師資培育與教師專業發展期刊 素養導向師培課程之實踐與反思

2020 年，13 卷 2 期，27-58 頁 DOI 10.3966/207136492020081302002

一個素養導向師培課程之實踐與反思：
以 PBL 融入兒童文學課程為例

* 徐靜嫻

摘 要

本研究之目的在探討一個素養導向的師培課程之實踐經驗，並反思其具體的成效與侷
限。本研究主要在結合新北市一所新興國小實際校本課程的需求，設計成問題導向學習
(Problem-based learning, 簡稱 PBL) 的案例，融入師資培育「兒童文學」課程。一方面希
望透過問題導向學習的方式，培育國小師資生協同解決學校現場課程問題的能力，另一
方面，欲建立其符合十二年國教所需具備之素養導向課程設計知能，以落實師資培育課

d
程知行合一的目的。研究結果顯示，對學生而言，在兒童文學、校本課程規劃、素養導
向與跨領域課程設計，以及協同解決問題的知能上均有所提升。對合作學校實務人員而
言，主要收穫在 PBL 理論和實務新知的獲得，並認為 PBL 對未來學校內部教師發展校本
p
課程上，提供一個深具潛力的工具，也是未來國小教學值得採取的教學策略。

關鍵詞：兒童文學、問題導向學習、素養導向、課程設計
jte

* 徐靜嫻，輔仁大學師資培育中心副教授 ( 本文通訊作者 )
電子信箱：054421@mail.fju.edu.tw
來稿日期：2019 年 9 月 2 日；修稿日期：2020 年 2 月 10 日；採用日期：2020 年 7 月 6 日

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師資培育與教師專業發展期刊

Practice and Reflection of a Competency-oriented Teacher

Training Curriculum: Integrating PBL into a Children's
Literature Course as an Example

* Ching-Hsien Hsu

Abstract

This study reveals the experience of a competency-oriented children's literature course and
investigate its specific effects and limitations. The course involves problem-based learning (PBL)
for students to explore. The problem scenario was in conjunction with the needs of a school-
based curriculum in a new elementary school. On the one hand, we want to cultivate the ability
of students to collaboratively solve practical school curriculum problems. On the other hand,

d
we aim to prepare students with a competency-oriented curriculum design ability that meets
the requirements of the 12-year state education. For students, knowledge and skills have been
increasing in several aspects, including children's literature, school-based curriculum planning,
competency-orientated and cross-disciplinary curriculum design, and the ability to solve problems
p
collaboratively. For school practitioners, the main gains are acquiring the theory and practice of
PBL. For them, PBL provides a potential tool for future school-based curriculum development, and
it is also a worthwhile strategy for elementary school teaching.
jte
Keywords：children's literature, problem-based learning, competency-orientation, curriculum design

* Ching-Hsien Hsu Associate Professor, Center of Teacher Education, Fu Jen Catholic University
(Corresponding author)
E-mail：054421@mail.fju.edu.tw
Manuscript received：September 2, 2019; Modified: February 10, 2020; Accepted: July 6, 2020

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 素養導向師培課程之實踐與反思

壹、 研究的背景與目的 為不可或缺的能力。

第三，兒童文學作為學習媒介，具有相
本研究目的，在利用師資培育「兒童文
學」課程，結合新北市一所新興國小實際課 當廣泛之可能性，對於閱讀、說話、思考、寫作、

程需求，將其融入問題導向學習 (PBL) 的案 美感建立等均深具潛力。同時，本身可融入各

例運作，一方面透過 PBL 的方式培育師資生 領域學習外，還可作為統整課程之主軸，延

協同解決學校現場課程問題的能力；另一方 伸探究之面向，可深可淺。對於不易融入之重
面，建立其素養導向課程設計的知能 ( 教育 要議題提供了有效的入口點，讓教師得以規
部，2014)，以期能落實師資培育課程知行合 劃相對應之課程促進學生素養的養成。另外，
一的目的。主要設計理念有三： 好的文學作品容易深植人心，有利學生潛移

首先，「素養導向」的教育是國際重要趨 默化。是故，本計畫乃以兒童文學課程作為協
勢。近年來，重要國際組織如聯合國教科文 作之課程，既充滿潛力，也具彈性，適合師資
組織、歐盟，以及經濟合作與發展組織 (The
p
為各先進國家課程發展與設計的重要改革方
向，目的在培養高素質且具競爭力的國民 ( 蔡
清田，2017)。十二年國教素養教育必須從師
d
Organization for Economic Co-operation and
Development， 簡稱 OECD) 等之推動，已成
生發揮創意，將創新、多元、資訊媒體、統整
等元素結合以設計課程。

第四，教學現場與大學師資培育的協同
課程規劃，不僅讓師培教師與師資生，透過
與現場實務人員之對話討論，掌握最新現場
動態與挑戰，也能以最快速的方式回應所要
jte
資培育做起，使師資生沈浸其中、逐漸轉化
學習的課題，與未來需面對的任務。對現場
涵養於內，並能實踐於外。因此，筆者嘗試帶
教育人員而言，參與師培課程設計與課堂互
領學生 ( 本文中之學生均為修習國小學程之
師資生 ) 探究素養導向理念的意義，實際發 動，亦可獲得最新之教育新知以利未來應用

展以兒童文學為主軸的素養導向課程，以落 到實務。透過協作方式，師資生的投入，亦可

實素養導向課程之理念。 使教育現場得到人力資源的挹注，活化學校
文化。
其 次，根 據 OECD 的 研 究 (Hoidn &
Karkkainen, 2013) 指出，問題解決能力是未 據此，主要的研究問題為：
來各領域人才所必備核心關鍵能力，更是國
一、 一個素養導向 PBL 兒童文學課程
家競爭力之具體展現。PBL 已被證實讓學習
之實踐歷程為何？
者有效結合理論和實務，使其在解決實務問
題任務時，得以培養判斷推理、整合資源、創 二、 一個素養導向 PBL 兒童文學課程

新思維、協同合作、溝通協商之能力，涵養其 之案例問題設計的適切性如何？教

實踐的智慧。未來教師面對瞬息萬變的時代， 師於社會一致性、認知一致性，以及

教育場域日新月異的挑戰，問題解決能力實 專業知識使用上表現如何？

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師資培育與教師專業發展期刊
三、 一個素養導向 PBL 兒童文學課程
對學生的具體成效與侷限為何？
四、 一個素養導向 PBL 兒童文學課程對
合作的現場實務人員之助益為何？
貳、 文獻探討
一、 核心素養的意涵、培育及對師資
培育的衝擊
「核心素養是指一個人為適應現在生
活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態
度」( 教育部，2014，頁 2-3)。核心素 養不僅
是十二年國教改革之訴求，亦是許多先進國
p d
家與 國 際重 要 組 織 的 重 點 研 究 ( 蔡 清田，
2017)，目的 在因應 劇烈 變 動 的 世界情 境，
作 為 培 育公 民 之 重 要 方 針。例 如，美 國 提
出了「21 世 紀 學 習 架 構」( 王 如 哲，2017)，
jte
OECD(2003, 2012) 也相繼針對未來人類的
核心素養，進行定義和選擇，其他如澳洲、中
國大陸、南韓、新加坡等都陸續發佈培育學
生的核心素養及要點 ( 林新發，2018)。
所謂「核心」，強調其「共同的」、「關鍵
的」、「重要的」價值 ( 蔡清田，2011)。因此，
對所有國民而言，核心素養是個人自我實踐
之基礎，亦是進行社會參與所不可或缺的條
件。然台灣教育長期以來，重視學科知識與
技能之獲得，因此課綱特別聲明，「核心素養
強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應
關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰
顯學習者的全人發展」( 教育部，2014，頁 2-3)。
素養不以學科知能為限，重視與生活結合，要
讓學生實踐力行。
蔡清田更指出，核心素養具備「三多元一
高一長」五大特質：多元面向、多元場域、多
元功能、高階複雜，及長期培育。多元面向的
特質是強調素養乃一種全人的知識、能力和
態度之多面向整合。多元場域則是指核心素
養有跨越多元社會的場域疆界和學習的領域
範疇的廣度，觸及到人們多元的生活場域。多
元功能是說核心素養同時具促進個人實踐自
我和促進其社會參與及互動以達到社會發展
的多元功能。高階複雜的特質，點出核心素養
不只是基本知能的學習，更重視深度的反思，
以培養複雜心智運作能力以有效面對生活情
境的挑戰。最後，核心素養乃是終身學習的
歷程，具備動態發展的本質 ( 蔡清田，2017)。
聯合國教科文組織指出，素養是一切學習的
基礎 ( 林新發，2018)，需要終身學習者的主
體不斷與生活情境有效互動而獲得。
因應十二年國教政策實施，首當其衝的
是教 師，針對 現 職 教 師提 供素 養 導向相 關
的進修活動。而針對師資培育，教育部則於
2013 年公布了「中華民國師資培育白皮書」，
建 構了新 時 代良 師的 圖像，擬 定 其應 有 的
核心能力與素 養 ( 教育 部，2013)。其 次，於
2016 年更揭櫫了「中華民國教師專業標準指
引」，作為導引師資培育專業發展與精進教
師表現之依據 ( 教育部，2016)。並於 2018 年
6 月，頒佈「中華民國教師專業素養指引：師
資職前教育階段暨師資職前教育課程基準」
，
顯示出未來師培「專業素養導向」的重點趨
勢。林新發 (2018) 指出，素養導向師資培育
有六個重點：關注學生的學習、轉化課程與
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 素養導向師培課程之實踐與反思

