“caritulo EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 9. Introduceién El procesamiento de la informacién Almacenamiento y recuperacién de la informacién en la MLP El olvido y la MLP Teoria de los niveles de procesamiento Metacognicién El conocimiento experto Aplicacién practica a la ensefianza Actividades practicas sugeridas Bibliogratia recomendadaINTRODUCCION Hacia mediados de la década de los 50 se produce un abandono progresivo de as teorias asociacionistas del conductismo y un interés creciente por el estudio de los procesos mentales superiores. La crisis del conductismo, unido a ciertos factores sociales, histéricos y el influjo de otras dlisciplinas cientificas como la teoria de la comunicaci6n, el desarrollo de las ciencias del ordenador, los nue- vos avances tecnolégicos y la psicolingiiistica, propiciaron la configuracién de un nuevo paradigma al que se ha denominado cognitivo. Inicialmente fucron unos pocos psicdlogos los que buscan un nuevo lenguaje y muestran una acti- tud aperturista, pero al final de la década se puede afirmar que el cambio ha ctistalizado, Especial influencia tuvo la obra de Miller, Galanter y Pribram (1960), Plans and the Structure of Bebavior, que constituyé el manifiesto fundacional de la nueva psicologia (De Vega, 1985). Desde este nuevo enfoque, los psicdlogos se interesaron por la forma como las personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas. En la década de los setenta y ochenta el recuerclo y el olvido fueron los temas centrales dle la psicologia cognitiva, por lo que el procesamiento de la informacién fue uno de los enfoques dominantes. El procesamiento de la informacion analiza cémo las personas procesan informaci6n, es decir, registran, almacenan, recuperan y ope- ran sobre la informacién para conocerla o utilizarla para resolver problemas. El procesamiento de la informacién ha permitido una descripcién detallada de la forma en que los procesos cognitivos como la atencién, la memoria y la meta- cognicién influyen sobre el pensamiento. En Ia actualidad hay otros modelos de la memoria aparte del procesamiento de la informacién. Las teorias cognoscitivas del aprendizaje comparten los prin- cipios basicos del aprendizaje y la memoria, ademds de interesarse por el pensa- miento y la resolucién de problemas. Las teorfas cognoscitivas del aprendizaje consideran que el aprendizaje es el resultado de un proceso mental activo de adquisicién, recuerdo y utilizacién de los conocimientos. Las formas en que pensamos, junto a nuestros conocimientos, expectativas, sentimientos y relacio- hes mutuas con los demas y el entorno, influyen en lo que aprendemos y en la manera en que lo hacemos (Anderson, 1995). En este capitulo aborclaremos las caracteristicas principales del enfoque del pro- cesamiento de la informacién y sus repercusiones para el aprendizaje y, en el capitu- lo siguiente, abordaremos las teorias cognoscitivas y constructivistas del aprendizaje y la instruccién, Comenvaremos este capitulo describiendo el modelo multialmacén de Atkinson y Shifftin, cletallando los aspectos que caracterizan a los distintos tipos de memoria. A continuaci6n, nos centraremos en las estrategias que se utilizan para almacenar y recuperar la informacién y seguidamente analizaremos la teoria de los niveles de procesamiento y la metacognicidn. El estudio de la memoria ha puesto de manifiesto la importancia del conocimiento para procesar la informacién. Por ello, finalizamos el capitulo analizando el desarrollo del conocimiento experto, para acabar proponiendo una serie de estrategias derivadas de las diferentes investiga ciones, que pueden ser aplicadas para retener mejor la informaci6n.106 Psicologia de la educacién para una ensenanza practica 2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION ‘Tomando como analogia el ordenador, el enfoque del procesamiento de la in- Jformacién considera a la mente humana como una computadora en la que flu- ye informacién, opera sobre ella y la convierte en respuestas, inferencias 0 solu- ciones a problemas (Klahr, 1992; Siegler, 1996). No existe una teorfa Unica del procesamiento de la informacion, aunque el enfoque que mejor lo describe es el que ha adoptado un modelo estructural respecto de la forma en que las perso- nas adquirimos y usamos la informacion. Uno de los modelos mas conocidos es el modelo de almacenamiento de Richardl Atkinson y Richard Shiffrin (1968). Estos autores suponen que la infor- maci6n fluye por diferentes almacenes de distinta capacidad, organizacién y du- racién. Atkinson y Shiffrin proponen la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a lat- go plazo, dispuestos secuencialmente (véase figura 1). En el modelo propuesto, la informacién se codifica en el registro sensorial, en el que la percepcién determina lo que permaneceré en la memoria ce trabajo para su uso posterior. La informacién que se procesa pasa a la memoria a largo plazo y se puede activar en cualquier momento para que vuelva a la memoria de trabajo. Asi, el procesamiento implica la adquisicién y codificacién de la informa- cién, su almacenamiento y su recuperacién cuando se necesita. El sistema es guiado por procesos de control que determinan la forma y el momento en que la informacion ha de flui. Figura 1 MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION = izacion nracn * Recuperacion | Fuente: Adaptado de Atkinson y Shiffrin (1968). Atkinson y Shifftin (1968) consideran que los almacenes son innatos y uni versales en todos los seres humanos y supone el hardware del sistema central. A través de cada almacén se puede operar sobre la informacién que fluye, trans- formandola mediante procesos de control o estrategias mentales, es el sofiware del sistema, De acuerdo con Atkinson y Shifftin, los procesos de control no son innatos, son aprendidos y las personas difieren en su mejor o peor utilizaci6nEl procesamiento de la