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Traducción: Ana Laura Grao.ero

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Presentación 11
Ana Maria Araújo Freíre

Carta-prefacio a Paulo Freire 17

Ba/duíno A Andreo/a
Freirc, Paulo
1
Pechgogía ele la inrlignacíón: can¡1s pedagógicas en 1111
m1mrln revuelto.- 1' cd. - Buenos :\ires: Slglo Vc:in1inno P:imera parte
Editores, 201 \!.
CARTAS PEDAGÓGICAS
176 p.: íl.; qX:! 1 cm. - (Hihlioteca Cl<isica ck Siglo Veintiuno)
•' '

Primera carta. Del espíritu de este libro 33

1. Ciencias (k la Educación. '-!. Pedagogía. l. Ana Laurn Segunda carta. Del derecho y del deber
G"111ero, trad . 11. Tíwlo. de cambiar el mundo 63
CDD ;,70. i 58
Tercera carta. Del asesinato de Galdino Jesús
dos Santos, indio pataxó 79
Título origi1.1¡ll: f'�drtffogia da Ind(r;1111r!io

© Editora Villa das Letr<L' Segunda parte

OTROS ESCRITOS
© 2012, Siglo Veinciuno Edilon·s, S. A.

rlustn1cioncs r\c cubierta e interíor: iV!ariana Nemitz

Descubrímiento de América 89

Diseiio d(' cuhi<:rt.a: Peter Tjcbbes Alfabetización y miseria 95

Desafíos de la educación de adultos frente
a la nueva reestructuración tecnológica 109
Impreso en El fos l'ortcr T�tl lere' Gráf.icos // l'l;va 1 202, La alfabetización en televisión 131
Buenos Aires, en el mes de agoslO de !!O 1 2
Educación y esperanza 143

Hecho el clqJÚ!\ÍlO qne m arca la ley t 1.723 Denuncia, anuncio, profecía, utopia y sueño 151
Impreso en Argentina// \fade in Argentin a
 C,_.,µ...,_'<� �;¡¡.
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?"»...,t� ¡:\. .(.ii"'f
Ct�V.t� l..\.....;;i.t��"" l'i(.J,

Del archivo de Ana Maria Araújo Freire.

Canción obvia Presentación

Elegí la sombra de este árbol para
descansar de lo mucho qu,B<har$
mientras te es'pero.
Quien espera en 10 pura espera
vive un tiernpo de espera vana_
Por eso, míe11tras te espero
trabajaré los carnpos y
conversaré con los hombres_
Mi cuerpo sudará, quemado por el soL
mis manos se llenarán de calles;
mi s pies aprenderán el n1is�erio·de los �ciminos;
,
r1:is oídos oirán más,
'
mis ojos verán lo que antes no vieron,
.
mientras te espero.
No te esperaré en la pura espera
porque mi tiempo de espera es un
, tiempo de quehacer
Desconfiaré de aquellos que vendrán a decirrne.
en voz baja y cautelosa:
es peligroso hacer
es peligroso hablar
es peligroso caminar
es peligroso esperar con10 tL1 esperas.
porque esos espantan la alegría de tu llegada.
Desconfiaré también de aquellos que vendrán a decirme.
con palabras fáciles, que ya has llegado_
porque al anunciarte ingenuamente,
n1ás bien te denuncian.
Estaré preparando tu
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en primavera.
Paulo Freire, Ginebra, marzo de 1971
, ' . Ana Maria Araúío Freire
Entregar a los lectores y las lectoras de Paulo
Freire el libro que estaba escribiend o cuantlo nos dejó,
el 2 de tnayo de 1 997, es llll rnon1ento de gra11des erno­
ciones. No sólo para 1ní, por cierto, sino ta1nbién para
aquellos conve11cidos de q11e entre dicien1bre de 1 996,
c11ando publicó fJerfagol-.,rfa de la autonomía, y n1ayo de
1 997, Paulo no había dejado de volcar al papel sus ideas
sie1npre éreati\1as. Que, durante casi un sen1estre, había
continuaclo expresando por escrito su preocupac ión de
cclucador-político. Quienes así pensaban y esperaban
no se eq1livocaron. ;\hora, si bien no hernos superaclo
todas las angustias, incertidun1bres, expectativas y tris­
tezas que nos provoca el hecho de q11e Pa11lo ya n o esté
e, n trc nosotros, podc1nos conn1ernorar con alegría su
retorno a las editoriales y librerías, en principio, con s11
últín10 trabajo.
""'
Hasta entonces no había leído las veintinueve pági-
nas n1anuscritas de las "C:artas", una de las for1nas de
cornunicaci ón que rnás le gustaba lltilizar a Pa1llo. 1
i\penas conocía los tenias trataclos (y los que él no tuvo
i Sobre la predilección de Paulo por escribir, algunas veces,
sus ensayos en forma de cartas, véase Paulo Freire, Cartas a
Cristina, San Pablo, Paz e Terra, 1994, en Ana Maria Aralijo
Freire, "Notas: lntroduy3o", pp, 237-242.
12 Pedagogía de la indignación
tiempo de escribir), pues siempre andaba hablando,
diS:cutiendo y corncnta11do .con alegría o inclignación
los hechos sobre los que -funda1nentaría su r1uevo dis­
curso antropológico-político. Eue· di�'ícil ·rªr
. <� \nÍ co­
, ,
n1enzar a leer esta8 páginas. Tenfa nliedo. C'on10 si al
hacerlo confirrnara el hecho consun·1ado ele su ausen­
cia, tan doloroso corno irreversible. Leer un libro in­
con1pleto de Paulo irnplicaría afrontar, una vez rn<Ís, su
n1uertc. (�uando una relación arnorosa con10 la nuestra
se ir1terru1npe abr11pta1ner1te, los q11e no nos fuin1os
_ aterrados al ton1ar
quedarnos perpl�jos, espantados,
conciencia -incluso antes de que podan1os percibir la
pérdida que acabamos ele sufrir- del dol.at· brutal que
quedará t-ilc�ja(lü eternan1ente en nosotros.
Esos instantes (¿días?) son tan1bién de un sufrin1ien­
to que nos i11arca para sicn1¡)re, tanto cón10 el luto cons­
ciente. ¿(�reer e11 la ausencia para sicn1pre? ¿Aceptar
q11e el con1pafiero,<le todos los días y de todas las horas
partió .cuanclo todavía deseaba queda�e inucho tic1n­
po ent1:'e 11osotros? Mi prin1cra reacción fue, entonces,
un intento inútil de e111dir la re<1lidacL f\ílc resguardaba,
entre otras rnaneras/ evita11do leer sus escritos,para no
enfrentar la sit11ación de sufrirnicnto q11t:: n1e e1nbar­
gaba desde el instante nüsn10 en que rnc enteré (le su
1nnerte. Por eso, en cuanto pude 1ne escapé para no
vern1e obligada a confirrnar que, adern<Ís de no poder
tocarn1e, esc11cl1arrne ni rnirarrne, Paulo tan1poco po­
dría escribir nunca 1nás.
-En aqueBas horas de dolor indescriptible, leer estos
textos hubiera significado decir1ne a 111í 1nisn1a -sobre
todo porque,corno siernprc, estaban n1anuscritos- qne
2 Véase Ana Maria Araújo Freire, Nita e Pauto, crónicas de
amor, San Pablo, Olt10 D'Água, 1998.
Presentación 1 3
las "Cartas pedagógicas" (así las 1lan1ó desde el pri1ner
1non1ento) habían quedado definitiva1nente inacaba­
das. Pe�_.o 1'10 porque él hubiese abandonado de for1na
deliberada el libro, pues Paulo sentía un placer muy
especial cuando concretaba la tarea que se había in1-
p11esto: escribir (¡y ele qué rnodo ta11 bello lo hacía!).
Para él escribir era bn 1<=:_jercicio episten1ológico o una
tarea e1nincnie11H:'nte política; y era, ade1nás de 1111 gus­
to,un de};er. Y debido a eso,con seriedad y étíca,jan1ás
se negó a ese quehacer.
Pasaron los incses, nntchos n1eses,tal vez un afio des­
de aquella 111aclrugada de pérdi(la hasta el rnornento en
que con1encé a t'._jecntar n1is decisiones,q11e hoy dieron
por resultado este libro. Sólo cuando pude con1pren­
der todo lo que ine pasaba, ine fue posible cntenclcr
q11c era necesario enfrentar las ernociones y leer las
"(�artas". tuegó de analizarlas bojo la perspectiva de su
incon1pletud, tuve la certeza de que debía publicarlas,
de que no poelfa seguir negándoles este lcgíti1no de­
recho a los estudiosos(as) ele sn obra y, sobre todo, al
propio Paulo. (�ornpren(lÍ que- estos textos son funda­
rne11tales para quienes estudian la obra freireana,tanto
pc;rque en ellos aparecen sus últirnas re-flexiones escri­
tas co1no por la ünportancia de los tc1nas tratados y el
n1odo de abordarlos. Sólo entonces ��!Jnprenclí que esa
era nii tarea y n1c entregué a ella con fervor.
E.n un prin1er inornento consideré oportuno invitar
a algunos educadores y eclucadoras, vinculados con la
teoría y/ o con la praxis de Paulo, para que escribieran
cartas de respuesta. Serían cartas sobre las reflexiones
propia_s ele cada uno y una construi(las a partir ele los
ternas provocadores y actuales que Paulo había tratado
en sus "C:artas pedagógicas".
Dando tie1npo al ticrnpo, ansiosa algunas veces, re­
flexi{>nando screnarnente otras, "pacicnternente in1pa-
 Presentación 1 5"
14 Pedagogía de la indignación

