Paulo Freire. Pedagogija ob.

Drugu polovicu dvadesetog stoljeća obilježava više trendova, kritika i koncepcija odgoja i
obrazovanja. Te koncepcije nastaju u različitim dijelovima svijeta, a u pedagogijskoj teoriji
prepoznate su kao društveno-kritičke ili alternativne pedagogije, odnosno antipedagogijske
koncepcije. One sadrže emancipacijske, humanističke, demokratske, antiimperijalističke i
antimilitarističke ciljeve. Nastale su kao opozicija odgoju koji prilagođava čovjeka društvu
inhibirajući čovjekove osobne sposobnosti i potrebe, kao opozicija manipulativnom karakteru
tog odgoja te propisanim normama, autoritarnosti i neslobodi. One su ujedno kritika
konvencionalng odgoja i obrazovanja, koji ne odgovaraju kulturnoj zbilji i vrijednostima
životnog realiteta ni stvarnim zahtjevima razvoja, kao i reakcija na taj odgoj i obrazovanje.
Kao koncepti sadrže originalne ideje, razmišljenja i poruke za ozbiljenje mnogo
demokratičnijih, slobodnijih i humanijih društava. Zahtjevi reformskih koncepcija jesu
sloboda samoostvarenja ličnosti, ravnopravnost u obrazovanju, razvoj kritičke svijesti, pravo
na individualizaciju. Najpoznatiji su predstavnici tih novih trendova I. Illich, A. S. Neill, E.
Reimer, W. Klafki, K. Mollenhauer, J. K. Nyerere. Pridružujući se svojom pedagogijom
oslobođenja i konceptom osvješćivanja zagovarateljima humanizacije i demokracije, Paulo
Freire objavljuje Pedagogiju obespravljenih. U znanostima o odgoju Freire je, osmišljavajući
koncept konscijentizacije ili osvješćivanja, postao najjači predstavnik odgoja i obrazovanja za
oslobođenje, teorije prosvjetiteljskog karaktera i spoznajno-idealističke orijentacije.
PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 9 U svijetu ga predstavljaju kao filozofa odgoja,
epistemologa, ideologa, kršćanskog borca za oslobođenje siromašnih, revolucionara, proroka
novog, konačno oslobođenog, čovječanstva, utopijskog sanjara. Paulo Freire brazilski je
pedagog, utemeljitelj teorije i prakse odgoja i obrazovanja poznate kao koncept
konscijentizacije (concientização) ili osvješćivanja. On je razvio metodu što je po njemu
dobila ime – metodu Paula Freirea - kojom je stekao svjetsku reputaciju. Koncept
konscijentizacije ili osvješćivanja Freire zagovara u vrijeme kada se u zemljama Trećeg
svijeta uviđa da ulaganje u tradicionalni odgoj i obrazovanje, što su ih naslijedili od
kolonijalnih gospodara, nije efikasno. Zato se postavlja zahtjev za cjelokupno
preosmišljavanje obrazovnog sustava; preosmišljavanje u smislu kvalitativne "odgojno-
obrazovne revolucije". Uviđajući da je obrazovanje najočiglednije sredstvo u funkciji
podjarmljivanja i obespravljivanja, Freire teži obrazovanju kao "praksi slobode", gdje se svi
ljudi kritički i stvaralački odnose prema stvarnosti i mijenjaju svijet u kojem žive.
Prepoznavajući službene odgojno-obrazovne programe kao sredstvo koje služi
"ukalupljivanju" čovjeka u društveni sustav, Freire zagovara koncept odgoja i obrazovanja za
oslobođenje. Freireovo životno iskustvo nedvojbeno je utjecalo na konstituiranje njegove
misli, kao što je i politička situacija u rodnoj mu zemlji, Brazilu, igrala ulogu u njegovu
socijalnom i profesionalnom razvoju. Rodio se 19. rujna 1921. u gradiću Jabotão, mjestu u
blizini luke Recífe, glavnog grada države Pernambuco u sjeveroistočnom Brazilu. Potječe iz
skromne obitelji srednje klasne. Otac mu je bio službenik u policiji. Iako je pripadao
religioznim krugovima, nije imao bitnijeg utjecaja na sina. Majka je bila ta koja je duhovno
utjecala na dječaka. Političku scenu u Brazilu stoljećima obilježavaju borbe i prevrati,
otkidanje od kolonijalizma i upadanje u neokolonijalizam, prevlast jednih moćnika nad
drugima. I za Freireova života brazilska je povijest krvava. Freire je svjedok fašističke
diktature, vojne prevlasti, represivne politike, brutalnih i okrutnih gušenja radničkih nemira,
eksploatacije, zavisnosti, militarizma, centralizma i autoritarnosti oligarhijskih struktura. I
sam je postao žrtva surovih mjera subverzivnih snaga: bio je uhićen te protjeran iz zemlje.
Radio je kao učitelj portugalskog jezika u Recífeu, premda nije završio studij lingvistike i
književnosti. Siromaštvo ga je spriječilo da studira jezik. Naime, jezik i književnost, predmete
svog interesa, mogao je studirati u São Paolu, što financijski nije mogao podnijeti, pa stoga
završava Pravni fakultet u Recífeu. Ali i taj studij omogućio mu je bavljenje jezikom,
semantikom, sintaksom, odnosom jezika i društvenih klasa te onim sadržajima koji su mu
poslužili u osmišljavanju originalnog koncepta konscijentizacije. Radeći kao učitelj, živio je s
nepismenim seljacima u okruženju siromaštva i bespomoćnosti, bio svjedok jadnih životnih
uvjeta te upoznao fatalizam i zaslijepljenost brazilskog pûka. Radio je i u sindikatima gdje se
bavio radničkim zakonima. Spoznaja o takvoj društvenoj zbilji nije ga ostavljala
ravnodušnim. PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 10 Životno i profesionalno iskustvo,
prožeto svakidašnjim suočavanjem sa suprotnostima između bogatih i siromašnih, sitih i
gladnih, zdravih i bolesnih, pismenih i nepismenih, obrazovanih i neobrazovanih, između
vlasti sa svim pravima i mase obespravljenih, probudilo je kod Freirea najdublju potrebu za
osmišljavanjem i stvaranjem boljeg društvenog poretka. Mogućnost mijenjanja stanja
obespravljenosti on vidi u odgoju i obrazovanju. Kritički duh i originalne inicijative
pokazivao je od samog početka svog socijalnog i profesionalnog napredovanja. Već 1947. g.