informacion Para conocer mas detalladamente este modelo, examinaremos a ¢continua- cién cada uno de los elementos que lo componen. Memoria Sensorial (MS) Es el almacén o registro sensorial que retiene la informacién que proviene del medio a través dle los receptores sensoriales. La memoria sensorial es especifica para cada sentido (visual 0 icénica, auditiva 0 ecoica, aptica, otras). La MS puede almacenar gran cantidad de informacién, pero sélo por periodos dle tiempo muy breves. La informacin se mantiene en su estado original como un conjunto de rasgos fisicos durante un tiempo de 0,5 a 2 segundos sin ser analizada cognitiva- mente. Asi, la memoria icénica codifica brevemente las sensaciones visuales co- mo imagenes, casi como fotografias, en un tiempo de 250 a 300 milisegundos, mientras que la memoria ecoica codifica las sensaciones auditivas como patrones sonoros similares a ecos durante un tiempo comprendido entre 250 milisegun- dos y 2 segundos. Si se presta atencién, la parte mas relevante de la informacion es transferida al siguiente almacén, En general, ka MS sdlo conserva Ja informa- cidn el tiempo suficiente para transferirla al segundo sistema de memoria. Memoria a Corto Plazo (MCP) Mediante la atenci6n selectiva, parte de la informacién almacenada en la MS es transferida a la MCP. donde es retenida durante un tiempo corto antes de pasar al siguiente almacén, La MCP acttia como un almacén temporal para cantidaces pequefias de informacién. A menos que la informacién sea importante, pronto es desalojada de la memoria y se pierde para siempre. La MCP evita que nuestra mente esté ocupada con datos e informaciones triviales ¢ innecesarias, al mismo tiempo que funciona como memoria de trabajo, donde realizamos gran parte de nuestro pensamiento. Los contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma dle imagenes que se parecen a las percepciones de la MS o estar estructu- rados de un modo més abstracto, de acuerdo con su significado. La MCP es el «banco de trabajo» del sistema de memoria, es el componente en el que la expe- ncia se retiene, interpreta y organiza utilizando la informacién previamente al- macenada en la MLP La caracteristica mas destacada de la MCP es mantener activa la informacion registrada sensorialmente y poder utilizar los conocimientos que se posefan con anterioridad, Esto supone que el contenido de la MCP esta formado por: a) Datos procedentes de la MS que estan siendo utilizados momentanea- mente. b) Informacin que se desea retener durante més tiempo. ©) Conocimientos recuperados de la MLE 107 2.1.Psicologia de la educacién para una ensenanza préctica Segtin Case (1984), la MCP es uno de los principales mecanismos del desa- rrollo cognitivo. La MCP en los nifios pequefios es muy limitada, por lo que sélo puede procesar pequefias cantidades de informacién:a la vez: Sin embargo, a medida que van creciendo y dominando las operaciones, el espacio de la MCP se hace mis eficiente, requieren menos memoria para las operaciones basicas, disponen de mas memoria para las operaciones nuevas y pueden realizar mas operaciones al mismo tiempo. La MCP se caracteriza por tener una capacidad limitada de almacenamien- to, ya que solo puede retener 7 + 2 unidades de informacion o «hunks» al mis- mo tiempo, tal y como demostré Miller (1956). Por ejemplo, si queremos recor- dar dos ntimeros dle teléfono después de mirarlos, es muy probable que cuando queremos Hlamar no los recordemos, ya que no podamos almacenar los 14 digi- tos de los dos nimeros cle manera simultiinea. Como Ia limitaci6n de Ia memoria de trabajo es el ntimero de elementos de informacién y no el tamaiio de cada uno, es posible retener mas informacién mediante el agrupamiento de los datos o «chunking». Por ejemplo, si se quic~ ren recordar los dlgitos «6, 4, 6, 3, 0, 3, 5, 3, 4» sera mas ficil recordarlos si los ponemos en grupos de tres digitos cada uno «646 303 534». Con ello, en lugar de manejar nueve cligitos a la vez, solo hay que hacerlo con tres unicladles de in- formaci6n. El agcupamiento indica que la MCP conserva de cinco a siete unida- des de cualquier tipo de informacién que se esté usando. Una sola unidad pue- de estar formada por ntimeros, letras, palabras, frases u oraciones familiares (Barsalou, 1992) La MCP es un almacén transitorio en el que la informaci6n retenida dura po- co tiempo, dle 5 a 20 segundos. Por ejemplo, si queremos recordar las letras «R, L, M, ES, D, R» después de contar hacia atras ce 3 en 3 comenzando por 571. Es muy probable que después de 30 segundos, no recordemos las letras. Sin em- bargo, si repasamos la informaci6n (repitiéndonosla a nosotros mismos), obser- varemos que podemos mantenerla durante mas tiempo. Segtin Baddeley (1996), la informacién se puede mantener en la memoria de trabajo tanto como la po- amos repasar en 1,2 segundos. Para mantener la informacion activa en la memoria de trabajo durante mas de 20 segundos, casi todas las personas utilizan el repaso. La informacion en la memoria de trabajo se pierde con facilidad; por ello, para retenerla hay que re- pasarla, ya que cuando se desvanece sobreviene el olvido. Segtin Craik y Lockhart (1972), hay dos formas de repaso: el repaso de mantenimiento y el re- paso elaborativo (véase figura 2). Bl repaso de mantenimiento consiste en re- petit mentalmente la informacién para mantenerla activa durante més tiempo. Cuanto mids se repita mas se conservara en la memoria de trabajo. Este tipo de repaso es Util para mantener aquella informacién que se va a necesitar y luego olvicat, como por ejemplo un ntimero de teléfono. El repaso elaborativo con- siste en conectar la informacién que se quiere recordar con algo que ya se cono- ce, es decir, con informacién que se encuentra en la MLP Por ejemplo, si una, persona tiene que memorizar las letras «Z, I, L, E, F, $, O, N, A, E, L, B M, U, Cy escribirlas después de 30 segundos, es probable que