szaknyelvekre általánosan jellemző lexikai jellegzetesség, tehát egy kifejezés egy fogalomnak való
megfelelése itt is fellelhető: le maire, le préfet, le référendum, le quinquinnat, le septennat, l'isoloir,
l'énarque, le leader, l'abstentionnisme, la décentralisation, la déconcentration.
Szinonimák:
le siège - le mandat, les autonomies - les collectivités locales et territoriales, la mairie - l'hôtel de

sokféleképp fejezhető ki a hatáskör, illetékességi kör:

çtre du ressort de qqn
avoir la responsabilité de qqch
relever de la compétence de qqn
il appartient à qqn
vagy például a felügyelet:
exercer la tutelle
çtre placé sous la tutelle/l'autorité de qqn, qqch,
a különböző bíróságok: tribunal cour, chambre.
Antonimák:
adopter - rejeter
mettre à l'ordre du jour - retirer de l'ordre du jour
nommer - révoquer
la majorité - la minorité
convoquer - dissoudre
Poliszémia:
le département - megye vagy minisztériumi osztály vagy oktatási intézmény tanszéke;
l'administration - adminisztráció, igazgatás, közigazgatás vagy hivatal;
la chambre - parlamenti ház, kamara, törvényszék.
Minden szaknyelvben található arra is példa, hogy a köznyelvből oly ismerős szó egészen más jelentést
kap:
la minute - okirat, fogalmazvány
l'exercice (т.) - költségvetési év
la recette - bevétel
l'assiette (f.) - adókivetés alapja
la chambre - parlamenti ház, kamara, törvényszék
la casquette ("avoirplusieurs casquettes") - mandátum, megbizatás
casser - megsemmisít, érvénytelenít
adopter (une loi) - elfogad
préférable, souhaitable, inévitable, indispensable
Nagyon gyakori a főnév-főnév kapcsolat:
le garde des sceaux, le chef de l'Etat, le secrétaire d'Etat, le discours d'investiture, la motion
de censure, le texte le projet/la proposition de loi, le bulletin de vote, la liste d'émargement, le droit
de vote. le protocole d'intention. le pouvoir de crise.
Legalább ilyen gyakori az ige-főnév kapcsolat:
dresser un procès-verbal
établir la liste électorale
recueillir/obtenir la majorité
assurer l'intérim l'égalité (devant la loi)
renverser le gouvernement
Vonzatos, elöljárós kapcsolatok:
а
inscrire à l'ordre du jour conforme à qqch le gouvernement au
veiller à qqch relatif,-ve à qqch pouvoir
adhérer à qqch le siège à pourvoir
déroger à qqch
de
charger de qqch. retirer de qqch. avoir la qualité de qqn
qtre saisi de qqch de plein droit
çtre responsable de qqch susceptible de qqch
çtre assisté de qqn
ordonner de faire qqch
par
çtre consulté/nommé/désigné par qqn par intérim
devant
responsable devant qqn, qqch l'égalité devant qqch
déférer devant qqn, qqch
sur
nommer sur proposition de qqn la loi sur qqch
avoir incidence sur qqch le système repose sur qqch
s'inscrire sur la liste électorale le débat porte sur qqch
A szaknyelv az általános beszélt nyelvvel szemben két szempontból is látszólagos egyszerűséget mutat.
Egyrészt általában nincsenek konkrét, személyre történő utalások, másrészt az igeidők használata
lényegesen leszűkül. A jelenidő gyakori, sokszor általános érvényű igazságot jelent, a jövő idő leíró
jellegű, a futur antérieur, passé composé, imparfait, plus-que parfait pedig időrendiséget érzékeltet.

L Általános illetve személytelen szerkezetek:

Il convient de..., Il importe de..., Il est/paraît - indispensable de ..., nécessaire de..., opportun de. ..
préférable de ..., souhaitable de ..., Il serait opportun que vous sollicitiez l'avis de...
Mindezek a kifejezések bátortalan javaslatokként használandók olyankor, amikor nem közvetlenül
akarunk utasítani.
Ha mégis sor kerül az első személy használatára, úgy az alábbi kifejezésekkel találkozhatunk:
décider que..., demander que..., désirer que...., inviter à ..., ordonner de/que..., prier de...
J'ai décidé que cette affaire n'aurait pas de suite...
Je vous prie de me saisir des difficultés éventuelles...
Az ige megválasztásánál az játszik szerepet, hogy mennyire akarunk sürgető jelleget adni az utasításnak.
Ha a levél küldője azt reméli, hogy óhaját hatékony tevékenység követi, az alábbi kifejezéseket
használja:
attacher l'intérçt à ..., veiller à..., attacher du prix à..
J'attache un intérçt tout particulier à voir cette disposition entrer immédiatement en vigueur.
Je vous prie de veiller à la suite qui sera réservée à cette affaire.
J'attacherai (futur!) du prix à çtre rapidement informé.
Az udvarias utasítás érzékeltetésére, amennyiben a kérés megfogalmazója nincs abban a helyzetben,
hogy megkövetelje annak végrehajtását, az alábbi nagyon elteijedt kifejezéseket alkalmazhatja feltételes
módban:
çtre obligé de ..., çtre reconnaissant de...
Je vous serais obligé de me donner votre accord.
Amikor például szövegtervezeteket nyújtanak be mérlegelésre illetve aláírásra egy hatóságnak
(körlevélét, határozatét, rendeletét vagy törvényét), az alábbi kifejezéseket használják:
présenter ou soumettre à l'appréciation, à l'approbation, à la signature ..., soumettre pour avis,
instructions...
J'ai l'honneur de soumettre ce cas à votre appréciation.
J'ai l'honneur de soumettre cette mesure à votre approbation.
IL Határozók és határozás kifejezések, kötőszavak és elöljárók használata
A hivatali stílusnak árnyaltnak kell lennie, ezért találkozunk sok érvelést jelentő kifejezéssel. A
továbbiakban a mondatban leggyakrabban előforduló funkcióik szerint csoportosítom a kifejezéseket.
Az első csoportba azok a kifejezések tartoznak, amelyek függetlenek a mondat további részétől és a
jelentés pontosítására, behatárolására vagy kiteijesztésére irányulnak.
Személyes jelleget hangsúlyozó fordulatok:
à mon avis, а mon sens, pour ma part, en ce qui me concerne/me regarde
Cette interprétation est, à mon avis (à mon sens), seule satisfaisante.
En ce qui me concerne (me regarde), je ne saurais qu'émettre un avis défavorable.
Személytelen fordulatok, melyek úgy pontosítják a gondolatot, hogy leszűkítik a teijedelmét:
à cet égard, à ce sujet, en ce qui concerne, regarde, touche, en ce sens, en d'autres termes, en effet,
en fait, en principe, entre autres, notamment, par exception, sans doute, sous cette réserve.
Egy bizonyos gondolat megerősítésére, illetve összefoglalásra gyakran használják az alábbi
fordulatokat:
au demeurant, au reste, au surplus;
adott gondolat kiszélesítésére pedig az alábbiakat:
d'une manière générale, d'une façon générale, en tous cas, dans tous les cas, en tout état de cause.
Je désire qu'en tout état de cause il me soit rendu compte ...
Az alábbi kifejezéseket a mondanivaló tagolására, sorrendiség érzékeltetésére használják:
tout d'abord, en premier lieu, en second lieu, ensuite, en fin, pour terminer, en conclusion, en
définitive, en résumé.
Kiemelésként egyes bekezdésekhez használják az à titre exceptionnel, à titre d'information fordulatot
korlátozás vagy fenntartás bevezetésére pedig a cependant, mais, toutefois határozókat. Ezek közül a
toutefois enyhébb mint a cependant, viszont határozottabb mint a mais.
Toutefois la présente disposition ne s'applique pas à ...
Majdnem mindig következtetés levonását vezeti be az aussi és a dans ces conditions.
Aussi ai-je décidé de vous autoriser à ...
Dans ces conditions, je ne saurais que vous inviter à...
Az átmenet érzékeltetésére az alábbi határozós kifejezésekhez folyamodnak:
d un côté, d un autre côté
d 'une part, d autre part
par ailleurs
par contre
en revanche
Időbeli pontosításra szolgálnak az alábbi kifejezések, melyeknek a mondatban nincs meghatározott
helyük és használatuk nem tér el a beszélt nyelv használatától.
au fur et à mesure, dès maintenant, d 'ores et déjà, sans délai, sans tarder.
A határozós kifejezések másik csoportjába azok tartoznak, amelyek elkülönülnek a mondat
szerkezetétől. Ilyenek például a hivatkozások:

cité, rappelé, précité, susmentionné, susvisé, ci-dessous, ci-dessus, après, en question, en cause.

Végül. íme néhány az előadásokban is gyakran használt fordulat:

conformément à ..., considérant que...1, compte tenu de..., en raison de..., en vertu de ..., étant donné,
étant donné que..., vu2.

1
Míg a jogi szövegek inkább az attendu que fordulatot kedvelik, a közigazgatás inkább ezt használja.
2
Vu l'art. 3 de la loi.
 Angol nyelvi tanulási technikák a KVIF Európa Tanulmányok szakán
Szilfai Annamária
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

Az Európa-tanulmányok, ezek a nyugati országokban már hagyományosnak számító stúdiumok,

Közép-Kelet-Európában is teijednek. A budapesti Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi
Főiskolán (KVIF) 1992 szeptemberében indult meg az ilyen irányú fakultatív képzés mintegy 25
hallgatóval. Célja, hogy a három szak bármelyikére járó hallgatókat elméleti alapismeretekben
részesítse arról, milyen tényezők formálták és formálják az európai társadalmakat, milyenek és melyek
Európa jelenlegi gondjai és lehetőségei. Azok a hallgatók tehát, akik felveszik az Európa-tanulmányok
fakultációt, az üzleti tevékenységre felkészítő felsőfokú képzésen belül, a közgazdaságtan, a földrajz, a
történelem és a politikatudomány segítségével "globális gondolkodásmódra" tehetnek szert. A program
beindítását a TEMPUS Alapítvány, az Ipari és Kereskedelmi Minisztérium, a Közgazdász Képzésért
Alapítvány, valamint - nem utolsósorban - a KVIF segítette. Rajtuk kívül a Thames Valley University
Ealing Európa-tanulmányok kurzusának tanári gárdája egyengette a kezdeti lépéseket. A Thames
Valley University Nagy-Britanniában húsz évvel ezelőtt az első felsőoktatási intézmény volt, amely
diplomát kezdett kiadni Európa-tanulmányokból. Az intézmény egyike annak az Európai Közösség által
kijelölt 15 európai referenciaközpontnak (European Reference Centres), amelyek külön gyűjteménnyel
állnak az érdeklődők rendelkezésére. Ilyen referenciakönyvtár működik a KVIF-en is.
Jelenleg azok a hallgatók jelentkezhetnek Európa-tanulmányok fakultációra, akik sikeresen befejeztek
négy félévet és megfelelő a nyelvtudásuk. Négy nyelven folyik a képzés: angolul, spanyolul, németül és
franciául. Az Európa-tanulmányok harmadik szemeszterét a hallgatók a társintézményeknél töltik
Nagy-Britanniában, Spanyolországban, illetve Németországban. Mialatt a magyar diákok külföldön
folytatják tanulmányaikat, a társintézmények hallgatói Magyarországra jönnek és a KVIF-en
ismerkednek Kelet-Közép-Európa történelmével, politikájával, gazdaságával és kultúrájával. Az
Európa-tanulmányok szakirány fontos célkitűzése az is, hogy szélesítse a hallgatók látókörét, növelje
elemzőkészségüket és kritikai érzéküket. Ezért a kötelező tantárgyakon kívül, olyan választható tárgyak
is vannak, mint nemzetközi statisztika, az emberi erőforrások politikája Európában, környezetvédelmi
erőforrások, multinacionális cégek, stb. A kötelező és a választott tantárgyak mellett, az első két
szemeszterben a hallgatók az általuk választott idegen nyelvet, mint szaknyelvet tanulják.
A szaknyelv fogalma sokat változott az elmúlt húsz évben. Az első szaknyelvi konferenciát 1959-ben
tartották. A szaknyelvi angol (English for Special/Specific Purposes) fogalma a választott hivatás,
foglalkozás szerinti területeket öleli fel, s olyan speciális nyelvterületeket jelöl, amelyek megfelelnek a
tanuló korlátozott nyelvtanulási szándékának (restricted language).
A Mackay-Mountford szerzőpár (1978) az alábbi három célterületet fogalmazta meg:
1. Foglalkozások szerinti szaknyelv. Pl. nemzetközi telefonkezelők, pilóták a nemzetközi polgári
repülésben.
2. Szakmák szerinti szaknyelv. Pl. szállodai, vendéglátóipari szakemberek, műszakiak.
3.Elméleti-szakmai nyelv vagy tudományos nyelv (English for Academic Purposes = EAP). Pl.
mérnök, orvos, jogász.
Mindezek közül a KVIF Európa-tanulmányok fakultációján - az angol nyelvi példánál maradva -
elméleti-szakmai tudományos angol nyelvi képzés (EAP) folyik. Meghatározott tanulási technikák és
készségek (study skills) angol nyelvű elsajátításáról van szó. Ezen belül a négy alapkészség (olvasás,
írás, beszéd és megértés) állandó gyakorlása mellett a következő készségek és technikák elsajátítása a
cél: előadások hallgatása és megértése. Jellegzetes előadói fordulatok, gesztusok, jelzések és különböző
angol kiejtések (brit, ausztrál stb.) megértése. Előadások és jegyzetelés. A javasolt jegyzetelési

* Elhangzott a XI/A. szekcióban. (A szerk.)

módszerek bemutatása. Jegyzetkészítés szakirodalomhoz. Szótárhasználat (speciális rövidítések,
lexikális és nyelvtani információ, mértékegységek).
Olvasási készségek/technikák:
aktív és passzív olvasás, gyorsolvasás, az olvasott szöveg rendszerezése stb.
- í ráskészségek/technikák:
a) grafikonok és táblázatok alkalmazása az írásműben,
b) bibliográfia készítése,
c) idézetek alkalmazása és lábjegyzetek készítése,
...d) esszéírás.
- Szemináriumi készségek kialakítása:
a) vitaformák, vitakészség,
b) rövid beszámolók tartása,
c) kérdezési technikák,
d) előadás (presentation) tartása.
Hallás utáni megértés:
előadásrészletek, majd teljes előadások hallgatása az előadói fordulatokra
összpontosítva
A fentieken kívül, a KV1F Európa-tanulmányok szakán a választott idegen nyelv tanulásához
országismereti, művelődéstörténeti képzés is tartozik (British studies, civilisation etc.)
Összefoglalva tehát az idegen nyelvi képzés a budapesti Kereskedelmi, Vendéglátóipari és
Idegenforgalmi Főiskola Európa-tanulmányok fakultációján olyan elméleti-szakmai tudományos nyelvi
képzést jelent, amelyben az országismereti tárgy mellett, tanulási technikák és készségek elsajátításával
készülnek fel a hallgatók a célnyelvi országban töltendő szemeszterre.

Bibliográfia
Alexander,L.G., Essay and Letter Writing, Longman 1982
Burgmeier, A - Eldred, G. - Zommermann Ch. В., Lexis, Academic Vocabulary Study, Prentice Hall 1991
Mackay, R. and Mountford, A (eds ), English for Specific Purposes, Longman, 1978
Lynch, T., Study Listening, Cambridge University Press, 1990
Lynch, T.. - Anderson, K., Study Speaking, Cambridge University Press 1992
Trzeciak, J. - Mackay, S.E, Study Skills for Academic Writing, Prentice Hall 1994
 X

TÁVOKTATÁS
 A távoktatás jelene és esélyei a nyelvi képzésben
Berényi Pálné
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

Közismert, hogy a világ számos országában igen tekintélyes intézmények foglakoznak oktatással és
képzéssel távoktatási formában. A skála az általános iskolai szinttől a diplomaadó felsőfokú képzésig
teijed.
Európában a francia közoktatásban tették meg a kezdő lépéseket a második világháború viszonyai
között. A rendszeres tanulási lehetőségek szétzilálódása hívta életre ezt a formát, amely azóta,
konszolidált körülmények között, széleskörű iskolarendszerré terebélyesedett és ma már jelentős
feladatkört lát el mind az alap-, mind pedig a továbbképzésben.
Az egyes országokban más-más változat intézményesült, különösen a felsőoktatásban.
Spanyolországban, Németországban sajátos módon távoktatási egyetemek működnek, másutt vegyes
képződmények is fellelhetők. Valamennyi esetben a helyi viszonyok, követelmények, tanulási szokások,
illetve a földrajzi távolságok és a szervezettség mértéke, a hálózatok jellege és kiépítettsége határozza
meg a kialakult gyakorlatot.
Magyarországon több tényező játszott közre abban, hogy az utóbbi években megindult, s lendületesen
bontakozik ki a távoktatás, annak formális és informális kereteivel egyetemben:
1. A nemzetközi programok, különösen az európai támogatás a felsőoktatás területén közelítette az
érintett köröket, így a távoktatás, mint a nyugat-európai országokban elterjedt gyakorlat követendő
példaként szolgált a hazai fejlesztési elképzelések számára.
2. Az európai szervek /az Európai Unió programfinanszírozó intézményei/ több ízben jelölték meg
prioritásként a távoktatást a megpályázható tevékenységek és fejlesztések kritériumai között.
3. A magyar oktatási kormányzat is a fejlesztés támogatójaként lépett fel, amikor hat hazai regionális
távoktatási központ létrehozását határozta el, s erre jelentős pénzösszegeket különített el.
4. A központi szándék és a helyi kezdeményezések számára egyaránt motiváló tényező volt az, hogy
Magyarországon a diplomások számaránya még mindig viszonylag alacsony az európai normákhoz
képest. Ez a képzési forma kevesebb költséggel és nagyobb hatékonysággal járul hozzá mmd az első
diploma megszerzéséhez, mind pedig az át- és továbbképzés gyakorlatának terjesztéséhez és
korszerűsítéséhez.
5. Kezdeményező szerepet vállaltak a távoktatás terén az oktatási magánintézmények, amelyek
elsősorban külföldi távoktató központokkal kötött szerződések alapján, mint azok magyarországi
egységei, számos tanfolyamot, bizonyítvány- vagy diplomaadó kurzust kínáltak a ma már jól működő,
versenyhelyzettel jellemezhető oktatási piacon.

Távoktatás-nyelvoktatás
Nyelvoktatással is foglalkozik néhány magánintézmény - lásd ELO, London Stúdió stb. -, a
tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a hazai körökben nem különösen sikeres és keresett ez a
tanulási forma.
Tanárközpontú oktatási rendszerünk ellenáll a rugalmas és önálló módozatok teijedésének. Mindez
számos okkal magyarázható és a Tanárközpontúság - a tanár a tudás forrása, a részletekbe menően
megszabja a tanulók lépéseit és feladatait, szinte kizárólagosan övé az értékelés és ítéletjoga stb. - szinte
hagyományszerűen él tovább. így érthető, hogy tanár és tanuló egyaránt idegenkedik az új tanulási
szokásoktól, amelyek megkövetelik a hangsúlyok kardirális áthelyezését a közös tevékenységben.
Melyek azok a tényezők, amelyek mégis elősegítik a kialakult szemléletmód megváltozását és nagyobb
teret biztosítanak a távoktatásnak a nyelvi képzésben?
1. A távoktatás "klasszikus" értelmezésének bizonyos módosulása, illetve a hazai viszonyok
sajátosságai, amelyek óhatatlanul sajátos rendszer kialakítását feltételezik.
A "klasszikus" forma a távoktatási központot, az - egyénileg vagy kiscsoportban - elszigetelt tanulót és
a konzultációt ismeri, amely levelezés, telefon- vagy telefax-kapcsolat, ritkább esetben személyes
találkozás során valósul meg. Érthető, hogy az utóbbi szinte teljesen elmarad, hiszen maga a személyes
kontaktus lehetetlen volta adott impulzust a távoktatás kialakulásának - gondoljuk a központ és a tanuló
közötti lehetséges nagy távolságokra, az északi országokban a téli bezártságra, a mozgásképtelen
személyek helyzetére stb. A fenti elveken működő képzés sokat nyert a korszerű oktatástechnológia
fejlődésével. Ma, a televíziós oktatóadások korszaka után egyre szélesebb körben alkalmazható a
videokonferencia, amennyiben rendelkezésre állnak az összegek a szükséges beruházásra.
A távoktatás nyitott, rugalmas oktatásnak nevezett változatai kerülnek mind jobban előtérbe,
megtartva a rendszer előnyeit, a lehetőséghez képest kerülve a kötöttségeket, a merevséget. Olyan
hálózat működtetése tűnik a legelőnyösebbnek, amely, mintegy bolygórendszerszerű felépítésénél fogva
lehetőséget ad a tanulóknak a rendszeres találkozásra, vagy közvetlenül a konzultáló tanárral, a
tutorral, vagy számítógépes kapcsolat formájában egy távolabb elhelyezkedő központban a kérdéses
tantárgy, tananyagrész szakértőjével.
A rendszeres kontakt óra reális igény a hazai körülmények között. A távolságok nem olyan jelentősek
országunkon belül, hogy megszervezésük lehetetlen lenne az egyes régiókban alakult tanulócsoportok
számára.
A kontakt órák gyakorisága a heti egytől a havi egy alkalomig terjedhet. Mivel a tananyag speciális
szempontok alapján készül és alkalmas az önálló elsajátításra, a nyelvi készségek nagyobb része
kimunkálható különösebb nehézségek nélkül ezzel a módszerrel.

2. A nyelvtanulás iránti igény folyamatosan nő, s a hagyományos oktatási formák már alig képesek
megbirkózni a feladattal. Az igények növekedésének csak a fizetőképes kereslet csökkenése szab gátat,
továbbá az iskolarendszer gondjai megfelelő tanári kapacitás biztosítása terén, valamint a
felsőoktatásban az utóbbi évek jelentős létszámleépítése a nyelvtanári közösségekben.
Mindez óhatatlanul a nyelvtanulás intenzívebb módozatainak előtérbe kerülését követeli meg.
Napjainkban erőteljes átstrukturálódás megy végbe a nyelvi képzésben, vagyis több feladat hárul a
tanulóra, mint korábban. Önállóan kell elsajátítania egyes tananyagrészeket, önállóan kell gyakorolnia a
kiejtést, önállóan fejleszti hallásértését a hang-, video- és multimédiás anyagok segítségével. Önállóan
old meg gyakorlatokat, amelyekhez megoldási kulcsot kap az önellenőrzés céljából stb.
Megváltozik a tanár szerepe is az újszerű tanulási folyamatban. Tanácsadó, a nehézségeken átsegítő
szerepkörbe kerül. Tudnia kell, hogy milyen problémákra nem kap választ a tananyag önálló
elsajátításakor a tanuló, s a konzultációs időben ezek megvilágítására kell felkészülnie. Folyamatos
kísérője a tanulónak pszichológiai szempontból. Bátorítja, ébren tartja a tanulási kedvet, a nehézségek
tisztázásával továbblépésre serkenti. Az írásbeli feladatok javítását magyarázattal látja el. A kontakt
órákon kiemelten foglalkozik az előrehaladást gátló csomópontokkal és kiaknázza az interakciós
készségek kialakításának lehetőségeit. A szokásosnál nagyobb teret enged az egyéni haladás ütemének,
ugyanakkor megköveteli az önálló munkavégzést ennek keretein belül.

3. Az új tanári szerepkör vállalása hatékony eszköz az egész életen át tartó tanulás készségeinek
kialakításában. Legyen szó nyelvtanulásról vagy más stúdiumokról, a folyamatos továbbképzés
korunkban elsőrendű szempont az egyén konvertálhatósága, a munkaerőpiac követelményeinek való
megfelelés érdekében. Az első diploma megszerzése, egy idegen nyelv megtanulása ma már nem
garancia arra, hogy az egyén egész életében elboldogul megszerzett tudásával. Tovább kell lépnie,
különben lemarad, tudása elértéktelenedik, munkahelyét nem tudja megtartani a változó követelmények
és a szakmai tevékenység valamennyi területén élesedő versenyhelyzet feltételei között.
A nyelvi távoktatás alappillérei
Az eddigiekből is nyilvánvaló, hogy néhány tényező meghatározó jelentőségű a távoktatás
eredményessége szempontjából.
A tananyag és a tutor képezi a pedagógiai feltételrendszer alapját. A tutor nem feltétlenül készit
tananyagot, mert e két tevékenység nem azonos kvalitásokat követel meg, ugyanakkor szorosan
összefüggenek egymással.
A jó tananyag gyakorlatilag párbeszéd a tanuló és a tanár között. Szerkesztettsége magában rejti a
kérdéseket és a válaszokat, a lépésről lépésre haladást, az önellenőrzés lehetőségeit és az ellenőrzést.
A távoktató intézmény gondot fordít az infrastruktúra kiépítésére. Nem rendelkezik feltétlenül a
legkorszerűbb technikai lehetőségekkel, de a tanulók rendelkezésére bocsátott forrásközpontban
összegyűjti és rendszerezi azokat a tananyagokat és segédeszközöket, amelyekkel önállóan dolgozhat a
nyelvtanuló a tanári ajánlás alapján. A munka akkor igazán eredményes, ha az ajánlott tananyagokhoz
ellenőrző tesztsorok is készülnek, amelyekkel a haladás egyértelműen lemérhető. A tudás elmélyítését,
az egyes nyelvi jelenségek alaposabb begyakorlását elősegítő nyelvi anyagok szerepe lehet továbbá az,
hogy a technikai lehetőségekre támaszkodva motivációs tényezőként hasson, kedvet ébresszen a
munkához. A nyelvtanulás így élménnyé válhat, a kötelezettség tudatán túl olyan többletet jelent a
tanuló számára, ami ébren tartja érdeklődését és fokozza kitartását.
Harmadik fontos alappillér a távoktatási rendszer működtetése. Speciális szervezési feladatokat követel
meg egy speciális struktúrán belül. Az oktatási vezető és a szervezéssel megbízott személy feladata
egyaránt fontos. Az oktatási vezető gondoskodik a kurzus tantervének kimunkálásáról, a tananyag
teijedelmének és beosztásának meghatározásáról, a beküldendő feladatok ütemezéséről, az értékelési
szempontok érvényesítéséről stb. Javaslatokat tesz a tutori észrevételek alapján a hiányok
felszámolására, új tananyagok kidolgoztatására a képzési célok széleskörű megvalósítása érdekében. A
szervező feladata a csoportok összeállítása, tanácsadás az érdeklődők számára, az előírt tevékenységek
elvégzésének figyelemmel kísérése - beküldik-e a feladatokat a hallgatók, járnak-e a konzultációkra stb.
Jó szervezőkészséget és alapvető gazdasági ismereteket is megkövetel ez a feladat, mivel a költségvetési
és rentabilitási szempontokat folyamatosan figyelemmel kell kísérni.

A nyelvi távoktatás esélyei

Magyarországon dinamikusan terjed a távoktatás, de alig-alig történtek még lépések a nyelvi képzésben.
Ennek nem elsősorban az az oka, hogy a távoktatás nem megfelelő módszer a nyelvtanulás számára,
hiszen a nemzetközi tapasztalatok szerint éppen ez az egyik terület, ahol a legeredményesebben
alkalmazható.
A lépéshátrány fő oka az, hogy a legtöbb intézményben másodlagos szempontként kezelik a nyelvtudást.
Ahol a nyelv a diploma elnyerésének feltétele, s maga a képzés távoktatással történik, ott a nyelv iránti
igény is felmerül. Értelemszerűen távoktatási formában. Nyilvánvaló tehát, hogy a nyelvi képzéshez
olyan hordozóra van szükség, mint a diplomaadó tanulmányok, amelyeknek része a nyelvtanulás. Az
önálló tanuláshoz szokott fiatalok már a nyelvet is szívesen tanulják ezzel a módszerrel, így
szükségtelenné válik, hogy nagyobb anyagi áldozatokat hozzanak a nyelviskolák látogatásával vagy
magán nyelvtanárok megfizetésével.
A nyelvi távoktatásban rejlő előnyöket minden bizonnyal felismerik azok az intézmények, amelyek
nagyszámú hallgatóságot képeznek ki nyelvigényes területeken, figyelmet fordítanak az idegennyelv
tudásra, erre a nemzetgazdasági szempontból elsőrendű követelményre és megvan a szándékuk arra,
hogy a hagyományos nyelvoktatáson túl meginduljanak a hatékonyabb, intenzívebb és egyben
korszerűbb nyelvi képzés útján.
 Az olvasási készség fejlesztése az üzleti angolban
Loch Ágnes
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

A Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskolán az utóbbi időben számos távoktatási

program indult be, köztük szaknyelvi jellegű idegen nyelvi kurzusok is.
Ez szükségessé tette, hogy a távoktatásra, ill. tanulásra kidolgozott tanfolyami könyvek mellett
kiegészítő anyagok is készüljenek a különböző nyelvi készségek fejlesztésére. így merült fel egy
olvasókönyv, - vagy inkább szöveg + kapcsolódó feladatok gyűjteménye - elkészítésének igénye a
gazdasági, üzleti jellegű angol nyelvi tanfolyam résztvevői számára.
Mindenekelőtt néhány elméleti kérdést kell tisztáznunk.
a. Mennyire fontos az olvasás az ESP-ben? (ESP =English for Specific Purposes)
b. Mik az idegen nyelven történő olvasás nehézségeinek okai?
c. Mit tudunk az olvasás folyamatáról?
d. Különbözik-e az olvasás az ESP vonatkozásában minden más jellegű olvasástól?

a. Mivel az angol nyelv vált a tudomány, a technika, a nemzetközi kereskedelem és üzleti élet,
általában a nemzetközi kommunikáció nyelvévé, sőt, minden ágazatban a szakirodalom nyelvévé, az
olvasás és az olvasási készség fejlesztése elsőrendű kérdés. Egyes esetekben az olvasás vált a
legfontosabb készséggé. Az első kérdésre tehát a válaszunk: igen, az olvasás az ESP-ben rendkívül
fontos.

b. A kutatók véleménye megoszlik arról, vajon az idegen nyelven történő olvasás nehézségeit mi
okozza: olvasási problémák, nyelvi problémák vagy az ismeretek, ill. a tudás hiányosságai.
Egyes kutatók szerint az olvasási készségek transzferálhatók az idegen nyelvre is, és így idegen
nyelven a nyelvi szint a meghatározó.
Mások szerint az anyanyelven, ill. az idegen nyelven történő olvasás számos ponton különbözik
egymástól.
A kérdés nem dőlt el, az azonban bizonyosnak látszik, hogy a jó olvasási készség az anyanyelven és
a megfelelő nyelvi szint az idegen nyelven alapvető fontosságú.
Hasonlóképpen különösen fontos az ESP-ben a háttértudás. A téma alapos ismerete ugyanis
nagymértékben segíti a megértést. Nem meglepő, hogy sokan gyakran nyelvi szintjüket messze
meghaladó szöveget is jól megértenek, ha az szakmájukhoz kötődik.

c. A kutatások ellenére még mindig nincs feltérképezve az a komplex folyamat, mely olvasás
közben az olvasóban lezajlik.
Bár az olvasási készséget a passzív készségek közé soroljuk, a folyamat, ha nem is látványos, és a
külső szemlélő számára majdnem észlelhetetlen, valójában aktív tevékenység, melynek folyamán az
olvasó mozgósítja már meglévő tudását az adott témáról. A szöveg olvasása közben feltételezéseket
tesz a várható tartalomról, következtetéseket von le és értékeli az olvasottakat.

A szakirodalom előszeretettel használja a következő kategóriákat az olvasási folyamat leírására:

Top-down processing = Az olvasó a világról, a témáról, a szöveg műfajáról alkotott összes ismerete
birtokában olvas, előzetes feltételezéseket tesz, értelmez és következtet.
Ezt a folyamatot az oktatásban jól megválasztott pre-reading feladatokkal erősíthetjük, ill.
fejleszthetjük.
Bottom-up processing = Az olvasó kiindulópontja a szöveg, ill. a szöveget alkotó nyelvi egységek. Ezek
dekódolásával építi fel a jelentést a legkisebb egységtől haladva a legnagyobb felé. Eközben az
olvasottak alapján folyamatosan módosítja már meglévő tudását.
Ezt a folyamatot a nyelvtani tudás elmélyítésével és a szókincs bővítésésével segíthetjük.
Egyik vagy másik folyamat túltengése problémákhoz vezethet. Ha a top-down folyamat túlságosan erős,
a meglévő tudásból fakadó feltételezések és várakozások elnyomhatják az új információt, és az olvasó
könnyen elsiklik azon nyelvi jelenségek felett, melyek meglévő tudásától eltérő tartalomra utalnak. Ha a
bottom-up folyamat dominál, a megértés teljes egészében kárt szenvedhet. A különálló szavak és
szerkezetek ellenére a szöveg értelmezhetelen az olvasó számára és azt képtelen meglévő tudásához
kapcsolni.
A jó olvasási készséggel rendelkező gyakorlott olvasó mindkét "módszert" használja a hatékony olvasás
érdekében.

d. Milyen különbségek ill. hangsúlyeltolódások mutatkoznak a szakmához kötődő olvasásban?

• Mivel az ESP kurzusokon (most a gazdasági, kereskedelmi, üzleti jellegű idegen nyelvi
képzésről beszélek) elsősorban egyetemi, főiskolai diákok, ill. már végzett szakemberek vesznek
részt, feltételezhetjük a szakmai tudás meglétét és a jó olvasási készséget. Ezért a fő hangsúlyt a
nyelvi oldal fejlesztésére helyezhetjük (szókincs bővítése, nyelvi szerkezetek, szövegközi
összefüggések nyelvi elemei stb.)
• Az olvasás célja egyértelműen információszerzés. A szöveg az olvasó számára kizárólag mint
információhordozó fontos. (TAVI = Text as Vehicle of Information, Johns and Davies)
Az olvasás célja számos további tényezőt meghatároz.
a. A szöveg típusát az olvasó céljának megfelelően kell megválasztani.
b. A szövegnek autentikusnak kell lennie. Ez nemcsak a motiváció miatt lényeges, hanem
azért is, mert a szaknyelvi képzésben résztvevő számára a konkrét feladat egyben főpróba is
jövőbeni hasonló feladatok elvégzéséhez a munkája során.
c. A szöveg feldolgozásának nagyon tudatosnak kell lennie. Az átlagosnál nagyobb
hangsúlyt kaphatnak a pre-reading feladatok, pontosan azért, hogy a meglévő szakmai tudást
mozgósítva elősegítse szöveg megértését. A szöveg feldolgozása során az általános jelentésen túl
fontos a részletek tisztázása is. A szöveghez kapcsolódó feladatsorok igen fontosak, hiszen az
információ megszerzése után a valóságban is különböző feladatok és tevékenységek következnek
(információs transzfer feladatok, információ alkalmazása stb.)

Olvasási készség fejlesztése a távoktatási tanfolyamon.

Az a tény, hogy a távoktatásban résztvevő hallgatók, eltekintve az alkalmankénti konzultációtól, teljes
egészében önállóan dolgoznak, nagyban meghatározza, sőt behatárolja a lehetőségeket. Csak olyan
tananyag lehet hasznos számukra, melynek feldolgozása teljes mértékben lehetséges önálló munkával, és
ahol a feladatok megoldása teljeskörű megoldási kulcs segítségével önállóan ellenőrizhető.
Figyelembe kell vennünk azt is, hogy a távoktatási képzés résztvevői számára a közvetlen cél általában a
gazdasági nyelvvizsga.
Mindez meghatározza a szövegválasztást és a feladatok jellegét. A pre-reading feladatok köre erősen
leszűkül. A szöveg olvasása utáni feladatok tárgyszerűek, véleménynyilvánításra, vitára stb. nincs mód.
Nagy lehetőség van azonban a szövegkohézió nyelvi eszközeinek feltárására, a nyelvi szerkezetek
tudatosítására és a szókincs bővítésére.
Lehetőség van ugyanakkor valóban igényes, kreatív, akár kutatómunkát is magábafoglaló írásbeli
feladatokra, melyeket a hallgató időről időre benyújt és megvitat a tutorral.

Bibliográfia
Grellet, F. 1981 Developing Reading Skills. CUP
Nuttall, с. 1982 Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann
Johns, T. - Davies, F. 1984 Text as a vehicle of information. Reading in a Foreign Language. L 1Л-19.
Greenall, S. - Swan, M. 1986 Effective Reading. CUP
 "Wirtschaftsdeutsch" távoktatási tancsomagok
Olaszyné Kállai Kamilla
Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Budapest

Magyarországon is egyre gyakrabban beszélnek a távoktatás jelentőségéről. Olyan korban élünk,

melyben életünket egyre inkább az "egy életen át tartó tanulás" szlogenje határozza meg. Ha csak
országunkra gondolunk, megállapítható, hogy 7 évvel a rendszerváltás után, még mindig hatalmas hiány
mutatkozik az idegen nyelvek ismeretét tekintve. Az orosz nyelv domináns szerepe megszűnt, s az
idegen nyelveket tekintve az angol áll az első helyen (tárgyalások, konferenciák hivatalos nyelve), s az
angolt közvetlenül a német követi. Egyre nő azoknak a tanulóknak a száma, akik a középiskolában
megfelelő idegen nyelvi kompetenciára tesznek szert. A jól ismert okok miatt (felvételin plusz pontszám,
vagy mentesülés a nyelvi érettségi vizsga letételétől) a diákok jelentős része megszerzi az állami
nyelvvizsga bizonyítványt is. Természetesen vannak olyanok is, akik második, sőt harmadik nyelvből is
rendelkeznek nyelvvizsga tanúsítványokkal. Ezeknek a diákoknak a száma azonban még nem olyan
magas, így ez azt is jelenti, hogy a többnyelvűségre törekvés értelmében mindenképpen szükséges egy
második, s amennyiben lehetséges további nyelvekből is a kompetenciák megszerzése. Ugyanakkor nem
szabad megfeledkezni a lakosság azon széles rétegeiről sem, melyek egyáltalán nem, vagy csak
minimális nyelvismeretekkel rendelkeznek.
A továbbtanulás, továbbképzések, illetve az új kvalifikációk megszerzésére irányuló igények száma
megnövekedett A nappali, valamint az esti képzési formán kívül szerte az országban megindultak az
átképző tanfolyamok és néhány évvel ezelőtt Magyarországon is elkezdődött a távoktatás. Az említett
képzési formák közül minket pillanatnyilag a távoktatás, illetve a távoktatási formában történő
nyelvoktatás érdekel. Hétköznapjainkat a gazdasági nyomás, pénz- és időhiány jellemzi. Sokak számára
elképzelhetetlen, hogy rendszeres időközökben, drága nyelvtanfolyamokon vegyenek részt. Többek
között az ilyen, tanulni vágyó személyeknek jelent a távoktatás vonzó alternatívát, hiszen ez az oktatási
forma meglehetősen szabad időbeosztást tesz lehetővé, s ami az anyagi részét illeti, jóval olcsóbb is,
mint a mindannyiunk által ismert nyelvkurzusok.
A Kereskedelmi és Vendéglátóipari Főiskolán 1992-ben született meg az idegen nyelvi távoktató
csomagok kidolgozásának az ötlete.
Az 1993-ban megindult TEMPUS-Projekt (1993-95) keretében ezt az ötletet a megvalósítás követte. A
projektben résztvevő külföldi partnerek a következők voltak: IIK Düsseldorf\ Hogheschool Holland
CNED, valamint UNED. A német, illetve a holland partnerek az oktatási tartalmak kialakításában
nyújtottak segítséget, míg francia, illetve spanyol részről módszertani kérdésekben kaptunk támogatást.
A távoktatási oktatócsomagok kidolgozásában magyar részről a következő intézmények vettek részt:
Kereskedelmi és Vendéglátóipari Főiskola, ELTE, a Szolnoki Gazdasági és Kereskedelmi Főiskola,
valamint a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem
Az első tankönyvek angol, német és francia nyelven 1995-ben jelentek meg. A német tankönyvvel
egy 40 főből álló pilóta-csoportban szerzett tapasztalatairól Dr. Kövi Márta már korábban beszámolt.
1996-97-es tanév pedig új mérföldkövet jelentett, mert a Kereskedelmi és Vendéglátóipari Főiskolán
megkezdődött a rendszeres távoktatás. Az első évfolyamra 120 hallgató iratkozott be, s a hallgatók
kivétel nélkül tanulnak idegen nyelvet is. Hamarosan befejeződik a második szemeszter, és úgy
gondolom, hogy a tutorok sok érdekes dologról számolhatnak majd be.
A német nyelven készült távoktatási csomag 5 kötetből áll, a kötetek 7, illetve 8 oktatási egységet
tartalmaznak.
• Reise im FU /Utazás/ Szerzők: Riess Wolfgangné - Halász Ágnes
• Restaurant im FU /Étterem/ Szerzők: Maros Judit - Dr. Serege Anikó
• Hotel im FU /Szálloda/; Szerző: Dr. Kövi Márta
Gazdasági német nyelven két 10-10 tanegységből álló tancsomag született.
• Wirtschaftsdeutsch I im FU /Gazdasági nyelv I/ Szerzők: Bíró Katalin - Dr.Kövi Márta -Gál
Erika
• Wirtschaftsdeutsch II im FU /Gazdasági nyelv II/; Szerzők: Dr. Gonda Irén - Hommonay
György - Olaszy Kamilla - Csák Éva
Milyen célcsoportot céloz meg a távoktatás első három tanegysége?
M
A tancsomagokat azoknak ajánljuk, akik a vendéglátóiparban, szállodaiparban, vagy az
idegenforgalomban dolgoznak, és szükségét érzik, hogy alapfokú német nyelvtudásukat fejlesszék,
illetve haladó szintű nyelvtudásukat az adott szakma sajátos szókincsével kiegészítsék."
(Útmutató a távoktatási tancsomaghoz 5.old.)
A Wirtschaftsdeutsch I kötet továbbfejleszti az alapismereteket, és bevezeti a tanulót a gazdasági
szaknyelvbe. A Wirtschaftsdeutsch II kötet esetében jól megalapozott középfokú nyelvtudásra van
szükség. A két tancsomag azokhoz szól, akik szakmai esélyeiket javítani szeretnék, tovább akarnak
jutni, pl. management, bank, illetve pénzügyi vonalon.
A könyvek felépítése
Tekintettel arra, hogy a távoktatás az individuális tanulás egyik formája, így magától értetődő, hogy
minden tankönyv részletes útmutatóban informálja a tanulót, hogyan is kell a tankönyvet használni.
A következő kérdésekre kapunk rövid választ:
• Kell -e hozzá németül tudni?
• Kinek lehet hasznos a könyv?
• Mi a célja?
• Lehet-e külön is, csak az egyik kötetből tanulni?
• Hogyan működik a távoktatás?
• Milyen anyagot kell beadni a tutornak? Hogyan és mikor?
• Hány órára íródott a tankönyv?
• Mit tartalmaz a tancsomag?
• Milyen segédeszközökre lesz szükség a tanulás során?
A kérdésekre adott információk után a tanulási stratégiákra vonatkozó tanácsok következnek.
Segítséget kap a tanuló annak eldöntésében:
• Hogyan tervezze meg a tanulásra szánt idejét?
• Milyen egyéb lehetőségei vannak a tanulónak, hogy a nyelvet gyakorolja?
• Hogyan fejlesztheti szókincsét?
• Hogyan fejlesztheti a négy nyelvi készséget: az olvasást, írást, hallás utáni megértést, valamint
hogyan fejleszthető a beszédkészség az individuális tanulás során? Hogy lehet a nyelvtant, illetve a
helyes kiejtést gyakorolni?
• Milyen javítási jeleket talál írásbeli munkáiban?
• Hogyan készíthet hangfelvételt?
Végezetül a piktogramokkal ellátott feladattípusok ismertetése következik.
A 10 tanegységből álló, 160 órára tervezett Wirtschaftsdeutsch II tancsomag társszerzőjeként 3 témát
dolgoztam ki.

Tanegységek felépítése, feladattípusok

A "Vásárok és kiállítások" fejezet példáján szeretném a könyvet, illetve az egyes tanegységek
felépítését bemutatni. Minden egyes fejezet tartalmaz általánosAnterkulturális, valamint szaknyelvi
információkat
A fejezet egy asszociogrammal kezdődik: mi jut a tanuló eszébe, ha a németekre gondol, (l.sz. feladat).1
Majd (2.sz. feladat) a tanulónak ki kell választania azokat a mellékneveket, amelyekkel szerinte a
németek jellemezhetők. A feladat célja természetesen nem az, hogy elősegítse a klisékben való
gondolkodást, hanem az, hogy a tanuló szókincse bővüljön. Ugyancsak a szókincsbővítést, valamint az
új szókincs megerősítést szolgálja a 3.sz. feladat. Itt szótár segítségével további szinonimákat-
antonimákat kell gyűjteni.
Minden olvasmányhoz tartozik hanganyag is. A 4.sz. feladatban Németországban élő külföldiek
nyilatkoznak az országban szerzett benyomásaikról, tapasztalataikról. A kazetta meghallgatása után egy
táblázatot kell a tanulónak kiegészítenie. Néhány információ - a segítségnyújtás érdekében - minden
esetben adott.
A kör az 5.sz. feladatban tovább gyűrűzik a "Német a német ellen" címmel. Ismerve az egyesítéssel járó
bonyodalmakat, a tanuló feladata itt az, hogy találja ki, mely állítás származhat a keleti országrészben,
illetve a nyugati országrészen élők ajkából. A válaszokat szintén táblázatba kell beírni.
A következő (6.sz. feladat) az elsajátított új szókincset kéri számon.
Hogyan tudná másképp mondani? Hogy szerepelt az adott kifejezés az olvasott szövegben?
Ami a nyelvtant illeti, a szerzők véleménye megegyezett abban, hogy azok, akik ezzel a kötettel
dolgoznak, már ismerik a német nyelvtan legfontosabb jelenségeit, hiszen a tankönyv megalapozott
középfokú tudást igényel. így feedbackként elegendő a táblázatos emlékeztető "Emlékszik még?"
kérdéssel indítva. A 7. sz. feladatban a Konjunktív I ismétléséről van szó, majd a korábban már
megoldott (5. sz. feladat) mondatait kell függő beszédbe tenni.
Olvasott szöveg megértésének ellenőrzésére szolgál a következő gyakorlat, (8.sz.) egy újságcikk. Az
információk alapján el kell dönteni, hogy helyesek, vagy hamisak-e az állítások.
Tekintettel arra, hogy a tanulási folyamat során a tanár jelenlétéről le kell mondani, így arra is kellett
gondolni, hogy a feladat kijelölések motiválóak legyenek, s a háttérben azért ott legyen a tanár, aki
dialogizál a tanulóval. A 10. sz. feladat így nem más, mint egy, a tanulóhoz intézett kérdés, akinek
egyetlen szót kell válaszként megadnia. De ha ezt nem teszi meg, nem kell a válaszért hátralapoznia a
könyvben, ugyanis a szerző újabb kérdés formájában meg is adja a helyes választ, ami nem más, mint a
következő téma bevezetése. Ezúttal a magyarok vannak soron egy rövid kis görbe tükörben. Az olvasott
szöveggel kapcsolatban egyetértését, vagy tiltakozását fejezheti ki a tanuló a következő feladatban
(13.sz. feladat).
Már a bevezetőben elhangzott, hogy minden fejezet két részből áll: az első rész az általános nyelvi, a
második rész a szaknyelvi, szakmai információkat tartalmazza. A feladatok egymásra épüléséből
kitűnik, hogy éles választóvonalat nem lehet húzni a két egység között, a következő feladat mégis
fordulópontnak tekinthető (14.sz.feladat). Ezután ugyanis kizárólag szakmai témák következnek.
Milyenek a magyar üzletemberek egy német kereskedő szemével? (14.sz.feladat) A megadott mondatok
párosítása után a szerzett információkból fontos következtetéseket vonhat le, hogyan viselkedjen a
jövőben üzletemberként a külföldi partnerével szemben.
A 15.SZ. feladat ismét "személyesebbre" veszi a hangot.
A 16-19.SZ. feladatok a vásárokról nyújtanak szakmai ismereteket. A 17. sz. feladat alapján a fontos
információkat ki kell jegyzetelni, majd a 18. sz. amellett, hogy új ismereteket közöl, a helyesírást is
gyakoroltatja. Ezután a korunkban cseppet sem elhanyagolható ökológiai szempontok figyelembe
vételével megszervezett vásárokról van szó. írásban kell a tanulónak összefoglalnia, mit is jelént a
környezetbarát vásárszervezés. A vonzatos igék elmélyítésére szolgál a 20. sz. gyakorlat.
Ezután egy inteijú következik, ahol az újságíró szerepét a tanuló veszi át: megadott szavak, kifejezések
segítségével kell a párbeszédet rekonstruálnia (2 l .sz.feladat). A párbeszéd megtalálható a kazettán is,
így a tanuló önmaga is ellenőrizheti, helyesen oldotta-e meg ezt a feladványt.

1
Az 1997.április 5-én elhangzott előadáson a feladatok bemutatása fóliák segítségével történt.
21-26-ig olyan feladatok következnek, melyek az üzletkötéshez szükséges ismereteket tartalmazzák. A
tanuló megtudhatja, milyen egy kereskedelmi levél, mit jelent az ajánlatkérés, illetve mit kell tudni az
ajánlatról.
Akik a tanulásnak ezt a formáját választják, számolniuk kell azzal, hogy a feladatokat írásban kell
megoldaniok. Ezeknek egy részét a tutoroknak kell elküldeniük egy levélben, illetve kazettán, s a
beküldött anyagokat kijavítva kapják vissza.
A be nem küldött feladatok megoldásának helyességéről a tanulók saját maguk is meggyőződhetnek a
könyvek végén található megoldási kulcsok segítségével.
A szótározást az ABC-sorrendben található szójegyzék segíti.
Társszerzőként elmondhatom, hogy igen nagy örömömre szolgált ebben a projektben közreműködni, és
rendkívüli érdeklődéssel várom a távoktatásban résztvevő hallgatók, illetve tutorok visszajelzéseit.
Kísérleti anyag a francia szaknyelv távoktatási módszerrel történő oktatásához
Pomogáts Béláné
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

A francia szaknyelv távoktatási módszerrel történő oktatásához Kovácsné Kozma Éva kolléganőmmel
közösen írtunk tananyagot, amely három kötetből áll. Ezek önálló egységek, nem épülnek egymásra.
Külön-külön kötet készült a vendéglátóipar, a szállodaipar, ill. az idegenforgalom nyelvét tanulók
számára. A tananyag célja az, hogy a tanuló az adott szakma jellegzetes szituációiban megértse
franciául beszélő partnereit és meg tudja értetni magát velük, valamint hogy értse az írásbeli
dokumentumokat és rövid leveleket meg tudjon írni. •
Kinek készültek a könyvek? Olyan felnőttek számára, akik - kb. 150 óra tanulás után - ismerik a
francia nyelv alapjait és elemi társalgási készséggel rendelkeznek. A távoktatásra jelentkezőknek
következésképpen egy felmérő tesztet kell megírniuk a tanulás megkezdése előtt. Feltételezzük azt is.
hogy alapvető szakmai ismeretekkel már bírnak. Lehetnek esti főiskolai hallgatók vagy szakmai
gyakorlaton lévő nappali tagozatosak, de a könyveket használhatják a szakmában dolgozó, még hiányos
nyelvtudású szakemberek is.
A távoktatásra szánt tananyag előnyei: a) a rugalmasság - a nyelvet tanuló maga határozza meg a
tanulás ütemét, a tananyag beosztását, sorrendjét (pl. ha akarja, a lecke végén lévő szókincs
megtanulásával kezdheti a munkát), a leckék sorrendje sem követendő szigorúan; b) a tanulói
önállósághoz minden feltétel adott: a feladatok megoldási kulcsával ellenőrizheti tudását, teljesítményét.
Az önállóság azonban nem jelenti azt, hogy magára hagyjuk a nyelvet tanulót: tanárok (tutorok)
segítségét vehetik rendszeresen igénybe.
Hátrányai is vannak a távoktatási módszernek: az írásbeliség fejlesztésére nyújt nagyobb lehetőséget,
mind az értés, mind pedig a kifejezés területén. A szóbeli értést a kazettára felvett párbeszédek és az
ezekhez kapcsolódó feladatok fejlesztik, de a szóbeli kifejezés gyakoroltatására nem tartom elegendőnek
a kazettán beküldendő gyakorlatokat, ill. a tanárok által tartott konzultációkat.
Munkánkhoz a franciaországi távoktatási központ, a CNED (Centre National d'Enseignement à
Distance) munkatársaitól kaptunk segítséget. Jean Perrautey és Jacques Bouché ismertettek meg
bennünket a távoktatási módszerrel, saját és munkatársaik tapasztalataival. Jacques Bouché lektorálta
mindhárom kötetet.

A könyvek tartalma:
1. Le Français de la restauration (Francia nyelv a vendéglátásban)
- Asztalfoglalás, a vendégek fogadása
- Rendelésfelvétel. Az étlap részei. Egyes ételek összetevői, jellemzői
- A vendég fizet. Reklamációk
- Különféle éttermek. Éttermi munka
- Reggeli fajták és felszolgálásuk
- Ünnepi étkezés. Terítés, asztaldíszítés, felszolgálási módok
- Francia és magyar gasztronómia. Étkezési szokások a két országban
- Francia és magyar borok és felszolgálásuk. Milyen ételhez milyen bor illik?
- Konyhai munka. Ételreceptek. Sajtok
2. Le Français de l'hôtellerie (Francia nyelv a szállodaiparban)
- Szobafoglalás személyesen
- Szobafoglalás telefonon
- Szállodai levelezés
- A vendégek fogadása, felvilágosítás a szolgáltatásokról
- További szolgáltatások - problémák a szolgáltatásokkal
- Információk a városról
- Kongresszusok a szállodában
- A vendég távozása
- Álláskeresés
3. Le Français du tourisme (Francia nyelv az idegenforgalomban)
- Utazás vonattal
- Utazás repülővel
- Különféle szálláslehetőségek
- Felvilágosítás a programokról és az útvonalakról
- Felvilágosítás a város történetéről és a műemlékekről
- Információk Magyarországról
- Magyarország
- Budapesten
- Jelentkezés turistaútra
- A szolgáltatások véleményezése, reklamációk

A könyvek felépítése
A három tankönyv egyben munkafüzetül is szolgál. Minden lecke párbeszédekre épül, amelyek szövegét
hallás után, kazettáról kell megértenie a tanulónak. A párbeszédekhez minden esetben több feladat
kapcsolódik, amelyek helyes megoldását, ill. a párbeszédek teljes szövegét a könyv függeléke
tartalmazza. Néhány példa a megértést ellenőrző feladatokra, magyar szavak, kifejezések megfelelőit
meg kell találni a szöveg szavai, kifejezései között; meg kell állapítani, hogy igazak-e vagy hamisak az
állítások; ki kell egészíteni a párbeszéd hiányosan leírt mondatait.
A további feladatok szakmai szituációkban gyakoroltatják az új lexikát, gyakran illusztrációk, eredeti
dokumentumok segítségével. Példák a szakmai szituációkra, a) az idegenforgalom területéről: hogyan
adjunk felvilágosítást vasúti vagy repülő menetrendekkel kapcsolatban, idegenforgalmi
nevezetességekről, az utazási iroda szolgáltatásairól; b) a vendéglátás területéről: rendelésfelvétel,
étkezési szokások Franciaországban, ill. Magyarországon, milyen ételhez milyen bort ajánljunk, hogyan
reagáljunk a reklamációkra; с) a szállodaipar területéről: szobafoglalás, felvilágosítás a szálloda
szolgáltatásairól, foglalkozás a kongresszusi vendégekkel.
A leckék ezután egy, esetleg két nyelvtani témát ismertetnek röviden. Ezeket a témákat a
párbeszédekben lévő példák illusztrálják, és hozzájuk minden esetben gyakorlatok kapcsolódnak.
Néhány leckét rövid, összefüggő szakmai szövegek egészítenek ki, amelyek elsősorban a szóban forgó
szakmában nélkülözhetetlen udvarias viselkedésről szólnak. A leckéket szószedet zárja le, és a könyv
végén is van szótár.
Minden leckéhez tartozik két olyan feladat is, amelyet a tanuló elküld, ill. bemutat a tanárnak, mert
egyéni javítást igényel: pl. levélírás, turistaprogram összeállítása, fordítás franciáról magyarra és
magyarról franciára.
Remélhetőleg könyveink nemsokára kézbe és használatba vehetők lesznek, és kíváncsian várjuk,
sikerült-e kísérletünk, hogy segítséget nyújtsunk azoknak, akikben van szándék, tehetség és elegendő
kitartás, hogy - majdnem egyedül - elsajátítsák a szakmájuk gyakorlásához fontos idegen nyelvi
ismereteket.
 A Wirtschaftstexte und Übungen zum Leseverstehen
című tankönyv bemutatása
Szaszovszky József né
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

Előadásomban röviden szeretném bemutatni, miért volt szükség egy gazdasági szöveg-
gyűjteményre a szaknyelvi oktatásban.
Az idegen nyelvű szakmai szövegek olvasása gyorsan változó világunkban az adott területen való
tájékozódáshoz, ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen. A közép-kelet-európai régió rendszerváltást
átélt kis országaiban az angol mellett a német nyelvű szaknyelvi ismeretek, a gazdasági és üzleti
jellegű szövegek értése, és célirányos használata igen fontos helyet kap. Nemcsak a világban és
környezetünkben lejátszódó gazdasági folyamatok megértésére, hanem a gazdasági, üzleti
partnerekkel folytatott akadálytalan, félreértésektől mentes, a sorok és kijelentések mögött rejlő
tartalmakat is értő és finoman alkalmazni tudó biztos nyelvtudás kialakítására van szükség.
A szaknyelvi ismeretek kialakításához vezető sokféle módszer egyike az írott szövegolvasás és -
értés készségének kialakítása.
A gazdasági szaknyelvi oktatásban nap mint nap felmerülő probléma, hogy nem állnak
rendelkezésre megfelő számban és minőségben olyan kellően kiválasztott és rendszerezett, többé-
kevésbé időtálló újságcikkek, szakszövegek, amelyek gyakorlatilag felölelik az általunk oktatott
témákat és amelyek túl azon, hogy tág körű gyakorlási és feldolgozási lehetőséget biztosítanak,
egyben háttérinformációt is jelentenek ezekhez. E könyv, amelyet Horváth Zsuzsa kolléganőmmel
közösen állítottunk össze, létrejöttét alapvetően ez a helyzet határozza meg.
Összeállításunkban a következő pedagógiai, didaktikai és módszertani szempontokat vettük
figyelembe:
Gyakorló tanárként a szaknyelvi oktatásban az a tapasztalatunk, hogy a német nyelvet már
írásban és szóban igen jól használó hallgatók is gyakran idegenkednek a szakmai szövegek
olvasásától. Ez nem meglepő, hiszen a gazdasági jellegű olvasmányok olykor még az anyanyelven
is komoly koncentrációt igényelnek. Egyik fő célunk tehát az, hogy a hallgatók ezen gátlása
bizonyos olvasási rutin megszerzésével megszűnjön, ebben igyekeztünk az előszóban megadott
néhány tanáccsal és a gyakorlatok tudatos összeállításával segíteni.
- A tankönyv jellegéből adódóan az írott szöveg értését helyeztük előtérbe.
- A hallgatóknak módszertani kapaszkodókat kívánunk adni ahhoz, hogy egy adott cikkhez
hogyan fogjanak hozzá, hogy később képessé váljanak a szakmai újságok és folyóiratok
önálló és rendszeres olvasására.
- Igen fontosnak tartjuk a globális szövegértést, illetve a bennünket érdeklő információ
szempontjából lényegtelen dolgok kiszűrését.
-Hangsúlyt helyezünk a lényegkiemelésre, ezért elengedheltetlen a vázlatkészítés
gyakoroltatása.
- A szöveggyűjtemény szókincsbövítő funkcióján túl hozzá kíván járulni ahhoz, hogy a
hallgatók felkészüljenek idegen nvelvü szövegek /reáliák/ fordítására, majd értelmezésére,
illetve azok alapján történő beszélgetésre.
- A német és magyar nyelvű szövegek tartalmi összefoglalása németül a szakma területén
folytatott munka egyik fontos elemét képezheti, ezért ennek gyakorlása elengedhetetlenül
szükséges
- Nem titkolt pedagógiai szándékunk, hogy néhány sikeres vállalkozás bemutatásával
gazdasági életünk jövendő szereplőit a tisztességes vállalkozói sikerek elérésére
ösztönözzük.
 - Az előbbi célt és a kulturált, célirányos tárgyalási technika és véleménynyilvánítás
kialakítását szolgálják ún. kitekintő kérdéseink.
- Jegyzetünk így a teljesség igénye nélkül az általunk használt egyéb tananyagok didaktikai
alátámasztása kíván lenni.
A szöveggyűjtemény alapvetően azon főiskolai és egyetemi hallgatók számára készült, akik német
szaknyelvi képzésben részesülnek. Azok a fiatalok és a kereskedelem területén jártas szakemberek
használhatják eredményesen, akik elérték a középhaladó, illetve haladó szintet, továbbá akik
közép- és felsőfokú szaknyelvi vizsgára készülnek. Középiskolai használatra csak a szakmai
jellegű középiskoláknak, esetleg a kéttannyelvű iskoláknak ajánlhatunk néhány általánosabb,
nyelvi szempontból könnyebb cikket a nyelvi vagy szakmai fakultáció számára. A távoktatásban
résztvevő haladó szintű nyelvtanulók bizonyos kiegészítéssel - elsősorban megoldási kulcsokkal
ellátva - szintén igen jól használhatják majd tankönyvünket.

Röviden szeretném ismertetni a tankönyv felépítését.

Összesen 38 újság- illetve folyóiratcikket tartalmaz, az esetek többségében a tartalmi és
didaktikai céloknak megfelelően lerövidítve. 8 témakört ölel föl 5 ív, azaz kb. 100 oldal
terjedelemben. Többnyire német nyelvű szövegekkel dolgoztunk, magyar nyelvű szövegek csak
ott és annyiban fordulnak elő, ahol és amennyiben ezeken keresztül a magyar gazdaság és
társadalom kérdései az idegen nyelvű szövegnél jobban mutathatók be.
A témakörök kiválasztásánál a gazdasági főiskolai oktatás és szaknyelvi vizsga követelményeit
vettük figyelembe.
Feladatunknak tartottuk, hogy a "szűken" vett gazdasági kérdéseken túlmenően a hallgatók némi
betekintést nyerjenek a német nyelvterület országainak, illetve Magyarország gazdaságába és
társadalmába.
A szociális piacgazdasággal foglalkozó első témakör a makrogazdasági ismeretek elmélyítését,
alaposabb megértését célozza. A téma sokrétűsége és fontossága miatt viszonylag nagy
teijedelmet kapott. A piacgazdaságra való átállás speciális kérdéseivel /pl. privatizáció,
adórendszer/ is itt foglalkozunk.
Az új típusú vállalkozásokhoz kíván néhány hasznos tudnivalót és tanácsot adni a Vállalkozások.
vállalkozási formák című témakör. A szövegek kiválasztásánál és a feladatok összeállításánál az
innovatív vállalkozói típust igyekeztünk példaként bemutatni és a problémák felvetésére,
megoldására, illetve ezzel kapcsolatos vitára akartuk ösztönözni a leendő gazdasági
szakembereket és üzletembereket.
A menedzsment, marketing - reklám és a vásárokról szóló témakörök korunk gazdasági és üzleti
életének fontos elemeivel foglalkoznak, és a tisztességesen sikeres vezetéshez, a marketing
gondolkodás kialakításához nyújtanak elméleti és gyakorlati segítséget.
A kereskedelem témájában a világkereskedelem általános problémái, a rendszerváltás utáni új
lehetőségek és nehézségek bemutatása után egy áruházlánc tulajdonosának üzletpolitikájával
ismerkedik meg az olvasó.
Bár a pénzpiac, bankrendszer és a tőzsde külön tankönyvet érdemelne, összeállításunkban mégis
- vagy éppen ezért - szükségesnek tartottuk e területek alapos bemutatását. Nagy teret kaptak
tehát tankönyvünkben a pénzintézetek, a pénz áramlása és annak hatásai a nemzetgazdaságra,
valamint a különböző befektetési és hitelnyújtási lehetőségek a mai Magyarországon.
Az utolsó nagy témakör az Európai Unióval foglalkozik. A téma aktualitása miatt igyekeztünk
elgondolkoztató, vitaindító, esetleg a hazánk későbbi felvétele esetén előadódó problémákra
felkészítő szövegeket kiválasztani. A feladatok egy része alkalmas lehet a csoportos nyelvórákon
az idegen nyelven történő gondolkodás, a vitakészség kialakítására.
A feladattípusokat a szöveg jellegétől, tartalmától, nehézségi fokától és a kitűzött didaktikai céltól
függően akakítottuk. Igyekeztünk a fokozatosság elvét betartani.
Első helyen szerepelnek a globális értést ellenőrző feladatok. Fontosnak tartjuk - s ezt az
előszóban is hangsúlyozzuk -, hogy a hallgató többször olvassa el a szöveget, mielőtt a feladatok
megoldásához látna. A megértett szavak és szövegrészek alapján állapítsa meg, hogy mi a cikk
legfontosabb mondanivalója. Gondolkozzon el azon, hogy mit tud már az említett témáról és
bátran építsen az ezzel kapcsolatos meglévő ismereteire. Maguk a gyakorlatok is természetesen
segítenek a megértésben. Törekvésünk az, hogy az olvasó csak végső esetben nyúljon a szótárhoz.
A tankönyvnek nem elsődleges célja a szókincsbővítés, de bizonyos esetekben elengedhetetlenek a
lexikai gyakorlatok, melyek a megértést segítik és egyben ellenőrzik is, így az esetleges
félreértéseket korrigálhatják.
A feleletválasztós gyakorlatok alkalmasak lehetnek bizonyos szövegrészek mélyebb megértésének
ellenőrzésére is.
Ezután intellektuális, kreativitást igénylő feladatok következnek. Ilyenek a lénvegkiemelést célzó
feladatok /szöveg felosztása egységekre, az egységek ellátása címszavakkal, vázlatkészítés, a
fontos információk kiemelése stb./.
Komoly nyelvi felkészültséget és a szöveg alapos megértését igényli az önálló szövegírás, amely
lehet szövegösszefoglalás, szövegek összehasonlítása, ábraelemzés, táblázatok kitöltése az adott
információk alapján.
Az úgynevezett kitekintő kérdések igen fontosak, voltaképpen ezek adják meg az eddigi munka
értelmét és eredményét. Itt felmerülhet a szöveggel kapcsolatos összes háttérismeret ellenőrzése,
de helyet kell, hogy kapjon a témával kapcsolatos önálló véleménynyilvánítás, vitaindító kérdések
felvetése. A tankönyvben szereplő kérdések csupán ötletül kívánnak szolgálni, felvetésük a
csoport és a tanár érdeklődésétől függően alakulhat és természetesen bővülhet.
Igyekeztünk a feladatokat úgy alakítani, hogy a megoldás technikai módjához is segítséget
adjunk. Egy több adat felsorolását kívánó gyakorlatnál például néhány megoldást megadtunk.
Hasonlóképpen a vázlatkészítéshez is olykor megadtunk néhány pontot, a szövegössze-
foglaláshoz pedig esetenként előzetesen vázlatot.
Végezetül arról szeretnék beszélni, milyen diliemmák előzték meg a tankönyv összeállítását.
A tankönyv jellegéből adódóan meghatározó az az alapelv, amely szerint a szövegeket és
reáliákat összeállítottuk. Tekintettel arra, hogy a módszertani szempontok mellett az oktatott
tananyag elmélyítését, kiegészítését is feladatunknak tekintettük, úgy döntöttünk, hogy a
feldolgozandó szövegeket alapvetően a főiskolánkon kialakított témakörök szerint válogatjuk.
Oktatási intézményünk gyakorlati orientáltságú, ezért a makrogazdaság elméleti kérdései az
előadásokon és szemináriumi foglalkozásokon viszonylag kisebb teret kapnak. Ezt a
"hiányosságot" igyekeztünk pótolni azzal, hogy nagyobb terjedelemben, több újságcikkben
foglalkoztunk a piacgazdaság elvi kérdéseivel és problematikájával.
Az üzleti élet írásbeli bonyolításának oktatása főiskolánkon a szaknyelvi oktatás egyik
legfontosabb feladata. Mivel azonban e témakörben sokféle nyelvkönyv áll az oktatók és
hallgatók rendelkezésére, az adásvételi szerződéssel kapcsolatos dokumentumokról, levelekről
összeállításunkban lemondtunk.
Komoly gondot okozott a szövegek kiválasztásánál a tartalmi aktualitás kérdése. Számos olyan
módszertani és didaktikai szempontból alkalmas szöveget kénytelenek voltunk mellőzni, amelyek
nem feleltek meg a viszonylagos időtállóság követelményének. Sajnos, az állandóan változó
gazdasági és társadalmi viszonyok miatt tagadhatatlan, hogy a kiválasztott cikkek is elveszíthetik
aktualitásukat.
Reményeink szerint azonban ennek ellenére nem válik fölöslegessé összeállításunk. A szövegek
helyett ugyanis tetszés és igény szerint lehet újakat keresni és hozzá a meglévő módszerek szerinti
tematikailag új feladatokat készíteni. A modern nyelvoktatásban mind nagyobb szerepet kapnak a
nyelvet tanulók a nyelvórák stratégiájának, módszertanának kialakításában. Célszerű lenne tehát,
ha a hallgatók a tanár irányítása és ellenőrzése mellett maguk választanák ki a megfelelő új
szövegeket, készítenék el a hozzájuk kapcsolódó feladatokat. Ez a tevékenység ugyanis
önmagában is fejleszti a nyelvtudást, kreativitást és természetesen a lehető legjobban
alkalmazkodik a hallgatói érdeklődéshez.
A fentiek alapján azt reméljük, hogy tankönyvünkkel sikerülni fog a szaknyelvi oktatásban mind
a tanárok, mind a nyelvet tanulók munkájához jelentős segítséget nyújtani.
 Tutor és tanuló együttműködése a távoktatásban
Széky Annamária
Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola, Budapest

Háttér
Az előadás а К VIF Idegen Nyelvi Tanszékén működő nyelvi távoktatási kurzusok tapasztalataira épül.
A tanszék 1993-96 között egy TEMPUS program keretében, külföldi és belföldi partnerek
együttműködése során ismerkedett meg a távoktatási képzés sajátságaival. Angol, német és francia
nyelv tanítására/tanulására alkalmas oktatócsomagok készültek, majd kísérleti csoportok próbálták ki
az anyagot. 1996 októberében mintegy 120 tanulóval és 8 tutorral távoktató kurzusokat indítottunk.