tica de un acontecirniento crucial para que los brasile­

ci :nte'', con10 habría dicho n1i mariclo, decidí por fin
; úos y brasileüas puedan construir su identidad cultural
que estas palabras postreras de})Íap conforn1ar un libro
V$='rda�era,.
exclusivarnente suyo con10 al1tor. Un libro con sus pala­
l)ado qnc en todt>s los textos escogidos para el pre­
bras e ideas, con sus en1ociones v ·prt:'ocupacioncs con
su sabid1uía y scns'ibili(latl, y �0�1 �1nas pt;c;;�S p�1�bras sente libro Paulo deinuestra una vez Ill<Ís su incligna­
ción,su legítiina rabia y su a1norosa generosidad, resol­
n1ías destinadas a contextualizar:\ cada una de las "(�ar­
ví gne el título debía corresponderse con su actitud y
tas pedagógicas". Sí bien r>or llTl lado tenía n1uv clara .
con1prensión·constantf�s ante la vida v el n1unclo. (�on1< J
esta opción,por otro lado consideraba que las "( artas'', �
al forn1ar un todo rnuy peqnefio en nú1nero, debían
;
sus lectores pueden con1prohar, tan bién en estos te ­ �
tos apa.rcce c1ara1ncntc ünpÍícita su postura, arraigada
editarse con10 parte de un libro que se con1pletaría con
profundan1ente en la vocación ontológica de hun1ani­
"otros escritos" ele Paulo.
elad que cada uno de nosotros tene1nos y que él supo
Esos "otros _escritos", reur1idos aquí en la segunda
t:jcrcer con lucidez ciudaclana, incluso frente a hechos
parte, cornprenden una selección de seis textos, cinco
tan dran1áticos y difíciles corno los aquí tratados, sin
ele ellos �onclliidos en 1 996. "i\lf�1heti;.;ición y rniseria",
apartarse jarnás de la esperanza. Por cierto, es esta la
"l)esafíos ele la edl1Cación de adultos frente a la nueva
n1atriz de la dialecticidad entre ella n1isn1a, la rabia o
reestructuración tecnológica" y "1,a <Í:1fabctización en
indignación y el an1or. Por esa razón lo titulé J_)eda[!,vp;la
televisión" fueron desarrollados para algunas conferen­
de la indip;ruu:ión.·1
cias q11e dictó en -esa época. "Eflucaci;ón y esperanza",
No poden1os olvidar que Paulo sien1pre sostenía q11e
"Denl1�1cia, a11uncío, protCcía, utopía Y sueño" fueron
las verdaderas acciones (:ticas y gcnui11an1cnte hun1a­
pensados y escritos especialn1ente para ser publicados
nas nacen de dos sentiinicntos contratlictorios y sólo
en libros. Paulo escribió "Desc11brin1iento de Arnérica"
de ellos: del arnor y de la rabia. Y este libro, tal vez in<is
en 1 992, pero ese texto no fue divulgado durante Ja
que los otros, está "ernpapado" -con10 él decía- de su
celebración de los quinientos aüos de la llegada elel eu­
ainor l - 111n1anista y de su rabia o indignación política,
ropeo al Nuevo �tundo. Forn1a parte ele esta selección
dos sentiJnjentos que se tradujeron en toda su obra
porque, a 11li entender, es n1uy in1portante que se pu­
blique exactarnente en el tnes y el afio en que se fest�ja,
porque los vivía en su existen el<¡. �
Ya Sé"á b o la fórn1a fle<d
antroj;olop;ía polílira -con1pasión y solidaridad auténtica-
oficialn1ente, el "Descl1brirniento de Brasil", Una vez
n1ás, J>a11lo nos ofl·ece la posihilídad de una lectura c1·í-

4 Corno Paulo ya r1abía escrito un libro con el título Pedagogía

de la esperanza, este podría haberse llamado Pedagogía del
3 Paulo ya me había pedido que hiciera notas explicativas en
amor. Sin embargo, opté por Pedagogía de la indignación
tres de sus iibros: Pedagogía da esperanr:;a, San Pablo, Paz
porque considero que este titulo traduce con más fuerza lo
e Terra, 1 992 [ed. cast.: Pedagogla de ia esperanza, Buenos
que Paulo pretendía denunciar cuando escribió ios textos que
Aires. Siglo XXI, 2007]; Cartas a Cristina, ob. cit., sombra
io componen. Las "Cartas peciagógicas" forn1arán, así pues,
desta mangueira, San Pablo. Olho O'Água, 1995 [ed. cast.: A
ia primera parte del libro, y '·Otros escritos"', la segunda parte.
la sotnbra de este árbol, Barcelona, El Roure, 1997].
16 Pedagogía de la indignación
1nente h11n1anistas-, ya b�jo la forn1a de una episternolo-
1:,ria histón'co-cultural -cree.nci;i. y fe en los hornbres y en
las rn1üeres y certeza de la transforinación del n1undo a
partir de los oprimidos(as) y de las víctimas de las. injus­
ticias nlediante la stiperación aI1tagOníca eritfe -opresor
y oprimido-, ya sea incluso bajo la forma de una filo­
so.fía socioontológica basada, sobre todo, en la esperanza
-entendida, por lo tanto, en relación con el an1or y la
ir1dignación-. '!Odas esta_s formas _f11ncionan con10 fac­
tores dinan1izadores y necesarios para transfortnar los
proyectos "inéditos viables" e11 concreciones históricas.
En este libro, Pa1llo nos convoca a concretar ese "inédi­
to", esa titopía q11e es l� democratización de la sociedad
brasilefta,' por n1edio ¿lel an1or:.1a indign3'ción-la espe­
ranza. En consecuencia, el tít1tlo no podía ser otro.
Para finalizar, quisiera q11e sus lectores y lectoras no
piensen q11e esta es "11na obra póstuma", como tanto se
hizo y todavía algu_nas veces se 11ace. P\efiero que se la
consiclere la obra q11e celebra su vicla.
Nita
Tarde de verano, de sue17os que se realízan
entre nostalgias inmensas.
San Pablo, 11 de febrero de 2000
Carta-prefacio a Paulo Freire
,BiJJ d uino !!.,. Andreola5
Paulo,
Recibí tus "Cartas pedagógicas", que amable­
mente me envió Ni ta, picliéndome q11e, después de leer­
las, volcara en el papel n1is reflexiones sobre los rnen­
sajes que contienen. 1-.as leí con gran emoción, pues
f11eron las 1íltin1as cartas q11e escribiste a las amigas y
arnigos dé todo el inundo. Mucha gente 111e preguntó
afanosarnente cuá11do se publicarían. l�espondo ahora
que Nita y la UNESP (Universidad Nacional ele San Pa­
blo) están agilizando la publicación. Personalmente soy
de la idea, Paulo, de que las cartas que se reciben de los
an1igos ta111biér1 deben responderse por carta, y por eso
decidí escribirte. Cuando ya tenía escrita mi carta, Nita
níe telefüneó proporliéndon1e incluirla con10 prefacio
5 Profesor títular jubilado de la Facultade de Ciéncias da
Educayao (FACED) de la Uníversidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Profesor colaborador invitado del Programa
de Pós-Graduayao em Educayao (PPG/EDU) de la UFRGS.
Profesor visitante de la CAPES (Coordenayao de Aper­
feiyoamento de Pessoal de Nível Superior [Coordinación de
Petieccionamiento del Personal de Nivel Superior]) en el PPG/
EDU de la Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Doctor
en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de
Lovaina-la-Neuve (Bélgica).
18 Pedagogía de la indignación
Carta-prefacio a Paulo Freire 1 9

