El ARTE EN EL JARDIN DE INFANTES

“El arte de enseñ ar”

“El arte es un modo de expresió n en todas sus actividades esenciales, el arte intenta
decirnos algo: algo acerca del universo del hombre, del artista mismo. El arte es un
conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofía o de la ciencia.
Desde luego, só lo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de
reconocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre
llega a comprender su ambiente, só lo entonces podemos empezar a apreciar su
importancia en la historia de la humanidad.” Elisa Spakowskyde

La intencionalidad del aná lisis y debate del tema de las artes, es advertir acerca de la
importancia que tiene lo artístico en el Nivel y, como consecuencia, necesariamente en
el desarrollo de la subjetividad y de las interacciones sociales de los niñ os y niñ as que
asisten a la Institució n.

Antes de desarrollar el tema me interesa hacer referencia cual es la misió n y visió n

institucional, sino se transforma en una simple lectura de un documento.

A donde vamos y a dó nde quiero llegar?

Para que enseñ o?

Por qué estoy en está funció n, de enseñ ante a niñ os pequeñ os? Que hago en una sala?

Cuá l es mi misió n? Tengo una misió n?

Que visió n quiero dar como DOCENTE?

Es muy importante en los distintos momentos de añ o, parar, evaluar y ver como seguir,
sin llegar final del añ o, sintiendo agotamiento. El cansancio al fin de una jornada, ciclo,
nos hace pensar, en que hubo mucho esfuerzo. Si hay esfuerzo, no debemos preguntar
por qué?

Imagino tirando de un carro, pesado…..

No tener las energias necesaria para tirar del carro?

A que se debe?

Evaluar y tener en claro, como comenzar un nuevo añ o, es fundamental para no tener

que esforzarme y agotarme y llegar a cada etapa sin sufrimiento.
Al comenzar el 2022 todos tenemos que tener en claro a donde vamos y que queremos,
saber que debemos trabajar todos juntos un sistémico, circulo que no cierra si no lo
hacemos todos juntos en la misma direcció n.

A partir de ahí diseñ o mi planificació n anual, trabajando con mis pares.

Siento que es fundamental sentar las bases de un trabajo sistémico….. No es posible en

un mes organizar el trabajo de todo un añ o, si acordar, cada una por separado
investigar, socializar, que cada docente tenga la responsabilidad de coordinar una
investigació n sobre un tema, area, durante el añ o.

Cada docente tendrá doce meses para buscar, elaborar informes, referenciar bibliografía
a recomendar…..

Piensen en el grupo, que necesidades tenemos, y, elijan en lo que van a indagar para
poner en claro al resto de la comunidad educativa.

En febrero todo el mes para poder, organizar el espacio de trabajo y direccionar el

trabajo del añ o. Siendo creativas, no repetitivas, propuestas nuevas, con diferentes
recursos………..

Tenemos diferentes formas de contar historias, dramatizando, narrando, utilizando

recursos como teatro de títeres, varillas, sombras…etc.

Necesitamos investigar en el arte de narrar, contar, dramatizar historias…… indagar

sobre literatura? Cuentos, novelas, poesías, nanas, trabalenguas, etc.

Quien?

“SON MUY CREATIVAS A PONERSE EN MARCHA”………

A DEMOSTRARNOS Y DEMOSTRAR QUE ES SER DOCENTE!!!!!!

ROL FUNDAMENTAL DE LA PRIMERA INFANCIA, MARCA UN RUMBO, ALLANA EL

CAMINO, BASE DE LOS FUTUROS APRENDIZAJES.

TODO NIÑ O QUE APRENDE SU LENGUA MATERNA, PUDE APRENDER LO QUE SEA,
SOLO EL MEDIO AMBIENTE LO DIFICULTA. Piaget

Misión: Nuestra razón de ser, lo que justifica nuestro trabajo. Tener en claro la
misió n institucional (el jardín que se quiere) el camino a seguir a nivel de la sala,
direcció n……..todas en una misma trayectoria, itinerario, senda, camino, con la misma
pedagogía, filosofía, mirada del niñ o…….

Que perfil de alumno pautamos al final del nivel…………………………????’’’

Una niñ a, niñ o que sea capaz de?

 Desde el equipo directivo se propone ver en cada sala niñ os y docentes que juegan, se
divierten, crean espacios lú dicos de aprendizaje. TODO MOMENTO EN EL JARDIN ES DE
APRENDIZAJE, EL PATIO TAMBIEN LO ES….. La maestra no mira, dirige, es la que da
direccionalidad, él para qué, sentido, sostiene, comprendido como andamiaje, ….. En el
patio continuo el trabajo que comencé en la sala, solo cambia de ambiente, la funció n es
la misma…… El momento del patio debe planificarse…. Ordenarse…… no debe
convertirse en una acumulació n de material que no cumple su funció n específica……..

El material comprado en cada sala es responsabilidad del docente, en mantenerlo sano,

limpio y que no quede en ningú n otro espacio que el destinado para su guardado en la
sala que pertenece. Si lo comparte continuara será bajo su responsabilidad.

Material de arte de cada sala no quedará en otro espacio que no sea el propio, el docente
será responsable de su higiene y conservació n.

Visión: La imagen fuera de la Institució n. Aquí debemos tener en claro la Razó n de ser
de la Institució n y los propó sitos a los cuales aspira…….

La sala se espeja hacia afuera…… de ahí al hogar de cada niñ o…..

Sino solo queda en un lindo discurso del personal directivo, en las entrevistas con las
familias.

Qué imagen de enseñ antes queremos dejar visualizar, el niñ o es el reflejo de lo que
sucede en cada á mbito que transita, que transmite con o sin palabras.

Es comunicador de nuestras acciones, lo que les mostramos, cantamos, narramos

trasmitimos sin palabras, ……..?

A través de los juegos los niñ os y niñ as nos muestran a los adultos que los rodean,
nosotros no somos la excepció n.

Cabe destacar que es nuestra responsabilidad como docentes continuar investigando en

cada una de las aéreas para dar cada día lo mejor. Tenemos en nuestras manos toda la
responsabilidad de allanar el camino de su aprendizaje y estimular sus diferentes
inteligencias. Todo se aprende y es nuestro deber ENSEÑ AR, SER CREATIVAS, DAR LAS
MEJORES OPORTUNIDADES.

Nuestra tarea no se remite al desarrollo de un contenido y allí termina nuestra funció n,

encontrar el có mo, buscar actividades que resulten significativas para el niñ o, pensar
en la etapa que se encuentran, el entorno, etc.

Necesariamente tiene que ser a trabes del juego, contextualizando la actividad para que
resulte interesante, partiendo de lo que saben para ir descubriendo paso a paso aquello
que no saben.
Necesitamos grupos activos, entretenidos, gustosos por descubrir.

El docente tiene la funció n de sostener, de ser el andamiaje, guiar, preguntar, enseñ ar a

mirar, a focalizar la mirada en lo que quiero que descubran.

Actividad en movimiento, creando, dramatizando, investigando, cantando, recitando,

memorizando trabalenguas, poesías, canciones.

Un docente que ofrezca variedad de oportunidades.

Docente inquieto que se encuentre en la bú squeda….. no el docente lineal……

rutinario…..

EL CONTENIDO ES EMOCIONAL, SINO SIENTO EMOCION, NO LLEGA, NO SE PUEDE

TRANSMITIR LO QUE NO SE SIENTE.

DEJAR LA SILLA PARA TRABAJAR ACTIVAMENTE, DRAMATIZANDO, INVESTIGANDO,

MIRANDO, JUGANDO CON INTENCIONALIDAD PROPUESTA POR EL DOCENTE A
TRAVES DE SENDAS ACTIVIDADES, SE LOGRA EL APRENDIZAJE. POR ENSALLO Y
ERROR.

UN DOCENTE QUE QUIA, PREGUNTA, DIRECCIONALIZA LA PROPUESTA……….

OFRECE MATERIALES. VARIA MATERIALES CON EL MISMO PROPOSITO…….

EL DOCENTE QUE EN CADA ACTIVIDAD SABE LO QUE QUIERE LOGRAR.

NIÑ OS QUE ATRAVEZ DE LA RUTINA SABEN QUE VA HACER EN CADA PROPUESTA,

ORGANIZACIÓ N DEL AULA SIN NECECIDAD DE QUE SE ENCUENTREN SENTADOS
TODOS LOS DIAS DE LA MISMA FORMA PARA TODAS LAS ACTIVIDADES, TRABAJAR
CON DIFERENTE SECTORES EN LA SALA…… UNA DESORGANIZACION- ORGANIZADA A
TRAVES DE LA PROPUESTA DEL DOCENTE. UTILIZAR OTROS ESPACIOS.

EL CAMBIO GENERA ENTUSIASMOS……? CAMBIO ORGANIZADO, PLANIFICADO,

INFORMADO A LOS NIÑ OS, PORQUE, Y PARA QUE……..

“UN DOCENTE QUE NO INVESTIGA ES UN DOCENTE QUE SE QUEDA EN EL CAMINO”

ESE DOCENTE TRADICIONALISTA QUE REPITE ESQUEMA QUE SE LES HAN ENSEÑ ADO
EN LA CARRERA…… DAN POR FINALIZADO SU APRENDIZAJE.?

EL JARDIN DEBE GENERAR EN EL NIÑ O ALGO POR DESCUBRIR TODOS LOS DIAS.

”NO A LO RUTINARIO” NO A QUE TODOS LOS DIAS TODO ES IGUAL.

“SI AL SORPRENDER”

UN DOCENTE QUE LE ENTUSIAME LO QUE ENSEÑ A…… “EL CONTENIDO ES DE

TRANSMISION EMOCIONAL” o se pierde con el tiempo…… no cumplí con mi misió n que
es la de enseñ ar…..
“EMPATICO CON EL NIÑ O” es cuando hablamos de contenidos significativo –
contextualizados. Cuando hablo de emociones………

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD DEL DOCENTE PARA DESARROLLAR LA

CREATIVIDAD EN EL NIÑ O.

Bueno volviendo al tema que nos convoca, de que hablamos cuando hacemos referencia
“de la importancia del desarrollo de la percepció n visual”, o como lo logramos, que
pasos seguir para que esto suceda.

La apreciació n de la naturaleza, del entorno, de las características morfoló gicas del sr

humano y de los animales y plantas, de las construcciones arquitectó nicas de las
disimiles culturas y de las obras de las diversos pueblos originarios y de los artistas
reconocidos a través de la historia en general, permiten que el niñ o agudice su mirada,
que pueda a partir de la observació n y la reflexió n apropiarse paulatinamente de las
imá genes que componen nuestro entorno y hacer propio este lenguaje visual.

Esto es fundamental para el aprendizaje de las Artes plá sticas desde edad temprana,
porque es a través de esta apropiació n del entorno de la observació n detallada y
paciente de la naturaleza y de las obras de arte, que podemos lograr que los niñ os
desarrollen una mirada sensible curiosa y critica del mundo que lo rodea.

Por qué no generar salidas educativas con el fin de observar diferentes paisajes?

Un día de campo, una granja que tenga la mirada en la observació n guiada del entorno,
no solamente centralizarla en la visita guiada, sino también, hacer un espacio para mirar
el paisaje el cual se encuentra inmerso.

La observación hace posible aprender a conectarse con el sentir con el hacer y con
el pensar. Este es el primer paso para poder intelectual con el mundo, comunicació n
que verá enriquecida por una mirada estética, mirada que a su vez se verá reflejada por
consecuencia en la paralela y posterior producció n visual del niñ o, enriqueciéndola-

“Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de apreciar variados tipos

de imá genes es trabajo primordial del docente, como en relació n con las imá genes
producidas por los pares o los adultos. Apreciació n que se amplia, como dijimos antes,
con la observació n del mundo cotidiano, del universo cultural, de la naturaliza, de
paisajes lejanos y cercanos, de todas aquellas imá genes que nos rodean, y formar
nuestro mundo.