A vizsgált terület meghatározása

Miután a nyomtatott és hangkazettás anyag elkészült, a kurzusok vezetésében és ebben az előadásban a
tutorálás lehetőségeit igyekszünk minél jobban feltárni. Feltételezzük, hogy a szakirodalom
megállapításainak alkalmazása segíthet a hatékony tutorálás céljainak és stratégiáinak kialakításában.
A távoktatás fogalma és gyakorlata újdonság mind a tanulónak, mind a tutornak. Ezért szükséges, hogy
a tanulás és irányítás teendőit mindkét fél számára egyértelműen elosszuk.
(Itt jegyezzük meg, hogy a távoktatás és távtanulás párhuzamos folyamatait a továbbiakban az
általánosan elfogadott távoktatás megnevezéssel jelöljük, holott ez közvetlenül csak a tutor
tevékenységére utal, és legfeljebb közvetve céloz a tanuló munkájára.)

A tanulási folyamat részvevői

A távoktatásban megvalósuló tanulási folyamatnak Tony Wright (1987) szemléletes megfogalmazása
szerint három részvevője van: középen a tanuló, kétoldalt a tutor és a kurzus. A kurzus, mint látni
fogjuk, több, mint a tananyag, beleértendők olyan elemek is. mint a számonkérés módja vagy a tanuló
számára biztosított nyitott tanulási lehetőségek.
Mivel a távoktatásban kisebb a közös foglalkozások aránya, mint a hagyományos tanításban, a tanár
bizonyos feladatait a kurzusnak/tananyagnak és a tanulónak kell átvennie.
Milyen feladatokat vehet át a tanuló és a kurzus?
A távoktatást úgy is szokták meghatározni, mint irányított önálló tanulást. Ha megvizsgáljuk Dickinson
nyomán a tanuló önállósodási lehetőségeit, igazából sovány eredményt kapunk.
A tanuló haladási üteme a mi kurzusainkon, ahol rendszeres csoportos foglalkozások kísérik a tanulást,
meglehetősen szabályozott. A tanulás értékelése, számonkérése is nagymértékben szabályozott, ha az
útmutatás szerint dolgozik a tanuló, és rendszeresen beküldi a kijelölt feladatokat a tutornak. A
tananyag, ha tananyagon az oktatócsomagot értjük, szinte teljesen szabályozott.
Ilv módon az önállóságra mindössze a hely és idö megválasztásában, valamint a tanulás módjában
nyílik lehetőség.
A fentiekből két dolog következik.
1.) Nagyobb önállóságot kell adni a tanulónak a tananyag kiválasztásában. A kész oktatócsomag
természetesen alapja a tanulásnak, de véleményünk szerint nem tekinthető elégséges tananyagnak. A
kész anyag nem felelhet meg maradéktalanul minden tanuló érdeklődésének, és nem orvosolhatja
minden tanuló hibáit, hiányosságait. Természetesen a Tanszék is készít kiegészítő anyagokat, ezek
kínálata azonban véges. Tanulóinkat arra kell ösztönözni, hogy maguk is keressenek további
nyelvtanulási formákat és lehetőségeket, és így egészítsék ki a készen kapott oktató csomagot.
2.) Másrészt biztosítani kell, hogy a tanuló valóban élni tudjon a tanulás módjában kapott szabadsággal.
Olyan képességeit kell kibontani, melyekkel hatékonyan tud dolgozni.

A tanulási folyamatot befolyásoló tényezők

Wright leírása alapján a tanuló korábbi tanulási tapasztalatokkal és egyéni célokkal érkezik az új
tanulási szituációba. A tutornak és a kurzus tervezőinek szintén megvannak a maguk céljai. A
továbbiakban visszatérünk arra, hogy ezek a célok, elsősorban a tutor és a tanuló céljai milyen
kompromisszumok árán hozhatók összhangba.
A tanuló, korábbi tapasztalatai alapján, megszerzett bizonyos tanulási készségeket. Ezeket Wright két
csoportba osztja: a magasabb szintű készségek képessé teszik a tanulót, hogy céljait meghatározza, és
rövidtávú tanulási feladatokra bontsa, beossza az idejét, és különféle tanulási forrásokat vegyen igénybe.
Az alacsonyabb szintű készségek segítségével a tanuló képes memorizálni, összefoglalni, adott
információt kikeresni.
A készségek megléte és szintje meghatározza, hogy a tanuló milyen mértékben képes felelősséget
vállalni saját tanulásáért.
A készségek alapján bizonyos hozzáállás alakul ki a tanulóban. Az egyik típus részleteket tanul, a másik
összefüggéseket keres, és a számára fontos következtetéseket vonja le. Ez a hozzáállás nagyban
meghatározza, hogy milyen hasznosítható tudástöbbletet szerez a tanuló a tanulási folyamatban.
Wright meghatározásában a kialakult felelősségérzet és a hasznosítható tudástöbblet együttesen adja azt
az egyéni fejlődést, amit a tanulás eredményének tekinthetünk.

A tutorálás szükségessége és lehetőségei a mi kurzusainkon

A Tanszék kurzusain általános vonás, hogy a tanulókat külső szempont, a nyelvvizsga bizonyítvány
megszerzésének kényszere motiválja. A tanulás önálló megszervezésében általában nincs gyakorlatuk,
az idő beosztását nem tartják igazán fontos feladatnak. Korábbi tapasztalataik és a
vizsgakövetelmények alapján inkább felszínesen, mintsem az összefüggéseket kutatva tanulnak. A
felelősséget szívesen áthárítják a tutorra.
A tutorálás két formában működik. A tanulók beadott feladatainak értékelése, az értékeléshez fűzött
tanácsok, alkalmanként telefonos információadás adják az egyik formát. Ez az egyéni kapcsolattartás
módot adhat arra, hogy a tutor a feladatok értékelése, valamint a besoroló teszt eredménye alapján
tanácsot adjon, milyen anyagok és stratégiák segítségével dolgozzon a tanuló.
A tutorálás másik formája a csoportos foglalkozás. Itt kell kompromisszumot kötniük a tanulóknak,
akik elsősorban a vizsgához szükséges anyagokat akarják gyakorolni, és a tutornak, akinek nem kell
automatikusan átvennie a tanulók céljait. A tutornak rá kell vennie a tanulókat, hogy tudatosan
fejlesszék tanulási stratégiáikat. A nyelvgyakorlás mellett a csoportos foglalkozás arra szolgál, hogy a
tanulási készségeket fejlessze, és ezzel a tanulók későbbi önálló tanulását lehetővé tegye.
Hogyan fejlesztheti a csoportos foglalkozás a tanulási készségeket, a hozzáállást és a tanulásért vállalt
felelősségérzetet?
A kérdésre teljes választ még nem adhatunk. Eddigi munkánk és terveink alapján az alábbi
lehetőségeket találtuk.
A csoportfoglalkozáson mindenki beszámol, hogy az előző találkozás óta - a tananyag megfelelő
részének feldolgozásán kívül - milyen módot talált a nyelvgyakorlásra, beleértve a tévénézést,
számítógépes lehetőségeket, másokkal való beszélgetést. A kezdő csoportoktól eltekintve ez a beszámoló
természetesen a célnyelven folyhat, vagyis egyfajta nyelvgyakorlásul is szolgál, de fontosabb, hogy
ötleteket ad a kötetlen nyelvgyakorlásra.
Ugyanakkor mindenki beszámol arról, hogy meddig jutott el a tananyagban. Ez megkönnyíti azt is,
hogy a tanulók esetleges problémáikat felvethessék.
A kurzus során a tanulók kitöltenek egy kérdőívet nyelvtanulási stratégiáikról, mely R.Oxford
könyvének melléklete. A kérdőívben szereplő kérdések a memorizálás módszereire, a teljes szellemi
kapacitás kihasználására, a kompenzációs stratégiákra, a tanulás szervezési és értékelési módszereire, az
érzelmi viszonyulás kezelésére és a másokkal együtt tanulás kihasználására vonatkoznak. A kérdések
maguk ötleteket adnak, hogy milyen módon teheti valaki eredményesebbé munkáját. Ezeknek a
technikáknak a megbeszélése bizonyosan ösztönözhet bizonyos stratégiák alkalmazására, egyben a
tanulásért vállalt felelősségérzet kialakítására.
Szintén eredményes lehet azoknak a nyelvtanulási technikáknak a megbeszélése, melyek egy-egy nyelvi
készség kialakítását segítik, például a szókincstanulásban az asszociációk alkalmazása, fogalmazás
készítésénél a gondolatábra, olvasásnál vagy hallás utáni megértésnél a találgatás, következtetés
alkalmazása.
A foglalkozások módot adhatnak csoportmunkára, pármunkára, ami a kívánatos önállóság kialakítását
segíti.

Összegzés
A dolgozatban szándékosan tutor és tanuló kapcsolatára koncentráltunk, és keveset foglalkoztunk a
tananyaggal, illetve a kurzusba beépített sajátságokkal. Megállapítottuk, hogy a tananyagot a tanuló
bevonásával minél nyitottabbá kell tenni. Ugyanakkor a tutor fontos feladata fejleszteni a tanuló
nyelvtanulási készségeit, hogy ki tudja használni önállóságának előnyeit.

Felhasznált irodalom:
Wright, T. (1987), Putting independent learning in its place, Key Issues in Open Learning, Tait, A. (szerk ), 121-132 o.
Longman - Open University
Dickinson, L. (1987), Self-instruction in Language Learning, 5-35 o., CUP
Oxford, R.L., (1990), Language Learning Strategies, 18-21 o., 293-300 o., Newbui^ House
 Gondolatok egy nyelvi távoktatási modell kapcsán
Vidékiné Reményi Judit
Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

A Konferencián előadók nagy száma és az előadások témáinak változatossága is jelzi, hogy a

nyelvtanulás, a nyelvoktatás még mindig, sőt egyre inkább aktuális téma. A külföldi
szakirodalom, ill. a külföldön szerzett tapasztalatok is azt bizonyítják, hogy ugyanilyen "forró"
téma a nyelvtanulás külföldön is.
A következőkben egy nyelvi távoktató modellt szeretnék bemutatni, mint a nyelvtanulás egyik
lehetséges alternatíváját. A modellel tavaly nyáron Ouluban, Finnországban ismerkedtem meg.
Oulu mintegy 100.000 lakosú egyetemi város az ország északi részén, a Lappföld kapujában, a
Botteni-öböl északkeleti partján. Vonzáskörzetében mintegy 800.000 ember él. Az Egyetemnek -
öt karon - évente 11.000 hallgatója van, a Távoktató Központnak pedig 6.000. Nemcsak nyitott
egyeteméről, hanem kutatóintézeteiről és technológiai központjáról is ismert a város, amely
amolyan emberi erőforrás központ.
Mi indokolta itt a távoktatóközpont létesítését? Mivel magyarázható a központ sikeres működése,
népszerűsége?
A 80-as évek végén született a döntés a távoktatóközpont létesítéséről, elsősorban a fejlett
technológián alapuló tanulói környezetben történő tanulásra összpontosítva.
Az alap az egész Finnországra jellemző igen magas szintű és jól kiépített telekommunikációs
hálózat. Nyilván fontos szerepet játszott és játszik a fejlesztésben a Technopolis Park néven
ismert több mint 110 cégnek otthont adó technológiai kutatóközpont is.
Hozzájárult azonban az 50-es évektől egyre elterjedtebb felismerés is, miszerint a technológiai
fejlődés az oktatás új formáinak lehet az alapja. A médiák forradalma és az információrobbanás
a zárt oktatási rendszerek helyett nyitott, könnyebben hozzáférhető rendszereket tesz, tett
lehetővé, ill. szükségessé.
Az interdiszciplináris tudományterületek kialakulása, a világgazdasági kihívásokra adandó
válaszok és a gazdasági szerkezetváltás kényszere, a foglalkozási átrétegződés és a megnövekedett
tanulási igény arra késztette az Európai Unió tagországait és Finnországot is, hogy hatalmas
összegeket fordítson az oktatás fejlesztésére. Finnországban egyébként is magas az egyetemet
végzettek aránya az összlakossághoz viszonyítva és nagy a tudás értéke. Megnőtt az
össztársadalmi, a vállalati és az egyéni igény is az át- vagy továbbképzésre.
De erre ösztönzött az egyre individualizálódó oktatás, ill. képzés iránti igény is. Ez természetesen
távlatokban a tanárok rendszeres át- és továbbképzését is szükségessé teszi.
Mindezekből következik az általános oktatási infrastruktúra- és pedagógushiány, s egyidejűleg
emelkednek a hagyományos oktatás költségei is.
Az emberek egyre kevésbé tudnak rendszeresen több-kevesebb időt munkahelyüktől távol
tanulással eltölteni.
A ritkán lakott területek, a nagy távolságok, a közúti- és vasúti hálózatnak a zord időjárás miatti
időszakos használhatatlansága az északi területeken, valamint emberi tényezők (pl. gazdasági,
családi, egészségi okok, vagy az a tény, hogy a mikrokulturális környezetből való kiszakítás miatt
hátrányos helyzetbe kerülhet az egyén, továbbá a hosszú bezártság okozta depresszió, stb.)
indokolták a távoktatás bevezetését vállalati és egyéni szinten is, egyetemi tanulmányok
folytatására, át- és továbbképzésre, pedagógusok továbbképzésére stb.
Kezdetben annak ellenére, hogy elismerték a távoktatás szükségességét - mivel sok esetben nem
volt más választási lehetőség - az egyetemi karok nem tartották szükségesnek a közreműködést, a
tanulók gyakran nem túl nagy hajlandóságot mutattak az önálló tanulás iránt, a távoktatásban
résztvevő oktatási intézmények hozzáállása, ill. az itt dolgozó tanárok távoktatásban, tutorálásban
és a technikai eszközök használatában való jártassága is igen változatos képet mutatott. A tény -
hogy ma jól működő távoktatási központról beszélhetünk - magyarázatát a tanulás iránti vágyban
kell keresni. Itt visszautalnék a fent már említett tényre, hogy Finnországban a társadalmi
megítélés, elismerés tanulásra ösztönzi az embereket. A lelkesedés a tanárokra is átragadt és a
kezdeti nehézkes körülmények ellenére az eredmények jók voltak. Azóta mind a tanulók, mind az
intézmények hozzáállása jelentősen változott. Egyidejűleg a tanításról, tanulásról alkotott
nézeteink forradalmi változáson mentek keresztül és a technológia biztosította lehetőségek is
megsokszorozódtak.
Most nézzük, hogy mi tette, teszi szükségessé, hogy nyelvi távoktató programokat is
bevezessenek.
A gazdasági, politikai változások eredményeképpen világszerte új, vagy inkább más jellegű
nyelvtudásra van szükség, mint korábban. Egyre inkább növekszik a kereslet olyan szakemberek
iránt, akik két-három nyelven beszélnek, írnak. Egyre speciálisabbak, individualizáltabbak az
igények mind a nyelvet magát, mind a tanulási feltételeket, körülményeket illetően. Az új igények
új tanulótípusokat, új tanulási szokásokat jelentenek. Erre a kihívásra próbáltak a TAKO-rengas
program bevezetésével válaszolni.
A TAKO-rengas egész Finnországra kiterjedő számítógépes nyelvoktató program. Az 1990-ben
létesített programban tulajdonképpen azon nyelvtanárok vesznek részt, akik a számítógép és a
számítógépes hálózatok nyújtotta lehetőségeket kívánják a nyelvoktatásban ki-, ill. felhasználni.
A programban résztvevő nyelvtanárok - bár szükségleteik és tanulóik is különbözőek -
mindannyian részt vesznek a tananyagírásban. Az ily módon elkészített anyagot bárki
használhatja. Ez a közös munka rengeteg új ötletet és még több gyakorlóanyagot eredményez. A
számítógépes tananyag írásához szükséges ismereteket, készségeket tanfolyam keretében
sajátíthatják el.
A tanárok az ún. authoring system (keretprogram, amelybe a feladatokat, a szöveget a tanár
maga íija bele) felhasználásával hagyományos számítógépes gyakorlóanyagot készítenek.
Kezdetben több programmal is kísérleteztek (pl. storyboard - megadott témakörben szöveg
rekonstruálása), végül az "Albert" (feladatszerkesztő) programot választották, amit a Távoktató
Központ egyik munkatársa, Eric Rousselle fejlesztett ki. A program választása mellett a könnyű
használhatóság és a variációs lehetőségek nagy száma szólt.
A shareware program (olcsó áron hozzáférhető program) felhasználásával idáig angol, francia,
német, svéd és finn anyagok készültek.
Nem igényel különösebb magyarázatot az angol, a német, és a francia nyelvű programok
készítése. Közismert, hogy a finnek korán felismerték, hogy az Európai Unióhoz - vagy ha úgy
tetszik az Európához - való csatlakozás, ill. tartozás feltétele a közös nyelv ismerete. De mi szólt
a svéd nyelv választása mellett?
A Finnországban régóta ott élő svéd kisebbség (a lakosság mintegy 6%-a) miatt az országban két
hivatalos nyelv van, a finn és a svéd. Ez utóbbi természetesen kötelező tantárgy az iskolákban is.
Sajnálatos tény azonban, hogy a finnek igencsak törik a svéd nyelvet. Ezen kíván változtatni a
számítógépes nyelvtani gyakorló, ill szimulációs anyag és a svéd-finn, finn-svéd szótár is.
A nyelvi gyakorlóanyagok alapvetően feleletválasztós tesztekből és kiegészítendő feladatokból
állnak. A feladatok általában egy-egy nyelvtani szerkezetre vagy szóhasználati problémára
összpontosítanak. Erről - gondolom - nyelvtanárok számára nem kell bővebb ismertetést adnom.
Pluszként járul a gyakorlóanyaghoz, hogy a megfelelő ikonra való klikkeléssel akár a helyes
kiejtést is meghallhatjuk, vagy az adott szó etimológiáját is elolvashatjuk.
A tanulók akár otthonukban, vagy munkahelyükön, könyvtárakban, ill. tanuló-központokban is
hozzáférhetnek az anyaghoz. Ha szükséges, a használathoz elengedhetetlen számítógépes
ismereteket is elsajátíthatják a tanuló-központokban.
Az utóbbi években elsősorban telematikus szimulációs gyakorlatok fejlesztésén dolgoznak. A
fejlett technológia nemcsak elősegítheti a specifikus készségek fejlesztését, hanem motiváló
tényező is lehet. Természetesen csak akkor, ha a tanuló megfelelő jártasságra tett szert a
technológia használatában. Az ehhez szükséges képzést is biztosítja a Távoktató Központ. A
számítógépes hálózaton elérhető szimulációs gyakorlatok jó lehetőséget biztosítanak a
kommunikációs készségek fejlesztésére. A számítógépes hálózat azonban nemcsak a tanulás,
tanítás eszköze, hanem a tanárok együttműködésének, az anyagok cseréjének az alapfeltétele is.
A kommunikációs készségfejlesztés a hagyományos tantermi keretek között sohasem volt könnyű
feladat. Akármennyire is azon fáradozunk, hogy beszélgetést kezdeményezzünk, a tanulók a
szituációkat többnyire valószerűtlennek találják. Gyakran próbálkozunk a tankönyvek helyett
hiteles anyagokkal - újságokkal, videofilmekkel stb. - ám az osztályterem ettől még nem válik
hiteles kommunikációs környezetté.
A nyelvtanításban, a nyelvtanulásban a szimuláció célja a nyelv természetes kommunikációs
státuszának helyreállítása. Aligha akad ma olyan nyelvtanár, aki a szerepjátékokban ne
alkalmazná ugyanezen elvet. A hallgatók fiktív személyek bőrébe bújva bizonyos szituációkat
játszanak el. Ezek a szimulált szituációk mindannyiunk számára ismerősek. Nem nevezhetőek
azonban tényleges szimulációnak, hiszen a tanítás egészét tekintve csak korlátozottak és
különállóak. A szimuláció révén teljes kommunikációs környezet hozható létre, amelyben a
tanuló a nyelvet a környezet által megszabott szabályok szerint és szerkezetekben használja és
eközben sajátítja el, gyakorolja miközben azonnali visszajelzést is kap.
A szimuláció nem a valóságot kíséreli meg behozni az osztályterembe, hanem a tanulók és a
tanár közösen alakítják ki a valószerű, de kitalált környezetet. Ezt játékképpen valóságként élik
meg. S a határ a valóság és a játék között elmosódik, amelyben a résztvevők feloldódnak. A
szimulációs gyakorlatok sikere nagy részben a képzelőerőn múlik. A valóságtól azonban
semmiképpen sem szabad elrugaszkodni, hiszen a szimulációs játék szabályait a valóság
határozza meg. A szimulációs játékban való részvételhez szükséges háttérinformációt mi, tanárok
biztosítjuk, de nem konkrét válaszok formájában hanem a megfelelő információs anyag
elérhetővé tételével. További feladatunk úgy irányítani a játékot, hogy elkerüljük a buktatókat, a
kommunikáció elsekélyesedését, vagy az igen magas szintű kommunikációs készségeket -
amelyeknek tanulóink még nincsenek birtokában - igénylő szituációkat. Mindezen tevékenységek
mellett el kell sajátíttatnunk tanulóinkkal az előre meghatározott szókincset és nyelvtani
szerkezeteket is.
A telematikus (telematika = a számítógép segítségével továbbított szöveges kommunikáció)
szimulációs gyakorlatokban a kommunikációs csatorna a tanulócsoportok vagy iskolák között az
elektronikus posta. A számítógépes kommunikáció egyre jobban terjed, mivel a telematikus
szimuláció életszerű kommunikációs helyzeteket teremt s egyidejűleg kiterjeszti a kommunikáció
határait. Nemcsak az iskola épületén kívülre, hanem az ország határain túl s így a
kommunikációba az adott nyelvet anyanyelvükként beszélő személyek is bekapcsolódhatnak. A
számítógépes hálózatok lehetőséget teremtenek a szükséges naprakész háttérinformáció lehívására

A jövőben a gyakorló anyagokat és a szimulációs anyagokat az Interneten is elérhetővé kívánják

tenni, hogy még szélesebb tanulói körhöz juthasson el a tananyag. Ehhez az "Albert" Internetes
változatát fogják használni.
Helytelen lenne a nyitott és távtanulási rendszereket szembe állítani a hagyományos oktatással,
nem "ellenfelet" kell látunk benne, hanem hatékony alternatívát azokra az esetekre, amikor a
hagyományos oktatás nem tudja kielégíteni az igényeket. Ugyanilyen helytelen lenne az igen
fejlett technológiát üdvözítő megoldásnak tekinteni, ha nem áll mögötte megfelelő didaktikai
tartalom.
Nyilvánvaló, hogy akár az ismertetett modell, akár átfogóbban tekintve a nyitott és távtanulás
nem minden tanuló, nem minden tantárgy, ismeret, készség vagy attitűd, nem minden tanulási
szituáció esetében hatékony.
Személyiségjegyek, egyéni adottságok, életkor, iskolázottság, korábbi iskolai 'élmények', nevelés,
családi háttér és még sok, itt fel nem sorolt tényező kérdése, hogy ki milyen mélyen éli meg a
fizikai, földrajzi, időbeli vagy pszichológiai távolságoknak a meglétét, ill. mennyire képes
ezeknek a negatív hatását ellensúlyozni, leküzdeni, vagyis azt, hogy végeredményben mennyire
válik belőle sikeres távtanuló.
Ott, ahol a technikai feltételek adottak, ill. ahol mind a tanulók, mind a tanárok között nagy
számban akadnak olyanok, akik hajlandóak így tanulni és tanítani, mindenképpen követendő a
bemutatott modell.
 XI/A.

NYELVPEDAGÓGIA —ANGOL
 A szövegkohézió jelentősége a nyelvoktatásban
Csölle Anita
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

1. A kommunikatív kompetencia és a szövegkohézió

A szövegkohézió a kommunikatív kompetencián belül a szövegszerkesztési kompetenciában található
(Celce-Murcia, Dörnyei és Thurrell, 1995), és igen fontos szerepet kap, hiszen nyelvi eszközeivel
hozzájárul a szöveg teljességéhez, jól érthetőségéhez, vagyis a koherencia kialakításához. A nyelvtanuló
célja nem csupán a mondaton belüli nyelvhelyesség elérése, hanem a megfelelő kohéziós elemekkel
összekötött koherens szöveg megformálása is.

2. A szövegkohézió fogalma
A szövegkohézió olyan objektíven meghatározható nyelvi eszközökből áll, melyek egy mondatot (vagy
beszédben egy tagmondatot) az azt megelőző szöveghez kötnek, tehát strukturálisan független elemeket
kötnek egymáshoz (Celce-Murcia et al, 1995; Halliday és Hasan, 1976). A szövegkohézió mindig
nyelvileg explicit, és anaforikus (visszautaló) kapcsolatokat jelöl a szöveg elemei között.
Ha két elem kohéziós kapcsolatba kerül, akkor egy ún. 'kohéziós köteléket' (cohesive tie) alkotnak,
amelyen belül a második elem értelmezése kizárólag az első elem jelenlététől függ. Mivel a kohézió a
mondatok (ill. tagmondatok) között ható erőket vizsgálja, csak akkor beszélhetünk kohéziós kötelékről,
ha annak tagjai különböző mondatokban (tagmondatokban) találhatók.
(1)1 bought a hat. It's very nice.
A fenti példában a 'hat' és az 'it' kohéziós kötelékat alkotnak, mivel eleget tesznek a kohézió
követelményeinek: mindketten jelen vannak a szövegben, két különböző mondatban találhatók, és az 'it'
a 'hat'-re utal vissza, tehát értelmezése az előzmény jelenlététől függ.
A szövegkohézió kialakításakor a lexikai-grammatikai és intonációs eszköztárakból választhat a beszélő
(Thompson, 1994). A lexikai-grammatikai kohézió legkidolgozottabb modelljét Halliday és Hasan
állította fel (1976). Bár a modell több, mint húszéves, és akadnak benne pontatlanságok, mégis az
eddigi legaprólékosabb összegzése a szövegkohéziós elemeknek.
Az intonáció funkcióit vizsgálta Brazil (Brazil, 1985; Brazil, Coulthard és Johns, 1980), és felhívta a
figyelmet néhány olyan intonációs eszközre, melyeknek fontos szövegszerkesztési szerepe van. E két
rendszer (szintaktikai-szemantikai és fonológiai) együttes vizsgálatával lehet csak a szövegkohézióról
teljes képet kapni.

3. A szövegkohézió elemei
3.1. Grammatikai és lexikai elemek
Halliday és Hasan (1976) taxonómiája öt kategóriát különböztet meg: referencia, helyettesítés, ellipszis
(e kettő összetartozik), összekapcsolás és lexikai kohézió (magyar fordítás: Petőfi és Vass, 1992). Az 1-
es táblázat összefoglalja a fő kategóriákat és az alcsoportokat.
Az első kategória, a referencia, olyan elemekből áll, amelyeknek a jelentése a szövegben található
referenstől függ. Ilyenek például a személyes, birtokos, visszaható névmások, a mutatószók és a
hasonlítók.
A helyettesítés és az ellipszis szigorúan nyelvtani kategóriák. Halliday és Hasan külön elemzik őket, bár
elismerik, hogy ugyanannak a jelenségnek a két oldalát képezik, hiszen az ellipszis nem más, mint
nullával való helyettesítés.
A grammatikai és lexikai elemek között határesetet képez az összekapcsolás. A táblázatban feltüntetett
alkategóriák különböznek Halliday és Hasan (1976) csoportosításától, és ennek két oka van: egyrészt az
ő csoportosításuk helyenként szubjektív megítélésen alapult, ezáltal használhatatlan a tényleges
elemzéseknél, másrészt pedig, mivel csak mondatok alapján (és nem tagmondatok alapján) elemeznek,
az alárendelő összekapcsolószók hiányoznak az eredeti modellből. Ezért elemzéseimhez Quirk,
Greenbaum, Leech és Svartvik (1985) csoportosítását használtam, amelyben az egyes típusok jól
elkülönülnek egymástól.
Az utolsó kategória a lexikai kohézió. Az eredeti modellben megtalálható mindenféle ismétlés, szinonim,
antoním, hiponím és kollokáció, és a szerzők maguk is elismerték, hogy számos bizonytalanság látható
benne. Ahhoz, hogy a lexikai kohézió eleget tegyen a szövegkohézió kritériumainak, jelentősen le kellett
szűkítenem a fogalmat.
Az alábbi példa egy olyan esetet illusztrál, amelyben a szöveg kohézív (ott vannak a nyelvi eszközök),
de nem koherens (a hallgató számára nem tűnik összetartozónak):
(2) My car is black. Black English is difficult to understand.
Egyetlen módja van annak, hogy a hasonló ismétlődésekről azt mondhassuk, hogy nem alkotnak
kohéziós köteléket, tehát nem kohézív: azt kell kikötni, hogy a kohéziós kötelék mindkét tagja ugyanazt
a dolgot jelölje meg, tehát szemantikailag azonos indexük legyen. Ezzel a kikötéssel egyszersmind eleget
teszünk annak a kritériumnak is, hogy a kötelék második tagjának értelmezése függjön az első
jelenlététől.

1. Táblázat: grammatikai és lexikai elemek.

Referencia (Reference; R)
Rl névmások: he, himself, she, her
R2 mutatószók és a határozott névelő: this, that, the
R3 hasonlítók: same, other

Helyettesítés (Substitution; S) és Ellipszis (Ellipsis; E)

SÍ névszói: one
52 igei: do, be
53 mondat: so, not
El névszói
E2 igei
E3 mondat

Összekapcsolás (Conjunction; С)
mellérendelő összekapcsolás (co-ordinating conjunction)
Cl felsoroló: and, also, first,
C2 összegző: altogether, overall
C3 értelmező: namely, thus
C4 eredményező: so, therefore
C5 inferenciális: or, else
C6 ellentétes: but, nevertheless
Cl szövegépítő: now, by the way
alárendelő összekapcsolás (subordinating conjunctions)
C8 adverbiális: hely {wherever), idő {after), feltétel {if) stb.
C9 nominális: that, wh-kérdöszók {what, who)
С10 vonatkozó névmások: which, who
Cl 1 összehasonlító: as ... as

Lexikai kohézió (Lexical cohesion; L)

LI ugyanaz az egység: woman - the woman
L2 szinonim: woman - the lady, fölérendelt: bicycle - the vehicle, általános egység: thing

A lexikai és grammatikai elemzést az alábbi példa illusztrálja.

 OK I'd like to tell you the story of of three girls who you probably heard of Cinderella and
CIO
her two step sisters now the title of this story is 'The ugly sisters strike back' and the
C7 R2 LI CI

background to tiiis story is that there were two girls once who lived in the country and
R2 LI C9 CIO CI

they were a little bit different from other girls

RÍ R3 LI

3.3. Intonáció
A beszélő rendelkezésére álló kohéziós eszközök másik tárháza az intonáció. Brazil (1985) három,
egymástól fiiggetle eszközrendszert különböztet meg: prominencia, magasság és dallam.
Prominens szótagoknak (prominent syllables) nevezzük a kiemelkedő szótagokat. Ha egy beszélő
prominenssé tesz egy szótagot, azzal azt jelzi, hogy az a szó, amelyben a prominens szótag található,
valamilyen kiemelt jelentőséggel bír a többihez képest (pl. új elem a beszélgetésben). Az alábbi példa
illusztrálja a prominens szótag jelentését:
(4)
johnny is COMing Johnny jön (nem pedig megy).
JOHNny's coming Johnny jön (nem pedig Péter).
Ahogyan a fenti példákból látható, a beszédben a prominens szótagok megmutatják a szöveg elemeinek
információ tartalmát: a prominens szótaggal kiemelt szó általában új információt hordoz, az így nem
kiemelt szó pedig már ismert, régi információt.
Egy prominens szótag magassága (pitch) relatív fogalom, mindig az előző prominens szótaghoz
viszonyítva lehet 'magas' (high), 'közepes' (mid) vagy 'alacsony' (low). A magas szint ellentétet fejez ki,
míg az alacsony szint egyenlőséget. A közepes szint a semleges, és pusztán hozzáadó jelleggel bír. Az
alábbi példa bemutatja a magasság működését:
(5)
magas a) and LOST
közepes heGAMbled b) and LOST
alacsony c) and LOST
(Brazil, 1985, 66. old.)

Az alacsony szint használata a harmadik esetben (5c) azt jelenti, hogy a vesztés a játék egyenes
következménye volt, egyenlőségi kapcsolat van a két cselekvés között. A közepes szint a második
esetben (5b) pusztán információt közöl arról, hogy az alany mindkét esemény részese volt. Az első
esetben (5a) a magas szint használata azt sugallja, hogy ellentétben az elvárásokkal, az illető veszített. A
szint magasságának megválasztása tehát információt közöl a beszédelemek közötti kapcsolatokról.
Egy beszélt szöveg intonációját nukleáris dallamok (tones) sora képezi. Brazil (1985) öt fö dallamtípust
különböztet meg: eső (falling), emelkedő-eső (rising-falling), emelkedő (rising), eső-emelkedő (falling-
rising) és szinttartó (level) dallamokat. Ezek közül is kettőre hívja fel a figyelmet az intonáció
kommunikatív szerepének vizsgálatakor: az eső és az eső-emelkedő dallamokra. Az eső dallamot ( \ )
'kinyilatkoztató' dallamnak nevezi (proclaiming tone), mely azt jelzi, hogy valamilyen új információ jut
a hallgató tudomására. Ezzel ellentétben az eső-emelkedő dallam ( V ), amit 'utaló' dallamnak nevez
(referring tone), olyan egységet jellemez, amely már része a hallgató ismereteinek.
 he'll be TWENty in AUgust
V \
he'll be TWENty in AUgust
\ V
(Brazil et al, 1980, 16. old)
A fenti példákban az első esetben a hallgató tudja, hogy közös ismerősük húszéves lesz, a kérdés az,
hogy MIKOR, míg a második esetben megtudja, hogy HÁNY ÉVES LESZ a közös ismerős
augusztusban. Eszerint a dallamválasztás egy újabb, független lehetőség a beszélő számára az
információ 'új', illetve 'ismert' státuszának kifejezésére.
A (3)-as példában elemzett szöveg intonációs átírása látható a (7)-es példában. A 'story' szó első
említésekor, például, 'p' dallamjelzést kap, és prominens, tehát új információt jelöl. Második
megjelenésekor (3. sor) már nem prominens, ellenben a vele együtt szereplő 'this' szó igen, hiszen annak
van új információ státusza. A következő említéskor (4. sor) már sem a 'this', sem a 'story' nem
prominens, hiszen mindkettő ismert már a szövegből.
(7)
H LIKE to TELL you the
1 M о //pi'd STORy // ... of ehm... // г of THREE girls //
L p KAY

H
2 M егш who you PRObably // ... ehm ... // г CINreRELla // and her TWO
L p HEARD of p STEP sisters

H г TITle of THIS story

3 M ... now ss the ...II II is the Ugly sisters strike //
L p BACK

H p BACKground to this story p TWO girls once

4 M and the // IS that there were //
L

// : tone unit határok (szünet jelzi)

p: kinyilatkoztató dallam, г: utaló dallam
H, M, L: magasság

4. A kohéziós elemek használata anyanyelvi és nem anyanyelvi beszédben

Kutatásommal arra a kérdésre próbáltam választ keresni, hogy vannak-e számszerű különbségek az
anyanyelvi és nem anyanyelvi (angol mint idegen nyelv) beszédben használt kohéziós elemek között.
Ehhez három, tudásszint szerint elkülönített csoport beszédét rögzítettem. Az első csoport (10 fő) olyan
nyelvtanulókból állt, akik a középfokú állami nyelvvizsgára készültek (haladó szint). Á második csoport
(10 fő) tagjai elsőéves angolszakos egyetemisták voltak (felsőfokú szint), míg a harmadik csoportot (10
fo) brit állampolgárságú anyanyelvűek képezték (anyanyelvi szint).
Mind a harminc alanytól rögzítettem egy-egy irányítatlan spontán narratívot, majd a szövegeket átírtam
és elemeztem. Az elemzés egysége a tagmondat volt, tehát egy kohéziós kötelék tagjainak külön
tagmondatban kellett lenniök. A kohéziós elemeket kategóriánként összeszámoltam, és kiszámítottam a
100 szóra jutó átlagot.
A 2-es táblázat összefoglalja az egyes szintek között talált különbségeket:
 2. Táblázat: Kohéziós eszközök összehasonlítása nyelvtudás szerint.
Haladó Felsőfokú Anyanyelvi

***
RÍ névmások **** ****

R2 mutatószók ** **

*
R3 hasonlítók - -

* *
Helyettesítés (S) és Ellipszis (E) -

***
С 1-7 mellérendelő összekapcsolás *** ***

С 8-11 alárendelő összekapcsolás * ** **

Ll ugyanaz az egység * * *

L2 szinonim - -
*

****
Prominencia - **
****
Magasság - -

Dallam - -
****

nem használták (0-0,5/lOOszó)

* alig használták (0,5-3/lOOszó)
** használták (3-6/100szó)
*** gyakran használták (6-10/100szó)
**** nagyon gyakran használták ( 10-nél
több/l OOszó)

A táblázatból jól látható, hogy a nem anyanyelvi beszélők legfőbb kohéziós forrása a névmások
csoportja volt, a többi referencia elemet ritkán használták, míg az anyanyelvűeknél sokkal arányosabb a
megoszlás. A helyettesítés és az ellipszis igen ritkán fordult elő még az anyanyelvűeknél is, ami a
monológok műfaji sajátossága. Az összekapcsolás esetében csak az alárendelésnél mutatkozott jelentős
különbség az alacsonyabb és a magasabb nyelvi szintek között, míg a lexikai kohézió nem mutat
számottevő eltéréseket.
A legszembetűnőbb különbség az intonációs eszközöknél látható. A haladó szintű nyelvtanulók a három
rendelkezésre álló eszköztár közül egyiket sem alkalmazták. A felsőfokú szinten levők a prominenciát
használják csupán. Egyedül az anyanyelvű beszélők választanak a teljes skálából.
Az eredmények okai az oktatásban keresendők. Azok az elemek, amelyek a jellemzően
nyelvtanközpontú nyelvoktatásban hangsúlyos szerepet kapnak, nagy számban szerepelnek a
nyelvtanulók narratíyjaiban. Azon elemek, ugyanakkor, melyek az oktatásban háttérbe szorulnak
(intonáció) egyáltalán nem, vagy szinte alig lelhetők fel. Mivel azonban a nyelvtanulás nyelvi modellje
az anyanyelvi beszélő, érdemes lenne a tanításban nagyobb hangsúlyt fektetni azokra az elemekre,
amelyeket az anyanyelvi beszélők nagy számban használnak, és a nyelvtanulók pedig még nem
sajátítottak el.

Felhasznált irodalom
Brazil, D. (1985). The Communicative Value of Intonation. (Discourse Analysis Monographs No. 8). Birmingham: English
Language Research, University of Birmingham.
Brazil, D., Coulthard, M., és Johns, С. (1980). Discourse Intonation and Language Teaching. London. Longman.
Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. és Thurell, S. (1995). Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with
Content Specifications. Issues in Applied Linguistics, 6, 5-35.
Halliday, M.A.K, és Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Petőfi, S.J. és Vass, L. (1992). A szövegösszefüggés nyelvi hordozói Halliday és Hasan szerint. In: Petőfi, S.J., Békési, I. és
Vass, L. (Szerk.) (1992). Szemiotikai szövegtan. Szeged: JGYTF Kiadó, pp. 260-270.
Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G. és Svartvik, J. (1985). A Comprehensive Grammar of the English Language. London:
Longman.
Thompson, S. (1994). Aspects of Cohesion in Monologue. Applied Linguistics, 15, 58-75.
 Témaprogresszió érvelő esszék bevezetésében: Empirikus tanulmány
Károly Krisztina
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

Bevezető
A tanulmányt az a sok nyelvtanárt foglalkoztató probléma ösztönözte, hogy hogyan segítsük tanulóinkat
idegen nyelvi fogalmazáskészségük fejlesztésében. Különösen írásbeli fogalmazások gyakori hibája
ugyanis az, hogy haladó szintű nyelvtudás ellenére sem sikerül a tanulóknak egységes, koherens
szöveget alkotni. Az előadás célja érvelő esszék közötti minőségi különbségek elemzése a szövegek
bevezetőiben megjelenő témákon keresztül. Elsőként bemutatom a koherencia és a szöveg
értelmezésének kapcsolatát, valamint az érvelő esszék makrostrukturális felépítését. Az elemzés
Lautamatti (1987) témastruktúra elméletén alapul és bemutatja a koherens és inkoherens szövegekben
fellelhető jellegzetes témaprogressziót és témamélységet, valamint a vizsgálat gyakorlati implikációit az
idegen nyelvű fogalmazási készség fejlesztésében.

1. A koherencia és a szöveg értelmezésének kapcsolata

Sokan megpróbálták már definiálni a koherencia fogalmát, de a számos megközelítés közül Enkvist
(1990) definíciója a legtalálóbb. Értelmezése szerint a szövegkoherencia az a minőség, melynek
következtében a szöveg beilleszkedhet egy adott világképbe és ezáltal az olvasó számára
összefoglalhatóvá, illetve értelmezhetővé válik.
Az értelmezhetőség tehát kulcsfontosságú a koherencia szempontjából. Ahhoz azonban, hogy az olvasó
értelmezni tudja a szöveget, meg kell értenie annak szemantikai tartalmát, melyet egyrészről a szöveget
alkotó mondatok témája, másrészről pedig a cím határoz meg. Brown és Yule (1983) megfigyelései
szerint, mivel a cím jelenik meg elsőként a szövegben, rögtön behatárolja annak lehetséges
interpretációit és nagyon hatásos „tematizáló eszközzé" ('thematisation device') válik. Ezért az érvelő
esszék bevezetőinek elemzésekor nemcsak a szövegeken végighaladó témákat kell megvizsgálni, hanem
azt is, hogy ezek hogyan kapcsolódnak a címhez, illetve a szöveg tartalmához.

2. Az érvelő esszék retorikai felépítése

A jelen tanulmány célja érvelő esszék bevezetőinek elemzése, mely jelentős mértékben eltér egyéb írásos
műfajok jellegzetes retorikai felépítésétől. A jó érvelés célja az olvasó meggyőzése, véleményének
megváltoztatása. Ez nem egyszerű feladat, ezért az írónak rendkívül megfontoltan és logikusan kell
felépítenie gondolatmenetét, hogy valóban elélje célját. Ebben különösen fontos szerepe van a
bevezetőnek.
Connor (1987) az írásbeli érvelést „probléma-megoldó kognitív folyamatnak" (59) tekinti és négy
különböző szerkezeti egységre bontja:
(1) szituáció (a téma hátterének rövid bemutatása rávezetésként)
(2) probléma (a nem kívánt helyzet megfogalmazása)
- álláspont (az író álláspontjának világos megfogalmazása)
- az álláspont indoklása
(3) megoldás (a kívánt helyzet/állapot megfogalmazása)
- rávezetés az író eredeti álláspontjára
(4) értékelés (59-60)
A jelen tanulmány az esszék bevezetőjében található két szerkezeti egységgel foglalkozik: a szituációval
és az írói álláspont megfogalmazásával.

3. Témastruktúra elemzés (Topical Structure Analysis9): Lautamatti (1987)

Az elemzés Lautamatti (1987) témastruktúra elméletén alapul; melynek segítségével felvázolható a
szövegek témaprogressziója, vagyis az, hogy az egyes témák hogyan követik egymást. Lautamatti
szerint a mondat alanya határozza meg a mondat tartalmát, más szóval témáját, ezért elmélete a
mondatok nyelvtani alanyára épül. Az összetett mondatok elemzését is részletesen kidolgozta
(Lautamatti 1987), de mivel a tanulmányom elemzési alapegysége nem a mondat, hanem a „t-unit" (a
későbbiekben kerül kifejtésre), ezért ezt most nem részletezem.
A szövegben szereplő mondatok láncokként kapcsolódnak össze és fejtik ki a szöveg témáját, tartalmát.
A mondatokban megtalálható témák alapján Lautamatti három fő témaszerkesztési módot különböztet
meg, melyeket témaprogressziónak nevez:
(1) Párhozamos témaprogresszió ('parallel topic progression'): Párhuzamos
témaprogresszióról akkor beszélünk, amikor az egymást követő mondatokban ugyanaz a téma
jelenik meg.
(2) Szekvenciális témaprogresszió ('sequential topic progression'): Szekvenciális
témaprogresszió esetén az állítmány, vagyis a mondat rémája adja a következő mondat
témáját, tehát új téma jelenik meg.
(3) Bővített párhuzamos témaprogresszió ('extended parallel topic progression'): Bővített
párhuzamos témaprogresszió jön létre, amikor az író visszatér egy korábban említett témához
a szövegben.

4. Az elemzés célja
Az elemzés fő célja annak vizsgálata, hogy a témastruktúra elemzés megmagyarázza-e az érvelő esszék
bevezetői közötti minőségi különbséget. Ezen belül megvizsgáltam, hogy a jó, illetve rossz minősítést
nyert dolgozatok különböznek-e a következő három szempont alapján: (1) a bevezetőkben szereplő t-
unitok száma, (2) a párhuzamos, szekvenciális és bővített párhuzamos témavezetés száma és (3) az
adott témamélység (A témamélység az egymást követő szekvenciális témaprogressziók számát jelenti).
A tanulmány harmadik célja annak elemzése volt, hogy a jó, illetve rossz dolgozatok hogyan
különböznek témaprogresszió szempontjából, valamint, hogy a cím hogyan kapcsolódik a szöveg
tartalmához és témaprogressziójához.

5. Az elemzés módszere
Az elemzésre kiválasztott szövegeket tanszékünk (ELTE, ВТК, Angol-Amerikai Intézet, Angol
Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék) elsőéves hallgatói írták. Az esszék műfaja tudományos érvelés,
hossza körülbelül 150-200 szó és témájukat a hallgatók választották három előre megadott témából.
A fogalmazásokat három független olvasó értékelte előre meghatározott szempontok (tartalom, a
gondolatok logikus felépítése, szókincs/szóhasználat, nyelvhelyesség) alapján. A magas pontszámot
kapott dolgozatokat nevezem az elemzés során koherens (jó) dolgozatoknak, míg az alacsony
pontszámúakat inkoherensnek (gyengének).
A tanulmány öt jó és öt gyenge esszé bevezetőjében vizsgálja a témaprogressziót. Az elemzés
alapegysége a „t-unit", mely szerint minden mellérendelő mellélonondat külön egységnek számít, az
alárendelő mellékmondatok viszont a tőmondattal összetartoznak (lásd 1. és 2. példa).
6. Elemzési eredmények
6. 1. Témaprogresszió
Az elemzés első lépéseként a szövegeket t-unitokra bontottam, majd táblázatban ábrázoltam a bennük
található témaprogressziót (1. és 2. példa). A dőlt betűk a t-unitok témáit/alanyait jelölik. (A magyar
fordításban az alanyok nem mindig egyeztek meg az eredeti angol szövegben található alanyokkal, de
mivel az elemzés az angol szövegeket vizsgálta, ezért az angol szöveg alanyait jelöltem be a magyar
szövegben.) A táblázatok (1. és 2. táblázat) első oszlopa a t-unitok számát jelöli, majd pedig az egyes t-
unitokban megjelenő témák következnek. Az egymás alatt feltüntetett témák (például a „gyilkolás
öröme kifejezés" és az „ez a fajta erőszak") párhuzamos progressziót mutatnak, míg az egymás után
következő, egyre beljebb kerülő tört nyíllal jelölt témák (például az „ez a fajta erőszak" és „mi") a
szekvenciális progresszió esetei. A hosszú, függőleges nyíl a bővített párhuzamos témaprogressziót jelöli
(például „erőszak" és „erőszak"). Az utolsó oszlop az altémák számát tartalmazza, melyek az adott t-
unitig a szövegben felmerültek.

1. példa: H 2 szöveg
Az eredeti angol szövegfordítása:
Az erőszak az ember veleszületett képessége
(1) Az erőszak, ahogy én elképzelem, valaki meggyilkolását vagy bántalmazását jelenti csupán kedvtelésből./ (2) A
„gyilkolás öröme " kifejezés pedig nem csak élvezetet jelent, hanem a bosszúállás kielégítő érzését valamint pénzért való
gyilkolást. /
(3) Ez a fajta erőszak, néhány kivételtől eltekintve, csak az emberi lényeknél tapasztalható. / (4) Ha Darwinnak igaza volt és
mi az emberszabásúak, így állatok leszármazottai vagyunk,/ (5) akkor az erőszak egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben
genetikai örökség. / (6) Valószínűbb, hogy a civilizáció, illetve a társadalom hozza ki az emberből./

Az eredeti angol szöveg:

Violence is an innate ability of mankind
(1 )Violence, as I think of it, is killing or hurting somebody or something only for the pleasure of it./ (2)And the term
pleasure of killing means enjoyment as well as the satisfaction of having revenge or killing for money./
(3 )This kind of violence can only be seen in human beings, wiüi very few exceptions. / (4) If Darwin was right and we are
descendant from the apes, and thus from the animals, / (5) then violence is not, or only in small amount inherited and
encoded in genes. / (6)What is more likely, is that civilization and society brings it out from people./

1. táblázat: Témaprogresszió a H 2 szövegben

2. példa: L 3
Az eredeti angol szövegfordítása:
Kell mindenáron kutyát tartani?
(1) Mindig is közeli kapcsolat volt az emberek és kutyák között./ (2) A háziállat az ember és a természet közötti kapcsolatot
képviseli. / (3) De sajnos, ha figyelembe vesszük rohanó életünket, akkor ezek a teremtmények az utolsó kapcsolatok egyikét
képviselik. / (4) A kutyatartás manapság szokványos dolog. / (5) Ez a probléma azonban nem ilyen egyszerű./

Az eredeti angol szöveg:

Should dogs be kept at all costs?
(1) People and dogs have always had a tight relationship./ (2) A pet is a kind of link between people and nature./
(3)Unfortunately if we look at our busy ways of life these creatures seem to be one of the last links. / (4)Nowadays keeping
a dog is quite usual. / (5 )Ho we ver this problem is not so simple./

2. táblázat: Témaprogresszió az L 3 szövegben

Témaprogresszió az L 3 szövegben

6. 2. A témaprogresszió típusai és száma

Az elemzés következő lépése a szövegekben található témaprogresszió számának és minőségének
összehasonlítása volt jó és gyenge esszékben (3. és 4. táblázat). Érdekes megfigyelni, hogy a jó és a
rossz esszék jelentősen eltérnek témaprogressziók számát illetően, hiszen a jó esszékben közel kétszer
annyi párhuzamos (15 a 8-cal szemben) és szekvenciális (16 a 10-zel szemben) témaprogresszió
található, mint a rossz esszékben. Ez azonban lehet annak eredménye is, hogy a jó esszékben a t-unitok
száma is körülbelül kétszeres volt (44 - 25), és így már nem olyan jelentős az eltérés. Igen szembetűnő
különbség azonban az, hogy a jó esszék mindegyikében található bővített párhozamos témavezetés, míg
az öt gyenge esszé közül csupán egynek bevezetőjében (L 5) látható erre példa.

3. táblázat: A jó esszékben található témaprogresszió fajtái

A témaprogresszió fajtái t-unitok

párhuzamos szekvenciális bővített párhuzamos száma
H1 10 2 1 14
H2 1 3 1 6
НЗ 2 3 1 7
H4 0 3 1 6
H5 2 5 3 11
Összesen: 15 16 7 44
 4. táblázat: A gyenge esszékben található témaprogresszió fajtái

A témaprogresszió fajtái t-unitok

párhuzamos szekvenciális bővített párhuzamos száma
L 1 1 2 0 4
L 2 4 3 0 9
L 3 2 2 0 5
L 4 0 2 0 3
L 5 1 1 1 4
Összesen: 8 10 1 25

6. 3. Témamélység
A szövegben rejlő témamélységet az egymást követő szekvenciális témaprogressziók száma adja meg (5.
táblázat). Ha összevetjük a jó és a gyenge esszéket, ismét azt láthatjuk, hogy a jó esszékben majdnem
kétszerese a témamélység (összes téma: 23, altémák: 19) a rossz esszékben található témamélységnek
(összes téma: 15, altémák: 10). Ezt, a témaprogressziókhoz hasonlóan, megint csak okozhatja a
koherens szövegek hosszúsága, de akkor is érdekes megfigyelni, hogy az olvasók magasabbra értékelték
azokat a fogalmazásokat, amelyek több témát vetettek fel és így nagyobb témamélységgel rendelkeztek.

5. táblázat: Témamélység: az egymást követő szekvenciális témaprogressziók száma

Ll L2 L3 L4 L5 Össz.: Hl H2 H3 H4 H5 Össz. :
Összes téma 3 5 2 3 2 15 3 4 4 5 7 23
altémák 2 4 1 2 1 10 2 4 3 4 6 19

6. 4. A témastruktúra és a cím kapcsolata

Ahogy már korábban említettem, Brown és Yule (1983) különleges figyelmet szentel a cím, mint
„tematizáló eszköz" vizsgálatának. A jelen tanulmány eredményei is azt mutatják, hogy a címnek
kiemelkedő szerepe van a szövegkoherencia szempontjából. Az 1. és 2. példa is mutatja, hogy a jó
esszék bevezetői közvetlenül utalnak a cím által sugallt témára (sok esetben röviden megoldást is
javasolnak), míg a gyenge esszékben nem történik utalás a bevezetőben a cím által felvetett témára:
H 2 Szöveg:
Cím: Az erőszak az ember veleszületett képessége
Utalás a bevezetőből: ... az erőszak egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben genetikai örökség.
Valószínűbb, hogy a civilizáció, illetve a társadalom hozza ki az emberből.
L 3 Szöveg:
Cím: Kell mindenáron kutyát tartani?
Utalás: ?

7. Az elemzés eredményeinek összefoglalása

Összefoglalásul elmondható, hogy a témastruktúra elemzés segít kimutatni a fogalmazások közötti
minőségi különbségeket. A tanulmányban elemzett érvelő esszék bevezetői azt mutatják, hogy a jó
esszékben magasabb a bővített párhuzamos témaprogresszió száma mint a gyenge esszékben, és a jó
esszékben magasabb az egymást követő szekvenciális témaprogresszió száma, vagyis a témamélység is.
Érdekes különbség az is, hogy tudományos érvelő esszék esetén a jó esszék bevezetői minden esetben
tükrözik a címben felvetett problémát, és igyekeznek arra megoldást is javasolni, míg ugyanez a rossz
esszékben nem figyelhető meg.
8. Az elemzés gyakorlati implikációi az idegen nyelvi fogalmazáskészség fejlesztésében
Érdekes tanulsága az elemzésnek az, hogy fontos, hogy a tanulók ismeijék az adott nyelvi közösség,
mint közönség elvárásait. Ezért a tanárnak tanítania kell az adott nyelvre, kultúrára, műfajra és (ebben
az esetben) olvasóközönségre jellemző sajátosságokat, mert a tanulók csak ezek ismeretében válhatnak
sikeres íróvá. Könnyen áttekinthető elméleti háttere és megbízhatósága miatt, Lautamatti (1987)
elemzési módszerét a tanulók is alkalmazhatják a különböző írásos műfajok jellegzetes
témaprogressziójának felvázolására. így a diákok maguk is megvizsgálhatják az egyes műfajok sajátos
témafelépítését (Connor és Farmer 1990).

Szakirodalom
Brown, G., & Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Connor, U. (1987). Argumentative Patterns in Student Essays: Cross-Cultural Differences. In Connor, U., & Kaplan, R. B.
(Eds ), Writing Across Languages: Analysis ofL2 Text. (pp. 57-72). Addison Wesley Publishing Company, Inc.
Connor, U. & Farmer, M (1991). The teaching of topical structure analysis as a revision strategy for ESL writers. In Kroll,
B. (Ed/, Second Language Writing. Research Insights for the Classroom, (pp. 126-139). Cambridge:
Cambridge University Press.
Connor, U., & Johns A. M. (Eds.) (1990). Coherence in Writing. Alexandria, Virginia: Teachers of English to Speakers of
Other Languages.
Connor, U., & Kaplan, R. B. (Eds ). (1987). Writing Across Languages: Analysis o/L2 Text. Addison Wesley Publishing
Company, Inc.
Enkvist, N.E. (1990). Seven Problems in the Study of Coherence and Interpretability. In Connor, U., & Johns A. M. (Eds ),
Coherence in Writing, (pp. 9-28). Alexandria: Virginia. Teachers of English to Speakers of Other Languages.
Kroll, B. (1991). Second Language Writing. Research Insights for the Classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
Lautamatti, L. (1987). Observations on the Development of the Topic of Simplified Discourse, hi: Connor, U. & Kaplan,
R. B. (Eds ), Writing Across Languages: Analysis ofL2 Text. (pp. 57-72). Addison Wesley Publishing
Company, Inc.
 Hallgatók a nyelvi harcok kereszttüzében
Kunyák Károlyné
Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest

Dolgozatomban három, általam fontosnak tartott témával kapcsolatosan szeretném kifejteni

gondolataimat.
Az egyik probléma kapcsán szükséges, hogy rövid történeti összefoglalást adjak a Budapesti
Tanítóképző Főiskolán folyó nyelvoktatásról. 1992-ben szakalapítási kérelemmel fordultunk a
főhatósághoz, és egy fél csoportnyi hallgatóval megindult az angol idegen nyelv tanító tanítói szak, ahol
az oktatás négy éven át összesen 1200 órában folyt. A szóismétlés nem nyelvbotlás. A végzett hallgatók
egyfelől az alsó tagozatban, azaz 6-10 éves korig a közismereti tárgyak oktatását tudják ellátni,
másfelől pedig az első osztálytól kezdve az angolt mint idegen nyelvet tudják tanítani. Sokat jelent
ebben az életkorban, ha a gyerekeket olyan valaki tanítja, aki minden egyéb tárgyat is oktat, így a tanító
és a gyerekek között kialakult szoros kötődés elősegítheti az akadályok hatékonyabb legyőzését.
Hallgatóinkat nemcsak kellő módszertani ismeretekkel vérteztük fel, hanem a nyelv- és stílusgyakorlat
órákon alapos felkészítést kaptak a mindennapi élet szókincsét igénylő témákban, az angol irodalom s
főleg gyermekirodalom témakörében, beható ismereteket szereztek egyes angolszász írók
munkásságáról, valamint a folklórról. A Főiskolánk hallgatóival szemben támasztott követelmények
egyike, hogy valamilyen hangszeren játszanak és szép énekhangjuk legyen, amiről alkalmassági vizsgán
adnak számot. így az angol órákon az alsó tagozatban eredményesen tudnak gyermekdalokat és
népdalokat is tanítani a kisiskolásoknak, ami ebben az életkorban nélkülözhetetlen. E szakra többszörös
túljelentkezés volt az évek során, mondhatjuk azt is, hogy az egyre kevésbé népszerű tanítói pálya iránti
érdeklődés a szak megalapításával megnőtt. A hallgatókat kétszeres szűrés után vettük fel. Egyfelől meg
kellett felelniük az általános felvételi vizsga követelményeinek, másfelől pedig angol nyelvből kellett
írásbeli és szóbeli felvételi vizsgát tenniük, nem is beszélve az alkalmassági vizsgákról. Alig telt el
azonban pár év, mikor a Minisztérium a szakot minden különösebb indoklás nélkül megszüntette és
jelenleg már két éve csak mint úgynevezett műveltségi terület maradhat fenn. Mik ennek a hátrányos
következményei? Első és legelkeserítőbb tény az, hogy az óraszám tetemesen csökkent: 1200 óráról 900
órára. A másik probléma az, hogy az angolt mint műveltségi területet választó hallgatókat csak azokból
a hallgatókból választhatjuk ki, akik már felvételt nyertek a főiskolára a magyar nyelvi írásbeli felvételi
vizsga után. Ennek egyenes következménye, hogy semmilyen biztosíték nincs arra nézve, hogy a
nyelvileg igazán jól képzett hallgatók kerüljenek be az angol műveltségi területre.
Az angolt mint műveltségi területet választó hallgatók a III. évfolyamon két hetes tanítási gyakorlaton
vettek részt február hónapban. Az igazgatónő és a saját véleményem egybehangzóan az, hogy a
főiskolai képzésnek van létjogosultsága, a hallgatók igen eredményesen vezették az órákat az alsó
tagozat II. osztályában. Az órák nyelve az angol volt, magyar nyelvű utasítás alig-alig volt és a
kisiskolások is igen élvezték a játékos órákat. Az iskola igazgatójával folytatott személyes beszélgetés
során felmerült az az óhaj, hogy minél több angol nyelvet tanító hallgató képzésére lenne szükség.
Megállapítható, hogy az országban szép számmal vannak angol kéttannyelvű általános iskolák, ahol
szívesen fogadják a nálunk végzett hallgatókat, hiszen olyan módszertani ismeretekkel rendelkeznek az
angol mint idegen nyelv tanítása terén, melyek a gyakorlatban bizonyították a főiskolai képzés
létjogosultságát.
Felmerül tehát a kérdés, hogy ha a minisztérium jelenlegi állásfoglalása szerint is fejleszteni kellene az
angol tanítói képzést, miért szüntette meg a minisztérium a szakot alig négy éves működés után9 Miért
szerepel a NAT-ban az a megfogalmazás, hogy az általános iskolában az első osztálytól tanítható az
idegen nyelv és nem tani tandói Véleményem szerint be kellene vezetni valamennyi iskolában már első
osztálytól kezdve az idegen nyelv tanítást. Miért zárkózik el a főiskola vezetősége attól, hogy még több
hallgatót vegyünk fel az ún. műveltségi területre, mikor egyre nagyobb a társadalmi igény az ez irányú
képzésre?
A második probléma nemcsak helyi jellegű sajátosság, hanem igen sok felsőoktatási intézmény
küszködik hasonló gondokkal. Tudvalevő, hogy a felsőoktatásban kötelező egy vagy több idegen nyelv
magas szintű, legalább középfokú ismerete. Főiskolánk vezetősége - pénzhiány és az idegen nyelv
tanítás rendkívüli költségigényessége miatt - úgy határozott, hogy egy-egy idegen nyelvi csoportban 20-
25 főnél kevesebb hallgató ne lehessen. Feltenném a kérdést, hogy heti 2x45 perc alatt mit tud egy tanár
tanítani ennyi hallgatónak, amikor örülhet, ha egy-egy hallgató az órán jó esetben egy mondatot
mondhat. Hogyan nézünk az európai csatlakozás elé, ha az idegen nyelv tanulását visszafogjuk,
akadályokat gördítünk elé? Lehet-e arra hivatkozni, hogy majd nyelviskolában, saját költségen
megszerzi a hallgató a kellő ismereteket, amikor már sokuk megélhetési gondokkal küzd? Tudvalévő,
hogy tanítóképző főiskolára nem gazdag és tehetős szülők gyerekei járnak, hiszen a hivatásnak
társadalmi megbecsülése és megítélése egyre csökkenő tendenciát mutat. A hallgatók körében végzett
felmérés azt mutatta, hogy a megkérdezettek többsége - amennyiben teljesen megszűnik főiskolánkon az
idegen nyelv oktatása - nem fogja tudni hiányos ismereteit nyelviskolákban tökéletesíteni anyagi okokra
való hivatkozással. Valószínűsíthető, hogy Európa nyelvi szempontból egyre távolodik tőlünk ahelyett,
hogy az ellenkezőjét tapasztalnánk.
S végezetül a harmadik problémáról szeretnék néhány szót ejteni. Évek óta foglalkoztat főiskolánk
angol anyanyelvi tanárokat. Kétoldalú szerződések keretén belül egy amerikai szervezet, az ESI évről
évre 2 oktatót küld hozzánk. Tavaly dolgozott nálunk amerikai, egy kanadai és egy brit oktató.
Kivételes helyzetünk sok kollégában és intézményben esetleg irigységet kelthet, de higgyék el, hogy a
kivételes helyzetnek megvannak a maguk buktatói is. Az idegen ajkú tanárt nyilván a műveltségi
területen kívánjuk foglalkoztatni, hiszen a viszonylag jól beszélő hallgatók itt találhatók, tgv történt,
hogy külföldi kollégáink nyelv- és stílusgyakorlat órákat, fonetika és stilisztika, valamint módszertan
órákat láttak el. Valamennyien megfordultak pl. a jelenlegi első éves, az angolt mint műveltségi területet
választó hallgatói csoportban.
Mindannyiunk előtt, akik idegen nyelvet tanítunk, ismert, hogy az ide érkező külföldiek a legritkább
esetben szakképzett nyelvtanárok. Hiába anyanyelve valakinek az adott nyelv, ha nem rendelkezik ilyen
képzettséggel, nem tudja azt megfelelően tanítani. Hiába adjuk meg számukra a kellő információt
elvárásainkat illetően, a külföldi kolléga alig képes arra, hogy magáévá tegye és teljesítse azokat.
Valamely rejtélyes ok miatt szinte sohasem javítják ki hallgatóinknak a beszéd során ejtett hibáit, hiába
kérjük őket erre. A hallgatók között ezen a téren végzett felmérés sokszor utal a tényre, hogy igénylik a
javítást, és angol anyanyelvű tanártól jobban elfogadják, ha kijavítják őket, mint a magyar kollégától,
aki szintén tanulta a nyelvet.
Ami az angol kollégákat illeti, ők azzal az elképzeléssel érkeznek hozzánk - erre nem egy példa is volt -
, hogy a hallgatókat önérzetükben megbántanák, ha rámutatnának hibáikra. A nyelvtani hibákkal
szemben elnézőek, mondván, nem kell velük törődni, ha azok nem nagyon zavaróak. Sőt, a nyelvtan
tanítását egyenesen kifogásolják, ellenzik. A hallgatók négyéves tanulmányaik során szemeszterenként
heti 2 vagy három órában alkalmazott nyelvészetet tanulnak. Ez a tantárgy erősen gyakorlati
irányultságú. Д British Councillal kötött 3 éves megállapodás alapján nálunk dolgozó angol
nyelvtanárokkal hosszú szakmai vitákat kellett folytatnunk, hogy a tantárgy létjogosultságát
bizonyíthassuk. Az együttműködést ugyanis a British Council finanszírozta, természetesen ezáltal jogot
formált arra, hogy döntéseinket felülbírálja, saját elképzelését megvalósíttassa. Érveik a nyelvtan
tanítása ellen szóltak.
Másik probléma az angol és amerikai angol nyelvi különbözőségekből fakadt. Mint korábban
említettem, a csoportokat angol és amerikai tanár is tanította. Hallgatóink sajátos elképzelése, amivel
úgy gondolom, nincsenek egyedül, hogy a két nyelv azonos, csak más-más országban beszélik. Amikor
azután szembesülnek azzal, hogy az egyik órán azt hallják, hogy talk to, a másikon pedig talk with,
vagy in street és on the street, elbizonytalanodnak. És ekkor a magyar anyanyelvű tanár tölti be az
úgynevezett békebíró szerepét és kell, hogy elmagyarázza azt, hogy mi az oka a különböző elöljárók
használatának. Felmerül bennem a gyanú, hogy akkor, amikor ezek a hallgatók az általános iskola első
néhány osztályában fognak tanítani, ahol az alapokat szilárdan le kell fektetni, önmaguk kétségek között
fognak hányódni, hiszen egy idő után nem lesznek képesek felidézni, hogy vajon az alkalmazott elöljárót
angol vagy amerikai tanártól hallották-e?
Szeretnék idézni néhány, fentiekkel kapcsolatos hallgatói véleményt:
Az amerikai anyanyelvi tanáraink elbizonytalanították a kiejtésemet.
 A főiskolán megfordultak már 3 félév alatt kanadai, skót, brit és amerikai tanárok, ami nagy
előny lenne akkor, ha hagynának végigmondani egy-egy mondatot anélkül, hogy ki ne
javítanák a kiejtési hibákat. Persze így sikeresen elérték, hogy a végén már meg sem merünk
szólalni. A fő probléma az, hogy közel nem tudunk annyira jól angolul, hogy még arra is
ügyeljünk, hogy ma pl. péntek van, ma ilyen és ilyen kiejtéssel kell beszélnünk.
Az egyik amerikai tanárunk az első néhány hónapban a diákok dolgozataiban mindent
kijavított, ami szerinte rossz volt. Azután rájött, hogy nincs mindenben igaza. Azóta magyar
kollégáitól egy-egy hiba esetén megkérdezi, hogy az rossz-e vagy csak brit?
E néhány vélemény diákjaimtól további gondolkodásra késztet, hogy vajon előnyös-e, ha több
angolszász tanár dolgozik-e a főiskolán és mérlegelni kell, hogy azok a pozitívumok, melyek
kétségtelenül léteznek, pl. a kultúra, országismeret terén, melyeket csakis anyanyelvű tanároktól lehet
elsajátítani, ellensúlyozzák-e azokat a problémákat, melyeket fentebb felvetettem.
Számomra, nyelvtanár számára a külföldi kollégák jelenléte állandó idegen nyelvi környezetet teremt a
tanári szobában, ami számomra is a magabiztosabb nyelvhasználat megvalósulását jelenti.
 The changing role of grammar in foreign language teaching and learning
Szerencsi Katalin
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

This paper highlights some current issues and challenges concerning the changing role of grammar in
the L2 teaching-learning process. An attempt is made to outline the historical background to the
continuing controversy in L2 pedagogy regarding the place of grammar in formal instruction. Since
meaningfulness is a priority in applied linguistic research, a new look at grammar cannot be seen
separate from meaning and social function. The paper investigates to what extent the recent trend of
focus on form can be successful in integrating the teaching of grammar with meaningful
communication. In conclusion, it will be suggested that focus on form is to become a very important
element in task-based teaching. As a result, grammatical tasks will have to resemble interactive
problem-solving tasks.

