‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ - 1‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -2‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ 3‬ﺑﻧﺎء وﺗﺄﺳﯾس اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ 4‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ 5‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺳﺑﯾل ﻟﺑﻧﺎء‬
‫‪ 1-‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ 1-1‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﮭوم اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ 2-1‬ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -3-1‬ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪- 4-1‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ﺷرط ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ 2-‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬أو اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪ 1-2‬ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫‪ 2-2‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫‪ 3-2‬دﻻﻟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -1‬ﺗﺻور وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠم‬

‫‪ 2‬اﻟﺗﻔﻌﯾل أواﻹﺷﺗﻐﺎل‪-‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺣﻠﯾل وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫إ ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻻ ﺳﺘ ﻌﺪاد اﻟﺬي ﻳﻜ ﻮ ن ﻋﻠﯿﻪ اﻟﻤﺘ ﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﻳﺔ‬

‫ﻓﺘﺮة ﺗ ﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣ ﻌﯿﻨﺔ‪ ,‬ﻳ ﻌﺪه ﻟﻠﺘﻜﯿ ﻒ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟ ﻮ ﺿ ﻌﯿﺎ ت اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺗ ﻮاﺟﮭﻪ ‪ ,‬ﺑﺤﯿﺚ ﻳﺴﻠﻚ اﻟﺴﻠ ﻮ ك اﻟﻤﻨﺎ ﺳﺐ ﻓ ﻲ اﻟ ﻮ ﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎ ﺳ ﺐ ‪ .‬و‬

‫ھﻜﺬا ﺗﻜ ﻮ ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘ ﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻷداء اﻟﻔﻜﺮي و‬

‫اﻟﻤ ﻌﺮ ﻓ ﻲ و اﻟﻤﮭﺎري و اﻟ ﻮﺟﺪاﻧ ﻲ ‪ ,‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ن ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻳﻘﺘ ﻀ ﻲ‬

‫اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟ ﻌ ﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏ ﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ ‪ ,‬أﺑﺮز ھﺎ‬

‫اﻟ ﻮ ﺿ ﻌﯿﺎ ت اﻟﺘ ﻌﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬

 ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺗﻣﺗﺎز اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪:‬‬
‫وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻛﺳب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣﻌﻧﻰ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪,‬و ﻻ ﺗﺑﻘﯾﮭﺎ ﻣﺟردة و ذﻟك ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ رﺑطﮭﺎ ﺑﺎھﺗﻣﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﺑﺷﻛل ﻋﻣﻠﻲ ووظﯾﻔﻲ‬
‫‪ -2‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪:‬‬
‫و ذﻟك ﻷن ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻌﻣل‪:‬‬
‫*ﻋﻠﻰ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت و ﺗﺛﺑﯾﺗﮭﺎ ﻓﻘد ﺑﺎت ﻣن اﻟﻣؤﻛد أن ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت إﺟراء أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗم ﺑﺎﻟﺗرﺳﯾﺦ و اﻟﻌﻣل ’و ﺑﻣﺎ أن‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺑﯾل‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت و ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫* ﻋﻠﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﺎ ھو ﺟوھري و أﺳﺎﺳﻲ ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟﯾﺳت‬
‫ﻛﻠﮭﺎ ﺟوھرﯾﺔ ’ وﻟﻛن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ طﺎﺑﻊ ﺟوھري و ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫*ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﻣﺎت أﺧرى’ ﻓﻘد أﺛﺑﺗت‬
‫دراﺳﺎت ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺑﺣوث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ أن اﻟﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻣﺟﺎل أي ﺗﻌﻠم ﯾﻔﺗرض أن ﯾدﺧل ھذا اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺟدﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﻣﺎت أﺧرى ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮫ’ و ﺑﻣﺎ أن‬
‫ﺑﻧﺎءاﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﻘوم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ رواﺑط و ﻋﻼﺋق ﺑﯾن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن’ ﻓﺈن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻛﺗﺳﻲ طﺎﺑﻊ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
 ‫‪ 3‬ﺑﻧﺎء وﺗﺄﺳﯾس اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪:‬‬
‫وﯾﺗﺟﻠﻰ ذﻟك ﻓﻲ اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺟﮭﺔ و ﻓﻲ ﺗوظﯾف ھذه اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺿﻣن‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذات ﻣﻌﻧﻰ’ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺣﯾز اﻟﻣﺧﺻص‬
‫ﻟﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ’ وﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﺈن‬
‫اﻟرﺑط اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﯾﻣﻛن و اﻟﺣﺎﻟﺔ ھذه ﻣن ﺑﻧﺎء‬
‫ﻧﺳﻘﻲ ﺗﻌﻠﻣﻲ أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ ’ ﺗوظف ﻓﯾﮫ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت و‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﺳﻧﺔ ﻷﺧرى ’ و ﻣن طور ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻷﺧر’ ﺑﻘﺻد‬
‫ﺑﻧﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا’ وﻣن ھذا اﻟﻣﻧظور ﯾﻣﻛن اﻟﺟزم ﺑﺄن‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺗﯾﺢ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻻﺣﻘﺔ’ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫اﻹﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ’و اﻹﻣﺗدادات اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ‪.‬‬
 ‫‪ 4‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗرﺗﺑط أﺳﺎﺳﺎ ﺑوﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﺣول اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﺈن ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺣﺗوى ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ واﺣدة ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ‪ ,‬و إن ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺣﺗوى ﺗﺗﻘﺎﺳﻣﮫ ﻣواد ﻋدة‬
‫ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪.‬‬
 ‫‪ 5‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻘدرة ﻓﺈن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم أي ﻗﯾﺎس أﺛر‬

‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻛﺟودة اﻹﻧﺟﺎز و ﻣدﺗﮫ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺳﺑﯾل ﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ 1-‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺳﺗﻠزم اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن‬
‫ﻗدرات وﻣﺣﺗوﯾﺎت ‪,‬ﻓﺎن ھذا اﻻﺳﺗﺣﺿﺎر ﻏﯾر ﻛﺎف ﻣﺎ ﻟم ﯾﺗم‬
‫إدراﺟﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ 1-1‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﮭوم اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻌرف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﮫ ﻧﺷﺎط أو‬
‫ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮫ ﺣدث ﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋﺎﺋق ﻣﻌرﻓﻲ ھدﻓﮫ إﺛﺎرة اھﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﺣﺛﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ‪.‬‬
 ‫وﺗﺳﺗﻧد اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺎت ‪:‬‬
‫أي ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ,‬وﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺻورة واﻟرﺳم واﻟﻧﺻوص واﻟﺧﺑرات وﻛذﻟك اﻟﻣﺟﺎل‬
‫واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻠذان ﯾﺣﯾﺎ ﻓﯾﮭﻣﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.........‬‬
‫اﻟﻣرﺗﻘﺑﺎت ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣؤﻣل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﻌد اﻻﻧﺟﺎز‪.‬‬
‫اﻹرﺷﺎدات‪:‬‬
‫وھﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت وﺷروط اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ‪.‬‬
 ‫‪ 2-1‬ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗراﻋﻰ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋدة ﺷروط ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺑوﺿوح‪.‬‬
‫‪ ‬ارﺗﺑﺎطﮭﺎ ﺑﻣﺎ ھو ﻣﻠﻣوس ﻟﻛﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻋﻧﺎﺻرھﺎ وﺑﻧﺎء ﻓرﺿﯾﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﻠﯾب اﻟطﺎﺑﻊ اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪,‬اذ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﺻﺎغ‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورة ﻟﻐز ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﻠﮫ‬
‫‪ ‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﻼﻣس واﻗﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﺟري‬
‫ﻓﻲ ﻣدار اھﺗﻣﺎﻣﮫ ‪ ,‬وذﻟك ﻣن اﺟل ﺗﺣﻔﯾزه ﻋﻠﻰ اﻹﺳﮭﺎم‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺣل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ ,‬ﻷﻧﮫ ﺑﮭده اﻟﺷروط ﯾﻌﺗﺑرھﺎ‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮫ وﻟﯾﺳت ﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﯾﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺑﺳﯾط اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻟدرﺟﺔ اﻻﺑﺗذال ﺣﺗﻰ ﯾدرك‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻧﮫ ﯾواﺟﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ ﺣﻠﮭﺎ‪ ,‬وﻛذﻟك‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ أﻻ ﺗﻛون ﺻﻌﺑﺔ ﺗﺗﺟﺎوز ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺳوﺳﯾو‪-‬ﺛﻘﺎﻓﻲ ‪)....‬ﯾﻧﻔره ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ(‪.‬‬
 ‫‪ -3-1‬ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﺗﺎز اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧﺎﺻﯾﺎت ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫أن اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗﺻد‬
‫ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﺿﻌﮫ أﻣﺎم ﺗﺣد ﯾﺳﺗﺄﻧس ﻣن ﻧﻔﺳﮫ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﯾﮫ‬
‫ﺗﺣﺛﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﻔﻌل اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘﺎرن ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ اﻷﻧﺳب ﻟﺣل‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز اﻟﺣدود اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد واﻟوﺣدات‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯾن اﻟﻣواد واﻟوﺣدات‬
‫ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣول ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫)ﻛﯾف ﺗم ﺑﻧﺎء ھده اﻟﻣﻌرﻓﺔ ؟ وﻋﻠﻰ أي أﺳﺎس؟ وﻣﺎھﻲ اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ روﻋﯾت ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء؟‪(......‬‬
‫ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم ﺣﺻﯾﻠﺗﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺣل ھذه اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ ﻣن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت أو ﺗﻣﺛﻼت ‪ ,‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﺑﺣث ﻋﻧﮫ‬
‫واﻧﺟﺎزه ﻛﻣﺗﻌﻠم ﺟدﯾد‬
 ‫‪- 4-1‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ﺷرط ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺣطﺔ ﯾﺗم اﻟﺗوﻗف ﻋﻧدھﺎ ﺑﻌد اﺟﺗﯾﺎز ﻣراﺣل ﻣﺗﻌددة ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ‪ ,‬وطﺑﯾﻌﻲ أن ھذه اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺗﺗﺣﻘق‬
‫ﻣرﺣﻠﯾﺎ رﻏم أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ‪ ,‬وﺗﻧطﻠق ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣن وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ,‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﯾﮫ ﻛزاﻓﯾﮫ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﻋن ﻣﻔﮭوم ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت’ أي‬
‫ﻣﺟﻣوع ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ﺗﺗراﺑط ﻓﯾﮫ وﺿﻌﯾﺔ أﺧرى ‪ ,‬ﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﺗﻛﺎﻣﻠﻲ واﻗﻌﻲ وظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫وھذه اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﺗﺷﻛل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ “ﻣراﻗﻲ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ“وﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣراﻗﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ ﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟوﺳﯾطﺔ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوب‬