de tu libro. l,a propuesta 1ne crnocionó 1111H:ho pero

sólo por s u valor afectivo, sino ta1nbién por su profundo
ta111bién 1ne asustó 1nucho, ,pues la respousal;:úlictad es
sentido hern1enéutico. Ricocur escribió lo siguiente:
111uy grande. (�on todo, Paulo, casi ho n1odificaré }-".l tex­
to, para fl_ttc no pierda la espon'.an,t�idad Y la infc�rn1ali­
. N11estro an1igo .Ennnanuel I\!Iounier ya no
dad con las que n1e,propuse h;'thlar'cc>ntigcJ'.
,

responderS a nuestras preguntas: una de las

En la priincra de tus "(:artas'', te propones e:->cribir en
crueldades de la 1n11erte es que can1bia radical­
un clirna de aj1crtura al difdo,r;o
; , de tal 1nanera que el lector
n1ente el sentido de una obra literaria e11 n1ar­
o la lertora j1uedan irj1ertibir:ndo que la posibilidad de dialup;ar
cha; no sólo dtja de adrnitir continuaciones
ron su auLor si! halla en las cartas ttÚS!liUS, t'n la curiosajhrtna
por estar concluida en- todo el sentido de la
en qur Id la5 r:scrifJr, alúr:rto a la oldr:ci(in )" a la critica. t�stc,
palabra, sino que ta1nbién es arrancada de este
propósito y esta actitud ft1eron constantes en tu vida y en
n1oviinicnto de intercan1bio, de interrogacio­
tt1 obra. ¡\l leer ahora lo que escribiste, ine invaden dos
nes y de respuestas ci11e situaba a su autor entre
sentirnientos (lialéctica1nente opuestos: la tristeza pro­
lós vivos. Es ya, para la eternidad, una obra es­
funda de 'Una gran pé1:dida y la' alegría,ch.\bordantc de
rrila y sólo escrita; la ruptura con su antor está
una presencia nueva, inuy diferente de la que saborej­
consnrnada; de ahora en aclelantc ingresa en
barnos antes de que partieras en t11 gran_ vi<�je transhlstó­
la única historia posible, la de sus lectores, la
rico. Sien1pre que hahlé de ti y de tu obra en estos casi
de IÓs hon1bres vivos a los que nutre. I•:n cierto
tres aúos tlc tu silencio solcrnne, recordé una cn1otíva
sentido, una obra alcanza la verdad de su exis­
conversación con �:l filósofo Paul Rico�,ur, cuando tuve tencia ]iteraría cuando su autor 1nuere: toda
el privilegio de tenerlo de vecino, en 198;), durante una
publicación, toda edición ina11gura la relación
pasantía ele un n1es en la biblioteca Yiounicr, en C�hútc­
in1piadosa de los hornbres vivos con el lilJro de
nay-?vlalabry, cerca de París. (�onversaJJdo acerca de la
un hornbre virtualn1ente rnuerto,
1nuerte de l\!Io1uüer, ocurrida en 1950, Rícoeur dtJo: "El
aspecto 1nás cruel de la inuerte es ciue uno le hace pre­
Si bien la consistencia de la reflexión de Ricocur es
ffllntas
h
, a un a1nig·o ¡1 él va no responde", gccuerdo que
< j
innegable, la lectura de tus escritos,}_J'1ulo, y ,obre todo
la en1oción etnfJargó su voz y se quedó rnirando perdid::1-
de tus "(:artas", n1e pern1ite cuestionar, no obstante,
n1ente al suelo, e� silencio. Wle in1presionó cornprobar
esta herr11enéutica del diálogo interrunzjJido. El 19 de sep­
que treinta y tres aúos después estaba repitien<lo lo que
tiembre de 1998, durante la fiesta popular de clausura
había escrito en 1950 par J el nú111ero especial de la revis­
del I C:oloquio Internacional Paulo Freirc en Recifé,
ta f':spritli dedicado a la n1.�1noria de rviounier, en un tex1o
Nita d�jo que no conseguía pensar en ti corno ausen­
n1en1orable cuyo prin1cr párrafO cito íntcgra111cnte, no
te. En 1999 estuve <le nuevo en tu Recite encantarla y

6 Paul Ricoeur, "Une philosophie personnaliste", Esprit (París),

Pads, Seuil. 1955 [ed. cast.: Historia y verdad. Madrid.
vérité,
diciembre de 1 950. pp. 860�887. Tex.to incluido en /-i1stoire et
Encuentro, í 990].
20 Pedagogía de la indignación
puedo decir con toda sinceridad que el clima del I y el
I I (�oloquio, así con10 Ja p1tja11za de los en1prendi­
n1ientos que tu obra contin{1a inspirando en Recife,
en otros nn1chos rnunicipios fle Perna1nbuco y·en in­
, ' '
nun1erab!es 111gare� de totlo � 1 rrn indo so n e�idencia
elocuente de que sig11es síendo nuestro con1pafiero de
andanzas.
Percibo inter1san1entc esta presencia-per1nanencia
ruy�1, Paulo, en nurnerosos encuentros dedicados al es­
tudio de tu obra y a la discusión de una gran cantidad
(le experiencias inspiradas e11 ella en las rnás diversas
regiones del �nnndo. ,A..q uí, en Rio c;rande do Sul, el
C::ongreso Internacion,;;1 1 pro1novido por ta" Universida­
de do Vafo do Rio dos Sinos (UNISINOS) : realizado en
1998, congregó a n1�is de 1nil quinientos participantes.
En 1 9D�), Ja lJnivc·rsidade Integrada do ;\lto Urugaui e
das Missiíes (URI) realizó, en Santo Angelo, u n Colo­
quio Internacional con ochocientos participantes, En
el congreso de la UNISINOS fundam<ls el Foro Paulo
Freire Cob10 instancia pern1ancnte de diálogo e inter­
can1hio en torno a las experiencias y los estudios rela­
cionados con tu obra. El I Encuentro tlcl Foro se llevó
a cabo en la UNISINOS entre el 2 1 y el 22 de mayo
de ¡9q9 y contó con 111ás de setenta trab<�jos inscrip­
tos. En rnayo de este aüo, el II F:ncuentro tendrá lugar
en la lJnivcrsidade Federal de Santa I\!Iaria, coordina­
do por n uestro an1igo Fábio y otros est11cliosos de tu
obra en esa universi(lacL F] Foro Paulo Freire, nacido
corno creación y proyecto colectivos, se repetirá cada
aüo en una ciudad diferente del estado. Por la diná�
inica interna <le su organización, sin d uda constituirá
una experiencia 1nny variada, placentera y, al 111Ísn10
tic1npo, crítica y creati\·'a (le genuino di;í_logo frcire-ano
o "paulino", e n torno a diferentes lecturas y (listintas
recreaciones ele lll obra.
Carta-prefacio a Paulo F reíre 21
Paulo, la lectura de tus "Cartas pcdagiígicas" fne
corr10 s111nergir1ne en u11a inn1ensa onda cós1nica (le
ánin1of de esperanza ·y del senthniento de que vale la
pena seguir l ucl1ando. Sincera1nente, hay n1on1entos
en los que parecen prevalecer la desesperanza y la de­
presión. Sin ernbargo, esos sentiinientos se desvanecen
al sentirte y al escuCha�·te C(Hnpletan1entc fiel, hasta el
últin10 n1on1énto, a tu postura irrevocable de luchar,
denunciando y anuucianclo con la vehernencia de sien1-
pre. l,a "Tercera carta'', que quedó ü1conclusa sobre tu
n1esa, de la ql1e tuvirnos conocinüento inn1ediatarr1ente
después flc tu n1uerte por el fragn1ento pubJicado en la
l"olha ·de ,)'üo JJaulo, revela con elocuencía la diinensión
de tu total fidelidad al proyecto colectivo de liberación,
del que fuiste principal inspirador y que continúa sien­
do 11110 de los niás gra11des proyectos de solidarídad,
patrin1onlo actual de la hun1anidacL Reílexio11ando
sobre tu perenne perseverancia, n1e acordé fle tres in­
signes intelectuales que rne ayudaron a caract.erízarla
según su significado histórico. Nuestro gran an1igo,
cornpaüero incon1parable de tus luchas, f�rnani M. Fio­
ri, en la últin1a conversación que 1nantnviste en l q:,4
con él dUo: "Paulo, estoy feliz porque no te detuviste''. 7
R'e laciono esta declaración del anügo inolvidable, ya
próxirno entonces a su vü�je postrerf� , 5011 ,la a{írrnación
_
contundente del filósofo argentino (;usta\/{) c:írig-ha­
no." l)espués de leer tu libro F'eriagop.;ia de la esperanza,
7 Pauio Freire, '"Depoimento de um grande an11go', Epilogo al
vol. 1 de los Textos esco!h1CÍOS de Ernani �;L Fían, Porto A.legre,
L&PM, 1992, pp. 273·287.
8 Gustavo E. J. Cirigliano, ''De ia palabra conciencia-de-ia­
opresión a la palabra proyecto-de-ia-esperanz8'', entrevista
concedida a La Educación (VVashington, DC), año XXXIX,
vol. 120, n" i, 1995, pp. l-í7.