I VIEWS OF GRAMMAR
"There was a time, from the ancient Greeks to the late Middle Ages, when language was central in
educational practices, in the form of the three branches of the trivium: grammar, logic, and rhetoric"
(van Lier, 1995, p. 7).
In the next step, having become separated from science, language became but one other subject. After
this, increasingly, presciptive grammar was taught, "which lays down laws as to how we ought to
speak, spell, compose and so on" (ibid: 1995, p. 8).
Indeed, as Rutherford (1988, p. 9) points out that "in language pedagogy before the nineteenth century,
grammar teaching was considered not only necessary but also sufficient. Until that time, in other words,
language teaching and the study of grammar were virtually synonymous. "
In Stern's analysis (1983), between 1925 and 1965 linguistics paid attention to grammar, which proved
to be a most productive but at the same time a most controversial area for linguistic analysis. Grammar,
traditionally divided into morphology and syntax, has been defined as a description of language which
accounts for the way in which words combine to form sentences. During the above mentioned period
textbooks for most language courses were organized along grammatical criteria.
The centrality of grammar was not challenged prior to 1967. According to Celce-Murcia (1991) such a
challenge emerged in the 1970s, which influenced both the content and the curriculum in language
teaching and the implications for teaching grammar.
The advent of communicative language teaching shook the solid grounds on which the supremacy of
grammar was based. Even if grammar has not been ousted from the communicative classroom it was
definitely neglected. Wilkins (1976) himself emphasized the importance of grammatical competence.
"The grammar is the means through which linguistic creativity is ultimately achieved and an inadequate
knowledge of grammar would lead to a serious limitation on the capacity for communication." (p. 66)
A similar conclusion drawn by Canale and Swain (1980) is that early meaningful verbal
communication is not possible without some grammatical knowledge. If the goal of language learning is
communicative competence, the language teaching syllabus must integrate aspects of both grammar and
function.
From the late 80s on, more and more voices, among them that of Celce-Murcia's (1991), have
expressed the need to bring grammar back to a position of renewed importance. This position bears no
resemblance with the one that used to thrive for centuries. Grammar is but one component not only in
Canale and Swain's (1980) model of communicative competence, but also in Bachman's language
competence.
Figure 1 illustrates the major methodological approaches to language teaching indicating differences
regarding their i ) views of language and ii) treatment of errors.

Name of Date Representatives View of language/ Treatment of errors

approach grammar
1. Audiolingual 1945 -> Fries, Lado, US habit formation; bad habits; result of
structural linguists overlearning interference form LI
2. Cognitive code 1957 —> Jakobovits, hypothesis formation, inevitable by -
rule acquisition products of normal
Chomsky, Miller
language development
3. Comprehension 1970 —» Winitz, Asher, comprehension is correction of errors is
based Krashen & Terrell primary and should unnecessary
precede production,
grammar instruction
does not facilitate
language acquisition
4. 1972 -> Hymes, Halliday, instrument of ambivalence - whether
Communicative Widdowson, communication, /when/ how - to
Wilkins syllabus organized correct grammatical
around subject matter, errors
tasks, functions
5. Principled 1983 Long, Rutherford, focus on form is frustration, a
communicative Sharwood Smith necessary to achieve grammarless approach
both accuracy and can lead to the
fluency development of a
pidginized form of the
target language
Figure 1. Survey of major methodological approaches to language teaching

As can be seen from the figure, the past few decades have witnessed the acceleration of changes in
different methods or methodological approaches. At the same time a dissatisfaction with various
methods has also become apparent. Suffice it to think of Long's (1991) argument "language teaching
methods do not exist - at least, not where they would matter, if they did, in the classroom" (p. 39).
Although this may seem to be a bit of an exaggeration, he puts forward a network of reasons to support
his observation.

11 GRAMMAR IN NEW LIGHT

Apparently, the re-examination of the role of grammar is a burning question. Making use of the best
traditions of former approaches to language teaching, advocates of the recent trend of focus on form
(Celce-Murcia, 1991 and Williams, 1995) see a possibility for combining the instruction of grammar
with communicative techniques for communicative purposes. The realization that grammar cannot be
separated from meaning, social function and discourse sheds new light on the treatment of grammar.
"Grammar is a tool or resource to be used in the comprehension and creation of oral and written
discourse rather than something to be learned as an end in itself'. Celce-Murcia's (1991, p. 466)
statement is a perfect summary of current endeavours. A similar viewpoint is expressed by Larsen-
Freeman (1989), who discusses some methodological and practical issues in the teaching of grammar,
bearing in mind the responsibility and creativity of the individual teacher and the particular needs of the
students together with the specificity of the teaching situation.
Fotos and Ellis (1991) report the results of a study the purpose of which was to demonstrate that it is
not only possible but also advisable to integrate the teaching of grammar with meaningful
communication which presupposes and involves an exchange of information.
The key word in such an integration is the use of grammar tasks that will promote communication
(about grammar). What are the requirements for tasks that enable to develop explicit knowledge of L2
grammatical features and ensure that interaction is focused on an exchange of information? First of all,
they will need to aim at raising the learner's consciousness and also incorporate some information gap
which can be bridged by finding a single, i.e. right solution. A grammar task which meets these
requirements will lead to a totally different lesson than a traditional grammar lesson in that the focus of
the interaction is on meaning even if communication is about grammar. We can agree with the authors
that "The use of communicative problem-solving grammar tasks remains an intriguing proposal in need
of further study." (p. 623).

Ill A TURNING POINT IN COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING9

This question is raised in Celce-Murcia, Dörnyei and Thurrefs (in press) article on direct approaches in
L2 instruction. The authors have the impression that the shift which is taking place in language teaching
methodology is "comparable to the fundamental changes of the 1970's that resulted in the introduction
and spread of CLT" (p. 1) The term they use for the emerging new approach is principled
communicative approach (suggested by Kumaravadivelu) which makes use of both knowledge-oriented
and skill-oriented teaching approaches. For Celce-Murcia et al focus on form is not only focus on the
grammatical regularities but focus on rules and principles beyond the sentence level, as well as aspects
of lexical considerations.
Focus on form is by no means a "return to syllabi or methods that use isolated linguistic forms as an
organizing principle" (Williams, 1995, p. 13). Drawing learners' attention to form takes place in
content-based and task-based curricula where the primary focus is on communication. An increasing
amount of research suggests the following uses of form-based knowledge: planning and monitoring
output, noticing features in the input, noticing the gap between learners' production and target language
use, speeding passage through developmental sequences and destabilizing fossilized forms. Focus on
form is definitely a crucial element in task-based teaching. In it grammar can be used as content and not
only as a system of linguistic forms, therefore authentic texts can be brought into the classroom. Only
further research will establish when a focus on form is beneficial or which forms we should focus on.
when, in what order and so on. Another challenge is the development of grammatical tasks that entail
the need to use the form in focus for the purposes of meaningful communication.
As Celce-Murcia and Hilles (1988) maintain it is the teacher's task "to integrate grammar principles
into a communicative framework, since the fundamental purpose of language is communication" (p. 8).
They admit at the same time that the communicative phase of a grammar lesson is most difficult to
design.

CONCLUSION
In the light of the historical background and a brief survey of major methodological approaches to
language teaching between 1945-1995, one cannot help noticing that grammar is gaining strength again
after a period of negligence. However, this new look at grammar is fundamentally different from the
one in the previous long tradition of the grammar-translation method. What are the basic differences9
Meaningfulness plays the most important role both in theoretical and practical investigations, which
inevitably influences the treatment of grammar itself. Grammar ceases to be learned as an end in itself
at a decontextualized sentence-level system (Celce-Murcia, 1988, 1991). Novel elements are found in a
current trend, the so-called focus on form, in that grammar serves some higher-order objective in the
interacting dimensions of language, together with meaning and function. Grammar is a resource for
"creating meaning through text and for negotiating socially motivated communication" (Celce-Murcia,
1991, p. 477).

References
Celce-Murcia, M., & Hilles, S. (1988). Techniques and resources in teaching grammar. Oxford University Press.
Celce-Murcia, M. (1991). Grammar pedagogy in second and foreign language teaching. TESOL Quarterly, 25 (3),
459-480.
Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. & Thurrell, S. (in press). Direct approaches in L2 instruction: A turning point in
communicative language teaching?
Fotos, S., & Ellis, R. (1991). Communicating about grammar: A task-based approach. TESOL Quarterly, 25 (4), 605-628.
Larsen-Freeman, D. (1989). Issues in the teaching of grammar. In M. Celce-Murcia & L. Mcintosh (Eds.), Teaching
English as a second or foreign language, (pp. 217-228). Newbury House Publishers.
Lier, L. (1995). Introducing language awareness. Penguin English.
Long, M.H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In Kees de Bot, R.B. Ginsberg &
С. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective, (pp. 39-52). John Benjamins
Publishing.
Rutherford, W. (1988). Grammatical consciousness raising in brief historical perspective. In W. Rutherford & M.
Sharwood Smith (Eds.), Grammar and second language teaching, (pp. 15-18). Heinle and Heinle Publishers.
Stern, H. H. (1983). Fundamental concepts of language teaching. Oxford University Press.
Wilkins, D. (1976). Notional syllabuses. Oxford University Press.
Williams, J. (1995). Focus on form in communicative language teaching: Research findings and the classroom teacher.
TESOL Journal. 4, 12-16.
 X I / B .

NYELVPEDAGÓGIA — NÉMET
 Német nyelvoktatás az International Business Schoolban
Antal Zsuzsanna - Fuchs Balázs - Mohácsi János
International Business School, Budapest

IBS. Ez a rövidítés az International Business Schoolt jelöli. Az intézmény viszonylagos

fiatalsága miatt szükséges először pár szót magáról a főiskoláról szólni. Az iskola a
Dunaholding Részvénytársaság nonprofit vállalkozása. Állami támogatásban nem részesül,
működési költségeit a tandíjakból, a Dunaholding Részvénytársaság anyagi hozzájárulásaiból és
partnercégek támogatásaiból fedezi.
Az IBS a kilencvenes évek elején alakult új felsőoktatási intézmények közül a legsikeresebbek
egyike. Az IBS szakmailag jól felkészült, gyakorlatorientált gazdasági középvezetők képzését
vállalja, és Budapesten megszerezhető oxfordi diplomát ad négyéves eredményes tanulás és
vizsgák után. 1995-ben kapott diplomát az első évfolyam, az eddig végzett két évfolyamon
összesen százötven hallgató vehette át a Bachelor of Arts in Business Studies (BABS)
diplomáját. Kivétel nélkül el tudtak helyezkedni, mindannyian színvonalas állást kaptak.
Az IBS által kiadott oklevél a művelődési és közoktatási miniszter 80.199/95 számű engedélye
alapján a magyar állami főiskolai végzettséggel is egyenértékű.
Az IBS hosszú távú együttműködési szerződés (franchise) alapján az angliai Oxford Brookes
Universitytől átvett oktatási elvek, tematika és vizsgáztatási rendszer alapján működik. Az
oktatás az első évben magyarul, másodiktól kizárólag angol nyelven történik. Az Oxford
Brookes University vezetői és tanárai rendszeresen ellenőrzik a képzés minőségét, az oxfordi
színvonal biztosítását. Az iskolában a négy év során oktatott tantárgyak a következők:
számvitel, statisztika, üzleti jog, pénzügy, makro- és mikroökonómia, marketing, üzleti stratégia
és emberi erőforrás-gazdálkodás, valamint idegen nyelv.
A négyéves képzés szendvicsképzést jelent, azaz az első két elméleti év után a hallgatók szakmai
gyakorlaton vesznek részt neves hazai és külföldi cégeknél. A negyedik ismét elméleti év, egész
napos iskolai elfoglaltsággal. Ha a szakmai gyakorlat jól sikerül, a hallgatók akár már
harmadéves korukban szoros kapcsolatba kerülhetnek leendő munkahelyükkel.
A hallgatók legalább két nyelvet tanulnak, értelemszerűen első helyen az angolt mint oktatási
nyelvet. A kínálat második idegen nyelvből széles, a következő lehetőségek állnak a diákok
rendelkezésére: német, francia, spanyol, orosz, olasz és héber. Egyetlen tantárgy van, amit a
hallgatók végig, azaz nyolc szemeszteren keresztül tanulnak, ez a második idegen nyelv. Az első
évben négy, a másodikban nyolc, a gyakorlat évében kettő, míg a negyedik évben hat nyelvóra
van hetente.
Az IBS-ben a német az oktatott idegen nyelvek között a legnépszerűbb, a legnagyobb
óraszámban látogatott óra, a diákok mintegy kétharmada választja. Ennek oka egyrészt a
tradíciókban keresendő, másrészt Magyarország geopolitikai helyzetéből adódik. A
választásban szerepet játszik az is, hogy Magyarország egyik legfontosabb gazdasági partnere
Németország, a gazdaságban elhelyezkedni kívánó hallgatók nyelvválasztását ez döntően
befolyásolja.
A négy év alatt mintegy 560 órában kezdő szintről szakmaival bővített középfokra, vagy
középhaladó szintről középfok és felsőfok közötti szintre, illetve középfokú ismeretekkel kezdve
a tanulást, szakmaival bővített felsőfokú nyelvvizsgáig lehet eljutni. A szakmaival bővített
ismeretek magukba foglalják az üzletemberek számára nélkülözhetetlen gazdasági német nyelvi
készségek és ismeretek elsajátítását, azaz az írásbeli és szóbeli szakmai kommunikáció
különböző fajtáit, írott és hallott gazdasági jellegű szövegek megértését, feldolgozását, üzleti
tárgyalások modellálását, az üzleti tárgyú levelezést, stb.
Az oktatás három fő szinten zajlik.
 - Kezdő (I) szint: Azok számára, akik teljesen kezdők, vagy álkezdőnek minősülnek.
- Középhaladó (II) szint: Azok számára, akik a Themen I.-II köteteinek megfelelő
szintű tudással rendelkeznek.
- Haladó (III) szint: Azok számára, akik már legalább állami középfokú, vagy ennek
megfelelő szintű más nyelvvizsgával rendelkeznek.
Az intézeti belső vizsgák kivételével a hallgatók az iskola profiljából következően nemzetközileg
elismert nyelvvizsgákat tesznek le a negyedik év végéig, azaz a Goethe Intézet által kidolgozott
Zertifikat Deutsch för den Beruf (ZDfB), illetve Prüfung Wirtschaftsdeutsch International
(PWD) nyelvvizsgát. A nyelvi csoportok 10-12 hallgatóból állnak, ez is a sikeres nyelvoktatást
segíti.
Az IBS-ben a tananyag kötelező és választható tantárgyakból, úgynevezett modulokból áll. A
német nyelv két modult tartalmaz, mindegyik két évet, azaz négy szemesztert foglal magába. A
modulokat Dr. Antal Zsuzsanna és Dr. Mohácsi János dolgozták ki. Külön köszönet illeti a
Goethe Intézetet, ezen belül is Dr. Günther Hasenkampot maximális támogatásáért, segítségéért
és segítő észrevételeiért, amelyeket a modulok kidolgozása közben nyújtott. A modulok
felépítésénél a negyedik év végére elérendő minimális szint követelményeiből kellett kiindulni,
és figyelembe kellett venni a harmadévesek távollétét, tehát azt, hogy hetente csak egy
alkalommal jelennek meg a nyelvórákon. A tanterv ezért két részből, két modulból áll.
Az első modul neve: Általános német nyelv. Célja a német nyelv alapjainak olyan mértékű
elsajátítása, hogy a későbbiekben lehetővé váljon az üzleti nyelv oktatása. A modulban a már
említett három szinten zajlik az oktatás, e modul belső intézeti vizsgával zárul. Ez a vizsga
feladatait és követelményeit tekintve a középfokú szintet célozza meg. Az első két év óraszáma
lehetővé teszi, hogy a hallgatók - igaz, kemény munkával - eljussanak erre a szintre, és jó
esélyekkel kezdhessék meg a második modult.
A második modul neve: Üzleti német nyelv. Célja az üzleti német nyelv olyan szintű
elsajátítása, hogy lehetővé váljon a modul zárásaként, azaz a negyedik év végén a sikeres ZDfB
vagy PWD vizsga letétele.
Speciális a harmadik évfolyam helyzete. A hallgatók szakmai gyakorlaton vesznek részt, ezért
hagyományos oktatásuk lehetetlen. Az órarend szerint csak nyelvórájuk van ebben az évben. Az
iskola történetének első négy évében a harmadéves hallgatók heti két órában tanultak nyelvet.
Ez túl kevésnek bizonyul akkor, ha valakinek szakmaival bővített középfokú nyelvvizsgát kell
tennie.
Ez volt az egyik oka annak, hogy a harmadévben 1996. szeptembertől bevezettük a távoktatást.
Ennek előnye az, hogy a kötött munkaidőben dolgozó harmadévesek így maguk oszthatják be az
idejüket, rájuk van bízva, hogy mikor tanulják meg a kiszabott anyagot. A távoktatás mellett a
heti két „kötelező" nyelvóra átalakult heti két óra konzultációvá, ahol a diákok a távoktatási
anyaggal kapcsolatos kérdéseiket beszélik meg a tanárral, az anyaggal kapcsolatos nyelvtani és
egyéb gyakorlatokat oldanak meg. A konzultáción való részvétel fakultatív.
A hallgatók kötelességei is átalakultak, a harmadév folyamán a következők, a távoktatási anyag
megfelelő részeit havonta el kell juttatniuk az iskolába, szigorúan kötött időpontig, ezen kívül
belső intézeti írásbeli vizsgát kell tenniük a távoktatás anyagából. A nyelvtanárok előtt két
alternatíva állt, vagy kidolgozzuk a távoktatás anyagát, vagy átveszünk egy létező és működő
rendszert. Hosszas anyagkeresés és kísérletezés után a második megoldást választottuk.
Jelenleg tehát gazdasági német távoktatási anyagot vásárolnak meg hallgatóink, a beküldött
feladatokat pedig kollégáink ellenőrzik és értékelik. Ennek az első évnek a tapasztalatai fogják
megmutatni, mennyiben vált be ez a megoldás, mennyire tudják hasznosítani és elsajátítani a
diákok a tananyagot. Ez azért is fontos, mert a harmadik év mintegy előkészítése a negyedik
évben heti hat órában folytatott gazdasági német nyelvoktatásnak.
A negyedik évben tehát szaknyelvoktatás és vizsga-előkészítés folyik. Speciális szaknyelvi
tananyagok alkalmazásával készítjük fel a hallgatókat a negyedik év végén rájuk váró vizsgára.
Reményeink szerint erre az időpontra a diákok eljutnak legalább a ZDfB szintjére. Ezt lehetővé
teszi a magas összóraszám, valamint az a tény, hogy az IBS diákjai rendelkeznek a szükséges
szakmai háttérismeretekkel, és magas szintű angol nyelvtudásuknak köszönhetően nem
ismeretlen számukra az idegen nyelvű szakmai kommunikáció. A szaknyelvi készségek
kialakításában megerősítő szerepet játszik a harmadévben teljesített szakmai gyakorlat,
amelynek során a hallgatók ténylegesen, üzletemberi munkakörben dolgoznak. így a szakmai-
gyakorlati és a nyelvi képzés szintéziseként eljuthatnak a megkívánt szaknyelvi ismeret- és
készségszintre.
A felvett elsőéves hallgatók nyelvi szintfelmérőt írnak, ennek az eredményei alapján történik a
nyelvi csoportbeosztás. A skála nagyon széles, a teljesen kezdő csoportoktól a már
nyelvvizsgával rendelkezők Wirtschaftsdeutsch kurzusáig terjed. Ezáltal mindenki a tudásának
megfelelő szintű csoportba kerül.
Sajnos a szintek és a csoportok közötti átjárhatóság még nem teljes. Órarendi kötöttségek miatt
mindenki csak a saját évfolyamán induló csoportok között mozoghat, a más évfolyamok nyelvi
csoportjaiba való átjárás lehetetlen, tehát a horizontális átjárhatóság megoldott, a vertikális
sajnos még nem.
A II., III. és IV.évfolyamokon a német tanulmányokba való bekapcsolódás előfeltétele az addig
tanult második idegen nyelvre vonatkozó minimális vizsgakövetelmények teljesítése. Ez azt
jelenti, hogy az első évben a hallgató bármely általunk megadott szinten bekapcsolódhat, a
második évben azonban minimálisan az általunk középhaladó szintnek megfelelő ismeretekkel
kell rendelkeznie. A harmadik és a negyedik év a szakmai modul, az ebbe való bekapcsolódás
előfeltétele az első modul záróvizsgájának sikeres letétele.
Az Oxford Brookes University nem követelte meg a második idegen nyelv ismeretét, ennek
ellenére az alapítás óta folyt az IBS-ben komoly nyelvoktatás. Amíg a hallgatók csak oxfordi
diplomát kaptak, a második idegen nyelv számukra egy plusz lehetőség volt, amit vagy
kihasználtak vagy nem. Egy magyar felsőfokú diploma megszerzéséhez azonban két
nyelvvizsga szükséges. Az a tény, hogy az IBS teljesen be akar tagozódni a magyar
felsőoktatásba, valamint az akkreditáció a második idegen nyelv fontosságát a hallgatók előtt is
világossá tette. Ez azzal járt, hogy a nyelvi követelményrendszer kitételeit szigorúbban lehetett
érvényesíteni, a második idegen nyelv az iskola tantárgystruktúrájában hangsúlyos helyet
kapott.
A nyelvoktatás hatékonyságát a legmagasabb szintű technikai berendezések segítik elő. A
folyamatos és nagyvonalú könyvtárfejlesztések eredményeként az IBS könyvtárában nagy
mennyiségű szakirodalom, szótárak, nyelvkönyvek, lexikonok, kölcsönözhető hang- és
videokazetták, valamint aktuális németországi sajtótermékek állnak a tanárok és a hallgatók
rendelkezésére.
Végül a tapasztalatokról és eredményekről. Már a bevezetőben említettük, az IBS az
iskolaépítés szempontjából rövid múltra tekint vissza. A ZDfB új vizsga, Magyarországon az
idén rendezik meg először, diákjaink abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy az elsők
között tehetik le ezt a vizsgát. Tudomásunk szerint a PWD struktúráját a Goethe Intézet a
közeljövőben megváltoztatja. így ma még nehéz reálisan értékelni, hogy német nyelvi
moduljaink alapján mennyire tudjuk felkészíteni a hallgatókat szakmai élet és a vizsgák
követelményeire.
 Az interkulturális kapcsolatteremtés lehetőségei a gimnáziumi
nyelvtanításban
Feld-Knapp Ilona
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

I.
1. Bevezetés
A dolgozat első részében szeretném röviden áttekinteni a német mint idegennyelv tanítása
módszertanának egyik fontos, az utóbbi időben az érdeklődés középpontjába került területét. A
második részben saját gimnáziumi tapasztalataimat felhasználva kívánok bemutatni egy olyan
modellt, amely ennek a területnek a gyakorlati alkalmazásához tár fel új lehetőséget. Minderre
azzal a szándékkal vállalkozom, hogy ötletet és bátorítást adjak a kollégáknak ahhoz, milyen
módon tehetik érdekesebbé és változatosabbá a tanulóik számára az idegennyelv tanulását.
2. Irodalmi szövegek helye és szerepe a kommunikatív nyelvtanításban
Ha az irodalmi szövegek alkalmazásának tükrében vizsgáljuk a német nyelvtanítást, a 1980-as
évek közepétől egyértelműen észrevehető egy alapvető szemléletváltás: e szövegek újra igen
fontos szerepet játszanak. "Az egyoldalú orientáltság hiányosságából egy új irányzat
keletkezett, de nem azzal a szándékkal, hogy a kommunikatív tanítást felváltsa, hanem hogy azt
megjavítsa. Az irodalomdidaktika szemléletváltozáson ment keresztül, az irodalmi szövegek
kivívták helyüket a kommunikatív nyelvtanításban.,,(Weiß 1992, 122.)
A német mint idegennyelv oktatása azzal teremtett új lehetőségeket ekkor a nyelvtanulóknak,
hogy az anyanyelvi irodalomtanítás számára a hermeneutikára épülő tanulóközpontú
irodalomtanítást adaptálta. A lehetőséget az biztosította, hogy találkozott két alapvető elv,
nevezetesen a kommunikatív nyelvtanítás tanuló-orientáltsága és az olvasóközpontú
irodalomszemlélet. A nyelvtanítási gyakorlat számára az volt a nagy feladat, hogyan tudja a
kommunikatív tanítás didaktikai koncepciója által a nyelvtanulási folyamat középpontjába
került nyelvtanulót mint olvasót aktivizálni és hogyan integrálható a nyelvtanulási folyamatba a
tanuló olvasmányélménye. Ennek a megteremtésére a kommunikatív nyelvtanítás interkulturális
irányzata képezte a módszertani hátteret, mely rámutatott arra, hogy „az értési folyamatok,
amelyek az idegennyelv-tanulás alapját képezik, különösen fontosak." (Neuner 1993, 124.)
Ennek az igénynek a megfogalmazása nyomán vált lehetővé a kommunikatív nyelvtanítás
számára e módszer továbbfejlesztése. Eszerint a nyelvtanulás autentikus szövegekre, elsősorban
irodalmi szövegekre épül és a nyelvtanítás módszertanának egyik legfontosabb kérdése a
szövegértés, a befogadás és az irodalmi szövegekkel való bánásmód képessége.
3. Az iskolai nyelvtanítás és a kommunikatív nyelvtanítás
Amikor a nyelvtanítás valamilyen új koncepciójának az iskolai nyelvtanításba való átvételéről
van szó, természetesen figyelembe kell venni, hogy az iskolai idegennyelv-tanítás nem
fogalmazhatja meg céljait izoláltan, hanem csak a többi tárgy célkitúzéseivel egyeztetve,
valamennyi tantárgyi célkitűzést csakis az iskola nevelési célkitűzéseinek alárendelve, azokkal
összhangban jelölheti meg. Ebben különbözik az iskolai idegennyelv-tanítás az idegennyelv-
tanítás más formáitól, pl. a nyelviskolai kurzusoktól.
Ha a 14-18-éves tanulókat tekintjük a klasszikus gimnáziumi korosztálynak, különösen
fontosak a nevelési aspektusok, hiszen a tanulók a felnőttéválás azon korszakában járnak,
amikor az eligazodás a világban talán legnehezebb számukra.
Ebből következik, hogy ebben az életkorban a nyelvtanulás nem merülhet ki csak bizonyos
pragmatikus célok elérésében. Az ilyen célok elérését megcélzó idegennyelv-könyvek

* Elhangzott а П/А szekcióban. (A szerk.)

alkalmazása az iskolai idegennyelv-tanításban egyenesen a tanítás tartalmi, intellektuális
elszegényedését vonhatja maga után, még akkor is, ha a tanár rendelkezik a szükséges
módszertani felkészültséggel.
Azáltal, hogy az iskolai idegennyelv-tanítás felvállal nevelési célkitűzéseket is -természetesen
tantárgyi lehetőségein belül - , segíteni tudja a tanulókat személyiségük kialakulásának
folyamatában. Az idegennyelv-tanítás része lehet egy olyan folyamatnak, melynek során
kialakul a tanulókban a motiváltság és a képesség, hogy önállóan tanuljanak és képesek
legyenek az interkulturális kapcsolatteremtésre is. Ez azt jelenti, hogy a tanulók megtanulják,
hogy saját mondanivalójukat szóban és írásban egyéniségüknek megfelelően mások számára
érthető módon fejezzék ki, a világot több perspektívából is ismeijék meg és a kialakított
véleményüket képesek legyenek mások számára megfogalmazni. A szóbeli és az írásbeli
kommunikáció, valamint a szövegekkel való bánásmód alapját az iskolai és iskolán kívüli
nyelvhasználat lehetőségei képezik, amelyek egyben megalapozzák az idegen nyelv későbbi
alaposabb elsajátítását is.
4. Az irodalmi szövegek a gimnáziumi némettanításban
A kommunikatív nyelvtanítás sokféle autentikus anyagot használhat fel. Ezen belül az irodalmi
szövegek megjelenése új perspektívát nyit. "Az irodalmi szövegek nyelvtanításbeli
használatának megindoklásához fontos szempont, hogy a tanulók megtanuljanak figyelni az
olvasási élményeikre, hogy tetteik és reakcióik tudatosodjanak bennük, tudják élményeiket az
idegen nyelven megfogalmazni, közösen megérteni és különbséget tenni. Ilyen módon érhető el,
hogy igazi kommunikációs szituáció jöjjön létre, melyben a tanulók az olvasmányélményeikről
beszélgetnek. Ez az eljárás nemcsak arra szolgál, hogy motiválja a tanulókat, hanem pedagógiai
szempontból is fontos."(Bredella 1985, 352.)
A dialogikus értésre épülő nyelvtanítást olyan didaktikai elvek alapján lehet megszervezni,
amelyek új szerepvállalást igényelnek a tanártól, s a tanulót mint személyiséget ismerik el.
Ennek a tanításnak az alapját a tanár és a tanulók közös munkája adja, melyben mindkét fél
nemcsak ismeretei által, szakmai kompetenciájával, hanem teljes emberként is jelen van.
5. A tanórán kívüli nyelvtanítás szervezésének lehetőségei
Az irodalmi szövegeket integráló nyelvtanítás jellemzője, hogy az olvasás szerves részét alkotja
a tanulási folyamatnak. Az irodalmi szöveg megértéséhez olyan technikákat, stratégiákat kell
kialakítani, hogy a tanuló képes legyen az olvasás során a szöveggel kapcsolatos saját elvárásait
az értés és a befogadás alapján módosítani. „Ezen a ponton kapcsolódik a tanulás egy speciális
irodalmi-esztétikai élményhez és az olvasó kreatív alkotóerejéhez, hogy befogadja és maga
számára értelmezze az irodalmi szöveget. (Ehlers 1992b, 75) Ennek kialakítása azért különösen
nehéz feladat az idegennyelv-tanításban, mert az olvasó saját kultúrája különbözik attól a
kultúrától, amiben az irodalmi szöveg keletkezett, így az értés és befogadás nagyobb feladat elé
állítja az olvasót, mint az anyanyelvén. Az olvasás technikáinak a kialakítására számos alkalom
nyílik a tanítási folyamatban.
Ha az iskola és az osztályterem nem képezik a tanítás egyetlen helyszínét, a nyelvtanítás
számtalan lehetőséget nyújthat a tanulóknak nemcsak a kommunikatív kompetenciájuk
kipróbálására, hanem az olvasási stratégiáik kialakítására is. A diákcserék hagyományosan
alkalmasak erre és az általános köztudatban is elfogadottak. Másfajta lehetőséget nyújt a
tanórán kívüli ún. projekttanítás, mely hozzájárulhat egyéni tanulási technikák kialakításához, a
tantárgyon kívüli ismeretek bővítését szolgáló módszerek kidolgozásához. "A projekttanítás és a
szisztematikus nyelvtanulás ugyanannak a dolognak jelentik a két oldalát és egymást
feltételezik." (Krumm 1991, 7 ).
A következő példa azt mutatja be, hogy a projekttanítás, milyen lehetőségeket teremthet az
interkulturális kapcsolatteremtésre.
1. A feltételek
Az ELTE Trefort Gimnáziumából és a bécsi Parhamerplatz Gymnasiumból két tanulócsoport
vett részt a projekttanításban. A tanulók többségének általában jó az olvasáskészsége. A
magyar tanulók németül is rendszeresen olvasnak irodalmi szövegeket, nemcsak az iskolában,
hanem önállóan is, vannak kialakult olvasási stratégiáik az idegen nyelvű irodalmi szövegek
olvasására. Nem ebben a projektben találkoztak hosszabb irodalmi szöveggel. Mindkét csoport
tanulóinak volt már tapasztalata a dialogikus értésre épülő nyelvtanításban, tehát ezen a téren
már nem voltak kezdőnek tekinthetők.
Ezeket a feltételeket alapvetőnek és nélkülözhetetlennek tartom, hogy egy ilyen projekt sikeres
legyen. A további feltételek már nem tekinthetők alapvetőnek, ebben az esetben tudatos
szervezés nélkül is nagyon szerencsésen alakultak.
Egy osztrák írónő ugyanis rendelkezésünkre bocsájtott egy regénytöredéket, melynek
befejezéséséhez várt ötleteket a tanulóktól. író-olvasó találkozó keretében történt a javaslatok
kiértékelése.
2. A szervezés
A projektet összesen tíz napra terveztük, Budapesten is és Bécsben is 5 napot dolgoztunk. A
tanulók erre az időre felmentést kaptak az iskolai órák látogatása alól. (Itt szeretnék visszautalni
arra a gondolatra, hogy az idegennyelv-tanítás nem fogalmazhatja meg csak szakspecifikusan a
céljait. Ha ez összhangban áll a többi tárggyal, akkor várható el pl. a kollégák részéről a
mulasztások miatt megértés, a pótlásban való segítségnyújtás.) A projekt megkezdése előtt
természetesen a tanulók levél útján felvették a kapcsolatot a partnereikkel, a teljes ellátásról a
vendéglátó szülők gondoskodtak. A tíznapos együttlétnek számos olyan programja volt. amelyre
most nem indokolt kitérni, e helyütt csak azt szeretném részletesen bemutatni, hogyan zajlott az
irodalmi szöveg feldolgozása.
3. A projekttanítás
A projektmunka két részből állt: a (kb. 50 A4 oldal terjedelmű) regénytöredék otthoni önálló
elolvasásásából, illetve a közös iskolai munkából. A projekt indulásakor mindkét csoport már
olvasta a szöveget. A magyar tanulók sok segítséget kaptak. Németszakos egyetemi hallgatók
bevonásával készült számukra egy szószedet, hogy az értési nehézségek ne hátráltassák az
olvasásukat. A tanulók részletekben önállóan, otthon olvasták a szöveget. Az iskolai órán
megbeszéltük az összefüggéseket, esetleges szövegértési gondokat. Ebben a fázisban nagyon
fontos volt, hogy senki ne maradjon le. Ennek az ellenőrzésére is voltak külön technikák
Mindenképpen el kellett érni. hogy a tanulók a projekt megkezdése előtt azonos szintre
jussanak. A nyelvi kompetencájukban meglévő különbségek természetes így is megmaradtak, dc
az értésnek és a befogadásnak már meg kellett történnie. Ez képezte az alapját a
projektmunkának. Az osztrák tanulók számára nem jelentett problémát ilyen terjedelmű szöveg
elolvasása. Óriási figyelmesség volt részükről, hogy készítettek egy szószedetet a magyar
tanulók számára, amelyben az általuk nehéznek ítélt szavakat, kifejezéseket magyarázták meg
A projekt indulása előtt tehát mindkét csoport ugyanazzal az olvasmányélménnyel rendelkezett.
Budapesten a következő feladatokat terveztük:
• Az olvasmányélmények globális összefoglalása és írásbeli rögzítése. A regény szerkezetének
tisztázása, a szereplök jellemzése
• Javaslattétel indoklással a regény befejezésére.
• A prózai szöveg dialogizálása. szövegkönyvkészítés egy színpadi bemutatóhoz
A munka minden esetben csoportmunka formájában zajlott, a magyar és az osztrák tanulók
természetesen vegyesen alkották a csoportokat, az osztrák tanulók nyelvileg állandóan segítették
a magyar tanulókat. Minden feladatot plénumban is értékeltünk.
Bécsben a következő feladatokat terveztük:
• A regény helyszíneinek felkutatása.
• Találkozás az írónővel, a javaslatok megindoklása. A közös verzió elfogadása.
• A díszletek elkészítése.
• A darab próbája és bemutatója vegyes szereposztásban.
4. Tanulságok
Úgy gondolom, mindenki számára egyértelmű az, hogy a magyar tanulók rengeteget tanultak
németül, bővítették országismeretüket, betekinthettek egy idegen család életébe, stb.
Élményeikről naplót készítettek, melyek betekintést engednek abba. mit hogyan éltek meg.
Én mégis a projekt emberi vonatkozásait tartom a legértékesebbnek A magyar tanulók olyan
formában tanulhattak németül, melynek alapját az emberi kapcsolat alkotta. Az idegen nyelv
tanulása közben megtapasztalhatták, hogy egy számukra idegen, de már nem ismeretlen
irodalmi szöveg milyen gondolatokat ébreszt a partnerben, milyen reakciói vannak másoknak,
segítséget kaptak saját gondolataik megfogalmazásához. Az osztrák tanulók
megtapasztalhatták, milyen nehézségeik vannak a magyar anyanyelvű diákoknak az
idegennyelv-tanulás során, segítséget nyújthattak társaiknak. Közben minden tanulóban talán
végbement egy olyan folyamat, hogy az idegent már nem is érezte idegennek, és nyitottá vált
annak későbbi befogadására is. A nyelvtanulás az emberi kommunikáció formája lett. Ez lett
legnagyobb értéke a közös projektmunkának.

Irodalomjegyzék
BREDFLLA, Lothar: Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht Gründe und Methoden In: Heid (Hrsg. )
Literarische T exte im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Beitäge eines Werkstattsgesprächs des Goethe
House New York 1984. Goethe-Institut, München 1985 352-394
BUTZKAMM. Wolfgang: Literarische Texte als Sprachlemtexte. In: Heid (Hrsg.): Literarische Texte im
kommuniktiven Fremdsprachenunterricht. Beitrage eines Werkstattsgesprächs des Goethe House Neu York
1984 Goethe-Institut. München 1985 114-132
EHLERS. S want je: Sehen lernen. Zur ästhetischen Erfahrung im Kontext interkultureller Literaturvermittlung
In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14/1988 171-1 ü"7
EHLERS. S want je: Lesen als Verstehen Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und ihrer Didaktik
Langenscheidt. Berlin und München 1992
EHLERS. S want je: Literarische Texte lesen lenien. Klett Edition Deutsch. München 1992.
HITLERS. S want je: Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer
Didaktik. München. Langenscheidt 1992.
EHLERS. S want je: Didaktisienmgsvorschlag zu. Christine Nöstlinger. Die Ilse ist weg. Goethe-Institut/
Langenscheidt. München 1993
EHLERS. Swantje: Gegenrede In Fremdsprache Deutsch Klett Verlag, München 1994/2 60
NEUNER. Gerhard/ Hunfeld. Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Eine Einführung
Langenscheidt. München 1993.
WEISS. Jutta: Kreativer versus hermeneutisch orientierter fremdsprachlicher Literaturunterricht. In Standpunkte
zur Sprach-und Kulturvermittlung 1 Fremdsprachenunterricht Verstehensunterrichl Wege und Ziele
Herausgeber: Hubert Hichheim Goethe-Institut. München 1992 121-144
 A drámapedagógia alkalmazása a német nyelvtanárok munkájában
Fiiinger Margit
Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola, Kaposvár

Néhány éve létezik a tanítóképzésben külön idegennyelvi képzés is. Nem a kötelező, pár órás
idegennyelv oktatásról van szó, hanem azokról a tanítókról, akik az általános iskola alsó tagozatán, ill
az 5. és 6. osztályban tanítanak idegen nyelvet. Ez a képzés volt az első, amely négy évig tartott a 3 éves
tanítóképzésben. Később, miután az egész tanítóképzés 4 éves lett, szakirány helyett
műveltségterületnek nevezték el, ami óraszám csökkenéssel járt. De e néhány órában is van lehetőség
mélyebb ismeretek megszerzésére a német nyelvtan, irodalom és a módszertan területén A
tanítóképzésben a módszertani szempontok egyébként is sokkal fontosabbak, mint más tanárképzési
rendszerekben.
A drámapedagógiai új tantárgyaként szerepel a német műveltségterületen, de, mint közismert, ez a
fogalom elsősorban módszert jelent, amelyet alkalmazni lehet szinte mindegyik tantárgyban és független
is lehet a tantárgyaktól.
A tanítóképzés során a drámapedagógiának kétféle feladata van. Egyrészt a leendő tanítónak meg
kellene ismernie a módszerek sokfélesége között ezt is, hogy esetleg később alkalmazni tudja a
nyelvórán. Másrészt, a drámapedagógiai óra remek alkalom, hogy a hallgatók maguk is
megszabaduljanak a még létező gátlásoktól, hogy szabadabban merjenek szólni német nyelven, hogy a
még eleven játékkedvet, amely esetleg már-már szinte elveszett, újraélesszék, hogy merészen
támaszkodjanak fantáziájukra, és hogy jobban megismerjék önmagukat, ill. egymást.
Ha mindezt sikerül megvalósítani, akkor valószínűleg kreatív nyelvtanítókat kapnak azok a kisiskolások,
akik még leginkább játszva tanulnak. Talán nem kell bizonyítani, hogy mennyire fontos lenne a játékos
kedvű nyelvtanító épp a német nyelv tanításában. Míg például az angollal már kezdetben
sikerélményben lehet része egy kisiskolásnak, addig a némettel nem annyira, hisz már az elején
szembesülnie kell mindenféle ragozással. A beszéd, a kommunikáció képessége jelenti a legnagyobb
sikerélményt az idegen nyelv tanulásában, és ez a némettel nem megy olyan gyorsan. Tapasztalatom
szerint a német nyelv mint tantárgy elég gyorsan jut arra a szintre, ahol általában az orosz volt: nem
szeretik a gyerekek a németórát. mert unalmas, és foként a nyelvlant kérdezik az órán. Úgy gondolom,
nem mindig a gyerekekben van a hiba.
A nyelvtanítók képzése során mi is segíthetünk, hogy gyerekeink örömmel tanuljanak németet. A
drámapedagógiai órán talán sikerül legalább a kedvet felébreszteni a leendő nyelvtanítókban, hogy
merjenek önmaguk lenni, mert csak a szabadon viselkedő tanár tud hiteles lenni, csak ö tud kapcsolatot
teremteni a gyerekekkel.
A témával kapcsolatban két csoport fejlődését, ill. munkáját szeretném értékelni. Egy harmadéves
csoportról lesz először szó. amely még a szaktanító képzésben vett részt, és a drámapedagógia nem
szerepelt a tantárgyaik között, majd egy mostani másodéves, német műveltségterületen tanuló
csoportról, ahol a drámapedagógia óra ez évtől jelen van órarendjükben.
A harmadéves szaktanítók létrehoztak egy színházi produkciót német nyelven, anélkül, hogy bármilyen
amatör színházi vagy drámapedagógiai előképzettségük lett volna. Egy hallgató volt köztük, aki tagja
volt az akkor még működő főiskolai színjátszó csoportnak. A német nvelvü produkcióra tanári, ill.
lektori ösztönzés hatására készültek fel. Ösztönzést jelenthetett az a közös kirándulás is, melynek során
a hallgatók a szekszárdi Deutsche Bühnében német nyelvű klasszikus drámát láthattak.
A tervezett színházi produkció nem egy már ismert dráma volt. hanem egy kávéházi keretben elképzelt
életkép, a 20-as évek Németországának hangulati felidézése. Az előadás szövegét a kor nagy kabaré
szerzőinek, kupié- és sanzoníróinak művei képezték. Híres szerzők mellett, mint pl Tucholsky es
Kästner, kevésbé híres költőkkel is megismerkedhettünk, mint pl. Ringelnatz. Mehring. Georg Kaiser és
Karl Kraus.
Miért esett választásunk épp erre a korszakra? Több okunk is volt erre. Ezek a szerzők a későbbi
irodalomórákon nem szerepelnek, csak Kästner gyerekirodalomból, de most őt is más oldaláról
ismerhették meg. A német humor általában nem közkedvelt, és nem is valami nevettető, ezek a szerzők
viszont valóban humorosak, miközben a németséget is megcsipkedik. Végül pedig a csoport csak
lányokból tevődött össze, egyszerűbb volt főként lírai műveket választani, és azokból egy irodalmi estet
rendezni.
A szövegek összegyűjtése és a szerepek kiosztása után kerülhetett sor a próbára, természetesen tanítási
órán kívül. A művek megtanulása közben nyelvileg is sokat gyarapodtak, különösen Tucholsky
szövegein. A megértés után következhetett a többé-kevésbé helyes interpretálás. Itt jelentkeztek először a
gátlások. Gátlásoldó gyakorlatra már nem volt lehetőség, ezért inkább azzal bátorították egymást, hogy
a tanító munkája is egyfajta szereplés.
Végülis a csoport minden tagja részt vett a próbákon. Aki nem mert szöveggel szerepelni, egyéb,
nagyon is lényeges munkát vállalt: pl. meghívó szerkesztése, díszletfotók kinagyítása, feliratok keresése,
kellékek, jelmezek beszerzése. A hangulatot kitűnően festette alá egy zongorista lány. aki végig jelen
volt. és a Dietrich-sanzonokat is kísérte. Zene nélkül elképzelhetetlen egy kávéház, Marlene Dietrich
néhány számát vállalta az egyik hallgató, akinek a legtöbb gátlást kellett leküzdeni, és ebben sokat
segített neki a többiek bátorítása, dicsérete.
Az egyre jobb hangulatú próbák idején kiderült, hogy merik önmagukat adni. és hogy egészen kitűnő
versmondók is vannak köztük. A bemutató napján, bár mindenki izgult, a gátlások teljesen eltűntek. A
kisebb-nagyobb hibákat a közönség észre sem vette, mert erösebb volt a játék öröme, az előadás
hangulata, és a legvégén jó volt látni a szereplők arcán a megkönnyebbülés mellett a büszkeség, a siker
miatt érzett öröm kifejezését.
Az előadásnak nagyon fontos eredményei voltak. Fejlesztették szókincsüket azzal, hogy nehéz irodalmi
szövegeket tanultak meg és adtak elő. A személyiség fejlődése szempontjából valóban több önismeretre
tettek szert, és egymást is jobban megismerték, sőt megszerették. Bebizonyosodott, hogy ehhez valóban
egy szinházi produkció a legalkalmasabb, ahol senki sem boldogul a partner nélkül. A közös öröm jó
emlékként marad meg bennük, ami arra ösztönözheti őket. hogy saját tanítványaikban hasonlóan
kellemes emléket hagyjanak.
Ez az esemény azt is bizonyítja, hogy színházat, még német nyelvűt is. létre lehet hozni akkor is. ha a
résztvevőknek nincs semmilyen drámapedagógiai előképzettségük. Bizonyítja azt. amit Schiller mondott
az emberben létező "Spieltrieb"-ről: "Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. "
Elképzelhető, hogy ennél sokkal jobb eredménvt lehet elérni, ha a produkciót (drámapedagógiai)
színházi gyakorlatok előzik meg. Ebben a félévben vezették be a másodéven a drámapedagógiai
tantárgyat heti egy órában. A tantárgy célja, mivel nyelvtanítókról van szó. elméleti és gyakorlati
ismeretek elsajátítása, a szókincs ez irányú fejlesztése, ill. a dráma-módszer alkalmazása a csoporton és
egyes tagjain.
A bevezető órákon beszélgetést lehet kezdeményezni a dráma műfajáról - irodalmi ismereteik alapján -
es ha eljutunk arra a pontra, hogy a dráma alapvető jellemzője a párbeszéd, maguktól is rájönnek arra.
hogy miiven érdekes vagy hasznos módszer lehet sok órán a pedagógiai dráma.
Önállóan feldolgozható téma lehet a kreatív tanár. Ide tartozik a tanár-diák viszony kérdése is. amely
nagyon fontos egy drámát alkalmazó órán: a tanárt demokratikus alapelvek kell. hogy vezéreljék
Ezeken a bevezető órákon megismerhetik a hallgatók a drámapedagógiai különböző stádiumait, az
előkészítő, begyakorló és a produkcióra koncentráló szakaszokat, sót már itt megbeszélhetjük velük,
hogy az általános iskolai némettanításban melyik szakasz játszik fontosabb szerepet, ha a tanár ezt a
módszert választja.
Az elméleti órák után következhet a dráma gyakorlati alkalmazása. Mivel nem amatör színjátszókról
van szó. felesleges a mozgással egybekötött bemelegítő játékokat alkalmazni, de ismertetni lehet ezeket,
mert ez is a szókincsfejlesztést szolgálja, sőt ötleteket is ad.
A bemelegítő játékok közül a legegyszerűbbet választották tanári javaslatra, de közös megegyezéssel. Ez
az ún "Bildergeschichten" (képjáték), amihez előzőleg képanyagot kell gyűjteni, de a játék lényegét
előre nem tudják. Az összegyűjtött képeket egy asztalra helyezzük, majd a csoport tagjai párosával
választanak ki egy képet. A feladat nem a megszokott képleírás, hanem a képhez kapcsolódó történet
kitalálása és előadása párbeszédes formában németül.
Mivel a csoport tagjai már ismerik egymást és a játékvezető tanárt is, különösebb gátlásaik nincsenek.
A csoport nyelvi tudása különböző, egész jól beszélő hallgatók mellett vannak gyengébbek is, akik
küszködnek a nyelvi kifejezéssel. A játék közben lényeges, hogy a nyelvi hibákat csak akkor javítsuk ki.
ha zavaija a megértést. Fontos szempont az is, hogy minden páros sorra kerüljön, vagyis a
dialógusoknak nem szabad túl hosszúra sikerülniük.
Az eredmény meglepően jó volt. Minden párbeszéd valóban a képből indult ki (felnőtt hallgatóknál
előfordult, hogy képleírás lett a történet helyett, és monológ a dialógus helyett), a képen látható
személyekkel vagy eseményekkel néhány páros remekül tudott azonosulni, egy-két történetnek még
poénja is volt. A fantáziáját minden hallgató szabadon merte használni. Ha figyelembe vesszük, hogy a
játék lényegét nem ismerték, csupán 10 perc felkészülési idejük volt, ez valóban jó eredmény. Bátrabb
hallgatók még egy kis mozgással is élénkítették a kitalált történetet, vagy a színészi játék egyéb elemeit
használták: a hangjukkal vagy mozdulataikkal is mertek játszani.
A dialógusok nyelvi megoldása természetesen nagyon különböző volt. A gyengébbek nagyon sok nyelvi
hibát követtek el, de ez nem zavarta a megértést. Érdekes volt viszont, hogy a gyengébbek sem
választottak maguknak nyelvileg erős társat, mindenki a saját szintjéhez közel álló partnerrel lépett föl.
ami viszont az önismeret meggyőző jele.
A játék befejezésével értékelés következik. Fontos az órának ez a része, egyrészt azért, mert most derül
ki, figyelték-e egymást, van-e véleményük egymásról és önmagukról. Az eredmény ezúttal is pozitívnak
nevezhető, hisz gyakran hangzott el ilyen mondat: "Nekem nagyon tetszett (valamelyik), mert én nem
tudtam ennyire azonosulni a képen látható figurákkal", vagy: "Jó volt, mert humoros volt " Tehát
tetszés és önkritika nyilvánult meg a véleményekben, negatív, szándékos hibakeresés sehol, ami ebben a
nyelvi gyakorlatban a legfontosabb.
A foglalkozás végén elő lehet készíteni a következő játékot; továbbra is bemelegítő játékok lehetnek
ezek. majd folytatódhat bonyolultabb játékokkal, mint pl. a spontán párbeszédes szerepjáték, a
problémamegoldó szerepjáték, majd a későbbiekben lehet esetleg figurális játékokkal próbálkozni (báb
vagy marionett). Ezek közül a problémamegoldó játék alkalmas arra is. hogy a német irodalmat, amely
a tanítóképzésben mint tantárgy a 3. félévtől jelen van. vagy legalább egyes, mai napig aktuális
kérdéseket felvető műveket szabadabban, játékosabban közelítsünk meg.
Az irodalomtanításnak egyébként sincs egységes módszertana. A játékosság irodalmi művek
értelmezésekor pedig másodlagos, többnyire csak az általános iskolában elfogadott módszer.
A német nyelvű irodalom a tanítóképzésben ún. irodalmi beszédgyakorlat keretében szerepel
Természetesen szükség van bevezető tanári előadásokra (miközben a hallgatók a hallás utáni
jegyzetelést is megtanulhatják), önálló hallgatói előadásokra, lehet támaszkodni a beszélgetés során
korábbi irodalmi ismereteikre, de ha csak ez van. ez németül nehéz, sokaknak többnyire érdektelen
Nem is beszélve arról, hogy nehezen olvasnak el eredetiben nagyobb műveket.
Célszerű tehát kisebb műveket, vagy műrészleteket a kezükbe adni, olyanokat, amelyek érdekes, vitára
ingerlő kérdéseket vetnek föl, vagy általános emberi konfliktusokról szólnak. Ezekhez a szövegekhez
lehet kapcsolni feladatokat, akár a szerzővel, a műfajjal vagy stílussal kapcsolatban is. Ha egy-egy
műről már rendelkeznek megfelelő ismeretekkel, akkor lehet kipróbálni a drámamódszert.
A problémamegoldó szerepjáték, amelyben a játszók azonosulnak egy magatartásformával,
alkalmasnak látszik olyan klasszikus mű esetében is, mint Lessing Bölcs Nátánja. A központi szöveg a
dráma lényegét közvetítő "Ringparabel" lehetne. A kérdés pedig: melyik vallás az igazi ?
Modernebb művek esetében, amelyek többféleképpen értelmezhetők, lehet alkalmazni a történetátírást
Ezzel kapcsolatban egy német szerzőpáros tapasztalatait ismertetném. (Rüdiger Scholz - Hans Peter
Hermann: Literatur und Phantasie. Schöpferischer Ungang mit Kafka Texten in Schulen und
Universitäten.) Kafka "Az átváltozás" с. művével kapcsolatban közlik a szerzők nem éppen pozitív
tapasztalataikat: a mű az iskolákban nem kedvelt, riasztó és érthetetlen a gyerekek számára. Ha a
gyerekek szabadon közeledhetnek a műhöz, sőt át is írhatják, ez nem azt jelenti, hogy vétenek egy már
klasszikus nagyság ellen, épp ellenkezőleg: közelebb jutnak annak lényegéhez. A szerzők közreadnak
egy részletet egy átírásból, amely csoportos munka eredménye. A tanulócsoport ezt a címet adta a
történetnek: Az átváltozás avagy Az elvarázsolt herceg. ("Der verwunschene Prinz von den Gebrüdern
Kafka") Az átírt történet úgy kezdődik, mint egy Grimm-mese. ("Egyszer volt... Es war einmal...") A
főszereplő egy csodaszép herceg, aki egy reggel arra ébredt, hogy elefánttá változott. Ennek súlyos
következményei lettek: apja ki akarta dobni a kastélyból. A herceg azonban mint elefánt erős volt és
elpusztította őt. A nővére beleszeretett és megcsókolta, a csók hatására visszaváltozott herceggé, a
nővérét száműzte, és ettől kezdve ő uralkodott az országban, igazságos és demokratikus vezető lett
belőle.
A már alkalmazott drámapedagógiai módszerek mellett, a mi képzési rendszerünkben is elképzelhetőnek
tartok ilyen és ehhez hasonló játékosságot a német irodalom tanításában.
 A szókincsfejlesztés lehetőségei az idegennyelv-oktatásban
Kósáné Oláh Julianna
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Az idegennyelv-oktatás /INYO/ egyik legkifejezőbb fogalma a "szókincs" szavunk. A mindennapos

szóhasználatban azonban szinte egyáltalán nem gondolunk rá, hogy mennyi varázslatos tartalmat
rejteget. Természetessé vált, hogy v a n , természetes mint a levegő. Mindkét szó "kincs" jellegét csak
akkor érezzük meg, ha hiányzik, ha veszélyeztetetté válik. A szókincsfejlesztés témája csak az
anyanyelvtanítás kezdeti fázisában főhangsúlyos, másrészt viszont tagadhatatlanul az INYO
meghatározó kulcsszava is.
Bár minden gyakorló pedagógus és a módszertani irodalomnak minden szakértője elismeri a
szókincsfejlesztést vezérfonalként, meghatározó kulcsfogalomként, a tudatos szókincsfejlesztés
metodikája mégis kiszorult az INYO peremterületére, évtizedeken át holt vidéket, fehér foltot jelentett.
Gerhard Neuner így fogalmazza meg ezt a hiányt, majd az elmúlt évek ébredését:
"Untersuchungen zur Grammatik im DaF-Unterricht und Anleitungen zum Grammatikuntericht gab
es viele, aber es gibt bis heute noch keine umfasendere Monografie zur Wortschatzarbeit als Martin
Löschmanns 60 Seiten umfassendes Heft... "/Neuner Fremdsprache Deutsch 1990. 4. o./
Ha a hiányérzet fogalmát egyáltalán lehet fokozni, azt mondhatjuk, hogy a szókincstanítás "jelen-nem-
léte" Magyarországon még erőteljesebb. Belelapozván a módszertani szakirodalomba, szinte fáj ez az
űr. Zerkowitz Judit nagyszerű módszertani könyve /Tanítsunk nyelveket, 1988/ pl. részletezően,
korszerűen tárgyalja a készségfejlesztés főbb területeit, ám a szókincsfejlesztésnek egyetlen egy
mondatot sem szentel.
Szerencsére ez a kép azonban Magyarországon is, az idő múlásával fokozatosan módosul, ezt jelzi
néhány szókincstanítás témájú tanulmány s Dálnoki-Fésűs András pár évvel később megjelent, széles
látókörű módszertani kézikönyve, mely már kiemelten, külön fejezetben foglalkozik e témával. Igv
kezdődik az idézett fejezet: "A szókincs tanítása és tanulása az idegen nyelvek oktatásának legkevésbé
megtervezett, legelhanyagoltabb területe, melyen 1500 éve semmiféle, valóban új tanítási módot nem
alakítottak ki% s nincs olyan ága a nyelvtanulásnak, mely jobban megtérítené a befektetett kutatást... s
gyakorlatilag egyetlen technika sincs tanítására. a nyelvtanra összpontosítottunk inkább - nincs
szókincstanítási eljárásunk - s ezért a nyelvtan tanítására is kényszerülünk vissza: ez a nyelvoktatás
circulus vitiosusa". /Dálnoki-Fésűs András, 1993.81 о /
Biztató lépések az ilyen jellegű, a fejlődés lehetőségeit kutató írások. Ám még optimistábbak lehetünk,
ha a g y a k o r l a t szemszögéből közelítünk rá ugyanerre a témára. Mint már annyiszor, most is az a
paradox helyzet állt elő a nyelvoktatás elméletének és gyakorlatának a relációjában, hogy a gyakorlat
megelőzte az elméletet. A gyakorló nyelvtanárok időnként fellázadnak az L. G. Kelly által készített
felmérés tanulsága ellen, mely szerint "A nyelvtanárok ötletbankja az elmúlt 2000 évben alig
változott". /Kelly, 1969/ és a nyelvoktatás gyakorlata kivirul, színessé, gazdaggá válik.
Köztudott, hogy napjainkban, mint Közép-Kelet-Európa többi országában, Magyarországon is az
INYO a reneszánszát éli. Ez a reneszánsz a nyelvoktatás formai sokszínűségében, a tankönyvpiac
gazdagságában, ill. az új NAT érzékeny és nyitott célmegfogalmazásában is kifejezésre jut
Magyar pedagóguskörök mindennapos kommunikációjának központi témája a N A T . Érvek és
ellenérvek feszülnek egymás ellen, szólnak mellette és ellene. Fokozottan igaz ez az ambivalencia az
INYO-ra vonatkoztatva, hiszen a korábban Európa-szerte modellértékűnek számító "korai INYO"
veszített általános érvényességéből. Ám senki sem vitatja, hogy a tanterv keretjellege nyitott a
társadalmi igények előtt. Felelősségteljes döntés előtt állunk. Tőlünk függ a kezdés időpontja, tőlünk
függ, hogy milyen tartalommal töltjük meg az adott kereteket.
Vitathatatlan érdeme a magyar NAT INYO-beli követelményeinek az interkulturális és a kommunikatív
szemlélet. Ennek megfelelően az élő kommunikációt szolgálja a célként megjelölt szókincs
körvonalazása is, illetve az, hogy az alapszókincs és az életkornak való megfelelés követelménye
harmonikusan egybecsengenek.
A szókincstanítás módszertanának fö csapásáról a legkifejezőbb képet a tankönyvpiacon forgalomban
levő könyvek adják. Figyelmem éppen ezért a t a n k ö n y v e k r e irányul, hiszen ezek jelentik a
gyakorlati szókincstanítás legmegbízhatóbb tükörképét.
Az általános iskolai INYO rendkívül gazdag tankönyvháttere két fő vonulatot jelent: egyrészt a német
kiadványokat, mint pl. a Deutschmobil-t, a Deutsch konkret-ot vagy a Pingpong-ot, másrészt a magyar
tankönyvgyártás kínálatát, mely több szempontból is mondható széles skálájúnak. Az egyik póluson az
óvodásokat és a kisiskolásokat szólítja meg. a másikon az ifjakat. /Rónahátyné: Wer rodelt mit dem
Bügeleisen? és Kocsány/Liksay. Jugendthemen/ Van olyan igen népszerű tankönyvcsalád, mely a
tradicionális INYO hagyományait éleszti újjá /Der Schulbus/ — mások ezzel szemben a nemzetközi
tankönyvpiac stílusához, ritmusához simulnak, s ezzel szemléletmódváltást várnak tanártól, diáktól
egyaránt. /Р1. Kocsány/Liksav : Kinderthemen/
Nem lenne teljes a kép, ha nem szólnánk az alternatív könyvek jelenlétéről, ami a mi esetünkben pl. a
Relaxa Kft VillámNémet Família tananyagcsaládját jelenti, e módszer lázba hozó másságáról,
vitathatatlan eredményeiről.

I
Milyen legyen egy óvodásoknak, kisiskolásoknak szánt nyelvkönyv szókincsanyaga,
szókincstanítása?
Elvárásaink, melyek tetszés szerint bővíthetők:
• nevessenek ránk a könyvből a képek.
• dúdoljanak velünk, hozzánk a dallamok.
• varázsoljanak el a mesék.
• árasszanak el bennünket a miniszituációk.
• táruljon elénk a kisgyerek harmonikus világa, hétköznapi és mégis örök ünnepi élete.
• egészítsék ki a szituációkat alkalmasint kcpes szótárak.
• legyenek benne különös erejű, expresszív töltésű mondatok.
• vibráljanak benne az örökké kérdező gyermek kérdései. Ist das richtigWas ist los?
• mint pattanó labdák, pattogjanak a felszólítások. Paß auf! Guck mal1 Komm mit1
• legyen sodró lendületű a történés.
• sugározzon a mondatokból pozitív érzés, öröm JOh, wie schärt! Das schmeckt aber gut1
• vállalja fel az élőbeszéd partikelgazdagságát. Na klar!. Ich kann nicht mehr! Nun Schluß1
• kapcsolja össze az alapszókincset a kisgyerekek világával, játékos tevékenységeivel!
Fenti "elvárásaink" a példák Rónaháti Sándorné Katona Cecilia: Wer rodelt mit dem Bügeleisen?
című könyvének ismeretében fogalmazódtak meg. Véleményünk szerint, hogyha összevetjük ezt a
könyvet a németországi korai INYO kiadványaival IйDu und ich", "Spielstraße", "Zehn kleine
Zappelmänner" . másságával, frisscségével felveheti a versenyt a nemzetközi piacon.
 Hogyan jut kifejezésre a tradicionális nyelvoktatás ieénve a magvarországi tankönyvpiac
ajánlatában, mindennapjaink szókincstanítási módszertanában?
A hagyományos szókincstanítás néhány jellemzőjét a következőképpen lehetne összefoglalni. /А sor
tetszés szerint bővíthető/
• Először magányos szavak, ill. helyesírási és kiejtési gyakorlatok jutnak el a tanulókhoz. /Der
Elefant, die Nelken, lernen, helfen/
• "Kíséretként" megjelenik néhány egyszerű mondat. /Renate bringt Tulpen und Nelken. Norbert und
Hilde helfen./
• Szorosan az egyszerű mondatokhoz fűződnek az egyszerű nyelvtani szabályok, /pl. a főnevek
neméről szóló nyelvtani szabály/
• Az egyszerű mondatok fokozatosan kibővülnek "mini-monológokká", melyek azonban nem
tekinthetők igazi szövegnek. /Walter lernt im Garten.Hilde wandert im Wald.Die Blume ist gelb.
Das Wasser ist kalt. Die Tante kommt./
• A mondatláncolathoz kérdéssor is tartozik. /Wo lernt Walter? Wo wandert Hilda?/
• A leckét követi a tankönyvszerző/a tanár irányítása: "Tanuljátok meg!" és sorakozik a szószedet.
/der Wald 1 az erdő das Wasser = a víz/
• A dialógusok egyszerűek. Az egyszerűsítés miatt elmarad az élőbeszéd "sava-borsa": a
partikelgazdagság. /-Ich schreibe meinem Freund. - Deinem Freund? / -Ja, er wohnt in
Deutschland.
• A szókincs egy része nem tartozik bele a 10 éves gyerekek alapszókincsébe, /der Maiskolben. der
Stoppelacker
• Szépirodalmi szövegrészletek csak szervetlen mozaikként épülnek be a könyvbe, illetve függelékként
zárják azt.
A példák, a példák nyomán megfogalmazódó gondolatok Klinger Lőrincné: Schulbus című
könyvéből származnak /1994/.

Véleményünk, összegzésünk, kételyeink:

Ez a fajta szókincstanítás sok vonatkozásban ellentmond a kommunikatív szemléletű 1NYO
elvárásainak. Mégis igen népszerű. A népszerűség egyik oka abban keresendő, hogy minden nemzet
rendelkezik saját nyelvoktatási tradíciókkal, melyek nehezen engednek helyet más szemléletnek. A
tradíciókhoz való kötődés számottevő erő, melyről teljesen lemondani veszteség lehet.
A népszerűség másik oka, hogy a modernnek tartott nyelvkönyvek anyagbősége, szöveghossza, a
szókincs mennyisége, a felvetett, de sokszor ki nem fejtett, befejezetlenül hagyott nyelvi, nyelvtani
problémák elrettenthetnek; a zárt szabályok rendjébe, a kézzel fogható fokozatosság elvéhez való
visszamenekülés igényét válthatják ki.
Kérdésünk: Összeegyeztethető-e és ha igen, hogyan ez a két tendencia?