počeo se zanimati za metode i materijale koji su se u to vrijeme rabili u programima za
opismenjavanje odraslih. Što se više udubljivao u sadržaj programskih materijala, sve je više
iskazivao sumnju u njihovu valjanost. Navirala su mu pitanja o smislu tih sadržaja, o tome
kakav oni smisao imaju za čovjeka. Otuda i otada potječe Freireovo pronicanje u filozofiju
čovjeka, kulture i povijesti. Predmeti njegova interesa bili su raznoliki: povijest brazilskog
društva, kulturna pitanja društvenog realiteta kojemu je i sam pripadao, pitanja ideologije i
društvenih klasa. Vladajuće klase, privržene neokolonijalizmu, ne biraju sredstva za opstanak
na vlasti. Težnje za ostvarenjem novog, ujedno i boljeg, društvenog poretka, dovodile su kroz
povijest uvijek do osiguravanja položaja vlastodršcima i onima što čine represivni aparat
kojim upravljaju. Ulagalo se u vojne uniforme i nesretne militarističke ideologije, a obični su
ljudi bili marginalan pûk obespravljen na vlastitoj zemlji, bez proizvodne ekonomske politike
i otuđen od svojih interesa, rastrgan između političkih strujanja i između obećanja natopljenih
parolama i mitovima. Iako formalno nije studirao teologiju, a s obzirom na specifičnost
religijske tradicije latinskoameričkog kontinenta, Freire je već u mladosti posegnuo i za tom
vrstom literature. Intelektualno se napajao različitim katoličkim piscima: Mounierom,
Maritainom, Bernanosom, a učio je i iz rukopisa sv. Augustina.1 U izgrađivanju koncepta
konscijentizacije ili osvješćivanja na njega su posebno utjecala djela Marxa, Engelsa, Sartrea,
Husserla, Fromma, Marcusea, Lucacsa i Che Guevare. Freire je doktorirao 1959. g. na
Sveučilištu u Recífeu, gdje je radio kao profesor povijesti i filozofije odgoja. Predavao je
potom i na Katoličkom sveučilištu u São Paolu te Sveučilištu u Campinasu. Šezdesetih godina
počinje eksperimentirati sa svojim programima i metodama za opismenjavanje u siromašnim
brazilskim seljačkim zajednicama. Postaje glavni sekretar za obrazovanje i generalni
koordinator Nacionalnog plana za opismenjavanje 1 "Nikada nisam sustavno studirao
teologiju niti pohađao neki tečaj. No znaš li da mi je čitanje sv. Augustina tada pomoglo da
razumijem prisutnost Boga u povijesti? Prisutnost koja me ne odvraća od toga da našu
povijest zajedno oblikujemo, nego, naprotiv, nama ljudima prepušta zadaću da povijest
oblikujemo, a ne da je jednostavno prihvaćamo." Paulo Freire u razgovoru s J. Chasinom i V.
Madeirom. Chasino, J. i Madeira, V., Über Gott, Marx und eine Pädagogik der Dritten Welt,
Pädagogik Heute, September, 1987., str. 8-9. PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 11
odraslih u Brazilu. Rad se, međutim, ubrzo prekida. Godine 1964. dolazi do vojnog udara.
Freire je uhićen i zatvoren kao član naprednog katoličkog pokreta koji je podržavao Pokret
narodne kulture (Movimento de Cultura Popular), što su ga vodili radikalni katolički
socijalisti, crkva i intelektualci, a koji su se koristili Freireovom metodom poučavanja čitanju
i pisanju nepismenih odraslih, metodom koja je smjerala na političko osvješćivanje
nepismenih. U to vrijeme Freire je bio predsjednik Službe za širenje kulture pri Sveučilištu u
Recífeu. Njegovu metodu brazilska vlada procjenjuje i osuđuje kao "subverzivnu" te je
izbacuje iz svih službenih odgojno-obrazovnih programa. To je bilo vrijeme kada je vojnim
pritiskom obustavljen rad na političkom obrazovanju ljudi, kada je uhićena većina katoličkih
radikala, komunista, studenata i prosvjetnih radnika. Programi za opismenjavanje uništeni su
jer su bili opasni, budući da im je cilj bio buđenje narodne svijesti. Nakon tjedan dana
provedenog u zatvoru Freire je pušten. Tada napušta zemlju i odlazi u Čile, gdje nastavlja rad
započet u Brazilu. Njegova metoda – sada već poznata kao metoda Paula Freirea – službeno
je prihvaćena u toj zemlji i primjenjuje se u svim vladinim programima opismenjavanja. U
Čileu Freire radi kao sveučilišni profesor povijesti i filozofije odgoja. Pet godina surađuje i s
čileanskim institutom za agrarnu reformu. Iako u progonstvu, Freire ostaje dosljedan i posve
predan svojoj ideji osvješćivanja obespravljenih te angažiran u praksi opismenjavanja.
Otvaraju mu se i druge mogućnosti. Bio je direktor Centra za razvojna istraživanja i društvene
promjene (Center for Study of Development and Social Change) u Cambridgeu. Na
Harvardovu sveučilištu (Harvard University) radio je dvije godine kao gostujući profesor, do
1970., kada pri Svjetskom crkvenom koncilu (World Council of Churches) u Ženevi dobiva
mjesto stručnog savjetnika u Službi za odgoj i obrazovanje (Services of Education). Tu je
vodio Institut za kulturnu djelatnost (Institut d'Action Culturelle, IDAC), koji razvija
praktične modele političkog obrazovanja. Istovremeno surađuje s vladom Gvineje Bisau te
ostalim oslobođenim kolonijama koje su pokazale zanimanje za reorganizaciju odgojno-
obrazovnih ustanova, primjenu njegove metode, restrukturiranje programa opismenjavanja i
druge reformske pothvate u području odgoja i obrazovanja. Objektivne utiske, iskustvenu i
živu percepciju, ne libeći se iskazati i emocionalni ton, Freire stvaralački ozbiljuje kritički
raspravljajući o društvenoj stvarnosti Brazila i zemalja Trećeg svijeta. Promatranje tog dijela
svijeta kao "objekta" društava koje obilježava tzv. "kultura šutnje" usmjerava ga na slojevito
propitivanje ljudskog postojanja i na traganje za putovima razvoja koji vode ka humanom
ostvarenju čovjeka. Paulo Freire bio je čovjek naprednih stavova i nazora na svijet, borac
protiv reakcionarnih ideologija i diskriminacije, protivnik dominacije koja prožimlje brazilsko
društvo, kao i različitih oblika autoritarizma u odnosima osnaženih vladalaca prema
obesnaženim ljudima. Duboku humanističku orijentaciju unio je u sve svoje rukopise, a cilj
mu je konstantno isti: osloboditi potlačene, obespravljene svijesti od PEDAGOGIJA
OBESPRAVLJENIH / 12 "zagnjurenosti" u stvarnost u kojoj žive i početi revoluciju koja će
vladajuću elitu lišiti moći izrabljivanja i podjarmljivanja bespomoćne, obespravljene mase.