No podemos ni debemos desaprovechar cada oportunidad que tengamos de guiar la

observació n del niñ o con cada uno de los detalles que contenga lo que estamos mirando.

Una imagen de un cuento, película, el patio de la escuela, los dibujos de mis compañ eros
de los niñ os de otra sala, expuestos en la pared de pasillo, carteleras, mirar por la
ventana un día de lluvia, días de invierno observo pasar la gente por la vereda, como
esta vestida, su caminar, etc.
MIRAR – OBSERVAR……… DIFERENCIA?

SE ENSEÑ A A OBSERVAR?

Esta situació n dependerá directamente de la forma en que el docente planee este

aprendizaje continuo, proceso que dependerá fundamentalmente de la forma en que se
organice, decore y proponga las actividades dentro de las salas.

Debemos considerar el aula y las paredes como el espacio, el lugar donde el docente
enseñ a y los alumnos aprenden.

Que se cuelga, para qué y có mo indican claramente, por presencia o ausencia, que nos
interesa que los niñ os vean o no.

Poder pensar qué lugar tienen las producciones de los niñ os en nuestro jardín si tienen
un alto o bajo porcentaje de presencia en aula, habla de la mucha o poca importancia
que le damos a las producciones de los niñ os en este largo proceso de aprendizaje.

Un aula donde la producció n del niñ o o niñ a no esta colgada habla, aunque sea de modo
inconsciente, de la poca importancia que ese docente le da a las obras creadas por sus
alumnas, alumnos.

Una sala vacía despojada, sin imá genes, habla de la escasa importancia que le
proporcionamos a la historicidad.

Por qué no dejar imá genes creadas por el grupo al finalizar el añ o lectivo, para mostrar
al nuevo grupo? Sus producciones hablan de có mo y que aprendieron en el aula al
nuevo grupo que ingresa. Sus producciones hablan de la continuidad, de querer
incluir lo trabajado por el grupo que antecede al grupo actual. Puede mostrar
durante el añ o, sus continuidades, similitudes y sus diferencias.

Como decía Eliot Eisner” Antes que la palabra está la vista, antes de aprender a

hablar, a contar con palabras el niño aprende a mirar, ese proceso comienza y se
enriquece antes de que el niño aprenda a manipular las herramientas de las artes
visuales”.

Un niñ o acostumbrado a mirar, en un aula poblada de imá genes variadas, al entrar otra
vez a la sala buscará si hay nuevas imá genes colgadas. Por ejemplo si un día vio el
retrato de un pintor, mirara si sigue estando allí; si se ha agregado otro retrato nuevo
volverá a mirar ambas imá genes para saber si ambos retratos son parecidos en la forma
o en el color o si son muy distintos y será capaz de apreciar sus diferencias.’
 Si cierto día vio una fotografía de un animal colgada que llamó su atenció n, por
ejemplo de una jirafa, buscará al retornar a su aula si hay allí una nueva foto de otro
animal distinto.

Esa riqueza visual interna ayudará al niñ o el día en que comience a construir sus
propias imá genes, cuando ya tenga la prá ctica necesaria para hacerlo.

Por qué en el aula que no está n colgadas las producciones de los niñ os?

Por que colgar los dibujos de los niñ os del reverso, que sentido tiene?

En colocar producciones de los niñ os sin seleccionar un espacio adecuado, preveré que
puede pasar? si en viento las empuja, si alguien no las ve…..

Estamos dando verdaderamente importancia a la producció n del niñ o.

O solamente realizamos una técnica por la técnica en si…..

Necesitamos que a fin del añ o lleve dibujos en una carpeta?

Es la ú nica forma que tiene el nivel de mostrar a la familia lo que el niñ o aprende en el
jardín?

Reflexionemos…….

Con que motivo ofrecimos a los niñ os hojas, lá pices, etc.….

Qué actividad realizamos en la hora de arte? Pensamos en la edad del niñ o……

Planificamos actividades teniendo en cuenta la continuidad pedagó gica?

Realizamos lecturas sobre el arte en el nivel?

Compartimos material de investigació n en el grupo para repensar nuestro accionar?

Todo profesional debe cuestionar e investigar sobre su accionar, sino se convierte en

una actividad mecá nica, como que si todos los niñ os fuesen iguales, vivan la misma
realidad, tengan las mismas posibilidades……

……Una niñ a comenta voy a dibujar, busca temperas en pasta, de una caja saca una hoja,
explica, ah! este dibujo necesita que lo continú e…. Lo voy a regalar…..

LA LECTURA DE IMÁ GENES

La observació n de la imagen y de la obra de arte en la sala.

La observació n es una actividad en si misma, es una tarea fundamental decir no tiene

como objetivo que el niñ o pinte, modele, construya o dibuje inmediatamente, sino que
lo importante es que esté mirando concentrado en lo que hace, en mirar.El proceso de
internalizació n es progresivo e indirecto. El niñ o debe mirar el mismo objeto o
fotografía muchas veces.

“ y esa construcció n de significado surge de la interacció n, de la puesta en dialogo. Entre

lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor”. Loyola Claudia, 2006

Pregunto no les resulta monó tono el realizar como ritual todos los días las actividades
de la misma forma…… los niñ os sentados a la mesa…. reparto material…… muestro una
imagen….. narro la vida de un pintor…. que elementos utilizó para pintar….. y repito lo
mismo a lo largo del añ o….

Pregunto solo puedo pintar sentado…..en una hoja pequeñ a……

Solo pinto, dibujo, pego, etc…..

Que contenidos estoy desarrollando, que habilidad….. no son las mismas propuestas que
es comú n que un niñ o realice en el hogar?, cuando la madre no sabe que hacer con el
niñ o…….

REFLEXIONEMOS……….

De qué hablamos cuando hablamos de ARTE……..

Continuo, en el caso de apreciació n de las obras de arte no se trata de considerar que

una obra es una obra es una producció n dada que hay que comprender tal y como el
autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo
homogéneo a la intenció n que autor ha “encerrado” en su obra. Por el contrario, la idea
es potenciar la recepció n un proceso creativo y critico de” lectura”, esto es , pensar de
alguna manera la obra como una “obra abierta” y tratar con los niñ os iniciar la
reconstrucció n de la obra, con las mú ltiples miradas que surjan en los diversos
espectadores.

La funció n de la lectura de imá genes está ligada al desarrollo de la percepció n y, en caso

particular de las obras de arte producidas por artistas adultos, a fomentar el desarrollo
de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí. Por otro lado hay que
intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar las producciones artísticas
de la humanidad, y ademá s profundizar en la observació n para fomentar el dialogo con
los niñ os sobre otras formas de presentació n visual diversas y el aná lisis de la
producció n de la obra.

……un día en una sala con niñ os de cuatro añ os, la docente pregunta, por qué creen que
el pintor pintó el agua del lago de dorado, algo amarillenta, y no celeste? La mayoría del
grupo contesto casia a coro: “Seguramente que la vacas piyaron” en el agua, sí, hicieron
pis y se puso amarillenta”
Al añ o siguiente ese mismo grupo volvió a ver la pintura. Ante la misma pregunta los
niñ os respondieron: Pero ¿Có mo? ¿No se dan cuenta, señ orita? ¿No ven que se reflejo
del son en el aula?

Ahí estamos en presencia del trabajo planificado de continuidad pedagó gica, el ejemplo
nos muestra como a partir de la observació n, la riqueza visual y el aná lisis de lo
observado se irá modificando, enriqueciendo y variando la repuesta de los niñ os.

Y pensar entonces que tanto en la observació n de la obra de arte o de la naturaleza

có mo es el rol del observador? el rol del docente?

Pensemos……

El del niñ o y del docente es un rol activo. Es activo en la medida que el docente habilite y
fomente un clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos
pueden ser escuchados y dichos.

Un docente que contemplo en primera instancia lo que los niñ os van ha observar y
genera preguntas. Planifica, sostiene y da direccionalidad a la observació n, enseñ a a
observar, no deja solo mirar……

Si propone la observació n de una obra de arte, una escultura o un paisaje de la

naturaleza, debe haber analizado previamente lo que va a mostrar a sus alumnos.

No se puede enseñ ar aquello que no he observado, cuestionado, pensado……

El alumno no debe solamente contemplar el evento que se observa, en primera instancia

convoque y abra la posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese “texto” vivido en la
experiencia al ver la obra, humana o natural.

Este trabajo de desarrollo de la percepció n, de un mirar crítico, engloba un aspecto

central de la comunicació n humana: aprender a tomarse un tiempo de observació n,
para la “escucha”. Esta actitud receptiva, de atenció n, de concentració n no es una actitud
pasiva, sino activa y necesaria para que todo acto concesional sea efectivo y la
comunicació n se retroalimente.

El apreciar la naturaleza y de mirar críticamente las obras de arte tienen la finalidad de

que los chicos puedan escuchar las ideas y observaciones de los otros frente a una obra
frente a una hipó tesis determinada, por ejemplo que puedan pensar si todos los troncos
de un á rbol tienen igual forma o color o si siempre el cielo es solo azul, par que
paulatinamente puedan explicar verbalmente aquellas apreciaciones nacidas de la
observació n.

“Se enseñ a a narrar lo observado, a tener una mirada crítica y atenta frente a lo
apreciado como objeto de estudio”.
La intervenció n del docente a través de preguntas que orienten la mirada ayudará a
diferenciar distintos aspectos de la imagen observada. POR LO TANTO, CADA DOCENTE
DEBERÁ ANTES DE SELECCIONAR UNA OBRA REALIZAR UN ESBOZO O BORRADOR DE
UNA BATERIA DE PREGUNTAS QUE ORIENTEN LA MIRADA DDE LOS NIÑ OS.

Con una pregunta amplia, abierta, clara pero abierta, una pregunta que no suponga una
repuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los
niñ os.

A medida que las respuestas de los alumnos sean má s complejas y diversas frente a una
misma imagen, el docente deberá retomar las preguntas, intentando intervenir a partir
de los comentarios de sus alumnos.. Retomar algunas de las ideas de los niñ os ayudará a
relacionarlas y así plantear nuevas preguntas. Por eso será necesario a veces reiterar la
muestra de una misma imagen, porque a la tercera, cuarta o quinta mirada los niñ os
pueden encontrar algú n detalle significativo que antes no lograron ver. Y porque ante
cada nueva observació n se abrirá n nuevas preguntas, nuevos interrogantes.

Es importante que el docente pueda intervenir sin tomar partido o censurar la mirada
de los niñ os, que a veces puede ser mucho má s rica y creativa que la mirada tantas veces
estereotipada o contaminada de algunos adultos. Debemos intervenir para que aflore la
palabra del niñ o, para que puedan animarse a indagar, a imaginar, a expresar sus ideas
por má s locas o extrañ as que nos parezcan.

Superar las respuestas lindo\ feo, me gusta\no me gusta, depende de los espacios de
expresió n que se habiliten. Enfatizando que todos debemos respetar la opinió n y gusto
de cada niñ o……. (Transversal proyecto de emociones y valores).

“Una cosa es preguntar a…..y otra preguntar con… En el primer caso recopilaremos
informació n, en el segundo probablemente construiremos conocimiento.”