III
Lehet-e, és ha igen, hogyan lehet a kommunikatív szemléletet a gyerekek életkori sajátosságaihoz
való alkalmazkodást, a nyelvi ismeretek fejlesztésének célkkitűzését és a nyelvtan- és a
szókincstanítás partnerségét összeegyeztetni?
Köztudott, hogy az új szavak megtanulásához sok gyakorlásra van szükség. A gyakorlás
hatékonyságának a feltétele a motiváltság, s nem elég a motivációt csupán felkelteni, igazi művészet az.
amikor folyamatosan ébren tudjuk tartani.
A szógyakoroltatás néhány "trükkje", mely eleget tesz a címben felsorolt kritériumoknak:
• A részletek átitatása humorral, megffiszerezése szójátékkal:
rOpa,gib mir bitte die Flasche! Was?Die Tasche? / Nein Die Flasche. 1st sie voll?/ Toll? Die
Flasche? Nicht toll voll! Die Flasche ist voll. "
• Minden szókincsfejlesztő gyakorlatot játékká kell varázsolni! /Példa: "szóbújócska"/
• Rejtvény minden mennyiségben: /Ellestünk egy konyhai beszélgetést. Találd ki, mi készül!/
• A kíváncsiság "cseles" felkeltése: HJdo nem leli a barátait. Egy csodalámpa rávilágít egy elszakadt
papírra...
• Élni kell a rímekben, a hangok összecsengésében rejlő lehetőségekkel!
/"Húzd ki a jobb oldali oszlopból azt a szót, amelyik nem rímel a bal oldalon levő szóval!
Hund/und/Mond - Pirat/ Rad, Pilot
• Nagyon jó lehetőség adódik a hangutánzó és a hangulatfestő szavak stilisztikai energiájának a
felhasználásából, mely megkönnyíti a szókincs bevésését:
"Muh muh, muh / So ruft im Stall die Kuh./ Wir geben ihr das Futter/ Sie gibt uns Milch und
Butter, Muh, muh, muh, So ruft im Stall die Kuh"/
• A beszélő neveket segítségül lehet hívni a memorizáláshoz, a szókincsbővítéshez:
Hívhatjuk a Kérdő Manót: Werner Wiewo-пак, Herr Murr lehet szűkszavú idegenvezető, Robby, a
robot, a sci-fi világát hozza be, Frau Viel és Frau Wenig dialógusa vitát ígér.
• Nem csupán a szógyakorlás módszere, hanem egyben az expresszív kifejezőkészség fejlesztésének
is jó eszköze a következő típusú feladat:
!Am Telefon: érdeklődve: Wann kommt'? Csodálkozva: IJm drei? Megdöbbenve: Um fünf?
Reménykedve: Um sechs'? Csalódottan : Um sieben? Sóhajtással:Na gut...
• Szinonima- és antonimasorok felállítása. ISandráéknál minden másképpen van. Keress ellentéteket/

• A kezdeti fázisban felgyorsítja a tempót, ha szemantizálással, képszótárral, szószedettel segítjük az

ismeretlen szó jelentésének a feltárását. De a szótározással való megbarátkoztatást korán kell
kezdeni. Olvasd föl a verset! Keresd meg a szójegyzékben a következő szavakat és amelyiket lehet.
kösd össze az ábrával!
A példák, a példák által felkínált lehetőségek Kocsány Piroska/Liksay Mária:
Kinderthemen Juzendthemen című könyveiből származnak.
S a válasz a címben felvetett kérdésre egyértelmű igen, olyan típusú feladatokkal, amelyeket a
szerzöpár felkínál.
A könyvsorozatot széles körben alkalmazzák a magyar általános iskolákban. Ahol nem ez a tanulók
számára kötelező alaptankönyv , ott is jelen van: a gyakorló nyelvtanárok az ötleteket átvették, számos
visszajelzés van arra vonatkozóan, hogy a fent felsorolt feladattípusok hogyan motiváltak hasonló
stílusú kreatív feladatok életrekeltésére. Újra csak azt szeretném hangsúlyozni, hogy a korszerű
gyakorlatsorok sokkal szélesebb ívűek. mint ahogy a vonatkozó szakirodalom ezt bemutatja.

IV
Jelentenek-e valami újat a szókincstanítás vonatkozásában az úgynevezett "alternatív
módszerek"?
Sok kérdés foglalkoztatja mind a közvéleményt, mind a szakembereket az ún. "alternatív" módszerekkel
kapcsolatosan. Készek vagyunk -e a távoktatást, "a táviránvításos tanulás" jelszavát elfogadni? Készek
vagyunk-e a Relaxa ViHámNvelvanvaga alapján, a "megértés villámfényében" a szókincstanítást
ú j rágondolni ? Vagy nem szánunk arra sem időt. hogy azokban a tananyagokban, amelyekkel
dolgozunk, felfedezzük a szókincstanulás reformját, s tudatosan építsünk be ebből az eltanult és
megtanult "másból" egy több eredményt igérő ismeret-és tudásrendszert?
Ebben a tanulmányban - a Relaxa Villám Nyelvanyagának ismeretében - néhány módszertani kérdésre
szeretnénk válaszolni.
Először is, komolyan kell végre vennünk a pszichológia tanítását a rövid távú és a hosszú távú
emlékezetről, mely szerint a friss információkat mindössze 20 percig tárolja az emlékezet, hogy aztán
ezek az információk átkerüljenek a hosszú távú emlékezetbe, és ott - ideális esetben - egy életen át
megőríződjenek. S bár tudjuk azt is, hogy ez a hosszú távú emlékezet csupán a harmadik héttől
kezdődően hat igazán, mégis tanítási gyakorlatunkban egyik napról a másikra kéljük számon,
veszélyesen abszurd, ám mégis általánosan elteijedt módon a "feladott szavakat".
A VillámNyelvoktatási módszer ezzel szemben i d ő t , ha kell sok időt ad a tanulónak.
T ü r e l m e s e n kivárja, hogy a rövid távú emlékezetből átkerüljenek a szavak "a végleges helyükre",
úgy, hogy közben állandó g y a k o r l á s s a l , i s m é t l é s s e l biztosítja az információk tárolásának
optimális feltételeit. Nem sürget. Tudja és hirdeti, hogy "a megszólaláshoz idő kell'\ mely mindenkor
az egyéni körülmények függvénye.
Fogalmai egymásból következnek: hosszú távú emlékezet - biztonságos tárolás - ismétlés /mint a
felejtés leghatékonyabb ellenszere/. Az ismétlés fogalmához azonban könyörtelenül társul az
unalom/unalmasság szópár is. Az oktatás egyik legfontosabb módszertani vonulata éppen azt kutat ja,
hogy hogyan lehet az ismétlés folyamatáról leválasztani az "unalom kellemetlen kíséretét".
Erre is ad választ a VillámNyelvanyag metodikai koncepciója. Minden bizonnyal nem ez az egyedül
üdvözitö válasz, csupán egy a biztonságosan járható utak közül. Tiltakozik a szajkózás. a biflázás ellen:
nem erőlteti a szavak leckéről leckére való megjegyzését, hiszen a már tanult szavak a későbbi
szövegekben úgyis újra- meg újra előfordulnak, mégpedig elegendő alkalommal ahhoz, hogy előbb-
utóbb megjegyezzük őket a természetes módon, a szövegkörnyezetükben.
Miután elemeztünk néhány Magyarországon megjelent és Magyarországon dominánsan jelenlevő
tankönyvcsaládot, illetve a hazai módszertani szakirodalmat a szókincstanítás aspektusából,
megerősödött az a véleményünk, hogy a gyakorlat és az elmélet ollója e vonatkozásban szembetűnően
nagyra nyílt. A gyakorlatban valójában a szókincstanítás nagy módszertani változatosságot mutat: őrzi
a tradicionális INYO bevált hagyományait, s kísérleteiben igazodik a nemzetközi normákhoz.
Meggyőződésünk, hogy megmérettetésben, kontrasztív elemzésben nem maradna alul. Viszont
feltétlenül szükségünk van a módszertani szakirodalom megújulására, kiteljesedésére is. Reméljük, hogy
a gyakorlatból és az elméletből párhuzamosan kinövő dialógusok pozitívan hatnak majd mindkét
területre.

FELHASZNÁLT IRODALOM
Dálnoki-Fésüs, András /1993/: Nyelvtanítás-nyelvtanulás. Relaxa Kft. Budapest
Dálnoki-Fésüs, András/Makara, György /1995/: VillámNémet - Família. Relaxa Kft. Budapest
Fremdsprache Deutsch /1990 Okt. Klett Verlag
Kelly, L. G. /1969/: 25 centuries of language teaching. Rowley, Mass: Newbury House
Klinger, Lörincné /1994/ Schulbus. Székesfehérvár
Kocsány, Piroska/Liksay, Mária /1987/1995/: Kinderthemen - Jugendthemen. Tankönyvkiadó. Budapest
Löschmann, Martin /1984/ kommunikative und integrative Wortschatzarbeit. Leipzig
Nemzeti Alaptanterv /1995/Budapest
Neuner, Gerhard /1990/: Mit dem Wortschatz arbeiten. In:Fremdsprache Deutsch. 1990.Okt.
Rónaháti, Sándorné /1988/ : Wer rodelt mit dem Bügeleisen? Tankönyvkiadó. Budapest.
Zerkowitz, Judit /1988/: Tanítsunk nyelveket. Tankönyvkiadó. Budapest
 Folyamatosan bővülő német mondatok utánmondása óvodásoknál
Müller Mónika
Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs

A felmérésben résztvett pécsi óvodás csoport (n = 19) 1994 és 1996 között, két tanéven keresztül,
középső és nagycsoportban részesült német idegennyelvi nevelésben. A korai idegennyelvi fejlesztés
célja nem volt több és kevesebb, minthogy egy iskolai idegen nyelv iránti pozitív attitűdöt biztosítson.
Ennek "melléktermékeként" természetesen adott volt egy bizonyos mennyiségű elsajátított lexikai anyag,
meghatározott mértékig fejlett idegennyelvi kiejtés és hallás utáni megértés, valamint reagálási képesség.
A felmérésre a nagycsoportos év végén került sor.
Az adott feladat egy nagyobb felmérés részét képezte, mely kiegészült egy utasításértéssel, valamint
egy-egy aktív és passzív szókincset képekkel és tárgyakkal mérő feladattal. Az elemezni kívánt
feladatban arra kértem a gyerekeket, hogy két, folyamatosan bővülő, de önmagában mindig egységes
egészet alkotó szósort mondjanak utánam. Mindkét szósor maximális szótagszáma kilenc volt. Az első
szósor szándéka szerint felsorolás jelleget kapott, a második nem, ennek a különbségnek azonban nem
volt jelentősége, mivel a gyerekek nagy része nem jutott el addig a szótagszámig, ahol ez érzékelhetővé
vált volna. Jellemző volt néhány gyerekre, hogy a 4-5 szótagszámból álló sornál a szavak mennyiségétől
megijedt, tévesztett, és amikor a sokkon túljutott, a magasabb szótagszámú sort helyesen mondta vissza,
noha a szótagszám-törés korábban bekövetkezett nála. így nem volt elegendő egy szósoron belül a
hibátlanul visszamondott sorok határát nézni, meg kellett vizsgálni a hibátlan mondatokban visszaadott
összes szótagszámot gyerekenként.
A felmérés feladatainak megoldására jellemző volt. hogy míg az első három feladat (utasításértés,
passzív szókincs, aktív szókincs) eredményei között szignifikáns korrelációk mutathatóak ki, a negyedik
(utánmondás) feladatban elért teljesítmény nincs szoros összefüggésben a többi megoldással. Ez a tény
is mutatja, hogy az utánmondás a többi feladathoz képest egészen más készség-együttest mér.
1997 márciusában az adott német feladatot, valamint egy hasonlójellegű magyar feladatot egy német
nyelvi fejlesztésben nem részesült pécsi óvodás nagycsoporttal is (n = 19) elvégeztettem.
A két csoport eredményei kétmintás t-próbával a német utánmondásban szignifikánsan különböznek (t =
3.87. df = 36, p < .001). A német nyelvi nevelésben nem részesült gyerekek német és magyar
visszamondása között nincs semmilyen összefüggés, nem kapunk szignifikáns korrelációt sem az egyes
német és magyar szósorok visszamondási eredményeit vizsgálva, sem a 2-2 azonos nyelvű szósor
visszamondási eredményeinek átlagával számolva. Ha kizárjuk ebből a csoportból azt a három gyereket,
aki a szülők nyilatkozata alapján a nagycsaládon vagy az ismerősi körön belül rendszertelen német
nyelvi hatásnak van kitéve, változnak az említett korrelációk, bár jelentéktelen mértékben. A két azonos
nyelvű szósor visszamondási eredményeinek átlagát alapul véve a páros t-próba szignifikáns
különbséget mutat a gyerekek német és magyar teljesítménye között (t = -14.21, df = 17, p < .001). Ez
arra mutat rá. hogy egy-egy gyerek különbözőképpen reagál a különböző nyelvű szósorokra, nem
ugyanazok a gyerekek ismétlik a német szósorokat jobban, mint akik a magyar nyelvű feladatot jobban
megoldották.
Az egyik magyar szósor is kapott felsorolás jelleget, amely magasabb nehézségi foka miatt jobban
szórta a gyerekeket; a két magyar szósor visszamondási eredményeinek korrelációja .73 (p < .001). A
két német szósornál ugyanez a korreláció .57 (p < .01). azonban a három említett gyermek nélkül
jelentősen csökken és már nem szignifikáns. Ez azzal magyarázható, hogy az egyik német szósor a
"Bus" szóval kezdődően bővül, és mivel a szó a magyarhoz való hasonlósága miatt nem okozott
különösebb problémát, a gyerekek sokkal jobban teljesítettek ennél a szósornál. A fejlesztésben részesült
gyerekek számára feltehetően hasonló okból kifolyólag volt különböző nehézségű a két német szósor, a
gyerekek e két feladatrészben teljesített eredményei között nincs statisztikailag kimutatható összefüggés.
Az idegennyelvi nevelésben nem részesült gyerekcsoportra jellemző említett korrelációk a következő
táblázatból olvashatóak ki.
1. Táblázat: Az egyes magyar és német szósorok visszamondási eredményei közötti korrelációk német
idegennyelvi nevelésben nem részesülő gyerekeknél a német nyelvi hatásnak kitett három gyerekkel,
zárójelben a nyelvi hatásnak kitett gyerekek nélkül.

1. magyar 2. magyar 1. német 2.német

1. magyar - - - -

2. magyar .73 (.72) - - -

1. német .31 (.34) .30 (.27) - -

2. német .11 (-.034) .22 (.22) .57 (.23)

Mindez egyrészt azt látszik bizonyítani, hogy a feladat megoldásakor egészen más folyamatok
játszódnak le a gyerekekben, ha nem értik a visszaismétlendő szavakat, másrészt nyilvánvalóvá teszi,
hogy az óvodai idegennyelvi nevelés nem marad hatástalan.
1990-ben 87 olyan pécsi harmadik osztályos gyermek mérésének eredményeiről számol be Radnai
Zsófia1, akik elsőben kezdtek el angolul tanulni. A németül tanuló óvodások és az angolul tanuló
általános iskolások hasonló szövegvisszamondásos feladatban elért teljesítményének igen magas, .94 (p<
.001) korrelációja arra enged következtetni, hogy az ily módon mért készség-együttes szintjét sokkal
inkább meghatározza az időfaktor, mint az életkor. Tehát az idegen nyelvet tanuló óvodások két év után
elérik ugyanazt a szintet, mint az általános iskolában két évig nyelvet tanuló gyermekek.
Az összefüggéseken túl érdekes jelenségekre mutat rá a két különböző csoport teljesítményének
hibatípusok szempontjából történő összehasonlítása is.
A hangzócserék hasonló jellegűek mindkét csoportnál, a hangcserén átesett szónak vagy közvetlen
környezetének hangjai keverednek össze, kontamináció lép fel, vagy rím keletkezik. A hangzóelhagyás is
általános jelenség, előfordul szókezdő hang, de a szó befejező hangjának vagy több hangzónak az
elhagyása is. A gyerekek nem csak az adott szó egy-egy hangjával jelölték a megfelelő helyen, hogy ott
még hallottak valamit, ott hiányzik valami, hanem egyéb hangzókkal is kipótolták olykor a szót.
amelyre nem emlékeztek, vagy az elhangzott szóhoz (szavakhoz) hasonló, a környezet hangjait
visszaadó hangsort mondtak. Az a gyerek, akit nem zavart a pontatlan emlékezés és szabadon merte
engedni fantáziáját, hosszabb szósort produkált, melyben teljesen összekeverte, ill. kiegészítette a hallott
hangokat. Az elhangzott szavak ritmusa és dallama ilyenkor dominált a gyerekek által alkotott új
szavaknál is. Az utóbbi stratégiát csak két németes gyerek használta, ugyanakkor a német nyelvi
fejlesztésben nem részesült csoport gyerekeinek a fele élt vele. Ök tehát jóval gyakrabban mondanak
vissza olyan hangsorokat, amelyek kevésbé hozhatóak összefüggésbe a hallott hangsorral. Mindhárom
esetben (hangzóbetoldás, hasonló hangsor, új hangsor) megvan az a tendencia, hogy a gyermek vissza
akarja adni a megjegyzett szótagszámot, mégha nem is pontosan.
Bizonyos szavakat a gyermekek hajlamosak voltak félrehallani, a németes gyerekek ilyenkor hasonló
hangzású, általuk nyilván jobban ismert vagy gyakrabban használt szavakat mondtak vissza, amint azt a
következő példák illusztrálják.
'...neu...' -*"...neun..." (21x)
'...oben.' -*"...oder." (2x)
'...oben.' -*"...Ohren." (4x)
'...doch...' -*"...noch..." (Ix)
Míg a németes gyerekek az idegennyelvi rendszert felismerve nem igyekeztek a magyar nyelvhez
fordulni, a német idegennyelvi nevelésben nem részesült gyerekek hasonló esetekben az anyanyelvi
rendszert használták.
'...schön...' -*"...sör..." (7x)
'...und...' -*"...uj..." (lx)
'...neu...' -*"...nagy..." (7x)

1
Radnai Zsófia: English as a foreign language in Hungarian primary schools, habilitációs értekezés, kézirat, 1996
 '...schön neu...' -•"...sün(i) baj..." (2x)
'Der Bus ist schön neu...' -*"Egy nyuszi sör nagy..." (Ix)
'...Schal...' -*"...sár(t)..." (6x)
'...Schal dort...' -*"...Sándor(t)..." (lOx)
'...Schal dort...' -•"...sátor..." (Ix)
A németes gyerekeknél is találunk példákat, amelyek mondatok elemzéséről árulkodnak. Ilyenkor az 'és'
kötőszó átkerül más helyre is, egy-egy szó felcserélődik, vagy nem hallott mondatrész jelenik meg,
amely feltehetően az elemzett mondatrészek közelében tárolódik.
'Der Bus ist schön, neu, gelb und groß.'
- *"Der Bus ist schön neu/f, gelb, rot У
'Der Bus ist schön, neu, gelb und groß.'
-•"Der Bus ist schön and groß, gelb, grün."
Mindkét csoport példái a német utánmondásban azt igazolják, hogy a feladatmegoldás közben
folyamatos adatfeldolgozás és mérlegelés történik, de erre a magyar utánmondásos feladat megoldásai
között is van példa.
'Egy szép nagy zöld kép.'
-•"Egy kék nagy kép."
'Egy szép nagy zöld kép ott lóg.'
-•"Egy szép nagy zöld kép ott lóg a falon."
Ugyanakkor más példák a németesek utánmondásában arra utalnak, hogy egy-egy gyerek nem elemzi a
hallottakat, bizonyos asszociációk vagy automatizmusok indulnak be náluk.
'Der Bus ist schön.' -•"Der Bus das ist schön."
'Gib mir doch bitte den...' -•"Gib mir bitte schön."
Mind az idegennyelvi fejlesztésben részesülő (a ), mind a németül nem tanuló (b.) csoportban van egy-
egy gyerek, akit az édesanyja angolra tanít. Mindkét esetben az angol nyelv minimális ismeretéről van
szó, amely e ténytől függetlenül transzferforrássá válik.
a. 'Der Bus ist schön, neu und gelb.'
-•"Der Bus ist schön and neun and gelb."

b 'Der Bus ist schön...' •"This is schön..."

A mérések alapján elmondható, hogy alapos körültekintéssel szervezve, a lehető legtermészetesebb
körülményeket biztosítva az óvodáskorúak idegennyelvi teljesítménye tesztelhető. Az adatok azt
mutatják, hogy az utánmondásban mint feladattípusban elért eredmények szoros összefüggésben vannak
a nyelv ismeretével. A gyerekek teljes nyelvfeldolgozó képességük segítségével, a produktív nyelvi
rendszerükön átszűrve oldják meg a feladatot, amelynek megoldási szintje így egyfajta globális nyelvi
készségszintre mutat rá. E készség megléte a korai idegennyelvi nevelésben részesült gyerekeknél
bizonyítja, hogy már az óvodában sikeresen megalapozható a gyerekek idegennyelvi képzése is.
 Umgang mit Fehlern
Steinerné Molnár Judit
Eötvös József Tanítóképző Főiskola, Baja

Die Fehleranalyse hat verschiedene Etappen und zwar:

I. Fehlererkennung
II. Fehlerkategorisierung
III. Fehlereinschätzung
IV. Fehlerbewußtmachung
V. Fehlerkorrektur
VI. Fehlertherapie

Fehlererkennung
Die Studentinnen des III. Studienjahres haben einen Bericht über ihr Blockpraktikum angefertigt. Nach
dieser Arbeit habe ich diese Fehlersammlung zusammengestellt. Die Fehler sind die folgenden. In
Klammern stehen die falschen Sätze.

Falsch Fehlerkategorisierung
1. (4-te Klasse: 13 Kinder. Die war meine Grammatikfehler
Lieblingsklasse.)
2. (Sie haben mich umgearmt.) Grammatikfehler: Partizipperfektbildung
3. (Die Zahl der Lehrerinnen ist mehr als die Lehrer.) Lexikalischer Fehler
4. (Sie unterrichtete in der 5.6.7.8. Klassen.) Grammatikfehler
5. (Sie unterrichtete in der 7-ten Klasse nur eine-eine Lexikalischer Fehler
Stunde.)
6. (Wir spielen in der ganzen Stunde.) Grammatikfehler: Interferenzfehler
7. (Während der erste Woche haben wir kennengelernt.) Grammatikfehler: Adjektivdeklination
8. (Ich dürfte 3 Wochen dort sein.) Grammatikfehler:
Verb(Modalverb)konjugation
9. (Sie merken nicht, daß Sie ganz viel erwerben.) lexikalischer Fehler
10. (Ich habe mich darum bemüht, daß ich einen guten Grammatikfehler:
Kontakt aufbauen.) Verbkonjugation
zu + Inf. (kürzer u. besser)
11. (Der lernende Stoff war langweilig.) Grammatikfehler: Partizipbildung
lexiko-semantischer Fehler
12. (Es gibt zwei deutsche Lehrerinnen.) Interferenzfehler
Kongruenz.
13. (20-25 Schüler hat hart gearbeitet.) Schülerinnen = Genusproblem
Kongruenz
14. (Die 4 Wochen war sehr schön.) Interferenzfehler
Grammatikfehler: Pluralendung: Problem -e
15. (Sie haben viele Problemen.)
16. (Aus der Schulbuch haben wir gelesen.) Grammatikfehler: Substantivdeklination
Kasusforderung der Präp.
Artikeldeklination
17. (In 4.5.6. Klasse haben wir viel dekliniert.) Grammatikfehler: Artikelgebrauch
18. (In der anderen Klassen konnten sie noch weniger Grammatikfehler: Artikeldeklination
sprechen.) Dativendung des Artikels
19. (Je älter waren die Schüler,) desto undisziplinierter Grammatikfehler: die Wortfolge des NS-es
waren sie.
20. (Ich machte ein Rätsel. Sie hatten solche noch nicht Grammatikfehler
gemacht. ) Gebrauch "solche" im Sg.: so etwas, im Plural:
solche Rätsel
21. (Einige Schüler konnten gut Deutsch, aber es waren Grammatikfehler: der Gebrauch "es gibt"
Schüler, die kaum deutsch konnten.)
22. (Ich gab viele roten Punkten.) Grammatikfehler: Starke Adjektivdeklination
nach Indefinitpronomen
23. (Jede Schüler bekamen ein Stück Papier.) Grammatikfehler: Gebrauch von "jeder"
24. (Ich schrieb es auf einen großen Blatt und klebte an Grammatikfehler:
die Tafel.) - das Blatt
- das Genus von Substantiv
- Gebrauch "es"
25. (Bei dem Praktikum fühlte ich mich wohl, das gefiel lexiko-semantischer Fehler
mir sehr. ) "das" -"es" Gebrauch
"es": bezieht sich auf ein Substantiv
"das": bezieht sich auf den ganzen Satz
26. (Sie hat von mir um eine neue Tonkassette gebetet.) Grammatikfehler: Rektion des Verbs "bitten",
Part.bildung
27. (Seh ihn dir mal an!) Grammatikfehler: Imperativbildung von
"sehen"
28. (Ich habe so gedacht, daß sie viel können.) Ungarismus
stilistischer Fehler
29. (Morgen habe ich meine Stunde gehalten.) Lexikalischer Fehler
"morgen", wenn es allein steht, bedeutet den
nächsten Tag 'holnap'
Wenn wir "reggel" ausdrücken wollen, steht
morgen nie allein, sondern mit einem andern
Zeitadverb zusammen: heute früh, heute
morgen.
30. (Zum Pech habe ich keine farbige Kreide gehabt.) Lexikalischer Fehler
31. (Er lernt in der Gundschule.) (250 Kinder lernen in Ungarismus
dieser Schule.) Stilistischer Fehler
32. (Das war sehr prima.) Lexikalischer Fehler
33. (Ich lerne die deutsche Sprache.) Lexikalischer Fehler
Ungarismus
34. (Sie arbeitete wircklich gut.) Rechtschreibfehler

Fehlerklassifikation
I. Es gibt schriftliche und mündliche Fehler.
II. Es gibt die Aufteilung in Performanz- und Kompetenzfehler.
III. Julian Edge kategorisiert die Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozeß:
1. Ausrutscher (eng. slips)
2. Irrtümer (eng. errors)
IV. Man könnte die Fehler klassifizieren nach Fehlern, die den Kommunikationsprozeß behindern
können, und nach Fehlern, die als nicht kommunikationsbehindernd angesehen werden.
V. Aufteilung nach Sprachebenen
Man könnte aufteilen
- morpho-svntaktischer Fehler
- lexikalischer Fehler
- lexiko-semantischer Fehler
- pragmatischer Fehler
- inhaltlicher Fehler
In meiner Arbeit habe ich die folgende Gruppierung verwendet: Grammatikfehler, Lexikfehler, lexiko-
semantischer Fehler, Semantikfehler, Rechtschreibfehler, stilistischer Fehler.

Fehlereinschätzung
Die Fehlerbewertung
Man könnte als schweren Fehler bezeichnen:
1. einen elementaren Verstoß gegen Lexik und Morpho-Syntax,
2. einen Fehler, der ein oft geübtes sprachliches Phänomen betrifft,
3. einen pragmatischen Fehler. Hierbei würde berücksichtigt, daß gerade pragmatische Fehler zu
Mißverständnissen im Kontakt mit Muttersprachlern fuhren können.
Als leichten Fehler könnte man werten:
- einen Verstoß, der bei einem Versuch entstanden ist, etwas auszudrücken, was kaum geübt wurde,
- einen Fehler, den man, wenn man den Satz vorlesen würde, nicht hören könnte.
Fehlereinschätzung
Ich unterscheide die wichtigen und weniger wichtigen Fehler. Es ist wichtig festzustellen, welche Fehler
elementar sind, welche Fehler das Verstehen verhindern, welche Fehler nur Ungeschicklichkeiten sind.
Einige Fehler sind störender als andere. Fehler sind ein hervorragendes Diagnoseinstrument. Sie zeigen
dem Lehrer, was der Lerner noch nicht verstanden hat, wo noch zusätzliche Übungen zu machen sind

Fehlerbewußtmachung
- Der Lehrer kennt die grammatischen Schwerpunkte, die geübt werden müssen.
- Der Lehrer kennt die phonetischen Schwerpunkte, deswegen kann er die Fehlerbewußtmachung
schaffen durch die Erläuterung einiger ähnlichlautender Verben. Z.B. bitten, bieten, beten.
Die Deutschlernenden verwechseln sehr oft diese Verben.
- Ein häufig vorkommender lexikalischer Fehler betrifft 'lenni', das kann nämlich ins Deutsche mit
dem Verb "sein" oder mit "es gibt" übersetzt werden.

Fehlerkorrektur
Ich möchte zuerst über das Korrekturverhalten der Studenten sprechen.
- Wie reagieren Studenten auf die Korrekturen im Unterricht?
Ich habe verschiedene Meinungen von den Studentinnen gesammelt:
1. Korrekturen sind absolut notwendig und immer gleich, wenn ich den Fehler mache. Weil ich mir
dann an besten merke, wie es richtig heißt und zwar möglichst oft.
2. In der Klasse bleibt mir positiv im Gedächtnis, wenn Fehler von Einzelnen am Ende einer Sequenz
generalisierend erklärt werden.
3. Ich lasse mich gern korrigieren, wenn es mich nicht zu oft den Faden verlieren läßt, da ich es für
wichtig ansehe, im Redefluß bleiben zu können.
4. Beim Lehrer kommt es natürlich auf den Ton an. Man will sich natürlich nicht von der Klasse
blamiert fühlen.
5. Korrekturen bei der Besprechung von Grammatikübungen bleiben mir deshalb besser im
Gedächtnis, weil eine präzise Erklärung folgt.
Es gibt die schriftliche Fehlerkorrektur und die mündliche Fehlerkorrektur.
Bei der schriftlichen Korrektur sollten also alle Fehler angestrichen werden.
Folgende Punkte sollte man bei der Besprechung schriftlicher Korrekturen besonders berücksichtigen:
- Die Besprechung kann humorvoll, ernst, kritisch oder verständnisvoll erfolgen.
- Wenn man will, daß aus Fehlern gelernt wird, so sollte man auch versuchen, über Ursachen von
Fehlern zu sprechen. Natürlich kann man nicht jeden Fehler besprechen. Aber besonders interessante
oder häufig vorkommende Fehler könnten ausgewählt werden, wie auch Fehler, die zu
weiterführenden Erklärungen dienen können.
- Da Fehler anzeigen, in welchen Bereichen der Lerner noch Probleme hat, sollten in der Besprechung
Übungsvorschläge für sprachliche Phänomene gemacht werden.
- Bei den Fehlerbesprechungen können die Sozialformen verändert werden. Teilweise können
Besprechungen in der Großgruppe erfolgen, teilweise aber auch individuell.
Warum korrigieren wir?
Weil wir unseren Schüler beim Lernen weiterhelfen wollen, weil wir wollen, daß sie sich verständlich
machen können.
Wer korrigiert?
Der Lerner. ein Mitlerner, der Lehrer? Schüler akzeptieren vor allem Korrekturen durch die Lehrer.
Durch Mitschüler werden sie nicht so gern korrigiert. Wenn im Unterricht Mitschülerkorrekturen
gefördert werden, so hat dies einen Vorteil: Die Schüler müssen sich gegenseitig gut zuhören.
Wer wird korrigiert?
Im Anfängerunterricht kommen mehr Korrekturen vor als im Fortgeschrittenen-unterricht.
Lehrerkorrekturarten
a) Es gibt die direkte Lehrerkorrektur.
b) Es gibt die indirekte Lehrerkorrektur.
Der Zeitpunkt der Korrektur (Wann korrigieren wir die Fehler?)
- die sofortige Korrektur - sofort nach Auftreten des Fehlers
- Korrektur am Ende eines Lernerbeitrags: wenn der Lerner die von ihm geplante Äußerung beendet
hat.
- in einer selbständigen Korrekturphase.
Fehlertherapie
Ich finde es wichtig beim Grammatikunterricht die Sprachen miteinander vergleichen. Das nennt man
kontrastiven Unterricht. Kontrastive Erscheinungen können als Erklärung für Fehlerursachen präsentiert
werden.
Die Beispiele zur Kontrastivität:
1, Im Deutschen muß das Akkusativobjekt immer gesetzt werden. Im Ungarischen nicht. Liebst du
mich? 'Szeretsz?' Ja, ich liebe dich. 'Szeretlek.'
Es hängt damit zusammen, daß es im Ungarischen zwei Verbkonjugationen gibt.
Im Ungarischen wird das Substantiv, das eine Person bezeichnet, durch ein Personal-pronomen
ersetzt oder nicht. Z.B.: Siehst du den Lehrer da? 'Látod a tanárt?' Ja, ich sehe ihn. 'Igen, látom
ôtïlgen, látom.'
Alle anderen werden dagegen meistens durch das Demonstrativpronomen oder gar nicht ersetzt. z.B.:
Siehst dur den Tisch? 'Látod az asztalt?'
Ja, ich sehe ihn. 'Igen, látom azt ïlgen, látom.'
2, Peter und Hans lernen. 'Péter és János tanul.'
Regel heißt Kongruenz von Subjekt und Prädikat. Subjekt und Prädikat stimmen im Numerus
überein. Wenn das Subjekt mehrteilig ist, steht das Prädikat im Deutschen im Plural, aber im
Ungarischen im Singular.
3, Gebrauch der Substantive nach Grundzahlwörtern und unbestimmten Zahlwörtern ist wie folgt: z.B.:
drei Schülerinnen, viele Bücher, einige Hefte.
Im Deutschen stehen Substantiv und Verb im Plural, im Ungarischen im Singular, 'három
tanulólány, sok könyv, néhány füzet'.
4, Diese Aufgaben waren grammatisch richtig. 'Ezek a feladatok nyelvtanilag jók voltak.'
Im Deutschen sind die prädikativisch Im Ungarischen sind die prädikativisch gebrauchten
gebrauchten Adjektive undekliniert. Adjektive im Plural dekliniert. Sie sind mit dem
Subjekt nur im Numerus kongruiert.
Die beste Fehlertherapie ist die Übung. Zu den Übungen müssen Hinweise gegeben werden. Ein
Beispielsatz muß präsentiert werden. Die Übung darf nicht lang sein. Die Übung darf keine
unbekannten Wörter enthalten. Die Übungsformulierung muß kurz, eindeutig, einfach sein. Die
Wiederholung der Übung ist wichtig.

Zum Schluß möchte ich betonen, daß zu jedem Lernprozeß Fehler gehören, daß wir nur durch
Fehler lernen. Und nur wer nichts tut, macht keine Fehler.
 Das D-A-CH Konzept im DaF Unterricht an der
"Apáczai Csere János9f Pädagogischen Hochschule
Szenténé Vida Éva
Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola, Győr

I.
I. Was ist D-A-CH? D-A-CH steht für Deutschland - Österreich (A) - und die Schweiz (CH).
Warum ist ein Konzept notwendig? Das Konzept beinhaltet die Darstellung aller deutschsprachigen
Länder, zu denen auch Liechtenstein zählt.
Welche sind unsere Schwerpunkte? Wir wollen die Inhalte differenziert, binnenkontrastiv/ intrakulturell
(d.h. ein Vergleich innerhalb eines Landes), doppeltkonstrastiv (d.h. ein Vergleich über die Landes-
grenze hinaus, aber innerhalb der deutschsprachigen Länder) und komparativ/interkulturell (d.h. ein
Vergleich mit dem Herkunftsland der Lerner - hier Ungarn) darlegen und bearbeiten.
Dieses Konzept wendet sich von der traditionellen summativen Anhäufung von Tatsachen/Fakten und
Daten ab. Das D-A-CH-Konzept ist zu gleicher Zeit THEMEN-, LERNER- und HANDLUNGS-
orientiert, d.h. es konzentriert sich auf eine integrierte, länderübergreifende und binnendifferenzierende
Behandlung landeskundlicher Themen aus dem gesamtdeutschsprachigen Raum, gleichzeitig aber weist
eine zweite Konstrastivität im engen komparativen Bezug auf die Verhältnisse im jeweiligen
Herkunftsland der Deutschlernenden hin.
Zur Begründung dieses Konzeptes möchte ich folgendes anfuhren:
Nur eine differenzierte Landeskunde kann die Vielfalt der deutschsprachigen Länder ins Bewußtsein
bringen. Die zunehmende Mobilität innerhalb Europas und der EU-Gedanke verlagern den Schwerpunkt
vom lexikalischen Wissen auf das
"DAMIT UMGEHEN KÖNNEN"
Als Motto möchte ich den Begriff"Faktenfriedhof' in Erinnerung bringen. Wie soll man ihn verstehen?
Tatsachen. Fakten und Daten waren bisher die wichtigsten Grundkenntnisse der Wissensvermittlung.
Die Informationen werden weiterhin benötigt, aber nicht gebüffelt und nicht als PRODUKT präsentiert.
Bücher wie "Tatsachen über Deutschland" usw. werden nicht aus Unterricht und Bücherregal
herausgenommen, sondern weiterhin gebraucht. Es stellt sich nur die Frage nach dem "Wann" und
"Wie" im Unterricht?
II. Deutsch als Fremdsprache
Oft bin ich sogar im deutschsprachigen Raum gefragt worden, warum ich von DaF- und nicht von
Germanistik-Studien spreche? Was ist DaF?
Festzustellen gilt: DaF-Studium und Germanistik-Studium sind nicht gleich. Welches sind nun die
Aufgaben und Inhalte des DaF-Studiums? Orientieren wir uns mehr in Richtung Deutsch-
Lehrerausbildung oder germanistische Forschungsgebiete?
Unser Schwerpunkt liegt eindeutig auf der Lehrerausbildung!
Die Aufgabe des DaF-Unterrichts besteht im Interkulturellen Lernen, das bedeutet eine lebendige
Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur. Das kann nur wechselseitig, im
Austausch, sozusagen im "Geben und Nehmen" geschehen.
Verstehen und Verständnis sollen geweckt, das Akzeptieren des Anders - ebenso wie des Ähnlichseins
von Menschen sollen gefördert werden.
Dazu brauchen wir aber zwei wichtige Voraussetzungen:
1. wir sollen unsere eigene Kultur kennen und vertreten,
2. wir sollen die fremde Kultur kennen und vermitteln, und zwar sowohl binnenkontrastiv als auch
komparativ.
"Interkulturelles Lernen und Verstehen entwickeln sich beim Sprachenlernen nicht automatisch mit,
vielmehr bedarf es eines gezielten Wahrnehmungstrainings, um das Spezifische einer fremden Kultur
sehen zu lernen. Die Fähigkeit, das eigene kulturelle Vorverständnis zu relativieren, ist sogar durch die
Notwendigkeit der Auswahl und Typisierung im Sprachunterricht gefährdet. Die Bilder im Kopf
werden zu "Landesbildern" und können evt. vorhandene Klischeevorstellungen zementieren."1
Unser Schwerpunkt ist die Lehrerausbildung!
Natürlich bedeutet das aber auf der anderen Seite, daß wir die Forschungsergebnisse in der Germanistik
berücksichtigen und bei unseren Lehrinhalten verwenden.
Die allgemeinen Ziele des DaF-Studiums möchte ich wie folgt darlegen:
Sprachliche Ausbildung: das Ziel der sprachlichen Ausbildung ist eme sichere, flüssige und korrekte
Beherrschung aller Sprachfertigkeiten. Die Studentinnen sollen situationsgemäß fließend und sprachlich
adäquat agieren und reagieren.
Didaktisch-methodische Kompetenz: Die Studentinnen sollen erlernen, einen bewußten, offenen,
kommunikativen, kreativen und schülerorientierten Unterricht realisieren zu können.
An den Pädagogischen Hochschulen in Ungarn gibt es Unterrichtsfächer wie Grammatik, Sprachpraxis,
Phonetik, Didaktik/Methodik, Kinderliteratur, Landeskunde, Literatur.

1. Warum halte ich es für wichtig, über die Themen Landeskunde und Literatur zu sprechen ?
Im Allgemeinen ist es so, daß Landeskunde und auch zum Teil Literatur von Lektoren unterrichtet
werden. Da der Schwerpunkt an den Hochschulen mehr auf Sprachpraxis und Methodik liegt, kamen
und kommen Landeskunde und Literatur immer etwas zu kurz. Vielleicht werden sie aber auch von den
ungarischen Lehrkräften für nicht so wichtig und interessant erachtet im Hinblick auf die
Anforderungen im zukünftigen Schulalltag. Es gibt aber auch Institutionen, die diese Aufgabe mit dem
ihnen zur Verfugung stehenden Personal nicht schaffen können.
2. Warum sind Landeskunde und Literatur für das D-A-CH-Konzept besonders geeignet?
2.1. Literatur
"14 Der Umgang mit literarischen Texten leistet einen wichtigen Beitrag zur Erschließung
deutschsprachiger Kultur (en). Mit Hilfe von Literatur können Unterschiede von eigener und fremder
Wirklichkeit und subjektiver Einstellungen bewußtgemacht werden, zumal literarische Texte gerade
dadurch motivieren, daß sie ästhetisch und affektiv ansprechen."2.
Das Unterrichtsfach Literatur fördert die umfassende Sprachkompetenz der Studenten, ihre mündliche
und schriftliche Ausdrucksfertigkeit so wie die Rezeptionsfähigkeit literarischer Textformen.
Literarische Texte bieten spezifische Möglichkeiten zur Effektivierung der Arbeit an fremdsprachigen
Kenntnissen und Fertigkeiten, wie z.B. Worschatzerwerb, Entwicklung des stillen Lesens und die
Festigung grammatischer Kenntnisse.
Literarische Texte ermöglichen außerdem, an den pragmalinguistischen und stilistischen Kenntnissen zu
arbeiten. Daneben werden noch allgemeinpädagogische Funktionen des Einsatzes literarischer Texte
genannt, z.B. die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Lerner/innen.
1 Vgl Krumm
2. Vgl. AB С D -Thesen zur Rolle der Landeskunde (1990).

3.
Durch Vernetzungen mit praxisnahen Fächern wie Methodik und Kinderliteratur lassen sich immer
wieder Bezüge zu den künftigen Aufgaben der Studierenden herstellen.
Die Studierenden erweitern durch den Literaturunterricht ihr Wissen über kulturelle Hintergründe und
Entwicklungen ihrer Zielfremdsprache. Dabei stehen im Mittelpunkt Sprachkunstwerke, deren Analyse
selbstverständlich auch Wortschatz, Ausdrucksfahigkeit und phonetische Sicherheit verbessern. Die mit
diesen Zielen verbundene Methodenvielfalt, d.h. z.B. dramatisches Lesen und Sprechen. Schreib- und
Gestaltungsübungen, leistet auch einen Beitrag zur allgemeinen didaktischen Sensibilisierung.
Landeskunde braucht Informationen, Texte vermitteln die Informationen, literarische Texte sind
besonders geeignet die Verstehensbarrieren bis in die kleinsten Verzweigungen die problematisch
werdenden Unterschiede, die im Denken, im Fühlen, im Sprechen-bestehen, d.h. problemschaffende,
gewohnheitsgebundene Unterschiede inder Wahrnehmung, mitzutransportieren. Durch die Vernetzung
Literatur in der Landeskunde und umgekehrt erreichen wir unser Ziel, daß nicht die Illuion entsteht,
man lese laute Informationen über Deuschland, Österreich, und die Schweiz und man kann in diese
Länder fahren und dort zurechtkommen.
2.2. Landeskunde
"Deutschunterricht ist immer und von Anfang an "Landeskunde", insofern er die erste
systematische Begegnung des Lernenden mit der fremden Sprache und Kultur darstellt und vorhandene
Vorstellungen verstärkt, verändert oder durch neue ersetzt."1.
Schulbücher vermitteln entweder, Daten und Fakten, oder aber Alltagslandeskunde (wie
Eßgewohnheiten, Tagesablauf usw.) Sie gehen davon aus, man nehme an, nicht Deutsche-Österreicher-
Schweizer, gebe ihm viele wichtige Informationen und am Ende versteht er und kennt er das Land.
Für adäquate Interpretationen gesellschaftlicher Erscheinungen wird Faktisches Hintergrundwissen
benötigt, ihm muß aber die gesellschaftliche Kontextualisierung folgen
Erfreulicher Weise gibt es immer mehr Lehrbücher die von Anfang an landeskundliche Informationen,
mit der aktuellen, gesellschaftlichen Vorgängen, /im D-A-CH-Konzept/ verrmitteln. (z.B. Memo, Stufen
International), d.h. "Deutsch ist in authentischen Texten aus Deutschland, aus Österreich und der
Schweiz zu hören und zu lesen" Memo Deckblatt.
Die Ziele und Inhalte des Landeskundeunterrichts:
Die Landeskunde soll einerseits Kenntnisse über das Land, bzw. über dieLänder vermitteln, in denen die
Zielsprache entstanden ist und wo sie verwendet wird. Diese Kenntnisse können aber nicht Selbstzweck
sein. Sie sollen vielmehr ein differenziertes und vertieftes Verstehen der anderen und somit fremden
Kultur ermöglichen. Dieses kann immer nur aus der vergleichenden Erfahrung mit der eigenen Kultur
erwachsen. Landeskundeunterricht beruht daher auf kontrastiven und interkulturell orientierten
Arbeitsverfahren. Ihr Idealziel ist eine generelle interkulturelle Kompetenz.
"In den Deutschunterricht integrierte Landeskunde erfordert einen interkulturellen Unterricht,
der die Kultur der Zielsprache in Auseinandersetzung mit den NORMEN der EIGENEN Kultur
zum THEMA macht. Das fängt bereits bei den einzelnen Wörtern an: schon Wörter sind Träger
spezifischer kultureller Normen und Werte."2.
Deshalb ist Landeskunde auch Wortschatzarbeit, bei der Zusammenhänge zwischen der Sprache, der
Mentalität, der Geschichte und den Gegenwartsfragen eines Landes lebendig werden können.
1 Vgl. Krumm
2.Vgl. Krumm
Methodenvorschläge
Drei große Bereiche müssen wir verbinden: DaF, D-A-CH und H, und zwar folgendermaßen:
a) fächerübergreifend - (Grammatik/Sprachpraxis, Literatur/Landeskunde, Kinderliteratur/ Literatur,
usw. )
b) projektorientiert - (im Team von- und miteinander lernen auf unterschiedlichen Ebenen, 1. bei der
Recherche, 2.bei der Aufarbeitung und Auswahl, 3. bei der Bearbeitung, 4. bei der Präsentation), ein
Motto: lernen, handeln und selbst recherchieren.
c) handlungsorientiert - ('Selber tun' fördert Eigenständigkeit und Phantasie),
d) kommunikativ - im Sinne von verstehen und verstanden werden 'reden und reden lassen', dazu ist
jedoch ein Partner nötig.
Themenorientierte Landeskunde ist ein Bereich aus der die Sprache kommt und erzielt
Wortschatzerweiterung mit dem Zweck Redemittel auf eine höhere Ebene zu integrieren.
Lernerorientiert ist unser Unterricht, in dem wir die Themenangebote und Rahmenbedingungen klären.
In der Absprache mit den Studierenden wählen sie ihre favorisierten Themen aus, wo sie verpflichtet
sind Entscheidung (en) zu treffen und weiterhin selbständig und selbstverantwortlich zu arbeiten.
Vorkentnisse werden mobilisert und miteinbezogen:
Studierende wissen nicht immer, was sie wissen wollen
Vorkentnissen sollen mobilisiert werden. Erst wenn mir etwas fragwürdig geworden ist d.h. wenn ich
Fragen habe, kann ich die Information aufnehmen, ohne Fragen ohne ein Erkentnissinteresse, bleiben
die Informationen tot und leer. Studierende können Informationen nicht gut aufnehmen, erst dann, wenn
sie irgendwelche Stütze auffinden. Informationen die auf Gedächnisstützen beruhen bleiben haften, die
anderen verschwinden.
Deswegen versuchen wir (oft mit Hilfe der Literatur) am Beginn auch Anregungen zu geben, durch
Fragen, und durch Fragen stellen, etwas in Frage stellen, um dadurch an die Informationen zu kommen.
Hermeneutisch gesehen, Fragen, die aus dem Unterricht erwachsen sind, wo man bereit vom
Vorverständnis und von Fragen ausgeht, dann den WISSENSZIRKEL, den Hermeneutenkzirkel
durchläuft, und am Ende reflektiert, wo sind wir jetzt, im Bezug auf das, was wir am Anfang wissen
wollten, sind für die Eigeninitiative viel mehr anregender.
Der Landeskundeunterricht sollte möglichst nicht als Vorlesung gehalten werden, sondern unter
Verwendung verschiedener Methoden handlungs- und produktionsorientiert gestaltet werden. Die unten
aufgeführten methodischen Vorschläge verstehen sich als zusätzliche Anregung, von einem
selbstverständlichen Wechsel zwischen den gängigen Sozialformen wird ausgegangen. Wie z.B.:
Projekt, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Arbeit im Plenum (Gespräch, Diskussion, Auswertung eines
Projektes), Referate, Frontalunterricht (Lehrervortrag).
Materialen
Es ist darauf zu achten, daß in der Landeskunde mit authentischen Materialien unterschiedlicher
Ausgangspunkte gearbeitet wird.
Authentische Materialien sind alle Vorlagen, die als Sprechanlaß genutzt werden können, dazu zählen
Bilder (Karikaturen, Plakate, Comics, Diagramme, Statistiken, Karten, Photos, Video, usw.), Hörtexte
(Lieder, Interviews, Sketche, Rezitationen, usw.) und Lesetexte (Transsriptionen der Hörtexte,
Gedichte, Novellen, Zeitungsartikel, usw.).
2.3. Unsere konzeptionelle Perspektive ist ein deutschsprachiger Raum der Regionen.
"Landeskunde ist nicht auf Staaten- und Institutionenkunde zu reduzieren, sondern bezieht sich
exemplarisch und kontrastiv auf den deutschsprachigen Raum mit seinen nicht nur nationalen, sondern
auch regionalen und grenzübergreifenden Phänomenen. Ein solches Verständnis von Landeskunde
spiegelt das Konzept des sich herausbildenden "Europa der Regionen" wider".1
In diesem Zusammenhang sei auf die EUREGIO verwiesen, die den südlichen Schwarzwald, das
südliche Elsaß und das Gebiet um Basel umfaßt, oder auch PAMINA, ein Zusammenschluß zur
grenzüberschreitenden gemeinsamen Arbeit zwischen Baden, Rheinland-Pfalz und dem Elsaß.
Regionen sind kulturhistorisch determiniert, länder- und facherübergreifender Unterricht muß auf die
Vielfalt des Problems eingehen. Es gibt eine regionale Identität (zum Beispiel bei der EUREGIO das
Alemannische als gemeinsame Sprache) und eine politische Gegebenheit, die zwei sind nicht immer und
überall identisch. Dadurch kann es zu Spannungen kommen. Die politischen Veränderungen und der
Europagedanke, die Schaffung eines einheitlichen Wirtschaftsraumes verlangen in vielen Fällen nach
einem starken Zentralismus. Dies kann die Spannungen noch verschärfen und die Sprache beeinflussen.
1. Vgl. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde (1990).

Zitate:
"ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht", Fremdsprache
Deutsch 3 (1990), 60-61
2. Krumm, Hans-Jürgen: Bilder im Kopf In: Fremdsprache Deutsch, Bd. 6, Juni 1992, S. 16-19

Literatur:

Boeckmann, Klaus-Börge: Landeskunde als Textarbeit In: Nubert, Roxana, a.a.O. S. 87-92
Borgwardt, Uli u.a. : Kompendium Fremdsprachenunterricht Forum Sprache, Ismaning, hueber-Verlag
dies. Landeskunde und interkultureller Unterricht In: Kompendium Fremdsprachenunterricht,
Forum Sprache, Ismaning, hueber-Verlag, S. 26-31
Fischer, Roland: Landeskunde - Wider die Harmlosigkeit eines Prinzips In: ÖDaF 1989, S. 40^16
Fremdsprache Deutsch Deutschunterricht mit Aussiedlern Fremdsprache Deutsch, Sondernummer 1991
Fremdsprache Deutsch Landeskunde Fremdsprache Deutsch, Bd. 6, Juni 1992
Glover, Henning: Ein Landeskundekurs zur deutschen Kulturgeschichte bis 1945 In: Info DaF, Heft 2, Mai
1989, S. 192-198
Kast, Bernd: Ein deutscher Herbst und was daraus wurde In: Fremdsprache Deutsch, Bd. 6, Juni
1992, S. 36-38
Muhr, Rudolf: Wege, Ziele und Möglichkeiten einer Lehrer-Aus- und Fortbildung In: ÖDaF 1989, S. 32-45.
Neuner, Gerhard: Überlegungen zum Fach "Landeskunde" in der Deutschlehrer-ausbildung an ausländischen
Hochschulen In: DUfU ( Deutschunterricht für Ungarn ), Bd. 2-3, 1989, S. 1-9
ders.: Apotheke- apteka - apteka In: Fremdsprache Deutsch, Sondernummer 1991, S. 14-20
Nubert, Roxana ( Hrsg. ): Fortbildungsseminar Landeskunde Bukarest 7.4.-9.4.95 Temesvár, Mirton-Verlag, 1995
Pauldrach, Andreas: Eine unendliche Geschichte. Landeskunde in den 90-er Jahren In: Fremdsprache Deutsch,
Bd. 6, Juni 1992, S. 4-15
Stangl, Andrea: Methodik und Didaktik des Landeskundeunterrichts Präsentation der "Materialien zur
österreichischen Landeskunde" Österreichisches Kulturinstitut Budapest, 1995 (Györ)
Stichwort Schweiz Politik, Wirtschaft und Gesellschaft der Schweiz Heyne-Verlag
Weber, Horst ( Hrsg. ): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht München, Kösel-Verlag, 1976
Zeuner, Ulrich: Reisen - Wie war das damals? Wie ist es heute? In: Fremdsprache Deutsch, Bd. 6, Juni 1992,
S. 48-55
ders.: Einführung in die Landeskundedikaktik Reader für das Proseminar
Luscher, Renate: Deutschland nach der Wende Daten, Texte, Aufgaben für DaF, Verlag für Deutsch, 1995
Hasenkamp, Günther: Leselandschaft: Unterrichtswerk für die Mittelstufe, Verlag für Deutsch, 1996
Szente-Vida, Éva: Rezension über das Buch "Deutschland nach der Wende" Renate Luscher: Verlag für deutsch,
1995 In: Modem Nyelvoktatás, 1996.szept.S.85-86.
Zelényi, Annamária: Wo man Deutsch spricht Landeskunde einmal anders Aula, 1994
 XI/C.

NYELVPEDAGÓGIA — MÁS NYEL VEK

 Dificultades de los estudiantes estonios en el aprendizaje del espariol
Arturo Duenas Herrero
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

Antes de abordar el tema es preciso hacer una observación esencial: los alumnos sobre los que se basa
este análisis comienzan el estudio del espanol una vez dominada, al menos, una lengua indoeuropea,
inglés en la mayoría de los casos; de esta manera, el estudiante ya está familiarizado con estructuras que
hasta entonces le eran ajenas y con un léxico muchas veces de origen común al castellano. Es lógico
suponer que el rendimiento de su aprendizaje séria menor si el espanol fuera el primer idioma extranjero
con el que se enfrentaran.
Debido a la brevedad de espacio, intentaremos hacer un repaso somero de las principales dificultades
observadas, sistematizándolas, admitiendo de antemano que cada apartado requeriría un tratamiento
mucho más amplio.
FONÉTICA.
En este punto no se observan dificultades especiales. El idioma estonio tiene un sistema vocálico
compuesto de nueve fonemas, entre ellos los cinco del castellano, y son muy frecuentes diptongos
similares a los que tienen lugar en espanol. En cuanto a las consonantes, las únicas que el estonio no
posee son /0/ (interdental fricativa sorda), cuya articulación no es dificil y que, además, se encuentra en
otros idiomas (inglés, por ejemplo), у /х/ (velar fricativa sorda), también fácil de articular, ya que
existe la realización relajada (/h/).
En el estonio la oposición sorda/sonora en el sistema de consonantes oclusivas (p/b, t/d, k/g) es apenas
perceptible, por lo que, en una primera etapa, el alumno suele neutralizarlas. A esto se une la tendencia
a realizarlas siempre como oclusivas (y no fricativas cuando van entre vocales); asi, la dicción de un
principiante puede provocar un efecto de discontinuidad, cuando no de rudeza. Sin embargo, este
defecto se corrige con bastante facilidad.
Respecto a los elementos suprasegmentales, en estonio el acento recae forzosamente en la silaba inicial;
debido a la libertad de situación del acento en espanol, a veces se producen equivocaciones (geologia*
dinastia* vacio*...; democracia* Cordoba* -ultracorrecciones-). A ello se une el que existen très
duraciones silábicas (en ocasiones ésta es la única diferencia entre palabras idénticas), por lo que puede
darse la tendencia a sustituir el acento intensivo del castellano por uno de cantidad.
MORFOSINTAXIS.
Aqui nos encontramos con enormes diferencias entre los dos idiomas, muchas de las cuales pueden
hacer que el estudiante estonio encuentre más dificultades que aquél cuya lengua materna sea
indoeuropea.
El verbo.
El sistema verbal estonio es extremadamente simple: un pasado, un présente y un condicional, cada uno
con su variante perfectiva (tiempos compuestos), y un imperativo; no existe el futuro (se utiliza el
présente, como ocurre muchas veces en espanol) ni diferencia modal. Coincide con el espanol en que es
preciso conjugarlo, pero las irregularidades son minimas y sólo hay una conjugación, marcándose las
diferencias personales con un sufijo y las temporales con un infijo. El verbo principal (olema) equivale
a los espaiíoles ser, estar, haber y tener.
Esto explica que el mayor escollo con que se encuentran los alumnos sea el relativo al sistema verbal
espanol, pnmero en cuanto a la morfologia y, superada esta fase, en cuanto al uso correcto de los
tiempos y modos. Los principales problémás son:
-1 ) Ser / estar.
Las transferencias de uso de uno a otro son constantes, principalmente porque el alumno lleva a cabo un
proceso de simplificación (estados permanentes = verbo ser / estados transitorios = verbo estar) о le
résulta difîcil recordar construcciones que exigen uno u otro verbo y reconocer diferencias de matiz.
Algunos ejemplos:
Cuando estaba joven... *, la reunion estará en mi casa*, estoy aficionado al cine*, soy seguro de lo
que digo*, este libro es/está nuevo, la comida es/está rica, etc.
-2) Pretérito indefinido / pretérito imperfecto.
El estudiante, que cuenta con un solo tiempo en su lengua materna para expresar el pasado, tiene que
elegir entre uno de los dos, para lo cual tiende a establecer una falsa equivalencia entre la duración de la
acción referida y el uso concreto de un tiempo (acción breve = pretérito indefinido, acción dilatada =
pretérito imperfecto), sin prestar atención al aspecto verbal perfectivo о imperfectivo (el pretérito
indefinido présenta las acciones acabadas, el imperfecto las présenta en proceso, sin informarnos sobre
su final).
Ayer esperé dos minutos al autobus
Ayer esperaba dos horas al autobús *
-3) Uso del subjuntivo.
El alumno se enfrenta aqui a un obstáculo que puede parecerle insalvable. En el caso de las oraciones
subordinadas sustantivas se producen bastantes errores, ya que es preciso tener bien claro cuál es el
significado del verbo principal. Si los verbos pertenecen al grupo de los llamados "de influencia"
(querer, necesitar, prohibir, permitir, aconsejar, pedir, etc.), muy pronto el estudiante utiliza el modo
correctamente, pues pereibe con claridad que la acción expresada repercute en el oyente: oraciones
como Necesito/quiero/te prohibo... que vienes a mi casa * no suelen aparecer. Con los denominados
verbos "de sentimiento" (gustar, encantar, molestar, fastidiar, temer, dudar, agradecer, sorprender,
etc.), se tiende a utilizar el indicativo en una primera fase del aprendizaje. Asi, son relativamente
normales oraciones del tipo:
No me gusta que me tratas asi *
Me sorprendió que reaccionaste con tanta violencia *.
Pero la mayor dificultad aparece con los llamados verbos "de la cabeza"(englobando aqui los de
entendimiento -creer, parecer, suponer, imaginar...-, los de lengua -decir, contar, opinar...- y los de
percepción - ver, oir, darse cuenta...-), ya que, con frecuencia, el estudiante no puede distinguir entre
este grupo y el anterior. Résulta complicado establecer diferencias entre:
Dudo que digas la verdad / Supongo que dices la verdad
Lamento que vayamos a llegar tarde / Creo que vamos a llegar tarde.
El estudiante ve en estos verbos rasgos de subjetividad, de falta de certeza, que hacen que los asocie de
înmediato con el modo subjuntivo. Además, con los verbos "de la cabeza" se utiliza en espanol el modo
indicativo о subjuntivo, dependiendo, fundamentalmente, de si el verbo principal va en forma afirmativa
о en imperativo negativo (usamos indicativo) о si va en forma negativa (usamos subjuntivo). Es muy
normal que el estudiante unifique el uso modal (sin importarle si la construcción va en forma positiva о
negativa), según el grado de objetividad que aprecie en el significado del verbo. De esta forma, nos
encontramos con:
Imagino que el cuadro valga mucho* /No imagino que el cuadro valga mucho
Veo que el cuadro vale mucho /No veo que el cuadro vale mucho*
En cuanto a las subordinadas adverbiales, el mayor numero de faltas se produce en las temporales
cuando expresan acciones referidas al futuro: el alumno tiene una tendencia natural a usar el futuro de
indicativo (un tiempo que no existe en su lengua materna pero que maneja con facilidad, apoyándose,
además, en un uso similar en otras lenguas) о el présente de indicativo. Lo normal es que las oraciones
sean como sigue:
Cuando iré a casa, prepararé la cena *
Cuando vienes discutiremos nuestro plan *
En las condicionales encabezadas por si los errores más frecuentes son:
- en las llamadas reales se sustituye muchas veces el présente de indicativo de la protasis por el de
subjuntivo (ya que el alumno tiene présente el rasgo de falta de certeza que ya hemos comentado) о por
el fiituro de indicativo, en las oraciones cuya apódosis va en futuro:
Si tenga tiempo, iré a verte *, Si tendré tiempo, iré a verte *
- en las llamadas irreales el error tipico consiste en utilizar condicional simple en la protasis en vez de
imperfecto de subjuntivo, error lógico si tenemos en cuenta que esto es lo que ocurre en estonio. Por
ejemplo:
Si tendria tiempo, iria a verte *
El sustantivo
El estonio es una lengua aglutinante, por lo que marca las relaciones sintácticas por medio de sufijos,
que conforman catorce casos (los más importantes son nominativo, genitivo y acusativo; el resto se
forma anadiendo el sufljo al genitivo singular). No existe la categoria de género, asi que debe
aprenderse el de cada palabra al mismo tiempo que ésta. Cuando se produce la ruptura de la régla
general (masculinos terminan en -o, femeninos terminan en -a), los errores son frecuentes: la тара *, la
probléma* laprograma *, el nieve*, elfaiente*...
El adjetivo
Participa de las mismas caracteristicas que el sustantivo (declinación y ausencia de género). Va
colocado siempre delante del sustantivo al que acompana, por lo que en las fases iniciales de
aprendizaje hay una tendencia a hacer lo mismo en espanol. Las dificultades surgen con los epitetos y
con la posición de los adjetivos si aparecen simultáneamente.
El articulo
No existe en estonio, de modo que determinar su presencia о ausencia se convierte en una difîcil
operáción; constituye uno de los errores más frecuentes y más llamativos de los estudiantes. En la
primera etapa de aprendizaje existe la tendencia a no utilizarlo, sobre todo para referencias generales
(Voy a iglesia* José està con amigos*)\ más tarde, abundan las ultracorreciones (Ministerio de los
Asuntos Exteriores* Ha venido de los países lejanos*, Ese pintor dibuja las cosas interesantes*).
Los relativos
El alumno hace una transferencia al espanol del uso que tiene en su lengua el pronombre relativo con
antecedente personal (kes), similar al de otras lenguas, pero muy restringido en espanol cuando no va
precedido de preposición. Nos encontramos, por esto, con muchas oraciones especificativas con quien
en lugar de que:
El hombre quien ha venido es mi padre*
Busco una persona quien sepa hablar inglés*
Las preposiciones
El estonio utiliza algunas postposiciones y, sobre todo, la variadon casual para expresar las relaciones
sintácticas determinadas por las preposiciones. Generalmente puede establecerse una reláción bastante
ajustada entre los diferentes casos y las preposiciones espanolas; los errores aparecen cuando algunos
usos particulars difieren, por ejemplo:
He pedido / He preguntado de mi madré... *
CONCLUSION.
Podemos atribuir algunas dificultades de los alumnos estonios a transferencias lingüisticas de su lengua
materna al espanol (usos del demostrativo, del relativo personal, equivocaciones en las condicionales,
etc.). Sin embargo, las principales se deben a la ausencia en su idioma de algunas categorias
gramaticales (el articulo, el género, algunos tiempos, el modo...), lo que hace más costosas su
asimilación y su correcta utilización.
 A japán nyelvoktatás Magyarországon japán önkéntesek tapasztalatai
alapján
Hibara Miyuki - Sato Setsuko
Virányosi Általános Iskola és Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

A Japán Külföldi Önkéntes Szolgálatot 1965-ben a Japán Külügyminisztérium alapította. Ez egy japán
állami program, mely keretein belül sok fiatal megy külföldre és segít. Általában Afrikába, Ázsiába és
Dél-Amerikába mennek, mezőgazdasági, orvosi segítségnyújtás céljából. A Szolgálat Magyarországon
1992-ben kezdte meg működését, először két önkéntes jött, most már 22-en vagyunk. Az önkéntesek
csak kettő, vagy három évig maradhatnak, utána vissza kell menniük. A magyarok nem mezőgazdasági,
hanem inkább kulturális segítséget kérnek, például a nyelvtanítás, a sport területén. Most 12 önkéntes
japán nyelvtanár van Magyarországon.

A Virányosi Általános Iskolában tanítok már 6 éve, 1991 óta tanulnak japán nyelvet a gyerekek. Akkor
a második osztálytól tanulhattak azok, akik akartak, hetente kétszer. Szerencsére a japán nyelv és a
tanítás tetszett mindenkinek: az iskolának, a gyerekeknek és a szülőknek is, ezért folyamatosan, minden
évben beindult a nyelv oktatása, mára a másodiktól a hetedikig összesen 77 gyerek tanulja a nyelvet.
Az alábbi táblázatban a japán nyelvet tanuló gyerekek száma és a heti óraszám látható.

osztály tanulók száma órák száma/hét

2b 16 2
3b 20 2
4b 16 3
5b 8 3
6b 10 3
7b 7 4

Minden évben majdnem egy egész osztálynyi diák jelentkezik az oktatásra a másodikosok közül. De
mivel a harmadik osztálytól kezdik el tanulni az angolt, néhány gyereknek nehéz több tantárgyat tanulni
egyszerre és sokan mennek más iskolába, az ötödikre kevesen maradnak. Ezért másodikban,
harmadikban és negyedikben az osztályok két csoportra vannak osztva, ötödiktől kezdve pedig egy
magyar és egy japán nyelvtanár együtt tanít. Én 1995. januárjában jöttem az iskolába, amikor először
megláttam a gyerekeket, mindenki angyal volt. Most már kicsit rosszabbak, de nincs probléma velük.
Én nagyon szeretem a tanítványaimat.
Az órán a "Japán nyelvkönyv gyermekeknek" című könyvet használjuk, melynek a megírása az én
feladatom volt. Négy részből áll, de még csak az első hármat használjuk, a negyedik tesztelés alatt áll.
Ezen kívül van japán szakkör is, mely szintén az én munkám. Itt papírhajtogatást, énekeket, főzést és
különböző játékokat tanulnak a gyerekek. Tavaly nyáron volt egy csereprogram, japán gyerekek jöttek
Magyarországra magyar családokhoz. Ez a program sikeres volt, ezért ettől a nyártól folyamatos lesz a
japán és a magyar gyerekek kapcsolata.
Vannak kisebb problémák is a munkám során. Az első, hogy nincs másik általános iskola, ahol japán
nyelvoktatás lenne, ezért nem lehet összehasonlítani másik iskolával a gyerekek tudását és az oktatás
színvonalát. Van, aki már hat éve tanulja a nyelvet, de sajnos nem tudja összemérni a tudását mással,
mert nincs kerületi, országos verseny, mint angolból vagy németből, ezért a gyerekek csak a
tanteremben beszélnek és hallják a nyelvet. Jó lenne, ha több iskolában is lenne japán nyelvtanítás, mert
akkor lehetne versenyezni, ami motiválná a gyerekeket.

Elhangzott a IX. szekcióban. (A szerk.)