olvide bastantes letras, ya que su ntimero excede a la capacidad de la memoria de trabajo. Sin embargo, siEl procesamiento de la informacion 109 a esa persona se le explica o descubre que leyendo las letras al revés dice «CUMPLEANOS FELIZ», no tended que repetir las letras para mantenerlas en la memoria, podra escribirlas en cualquier momento, con sélo recurtir a la aso- ciaci6n. En este tipo de repaso no sdlo se retiene la informacién en la memoria de trabajo, sino que ayuda a transferirla ala MLP. La memoria de trabajo es muy sensible a la interrupcién o interferencias. La informacién puede perderse de la memoria de trabajo por cualquier interferen- cia. Bl olvido se produce cuando el recuerdo de la nueva informacién interfiere con el de la anterior. Por ejemplo, si buscamos un ntimero en la guia telefSnica y cuando lo vamos a marcar alguien llama nuestra atencidn, esta interferencia puede hacer que se olvide el ntimero buscado. Esto es debido a que a medida que se acumulan nuevos pensamientos, se pierde informacién de la memoria de trabajo. Figura 2 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION EN LA MEMORIA. DE TRABAJO MEMORIA DE TRABAJO Memoria a Largo Plazo (MLP) Una parte de la informacién retenida en la MCP se pierde y otra es transferida a la MLB La MLP es un almacén de informacién que no se pueden determinar los limites de su capacidad de almacenamiento y el tiempo que permanece la infor- macién. La MLP es también llamada memoria permanente, ya que todo lo apren- dido se puede retener durante afios, aunque no se haga uso de ello. 2.3.110 Psicologia de la educacién para una ensenanza practica La memotia de trabajo y la MLP estan estrechamente relacionadas, pero pre- sentan notables diferencias. Como se puede observar en el cuacro 1, en fa MLP la informacién entra con relativa lentitud ya que requiere mas tiempo y esfuerzo para ser procesada que en la memoria de trabajo. En tanto que la capacicad cle la MLP es casi ilimitada, la de la memoria de trabajo es limitadla. Aclemas, una vez que la informacién es almacenada en la MLB permanece ahi de manera indefini- da. Esto supone que podemos recordar en cualquier momento todo que hemos aprendido. Sin embargo, mientras que el acceso a la informacién en la memori de trabajo es inmediato, porque en ese momento estamos pensando en la infor- macin, la recuperacién en la MLP requiere tiempo y esfuerzo, ya que depende de cémo esté representada y organizada la informacién. CuapRo 1 MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO Clasede | Entrada | Capacidad | Duracién | Contenidos | Recuperacion error | Cs | Os oo MEMORIA —|Muyrépida. | Limitada. | Muy breve: | Palabras, | Inmeclata DE TRABAJO 5-20 seg. imagenes, ideas, enunciados, MEMORIA A | Relativamente | Practicamente | Practicamente | Redes Depende de la LARGO. lenta, ilimitada. ilimitada. proposicionales, | representacion PLAZO esquemas, | y oqganizacién episodios, quizé imagenes. Fuente: Woolfolk (1999), El contenido de fa MLP incluye el conocimiento del mundo, las impresiones, experiencias y sucesos pasados y las estrategias que la persona utiliza para pro- cesar la informacién y solucionar problemas. La organizaci6n de la informacion en la MLP suele basarse en reglas, imagenes, categorias, simbolos, semejanzas, significado formal o significado personal (Baddeley, 1996). Actualmente se cree que la informacién esta organizada de acuerdo con un modelo de red en el que las ideas estin vinculadas unas con otras, Cuando las ideas estén muy separadas se requiere una cadena larga cle asociaciones para conectarlas y asi, cuanto mas separados estén dos elementos, mas tiempo se necesitar para responder. La red de'recuerdos asociados puede ayudar a explicar una experiencia comtin; por ejemplo, cémo mientras observamos una fotografia de la playa, un recuerdo conduce a otro y a otro sucesivamente. Ia mayoria de los psicélogos distinguen varios tipos de MLP. Squire (1994) considera al menos dos categorias: la memoria procedimental y la memoria de- clarativa, La memoria procedimental o memoria de destrezas, es el recuerdoEl procesamiento de la informacién wi de cémo se hacen las cosas. Incluye las respuestas condicionadas basicas y las acciones aprendidas, como montar en bicicleta, Puede llevar tiempo aprender un procedimiento, como por ejemplo jugar al golf, pero una-vez aprendido, tiende a recordarse durante mucho tiempo. Los recuerdos de procedimientos se representan como reglas de condicién-acci6n, llamadas también produccio- nes. Las producciones especifican lo que debe hacerse en ciertas condiciones. Si ocutre A entonces ocurre B: «si quieres esquiar mas ripidamente entonces incli- nate ligeramente hacia tris». Cuanto mas se practique un procedimiento més répida es la acci6n. Los recuerdos de las habilidades se registran en el cerebelo, La memoria declarativa es la memoria de la informacién especifica. Incluye nombres, caras, palabras, fechas e ideas. Los recuerdos declarativos se expresan con palabras y simbolos: Ejemplos del tipo de informacién contenica en esta clase de memoria son el conocimiento sobre el nombre de la capital de Espafia o quién fue Miguel de Cervantes. Algunos psicdlogos (Tulving, 1972; Nyberg y Tulving, 1996), consideran que la memoria declarativa puede dividirse aclemas en otros dos tipos cle memoria: la memoria episddica y la memoria se- mantica (véase figura 3), Figura 3 TIPOS DE MEMORIA A LARGO PLAZO | MEMORIA A LARGO PLAZO La memoria episédica es el registro autobiogrifico de experiencias perso- nales asociada con sucesos, momentos y lugares. Guarda la informacién de he- chos concretos ordenados segiin una sucesién temporal. Por ejemplo, si nos pa- ramos a pensar en lo que hicimos el verano pasado. Los acontecimientos almacenados en ella han sido conscientemente experimentados por la persona. El recuerdo episédico puede tener un cardcler prospectivo. En este sentido, nos