Ideja o revolucionarnom oslobođenju čovjeka nastaje na kritici postojećeg odgojno- -
obrazovnog sustava koji poistovjećuje s "bankarskim", birokratskim. Protiveći se
tradicionalnom dogmatskom pristupu i nametnutom modelu odgoja i obrazovanja, Freire
postaje suvremeni teoretičar revolucionarne misli o odgoju i obrazovanju, tvorac nove
metodologije i afirmator dijaloga, jedine metode koja služi osvješćivanju ljudi, odnosno
istinskom odgoju i obrazovanju – odgoju i obrazovanju za oslobođenje. Obuzet vizijom
rađanja novog čovjeka i stvaranja novog svijeta, Freire raspravlja o odnosu čovjeka i svijeta,
čovjeka i čovjeka, stavljajući ih u kontekst življenja i u odnos prema obrazovanju. Pedagogija
obespravljenih nastala je dubokim promišljanjem autorove doživljene i suživljene stvarnosti
te preosmišljavanjem te stvarnosti. Freireova teorija osvješćivanja ima filozofijsko-
antropologijsko utemeljenje, zatim sociologijski aspekt koji transferira u odgojno-obrazovnu
teoriju te razrađenu metodologiju primjenjivu u odgoju i obrazovanju, posebice u
opismenjavanju odraslih. Filozofijsko-antropologijski okvir analize odnosa čovjeka i svijeta,
koji čini prvi dio Pedagogije obespravljenih, temelj je Freireove rasprave o ontologijskoj i
povijesnoj ljudskoj vokaciji – humanizaciji, jer "svijet i čovjek ne postoje odvojeno jedan od
drugoga, oni su u stalnoj interakciji."2 Osnovno polazište Freireove misli jest da nadilazeći
ono što mu je dano i predodređeno, uzdižući se iznad biološke razvijenosti, čovjek teži
razvoju u smislu biti više, a biti više znači čovjekovu nad-određenost. 3 Čovjek nije samo ono
što je u ovom prostoru i ovom vremenu. On je završen samo u biološkom smislu, ali njegova
prava vokacija jest biti više, odnosno postajati u neprirodnom procesu. Da čovjek uvijek i
nužno živi sa svijetom, a životinja u svijetu, tvrdnja je koju Freire upotpunjuje detaljnim
objašnjenjem dijalektike odnosa čovjek - svijet suprotstavljajući mu odnos životinja - svijet.
Ističući svijest i svjesnost kao temeljnu differentia specifica od životinje, on daje eksplicitnu
analizu svog mišljenja. Razum, mišljenje, shvaćanje omogućuju čovjeku spoznaju svijeta,
stvarnosti koja ga okružuje i spoznaju samoga sebe. Čovjek ima sposobnost objektivizacije i
ad-miracije, znači sposobnost objektivnog distanciranja od predmeta i razmišljanja o njemu,
odnosno sposobnost da bude teorijski znatiželjan u odnosu na predmet, svijet, sebe. Jer čovjek
je misaono biće. Te sposobnosti životinja nema. Ona je prilagođena stvarnosti, ona je
"zaronjena" u nju. Život životinje puko je življenje bez kritičkog odnosa prema svijetu i sebi.
Govor/jezik omogućuje čovjeku izražavanje, komunikaciju, govorenje o svijetu i sebi, kao što
mu praksa omogućuje preobražavanje stvarnosti. Čovjek stvara, proizvodi, djeluje na
stvarnost, mijenja je. On osmišljava svoju djelatnost i rezultate te djelatnosti prije nego što
počne djelovati; on planira, projicira, donosi odluke na temelju mnoštva odgovora, pronalazi
svrhu djelatnosti, a svrhovita djelatnost jest praksa. Čovjek je stvaratelj materijalnog svijeta,
ali i ideja. Prema tome, on je biće prakse. Životinje pak, samo prilagođene, nemaju ciljeve i
planove i ne stječu iskustvo. One su ne-vremenske, a-kritične i nemaju mogućnost mijenjanja
realiteta u kojem žive. Čovjek je nezavršeno biće, biće mogućnosti. Otuda njegova težnja biti
više.
Otuda njegova mogućnost da neprekidno stvara i preobražava svijet. Preobražavanje
stvarnosti zahtijeva odgovore, pa čovjek neprekidno stoji pred izazovima rizika i odluka.
Svijest o spoznaji svijeta i samospoznaji izdigla ga je iznad životinjskog svijeta. Svijest o radu
i proizvodima njegova rada, svijest o tome da je on sâm stvaratelj svijeta i kulture čini ga
stvarateljem osobne biografije i povijesti. Dok za čovjeka postoje prošlost, sadašnjost i
budućnost, za životinje, "zaronjene" u stvarnost, vrijeme ne postoji. Čovjek je biće koje se
razvija, pa se kao biće mogućnosti ne miri sa sudbinom i ne uzima povijesne činjenice kao
dane i nepromjenjive. On preobražava svijet, a preobražavanjem svijeta preobražava sebe.