A másik probléma, hogy a gyerekeknek már a hetedikes korukban választaniuk kell, hogy hol
szeretnének továbbtanulni, ami elég nehéz. A gyerekeknek lenne kedvük továbbra is tanulni a japánt, de
kevés a hely, ahol lehet.
Utoljára az órákról szeretnék beszélni. Ha egy osztály két csoportra válik és az egyik csoportot magyar,
a másikat pedig japán tanár tanítja, akkor kis problémák lépnek fel, mert mind a két tanár más
módszereket használ a tanításban. Én nem tudok jól magyarul, ezért a magyarázatok japánul hangoznak
el. A gyerekek a magyar nyelvű magyarázatokat kérik számon tőlem, mivel a magyar anyanyelvű
tanáraiktól ezt tapasztalják. Ez konfliktusokhoz vezethet.
Mi mégis azt szeretnénk, ha mindkét tanár a maga módszereivel taníthatna és a gyerekek megértenék,
hogy más-más úton is el lehet jutni ugyanoda.

A Külkereskedelmi Főiskolán a japán nyelv oktatása 1984-ben kezdődött meg. Most öt tanár van: két
magyar és három japán anyanyelvű. Japán írást tanítok. A diákoknak két idegen nyelvet kell tanulniuk.
A japán minden esetben második idegen nyelv. Hetente 8 órában, körülbelül 40 saját diák és néhány
áthallgató tanul.
Az első évben nem tudtam igazán, mit is kell csinálnom. Szerintem, nem tudtam semmit, csak össze-
vissza tanítottam, mert még minden új volt, a munka, az emberek, a város, az élet. Magyarul nem sokat
tudtam, szerencsére az órákon nem kellett magyarul beszélni, ezért nem volt problémám. Mára már
nem okoz különösebb problémát a nyelv, sok barátom és ismerősöm van, s egy kicsit megismertem az
országot is. Nagyon jó, hogy magyar anyanyelvű és japán anyanyelvű tanár is van, mert sokat tudunk
segíteni egymásnak. Azt is hallottam, hogy van olyan iskola, ahol problémát okoz az együtt tanítás és a
kommunikáció.
A diákjaim nagyon aranyosak, de szerintem kevés az olyan diák, aki azt gondolja, hogy a japán nyelv a
legfontosabb, mert sajnos itt nincs japán szak. A diákoknak sok más dolgot is kell tanulniuk. Akik
igazán szeretik a japánt, azok nagyon szorgalmasan gyakorolnak, Japánba mennek, de akiknek nincs
kedvük, vagy nincs idejük, azok lemaradnak.
Sokszor kérdezem a diákjaimtól, hogy mi a nehéz a japán tanulásban. Ekkor a diákok rögtön mondják,
hogy az írás nagyon nehéz, nem szeretik. Amikor ezt hallom, nagyon fáj a szívem. Még mindig nem
tudom, hogyan kell tanítani az írást. Még könnyebben, még érdekesebben szeretném tanítani, de még
nem találtam meg a módját.
Japán nyelvben három fajta írás van. Az első olyan, mint az ABC, 46 szótagból áll. Ezt nem nehéz
megtanulni. A másodikat az idegen szavak leírására használják, ez sem okoz nehézségeket. A harmadik
a Kínából jött ún. kanji. Kb. 50.000 van belőle, de senki sem ismeri mindet. Általában csak 3000-t
használnak belőle. Ebből keletkezett az imént említett első és második írás. Japánban az általános iskola
első osztályától kezdik el tanulni a kanjikat. Hat év alatt 1.000 kanjit tanulnak meg. De a japán nyelv
oktatása nem japán anyanyelvűek számára teljesen más. Most az elsősöknek 100 kanjit. a
másodikosoknak 200-at tanítok. Először nagyon könnyű, majd egyre bonyolultabb lesz. Sokat kell
gyakorolni otthon, ez okozza az igazi problémákat. A diák, aki szereti a kanjikat, tudja hogyan kell
tanulni, nagyon gyorsan tanul. Aki viszont nem tudja, az mindig lemarad. Például van olyan
harmadikos diák is, aki az elsős anyagot sem tudja rendesen. Most különböző módszerekkel
próbálkozom. Úgy gondolom, hogy az a feladatom, hogy úgy készüljek fel az órára, hogy az érdekes és
könnyű legyen. És ha az órám érdekes, akkor a diákom szeretni fogja az írást, szeretni fogja a nyelvet.
Az a lényeg, hogy a diákjaim megtanuljanak önállóan is tanulni.
A japán nyelv oktatása Magyarországon jelenleg olyan, mint egy nagy fa, melyen a virágok még nem
nyíltak ki. Néhány virág lehet, hogy kinyílt, de még sok bimbó van. Remélem, hogy 5 év múlva, 10 év
múlva sok-sok virág lesz rajta és a magyarok szeretni fogják a japánokat, mi, japánok pedig szeretni
fogjuk a magyarokat. Ismerjük meg egymás kultúráját és nyelvét, és az emberek próbálják meg
megérteni egymást. Ezt szeretném elérni.
 Európai konferencia a hétéves kori idegennyelv-tanításról Sevres-ben
Horváth Gyuláné Szabó Sára
Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola, Kaposvár

Főiskolánk a Budapesti Tanítóképző után már 1990-től az angol és a német, majd 1991-től a francia
idegen nyelv tanítói képzés gyakorlatát folytatta 1000 órában 4 éves képzéssel, miközben a szakot
megszüntették és 930 órás műveltségterületi képzéssé lépett vissza. A szak eltörlése okozta frusztráció
érzését új remények váltották fel, miután hazatértem franciaországi Scvres-ből, ahol 1996. november
27-29-én rendezték meg 24 ország képviselőinek részvételével a 7 éves kortól kezdődő kisiskoláskori
idegennyelv-tanítással foglalkozó európai konferenciát.
A konferencia első napján több előadásból bontakozott a 7 éves kori általános iskolai idegennyelv-
tanítás franciaországi jelenlegi pedagógiai gyakorlata, ami több évtizedes kísérleti előkészítés után
indult meg.
Az első, 1954-es óvodai kísérlet után, 1989-1992-ben új kísérlet indult, amely 1995-re előkészitette a
tömeges kisiskoláskori idegennyelv-tanítást. Ezt a tömeges nyelvtanulást jelzi, hogy 800.000 gyerek
tanult ekkor idegen nyelvet, akik 1995-re már CM2-be (negyedik osztályban), 26%-uk CM l-ben
(harmadik osztályban) főleg német és angol nyelvet heti 1-3 órában tanultak, ahol az órák 45, ill. 60
percesek voltak. Ebben a periódusban is a kezdetekhez hasonlóan önkéntes tanítók tanították a nyelvet,
de már rendelkeztek bizonyos fokú nyelvtanári előképezettséggel.
A legújabb szakaszt az 1995-től induló 7 éves kori iskolai idegennyelv-tanítás jelenti, ami 10.000
iskolában kezdődött el 250.000 kisiskolás részvételével, akik hat idegen nyelv -: német, angol, arab,
spanyol, olasz és portugál - közül választhattak. A nyelvi foglalkozások naponta 15 perces játékos,
dalos video történetek alapján folynak, amiket együtt néznek meg a gyerekek a tanárral, és együtt
játsszák, éneklik el a történetet. A témák feldolgozását és gyakoroltatását is meghatározza a videós
kurzus. A Sans Frontiőre С1 videós sorozatot a nemzeti Pedagógiai Dokumentációs Központ dolgozta
ki /CNDP/ és 1995-96. folyamán húszezer példányban ingyenesen osztották ki az iskolák között.
Az első osztály (CEI) sikeres tapasztalata alapján elkészült a Sans Frontières CE2 kazetta sorozat is,
ami 20.000 példányban jutott el az általános iskolákba. A kazetták ingyenesen kerültek az idegennyelv
oktatásba bekapcsolódó iskolák tanáraihoz. A nyelv választásra lehet következtetni az alábbi adatokból:
13.350 angol, 3.750 német, 1.750 spanyol, 1.150 olasz és 600 portugál nyelvű kazettát küldtek az
iskolákhoz. Ezek az adatok az előző évben CEI osztályban megkezdett idegennyelv-tanulás folytatására
engednek következtetni.
Az idegennyelvi reform második tanévében 10.000 iskolában 230.000 gyerek tanul második osztálytól
kezdve idegen nyelvet, döntő többségük, 82,1% angolt. Ezt követi a német 11,7%-kal, a spanyol 4,3%-
kal, az olasz 1,9%-kal, a maradék pedig a portugál. Az arab nyelvet senki nem választotta, jóllehet az
arab nyelvű videókazetta sorozat is elkészült. (1.) Az európai szemináriumon bemutatták a CNDP által
összeállított videósorozatot. Az egy tanév anyagát tartalmazó 8 órás film 24 egységből áll. Minden
egység 4-5 perces modulokból épül fel, amelyben mindig ének is felhangzik az új szavak könnyebb
megjegyzésére. Egy tanév anyaga 96 darab, egyenként 5 perces történeteket tartalmaz. A szóbeli
kifejezés és idegen nyelvi megértés készségét fejlesztik a többfajta szemléltetéssel bemutatott
beszédhelyzetek, amelyeket először a tanító az osztályteremben játsszik el a gyerekekkel, a második
részben riport formában mutatja be, míg a harmadik részben a célnyelvi országbeli civilizációt és a
célnyelvi kultúrát tükrözik a mondókák, a dalok.
Az CEI. osztály során a kommunikatív módszernek megfelelően beszédhelyzetekben ismerik meg és
gyakorolják be az új lexikát. így többféle beszédhelyzetben tudnak reagálni a gyerekek. Bemutatkozás,
kérés, tagadás, igenlés, helymeghatározás, számolás l-l0-ig, színek, méretek megnevezése, karácsonyi,
farsangi szokások, ünnepek, születésnap megünneplése. Akarat, meghívás, kívánság, javaslat
kifejezése. Éhes vagyok, szomjas vagyok, stb. szerkezetek megismerése és begyakorlása és helyes
használata.
A gyerekek hallás, látás után utánozzák, ill. ismétlik a látottakat és rögzítik a nyelvi modelleket énekek,
mondókák eléneklésével, ill. elmondásával. A játékos, változatos történet cselekvés és a beszéd
egységére épül.
A kommunikációs készség nem választható el az általános anyanyelvi kommunikációs készségtől, ezért
az idegennyelv-oktatás során újból meg kell tanítani beszélni a gyermeket, de már idegen nyelven,
amelynek révén majd megismerkedik a világgal ennek a rugalmas, fejlesztő, aktív módszer segítségével,
amely a tanulás során gazdag és változatos formájú aktivitást biztosít a gyermeknek, miközben
előkészíti a kommunikatív készség kifejlődését idegen nyelven.
A videós nyelvtanfolyam figyelembe veszi azokat a 7 éves kori gyermeki képességben rejlő
lehetőségeket, amelyeket az idegennyelv-tanulás során felhasználhat az eredményesebb tanulás
érdekében, így a hallásélességet. A hallásélesség optimális szintjét a kisiskoláskori kezdeti idegennyelv-
tanulás során, a szóbeli kezdő szakaszban hívja segítségül az idegennyelvi hallási és megértési készségek
fejlesztésére és az idegennyelvi sajátos artikulációs bázis érzékeltetésére játékok, mondókák, énekek,
táncok formájában. Ezért fontos, hogy a gyermek előtt az idegen nyelven először megszólaló beszélő a
lehető legtökéletesebben, legjobb kiejtéssel beszéljen. Ezt a feltételt a videós kurzus teljesíti, mert
anyanyelvi beszélők játsszák el jeleneteket.
A másik fontos életkori lehetőség a mozgáskészség. 7-8 éves korban a mozgás és motorikus készség
dominál a kisiskolásoknál. A gyermek egész testével kommunikál, és a beszéd a cselekvéssel alapvető
kapcsolatban áll.
Az idegennyelvi foglalkozások kiszámolós, felelgetős mondókái, közös mozgásos játékai során érzelmi
gátlásaiktól felszabadulnak a gyerekek és szívesen utánozzák az idegen nyelvű gesztikulálást, játékot,
éneket, amelynek mozgással kisért szövegét hamar megjegyzik.
Óvodáskor óta állandó fejlődésben van a gyermekek ritmuskészsége. A gyermekek könnyen megjegyzik
az idegen nyelvű verset, éneket a ritmus révén. így építi fel ez a kurzus a "küszöbszint" ismeretanyagát
szinte észrevétlenül a játék közben megtanult versekből, énekekből, mondókákból a szóbeli kezdő
szakasz folyamán, mivel szerepjátékokat játszik és játszat a gyermekekkel, mert a változatos érdeklődést
keltő formák alkalmazásával a 7-8 éves gyerekek figyelme intenzíven megragadható. A mozgással kísért
mondókák, énekek, közös felelgetős játékok igen jól használhatók.
A videós kurzus számít a gyermekekben meglévő erős kommunikációs kényszerre. Piaget véleménye
szerint a gyermeki nyelvhasználat ekkor veszti el egocentrikus jellegét és monológ formából a
dialógusba fordul. (2.) A gyerekek beszélhetnek egymással, a tanítónővel, az iskolai hivatalsegéddel, az
osztályban álló humoros cserépfigurával.
Ezt a sajátosságot a dialógusokban való beszédtechnikák tanításában és közös játékban hasznosítja. Sok
helyzetjáték szerepel a modulokban, például telefonálás, vásárlás, kertépítés, reggeli, falfestés; közös
tornagyakorlat; állatok az állatkertben, nyuszi az osztályban; bárányhimlő járvány.
A 7-8 éves gyermek szereti a csoportos játékokat, betartja a játékszabályokat és szereti irányítani is a
közös játékot. Erre szép példát találhatunk a játékos formájú, mozgással kísért dalok felhasználásában.
A 8 éves gyermek már meg tudja különböztetni az anyanyelvi és az idegennyelvi sajátosságokat,
valamint felismeri a szabályokat. így teljesen természetesen begyakorolja az idegennyelvi formákat,
mivel rendelkezik metakommunikációs képességgel.
G. Jean véleménye szerint a költői képesség a kommunikáció egyik alkotó része. (3.) Ez a tananyag
alapvetően figyelembe veszi ezt a lehetőséget is és játékformájában fel is használja.
A gyermeki képességek felhasználásával ezzel a tananyaggal szinte észrevétlenül érik el a gyerekek az
idegennyelvi küszöb ismereti szintet a szerepjátékok segítségével énekes, verses formában,
gesztikulálással, mozgással kísérve.
A kiscsoportos és a kerekasztal formájában lefolyt viták során tanító pedagógusok videófelvétellel
mutatták be játékos, énekes angol óráikat, amelyeket jelenleg is Quimperben a nevezetes kazetták
alapján tartanak.
A konferencia második napján a sikeres 7 éves kori idegennyelv-tanítás összetevőit vitatta meg a
nemzetközi hallgatóság atelier formában. Az atelier munka során 23 lényeges összetevőt határoztak meg
a jelenlevők. Az alábbiakban adom közre a 23 részigazságot, amelyből nem könnyű egyet, a
legfontosabbat kiválasztani.
A sikeres alsótagozati idegennyelv-tanítás összetevői
1. Élvezzék a gyerekek.
2. Önkéntelen örömet érezzenek a foglalkozásokon.
3. Akarják folytatni a tanulást.
4. Merjenek megszólalni.
5. Szóban fejezzék ki magukat.
6. Csoportjukban természetesen fejezzék ki magukat.
7. Legyenek aktívak.
8. Akarjanak kommunikálni.
9. Legyenek nyitottak egy idegen kultúrára.
10.Ne legyen gátlásuk más személyekkel való kommunikáció során.
11 Meg tudják különböztetni a hangokat.
12.Teljesítsék a tanár kéréseit.
13 . Az elhangzott közlés megértése alapján cselekedjenek.
14. Legyen kapcsolat cselekedetük és szavaik között.
15. Ismerjék fel a szavakat.
16. "Véssék be" az agyukba a szavakat.
17. Tudják a tárgyakat megnevezni.
18. Értsenek lehetőleg mindent.
19. A nyelvi elemeket tudják használni.
20. Értsék az egész idegennyelvi órát.
21. Az elsajátított ismeretet tudják más helyzetben is alkalmazni.
22. Lelkiismeretesen, tudatosan sajátítsák el az ismereteket.
23. A megismert tudásanyagot középiskolában is használják.
A konferencián résztvett nemzetközi szakemberek véleménye alapján a 21. és a 23. pont volt a
legfontosabb. Ugyanezt a kérdőívet hazatérésem után III. évf. hallgatóimnak is megmutattam francia
tantárgypedagógia órán és megkérdeztem a véleményüket. Ök a 2. és a 3. pont mellett tették le a
voksukat, vagyis., hogy a gyerekek érezzenek önkéntelen örömet az órán és élvezzék a foglalkozásokat.
Talán nem lehet véletlen a választásuk, mivel éppen a motiváció formáit és rendszerét taglaltuk akkor a
metodika órán. A konferencián az a kérdés is felmerült, hogy melyik pont lehet a legelhanyagolhatóbb a
felsorolt 23 közül. A résztvevők véleménye alapján a l l . , vagyis a hangok megkülönböztetése bizonyult
a legelhanyagolhatóbb tényezőnek.
A konferencia széles áttekintést nyújtott az európai általános iskolai alsó tagozati idegen-
nyelvtanulásról, amelynek konklúziója az, hogy az az európai ország, amely nem teszi általánossá a
korai, alsó tagozati idegen nyelvtanulást, az elmarad az európai idegen nyelvi felzárkózás során.
Az európai konferencia alapján, valamint Fülei Szántó Endre és Szilágyi János véleményét elfogadva
nekem is az a meggyőződésem, hogy lehet és érdemes kisiskolásoknak idegen nyelvet tanítani, mert
valóban rendelkeznek a kisiskolások ösztönös fonetikai, grammatikai tudással, valamint nyelvtani,
hangtani és a lexikai ismereteik állandó kölcsönhatásban vannak. (4.) Mindezt Magyarországon a
társadalmi szükséglet bizonyította is, mert 1989-től kezdődően az orosz nyelv kötelező jellegének
megszüntetésével a nyugati nyelvek iránti tömeges érdeklődés eredményeként sok általános iskolában a
szülők kívánságára angol, német, francia vagy olasz nyelvet kezdtek tanulni gyakran már az I-II
osztálytól a gyermekek. Külföldi tanulmányutakon Nyugat Európában járva a hazai korai idegennyelv-
tanulásról hallva francia, angol, német, belga pedagógusok gratuláltak eredményeinkhez, mivel Nyugat-
Európában csak az utóbbi években szorgalmazták a korai idegennyelv-tanulást. A jelenlegi magyar
oktatási reform és a NAT viszont csak 10 éves kortól, vagyis csak az 5. osztálytól kezdődően teszi
kötelezővé az általános iskolai idegennyelv-oktatást. A törvény az eddigi gyakorlathoz képest
visszalépést jelent, mert elveszíti azt a 7-8-9 éves korosztályt, akiket már eredményesen lehetne a
kommunikatív módszerrel szerep és szituációs játékok segítségével idegen nyelvre tanítani.
A konferencia azt is bebizonyította, hogy a francia nyelvet érdemes volna tömegesebben tanítani a
magyarországi általános iskolákban, mert a francia állam a kultúrintézetek útján szakmai segítséget
nyújt a francia nyelv megfelelően vonzó formájú tömegesebb tanításához.
Remélem, hogy az európai konferencián szerzett tapasztalatiam közzétételével hozzájárulhatok a 7-8
éves kori magyarországi idegennyelv-tanulás gyakorlatának és fontosságának megindoklásához, illetve
megszilárdításához.

Jegyzetek

1. Le Français dans le Monde No 227 1995. nov.-déc. p.24

Az élö idegennyelv tanulásra való ösztönzés az általános iskola П. osztályától kezdődően.
Az iskolák irányító testülete előirányozza, hogy a kisiskolásokat élő idegen nyelv tanulására ösztönözzék az általános iskola
П. osztályától kezdve 7-8 éves kortól.
1995. aug. 16. óta a Pedagógiai Dokumentáció Nemzeti Központja CNDP
CE 1 Sans Frontière címen négy nyelven - angolul, németül, spanyolul, olaszul - adott ki társalgási audi -vizuális
kazettákat, amelyeken gyerekek beszélnek gyerekekkel.
2. Annete Tamuly: Développer une compétence de communication chez l'enfant Le Fr. dans le Monde No 268 p. 55
3. Id. mű p.57. G. Jean: Les voies de l'imaginaire enfantin. Scarabél, Cemea, 1979.
4. Fülei-Szántó Endre - Szilágyi János: A nyelvtanulásról. RTV - Minerva, Bp. 1975 p.31-32.
"A hagyományos szemlélet azt tanította, hogy tízéves koráig senki se kezdjen idegen nyelvet, hiszen még a
sajátját sem tudja jól. Ez - véleményem szerint - azért nem igaz, mert az ösztönös fonetikai-grammatikai tudás, amely
mindig újabb és újabb szavakkal töltődik fel, igen hamar, már az iskoláskor előtt készen van a gyermekekben. A nyelvi
kifejezés alapjait képező nyelvi rendszer mindig elvontabb közlésekre válik alkalmassá, de maguk az alapok nem
változnak."
Ebből az következik, hogy a nyelvtani-hangtani és a lexikai rendszer egymással állandó kölcsönhatásban van. Sőt
megtoldhatjuk ezt még azzal is, hogy. "A tudat képlékenysége, puha, alakítható jellege éppen kilencéves korban veszít
először eredeti frissességéből. Idegen nyelveket iskoláink ebben a korban kezdenek tanítani.
Ebben a korban valóban nehezebb nyelvet tanulni, mint korábban?
Igen. Ez különösen a fonetikára áll..."
 Az egyes tantárgyak bolgár és magyar szakkifejezéseinek elsajátítása
a Hriszto Botev Bolgár-Magyar Iskolában
Katus Elvira és Roszica Penkova

A korszerű iskola oktatási feladatait a legfrissebb tudományos eredmények figyelembevételével valósítja

meg. A tanulók az iskolában alapvető tudományos ismereteket sajátítanak el. A képzés során szem előtt
kell tartani, hogy a tudomány logikája és a tananyag logikája nem azonos. A tudomány tényeket,
törvényszerűségeket, fogalmi készletet bocsát a rendelkezésünkre. A tananyagot adott specifikus elvek
szerint kell kiválasztani és megszerkeszteni, összhangban az oktatás céljaival és feladataival. Bármelyik
tudomány szókészletének három rétege szerepel az iskolai oktatásban: az általánosan használt szavak
(a tudományos szövegekben leggyakrabban előforduló szavak); a tudományos szavak (azok a szavak,
amelyeknek a segítségével az adott tudományos jelenség, folyamat leírható) és a szakkifejezések.
A budapesti Hriszto Botev Bolgár-Magyar tizenkét osztályos Iskolában a diákok elsősorban bolgárul
sajátítják el az ismereteket. Az érettségizők többsége magyar felsőoktatási intézményben tanul tovább,
vagy Magyarországon kezd dolgozni. Ebből következően meg kell oldani azt a problémát, hogy a
tanulók a megszerzett ismereteket bolgár és magyar nyelven egyaránt jól tudják hasznosítani. A
gyakorló kollégák, akik valamelyik kétnyelvű középiskolában vagy nemzetiségi iskolában tanítanak,
tudják, hogy a hiánytalan felkészítés szinte megoldhatatlan.
Jelen közleményünknek az a célja, hogy ráirányítsuk a figyelmet a szakkifejezések elsajátíttatásával
kapcsolatos nehézségeinkre, azokra a fő irányokra, melyek mentén a bolgár és a magyar nyelv e
vonatkozású összefüggéseit kell keresni, továbbá azokra a lehetőségekre, amelyek segítségével az egyes
tantárgyak szókincsét mindkét nyelven meg lehet tanítani.
A közleményben az 1992. év óta eltelt időszak tapasztalatait foglaljuk össze, ugyanis ekkor írták alá
Bulgária és Magyarország illetékes minisztériumai azt az egyezményt, amelynek értelmében iskolánk
tizenkét osztályos bolgár-magyar iskolaként folytatja tevékenységét. Az egyes tantárgyak elméleti
ismereteit a IV. osztálytól kezdik tanulni diákjaink bolgár nyelven. A bolgár és a magyar nyelvet
anyanyelvi szinten már az első osztálytól tanulják. Éppen ezért legelőször azokat az irodalmi és
nyelvtani terminusokat tudjuk megtanítani, melyek kevéssé, pl. csak a kiejtésben térnek el: dráma,
komédia, metafora, fonetika stb. Előfordul, hogy tanulóink automatikusan a magyar nyelvből ismert
formában használnak fogalmakat, elnevezéseket, pl. Európa-t mondanak bogárul is, a helyes Европа
helyett. Abban az esetben viszont, ha a két nyelvben ugyanazon tény, törvényszerűség vagy folyamat
elnevezése teljesen eltér egymástól, előfordul, hogy csak bolgárul tudják a terminust, nem azonosítják a
magyar elnevezéssel, pl. възраждане - felvilágosodás, подлог - alany, извличане на корен -
gyökvonás.
A fogalmak rendszere visszatükröződik a nyelvi kifejező eszközök rendszerében. Vannak olyan
szakkifejezések, amelyek csak egy adott tudományághoz, illetve valamelyik tantárgyhoz tartoznak, pl. a
bolgár суфикс, флексия, глагол csak a nyelvtudományban fordul elő. Gyakran találkozunk azonban
olyan szakkifejezésekkel, amelyekhez más asszociációk is kapcsolódnak, pl. a végződés, tő — nemcsak
nyelvtani terminus technikusok. A tanulók hajlamosak arra, hogy az ilyen elnevezésekhez "köznapibb"
értelmezést kapcsoljanak. A tanulók gyakran mondják, hogy egy szakkifejezést annál könnyebb
megjegyezni, minél értelmezhetetlenebb, minél inkább hasonlít egy matematikai képletre.
Az egyes szakkifejezések jelentése viszonylagos. Rend szerint nem esik egybe a nem terminológiai és a
terminológiai jelentés. Egy adott szó jelentésének a szó szerinti magyarázata nem azonos a fogalom
tartalmával, pl. A mássalhangzót azért nevezzük így, mert önállóan nem tudjuk kiejteni. A névmás
olyan szófaj, melyet névszók helyén használhatunk.
Az ilyen típusú értelmezés oda vezet, hogy a tanulók magyarul is folytatják az asszociációt és nem a
megfelelő szakkifejezést használják, hanem szó szerint lefordítják a terminust magyarra.
Különösen nehéz helyzetben vannak tanulóink a reál tantárgyakat illetően a tanulmányi versenyeken és
a felvételi vizsgákon. Nehezen értik pl. a matematikai írásbeli kérdéseit magyarul. A reál tantárgyakat
ugyanis bolgárul tanulják, hiányos magyar nyelvi ismereteik pedig nem teszik lehetővé, hogy valós
tudásukat be tudják mutatni, jó eredményt érjenek el.
A probléma magyarázata foként az alábbiakban rejlik:
• az egyes szaktárgyak szakkifejezései specifikusak mindkét nyelven;
• a tanár nem tudja a terminusokat mindkét nyelven elmondani — a szaktanárok többnyire nem
beszélik mindkét nyelvet (többségük Bulgáriából kiküldetésben van itt);
• a bolgár és a magyar tanterv az egyes osztályokban eltérő tananyagot ír elő.

A két nyelv terminológiai sajátosságaival kapcsolatosan meg kell keresnünk a megoldást, hogy a
tanulók mindkét nyelven megfelelően tudjanak tudásukról számot adni. Eddig elvégzett elemzéseink
során az elsajátítandó szakkifejezéseket a következő fo csoportok szerint tudjuk osztályozni:
1 Olyan terminusok, amelyek szinte azonosak a két nyelvben (eltérés csupán a hangsúlyos szótagok
között van, mivel a magyar nyelvvel ellentétben a bolgár szóhangsúly helye változó) pl. magyarul
matematika, metafora, alternatívát mondunk, bolgárul pedig математика, метафора,
алтернатива-t ejtünk. A bolgár és a magyar nyelvben egyaránt előfordulnak olyan szavak és
kifejezések, amelyek az európai nyelvek többségében is szerepelnek. Ez az ún. nemzetközi
kultúrszókincs. E szavak többsége a klasszikus nyelvekből származik, pl. technika a, görögből, vulkán a
latinból. Ezek a szavak a bolgár és a magyar nyelvet más európai nyelvekből kölcsön vett szavakkal
együtt — pl. metró (метро), börze (борса) — egyaránt gazdagítják.
2. Olyan terminusok, amelyek csak részben térnek el egymástól a két nyelvben, pl. a bolgár
символизъм és a magyar szimbolizmus, a bolgár капитализъм és a magyar kapitalizmus. Meg kell
tanítani a tanulóknak, hogy a magyar nyelv a szláv nyelvektől eltérően használja a görög és a latin
elnevezések -us, -es, os végződéseit, tehát bolgárul Вергилий, de magyarul Vergilius, bolgárul
Дамоклей, de magyarul Damoklesz, bolgárul Омир, de magyarul Homérosz, stb.
3. Olyan terminusok, amelyek valamely fogalmat jelölnek, de hangalakjuk és írásuk eltér
egymástól a két nyelvben
a) közöttük vannak olyanok, melyek szó szerinti fordításban megfelelnek egymásnak, pl. триъгълник -
háromszög, паралел - párhuzam;
b) olyanok, amelyek szó szerinti fordítással nem azonosíthatók, pl. агрегатно сьстояние -
halmazállapot, литература - irodalom, пианист - zongoraművész stb.
Iskolánkban az újonnan bevezetett tanterv alapján megtettük az első lépést abba az irányba, hogy a
szaktárgyak terminológiáját bolgárul és magyarul egyaránt elsajátítsák a tanulók. Igaz egyelőre csak
heti 1 órában tanulnak а VIII. és XII. osztályban terminológiát diákjaink, de ezzel legalább sikerül
felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy a magyar nyelvben más terminusokat kell használni, nem
boldogulhatnak a bolgár szakkifejezések alapján. A felsőbb osztályokba járó tanulók a már megszerzett
matematikai, földrajzi, kémiai ismereteik segítségével könnyebben tudják azonosítani és összekapcsolni
a bolgár és a magyar szakkifejezéseket.
Még egy érv szól amellett, hogy a nyolcadikosok és a tizenkettedikesek tanuljanak önálló terminológiai
tantárgyat. Tanulóink ugyanis ekkor dönthetnek arról, hogy melyik középiskolában akarják folytatni
tanulmányaikat, vagy а XII. osztály után magyar felsőoktatási intézménybejelentkeznek.
A terminológiai órákat magyar-bolgár szakot végzett, mindkét nyelvet anyanyelvi szinten beszélő tanár
vezeti, s ez azért is szerencsés helyzet, mert a kiejtési hibákat is kompetensen tudja javítani. Ezeken az
órákon sajátítják el a tanulók a bolgár nevek magyarra történő átírásának elméletét és gyakorlati
tudnivalóit. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanuló tudja pl. azt, hogyan kell átírni a bolgár ъ betűt
(pl. Вълканов - Valkanov), vagy pl. a magyar hosszú magánhangzókat (pl. Erzsébet - Ержебет).
Kívánatos, hogy legalább a bolgár iskolát végzett tanulók ismerjék a két nyelv neveinek átírási és
kiejtési szabályait, hiszen a rádió, a televízió és a sajtó Magyarországon és Bulgáriában erre nemigen
fordít figyelmet.
A terminológiai órákkal kapcsolatosan meg kell jegyeznünk, hogy az lenne a legmegfelelőbb, ha az
egyes szaktanárok már a szaktárgyak tanítása során mindkét nyelven tanítanák a szakkifejezéseket. A
már fent említett okokból eredően ez igen ritkán sikerül. Keressük azonban a módszereket, amelyekkel
az egyes szaktárgyak terminológiáját mindkét nyelven meg tudjuk tanítani. Még az is elfogadható, ha a
tanár, aki nem tud jól magyarul, felíija a táblára (természetesen helyesen) az egyes szakkifejezéseket. A
tanulók ugyanis magyar nyelvi környezetben élnek, az íráskép alapján is meg tudják tanulni a
terminusokat. A magyar nyelvi környezetnek köszönhetően tanulóink egyébként is jobban tudják a
köznyelvben is előforduló szakszavakat pl. síkság, hegység, szorzás, osztás - magyarul, mint bolgárul.
A tanulók, akik közül legtöbben bilingvisek, különösebb nehézségek nélkül meg tudják érteni és jegyezni
a szakkifejezéseket mindkét nyelven, ha egyidejűleg tanítják nekik.
Módszertani szempontból az a kissé költséges megoldás lenne a legszerencsésebb, ha a különböző
bolgár nyelvű tankönyvek hiteles, megbízható fordításban legalább a VI. osztálytól kezdve a tanulók
rendelkezésére állnának, így a diákok kellő motivációt érezve önállóan is képezni tudnák magukat.
 A "Zdravsztvujtye" sorozat és Európa
Pogány Béla
Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen

1. A társadalmi változások és az orosz nyelv

Az utóbbi évek társadalmi változásai következtében az orosz nyelv szerepe is átalakult mind a
nagyvilágban, mind Európában. Ennek megfelelően maga az orosz nyelv is állandóan újraszületik.
Ennek bizonyítására V G. Kosztomarovnak két elméleti munkájára hivatkozunk. 1983-ban a "Nyelv és
kultúra" című munkájában az orosz nyelv lexikájának elemzése során hivatkozott olyan szavakra,
amelyek az orosz nyelvből kerültek át más nyelvekbe a szovjet-orosz életforma hatására.
Szemleltetésként csak néhány példát sorolnánk fel: bolsevik, borcs, fortocska, "Kamaz", kolhoz,
kollektivizáció, komszomol, scsi, sztaroszta, sznyegurocska, szovhoz, tovaris, usanka, "Volga",
"Zsiguli", stb. (i.m. 6o-64 pp.) Ma már történelmileg túlhaladott a gorbacsovi évek két kulcsszava a
glasznoszty és a peresztrojka is. Tíz évvel később Kosztomarov akadémikus már az idegen nyelvek,
különösen az angol nyelvnek az oroszra gyakorolt hatásáról kényszerült írni a "Kor nyelvi ízlése" című
könyvében. Külön hivatkozik művében az angol nyelv "amerikai" változatára". A divat meghonosított
olyan angol szavakat, amelyeknek van orosz ekvivalense. Pl.: конверсия, стагнация, консен-сус,
имижд, плюрализм, презентация, корумпированный, и т. д. (i. m. 81. р.) így került közelebb a
világ Oroszországhoz és csak bámul az idegen, hogy Moszkva első embere a éyd, helyettese a ácöí-éyd
és folytathatnánk a sort.

2. A "Zdravsztvujtye-1 " és Európa

Gyorsan változó Kelet-Európánkban az orosz nyelv tanárainak különösen érdekes lehet a
"Zdravsztvujtye" sorozat és ezen belül a "Zdravsztvujtye-1 " lexikai anyagának vizsgálata a következő
szempontok alapján; a "Zdravsztvujtye-1" és Európa, a "Zdravsztvujtye-1" és a nagyvilág. A
magyarországi nyelvtanárok számára különösen érdekessé teheti a vizsgálatot az a tény, hogy a
tankönyv Magyarországon jelent meg a rendszerváltozás idején, a gorbacsovi időszakban. Akkor,
amikor az orosz nyelv iránt megnőtt az érdeklődés Nyugaton, de a Moszkvában készült, a szovjet
életformát propagáló tankönyvekért nem annyira lelkesedtek.
Hogyan sikerült a magyar és Szovjetunióból elszármazott társszerzőknek tankönyvükbe belelopni
Magyarországot, Európát és a nagyvilágot orosz nyelven? Erre kerestük a választ. Válaszadásunkhoz
felhasználtam volt egyetemi hallgatónk, Sóvári Judit szakdolgozatát, aki 1996-ban elkészítette a
tankönyv gyakorisági szótárát.
A fentebb említett szakdolgozatban 1336 lexéma van felsorolva. Ebből 187 az ige. Jelen munkánk
készítésekor mintegy 300 lexémával, szófajilag pontosítva főnévvel dolgoztunk. A kiválasztás
szempontjai az alábbiak voltak.
1. A magyarságot, a hazánkhoz való tartozást tükröző szavak.
2. Az orosz kultúrát, életformát tükröző szavak.
3. Európa és a nagyvilág a tankönyvben.
A lexémák kiválasztásakor nem vettük figyelembe azokat a nemzetközi szavakat, amelyek az elmúlt
évtizedek, a történelmi fejlődés során szervesen beépültek az orosz nyelv rendszerébe.(аппарат,
артист, банк, бар, бегемот, бокс, буфет, бюро, вагон, ресторан stb.) Érdekes és
elgondolkodtató volt, hogy mit kezdjünk a már "idegennek" számító szavakkal: Jereván, Minszk,
Ogyessza, Sevcsenko, Szocsi, Taskent. íme felsoroltuk valamennyit, mert jelzik a világ változását.
A "Zdravsztvujtye-1 "-ben kevés a magyarságot, a hazánkhoz való tartozást tükröző szó. íme az
összegyűjtött anyag: (Asztoria?), Budapest, Edit, Gábor, Klára, Kodály, Kriszti, Krisztina, pálinka,
Sopron, Szeged, vengr, vengerka, Veres, Zoltán. (Veres Zoltán különben a tankönyv nemzetközi
szereplőgárdájának egyik magyar képviselője, akár a japán Micuko Tomita.) A felsorolt 15 szó a 307
figyelembe vett lexéma 4,6 %-a, azaz az. 1336 szóból álló korpusz mindössze 1%-a. Leggyakrabban
Budapest (8) fordul elő, a vengr ötször, a vengerka háromszor. Ez tényleg nem magyaroknak készült
tankönyv. Az élet fintora, hogy az általunk elemzett tankönyv jelenleg Magyarországon a legnépszerűbb
és legkorszerűbbnek mondható tankönyvsorozat első kötete. Az más kérdés, hogy talán mostanában az
átdolgozására készülnek. Egy felelős, magára adó kiadónak illik 8-10 évenként a legsikerültebb könyveit
is átdolgoztatni, ha nem akarja megvárni annak elavulását.
Ha egy nyelvet tanítunk, a szóanyagban meglehetősen nagy százalékban kell jelen lenniük az olyan
szavaknak, amelyek az adott ország kultúráját és életformáját tükrözik, azaz megfelelő nyelvi
országismeretet nyújtanak. Ez az elvárás a vizsgált tankönyvet illetően is. 158 lexéma, azaz a
tanulmányozott szóanyag majdnem 5 %-a tipikusan orosznak mondható. Milyen nyelvi elemekre
gondolunk?
- Első látásra is sok a név - apai név - családnév, helyesen. Ez olyan sajátossága az orosz nyelvnek,
amit a külföldieknek feltétlenül el kell sajátítaniuk. (Александр - Александрович - Александров,
Алексеев - Алексеевна, Андрей - Андреевич - Андреевна, Баранский - Баранская, Бобров -
Боброва, Валентин - Валентина - Валентновна, Виктор - Викторович - Викторовна,
Волкова - Волковы, Дмитрий - Дмитриевич - Дмитриевна, Евгений - Евгения, Егоров -
Егорова - Егоровы, Иван - Иванович - Ивановна - Иванов, Кузьма - Кузьмич - Кузмин -
Кузмина, Пётр - Петрович - Петровна - Петров). Ennek a jelentősége még nagyobb, ha az alábbi
névsort idézhetjük: Alekszandr Szergejevics Puskin, Anton Pavlovics Csehov, Pjotr Iljics Csajkovszkij,
Vlagyimir Vlagyimirovics Majakovszkij, Mihail Alekszandrovics Solohov, Dmitrij Dmitrijevics
Sosztakovics, Szofija Vasziljevna Kovalevszkaja, Nyikolaj Ivanovics Lobacsevszkij. (9. p.)
- Érződik, hogy a tudomány és a kultúra szívügye volt a szerzőknek. A családnevek, a földrajzi nevek és
egyéb szavak minden kommentár helyett önmagukért beszélnek. (Гаврилов, Гагарин, Горький,
Изветия, Ермолова, Загорск, Ленинград, Лобачевский, Маяковский, Москва, Мурманск,
Некрасов, Павлов, Попов, Правда, Примаков, Прохоров, Пушкин, Разин, Россия, рубль,
Сердлов, Смоленск, Суздаль, Таган, Тольстой, Тургенев, Шолохов, Шостакович,
Ярославль).
- Vannak általában olyan szavak, személynevek, amelyek nélkül talán elképzelni sem tudunk orosz
tankönyvet. (Айболит, Алёша, Ардрей, Борис, баюшки-баю, Ваня, Василий, Васька, Вера,
водка, Галина, Галя, дума, Екатерина, Елена, Иван, Ивушка, Игорь, калинка, Катя, квас,
Коля, Кремль, Лариса, Лена, Лыв, Маша, Машенька, Митя, Миша, Нагаша,
Наташенька, Олег, Ольга, Олья. Павел, Петя, Пётр, Саша, Сашка, Сергей, Таня, Татьяна)
A felsorolt példákból világosan érzékelhető, hogy a tankönyvszerzők mit akartak megismertetni
Európával, a nagyvilággal Oroszországból és az orosz kultúrából a nyelvi országismeret segítségével.
Ezek után meg kell vizsgálnunk, hogy milyen lexikai anyag szolgálja az ajtónyitást Európára, a
nagyvilágra. Az első kérdés: melyik országra, földrészre és lakóira utalnak az alábbi szavak?
- американец, американка, англичанин, англичанка, африканский, индианка, индианец,
итальянец, итальянка, Корей, немец, немка, полька, поляк, француженка, француз, швед,
шведка, японец, японка, (стр. 27)
- A föld országait ábrázoló térképünkre a továbbiakban berajzolható városnevek is vannak.
Барселона, Берлин, Бонн, Бордо, Варшава, Вена, Версаль, Гагга, Гетеборг, Копенгаген,
Лион, Лондон, Мадрид, Мюнхен, Нью-Йорк,Осло, Париж, Прага, Рим, Сан-франциско,
Стокгольм, Токио, Хельсинки, Хиросима, Цюрих.
A felsorolt országokhoz, városokhoz ott élő és lakó, onnan elszármazott híres emberek is kapcsolhatók.
A nevek átírása sokszor talán az orosz nyelv tanára számára is tanulságos. Nézzük a névsort. Индира
Ганди,Дтавахарлал Неру, Мария Кьюри, Пьер Кьюри, доктор Спок, Джейм Фонда,
Марчелло Мастроянни, Агата Кристи, (стр. 27); Рената Гросс, Ганс Pay, Поль Лумцен,
Жан Пуатье, Петра Гнаук, Йоганес Ланг, Маргарет Бенкс, Тереза Тертини, Мэри Скотт,
Джон Смитт, Изидора Гонзалес, Филиппе Фальконе (стр. 50); Мицуко Томита, Мустафа,
Жан-Поль, Розалия, Джеймс, Мэри, Улоф Петерсон.
Szerte a világon a futball és a sztárcsapatok, a különböző élvezeti cikkek is lényegesek. Ma is hány
embert köt össze a fogalommá vált Puskás Öcsi és a kóla? Ebből is kaphatunk ízelítőt a tankönyvből.
Байерн Мюнхен, Манчестер Юнайтед, Бенфика, Ювентус, Барселона, Спарта Прага,
Пётерборг, Браумшвейг, Реал Мадрид (стр. 22); фанта, пепси-кола, кока-кола, Мальборо
(стр. 34.)
Sikeres ötlet a szerzők részéről az orosz kultúra és a világörökség összekapcsolása. Moszkva
nevezetességeivel való ismerkedés közben nemcsak a Tolsztoj Múzeumba lehet eljutni, hanem a Puskin
Múzeumba is, ahol a legnagyobb impresszionisták képei is megtekinthetők. A névsor: Моне, Мане,
Гоген, Ренуар, (стр. 139)

Felhasznált irodalom:
1. E. M. Верещагин - В. Г. Костомаров: Язык и культура. Москва, "Русский язык" 1983
2. В. Г. Костомаров: Языковой вкус эпохи. Москва, Педагогика-Пресс, 1994
3. M. Kqllx - I. Vujovits - I. Osipova: Здравствуйте! Учеб-ник русского языка для начинающих 1. Budapest,
International House, 1993
4. Юдит Шовари: Частотный список слов учебника "Здрав-ствуйте" 1. (Научный руководитель: Иштван Т.
Мольнар, Дебрецен, 1996
 Hogyan nevelünk az új audiovizuális környezetet értöy
szelektíven használó fiatalokat?
Sáfár Éva
Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Piliscsaba

A címben feltett kérdés különösen időszerűnek tűnik annak a ténynek a hátterében, hogy a
Művelődésügyi Minisztérium a Nemzeti Alaptanterv (NAT) bevezetését már a következő tanévtől
beindítaná. A kritika, mely szerint ez a döntés elhamarkodott, már több fórumon is elhangzott. Nagyon
sok feltétel hiányzik a megvalósításhoz: az érettségi követelményrendszer kidolgozásának teljes hiánya,
korszerű könyvek, tanári továbbképzések, amelyek a pedagógust az új követelmények közötti
eligazodásban segítenék, hogy csak néhányat említsek a legfontosabbak közül.
Előadásomban ezzel kapcsolatosan csak a magyar nyelv oktatását érintő kérdésekre szeretnék kitérni. A
NAT korszerű követelményeket állít tanár és diák elé egyaránt, amennyiben a kommunkációs kultúra
középpontjába az "információk felfogását, megértését, szelektálását, elemzését, felhasználását",
valamint az "önálló ismeretszerzés, véleményformálás és -kifejezés, a vélemények, érvek kifejtésének,
értelmezésének, megvédésének a képességei'4 állítja, valamint kiemeli azt a tényt, hogy napjainkban az
információk "mesterséges közvetítő rendszerek " (NAT 1995: 12.) útján érnek el hozzánk. Mindebből
következnek azok az általános és részletes fejlesztési követelmények, amelyeket évfolyamokra lebontva
találhatunk meg a NAT-ban. (Mivel a szelektálás, elemzés, értékelés, véleményformálás képességei csak
magasabb életkorban követelhető meg, amikor is a diák elegendő alapvető anyanyelvi ismeretettel és
megfelelő absztrakciós képességgel is rendelkezik, az általam felvetett problémák is csak a felsőbb
évfolyamokra vonatkoztatandók.)
A kommunikációs kultúra nevelését elsősorban az anyanyelv tárgykörében találjuk meg, bár a
kommunikációs rendszerek megismerését célozza a "Mozgóképkultúra és médiaismeret" is.
Itt vetődik fel számomra az első kérdés: Lehetséges-e a jelenlegi feltételeket tekintve a nyelvtani és
általános nyelvi ismeretek mellett a terjedelmében korántsem csekély kommunikációs ismeret és
képesség - pl: kommunikáció etikájának alapelemei, érvelés, meggyőzés képessége, manipulációs
szándékok, téves ítéletek felismerése, tömegkommunkációs eszközök és műfajok szerepe és hatása, stb.
- elsajátítása?
Egy rögtönzött véleménykutatás első- és másodéves (PPKE) egyetemisták, valamint néhány gimnáziumi
tanár (ELTE orosztanár átképzés) körében azt mutatta, hogy az általam megkérdezettek 100%-nál -
akik egyébként teljesen különböző gimnáziumokból érkeztek - többször előfordult, hogy az amúgy is
kevés óraszámban - maximum heti két óra - tanított anyanyelv helyett irodalomórát tartottak, azzal az
indokkal, hogy az irodalom anyaga túl sok és befejezhetetlen, a nyelvtan pedig kevésbé fontos.
Ez a tény összekapcsolódik a következő problémával is, hogy miért kezeli vagy kezelte tanár-diák
egyaránt mostohagyerekként az anyanyelvi órákat. Véleményem szerint néhány valóban praktikus
nyelvtani gyakorlat mellett nagyon sok olyan nyelvészeti fogalom és ismeret szerepelt megkövetelendő
tudásanyagként a könyvekben, amelyeknek fontossága és hasznossága egy 15-19 éves korú általános
gimnazista számára - bár vitathatatlanul az általános műveltség része - nem átlátható és érthető, ezért -
a pszichológia terminusával élve - az elfojtás vagy elbagatellizálás effektusa lépett fel.
Mindebből számomra a következő tanulság vonható le:
1. Szükség van egy alapvető szemléletváltozásra az anyanyelvi oktatás területén, amely során az
anyanyelvi oktatás megfelelő rangot kap
2. Megoldást kell találni arra, hogy a kommunikációs és általános nyelvi ismeretek oktatása szintézist
képezzen, ami által csökkenthető az oktatott anyag terjedelme is.
A megoldást egyébként maga a NAT nyújtja: "A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át,
[...] mert a demokrácia értékrendjére, olyan demokratikus magatartásra kíván felkészíteni, amelyben az
egyén és a köz érdekei egyaránt megfelelő szerephez jutnak" (NAT 1995: 7 ). "A különböző ismeretek
elsajátítása eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, cselekvési képességeinek
kialakulásához" (NAT 1995: 9.).
Abból kell tehát kiindulnunk, hogy az elsődleges cél a képességek kialakítása, a nyelvi ismeretek csak
szolgálják ezt a célt, csupán eszközként kell kezelnünk őket. Ehhez van szükség a szemléletváltozásra,
amennyiben gyakorlati feladatoktól, példáktól, szövegektől jutunk el ezekhez az ismeretekhez, mivel
maga a nyelv is csak eszköz, pl. a manipulációs szándék vagy hatáskeltés megvalósításához. Ha a nyelvi
ismeretek által fel tudjuk ismertetni és tudatossá tudjuk tenni a szövegekben, közlésekben megbúvó
lehetőségeket, akkor értünk célt, akkor tesszük lehetővé, hogy gyermekeink ne váljanak "tömeges,
passzív" (NAT: 12.) információfogyasztókká. Ebben az esetben adnánk a leendő szavazók és felelős
állampolgárok kezébe olyan fontos és hasznos ismereteket, amelyek segítik eligazodásukat a politika és
a sajtó világában.
Mindez természetesen nem új felismerés. Nyugat-Eupában már készültek ilyen szemléletet tükröző
tananyagok. Ezzel inkább - mai szóhasználattal élve - Európához közelítenénk. Nálunk azonban, mint
ahogy a bevezetőben már említettem, nem adottak a feltételek. Nincsenek tankönyvek, amelyek ilyen
irányból közelítenének az anyanyelvhez, nincsenek felkészítve a tanárok. Úgy gondolom azonban, hogy
gyors reagálással még kiküszöbölhető, hogy a NAT ne valósuljon meg.
 Az óvodai idegennyelv-oktatás igénye és lehetőségei
Sajtosné Csendes Gyöngyi
Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola, Kaposvár

Vitathatatlan, hogy napjainkban komoly igény jelentkezik az óvodai nyelvoktatásra. Amit évekkel
ezelőtt még csak a nemzetiségi óvodákban láttunk megvalósíthatónak, elfogadhatónak, ma már az
óvodák 60%-ában valamilyen formában elkezdődött. Tanít az óvónéni, az egyetemet-foiskolát végzett
tanár, a tanító néni az iskolából, de jobb híján egy idegen nyelvet beszélő anyuka is. Ez a "sokszínűség"
nem feltétlenül előny, ezért jó, ha a mindenképpen jelentkező igényeknek megfelelően próbáljuk
megkeresni azokat az alapelveket és a hozzájuk kapcsolható formákat, melyek a gyermek komplex
nyelvi fejlődését segíthetik. Nyilvánvaló, hogy az idegennyelvi nevelés nem választható el az anyanyelvi
neveléstől, kölcsönösen erősítik, segítik egymást. Az anyanyelvi nevelés szerves része az óvodai élet
minden mozzanatának. A beszédkapcsolatok kialakulásának alapja a szeretetteljes, jó csoportlégkör,
melyben a gyermek szívesen beszél. A gyermek anyanyelvi készségeinek fejlesztése tehát az óvodai élet
egészének feladata. A nyelvi fejlődés, az értési, önkifejezési készségszint közelít a felnőtti mércéhez. Ez
a felnőttnyelvi mérce a gyermek számra a család, az óvoda, mely mintát jelent, folyamatos
megerősítést, visszajelzést ad. Ezeket a visszajelzéseket a gyermek saját nyelvi fejlettségi szintjén
értelmezi vagy hagyja értelmezetlenül. Az anyanyelv biztonságos használata mellett az idegen nyelvvel
való ismerkedés növeli a kisgyermek önbizalmát, fejleszti kommunikációs képességeit.
Kreatívan közelít a nyelvhez. Az agykéreg nagyfokú plaszticítása miatt képes az artikulációs nehézségek
leküzdésére, kiválóan utánozza az idegen nyelv hangjait. Az idegennyelvi nevelés célja így a spontán, az
anyanyelv elsajátításához hasonló nyelvelsajátítás lehet, a nyelvtanulás helyett. Az idegen nyelv
zenéjének, ritmusának megismerése jó alapot adhat a későbbi tudatos nyelvtanuláshoz.
Győri-Nagy Sándor szerint "a kétnyelvűséghez vezető úton hallatlanul nagy szükség van az erős,
haj szálgyökereivel a csecsemőkorig visszanyúló, érzett és ápolt, tehát tudott anyanyelvre... a reális két
vagy többnyelvűségnek a biztos anyanyelvi tudás a feltétele". Ezzel a megállapítással nemigen lehet
vitatkozni. Az anyanyelvi felkészültség befolyásolhatja az idegen nyelv megtanulásának ütemét és
nyelvileg pontos alkalmazását.
Pro és kontra rengeteg érv elhangozhat az idegennyelv-tanulás elkezdésének időpontjáról, illetve a
kezdés és a jó szintű megtanulás összefüggéseiről. Egy dolgot azért mindezek előtt figyelembe kell
vennünk: az idegen nyelv tanulása nem homogén ismeretek elsajátítási folyamata. Más képességek
szükségesek a kiejtés, a grammatika, a kommunikáció képességek elsajátításához. Az a fontos - akár az
anyanyelvi, akár az idegennyelvi nevelés a cél -, hogy a gyermek élőszóbeli nyelvhasználatát kell a
kommunikáció normáinak megfelelően fejlesztenünk. Ehhez pedig az életkori sajátosságoknak megfelelő
ismeretnyújtási formákat kell alkalmaznunk.
Az óvodáskorú gyermekek között nagy eltérések lehetnek különböző képességeik tekintetében. A
fejlődés elősegítése érdekében nélkülözhetetlen alapot képez a derűs, kellemes légkör, melynek
biztosítása az óvónő feladata. Előtérbe kerül nevelési eszközként a játékosság érvényesülése. Az
óvodáskorú gyermek számára vonzó a játék, de az oktatási feladatot is vonzóvá kell tennünk. Ezt a
játékosságot akkor érjük el, ha érzelmeire hatunk, felkeltjük érdeklődését, ami aktivitást eredményez.
Figyelnünk kell arra, hogy a játékosságnak az oktatás egész folyamatát át kell szőnie. Nem elég, ha csak
a foglalkozás bevezetőjeként motiválunk, hanem sokoldalú szemléltetéssel, komplex nevelői ráhatással
kell elérnünk a játékosság folyamatos jelenlétét.
Az idegennyelvi nevelés esetében is fontos szempont a játékosság, a mozgás. A pedagógus tevékenységét
meghatározza az a sajátosság, hogy az óvodás gyermek tanulásának alapja az aktív, cselekvéses
tapasztalatszerzés. Ismereteinek megszerzéséhez a gyermek különböző stratégiákat alkalmaz:
Tapasztalás: a gyermek próbálkozik (gyakorlójáték). Ezekből a próbálkozásokból ismereteket szerez,
tapasztalatokat gyűjt.
Exploráció (tájékozódás), öröklött adottságuk. A tudásvágy az ösztönző, fo hajtóerő a kíváncsiság.
Feladatunk a gyermek érdeklődésének kielégítése és számára olyan tevékenységeket biztosítani, melyek
ismeretek szerzésére adnak lehetőséget.
Mintakövetés, utánzás: ez a stratégia a különböző szokások, konvencionális jegyek elsajátításának
módja. Döntő szerepe van a modellnek, amit a gyermek lát.
Kommunikáció: a verbális és nem verbális jegyekkel a gyermek megerősítést, visszacsatolást kap
környezetétől. Életszituációkat gyakorolhat be, főként a szociális tanulásban jelentős.
Lényeges vonás, hogy ezek a tanulási formák a játékosság keretében belül komplex módon jelennek meg
óvodáskorban. Természetesen ez érvényes az idegennyelvi foglalkozások tervezésére is. Fontos, hogy az
idegennyelvi nevelést beillesszük a napirendbe. Megvalósítása semmiképpen sem a gyermeket
túlterhelve történjen. Olyan módszert válassszon a pedagógus, amely legközelebb áll saját pedagógiai
elképzeléseihez.
Az eddigi tapasztalatok azt igazolják, hogy a kötött (foglalkozásszerű) és a kötetlen
(kezdeményezésszerű) alkalmak megfelelő aránya adhatja az optimális formát. Nyilvánvaló, hogy a
kötött forma alkalmasabb az új ének, vers, dalos játék megtanulására. Ezek ismétlése, a játékok
begyakorlása a későbbiekben kötetlen formában ideális.
Fontos a foglalkozás idejének meghatározása is. Figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat, egy
foglalkozás max. 20-25 perces legyen. A foglalkozásokon résztvevők ideális létszáma 10 fő körüli. Ez a
meghatározás persze inkább csak elméleti, hiszen főleg a kötetlen foglalkozási formáknál változó az
egy-egy alkalommal bekapcsolódók száma.
Ki legyen a nyelvet közvetítő pedagógus? Mindenképpen olyan személy, aki ismeri az adott életkor
fejlődési sajátosságait, nevelési, oktatási formáit. Ebből adódóan legkedvezőbb, ha a csoport valamelyik
óvónője foglalkozik a kicsikkel, hiszen csak így lehet megtalálni az optimális arányt a kötött és a
kötetlen foglalkozások között.
Felmerül a kérdés, hogy minden gyermek esetében elfogadható-e az óvodáskori nyelvi képzés. Az
anyanyelven meglévő kifejezőkészség minősége és folyékonysága az egyik legmegbízhatóbb előrejelzője
annak, hogy milyen hatékonyan képes az egyén elsajátítani az idegen nyelvet. Természetesen erőltetni
nem szabad, és emellett működik a természetes szelekció is, hiszen az anyanyelvi fejlődésben lemaradt
gyermek ennyi idős korban egyéb területeken sem különösebben érdeklődő, így egyébként sem vesz
részt ezeken a foglalkozásokon.

Az óvodáskori nyelvtanítás alapelvei és tematikája

A kisgyermekkori nyelvi foglalkozások nem a tudatos nyelvhasználatot, nyelvi szabályok alkalmazását
célzó nyelvtanulást, hanem a spontán, az anyanyelv elsajátításához hasonló nyelvelsajátítást tűzik ki
célul, melynek távlata a kommunikációs kompetencia elérése az idegen nyelven. Az idegen nyelvvel való
ismerkedés növeli a kisgyermek önbizalmát, idegenekkel való kapcsolatteremtő készségét fejleszti. Az
ilyen életkorú gyermekek kreatívan közelítenek a nyelvhez, igyekeznek megértetni magukat.
Hangképzési bázisuk alakítható, nincsenek gátlásaik, utánzással bármilyen hangot képesek visszaadni.
Ezekhez az alapadottságokhoz kell kapcsolódnia a pedagógusnak egyrészt a nyelvtanulás motiválásával,
és később az érdeklődés szintentartásával. Természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelően kell
megválasztanunk a megfelelő módszereket, de a játékos formák mögött a tudatosságnak kell
dominálnia.
A 3-6 éves gyermekeknél még nem beszélhetünk közvetlen célokra orientált tanulásról. A gyermek nem
készül nyelvvizsgára, nem utazik, nem levelezni szeretne, nem óhajt idegen nyelvű szakirodalmat
olvasni. Egyáltalán semmit sem akar, csak arra kíváncsi, hogy az óvónéni, illetve az őt közvetítő báb
milyen érdekes dalokat, mondókákat, szituációkat hoz magával egy-egy foglalkozásra. Nem lépésről
lépésre adagolva, drillekben súlykoljuk a lexikát, hanem gondolkodtató, tevékenykedtető játékos
feladatokon keresztül bővítjük a kisgyermek ismereteit. A játék a gyermekeknek szabadságot nyújt,
megszünteti függő helyzetüket, kiszolgáltatottságukat a mindenkire egyaránt érvényes szabályok
biztonságot adnak, természetesen ha a pedagógus is játszik a szabályokhoz alkalmazkodva. A játék
megnevettet, oldja a gátlásokat. Lehetőséget nyújt a nyelvtanulásban oly fontos ismétlésre,
memorizálásra, önálló, alkotó nyelvhasználatra, anélkül hogy ezek a tevékenységek unalmassá,
mechanikussá válnak.

Hangsúlyozott feladatok
1. A francia nyelv tanulásának megszerettetése játékos megközelítéssel
Az oldott légkör megteremtése talán a legfőbb szempont. A gyermek a szavakkal az idegen hangzással,
az ismeretlennel játszik. A keretek se legyenek iskolai óraszerűek. Legyen mozgástér a köijátékokhoz,
az asztalokat a kötött foglalkozásokon is játékhoz, rajzoláshoz rendezzük. A terem, a sarok is franciás
legyen. Eleinte a törpikék, Pif, Asterix kerüljön a falra, később pedig a tanultakat felidéző képek.
Az oldott légkör velejárója az egyéni bánásmód, nyilvánvalóan nem kell erőltetni a megszólalást,
igyekezzünk úgy irányítani, hogy mindenki sikerélményhez jusson. Természetesen ilyen kis gyerekeknél
a dicséret a jutalommal jár együtt. Vannak a folyamatos értékeléshez kapcsolódó jutalmak, kiszínezhető
törpikék, melyekből ha tíz összegyűlik, beválthatók valami igazán franciásra (prospektus, képeslap,
újság, szalvéta, csokipapír, stb ). Vannak persze emellett alkalmankénti jutalmak is. egy-egy
mondókához kapcsolódóan, cukorka, bonbon, állatképek, gyümölcsök, stb.
2. A legfontosabb kifejezetten idegennyelvi nevelési feladat a nyelv hangzásvilágának, zenéiének
megismertetése.
Elsősorban az óvónői példa az alap, de kezdettől fogva alkalmat kell adnunk az anyanyelvűek
hallgatására is. Legegyszerűbben a mondókák, dalok közvetítik a nyelv valódi hangzásvilágát, hiszen a
mondatdallam megfigyelésére is lehetőséget kapunk. Gyakran választunk csak szöveghallgatásra
meséket, dalokat, melyeknek kifejező a feldolgozása. Ilyenkor bár egy-két kifejezés ismerős lehet, de
inkább csak a hangzásra kell figyelnünk. Közben rajzoljanak a hangulatnak megfelelően, vagy
találjanak ki történeteket.
A nyelvelsajátítást utánzó nyelvtanítás kiindulópontja a beszédhallás, majd a beszédmozgás fejlesztése.
Játsszunk a hangokkal, hiszen csak a pontosan megismert idegen hangokból szintetizálható a francia
beszéd. A beszédhallás fejlesztését nyilván legjobban a laborgyakorlat segítené, de egyszerűbb
körülmények között is megoldható.
- hangejtés - képpárosítás
- összefoglaló képek felismerése
- kontrasztív ejtés,
- hang - gesztus asszociáció
- hasonló szövegrészek megkülönböztetése
A beszédmozgás gyakorlása a néma és hangos artikulációs gyakorlatokkal kezdődik, majd tudatosan
összeállított szósorokon, mondókákon keresztül folytatódik. Nagyon fontosnak tartom kezdetben ezeket
a gyakorlatokat, hiszen ebben az életkorban a gyermek kedvező adottságokkal rendelkezik:
- fonetikai formáihatóság (plaszticitás)
- a spontán beszédre való hajlam
- a gátlás nélküli utánzás képessége
- az anyanyelvi beidegzettségek alacsonyabb foka is kedvező
- az aktivizáihatóság magas szintje a játék és a tanulás területén egyaránt jelentkezik.
így érhető el a speciálisan franciás hangok, az r. és a nazálisok pontos képzése és használata a
folyamatos beszédben. Bár a fő hangsúlyt a nyelv hangzásvilágának megismertetésére helyezzük,
természetesen a szókincs gyarapítása, a kommunikációs gyakorlatok, szerepjátékok sem maradhatnak ki
a feladatok közül.
3. További feladattípusok, játékos gyakorlatok
Ezek elsősorban tematikusan segítik az alapszókincs és a nyelvtani ismeretanyag elsajátítását.
-Dalok mondókák megtanulása témakörönként
- állatokról
- testrészekről
- színekről
- számokról
- hónapokról, stb.
Az anyanyelvben és az idegen nyelvben meglévő hasonló dalok, mondókák, játékok egyszerre
érzékeltetik a hasonlóságokat és különbségeket.
- Cselekvéssel összekötött szövegtanulás (dalok, köijátékok)
- Szerepjátékok, páljátékok, szituációs gyakorlatok, kommunikációs gyakorlatok (köszönés,
bemutatkozás, telefonálás... )
- Mesehallgatás (elsősorban erős gesztikulációval előadott láncmesék)
- Több nyelvtani sajátosság hangsúlyozása kiejtés alapján (pl. hímnem-nőnem, szórend,
mondatdallam stb ). Később ezekre épülhet a nyelvtani anyag.
Ezek az egyszerű, játékos feladatok nyilván nem azt eredményezik, hogy a kisgyermek megtanul
franciául, talán még azt sem, hogy sokkal ügyesebb lesz annál a társánál, aki 6-8 éves korában kezd el
nyelvet tanulni. Ami fontos, hogy mindenképpen nyitott lesz bármely idegen nyelv befogadására,
bátrabb lesz az idegen hangok képzése terén, felismeri, hogy anyanyelvén kívül más szerkezetű nyelv is
létezik, más nép kultúrája is megérinti és idegenekkel is könnyebben kommunikál.
 Kreditértéküy európai szintű nyelvoktató-tanítóképzés Magyarországon
Sárosdyné Szabó Judit
Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest

I. Az ezredforduló Magyarországa nyelvoktatás szempontjából

Lassan elcsépeltté válik az, hogy hazánk az Európai Unióhoz kíván csatlakozni az ezredfordulón, hiszen
a rádióban, televízióban állandóan erről a témáról hallunk, az újságok hasábjain pedig gyakran
olvashatunk európaiságunkról.
» Mit is jelent ez a várható változás a tanító-/tanárképzés számára?
» Hogyan képezhetünk olyan pedagógusokat, akik képesek európai polgárokat oktatni,
nevelni?
» Mit tehetnek az idegen nyelveket oktató tanárok, főiskolai oktatók e cél megvalósítása
érdekében?
Ezek a kérdések foglalkoztatják az egyre szűkebb anyagi forrásokkal, ám egyre gazdagabb feladattal
ellátott pedagógusképzést.
A nyelvoktatás és nyelvtanulás funkciója feltehetően megváltozik majd, amint csatlakozunk az Unióhoz,
hiszen az idegen nyelvek ismerete nélkül nem kapcsolódhatunk be közös kutatási programokba, nem
élhetünk az országok közötti oktatási intézményközi átjárhatóság lehetőségével. Míg a rendszerváltás
előtt a nyelvtanulás és nyelvoktatás alapvető feladata az volt, hogy felkészítse a polgárokat a
háromévenként esedékes turistautakra, vagy a ritkán hazánkba látogató külföldi vendégek fogadására, a
szakembereket a szakcikkek olvasására, napjainkban a határok megnyitásával a nemzetközi
kommunikáció lehetősége jelentősen kibővült. Minden munkahelyen rendelkezésre áll INTERNET, E-
MAIL hálózat, a vállalatok, bankok nagy része külföldi tulajdonba került, számos honfitársunk
vállalhat külföldön munkát, a fiatalok választhatnak külföldi oktatási intézményt képzésük színteréül.
Nem elég tehát az, ha valaki hazájáról, szűkebb és tágabb környezetéről képes idegen nyelven
kommunikálni, hanem feltétlenül szükség van arra, hogy szakterületét idegen nyelven tudja művelni, a
hétköznapi életben szükséges információszerzést és ismeretközvetítést idegen nyelven is végezhesse. A
nyelvtudás tehát nem cél, hanem eszköz a jövőben.