permite recordar por ejemplo el dia y hora de la consulta con el médico o cuando hemos quedado con los amigos. La memoria epis6dica es muy suscepti- ble a las interferencias; con frecuencia la informacién contenida se ve afectacia negativamente por la incorporacién de nuevos contenidos. En este sentido, para recuperar la informacién, a menudo se requiere un esfuerzo consciente para re- cordar un episodio de nuestro pasado personal. La memoria semantica es la enciclopedia mental de conocimientos basicos acerca del mundo. Es casi completamente inmune al olvido. Incluye la informa-112 Psicologia de la educacion para una ensenanza préctica cién més abstracta relativa al lenguaje, reglas, formulas, etc., ordenada de forma conceptual, Los recuerdos se almacenan como proposiciones, imagenes y es- quemas. La mayor parte de la informaci6n se almacena y representa en redes de proposiciones. El significado es lo que se almacena en la memoria como un con- junto de relaciones. Asi, cuando queremos recordar un elemento de la informa- cidn convertimos su significado en frases, enunciados o imagenes mentales fa- miliarcs. Gracias a la red, el recuerdo de un elemento puede activar el recuerdo de otro. En la figura 4 se muestra un ejemplo de red de proposiciones. El ele- mento comtin es perro, porque forma parte de las proposiciones «el perro corre por el jardin» y «el perro juega con el niftov. Es facil imaginar que la primera pro- posicién esta vinculada a otras que se relacionan con casa, mientras que la se- gunda proposicién esta vinculada,con las que hacen referencia al nifio. Ademas hay evidencias que sugieren que las redes de proposiciones estén organizadas de forma jerarquica. Collins y Quillian (1969) mostraron que las personas alma- cenamos la informacién en el nivel mas alto de generalidad. Por ejemplo, la red para el concepto «animal» estaria representada en el nivel mas elevado por ca- racteristicas como «puede moverse» 0 «come» (véase figura 5). Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados como «pajaro» y «pez y almacenados bajo «pajaro» se encontrarian «puede volar» y «tiene plumas». El hecho de que los p jaros coman y se muevan no se almacena en el nivel «pajaro» porque esta infor- macién ya esta almacenada en el superior «animal», Seguin estos autores, cuando los conceptos estén muy separados, se requiere una cadena muy larga de aso- ciaciones para conectarlos y se necesitaré més tiempo para recuperar la informa- cion. Figura 4 EJEMPLO DE RED DE PROPOSICIONES Ademis de las proposiciones, la informacién est representada en imdgenes basadas en las percepciones. Las imigenes ayudan a tomar decisiones practicas como por ejemplo, la forma en la que quedard el salén después de una refor- ma. Las imagenes también pueden ser titiles para razonar nuevos problemas coinplejos. Como sefiala Gagné y cols. (1993), las proposiciones y las imagenesEl procesamiento de la informacion 113 Figura 5 ESTRUCTURA JERARQUICA DE LA RED DE PROPOSICIONES te, rete Pex Nm Puede radar es Tene agles Tene patas larges Puede cantar y dalgadas 7 Puede morder ES rosa Conario ae vest < ato Turon x Saimin > Es comestble ce vr S ESpelgso Nae corente riba para ee a oo epost sus huevos Fuente: Collins y Quillian (1969). son suficientes para repr cuen entar las ideas y las relaciones simples. Pero con fre- 4, nuestro conocimiento de un tema combina imégenes y proposiciones formando esquemas. Los esquemas son estructuras de conocimiento abstracto que organizan grandes canticlades de informacién. Segtin Anderson (1995), los esquemas son redes grandes con a estructura de los objetos, las personas y los acontecimientos. La estructura se representa por una serie de «muescas», cada una de las cuales cotresponde a un atributo. Por ejemplo, en el esquema de «casa» algunos atributos podrian ser: material (ladrillo, madera), interiores (co- cina, dormitorios, lavabo, salén), funcién (vivienda). Los esquemas son jerir- quicos, se vinculan a ideas superiores (edificacién) y subordinadas (techo) (Schunk, 1997) ALMACENAMIENTO Y RECUPERACION DE LA INFORMACION EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO 3. La informacion en la memoria de trabajo se puede mantener activa median- te el repaso. Repasar la informacién, repetirla varias veces en voz alta o silen- ciosamente hace que la informacién se recuerde durante mas tiempo en la114 Psicologia de la educacin para una ensenanza préctica Figura 6 ALMACENAMIENTO Y RECUPERACION DE LA INFORMACION EN LA MLP MEMORIA ALARGO Gua a oo MCP Sin embargo, para almacenar la informacién de manera permanente en la MLP, es necesario un proceso diferente. Es necesario que la informacion nueva se integre en la informacién ya almacenada en la MLB y para ello, se utilizan diferentes estrategias como la elaboracién y la organizacién (véase figura 6). La elaboracién consiste en relacionar los conocimientos nuevos con los que ya tenemos almacenados. Con frecuencia este proceso se activa de forma automatica; por ejemplo, la lectura de un texto sobre el Renacimiento, puede activar la informacién que tenemos sobre una figura hist6rica como la de Leonardo da Vinci, lo que nos ayuda a comprender la nueva informacion. Es mas facil recordar el material que es elaborado cuando se aprende. La elaboracién establece relaciones con los conocimientos. Asi, cuantos mas elementos de informacién se vinculen con otros elementos almacenados, més rutas habré para llegar a la informacién original, Es decir, dispondremos de més claves de recuperacién, lo que permitird reconocer 0 seleccionar Ia informacién que se busca. Por otro lado, cuanto mis se elaboren las nuevas ideas mas profunda sera la comprensién y mejor el recuerdo del conoci- miento. Asimismo, si se elabora la nueva informacién estableciendo cone- xiones incorrectas 0 explicaciones inadecuadas, estos errores también se re- cordaran. La organizacién consiste en reconstruir la