Estrategias de enseñanza

La selección de estrategias didácticas se encuentra íntimamente relacionada con el proceso

de programación de las clases. La adecuada selección de una estrategia didáctica permite el
desarrollo intencional de conocimientos, capacidades, actitudes y valores, la construcción de
una relación activa con la temática de la asignatura y entre los estudiantes. Por ello, la
definición de las estrategias didácticas no puede realizarse “por fuera” de la propuesta general
del programa de asignatura.
Así, el trabajo docente previo al desarrollo de la clase supone: planear y diseñar las
experiencias y actividades a desarrollar, definir los tiempos y recursos adecuados para el logro
de los propósitos de enseñanza. Estas elecciones necesariamente conllevan intenciones –
algunas implícitas y otras explicitas - acerca de qué y cómo queremos que los alumnos
aprendan determinados contenidos.
Si bien existen diversas maneras de clasificar las estrategias de enseñanza, distinguiremos las
estrategias directas o centradas en el profesor y las estrategias indirectas o centradas en lxs
estudiantes. Vale destacar que ninguno de los tipos de estrategia es “mejor o peor” por sí
misma, y que el uso exclusivo de una única metodología es incompatible con el logro de la
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar. La elección
depende de la concepción de aprendizaje que del/ de la docente tenga y de la función que se
asigne a sí mismx en el proceso de enseñanza.

Estrategias directas

Exposición dialogada
Si bien se trata de una de las prácticas más frecuentes en el ámbito universitario, es necesario
superar la idea de las “Clases magistrales” o “Clases expositivas” como una situación en la que
el docente habla constantemente y los estudiantes asumen una actitud de recepción. Aún en
estos casos en los que predomina la exposición, debemos prestar atención a la comunicación,
al intercambio, al monitoreo de la comprensión.

El desafío es, entonces, transformar una clase expositiva en una exposición dialogada y con
ello favorecer la práctica reflexiva.

La interacción didáctica en el aula universitaria suele adquirir un formato conversacional,

organizado a partir de las preguntas que formula el docente. Esta serie de preguntas que, en
tanto creación del docente, obedece a la reflexión pedagógica, didáctica y a la epistemológica
del saber, es entendida como pregunta didáctica y es caracterizada por Grisales (2012) como
aquella pregunta que: “abre espacios de diálogo; posibilita la comunicación y la comprensión
de sentidos; e introduce a los estudiantes en los métodos propios del saber” (130).

Los diferentes tipos de preguntas que permiten construir ese intercambio son:
 Retórica: formulada sin intención de obtener una respuesta de parte del alumno.
Esconde en sí misma una afirmación. Sirve como forma de reafirmar ciertos
enunciados o para llamar la atención sobre lo que se está por decir.

De respuesta corta: exigen respuestas referidas a aspectos puntuales del contenido.

Puede servir para hacer recapitulaciones y evidenciar el hilo de la clase, o para
comprobar determinados conocimientos respecto a un tema.

Con fines constructivos: requieren respuestas que partan de la construcción e

interpretación de los estudiantes. Generan inquietud cognoscitiva y exigen análisis y
expresión del propio pensamiento reflexivo en torno al contenido.

Diálogo reflexivo
El docente no solo se enfoca en la transmisión de contenidos sino que hace explícito el
procedimiento con el que está trabajando y la justificación de las decisiones que orientan su
intervención. Si el docente explicita en el aula qué sentido tienen los distintos temas y
conceptos abordados y cómo se relacionan entre sí, qué es lo que el alumno ha de aprender y
hacer con los contenidos, está facilitando que el alumno se apropie de las “claves” que le
facilitarán la asimilación significativa de los contenidos. Al manifestar el proceso que
desarrolla en sí mismo como docente para lograr que un contenido sea comprensible, refuerza
la posibilidad de que el alumno participe de la práctica reflexiva y comience a hacer
conscientes los mecanismos y estrategias que está utilizando para aprenderlo.