“El proyecto de emociones y valores debemos trabajarlo en cada acció n, actividad,

dialogo generado en cada una de las á reas.” No debe existir un modulo solamente para
trabajarlos, debemos contextualizar, no aislarlo…. en el transcurso del día nos
atraviesan, es parte de un todo, y es parte de nuestra cotidianeidad. Cada secció n
enfatizara lo que surja del diagnostico grupal.

No podemos desarrollar una actividad sin trabajar valores y emociones, a cada

momento surgen sendas oportunidades de poner en palabra una emoció n, y de hacer
menció n a un valor.

Esto es un trabajo sistémico, de toda la comunidad educativa. Lo má s significativo para

un niñ o es lo que ve y siente, el ejemplo del adulto, má s que lo dicho a través de la
palabra.

Si no quiero que un niñ o grite, me hable con enojo…… el docente es el primer ejemplo…..
El arte es un muy buen disparador para poner en palabras las emociones, toda obra de
arte habla de ellas… no hay arte si no transmite emoció n.

No se puede transferir un contenido sin no tiene una emoció n implícita. El contenido es

emocional.

Frente a la obra de Arte(no solo una pintura o una escultura, sino también una canció n,
una obra de teatro o una construcció n arquitectó nica), no hay una respuesta univoca, ni
correcta, hay distintas manera de resolver, distintas formas de decir o interpretar lo que
se ve. Cada uno segú n sus matrices de aprendizaje, segú n su experiencia de vida, su
historia, su entorno social, segú n su propio recorrido, tendrá una respuesta diferente.

La formació n estética, el desarrollo de la sensibilidad, el placer por la producció n, la

exploració n y la apreciació n se cultivan, se enseñ an, se desarrollan a partir del
enriquecimiento del mundo de experiencias.

Podemos dividir los aspectos de la obra o imagen en dos grupos.

Primero:

Los aspectos objetivos, que siempre se relacionan con la composició n, con los aspectos
estructurales o formales de la obra, con todos los elementos que la integran y las
relaciones e interacciones entre las partes.

Segundo

Los aspectos subjetivos, relacionados con la mirada del observador, mirada ligada,
relacionados con la línea de vida, con cada experiencia del que observa, con el contexto
sociocultural y y con la comunidad a la que pertenece el observador, que limitan y
enriquecen a la vez la mirada, organizando un punto de vista ú nico de cada uno de los
que observan, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para
diversos individuos.

“CUANDO MAS PROFUNDAS SEAN LAS EXPERIENCIAS DE EXPOLRACION, Y MAS HAYA

DESARROLLADO LA OBSERVACION VISUAL MAS ESPONTANEA Y NATURALMENTE SE
ENRIQUECERAN LAS PRODUCCIONES” EMMA BRANDT 2000

Orientaciones didá cticas

“Aprender a escribir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir requiere de continuas

oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se conviertan
en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso” Eisner, 1995

REFLEXIONO…..
Es dejar hacer cuando le ofrezco un conjunto de bloques, etc…… solamente el docente
mira, muchas veces sin observar, cuida, hace notar si arroja los juegos…….

Cuá l es el rol fundamental del docente?

Controlar…… en el SUM……..Patio…….en un juego trabajo……..???????

Que debe estar haciendo……????????

Como decía EISNER, para llevar adelante los aprendizajes se requiere de una
planificació n que contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse,
refinarse en interiorizarse las habilidades, y por lo tanto pasar a formar parte de
propio repertorio expresivo.

Es preciso también para que esto ocurra que los intervalos entre actividades plá sticas
sean suficientemente cortos para que no disminuya el interés por la producció n y para
que puedan volver ensayar lo trabajado en las actividades realizadas previamente.

“La provisió n del tiempo necesario es solo una de las condiciones necesarias para el
desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. Aunque el tiempo posibilita la
continuidad, es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia.”

En este marco se entiende por continuidad la selecció n y organcizacion de las

actividades que hacen posible que los niñ os utilicen en cada una de ellas habilidades
adquiridas en actividades previas. La continuidad ofrece oportunidades para explorar,
investigar y desarrollar las habilidades. La secuencia se refiere a la organizació n de las
actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niñ os avanzan
en su aprendizaje.

Por lo mismo, es muy importante no haya mucha distancia temporal entre una y otra
actividad planificada.

Pensemos en como organizar la carga horaria para que esto suceda…….

También hay que planificar dentro de estas secuencias (algo que se hace realmente poco
y que Piaget investigó hasta el cansancio) REPETIR LAS ACTIVIDADES. Para que los
niñ os fijen y puedan asimilar lo aprendido, debemos realizar los mismos
procedimientos má s de una vez.

Una misma actividad al comienzo y al final de una secuencia corta ( quizá s compuesta
de tres o cuatro actividades relacionadas) ya no es igual, porque los niñ os ya conocen
las consignas y ademá s ya saben a qué resultado final pueden llegar.

Lectura de una Pintura:

Lectura de imagen realizada en una sala de cinco añ os.

La docente ubica al grupo frente a una reproducció n de 90 x 80 cm de un cuadro

figurativo del pintor argentino Benito Quinquela Martín.

Este cuadro, el tercero de dicho autor, ha sido observado durante dos semanas y los
niñ os ya está n familiarizados con parte de su vida.

Docente:- Esto que ven ¿es una foto o una pintura?

Alumnos:- Es una pintura.- Se nota, señ o, que pintó con pincel el agua y los barcos.

Docente:- ¿Qué detalles ven en el cuadro? Tó mense un instante para mirar, para
observar.

Alumnos:- Delante de todo se ve un señ or.- Sí, en un muelle.

Docente:- Muy bien.¿ Y de qué estará hecho ese muelle?

Alumnos:- De madera. De tablas.

Docente:- ¿Có mo se dan cuenta qué está hecho de maderas?

Alumnos:- Ay, se nota, señ o.- Hay un señ or viejito, debe estar saludando a su familia que
se va.

Docente: - ¿y hay muchos o pocos barcos?

Alumnos:-Mmm……unos cuantos.-Muchos.- Má s de cuatro.-Hay barcos negros y barcos

azules.

Docente:- ¿Y qué colores ven en el cielo?

Alumnos:- Rosas, anaranjados, amarillos.- Cerca de la línea del horizonte.

Docente:- ¿ Y qué hay detrá s del agua? Cerca de la línea del horizonte.

Alumnos:- Casas.- Casas y edificios.- Son las casas de los marineros.

Docente:-¿ y de qué colores está n hechas las casas? Miren bien.

Alumnos:- Grises.- Sí, grises claros y grises má s oscuros. Ese es el aeropuerto de los
barcos.

Docente:- Sí, Maxi, pero se llama puerto. En el aeropuerto, ¿qué medios de trasporte hay,
que vienen y van?

Alumnos: -Aviones. Acá hay agua y solo barcos, señ o, como en Puerto Madero. ¿Por qué
se llama así, porque antes era de madera?
Docente:-¿ Y dó nde vivía este pintor?

Alumnos:- Cerca de la lengua, algo así.-¡ La Boca, era en la Boca!, (se rie).-Sí ahí en la
Boca hay un puerto, un lugar donde estacionan barcos en el agua.

Docente:- Claro, muy bien. Un puerto, el puerto de la Boca.

Alumnos:- Hay barcos cerquita del señ os del muelle y otros lejos.

Otros alumnos:- Los hombres trabajan en el puerto. Hay un barco que anda, señ orita.
¿ve có mo hace el agua?( Describe las curvas).Un barco va para allá , ese otro barco
avanza.

Docente:- ¿Está n de todos de acuerdo?

Alumnos:- SÍ.- Se mueve.

Rodrigo:- Se mueven hacia el amanecer.

Docente:-¿Qué les parece? ¿Son barcos pequeñ os?

Alumnos:-No, son grandes. É l los hizo chiquitos para que le entraran

muchos barcos, ¿entienden?

Docente:-¿Y qué otros colores ven?

Alumnos:- hay una casa rosa.( una nena se levanta y señ ala)

Docente:- ¿Y qué otras má s?

Alumnos:- Otra casa celeste fuerte, turquesa.

Docente:- ¿Y qué es lo que ven a lo lejos?¿Me lo recuerdan?

Alumnos:- El cielo de colores y los edificios.

Docente-¿ Y por qué no hizo el cielo azul?

Alumnos:-Señ o, ¡tal ves estaba feliz y quiso poner de muchos colores! Y

mirá , ves, esta agua no la hizo celeste.

Otro alumno;- Porque él puso plateado y blanco, debe ser el Rio de la Plata
seguro. Ademá s puso rosa y naranja del sol en el agua.

Docente:- ¿Y qué má s ven? Creo que hay colores que nadie nombró .
Alumnos:- Negro, el negro de las chimeneas.-Sí, el humo tó xico, puaj, ¡que
gente chancha!

Docente:- ¿Y qué má s ven?

Paula:- Y yo veo un á rbol inmenso y triste.¡ Se le volaron las hojas!

Rodrigo:- Y hay má s hombres en los barcos, señ orita.(se levanta y señ ala y
señ ala).

Docente:- ¿Esta pintura es actual, la habrá pintado hoy?.

Alumnos:-No, es de antes.-Si ya se secó .- Es de hace mucho.

Docente:- ¿Có mo se dan cuenta?

Alumnos:- Yo por los barcos, son re viejitos. – Sí, no son con luces como
ahora.

Docente:-¿Y qué nombre le pondrían a esta pintura?

Alumnos: El puerto.- Los barcos.-Un cuadro del puerto.-El amanecer que

pintó Benito.

Docente:- Y con qué habrá pintado? ¿Usó pinceles iguales?

Alumnos:-No son grandes y chiquitos.

Docente:-¿Y de que materiales?

Alumnos:- Temperas, acuarelas. (la docente les aclara son ó leos).

Docente: ¿Que pinceles habrá usado para pintar el agua?

Alumnos:-Finitos, chiquitos.

Docente:- ¿Có mo utilizó esos pinceles?

Alumno.:- (hace un movimiento).

Docente:- ¿Y desde dó nde habrá pintado?¿ Estaría ahí en el puerto?

¿Recuerdan que él vivía ahí en la Boca?.

Alumnos: - Desde un barco,- Desde la ventana de su casa.-Desde un puente

de esos grandes.
Docente: ¿Quieren que les diga el nombre del cuadro.

Alumnos:-Sííí( a coro).

Docente: - Se llama Amanecer, tiene varios cuadros que se llaman así. Y si

no supiéramos que es de mañ ana, ¿qué otro momento del día podría ser?

Alumnos:- También podría ser a la tarde.- Sí, cuando el sol se va y se

incendia el cielo.

Docente: -¿Les gustó ver esta pintura?

Alumnos.- Sí, nos encantó .- Gracias (algunos aplauden).

Se da por finalizada la lectura de la imagen.

LECTURA DE OTRA PINTURA.

Tercera secció n.

Los niñ os se acomodaron en semicírculo sentados en el piso para mirar la

obra. Se observó una reproducció n de 50 x 70 cm de la obra de Fortunato
Lá camera “Desde mi estudio”, de 1930. El formato real del cuadre es de
105x70cm. Se encuentra en el Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos
Aires.

Profesor:- Hoy vine para mirar una imagen con ustedes. ¿Qué ven aquí?
¿Qué es esto que ven?

Alumnos:- Una pintura de una pieza,-Sí, de un cuarto.- Sí, de una parte de

un cuarto.

(Silencio)

Alumnos:- Hay una mesa.- Y una hoja en la mesa.- Un espejo.- Un cuadro de

un señ or.-Una puerta.-Una ventana con balcó n.- Tiene reja de metal.-Se ve
el piso.

Profesor:-¿Bien de que material es el piso?

Alumnos:- De madera. Está hecho de madera. La mesa también.-También
hay un estante de madera con una tela.- Y hay frascos.- Deben se de
perfume, son de vidrio.