informacién por nosotros mismos, organizndola de forma distinta para recordarla mejor. Es mas facil aprender y recordar el material que esta bien organizado, que los elementos110 Psicologia de la educacion para una enserianza priictica La memoria de trabajo y la MLP estan estrechamente relacionadas, pero pre- sentan notables diferencias. Como se puede observar en el cuadro 1, en.Ja MLP la informacién entra con relativa lentitud ya que requiere mds tiempo y esfuerzo para ser procesada que én la memoria de trabajo. En tanto que la capacidad de la MLP es casi ilimitada, la de la memoria de trabajo es limitada. Ademas, una ve, que la informacién es almacenada en la MLB permanece ahi de manera indefini- da, Esto supone que podemos recordar en cualquier momento todo que hemos aprendido. Sin embargo, mientras que el acceso a la informacién en la memoria de trabajo es inmediato, porque en ese momento estamos pensando en la infor- macién, la recuperacién en la MLP requiere tiempo y esfuerzo, ya que depende de cémo esté representada y organizada la informacion Cuaoro 1 MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO —Clasede | Entrada d |. Duracién | Contenidos |Recuperacién _ memoria | “se MEMORIA Muy rapida. Limitada. ‘Muy breve: Palabras, Inmediata. DE TRABAJO 5-20 seg. imagenes, ideas, ‘enunciados. MEMORIA A | Relativamente | Practicamente | Practicamente | Redes Depende de la LARGO. lenta. ilimitada. ilimitada. proposicionales, | representacion PLAZO esquemas, | y organizacién, episodios, quizé imagenes Fuente: Woolfolk (1999). Bl contenido de Ia MLP incluye el conocimiento del mundo, las impresiones, experiencias y sucesos pasaclos y las estrategias que la persona utiliza para pro- la informaci6n y solucionar problemas. La organizacion de la informacién en la MLP suele basarse en reglas, imagenes, categorias, simbolos, semejanza significado formal o significado personal (Baddeley, 1996). Actualmente se cree que la informacién esta organizada de acuerdo con un modelo de red en el que las ideas estén vinculadas unas con otras. Cuando las ideas estin muy separadas se requiere una caclena larga dle asociaciones para conectarlas y asi, cuanto mas separados estén dos elementos, mis tiempo se necesitar para responder. La red de recuerdos asociados puede ayudar a explicar una experiencia comtin; por ejemplo, cémo mientras observamos una fotografia de la playa, un recuerdo conduce a otro y a otro sucesivamente. La mayoria de los psicélogos distinguen varios tipos de MLP. Squire (1994) considera al menos dos categorias: la memoria procedimental y la memoria de- clarativa, La memoria procedimental o memoria de destrezas, es el recuerdoEl procesamiento de la informacion de cémo se hacen las cosas. Incluye las respuestas condicionadas basicas y las acciones aprendidas, como montar en bicicleta. Puede llevar tiempo aprender un procedimiento, como por ejemplo jugar al golf; pero una vez aprendido, tiende a recordarse durante mucho tiempo. Los recuerdos de procedimientos se representan como reglas de condicién-accin, llamadas también produccio- nes. Las producciones especifican lo que debe hacerse en ciertas condiciones. Si ocurre A entonces ocurre B: «si quieres esquiar mas rapidamente entonces incli- nate ligeramente hacia atris», Cuanto mas se practique un procedimiento mas rapida es la acci6n. Los recuerdos ce las habilidades se registran en el cerebelo. La memoria declarativa es la memoria de la informacién especifica. Incluye nombres, caras, palabras, fechas ¢ ideas. Los recuerdos declarativos se expresan con palabras y simbolos. Ejemplos del tipo de informacién contenica en esta clase de memoria son el conocimiento sobre el nombre de la capital de Espafia o quién fue Miguel de Cervantes. Algunos psicdlogos (Tulving, 1972; Nyberg y ‘Tulving, 1996), consideran que la memoria declarativa puede dividirse ademis en otros clos tipos de memoria: la memoria episédica y la memoria se- mintica (véase figura 3). Figura 3 TIPOS DE MEMORIA A LARGO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO | [Memoria Semantica | a ae La memoria episédica es el registro autobiografico de experiencias perso- nales asociada con sucesos, momentos y lugares. Guarda la informacién de he- chos concretos ordenados segtin una sucesién temporal. Por ejemplo, si nos pa- ramos a pensar en lo que hicimos el verano pasado. Los acontecimientos almacenadlos en ella han sido conscientemente experimentados por la persona. El recuerdo episédico puede tener un cardcter prospectivo. En este sentido, nos permite recordar por ejemplo el dia y hora de la consulta con el médico 0 cuando hemos quedado con los amigos. La memoria epis6dica es muy suscepti- ble a las interferencias; con frecuencia la informacién contenida se ve afectada negativamente por la incorporacién de nuevos contenidos. En este sentido, para recuperar la informacién, a menudo se requiere un esfuerzo consciente para re- cordar un episodio de nuestro pasado personal La memoria semantica es la enciclopedia mental de conocimientos bisicos acerca del mundo. Es casi completamente inmune al olvido. Incluye la informa- wi112 Psicologia de la educacién para una ensenianza préctica cién mas abstracta relativa al lenguaje, reglas, formulas, etc., ordenada de forma conceptual. Los recuerdos se almacenan como proposiciones, imagenes y es- quemas. La mayor parte de la informaci6n se almacena y representa en redes de proposiciones. El significado es lo que se almacena en la memoria como un con- junto de relaciones. Asi, cuando queremos recordar un elemento dé Ia informa- cién convertimos su significado en frases, enunciados o imagenes mentales fa- miliarcs. Gracias a la red, el recuerdo de un elemento puede activar el recuerdo de otro. En la figura 4 se muestra un ejemplo de red de proposiciones. El ele- mento comin es perro, porque forma parte de las proposiciones «el perro corre por el jardin» y «el