教學、具備關鍵能力、涵養情意態度，注重綜 二、 問題導向學習的特徵及其在師資
合展能，以及強調實踐創新 (p.131)。他特別 職前教育的成效
強調師培機構，應協助師資生產出統整所學 問題導向學習作為教學或學習方式，是
以展現素養達成的學習成果，並增加跨領域 基於學生的先備經驗，給予一個結構鬆散、
學習及專業創新的機會。 沒有單一解決方案的問題，使學生以小組方

素養導向師資培育的一項重要任務，即 式透 過 對問題 的釐 清、探究與嘗 試 解 決的

是落實素養導向的課程與教學，以成就素養 過程，進而獲得課程所要習得的知識、技能

導向的國民教育。林永豐 (2017) 提出四點基 或 態 度。Barrows(2002) 指 出，PBL 至 少具

本的素養導向設計原則。首先，要連結實際 備四個核心要素，包括問題必須是結構鬆散

情境脈絡，讓學習產生意義；其次，強調學生 的，學習是以學生為中心的，問題具備真實

參與和主動學習，得以運用與強化相關能力； 性的特質，以及教師應扮演促進者的角色。
PBL 始 於 40 多 年 前 Barrows(Barrows &
第三，兼顧學習內容與歷程，彰顯素養乃包
含知識、技能、情意的統整能力；最後，針對
p d
不同核心素養項目，應有不同設計重點 (p.8-
9)。另外，詹志禹和吳璧純 (2018) 檢視素養
導向理論的歷史脈絡，認為跨領域統整學習
Tamblyn, 1980) 對 醫 學 教 育 的 改 革，目前
已被 應 用到其他 科 學、人文 社會、建 築、商
業，及教育等領域，也逐漸建構出多元的應
用模式，隨領域的差異而有不同的強調。例
如，Boud 與 Feletti(1997) 強調 PBL 是讓學
jte
比較符合素養導向的教學概念，同時對核心
生透過 跨領域的學習以得到專業實踐的能
素養的養成是較有效的。其一，是真實世界
力，Schmidt，Van Der Molen，Te Winkel
問題本來就複雜而跨越不同知識領域；其二，
及 Wijnen(2009) 強 調 使 用 問 題 來 引 發 重
當進行統整課程探究時，各種重要素養，如
要的科學想法，Jonassen(2011) 則認為透過
系統的思考、規劃的行動、合作溝通，協同解
PBL，讓學生決定需要學習什麼和學習到什
決問題等素養，自然而然就會用到。因此，芬
麼程度，以成就真正學習者中心的理念。歸
蘭的基礎教育課綱即採用主題式統整課程，
納而言，PBL 具備幾個特徵：首先，必須有一
讓學生一學年探究一個主題課程，乃我們可
個待解決的結構鬆散問題啟動學習，這個問
借鏡之處。
題應具有跨領域、真實性的特質。其次，學生
因此，要培養師資生素養導向課程與教 小組透過對問題的探究，找出所需要學習的
學的能力，師培機構就必須思考如何轉化既 知識缺口，進行自我導向的學習。最後，教師
有課程，使其具備「素養導向」特質，方能使 在引導的過程中，透過各種鷹架策略，如提
師資生透過經驗與實踐素養之力行，及沈浸 問或示範來促進學習的進程與學生後設認知
於素養的陶養，進而建構專業的素養。 的能力 (Hoidn & Karkkainen, 2013)。

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師資培育與教師專業發展期刊

PBL 自 1980 年 代 始 被 應 用 於 師 資 數量和組織 )、課程知識、學習者的知識、自

培 育，並 逐 漸 成 為 教 師 教 育 的 矚 目 焦 點 我組織的知識、教室管理的知識，以及促進
(Merseth, 1996)，以各 種 方 式 應 用 到 不 同 教學思維模式的變化。基於這些實證的支持，
課 程，例 如 教育心 理 學 (De Simone, 2008; 近年來值得注意的是，有些大學大規模地將
Hmelo-Silver, Derry, Bitterman, & Hatrak, PBL 以結構性方式融入師培教育進行課程
2009)、發展、學習與教學 (Murray-Harvey, 改革。例如，Tennessee 州的董 事會於 2008
Curtis, Cattley, & Slee, 2005)、 特 教 方 法
年實施師培教育的六項改革，其中一項就是
學 (Blackbourn, et al., 2008)、 教 育 研 究
PBL 的實施。Tennessee 州的奧斯汀畢州立
與 方 法 (Levin, 2001)、閱 讀 及 語言 藝 術 評
大學 的 師培教育者 Barron、Preston-Sabiin
量 (Drew & Mardis, 2008)、國小閱讀策 略
與 Kenndy(2013) 認為，從課程實施經驗來
課 程 (Barron & Wells，2013)、測 驗 與 評 量
看，PBL 新課程為未來課堂設置一個可能的
(Erdogan & Senemoglu, 2014) 等。在 國 內
場景，有機會讓新手教師思考未來的工作，
部分，陳鳳如 (2008) 以 PBL 培養師資生在
「測驗與評量」上的專業知識與態度；李雅
婷 (2011) 在實習課程訓練師資生將 PBL 應
p
用到國小實際的教學，徐靜嫻 (2013) 以 PBL
融入教學實習的方式促進師資生的教學專業
與技 能；黃永和 (2013) 則是 將 PBL 應 用到
d 對沒有明確答案的地方提出問題。從中，他
們可以瞭解各種利益關係者的動態關係，其
PBL 的課程經驗，對學習者如何可以成功學
習、幫助學習者連結知識所需的經驗，以及
協作的重要性等，都更優於舊有課程。另外，
jte
進修教師課程，進而瞭解學習者在 PBL 的學 在 中 田 納 西 州 立 大學，Caukin、Dillard 與
習經驗；徐靜嫻與林偉人 (2016) 透過改良式 Goodin(2016) 則發現，新課程增進師資生標
的 PBL，建構能促進學習的認知鷹架，建立 準本位評量的表現，但自我效能並未改變。
師資生的教學設計知能以及一般性能力；王 他們認為，自我效能需較長時間建立，故未
為國 (2016) 則是將 PBL 應 用至「幼 稚園課 見顯著差異。然而教學效能的最佳提升途徑
程設計」以瞭解 PBL 在促進師資生實務社群 之一，應來自於師資生在實習教學中正向的
方面之成效與困難。
表現經驗。另一方面，替代性經驗可以對教
Borhan(2014) 透 過 文 獻 探 討 的 途 徑， 師效能產生積極影響，例如，觀察師傅有效
檢核 PBL 實施在教師教育中的證據，包括了 的教學實踐。因此，持續探討如何以 PBL 促
PBL 在知識與技能上的成效。首先，就技能 進師資生自我效能，是應努力的地方。
部分，PBL 促進了職前教師在反思、批判思
即 使大 量文 獻 肯 定 PBL 的 效 果，PBL
維、分析、文獻搜索與選擇、知識建構、自主
仍有其局限，要成功運作必須建立在許多條
學習、問題解決、人際溝通、團體歷程的技能。
件上，而這些要件亦提供研究者在課程設計
其次，在知識的提升上，可以促進職前教師的
教學內容知識、教學概念知識 ( 對學科知識 時不可或缺的考量依據：