Profesor:- Sí, o quizá s sean de trementina o aguarrá s que son materiales

que usa el pintor.

Alumna:- Y ahí hay pinceles en un cacharro.

Docente:-¿ Y qué má s ven?

Alumnos:- Se ve la puerta.- La ventana y lo que hay afuera.

Profesor:- Tienen razó n ambos, es la puerta, la ventana, una ventana que

llega hasta el piso.

Docente:-¿Y qué se ve desde la ventana?

Alumnos:- Los barcos.-Los palos.- En los palos van las velas.-Se ven
chimeneas de fá bricas, se ve el cielo.

Profesor.- ¿Y el cielo lo pintó celeste?

Alumnos:- No, gris.-Está nublado, por eso lo pintó gris.- También puede ser
que estaba triste……

Profesor:-¿Có mo saben que hay un espejo?

Alumnos:-Porque se ve el reflejo.- En la puerta-ventana también se ve el

reflejo, pero no sé si es un espejo.

Docente:- ¿Qué piensan los demá s?

Alumno:- Para mí es el reflejo de las casas nomá s.

Alumna:- Pero en el reflejo se ve el cielo celeste, no entiendo.

Alumno:- Tal vez en otra parte distinta se esté despejando de nubes.

Docente:- ¿Y desde la ventana los barcos se ven completos?

Alumnos:- No, algunos una parte, otros un poco má s.-Y se ve el agua atrá s
del balcó n, abajo.

Profesor:- ¿Qué color es el que aparee má s en el cuarto?

Alumnos:- El marró n, hay marró n en el piso de madera, en las paredes, hay
marró n en las puestas-ventanas.

Docente:- ¿Todos los marrones son iguales?

Alumnos:- (a coro) No, en la pared es má s oscuro. El piso es má s claro.

Profesor:-¿El piso tiene dos marrones? ¿Qué es esa línea?

Alumnos:- Es la luz que entra por la ventana.

Docente:- ¿Y con qué mezcló el pintor el marró n para que se vea el efecto
de la luz?

Alumnos:- Blanco, le puso blanco.

Profesor:- El rojo, el naranja.-No hay violeta, en el espejo hay un poco de lila

nada má s.-No hay rosa, hay azul oscuro.-No hay amarillos.

Docente:- ¿Có mo podría llamarse el cuadro?

Alumnos:- Mi cuarto.-Desde mi balcó n.-La ventana y los barcos.

Profesor:- Parecido: el cuadro se llama Desde mi estudio. ¿Saben que es un

estudio?

Alumnos:- No.

Docente:-Es el lugar donde el artista pinta.

Profesor: -Sí, se llama estudio o atelier.

Se da por finalizada la lectura de imagen.

PREGUNTO: los niñ os al finalizar un dibujo, pintura, escultura, no le

podríamos proponer que le ponga un nombre a su obra?

PRODUCIR IMAGÉ NES.

Acercamiento a las Artes Visuales.

Una tradició n muy arraigada en educació n fue las mal llamadas técnicas
grafo-plá sticas, que en realidad no son técnicas propiamente dichas, sino
actividades que a veces no solo no respetan ni utilizan procedimientos
materiales o herramientas de las Artes Plá sticas.

El diccionario se refiere a técnica como el conjunto de procedimientos para

conocer una determinada ciencia y/o arte.

Es casi obvio afirmar que para manejar las técnicas de cada arte, debemos
utilizar procedimientos y herramientas diferentes.

El diccionario de estéticas de las Artes Visuales, nos referimos

concretamente al dibujo, pintura, grabado, collage en espacio
bidimensional; y a la construcció n y el modelado en el espacio
tridimensional. El diccionario de estéticas de las Artes Plá sticas de
Ferná ndez Chiti, habla de técnica como “el conjunto de habilidades
necesarias para ejercer cada arte dentro de un criterio aceptable y
profesional: sin técnica no se puede existir ningú n tipo de Arte”.

Por las dos definiciones citadas puede entenderse que conocer una técnica
de las artes y dominarla puede llevarnos toda la vida: sería imposible
conocer una técnica en dos minutos.

Entonces es importante entender que actividad y técnica no son sinó nimos.

Un niñ o aprende a dibujar o a pintar utilizando muchísimas veces la misma

herramienta, hasta que aprende a controlar su grafismo, dominar el trazo y
ritmo de su línea y a conocer la herramienta.

En varias oportunidades, esta confusió n se ve acrecentada por no tener

claros los objetivos y, por esta razó n, los materiales se utilizan solo para
una exploració n sin un fin claro o para realizar mas actividades cuyo ú nica
finalidad es de engrosar la carpeta.

Es labor del docente enseñ ar a conocer y manejar la herramienta

y materiales propios de cada técnica.

¿Puede aprender a dibujar un niñ o utilizando un tenedor o con un hilo?

incluso para un adulto experto sería muy difícil y absurdo teniendo la
posibilidad de utilizar un lá piz.
 Por otro lado, como ya hemos mencionado, un niñ o aprende a
dibujar, pintar, construir o modelar no solo haciendo sino apreciando
imá genes y pensando sobre ellas. Ignorar esto ha llevado a qu a apenas los
niñ os terminen de realizar alguna actividad plá stica, su hoja se retirase y
se archivara en la carpeta.

Este error de procedimiento, que no se haya tenido en cuenta la

importancia de analizar lo producido, no ha permitido volver sobre lo
trabajado, utilizar un dibujo inicial como boceto para realizar otro similar y
cambiar el tamañ o, o los colores o agregar a detalles distintos al original.
Son esas repeticiones, esas mínimas variaciones, esa insistencia las que
periten avanzar sobre lo que se ha aprendido previamente.

Insisto sobre este punto: volver sobre lo trabajado forma parte del
proceso creador y del aprendizaje del dibujo, la pintura, el modelado y las
demá s técnicas.

Realizar una producció n artística, ya sea un dibujo, una escultura, una

pintura, implica realizar un proceso de planificació n, percepció n,
producció n y reflexió n que acompañ ado por una buena esatrategia de
intervenció n didá ctica propicia desarrollos conceptuales y reflexivos tanto
en el arte como en otros campos de conocimiento.

Concebir la producció n como un proceso en el que prueba, se ensaya, se

corrige, se quita, se agrega o se cambia, se reflexiona y se discute, nos ayuda
a entender que una clase de Artes Visuales no pueden durar tan solo diez
minutos.

LA ORGANIZACIÓ N DE LA CLASE

Para que en aquellas actividades ligadas a la producció n de la imagen el

aprendizaje de los niñ os sea significativo es necesario que la a actividades
estén relacionadas entre sí y que los tiempos de las clase sean lo
suficientemente extensos. Por eso toda clase deberá contar con tres
momentos o estadios diferenciados:

Momento de apertura:
Comprende la organizació n especial, el despliegue de los materiales que se
van a utilizar, la explicació n del modo de trabajo, que materiales y
herramientas se utilizaran y la verbalizació n de una consigna clara,
enunciada por el docente.

¿Qué puede decir la consigna?

Una consigna puede hablar de una temá tica que encuadre la tarea, plantear
un problema que deberá resolverse de forma grupal, individual o en
parejas. Una consigna puede también estar orientada hacia la bú squeda de
estrategias para componer una pieza, una obra.

Si una consigna es demasiado extensa será necesario recordarla a lo largo

de la clase o a medida que sus pasos se vayan cumpliendo.

Si una secuencia de actividades es algo extensa es conveniente repetir

algunas actividades iníciales, realizando una pequeñ a diferencia en el
formato de la hoja si es una tarea en el espacio bidimensional o en el
tamañ o de la obra si se tratase de una tarea en el espacio tridimensional o
en alguna de de las herramientas utilizadas o en el nú mero de
participantes. Esto contribuirá a que no se pierda el objetivo inicial de
dicha actividades y por otro lado ayudara a evaluar el proceso.

Observar los trabajos resultantes de ambas actividades similares (no

idénticas) permitirá apreciar y reconocer algunas diferencias que a su vez,
ayudaran a los niñ os a repensar sobre lo aprendido.

Momento de desarrollo:

Este segundo momento está compuesto por la actividad propiamente dicha,

en la que el docente deberá intervenir cuando sea necesario como
facilitador de la tarea. Cuando un grupo consigue determinado resultado en
su producció n a veces es necesario interrumpir, congelar la clase, para
mostrar este logro al resto, dado que es comú n cuando se trabaja en Arte
que los niñ os se concentren en su propia tarea y no observen lo que se
realiza en otros sectores de la calase.

Las actividades destinadas a la producció n pueden organizarse a la manera

de un aula taller.
En un taller, se puede realizar una misma actividad en cada sector o
dividirse dichos sectores en taras diferenciadas y simultaneas; puede ser
que mientras algunos niñ os estén modelando otros puedan estar
construyendo o dibujando o que mientras un grupo busque texturas en la
revista para utilizarlas en un collage, otro grupo decida la temá tica que se
trabajara en dicho collage y dibuje los bocetos de las figuras seleccionadas
para el mismo.

También se puede trabajar en pequeñ os grupos en un sector mientras

otros niñ os desarrollan su tarea en parejas o dividir la sala con dos o tres
organizaciones espaciales diferentes: en un sector se pinta en hojas
grandes de papel verticales en la pared mientras que en otro se trabaja de
modo individual en hojas de pequeñ o formato.

Momento de cierre:

En este momento en el que se debe ayudar a los niñ os a reflexionar acerca

de la producció n. Es una instancia clave para el aprendizaje, la instancia de
la observació n y del aná lisis. A veces, por ejemplo, si se pinto con tintas de
colores o témpera aguada, no es necesario realizar el cierre
inmediatamente después de dar por terminada la actividad; quizá s unas
hora después, al día siguiente o antes de comenzar la siguiente actividad.

En aquellos casos en que una actividad exija mucho tiempo, si aun los niñ os
los no cuentan con la atenció n necesaria para poder concentrarse en dicha
tarea, es conveniente realizar en otro momento el cierre, para que estén
descansados y dispuestos a mirar.

¿Por qué es importante colgar las producciones de los niñ os?

Primero: para que ellos vean que se valoriza su producció n.

Segundo: porque, como ya dijimos, a veces si uno está concentrado en la

propia tarea es difícil observar el trabajo del otro.

Tercero: como hablamos de un Arte visual, hablamos de aprender a través

de la apreciació n y de la observació n, incluidas la producciones de los
pares.

Cuarto: el niñ o que puede narrar lo realizado, traducir la acció n en

palabras. Reflexiona sobre lo realizado y puede contarlo (así mismo, a
otros). Aquel que puede contar a otro lo aprendido y su procedimiento, es
que ha logrado aprenderlo realmente.

¿ES NECESARIO COLGAR TODOS LOS TRABAJOS?

NO, no es necesario en el momento de la evaluació n. Porque se hace la

instancia demasiado larga, ardua y los chicos se agotan. A veces con tres o
cuatro trabajos alcanza para analizarlos.

Luego si es importante colgar tolos trabajos realizados no desvalorizar la

producció n de ninguno. También pueden colocarse los restantes y volver a
analizar los trabajados.

¿En base a qué aspecto selecció n los trabajos para el cierre?

En el caso de producciones pictó ricas puede seleccionar algunos trabajos

donde aparezcan diferencias o valoraciones en el uso o distribució n del
color o modos diversos de pinceladas.

En el caso de la construcció n, puedo seleccionar algunos trabajos simples o

complejos en relació n con las estructuras que compones las formas
construidas.

Puedo conversar y marcar diferencias o similitudes acerca de los modos de

realizació n.

Colgar los trabajos de los niñ os permite que se comparen los modos
diversos y variados de resolver una misma consigna.