II. A pedagógusképzés reagálása a nyelvismeret megváltozott szerepére

1. A jelen problémái
A fent említett funkcióváltás hívja életre az egyre nagyobb számban megnyíló kéttannyelvű általános és
középiskolákat szerte az országban. A kéttannyelvű és nemzetiségi iskolákban az oktatás idegen nyelven
folyik bizonyos tantárgyakból, illetve a tantárgyak egyes témaköreiből.
Néhány iskolában csupán három tantárgy, ének, testnevelés és környezetismeret tanítása folyik idegen
nyelven. A leginkább vállalkozó szellemű intézmények öt tantárgy idegen nyelvű oktatásra vállalkoznak
(biológia, történelem, matematika, földrajz, fizika).
Számos ellenzője akad a kéttannyelvű oktatásnak, különösen a kéttannyelvű általános iskoláknak. Az
aggályoskodó szakemberek féltik a tanulók anyanyelvi fejlődését, identitástudatát, valamint attól
tartanak, hogy a kéttannyelvű iskolákban érettségizők nem felelnek meg a magyar felsőoktatási
intézményekben támasztott követelményeknek.
Sajnos, ezeknek a felvetéseknek van némi alapja. A problémák gyökere az iskolák személyi
állományában keresendő. Jelenleg Magyarországon egyáltalán nem folyik külön képzés a kéttannyelvű
iskolákban tanító pedagógusok számára. így két súlyos probléma adódhat:
» vagy olyan célnyelvű országból érkező pedagógus tanít ezekben az oktatási
intézményekben, aki nincs tisztában a magyar tantervi követelményekkel,
 » vagy olyan pedagógusok vállalkoznak e feladatra, akik nem rendelkeznek megfelelő
idegen nyelvi kompetenciával.
Ezen iskolák számára tehát előbb vagy utóbb meg kell oldani a pedagógusképzést. A probléma a
tanárképző főiskolákon, illetve az egyetemeken azért nehéz, mert meglehetősen elkülönülnek a
tanszékek, és néha más karhoz is tartoznak (pl. fizika-angol). Egyre nagyobb teret nyer az egyszakos
képzés, amely még a biológia-angol, illetve fizika-angol szakpárosítást is kizáija a lehetőségek közül.
2. A jövő
A tanítóképző főiskolákon abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a nálunk végzett hallgatók
képesek az összes alsó tagozatos tantárgyat oktatni a 6-10 éves korú gyerekek számára. Felvértezzük
őket az életkori sajátosságok figyelembe vételéhez szükséges pedagógiai, pszichológiai és
szakmódszertani ismeretekkel. Mivel a tanítójelöltek kizáró alkalmassági vizsgát tesznek énekből,
testnevelésből és több intézményben vizuális készségüket is mérik, a tanulmányaik megkezdése előtt a
végzett pedagógusok rendelkeznek a kisiskolások tanításához elengedhetetlen alapkészségekkel,
melyeket a nyelvoktatás során is kamatoztathatnak.
Intézményeinkben jól bevált a nyelvoktató tanítóképzés, amely arra képesíti az idegen nyelvi területet
választó hallgatókat, hogy idegen nyelvet tanítsanak 6-12 éves korú tanulók számára. Egyre nagyobb
teret nyert a képzés során a témaközpontúság, azaz az egyéb tantárgyak integrálása az idegen nyelv
oktatásába. Ezt a programot számos nemzetközi szervezet is támogatta az elmúlt évek során (pl. British
Council, Magyar Művelődési Minisztérium, Goethe Intézet, Magyarországi Németek Szövetsége stb ).
Innen már csupán egy lépés a fent említett előnyöket kiaknázva megteremteni a kéttannyelvű általános
iskolák pedagógus-ellátását szolgáló tanítóképzést.
Ezen képzés célja, hogy az itt végzett pedagógusok képesek legyenek idegen nyelven tanítani a 6-10 éves
gyerekek tanításához szükséges tárgyakat, valamint készségeiket idegen nyelven fejleszteni.
Ehhez a képzéshez az idegen nyelvi tanszékek oktatóin kívül a szaktanszékek idegen nyelvet beszélő
oktatóira is feltétlenül szükség van. A képzés egyik pillérét az Idegen Nyelvi Tanszék biztosítja majd
az idegennyelv-oktató tanítói programok átdolgozásával.
Például » A Nyelv- és stílusgyakorlat c. tantárgy keretén belül szókincsfejlesztésben nagyobb teret
biztosítanánk az egyes szakok terminológiájának.
» A Nyelvtan tantárgy fordítási, szövegértési és egyéb nyelvtani feladatokat tartalmazó
szövegei szintén szakterminológiát tartalmaznának.
A képzés másik pillérét a szaktanszékek idegen nyelvet beszélő szakmódszertanosai nyújtanák
azzal, hogy az adott szakmódszertant eleve idegen nyelven biztosítanák.
A tananyag tartalmát is át kell dolgozni a következőképpen:
» Ének tantárgyból: a magyar népdalokon túl nagyobb hangsúlyt kapnának az angol, német
dalok, természetesen a célnyelven.
» Vizuális kultúrából: a célnyelvet beszélő ország művészettörténete nagyobb súllyal
szerepelne az idegennyelvü képzésben.
» Természetismeret tantárgyi blokk: több ismeretet közvetítene a célnyelvet beszélő országok
földrajzáról, faunájáról és flórájáról idegen nyelven.
Ehhez magas szintű nyelvi kompetenciával bíró szaktanárok szükségesek. így a program beindítása előtt
alapos kül- és belföldi nyelvi felkészítés igényeltetik.
A program kidolgozása alatt és után a folytonosság, a pedagógusképző intézmények közötti horizontális
és vertikális átjárhatóság szempontjait is figyelembe kell venni. Ezért olyan kreditrendszer kidolgozása
elengedhetetlen, melyet a tanárképzés is elfogad, és ráépít egy, a kéttannyelvű gimnáziumok
pedagógus-ellátását biztosító tanárképző programot.
 3. A nemzetiségi tanítóképzés problémái
A nemzetiségi tanítóképzés is profilbővítésre szorul. A legtöbb nemzetiségi iskolában csupán
testnevelést, éneket és környezetismeretet tanítanak nemzetiségi nyelven. Szükség lenne a tantárgyi skála
bővítésére matematikával, földrajzzal, vizuális neveléssel.

III. A tervek megvalósítása

Ezen tervek szükségességét a nyelvpedagógusok nem vitatják. A pedagógia és pszichológia szakemberei
megosztottak. Köztük is számos támogató akad. A legnagyobb gondot a programfinanszírozásajelenti,
hiszen tudjuk, hogy az idegen nyelvi tanszékeknek és lektorátusoknak jelentős létszámleépítéssel kellett
szembe kerülni az elmúlt években.
Kérdés, hogy a lecsökkent létszámú tanszékek és lektorátusok meg tudnak-e birkózni a rájuk váró
feladatokkal, és vajon a művelődési kormányzat támogatja-e ezt, a nemzet jövője számára nem
közömbös célt?
 Szókincsvizsgálat az eszperantó nyelv propedeutikus jellegének bizonyítására az
olasz nyelvet tanuló magyar gyermekek képzésében
Smidéliusz Kálmánné
Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola, Szombathely

A magyar oktatási rendszerben megfigyelhető reformtörekvések nemcsak megkövetelik, de lehetőséget is

nyújtanak arra, hogy az idegen nyelvek ismeretének és alkalmazásának szintje jelentős mértékben
megnövekedhessen hazánkban. A tömeges nyelvtanulás - mint új és nagyon hasznos divat Magyarországon -
igazolja ezen társadalmi igény meglétét és szükségességét. Meggyőződésem, hogy az idegen nyelv tanításának
legfőbb színtere az iskola kell, hogy legyen, így annak felelőssége ezen a téren is jövőt meghatározó.
A nyelvoktatás hatékonyságának növelése érdekében minden eszközzel meg kell könnyíteni az első nem
anyanyelv elsajátítását. A magyar kisiskolások képzésében szükség lenne egy modellnyelvre, mely megnyitná
az utat a többi idegen nyelv felé.
A „paradigma-nyelv" mechanizmusának olyan egyszerűnek és ugyanakkor olyan hatékonynak kellene lennie,
hogy rajta keresztül a gyerekek megismerhessék egy nyelv belső struktúráját - mégpedig magán a nyelv
működésén keresztül - és megérezzék annak kommunikatív jelentőségét.
Az első idegen nyelvvel a tanuló a saját anyanyelvének prizmáján keresztül találkozik, a fogalmak, nyelvtani
és lexikai kategóriák ezen a nyelven keresztül interiorizálódnak. Az egyénnek a tanulás folyamatában
képesnek kell lennie a nyelvi (Li és L2)1 rendszerek összevetésére és jegyeik megkülönböztetésére. A második
idegen nyelv (L3)2 tanulása során a tanuló az általa ismert két nyelvnek megfelelő közös jegyeket fogja
keresni, így ezt a nyelvet a másik kettő viszonylatában fogja nézni. Egy általánosságban vett nyelvészeti
intuíció fog segítséget nyújtani számára minden újabb nyelv elsajátítása során, így minden következő nyelv
egyre könnyebbé válik.
A legnagyobb felelősség az első lépésé, tehát annak a nyelvnek a kiválasztására kell a legnagyobb gondot
fordítanunk, amelyben az első lépést teszi meg a tanuló.
Az eszperantó kiejtésében és ortográfiájában könnyű, egyszerű nyelvtanú, logikus felépítésű, kevés nyelvtani
szabállyal definiált, kivételek nélküli nyelv, amelyben viszonylag rövid idő alatt, kevés erőfeszítés árán lehet
eljutni egy átlagos kommunikációs szintre, így segítségével a legnagyobb eredményt a legkisebb befektetéssel
érhetjük el.
A hazánkban tanított első és második idegen nyelv főként az európai nyelvek közül kerül ki, így az eszperantó
- mint lexikájában 90 százalékban indoeurópai eredetű nyelv - bármely nemzeti nyelvnél jóval egyszerűbb, a
propedeutikus jelleg bizonyítására mindenképpen kitűnő alapként szolgál.
Jelen dolgozat az olasz nyelven (L3) és az azt előkészítő eszperantón (L2) végzett kontrasztív lexikológiai
vizsgálat eredményeit mutatja be. A. G. Sciarone3 által összeállított olasz gyakorisági szótár első 1000 szavát
hasonlítottam össze azok eszperantó megfelelőivel. A vizsgálat során három nagy és több alcsoportba
osztottam a szójegyzék szavait. Az első csoportba azok a szavak tartoznak, amelyek egymás között teljes, ill.
részleges azonosságot mutatnak az írott forma, kiejtés, szóhangsúly és a jelentés tekintetében. Például:

1.1 A szavak írott alakja, kiejtése, hangsúlya és jelentéstartalma mindkét idegen nyelvben azonos.
Olasz Eszperantó Magyar
1134 mano mano kéz
127 momento momento pillanat

1
Li:első nyelv, anyanyelv; L2: második nyelv, első idegen nyelv
2
L3: harmadik nyelv, második idegen nyelv
3
Sciarone, A.G. : Vocabolario fondamentale della lingua italiana, Minerva Italica, 1977.p. 167-196
4
A számok az adott olasz szavak előtt a Sciarone-féle gyakorisági szótár indexére utalnak.
1.1.1 A szavak végződés nélküli töveinek írott alakja, kiejtése, hangsúlya és jelentéstartalma
mindkét nyelvben azonos.
18 fare fari csinálni
58 grande granda nagy
85 parte parto rész
1.1.2. Az azonosságokat mutató szavak jelentéssíkjai nem teljesen fedik egymást.
91 tempo tempo idő
tempo vetero időjárás
15 3 stato (situazione) stato állapot
stato (comunitr) Ütato állam
1.2. Az olasz és az eszperantó szavak írásmódja megegyezik
1.2.1 A szavak írásmódja megegyezik, kiejtésük ortográfiai vagy fonológiai sajátosságok miatt
eltér.
375 centro centro központ
775 gesto gesto gesztus

1.2.1. A kiejtésbeli különbséget az eltérő hangsúly okozza.

295 rn/mero numero szám
320 popolo popolo nép
1.3. A szavak kiejtése egyezik meg.
1.3.1. A kiejtés megegyezik, de a szavak írott képei különböznek.
109 cred/ere kred/i hinni
155 caso kazo eset
1.3.2. Egyező kiejtés, különböző íráskép, hagsúlybeli eltérés.
329 politico politika politikai
345 wnico unika egyedüli
1.4. Kiejtésük megegyezik, írott formájukban és jelentésükban különbség tapasztalható.
726 came (vivente) karno élő hús
came (cibo) viando hús (étel)
679 lingua (parlata) lingvo nyelv (beszélt)
lingua (organo) lango nyelv (testrész)
A második fó csoportot azok a szavak alkotják, amelyeknél hasonlóság állapítható meg a gyökök vizsgálata
során, azaz változásokat szenvedett egyik vagy másik, esetleg mindkét nyelvbeli forma az adott nyelvben
uralkodó hangtani törvények, ortográfiai szabályok, képzők alkalmazása, illetve rövidülések miatt. Ebben a
csoportban számos olyan szó található, amelyek látszólag semmiféle hasonlóságot nem mutatnak egymással,
de igazolható, hogy az eszperantó nyelvi változat az olasz szó valamelyik szinonim alakjából (ill.
antonimájából ellentétképzővel) alakult ki.
2.1.1. Az eszperantó szavak fonetikai mutációt szenvedtek.
60 uomo homo ember
62 molto multe sok
74 pari/are parol/i beszélni
2.1.2. A fonetikai változást szenvedett szavak negatív transzfert okozó szópárjai.
15 per por számára
16 con (strumento) per -val,-vei (eszköz)
con kun -val, -vei (társ)
2.2. A két nyelv közül az egyik képzőt kap.
2.2.1. Az utóképző az olasz szóban van.
139 italiano italo (itali-an-o) olasz
268 ordine ordo rend
304 pensiero penso gondolat
343 condizione kondico feltétel
2.2.2. Utóképző az eszperantó szóban van.
252 signora sinjor/in/o asszony
548 unire unu/ig/i egyesíteni
2.3. A szavakban jól felismerhető hasonlóság van. A közös gyökök gyakran latin eredetűek.
146 padre patro apa
211 amore amo szerelem
2.4. Az olasz szavak kettős mássalhangzói megváltoznak az eszperantóban.
2.4.1. Kiesik az egyik mássalhangzó.
24 tutto tute teljesen
95 bello bela szép
2.4.2. Az egyik megváltozik.
175 nőtte nokto éjszaka
203 fatto fakto tény
2.4.3. A kettőből egy másik lesz.
301 braccio brako kar
405 ricco rioa gazdag
2.4.4. Két fonetikai változást szenvedő szavak.
117 occhio okulo szem
231 correre kuri futni
2.4.5. Kiesik mindkét mássalhangzó, esetleg más változás jön létre.
161 troppo tro túlságosan
911 otto ok nyolc
2.4.6. Látszatra semmi közös nincs a két nyelv szópárjai között, de észrevehető, hogy az eszperantó
változatok más - az ezres listában nem szereplő - olasz tövekből, az olasz szavak szinonimáiból
deriválhatok.
48 cosa afero (< afifare) dolog
71 primo unu/a (< uno) első
134 tornare re/ven/i (< venire) visszatérni
138 capire kompren/i (<comprendere) érteni
154 piccolo mal/grand/a (< grande) kicsi
3.1. A harmadik csoportba azok az olasz és eszperantó szavak kerültek, amelyek alakjai között a
nyelvi előtanulmányokkal nem rendelkező kisgyermekek nem lelhetnek segítségre.
56 anno jaro év
64 giorno tago nap
126 paese lando ország
4. Veszélyes hasonlóságok
Pedagógiai szempontból külön említésre méltóak azok a szavak, amelynek hallatán vagy láttán a nyelvtanulók
hasonlóságot vagy megegyezés vélnek felfedezni az adott szó és egy másik szó között. Az alábbi szavak
esetében ezek az asszociációk tévesek, félrevezetők - az olasz "falsi amicf'-nek, hamis barátoknak hívja őket -
, hiszen a szavaknak általában semmi közük nincs a másik nyelv hasonló szavához Néhány olyan eset is van,
ahol etimológiai rokonság vagy egyéb összefüggés kimutatható, de a nyelvtanulás kezdeti szakaszában az
adott, valóban hasonló jelentésű alak biztosan nem fordul elő. Ezekre a szavakra különösen nagy gondot kell
fordítani a nyelvtanítás során. Nézzünk csupán egyetlen ilyen veszélyes szóláncot:
118 tuo via tiéd
206 via for el
207 vostro via tietek
250 via strato út
171 strada strato utca
strato tavolo réteg
tavolo tabló asztal
826 tavola tabló, tabulo asztal
lavagna tabulo tábla
Összegzés
A Sciarone-féle olasz gyakorisági szójegyzék első ezer szavának az eszperantó nyelvű megfelelőikkel történt
összevetése és csoportosítása alapján az alábbi megállapításokra jutottam.
A szópárok 22%-a megegyezik a két idegen nyelvben. Ez a megegyezés a szópárok 13%-ánál teljeskörű, azaz
magában foglalja a szó írott alakját, kiejtett formáját, hangsúlyát és jelentéstartalmát. A megegyezés részleges
- mivel a felsorolt szempontok valamelyikének nem felel meg a szópár - az esetek 9%-ában.
Az eszperantó és az olasz nyelvi szavak 48%-a mutat hasonlóságot, míg csupán 30% azon szópárok
mennyisége, amelyeknél semmiféle hasonóság nem volt megállapítható.
Glottodidaktikai szempontból megállapítható, hogy a fentiekben említett, objektíve létező hasonlóságok és
különbségek azonban nem egyértelműen segítik, illetve nem segitik elő az adott idegen nyelvű szöveg
megértését. Ezen jelenségek a szubjektumtól függően más és más százalékban okozhatnak pozitív
transzferhatást, illetve léphetnek fel gátló tényezőként a nyelvhasználónál. Az egyéni pszichológiai tényezőket
figyelmen kívül hagyva megállapíthatók azonban objektív törvényszerűségek is, amelyek segítségünkre
lehetnek a hatások értékelésekor.
Egyértelműen leszögezhető, hogy a teljes hasonlóságot mutató szópárok (a vizsgált szókincs 13%-a) nagy
segítséget nyújtanak a második idegen nyelv elsajátításában és használatában. Ez a segitség egyaránt érvényes
az aktív (írás, beszéd) és a passzív (olvasás, beszédértés) nyelvhasználatban.
A részleges megegyezést, illetve a hasonlóságot mutató szavak segítő hatása nagy mértékben függ attól, hogy
a passzív nyelvhasználat melyik területét - a hallás utáni megértést vagy az olvasott szöveg megértését -
vizsgáljuk.
Amennyiben hallott idegen nyelvű szöveg megértéséről van szó, a dolgozat 1.2.3. pontjai alatt összegyűjtött
olasz és eszperantó szavak (6,2%) az azonosságok csoportjába sorolhatók, hiszen kiejtésükben megegyeznek,
csupán írott formájuk különbözik; míg az írott szöveg megértésénél a fejezet 1.2. pontjai alatt felsorolt
szókincs (3,5%) jelent segítséget a nyelvhasználatban.
Ezek alapján egyértelműen leszögezhető, hogy a hallás utáni megértésben az 1000 szópár 19,2%-a egészen
biztosan pozitív transzferként, segítőleg hat. Az írott szöveg megértésében a vizsgált szókincs 16,5%-a nyújtja
ezt a hatást.
Ezek a mutatók már önmagukban is optimizmusra adnak okot, foként ha figyelembe vesszük, hogy a
hasonlóságot mutató szópárok a teljes szókincs 48%-át fedik. Ezek a szavak főként a hallás utáni, ill. az írott
szöveg megértésében nyújthatnak segítséget. A szavak (akár írásbeli, akár szóbeli) használatakor a
nyelvtanulóknál a negatív transzferhatás hátrányai érvényesülnek, hiszen a szavak hasonlóságai miatt ilyenkor
nehéz rátalálni az adott nyelv szabályai szerinti helyes alakra.
A legoptimálisabb esetben a passzív nyelvhasználatot, azaz a megértést a számítások szerint a szókincs közel
70%-a (13+9+48) segíti elő.
Az adott helyzettől, a nyelvhasználó személyétől, nyelvi előképzettségétől, eszperantó tudásától, pszichológiai
és egyéb körülményektől függően amennyiben ennek a 70%-os hatásnak csupán a fele (35%) érvényesül,
akkor is elmondhatjuk, hogy az eszperantó mint propedeutics nyelv ezen pozitív tényezői mindenképpen
figyelemre méltóak.

Forrásművek:
Sciarone, A.G. : Vocabolario fondamentale della lingua italiana, Minerva Italica, 1977. p. 167-196
Smidéliusz Kálmánné: Az eszperantó nyelv propedeutikus szerepe az olasz nyelvet tanuló magyar gyermekek képzésében
(Bölcsésztudományi értekezés, ELTE, 1995)
Characteristics of Studying Chinese Tones in the Case of Hungarian Students
and Ways of Teaching Tones
Wang Youmin
Beijing Language and Culture University, Kína és
Külkereskedelmi Főiskola, Budapest

I.
"Let the World Know China Better"
These are the words of Li Yuanchao, vice-minister of culture of the People's Republic of China:
"It is a trend ordained by the development of history for China to understand the world, and
vice versa. To use cultural communication as a bridge to promote understanding between
China and other countries and enhance friendship between the peoples is what China's effort
to communicate with foreign countries is all about.
In 1996, China achieved a bumper harvest in cultural exchanges with foreign countries. "
To this goal, that is to improve communication, the knowledge of the Chinese language is a most
effective means.
Chinese language is the language of tones. The tones are changing pitches on the syllables, and have
distinguishing function on the meaning. There are four tones in the Chinese Putonghua:
1. high and level tone,
2. rising tone,
3. falling-rising tone,
4. falling tone.
We also name them as 1st tone, 2nd tone, 3rd tone and 4th tone.
If two words are phonetically the same, but have different tones then their meaning are different, too.
For example, the words: "huar" and "huar", have the same phonetics but have different meanings,
("huar" means flower, "huar" means picture). To give another example: "mai" and "mai" are two words
with different meanings, ("mai" means to buy and "mai" means to sell.) Therefore, tones are very
important in the Chinese language. Foreign students should learn very carefully all these tones. But in
studying tone it is a difficult point for the foreign students that their mother tongue is a language
without tones. Hungarian students also feel the four tones difficult when studying Chinese.
According to my research, foreign students who learned Chinese were influenced by their mother tongue
background. I investigated the learning process of 25 Hungarian students in order to find out the main
problems of learning tones and set up a system for teaching them. 18 of them had been learning Chinese
for half or one and a half years, 7 of them for two or three years. Their task was to mark the tones on
64 disyllabic words on hearing them. Among front syllables, there were 16 with 1st tone, 15 with 2nd
tone, 15 with 3rd tone, 18 with 4th tone. Among back syllables there were 17 with 1st tone, 14 with 2nd
tone, 16 with 3rd tone, 17 with 4th tone. The Chinese language mostly consists of disyllabic words.
According to the frequency dictionary of modern Chinese, disyllabic words ranked 73.6%, so we used
disyllabic words to investigate the learning process of foreign students.
For more evidence, we have made a random selection of 5 students out of 18 pseudo-beginners as group
A and 5 students out of intermediate students as group B.
These are the results of group A and group B.
Group A:

Tones the place of tones Rate of the marked tones

on the disyllabic
to be used constraints 1st tone 2nd tone 3rd tone 4th tone
1st tone front 0.55 0.25 0.125 0.063
back 0.60 0.20 0.094 0.106
2nd tone front 0.20 0.47 0.25 0.08
back 0.128 0.38 0.23 0.16
3rd tone front 0.133 0.133 0.44 0.24
back 0.125 0.188 0.66 0.025
4th tone front 0.133 0.289 0.089 0.40
back 0.082 0.094 0.035 0.80

Group В:
Tones the place of tones Rate of the marked tones
on the disvllabic
to be used constraints 1st tone 2nd tone 3rd tone 4th tone
1st tone front 0.60 0.225 0.075 0.075
back 0.65 0.176 0.035 0.141
2nd tone front 0.133 0.49 0.31 0.07
back 0.143 0.47 0.24 0.143
3rd tone front 0.12 0.133 0.49 0.147
back 0.05 0.088 0.83 0.013
4th tone front 0.056 0.111 0.089 0.69
back 0.012 0.035 0.024 0.93

II
From the results of Group A and Group В vvc can concede that there are some regular patterns as for
how Hungarian students learn the tones
I have concluded some regularities that can be considered systematic
One: for Hungarian students some tones are easy, some are difficult. In group A. the correct rate of 1st
tone on the front syllable was the highest and accounted for 55% of the total samples, the correct rate of
2nd tone was the second best and accounted for 47%. the correct rate of 3rd tone was the third and
accounted for 44%; the correct rate of the 4th tone was the fourth and accounted for 40%. Therefore,
the order of the correct rates of the four tones from easy to difficult were 1st. 2nd. 3rd and 4th tone
Another conclusion is that the correct rate of 1st. 3rd and 4th tone in the back sy llables were higher than
in the front syllables, and the correct rate of the 2nd tone in the front syllables was higher than in the
back syllables. It pointed out that students learned 1st. 3rd and 4th tone on the back syllables easier than
on the iront syllables and they learned 2nd tone on the front syllables easier than on the back syllables.
So we can set up a system for teaching the tones
A further interesting point to be mentioned is that, although the knowledge of group В was better than
that of group A. in fact there was no significant difference between their results.
According to these data, the results of Group В were better than those of Group A, not only in the front
syllables, but also in the back ones.
Statistically the data of Group A and Group В w ere put in x-squaretest matrices. The result of group A
would be similar to the result of group B. if x-squarc numerical values were less than x-square 0.05.
and they would be different if x-square numerical values were more than x-square 0.05. We did it and
found that their x-square numerical value were less than x-square 0.05, with the exception of the 4th
tone. So, we think Hungarian students should learn the four tones for a long time to acquire them
properly.
As a last conclusion, we can say that statistically Hungarian students have some inclinations that a
particular tone can be replaced by another one. For example, 1st tone was used instead of 2nd; 2nd tone
was used instead of 3rd; 4th tone instead of 2nd, and 3rd tone on the front syllable instead of the 4th
and the 3rd tone of the back syllable instead of 2nd tone. In conclusion, the rate that some tone was
mistaken for 1st the corresponding tone was higher than in the case of the other two tones. Though we
cannot say, some tones are regularly mistaken for other fixed 1st tone. In fact, the tone was mistaken
for other two tones as well.
We think that the main reason that caused this problem for Hungarian students in learning Chinese was
the nature of Hungarian language.
The Hungarian language has no tones of this kind, which influenced students in learning Chinese. That
is the reason why students learn easier level tones.
1st tone has a high and level pitch without any change. It is easier to learn than the other three tones
The 2nd tone is has middle rising pitch, the 3rd tone has a falling-rising pitch, the 4th tone has a high-
falling pitch (they are rising and tortuous and with big falling in the contours.) Therefore it is harder for
the students to acquire the 2nd, 3rd and 4th tones than the 1st tone.
Hungarian words have word-stress, "all words are stressed on the first syllable". Chinese words,
however have their own tones and the amplitude of tones is based on rising and falling. Hungarian
students used their own patterns to learn the Chinese language, they were highly sensitive to the tones in
back syllables. Because they all mostly think that tones are equal with stresses of their language they get
surprised if the tone gets changed in the back syllable. They pay more attention to back syllable tones
than to front syllables so generally they know the four tones of back syllables better than those of the
front syllables.

III.
Having in mind the characteristics of Hungarian students, we should plan our programme of teaching
the four tones accordingly, we should strengthen teaching the four tones in monosyllabic word to make
students aware that changing tones is different from changing stress.
Notably, the tones change not only according to height, but to amplitude as well. That is, they follow a
changing curve.
As a next step, we should make exercises of four tones in dissyllables. We have to consider that the
sequence of four tones from the easy to difficult scale for Hungarian students is 1st tone, 2nd tone. 3rd
tone, and 4th tone in front syllables and 4th tone. 3rd tone, 1st tone, and 2nd tone in back syllables,
respectively.
We can produce special exercieses to meet these needs, like:
Group 1: One tone syllable with other tone syllable constitute a group, example; 1st tone syllable with
4th tone syllable together; 1st tone syllable with 3rd tone syllable together. 1st tone syllable with 1st
tone syllable together, 1st tone syllable with 2nd tone syllable together.
Group 2.: 2nd tone syllable with 4th tone syllable together, 2nd tone syllable with 3rd tone syllable
together, 2nd tone syllable with 1st tone syllable together, 1st tone syllable with 2nd tone syllable
together.
Group 3.: 3rd tone syllable with 4th tone syllable together, 3rd tone syllable with 3rd tone syllable
together, 3rd tone syllable with 1st tone syllable together, 3rd tone syllable with 2nd tone syllable
together.
Group 4.: 4th tone syllable with 4th tone syllable together, 4th tone syllable with 3rd tone syllable
together, 4th tone syllable with 1st tone syllable together, 4th tone syllable with 2nd tone syllable
together.
And last but not least, we have to strengthen contrasting practice between 1st tone and 2nd tone, 2nd
tone and 3rd tone, 4th tone and 2nd tone, 3rd tone and 4th tone.
The four tones are a difficult point for Hungarian students. We are aware of this problem and we make
our best to help Hungarian students to progress with their Chinese language studies.
 X I I .

IRODALOM, STILISZTIKA
 A szöveg történetisége mint a stílustörténeti vizsgálatok módszertani alapja
Ajtay-Horváth Magda
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

1. A stílustörténet, a stilisztika diakronikus ága még nem nyert egyértelmű státust a szaktudományban.
Ennek legfőbb oka módszertanának gyengéiben rejlik.
A szövegnyelvészet stabil alapot jelent a stílustörténet elméleti és módszertani kérdéseinek tisztázásában,
hiszen a stílustípusok szövegtípusokkal esnek egybe, s a stílustípusok (szövegtípusok) közötti
különbözőségek stílustendenciákat eredményez. A szépírói stílus történeti jelenség, s a stílustörténet az
egymást követő tendenciák sorában ragadható meg. A szövegek közötti kölönbségek az egyes szöveget
jellemző stílusténvek közötti eltéréséből fakadnak, melyekre az összehasonlítás módszerével deríthetünk
fényt.

2. A diszciplína által számontartott, különböző alapokból kiinduló és annak sajátos szempontjait

figyelembe vevő szövegmeghatározások közül csupán azokat említeném, amelyek az időbeliségre
és/vagy a szövegköziségre is utalnak
Ismerünk olyan meghatározásokat is. amely a szövegidőt állítja előtérbe: a szöveg a nyelvi jelek olyan
strukturált sora. amelynek egyik lényeges sajátossága az alkotóelemek egymásutánisága (linearitása),
tehát időben véglegesen rendezett volta (Köck 1973. idézi Szabó 1988:38). A szöveg mind az alkotást,
mind a befogadást illetően időt implikál, sőt az alkotás és befogadás(ok) között eltelt idő egyfajta
feszültséget is eredményez, amely a szöveg értelmezését, jelentéseit is meghatározza
Az egyik komplex kommunikációelméleti megalapozású szövegmeghatározás a Beaugrande és
Dressleré (1981:3-11), akik a kohézió, koherencia, a szövegalkotó közlési szándéka, a befogadóhoz
kötődő elfogadhatóság, az informativitas és közlési helyzetek mellett hetedik szövegismérvként a
szövegek közötti kapcsolatot, azaz az intertextualitást is számon tartják. Julia Kristeva és követőinek
értelmezésében "minden szöveg több szöveg keresztczödési területe"-ként. "több szöveg dialógusaként"
értelmezhető (Kristeva 1980). s ennélfogva nyitott a végtelen sokaságú szövegek felé időt és teret
áthidalva. Legtöbbször csupán nevtelen gondolatok, kollektív bölcseletek vagy akár norma- és
konvenciórendszerként fejti ki hatásukat az egyéb szövegekre az olvasói befogadás pillanatában utalva a
szöveg számos társadalomtörténeti koordinátáira (Szabó 1995:71). A fentebbi nézethez hasonló Tel
Quel és követőinek elmélete, akik a szövegalkoto írást (écriture) össztársadalmi gyakorlatnak minősítik
a már említett jellemzői miatt. Todorov a partikuláris és elvontból kiindulva SZÖVEG-röl beszél, mint
egy olyan szakadatlanul írt szövegkontinuumról. melyet az egyedi szövegek alkotnak. A todorovi
felfogásban immanensen benne rejlik az is. hogy a szöveget nyelvhasználati (parole, performancia)
jelensegkent. de elvonatkoztatott (elmclcti. konstruált) logikai konkrétumként, azaz a langue, a
kompetencia részeként is értelmezhetjük A nemet es az angol szakirodalom az elvonatkoztatott szöveget
es a ny elvhasználati kategóriát külön newel is illeti, az angolban az előbbi megncvezcsrc a text szót. az
utóbbira a discoursc-t használja

3. A szöveg diakronikus utalásokat tartalmazó megközelitesei után a stílus fogalmának hasonló,

időbeliségre utaló vonásait veszem szamba. Mindenképpen hangsúlyoznom kell azt. hogy szöveg és
stílus egymást feltételező kategóriák, mivel a szövegszint alatti nyelvi szinteken stilisztikai minősítésről
beszélhetünk csupán es nem stílusról (Vö. Szabó 1988:54).
Szempontunkból rendkívül lényeges az a felfogás, amely szerint a stílus szövegek közötti
különbözőségekben ragadható meg (Enkvist 1978:174).
Mindenekelőtt abból kell kiindulnunk, hogy a szépírói. de nemcsak a szépírói stílus nyelvtörténeti,
irodalomtörténeti és kultúrtörténeti vonatkozásokat tükröz, s mint ilyen idő által determinált. Ez a
felfogás is az intertcxtualitás fontosságát erősíti és a stílust olyan viszonyfogalomként értelmezi, amely
nem létezhet sem a kódrendszer, sem más stílusok nélkül. Egy szöveg csak más szövegek
koordinátájában, egy stílus csak más stílusok viszonylatában értelmezhető. A stílus anyagi feltétele a
nyelvnek az a sajátos tulajdonága, amely lehetővé teszi a válogatást, mely során végtelen variációk
hozhatók létre a szintagmatikus tengelyen. Ilyen értelemben tehát a válogatás során létrejött stílus nem
dekoráció, hanem sajátos, információt hordozó forma. (Vö. MA szelekció az egyenértékűség, hasonlóság
és különbözőség, szinonimitás és antonimitás alapján történik; a kombináció pedig az egymásutániságon
/szekvencián/ és az érintkezésen. Jakobson 1969:242).
A stílust, akárcsak a szöveget, kezelhetjük a konkrétum szintjén, azaz az egyes művekben
megnyilvánuló jelenségként, de kezelhetjük absztrakt, szöveg feletti kategóriaként is, amely az egyéni
stílusok hasonló vonásait, mintegy invariánsként tartalmazza, s úgy viszonyul az egyes művekhez, mint
fonéma a hangvariánshoz. Á szépírói stílus mint szöveg feletti kategória például különbözik az egyes
művek stílusától, de ugyanakkor, elméletileg valamennyi szépírói stílus jellemzőit magába foglalja.
Úgy, ahogy a szöveg és stílus egymást feltételező fogalompárok a konkrét nyelvhasználat szintjén,
hasonlóképpen a szövegtípusok is, mint szuperstrukturák feltételezik egymást az absztrakció szintjén.

4. A szövegtípusok (stílustípusok), az egyes szövegek (szövegtípusok) jellemzőit szinkron módon írjuk

le, úgy mint időben egyidejűleg megjelenő struktúrákat. A stilisztika időtlen kategóriáival jelzett
szinkron metszetek egymáshoz való viszonyítása során (összehasonlítás, intertextualitás, időbeliség)
különbözőségek figyelhetők meg. Ezek a különbözőségek a dinamikus tendencia fogalmában
ragadhatok meg az absztrakció szintjén. A stílustendencia az a strukturáló erő, szervező, rendező elv,
amely rendkívül bonyolult külső, belső okok és kölcsönhatások eredményeként jön létre. A stílus az
ember teremtette világ valamennyi területét átfogja, így a tendenciák is úgy vannak jelen az emberi
világban, mint "egy kollektív jelrendszer egyéni kombinációja, átcsoportosítása, új tártalommal,
funkcióval való megtöltése" (Martinkó 1970:4-16). A tendenciák, tendenciasorozatok egyfajta belső
energiát jelentenek, amelyek a változás dinamikáját időben biztosítják, hiszen a műnek és stílusának
egyénhez, korhoz, irányzathoz és műfajhoz kötődő sajátosságai vannak. A stílustendencia lényegét
egyfajta átfogó sajátosságban ragadhatjuk meg, mint például a halmozásban, a dekorativitásban, az
átfogó, nagystílű, vagy épp ellenkezőleg a miniatűr, lényegtelen dolgokat eltúlzó, mikroszkopikus
látásmódban.

5. A stilisztika ágának, a stílustörténetnek központi kategóriáját a stílustendenciát, s annak bonyolult

dinamikáját, amelynek során a "más állapotba való kerülés" létrejöhet, Martinkó András így szemlélteti:
"...Egy-egy tendencia eltűnése nem maradéktalan.[...]. Ami az egyik szálban dekadencia, bomlás, egy
mellette futó szálban átalakulás, újjászületés" (Martinkó 1977:440). A stílustörténet feladata
tulajdonképpen ezeknek a táguló, szerteágazó rojtosodó és erősödő tendenciáknak a nyomonkövetése,
vizsgálata.

6. A következőkben a századfordulón igen élénken ható szecessziós stílustendencia stílusjegyeinek a

szürrealizmusra jellemző expersszivitásba való áthajlását szeretném nyomon követni Elek Artúr Farsang
című novellájában.
A szecesszió főbb stílusjellemzői a díszítettség, az érzéki érzetek kultusza és a virágkultusz, az indázó
mondat- és szövegszerkezetek, melyekből időélmény és zeneiség is fakad. Legkedveltebb évszak a
tavasz, az újjászületés archetipikus jelképe, ami viszont gyakran asszociálódik a halállal, a
megújúlásért, újjászületésért vállalt áldozattal. Tavasz és áldozat együttes értelmét fejezi ki
szimbolikusan a virág.
Az Elek novella címe is a vidám tavaszvárjásra utal. Környezete polgári, egy olasz város terén történik
a misztikus tavaszvárás. A város leírásában feltűnően sok a szecessziós dekorativitást biztosító elem. a
szín- és a hangérzetet szemantikailag asszociáló tárgy: paloták, szobrok, dicső kövek, keleti
alabástromból, jáspisból, phrygiai márványból faragott kockák. A minőségjelzők halmozása zsúfolttá
teszi a stílust.
A környezet gazdagsága a hös pillantnyi boldogságával van összhangban, melynek oka egy
palotaablakból jelzésszerűen alászálló piros rózsa. A rózsa a századforuló legnépszerűbb viága a
liliommal, orchideával együtt. Piros változatban a szerelem és erotikum egyértelmű jelképe.
A dalnokhőst kigúnyoló tömeg a művészlét meg nem értettségére utal. A dal, amelynek előadására a
novella hőse készül, már száz esztendeje érlelődik benne. E mennyiségjelző emlegetésével a
valószerűtlen irányába lendül a történet. A hős a tömeg gúnyolásával dacolva mégiscsak formába önti
gondolatait és érzelmeit, s miközben énekel, a tömeg iránti ellenszenve egyre enyhül, a "furcsa
szörnyetegül fonák figurák", "a bőszültségig csiklandozó torz alakok" láttán végül szánalommá alakul.
A novella a maskarás tömeg leírásában fordul át a részletező realizmuson keresztül a groteszkbe,
morbidba, a szürrealizmus világába. "Az első maskarának egy óriási szemgolyó ült a nyakán. A
másiknak feje egy óriási száj volt. A harmadiknak feje egy feltört diónak a rengeteg két fele volt. Csak
ha jól megnézte az ember, derült ki, hogy az, ami diónak látszott, valójában a csontburkából kifejtett,
eleven, mozgó, száztekervényű agyvelő, amelyből hol itt, hol ott ugranak ki furcsa dudorok. A negyedik
maskarának már vállából nőtt ki piroslóan, tömérdek finom csövecskével megkapaszkodva egy nagy
szív."
Végezetül, amikor a maskarák álarca lekerül, a hős önmagával szembesül, hiszen mindegyik álarc
mögött saját képmása rejtőzik. Széles érzelmi skálának, a gyermeki naivságtól a szorongató félelemig, a
gondolkodó és érző ember nagyszerűségének jelképeivé válnak a maskarák. Az emberi lét és sors
sokféleségének, partikularitásának és az azok mögött rejlő egyetemes emberi vállalásának szép
példázata a történet, amely stilisztikailag a szecessziós elemeket az expresszionista, szürrealista
stílusjegyekkel vegyíti.

7. A stílustendenciák tehát, mint a stílustörténet dinamikus kategóriái a szövegelemések során

körvonalazhatók. A fentebbi novellában, de szinte valamennyi Elek Artúr novellában és számtalan más
századfordulón keletkezett műben nagyszerűen kimutatható, hogy hogyan él tovább a dekoratív
romantika a szecesszióban, s hogyan jelennek meg ezzel egvidöben a szürrealizmus, expresszionizmus
stílusjegyei. A századforduló nemcsak filozófiai értelemben a modern ember bölcsője, de
stíluskomplexitása is tükrözi a racionális, morális értékrend torzulását, ember és természet viszonyának
lazulását és megbomlását. A stílustendencia tehát jelen példámban egy általános emberi dezitegrálódási
folyamat stilisztikai, pontosabban stílustörténeti leképzése.

Szakirodalom
1 ) Beaugraude - Dressler 1981 Introduction to Text Lingnistics. London - New York
2 ) Liseman Gv 1987 Prófécia cs szepsegeszmenv a szecesszióban. In: Vigília 10 (782-789 )
3) Elek A. 1913 Farsang. In: Alarcosmenet. (76-84) Bp. Nyugat Kiadó.
4) Enkvist, N. ]•:. 1978 Stylistics and Text Linguistics. (Szerk) Dressler.
5)Jakobson. R. 1969 Nyelvészet es poétika. In: Hang-Jel-Vers. Bp. Gondolat
6) Kristeva. .1 1980 Desire in Language: A Semiotic Approach to Literature and Art. ln:(Ld) Roudiez.
New-York: Columbia U P
7) Marl ink о A 1970 A stílus sztiletese es elete. Kritika.3. (4-46)
8) S z a b ó / 1988 Szövegnyelveszet es stilisztika. Bp.. Tankönyvkiadó
1995 A stílustörténet egy szövegnvelveszeti modellje. In: Nvelvör. 1995/1. (68-80)
 Stílustörténet és intertextualitás
Jenei Teréz
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Az intertextualitás - 'szövegköziség' - fogalmát Bahtyin dialóguselmélete nyomán Julia Kristeva (1966)

vezette be elsőként a francia irodalomelméleti és szövegnyelvészeti gondolkodásba. Az intertextualitás
lényege, hogy egyetlen szöveg sem létezik önmagában, más szövegektől függetlenül. Minden szöveg
több szöveg kereszteződése - Julia Kristeva szavaival - "permutációja", azaz "egy szöveg terében több
szövegből vett megnyilatkozás keresztezi és semlegesíti egymást" (idézi Angyalosi Gergely 1996:5).
Kétségtelen, hogy az intertextualitás mint jelenség az irodalomtörténeti fejlődésben 1966-ot megelőzően
is jelen volt, hiszen művek és alkotók mindig is hatottak és ma is hatnak egymásra. Az intertextualitás
azonban nem korlátozható csupán a vendégszövegek, idézetek, allúziók, források és hatások
problémájára, ennél sokkal tágabban értelmezendő. Lényegében az a "társadalmi interakció", amely
egyetlen szövegen belül alakul ki. Az intertextualitás elsősorban a befogadóhoz köthető, "az a fogalom,
amely jelzi a megismerő alany számára azt a módot, ahogyan a szöveg a történelmet olvassa, ahogyan
beleilleszkedik a történelembe" (idézi Angyalosi Gergely 1996:6). A társadalmi interakciót, amely egy
szövegen belül részben tudatosan, többnyire azonban tudattalanul alakul ki, verbális szövegek és egyéb
ún. multimediális kommunikátumok együtt teremtik meg. (Ezért javasolta később Kristeva az
intertextualitás kifejezés helyett a jelrendszerek transzpozíciójának hangsúlyozását.) Az
intertextualitásnak a befogadási folyamatban és az irodalmi szövegek történeti megközelítésében is
kitüntetett szerepe van.
A szűkebb értelemben vett stílustörténet olyan nyelvközpontú diszciplína, amelynek tárgya a szépírói
stílus változásainak vizsgálata. Alapvető egysége a struktúraként felfogott stílusfejlődési tendencia. Az
irodalmi irányzatok és a stílusfejlődési tendenciák között szoros kapcsolat van. ugyanazt a fejlődési
vonalat képviselik, a kettőt többnyire (néhány kivételtől eltekintve) egvnek vehetjük (Szabó Zoltán
1979).
Az irodalmi irányzatok és a nekik megfelelő stílusfejlödési tendenciák diakronikus intertextuális
kapcsolata nyilvánvaló, hisz a példaképek imitálása a normatív poétika szabályai szerint a XVIII
századig szinte kötelező. A fordulópontot a romantika jelenti, amikor az egységes kulturális tradíció
felbomlása következtében a példakövetést az individualitás váltja fel. Az intertextualitás nem szűnik
meg, csak átalakul, rejtettebbé és sokszínűbbé válik az utalás, előtérbe kerül az irónia (Kulcsár Szabó
Zoltán 1995: 520-527).
A stílusfejlődési tendenciák és a művészettörténeti irányzatok szinkronikus intertextuális kapcsolata
bonyolult és vitatott kérdés. A szellemtörténet túlzásai, tévedései alapján sokan tagadják a
művészettörténeti azonosságok kimutathatóságát a szépírói stílusban. Való igaz, az egyes művészeti
ágak alkotásainak anyaga, módszerei, eszközei, szervező elve, belső törvényei különböznek egymástól.
Mivel azonban a történelmi és társadalmi preformáltság minden műalkotásra jellemző,
párhuzamosságot lehet feltételezni képzőművészeti, építészeti, zenei és irodalmi alkotások között. Babits
Mihály mondja 1936-ban egy rádióelöadásban: "Építészetben, szobrászatban, festészetben a gótika
szónak fontos és határozott jelentése van... De szabad-e gótikáról beszélni az irodalomban? A szigorú
tudós vállát vonja a kérdésre, s a laikus csodálkozva fülel föl. Gótika színek és vonalak nélkül? Pedig
biztos, hogy művészet és irodalom közt mély szellemi összefüggés van. A művészeti stílus nem véletlen
divat vagy külsőséges fogások rendszere. Vonal és szín óhatatlan kifejez valamit - ahogy mondani
szokták - a kornak lelkéből. Ugyanabból, amit írásban és szavakkal fejez ki az irodalom" (idézi Szabó
Zoltán 1979:289).
A történelmi preformáltság, a verbálisan és nonverbálisan ható korszellem, az irodalmi művek és más
művészeti alkotások kölcsönhatása nyomán létrejött társadalmi interakció a szöveg stílusában ragadható
meg leginkább. A szépírói stílus történetében jól nyomon követhető diakrón intertextualitás mellett az
egyes stílusfejlődési tendenciákon belül tehát a szinkron intertextualitást is tanulmányozhatjuk.
A századforduló egyik legjelentősebb stílusirányzata, stílusfejlődési tendenciája a szecesszió volt. A
szecesszió világnézeti hátterében három erőközpont figyelhető meg: a természettudományos
biologizmus; az életfilozófusok (Schopenhauer, Nietzsche, Bergson) tanításai és a századvégi emberre
jellemző szorongás, s az ebből eredő menekülésvágy. Az egyén úgy érzi, ki van szolgáltat-va a világ
kiszámíthatatlan, transzcendens erőinek, a művészet életpótlékká, narkotikummá válik számára, a belső
és külső káoszt az artisztikum ellensúlyozza.
A szecessziót a feltűnő dekorativitás, a vonal kitüntetett szerepe, a stilizáció jellemzi. A túldíszítettség
részben a barokkra, a részletek megmunkálása alapján pedig a manierizmusra és a rokokóra emlékeztet.
Az irodalmi szecesszió a nyelvi kifejezés új lehetőségeit teremti meg. A színesség, a kontraszthatások
kedvelése, az indázó mondatszerkesztés jut főszerephez. A szecesszió mindhárom műnemben
megjelenik, az epikai műfajok közül a mese, a fantasztikus novella és a lélektani regény kerül előtérbe.
Előadásomban Babits Mihály Novella az emberi húsról és csontról című művének vizsgálata alapján a
szinkron intertextualitás. a novellából kiolvasható társadalmi interakció azon részét kívánom feltárni,
amelv a szecesszióhoz kötődik.

A novella 1913-ban jelent meg a Nyugat című folyóiratban. Témáját a kor egyik szenzációs természet-
tudományos felfedezése határozta meg: Wilhelm Konrad Röntgen német fizikus, würzburgi egyetemi
tanár 1895-ben felfedezi, hogy az antikatódról olyan sugárzás indul ki, amely az ólom kivételével a
testeken és a tárgyakon áthatol, s a fényképlemezen, illetőleg a bánumplatincianid ernyőn képet ad.
Babits novellájának fantasztikus alapötlete erre épül: a főhősnek. Lovaghnak "objektív látomásai"
vannak, izgató, szép hölgyek testét tekintete röntgenmódra átvilágítja: "És ebben a pillanatban borzasztó
dolog történt. A színpad szélső részei elsötétültek, a szép és mar-már szinte meztelen test átvilágodott.
keresztülsütött rajta a fény, húsa áttetszővé vált. cs különös kemény, szögletes, sötétszürke vonalak
kezdtek átütni rajta. ... Lovagh azonnal megismerte a Röntgen-ábra vonalait. Még homályos volt a rajz.
de már láthatta a szép vállakon és mellen keresztül a háromszögű lapockákat és a bordák abroncsos
skatulyáját. A kerek has mintha egészen kiolvadt volna, és csak a bütykös, hajló gerincoszlop tartotta
tüskés csigolyáival a mellkas szellős emeletét" (76).
A századfordulón megy végbe a mozgás művészetének, a táncnak a forradalma, a szecessziós
összművészeti törekvések jegyében megszületik a balett. A tánc élettel telivé válik, a jelmezek, az
egzotikus témák, az erotikus mozdulatok a kor ideges nyugtalanságát, az élet eleven lázát tükrözik
(Anna Pavlova. Isadora Duncan).
Babits novellájának is központi motívuma a tánc. A táncosnő a Nietzsche nyomán kialakult nöszemlélet
megtestesítőjeként tűnik fel. szűzies és érzéki mozdulataiban van valami sátáni misztérium: "Egyszerre
szétvált a tenger, és az őserdő közepéből elösurrant valaki, aki mindeneknek a királynője lett. A zene is
vörösebb lett. amint ő besurrant, vörös zenében úszni jöttek az ö mozdulatai. Kéjes leséssel és csalással
nyúlkáltak elő és bontakoztak ki e mozdulatok, mert csodálatosan be voltak bonyolódva láthatatlan és
látható fátylakba. ... A ruhák, a fátylak buja. bő áradással, zsarnokian ömölve, hullámozva úsztatva,
fojtva ölelték a testet, de a test ereje kiáradt az eleven habokból, és minden kis mozdulat új üzenet volt
valami belső, meztelen szépségről" (75)
A felfokozott állapotban, a gyönyör tetőpontján Lovagh tekintete hirtelen átvilágítja a táncosnőt, s az
asszonv teste helyett ijesztő látvány tárul clé: a csontok csupaszsága. A kísérteties vízió tablóvá
tcrcbclvcscdik. a tánckar minden tagia csontvázzá változik, középkori allegorikus festményekről,
metszetekről ismert haláltáncot lejt az egcsz színpad A danse macabre szimbolikus figyelmeztetés:
hiába az artisztikum önszuggesztioja. a valóság és a művészét közötti tragikus paradoxon feloldhatatlan.
A röntgentekintetű ember, a művész különleges érzékenysége folytán felfedezi a látszat mögött a
lenveget, a csillogó felszín alatt a meghasadt harmóniát. A haláltánc-vízióban a transzcendens erőknek
kiszolgáltatott századvégi ember létélményc és halálfélelme testesül meg.
A szecesszió művészetét egy jól kivehető természet utáni nosztalgia hatja át. A természet mint a
menekülés egyik lehetősége mentsvár, amelv képes az elrontott életeket újjáépíteni. Az érzelmes
tcrmcszctimádat. a flóra és a fauna igézete hatja át a műalkotásokat (Kun András 1974: 85-86).
Képzőművészeti, építészeti alkotások feltűnően gyakori motívumai a dekoratívvá váló természeti elemek
(Gaudi, Victor Horta, Van de Velde, Gallé, Tiffany, Lesznai Anna, Ripp-Rónai József). Ember és
természet korreszpondenciáját fejezik ki az állatban vagy növényben folytatódó emberi testek.
A szépírói stílusban növény- és állatnevekkel alkotott metaforák, hasonlatok legtöbbször emberhez
kapcsolódó érzéki benyomást jellemeznek, vagy élettelen tárgyak, elvont dolgok megérzékítését
szolgálják. Babits novellájának leíró részeit is át- meg átszövik az ilyen képek: "Néhány sorral előtte,
nagy, kápráztató selvemkehelvből buja, telt vállak széles virága duzzad ki" (73); "Nagyhasú csellók
vékony, ideges nyakai erősödtek fel a színpad elé, mint állatkerti vermekből ideges struccnyakak" (74);
"Olyanok voltak ezek a kezek, mint egy afrikai növény hosszú, kúszós indái, melyek végük felé
vékonyodtak" (74); "karjaik mint vékony ángolnák úszkáltak a légben" (74); "Hajlott a testük, mint
szélben a vékony szárú és dús kelyhü virágok" (74).
Babits novellája, ez a látomásos parabola jelképes formában a századforduló emberének szorongásairól,
az érzéki szépségekbe való menekülésvágyáról beszél. "A világ látványát a szépség uralja, ez a szépség
azonban felfedező útra ingerli az embert, s az út végén - a halálban a borzalmak palotája tárja ki
kapuit" (Alexa Károly 1987: 83).
Ez a vázlatos elemzés is mutatja, hogy a stílustörténeti és az egyes stílusfejlödési tendenciákra
vonatkozó kutatások, valamint az irodalmi alkotásokban a társadalmi interakciót megragadó
vizsgálatok kölcsönhatásban állnak. Az intertextualitásra irányuló elemzésekben felhasználhatjuk a
stílustörténeti kutatások eredményeit, ugyanakkor a szövegközi vizsgálatok az egyes stílusfej lödési
tendenciák jellemző jegyeinek leírását gazdagíthatják.

FELHASZNÁLT IRODALOM
1. Alexa Károly
1987. Világkép és novellaforma a XIX-XX. század fordulóján. Új írás, 3: 82-8.
2. Angyalosi Gergely
1996. Az intertextualitás kalandja. Helikon 2. 3-9.
3. Kulcsár Szabó Zoltán
1995. Intertextualitás: létmód és/vagy funkció? Irodalomtörténet 4: 495-541.
4. Kun András
1974. A természetélmény szecessziós változatai. Studia Litteraria, Debrecen 85-86.
5. Szabó Zoltán
1979. A stílustörténet elmélete és módszertana. Magyar Nyelv 3:283-297.
A müböl vett idézetek melletti oldalszámok a következő kiadásra utalnak:
Babits Mihály novellái és színjátékai. Szépirodalmi Könyvkiadó, 1987.
 Русские газеты во времена Ельцина
Józsi Ottóné
Széchenyi István Főiskola, Győr

В последнее время большие изменения произошли в лексике современных русских газет.

На эти изменения оказывает огромное влияние ломка многих стереотипов общественного
сознания, которая происходит сейчас в России. То, что когда-то считалось нормой, и за
пределы которой не стоило выходить, сейчас совсем не соблюдается, и можно сказать,
даже наооборот: во многих статьях для языковых средств характерна раскованность,
слова имеют просторечную окраску, очень много быстро вошедших в разговорную моду
слов из английского языка. Эти слова, с одной стороны, конечно, засоряют русский язык,
но, с другой стороны, мы не можем ими не заниматься, так как без их осмысления можно
ошибочно понять текст, а также неправильно употреблять их, и конечно, просто не
понимать разговор окружающих нас людей.
Кроме этого, студенты, изучающие русский язык, имеют большие трудности при сдаче
государственных экзаменов, особенно письменных. Ведь русско-венгерские словари
настолько устарели, что самое простое объявление в русской газете с помощью только
этого словаря перевести очень трудно. А ведь на письменном экзамене именно это
является одной из составных частей.
Особенно в языке молодежи много незнакомых слов, - ни что иное как жаргон или арго,
явление, существовавшее всегда, как известно - существующее и с неоспоримым правом
на будущее. В объявлениях, в приглашениях на концерт той или иной поп-группы
написано: " Давайте покайфуем вместе, господа!" Или "жить надо в кайф, господа!" И
никто особенно не заботится о понимании смысла этих слов. В интервью, проведенных
после концерта, молодые высказываются: "Какой классный кайф был на концерте, мне
офигенно понравилось, во мы кайфанули! Ништяк." Можно догадаться, что слово кайф и
его производные означают нечто положительное, приятное. Кейфствовать в устаревшем
русском языке означает - курить сигарету после обеда, отдыхать.
"Ништяк" - это тоже что-то положительное, вызывающее восхищение.
Пересгройка вызвала поток "всего иностранного" в Россию, английские слова все больше
и больше входят в русский язык. И эта лексика имеет не только устную форму, но и
печатную форму. Особенно популярна она в среде антиобщественных групп, военных,
рабочих и у молодежи. Часто для понимания значения некоторых слов необходимо
обратиться к словарю тюремно-лагерно-блатного жаргона или словарю воровских слов.
Читая раздел объявлений и рекламы в газетах, мы сталкиваемся с некоторыми словами и
выражениями, которые могут понять только специалисты по компьютерам. Например:
"К 2000 году клавиатура как средство ввода текстов может выйти из употребления.
Благодаря постоянному увеличению мощности персональных компьютеров и появлению
программного обеспечения для распознавания речи через 2-3 года можно будет вводить
текст в компьютер, просто надиктовав его. И. конечно, эту лексику понимают только те
люди, которые могут покрайней мере работать на компьютере. Например:
"универсальный цветной принтер, цветной струйный принтер, картридж, тонер, сервер,
сканер, дискеты, дисководы, стриммерные касеты, мультимедия, матричный принтер,
диск-боксы, диазобумага, модем." Или например реклама о микроволновой печи с
диалоговым дисплеем. Китом нынешнего рынка является "микроволновка с
жидкокристаллическим навигатором". На российском рынке появилась и еще одна
новинка - это своеобразная жаровня с антипригарным покрытием, выдерживающая
стабильную температуру жарки для разных продуктов.
Интересную информацию дают современные русские газеты о положении вузов. В
сентябре 1966 года впервые вузы России не получили ни копейки на то, что у бухгалтеров
называется "прочие расходы". Одной возможностью разрешить финансовые трудности
является взаимодействие с коммерческими структурами, и прежде всего банковскими.
Например МЭИ ( Московский энергетический институт) сотрудничает со столичным
банком сбережений по внедрению пластиковых банковских технологий. МЭИ первым из
российских вузов перешел на выплату стипендий студентам и зарплаты преподавателям
по пластиковым карточкам STB-Card. К этой программе присоединилось еще около 20
вузов. В условиях регулярных задержек с перечислением институту госсредств банк
регулярно поддерживал МЭИ краткосрочными беспроцентными кредитами,
выдаваемыми под стипендию студентам и зарплату преподавателям.
МЭИ - единственный технический вуз России, который дает своим студентам
возможность практически бесплатно получить второе высшее образование по двадцати
специальностям, причем не только техническим, но и гуманитарным. Для этого МЭИ
использует уже имеющийся опыт сотрудничества с негосударственными вузами: МЭИ
пригласил к себе пять сильных негосударственных вузов, предоставил им помещения, дал
возможность пользоваться средствами связи, вычислительной техникой, лабораториями
за то, что они практически бесплатно дают студентам МЭИ второе высшее образование.
Интересна информация о русских частных школах. В Москве имеется 152 частных школ,
учеба в которых стоит от 3 до 8 тысяч долларов в год. Из этих детей их родители хотят
сделать правящую элиту завтрашнего дня. К сожалению только 7 из них привозят в
школу и отвозят домой питомцев на своих автомобилях. Остальным приходится с
большими личными неудобствами добираться на родительских "Мерседесах", "БМВ" или
"Чероки". Среди дисциплин - уроки языка, тенниса, верховой езды, хороших манер,
макияжа, и всего того, что может пригодиться представителю будущей верховодящей
касты.
Во дворе едва ли не самой престижной Московской экономической школы стоит жираф,
который, оказывается, своей длинной шеей призван символизировать честолюбивые
устремления. Дети новых русских вынуждены жить под непроницаемым колпаком, они не
ходят по улице без телооохранителя, или перемещаются только в автомобиле с шофером
и телохранителем. По мнению директора одной из частных школ, отцы этих детей
слишком заняты своими делами, а матери - светской жизнью и всякими тусовками. (
Тусовка - сбор или встреча определенной компании людей на вечеринке, в кафе, в парке )
Поэтому они платят, чтобы избавиться от детей. Без детей их жизнь гораздо комфортнее.
В своих текстах на тему "Криминалитет" журналисты часто употребляют жаргонные
слова преступного мира, ранее не допускавшиеся в публицистическом стиле. Например:
крыша - "защита", "защитники" от вымогательства
дань - деньги, взимаемые рэкетиром от предприятия
авторитет - начальник мафиозной группировки
пехота - рядовые мафиози
разборка - выяснение отношений между конкурирующими группировками, чаще
в виде драки
челнок - нелегальные мелкие торговцы, покупающие товары за границей и продающие
их в России
мусор, мент - милиционер
бардак - 1. беспорядок 2. публичный дом
Так же, как и во всем мире, в России угрожающие размеры приобретает зависимость
молодых от наркотиков. И на этой почве - рождение новой лексики: "наркотики,
наркотическая зависимость, наркобарон, курить "травку", быть на игле, уколоться,
купить "ширево", "коноплю".
Анализируя современную литературу, лексику можно разделить на следующие категории:
1. Новообразования
2. Вхождения из разговорной речи и жаргонов
3. Заимствования из западно-европейских языков
4. Слова с новым значением
5. Фразеологизмы
Рассмотрим некоторые примеры:
1. Новообразования
а). Новообразования на основе суффиксальных моделей с помощью суффиксов -КА, -
СТВО, -АНТ, -ЕЦ, -ЩИНА, а также способом нулевой суффиксации:
сороковка - 40 лет
персоналка - машина, приезжающая за лицами, занимающими высокие долж
ности
холостяковщина - жизнь неженатого человека
очередиться - стоять в очереди
здоровски - очень хорошо
б). На основе словосложения образованы неологизмы:
мотороман - хороший парень, мотоциклист
никомуненужность - состояние человека, когда он никому не нужен
одномоментно - в один момент
в). Аббревиатуры, часто с добавлением словообразовательных формантов:
жэдэ - железная дорога
грушник - сотрудник ГРУ ( Главного разведовательного управления )
фээрг эшный - продукт из ФРГ
2. Вхождения из разговорной речи
капуста - деньги
чокнуться - сойти с ума
из жаргона:
отпад - восторг
пахан - главарь, хозяин
маруха - девушка, невеста
шалава - девушка
3. Заимствования из западно-европейских языков
автобан - автомобильная дорога
спикагь - говорить по-английски
4. Слова с новым значением
органист - сотрудник органов безопасности
свет иться ( засветиться ) - привлечь к себе внимание
5. Фразеологизмы
забивать ( забить ) баки - выкручиваться
навешивать ( навешать ) собак - наговаривать на кого-либо
Конец 80-х , начало 90-х годов можно смело охарактеризовать как период англомании и
англизации речи. Ежедневно можно прочитать или услышать такие слова как офис,
компьютер, дизайн, шоп, найт-шоп, шоп-тур, шейпинг, бодибилдинг, рокер, тинейджер.
Список можно продолжить словами из молодежной речи: аскать, мани, олды, флэт.
Интересно явление оруссивания английских слов путем прибавления русских окончаний:
дисист, коттоновый, панковать, рингануть, хипповать.
27 февраля 1997 года правительство Москвы издало постановление, обязывающее до 1
июня владельцев торговых точек, ресторанов, прачечных и других учреждений
потребительского рынка привести вывески в соответствие с "буквой закона".
Это значит, что в Москве исчезнут всевозможные "шопы", "супермаркеты", пабы и другие
лавки с заморскими названиями. Их место займут привычные с детства "гастрономы",
"булочные", "универмаги" и прочие "овощи-фрукты".
Год тому назад мэрия уже объявляла крестовый поход на иноземные слова. Тогда затея с
треском провалилась: ну невозможно заставить москвича зайти в "Столовую" попить
пива за 10 долларов и закусить креветками за двадцать!
Несмотря на борьбу правительства за чистоту языка, нам остается только установить, что
язык и речь развиваются своим путем, слова и выражения живут своей собственной
жизнью, мат и сниженная лексика более живучи,чем арго. Поэтому эти вопросы не
только интересны, но и нужны и полезны переводчикам, учителям, филологам и всем
интересующимся данной темой.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРА ТУРА

1. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. " Язык и культура. Новое в теории и практике
лингвострановедения", 1994, Москва
2. "Русский язык за рубежом" 1995, №1, стр. 82-89
3. Ермакова О. "Современный молодежный жаргон и его место среди других некодифицированных систем
русского языка" 1994, Wiesbaden , стр. 49-64
4. Коваленко Е.Г. "Новый словарь сокращений русского языка" 1995, Москва
5. Стернин H.A. "Словарь молодежного жаргона" 1992, Воронеж
6. газета "Известия" 27 февраля 1997г. № 38
7. газета "Комсомольская правда" 27 февраля 1997г. № 3 7
8. газета "Известия" 10 апреля 1997г. № 6 7
9. газета "Московские новости" 6-13 октября 1996г. № 4 0
 Kövületek vagy bestsellerek? A középkori angol költészet Magyarországon
Képes Júlia
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Meggyőződésem, hogy a téma valójában korántsem annyira távoli és kevéssé érdekes, mint ahogy az
első pillanatban tűnik. Azt a merész kijelentést is megkockáztatnám, hogy ezeknek a műveknek egy
része akár bestseller is lehetne, ha megfelelő "tálalásban" kerülne terítékre. Éppen ezért óriásinak
tartom a fordító felelősségét, nevezetesen hogy mit fordít le és hogyan - bár az előbbi, könyvkiadásunk
jelen helyzetét tekintve, attól tartok korántsem csupán elhatározás kérdése.
A középkori angol költészeten belül elsősorban a világi költészettel foglalkozom, azonban meglehetősen
nehéz ezt mereven elválasztani a vallásos költészettől: a kettő akkoriban ugyanis állandóan
összefonódott: bizonyos szimbólumok, mint például a rózsa vagy az egyszarvú, jelképezhették egyaránt
Jézus Krisztust és a testi szerelmet; a trubadúrok szinte vallásos áhítattal áradoztak szivük hölgyéről, a
Szűz Máriához írott versek viszont olykor igencsak emlékeztettek a szerelmes versekre. A témáról ennél
sokkal többet lehetne mondani, és később érintőlegesen vissza is térek még rá, konkrét példák kapcsán.
Egyáltalán milyen technikával kéne fordítani a középkori költészetet? A válasz nem is olyan egyszerű.
Mivel ezeknek a műveknek az aktualitását szeretném kiemelni, ill. azt, hogy jelentős részük ma is
kifejezetten kellemes olvasmány, elsősorban arra törekszem, hogy a fordítások élő mai magyar nyelven
készüljenek - hiszen ez a ma már meglehetősen kevesek által értett és senki által nem beszélt nyelv
akkoriban élő nyelv volt! Mégis érdemes olykor olyan forrásokra támaszkodni, mint például az
Ómagyar Mária-siralom. Modern olvasata, mellbeütően költői, keresetlen egyszerűségével, "volék
sirolm tudotlon-ritmusával" tekinthető példának, és nemcsak szóhasználati, -szerkezeti ill. ritmikai
ötleteket érdemes olykor meríteni belőle, de pl. az elsőnek tárgyalt Wulf és Eadwacer esetében talán
nem túlzás azt mondani, hogy esetenként érzelmi, gondolati hasonlóság is van a két lírai, nő által írott
monológ között! (Újabb adalék a vallási és világi témák összefonódására!) Az alliterációkról nem is
beszélve!
Előadásomat három témakör köré csoportosítottam:
1.A Wulf és Eadwacer című óangol elégia fordítása
2. Sir Gawain és a Zöld lovag és a Gyöngy (ugyanattól a névtelen szerzőtől)
3. és végül, de korántsem utolsósorban, Chaucer Trolius-a.
Az 1. sz. 1000 előtt keletkezett Wulf és Eadwacerrel kapcsolatban több tanulmány hangsúlyozza,
milyen nehéz ezt a verset lefordítani - de vajon mi lehet ennek az oka? Magyarázatként R. K. Gordon, a
vers egyik fordítójának szavait idézném "Ez a vers meglehetően homályos, és eddig többféleképpen
értelmezték. Az Exeter Bookban közvetlenül a találós kérdések előtt szerepel, így sokáig azt hitték, hogy
ez is találós kérdés Nehezen értető szavak és kifejezések szerepelnek benne, ezért minden fordítás
csupán kísérletnek tekinthető..." (R.K. Gordon: Anglo-Saxon Poetry, Everyman Library, p. 83.) A
modern angol fordítás tehát lehet segítség is. de éppúgy félre is vezethet! Semmiképpen nem úszhatjuk
meg az eredeti szöveg alapos áttanulmányozását. Ha csak annyit mondok, hogy az első két sornak négy
különböző fordítását idézve nem találunk két teljesen ugyanazt jelentő megoldást. Dehát hogy lehetséges
czl A második félsor kulcsszava a lac pl. az általam használt, meglehetősen teijedelmes óangol szótár
szerint (Joseph Bosworth - T. Northcote Toller: An Anglo-Saxon Dictionary, OUP) háromféle dolgot
jelenthet: 1. harc, küzdelem; 2. áldozat és 3. ajándék.
Hozzá kell tennem, hogy már az első két sorban sem ez az egyetlen nem egyértelmű szó! Mivel maga az
alaphelyzet sem egyértelmű, a szövegkörnyezet sem fog túlságosan sokat segíteni nekünk, hiszen a
fogalommá vált balladai homály és tömörség jellemezhetné a legjobban ezeknek az elégiáknak a
légkörét, de időnként úgy érezhetjük, hogy bizony még azon is túltesz. Többek közt éppen ez az, amit
olyan nehéz visszaadni, és különös módon szerintem ez magyarul kivihetőbb, mint modern angolban,
mert a rengeteg prepozíció miatt eleve némileg felhígul az egész, és ily módon a szórend is túlságosan
kötött ahhoz, hogy általa az egyes mondatrészeket kiemeljük. Ily módon a modern angol fordításban
nemcsak a vers jelentése változhat meg jelentősen, hanem az alaphangulata is.
A vers formája rímtelen; a verssorokat cezúra vágja ketté, egy sorban általában négy hangsúlyos szótag
van, ezek általában alliterálnak. Egy sorban 2-4 alliteráció lehet: A modern angol valahogy elsiklik a
cezúra fölött, ezáltal eltűnik a vers staccato jellege.
Wulfes ic mines widlastum wenum dogodé
Fordításomban:
Wulfomtól távol vágytól vergődtem.
Visszatérve világi és vallási motívumok keveredésére: a legtöbb óangol elégiának vallásos kicsengésű
befejezése van, kivéve ezt és a Feleség fájdalmát (mindkettő egy szerelmes nő lírai monológja - távolról
sem jellemző műfaj az óangol költészetben.) T. A. Shippey íija az Old English Verse című művében
(Huthchinson University Library, London, p. 72.) "A Tengeri hajós és a Vándor című elégiákban a
fájdalmas helyzetek végül megoldódnak. A szerelmes versek befejezése viszont reménytelen összegzés;
olyasvalakik megjegyzései, akik bár éleslátásra tettek szert, ezt képtelenek voltak felhasználni arra, hogy
sorsukba belenyugodjanak." Ezt a sorsba való belenyugvást, illetve annak hiányát kulcskérdésnek érzem
annak eldöntésében, hogy világi vagy vallásos műről van-e szó, és erre vissza is térnék a későbbiek
során.
A Wulf és Eadwacer, A feleség fájdalma és Deor dala című óangol elégiák kíséretében megjelent a
Móra Kiadónál, a Színkép című fordításantolígiában.
A következő témánk, Sir Gawain és a Zöld lovag - bár nem mondhatni kifejezetten könnyű
olvasmánynak - sok olyan adottsággal bír, amelyek alkalmassá tehetnék arra, hogy bestseller legyen.
Tündérmese-szerű, izgalmakban bővelkedő, kelta elemekkel átszőtt törénet, finoman erotikus háttérrel -
mi kell még? És mégis... Bár a mű megjelent 1960-ban Vajda Miklós fordításában, magyarul mégis
nehézkes, fárasztó, roppant kevéssé szórakoztató olvasmány lett belőle. A formatartás hiányának kissé
különös megideologizálása - ti. hogy az eredeti formát eleve képtelenség tartani, a kettes tagolású
sorokat a fordító háromtagolásúakká változtatta, úgymond felidézve ezáltal a Balassi-strófát - ami
persze fából vaskarika, hiszen a Balassi-strófa igen fontos eleme a kötött szótagszám és a rím. Ne
feledjük, hogy Balassi verseit majdnem kivétel nélkül valamilyen dallamra írta - ez bizony nehezen
képzelhető el az előbb említett elemek nélkül. Alapjában véve a Sir Gawain formailag nagyban hasonlít
az óangol alliteratív verselésre, egyetlen különbséggel: a Sir Gawain strófákra oszlik (bár ez igaz
Wulfra is, de magára az óangol verselésre nem kifejezetten jellemző), és minden versszak végén van egy
rövidke, ötsoros rímes rész, amely egy kétszótagos és négy hatszótagos jambikus sorból áll (a sorok
persze rímelnek és alliterálnak is). Ezek a nyúlfarknyi záradékok formai bravúrral készültek; a 60-ban
megjelent magyar változat szándékosan fordítja őket ügyetlenül, mondván, hogy az eredeti is ilyen.
Annak ellenére, hogy a mű teljes egészében megjelent magyarul, a Klasszikus angol költők antológiában
szereplő négy részletből egyet fordításomban közöltek.
Ugyanennek a költőnek a tollából származik - az irodalomtörténészek szerint - a Gyöngy című. erősen
vallásos, allegorikus költemény. Ez így, önmagában nem túlságosan izgató, és - bevallom töredelmesen
- úgy szerettem bele, hogy nem is olvastam, csak tudtam, hogy különlegesen kötött formában íródott: a
12 soros strófák sorainak szótagszáma ugyan nem kötött, viszont azonkívül, hogy alliterál. igen
bonyolult a rímképlete: ababababbcbc, és ezenkívül már csak a hatstrófás egységek strófáinak első és
utolsó sorában kell mindig előfordulni egy bizonyos kulcsszónak. Elhatároztam, hogy akármi történjék
is, ezt a kacifántos formát meg fogom valósítani (zárójelben jegyzem meg, hogy a modern angol fordító
kijelentette, ő ezt nem tudja megvalósítani, úgyhogy egy némileg könnyített változatot sikerített...), és
közben jöttem rá, milyen döbbentesen szép és megható az egész, és ez az iszonyúan bonyolult forma
tulajdonképpen csak eszköz. Az alapsztori az, hogy a költő elalszik egy kertben, a folyóparton és
álmában egy csudaszép kisleányt pillant meg a folyó túlpartján. Nem igazán tudja, miért, de valahogy
nagyon erős déjr vu érzése van, és lassan rájön, hogy a lányka az ő kétéves korában meghalt kislánya.
Hosszú beszélgetés következik apa és lánya között sokmindenről, többek közt az égi üdvről, arról, hogy
a kislány Jézus egyik menyasszonya lesz, és ehhez hasonló témákról - de a folyó továbbra is ott van
kettejük között, és végül az apa azt gondolja magában, hogy mindez nagyon szép - , de akkor én most
fogom a kislányt és viszem magammal! És ez az a pillanat, amikor a költő felébred... Közös vonás a Sir
Gawainban és a Gyöngyben, hogy a főhős éppen azért kerül olyan közel hozzánk, mert nem az akkori
elvárásoknak megfelelően viselkedik, ezáltal szinte örökérvényű szabályokat sért meg - pusztán azért,
mert az emberi dolgok és kapcsolatok fontosabbak számára, mint a hősies előírások vagy a vallási
példázatok. Bár a vers legvége belenyugvás, én nem ezt érzem dominánsnak és jellemzőnek az egészre,
és ezáltal érzem az egészet - alaptémája ellenére - elsősorban világinak. (Vö. Shippey megjegyzését az
óangol elégiák befejezéséről!) A Gyöngyből egyébként két hosszabb részletet fordítottam, amelyek
megjelentek a Klasszikus angol költők antológiájában.
Utolsó központi témám Chaucer Troilus és Cressidá-ja. Noha teljes egészében megjelent 86-ban a Móra
Kiadónál fordításomban, és nyomtalanul el is fogyott, még angolszakosok között is kevesen tudnak
arról, hogy egyáltalán létezik magyar fordítása. Ha potenciális bestsellerről beszélek, elsősorban a
Troilus-ra gondolok, amelyet az irodalomtörténet úgy tart számon, mint az első angol nyelven írott
modern lélektani regényt, a hősnőt, Cressidát pedig az angol irodalom legelső árnyalt női portréjának.
Az egész oly franciás könnyedséggel íródott - a szó legszorosabb értelmében - , hogy az olvasó szinte
nem is veszi észre, hogy szigorúan kötött formájú verset olvas. Ezt a könnyed hangot és kötött formát
kell híven megőriznie a fordítónak. A forma kevésbé kötött, mint a Gyöngy-é, az egész hangja viszont
összehasonlíthatatlanul könnyedebb - a megvalósítás azonban korántsem az...
Ami világi és vallási témák összefonódását illeti, döbbenetes élmény volt számomra, mikor a következő
két jelenetet kellett lefordítanom: a két címszereplő első szerelmes éjszakáját - melynél szebbet és
megindítóbbat szerintem nemigen találni a műfajban - és a mű legvégét. Itt Troilus - Cressida
hűtlensége feletti bánatában - leszúratja magát, és amikor lenéz saját holttestére, nevet azokon, akik
gyászolják, és minden földi örömön... Vagyis mindazon, ami az élete és halála értelmét adta! A
döbbenettől szóhoz se tudtam jutni... De nemcsak én voltam így, hiszen több irodalomtörténész szerette
volna bizonyítani, hogy a befejezést nem is Chaucer írta... Csak hát ez nem igaz. Elolvasván a
Canterbury mesék befejezését, melyben a Szerző tételesen visszavonja összes világi tárgyú művét -
köztük a Troilus-t is! - eszünkbe juthat Patrick A. Thomas frappáns mondása (The Split Double
Vision: The Erotic Tradition of Medieval Literature , Neohelikon, XV/1) "The poet ate his cake and
had it." Vagyis kedvére megírta mindazt, amit szeretett volna, a végén pedig - biztos, ami biztos - írt
magának egy "bizonyítványát, amelyre szükség esetén hivatkozhat... Hasonlóval találkozhatunk az
egész középkori sőt reneszánsz költészetben, Petrarcánál, Balassinál, stb.
Mit tehet az olvasó? Lemondóan felsóhajt, elismervén, hogy bár Chaucer - több más kortársával
egyetemben - döbbenetesen modern tud lenni, de a befejezés nem pont az a pillanat, amikor ez
megmutatkozik; kénytelenek vagyunk tudomásul venni, hogy a szerző alapvetően középkori író (is)
volt...
Valóban csupán középkori befejezés Chauceré? Egyáltalán nem vagyok biztos benne. Azt hiszem,
kísértetiesen hasonlót él meg az ember - mint ahogy ez a vég voltaképpen nekem ezt is jelképezi -, ha
egy számunkra fontos kapcsolat (nem feltétlenül fontos, hogy ez szerelem legyen!) megszűnik, vagy
egyszerűen "csak" megszűnik fontosnak lenni. És ahhoz, hogy mindezt "felülről" nézze az ember, egy
kicsit meg kell halnia...
 Egy múlt századi, oroszul beszélő tudós asztaltársaságról*
Kiss Kálmán
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

Az elmúlt évben rendezett Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián előadásomban múlt századi

tudománytörténetünk egy érdekes színfoltjáról számoltam be, nevezetesen a Budenz József által életre
hívott Kruzsokról1. Mint akkor is jeleztem, a téma teljes feldolgozásához további forrásokból nyert
adatokra van szükség. Jelen dolgozatomban az azóta fellelt levéltári dokumentumokra támaszkodva
mutatom be a címben jelzett kérdés újabb mozzanatait.
A Kruzsok mint asztaltársaság nem volt egyedülálló jelenség a XIX. század második felének magyar
tudományos életében. Mint Bányai Elemér íija egyik munkájában: "Pillangászok, bogarászok
numizmaták, geográfusok, régészek, filologusok, nyelvészek és irodalmárok külön-külön szövetségeket
alkotnak Zártkörű társaságok ezek mind, összejöveteli helyük egy-egy vendéglő vagy kávéház, ahol
bizalmasan szórakozhatnak. " Majd így folytatja: "Tudós és amellett patriárkális jellege volt annak a
vendéglőnek, melyet még Budenz József, a kiváló finn nyelvész hozott divatba a budai
Krisztinavárosban. Tagjai voltak: Balázs Sándor, Freeskay, Kolumbov István, orosz diakónus, a
Szinnyeiek, Knoll Károly akadémiai könyvárus, Munkácsi Bernát, Szilasi Mór, Kunos Ignácz és
Kazurszky György2.
A felsorolt nevek között található egy orosz származású személy, Kolumbov István neve is. Hogyan
került hazánkba és milyen kapcsolatban állt ez az orosz lelkész Budenzcel és körével? A kérdés első
felére a választ a XVIII. század történelmi eseményeiben kell keresnünk. Az osztrák császárság
Napóleon-ellenes harcához az oroszok segítségére kívánt támaszkodni. Azonban I.Pál orosz cár
vonakodott szövetségre lépni Ferenc osztrák császárral és egyben magyar királlyal. Az udvar az orosz
részvételt házasságkötés révén próbálta kieszközölni, ezért rábírták József főherceget, aki 1795-től
Magyarország nádora volt, hogy az orosz cári családból válasszon magának feleséget. A Pétervárra
utazó nádor első látásra beleszeretett Alexandra Pavlovnába, a cár egyik lányába, s érzelmei
viszonzásra találtak, így a politikai célzatú frigyből boldog, szerelmi házasság lett. A cár örömmel lett
József főherceg apósa, mert azt remélte, hogy egy ilyen rokoni szállal nagyobb befolyást tud gyakorolni
Ausztria Oroszországgal kapcsolatos külpolitikájára. Ezt Bécs is felismerte, s Józsefet megpróbálták -
igaz, teljesen eredménytelenül - lebeszélni az egybekelésről. Az ifjú nádorné 1800 februárjában meg is
érkezett Budára, ám közös életük nagyon rövid lett. 1801 márciusában leánygyermeknek adott életet,
aki röviddel születése után meghalt. Egy hét múlva maga az anya is elhunyt. A magyarok által tisztelt és
rövid ittléte ellenére is népszerű Alexandra Pavlovnát a fővároshoz közeli Üröm községben, József nádor
egyik birtokán helyezték nyugalomra, ahol egykoron az ifjú pár nyári palotát szándékozott építeni.3
Az orosz udvar (bár közben I. Pált gárdistái meggyilkolták) úgy határozott, hogy Alexandra Pavlovna
sírhelyét rangjához méltó környezetben kell kialakítani. így készült el egy kápolna Ürömben, amelyet
1883-ban Sándor cár felújíttatott, s amely formájában ma is látható. Körülötte sírok találhatók, azoké
az orosz egyházi személyeké, akik a cári udvar parancsára több mint egy évszázadon keresztül őrizték,
gondozták a cárlány nyugvóhelyét, és fogadták orosz földről idezarándokló honfitársakait. Ez az orosz
jelenlét mintegy folytatása volt annak az orosz kolóniának, amely az 1700-as években Tokajban
gondoskodott a cári udvar magyar borral történő ellátásáról.4 Igaz, ennek lebonyolításával főként
katonákat bíztak meg, az ürömi mauzóleum körül viszont papok és egyházi énekesek tevékenykedtek. A
szakirodalom általában úgy fogalmaz, hogy a Magyarországon tartózkodott orosz személyek -
különböző megbízatásuk ellátása mellett - egyrészt információkat szolgáltattak a cári udvar részére.

" Elhangzott a XI/C. szekcióban. (A szerk.)

1
Vö: Kiss Kálmán: Adalékok a "Kruzsok" múlt századi történetéhez. In: VI.Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia
kötete. П. Nyíregyháza, 1996. 321-327.
2
Zuboly (Bányai Elemér): Tudósok maguk között. In: A magyar bohémvilág. Bp.,1908. 241. és 244-245.
3
Vö: Tardy Lajos: Alekszandra Pavlovna hirtelen halála és az akkori közvélemény. In: Régi feljegyzések Magyarországról.
Bp., 1982. 131-139.
4
Vö: Tardy Lajos: A tokaji Borvásárló Bizottság története (1733-1798). Sárospatak, 1963. 176 pp.
másrészt pedig orosz (pánszláv) propagandát folytattak a magyarországi szlávok, foként a ruszinok
körében. Ezzel magyarázható olyan ruszin személyek Oroszországba távozása a XIX. század elején,
mint Balugyánszky Mihály, Orlay János, Lody Péter és mások.5 Hasonlóképpen alakult ez a múlt
század derekán is, amikor Vojtkovszkij, az akkori ürömi pravoszláv pap folyamatos kapcsolatot tartott
fenn a ruszin származású, russzofil beállítottságú Rakovszky Jánossal, és segítette annak nagyorosz
nyelvet teijesztő tevékenységét. Ennek igazolásaként utalhatunk Rakovszky orosz nyelvű periodikáira (a
Cerkovnaja Gazetára és a Cerkovnij Vesztnyikre)6, valamint Duchnovics Sándor ruszin nyelvtanának
orosz átigazítására.7 Bonkáló Sándor egyik munkájában sommásan így fogalmaz: "Sokat ártottak a
ruténségnek az ürömi orosz papok."8 A rendelkezésre álló adatok szerint nem minden papról mondható
ez el, legalábbis Kolumbov Istvánra vonatkozóan ilyen jellegű utalást nem találhatunk, s megőrződött
magánlevelezésekből sem vonhatunk le ilyen következtetést. A forrásokból ennek éppen az ellenkezője
derül ki: Sztyepan Jakovlevics Kolumbov személyében egy európai látókörű, politikai érdekektől nem
befolyásolt, a magyar főidet otthonának tekintő orosz pap látott el Ürömben hosszú évtizedeken
keresztül papi teendőket, aki nem egy magyarnak lett jó barátja vagy ismerőse. Kolumbov István neve a
vonatkozó szakirodalomban alig, s akkor is csak utalásszerűén bukkan fel. Úgy érzem, Kolumbov
személye és jelentősége mindenképpen indokolttá teszi az alaposabb kutatást.
Az Akadémia, illetve más intézmények kézirattári dokumentumaiban Kolumbov neve először az 1873-
as évben kelt levelekben olvasható,9 de a szövegösszefüggésekből már akkor is tartósabb barátságra
következtethetünk, amely elsősorban Budenz Józsefhez, majd rajta keresztül más személyekhez is
kötötte. Budenz, a magyarországi finnugrisztika megteremtőjeként és ugyanezen tudományterület
kutatógárdájának kinevelőjeként írta be nevét tudománytörténetünkbe. 1872-ben önálló tanszéket
létesítettek számára a pesti tudományegyetemen. Azelőtt tanárkollégáival, tanári tevékenységétől kezdve
pedig végzett tanítványaival is szívesen osztotta meg estéit, ami révén megteremtette Russzkij
Kruzsoknak elnevezett asztaltársaságának kereteit. A Kruzsok első tagjai Budenzen kívül Lindner Ernő,
Supala Ferenc és Géresi Kálmán voltak, s ugyancsak ekkor lett Kolumbov István is a kedélyes kedd esti
összejövetelek résztvevője. Kolumbovnak különösen az 1870-es években jutott fontos szerep: az ő
segítségével ismerkedtek a Kruzsok-tagok az orosz nyelvvel, amelynek megtanulása számukra
gyakorlati célból vált szükségessé. Volt természetesen olyan személy is, aki puszta érdeklődésből
ismerkedett a nyelvvel, de a résztvevők többsége azért tanult oroszul, hogy az orosz birodalom területén
folytatandó finnugor kutatásához megteremtse a sikeres nyelvi érintkezés legkézenfekvőbb eszközét.
Igaz, az orosz tudósok javarészt beszéltek németül is, de a helyi lakossággal mégiscsak orosz nyelven
volt legkönnyebb szót érteni.
Budenz a Kolumbovtól "vett" nyelvórák mellett önállóan is tanult oroszul. Egyik naplóbejegyzésében
például arról számol be, hogy elolvasta Turgenyev Füst című művét, azt követően pedig Lermontov
Démonját.10 1875-ben elhatározta, hogy orosz nyelvű naplót fog vezetni. A dokumentumok között
azonban ennek csak egyes darabjai lelhetők fel.11 E töredékekben Budenz említést tett Kolumbowal
való találkozásairól, s utalt a Kruzsok üléseire is A baráti kompánia többször is kikocsikázott
omnibuszon (lovasfogatú bérkocsin) Ürömre, ahogy maguk között nevezték. Kolumboviába. Bátran
kijelenthetjük: Budenz mellett Kolumbov (amennyiben egyházi szolgálata nem szólította el valamely
cári nyaralóhelyre, mint például Karlsbadba vagy Dél-Tirolba)12 mindig ott volt az összejöveteleken.
Sőt, "tanári" minőségben ugyancsak megtisztelte jelenlétével a Kruzsok találkozóit a budapesti orosz
főkonzulátus ifjú titkára, egy bizonyos de Volain is, akinek nevét nem egyszer olvashatjuk a

5
Bacsinszky Tivadar: Orosz-ruszin kapcsolatok a XIX. század közepén. Ungvár, 1942. 6-8.
^Megjelentek orosznyelven 1856-58. között, illetve 1858-ban.
' Megjelent Budán 1853-ban Сокращённая русская грамматика címmel.
8
Vö: Bonkáló Sándor: A rutének. (Sajtó alá rendezte, jegyzetekkel ellátta és az Utószót írta Salga Attila). Basel -
Budapest, 1996. 34.
9
Ezek: Budenz levelei Géresi Kálmánhoz. Lelőhelye: Debreceni Református Kollégium (DRK) Kézirattára. Raktári jelzete
RK 1485, valamint Géresi Kálmán levelei Budenz Józsefhez. Lelőhelye: MTA Kézirattára. Raktári jelzete: Ms 5448/39-
75.
10
MTA Kttr.: Budenz J. naplójegyzetei. Jelzete: Nyelvtudomány 4-r. 156/B. 58-59.
11
MTA Kttr.: Nyelvtud. 4-r. 156/B. 99.
12
Vö. a Kolumbov-Budenz közötti levelezés ide vonatkozó darabjaival. MTA Kttr.: Ms 5448/ 228-247.
levelekben.13 A már említett Lindner Ernőn, Supala Ferencen és Géresi Kálmánon kívül a magyar
résztvevők között volt például Szentkirályi Albert, aki orosz eredetiből fordított magyarra olyan
szépirodalmi alkotásokat, mint Gogol Revizor, valamint Tosztoj Családi boldogság című művei.14 A
Kruzsokban szokás volt, hogy az összejövetelen megjelent személyek pár szavas, ceruzával írott nyílt
levelezőlapot küldtek a távolmaradottaknak, s mindannyian alá is írták a levélkéket. Ezek alapján
állapíthatjuk meg, hogy olykor eljárt a találkozókra Petz Gedeon egyetemi tanár, az Akadémia levelező
tagja, valamint Emmer Kornél jogi doktor, törvényszéki bíró is. Nem túlzás itt említeni a horvát
származású Ferencz Józsefet sem, akinek neve ugyancsak felbukkan Budenz naplójában.15 Ferencz
József két évtizeden át töltötte be a pesti szláv filológiai tanszék vezetői székét, de az 1870-es évek vége
felé már nemcsak ő oktatott szlavisztikai tárgyakat, hanem Mayr Aurél és Asbóth Oszkár is.16 Ez éppen
egybeesik Ferencz megbetegedésének idejével. Nyilván kezdetben e két utóbbi személy csupán
helyettesítette őt, majd Ferencz József halálát követően Asbóth át is vette a tanszék vezetését. A
forrásokból kiderül, hogy a pesti egyetemen indogermanisztikát oktató Mayr és a szlavisztikai irányban
tevékenykedő Asbóth egyaránt megpályázták a megüresedett tanszékvezetői állást, amelyet - nem kis
mértékben Budenz véleményének köszönhetően,17 s tegyük hozzá, teljes joggal - Asbóth Oszkár kapott
meg.
Az 1880-as évektől egy újabb generáció csatlakozott a Kruzsokhoz, amelyet Budenz tanítványai
képezték: Munkácsi Bernát, az ifjú Szinnyei József, Vikár Béla stb. Gyakran megfordultak a Kruzsok
ülésein külföldi tudósok is, akik rendszerint Budenz meghívására vagy segítségével hazánkba érkezett
finnugristák vagy az Orosz Tudományos Akadémia szláv népeket kutató munkatársai voltak.
Megemlíthetjük köztük Alekszej Petrovot, aki többször járt Magyarországon, s olyankor megfordult
Kolumbovnál is. Az oroszországiakkal való közvetlen kapcsolattartásban Kolumbov szintén
közreműködött. Amikor Pétervárott járt, felkereste az előbb említett Petrovot, valamint Grot és
Szokolov tudósokat, akiket Budenz és körének több tagja személyes ismerősének mondhatta.18
Kolumbov segített az orosz földre utazó magyar tudósok útját megkönnyíteni, s ha szükséges volt,
ajánlólevéllel látta el őket. (Géresi Kálmán zsebében is ott lapult egy Kolumbovtól származó ilyen
jellegű írás, amikor 1873-ban több hónapra Pétervárra, illetve Moszkvába utazott, hogy ott az orosz
évkönyvek magyar vonatkozásai után kutasson.)19
Az elmondottakból egyértelműen látható Sztyepán Jakovlevics Kolumbov személyének fontos szerepe a
múlt századi magyar tudósok gyakorlati célú orosznyelv-tanulásában, ezért a rá vonatkozó adatok
további gyűjtését és közzétételét továbbra is feladatomnak tekintem.

13
DRK Kttr.: R 1485. 1874.jan.5-i és 1874.márc. 14-i levelek
14
Vö: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái. ХШ.к. Bp., 1909. 952-953.
,5
MTAKttr.: Nyelvtud. 4-r. 156/B.58.
16
Vö.:Kiss Kálmán: A magyarországi orosznyelv-oktatás első korszaka (1849-1949). Egyetemi jegyzet. KLTE. Debrecen,
1995. 4 M 2 .
,7
MTAKttr.: Nyelvtud. 4-r. 154/1.1-3. és 15-16.
—^18 Vö.: MTA Kttr.: Ms 5448/245. Kolumbov levele Budenzhez. Kelt: Szentpétervár, 1891.július 12.
19
Vö.: DRK Kttr.: R 1485. Budenz levele Géresihez. Kelt 1873.nov. 17-én
 "Nem a puha teszi az embert avagy frazeologizmusok a reklámnyelvben
P. Csige Katalin
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

A frazeologizmusok gyűjtése és tanulmányozása a magyar nyelvtudományban gazdag hagyománnyal

rendelkezik. A magyar frazeológiát RIEDL FRIGYES (1888) Szólások magyarázata, BAUER SIMON
(1892) A szólásmód című tanulmánya, valamint TOLNAI VILMOS (1910) A szólásokról című
akadémiai székfoglalója alapozta meg. RIEDL különítette el először a szólásokat, közmondásokat és a
szállóigéket; BAUER elsőként osztályozta a szólásokat, TOLNAI pedig a szólásnak szókapcsolatként
való értelmezésével a frazeológiai egység meghatározásával hozott újat a magyar frazeológiai
irodalomba. Ilyen előzmények után a korabeli külföldi szakirodalom figyelembevételével dolgozta ki 0.
NAGY GÁBOR máig érvényes frazeológiai elméletét, és végezte el a magyar frazeológiai anyag
osztályozását.
1954-ben írott Mi a szólás? című tanulmányában TOLNAI szólás-definíciójának korrigálásával
különbséget tesz az állandósult szókapcsolatok között, majd jellemzi és osztályozza a szólásokat.
TOLNAI meghatározásában a szólások olyan közkeletű, állandó szókapcsolatok, melyek tudatunkban
éppoly egységben vannak elraktározva, mint az egyes szavak, s amikor szükségünk van rájuk, nem
alkotjuk meg őket alkalmilag, hanem készen, alkotóelemeiknek szoros egységével merülnek fel
tudatunkban" (TOLNAI 1910:11). O. NAGY GÁBOR szerint TOLNAI a frazeológiai egység
fogalmát adta meg, a szólás pedig csak egyik alfaja az állandósult szókapcsolatoknak A többi
állandósult szókapcsolattól (több szóból álló szakszerű megnevezések és szakkifejezések, vezényszavak,
káromkodások, terpeszkedő kifejezések) a szólás abban különbözik, "hogy a jelentésváltozás már mint
valamilyen szempontból egységet alkotó szókapcsolaton ment végbe rajta: a szólás nem pusztán átvitt
jelentésű vagy képes értelemben használt szavak állandósult kapcsolata, hanem olyan több szóból álló
gazdag hangulati tartalmú állandósult frazeológiai kapcsolat, melynek jelentéstani egységét, a
szókapcsolat egységes fejlődése, történelmi múltja igazolja" (O. NAGY 1954:7). Az idézett
meghatározás alapján a frazeológiai tartományba csak a szókapcsolat formájú frazeologizmusok
tartoznak. A terjedelmesebb frazeologizmusokat (szóláshasonlatok, közmondások, szállóigék) csak
később, az Abriss einer funktionellen Semantik című német nyelvű tanulmányában sorolja a
frazeologizmusok közé (O. NAGY 1973:81-87).
Az elmúlt évtizedekben megjelent frazeológiai témájú tanulmányok többsége, mint már utaltam rá, 0.
NAGY GÁBOR elméletére és terminológiájára épül. Legutóbb HADROVICS LÁSZLÓ elemezte
részletesen a magyar frazeológiai készletet a Magyar frazeológia című könyvében (Bp., 1995.) Ez a
könyv véleményem szerint mérföldkőnek tekinthető a magyar frazeológiai irodalomban, mert az első
olyan mű, amely átfogó történeti áttekintést ad a magyar frazeológiai anyagról. Elméleti megállapításai
az eddigi kutatások összegzésén túl előre is mutatnak. Elfogadja a hagyományos értelmezést, amely
szerint a frazeológia a különleges jelentésű szilárd szókapcsolatok tana, ám a frazeológia határát
szerinte két irányban kell tágítani: egyfelől foglalkozni kell a magányos frazémaszerű és a valamikor
frazéma tagjaként szereplő, majd magukra maradt igékkel (pl. felsült, levitézlett stb ), másfelől
figyelembe kell venni azokat a teljes (egyszerű és összetett) és csonkult mondatokat, amelyek sajátos
jelentések hordozói, tehát frazémák (HADROVICS 1995:27-30).
A hagyományosan szólásnak közmondásnak és szállóigének nevezett frazeologizmusok stiláris értékeik
révén igen fontos szerepet töltenek be a különböző stílusokban. Legtöbbjükhöz valamilyen érzelmi,
hangulati tartalom társul, amelynek segítségével kifejezik a beszélőnek a tárgyhoz, iletőleg a hallgatóhoz
való pozitív vagy negatív viszonyulását, képszerűségükkel pedig szemléletessé és hatásossá teszik a
mondanivalót. Ezzel magyarázható, hogy a szépirodalmon kívül a publicisztikai stílusban is oly gyakran
találkozunk velük. Különösen címként szeretik őket szerepeltetni az újságírók:
Szarva közi a tögyit (hvg 1996. jún. 29 ). Túl szép a menyasszony (hvg 1996. máj. 25 ).
Viszont számtalan példát találunk arra is, hogy a frazeologizmusok szervesen beépülnek a
kontextusba (Vö. R. Molnár 1988:691-98): "Kár lenne azonban előre inni a medve bőrére.
mert a Budapest Bank privatizációja körül még teljes a bizonytalanság" (hvg 1995. nov. 4 );
 "De ha igaz, hogy nem zörög a haraszt, ha szél nem fújja, akkor az Arbat sarkán álló
minisztériumi komplexum fölött most hurrikán tombol." (Népszabadság 1996. jún. 12 ).
Az utóbbi időben pedig a reklámszövegek írói is felfedezték a szólásokat, közmondásokat, és elég
változatosan alkalmazzák őket a reklámnyelvben, amit az alábbi példákkal szemléltetek.
1. Л frazeologizmus eredeti formájában szerepel
Az állandósult szókapcsolatok közül a szólások viszonylag könnyen "alkalmazkodnak" a szituációhoz
anélkül, hogy szerekezetük, vagyis szólás voltuk megváltoznék. Ezt mutatom be a szólás szótári és a
reklámszövegbeli formájának egymás mellé állításával.
1.1. A frazeológiai jelentés jelen van
fél szóból is ért = magyarázat nélkül, célzásból is rögtön ért (ÉKsz. 370).
"IQTATÓ
A titkárnők szoftvere fél szavakból is ért" (hvg 1996. mkáj. 4. 98).
[1. még A Toshiba viszi a prímet (hvg 1996. máj. 18 ); A Siemens fagyasztói senkit nem
hagynak hidegen (Rádió) stb.]
Az itt szereplő szólások szervesen beépülnek a kontextusba, azaz a reklámmondatba, és az átvitt
jelentésre épül a mondat jelentése.
1.2. A frazeológiai jelentés nem szerepel
a! Aranyba kell(ene) foglalni = nagy becsben kell tartani, nagyon sokat ér (O. NAGY 1976:50/545)
Aranyba foglaljuk nevét (hvg 1996. máj. 4.) E reklámmondat használatának indítéka és
jelentése a folytatásból derül ki: "Ugye nem szeretne szürkén a sokaságba olvadni?
Az Arany Oldalak szakmai telefonkönyv aranyat érő lehetőséget nyújt, hogy az átlag fölé
emelkedhessen, (hvg 1996. máj. 4. 50). Itt tehát a telefonkönyv nevének egyik eleme "indukálhatta" a
szólásszerű mondat használatát.
Ы Adja a bankot = nagyképűsködik, nagyzol, handabandázik (O. NAGY 1976:69/246)
Általános Értékforgalmi Bank az Önök Szolgálatában
Adjuk a bankot... (Népszabadság 1996. jún. 12.).
Első látásra szembetűnik, hogy a véletlen vagy tudatos szerkesztésű hasonló mondatok teljesen
különböző jelentésűek, vagyis a reklámmondat szó szerint értendő.
Ide sorolható még:
Delma, megéri a pénzét (Tv)
Diana - fluor - elemi válasz egy fogas kérdésre (Rádió) stb.
A bemutatott reklámmondatokban nem a szólások, hanem alkotóelemeik alkalmi szókapcsolata
szerepel, ezért jelentésük is szó szerinti. A szövegírók viszont a hatás kedvéért feltehetően tudatosan
szerkesztenek frazeologizmussal egybeeső mondatokat.
2. A frazeologizmus mondellként szerepel
Az alább következő szólásokban és közmondásokban a szótári alakhoz képest kisebb-nagyobb
változások tapasztalhatók, amelyek szemantikai változást is eredményeznek.
2.1. A változtatás zárójelben szerepel
Jobb félni, mint megijedni = ha óvatos, elővigyázatos az ember, nem éri váratlan baj, kellemetlenség
(O. NAGY 1976:208/558).
A fenti közmondás az alábbi formában és magyarázattal szerepel a Generali Biztosító reklámjában:
Jobb (flélni, mint megijedni? (hvg 1996. máj. 18.) - "A Generali Életbiztosításai azoknak
szólnak, akik nem akarnak sem megijedni, sem félni. Csak nyugodtan, biztonságban élni (hvg
1996. május 18. 33).
Ebből pedig az derül ki, hogy a közmondást szó szerinti jelentéssel használják a reklámszöveg
kérdésében.
2.2. A változtatás a frazeologizmus lexikai elemeit érinti
Az alkotóelemek megváltoztatása a frazeologizmus aktualizálása, konkrét szituációra vonatkoztatása
miatt következik be, amit a reklámozni kívánt termék indokol.
a/ torkán akad a szó = megdöbbenésében vagy ijedtében nem tudja kimondani azt, amit akart (0.
NAGY 1976:678/580).
Ha torkán akad a fájdalom - torokfájás eleni tabletta reklámjában hallható a rádióban.
Ы megette (a) kenyere javát = túl van élete derekán, már nem fiatal ember (O. NAGY 1976:348/669)
Megettem már a kefirem javát - kefirreklám a televízióban.
Hasonló példák még: Csend a lelke mindennek (< Rend a lelke mindennek); Minden üzlet a CIB-be
vezet (< Minden út Rómába vezet); Unokái is inni fogják (Unokáink is látni fogják), stb.
A fenti példák azt mutatják, hogy a lexikai beavatkozás után az esetek többségében értelmes mondat jön
létre. A címben is szereplő uNem a puha teszi az embert " (< Nem a ruha teszi az embert) relámmondat
esetében ez nem érvényes, mert teljes képzavart eredményezett a puha melléknév főnévként való
használata.
Szerencsére ilyen típusú torzítás ritkán fordul elő.
A frazeologizmusok megváltoztatott lexikai összetételben való használatával eltűnik a szemléleti alap,
képszerűség, amelyre átvitt jelentésük épül, így az alkotóelemek szó szerinti jelentése realizálódik.
Hogyan viszonyuljunk frazeologizmusaink ilyen alkalmazásához? Kell-e féltenünk szólásainkat,
közmondásainkat, szállóigéinket? Úgy gondolom, hogy szellemes alkalmazásuk, ferdítésük hozzájárul
frazeologizmusaink frissítéséhez s a kiindulópontul szolgáló egységek, ébrentartásához. S mivel a
reklámozandó termékek igen gyorsan váltják egymást, az ún. ferdített változatok sem lesznek hosszú
életűek, különösen a uNem a puha teszi az embert" típusú torzítás, amely voltaképpen a
frazeologizmusok reklámnyelvben való használatának ellenreklámjául is tekinthető.

IRODALOM
BAUER SIMON 1892. A szólásmód. A lőcsei m.kir. állami főreálskola értesítője az 1891-92-ik tanévről.
Lőcse. 1892.(I-XXVI.)
HADROVICS LÁSZLÓ 1995. Magyar frazeológia. Akadémiai Kiadó. Budapest.
O. NAGY GÁBOR 1954. Mi a szólás? MNYTK 87.
1973. Abriss einer funktionellen Semantik. Budapest.
1976. Magyar szólások és közmondások. Gondolat Kiadó. Budapest.
1979. Mi fán terem? Gondolat Kiadó. Budapest.
RIEDL FRIGYES 1888. Szólások magyarázata. Nyr. XVII. 260-4.
R. MOLNÁR EMMA 1988. Irodalmi nyelvi szint és frazeológia. In: Kiss Jenő - Szűts László.
A magyar nyelv rétegződése. 691-698.
TOLNAI VILMOS 1910. A szólásokról. MNYTK 12. sz.
 A szövegelemzés néhány aktuális kérdése
Szikoráné Kovács Eszter
Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza

A szövegek a nyelvhasználat (nem a nyelvi rendszer) elemei. Vizsgálatuk interdiszciplináris kereten

belül történhet. Egy szöveg nem hordozza a jelentést, ezt mi hozhatjuk létre, rendelhetjük hozzá. Tehát a
jelentést nem lehet egyszerűen kódolni, dekódolni. A szöveg anyagi (grafikai) mivoltában csupán érték-
és jelentéslehetőségek halmaza, amelyek a befogadóban teljesednek ki.
A jelentés függvénye az is, hogy milyen szövegfajtáról van szó. így a zárt mű (Petőfi S. János
előadásában 1993. Szeged), pl. matematikai szöveg tartalmazza mindazt, ami a megértéshez szükséges.
Az irodalmi szöveg maximálisan nyitott mű, jóval többet vagy mást mondhat, mint amit a szerző
akar(t). A műbeli világ nyitott volta mindig az olvasó valóságtapasztalataira is apellál.
A lírának mint a művészi kommunikáció legbonyolultabb formájának az is egyik lényegi ismérve, hogy
a poétikai funkcióval juttatja érvényre a nyelv valamennyi funkcióját. A jelek, jelkapcsolatok gazdag
összefüggésrendszere teszi lehetővé, hogy a rövid költemények is képesek a hatáskiváltáshoz szükséges
információk sokaságát sűríteni.
Az értelmezés csak a szöveg jelentésének egy részét teljesítheti ki. Mivel a mű érték- és jelentés-
lehetőségeinek nyitottságában adott a befogadó számára, így nem beszélhetünk fogalmi megértésről.
A szövegelemzés lényege, hogy a szöveg oly módon váljék explicitté, amennyire csak lehet.
A jelöletlen viszonyítások lehetséges explikálása a szöveg értelmezéséhez közelebb visz, különösen a
kapcsolatos viszonyok jelölésével lehet szemléltetni, hogy a megjelölt helyeken valóban úgy halad a
gondolatmenet, ahogy az elemző értelmezi. Eléggé megbízhatóan lehet dolgozni a választó viszonnyal is,
de az ellentét szembeállító vagy elvárástörlő kötőszavával (és a kötőszó pozíciójával) más értelmet
adunk a jelentésegésznek.
Különösen az oki-okozati összefüggések explikálásával kell óvatosan bánni a kutatónak. Ez a
viszonyítás ugyanis egy-egy szálon természetesnek mutatkozik, több szálon viszont ellenáll a kötőszó
direkt utasításának. A tagmondatok, mondatok közti jelöletlen tartalmi-logikai viszonyok feltárása egy
bizonyos határig nem csupán ajánlatos, hanem elhagyhatatlan eljárás (a spontán olvasó is rekonstruálja
a gondolatmenetből következő természetes lépéseket).
A szövegtan a költői szöveg megközelítésének új szempontjait kínálja. Ezt Nagy László: "Utolsó" című
költeményével szeretném példázni.
Nagy László. Utolsó (elemzés)
A cím mint a vers fókusza
1. Fiúkat hívtam, |1.| nem jöttek, |2.|
a lányok hátra maradtak, |3 .|
3. késeket fogtam, |4.| megböktek, |5.|

szép - érzéseim halottak. |6.| ||l.||

Isten a könnyben elcsöpög, |1.|
6. elhágy engemet vakmerőn, |2.|
lázas burokban hömpölyög
8. világgá tárul hőmezőn. |3.| ||2.||
Nagy László 1944-52-ig tartó korai, népköltészeti ihletettségű költői periódusából való a költemény. A
formájában népköltészeti hatású dal lényeges szabályozó, előrelendítő eszköze a ritmus. A vers
gondolatisága azonban azt sugallja, hogy mégsem igazán fiatalkedvű líra ez. A versbeni keserűség, az
elégikus hangoltság táplálója az "én" tétovasága, a magányosan töprengő és szemlélődő ember
bizonytalansága.
A vers struktúrájában azonos helyzetben megjelenő azonos gondolati elemek állnak egymással szemben.
A tartalmi, gondolati kapcsolásforma gondolattükröző szereppel bír. A költemény mondatstruktúrája a
tartalomnak rendelődik alá. A mű két mondategészből épül föl, ez egyben - a mondategységek
tömbösödéssel továbbszerveződött, magasabb egysége - a költemény két versszaka. Szintaktikailag az
első szembetűnő tény a kötőszónélküliség. A kötőszó hiánya a tagmondatok lazább tartalmi, logikai
összefüggését jelzi.
Az első versszak mondategésze 6 mondategységből (tagmondatból) épül fel. Tagmondatai páronként:
1.-2., 3.-6., 4.-5. párhuzamos felépítésűek. Az 1.-2. valamint a 4.-5. tagmondatok tartalmi, logikai
viszonya szembeállító ellentétes, az odaérthető kötőszó azonban /ellenben/ de:
Fiúkat hívtam, [azonbanl nem jöttek,
késeket fogtam, [de] megböktek.
A 3. tagmondat az első kettőhöz toldaléképpen kiegészítést fűz. Ez az is kötőszóval bővíthető hozzátoldó
kapcsolat közel áll a fokozóhoz, a sőt kötőszó beilleszthetőségével annak tekinthető:
Fiúkat hívtam, / [azonban] nem jöttek.
sőt a lányok [is] hátra maradtak.
A 3. tagmondat a két-két szembenállító ellentétes tagmondatból felépülő 2 mondattömb között
helyezkedik el. A versszakot záró 6. tagmondat a tömbösödött 1-5. mondategység következtető utótagú
tagmondata:
Fiúkat hívtam, [azonban] nem jöttek,
[sőt] a lányok [is] hátra maradtak,
késeket fogtam, [de] megböktek.

[így] szép-érzéseim halottak.

Ezek alapján az első versszak mondategységeinek tartalmi, logikai összefüggése így összegezhető:
[(( 1 —><-2) (4-х—5))—>(6)]
A második versszak három mondategysége között egyszerű kapcsolatos mellérendelő viszony van. A
tagmondatok közötti térbeli, időbeli összefüggés egymásutániságot fejez ki: (1-2-3):
Isten a könnyben elcsöpög,
[és] elhágy engem vakmerőn,
[és] lázas burokban hömpölyög
világgá tágult hómezőn.
A két versszak két mondategésze között hozzátoldó kapcsolatos a viszony. Az első versszak
következményének további kiegészítése a második versszak:
szép - érzéseim halottak / [sőt] Isten [is] ... / elhágy engemet...
A versbeli igealakok egymásutániságában a szembeállító ellentétből elrugaszkodó fokozás érzékelhető,
ezzel együtt változik a lírai alany érzelmi állapota is. A hívtam a próbálkozás igéjének 1. szám 1.
személyű alakja. Az első személy lírai én-je a költői-én emotiv üzenetének kifejezője úgy, hogy a
versszakbeli referencia nem szűnik meg, hanem az emotiv funkció alá rendelt. A költői magatartást
meghatározó helyzet számbavétele, a lírai-én-nel- és a körülötte történtek együttese bomlik ki a versszak
ellentétező gondolatiságában. A hívtam szemé-lyes, pozitív szándékával ellentétes a nem jöttek,
maradtak közel azonos jelentéstartalmú két ige többes szám 3. személyű alakja. A maradtak igealak
jelentését a hozzákapcsolódó hátra határozói viszonyjelentése 'vissza / visszafelé' a nem jöttek-hez
közelíti. A nem jöttek, maradtak "cselekvői" fiúk és lányok fogalmi megnevezésük alapján széles
jelentéskörű névszók, melyeket nem követ jelentés-beli szűkítés, sőt a többes szám jele (-k), s a hiányzó
névelő (fiúkat) a tág jelen-tést a határozatlan jelentésvonatkozás irányába mozdítja.
A 2. versszak a konklúziómondat szép-érzéseim halottak magatartásállapotát bővíti úgy, hogy ezzel a
lírai alany további veszteségét nevezi meg, magányt fokozó állapotát fejti ki. Az Isten a versszak, a
mondategész alanya, a lírai alany fokozódó magányának kulcsszava. Az 1. szám 3. személyű igealakok
elcsöpög - elhágv - hömpölyög Istenre utalnak vissza. A 3 ige jelentéstartalmának intezitási foka nő. Az
elcsöpög a lassankénti távozást érzékelteti, ennek keserű érzelmi háttere a könnyben határozó, mely
értelmezhető eszközhatározóként a 'könny által' értelemben, módhatározóként, mint a 'távozás módja',
de legvalószínűbb, a szövegkörnyezet által is indokolt a fokmérték határozói értéke. Tartalmilag,
hangulatilag és hangzását tekintve kiemelkedik a szövegkörnyezetből a lírai-én szemlélődő, tűnődő,
tétova magatartásának és a versszak lendületének "ütköző pontja".
A költeményben gazdag képzettársítások révén tárgyi, valós összefüggésnek ható viszony alakul ki
olyan konkrét és elvont fogalmak között, melyek az adott jelentés-összefüggésen kívül esnének. Az
utolsó versszak világítja meg a verset összetartó asszociációk rendszerét. Az így kialakult képszerűséget
a költő látvánnyá növeli, kozmikus távlatokba emeli (vö: későbbi metaforikus látomás-költészete).
A cím a vers fókusza, amely a konnotatív kódban érintkezési-hasonlósági sorokba szervezi a
kontextuális jelentés összefüggéseit.
 Rollenspezifisches Anredeverhalten und die Grenzen historischer
Gesprächsanalyse - Überlegungen zum Irzen und Duzen im Nibelungenlied
Gunther Zahn
Veszprémi Egyetem, Veszprém

I) Problemstellung der historischen Gesprächsanalyse

Untersucht man das Anrede-Wahl-Verhalten der Gegenwart, kann man durch Beobachtung die von
Menschen in alltäglichen Situationen tatsächlich gebrauchten Anredeformen ermitteln. In schriftlichen
Zeugnissen spiegelt sich nur mittelbar der tatsächliche, zeitgenössische mündliche Sprachgebrauch
wider, da bestimmte Textsorten bestimmte Formen und Inhalte vorschrieben, bestimmte Konventionen,
u.a. hinsichtlich dessen, was als statthaft galt, eingehalten werden mußten, sowie immer auch die
Stilfrage beantwortet werden mußte, die bis in die Gegenwart hinein dafür sorgte, daß sich die Sprache
fiktionaler Texte nicht unerheblich von der gesprochenen Sprache der realen Kommunikation absetzte -
von dem, wie die Menschen tatsächlich auf der Straße reden.
Bei alten Texten wie dem Nibelungenlied kommt neben diesen Schwierigkeiten, denen sich die
historische Gesprächsanalyse gegenübersieht, die Frage hinzu, ob ein mittelalterlicher Verfasser
tatsächlich gewillt und in der Lage war, Personen in ihrer Individualität zu erkennen und diese
Einzigartigkeit als Charakterbild in seiner Dichtung niederzuschreiben.
Eine von mir erstellte Konkordanz der verwendeten Bezeichnungen für die Frauen-Figuren im ersten
Teil des Nibelungenliedes, also in den Aventiuren 1-19 der Not dient dabei als Grundlage einer Analyse
des Gesprächsverhaltens gegenüber den Frauen-Figuren. Von entscheidender Bedeutung für die Analyse
sind dabei die Stellen im Lied, an denen ein Wechsel des Anredeverhaltens zu konstatieren ist.
Grundsätzlich ist zu unterscheiden zwischen einer Anredeprogression, also z.B. einem Wechsel vom Ir
zum Du im Verlaufe der Handlung, bisweilen mitten in einem Dialog, und einem Symptomatischen
Wechsel, der aufgrund der speziellen Richtung des Wechsels, als Symptom fur innere Vorgänge des
Sprechers verstanden werden kann.
Anzumerken bleibt, daß es sich beim Nibelungenlied um ein Werk handelt, das für den mündlichen
Vortrag vor einem höfischen Publikum konzipiert war, welches seine eigenen Ideale im Fortgang der
Handlung wiedererkennen konnte. Eine psychologisierende Sichtweise der Personen durch den heutigen
Leser, also ein Erkennen von individuellen Zügen, Motiven und Charaktereigenschaften beim Lesen des
Nibelungenliedes setzt jedoch eine charakterisierende Personendarstellung durch den Verfasser voraus.
Das, was durch die Textanalyse erschlossen werden könnte, wird in diesem Falle somit als existent
vorausgesetzt.
Seelische Vorgänge werden im Nibelungenlied jedoch nirgends ausdrücklich als innere Vorgänge
geschildert.
In der Oratio Recta könnten noch am ehesten Indizien für die Fähigkeit der charakterisierenden
Beschreibung durch den Verfasser erkennbar sein, da er seinen Personen bzw. Figuren wohl kaum
weitergehende (Selbst-)Wahrnehmungsfahigkeiten in den Mund legen konnte, als er selbst sie besaß.
II) Analyse der Anredeprogressionen im Nibelungenlied
Aus diesem Grunde gehe ich exemplarisch auf vier Situationen ein, in denen das Anredeverhalten
wechselt. Es wird sich zeigen, ob die feststellbaren Anredeprogressionen auch Sypmtome für eine
charakterisierende Personenbeschreibung bieten. Hierbei konzentriere ich mich auf:
1) das Anredeverhalten der Brüder gegenüber Kriemhilt.
2) die drei (!) Hochzeitsnächte.
3) den Streit der Königinnen.
4) die Brautwerbung auf Islant.
[Um den vorgegebenen Umfang von 1500 Wörtern nicht zu überschreiten, beschränke ich mich für
den Abdruck des Vortrages auf Erläuterungen zu den Punkten 1) und 2), während ich für 3) und 4)
lediglich die beim Vortrag verwendeten Folien dokumentiere. Die Analyse aller vier Beispiele läßt
aber eine gleichlautende Interpreation zu]

Zu 1)
Anredewahl der Brüder gegenüber Kriemhilt

privater höfische
Situationsrahmen Öffentlichkeit

a) Giselher (das Kind) Du Du

b) Gernot Du Ir

c) Gunther Du Ir

a) Giselher ( das Kind) dutzt seine Schwester, gebraucht nie das Ir.
b) Gernot duzt ebenfalls, wenn er mit seinem jüngeren Bruder gemeinsam die Schwester ob des
Verlustes des geliebten Ehemannes zu trösten versucht, verfallt jedoch ins Ir, wenn er Kriemhilt
bedrängt, nicht mit Sîfrits Vater den Wormser Hof zu verlassen, stattdessen bei ihrer Familie zu
bleiben. Der Versuch, die Schwester zum Bleiben am Hofe der Mörder zu überreden, wird
unternommen, während sich Sigemunt mit seinen Mannen zur Heimreise nach Xanten rüstet. Die Pferde
werden bereits aus dem Stall geholt, die Mägde suchen schon die Kleider zusammen. Man steht im
Kreis, um diese Dinge zu bereden, unter Seinesgleichen, aber eben doch im Trubel des Aufbruchs und
damit in einer höfischen Öffentlichkeit - und schließlich tritt auch noch Sigemunt, ihr Schwiegervater,
hinzu und versucht sie zum Mitkommen zu bewegen.
c) Gunther ist als König in sicherlich größerem Maße an die Etikette gebunden und am Hofe ist er
sicherlich zeitlich länger als alle anderen als König quasi öffentliche Figur, die sich nur selten in private
Sphären zurückziehen kann. Von denen es am Hofe auch nicht allzu viele gibt, so sind selbst Kriemhilts
Frauengemächer, solange Gesinde zugegen ist (und dieses zieht sich nur zurück, wenn sich die
Herrschaften schlafenlegen), immer auch Terrain der höfischen Öffentlichkeit.
Als Gunther, Hagen, Dankwart und Sîfrit als Recken nach îslant fahren wollen, müssen sie sich
zunächste standesgemäß festlich-herrlich neu einkleiden, und das soll Kriemhilt besorgen. Abgesehen
davon, daß die Gelegenheit wahrgenommen wird, Kriemhilt dem Sîfrit zu versprechen, dauert es
immerhin zwei ganze Strophen, bis Gunther mit Sîfrit die Frauengemächer betreten kann und von
Kriemhilt empfangen wird. Das Gesinde ist zugegen, und so wird erstemmal wieder höfisch-höflich
geirzt und auf prächtigen Ruhekissen 'kurzwîle' geboten, bis schließlich Gunther seine Schwester zur
Seite nimmt (wo sie sich dann auch in aller Ruhe duzen) und sie bittet, ihnen die köstlicheten Gewänder
für die Brautwerbung zu schneidern.
Will er am aufgebahrten Sîfrit seine Schwester trösten, gebraucht er (vertraulich, sanft, leise?) das Du,
versichert er jedoch, nur kurze Augenblicke später, öffentlich die Unschuld seines Lehnsmannes Hagen,
wechselt er (lauter werdend und sicherlich für die Umstehenden bestimmt) seiner Schwester gegenüber
zum Ir.
Zu 2)
Anreden der Brautleute/Ehepartner

Hochzeitsnacht Mann + Frau Frau +Mann

vor Ir Ir
Gunther "gegen" Prünhilt während Ir Ir
nach Ir Ir
vor Ir Ir
Gunther/Sífrit/Prünhilt während - Ir
nach Ir Du
vor Ir Ir
Sîfrit und Kriemhilt während ? ?

nach Du Ir/Du
Gemessen an heutigen Anredekonventionen im Spannungsfeld zwischen Distanz und Nähe könnte man
sich einen Wechsel vom Sie zum Du erst in der Hochzeitsnacht nicht vorstellen. Die Hochzeitsnacht hat
nicht mehr die Funktion einer offiziellen Beendigung formaler Höflichkeitsetikette.
Im Nibelungenlied wird sich bis zum Vollzug der Ehe geirzt - danach geduzt. Nur Gunther scheint auf
den ersten Blick stoisch beim distanzierteren Ir zu bleiben. Dies ist aber damit zu erklären, daß die
Figur des Königs im Lied ausschließlich in Situationen Prünhilt in direkter Rede anspricht, in denen
eine höfische Öffentlichkeit besteht. Zu diesen offiziellen Anlässen wahrt er im öffentlichen Rahmen des
Hofes die höfische Form und irzt seine Frau, die nach der (erfolgreichen) Hochzeitsnacht zum Du
übergegangen ist.
Die große Bedeutung der Hochzeitsnacht für den mittelaterlichen Zuhörer (und hier vor allem die
Beendigung der Jungfrauenschaft) wird insbesondere am Schwinden der übermenschlichen Kräfte
Prünhilts durch den Vollzug der Ehe deutlich.
Zu 3)
Anredeverhalten der beiden Königinnen untereinander
P +K +K К ++PP

erste Begrüßung bei Hofe -

- Ir
Gespräch über den Rang der
Ehe-Männer (Vorwurf, Sîfrit Du Du
sei Eigenmann Gunthers)
Forderung der Rangreihenfolge -
- Du
beim Eintritt ins Münster
Vorwurf der Kebserei, um
nicht als Zweite eintreten zu Du Du
müssen
nach dem Gottesdienst:
Gürtel
Gürtel und
und Ring
Ring als Beweise
als Beweise Ir Ir
Zurückweisung
Zurückweisung des
des Vorwurfes,
Vorwurfes,
Ring und Gürtel gestohlen zu haben - Du
Zu 4)
Brautwerbung

Sîfrit Prünhilt

Bei der Begrüßung Ir

Hervorhebung der Du
Vorzüge Gunthers
Nach der Niederlage Ir
Prünhilts
III.) Interpretation
Abschließend möchte ich noch einmal die ständisch-exklusive Funktion der Liedform in Erinnerung
rufen. Wenngleich der Verfasser das Lied auch niederschrieb, war die Form doch für den mündlichen
Vortrag vor ritterlichen Zuhörern bestimmt. Von diesen wurde es sicherlich als nicht angemessen
empfunden, wenn in der Erzählung höfische Personen einander in Situationen irzten bzw. duzten, in
denen sich die Zuhörer im wirklichen Leben ihres höfischen All-Tages tatsächlich duzten bzw. irzten.
Ich unterstelle den mittelalterlichen Zuhörern die gleiche Souveränität gegenüber Anrede-Wahl-
Situationen wie wir sie heute besitzen. Um nicht ob des falschen Anredeverhaltens von den
Kommunikationspartnern sanktioniert zu werden, müssen wir beständig in einem zweigliedrigen
System spontan die richtigen Entscheidungen treffen. Dieses System kann für uns heute wie folgt
beschrieben werden:

(Ausnahme) (Standard)
Intimität Du Solidarität Du
ft oder aber auch so: 11
II II
Formalität Sie soziale Distanz Sie
(Standard) (Ausnahme)

Zur Zeit der Niederschrift des Nibelungenliedes wird ein hierarchisch ausgerichtetes Anredesystem im
wesentlichen durch den Entscheidungsparameter "höfisch" geprägt worden sein, so daß eine
Zweigliedrigkeit, die allein danach fragt, welcher der Gesprächspartner der Höherstehende ist, nicht
ausreicht.
Entsprechend der von mir an vier Beispielen für das Nibelungenlied rekonstruierten, schriftlich
überlieferten, Anredekonstellationen ergibt sich somit für den Wechsel vom 12. zum 13. Jahrhundert
ein vierteiliges Entscheidungsfeld für die korrekte Anrede-Wahl.
In der im Nibelungenlied geschilderten höfischen Welt reicht ein duales Entscheidungssystem nicht aus,
da nicht allein aufgrund der gleichen gesellschaftlichen Rangstufe korrekt zwischen Ir und Du gewählt
werden kann. Immer ist auch der Grad der Öffentlichkeit am Hofe zu berücksichtigen:
 "höfischer Gesprächsrahmen" + "gleicher Stand"

höfische nichthöfische
Situation Situation

gleicher 1r Du
gesellschaftlicher
Rang

hierarchische Konstellation Í1 ? (Du) Du

Ir II Ir II

Ich gehe davon aus, daß den Zuhörern dieses Entscheidungsfeld aus der eigenen alltäglichen
Gesprächspraxis vertraut war, da der mündliche Vortrag eines solch umfangreichen Liedes m.E. nur
dann von Erfolg gekrönt sein konnte, wenn die Zuhörer das, was sie da hörten mit ihrer eigenen
Wirklichkeit in Übereinstimmung bringen konnten.
 AIII.

MAGYAR MINT IDEGEN NYELV

 "Én és Napóleon" - a szerző és a befogadó viszonya a nyelvkönyvekben és a
nyelvi segédanyagokban
Hegedűs Rita
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

1.0.A magyar mint idegen nyelvi tankönyvek, tananyagok választékát, minőségét, valamint a
fogadtatást illetően örvendetesen megpezsdült az élet. az utóbbi évtizedben. Egyre-másra jelennek meg
új tananyagok, a különböző helyeken tanító tanárok között megindult az információáramlás: kezdik
megismerni egymás szakterületét, módszereit, terveit. Ez a megélénkülés magával hozta a kritika
megjelenését - többek között az évenként megrendezett Alk. Nyelv. Konferenciák, ezek írásos anyaga, a
NHK Hungarológia c. kiadványa, ill.a megújult Modern Nyelvoktatás biztosít erre lehetőséget. A
tananyagok vizsgálatánál hosszú éveken keresztül a hangsúly a nyelvtani felépítésen volt, ezt követte a
kommunikációs szempont megjelenése, majd lassan-lassan tudomásul vettük a szociokulturális háttér, a
pszichológiai tényezők jelentőségét. Hosszú lenne ennek történetét elemezni - előadásomnak ez nem is
feladata. Annyit azonban mindenképpen le kell szögeznünk: a nagy nyugati nyelvek idegen nyelvként
való tanításakor a tananyag kiválasztásánál, összeállításánál a kommunikácós, kulturális, ill.
interkulturális aspektus a nyelvi-nyelvtani szempontokkal egyenlő súllyal esik latba - mint ahogyan ezt
a jelen konferencia eddig elhangzott előadásai is bizonyítják.
A következőkben a teljesség igénye nélkül felhívnám a figyelmet néhány olyan tapasztalatra, amelyet
szorosan vett szakterületünkön, a MID tananyagainak összeállításánál hasznosíthatunk.
1.1. Három sarkalatos pont köré rendezném a mondanivalómat:
I. A tananyag kommunikációs tartalma általában;
II. Ezen belül különösen a szociokulturális háttér, a hazánkról alkotott kép;
III. A szerző személyes jelenléte a tankönyvben; a szerző és a befogadó viszonya;
A három szempont taglalása közben érintem a kritika szerepét, komolyságát, fontosságát.
Nem beszélek a nyelvi anyagról, a nyelvi-nyelvtani anyag, a haladásmenet és a kommunikációs tartalom
összehangolásáról. Nem azért, mintha nem tekinteném fontosnak - épp ellenkezőleg: a tankönyvek
egyik leglényegesebb összetevőjének tartom. Ezzel a problémával kapcsolatban kaphatjuk a
legkevesebb információt a nyugati tan- és szakkönyvekből, épp nyelvünk tipológiai sajátosságai miatt.
Ez a kérdés önmagában is bőven meghaladná egy rövid előadás kereteit; rendkívül alapos kutatómunkát
igényel.
A tananyagon belül egyrészt a tankönyveket, másrészt a könyv formájában meg nem jelentetett, de a
tanítás szerves részét képező kiegészítő- és segédanyagokat vizsgálom. Főként problémákat kívánok
felvetni, nem határozott véleményt alkotni - előadásomat gondolatébresztőnek, vitaindítónak szánom.