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 素養導向師培課程之實踐與反思

（一）案例問題必須能喚 起學生的先備知 參、 研究方法與設計

識 以 及 學 習 內 容 (Schmidt, et al.,
本研究兼採量化與質化的方法，就量化
2009)。問 題 困 難 度 要 能 符 合 學 生
部分，以四種問卷蒐集課程各面向效果之資
能 力，否 則 將 會 事 倍 功 半 (Ravitz,
料，質化部分，包含問卷的質性填答、焦點團
2009)。
體訪談、學生學習歷程與成果之產出、實務
（二）教 師 必 須 積 極 參 與 引導、對 話，提
人員之回饋，及研究者日誌等資料。
供 學 習 者 適 切 的 鷹 架 (Papinczak,
Tunny, & Young, 2009)。 尤 其 當
一、 研究對象
PBL 應用到初次接觸 PBL 或年齡層
研究對象為 31 名國小學程師資生 ( 男
較低的學習者。
性 10 名，女性 21 名 ) 及 3 名現場實務人員。
（三）由於學生需要較多的自我導向學習時
師資生含 21 名大學生及 10 名有代課經驗的
間的投入，因此若與學習者本身之偏
好及興趣有差距時，效果會大受打折
(Schmidt, et al., 2009)。
p
（四）不同學科領域之 PBL 應有所差異以
調整在探究、設計、專案等的不同導
d
向 (Hoidn & Karkkainen, 2013)。
研究生，其中 27 名於前學期「教學原理」課
程有 PBL 學習經驗。兒童文學是第二學期的
課程，大部分學生正修習課程發展與設計，
但尚未修習各科教材教法。實務人員為校長
1 名 ( 男 )、教務主任 1 名 ( 女 )，及總務主任
1 名 ( 男 )。
jte
（五）學習結果應被相符應的評量機制來測
量 (Ravitz, 2009)。 二、 研究者角色

三、 PBL 對教師專業素養導向教育之 本研究隨課程之研發、執行與檢核而推

潛力 進，主要分為四個階段：學生與學校需求評估
階段、課程設計階段、兒童文學課程實施階
PBL 在幾個面向上是合乎素養導向的
段，與成效評估階段。
教育，首先，核心素養教育乃以「人」為核心，
與 PBL 著重學生中心的理念是相符的；其次， 三、 資料蒐集
PBL 由真實性問題出發，自然而然地進行跨
領域探究與素養導向教育重視跨領域能力之 （一）問卷調查

養成亦相呼應；第三，PBL 重視的跨界能力、 學 生 期 末上 網 填答四份 問卷，每 份 問

資訊力、創新力、解決問題能力、協同合作能 卷均包含結構式及開放性問題。「案例問題
力，其實就是素養教育所欲培養的關鍵能力。 評鑑檢核表」詢問案例問題之適切性；根據
因此，在各階段教育融入 PBL 的教學的同時， 學者們的建 議，一個好的 PBL 問題具備一
將自然而然地成就素養導向的教育。 些重要特徵，包括結構鬆散、有挑戰並能激

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師資培育與教師專業發展期刊

發學生參與的興趣、適合學生的先備知識、
認知發展準備度、提供機會從多元學科或觀
點檢視問題、情境脈絡能符合學生未來面對
職 場的真實性等 (Jonassen & Hung, 2008;
者有關第三方對課程規劃運作各面向之理解。
（三）半結構式的訪談
期末，研究者分別對 6 個小組與實務人

Dolmans, & Snellen-Balendong, 1997; 員進行焦點團體訪談。學生部分，主要訪談

Hung, 2006) 因此，本問卷將檢核這些面向 問題為：

上的適切度。 1、 你覺得透過 PBL 與學校現場實務人

「PBL 教 師 表 現 評 量 表 」乃 依 據 員直接互動，對於你瞭解實際學校現況
Schmidt & Moust(1995) 建構的 PBL 有效教 的幫助情形為何？
師行為的理論基礎與架構，將問卷向度修正 2、 你覺得本課程將兒童文學與 PBL 結
為三構面 17 個問題來測試，調查 PBL 教師 合，如 何 幫 助 你 整 合 理 論 以 進 行 課 程
與學生互動 ( 社會一致性 )、引導及認知鷹架
支持的情況 ( 認知一致性 )，以及教師是否能
以與主題相關之專業知識來促進學習 ( 專業
知識的使用 )；
p
「PBL 小組表現評估表」瞭解學生在問
d 設計？

3、 以 PBL 校本課程設計的案例進行「兒
童文學」的課程，培養了你哪些重要的課
程與教學知識、能力或素養？

4、 你在 PBL 運作上遭遇哪些困難？你
jte
題解決、知識建構、人際互動和成果呈現上
是如何解決的？你的同儕給予你什麼樣
的表現。「學習狀況自我評估表」則是研究者
的協助和支持？這對你在未來專業協同
所研發，針對本課程所欲成就的目標，兒童
合作上有何啟發？
文學、校本課程，以及素養導向及跨領域課
程三個面向學習狀況進行評估。問卷題項採 5、 談談你在本課程的設計上，最喜歡的
Likert 五等計分法，填答同意到不同意等意 部分是哪些？為什麼？
見，開放性回應做為量化資料之補充。
6、 你對本課程有何建議？
（二）文件資料 針對合作學校實務人員，主要訪談問題為：

學生 PBL 運作歷程檔案、文本分析與閱
1、 參與本師培課程教學實務計畫，讓您
讀理解策略教案設計，以及校本課程教案設
獲得了哪些課程與教學新知？
計等，為分析學生學習狀況之資料。另外，與
2、 參與本計畫 PBL 運作後，能否談談
合作學校兩次課程規劃會議之逐字稿，及歷次
您對 PBL 的想法？
實務人員對學生產出之回饋建議等，作為研究

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 素養導向師培課程之實踐與反思

3、 您 覺得以一 位 國小實 務人 員而言， 四、 資料處理與分析

PBL 對於未來推動素養導向的課程與教
（一）量化資料之分析
學上之潛力如何？您認為未來可以如何
應用到您學校實務當中？ 1. 信度分析

各項問卷之信度分析見表 1：
4、 本課程在連結課程與教學之理論到
現場實務上，您覺得能培養師資生哪些 由 摘 要表 可知，所有 問 卷之全 部 問 項

能力或素養？有何建議？ 信度分析 α 值均大於 0.9，表示各問卷內部

一 致 性 具高 可信度。就各 問 卷 來看，「PBL
5、 您對本課程，及本次師培課程與教學
問 題 評 鑑 檢 核 表 」的 整 體 項 目 信 度 分 析
實務現場之合作，有任何其他的想法與 Cronbach's α 值 .932 >0.9，表示信度良好。
建議？ 其他三個問卷，除「PBL 教師表現評量表」
的 構 面三稍低 外，其餘 Cronbach's α 值均
（四）研究日誌

題與想法記下，作為調整課程進行之用。希望
p
配合學生需求提供即時協助，並隨時反思理
論與實務運作間的關係與問題，供後續分析。
d
研究過程中，研究者隨時將所觀察到問
>0.7，表示信度良好。

2. 效度分析

就建構效度而言，針對各項問卷學生填
答資料進行因素分析 ( 摘要如表 2)，由摘要
jte
表1
各項問卷信度分析摘要表

全部問項信度分析 各構面信度分析
α值 Cronbach's α 值

1. PBL 問題評鑑檢核表 .934 .932( 整體項目 )

.876( 構面 1：題項 1-7)

2. PBL 教師表現評量表 .933 .808( 構面 2：題項 8-13)
.664( 構面 3：題項 14-17)

.819( 構面 1：題項 1-4)

.714( 構面 2：題項 5-7)
3. PBL 小組表現評估表 .934
.898( 構面 3：題項 8-10)
.717( 構面 4：題項 11-12)

.702( 構面 1：題項 1-6)

4. 學習狀況自我評估量表 .950 .894( 構面 2：題項 7-11)
.853( 構面 3：題項 12-16)

35
師資培育與教師專業發展期刊

表可知，各問卷的構面內建構效度皆良好。 許錄音及轉為文字檔紀錄與分析，受訪者可
隨時拒絕作答並保留隨時退出的權利。
（二）質性資料之分析
所有質性資料，首先依來源與日期編碼。 肆、 研究結果與討論
其次，根據研究問題事先訂定之主要分析概
念進行分類，然後將各來源資料交叉比對，
一、 課程設計與實踐歷程
並篩選出重要而未事先訂定之主題概念，最
後針對每一核心主題撰寫主要內涵，並彙整 （一）課程方案之內涵
成研究結果。 本研究主要透過兒童文學課程之運作，
設計一個 PBL 案例問題，將現場教育人員導
五、 研究倫理
入課程脈絡裡，讓現場國小校長、主任公開說
本研究主要想瞭解如何透過 PBL 成就
明該校欲發展之特色課程。透過案例問題脈
素養導向的課程，以培養師資生未來所需專
業能力，資料僅供師資培育相關研究與實務
的參考，別無其他目的。為尊重參與研究對
p
象之尊嚴及隱私，本研究遵守「知情的同意」
的規範。學生填答後，資料均編碼以代號方
式呈現。訪談均經過當事者同意，並請求允
d 絡的鋪陳，現場實務人員與師資生面對面協
商，過程中，提供該校具體之願景、辦學理念、
情境條件等，作為師資生課程研發之背景。師
資生進而以兒童文學為主軸，藉著 PBL 的探
究，發展出符合該校需求之特色課程。
jte
表2
各項問卷信度分析摘要表

因素分析總變異量 各指標因素負荷量

1. PBL 問題評鑑檢核表 63.583% .632-.861(8 個指標 )

.678-.903( 構面 1：7 個指標 )