DETENERSE A VER LAS OBRAS DE LOS PARES ES UNA PARTE CENTRAL

DEL APRENDIZAJE. TECORDEMOS QUE SE APRENDE MIRANDO Y
ANALIZANDO LA IMAGEN.

RESUMIENDO: si las actividades de la producció n no

cuentan con una instancia de cierre, de alguna manera se impide de que los
niñ os reflexionen sobre lo creado y puede entenderse también como
desvalorizació n del docente de la obra realizada por sus alumnos.
LAS TÉ CNICAS DE LAS ARTES VISUALES.

“El dibujo es simplemente una línea que sale de paseo” Paul Klee

“Aprender a dibujar es en realidad una cuestió n de aprender a ver -a

correctamente- y eso significa mucho má s que el simple dirigir la mirada”
Kimon Nicolaides.

El dibujo

Al referirse al dibujo algunos autores hablan de grafismo,

proveniente del griego “grafo”, significa yo escribo.

Los grafismos son los modos de escribir, dejar huella. Esta definició n es
extensible a los signos escritos en las paredes cuadros, trazos o dibujos.

Pintura

Deriva de la palabra italiana “pittura”. Es la técnica bidimensional

cuya tipicidad consiste en poner “color al dibujo”, en el arte tradicional. En
el arte moderno muchas veces la pintura se independiza del dibujo y tiende
a convertirse en protagonista del hecho plá stico. Existe pintura desde el
arte prehistó rico, como el arte de las cavernas, como en las cuevas Laucaux
o Altamira.

La cerá mica, arte antiguo mediterrá neo, permitió a Picasso combinar

sus dotes de pintor y escultor, llamaba al modelado en arcilla” la escultura
fá cil”.

El modelado

Es una técnica escultó rica (compartida también con la cerá mica) que
consiste en dar forma a la materia blanda, permitiendo la interacciona de
dos métodos escultó ricos o puestos: el quitar el agregar material.

El grabado
 El grabado, a diferencia de las anteriores, es una técnica de impresió n. Se
realiza al transferí o dibujar una imagen sobre una superficie rígida
llamada taco o matriz, dejando una huella que después alojara tinta y se
trasferirá por presió n a otra superficie de papel o tela, obteniendo varias
reproducciones iguales de dicha imagen.

Puede realizarse sobre diferentes materiales, como arcilla, yeso, madera,

pintura.

En el Nivel Inicial pueden realizarse producciones sobre taco

realizados con bandejas de tergopor y utilizar una birome o el cabo de un
pincel fino como herramienta para las incisiones.

LAS TÉ CNICAS GRAFO PLÁ STICAS VS LAS TÉ CNICAS DE LAS ARTES

VISUALES

Como se ha aclarado en pá rrafos anteriores, muchos docentes

confunden el término técnica con el diseñ o de una actividad o con la
selecció n de herramienta o materiales. Y esta no es una confusió n menor.

Durante añ os esta confusió n ha hecho que se instalara las mal

llamadas “técnicas grafo-plá sticas en el aula”.

Conocer la técnica como por ejemplo el dibujo o la pintura nos puede

llevar toda la vida. Incluso para un especialista ( Van Gogh) dibujaba unas
ocho horas al día, varios días por semana y murió creyendo que no era un
gran dibujante, que debía mejorar su técnica, entenderla). Por lo tanto sería
imposible y absurdo entender o conocer una técnica en un solo día.

Reflexionemos: Nuestro estudio termina cuando nos recibimos, conocemos

la técnica, didá ctica, psicología infantil, en cuatro añ os de estudio damos
por entendido, comprendido cada una de las ciencias que intentamos
transmitir a los niñ os……

REFLEXIONEMOS……. Que nos pasa?

Por qué no estudiamos, investigamos, buscamos a diario nuevas

pedagogías? La monotonía nos envuelve?
Suelen escuchar que al entrar una compañ era comente no saben el libro
que estoy leyendo, sú per interesante, nos puede ayudar a
implementar………….

Perdimos el entusiasmo que teníamos al pensar en ser DOCENTES?

FORMADORES= DOCENTES/ INVESTIGADORES CONTINUOS/ ABRE
PUERTAS AL NIÑ O/ CIERRA PUERTAS.

UNA DE LAS PROFESIONES FUNDACIONALES PARA UN FUTURO

PROFESIONAL……..

EL ESTUDIO DE UN DOCENTE COMIENZA Y FINALIZA EN CUATRO AÑ OS,

NO DEBO CONTINUAR ESTUDIANDO, INVESTIGANDO…….? No seremos
nosotros mismos que subestimamos el Nivel……..?

NO HAY INVESTIGADORES EN EL NIVEL INICIAL…..LA CARRERA NO

EXISTE….. SERA POR ESO QUE NO INVESTIGAMOS……..???????????

Continuo, entonces si cada vez que realizamos una actividad cono los niñ os
pensamos que realizamos una técnica nueva, esto nos obliga a usar una
herramienta nueva, diferente y ahí reside el problema principal. Para
aprender, los niñ os, igual que los adultos, necesitan utilizar el mismo
material y la misma herramienta o una similar muchas veces. Si variamos
de forma alocada de herramienta, o se aprende a usar ninguna. Esta
confusió n se ve agravada por no tener en claros los objeticos de trabajo y,
por esta razó n, los materiales y herramientas se utilizan ú nicamente par
experimenta o para generar má s actividades que engrosen la carpeta del
alumno.

Así es que a partir de dicha confusió n, se terminaron utilizando elementos

que no son propios del lenguaje plá stico y que no solo no contribuyen al
desarrollo de las técnicas, sino que incluso obstaculizan el proceso y son
peligrosas para que las manipulen los má s pequeñ os (papel celofá n,
tenedor, lavandina). “se enseñ aba en los institutos” habría que preguntarse
si todo lo que nos han enseñ ado se puede validar” “Si no debemos
cuestionarnos”?
Deberíamos revisar qué herramientas y materiales usaron por milenios los
artistas para manejar cada técnica y desechar lo innecesario.

ALGUNAS IDEAS PARA TRABAJAR MEZCLANDO EL COLOR EN EL AULA

CON LOS NIÑ OS.

TÉ CNICA: PINTURA

Contenidos: Mescla de colores. Uso y combinació n del color

Actividades destinadas para niñ os de 3 y 4 añ os.

Seleccionamos de las posibles mezclas la de dos colores primarios. Esta

limitació n permitirá a los niñ os encontrar multiplex matices y variantes de
la mezcla segú n la proporció n de color utilizada. Muchos niñ os a esta edad
pueden anticipar la mezcla, otros por el contrario no pueden siquiera
reconocer algunos colores o confunden sus nombres.

Es habitual que en los jardines no se enseñ e a los niñ os a trabajar con el

color, pintar en un principio y bá sicamente, mezclar y combinar el color.

El color es como la gente, se comporta diferente segú n con que otro color
combine……………

Reflexiono! Nos comportamos diferentes segú n con quinen estemos?, el

grupo cambia de acuerdo a como lo formamos? Los niñ os cambian segú n
que docente tengan o el estado de á nimo del día? Entonces debemos
acordar y trabajar como un sistema? Para que no cambiemos segú n con
quien estemos o la etapa del añ o? O porque estoy cansada, tengo
problemas, etc. Porque si yo cambio cambia el equipo? Entonces cambian
los alumnos?

Continú o, con quien se pone a su lado, por lo que es importante los niñ os
pequeñ os aprendan a usar los pinceles, a lavarlos, a mezclar el color en sus
paletas.
En esta propuesta la idea principal es trabajar con una paleta limitada, es
decir, con un nú mero pequeñ o de colores. Esto permitirá a los niñ os
explorar algunas acciones bá sicas aprender a pintar. Estas acciones (lavar,
aguar la tempera sin que esta perfore la hoja), aunque parezcan simples
son simultaneas y aprender a realizarlas lleva tiempo.

Es importante aclarar que estos pasos son necesarios para poder emplear
paletas má s amplias y manejarse correctamente con una mayor variedad
de colores.

Recordemos que es parte de la actividad la organizació n del espacio y la

preparació n previa de los materiales y de las herramientas. Colocar las
mesas, preparar los potes con agua y los trapos, ubicar las temperas en las
paletas, etc. Muchas veces no se le da el tiempo necesario a esta
preparació n del espacio y se termina realizando la actividad modo
improvisado.

PRIMERA ACTIVIDAD

PRODUCCION INIVIDUAL

Materiales: tempera ( dos colores), trapitos, paletas de telgopor, potes con

agua.

Herramientas: pinceles chatos anchos (n°12,13,14)

Soporte: hojas canson n° 5 o doble oficio

Desarrollo:

Se presentará a los niñ os el material preparado con ambos coloren en cada

paleta para cada dos o tres niñ os.

Los niñ os pueden tratar de pintar con los colores puros y también obtener
mezclas.

Aclaració n : durante la actividad es importante que el docente puda estar

atento al momento en que los niñ os realicen las mezclas preguntando
cuá les eran los colores mezclados y el nuevo que surgió de dicha
combinació n, pues es posible que algunos niñ os no recuerden hacia el
cierre de las actividades qué color formaron.
El docente puede registrar en un cuaderno esas conclusiones y respuestas,
se puede recordar mediante esas aclaraciones de registro. Este cuaderno
puede servir de registro de algunas interacciones de los niñ os durante el
desarrollo de la actividad o de algunas preguntas realizadas al docente. En
grupos numerosos, a veces es complicado atender a la consulta y
necesidades de todos los niñ os. Una manera de resolver esta complicació n
es realizando la actividad junto con el PR o el director, para que ellas
asistan a los niñ os y el docente pueda realizar el registro escrito.

“Se organizará la direcció n, con menos actividades y

entrevistas de inscripció n para que pueda disponer del tiempo necesario
para acompañ ar a las docentes en la sala.”

“Se solicita organizació n y prever los tiempos que necesitaran

apoyo en las diferentes actividades, del PR o directivo, mediante el
cuaderno de solicitud de material al PR, Y PRESENTANDO LA
PLANIFICACION 15 DIAS ANTES DE SU COMIENZO EN DIRECCION”.

ESTO FACILITARÁ AL PR VERIFICAR MATERIALES, COMPRO DEL MISMO

DE SER NECESARIO, QUE EL DOCENTE ENCUENTRE EN LA SALA A
PRIMERA HORA DEL DIA TODO LO NECESRIO, QUE LOS NIÑ OS NO
ESPEREN A QUE EL ADULTO SE ORGANICE……..

EL DIRECTOR PODRÁ PLANIFICAR EL DIA DE LA SEMANA EN QUE

DESTINARA A LA LECTURA DE LAS PLANIFICACIONES Y LOS DOCENTES
TENDRAN POR SABIDO QUE NO PUDEN SOLICITAR SU AYUDA EN DICHO
DIA.

“EN LA PUETA DE DIRECCION HABRÁ UN CARTEL QUE DIRÁ NO

MOLESTAR”

“El mismo que podrá n poner en la puerta de la sala en el momento de

narrar, leer o dramatizar un cuento.”

Continuamos.
En el cierre de la actividad es importante formular algunas preguntas para
reconocer las mezclas simples: ¿Qué color nuevo lograron al mezclarlos
entre sí? ¿Alguien recuerda la mezcla? ¿Todos utilizaron de igual forma el
pincel? Sí, no ¿por qué? ¿Qué colores aparecen má s en algunos trabajos,
cuá les menos?¿Cuá les eran los colores originales?.

También se pueden observar en las paletas utilizadas. ¿Se logra reconocer

en todas las paletas los colores del inicio? Si todos los colores está n
mezclados entre sí ,¿ puedo volver a usar cada color inicial?¿Por qué no?