‫اﻧﺟﺎزھﺎ ‪ ,‬وﻛذﻟك ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرس ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫وﻟﺗﺣدﯾد ﻣراﻗﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺗم اﻟﻌﻣل ﺿﻣن وﺿﻌﯾﺎت ذات ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗوﺟب ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻧﺟﺎزات ﻗﻠﯾﻠﺔ وﺑﺳﯾطﺔ ‪,‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ذات ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺣدودة وواﺿﺣﺔ‪......‬‬
 ‫‪ 2-‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬أو اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫ﻣن ﺑﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺜﯿﺮ اﻻھﺗﻣﺎم ﺣﯾن اﻟﺣدﯾث ﻋن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ ,‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ؛ ﻓرﻏم أن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﻌددة و ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ,‬ﻓﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻗد ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻹطﺎر دﻻﻟﺔ “ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﻣﻔﺻﻠﮭﺎ‬
‫و اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن“‬
‫و ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺎت –اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ و ﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ ﺳﯾرورة‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
 ‫‪ 1-2‬ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫‪-‬اﻹدﻣﺎج ‪ :‬و ﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ‬
‫–ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺟدﯾدة‪ ,‬و ﻟﯾس ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻘط ‪ ,‬ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺷﺄن‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﻧﺗوج ‪ :‬ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﺟد ﺣﻼ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ ﺣﯾث إﻧﮫ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﯾﮭﺎ و ﻟﯾس اﻟﻣدرس ھو اﻟﻔﺎﻋل ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ –اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن‪ ,‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﻘﺑل أﻛﺛر ﻣن ﺣل أو ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣل‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن اﻗﺗراح اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ -‬ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻟﻠﺗﺛﺑﯾت أو اﻟدﻋم أو اﻟﺗﻘوﯾم‪..‬‬
 ‫‪ 1-2‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﺗﺗﺷﻛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺣﺳب دوﻛﺗل ) ‪ (De Ketele .1996‬ﻣن‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻋﺎﻣﺎت‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫‪ -‬اﻹرﺷﺎدات‬
 ‫‪ 3-2 ‬دﻻﻟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ ذات دﻻﻻت ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻓواﺋد ﻣﻌﺎرﻓﮫ‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﺣدود ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎرﻓﮫ‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻧظري و اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ) ﻣﺳﺎﺋل ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت‬
‫ﻣﺷوﺷﺔ‪ .‬ﻣﻌطﯾﺎت ﻧﺎﻗﺻﺔ أو ﻣﻌطﯾﺎت ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد أن ﺗﺳﺎھم‬
‫ﻓﻲ ﺣل ﻣﺳﺎﺋﻠﮭﺎ اﻟﻣﻌﻘدة(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﺎس اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﮫ و ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﻌﻠﻣﮫ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫و ﻛﺧﻼﺻﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ,‬ﻓﺈن اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﺗﻛون داﻟﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺷوﻗﺔ و ﻣﺣﻔزة ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻓﺎﻋﻼ و ﻣﺳﺗﺛﻣرا ﻟﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪ ,‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ دورة اﻟﺗﻛوﯾن‪ ,‬أن‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗﺻور وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠم’ أي‬
‫ﺗﺣدﯾد ھدف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻓق اﻷھداف اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت وﻗدرات‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫رﺳم اﻟوﺿﻌﯾﺔ داﺧل اﻟﺳﯾرورة ﻣﻊ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟدات‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻼﻗﯾﮭﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﺻورات أو ﺑﺿﻌف اﻟﺗﺣﻛم اﻟﻠﻐوي‬
 ‫ﺗﺻور أﻧﺷطﺔ ﺗوطﯾد اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺻور ﺗﻣﺎرﯾن ﺗﮭﯾﯾﺋﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺻور ﺗﻣﺎرﯾن ﺗﻘوي اﻟذاﻛرة اﻟﺷﻔوﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺻور وﺿﻌﯾﺎت ﻣن اﺟل ﺗوظﯾف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت داﺧل ﻣواد دراﺳﯾﺔ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‬
‫أو ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‬
‫‪ ‬ﺗﺻور وﺿﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم داﺧل ﻣﺧﺗﻠف ﻓﺗرات اﻟﺗﻌﻠم أي‪:‬‬
‫ﻓﮭم وظﺎﺋف اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﮭدف اﻟﻣراد ﺗﻘﯾﯾﻣﮫ ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎط‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﻣؤﺷرات اﻟﻧﺟﺎح‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد أﺳﺑﺎب اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ ‬إﻋداد ﻣﺳﺑق ﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ وﺗﻌﻣﯾق اﻟﺗﻌﻠم وﻓق ھد اﻟﺗﺣﻠﯾل‬