22 Pedagogía de la indignación
(:iriglía110 analiza el sentido de tu obra de11tro de un
paradign1a ternr)oral que ctH11pre9de tres n10111entos: el
jJrr-tiernfH> (período a uroral de gran 1novi1ización popu­
lar en /\1nérica f_,atina que pr�cedi(i °:·las di, c!a0uras); el
conlra-tir:n1fJo (períódo ele 'represión, prisionCs, exilios y
<�jecuciones), y el des-tieni/Jo. :El des-tiernjJo o la asincronía
fue el fenó1neno que alcanzó, según él, a casi todos los
que retornaron ele los distintos exilios (o silencios re­
presivos) tras la larga noche de los regí1nencs n1ilitares.
(�on respecto a ti, sin ernbargo, el il11stre filósofo pro­
clan1a enfáticarncnte: "Sostengo que Paulo Freire ha
quebrado el tiempo del destiempo porque no ha j1erdido
la palabra. Y eso es urHl hazafia en n11estro -continente".,
. '
f
La ex 1resión utilizada por C:irigli;-Íúo: "esto es una
hazaüa en nuestro continente'', n1c recuerda los análi­
sis q11c hace Jan1es Petras sobre un fenórncno bastante
generalizaclo al qne caracteriza con10 propjo "de los in­
telectuales en rct·irada, que renunciap cada vez rnás al
n1arxi�n10 y se convierten en constj0fos políticos del
statn quo". l�n el Senünario Internacional Ernesto (]1e
(;uevara - 30 i\üos, Petras clcc1aró:
Yo creo que el interés que hay ahora en el (]1e
Guevara rcflt�ja en parte el hecho ele que el
(�he f'rnpezó con10 revolucionario y ternünó su
vida con10 revolucionario. En el rnundo actual,
111uchos jóvenes 11liran, escuchan y discrepan
con rr1uchos person<-ücs y líderes políticos que
en1pezaron siendo revolucionarios y ahora, de
una for111a u otra, arrepentidos1 critican su pa­
sado y buscan forrnular proyectos ele acon10-
darniento ron el neolibcralisn10. Y utilizan su
'" En castellano en el original. [N. de ia T]
,
Carta-prefacio a Pauio Freíre 23
prestigio del pasado, su n1ilitancia, Sll valentía,
corno un instrurnento para e\-'itar debates, crí­
t1Gas sobre su conducta actual. Y frente a esta
inanipulacióu de sus antcccclentcs, el (�he n1a­
ni-fiesta lln contraste. '.l
Paulo, n1e pareció Ínuy expresivo el título }Jedag;ogia de
la inrli,r,JJ1atiáit, que Nita escogió para el libro qne con­
tiene tus "(:artas pedagógic;:i,s''. Sin e111bargo, creo que,
incluso al clenunciar con indignación, sabías ser xnan­
san1ente respetuoso de las personas. "I'e confieso que, a
veces, no consigo iinitar tu rnansedun1bre. en un
artículo de n1i autoría, pensando en las reflexiones de
Petras, escribí cou tono irreverente:
n1c pregunto si los nu1nerosos ex J'f--'volutionarius
y ex, iZqu,ierdistas fueron verdadera1nentc revolu­
cionarios. [, . . ] He llegado a pensar qne ciertas
vocacio11es revolucio11ari;1s cstá11 111ucho n1<ls
en1parentadas con Freud que con tviarx. ()sea,
parece que se trata n1ás de representaciones
equivocadas, a lo largo de la Yida, de revueltas
ctlípicas nial solucionadas, que de auténticas
vocaciones revolucionarias. 10
d'
Paulo, la lectura de tus "(�artas" nos ofrece unas pistas
extraordinaria111ente ricas y desafiantes para realizar
� En castellano en ei original. [N. de ia T]
9 James Petras, "Algunas piedras", Arnérica Libre, nº 12.
p. 248. Ei seminario. pron1ovido por la rr:isrna revista, se llevó
a cabo en Rosario {Argentina), de! 2 al 5 de octubre de 1997.
i O Baiduino A. Andreoia, "Atualidade da obra rJe Paulo Freíre",
Ternpo de ciéncia (UNiO ESTE, Toledo, Paraná), vo!. 5, nº 1 O,
1998, PP- 7-13-
24 Pedagogía de la indignación
nuevas lecturas de tu obra. Esta fue, por otra parte, la
preocupación y la idea inspiradora del Foro Paulo Frei­
re. En 1 988, con mis alumnas y alumnos de la Maes­
tría en Educación (le la UFPel, , taJT\bién reali::z4n1os i1na
experiencia intere:Sante en esta tnisn1a línea median­
te llna lectura terr1ática de tu libro F)edagogia de la au­
tonomía. Cada alumna o alumno leyó el libro desde el
p1u1to ele vista de s11 tema preferido, de ac11erdo con s11
formación de origen y segl1n el ·objetivo de su investi­
gación de doctorado. En las sesiones del seminario se
exponían las distintas interpretaciones, se las discutía
y luego. se las. integraba e n una lect11r;1 colectiva de tu
libro. E n el Foro PaulQ Freire, en 1 999, ti\ulé mi trabajo
"Lecturas prohibidas de P. Fre ire" y reÍéÍ tu obra desde
las perspectivas de la ajncanidad y del campo (cultura y
'
educación del campo ) .
U n a de las re lecturas q11e nle gustaría hacer dialogar1-
do con otros colegas es la bíblico-teológica. Ya lo con­
versé con el amigo Danilo Streck de la 'UNISINOS, que
adhirió enseguida a la idea. Se trata de leer tu obra y tu
trayectoria ele lucha al servicio de los condenados de la
tierra, de los oprimidos del mundo, desde la perspectiva
de tu fe cristiana, que no era la fe ele u n cristiarlisrno
co1npron1eti(lo con el statu quo, sino una teología de la
liberación y la laicidad, co1no preconizaran l,a Tour du
Pin, Ozana11, Buchez, Teilhard de l�hardin , Bernanos,
Pég11y, De Lubac, Cl1eng. Un cristiarlis1no corr10 el que
querían Lebrel, 1-Iélder Cámara, D11clerq; un cristianis­
rno de f11ertes, de luchadores, con10 lo había vislu1nbra­
do Mo11nier er1 s11 libro-meclitación f,'r�/frontem.ent chrk­
tien, un cristianis1no corr10 el q11e develó J11an XXIII.
La lectura de tus "Cartas pedagógicas" ine sorpren­
dió por la variedael y la riqueza de sus enfoq11es, algu­
nos nuevos o 11asta entonces 1nenos proft1ndizados en
tt� obra. Entre ellos, destacaría el de la Jfznlilia o el te111a
Carta-prefacio a Paulo Freire 25
de educación y .familia. A1 resaltarlos, no pretendo caer
en el reduccionismo. Quieres dirigirte a los jóvenes jJa­
dres ymadres, a los hijos e hijas adolescentes, pero también
a los pmjesmes y fmifesoras. Tratas los problemas del día
a día pero, al n1isrno tien1po, los ubicas en el an1plio
n1arco de los grandes carnbios acontecidos e11 1111estra
época y ele los quer coµtinúa11 ocurriendo, de manera
cada vez 1náS rápida. En tt1 prin1era carta, Paulo, reviví
una conversación fraternal que tuvin1os cuando almor­
zamos juntos en el Hotel Ernbaixador, en 1 995. El pun­
to de partida fueron mis hijos Diego y Michel, a quienes
habías conocido c11ando con1iste en nuestra casa aquel
1 8 dé mayo. La educación de n uestros hijos y de nues­
tros alumnos ha pasado a ser un desafío cada vez rna­
yor, ante la creciente magnitud de los problen1as que
presenta el inundo actual. Pa11lo, tú no tienes recetas y
nunca fue ese el propósito de tus obras. Sin embargo,
tus "C:artas pedagógicas" ofrecen contrib11ciones valio­
sas para todos nosotros, maestros y padres, educadores
y educadoras del n11evo siglo y del n uevo rnilenio. c;.ra­
cias, Paulo.
No puedo demorarme en detalles, pero quiero men­
c}onar algunos de los tenias nuevos y los enfoques dife­
rentes que ofreces de ciertos tenias q11e ya habías abor­
dado ampliamente. Si bien la cuestiÓJl de la ccolo.girz no
es nueva, sí lo es el enfoque y el énfasis que le dedicas.
Hablas del amor al n111ndo en el contexto del amor a la
vida, desafiado por tu santa y vchen1ente indignación
ante el espectáculo cr11el y desconcertar1te de cinco
adolescentes q11e se divierten matando bárbara1ne11te en
Brasilia a Galdino, u n indio pataxó. El tema de la ecolo­
gía está í11ti1na1nente relacionado co11 el de la ética, que
transita tus "Cartas" desde la primera hasta la última
página, como ocurre ta1nbién, desde rrli pur1to de vista,
e11 tu libro-testan1ento, Perlagogja de la autonomía: es el
26 Pedagogía de la indignación