Mijenjati svijet, kaže Freire, znači humanizirati ga, ali činiti svijet humanim još ne
nagovještava humanizaciju ljudi. Ljudska djelatnost, međutim, prožeta misaonom aktivnošću,
usmjerava čovjeka na alternativan put, na humaniziranu ili dehumaniziranu aktivnost, što je
stvar čovjekova izbora i odluke. Baš zato što ljudi prožimaju svijet svojom misaonom
prisutnošću, kaže Freire, samo oni mogu humanizirati ili dehumanizirati. Suprotno ljudima,
životinje ne mogu animalizirati svijet.4 Jedino humanizacija jest ljudska vokacija, a
dehumanizacija, prema Freireu, proizlazi iz nepravedna društvenog poretka. Oslobođenje od
dehumanizirane stvarnosti znači razvoj čovjeka u smislu postajanja humanijim, u smislu
očovječenja. Pretpostavka preobražavanja dehumanizirane stvarnosti jest uočavanje te
stvarnosti, svijest o njoj i djelovanje na nju. Freire kritizira jednostrana objašnjenja odnosa
čovjeka i svijeta koja negiraju svijest, jer "(…) ako je istina da je svijest nemoguća bez svijeta
koji je konstituira, istina je da je svijet nemoguć ako svijet sâm, u konstituiranju svijesti, ne
postaje predmet kritičkog razmatranja."5 Konfiguraciju povijesno-kulturnog realiteta
latinskoameričkog svijeta Freire je okarakterizirao kao "kulturu šutnje", a podrobnom
analizom razina svijesti došao je i do razine svijesti koja odgovara toj kulturi. 6 Prvu razinu
naziva neprijelazna svijest (intransitive consciousness). Čovjek te razine svijesti nalik je
životinji prilagođenoj životnom okruženju, "zaronjenoj" u stvarnost. Zadubljen je samo u ono
što je sada i brine se jedino za osnovne životne potrebe. Freire bi rekao da je to čovjek koji
živi u potlačenoj sadašnjosti. Druga je razina poluneprijelazna svijest (semi-intransitive
consciousness), koja odgovara "kulturi šutnji". Ta razina svijesti prevladava u zemljama
Trećeg svijeta. Čovjek te razine shvaća društveno-kulturni realitet kao zadan, sudbinski,
nepromjenjiv, Freire ne raspravlja o povijesnoj evoluciji svijesti niti o podrijetlu svijesti. On
govori o razinama svijesti koje odgovaraju određenom društvenom i povijesnom realitetu, a
detaljno ih je objasnio u djelu Cultural Action for Freedom, Monograph Series No. 1,
Harward Educational Review, 1983., str. 36-42. PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 14 pa
sumnja u promjenjivost stanja. On vjeruje da je njegova životna situacija izvan njegove moći i
nije svjestan da su uvjerenja s kojima živi pounutrene vrijednosti što mu ih je nametnuo netko
drugi. Na toj razini svijesti čovjeku nedostaje "strukturalna percepcija svijeta", on ne vidi
svijet u cjelini. Stoga svoj položaj obespravljenosti pripisuje ili nekoj superrealnosti ili
nečemu izvan objektivne stvarnosti (Bogu, religioznim obredima, magiji, molitvi...) Naivna ili
poluprijelazna svijest (naive, semi-transitive consciousness) jest razina svijesti koja je, iako
naivna, pomak k uviđanju situacija koje je stvorio čovjek, a ne netko drugi. Tu razinu svijesti
prati i osjećaj da se stvari ne događaju uvijek izvan čovjekove kontrole. Najviša razina svijesti
jest kritička svijest (critical consciousness), koja se postiže u procesu osvješćivanja,
konscijentizacije. Nameće se pitanje: što determinira "kulturu šutnje"? Činjenica jest da
"kultura šutnje nije nastala sama od sebe", a nije ni "entitet koji su stvorile metropole u
specijaliziranim laboratorijima i transplantirale ga u Treći svijet."7 Kulturu šutnje, zaključuje
Freire, određuju strukturalni odnosi u društvu. Međuodnos zemalja Trećeg svijeta i razvijenog
(Prvog) svijeta, prema Freireu, ovisan je. Razmotreni kao strukture u ekonomskom,
povijesnom, kulturnom i političkom kontekstu, ta su dva svijeta ista. Razmotreni, međutim, sa
stajališta kvalitete tih odnosa, ona nisu ista. Razlikuju ih uloge koje svaka kultura igra u
cjelokupnom kontekstu njihovih međuodnosa. Prvi svijet čine društva koja upravljaju, a Treći
društva kojima se upravlja. Prvi svijet nije ovisan svijet, Treći jest. Prvi je razvijen, Treći
nerazvijen. Prvi živi "kulturu dominacije", Treći "kulturu šutnje". Razlikuje ih to što je
struktura ovisnog društva uobličena u slici Prvoga. A društvo kojim drugi upravlja,
nerazvijeno društvo, društvo koje živi "kulturu šutnje" jest ovisno društvo. Ovisno društvo
već po definiciji jest marginalno društvo. U skladu s time, unutar struktura određenog društva
ponovno postoje marginalne strukture (kulture, subkulture, klase, etničke manjine,
nepismeni...). Pridajući važnost marginalnosti (marginado), Freire podrobno i analitički
prilazi tom društvenom fenomenu u svim djelima. On polazi od logičke konstatacije da ako
marginalnost znači biti izvan nečega, onda je logično biti marginalan u nečemu, budući da
nije moguće biti marginalan ni u čemu. "No življenje 'izvan nečega' ili 'marginalno unutar
nečega' nužno implicira kretanje onoga koji je marginalan iz centra, gdje je bio, k periferiji."8
U okviru strukture društva marginalni čovjek jest onaj koji je na društvenom rubu. A
dovođenje čovjeka na društveni rub pretpostavlja uzroke takvog čina, tj. "guranja" čovjeka na
društvenu marginu. No pretpostavlja i činitelje koji ljude tamo "guraju". S pravom Freire pita
jesu li ljudi sami odlučili otići na marginu. Teško je pretpostaviti, smatra, da marginalnost
može biti ljudski izbor, sa svim što ona sa sobom nosi: siromaštvom, bolešću, smrću,
zločinom, očajem, nemogućnošću življenja, te zaključuje: "Ako marginalnost nije izbor,
marginalni je čovjek istjeran i zadržan izvan društvenog sustava, što znači da je objekt
nasilja.9 Ako su marginalni ljudi objekti, oni su objekti unutar određene društvene strukture
koja je cjelina za sebe. Sukladno tome, marginalni ljudi jesu "bića unutar nje", a kao takvi oni
su obespravljeni unutar društva. Oni su "bića za druge". Postajući marginalna bića u strukturi,
oni neće promijeniti svoju situaciju, jer u strukturi jesu marginalni. Tu će situaciju promijeniti
oslobađajući sebe obespravljenosti i podjarmljenosti upravo u strukturi. Na ovim postavkama
Freire temelji zahtjev za radikalnim društvenim promjenama i preobražavanjem društvene
strukture što stvara obespravljenost, kako bi ovisni, marginalni, potlačeni i obespravljeni ljudi
postali bića za sebe. Pedagogija obespravljenih jest pedagogija koju Paulo Freire promišlja u
ime obespravljenih, a moguće ju je ozbiljiti samo s njima. Njezinu rođenju, smatra Freire, oni
mogu pridonijeti samo ako shvate da tlačitelja nose u sebi. Jer pedagogija obespravljenih jest
"instrument kritičkog otkrivanja da su i oni i njihov tlačitelj izraz dehumanizacije."10 U
ljudskoj praksi, uvjeren je Freire, nema neutralnosti. Naime, svaka neutralnost sadrži
(skriven) izbor. Osim toga, svaka ljudska aktivnost u svojoj osnovi ima cilj, a ostvarenje cilja
podrazumijeva određenu metodu i vrijednost izbora. Primjeravajući to polazište raspravi o
odgoju i obrazovanju, posebice raspravi o ideološkoj pozadini koja određuje metodologiju
odgoja i obrazovanja, Freire formulira tezu da nema neutralnog odgoja i obrazovanja.11
Odgoj i obrazovanje već su u svojoj suštini ambivalentni, jer služe ili prilagođavanju čovjeka
ili razvoju onoga što je predodređeno ljudsko. Glede ciljeva ni metode i sredstva neće biti isti.