2. PBL 教師表現評量表 73.925% .844-.946( 構面 2：6 個指標 )
.893-.941( 構面 3：4 個指標 )

.712-.817( 構面 1：4 個指標 )

.606-.724( 構面 2：3 個指標 )
3. PBL 小組表現評估表 69.908%
.641-.723( 構面 3：3 個指標 )
.670-.723( 構面 4：2 個指標 )

.758-.784( 構面 1：6 個指標 )

4. 學習狀況自我評估量表 71.719% .667-.893( 構面 2：5 個指標 )
.754-.891( 構面 3：5 個指標 )

36
 素養導向師培課程之實踐與反思

（二）課程方案之具體目標 （三）課程實踐歷程
首先，針對學生學習的目標而言 1. 學生與學校需求評估階段

1. 掌握兒童文學作為教學媒介之目的與
（1）學生需求評估
方法，熟悉閱讀與分析作品之策略，並
本課程基於未來社會 對教師能力之需
據以設計與演練教學活動。
求，強調師資生幾項重要能力的養成。首先，
2. 了解 12 年國教「素 養導向」之內涵 十二年國教上路，師培機構有義務培養師資
並轉化至課程設計。 生未來需要的素養導向課程設計與教學規劃
能力。然而，理論介紹對師資生幫助有限，
「做
3. 依據合作學校願景需求，設計出一到
中學」更能使其將理論與實務 結合。其次，
六年級的校本特色課程。
學習策略也是教育部的推動要務，尤其，學
4. 透過 PBL 結合理論與實務，提升協 生需養成多元文本識讀能力，並透過閱讀策
同合作解決課程問題之能力。

其次，對授課教師而言，期能強化現場
p
實務經驗，反思與修正師培課程，以有效促
進師培課程之品質。第三，對現場實務人員而
言，透過大學培育端與現場實務端協作機制，
d 略的學習，培養未來社會生活中處理不同文
本與資訊的能力。第三，校本課程乃學校重
要課程任務，需不同年級和領域教師，基於
學校願景需求、學生特質，設計出有特色的
課程。這樣協同合作解決課程實務問題的能
jte
促使現場實務人員接觸最新之課程與教學新 力，所需的不只是問題解決能力，更需要協同
知，並藉此導入實務現場之應用。 合作、溝通互動、系統思考與規劃的能力，而

圖 1 師培機構與學校現場協作關係圖

37
師資培育與教師專業發展期刊

PBL 符合這些能力養成的訴求。 上課與學生在 PBL 過程中自我導向學習之用

( 見表 4)：
（2）學校需求評估─ ─與協作學校進行課
程規劃會議 3. 兒童文學課程實施階段

大學教師與合作學校進行兩次課程協作
會議，目的在對合作學校課程的需求評估，
找出合作方式，及決定可將其需求融入課程
之內容與時間點，建立共識。同時，徵詢現場
校長與主任對該課程提出建議，以完善化課
程規劃，使兼具理論與實務之實。
（1）建立師資生對兒童文學的基本認識，並
指導其進行文本分析與設計閱讀策略的教學
本課程嘗試超越傳統師培兒童文學之框
架，不只培養師資生善用閱讀資源，更重要在
培養其善用兒童文學作為引導學習之媒介外，
並使用真實文本建構創意而能孕育孩子多元

2. 課程設計階段 素養的課程基礎。因此，重要內容包括，教科
書文本問題分析，認識 PISA 及 PIRLS 等國
（1） PBL 案例問題的研發

PBL 一個重要特點，在提供情境化脈絡
p
的學習，讓學生模擬未來會面對的生活實務
問題，進行思考與學習，進而學習如何解決問
題。此一面向，亦符合素養導向教學之理念，
d 際閱讀評比及啟示，熟悉與剖析不同類型文
本，設計閱讀策略教學，建立多元識讀素養
的認知，及瞭解兒童文學在統整課程及教學
的應用等。

jte
因此，如何在課程中透過 PBL 案例問題，提
供具體而真實的情境 脈 絡是課程的關鍵要
素。是故，案例問題設計上，請協作學校提供
（2）素養導向課程與教學之認識
為回應 12 年國教素養導向的教育，課
程一開始，便讓學生熟悉 12 年國教「素養導

辦學理念、整體願景，及課程架構圖等以供
參考。據此，研究者與合作學校協調後，研發
出 PBL 案例 問 題 ( 見 表 3)。根 據 Jonassen
與 Hung(2008)，PBL 案例問題有諸多類型，
本案例問題屬於設計型態 PBL 的問題，具有
結構鬆散、適應學生認知發展與準備的複雜
性，以及情境脈絡符合學生未來的職場的真
實性的特質。另一方面，案例問題同時兼具專
案特性，要求學生需提供具體教案作為學習
成果之展現。
其次，根據整體課程之構思，擬定課程
進度與內容，並蒐集所需課程資料，以提供
向」主要理念，觀摩優秀教師的素養導向課
程，建立基本觀念並作為後續校本課程規劃
之重點。另外，教學網站提供素養導向之案
例與相關資料供自我研討。PBL 的過程將促
使其主動探索與研究此方面的資料，有效發
展自我導向學習的態度。
（3）進行課堂 PBL 會議
師資生 透 過 PBL 案例 問題 的引導，以
PBL 的想法、事實、學習論題、行動計畫四步
驟討論框架 Delise(1997/2003)，進行案例問
題「○○國小夢想起飛：編織課程新世界」之
探究，規劃符合學校願景之校本課程。在此，

38
 素養導向師培課程之實踐與反思

表3
案例問題「○○國小夢想起飛：編織課程新世界」

第一幕

今天是○○國小第一次的課程發展委員會，一個重要的議題是要討論下學期本校學校本位特色課程之規
劃。十二年國教鼓勵學校利用彈性課程辦理全校性、全年級或班群的學習活動，發展能夠跨領域或結合議
題的探究課程。
校長是一位充滿教育熱忱又有辦學理念的校長，他希望教師團隊能夠發展出一套充分展現學校願景，符合
社區特質和學生需求，又能符應教育革新以素養為導向的學校本位特色課程。由於本校是一所新成立的小
學，諸多教師也是第一學期到本校任教，對學校整體願景和發展尚且生疏，因此校長今天特地利用課發會
的會議，和所有教師分享他的辦學理念、學校的願景和整體發展方向。希望透過與教師們的互動，釐清課
程的主軸、理念和架構，以達到初步的共識，進而由各年級教師團隊以彈性課程的時間發展出該年級的校
本課程。

第二幕

d
此外，本校教務主任在會議前已經彙整了老師們初步的想法，普遍認為兒童文學涵蓋領域廣泛，可以發揮
的空間大，又契合教育部推動閱讀的政策，故未來的課程將依主題性質，適度將合適的兒童文學文本融入
p
課程當中，以作為本校深耕閱讀的策略。接下來請校長報告
( 校長說明興校之緣起、辦學理念、學校願景、課程架構及校本課程 SWOT 分析等 )
jte
第三幕

對於校長之說明，現在我們進行交流時間，大家可以針對學校的願景、發展、校本課程的想法與走向等，
進行交流。( 註：此處依照現場情形進行互動 )

第四幕

各位針對今天的討論內容，請各年級召集人與該年級的老師，構想出一個 4 到 6 節課的主題課程及主要內
涵架構圖，作為下次課發會討論的內容。

師資生以協同合作解決問題的方式，小組模
擬現場各年級班群教師團隊，進行專業對話
與實作。在課堂 PBL 的實施，採取「呈現問
題」、「分析問題與建立學習論題」、「探究
問題」、「呈現解決方案」、「評估學習成果」
五個階段 ( 林麗娟，2004)。當分析問題階段
時，便透過四步驟討論框架逐步完成分析。
教師、校外委員與各小組對各組四步驟的分
析結果給予回饋，確認行動計畫的可行性後，
小組便分頭進行自我研討的工作，並統整出
其成果。之後，再度回到課堂分享其解決方案
及成果時，師長、同學及小組本身對行動計

39
師資培育與教師專業發展期刊

表4
PBL 融入兒童文學課程之規劃表

週次 主題 單元主題 備註

1 兒童文學的基本概念 兒童文學的緣起、意義與特性

讀寫教學在各學習領域中的應用
兒童文學與領域學習 何謂 PISA 與 PIRLS ？
2
教授兒童文學的策略 說來聽聽：兒童、閱讀與討論
多元識讀素養 What & How