‫‪‬‬
 ‫‪ 2 -‬اﻟﺗﻔﻌﯾل أواﻹﺷﺗﻐﺎل‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم ﻣﺟﺎل اﻟﻔﺻل وﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن اﻟﻣدرﺳﻲ وﻓق اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫اﻟﻣﻧﺗظرة‪ ,‬ﻣﻊ ﺗﺣﺳس إﯾﻘﺎﻋﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫‪ ‬ﺗدﺑﯾر ﻣﺧﺗﻠف ﻓﺗرات ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﺎ‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻟﻠدﻋﺎﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة‪ ,‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪........‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛﯾﯾف أﺷﻛﺎل اﻟﺗدﺧل واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ أﻧﻣﺎط اﻟوﺿﻌﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ) ھﯾﺋﺔ اﻟﺟﻠوس ‪ ,‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻘﺎﻋد واﻟطﺎوﻻت ‪ ,‬اﻟﺗدﺧﻼت‬
‫اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪,‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪(.......‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن وﻋﯾﮭم ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪ ,‬ﻣﻊ اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﺧطﺎء وﺻواب اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
 ‫‪ -3‬ﺗﺣﻠﯾل وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم أي‪:‬‬
‫إﺑراز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﻣظﺎھر وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺎ ‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ وﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻗﯾﺎس ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻌل اﻟﻣدرس ‪ ,‬ﻣﻊ اﻋﺗﺑﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ دﻟك داﺧل ﺗﺻور‬
‫وﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺧﻼﺻﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ذات ﻣﻌﻧﻰ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﮫ ﺑﺷﻛل ﻋﻣﻠﻲ ﺣﯾث ﺗﺿﻌﮫ ﻓﻲ ﻣوﻗف‬
‫أو ﻓﻲ ﻋﺎﺋق ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮫ اﺳﺗﻧﻔﺎر ﻣوارده و ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