Traducción dialógica
Una de las finalidades de la enseñanza universitaria es que el alumnado «comprenda» aquellos
aspectos de los ámbitos disciplinares que el docente trata de vehicular. El proceso de
comprensión es similar a la interpretación de un texto. Cuando el alumnado trata de
comprender algunos de los aspectos tratados en el aula, se aproxima a ellos con una serie de
significados, creencias y expectativas previas, que interaccionan con el significado que el
docente intenta comunicar, de manera que este contenido le resulte más comprensible o
significativo. Este proceso de interpretación se da cuando profesores y alumnos no coinciden
en el significado que otorgan a las palabras. De esta divergencia se deriva otro elemento
constitutivo: la negociación de significado, que se desarrolla necesariamente en la interacción
comunicativa entre los participantes. Cuando un profesor y un estudiante se comunican,
activan sus marcos de referencia o de interpretación. A partir de aquí, el profesor, partiendo
de las intervenciones de los alumnos, trata de “traducir” las líneas de argumentación de los
alumnos a otras más cercanas a los aprendizajes que se vayan a desarrollar.

Estrategias indirectas

Si bien, como mencionamos, no existe una estrategia “mejor” que otra de forma absoluta,
debemos tener en cuenta que para los objetivos que involucran habilidades cognitivas
superiores (como el desarrollo del pensamiento crítico, la interpretación y argumentación, el
aprendizaje autónomo) las estrategias centradas en los alumnos promueven un aprendizaje
significativo y resultan eficaces en la medida que la actividad, la implicación y el compromiso
de los estudiantes favorecen los procesos formativos (más que meramente informativos).
¿Cómo seleccionar, entonces, una estrategia didáctica que resulte adecuada para el abordaje
de un contenido, en el marco de una determinada asignatura, considerando al grupo de
estudiantes en particular y los propósitos de enseñanza? Ofrecemos, a continuación, algunos
criterios que pueden colaborar en esta decisión:

Claridad en la intención y en la consigna: debe resultar clara la intención que tuvo el

docente al incluir la estrategia al momento de presentar la actividad a los alumnos.
También, la consigna que se ofrecerá a los estudiantes debe resultar clara y precisa: qué se
espera que hagan, cómo, con qué recursos, con qué criterios se evaluará. También aquí es
clave atender a la vinculación con los objetivos de la asignatura y de los objetivos
específicos de la clase.

Adecuación a las características del grupo: es necesario considerar el número de

alumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; en qué tramo de la carrera se
ubica la asignatura; relación de los contenidos con asignaturas previas o aquellas que se
cursan en simultáneo, articulación con el futuro campo profesional.

Conocer y prever los procedimientos: al seleccionar una estrategia se debe tener

conocimiento de los procedimientos que los estudiantes tendrán que seguir para realizar
las actividades. Es necesario prever dichos pasos, calcular el tiempo que se invertirá en la
realización de las actividades, el número de alumnos que participan en las actividades y su
distribución (individual, pequeños grupos), el material o recursos a utilizar, si se dedicará
más de una clase para trabajar con la estrategia elegida, la posibilidad de hacer entregas
parciales o de monitorear durante la actividad, la fecha o el momento de la clase para la
presentación de la producción que realizaron los estudiantes.

Muchas de las estrategias se apoyan en materiales o recursos didácticos: materiales

audiovisuales, gráficos, textos, imágenes, presentaciones (diapositivas), guías, se configuran
como herramientas que buscan favorecer los procesos de comprensión en la clase. Resulta
central reflexionar entonces en torno de la relación estrategia-recurso: ¿qué estrategias
didácticas resultarían pertinentes para incorporarse en los trabajos prácticos? ¿Cómo elaborar
guías de lectura o de ejercicios que permitan favorecer los procesos de comprensión? ¿Qué
otros materiales pueden orientan el trabajo de lxs estudiantes con la información ofrecida en
la bibliografía? ¿Qué estrategias permiten explorar, sistematizar y validar distintas fuente de
información?