素養導向的校本課程
素養導向校本課程發展示例
3 第一次 PBL 會議： 劉校長及主任蒞臨指導
PBL 開案；四步驟運作
學校願景與校本課程

4 兒童文學的類型與特色 童話仙子故事的迷思

8
第二次 PBL 會議
p
國定假日放假一天

兒童文學的類型與特色

兒童文學的類型與特色
d
PBL 四步驟運作：
各組架構圖初步規劃報告

圖畫書及其識讀

圖畫書；繪本的形式與創作
劉校長及主任蒞臨指導
jte
9 第三次 PBL 會議 PBL 行動計畫執行報告：簡案說明 劉校長蒞臨指導

10 小組閱讀教學策略演示 繪本文本分析、策略設計與教學

11 小組閱讀教學策略演示 繪本文本分析、策略設計與教學

12 兒童文學的類型與特色 知識類童書及應用

13 兒童文學的類型與特色 寓言、神話及改編

14 國際兒童影片賞析 國際教育影片：多元文化的議題

15 第四次 PBL 會議 PBL 結案：校本課程詳案報告 劉校長蒞臨指導

16 建立多元識讀的素養 統整：多元識讀素養的意義與內涵

PBL 成果發表：
17 邀請劉校長及校外委員指導
校本課程成果發表會

18 評量與焦點團體訪談

40
 素養導向師培課程之實踐與反思

畫執行的狀況給予評估。由於成果包含各組 師資生透過 PBL 學習之進程，逐漸設計出符

校本課程之規劃，此部分則透過成果發表會 合學校需求之課程，故在課堂 PBL 會議進行
進行。最後，於學期末實施各項評量。 之際，邀請校長參與討論並提供即時回饋。
藉此，一方面可使不熟悉 PBL 運作之校長透
以下為四年級小組依四步驟分析案例問
過參與 PBL 會議同時學習 PBL，促 進其教
題之情形 ( 見表 5)：
育專業知能。另一方面，師資生與實務人員對
由於協作方式乃是透過 PBL 案例研討 話、討論中可體驗現場實務複雜面向，並學習
進行，將學校具體情境與需求融入案例問題， 如何考量多方因素進行評估，學習做決策之

表5

學生 PBL 討論框架的四步驟分析：

想法 事實 學習論題 行動計畫
( 問題應該怎麼解決的想

2.
法、點子 )

使學生了解與人權相
關 的 全 球 議 題， 如 飢
餓與貧窮。
2.
探究課程。 d
( 從問題陳述知道什麼 )

展 現 學 校 願 景、 符 合
社 區 特 質、 學 生 需 求
的課程。
( 要解決問題還需要知道

1. 以 國 際 教 育 中 的 人 權 1. 跨 領 域， 結 合 議 題 的 1. 了解學校願景。
p
議題為主題。 2.

3.
什麼 )

需求。
( 如何找到解決問題的資
料和方法 )
1. 與該校校長討論。
了 解 社 區 特 質， 學 生 2. 上 網 查 學 校 本 位 特 色
相關資料。
了 解 學 校 本 位 特 色 課 3. 參 考 國 際 教 育 之 優 良
程。 教案。
jte
3. 以 素 養 導 向 的 學 校 本 4. 釐 清 人 權、 飢 餓、 貧 4. 上 網 查 全 球 飢 餓 與 貧
3. 將 雙 語 國 際、 創 客 科
位特色課程。 窮的定義。 窮之相關資料。例如：
技、 美 學 工 藝、 食 農
4. 新 成 立 的 小 學， 其 教 5. 瞭解全球飢餓與貧窮 聯合國糧食農業組織、
永續融入課程。
師多是第一學期到本 之相關新聞議題。 世界糧食日。
4. 讓學生了解全球議題
校任教 , 對學校願景， 6. 瞭 解 學 生 對 於 飢 餓 與 5. 根 據 學 生 對 飢 餓 議 題
與我國的關係。
發展尚生疏。 貧窮議題的認識程度。 的 認 識， 設 計 出 難 易
5. 以 學 生 生 活 為 出 發， 5. ( 此次 ) 國小的課程主 7. 瞭解台灣糧食主要來 度相當的課程。
培養學生對於飢餓的 軸為雙語國際。 源。 6. 根 據 收 集 的 資 料 做 整
認知。 6. 課程內涵為國家認同、 8. 瞭 解「 剩 食 運 動 」 及 合，設計將雙語國際、
6. 課程設計以開啟學生 國 際 素 養、 全 球 競 合 「食物銀行」是什麼。 創客科技、美學工藝、
對於飢餓的同理心進 力、全球責任感。 食 農 永 續 融 入「 飢 餓
而 達 到 不 浪 費 食 物 的 7. 教 學 對 象 為 四 年 級 學 與貧窮」議題的課程。
日常行為。 生。 7. 調 查 學 生 對 於 飢 餓 與
8. 設計 4-6 節課程。 貧窮議題的認識程度。
8. 調 查 台 灣 糧 食 主 要 來
源。

41
師資培育與教師專業發展期刊

技巧。其間，研究者擔任課程專家角色，釐清 4. 成效評估階段
與協調雙方意見，並提供建言。最後，學生對
本計畫根據課程目的規劃多面向的檢核
課程方案進行發表時，校長與主任針對各組
工具。首先，學生於期末完成各項評量表的量
研發的課程方案進行評鑑，提供實質的改進
化及質性的填答，教師針對各小組進行焦點
建議。
團體訪談，以瞭解學習狀況、困難與建議。課
（4）師資生校本課程成果發表會 程結束後，對合作人員訪談以了解其對課程

師資生於期末進行校本課程成果發表。 之看法，並提供未來改進建議。

除邀請合作學校校長，另邀請兩位鄰近且長
二、 案例問題設計適切性之檢核
期合作的校長及主任擔任評審，給予學生建
議與回饋。以下為師資生發表一到六年級的 針對四個問卷結果進行分析，學生的學

校本課程整體架構圖： 籍與性別對於評量都無顯著差異。
p d
jte

圖 2 師資生所研發的校本課程「讓世界走進來」一至六年級之架構

42
 素養導向師培課程之實踐與反思

就 案 例 問 題 整 體 表 現 來 看，平 均 數 員的思維處理問題，蒐集各種資訊 (M ＝ 4.58)，

4.43，其中以 5) 案例 問 題 有助 於提 升我 的 增進其多元思維及反省批判能力 (M ＝ 4.55)：
問題 解 決能力 (M=4.68) 為最高，其 次為 4)
案例為題除了可以激發我們的學習興趣
案例問題可提升我蒐集並使用各種資訊的
外，也非常貼近未來當老師所會面臨到的
能力 (M=4.58)，以 及 6) 案例 問題 可提 供我
狀況 (G5S2 案例問題檢核 1070628)。
多元 思 維 及 反省 批 判 能 力 (M=4.55)，和 7)
案例問題能延伸課堂學習至未來職 場專業
能透過實務的校本課程讓我們思考如何
(M=4.48)。至於得分最低的項目為 3) 案例問
解決問題，我們必須去周延思考如何設計
題符合我的能力程度 (M=4.00)，以及案例問 會對學生來說較好，並結合在地文化，讓
題可激發我的學習動機與興趣 (M=4.22)。 我們學習蒐集各種資訊以及多元思維，延
大體上，案例問題符合未來趨勢，貼近未 伸知識到未來職場專業 (G6S5 案例問題
檢核 1070628)。
來老師會面臨的情況，有助提升其問題解決
的能力 (M ＝ 4.68)，讓他們能夠以一個即將
擔任的職場角色，模擬實務工作會碰到的問
p
題，也因如此的「臨真感」，迫使他們必須具
體考量實務現場的複雜因素，學習以實務人
d 雖然如此，對於一些沒有教學或和國小
生互動經驗的學生而言，案例問題比較無法
引起興趣 (M ＝ 4.22)，也質疑自己是否有能
力足以完成任務 (M ＝ 4.00)。
jte
表6
案例問題檢核表結果分析

項目 平均數 標準差

1. 案例問題可激發我的學習動機與興趣 4.22 0.67

2. 案例問題可連結我的學習經驗 4.39 0.62

3. 案例問題符合我的能力程度 4.00 0.63

4. 案例問題可提升我蒐集並使用各種資訊的能力 4.58 0.62

5. 案例問題有助於提升我的問題解決能力 4.68 0.48

6. 案例問題可提供我多元思維及反省批判能力 4.55 0.62

7. 案例問題能延伸課堂學習至未來職場專業 4.48 0.57

8. 案例問題能反映時代需求 4.52 0.63

整體問題評鑑 4.43 0.63

(N ＝ 31)