Muchas veces a esta edad y sobre todo si estas son las primeras
aproximaciones que los niñ os realizan en cuanto al uso del pincel, se
confunde el acto de pintar con dibujar. Si esto ocurriese sería importante
mostrarlo y ayudarlos a diferenciar una acció n de la otra.

SEGUNDA ACTIVIDAD

PRODUCCION GRUPAL

Materiales: témpera de dos colores primarios y de color blanco, trapos,

cubeteras o hueveras, potes con agua.

Herramientas: pinceles chatos, anchos o pinceletas.

Soporte: media cartulina blanca o canson n° 6

Desarrollo:

Se preparará previamente el material y la disposició n de los grupos de

niñ os en cada mesa. Esta vez las paletas será n reemplazadas por cubeteras
o hueveras de plá stico y se repartirá n ambos colores dejando un espacio
entre ellos. En la fila opuesta de cada cubetera se pondrá la tempera blanca.
En esta segunda actividad es importante pedir a los niñ os que el color
blanco se mezcle con uno o con ambos colores, dado que al trabajar sobre
un fondo del mismo color el blanco pureo es difícil de reconocer.

Se repartirá en cada una de las mesas una cubetera, y un recipiente de

agua cada dos niñ os. Luego se entregará una hoja a cada pareja.

Se explicará qué van a pintar mezclando ambos colores y se usará el blanco

para aclarar. Pueden usar los colores directamente o mezclarlos entre si o
con blanco. Pueden mezclar los colores previamente en las cubeteras o
hacerlo directamente en la hoja.

Es primordial insistir sobre la importancia de lavar el pincel cada vez que

cambien de color y de secar el pincel en el trapo para descargarlo sobre el
borde del recipiente.

Cierre: el docente recordará entonces cuá les eran los colores originales y
mostrara en las producciones la variaciones obtenidas, indagando sobre las
mimas mediante preguntas como ¿Pudieron mezclar ambos colores?, ¿Al
mezclarlos lograron formar algunos colores nuevos? ¿Cuá l/ cuá les?

TERCER ACTIVIDAD

PRODUCCION GRUPAL

Materiales: anilinas o tinta china de dos colores primarios. Hueveras y

recipientes transparentes.

Herramientas: pinceles chatos grandes (de 12 al 16)

Soportes: hoja de cartulina blanca.

El uso de otros materiales para pintar permite que los niñ os puedan
comparar sus diversas calidades y particularidades, para luego
seleccionarlos y cambiarlos. Las tintas, anilinas o acrílicos agudos
presentan características distintas a las de la tempera, los niñ os pueden ver
có mo los colores funden o se trasparentan, descubrir có mo realizar colores
claros sobre uno oscuro, o como aclarar con aguadas, variando la cantidad
de agua segú n el material. Estas exploraciones y experimentaciones son
también acciones necesarias en a la bú squeda de la propia imagen.

Desarrollo:

Los niñ os mezclará n los colores superponiéndolos en la hoja o

mezclá ndolos previamente en la s cubeteras. Esta actividad podría empezar
con algunas preguntas preguntas que actú en como disparador de la
exploració n.

“Miren este material que no es igual a la témpera:¿Qué pasa si pongo algo

de tinta azul sobre la mancha de tinta amarilla? ¿O algo de tinta roja sobre
una amarilla? Y su le agrego agua, ¿ el color se ve igual? ¿Se aclara o se
oscurece?

En esta actividad es importante usar hueveras o recipientes transparentes,

esto permite que los niñ os puedan observar claramente las mezclas y
variació n del color cuando se le agrega agua.

OTRAS ACLARACIONES

También pueden mezclar los tres colores primarios y ver qué ocurre al
mezclar los tres en diversas proporciones, para aprender a ver có mo se
forma un marró n (tierra).

Puede suceder que a pesar de las sucesivas prá cticas algunos niñ os sigan
sin aprender a mezclar los colores y otros se quejen porque al mezclarlos
en su totalidad no les permitan obtener los colores originales de la paleta.
Esto también es parte del aprendizaje. Para esto el importante volver
sobre las paleta al final de la clase. “SE APRENDE HACIENDO, MIRANDO Y
REFLEXIONANDO SOBRE LO PRODUCIDO”.

A partir de esta secuencia se puede y debe continuar una serie má s amplia.

Pueden agregarse algunas gamas de tres o cuatro colore.

Las actividades entonces pueden renovarse o multiplicarse variando el par

de primarios: rojo y azul; azul y amarillo; amarillo y rojo; o agregando el
banco para aclarar. Así también se puede usar una gama de colores
aná logos (parecidos). Por ejemplo: turquesa, celeste y blanco; azul y
amarillo; dos naranjas, un rojo y un ocre; un azul, un verde oscuro, un
verde claro y un amarillo. Etcétera.

También es aconsejable que se combinen las actividades con la lectura de

imá genes de la obra de diversos artistas, centrá ndola en el uso y mezcla de
colores para que los niñ os puedan formular hipó tesis sobre las mezclas que
realizó el artista.

¿Có mo habrá formado los azules o los grises del cielo?¿Có mo hizo para
formar los diversos colores del rostro? ¿Có mo formo la variedad de verdes
del monte o del campo?¿ Qué colores habrá mezclado en cada casa?
Etcétera.

Hay algunos pintores que por periodos trabajaron con paletas limitadas
por ejemplo Pablo Picasso en sus periodos azul y rosa, Juan Gris en so etapa
cubista. Se pueden ver Vincent Van Gogh sus cuadros tempranos para ver el
uso de los ocres y tierras o los paisajes de Emil Nolde para observar paletas
de colores aná logos en el cielo.

Preparació n de las anilinas: las anilinas son materiales extremadamente

baratos. Para pintar es conveniente utilizar anilinas de preparació n en agua
caliente, para que rindan y para que los niñ os aprendan a aclarar
agregando agua, prepararlas con la mitad del agua recomendada para teñ ir
en las instrucciones. Pueden guardarse los colores primarios en botellas
grandes y los secundarios en botellas má s pequeñ as. Las anilinas se pueden
combinar con tintas, acuarelas o acrílicos aguados.

ALGUNAS IDEAS PARA TRABAJAR EL RETRATO CON LOS NIÑ OS DE CINCO

Y EN LOS PRIMEROS AÑ OS DE PRIMARIA

Un retrato ( del latín retratus) es una efigie( imagen, representació n, figura,

retrato) principalmente de una persona. También se entiende por retrato la
descripció n de la figura o cará cter, o sea, de las cualidades físicas o morales
de una persona.

(En cada una de las á reas, esta á rea, no es la excepció n, debemos ampliar el
vocabulario, ampliar conocimientos, dando datos que hemos investigado,
para lo cual el docente debe planificar con el tiempo necesario para dar
espacio al propio aprendizaje, no debemos subestimar a los niñ os por su
edad).

Por lo tanto, la primera definició n de retrato es aquella que se refiere la

plá stica de una persona a imitació n de la misma.

El retrato aparece en el siglo V a. C. en el arte persa.

El uso se expandió sobre todo desde la muerte de Alejandro Magno.

Conoció un desarrollo considerable en Roma. En la Edad Media se siguió
realizando retratos en las monedas.

En cierto sentido, el retrato limita las posibilidades creativas del artista al

obligarlo a mantener el parecido con el sujeto del natural. Quizá s por esto
algunos artistas no se adaptaron a practicar el retrato como, por ejemplo,
Miguel Á ngel.

En realidad, el retrato no es una mera reproducció n mecá nica de los rasgos,

como un modelo sobre el rostro o una impresió n, sino que para definirse
como tal entra en juego la creatividad del artista, que interpreta los rasgos
segú n su gusto y las características del arte del tiempo en que opera.
Existieron artistas que practicaron ampliamente y de manera casi
exclusiva el retrato.

Cuando hablamos de un retrato hablamos entonces de la representació n de

una figura completa o parcial.

Un retrato representa la imagen de una persona en particular. Son muchos

los artistas que, por diversas razones, realizaron retratos de sí mismos
(autorretratos); algunos de estos, má s allá de las diversas corrientes
pictó ricas, son bastantes realistas, fidedignos y retratan las características
físicas de esa persona en particular, así como también algunas expresiones
emocionales. ( ver autorretratos de Van Gogh, Diego Rivera, Durero,
Rebrandt, Gauguin, Frida Kahlo, Monet, Mattisse).

Se puede realizar secuencias cortas de retratos y algunas actividades

partiendo de retratos incompletos que ayudan al niñ o a no tener que
comenzar con una hoja en blanco.
El objetivo principal de este texto es el de enriquecer y extensas estas
actividades para secuencias algo má s extensas socializando algunas ideas
que ayuden a profundizar dicho recorrido.

ALGUNAS RECOMENDACIONES:

Antes de empezar a dibujar los niñ os pueden tocar y nombrar las partes
que componen su rostro con los ojos cerrados.

También pueden mirar a un compañ ero en espejo, y por parejas in

nombrando sucesivamente las partes que compones el rostro (cejas orejas,
ojos, nariz, boca, labios, mentó n, etc.)

El docente puede facilitar a los niñ os hojas alargadas o tiras de papel para
dibujar varias veces ojos, otras para dibujar bocas o narices. Estas tiras se
utilizaran luego como boceto antes de comenzar el retrato, lo que les
permitiría a los niñ os seleccionar o elegir las má s convenientes segú n sus
intenciones.

Se pueden armar marcos con cartó n para que los chicos se disfracen luego
y posen como si fuesen el personaje del cuadro(disfraces de época, del mil
setecientos, del mil ochocientos, disfraces de adultos, representaciones de
diversas profesiones, etc.) para luego realizar retratos de dama antiguas,
príncipes, reyes, etc.)

Se pueden disfrazar de personajes histó ricos o de algú n pintor. Por ejemplo

vestirse con collares vistosos y vestidos de los pueblos originarios, caciques
o al estilo de Frida khalo.

ALGUNAS IDEAS MÁ S

Los niñ os pueden hacer autorretratos sirviéndose de una foto de su cara y

ademá s de un espejo, con ambas referencias es má s sencillo.

El docente puede ubicar a los niñ os en parejas con sus silla enfrentadas
para que se observen y que luego narren algunas características distintivas
del compañ ero antes de comenzar a dibujarlo. (Ella tiene pecas en los
pó mulos, él tiene pelo rojizo y enrulado, él tiene un lunar junto a la boca,
ella tiene aros dorados y flequillo, etc.?

Los niñ os pueden realizar retratos pequeñ os solo de cabeza y el cuello.

Luego se pueden poner dichos retratos en hojas mas grandes para que
continú en su dibujo desde los hombros y los brazos hasta la cintura. Al
realizar el dibujo en dos momentos diferentes los niñ os prestan má s
atenció n a los detalles.

También pueden posar delante de una obra de manera similar a la que se

monta el decorado de una obra de teatro o una película. Entonces podemos
poner un fondo detrá s del niñ o, para que pose disfrazado con un paisaje
detrá s o con un interior de una cocina o un living. El fondo puede ser una
reproducció n de una pintura o una foto.

Otra actividad puede ser que las niñ as se hagan peinados diferentes, con
rodetes, trenzas, colitas( pueden solicitar colaboració n a la familia), y luego
posen para que los otros compañ eros puedan observar el volumen del pelo
y la caída. Muchas veces los niñ os dejan de observar el cabello y terminan
realizando figuras siempre con el mismo peinado o sintetizando el peinado
con solo dos pelos ondulados, a lo que limita y estereotipa mucho las
formas de resolver el dibujo de la figura humana.