Se ofrecen a continuación un conjunto de estrategias de enseñanza orientadas a promover

aprendizajes significativos y una participación activa de los estudiantes, siempre considerando
su recreación o redefinición por parte del/la docente a fin de adecuarlas a los propósitos de
enseñanza y a las características del grupo de estudiantes.

1. Estudio de caso: Se plantea una situación problemática de la vida real, de difícil o

compleja solución, en forma oral o escrita. Los estudiantes individual y/o grupalmente
analizan el caso, debaten y elaboran ideas guiándose por las preguntas que se
proponen al final del caso. Su abordaje demanda el desarrollo de habilidades
requeridas en la futura práctica profesional: realizar un diagnóstico sobre la situación;
analizar, pensar críticamente, conjeturar, tomar decisiones; relacionar teoría y
 práctica; reflexionar sobre los aprendizajes logrados. Se obtienen conclusiones
individuales o grupales.

2. Problematización: Remite a una estrategia didáctica orientada a generar un proceso

de aprendizaje activo en los estudiantes mediante el planteo de problemas de la vida
real. Así, se potencia procesos de observación, análisis, reflexión, investigación y
razonamiento. Uno de los modelos didácticos que ha formalizado esta propuesta es el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

3. Ejercicios de simulación (Role Playing): Estrategia que se organiza para que los
estudiantes aprendan mediante la participación en una situación similar a la real,
conscientes de que es una participación ficcional. La construcción ficcional invita a la
construcción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas, reconocimiento
de límites y análisis de las consecuencias. El análisis posterior a la simulación permite
un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la
teorización.

4. Análisis de incidentes críticos (IC): Se plantea la reflexión en torno de sucesos de la

práctica profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas o nos han
inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados.
El análisis de IC puede realizarse mediante la elaboración de un informe en el cual la
persona que ha vivido el suceso crítico lo relata brevemente por escrito. Resulta útil
para provocar la toma de conciencia de los implicados, valorando las actuaciones
desencadenadas, y para proponer actuaciones alternativas frente a contingencias
similares.

5. Trabajo en equipo/colaborativo: Actividades que demandan la interacción entre

pares, la socialización, la exposición y contrastación de ideas y argumentos. Involucra
la planificación y la toma de decisiones colectiva por parte de los estudiantes y, a su
vez, la responsabilidad individual. De este modo, se promueve el trabajo autónomo y
la co-evaluación. Además de favorecer el aprendizaje y propiciar el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, el trabajo en equipo fortalece las relaciones
interpersonales y el sentido de pertenencia a la institución.

6. Actividades de lectura y escritura: Las prácticas de lectura y escritura académica

constituyen herramientas centrales en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Permiten la incorporación de códigos y pautas propias del campo disciplinar. Su
importancia radica en que los modos de escritura esperados en la universidad difieren
de aquellos requeridos en la escolaridad previa y no se aprenden espontáneamente.

7. Clase invertida: Consiste en ofrecer a los estudiantes, con antelación a la clase, la

información, los recursos didácticos o materiales educativos a través del Aula Virtual.
Esto permite realizar otro tipo de actividades en la instancia presencial: se minimiza el
tiempo de exposición a cargo del docente, se potencian las interacciones con los
estudiantes y se prioriza el desarrollo de actividades que favorezcan la consolidación
de los contenidos (trabajo cooperativo, debates, confrontación de ideas, ejercitación).
Esta estrategia potencia el compromiso y la implicación de los estudiantes con su
propio aprendizaje dado que los contenidos están a disposición de los estudiantes en
cualquier momento y, de manera diferida y sin requerir la presencia del profesor, los
estudiantes pueden desarrollar parte de las tareas de aprendizaje.
 8. Ateneos a cargo de los alumnos: Los Ateneos se definen como espacios de análisis y
reflexión compartida en torno de situaciones de particular complejidad o temas
específicos, en los que se contrastan y se promueven ideas, se desarrollan discusiones
grupales, se plantean diversos puntos de vista. Los alumnos, de forma individual o
grupal, preparan y presentan un tema o un caso de análisis para ser abordado y
debatido entre los compañeros. Permite el desarrollo de un tema en profundidad,
demanda la integración de contenidos para su análisis y favorece la argumentación y
la contraposición de perspectivas.