43
師資培育與教師專業發展期刊

很少有機會可以接觸像這樣校本課程的 三、 PBL 教師之引導表現

模擬，而且也真的請到了校長來，一起給
PBL 教師的表現，以「教師表現評量表」
予許多建議，是很好的經驗。但是可能因
進行檢核，可大致看出教師在社會一致性、
為我自己都沒有進到過學校現場工作過，
認知一致性和專業知識的使用等方面的情形
所以可能有些難以想像。(G4S4 案例問題
( 見表 7)：
檢核 1070628)
教師表現部分，整體平均數為 4.67。以
另外，案例問題的鋪陳是在授課教師、 三個 構 面 來 看，專 業 知 識 的 使 用 (M=4.73)
實務人員，以及師資生三方對話中逐漸推衍 優 於 認 知 一 致 性 (M=4.67) 及社 會 一 致 性
出來的，與 PBL 一般案例事先完全設計好有 (M=4.65) 的表現。從所有題項來看，最高的
所不同。優點是，這樣的案例問題是動態有 項目為 14) 老師能使用教學專業知識幫助我
機的，就如同學校現場課發會一樣，對話過 們學 習 (M=4.87)，得 分 最低 的項目為 1) 當
程就是一種實務性思維的過程，對話也型塑
了問題解決的方向，但也呈現了一個困境是，
實務人員本身也在嘗試釐清自己的想法，有
p
時會無法給學生肯定的回應：

老師請校長一組一組詳細討論給予回饋，
d 我不了解時，我不害怕告訴老師 (M=4.45。其
次為 6) 老師能營造開放、信任的學習氣氛
(M=4.52)，以及 13) 老師能引導我們從多元
管道蒐集解決問題的相關資訊 (M=4.55)，但
其平均數也都在 4.50 以上。整體而言，研究
者已有十年以上 PBL 授課經驗，且運用在不
jte
非常有助於我們教案更改的方向。但有時
同課程內容，故大致能掌握 PBL 之運作，引
校長也不確定自己想要哪一部分，會出現
導學生按部就班進行探究。
做白工的狀況，有點可惜 (G2S5 案例問題
檢核 1070628)。 老師十分細心且善於觀察我們的學習狀
況，在課程內容部分，總是能讓我們體悟
目前的案例問題，帶出學校情境與特定
良多，往往上完一堂課後收穫滿滿，且回
資訊，整體方向適切。但也有同學反映問題很
到家還不斷思考省思 (G3S5 教師表現評
發散，優點是可以有自由發想空間，但也因此
量 1070628)。
對設計的內容，需花相當多時間搜尋。為使
案例進行更為順暢，未來修正方向應著眼於 老師不干預小組討論，但會適時給予大
案例揭露後，隨各幕推進，實務人員對校方 方向，讓我們從摸索發現錯誤中成長。老
資訊的提供應更充足，當學生掌握足夠資訊 師願意犧牲課後時間讓我們諮詢在討論
時，自然感覺較有安全感和確定性。另外，可 中面臨的問題與困難，給予專業的建議，
在開案前後參訪學校，讓學生對學校軟硬體 減少小組之間意見分歧的狀況。同時，老
及社區環境有一認識，設計起來也較有依據。 師會蒐集最新資訊，讓我們學習時下最

44
 素養導向師培課程之實踐與反思

表7
教師表現評量表結果分析

項目 平均數 標準差

A. 社會一致性

1. 當我不了解時，我不害怕告訴老師 4.45 0.72

2. 老師除課堂正式討論外，也願意與我們非正式地互動 4.84 0.37

3. 老師對我們的努力給予肯定和鼓勵 4.68 0.54

4. 老師平時會對我們表示關心 4.61 0.62

5. 老師能專注且尊重地聆聽我們的問題 4.65 0.55

6. 老師能營造開放、信任的學習氣氛 4.52 0.51

7. 老師能鼓勵我們共同合作解決問題

合計

B. 認知一致性
p
8. 老師的提問能幫助我們了解教學相關的專業知能

9. 老師不會隨意打斷我們，干擾我們的討論
d 4.78

4.65

4.84

4.65
0.43

0.37

0.61
jte
10. 老師能幫助我們了解所要處理的主題 4.74 0.58

11. 老師會儘量用淺顯易懂的語言幫助我們理解 4.58 0.62

12. 老師能有效引導我們互動與討論 4.65 0.55

13. 老師能引導我們從多元管道蒐集解決問題的相關資訊 4.55 0.57

合計 4.67

C. 專業知識的使用

14. 老師能使用教學專業知識幫助我們學習 4.87 0.34

15. 老師對此教學案例有很豐富的專業知識 4.77 0.43

16. 老師的專業知識能使我們產生高層次的思考 4.61 0.56

17. 老師能引導與促進我們將專業知識應用到教學 4.68 0.54

合計 4.73

整體問題評鑑 4.43 0.63

(N ＝ 31)

45
師資培育與教師專業發展期刊

流行的教育專業。(G5S1 教師表現評量 學校可能的實際需求，另一方面也可使 PBL

1070628)。 運作的引導上，有較清楚的脈絡可尋，讓教師
和校方達成一個默契與共識，學生在不失彈
讓我們學會在遇到問題時基本的對應方 性的原則下，仍然有跡可尋，發展其所意圖
式。在這個過程，老師信任我們，並且在我 的課程。
們有一定的成果後會給予肯定。我們發表
或是提問時，老師總是很尊重我們，讓我 四、 PBL 小組表現評估
能夠完整的表達自己的看法。也就是在這
為了了解 PBL 小組運作情形，各組填答
個氛圍中，讓我們體會與了解老師的專業
「PBL 小組表現評估表」，以使教師對小組
與用心 (G5S3 教師表現評量 1070628)。
在問題解決、知識建構、人際互動和成果呈
在引導上，作為「促進者」最困難的是引 現上的情形，得以掌握 ( 見表 8)：
導的拿捏程度，引導不足會使學生茫然無方 PBL 小組表現部分，整體表現平均數為
向，引導太多又會阻礙學生的主動探索，甚至
過度依賴老師的指令，實為兩難。PBL 一個
重要目標是讓學生透過探究來學習，既是做
p
中學，就會有錯誤，藉著評估錯誤與修正方
向，學習到實務運作會碰到的問題。然而，師
資生還是習慣老師給予明確任務和答案，以
d 4.29。從四個構面來看，知識建構 (M=4.37)
優於人際互動 (M=4.30)、成果呈現 (M=4.28)，
及 問 題 解 決 (M=4.23)。從 所有 題 項 來 看，
分 數 最高的 是 蒐 集、評 估與使 用相 關 資 訊
(M=4.55)。最弱的是闡述、分析與定義問題，
jte
及形成學習目標 ( 皆為 M=4.19)。不難發現，
減少其「摸索」時間： 即使大部分學生已有 PBL 的學習經驗，PBL
作為一種學習方式，非傳統形式的小組運作
若是縱向一到六年級的教案能夠在第一
有其難度。首先，有些學生第一次接觸 PBL，
次就給較明確的方向，而非大家都回去寫
對於不習慣 PBL 運作的學生，會感覺經常在
之後，發現有重複再修改，會更好 (G1S1
狀況外，需花較多時間準備與適應。另外，
教師表現評量 1070628)。
PBL 需頻繁討論，時間的配合上是另一挑戰。
所幸 PBL 能透過四步驟的系統思考方式，引
因為老師想要我們從過程中修改錯誤以
導師資生有邏輯地一步一步釐清問題，並能
進行學習，所以在進行一開始的作業中，
從多面向考量，進而蒐集資料，解決問題：
大多讓我們自己去發展，……，雖然當中會
學習，可是也會讓人覺得之前的努力是白
透過 PBL 的四步驟讓我們有邏輯有順序
費的 (G1S4 教師表現評量 1070628)。
的把問題給解決，最後 PBL 的產出更是

因此，未來在課程規劃會議，可與實務 讓校本課程的產出更有效率，雖然過程中

人員對課程進行較深度之規劃，草擬出對特 還是有修修改改，但我相信若是把 PBL

定願景下的主題方向或大架構。一方面回應 運作的能力培養起來，在解決問題上一定

46
 素養導向師培課程之實踐與反思

表8
PBL 小組表現評估表結果分析

項目 平均數 標準差

A. 問題解決

1. 闡述、分析與定義問題 4.19 0.60

2. 形成學習目標 4.19 0.79

3. 擬定可行策略 4.26 0.73

4. 評估解決之歷程與結果 4.26 0.51

B. 知識建構

5. 蒐集、評估與使用相關資訊 ( 網路或其他 ) 4.55 0.57

6. 對教材之研讀、理解與闡述 ( 講義 )

7. 資訊、材料之統整與應用

C. 人際互動

9. 分工與合作
p
8. 有效互動與討論
d 4.26

4.29

4.35

4.23
0.68

0.64

0.75

0.84
jte
10. 積極熱絡 4.32 0.70

D. 成果呈現

11. 口頭報告清晰有條理 4.29 0.53

12. 內容品質之掌握 4.26 0.63

整體問題評鑑 4.29 0.67

(N ＝ 31)

可以更加事半功倍。(G6S3 案例問題檢核 透過案例的學習強迫自己去找資料、分析與

1070628)。 同學討論 (G3S3 案例問題檢核 1070628)。

而 PBL 本身的特質自然而然地會促使
自我導向的學習，主動地蒐集、研讀及評估
相關資訊，將內容吸收消化後統整出來，進
一步作為解決問題的工具：
善用網路資料及媒體資源，再資料蒐集上
也更能夠掌握，並將其內容吸收消化後再
統整，並呈現出來 (G1S1PBL 小組表現評
量 1070628)。