terna central, la idea rectora, el teu1a clave. En las "(:ar­
'tas", con10 en ese libro, coi\trap(Hles la (itíca-universal del
ser hu1nano, la éticrr de la solidrrridad, a la ética del rnercrulo,
í11st11sible a cualquirrpedido deJa ,�1-:1Jtr<J' abierta a la .zula del
lucro. Paulo, aucLl dando vueltas por ahí una expresión
nueva, incluso entre los ex rr-'1.Jolucionarios arrepentidos,
que propaga que ya no tiene sentido, en la fHJsrnoder­
nidad, hablar Jos lenguajes de la ética y de la política,
supucsta1nente "sl1perados" por los delirios ü1talistas de
la g1obalización y de intcrnet. Qué snerte, Paulo, que
no te detuviste y que hasta el final procla1naste, con el
vigor de un pedagogo-profeta, las din1ensiones ética y
__
polític<-� corno exigencias ont�)l6gico-exis. tenciales e his­
_
tóricas ele la persona y de la conviveiícia h1n11ana y, en
particular, de la erlucación.
La lectura atenta de tus "(:artas" ríos exigirá una rc­
lectura de tu obra. Aportan clirnensiones nuevas, rc­
significando tu legado en su totalid.nd. Sin olvidar las
perspectivas de la inteligencia, la ráZón, la corporei­
dacl, la ética y la política para la existencia personal y
colectiva, destacas tan1hién el papel de las e1nociones,
los se11tinüentos, los deseos, la voluntad, la decisión, la
resistencia, las elecciones, la c11riosielad, la creatividael,
la intuición, la estética, la belleza de la vida, del n1un­
rlo, del conocirniento. En lo que atarle a las e1nociones,
reafirn1as el a1nor y la afectividad con10 f�1ctores bási­
cos de la virla hu1r1ana y de la educación. (�on respecto
a la política, el prohle1na del poder adquiere nuevas
configuraciones. (--::ontra las tentaciones de abdicar de
la lucha, de renunciar a la utopía, de negar la esperan­
za, denunciaste, con la 1nisn1a contundencía con que lo
hiciste en JJedagot, ,ría de la autonrnnia, todas las forrnas rlc
co1nprensión inecanicista y detcr1nínista de la historia,
y proclamaste:
Carta-prefacio a Paulo Freire 27
Una de las tareas primordiales de la pedagogía
crítica radical liberadora [ ] es trabc�jar con­
. . .
tra' la fuerza de la·icleología f�1ta1ista fion1inan­
te, que estin1ula la inn1ovilidacl de Jos oprin1i­
dos y su acon1odación a nna realidad ü�justa,
necesaria para el 1novin1icnto de los don1ina­
dores. Es clefen(ler ,una práctica clocente en la
q11e la eriseüanza rigurosa de los contenidos
nunca se haga de n1anera fría, 111ecánica y f�1l­
sa1nente neutra.
Basaclo en la convicción de que el rnailana no es algo
iI1exotable y de que, por eso 1nisrr10, no está dado de an­
ü:rnano, an11ncias la viabilidad de un jnoyer:to de ncundu y
el derecho de las clases pojmlares a particif){!r en los debates en
torno a un proyecto de 1nunrlo. Paulo, tú consideras que las
clases populare's, organizadas en sus propios 1r1ovin1ien­
tos, so11 portadoras de un sueúo viable y agentes histó­
ricos del can1bío. Entre estos n1ovin1ientos populares,
destacas la itnportancia histórica del rv1s1· (rviovin1ien­
to de los Trabqjadores Rurales Sin Tierra). Repasando
la trayectoria cornbativa ele los Sin 'rierra de ayer y ele
h\)y, reflexionando sobre la gran marcha que el MST de
todo el país realizó en 1 997, declaras:
. .•
qué bueno sería [ ] si otras n1archas siguieran
. . .
a las suyas. La n1archa de los desen1pleadns, cle
los q11e sufren it�justícia, ele los que protestan
contra Ja imp111üdad, de los que cLtn1ar1 contra
la violencia, la inentira y la falta ele respeto por
la cosa pública. La n1archa ele los sin techo, los
sír1 escuela, los sin hospital, los desplazados. La
n1archa esr)eranzaclora de los que saben que
cambiar es posible.
28 Pedagogía de la indignación
Paulo, no puedo concluir sin volver a ttt "Tercera car­
, ta". Ante el episodio de la lrárzü:a
u
trans(rresión
h
de la ética
protagonizado por los jóvenes asesinos del indio pataxó
en Brasilia, afirmas que ese ,episqdib
. :
nos advierte que debemos as111nir con urgen­
cia el deber de luchar por los principios éticos
n1�ís funcla1nentales, con10 el respeto a la vida
de los seres l1un1a-nos, a la vida de los otros ani­
males, a la vida de los pájaros, a la vida de los
ríos y de los bosques.
Paulo, estás cletendiendo el valor de la vicia en su urü­
versalidad, b�tjo todas sus fürmas, co1;"'la veherr1encia <le
(�risto, q11e expulsó a los profanadores del sant11ario; y
tan1bién con el lenguaje poético y rnístico de Francisco
de A-;ís, elegido co1no el persor1aje más destacado del
1nilenio que acaba de concluir.
T11 defe11sa no se ir1spira en· un senii'rnentalísn10 vago,
.
sirio en la radicalidad de una exigencia ética que pro­
clamas de este 1nodo: "No creo en el a1nor entre rnu­
jercs y 1101nbres, entre los seres hun1anos, si no son1os
capaces ele an1ar el rnundo".
La civilización occidental, expresada en la racior1a­
lidad fría y calculadora de la filosofía, la ciencia y la
tecnología 1nodernas, se reveló incapaz de salvag·uardar
los valores que defiendes y de articular el lenguaje con
el que te corr111nicas. Degenerada en tln proyecto de
n111ndo que se identifica con el desan1or de la ganancia
fratricida de la propiedad, el lucro y la especulación
financiera, condt�jo a la humanidad al borde de la des­
trucción total. Paulo, hace algún tiempo lo vengo pen­
samlo, y me parecía que te desplazabas del Occidente
hacia el Oriente y hacia el sur. Leyendo tus "Cartas",
reconfir1no esta in1presión de que, sin rent1nciar al
Carta-prefacio a Paulo Freire 29
vigor de la ciencia y de la filosofía, estás n111cho n1ás
cerca del pensarniento y de la visió11 de n1undo de los
grandm.n1aestros orientales, con10 tan1bién del espíri­
tu cósrnico, niístico, acogedor y niusical de los pueblos
africar1os.
Paulo, sin1patizo con la idea de pensar en tu proyec­
to pedagógico-polítÍco jnserto en la constelación de lo·
qt1e denomin'o Pedago1:,rfa de las p;randt:s convergencias. T.Ze­
cuerdo a algunos grandes rnaestros ele la hurnanidad
que, en el siglo recién concl1üclo, lucharon y dedica­
ron s11s vidas a un proyecto n1ás humano, fraterno y
solidario de mundo. Sin excluir a otros, pienso er1 los
siguientes: Gandhi, Juan XXIII, Luther King, Simone
V\Teil, I�ebret, Frantz Fanon, el Che (;uevara, Teresa ele
Calcula, Hélder Cámara, Monnier, Teilhard de Char­
din, Nclson Niandela, Roger Gara11dy, el Dalai I...an1a,
Tévoédjre, Betinho, Paramahansa Yogananda, Micbel
Duclerq, Fritjof Capra, Pierre Weil, Leonardo Boff,
Pa1il Ricoeur y otros. Al pensar er1 otros, lan1ento, Paulo,
q11c tu despedida inesperada frustrara un encuentro ya
previsto con el filósofü J ürgen I-Iabern1as, con ocasió11
del viaje que harías a Alemania en 1 997 para participar
e11 el Congreso Internacional de Educación de Adultos.
.
Sin lugar a dudas, ht1bicra sido un diálogo histórico de
alto nivel entre dos pensadores de �<=;j- la interpacio11al.
A<ií pues, nos corresponde a nosotros no f11ndar cl11bes
o capillas, sino promover un diálogo a1nplio y crítico
entre las grandes teorías que, contra la 111area clel deter­
minis1no y del fatalisn10 inexorables de la econon1ía de
n1ercado, de la especulación, la ganancia y la excl11sión,
quieran cor1tribuir a un n11evo proyecto planetario de
convivencia h11n1ana. Nos corresponde a nosotros, Pau­
lo, que aquí nos quedarr1os, derru1nbar 1nuros e inven­
tar lo que desde 11ace algunos afios vengo 1la1nando una
ingeniería ej;istemológico--pedagógica de pue11tes, a través
30 Pedagogía de la indignación