9. Proyección de videos o cine debate: El uso de videos cortos o fragmentos de

películas puede implementarse en los distintos momentos de la clase: ya sea para
suscitar el interés sobre un tema, para introducir o proporcionar una visión general del
mismo; para desarrollar contenidos, apoyando o complementando la exposición del
docente con información específica; para confrontar o contrastar ideas o enfoques; o
bien como recapitulación de un tema o bloque de contenidos. El material audiovisual,
como recurso formativo, permite entrar en contacto con historias, situaciones, modos
de vida, valores en la práctica, conductas y decisiones que interpelan al espectador
permitiendo revisar las propias experiencias, concepciones y prácticas.

10. Mesa redonda: El objetivo es plantear puntos de vista divergentes o contradictorios

sobre un determinado tema. Los estudiantes que integren la mesa redonda deben
preparar previamente el tema que será abordado y exponer en clase sus argumentos
ante el grupo. Luego de las presentaciones, el auditorio podrá formular preguntas a
los expositores sobre las ideas planteadas. Se promueve, de este modo, la capacidad
de los alumnos para seleccionar información, la precisión conceptual, la expresión oral
y la argumentación.

A modo de síntesis:

ESTRATEGIA PROPÓSITO
Promover el desarrollo de
Estudio de Casos
habilidades de análisis y síntesis.
Favorecer el desarrollo de
habilidades para gestionar
información, promover el
Problematización
pensamiento crítico y creativo.
Alienta el desarrollo de actitudes
positivas ante problemas.
Adquirir destrezas en el desempeño
Simulación
de tareas ligadas al campo
SUGERENCIAS PARA LA
IMPLEMENTACIÓN EN CLASE
El caso debe estar bien elaborado y
expuesto. Es importante motivar a los
alumnos y orientar en el análisis a través
de las preguntas críticas.
Administrar el tiempo para asegurar el
avance del trabajo.
Se debe reflexionar con el grupo en
torno a los aprendizajes logrados.
Presentar una situación problemática.
Retroalimentar constantemente a los
alumnos sobre su participación en la
solución del problema.
Se debe reflexionar con el grupo en
torno a los aprendizajes logrados.
Proponer una situación ligada al campo
profesional que invite a actuar y estimule