47
師資培育與教師專業發展期刊
不過，值得注意的是，在職生似乎比一
般生在自我導向學習上顯得更積極些，這與
Brown (2017) 觀察到的現象有一致性。一般
生缺乏與案例問題相關的教學經驗影響其主
動學習的程度，以及影響其行動計畫的發展。
未來除了在分組上儘量混合分組以增進在職
生對一般生的帶領外，如何增加一般生對案
例問題解決有迫切感是值得努力的方向。
另外，PBL 的闡述、分析與定義問題及
形成學習目標，是較大的挑戰。這一方面就如
上文所提，與案例問題性質有關，另一方面也
與先備知能有關。此點可以從案例問題檢核
之結果得到映證，學生評分最低為案例問題
符合我的能力程度 (M ＝ 4.00)。畢竟，對於
p
還在修習「課程發展與設計」的師資生而言，
一些議題如 12 年國教、素養導向、校本課程
等內涵還未熟習，難免吃力。因此，解決之道
d 4.44 和 4.36。從所有題項來看，分數最高的
jte
有三：其一，將本課程移至第三學期，學生修
完「課程發展與設計」後再修習本課程，就會
比較得心應手，同時可把該課程之理論應用
到本課程，相得益彰。其二，則是降低案例問
題的困難度。正如 Jonassen 與 Hung(2008)
所言，問題的困難度，對學習結果扮演著一
個重要的角色，若其困難度適合學生的認知
準備度則比較容易成功，否則容易失敗。
因此，未來可透過減少案例問題的複雜
性，例如縮小問題範圍，使得所需要知識的
廣度、所需理解概念的困難度，以及問題解
決探究的深度都降低，使其更符合學生的先
備知識與能力程度。其三，則是在課程中崁入
配合案例問題的講授內容，作為接下來學生
探究之起點與引導，如此便可給予學生方向
但卻未限制其解決問題之可能性。
五、 學生在兒童文學、校本課程，和
素養導向及跨領域課程的學習狀
況自我評估
依據本課程所欲培養師資生的知能，包
括兒童文學、校本課程、以及素養導向及跨
領域課程之內涵，透過「學習狀況自我評估
量表」可獲得一概括的瞭解 ( 表 9)：
學 習狀 況 整 體 評 量平均 數 為 4.42，若
從三個構面來看，兒童文學、校本課程，和素
養導向及跨領域課程的平均數分別為 4.47、
為：6) 我願意將兒童文學應用到未來的課程
與教學 (M=4.81) 以及我能了解何謂校本課
程 (M=4.61)。其次為，我能配合兒童文學文
本設計有效的提問、我能利用兒童文學融入
到議題的教學、我具備協同合作解決問題的
素養，及我樂於和同儕共同研發校本課程。
得分最低的項目為：13) 我能規劃素養導向的
課程與教學 (M=4.19) 和 2) 我能對兒童文學
進行邏輯的分析與解讀 (M=4.23)。
（一）針對兒童文學的部分
這是學生普遍最喜歡的地方，他們表示
很享受老師介紹兒童文學的過程，以及怎麼看
兒童文學，如何深入地應用到實務教學上面：
我很喜歡老師上課的時候教我們去深入
賞析這個繪本要怎麼看的部分，……所以
我們就可以用老師上課教的那個怎麼看繪
本的方式去發現我們上課可以用的繪本，
就不會只是片面的帶學生 (G3 焦點訪談
1070628)。
48
 素養導向師培課程之實踐與反思

表9
學習狀況自我評估量表結果分析

項目 平均數 標準差

A. 兒童文學

1. 我對兒童文學的理論和實務建立了很好的認識 4.41 0.62

2. 我能對兒童文學進行邏輯的分析與解讀 4.23 0.67

3. 我能配合兒童文學文本設計有效的提問 4.52 0.57

4. 我能利用兒童文學之相關理論和知識，來設計促進兒童
4.35 0.71
閱讀的教學

5. 我能利用兒童文學融入到議題的教學 4.52 0.51

6. 我願意將兒童文學應用到未來的課程與教學

B. 校本課程

7. 我能瞭解何謂校本課程
p d
8. 我能針對計畫合作學校所欲發展的課程特色提出有貢獻
的想法
4.81

4.61

4.26
0.40

0.62

0.73
jte
9. 我能配合計畫合作學校願景與理念規劃校本課程 4.42 0.62

10. 我樂於和同儕共同研發校本課程 4.48 0.72

11. 我有信心未來有能力配合任教學校設計校本課程 4.42 0.62

C. 素養導向及跨領域課程

12. 我瞭解何謂素養導向的課程與教學 4.35 0.66

13. 我能規劃素養導向的課程與教學 4.19 0.70

14. 我具備問題解決的素養 4.29 0.59

15. 我具備協同合作解決問題的素養 4.55 0.57

16. 我能規劃與設計跨領域的統整課程 4.29 0.78

整體問題評鑑 4.42 0.65

(N ＝ 31)

49
師資培育與教師專業發展期刊

另外，學生對於將閱讀理解策略應用到 背景，有具體需求的實體，作為學生設計校
實際教學有很強的慾望，也實際設計到他們 本課程的依據：
在校外代課課程中：
我能針對計畫合作學校所欲發展的課程
透過校本課程的設計，讓我能將兒童文學 特色提出有貢獻的想法，以後任教的學
與素養導向及跨領域課程的學習融入在 校有需要設計校本課程時，一定也能提
校本課程的設計中，有了這次的經驗，我 出有效的建議 (G3S4 學習狀況自我評估
相信在未來的職場上能更得心應手 (G4S1 1070628)。
學習狀況自我評估 1070628)。
校本課 程可以依照學校的歷史、特色，
我真的是盡了全力，在過程中我覺得閱讀 或是師資專長 所發展而成。這一次的實
策略真的超有用的！尤其在上國語課 ( 代 作，……了解了十二年國教的素養導向，讓
課 )，甚至是閱讀時光之類的，都能利用
多元的方法來教學，除了能讓學生掌握這
些閱讀技巧之外，更能引起學生興趣，不
p
會 都一成不變，而且不同的文本可以利
用不同閱讀策略，也可以設計不同的學習
d
單，我覺得很棒 (G6S1 學習狀況自我評估
我們知道未來在設計課程時，要思考要讓
學生有的素養是什麼、要如何將素養導向
引入各節課中的活動中、以及如何設計素
養導向的評量。在此次的實作中，我們也
不知不覺地將不同領域的項目，也都融入
在自己的設計中。(G5S3 學習狀況自我評
jte
1070628) ！
估 1070628)。
研究者認為，在啟發師資生將閱讀理解
學生雖然盡力以素養導向之理念來設
策略應用到兒童文學教學上，真的能讓師資
計，然而對所設計出來的教案符合度，仍有
生認同且重視其價值，並轉化到教學設計上，
判斷上的困難：
本課程成效頗佳。

整體來說，對於素養導向教學的概念可能
（二）針對校本課程與素養導向的部分
還有些模糊，因為過於抽象，不清楚課程
師資生透過實際課程規劃，的確真正地
到底要如何安排才能夠符合 (G5S1 學習
思考如何將素養的教學放到課程設計中，雖
狀況自我評估 1070628)。
未必完全符合，但至少具體地去想、去討論，
並設計出來。同時，在課堂中，和校長以及教 針對第二學期的師資生而言，對於好的
師三方對話，一直釐清許多觀念，而非照本 課程、符合素養導向的課程，拿捏度不足。未
宣科。因為有真實的學校，真正的願景，真正 來若能在課程規劃時，和校方一起建立檢核
的實務人員介入，校本課程不只是一個無法 機制，將使學生有具體規準作為設計的考量，
捉住的名詞，而是一個有情境脈絡，有時空 並在設計完成時，作為課程設計後之檢核。

50
 素養導向師培課程之實踐與反思

此檢核機制亦可提供學生、教師，以及實務 時候，就會很清楚，……其實這個東西還
人員討論課程優劣的依據。 蠻適合新進老師或是剛來的老師，就是我
們給他學校的資訊讓他去找，然後我們在
六、 對合作的現場實務人員之助益 帶新進老師的課程計畫，讓他們寫的時候，
對於合作學校之校長主任而言，參與課 會快的就會知道他要什麼東西，他寫的就
程運作，對 PBL 理論和實務都有一基礎認識。 比較能聚焦，……可以慢慢地去抓出一些
他們發現，運用 PBL 來操作校本課程是一個 有系統的東西 ( 主任 L 訪談 1070727)。
有利的工具，同時在帶領師培生運作過程中，
也同時幫助學校檢視其校本課程的願景，未 PBL 不僅對於學校規劃校本課程提供
來是否有落實的可能性： 一個具體工具，他們發現，這樣的學習方式
對未來孩子的學習會很有幫助，而且符合 12
我想 PBL 不只是在新設校建構新課程適 年國教素養導向的理念。當學校對素養導向
用，未來十二年國教新課綱，素養導向新
概念實施後，各校也應思索在校本課程主
題上有所調整，運用 PBL 之理論來操作
p
建構新校本課程，可讓課程的建構更有組
織脈絡，也更能符應教師教學與學生學習
需求 ( 校長訪談 1070727)。
d 教學還在摸索階段，PBL 似乎現出一道曙光，
使他們對素養導向教學的設計，提供一個切
入的途徑：