"Ja ne mogu", kaže Freire, "upotrebljavati iste metode i sredstva koje sam upotrebljavao za
upravljanje ako sam se odlučio za oslobođenje." I nastavlja: "Ako je moj izbor upravljanje, a
ponekad toga nisam baš svjestan (ideologija), onda je obrazovanje za mene pûki čin
prenošenja znanja (...) No ako je moj izbor oslobođenje, naravno, ja moram imati drugi
koncept epistemologije, koji determinira moju metodologiju. Prema tome, obrazovanje za
mene nije više prenošenje znanja, nego suprotno, čin spoznaje."12 Koncept obrazovanja
kojemu je cilj prilagođavanje, odnosno upravljanje, a po definiciji jest prenošenje znanja,
Freire metaforički naziva "bankarskim". Njegova je suprotnost odgoj i obrazovanje za
oslobođenje, što je po definiciji spoznajna aktivnost. U drugom poglavlju Pedagogije
obespravljenih Freire problemski formulira i objašnjava obilježja odnosa u oba tipa
obrazovanja. "Bankarski" koncept obrazovanja, koji odgovara Sartreovu 9 Freire, P. (1983.),
Cultural Action for Freedom, Monograph Series No. 1, Harward Educational Review, str. 10.
10 Freire, P. (1974.), Pedagogy of the Oppressed, The Seabury Press, New York, 1974. str.
48. 11 "Nema pedagoške teorije koja implicira ciljeve i metode odgojno-obrazovne aktivnosti
otrgnute od koncepta čovjeka i svijeta. U tom smislu nema nikakvog neutralnog odgoja i
obrazovanja "degustivnom" ili "nutritivnom" konceptu, istovremeno je kritika tradicionalnog
obrazovanja i temelj za osmišljavanje odgoja i obrazovanja za oslobođenje. Analitički
razmotreni odnosi u "bankarskom" konceptu obrazovanja otkrivaju: prvo, učitelje - kao
superiorne, autoritarne, moćne stručnjake poučavanja koji "imaju" znanje i koji znanje
priopćavaju, propisuju, biraju te kontroliraju i određuju učenikovo napredovanje; drugo,
učenike - kao poslušne, pokorne i strpljive "objekte" koji ništa ne znaju, ali kad im se znanje
dade, onda će ga, lišeni intelektualnih čuvstava, inferiorno i disciplinirano memorirati; treće,
sadržaje - kao obeživotvorene, iscjepkane informacije koje su najčešće diktati, priopćenja i
propisi onoga koji "ima znanje i moć". Metoda koja se prakticira u tom obrazovnom konceptu
jest pripovijedanje, jednosmjerna naracija koja služi da spriječi mišljenje i inhibira sumnju i
znatiželju. Taj koncept obrazovanja, kaže Freire, ne poznaje osvješćivanje jer "čovjek nije
svjesno biće; on je samo posjednik svijesti: ispražnjeno 'mišljenje' pasivno otvoreno primanju
stvarnosti iz svijeta izvan njega."13 Stvarnost stavljena u obrazovni sadržaj statična je,
predvidiva i nepovezana u cjelinu, a takva ne treba preobrazbu. Temeljeno na mehaničkoj,
statičnoj i ograničenoj svijesti, koristeći se metodama primjerenim cilju prilagođavanja,
obrazovanje služi za paraliziranje društvenih odnosa, za održavanje status quo i istovremeno
za sprečavanje razvoja svijesti o društvenoj funkciji obrazovanja. Zato Freire naziva
obrazovanje sredstvom domestikacije, budući da ono teži zadržavanju ljudi (učenika) u
uvjerenju da su nesretne žrtve nepromjenjivih okolnosti. "Bankarski" koncept obrazovanja
nosi u sebi i kritiku škole i obrazovnog sustava. Paradoksalna je, naime, činjenica da su
razvijene zemlje Prvog svijeta na argumentirane zahtjeve osviještenih stanovnika Latinske
Amerike, kada su glasno iznosili koje su mogućnosti razvoja zemalja Trećeg svijeta,
odgovarale davanjem "socijalne pomoći" različitih oblika: neskromnim financijskim
ulaganjima, "posuđivanjem" vlastitih eksperata iz različitih područja, opismenjavanjem
nepismenih, različitim vrstama stipendiranja stručnjaka potrebnih nerazvijenim područjima i
tako dalje. Usprkos naklonosti razvijenog svijeta, koja traje desetljećima, zemlje Trećega
ostaju nerazvijene. Da je riječ o "pravom komercijalnom deficitu" jasno pokazuju istraživanja
koja dokazuju da "latinskoamerička nerazvijenost nije rezultat odsutnosti utjecaja
industrijskih zemalja, nego djelovanja takvih utjecaja na način da konzistentno rade na štetu
regije."14 Taj odnos Freire objašnjava kao "konzerviranje" kontinenta, to jest modeliranje
"kulture šutnje" pod plaštom (?) lažnog humanizma, humanitarizma i lažne zaštite represivnih
vlada. Svaku tuđu ideju, model ili sustav, smatra Freire, valja uzeti u obzir u onoj mjeri koja
odgovara potrebama određene kulture i potrebama ljudi te kulture, jer vlastiti
odgojnoobrazovni model temelji se na opservacijma vlastitog nacionalnog realiteta, a ne na
stranim modelima i uvezenim vrijednostima. U tom smislu Freire potkrepljuje tezu da nema
neutralnog odgoja i obrazovanja. "Nema neutralnih stručnjaka ni onih koji imaju neutralne
tehnike u pravljenju nastavnih planova i programa – ili bilo kojem drugom 13 Freire, P.