2.0. A tananyag kommunikációs tartalmán azokat a témákat, információkat értem, amelyen keresztül
egyrészt meg akarom tanítani a nyelvet, a nyelvi struktúrát, az egyes jelenségek, részrendszerek
funkcióját - szem előtt tartva, hogy nem a nyelvről tanítok, hanem a nyelvet tanítom - tehát: azokat a
szituációkat, amelyekben az adott nyelv (célnyelv) használata elengedhetetlen. Rendkívül átgondolt
tervezést igényel az adott nyelvismereti szint és a fellépő kommunikációs igény összehangolása -
megkockáztatnám azt az állítást, hogy ez szinte lehetetlen feladat. Ha hozzákezdünk, állandó
redukálásra kényszerülünk - csak az a kérdés, hogy a kommunikációs igény szerint redukáljuk-e a
nyelvet, vagy a nyelvismeret aktuális mértéke szerint redukáljuk a kommunikációs igényeket? Mindkét
megoldás erőszaktételt jelent - hol a nyelven, hol pedig a tanuló természetes kommunikációs
szükségletén. Ugyanakkor rendkívül tág tér nyílik a kritika számára: mindenki megfogalmazhatja, hogy
mit nem tart jónak, anélkül, hogy bárki is elvárná tőle az egyedül üdvözítő megoldást.
2.1. Hosszú éveken keresztül minden nyelvkönyv minden leckéje hasonlóképpen épült fel: bevezető
narratív szöveg, ehhez kapcsolódó kérdések, gyakorlatok, nyelvtan. A következő fázisban a narratív
szövegbe beépült némi párbeszéd, majd lassan-lassan ez került túlsúlyba. A párbeszéd megjelenése, ill.
eluralkodása többek számára egyet jelentett a kommunikációs központú nyelvoktatással - többekben
azonban továbbra is ott motoszkált valami hiányérzet. Ez utóbbi csoportba foként olyan tanárok
tartoztak, akik használtak, ismertek angol, német tankönyveket, találkoztak valódi kommunikációs
nyelvoktatással. A diákot senki sem kérdezte, ő továbbra is unatkozott, ásítozott, szenvedett, s minél
hamarabb igyekezett szert tenni magyar barátra, bartánőre, társaságra, s a nyelv egyszercsak ráragadt.
Az alapvető hibát rendkvül találóan fogalmazta meg Elzbeta Artowicz1: "A hagyomány szerint az
idegen nyelvi tankönyvek szerzői rendszerint feltételezik, hogy létezik valamilyen semleges stílus, amely
a nyelvtanítás kezdeti időszakában elsajátítható". Ebben a semleges stílusban természetesen csakis
semleges szereplők jelenhetnek meg semleges környezetben, semleges témákról beszégetve, semleges
külsővel és bensővel. S ha a természetesen semleges nyelvtanuló számára nem lenne világos, hogy a
nyelvkönyv mely ország nyelvét hivatott megtanítani, hát a gyengébbek kedvéért rá kell aggatni a
zászlót, fel kell sorolni a legfontosabb városokat, ételeket, esetleg népviseletet, népmesét és néhány
történelmi eseményt. Ettől aztán ki lehet pipálni a kulturális hátteret, az országismeretet. S a könyv
garantáltan unalmas lesz.
Hibátlan megoldás - mint már előrebocsájtottam - nincs, csupán néhány el nem hanyagolható, mégis
elhanyagolt szempontra érdemes odafigyelni.
A nyelvtanulók tábora korántsem homogén. A legkézenfekvőbb különbségeken - származás, életkor,
érdeklődési terület - kívül John. H. Schumann2 tanulmánya szerint különböző tényezőket kell
figyelembe venni, pl. a motivációt, a nyitottságot, a másság iránti tolerancia mértékét, az extrovertált
vagy introvertált beállítottságot. Tudom, hogy még vágyálomnak is merész, hogy tanulócsoportunkat
ilyen sok szempont figyelembevételével, mégis egységesen állítsuk össze, de egy biztos: még a
magyaroktatás területén is lejárt annak az ideje, hogy mindenki számára üdvözítő, egységesen
használható tananyagot készítsünk. Tetszik vagy nem tetszik, ahogyan nincs semleges vagy átlagos
nyelv, úgy nem létezik semleges vagy átlagos nyelvtanuló sem. Ha alaposan megvizsgáljuk, világossá
válik, hogy a tananyagok kommunikációs anyagát illető bírálatok nagy része két okra vezethető vissza:
a) a tankönyv szerzője túl általánosra és ezért túl sablonosra szabta az anyagát; 2) egy bizonyos
célcsoportra szánt anyagot másféle tanulókkal "próbálnak megetetni", s ez nem sikerül.
Az első esetben végtelenül szürke, unalmas, emészthetetlen lesz a tananyag - a témák lapossága
elnyomja az esetleg jó nyelvi-nyelvtani megközelítést. Az oktatónak rendkívüli energiájába telik, hogy
életet leheljen a holt papírba; nagyon sok kiegészítő anyagra van szükség, hogy diák és tanár egyaránt
ébren maradjon az órán, s ne hagyják abba idejekorán a közös munkát. Megdöbbentő, hogy az
értelmesebb diákok mennyire ki vannak éhezve valami értékesebb, gondolatébresztőbb nyelvi anyagra!
Szívesebben fordítanak ezerszer több energiát és időt akár a nyelvi szintjüket meghaladó irodalmi
anyagra is, csak elszakadhassanak a tankönyvtől!
Megkockáztatnám azt a megállapítást, hogy az "átkos" múlt rendszerben könnyebb volt tananyagot
összeállítani - fel sem merülhetett az érdekes, önálló, netán személyes témaválasztás lehetősége.
Egészen biztos vagyok abban, hogy a Bánhidi-Jókai-Szabó-féle tankönyv vidám vasmunkása (amint a
Kossuth-nótát énekli a szakszervezeti üdülés idején) nem valamelyik szerző személyes kívánságára lett
immár halhatatlan szereplője a számtalan kiadást megért tankönyvnek: őt a kor parancsa helyezte ebbe
a pozícióba. Ugyanígy Szása és Vologya, az orosz nyelvkönyvek szorgalmas úttörői, akik Artyekben
töltik a vakációt - ők kultúraközi missziót is betöltenek, jó ismerősei az összes volt szocialista ország
ifjabb és élemedett korú volt diákjának.
Az uniformizálás kényszere megszűnt, önállóságukkal nemigen tudnak mit kezdeni a szerzők: milyen jó
tanáccsal szolgálhat hát a segítőkész kritikus? Stengal3 a "nyelvi sokk'Togalmát bevezető
tanulmányában a második nyelvet tanuló felnőttet egy jelmezbál álruhát viselő résztvevőjéhez hasonlítja,
aki felöltötte ugyan a jelmezt, de mégis fél a kritikától és a nevetségessé válástól. A gyereknek ez nem
okoz problémát, számára a játék természetes kifejezési forma, örömet okoz. Ö szeret játszani,
mondanivalóját közölni akaija a külvilággal: hát beszélni kezd, nem érdekli mások véleménye.
Amennyit megőrzött magában a felnőtt ebből a gyermeki vonásból, annyival könnyebben tanulja az új
nyelvet.
Legtöbbünknek van tapasztalata arról, hogy idegen nyelven minden józan észnek ellentmondva a
legritkább, legfurcsább (és gyakran a leghaszontalanabb) szavakat jegyezzük meg, ugyanakkor
hatodszor kell utánanéznünk köznapi kifejezéseknek. A magyarázat: ezeket a szavakat, fogalmakat
éppen különösségük okán van mihez kötni - nem a szó jelentése vésődik be erősebben a tanuló
emlékezetébe, hanem a furcsa, abszurd, kép, amelyet asszociál. A homo ludensre épít Dohár Péter Kis
angol nyelvtana.; s ne csodálkozzunk, hogy lakás helyett lakókocsiban laknak, öt gyerekkel, köztük
hármasikrekkel is rendelkeznek a Start (Maros-Gottlieb) szereplői. Az ő rokonuk talán az Itt magyarul
beszélnek költői vénájú nagymamája, aki lényegesen maradandóbb nyomot hagy a diákban, mint Szabó
János, Kis Mária vagy Molnár Péter.
2.2. Akár e formabontóbb megközelítést, akár a hagyományos szövegeket választja a tananyag szerzője,
az a célja, hogy megtanítsa kommunikálni a tanulót. Ehhez valódi szituációt kell teremtenie - tehát
olyan helyszíneket, olyan témákat kell választania, amely valóban megmozgatja a nyelv használóinak
fantáziáját, igazi véleményalkotásra serkent, vitát, egyetértést vagy egyet nem értést vált ki. Ehhez
egyrészt ismernie kell a várható célcsoportot: egyáltalán nem mindegy, hogy milyen életkorú,
érdeklődésű emberek használják a későbbiekben a tananyagot.
Elkerülhető rossznak tartom a narratív szöveg kérdésekre adott válasz alapján történő elmondatását -
teremtsünk olyan szituációt, hogy a legalacsonyabb szinten is ki tudjunk csikarni a tanulóból valami
egyéni állásfoglalást, s ne ilyen direkt módon "kérdezzük ki a leckét"! Nem hiszem, hogy a "Mely
országokkal köt újabb és újabb egyezményeket a művelődési miniszter?" vagy a "Kit talál otthon?"-féle
kérdések különösebben szellemi erőfeszitésre sarkallnák a tanulót, ugyanakkor nem alkalmasak a szöveg
megértésének ellenőrzésére sem - rövid gyakorlat után a legügyetlenebb hallgató a szöveg megértése
nélkül is ki tudja keresni a kérdésre válaszoló részeket.
2.2.1. Stengal a motiváció alapján két csoportra osztja a lehetséges tanulókat: integráció-orientáltakra
és eszköz-orientáltakra (integratively oriented, instrumentally oriented). Az integráció-orientáltak meg
akaiják ismerni az egész kultúrát, a célnyelvi országot, az embereket; az eszköz-orientáltak kizárólag
egy bizonyos célra akaiják használni a nyelvet. Nem kell hosszasan ecsetelnem, hogy mennyivel
érdekesebb tanári feladat egy integráció-orientált csoporttal dolgozni - az átadandó ismereteknek szinte
semmi sem szab határt, nincsenek korlátok. Azok, akik kizárólag eszközként akarják használni a
nyelvet, lényegretörőbben közelítenek céljuk felé, elutasít(hat)ják a játékos, könnyedebb megközelítési
módot. Ugyanakkor itt nem jelent problémát, hogy a kommunikációs és ismeretanyagot milyen
témakörből válasszuk. Igazán sikernek könyvelhetjük el, ha ezekben a diákokban is sikerül felébreszteni
az egész kultúra iránti érdeklődést. Az első két csoport számára írt tananyag célja alapvetően
különbözik, ugyanakkor az alapvető kommunikációs funkciók s a szociokulturális háttér egy bizonyos
pontig közös.
2.2.2 A kommunikáció tanítása-taníthatósága önmagában is több figyelmet érdemelne. A MID-
tankönyvekben nagy lépésnek számított, hogy egyáltalán megjelentek kommunikatív szituációk,
amelyekből a tanuló következtethetett bizonyos nyelvi formák kommunikatív funkciójára. Widdowson4
külön fejezetet szentel (Teaching language as and for communication) annak a különbségnek, hogy
nem elegendő bemutatni, érzékeltetni, a tanulás-tanítás szituációjára zsugorítani a kommunikációt,
hanem pontosan, explicit szabályok megadásával kell felkészíteni a tanulót valódi szituációkra. Az
osztályteremben tanár-diák egyaránt visszafogott, legtöbb esetben nincsenek is indulataik, míg az
életben nem ez a helyzet. Kommunikációról tanít az Itt magyarul beszélnek - megadja a
kommunikációs szituációkat, de nem ad szabályokat, nem használja ki a szituáció adta lehetőségeket;
kommunikálni tanít Mayer Rita Magyar társalgási könyve - ebben viszont túl direkt a kommunikációs
cél, hiányzik a szituációs háttér. Valószínűleg ugyanezen okból idegenkedem a mini-dialógusoktól: nem
tudunk velük mit kezdeni, lógnak a levegőben. Talán a jövő tananyaga, a multimédia megtanít ezekkel
bánni, ily módon sok egyéb, a nyelvet kiegészítő kommunikációs eszköz is megtaníthatóvá válik.
3.0 Példáim egy részét kezdő szintű magyar és nem magyar nyelvkönyvekből vettem, ezzel a szinttel
foglalkozik Nádor Orsolya 1995-ben elhangzott előadása5 Ebben leszögezi, hogy egy ország kultúráját
- tehát jelenét, múltját, művészetét, társadalmát, legfontosabb adatait - nem lehet, nem szabad
 belesűríteni egy nyelvkönyvbe, különösen nem egy kezdő szintűbe. Ugyanakkor egyértelmű, hogy sok
esetben ezen a szinten áll vagy bukik, hogy a nyelv és kultúra iránt érdeklődő külföldit sikerül-e
megnyernünk, vagy örökre elveszítjük: jobb esetben megszűnik az érdeklődése hazánk iránt, rosszabb
esetben kifejezett ellenérzések ébrednek benne. Nem hiszem, hogy a cigánykérdés, az aktuális politikai
irányzatok (melyek néhány nap múlva talán már nem is olyan aktuálisak ...), vagy akár a
nyelvrokonság globális problémája sarkallná a nyelv alaposabb megismerésére a tanulót. A
kommunikáció és ezen belül a kulturális ismeretek adagolásánál legalább ugyanolyan józan
önmérsékletre van szükség, mint a nyelvtani haladás megállapításánál. A nagy nyelvek státusza teljesen
más: kevésbé vannak rászorulva az idegenek szimpátiájára. Nem kérdés, hogy az angolt, a németet mint
nyelvet, mint népet, mint gazdasági, kulturális és politikai hatalmat elfogadták és elfogadják - mégis
komoly súlyt fektetnek a szerzők arra, hogy tankönyveikben a nyelvet beszélő embereket objektíven
rokonszenvesnek mutassák be. Ezzel a fiircsa megfogalmazással azt kívántam érzékeltetni, hogy
külünösen kezdő szinten nem a negatív különbségekre, eltérésekre, netán hibákra fektetik a hangsúlyt,
hanem közös pontokat, közös témát keresnek a tanulóval. Ahhoz, hogy el tudjuk fogad/ami saját
magunkat másokkal, először saját magunknak kell elfogadnunk saját magunkat. Egyszerű receptként
annyit mondanék: kerüljük az olyan melléknevek használatát a nemzetkarakterológiában, amelyeket
fokozni lehet! Abszolút értékben vagyunk mi, magyarok, vagy én, a szerző okos, szép, tehetséges, lusta
vagy éppen erőszakos, nem másokhoz viszonyítva! Ne magyarázzuk a bizonyítványunkat, ne
szabadkozzunk, ne hasonlítgassunk!
3.1. Az angolt tanító tanárok számára bizonyára ismerős a The ESL Miscellany6 с. kiadvány, mely
kézikönyvszerűen rendezi a különböző szintek grammatikai és kommunikációs kívánalmait. Rendkívül
tanulságos mű: a kommunikációs aspektuson belül, a Kulturális funkció címszó alatt az én szerény
elképzeléseimmel rokon gondolatokra akadtam: a négy szintre tagolt tananyaghoz öt különböző
kulturális funkciót találtam hozzárendelve; s a szakmai hozzáértést igénylő valamint a legszorosabban
vett kulturális igények megfogalmazása, kifejezése a legelső szinten hiányzott! Ez egybevág a saját
tapasztalatommal, kezdő szinten tilos direkt módon kulturális ismereteket közölni; érdemben úgysem
lehet erről a témáról kommunikálni! Különösen megfontolandó ez a magyar nyelv esetében, amelynek
morfológiája jóval bonyolultabb az angolénál, tehát több grammatikai ismeretre van szükség az
alapvető kommunikációhoz - de ez már a nyelv/tan és kommunikáció viszonyának problémakörébe
tartozik.
Kezdő szinten - ahogyan az előzőekben megpróbáltam vázolni - csak indirekt módon, semmiképpen
sem tételesen szabad kultúrát közvetíteni. Nagyon jó, ha tények kerülnek elő: városképek, szobrok,
létező személyek, de vigyázni kell, milyen miliőben élnek ezek az emberek. Vitatkozhatunk arról,
átlagos legyen-e a magyar család, s mit jelent az átlag; udvarias legyen-e a kiszolgáló vagy sem, kell-e
beszélni és mikor a magyar egészségügy problémáiról? Verik-e a magyarok a feleségüket vagy sem?
Meggyőződésem, ha a szereplőknek személyiséget kölcsönzünk, közelebb kerülnek a tanulóhoz, mint a
sematikus "magyar ember típus". A személyiség természetesen nem hibátlan, de vigyázzunk: rendkívül
finoman kell kezelni a negatív tulajdonságokat! Ezek rendkívül alkalmas eszközök arra, hogy
személyesebbé tegyünk egy alakot, életszerűbbé egy szituációt, de könnyen megsérthetjük sokak
érzékenységét. Ennél a problémánál két varázsszó adhat útbaigazítást: jóízlés és empátia.

4.0.Ideje végül szólnom előadásom címéről s a harmadik sarkalatos pontról, a szerző személyiségéről. A
hetvenes évekeben - mint tudjuk - nem lehetett olyan könnyen világot látni, mint napjainkban. Egy
kedves ismerősöm sikeres franciaországi körútja után boldog-boldogtalannak mutogatta az úti fotókat,
melyek mindegyikén, középen ott büszkélkedett ő maga: "Én a Szajna-parton, én a Notre-Dame előtt,
én és Napóleon" - s itt értette meg, hogy miért derített mindenkit nemvárt jókedvre a néhány tucat
fénykép. Innen már nem is próbálta titkolni, mennyire fontos az ő személye, milyen büszke erre az
utazásra. A tankönyv- és tananyagszerzők ennél körmönfontabbak. Látszólag nincsenek is jelen,
legföljebb a címlapon, de mégis rá akaiják erőltetni a látásmódjukat, az érdeklődési körüket, a lelki
alkatukat, ellen- és rokonszenvüket a tanulókra. Mint pók a hálójában, lesik az áldozatukat, akit
behálózva elkábíthatnak, befolyásolhatnak, megnyerhetnek. Ezt egyébként természetes dolognak tartom
addig, amíg a szerző vállalja önmagát, a saját gondolatait, világlátását.
A baj ott kezdődik, amikor csak látszólag objektív, s a szürke, unalmas és arctalan szituációk,
mondatok mögül pedig nevetséges és visszataszító őszintétlenségek, nemegyszer titkolt, ki nem mondott,
ki nem élt vágyak, csalódások, kudarcok tolakodnak elő. "Kilóg az interkulturális lóláb" - fogalmazta
meg tegnapi előadásában Maros Judit, s én még hozzátenném: néha a pszichiátriai lóláb is.
Nem árt, ha a szerző valóban megpróbál önmaga maradni, a saját tapasztalataiból, ismereteiből és
környezetéből meríteni: rögtön feltűnik, ha "más tollaival ékeskedik". Jerry Paint elfogadjuk olyannak,
amilyen: angol tanártípus, magyar barátai foként idősebb külföldre szakadt hazánkfiai közül kerültek
ki, de ugyanakkor igyekszik kapcsolatot találni a mai Magyarországgal is. Életkora miatt időnként
előnyben részesíti a fokozottan udvarias megszólítási módokat, de már nem estélyre, hanem
szalonnasütésre jár, s férfi létére igen jól megfigyelte, hogy egy magyar lány hogyan rázza le a
nemkívánt udvarlót. Érdekes módon ő egyszer sem említi a nyugatról kapott csomagokat, de az Assimil
szerzője 1994-ben igen...
4.1. A szerző személyisége csak a legritkább esetben van nyíltan jelen: az ördög a részletekben van
elrejtve. Senkit sem zavarhat, ha a nyelvtani gyakorlatokból kiderül, hogy a szerző éppen milyen
egészségi állapotnak örvendett, milyen év- vagy napszakban állította össze a gyakorlatot, milyen a
családi állapota, éppen milyen viszonyban van a házastársával (ill. van-e neki, kell-e neki), de néha
bizony aggódhat a tanuló testi-lelki egyensúlya miatt.
Külön kutatást érdemelne - s ez már nemcsak a nyelvészek, nyelvkönyvírók feladata, hanem a
pszichológusé is - , hogy milyen asszociációkat ébresztenek az egyes szavak, akár kontextus nélkül
is.Hogy történhetett meg, hogy kedves amerikai diákjaim a "tanár, szék" főnevekből alkotandó birtokos
szerkezeteket A tanár széke tüzel [ég helyett/ és A tanár széke összetör mondatokká egészítették ki?
Miért van az, hogy a legéletuntabb tanuló is felélénkül, ha krimit kell olvasnia, vagy ilyesféle szituációs
feladatot kap - ugyanakkor az eminens is kikapcsol, ha békés polgári körülmények között főz a mama,
újságot olvas a papa és kötöget a nagymama?
5. Tanulság? Nincs, nem is ígértem. ígéretet én szeretnék kapni az érdeklődő hallgatóságtól:
továbbgondolják, folytatják az itt felvetett kérdéseket, tananyagaikat felhasználás előtt mindig
megmutatják hozzá nem értő, de értelmes, segítőkész, pihent agyú kritikusoknak.

Irodalom
1.Elzbeta Artowicz: A szocio-kulturális ismeretek a magyar nyelvi tankönyvekben. Bp., 1993. in: Hungarológia 2. 192.
2.John H. Schumann: Social and Psychological Factors, in: Understanding Second and Foreign Language Learning, ed.:
Jack. C. Richards. Newbury House Publishers, Inc., Rowley, Massachusetts , 1978. 173.
3. Stengal, E.: On Learning a New Language. International Journal of Psychoanalysis. 1937. 20. 471-490.
4. Widdowson, E.G.: Explorations in Applied Linguistics 2. Oxford University Press. 1984. 227.
5. Nádor Orsolya: Magyarország és a magyarok - nyelvkönyvekben. Ötödik Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia.
Veszprém, 1995. 115.
6. The ESL Miscellany. A treasury of cultural and linguistic information. Akadémiai Kiadó, Budapest, Pro Lingua
Associates, Brattleboro, Vermont. 1991.
 A magyar mint idegen nyelv tanítása
Horváth Katalin
Ungvári Állami Egyetem, Ukrajna

A magyar mint idegen nyelv tanításának problémájával jó húsz éve találkoztam először. Hamar rá
kellett döbbenem: második nyelvként tanítani a magyart - orosz, ukrán anyanyelvűeknek - nem tartozik
a könnyű feladatok közé, főleg azért, mert e nyelvek genealógiailag is, tipológiailag is más-más
családba tartoznak.
Akkor az Ungvári Területi Könyvtár magyar osztálya hirdetett (és hirdet ma is) 10 hónapos
tanfolyamokat kezdők számára heti 2 órában. A kezdeti időben az egyetlen rendelkezésre álló tankönyv
Deák Sándor 3 kötetes Венгерский язык с. könyve volt. Tanár és tanítványok egyaránt nagy
lelkesedéssel láttak a közös munkához, az eredmény azonban nem állt egyenes arányban a befektetett
energiával. Amikor a 90-es évek elején gombamódra szaporodtak Kárpátalján a magyar tanfolyamok,
újból vállalkoztam a nagy feladatra: idegen nyelvként tanítani a magyart. Ekkorra megszaporodott az
orosz anyanyelvűek számára írott tankönyvek száma. (А. Науменко-Папп. Практический курс
венгерского языка. Москва 1982; Э. Сий. Курс венг. яз. Издание второе,Танкыньвкиадо,
1981).
Mindegyiket kipróbáltuk, de átütő siker az újabb kiadványok alkalmazásánál sem mutatkozott. Aztán
saját elgondolás szerint terveztük meg az oktatási folyamatot, s jelentettük meg anyagunkat zsebkönyv
formájában (Горват Е.И. - Лизанец П.Н. Венгерский язик для начинающих. Ужгород,
1991). Ekkor sem értünk el látványos eredményt, pedig a célnyelv elsajátításában jelentkező három
alapvető problémát igyekeztünk alaposan felmérni és körültekintően megoldani. A legfontosabb három
kérdéskörnek az alábbiakat tekintettük: a szóanyag kiválasztása, a tananyagban való következetességi
sorrend és a tananyag átadásának módja.
Szem előtt tartva azt, hogy a nyelvhasználathoz bizonyos mennyiségű szóismeretre és grammatikai
alapra van szükség, a nyelv szókészletéből az alapszókincs elsajátíttatását tartottuk elsőrendűen
fontosnak. Tapasztalatunk szerint kb. 1000-1500 szóval már lehet kommunikálni a kiválasztott
célnyelven. A nyelvtani tananyagot igyekeztünk szervesen illeszteni a konkrét témákhoz. Például
emberek külsejének leírásakor a birtokos szerkezetet, a birtokos személyjeleket tanítottuk (nagy, barna
szeme van; hosszú, szőke haja van; a szeme nagy, a szája kicsi, stb ); a bevásárlás tanításakor a
tárgyragot tanítottuk stb. Egy-egy foglalkozáson (nem kevesebb, mint 90 perces órákat tartottunk
szünet nélkül, figyelmet fordítva az oldott légkörre és a feladatok változatosságára) 50-70 szót
mutattunk be, s igyekeztünk minél többször alkalmazni minden egyes szót.
A következetességi sorrend kialakításánál egyrészt arra törekedtünk, hogy az egyszerűtől haladjunk a
bonyolultabb felé; másrészt a leggyakoribb előfordulású élethelyzetek szerint haladjunk előre. Az
órákon rendszeresen gyakoroltuk a szövegmemorizálást. A megbeszélt, elemzett, feldolgozott szövegeket
otthon megtanulták, s a szabad előadás hatására törekedve elmondták. Kérdésekre válaszoltak,
párbeszédeket folytattak, fo hangsúlyt fektetve az új szavak alkalmazására.
A tananyag átadásának módját illetően arra helyeztük a fő hangsúlyt, hogy a tanfolyam résztvevői minél
aktívabban bekapcsolódjanak a munkába. Minden foglalkozás hat mozzanatból állt össze: az új
szöveggel való megismerkedés, új szavak közös memorizálása, a témával kapcsolatos grammatikai
anyag magyarázata, fordítása a célnyelvre, párbeszédek az új és a már tanult témák kapcsán, szituatív
gyakorlatok. Minden egyes foglalkozás után - különösen az első hetekben - az volt az érzésünk, hogy
most megtaláltuk az üdvözítő módszert, meg kellett azonban győződnünk arról, hogy a célnyelv
tanításának hagyományos, megcsontosodott modelljéből nem tudunk kitörni: meghatározott
szómennyiség ismeretére alapozva szabályok ismertetésével kíséreljük megmagyarázni a nyelv működési
mechanizmusát. A tanulók el is sajátítanak meghatározott témakörbe rendezve egy bizonyos
szómennyiséget, a legalapvetőbb elméleti tudást is megszerzik, ez azonban nem hozza magával a
gyakorlati nyelvhasználatot. Mi lehet ennek az oka? A kérdésre több válasz is van. Legkézenfekvőbb
talán az, hogy a magyar nyelv elsajátításának nehézsége a magyar és a szláv nyelvek különböző
tipológiai rendszeréből fakad. Minden nehézség nélkül megtanulják az alanyi és a tárgyas igeragozás
szabályait; elsajátítják az orosz elöljáróknak megfelelő magyar névszói viszonyragokat, például: az
orosz к elöljárónak hová? kérdésre a -hoz, -hez, -höz allativusi rag felel meg, mély hangrendű
szavakhoz a -hoz, magas hangrendű, ajakréses magánhangzójú szavakhoz a -hez, ajakkerekítéses
magánhangzójú szavakhoz a -höz alakot illesztjük. Amikor a gyakorlatban, a folyamatos beszédben
alkalmazni kell az elméleti ismereteket, már hosszabb-rövidebb hezitálás lép fel, mintha labirintusba
kerülnének, s ha beszámítjuk, hogy ez mondatonként komplex módon jelentkezik, többször, több igei
személyrag és névszói viszonyrag használata ismétlődik meg, elképzelhetjük, milyen energiára van
szükség, hogy a kezdők folytassák a célnyelvvel való birkózást, ne adják fel. Tehát a végiggondolt
beszéd kidolgozása iszonyatos energiát kíván a beszélőtől, s a tudatos, megtervezett tanulás
eredményeképppen csak a kész nyelvi formák alkalmazására lesznek képesek. A memorizált szövegek
mondatait, nyelvi fordulatait a begyakorolt interakciós szituációkban képesek használni, de valódi
kommunikációs helyzetben nehezebben formálódik a mondanivaló jól megszerkesztett mondatokká,
kisebb szövegekké.
Az orosz anyanyelvűek számára nehéz akadály a magyar fonetika és fonológia szintje. A már kialakult
anyanyelvi artikulációs bázis nem tudja a célnyelv artikulációs szintjén elhárítani az anyanyelvi
interferenciákat. Hosszú és türelmes közös tevékenységet igényel az a : á , o : ó , e : é , ö : ő , ü : ű
fonémapárok észlelése. E hangok fonetikai leírását könnyen elsajátítják elméletileg, a kiejtést és a
megkülönböztetést azonban hosszan kell gyakorolni szájról olvasással, az artikuláció látványával, mert
nemcsak hallásban kell észlelni a hangot, látni is kell a beszélő arcát, ajakmozgását. Az orosz
anyanyelvűek az о hangot az a-val, az a-t á-val helyettesítik. Az első hetekben nem hallják az é hangot,
i-vel helyettesítik, illetőleg i-nek hallják. Nehezen ejtik az ü : ű, ö : ő hangokat, s rendszerint nem is
hallják meg őket.
Amikor az említett hangokat már jól kiejtik és megkülönböztetik, tollbamondást írunk. S ekkor kitűnik,
hiába ejtjük helyesen, jól artikuláltan a kritikus magánhangzókat, tanítványaink még sem hallják tisztán.
Az elhangzó beszédet azért dolgozzák fel nehezebben, mert anyanyelvi artikulációs/ percepciós bázisuk
az idegen nyelv speciális hangjait nem dolgozza fel, valamilyen saját anyanyelvi hanggal helyettesíti.
Amikor az írott szöveggel már egészen jól megbirkóznak, a rádióban, a televízióban hallgatott szöveggel
továbra is nehezen boldogulnak. Ezért arra ösztönözzük őket, hogy bármit is csinálnak otthon, bármivel
foglalkoznak, szóljon a rádió, hogy háttér-hanghatásként folyton jelen legyen a célnyelv.
A második nyelv elsajátításának sok más nehézségét és problémáját nem részletezzük. Tény azonban,
hogy már az ókorban is tanultak idegen nyelveket, de a mai napig sincs egységes álláspont a legjobb, a
legcélravezetőbb módszerről. Közismert, hogy az úgynevezett hagyományos, grammatizáló-fordításos
módszer nem aktivizálja a tanulókat, nem készteti őket kreatív gondolkodásra. Az iskolában 7-11 évig
tanulják ezzel a módszerrel az idegen nyelveket, s a legyegyszerűbb beszédhelyzetekben nehézséget okoz
a kapcsolatteremtés. Az interakciós szituációra, a valódi kommunikációs helyzetre építő módszer ennél
jóval eredményesebb, de rendkívül nehéz leküzdeni az anyanyelv interferenciális hatását a célnyelvre.
Nem térünk ki azokra a véleményekre, amelyek szerint az anyanyelv szilárd bázisán kell elsajátítani az
idegen nyelv szabályait, hogy azok készséggé váljanak (Dezső László. Összevető nyelvvizsgálat,
nyelvoktatás. Nyelvtipológia és kontrasztív nyelvészet. 1972), mert tapasztalataink szerint a nyelv
spontán módon való elsajátítása a legeredményesebb. Például idegen nyelvi közegbe kerülve, az
úgynevezett kommunikatív viselkedés keretében a három-négy éves gyerekek rövid időn belül magukévá
teszik az idegen nyelv artikulációs és percepciós bázisát, a szóelsajátításokkal együtt az illető nyelv
működési mechanizmusát is megtanulják, ösztönösen rögződik bennük, hogy mikor, mit, kinek, hogyan
szokás és kell mondani; sőt az is, milyen mimikával kísérve, s milyen mondatfonetikai eszközökkel.
Felnőtteknél is hatékonyabb a természetes, az idegen nyelvi közegben való célnyelv-tanulás, mint a
szervezett tanfolyamokon való küzdelem a második nyelvvel. Ezekre a gyakorlati igazságokra alapozva
lehetne továbblépni a nyelvtanulási módszerek tökéletesítése terén.
A magyar-szlovák nyelvi érintkezés a pozsonyi Magyar Tanszék hungarisztika
szakosainak körében
Hurka Katalin és Misád Katalin
Comenius Egyetem, Pozsony, Szlovákia

1. A magyar mint idegen nyelv helyzete a pozsonyi Comenius Egyetem Bölcsészettudományi Karán
A pozsonyi Comenius Egyetem Bölcsészettudományi Karának Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén az
1990/9l-es tanévtől a magyart mint idegen nyelvet is oktatjuk. Ezt a szakot általában olyanok veszik
fel, akik vegyes házasságban születtek, de szlovák tanítási nyelvű alap-, illetve középiskolába jártak.
Ezek a diákok a magyar köznyelvet többé-kevésbé elsajátították már, számukra az általános
alapképzésen kívül a nyelvtudás elmélyítését és specifikus képzést kellene biztosítani. A magyar mint
idegen nyelv szakra azonban olyan elsőévesek is jönnek (néha felsőbb rendelkezésre), akik nem kerültek
be valamilyen más szakra. Ezek a diákok nem tudnak magyarul, gyakorlatilag a "nulláról" kell kezdeni
a tanításukat. Ám az oktatási program szerint a. nyolcadik (vagy tizedik) szemeszter végén nekik is
ugyanolyan szintű szakmai/nyelvi tudással kellene rendelkezniük, mint már a felvételi pillanatában
magyarul jól beszélő kollégáiknak. Ezt a hátrányt nagyon nehéz behozni. Figyelembe kell venni azt is,
hogy a pozsonyi egyetemen a magyar mint idegen nyelv oktatása forrásnyelvi (szlovák) környezetben
folyik, az élő nyelvi kapcsolat minimális, s ennek következtében a tudásszint a reprodukáláson alig
léphet túl.
Az 1996/97-es tanév elején öt hallgató iratkozott be, közülük négyen magyar hátterű (az egyik vagy
mindkét szülő magyar), de saját bevallásuk szerint szlovák anyanyelvű, szlovák alap- és középiskolát
végzett diákok. Az első találkozáskor a diákok egy tíz kérdésből álló kérdőívet töltöttek ki, mely a szak
iránti érdeklődés okait, hátterét próbálta felmérni. A kérdőívet szlovák nyelven állítottuk össze, nem
tudtuk ugyanis, milyen szinten beszélik hallgatóink a magyar nyelvet, annak ellenére, hogy néhányan
egészen jól beszélnek magyarul, valamennyien szlovákul válaszoltak.
A kérdésre, hogy miért választották ezt a szakot, a legtöbben (négyen) azt válaszolták, hogy vannak már
magyar nyelvi ismereteik, s tökéletesíteni szeretnék nyelvtudásukat, de motiválják őket a Magyarország
és Szlovákia közötti kulturális és gazdasági kapcsolatok is.
Érdekelt bennünket, hogy egyetemi tanulmányaik befejezése után hol szeretnék hasznosítani
nyelvtudásukat. A többség tolmácsként vagy fordítóként szeretne majd dolgozni, egy hallgató pedig
szeretne hosszabb időt Magyarországon tölteni, s később az üzleti életben hasznosítaná nyelvtudását.
Kíváncsiak voltunk arra, olvasnak-e magyarul, illetve nézik-e hallgatóink a magyar televízió műsorát. A
válaszokból kiderült, hogy néhány tévéműsort, főleg filmsorozatokat figyelemmel kísérnek néhányan,
ám egyáltalán nem vagy csak nagyon keveset olvasnak magyarul.
Végül híres magyar személyiségek nevét soroltuk fel, s a hallgatóknak meg kellett állapítaniuk, kik ők,
mivel foglalkoznak. A legtöbben Liszt és Bartók zeneszerzői munkásságát ismerték, majd Mikszáth és
Ady következett. Munkácsy neve azonban sokuk számára ismeretlen.
A fenti felmérést azért tartottuk szükségesnek elvégezni, hogy lássuk, milyen alapokra építhetünk, s
ennek ismeretében hogyan alakítsuk ki a magyar nyelvi gyakorlatok óraszerkezetét. Mindenesetre
levonhatjuk a következő tanulságot: a magyar családból vagy vegyes házasságból származó, szlovák
alap- és középiskolát látogató diákoknak a magyar nyelvi, irodalmi és történelmi ismereteik nagyon
hiányosak.

2. Az egybevető (kontrasztív) kutatások alkalmazása a magyar mint idegen nyelv oktatásában

A kontrasztivítás jelen van a külföldi magyartanításban is: a hallgatók anyanyelvi beidegzettségével
szegül szembe a magyar mint megtanulandó idegen nyelv: a forrásnyelvvel a célnyelv. Ennek a
szembenállásnak a tényével számol az egy nyelvre támaszkodó, monolingvális nyelvtudományi
módszerekkel ellentétben interlingvális jellegű.
A magyar mint idegen nyelvet külföldön is csaknem mindig magyar anyanyelvű tanárok oktatják.
Szlovákiában a tanár általában a saját anyanyelvét (magyar) tanítja a nem-anyanyelvűeknek (szlovák),
tehát a tanár szempontjából az anyanyelv és a célnyelv azonos. A tanár számára a tanuló anyanyelve
második nyelv, s egyáltalán nem biztos, hogy (jól) tudja azt. A tanítványban az anyanyelv gátló hatása
nem olyan jelentős, mint az oktatóban, aki azt az anyanyelvi szemléletet ismeri, amellyel a vele azonos
(magyar) anyanyelvű tanulók iskolai nyelvoktatására készítették fel.

3. A kontrasztivítás módszertani alapjai a szlovák anyanyelvűek magyartanításában

A nyelvi egybevetés kiindulópontja a forrásnyelv (szlovák) valamely kiválasztott részrendszerének leíró
módszerrel való alapos tanulmányozása. Utána a célnyelv (magyar) rendszerének megfelelő elemeit kell
hasonló módon vizsgálat alá vetnünk. Csak ezután foghatunk hozzá az egyes forrásnyelvi és célnyelvi
jelenségek egybevetéséhez, hiszen összemérni csak egynemű mennyiségeket lehet. Ennek megfelelően
szlovák-magyar viszonylatban egybe kell vetnünk e nyelveknek 1. fonológiai, 2. alaktani, 3. szintaktikai,
4. lexiko-szemantikai, 5. szupraszegmentális részrendszereit vagy ezeken belül egyes jelenségeket
(Balázs 1971/1989:69).

1. Fonológiai szint
A magyar idegen nyelvként való tanításában fö feladat a magyar beszédhangok elfogadható
elsajátíttatása. A külső kontrasztivítás alapján számba kell vennünk a forrásnyelv hangállományát, meg
kell állapítanunk a forrásnyelv és a célnyelv hangrendszere közötti azonosságokat, hasonlóságokat,
eltéréseket, és a fokozatosság elvének betartásával, korrelációs viszonyban megtanítani az új
hangrendszert. Fontos, hogy elsősorban a forrásnyelvből hiányzó hangok megtanítására összpontosítsuk
a figyelmet. A kontrasztív hangtani vizsgálatoknak a hangelemek és részegységek egybevetésére is ki
kell teijedniük, pl. a hangkapcsolódási szabályszerűségek és kötöttségek feltárására. Erre szükség van a
szlovák anyanyelvűek mássalhangzó-torlódáshoz szokott artikulációs bázisának fejlesztéséhez, akiknek
nehézséget okoz a magyar nyelv gördülékenysége, viszonylagos szimmetrikussága, a magánhangzók és
a mássalhangzók időtartamának és jelentésmegkülönböztető szerepének érzékelése (pl. agy - ágy) és
egymást követése.

2. Morfológiai szint
A nyelvek alaktani részrendszerei a fonológiai részrendszerek mellett a legzártabbak, ezért is
bizonyulhat könnyebbnek az egybevetésük. Fontos azonban, hogy a forrásnyelv és a célnyelv
viszonylatában a leírások bilaterálisak legyenek, vagyis mindkét nyelvre egyaránt kiterjedjenek. A
szlovák és a magyar nyelv viszonylatában a következő részletjelenségek egybevetésével érdemes
foglalkoznunk.
2.1. Az esetrendszerek
A magyar esetrendszer a szlovákhoz viszonyítva rendkívül tagolt. A szlovákban mindössze hat olyan
eset van, amely morfológiai eszközökkel is megkülönböztethető. Mindemellett azt is figyelembe kell
vennünk, hogy más eszközökkel, pl. névutók segítségével hogyan növelhetők e nyelvekben az esetek
kifejezésének lehetőségei. Ezek után kell hozzáfognunk az egyes morfológiai kifejezőeszközök ragjelölő
funkcióinak egybevetéséhez. Ez a kérdés azonban elég bonyolult, ugyanis a szlovák nyelvben azokat a
funkciókat, amelyeket a magyarban a rendkívül tagolt esetrendszer segítségével morfológiailag is ki
tudunk fejezni, csak szintaktikai eszközökkel tudjuk érzékeltetni (pl. a szlovákban a nominativust és az
accusativust nem mindig tudjuk megkülönböztetni morfológiai eszközökkel).
2.2. Az igeragozás rendszere
A szlovák nem ismeri a tárgyas igeragozást, így ha a hallgató el is sajátítja a tárgyas igeragozást, a
kommunikáció során nem érzi a két ragozási rendszer közötti különbséget, mivel a szlovák nem ismeri a
határozott és a határozatlan tárgy fogalmát. Az igeidők - jelen és múlt idő - divergenciája csak a
felszíni struktúrákban jelentkezik, hiszen az árnyalati különbségek, amelyek a szlovákban morfológiai
eszközökkel világosan kifejezhetők, a magyarban szemantikai eszközökkel, különféle határozószók
segítségével érzékeltethetők.
2.3 . A névmási rendszerek
A szlovák személyes névmási rendszer a harmadik személyű névmások nagyobb tagoltsága folytán a
magyarhoz képest széttartó (vö. szlovák: on, ona, ono - oni, ony; magyar ő - ők). A kérdő névmások
esetében azonban a magyar tagoltabb, mert kérdő névmásainak többes számú alakjai is vannak; a
szlovákra ez nem jellemző (vö. kik?, mik? - kto?, 60?).
2.4. Az igekötők rendszere
A magyar igekötők tanítása, s a szlovák nyelv azonos, hasonló vagy eltérő funkciójú elemeivel való
összevetése két területen okoz nehézséget, a jelentéstanban és a mondat szórendjének terén. Célszerű a
leggyakoribb magyar igekötőket jelentéstani szempontból két csoportra osztani: a) az ún. irányjelölő
(be-, ki-, fel-, le- stb.) és b) minőség-meghatározó (meg-, el-) igekötőkre. Az oktatásban a b) csoport
jelenti az igazi nehézséget, tehát érdemes először a konkrét helyviszonyokra utaló igekötőcsoportot
szemügyre venni.
2.5 . A szóképzés
A magyar szóképzés lényeges eltéréseket mutat a szlovákétól. Névszó- és igeképzőink gazdagsága
nagyobb tagolódást tesz lehetővé, mint a szlovák képzők rendszere. A funkcionálisan egyező képzők
produktivitása is gyakran eltér a két nyelvben (pl. barátság - priatel'stvo, lakosság - obzvatel'stvo, de
szépség - krása).

3. Szintaktikai szint
A strukturalista nyelvtudomány megállapítása, miszerint a beszéd mondatokból, s nem szavakból áll, a
mondatközpontú nyelvoktatás egyik alaptétele. Egyes szakemberek következtetésképpen
mondatmodelleket állítottak össze, s azokat automatizáltatva próbálták a célnyelvi beszédkészséget
fejleszteni. Kezdő fokon, a nyelvi normák tanítása folyamán az előbbi modell sikeresen alkalmazható,
ám a differenciált gondolkodás bonyolult mondatainál már nem igazán válik be. Bár nem izolált
szavakban beszélünk, hanem mondatokban, a szó értékét nem szabad lebecsülnünk. A szó a struktúra
része, mely szintaktikai adottságainál fogva készen áll újabb és újabb összefüggésekben mondatot
alkotni.
A szlovák nyelv viszonylatában a szintaxis síkján előforduló divergenciák:
3.1. A vonzatstruktúrák eltérései
A vonzatstruktúrák mint generatív szerkezetminták nem csak egy mondatmodell generálását teszik
lehetővé, hanem utat nyitnak formailag és tartalmilag a különböző mondattípusok megszerkesztéséhez.
A többtagú mondatstruktúrák tagjainak fünkcióját mindkét nyelvben a szövegkörnyezet dönti el. A
magyart idegen nyelvként tanuló hallgató számára kezdetben problémát jelenthetnek a két nyelv
viszonylatában előforduló igevonzatok közötti különbségek, mivel az alapfokú nyelvtudás szintjén
csupán anyanyelvi ismereteire támaszkodik. Pl. vmi fáj vkinek - niekoho boli nieco; valakivel valami
történik - niekomu sa stane nieőo.
3.2. A minőségjelzős szerkezetek
A magyarban a minőségjelző a jelzett szó előtt áll, s ragokat, jeleket csak a jelzős szerkezet jelzett szava
vehet fel (kivéve az ez, az mutató névmási jelzőket). Bár a szlovák minőségjelzős szerkezetek
többségében a jelző megelőzi a jelzett szót (pl. rozorané pole - felszántott mező), nem ritka a fordított
szórend sem, ami ellentétben áll a magyar minőségjelzős szerkezetek szórendi szabályával. A szlovák
minőségjelző a jelzett szó után áll a szakkifejezések esetében (pl. kyselina síróvá - kénsav), a történelmi
jellegű állandósult szókapcsolatokban (Matica slovenská) és néhány expresszív kifejezésben (pochábef
pochaby - ördöngös ördög).
 3.3. A birtokviszony kifejezése
A magyar birtokos jelző alakja szerint a szótári szónak bármely jeles vagy személyragos alakváltozata
lehet, méghozzá vagy zérus viszonyragosan (nominativusban), vagy -nak, -nek ragosan (genitivusban).
A szlovák a birtokviszony kifejezésére a birtokszóhoz tapadó genitivusi esetragokat (pl. záhrada suseda
- a szomszéd kertje), vagy szintén a birtokszóhoz kapcsolódó birtokos melléknévi toldalékokat használ
(pl. susedova záhrada - a szomszéd kertje). A szlovák 'chlapcova kniha'-féle birtokos jelzős szerkezetek
szórendileg egyeznek magyar ekvivalensükkel (a fiú könyve), de a 'kniha chlapca'-féle szerkezetek és
magyar megfelelőjük (a könyv a fiúé) között már nagyobb mértékű az eltérés.

4. Lexiko-szemantikai szint
4.1. A szókincscsoportok eltérései
Főleg a színnevek, a rokonsági nevek esetében észlelhetők igen lényeges eltérések. Pl. a magyar bátya,
öcs, nővér, húg névszókkal jelölt megkülönböztetéseket a szlovák csak jelzős kifejezésekkel tudja
érzékeltetni: staräi brat (idősebb fiútestvér), mladái brat (fiatalabb fiútestvér), starsia sestra (idősebb
lánytestvér), mladáia sestra (fiatalabb lánytestvér). Itt érdemes szólnunk az egyes jelentéstani
divergenciákról is. Pl. a szlovák láska szónak két jelentése van: láska к diet'at'u (gyermek iránt érzett
szeretet) - láska na prvy pohl'ad (szerelem első látásra).
4.2. Az összetételek eltérései
A szlovák flektáló nyelv, ezért új lexikai egységeket elsősorban affixumok segítségével alkot. Ez nem
jelenti azt, hogy a szlovákban egyáltalán nem keletkeztek összetett szavak, hiszen például a paneboze
(uramisten), eátezeőo (még mit nem!) indulatszók is összetétellel jöttek létre. A szlovák azonban nem
kedveli a névszói összetételeket, még a tükörkifejezésként funkcionáló megfelelések is ritkák, idegen
eredetűek (felhőkarcoló - mrakodrap). Inkább képzett szavakat, jelzős vagy határozós szerkezeteket
használ, amelyek gyakran lényegesen különböznek magyar megfelelőiktől.

5. Szupraszegmentális szint
Ezen a szinten főleg a szó- és mondathangsúly, valamint a hanglejtés eltérései folytán nagyok a
divergenciák. Rendkívül fontos, hogy a beszéd dinamikáját kialakító beszédritmus alapvető
törvényszerűségeinek minél több időt szenteljünk.

4. Összefoglalás
A nyelvtudás nyelvhasználati készséget jelent. A tanulás ideje alatt a nyelvhasználat olyan tevékenység,
amelynek célja a kommunikatív készségek megszerzése a választott nyelv szókincsének és formai
eszközeinek fokozatos elsajátításával. Az oktatási folyamatban jelentős segítséget nyújtanak a
kommunikatív-központú nyelvgyakorlatok. A nyelvtanításba be kell iktatni variációs, képességfejlesztő
gyakorlatokat, így begyakorolhatok az új lexikai egységek, az új morfológiai anyag, valamint az
egyszerű bővített és az összetett mondatok. A kommunikatív gyakorlatok által fejlődik a hallgatók
szerkesztési képessége és szituációteremtő készsége. Nyelvtanításunk hiányossága az, hogy a szókincs, a
nyelvtani képesség és a kontextus nem áll össze készséggé, az oktatási folyamatban nem jut el a spontán
nyelvhasználatig, ami pedig a nyelvtudás fo kritériuma.
 Művelődési célok a magyar mint idegen nyelv oktatásában a Vajdaságban
Varga Zoltán
Eötvös József Főiskola, Baja

A magyar mint idegen nyelv oktatása a Vajdaságban ma már majdnem harmincéves múltra tekint
vissza, és tantárgyi státuszát, elnevezését illetően több változaton ment keresztül. Idegen nyelvként való
megnevezése sohasem szerepelt, ehelyett a nem-anyanyelv, fakultatív nyelv elnevezést használták, végül
pedig a hivatalos nyelvhasználatban a "magyar mint a társadalmi környezet nyelve" elnevezés
honosodott meg. 1990 óta célszerűbb a "magyar mint idegen nyelv" megnevezést használni, mert az
azóta hozott szerbiai hivatalos nyelvhasználatra vonatkozó törvények felszámolták a délszláv nemzetek
és nemzeti kisebbségek egyenrangú nyelvhasználatát szabályozó és biztosító köztársasági törvényeket.
A magyar mint idegen nyelv oktatásának súlya, szerepe, jelentősége mindig a társadalmi-politikai
folyamatok függvényeként alakult, így 1990-ben egyenrangúságát elveszítve fokozatosan sorvad, s míg
az 1986/87-es tanévben 24.662 általános iskolás szerbhorvát anyanyelvű tanuló tanulta a magyart mint
a társadalmi környezet nyelvét, addig ma már csak néhányszáz tanuló tanulja (néhány majdnem teljesen
homogén magyarlakta településen).
A továbbiakban mindkét megnevezést használni fogom, mert a tantárgy tanítására vonatkozó
tankönyvek, tantervek a "magyar mint a társadalmi környezet nyelve" elnevezést használják egészen a
mai napig.
A magyar mint a társadalmi környezet nyelve 1985-ös tanterve a didaktikai-módszertani utasításokban
megfogalmazza a magyar mint a társadalmi környezet nyelve oktatásának célját:
,/1 társadalmi környezet beszélt nyelvének elsajátítása hozzájárul többnemzetiségű
közösségünk nemzetei és nemzetiségei művelődési értékeinek kölcsönös megismeréséhez,
megkönnyíti a megértést és a közösségben való együttélést, lehetővé teszi az egymáshoz való
közeledést, és a különböző nemzetiséghez tartozók egyenjogú közös tevékenységét a szűkebb
és tágabb társadalmi környezetben.
A magyar mint a társadalmi környezet nyelvének tanulása lehetővé teszi az egyes
nemzetekhez tartozó tanulóknak, hogy jobban megismerjék a magyar népet, annak életét,
művelődési és egyéb értékeit. "
A tantárgy fontosságát számos dokumentum hangsúlyozza, külön kiemelve, hogy ez fontos tényezője a
Vajdaságban élő nemzetek és nemzetiségek (a nemzeti kisebbség kifejezést 1990-ig nem használták a
volt Jugoszláviában) egyenjogúságának és együvé tartozásának. Szinte valamennyi dokumentum azt is
megállapította, hogy a társadalmi környezet nyelvének elsajátítása rendkívül fontos társadalmi és
pedagógiai kérdés, és éppen ezért nem lehet leszűkíteni egy iskolai tantárgy tanításának kérdésére. Ennél
sokkal összetettebb kérdés, és ennek bizonyítására a következő érveket hozták fel:
- a társadalmi környezeti nyelv ismeretének hiánya vagy gyenge ismerete akadálya lehet a szakmai
érvényesülésnek;
- korlátozó tényezőként jelentkezik pályaválasztáskor;
- a környezet nyelvének ismerete nélkül az egyén csak részlegesen vehet részt szűkebb környezete,
települése művelődési életében;
- megnehezíti a spontán, közvetlen kommunikációt az eltérő anyanyelvű személyek között;
- a más nyelven alkotott kulturális értékek holt tőkét jelentenek számára;
- az igazi együvé tartozás a minél teljesebb kölcsönös megismerést feltételezi;
- fontos előfeltétele egymás kölcsönös megbecsülésének, a különféle kultúrák összefonódásának, a
személyiség gazdagodásának, minden nemzeti szűkkeblűség felszámolásának és az egymással szembeni
toleranciának.
Művelődési anyag nyújtását a nyelvoktatás során nem tekinthetjük újkeletű célkitűzésnek. Az iskolai
nyelvoktatás mindig is feladatának tekintette, hogy az idegen nyelv lexikai és nyelvtani anyagával, a
kommunikációra való képesség kialakításával - a szűk prakticizmuson túlmenően - olyan ismereteket is
nyújtson, melyek az adott kor szellemi áramlatát tükrözve az akkori műveltségi eszmény
megvalósítására alkalmasak voltak.
A célnyelv irodalmának megismerése mindig is az idegennyelv-oktatás fontos művelődési célkitűzései
közé tartozott, függetlenül attól, hogy a művelődési cél a gazdasági, politikai és társadalmi fejlődésnek,
valamint az új pedagógiai törekvéseknek megfelelően többször változott. Domináló szerepét hosszú időn
keresztül megtartotta, de már a század elején előtérbe került az az irányzat, amely szerint a
nyelvoktatásnak nem csupán az a feladata, hogy az illető nyelvet és annak irodalmát ismertesse meg,
hanem bővítse ismereteinket az illető nemzet földrajzára, történelmére, életmódjára, szokásaira
vonatkozólag. Ezért a tankönyvekben olyan szemelvények, szövegek jelentek meg, amelyek az illető nép
életére, civilizációjára vonatkozó ismereteket közvetítettek, olyan művelődési anyagok, amelyek a
nyelvoktatás magyar terminológiájában "országismeret" elnevezés formájában szerepelnek.
Az országismeret minél szélesebb körű érvényesítésére feltétlenül szükség van, de egyre nagyobb
figyelmet kell szentelni a kommunikáció folyamán a sajátos, helyes, nem-verbális magatartásnak, a
kívánatos "etikett" szabályainak a tanítására. Arra, amit ma kulturális háttérnek nevezünk, akárcsak a
kultúra nyelvi megnyilvánulásainak. Kultúrán itt mindenek előtt a társadalmi szokásokat, viselkedési
normákat, erkölcsöket értjük.
A Vajdaságban, ebben a soknemzetiségű közösségben sajátos módon jelennek meg a művelődési anyag
nyújtásával kapcsolatos feladatok, és az "országismeret" jelentéstartalma is eltér attól a jelentéstől,
amilyen jelentésben a magyarországi idegennyelv-oktatásban használatos.
A magyar mint a társadalmi környezet nyelve tanításának módszertana című tankönyvpótló jegyzet
(Horváth) a művelődési célokról a következőket írja: „Tantervünk egyértelműen meghatározza, hogy a
magyartanítás keretében meg kell ismertetnünk a tanulókat a magyar nép kultúrájával is. Mivel a
magyart a szocialista társadalmi környezet nyelveként tanítjuk, természetes, hogy elsősorban a
jugoszláviai magyarság művelődési hagyományaival ismertetjük meg a szerbhorvát anyanyelvű
tanulókat.
Mivel a magyar nyelv a baráti Magyarország nyelve is, a 13 éven át folyó nyelvtanítás keretében
alkalmunk van alapvető ismereteket nyújtani a nyelvországról. A leckeszövegek megismertetik a
tanulókat a nyelvország egyes tájegységeivel, természeti szépségével, fővárosával és művelődési
értékeivel. "
Az "országismeret" a magyar mint idegennyelv-oktatásban a nyelvország földrajzi, politikai, gazdasági,
társadalmi, tudományos és kulturális életének, az illető nép múltjának és jelenének a megismerését
jelenti, mindenek előtt az irodalom klasszikusainak, legjelentősebb alkotásaiknak hosszabb-rövidebb
szemelvények útján való megismerését. Az eredetiben megismert irodalmi alkotások mélyebb esztétikai
élményt nyújtanak, és a mű sajátosabb színt, ízt kap.
A Vajdaságban, ahol a magyarság mint nemzeti kisebbség együtt él a délszláv népekkel egy országban,
egy régióban, egy politikai-gazdasági rendszerben, az országismeret ilyen vonatkozásainak
megismerésére nincs szükség, hiszen az mindannyiuk számára közös. Ugyanakkor a magyar irodalom
legkiválóbb képviselőinek, alkotásainak megismerésére szükség lenne, mert a délszláv (szerb, horvát és
részben montenegrói) nemzetiségű tanulók anyanyelvi irodalmi órákon a magyar irodalomról szinte
semmit sem tudnak meg. Mind az általános, mind a középiskolai irodalmi tankönyveik,
szöveggyűjteményeik legjobb esetben 1-2 magyar irodalmi szemelvényt tartalmaznak, és legtöbb
esetben akkor sem az egyetemes irodalmat reprezentálja, hanem a jugoszláviai magyar irodalmat.
A felvázolt koncepció természetesen összhangban van a magyar mint környezeti nyelv tanításának
célrendszerével, ahogyan azt az idézett egyetemi módszertani tankönyvpótló jegyzet is hangsúlyozta.
A megoldást, a provincializmus csapdájának elkerülését a tankönyv szemelvényanyaga, szerkezeti
felépítése jelentheti, amely felmutatja a jugoszláviai magyar irodalom legismertebb képviselőinek
alkotásait, de ugyanakkor minél tágabb teret biztosít az egyetemes magyar irodalom legkiválóbb
képviselőinek és alkotásainak.
Egy középiskolai tankönyv (Varga Zoltán: Tanuljunk magyarul. Tankönyv a magyarnak mint a
környezeti nyelvnek az oktatásához a középfokú oktatás és nevelés III. osztálya számára.
Tankönyvkiadó Intézet, Újvidék, 1989) anyagának struktúrájával szeretném illusztrálni a sajátos
művelődési célokkal kapcsolatosan elmondottakat.
A tankönyv anyaga két nagy szerkezeti egységből áll: irodalmi szemelvényanyagból és nyelvi
ismeretanyagból.
Az első nagy szerkezeti egység egy bevezetésként szereplő Tito beszédből való szemelvénytől eltekintve
34 szemelvényt tartalmaz, ebből 20 szépirodalmi, a többi pedig vegyes műfajú: irodalmi levél,
önéletrajzi írás, inteijú, tanulmány, konstruált szöveg, szakszöveg.
A magyarországi szépirodalmat három költő képviseli, József Attila 5 verssel, Radnóti Miklós 3 verssel
és Juhász Gyula egy verssel, míg a jugoszláviai magyar irodalmat a következő szerzők képviselik: Gál
László, Szirmai Károly, Majtényi Mihály, Debreceni József és Laták István.
A szemelvényanyag tartalmazza Kosztolányi Dezső két írását, egy részletet a Pacsirta c. regényből és
egy lírai verset, valamint Csáth Géza: A vörös Eszti c. regényének részletét. E két kiemelkedő
alkotóművész műveiből vett szemelvényekkel növelni lehetett az egyetemes magyar irodalom értékeit
felmutató szemelvények számát, egyben példázni is a magyar irodalom egyetemességét, végül pedig
felvázolni azoknak a kiemelkedő alkotóknak az életútját, akik a Vajdaságban születtek, és életüknek egy
szakasza a Vajdasághoz kötötte őket, akár ihlető élményként szolgált későbbi műveikhez. Ilyen
művelődési céllal került a tankönyv anyagába Lánc Irén Szarvas Gáborról, a Nyelvőr megalapítójáról
szóló kismonográfiájának részlete, valamint Szenteleky Kornél Csuka Zoltánhoz írt levele (Szarvas
Gábor a Vajdaságban, Adán született, Csuka Zoltán pedig 1920-1933 között a Vajdaságban élt). A
felsorolt írók élete és munkássága szinte hídként köti össze a jugoszláviai magyar irodalmat a
magyarországi irodalommal, a magyar irodalom határokkal meg nem bontható egyetemességét
példázva.
Gubás Ágota Az utolsó inteijú c. írása pedig a magyar-délszláv irodalmi kapcsolatok bemutatásához,
tudatosításához ad ismeretanyagot, hiszen Csuka Zoltán a jugoszláv irodalmi alkotások legjelentősebb
műfordítója, a Jószomszédság Könyvtárának megteremtője.
A szemelvényanyag nem marad meg tisztán szépirodalmi síkon, és más Vajdaságban élő magyar
alkotóművészek munkásságából ad ízelítőt bemutatva művészi tevékenységüknek legalább egy
szegmentumát. Egy szemelvény bemutatja az Újvidéken élő képzőművész-szobrász Bárányi házaspárt, a
legjelentősebb szobrászt, Almási Gábort, valamint a tiszta forrás kutatóját, Király Ernő zeneszerzőt,
népzenei kutatót, népdalgyűjtőt.
A szemelvényanyag Lőrincze Lajos egy nyelvművelő írását is tartalmazza, amelyben a szerző az iskolai
argóról fejti ki nézeteit és a szemelvényhez kapcsolódó szövegelemzés és feladatrendszer útján bizonyos
kontrasztív vizsgálatra késztet.
A kiemelkedő költőket, írókat és más művészeket, azok alkotásait bemutató szemelvényanyagot a
filmművészet mestereit bemutató anyag követi, amely Jancsó Miklós és Szabó István filmrendezőkről
közöl ismeretanyagot.
A tankönyv első szerkezeti egységének szemelvényanyagát három szerkesztett, konstruált szöveg követi,
illetőleg zárja, majd néhány soros szakszövegek következnek, amelyek kommunikációs célokat
szolgálnak.
A harmadik konstruált szöveg nemcsak a kommunikációs képesség megszerzését szolgálja, hanem
művelődési célok megvalósítását is. A dialogikus szöveg szereplői ugyanis a szabadkai Népszínházban
vendégszereplő Budapesti Nemzeti Színház előadását, Katona József Bánk bánját nézik meg, és az
ábrázolt kor, a dráma cselekménye, a szereplők kapcsán ismereteket szerezhetnek a XIII. századi
magyar társadalom viszonyairól, a magyar jobbágyság helyzetéről, az idegenek uralmáról.
Mivel a tanterv feltételezi, hogy a délszláv anyanyelvű tanulók a középiskola III. osztályában már 11
éve tanulják a magyart mint idegen nyelvet szervezett oktatási formában, és magyar szókincsük kb.
2500-3000 lexikai egységből áll, a szemelvényeket irodalmi-esztétikai-stiláris elemzés követi, amelyek
jelentős mértékben segítik a művelődési cél megvalósítását. A tartalom és a forma összefüggéseinek
vizsgálatával megláttatják a tanulókkal a magyar nyelv szépségét, gazdagságát, kifejező erejét. Az
értelmi, érzelmi, esztétikai szférák együttes aktivizálásával pedig élményszerűen, szuggesztív módon
viszik közelebb a nyelvtanuló mind a vele együtt élő magyar nemzeti kisebbség, mind pedig a célnyelv
országának az életéhez. A mély olvasmányélmény pedig segíti a "magyar nyelvű" olvasóvá válás
kialakulásában, ez pedig motiváló eszköze lehet a permanens tanulásnak.
A művelődési cél megvalósítását segítik azok a közvetlen emberi, munkahelyi, közéleti, civilizációs
kapcsolatok, amelyek ebben a többnemzetiségű közösségben állandóan jelen vannak, és mindenki
számára hozzáférhetőek a Vajdaságban élő magyarok művelődési értékei, tárgyi emlékei. A magyar
mint idegen nyelv tanítása felhívja a délszláv tanulók figyelmét az említett művelődési értékekre, esetleg
szervezett formát biztosít azok megismerésére.
A közlekedési technika fejlődése rendkívül nagy méretűvé tette az ún. "bevásárlóturizmust", amely a
hetvenes és nyolcvanas években magyar-jugoszláv viszonylatban a látogatók számát illetően milliós
nagyságrendűvé vált, és a magyar közvetlen, szóbeli kommunikáció eszközévé vált az élet
legkülönbözőbb szituációiban.
A híradástechnika, mindenek előtt a televízió fejlődése lehetővé tette a magyar televízió adásainak
vételét a Vajdaság jelentős részén, majd a kábeltelevízió kiterjesztette az egész tartomány területére. Ez
is motiváló erővel hatott mindazokra, akik rendszeresen figyelemmel akarták kísérni a magyar televízió
adásait.
A célnyelv országának "emberközelbe" kerülése, a közvetlen, a természetes közegben és szituációban
megvalósuló szóbeli kommunikáció lehetőségének megnövekedése szükségessé tette a verbális elemek
mellett a kommunikáció nem verbális elemeinek az elsajátítását. Ha elfogadjuk M. West
meghatározását, amely szerint: ,/í nyelv magatartásforma, a szervezet egészének reagálása a
környező szociális valóságra; a szavak csak részei ennek a reagálásnak, amely rajtuk kívül magába
foglalja a pózt, a gesztust, a mimikát isakkor az országismereti oktatást ki kell terjeszteni az
interkulturális érintkezés valamennyi területére.
A nyelvi etikettnek, kliséknek, a nyelvi kommunikáció kulturálisan meghatározott elemeinek, mint
amilyen a köszönés, a megszólítás, tegezés-magázás, igenlés, tagadás, stb. ismerete, használata is fontos
szerepet kap a kommunikációban. Akárcsak a beszédet kísérő vagy helyettesítő gesztusok, mimika
Ezek kontrasztív vizsgálatára is szükség van, ugyanis a kommunikációnak ezek a nem-verbális formái
nem egyetemesen emberiek még egy társadalmi-politikai közösségben élő emberek esetében sem, hanem
nemzeti sajátosságokat mutatnak. Még több esetben a Vajdaságban élő magyarok és a magyarországi
magyarok esetében sem.
Mindezt, amit az előző néhány sorban megfogalmaztam, integrálni kellene a nyelvoktatás folyamatába,
hogy a komplex nyelvtanítási, nyelvtanulási folyamat szerves részévé váljon.
Az előadásban felvázoltak a művelődési céloknak csak egy kis szegmentumát érintették, sok kérdést
még figyelmen kívül hagytak, de annyit talán felvillantottak, hogy életmódokra, kultúrákra jellemző
sajátosságokat egymással összehasonlítva, csak "egymás tükrében" tudjuk igazán észlelni, értékelni.
NÉVMUTATÓ Holló Dorottya 1/142
Horváth Gáborné 1/193
Horváth Gyuláné 11/265
Ajtay-Horváth Magda 11/294 Horváth Katalin 11/327
Andric Edit 11/10 Horváth Márta 1/42
Antal Zsuzsanna II/70,230 Hurka Katalin 11/329
Aradi András H/14 Imre József 11/39
Bachofer, Wolfgang 11/19 Iványi Zsuzsanna 1/283
Bagi Ferenc 11/22 Jagusztin László 1/196
Balaskó Mária 11/94 Jagusztinné Újvári Klára 1/47
Balázs Géza 1/166 Jakabné Somogyi Rozália 11/164
Balogh Katalin 1/65 Jászay László 1/50
Bárkán György 1/171 Jenei Teréz 11/297
Békési Imre 1/34 Józsi Ottóné 11/300
Bencsik Julia 11/74 Károly Krisztina 11/215
Bencze Ildikó 1/174 Károlyi Margit 1/199
Bendik József 11/98 Kathi Erzsébet 11/113
Berényi Pálné 11/186 Katona Lucia 11/86
Biacsi Dávid 1/232 Katus Elvira 1/146,
Bihari Gábor 11/27 11/269
Bihari Márton 1/177 Képes Julia 11/304
Boda István Károly 1/237 Kertész Benőné 1/204
Bogner István 11/30 Kis Ádám 1/246
Borbás Gabriella Dóra 1/38 Kis Balázs 1/250
Budai László 11/35 Kiss Kálmán 11/307
Cs. Jónás Erzsébet 11/100 Kohn János 11/94
Csernus Sándorné 1/117 Koltay Tibor 11/168
Csillagné Asztalos Enikő 11/150 Kósáné Oláh Júlia 11/241
Csölle Anita 11/210 Koutny Ilona 1/73
Czeglédi Katalin 1/182 Kovács Ilona Julianna 11/171
Czellerné Farkas Mária III 14 Knipf Erzsébet 1/187
Deakin, Jonathan 1/70 Kunyák Károlyné 11/221
Dévényi Márta 11/153 Laczik Mária 11/44
Duenas, Herrero Arturo 11/260 Lebovics Viktória II/l 17
Élthes Ágnes 11/104 Leeds, Christopher 1/19
Erb Mária 1/187 Lendvai Endre 1/81
Erdős József 1/242 Lizanec Péter 1/85
Estók Tivadarné 11/156 Loch Ágnes 11/189
Fábián Miroszláva 1/191 Lőrincz Ildikó 11/91
Fábiánné Nádudvari Tatjána 1/70 Lukács Gillike 11/48
Falkné Bánó Klára 1/121 Maros Judit 1/89
Fazakas Emese 1/270 Márta Anette И/120
Fekete Hajnal 11/77 Máté Éva 11/52
Feld-Knapp Ilona 11/233 Medeová, Helena 1/208
Fiiinger Margit 11/237 Mihalovics Árpád 11/55
Fodor Katalin 11/109 Mikó Pálné 1/93
Fodorné Balthazár Enikő 11/160 Misád Katalin 11/329
Földvári Sándor 1/125 Mohácsi János 11/70,230
Fuchs Balázs 11/230 Müller Mónika 11/246
G. Láng Zsuzsa 1/128 Muráth Ferencné 1/254
Gatheron, Monique 1/158 Nagy L. János 1/96
Gerdelics Éva 11/82 N. Lőrincz Julianna 1/53
Gósy Mária 1/273 Naszódy Mátyás 1/256
Győri Anna 1/132 Navracsics Judit 1/287
Hatoss Anikó 1/136 Olaszyné Kállay Kamilla 11/192
Hegedűs Rita 11/322 Ortutay Péter 11/123
Hervey Sándor 1/139 Osváth Gábor 1/99
Hibara Miyuki 11/263 P. Csige Katalin 11/310
Hidasi Judit 1/28 Pacsai Imre 11/60
Hodoványné Varga Györgyi 1/278 Papp László 1/291
Penkova, Roszica И/269 Széky Annamária 11/202
Pogány Béla 11/272 Szenténé Vida Éva 11/254
Pomogáts Béláné II/l 96 Szépe György 1/10
Porkoláb Judit 1/236 Szerencsi Katalin 11/224
Prószéky Gábor 1/23 Szikoráné Kovács Eszter 11/313
Rébék-Nagy Gábor II/175 Szilfai Annamária 11/183
Répási Györgyné 11/63 Szili Katalin 1/57
Resch, Renate 1/102 Szőlős Péter 1/160
Rohonyi András 1/232 Szűcs Andrea 11/134
Sáfár Eva 11/275 Szűcs Tibor 1/149
Sajtosné Csendes Gyöngyi 11/277 Telekiné Nagy Ilona 1/217
Salánki Ágnes 1/210 Teliinger, Dusán 11/137
Sárosdyné Szabó Judit И/281 Tóth Szergej 1/221
Sato Setsuko 11/263 Udvari István 1/110
Sebőn, Wolfgang 1/261 Uzonyi Pál 1/61
Simigné Fenyő Sarolta 11/127 Varga Lídia 1/265
Simon Orsolya 1/295 Varga Zoltán 11/333
Smidéliusz Kálmánné 11/284 Veres Ferenc 11/141
Steinerné Molnár Judit 11/249 Veszprémi Eszter 1/224
Sturcz Zoltán 1/214 Vidékiné Reményi Judit 11/205
Szabari Krisztina 11/130 Villányi Eszter 11/146
Szabó Géza 1/199 Vörös Ferenc 1/226
Szászné Veidner Katalin 1/300 Vörös Ottó 1/162
Szaszovszky Józsefné 11/198 Wang Youmin 11/289
Székács Anna 1/105 Zahn, Gunther И/316
Székely Gábor 1/108 Zimmermann Claudia 1/304
Székelyné Jakab Valéria 11/179 Zólyomi Theodora 1/154