perro juega con el nifio». Es facil imaginar que la primera pro- posicion esta vinculada a otras que se relacionan con casa, mientras que la se- gunda proposicidn esté vinculada con,las que hacen referencia al nifio, Ademas hay evidencias que sugieren que las redes de proposiciones estén organizadas de forma jerarquica. Collins y Quillian (1969) mostraron que las personas alma- cenamos la informacién en el nivel més alto de generalidad. Por ejemplo, la red para el concepto «animal» estaria representada en el nivel mas elevado por ca- racteristicas como «puede moverse» 0 «come» (véase figura 5). Debajo de esta categoria aparecerfan los vertebrados como «pajaro» y «pez» y almacenados bajo «pajaro» se encontrarian «puede volar y «tiene plumas», El hecho de que los pa- jaros coman y se muevan no se almacena en el nivel «pajaro» porque esta infor: macién ya est almacenada en el superior «animal». Segtin estos autores, cuando los conceptos estén muy separados, se requiere una cadena muy larga de aso- ciaciones para conectarlos y se necesitara més tiempo para recuperar la informa- cién. Figura 4 EJEMPLO DE RED DE PROPOSICIONES EE Ademis de las proposiciones, la informaci6n esta representada en imagenes basadas en las percepciones. Las imagenes ayudan a tomar decisiones practicas como por ejemplo, la forma en la que quedard el salén después de una refor- ma. Las imagenes también pueden ser tiles para razonar nuevos problemas coinplejos. Como seftala Gagné y cols. (1993), las proposiciones y las imagenesEl procesamiento dela informacion 113 Figura 5 ESTRUCTURA JERARQUICA DE LA RED DE PROPOSICIONES Tine pel Puede volar ‘Tine pumas HWS Tiee patas larga Puede cantar /y delgadas Eee Avesiuz ss ao Thuon * : Esanaiio —SNo pede war Espaignsy, «Ne ee ate para epost sus huevos Fuente: Collins y Quilian (1969). son suficientes para representar las ideas y las relaciones simples. Pero con fre- cuencia, nuestro conocimiento de un tema combina imagenes y proposiciones formando esquemas. Los esquemas son estructuras de conocimiento abstracto que organizan grandes cantidades dle informacién. Segtin Anderson (1995), los esquemas son redes grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimientos. La estructura se representa por una serie de «muescas», cada una de las cuales corresponde a un atributo, Por ejemplo, en el esquema de 2» algunos atributos podrian ser: material (ladrillo, madera), interiores (co- cina, dormitorios, lavabo, salén), funcién (vivienda). Los esquemas son jerar- quicos, se vinculan a ideas superiores (edificacién) y subordinadas (techo) (Schunk, 1997). ALMACENAMIENTO Y RECUPERACION DE LA INFORMACION EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO La informacién en la memoria de trabajo se puede mantener activa median- te el repaso. Repasar la informacién, repetirla varias veces en voz alta o silen- ciosamente hace que la informacién se recuerde durante ms tiempo en la114 Psicologia de la educacién para una ensenanza practica Figura 6 ALMACENAMIENTO Y RECUPERACION DE LA INFORMACION EN LA MLP- MEMORIA ALARGO Interferencias (olvido o malaubicacion) MCP Sin embargo, para almacenar la informacién de manera permanente en la MLB. es necesario un proceso diferente. Es necesario que la informacion nueva se integre en la informacién ya almacenada en la MLP, y para ello, se utilizan diferentes estrategias como la elaboracién y la organizacin (véase figura 6) La elaboraci6n consiste en relacionar los conocimientos nuevos con los que ya tenemos almacenados. Con frecuencia este proceso se activa de forma automatica; por ejemplo, la lectura de un texto sobre el Renacimiento, puede activar la informacién que tenemos sobre una figura histérica como la de Leonardo da Vinci, lo que nos ayuda a comprender la nueva informacion, Es mis facil recordar el material que es elaborado cuando se aprende. La claboracién establece relaciones con los conocimientos. Asi, cuantos més elementos de informacién se vinculen con otros elementos almacenados, més rutas habra para llegar a la informacién original. Es decir, dispondremos de més claves dle recuperaci6n, lo que permitira reconocer o seleccionar la informacién que se busca. Por otro lado, cuanto mas se elaboren las nuevas ideas mas profunda sera la comprensi6n y mejor el recuerdo del conoci- miento. Asimismo, si se elabora la nueva informacion estableciendo cone- xiones incorrectas 0 explicaciones inadecuadas, estos errores también se re- cordaran. La organizaci6n consiste en reconstruir la informacién por nosotros mismos, organizandola de forma distinta para recordarla mejor. Es mas facil aprender y recordar el material que estd bien organizado, que los elementosEl procesamiento de la informacion 15 © partes de Ia informacién que se procesa, sobre todo si ésta es extensa o compleja. Muchas personas tienden a organizar el material através dle la té nica del agrupamiento; es decir, reuniendo los elementos en categorias. Por ejemplo, supongamos que queremos memorizar la siguiente lista de pala- bras: sdbado, verano, azul, verde, domingo, otofo, amarillo, invierno, hom- bre, rojo, primavera, mujer. Esta lista se podria agrupar en conjuntos de la siguiente manera: s4bado-domingo, rojo-verde-azul-amarillo, hombre-mujer primavera-verano-otofo-invierno. Esta simple agrupaci6n facilita el aprend zaje y el recuerdo. Una de las grandes ventajas de clasificar y organizar la in- formadion es que ayuca a reducir las interferencias (Bower y cols., 1996). Para buscar y localizar la informacién en la MLP, el proceso que se utiliza cs la recuperacién. Mediante la recuperacién nos servimos de la informa- cién cuando la necesitamos. Unas veces la btisqueda es consciente, como cuando miramos un cuadro conocido y tratamos de recordar el nombre del Pintor. Otras veces, la localizacién de la informacién es automatica, como cuando tenemos que realizar un cilculo sencillo 0 tenemos que matcar el