(1974.), Pedagogy of the Oppressed, The Seabury Press, New York, 1974. str. 62. 14 Martin,
D. (1983.), "Pedagogy and Politics: Adult Education in Latin America", Convergence, Vol.
XVI, No. 3, str. 17. PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 17 području. Nema neutralnih
'metodologa' koji mogu poučavati povijest, zemljopis, jezik ili matematiku neutralno".15
Suprotnost "bankarskom" konceptu obrazovanja jest obrazovanje za oslobođenje, u kojemu je
stvarnost obrazovni sadržaj i spram koje se učitelj i učenik kritički odnose. Stvarnost je
problem i izazov. Nju učitelj i učenik, obojica subjekti spoznavanja, spoznaju u procesu i
promjenjivosti. Aktivnost učitelja i učenika nije razdvojena u smislu da jedan poučava, a
drugi uči, odnosno da jedan pripovijeda, a drugi spoznaje. Obojica spoznaju, jer znanje nije
činjenica nego proces. Učitelj za kojega je obrazovanje aktivnost spoznavanja neće se koristiti
metodama kojima će sâm zadavati i razotkrivati problem i davati ga učenicima, lišavajući ih
napora nužnog u spoznajnoj aktivnosti. Učitelj će s učenicima postaviti problem koji će biti
predmet spoznavanja. Postavljanje problema jest suština odgoja i obrazovanja za oslobođenje.
Predmet spoznavanja zajednički je osmišljen, a zajedničko istraživanje pretpostavlja ne samo
stjecanje znanja nego i zajedničko stvaranje novog znanja. Obrazovanje je neprekidno
spoznavanje objektivne stvarnosti koje nije odijeljeno od čovjeka. Stoga ne može postojati
propisana stvarnost ni propisana budućnost.16 Ozbiljujući koncept obrazovanja za
oslobođenje, učitelji i učenici nisu zarobljenici ideologije koju je netko propisao i nametnuo;
oni su subjekti u zajedničkom postavljanju problema i zajedničkom razumijevanju društvenog
realiteta. U trećem poglavlju Pedagogije obespravljenih Freire slojevito razlaže stupnjeve
metodologije osvješćivanja. Metodologija osvješćivanja jest stvaralačka aktivnost izrade
programskog sadržaja odgoja i obrazovanja. Ona je u dijalektičkom odnosu s dijalogom,
"susretom" učitelja i učenika koji postavljaju pitanje o čemu će voditi dijalog. Osnovni
element dijaloga jest riječ, a osnovni elementi riječi jesu mišljenje i djelovanje. Lišavanje
riječi samo jednog elementa okrnjuje njezinu autentičnost i iskrivljuje njezin smisao,
degenerira je ili u verbalizam ili u aktivizam. Istinski dijalog potreban obrazovanju za
oslobođenje, prema Freirovu konceptu, jest susret ljudi u kojemu su ujedinjeni mišljenje i
djelovanje onih koji imenuju svijet oko sebe, onih koji dijalog prepoznaju kao sredstvo kojim
postižu važnost kao ljudi. Dijalog nije razmjena ideja koja se dade "konzumirati". Dijalog je
čin spoznavanja, aktivnost zajedničkog nastojanja ljudi da u duhu povjerenja, skromnosti,
suradnje, jedinstva, kritičkim odnosom postignu razumijevanje stvarnosti, razumijevanje
stvarnosti kao procesa, neprekidnog preobražavanja u korist neprekidne humanizacije. Riječ
jest sredstvo govora i jezika, a govor jest stvaralačka djelatnost. Međutim oni nisu uvijek u
službi istinskog dijaloga. Ako onaj koji govori osakaćuje ili prešućuje sadržajna značenja te
unosi semantičke pomake koji za sugovornika imaju drugo značenje, komunikacija skreće u
oblikovanje i "pakiranje" mitova i mistifikacija. Takvu praksu komunikacije Freire naziva
antidijalošom, praksom tlačitelja čiji je cilj ostvarenje "kulture šutnje". "Uloga učitelja koji
koji postavlja problem jest da s učenicima stvara uvjete pod kojima je znanje na razini dokse
zamijenjeno istinskim spoznavanjem na razini logosa učitelja koji metodom "zapakiranog
uvjerenja" obrazuje budućeg pripadnika "kulture šutnje" riječ je najdjelotvornija građa za
oblikovanje mistificiranih ideoloških sadržaja. Umjesto da bude sredstvo obrazovanja kao
spoznajnog čina obojice sudionika, komunikacija je zamijenjena informacijama proračunato
odmjerenog značenja, priopćenjima proračunato odmjerene istinitosti, sloganima proračunato
odmjerene vrijednosti, a cilj je stvaranje idealnog modela "dobrog čovjeka" - ali "dobrog" po
vlastitoj zamisli. Sredstvo je takve "komunikacije" monolog. Freire afirmira humanistički stav
da "kazivanje riječi nije privilegija samo nekolicine ljudi, nego pravo svakog čovjeka". Prema
tome, "nitko ne može reći istinitu riječ sâm niti je može kazati za druge u propisanoj
djelatnosti koja drugima oduzima pravo na njihove riječi."17 Niti će riječi revolucionarnih
vođa (analogno tome i učitelja) biti poruke "spasa" iz situacije obespravljenosti. Zadaća
dijaloga jest otkriti i razotkriti mistificiranu stvarnost, pokrenuti čovjeka iz pukog, naivnog
znanja o stvarnosti na višu razinu, na otkrivanje uzroka što su doveli do stvarnosti u kojoj
vlada obespravljenost. Rezultat dijaloga je rasvjetljavanje situacije spoznavanjem uzroka, a to
je ona razina koju Freire naziva osvješćivanjem čovjeka. Osnovu programskog sadržaja
obrazovanja čine tzv. "generativne teme". Freire ih naziva "generativnima" jer ih vidi kao
neprekidne, otvorene mogućnosti za stvaranje novih tema, koje uvijek nanovo postaju
"generativne", a ne statične, završene, zatvorene i otkrivene, što jednom zauvijek rezultiraju
odgovorom. One predstavljaju tzv. "granične situacije" koje treba otkriti. Važno je istaći da
"generativne" teme ne mogu ne postojati. Njihovo nepostojanje veoma je znakovito; upravo
ono upućuje na prikrivanje ugnjetavanja i obespravljenosti. Istraživanje "generativnih" tema
suradničko je traženje predmeta spoznavanja, pa učitelji i učenici rade kao suistraživači.