de los cuales pocla111os ir y venir al encuentro n1utl10,

'soilando con un día e.n e�.quc podarnos sentarnos a la Primera parte
somhra del á1bol de la fraternidad global.
Si tu voz, Paulo, fuera un<-\ voz solitaria, sería dificil
n1antener la esperanza. Nos' alegl·a verte situado en un CARTAS PEDAGÓGICAS
proceso histórico de gran envergadura. Tengo la cer­
teza absoluta de q ne todos los graneles 1naestros arriba
citados y decenas de otros suscribirían lo que escribiste
en tus conn1ovcdoras "(:artas p.edagógicas". (�artas que
arr0jar<in luces nuevas sobre los catninos ele n1illares
de cduca(lores y de n1uchos rnillones de personas (}el
rnundo ent�ro que, inspirados en tu obra, luchan para
lograr la construcci()n histórica de un rruevo proyecto
,
de hunl.anidacl.

Porto Alegre, 20 de enero de 2000

 Primera carta
Del espíritu de este libro
' t ,

'
• 'Q:,
:O.
�
1 0

�&��-
 ' t ,

Me da pena y me preocupa cuando convivo con

familias que sufren la "tiranía de la libertad" de
los niños que lo pueden todo: gritan, escriben

las paredes, amenazan a las vísitas frente a la au­

toridad complaciente de los padres, que encima
se creen campeones de la libertad.

Hacía algún tien1po rne inquietaba llna idea:

escribir unas cartas pedagógicas en estilo ligero cuya
lectura puclicra interesar tanto a los padres y 1nadres
jóvenes co1no, tal vez, a los h�jos e htjas adolescentes, o
profesoras y profesores que, llevados a reflexionar por
los desafíos de s11 pr;:ictica doce11te, encontraran en ellas
elen1entos que pudieran ayudarlos a elaborar respues­
tas. <:artas pedagógicas en las que tratara problernas,
evidentes u ocultos, propios de las relaciones de p<ldres
y docentes con hUas e hUos o alu1nn�r!;' y aÍun1hos t:n la
vida cotidiana. Problen1as que no sien1pre ha11 existido
para eljoven padre o lajoven 111adre o eljoven profesor
o profesora en s11 experiencia reciente con10 adolescen­
tes o que, si existieron, recibieron un tratarniento dife­
rente. \1iviinos un tíe1r1po de transforrnaciones cada vez
rn;,ls radicales en los ccn tros urbanos 111ás diná1nicos. A
los 70 aúos nos sorprende111os vistiéndonos co1no no
lo había1nos hecho a los 40 Es con10 si hoy f11érarnos
. .