ESTRATEGIA PROPÓSITO
profesional, evitando los riesgos de
las malas prácticas o de la
inexperiencia.
Promover aprendizajes duraderos,
favorecer la reflexión y procesos de
autoevaluación.
Promover la reflexión sobre la
práctica. Estimular el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
Propiciar la capacidad de evaluación
Incidentes Críticos
y la elaboración de alternativas de
resolución de un problema. Facilitar
el acceso al trabajo con la teoría y la
práctica de manera integrada.
Alentar que los estudiantes trabajen
juntos reflexionando y debatiendo
Trabajo en en torno de los contenidos.
equipo/colaborativo Promover la interacción social y
fortalecer las relaciones
interpersonales.
Recuperan el protagonismo del
estudiante y le demandan el
despliegue de una mayor actividad
intelectual que la implicada en
escuchar al docente. Fortalece el
compromiso de los alumnos con el
Actividades de
estudio, promueve el desarrollo de
lectura y escritura
habilidades de interpretación,
elaboración y síntesis.
Las escritura es una herramienta
epistémica que ayuda a organizar el
conocimiento y organizar lo
pensable.
Minimizar el tiempo de exposición a
cargo del docente, a fin de potenciar
las interacciones con los
estudiantes.
Favorecer el desarrollo de
Clase invertida
actividades en clase orientadas a la
consolidación y profundización de
los contenidos.
Alentar el compromiso y la
implicación de los estudiantes con
SUGERENCIAS PARA LA
IMPLEMENTACIÓN EN CLASE
el pensamiento.
Coordinar la simulación.
Interrogar sobre la situación y propiciar
la articulación entre las actuaciones y las
conceptualizaciones teóricas.
Proponer y estimular la narración del
incidente crítico por parte de los
estudiantes.
Coordinar el debate grupal.
Orientar a los estudiantes en la
generación de alternativas frente al IC
analizado.
Diseñar actividades que promuevan la
participación y demanden el
intercambio, el debate, el trabajo
conjunto.
Durante el desarrollo, intervenir en caso
de advertir que la dinámica grupal no
favorece la participación de todos.
Especificar el tiempo del que disponen
para la actividad.
Evaluar la tarea grupal y promover la
reflexión en torno del proceso de trabajo
y las producciones.
Proponer consignas que guíen a los
alumnos en actividades de obtención y
elaboración información. Promover el
uso de las Normas APA.
Solicitar que escriban en clase y lean sus
producciones, de manera tal de hacer
devoluciones y sugerencias en el
momento. Las devoluciones podrían
estar a cargo del docente o de otro
compañero (co-evaluación)
Disponer de forma sistemática y
ordenada la información y los recursos
didácticos en el Aula Virtual.
Brindar consignas claras y/o guías de
preguntas que estimulen y orienten la
lectura del material bibliográfico.
Proponer en clase situaciones
problemáticas y/o ejercicios de
simulación que demanden resolución y
argumentación a partir del material

ESTRATEGIA PROPÓSITO
su propio aprendizaje.
Promover el análisis y reflexión
compartida en torno de situaciones
de particular complejidad o temas
Ateneos a cargo de
específicos.
los alumnos
Contrastar ideas, desarrollar
discusiones grupales y plantear
diversos puntos de vista.
El material audiovisual motiva,
incita a reflexionar y sensibiliza.
Ofrece situaciones, modos de vida,
valores en la práctica, conductas y
Proyección de
decisiones que interpelan al
videos o cine debate
espectador permitiendo revisar las
propias experiencias, concepciones
y prácticas.
Confrontar diferentes enfoques y
Mesa redonda puntos de vista, advirtiendo la
complejidad del tema.
Material consultado
Anijovich, R; Mora, S. (2010): Estrategias de enseñanza. Caps. 2 y 3. Aique, Buenos Aires
Eggen, P. y Kauchak, D. (1999) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. Cap 7.
Grisales, L. M (2012) La pregunta didáctica en la enseñanza universitaria: una síntesis para la
comunicación y la comprensión del sentido de los saberes. Revista Praxis No. 8 - 2012 ISSN:
1657-4915 Págs. 118 - 137 Santa Marta, Colombia.
SUGERENCIAS PARA LA
IMPLEMENTACIÓN EN CLASE
leído.
Prever quiénes expondrán los temas o
presentarán las situaciones
problemáticas en el Ateneo, ya sea
grupal o individualmente.
Alentar la integración de contenidos.
Moderar los intercambios, dando lugar a
la argumentación, la escucha y la
contraposición de perspectivas.
Evaluar conjuntamente el proceso de
trabajo y explicitar los contenidos
abordados a modo de cierre de la
actividad.
Es fundamental la selección del material.
Es preciso considerar las características
del grupo y los contenidos del programa
que se pretenden abordar.
Formular actividades que promuevan el
análisis y la articulación con contenidos
disciplinares. Explicitar dichas
articulaciones.
El docente debe definir el tema o
problemática a tratar.
El docente actúa como coordinador y
moderador. Para facilitar la dinámica se
debe establecer un orden de exposición,
definir tiempos, aspectos o temas a
considerar en las presentaciones.
Al cierre, es fundamental que el docente
realice una breve síntesis de las ideas
principales y destaque las diferencias y
coincidencias entre las posturas.
Litwin, E. (2008): “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear
problemas”. En: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós, Buenos Aires