Istraživanje je, prema tome, solidarno istraživanje u kojemu nitko ne određuje teme za
drugoga. Solidarnost pak znači: u komunikaciji i iz zajedničkog iskustva, a takva istraživačka
aktivnost pretpostavlja istraživanje stvarnosti i ljudskog mišljenja. Freire poistovjećuje
obrazovanje i istraživanje tema, oni su identični procesi koji se vremenski izmjenjuju.
Istinski, pravi odgoj i obrazovanje, smatra Freire, istražuje mišljenje, a time produbljuje
povijesnu svijest. Prema tome, obrazovanje i tematsko istraživanje postavljanjem problema
jesu različiti momenti istog procesa. Metodologija osvješćivanja primjenom metode dijaloga
pretpostavlja interdisciplinrani rad tijekom istraživanja zajedničkih tema. Istraživači –
stručnjaci na različitim područjima - razgovaraju na neformalnim sastancima o ciljevima,
predmetima i načinu rada. Ravnopravni članovi istraživačkog kružoka jesu volonteri, koji
prikupljaju relevantne podatke o životu ljudi u određenom području. Ljudi su oni koji iznose
probleme, činjenice što se odnose na stvarni kontekst življenja, odnosno povijesnokulturni
kontekst. Skup "generativnih" tema čini ono što Freire naziva "tematski univerzum". 17
Freire, P. (1974.), Pedagogy of the Oppressed, The Seabury Press, New York, 1974. str. 79.
PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 19 Opservacijska aktivnost istraživača, istina,
pretpostavlja njihovu vrijednosnu, subjektivnu dimenziju u vrijeme promatranja životnog
konteksta ljudi, ali kasnije, tijekom kritičke objekcije i kritičkog distanciranja od stvarnosti, s
onima na koje se stvarnost odnosi, subjektivnost se eliminira. Inicijalna radnja procesa
spoznavanja jest kodifikacija, u kojoj polaznik (ili učenik), tijekom održavanja "kulturnih
kružoka", prikazuje sebe u određenoj životnoj situaciji ili tu situaciju zamišlja. Kodifikacija je
opisivanje situacije, a zahtijeva da subjekt (učenik ili odrasli polaznik) prepozna sebe u
situaciji (predmetu) i da prepozna predmet kao situaciju u kojoj se nalazi i on i ostali subjekti.
"Kulturni kružoci" dijaloški su susreti koordinatora i sudionika obrazovnog procesa.
Dekodifikacija je "čitanje" međusobnih veza između kategorija od kojih je kodifikacija
sastavljena. Dekodifikacija se sastoji od raščlanjivanja kodifikacije na njezine sastavne
elemente i analize raščlanjenih elemenata. U toj fazi bitna je problematizacija. To je stupanj
kritičke analize i razumijevanja kodirane situacije, na kojemu učenik shvaća dijalektiku koja
postoji između kategorija predočenih u "vanjskoj strukturi", kao i povezanost između
"vanjskih" i "dubokih" struktura. Kodifikacija i dekodifikacija u biti su jedan proces. Na
evaluacijskim sastancima raspravlja se o pojedinačnim opservacijama. Na njima se isključuju
vrijednosni aspekti, iako to još ne znači definiranje tema kao dijelova programskog sadržaja
obrazovanja. Na njima dekodiraju istraživači, a s njima i ostali sudionici razmatraju svoje
prvotno viđenje situacija. To je faza pojedinačnih analiza i reintegriranja opservacija
sudionika, njihovih mišljenja, stavova i osjećaja - s pomoću dijaloga. Dekodiranjem na
evaluacijskim sastancima dolazi se do jezgara proturječnosti koje upućuju na programske
sadržaje obrazovanja, ali ne i na konačne sadržaje. Drugi stupanj metodologije osvješćivanja
ponovno čine kodifikacije koje sačinjavaju izabrane životne situacije što su se u prethodnoj
kritičkoj analizi pokazale kao proturječnosti. One se nanovo prikazuju onima kojih se tiču,
ljudi i njihovih životnih situacija. Klasifikacija tema zadnja je faza istraživanja, faza
tematskog razgraničavanja. Članovi tima navode teme koje su se iskristalizirale kao
problemske i selektiraju ih prema znanstvenim područjima. Razlikuju se teme univerzalnog
karaktera, primjerice dominacija, sloboda, nerazvijenost i druge te teme nacionalnog i
regionalnog karaktera. Sve te jedinice ili jezgre, od kojih je svaka cjelina, tema za sebe, čine
program obrazovanja. Istinski dijalog pretpostavlja, prema Freireu, postojanje ljubavi, koja
potiče na borbu protiv dehumanizacije, te hrabrosti i skromnosti, vrlina koje prate ljubav,
uništavaju strah i pojačavaju čovjekovu volju u borbi za humanizaciju. Skromnost je poželjna
jer potiskuje oholost i aroganciju koja obilježava vlastodršca. Vjera probuđuje vokaciju za
humaniziranje te ozbiljuje povjerenje koje rezultira ozbiljenjem dijaloga. Nada je vodilja ljudi
iz nijemosti, šutnje i bježanja od onih koji ih obespravljuju. PEDAGOGIJA
OBESPRAVLJENIH / 20 U osnovi teorije konscijentizacije ili osvješćivanja jest teorija
revolucionarne djelatnosti, što Paulo Freire razrađuje u četvrtom poglavlju Pedagogije
obespravljenih suprotstavljanjem dvaju svjetova, razvijenog i nerazvijenog, ali s mnogo širim
implikacijama. Razdvojenost ta dva svijeta Freire promatra u kontekstu kulture, pa razvijeni
svijet obilježava kao "kulturu dominacije", a nerazvijeni kao "kulturu šutnje". "Kultura
dominacije" usmjerava djelovanje na prilagođavanje čovjeka. Njezina je glavna metoda
monolog, a sredstva su monologa slogani, priopćenja, propaganda, propisi, pravila. Tu
djelatnost Freire naziva antidijaloškom. Njezina su načela osvojenje, razdvajanje, upravljanje,
manipulacija i kulturna invazija. Osvojenje stavlja čovjeka u položaj predmeta. To se postiže
načinima obmanjivanja, a cilj je podčiniti i kontrolirati. Obmanjivanjem se sprečava da se
čovjek koristi mišljenjem, da razmišlja o svijetu i sebi. Podijeljenost i upravljanje ljudima
služi gušenju grupne svijesti, jer su razjedinjeni ljudi podložniji upravljanju i otuđenju.