rnásjóvenes que ayer. l)e ahí que una de las cualidades

36 Pedagogía de la indignacíón
que necesitan1os fo1:Jar c(n1 n1�í.s urgencia en nosotros
en estos tie1npos que corren -y sin la cual difíciln1entc
podan1os, por un lado, estar ritínin1an1ente a la altura
de nuestro tiernpo, y por otr�J, c;on1prcl!der a los adoles­
ceutes y jóvenes- es la cap�1cicl�lcl ·crítica, nunca "ador-
1nccida", sicn1pre atenta a la ccHnprensión de lo nuevo.
\Tale decir, ele lo inusitado que, aunque a veces nos es­
pante e incluso nos incon1ocle, no puede ser conside­
rado, sólo por eso, un clcsvalor. (�apacidacl crítica de la
q11e resulta un saber tan fundarnental co1no evidente:
no hay cultura ni historia inn1óviles. La transforn1ación
es una constatación natural de la cultura y de la histo­
ria. I,o que ocurre/-�S que hay etapas � n las culturas en
-
las qu'e los can1bios se prod'ucen dE>-rriancra acelerada.
Es lo que con1probarnos hoy en clía. Las revoluciones
tecnológicas acortan el tiernpo c11trc un can1bio y otro.
El bisnieto de fines tlcl siglo pasado repetía, a graneles
rasgos, las forn1as cult11rales de valorar, de expresar el
!
inundo, de hablar, propias de su bis'n1huelo. Hoy, en una
1nistna f�1n1ilia, en las sociedades 111ás con1plejas, el h�jo
rnás pequeúo no repite al hern1a110 rnayor, lo que difi­
culta las relaciones entre padres, n1adres, htjas e hijos.
No habría cultura ni historia sin inno\'ación, sin crea­
tividad, sin cnriosidacl, sin libertad �jercicla o sin liber­
tad por la que luchar cuando es negada. No habría cul­
tura ni historia sin riesgo, asun1ido o no, es decir, riesgo
del que tenga n1;;:ryor o n1enor conciencia el sujeto que
lo corre. Puedo no saber qué riesgos corro ahora, pero
sé que, corno presenria en el inundo, estoy en peligro. El
riesgo es un ingrediente necesario para la n1ovi1idad,
sín la cual no hay cultura ni historia. De ahí la iinpor­
tancia tic una educación qt1e, en lugar de intentar ne­
gar el riesgo, incite a hon1hres y n1ttjeres a asun1irlo.
Asun1iendo el riesgo, s11 carácter inevital)le, me prepa­
ro o 111e vuelvo apto para asurnir este riesgo, que al1ora
Primera carta. Del espíritu de este libro 37
1nc clesafla y al que debo responder de inn1ediato. Es
funda1nental que sepa q11e no 11ay existencia hurnana
SÜJ riesp;o,' de inayor o n1enor peligro. (�orno objetivi­
dad, el riesgo in1plica la sul�jetividacl de quien lo corre.
_En este sentido, prin1ero, debo saber que la condición
Trlisrna de Pxistentes nos sornete a riesgos; seg11ndo, debo
ir conociendo y recc)noc;ienclo con lucidez el riesgo que
corro o que puedo llegar a correr para poder desen1pe­
ñar1ne eficazn1ente en n1i relación con éL
Sin dejarn1e caer en la tentación de un racionalismo
agresivo en el q11e, nlitificada, la razón lo "sabe" y lo
"puede" todo, insisto en la hr1portancia fundan1ental
de la aprehensión crítica de la o las rdz011es de ser de
los acontecinüentos en los que csta1nos involucrados.
(:uanto rnás n1e "acerco" al ol�jeto cp1e pretendo co­
nocer, al "distanciarme etirr1ológican1entc" 1 1 de él, con
n1ás efica(_:ia fuilciono como st�jcto cognoscente y, por
eso rnisrno, n1�jor 1ne as1nno corno tal. J_,o que quie­
ro decir es que, con10 ser humano, no cleho ni puedo
abdicar de la posibilidad de entender el mundo que
veo constituirse, social e históricamente, en n11estra ex­
periencia existencial cuando interveni1nos en él, y, en
cc� nsecuencia, de la posibilidad de entenderlo. l,a com­
prensión del n1undo, tanto aprehendicla con10 pro­
ducida, y la comunicabilidad de lo ,cvrnprenrlido son
tareas del Sl�jeto, en cuyo proceso debe volverse cada
vez inás crítíco. Cada vez n1ás atento a la rigurosidad
rnetódica de su curiosidad, en su aproximación a los
1 1 A propósito de la "distancia epistemológíca", véanse Paulo
Freire, A la son1bra de este árbol, ob. cít, y Pedagogía da
autonomía. Saberes necessários a prática educativa , Río
de Janeiro. P82 e Terra, 1 997 [ed. cast.: Pedagogía de ta
autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008].
38 Pedagogía de la indignación
objetos. Rigurosiclacl nletódica de su c11riosidacl de la
'que va resultando una exactitud cada vez rnayor en sus
descuhrinüentos.
Si el can1bio es necesario en L� exper,icncia- c11ltural,
1n<ls allá de la cual no existi1nos, se nos iI11pone'intentar
entenderla er1 su o sus razones de ser. Para aceptarla o
negarla, debe1nos ccnnprenderla, a sabiendas de que,
si bien no so1nos un rnero ol�jeto suyo, ella tan1poco es
el resultado de decisiones volu11taristas de personas o
grupos. Esto significa, sin duda, que frente a los can1-
bios de co1nprensión, de con1portarniento, de gusto, ele
negación d� valores antes respetados, no alcanza con
aco1nodarnos ni tai;npoco con subleva�,·llos de n1anera
purarnCnte einocional. I�n eSte senti(lo; una eclucación
crítica, radical, ja1nás prescindirá de la percepción lú­
cida clel carnbio que, incluso, revela - la presencia inter­
viniente del ser ·hu1nano en el inundo. Tarnbién for1na
parte de esta pe�rcepción lúcida del �:a1nbio la naturale­
za política e ideológica de nuestra púsicíón frente a él,
n1ás �tllá de que sean1os conscientes o no de ello. 111nto
del ca1nhio en proceso, en el ca111po de las costurnbres,
en el del gusto estético en general -ele las artes phis­
ticas, de la rnúsica, popular o no-, en el can1po de la
n1oral -sobre todo en el de la sexualidad, en el del len­
guc�je-, con10 del ca111bio históricarnente necesario de
las estructuras de poder de la sociedatl, por n1ás que
las fuerzas retrógradas aún se n ieguen a ello. Un �jen1-
plo histórico de retroceso es la lucha perversa contra la
refor1na aoTaria
,.,
, en la t] UC los poderosos dneüos de las
tierras, que ta1nbién q1ücrcn continuar siendo d11eüos
de las personas, n1ienten -y n1atan in1punc1ncnte. ?\/la­
tan ca1npesinos co1110 si [l1eran bestias salv<�jes y hacen
declaraciones de i1n cinisrr10 aso1nbroso. "No fueron
nuestros guardias quienes díspararon contra los inva­
, sores, sino cazadores furtivos q11e inerodeaban por los
Pri111era carta Del espíritu de este :ibro 39
alrededores." El n1cnosprecio por la opinión pública
que revela este discurso habla de Ja arbitrariedad (le los
p1Dderosos1y de lo ,.,egn-ros que cst;:in de sn in1punidad. Y
esló ocurre al final del segundo 1nilenio . . . Y cncin1a se
acusa a los Sín ·rierra de agitadores y revoltosos porque
asurnen concretan1cnte el riesgo de denunciar y anun­
ciar. Denunciar Ja r{:/aliflad in1noral de la posesión ele la
tierra entre nosotros y anunciar un país diferente.
Por experiencia histórica, los Sin 'rierra inuy bien sa­
ben que, si no fuera por sus ocupaciones, la reforn1a
agraria habrfa avanzado poco o casi nada.
En la intürlidad de sus ase11tanlientos, deben c1no­
cionatse ante la sensibilith1d del poder, tan preocupado
por oír y segtlir el 11a1na1niento del Papa . .
Pero lo que quiero decir es lo siguiente: en la rncdida
en que nos volven1os capaces de transfÍ::H"n1ar el n1undo,
de dar noinhre' a las cosas, de percibir, de cornprender,
de decidir, de escoger, de valorar, en últüna instancia, de
eticizare1 nn1ndo, nuestro n1ovinliento eu el n1unclo y en
la historia invoh1cra necesariarnente los su,r:r]os por cuya
realización lucha1nos. /-\sí pues, nuestra presencia en el
n1nndo, que irnplica elección y clecisiún, no es una prc­
se;1cia neutra. La capacidad de observar, (le cornparar,
de evaluar para, una vez dccidiclo, elegir C()n10 �jerce­
ren1os nl1cstra ciudadanía intervinicn(lo en la
�
vida de
' ,_,/
la ciudad, se erige entonces en una cornpetencia fun-
dan1ental. Si ini presencia en la liistorla no es neutra,
debo asun1ir de la inanera 1nás crítica posible su carác­
ter polftico. Si en realidad no estoy en el n1undo para
adaptarn1c a él sín chistar, sino rnás bien para transfor-
1narlo; si no es posible carnbiar] o sin proponer algún
sueño o proyecto de m1111do, debo nsar tocias las posibi­
lida(les a rni alcance, no sólo para hablar de mi utopía,
sino para participar en prácticas coherentes con ella.
En eJ horizonte ele n1i co1r1prensión del ser l1111r1ano
40 Pedagogía de la indignación
corr10 fJresencia en el 1nur1do, n1e parece fundan1ental
destacar que las n1tl_jeres, y los ho1nbres son1os n1ucl10
111ás q11e seres adaptables a las condiciones oq_jetivas en
que nos e11contran1os. AsJ c�JJ)10 !1os hic.in1os aptos para
reconocer nuestra ·capacidad de adaptarnos a lo concreto
para actuar mejor, r1os fue posible as11nürnos corno s � ­
res transforn1adores. Y precisan1e11te desde esta condi­
ción de seres transfor1nadores percibi1nos que nuestra
posibilidad de adaptarnos no se agota en 11osotros ni en
nuestro estar en el n1undo. Es porque podernos tran.�fvr-
1nar el inundo que estamos con él y con otros. No 11abría­
nios s11perado el nivel de n1era adaptación al n1undo
de no haber alcanz¡1do la posibilidad de, pensando en
la propia aclaptación, serviri1os de e1Li para progrrnnar
la transforrnación. Por eso, una educación progresista
n11nca puede, en la casa o er1 la escuela, en non1bre
del orden y de la disciplina, castrar la dignidad del
ed11cando, su car)acidad de oponer?e, e iinponerle llll
quietisn10 negador de st1 ser. Por eSD, debo trabajar la
unitlad entre n1i disc11rso, n1i accíón y la 11topía que rne
111oviliza. En este senticlo, debo aprovechar cualquier
oportunidad para n1anifestar nü co1npro1niso con la
realización de un 1nu11do mejor, rnás justo, rnenos incle­
cente, rnás sustanciahnente deinocrático. 'I'a1nbién er1
este sentido es in1portante hacerle notar al niúo que,
enojado por cualquier cosa, se agita y agrede a pun­
tapiés a los que están cerca, que existen límites regu­