這是一種新的學習方式，教學者可以透過
實際案例的事實，藉由問題的引發設計，
jte
讓孩子們在討論中自主建構知識。我覺得
做完也相對的在幫學校檢視，我這個願景、
在這樣的過程中，學習者會透過合作學習
我這個校本課程，是不是真的有落實可以
的方式，學習到獲得知識的技巧，並自主
做？可以幫學校做一些檢視 ( 主任 L 訪談
反思應用所之知識。這樣的學習過程與素
1070727)。 養導向教學原則「整合知識、技能與態度」
、

同時，透過與學生一起運作，就會很清 「結合情境化、脈絡化的學習」、「注重學

楚 PBL 的脈絡，對未來協助新進教師發展課 習歷程」與「強調實踐力行表現」等是密切

程，不僅可以有效地聚焦在課程問題上，也 相合的 ( 校長訪談 1070727)。

能系統地尋找資訊，不會亂無章法地抓東西，
最後，師資生將兒童文學作為媒介，完
清楚針對課程發展的脈絡來一步一步地設計
整而具體地將這些繪本放到課程裡去，也讓
出來：
他們耳目一新，覺得很精彩！繪本不再只是

這個方法我們以前聽過，但是都沒有很確 一個引起動機的工具，學生花 5 分鐘或 10 分

實的按步驟去實施，現在是因為這個活動 鐘就把故事看完了，但是沒有辦法藉此建立
老師有帶我們，再加上我們在看學生做的 閱讀的能力，但在這個課程裡，他們覺得：

51
師資培育與教師專業發展期刊
繪本以前小學就有在處理，只是繪本通常
都是拿來當引起動機，然後都是五分鐘十
分鐘看完，……在這裡就變成是一個主體。
他從這個繪本裡面知道他的內容，然後再
去學到一個素養。……，師資生這裡把繪
本整個內容運用得很徹底，甚至可以變成
一堂課的媒介去上，不是配合課本，而是
從繪本裡面，去學到文本該有的東西，……
有辦法自己去組織自己去看出來，慢慢地
去造成他閱讀是可以深讀的，不是說看過
這樣子而已 ( 主任 L 訪談 1070727)。
一、 結論
p 伍、 結論與建議
首先，針對 PBL 案例問題設計部分，以
一個具體學校情境脈絡來建構案例問題，符
d 導向方面的學習，師資生能盡力設計「強調
jte
合素養導向「結合情境化、脈絡化的學習」，
尤其此脈絡模擬未來職場校本課程發展之問
題情境，透過與實務人員對話，讓師資生以
實務性思維建構其學習經驗，能培養未來所
需的課程設計知能。
其次，PBL 符合素養導向「注重學習歷
程」的精神，對於培養學生主動探究與解決
問題，深具潛力。就教師對 PBL 之引導及運
作上，師資生希望一開始便有明確的課程主
題、架構，而不需再做修改，此點的確兩難。
依照 PBL 的本質，為培養學生系統思考與推
理的能力，進而找出解決策略，案例問題多
是半結構式，希望利用四步驟框架協助學生
自己理出脈絡，由做中學及從錯誤中學會如
何做判斷。倘若一開始就給予明確主題，實
不符合 PBL 教育目的，也不符合現實生活情
境。當然，這和學生學習習慣有關，習慣接受
指令工作，而非探索不確定性高的任務。另外，
課堂討論，牽涉到師資生、實務人員，及課程
學者 ( 授課教師 ) 分別扮演不同實務的角色，
儘量以一種對等方式進行對話，以模擬學校
課發會民主的進行方式。然而學生畢竟是學
生，希望從校長、主任和老師口中，獲得明確
意見。當討論過程中，各方建議不夠明確或意
見不同時，學生會有困惑，不知採取哪一方意
見才是。
第三，對於兒童文學、校本課程和素養
實踐力行表現」之學習活動於校本課程裡，
本身也將素養導向的課程思維「實踐力行」。
就兒童文學而言，本課程成功地讓師資生認
同兒童文學閱讀策略的價值，並轉化到教案
設計。只是初次接觸，又尚未修習國語文教材
教法，覺得文本分析較為困難，但隨後續課
程修讀，應可解決。至於校本課程部分，由於
合作學校是所待招生的新學校，故開案時，
校長雖提供學校相關情境脈絡訊息，但對學
生和家長具體特質與需求、學校傳統、社區
特色等還是很模糊。是故，師資生在規劃時，
不易掌握具體方向。另外，對校長而言，校本
課程尚在構思階段，無法確認具體內涵，讓
學生有時不知所措。其他評審認為師資生所
設計的課程在縱向銜接上較弱。校本課程是
一個全校性的課程，如何讓學生在規劃中同
時照顧到橫向統整和縱向的連貫是一挑戰，
就橫向統整而言，目前較為缺乏的是和既有
領域課程的連結，然師資生對於各年級各領
域的內容缺乏概念，連結上較有困難。
52

第四，結合現場實務人員共同規劃與協
作 PBL 課程，不僅使實務人員獲得 PBL 理
論與 教學 的 知 能，同 時 也有助 於 其反 思 將
PBL 應用到未來學校實務，包括在學校校本
課程之規劃、教師共同解決教學問題，以及
將 PBL 應用到課堂等方面。
最後，與合作學校協作部分，合作學校
是一所新設學校，對師資生要設計校本課程
而言，有利有弊。優點是想像空間大，可發展
的彈性多，無太多包袱需考量，對初次設計
校本課程而言，單純化很多問題，給予學生的
負擔相對減少。但缺點是，太多背景資訊缺
乏，學生覺得具體性不足。
二、 建議
p
針對課程規劃部分：
（一）未來在課程規劃時，可與合作學校實
d 的考量，師資生無法至現場進行教學，體驗
jte
務人員進行較深度之課程規劃，草擬出特定
願景下的主題方向或大架構做為參考。一方
面回應學校可能的實際需求，另一方面也在
未來 PBL 運作引導上，有較清楚的脈絡可尋，
讓學生在不失彈性的原則下，仍然有跡可尋，
發展其所意圖的課程。另外，和校方共同建
立校本課程設計之檢核機制，使學生有具體
規準作為設計前的考量，及課程設計後之檢
核工具。此檢核機制亦可提供學生、教師，以
及實務人員討論課程優劣時的依據。
（二）對缺乏實務經驗的師資生而言，應在
案例問題推衍上，提供更具體的資訊或經驗，
例如實地參訪及訪談教師，來喚起動機與支
持學習。未來可考慮引進該校各年級一名教
53
素養導向師培課程之實踐與反思
師作為各組輔導教師，給予專業上的支持和
建議。
（三）課堂 PBL 討論會上分歧的意見，應
盡量在課堂中協調出共識，讓學生能在此共
識下運作，方不致產生混淆或無所適從的困
境。同時，PBL 運作次數可 再增 加，讓三方
討論能更精緻化，畢竟思考的訓練需要時間，
在過程中教師和實務人員如何對課程複雜因
素做討論和協商，亦是推動學生建立問題解
決能力的重要契機。
（四）本次課程規劃因校方施工和時間上
所設計課程實際運作的情形。未來應將此考
量放進課程裡，將成果發表會轉化為教學演
示，更能彰顯師培課程「探究與實踐」的意義。
本研究在研究設計上有以下限制：
由於大部分學生已有 PBL 的學習經驗，
此經驗究竟如何影響本研究成效，未來可著
眼於釐清 PBL 先備經驗對學習的影響，以確
認是否有研究成效累加之情形。
為了檢核課程的具體成效，本研究主要
針對課程各面向進行評估。對素養的檢核，
則分佈在案例問題 ( 資訊力、問題解決力、
批判思考力 )、小組表現評估 ( 問題解決、知
識建構、人際互動 )、學習狀況自我評估 ( 素
養導向及跨領域課程 )，以及質性訪談等工具
來瞭解。因此，無法針對特定素養一一檢討，
實有不足之處。作為一個素養導向的課程，
未來研究不妨事前將所欲培養之素養定義清
楚，針對所訴求之素養研發檢核工具，將更
能彰顯「素養導向」的成效。
師資培育與教師專業發展期刊

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