Manipulacija i kulturna invazija donose sa sobom propisane obrasce ponašanja, uvjerljive i
dojmljive mitove, garnirane najčešće raznim oblicima humanitarizma. Kulturna invazija
smjera na jedno – brisanje originalnosti druge kulture. Teoriji antidijaloške djelatnosti Freire
suprotstavlja teoriju dijaloške djelatnosti kao pretpostavku metodologije osvješćivanja.
Njezine su osnovne sastavnice suprotnost onima antidijaloške. To su suradnja, ujedinjenje,
organizacija i kulturna sinteza. Suradnja uvjetuje komunikaciju, jer ljudi su u bîti
komunikativna bića, oni imaju potrebu za dijalogom. Suradnja, prema tome, postavlja ljude
kao subjekte. Ujedinjenje počinje tijekom objektivizacije stvarnosti u kojoj vlada
obespravljenost, odnosno u trenutku "izranjanja" iz te stvarnosti. Ujedinjenje uključuje
organizaciju kao prirodan razvoj ujedinjavanja. Kulturna je sinteza razina zajedničkog
percipiranja stvarnosti, kritičkog analiziranja i intervencije. Pedagogija obespravljenih
revolucionarna je pedagogija oslobođenja koju mogu ozbiljiti samo obespravljeni. "Ponikavši
iz objektivnih uvjeta, revolucija želi prevladati ugnjetavačku situaciju tako što društvo ljudi
uvodi u proces trajnog oslobođenja. Obrazovna, dijaloška dimenzija revolucije, što je čini i
"kulturnom revolucijom", mora biti prisutna na svim stupnjevima revolucije. Ta njezina
obrazovna kvaliteta jedan je od najdjelotvornijih instrumenata kojima se sprečava
institucionaliziranje revolucije (...)"18 Riječ je, dakle, o djelu u kojemu autor uvodi novi
termin - osvješćivanje ili konscijentizaciju19 - objašnjavajući ga veoma slojevito i cjelovito.
Konscijentizacija je filozofija oslobođenja, proces spoznavanja, proces osvješćivanja, temelj
za kritiku odgojno-obrazovnih ustanova, koncept odgoja i obrazovanja, metodologija
istraživanja, metodologija oslobađanja, metoda, cilj i rezultat. 18 Freire, P. (1974), Pedagogy
of the Oppressed, The Seabury Press, New York, 1974. str. 137. 19 Konscijentizacija
(portugalski: conscientização, španjolski: conscientizacion, engleski: conscientization,
francuski: conscientizacion) sadrži sljedeća značenja: činiti svjesnim, postajati svjesnim,
buditi svijest, osvješćivati. PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH / 21 U ovom, pa i ostalim
Freireovim djelima, zamjetno je korištenje metaforičkog jezika, epiteta i personifikacija.
Korištene metafore nisu uvijek autorovi neologizmi, nego skladna upotreba termina kakvu
nalazimo i u pisaca pod čijim se utjecajem razvijala Freireova misao (Sartre, Fromm, Cabral, i
dr.). Kao i mnogi drugi mislioci, i Freire je doživio osporavanja, osude, pogrešna
interpretiranja, jednostrana tumačenja. Međutim do dandanas ostao je intrigantan ne samo u
pedagogogiji i andragogiji nego i drugim društveno-humanističkim znanostima, i to diljem
svijeta. Njegova Pedagogija obespravljenih prevedena je na više od pedeset jezika, a gotovo
do smrti 1987. g. neumorno se odazivao na pozive za brojna predavačka gostovanja. Svoju
teoriju i metodu Freire je konkretno upotrijebio u procesu opismenjavanja odraslih. Učitelji iz
drugih zemalja uvidjeli su da njegova metodologija i metoda imaju djelotovornu primjenu i u
drugim vrstama tečajeva. Primijenili su je primjerice pri otkrivanju poteškoća u rada
zdravstvenih službi u Americi. Efikasnom se pokazala i u preodgajanju zatvorenika. Neki su
se njome koristili u poučavanju odraslih drugom stranom jeziku. Mnogi je prepoznaju kao
prikladnu metodu u odgoju i obrazovanju za razoružanje, ovladavanje ekološkom
problematikom, roditeljstvo... Koncept, metodologija i metoda osvješćivanja nedvojbeno
nalazi svoju primjenu, ali češće u različitim oblicima neformalnog obrazovanja, rjeđe u
formalnom, jer škola je još uvijek društvena struktura emancipirana samo u zamislima
"revolucionarnih" učitelja. No dok god takvi postoje i dok se rađaju postojat će i pedagogija
oslobađanja kao stvarnost, a ne utopija. Dijana Vican PEDAGOGIJA OBESPRAVLJENIH /