numero del teléfono de casa. Aunque el tamaiio de la red de la MLP es enor- me, sdlo se activa un area pequeiia y se recupera aquella informacién en la que se piensa en el momento. La informacién se recupera mediante la dif sién de la activacién. Al recordar un elemento de la informacion se activa el recuerdo de la informacién asociada. Asi, si me concentro en «mafiana me gustaria marcharme de vacaciones». A medida que la activacién se difunde de «marcharme» a «vacaciones», llegan a mi mente ideas relacionadas como «tengo que preparar las cosas que necesito» y «estas vacaciones las voy a de- dicar a dlescansar y leer». El pensamiento original desaparece de la memoria de trabajo y deja paso a las ideas relacionadas. En la MLP la informacién siempre esta disponible aunque no esté activa- da o no se piense en ella en ese momento. Asi, si al difundir la activacion no encontramos la informacién buscada, todavia podemos encontrarla median- te la reconstrucci6n. La reconstrucci6n es un proceso que mediante la légi- a, las sefiales y otros conocimientos se construye una respuesta razonable, completando las partes vacias. Geiselman y cols. (1986) han desarrollado una técnica para ayudar a mejorar la memoria sin aumentar el nimero de falsos recuerdos. Las estrategias que se siguen para buscar un recuerdo per- dido son las siguientes: 1. Dio escribe todo lo que puedas recordar que esté relacionado con la informacién que estés buscando, por muy trivial que te parezca. 2. Comienza con lo que te haya impresionado mas o deja que tus re- cuerdos fluyan hacia atras, con o sin orden. 3. Recuerda desde diferentes puntos de vista o trata de ver la informa- cién como la recordaria otra persona. 4, ‘Trata de revivir el acontecimiento o recrear en tu mente cl ambiente de aprendizaje. Incluye sonidos, olores, objetos cercanos, personas Presentes, lo que se dijo, lo que pensaste o sentiste en ese momento, etcétera.116 Psicologia de la educacién para una ensenanza préctica EL OLVIDO Y LA MEMORIA A LARGO PLAZO El olvido es la pérdida de informacién de la memoria o la incapacidad para recordarla, El olvido es algo normal en nuestra vida cotidiania. Olvidamos gran ntimero de cosas, como por ejemplo un ntimero de teléfono, una un cumpleafios, etc. El olvido tiene lugar cuando se produce un fallo en | recuperaci6n o cuando nuestros recuerdos almacenacios se dlisipan. Los ex pertos no han Ilegaco a ponerse de acuerdo sobre si la informacién Ie perderse dle la memoria 0 atin permanece en ella, pero no puede ser acti da porque fallan las claves de recuperacién o porque otra informacién inter fiere con su recuerdo. El primer investigacor que estudié el olvido fue Ebbinghaus (1885) Ebbinghaus analizé su propia memoria en diferentes momentos del apren- dizaje. Aprendié alrededor de 150 listas de silabas sin sentido y traz6 un curva del olvido. La grafica mostraba la cantidad de informacién recordaca después de varios periodos. Comprobé la rapidez del olvido al principio y cémo gradualmente se va haciendo mas lento. Asi, después de 20 minutos habia olvidado el 40% de las silabas aprendidas y al cabo de las 24 horas casi la mitad de las silabas. A los 6 dias apenas recordaba el 25% y un mes mas tarde un 20%. Ebbinghaus repasaba sus listas y las recordaba mucho mejor, pero también observé que un niimero excesivo cle repasos resultaba inefi- caz, Esto se debe a que parece ser que olvidamos por diferentes razones. Veamos a continuacién algunas de las teorias que explican el olvido 1. Teoria de las interferencias. Las interferencias se reficren al blo- queo de la informacién nueva como consecuencia de la informacion mis antigua y viceversa, Ello lleva a la imposibilidad para recordar un aconteci- miento determinado como resultado de la experiencia de otro hecho. Las interferencias se producen tanto en la MCP como en la MLP La interferen- cia proactiva tiene lugar cuando la informacién aprendida anteriormente interfiere para recordar la informacion nueva. Si por ejemplo, se prepara un examen de psicologia y mas tarde se empieza a preparar un examen de his: toria, la memoria para la segunda materia estudiada (historia) ser menos precisa que si slo hubiésemos estudiado historia. En la interferencia re- troactiva, lo aprendiclo después interfiere con el recuerdo de lo aprendico anteriormente. Asi en el ejemplo anterior, clebido a este tipo de interferen- cia es probable que la memoria para la psicologia también presente proble- mas, Ademas, cuanto mayor sea la semejanza entre las dos materias estudia- das, mayor ser la interferencia. 2. Decaimiento de Ia huella de la memoria. Se considera que el aprendizaje deja una huella o engrama en el sistema nervioso como conse- cuencia de la excitacién de las células nerviosas. Con el paso del tiempo esa huella se deteriora, de modo que la informacién deja de estar disponible. Segtin algunos psicdlogos (Tulving, 1974) esto podria explicar como desapa- rece la informacién en la MCB, pero cualquier informacion almacenada en ka MLP permanece alli para siempre y el olvido es debido a la dificultad de re-El procesamiento de la informacién 117 cuperacidn. Por ejemplo, si uno no monta en bicicleta durante afios, seguira sabiendo cémo hacerlo, pese a no haber practicado. 