También pueden observar diferentes peinados y cortes de cabello de los

varones, (con gel, cortito, largo, los pelos parados, atados con colita, con
gorras o sombreros) y dibujar el retrato partiendo de esto.

Pueden hacerse retratos en parejas o en trío de forma simultá nea. Uno

dibuja los ojos, pasa la hoja, el otro dibuja la boca hasta completar el retrato
de modo que todos los dibujos sean compartidos.

Otra manera de enriquecer la secuencia es comparar dos retratos de

autores distintos con estilos diferentes. Por ejemplo, Van Gogh y otro de
Modigliani. Las preguntas se orientan para encontrar semejanzas y
diferencias entre ambos. (la docente cuelga una de las obras, da un tiempo
para que los niñ os la observen, luego se hace lo mismo con la segunda; se
explica la actividad de comparar ambos retratos; se registran en un afiche
para luego retomar en otra oportunidad de comparació n y observació n con
otros autores.
Observan fondos de ambos retratos: ¿hay algú n objeto o paisaje
representado? ¿En qué retrato se observa má s textura? Observen ambos
cuellos: ¿Cuá l es el má s largo? ¿Por qué creen que lo habrá dibujado así? En
ambos retratos se observan las pupilas, ¿en cuá l no? ¿De qué color pintó
Modigliani toda la superficie de los ojos? En uno de los retratos se observan
las manos, en el otro no.¿ Por qué creen que en uno no se observan? ¿Có mo
está n las figuras, sentadas o paradas? ¿Se ven las sillas? ¿Si creen que está n
sentada como parece? ¿Por qué? ¿Qué estará n pensando? ¿Creen que está n
tristes o contentos? ¿Có mo se da cuenta?

La experiencia artística en grupos:

Una oportunidad para el desarrollo de la sociabilidad.

“No hay formas de aprender sin no es jugando. Con el cuerpo, con los
otros, con los juguetes, con las ideas¨”

D. w. Winnicott

NO ES UNA SIMPLE FRACE, ES LO QUE NECESITO VER EN EL JARDIN Y LOS

PRIMEROS AÑ OS DE LA ESCUELA PRIMARIA

“Formar hombres y mujeres, no es llenar cabezas.”

Margarita Baz ( a partir de Montesquieu)

El Nivel Inicial se considera como un espacio privilegiado en el lo que

respecta a la prevenció n y promoció n de la salud. En él se construyen
aspectos fundamentales de la subjetividad y se acompañ a a las familias en
los primeros estadios de su construcció n.

En el ingreso al ciclo inicial constituye una experiencia especial. Significa

separarse de las figuras de apoyo significativas (nú cleo familiar). Propone
el ingreso a un espacio diferente, nuevo, desconocido, con reglas distintas
al hogar, ademá s invita a inicial los primeros contactos con otros
semejantes. Comienza aquí un proceso que conducirá má s adelante a lograr
la inserció n en el grupo de pares. Esto significa un puto nodal en el de
desarrollo de la socializació n.
Este proceso es lento y costoso. Las horas destinadas en el inicio, en el
llamado periodo de adaptació n, tienen como efecto prevenir los efectos
traumá ticos de una separació n forzada y ayudar a que ese pasaje se realice
de manera gradual, respetando las diferencias entre los alumnos. Se trata
de dar lugar para que las personas desconocías se vuelvan familiares y
confiables. En esta etapa la figura del docente, sus actividades y recursos en
términos de brindar una presencia estable, acogedora y segura, juega un
papel fundamental. A medida que el maestro va generando un lazo
interesante y confiable, los padres pueden cederle su lugar. EL DOCENTE
LO VA TOMANDO Y ASI PARTICIPA ACTIVAMENTE EN ESTE PROCESO DE
SEPARACION E INSERCION. La mano que se tiende invita a soltar la otra.

El juego, canciones y los cuentos son las herramientas, objetos

novedoso( colores , sonidos) y propuesta atractivas, que no se conviertan
en cotidianas, monó tonas, divertidas donde el docente es el primero que
juega y se divierte, ayudan al desprendimiento y a la bú squeda del otro,
acortan este proceso que pasan el niñ o, docente, figuras parentales o
sustitutos( abuelos, hermanos mayores, etc.).

“El periodo de inicio es para todos y todas en el comienzo de cada añ o, no

hago referencia solo a la primera secció n; cada uno de los integrantes de la
comunidad educativa lo transita, el cual debe ser planificado, pensado y
dá ndole la importancia que merece, para que el nuevo añ o se camine sin
inconveniente. Son los cimientos, acuerdos, puesta en marcha donde cada
uno sabe donde fijar la mirada. “ “donde todos y todas tenemos el mismo
foco, vamos en la misma direcció n”

El proyecto de emocione y de valores se planificará pensando primero en el

adulto, para luego aplicarlo en los niñ os. Para poder enseñ ar lo debemos
trabajar en nosotros como grupo. En esto fijemos nosotros la mirada,
reflexionemos y luego a mediados de añ o se planificara un proyecto
conjuntamente con los alumnos.

Muchas veces le pedimos a los niñ os que respiren, que no grite, que no se
enojen, que gestionen sus emociones, que las pongan en palabras………

El niñ o no puede ni debe estar cansado?, porque si se enoja o no quiere

realizar la actividad, el docente se pregunta por qué? Se cuestiona la
actividad, su propia actitud, su didá ctica? En general pensamos, en la casa
algo está ocurriendo? No le ponen límites?

El adulto cuando tiene cara de enojado, le explica al niñ o, respira, pone en

palabras lo que le sucede? Puede y piensa en manejar la situació n y no
dejar traslucir que estoy cansada o cansado, que tengo problemas, etc.

Cuando esto sucede no pensamos que mi actividad perdió el atractivo para

mí? O que también me aburro? No debiera mi funció n sacarme, de mi
propio conflicto, por el tiempo que permanezco ocupada en mis alumnos.

Primero y fundamental las actividades deben entusiasmar al docente. El

docente debe disfrutar, para causar placer en los niñ os.

CUANTO TIEMPO UN ADULTO PUEDE PERMANECER SENTADO SIN

MOVERSE ESPERANDO? SIN HABLAR CON LA COMPAÑ ERA, SIN
INTERRUMPIR CUANDO EL OTRO ESTA HABLANDO? PENSEMOS EN
NUESTRA PROPIA EXPERIENCIA COMO NIÑ OS, ADOLESCENTES? QUE
NOS CANSABA EN LA ESCUELA, QUE NOS ABURRIA, CON QUE
PROTESTABAMOS, QUE ESPERABAMOS DEL MAESTRO?

¿Todo esto es lo que consideramos há bitos en los niñ os?

DEBATIMOS, REFLEXIONAMOS, ACORDAMOS……..

Continú o…

Sin lugar a dudas para algunos niñ os este proceso puede ser má s difícil (las
experiencias que sustentan la teoría del apego nos acercan algunas posibles
causas). Segú n la teoría formulada inicialmente por el psiquiatra britá nico
John Bowlby y la investigadora canadiense Mary Ainsworth, el cachorro
humano dadas las condiciones de prematurez bioló gica en la que nace no
puede sobrevivir por sí mismo. Necesita por lo tanto la ayuda de figuras
protectoras que la brinden alimento, calor y que lo auxilien en
circunstancias en las que se enferma, se latina, angustia. La teoría del apego
intenta explicar los efectos facilitadores de los vínculos tempranos de
protecció n estable, seguros, disponibles en el desarrollo psicoló gico de niñ o
y sus futuras relaciones sociales, así como los efectos perturbadores que
puede producir su carencia.
Estos momentos iniciales son muy importantes ya que pueden dejar
huellas en cuanto a primeros contactos con el mundo exterior e incidir en
el establecimiento de futuras relaciones. Constituyen las primeras vivencias
de ingreso en experiencias colectivas.

Este tiempo de inicio nos brinda la oportunidad ú nica para observar,

investigar y explorar la sociabilidad en status nacendi.

LA EXPERIENCIA ESCOLAR: UNA ACTIVIDAD GRUPAL

“En esta historia tiene un papel significativo el surgimiento de la escuela, la

instaura una forma didá ctica de agrupació n para la enseñ anza, aunque de
ninguna manera correlativa a la aparició n de la nació n de grupo”

A. Díaz Barriga.

En el Medioevo las prá cticas educativas eran privilegio de pocos y tenían

cará cter tutorial.

A medida que la educació n se fue extendiendo surgieron las escuelas. La

enseñ anza perdió esa modalidad individual y comenzó a hacerse
simultanea, es decir, se grupalizó .

Es interesante recordar las ideas de Sartre acerca de la vinculació n entre

carencia y la aparició n de lo grupal. É l dice que los grupos surgen a partir
de la carencia (alimento, abrigo, herramientas) escasea, los seres humanos
tienden a formar colectivos. La popularizació n de la educació n y la
inclusió n de los sectores de cada vez má s amplios condujeron a la
necesidad de agrupar a los alumnos.

Este proceso se da mucho antes de que la noció n de grupo y la importancia

y los efectos de la grupalidad fueran advertidos y estudiados. No hay una
bú squeda del grupo como instrumento facilitador del aprendizaje, la
grupalidad es una consecuencia de que la educació n abarque cada vez
sectores má s amplios. No hay por lo tanto una capacitació n ni reflexió n
especifica en formació n.
Pensemos, al trabajar con grupos, no deberíamos investigar? El grupo como
agente de aprendizaje, que estrategias utilizar?

“NECESITO QUE ALGUN DOCENTE INVESTIQUE Y SOCIALICE EL TEMA”

“CADA UNA DE USTEDES ELEGIRA UN TEMA A INVESTIGAR PARA

SOCIALIZARLO, Y, HACER DE AGENTE DE TRANSFORMACION EN LA
PEDAGOGIA APLICADA HASTA HOY”

“FORMARSE PARA FORMAR. TRABAJO SISTEMICO. TODOS Y TODAS

TRABAJAMOS PARA TODOS Y TADAS”

“NO TENDREMOS UNA INSTITUCION VERTICALISTA, SINO SISTEMICA”

“TODOS Y TODAS APRENDEMOS DEL CONJUNTO”

INVESTIGO, PROPONGO, GENERO, ME ENTUSIAMO Y ENTUSIAMO, SOBRE

BASES SOLIDAS.

El Desarrollo De La Sociabilidad En El Á mbito Escolar

“La manera de aprender a leer, a escribir, a contar, y el conjunto de

relaciones humanas vividas en la escuela constituyen a largo plazo un
factor de desarrollo individual y colectivo o bien un factor de alimentació n
má s”.

Todo á mbito escolar es un verdadero laboratorio social. Sin embargo,

todavía no existe plena conciencia de la incidencia de los vínculos en la
contracció n de la subjetividad.

Estamos capacitados en este tema?

En el jardín, la escuela primaria, secundaria son lugares de convivencia en

los que transcurren gran parte de la primera infancia, la infancia y la
adolescencia. Esa convivencia lleva a adquirir y desarrollar aptitudes y
actitudes ligadas a la representació n del otro, al manejo de los conflictos, la
actitud frente a las dificultades, a las peleas, al reconocimiento, manejo y
expresió n de las emociones.
Por eso es importante considerarnos en continua formació n, establecer un
espacio especial para conversar, compartir emociones, establecer vínculos,
el desarrollo de la vida social y al reconocimiento de la eficacia de la
interacció n en la construcció n de la subjetividad para acompañ ar y graduar
las actividades con los otros

Si no hay una prá ctica docente, no podemos transferirlo en el aula.