3. Fallos en la recuperaci6n. El olvido se debe a qué somos incapaces de recuperar la informacién porque fallan las claves de acceso. Asi, a veces nos cuesta identificar a una persona que nos resulta familiar, cuando la ve- mos en un lugar poco habitual. Después de algtin tiempo pensando, inten- tamos identificarla, pero no la reconocemos porque no estin presentes las claves para acceder a esa informacién. Cuando finalmente se establece la co- nexidn, seguramente dirfamos: «no te reconocia en este lugar y con esa ro- pa». Tulving (1974) ha demostrado que cuando se proporcionan las claves a los sujetos que tienen que aprender algo por primera vez, esas claves le ayu- dan a recordarlo més tarde. TEORIA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO Craik y Lockhart (1972) desarrollaron su teoria de los niveles de procesa- miento como alternativa a la teoria multialmacén. Estos autores sefalan que cuanto mejor se codifique la informacién mayor sera la probabilidad de ser recordada. La retencién depende de la profundidad a la que es procesada la informacién. Asi podriamos codificar a nivel superficial una palabra escrita de acuerdo con sus rasgos perceptivos 0 como esta escrita, A un nivel un poco mas profundo la podriamos codificar atendiendo a sus rasgos fonéti- cos 0 como suena. Al nivel mas profundo codificariamos la palabra de acuerdo a sus rasgos semanticos 0 significado, relacionandola con otra infor- maci6n ya existente en nuestro sistema (Craik y Tulving, 1975). En este mo- delo, la informacién que se interpreta con significado y se relaciona con los conocimientos existentes, se retiene més tiempo que la informacion que se procesa de forma superficial. Generalmente, cuanto mayor es el andlisis semantico (cuanto mayor sig- nificado se extrae del estimulo), mayor es la profundidad de procesamiento. Por ejemplo, si se le pide a un nifio que clasifique fotografias de animales se- guin el color de su pelo, es probable que no recuerde muchas imagenes, pe- ro su recuerdo sera mayor si se le pide que las clasifique de acuerdo con la probabilicad que tiene de que el animal le ataque. En este caso, para clasifi- car los animales debe prestar atenci6n a los detalles de las fotografias y rela- cionar los animales con las caracteristicas asociadas al peligro. Este tipo de clasificacién requiere un procesamiento mas profundo y mayor atencién a los rasgos dle las fotografias. De acuerdo con la teorfa de los niveles de procesamiento, la memoria a corto plazo se reemplaza por el. concepto de memoria de trabajo. Se refiere ala parte consciente de los recursos de atenci6n de donde se extraen nues- tras actividades de procesamiento de la informacién (Baddeley, 1992). Asi, la cantidad de atencién que una persona tiene que asignar a una tarea, depen-118 Psicologia de la educacién para una ensenanza préctica de de cémo ha aprendido los procesos cognitivos que requiere la tarea. Las personas sin habilidades deben dedicar mas atencidn, desviando:los recur- sos que podian dedicar a otras actividades que requieren més tiempo. Por el contrario, las personas que tienen automatizados los procesos cognitivos pueden ocuparse de varias tareas simultaneamente. Un ejemplo que ilustra esta idea es la de dos conductores, uno novato y el otro experto. El conduc- tor novato consume més atencién para controlar el automévil, ya que tiene que estar pendiente de la carretera, de otros coches, de los pedales, del cambio de velocidad, etc. El conductor experto tiene automatizados esos procesos y conduce con mis facilidad, al mismo tiempo que charla con su acompaiiante, cambia la mtisica, etc. METACOGNICION La raz6n de que algunas personas aprendan y recuerden mejor que otras ra- dica en el conocimiento que tienen sobre los procesos que utilizan para pro- cesar la informaci6n. A esto se le llama destrezas metacognitivas. La meta- cognicién significa cognicién sobre la cognicién 0 conocimiento sobre el conocimiento. Es el conocimiento que tenemos acerca de las capacidades cognitivas y los procesos relacionados con el conocimiento. Este conoci- miento se utiliza para supervisar, controlar y planificar la solucién de proble- mas, la comprensi6n, la memoria y otros procesos cognitivos (Campione y Brown, 1977; Flavell, 1979). La metacognicién comprende tres clases de conocimiento. El primero es el conocimiento personal, que incluye las creencias que tienen las per- sonas sobre sus propias habilidades cognitivas. Por ejemplo, uno puede creer que tiene mejor capacidad para las matemiaticas que para la historia. EI segundo es el conocimiento de la tarea, es la habilidad para entender que diferentes tareas cemandan estrategias de soluci6n distintas. Por ejem- plo, un problema planteado verbalmente requiere una estrategia diferente de las que se utilizan para resolver una ecuacién matemitica. El tercero es el conocimiento de las estrategias, que implica la habilidad para elegir la estrategia adecuada para resolver un problema. Por ejemplo, para com- prender un texto se utilizan ciertas estrategias como identificar las ideas principales, Sin embargo, no utilizaremos la misma estrategia si queremos memorizar un poema. La metacognicién permite regular el pensamiento y el aprendizaje a través de tres destrezas: planificacién, supervision y evaluacion. La plani- Jicacién es un proceso de toma de decisiones sobre el tiempo que se va a necesitar para el aprendizaje, el tipo de estrategia a utilizar, donde hay que centrar la atencién, el orden por el que se debe comenzar, ete. La supervision es la toma de conciencia sobre «cémo lo estoy haciendo? 4estoy utilizando la estrategia adecuada? évoy demasiado rapido? etc. LaEl procesamiento de la informacion evaluaci6n es el proceso que permite hacer juicios sobre los procesos y los resultados del pensamiento y el aprendizaje. 2Se necesita mds infor- macién para dar por concluida la tarea? éesté finalizado el trabajo? éel re- sultadlo es satisfactorio? etc. La aplicacién de estos procesos no necesa- riamente es consciente, puede ser automatica, especialmente en los adultos. Las habilidades metacognitivas empiezan a adquirirse entre los cinco y los siete afios y mejoran en la escuela (Flavell, Green y Flavell, 1995). Sin embargo, no todas las habilidacdes metacognitivas tienen que ver con la edad © maduracién, Puede haber una gran variabilidad ¢ incluso en las personas del mismo nivel de desarrollo. Es probable que algunas diferencias indivi- duales en la metacognicién puedan explicarse por diferencias biolégicas o por variaciones en las experiencias de aprendizaje. 119