Dice Freud en “El malestar en la cultura” que los seres humanos vamos en
pos de la felicidad, pero que en esa bú squeda nos enfrentamos con tres
tipos de obstá culos: la fuerza indomable de la naturaleza, la vulnerabilidad
de nuestro cuerpo, y las relaciones con los otros.

Es muy importante nuestra interacció n en relació n con los dos primeros.

Sin embargo, en cuanto educadores, es en el campo de laos vínculo donde
podemos desplegar nuestra actividad a partir de dispositivos adecuados,
sea cual sea el campo de nuestra enseñ anza (mú sica, plá stica, ciencias,
expresió n corporal, teatro, educació n física)

Por otro lado, agrega Freud, la vida social implica un costo: debemos
renunciar a la satisfacció n de nuestros deseos. ESTO REQUEIER UN
APRENDIZAJE QUE NECESARIAMENTE SE INICIA EN LA INFANCIA.

REFLEXIONEMOS….. porque……..

La vida escolar impone este á mbito de convivencia, las relaciones con los
otros son ineludibles. Có mo intervenir facilitando este entrenamiento
social es una cuestió n que debe estar permanentemente en la mira de los
que ejercen la funció n docente. “EN LA MIRA DE TODOS, TODO EL
TIEMPO”.

“PRIMERO LA PRACTICA ES ENTRE ADULTOS, PARA LUEGO PODER

LLEGAR A LOS NIÑ OS. LO QUE NO TENGO INTERNALIZADO ES IMPOSIBLE
TRASMITIR Y LOGRAR UN VERDADERO APRENDIZAJE”

LO QUE NO SE PONE EN PALABRAS SE TRANSMITE CON ACCIONES………

SIMPRE DECIMOS LO QUE SENTIMOS AUN SIN HABLAR….

ESTA FORMA ES LA QUE OBSTACULIZA LA FORMACION DE UN GRUPO.

Lo Grupal y La Didá ctica.

“Lo grupal en la didá ctica es un tema eminentemente contemporá neo”.

Margarita Baz

En este sentido es interesante la distinció n que establece Marta Souto entre

didá ctica grupal y didá ctica en grupo.

“Didá ctica grupal hace menció n a un enfoque pedagó gico, a una concepció n
de enseñ anza y aprendizaje que va má s allá de proponer metodologías
específicas que operen desde lo grupal. Má s adelante agrega” favorecen
propuestas pedagó gicas que operen desde lo grupal, faciliten el desarrollo
de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados.”Estos
dispositivos incluyen momentos de trabajo individual (no deben pensarse
como excluyentes.

La didá ctica en los grupos: implica la utilizació n de metodologías y técnicas

de grupo, en algunas ocasiones, en el trabajo pedagó gico.

En tercer lugar Marta Souto habla de didá ctica no grupales, englobando así
todas aquellas propuestas que desestiman el papel de la interacció n en el
proceso de aprendizaje, se entienden a un enfoque individual
“desatendiendo el cará cter grupal del conjunto humano que constituye una
clase.”

En categorizació n pone de relieve, en las denominadas didá cticas grupales,

una mirada siempre presente en la interacció n. Aú n en las instancias de
trabajo individual, los otros y el docente continú an presentes y su
presencia produce efectos en cada uno de los participantes. Es decir, en la
didá ctica grupal hay una mirada permanente sobre la grupalidad y
conciencia de sus efectos sobre los sujetos y la situació n de aprendizaje.

Grupos, Historia del Concepto.

“con la figura nudo, se intenta subrayar anudamientos, desanudamientos,

de subjetividades, los enlaces-desenlaces diversos, puntuales, simultá neos,
fugaces o duraderos, de subjetividades que se producen en los
acontecimientos grupales.” A. M. Ferná ndez.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de grupo?

La palabra grupo tiene un origen bastante reciente. Señ ala Anzieu que las
lenguas antiguas no disponen de ningú n término para designar una
asociació n de pocas personas que se agrupan alrededor de un objetivo en
comú n. El término aparece en el Renacimiento. Proviene del italiano
groppo, palabra que surge en el campo de las bellas artes para designar a
varios individuos, pintados o esculpidos que componen un tema.

Si observamos las esculturas de la antigü edad(Egipto, Grecia, Roma) o del

Medioevo, podemos observar en primer lugar que en su mayoría se trata de
figuras aisladas, separada, solitarias. También nos encontramos con que
muchas de ellas forman parte del edificio, a veces como columnas: tal es el
caso de cariá tides ( figura femenina esculpida, con funció n de columna) y
atlantes(figuras de hombres que suelen ponerse para sostener cornisas,
etc.).

En el renacimiento aparecen y se instalan algunas novedades en las

producciones escultó ricas. En lugar de figuras aisladas, aparecen figuras
humanas en relació n. Es como si los personajes se descubrirá n entre sí y
comenzaran a relacionarse(conversan, se besan, se anudan, pelean).

Estos grupos reciben el nombre de groppo scultorico y adquieren sentido

por la relació n que establecen entre sí los personajes que las componen. El
vocablo se importa a Francia (groupe) a traces de artistas franceses como
Mansard después de sus viajes por Italia y luego a Españ a(grupo).
Encontramos en inglés (group) y en alemá n (grupp), vocablos aná logo.

Posteriormente la palabra se extiende al lenguaje corriente ampliando su

aplicació n a diferentes conjuntos. Segú n Anzieu, solo a mediados del siglo
XVIII la palabra grupo designa en francés una reunió n de personas.

Didier Anzieu también investiga las raíces etimoló gicas del término. Ana
Ferná ndez retoma y profundiza esta cuestió n.
Ambos autores buscan establecer las “significaciones latentes” o “líneas de
sentido” que podríamos encontrar en dichas raíces: masa redondeada,
círculo y nudo.

¿Qué anudamiento-desanudamientos se organizan dentro de un conjunto

reducido de personas?, se pregunta Ana Ferná ndez.

Este recorrido por la historia y por las raíces etimoló gicas del vocablo es
importante en cuanto a la reflexió n cuando trabajamos en cualquier á mbito
con personas, ya que nos remite al papel ineludible de la iteració n a la hora
de construir grupos o trabajar con ellos; constituye una especie de llave
para abordar los procesos grupales. Si queremos facilitar la conformació n
de un grupo a partir de un conjunto de personas es necesario favorecer la
interrelació n, el establecimiento de ese algo en comú n que sea motor de los
intercambios y promover procesos interacció nales sostenidos en el tiempo.

LA INFINITA RIQUEZA DE LOS GRUPOS.

“El grupo es un factor de aprendizaje colectivo a partir de

los descubrimientos de cada uno escucha, el sentir, la palabra, la acció n, los
silencios, las similitudes y las diferencias de los procesos individuales y el
encantamiento de las sesiones”

Jorge Pellegrini

Cuando pongo el acento en la importancia de lo grupal en el aprendizaje,

no estoy refiriéndome simplemente a la utilizació n cada tanto de
técnicas(didá ctica en grupo, segú n la clasificació n de Marta Souto) sino que
pretendo hacer visible la eficacia de la presencia contante de los
otros( compañ eros, docentes) en lo que respecta a la constitució n de la
subjetividad. Al mismo tiempo hay que destacar que esto implica
considerar la subjetividad como una construcció n social, es decir, que
situarse en el campo de una didá ctica grupal dar una definició n dar una
definició n ideoló gica a la comprensió n de los seres humano; toda nuestra
vida se desarrolla en contacto con los otros y en medio de relaciones.
Abrir espacios para esta reflexió n, para entender los grupos, las relaciones
como productores de subjetividad, planificar en el espacio docente
actividades que permitan graduar esos intercambios, estar atentos a los
efectos de las relaciones significa en el á mbito de la educació n no
mantenernos indiferentes a esa ventana que se nos abre, comprender que
el conocimiento es un producto social.

Hay que tener en cuenta que al aprendizaje de contenidos se le suma el

aprender a aprender. Esto nos lleva a enfocaRnos en la calidad de las
interacciones. La madre que le enseñ a a su hijo a trabajar con plastilina,
decía Bleger, no solo le transmite có mo manipular ese material, sino que le
enseñ a có mo se enseñ a: con paciencia, con tolerancia, conexigencia.

Si observamos el juego infantil podremos observar la presencia de lo

adquirido en las relaciones, en las actitudes con las que actú a en el rol de
madre, padre, maestra: tonos, gestos, palabras, ritmos resultan muy
elocuentes.

Los grupos permiten el desarrollo de sentimientos de pertenencia. Tener

lugares asignados ayudan a reconocerse; la no asignació n puede significar
produce angustia y desconcierto. En la vida adulta todos sabemos como
juegan las separaciones, la pérdida de un amigo o de un lugar de trabajo. A
veces podemos pagar altos precios por intentar mantener esos lugares.
Siempre me llamo la atenció n que ya desde la sala de tres añ os, las nenas y
los nenes rá pidamente se refieren a algú n amiguito que tienen en el grupo,
recordando así algú n intercambio que les resulta significativo.

Incluir actividades con otros o prestar atenció n a lo que ocurre en la

conducta frente a cualquier actividad permite observar có mo se está n
estableciendo las relaciones y operar sobre ellas.

Escuchar y ser escuchado no es algo que se dé fá cilmente, no se da de por

sí, requiere un trabajo vincular. La posibilidad de pensar a partir de las
ideas de otros permitirá má s adelante cuestionar las propias ideas.

Aprender a respetar los espacios de los otros es un aprendizaje lento y

costoso durante el que la conducta del adulto es fundamental, en una edad
en que los impulsos son fuertes e incontrolables la posibilidad de
descentrarse de una experiencia poco habitual y efímera.
Es fundamental, en relació n con las propuestas del docente, tener muy en
cuenta las características de las etapas evolutivas que trascurren durante el
paso por el Nivel Inicial, sin dejar de considerar la diversidad que
encontramos entre los sujetos. A esta edad los cambios, los aprendizajes, el
desarrollo de funciones suelen ser muy intensos y notables.

Hay mucha diferencia de la conducta entre los niñ os de tres con los de
cuatro o de estos con los de cinco. Esto se observa si comparamos los
dibujos, el lenguaje, los juegos de inicio con los logros obtenidos sobre el
final del añ o.

Piaget ha descripto los llamados juegos paralelos característicos de los dos

añ os(cada niñ o desarrolla su juego en presencia del otro, pero sin que haya
participació n de cada uno en la actividad del otro). En el momento de su
ingreso, primera secció n, persisten resabios de esta etapa. Por esta razó n
los intercambios deben estar articulados por el adulto. Desde su
egocentrismo los niñ os, niñ as no pueden organizar el juego ni las acciones.
En la casa solo son posibles los juegos de reglas o de roles cuando un
hermano mayor o adulto coordina el momento.

Se abre aquí una interesante tarea de investigació n en cuanto a posibilidad

de planificar propuestas grupales que faciliten el contacto, el intercambio,
el tener en cuenta al otro. Por ejemplo, el solo hecho de compartir un papel
para dibujar o pintar produce má s allá del resultado estético
acomodaciones interesantes en relació n a la presencia de los compañ eros.
Narrar experiencias pude ayudar a escuchar a los compañ eros, aprender a
esperar. Compartir el material para trabajar contribuye a desarrollar la
tolerancia en la espera.

La participació n en el Jardín significa incluirse en un espacio de

convivencia; constituye, en consecuencia, un verdadero laboratorio social.
LA OBSERVACIÓ N, LA PLANIFICACIÓ N GRADUAL DE LA TAREA DIARIA Y
LA INTERVENCIÓ N DOCENTE PUEDEN ENRIQUECER Y DARLE DICCIÓ N A
ESTRE APRENDIZAJE FUNDAMENTAL EN LAS ETAPAS POSTERIORES, EN
LA VIDA DE RELACION.
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