ladores de n11estra voluntad, corno asin1isrr10 estim11lar
la necesidacl ele autonon1ía o de a1ltoafirn1ación de un
niño túnido o cohibiclo.
A su vez, es preciso dejar en claro a través de dis­
cursos lúcidos y de prácticas den1ocráticas que la vo­
luntacl sólo se ·vuelve a11téntica er1 la acción de suje­
tos q11e asurnen sus lím.ites. La vol11ntad ilimitada es la
volu11tad deSf)Ótica, negadora de otras voluntades y,
Prímera carta. Del espíritu de este libro 41
en realidad, de sí n1isn1a. Es la volur1tad ilícita de los
"dueños del nlundo" c{ ue, egoístas y arbitrarios, sólo se
,, , ,('
ven a s1 1111sn1os.
·'
I'vie apena y rne preocupa convivir con f�u11ilias qtie
experin1entan la "tiranía de la libertad", en la que los
niños pueden todo:1 gritan, escriben en las paredes,
an1enazan a las visitas ante la autoridad cornplacien.te
de los paclres q11e, encirna, se creen can1peones de la
libertad. Son1eticlos al rigor sín límites de la autoridad
arbitraria, los niños se encuentran con fuertes obstácu­
los para aprender a decidir, a elegir, a rnanifestar algún
tipo ele ruptura. ¿(�ón10 p11eden aprender a cleciclir si
·
se les prohíbe decir una palabra, indagar, cornparar?
¿C.�ón10 aprender la den1ocracia en rnedio del desen­
freno en el que, sin ningún lírnite, la libertad hace lo
que quier<::, o et� 111edio del autoritarisn10 en el que, sin
ningún espacio, Ja libertacl ja1nás se ejerce?
Estoy convencido de que ninguna educación que pre­
tenda estar al servicio de la belleza de la presencia l1u-
1nana en el n1undo, al servicio de la seriedad del rigor
étíco, de la justicia, de la firrneza de carácter, del respeto
a las diferencias, cornprornetída en la lucha por hacer
realidad el sueri.o de la solidaridad puede concretarse al
n1argen de la tcr1sa y dramática relación entre autoriclad
y libertad. Ffensa y drdn1ática relación-{,�1 la' que a1nbas,
autoridad y libertad, viviendo plenan1ente sus lúnites y
sus posibilidades, aprenden casi sin tregua a asu1nirse
como autoridad y corno libertad. Sólo cuando viven con
lucidez la tensa relación exístente entre an1bas, descu­
bren que no son necesaria1nente antagónicas.
Partiendo de este aprendiz;_�je, las dos se con1prorr1e­
ten, en la práctica educativa, con el suerlo democrático
de una autorldacl respetuosa de sus 1Í1nites en relación
con una libertad iguahnente celosa de sus lín1ites y de
sus posibilidades,
42 Pedagogía de la indignación
l-lay algo n1ás de lo que n1e he venido convenciendo
en el transcurso ele nl'i iarga �:xperienciti de en
l a que n1i experiencia con10 educador ocupa una parte
iI11p<)1·tan te. C:11�u1to i11ás y . 1 n;iiS , a1_i téntica1ncnte haya­
n1os vivido l a tcr�sión dialéctica en las relaciones entre
antoridad y libertad, int:Jor nos habrcrnos capacitado
para superar razonablc1nen tc una crisis de difícil soh1-
ción para quien se e ntrega a las exageracione s licencio­
sas o para quien se soi11cte a lus rigores de la autori(lad
despótica.
l,a disciplina de la ·volun tacL de los clcscos; el bienes­
tar que resul1a de la práctica necesaria, difícil de ctu11-
plir a ;veces pero q11e no ol;stantc ;!cl)t:rfa cun1plirsc;
el reconocinüen to de que lo que hicin1os cr;:1 lo q11e
tcníatnos que hacer, y la capacidad, de sobreponern os
a l a tcntaciún de la autocon1pJacc nc"ia nos fot:Jan con10
st�jctos éticos, difícihncnte autoritarios o sunlisos o li­
cenciosos, Serés clispuestos, 1nás bi,z.:n , a l a confronta-
.
,
ción, de situaciolleS lírnite.
La libertacl que desde un cornienzo ha \'en ido apren­
diendo, '/Ívencíaln1ente , a cons1ituir su autoridad i ntt'r­
n a niediantc l a in teriorización de J a externa vive c o n
plenitud sus posibilidades. Y sus posibilidades deYÚ::ncn
de la asuncif)n lúcirL:L de los no de l a obe-
diencia coharclc y a esos l írnitcs.
lV'lientras escribo, 1ne vieuc a la n1en1oria el f'.jc1nplo
de una de esas ex.aµ:ei·aciont:s en el uso y en la con1prcn-
sión ele la libcrtacL 'fo tenía l 2 aüos y '-/ivía en Jabnatao.
con sn h U o , que tendría 6 o 7 aúos. E.l n i üo se subía a
las sillas, l anzaba los a!n1ohadones a diestra y siniestr<1
coino si estuviera en guerra conr.ra uuos enc1nigos in­
visibles. I:] silencio de los flaha cuenta de que
aceptaban todo lo que el hijo hacía. l)e pronto hubo
. un poco de paz en la sala. EJ ni1-:1 0 desapareció e u el
Primera carta. Dei espíritu de este libro 43
patio y enseguida volvió e1npuúando e n la n1ano un po­
llito al borde de la asfixia. Entró en la sala ostentando,
'é nvant:cido, el ol�jetó de su vicloria. 1�ín1ida, la rnadre
intentó una pálida defensa del pollito, n1icntras el pa­
dre se refugiaba en un rnutis1110 significativo. "Si siguen
h abla11do -dijo el n i ú o con firn1eza, ducúo absoluto de
1
:
la sitnación- 1nato �ll pollo."
E l silencio que nos envolvió a todos salvó al pollito.
Por fin suelto, débil y a l os· ttn11bos, abandonó l a sala
corno pnd.o. Atravesó l a terraza y fue a esconderse en tre
las hqjas de los culandrillos, que recibían los af�1nosos
c1lidados de n1i rnadre.
NtÍnca olvidé el jurarnento que hice ante ta1na1lo
desenfreno: si alguna vez yo l l egaba a ser padre, jarnás
sería un padre así.
Sin e1�1bargo, tarnbién me apeno y n1c preocttpo
cuando estoy c'on í�unilias que vi1-'en l a otra tiranía, la de
l a autoridad, b�1jo la cual los niños, callados, cabizbt�jos
y "bien co1nportados", no pueden hacer nada.
Qué equivocados están los padres y las n1aclres o qué
rnal preparados se encuentran para el tjercicio de su
paternidad y de su rr1aternidad cuando, en no1nbre del
r¡:speto a la libertad de sus hijos o hijas, los dejan l ibra­
dos a sí n1isrnos, a sus caprichos, a sus deseos. (2,ué equi­
vocados se encuentran los padres y Jas rnadrt.'\'l cuando,
sinti<-� nclose culpables porque ft1eron -ellos creen- casi
inalvados al decir un no necesario a l hijo, ir1rr1ediata­
n1ent.e lo llenan ele nliinos que son una expresión ele
arrepcnti1nien to por algo de l o qne no deherían arre­
pentirse. t:l n i ú o tiende a i n terpretar los n1i1nos co1no
una anulación ele la anterior conducta restrictiva de la
autoridad. Tienden a interpretar los 1nin1os co1no un
"discurso" de excusas que la autoridad les brinda.
I"a dernostración perrnanente de afecto es necesaria,
h.1ndarnental, pero no de afecto co1110 forrna de arre-
44 Pedagogía de la indignación
pe11tirrlien to. No puedo pedirle disculpas a n1i hljo por
haber 11echo lo que e n realidad �enía que l1acer. Eso es
tan n1alo con10 no explicar 1ni arrepenti rniento por u n
error que co1netí. Por eso., ta111po.c o-pueclo clecirle n o a
1rü 11!jo por toclo ó por nada, un no q1te sólo responde a
l o que a rní 1r1e viene en gana. ;\l decir no clebo ser tan
coherente corno al estin1ular a rni htjo con un sí.
El n1odo a11toritario y el per1nisivo , contradict orios
entre sí, trab;;� jan contra la for111ación urgente y contra
el n o rnenos urgente desarrollo de la 111cntalida d de-
1nocrática entre nosotros. E.stoy convencid o de que l a
prin1era cor1dición para aceptar o rechazar este o aquel
can1bio_ que se anuucia es e.s tar abi��tq a la novedacl,
a lo diferente, a la i n n ovación, a la 'duda. 1'odas ellas
cualidacles de l a n1entalida d den1ocrát ica que tanto ne­
ccsitan1os y que encuentra n 11n gran obstáculo en los
1nodelos seúalados,
No tengo ninguna duda de que y11i principal tarea
con10 pa(lre, a1nantc de la libcrtacl pk:'ro no licencioso,
celos(\) ele nli autoridad pero no autoritari o, no es 1na­
nrjar l a preferenc ia partidaria , religiosa o profesiona l
de n1is 11�jos "guiándol os" hacia este o aq1tel partido o
hacia esta o aquella iglesia o profesión. Por cJ contr�l­
rio, sin ocultarles uli elección partidaria y religiosa, sólo
rne cabe n1a11ifesta rles nü prof11nclo an1or por l a liber­
tad, n1i respelo por los lín1ites sin los cuales n1i libcrtacl
se acaba, 11li acata111ien to de su líbertad en proceso de
aprendiz;;�j e para que ellos y ellas e n el día de n1afiana
puedan usarla plenanu_:-n te tanto en el án1bito político
con10 en el de l a fe:, fvle parece funda1nen taL desde el
punto ele vista de l a n1entalidacl cle1nocrát lca, no ren1ar­
car la irnportanc ia espontáne a de la palabra del pa<lre o
de la n1adre sobre ta rorrnación de los hUos, c:asi sicrn­
pre lo haccn1os, ya sea de forrna subreptici a o notoria.
I�o ideal para 1ní, reconocie ndo esta in1portanc ia, es sa-
Prin1era carta. Del espíi-itu de este libro 45
ber usarla, y la in�jor inancra de aprovechar la f11erza
de n1i testirnonio con10 padre es t;íercitar la libertad del
HUo p�ú·á ¡?;estar sü a1{tonon1ía. c:uanto rnás las hijas r
Jos hUos vayan convirtiéndose e n "seres para sí", n1ás
capaces serán <le reinventar a sus padres en l ugar de li­
rnitarse a copiarlos 01, a veces, furiosa y desde1".'1 osan1ente
negarlos.
l�o que n1e i nteresa no es que in is h U o s y rnis htjas nos
in1iten corno padre y 1naflre·, s i n o que, reflexionando
sobre nuestros pasos, den sentido a su presencia e n el
in11ndo, ver la coherencia entre lo que digo y
l o q u� hago, entre el sueúo del que l1ablo y nli práctí­
ca, entre la fe que profeso y las acciones en las que n1e
involucro es la rnancra autt::n tica de educarlos, educán­
do1nc a la par de ellos y ellas, con una orientación ética
y dcrnocrátíca.
En realidad, ¿cón10 puedo "invitar" a nlis h�jos e h�jas
a respetar rni fi:_: religiosa si, diciéndo1nc cristiano y si­
guiendo los rl1 nalcs de l a iglesia. discrhnino a los negros,
pago inal ;;1 la cocinera y la 1 rato con distancia? Por otro
lado, puedo conciliar 1ni discurso a f-�1vor de la
deu1orracia coi1 los proccdiniientos antes n1eucionados?
¿C�t-H no puedo convencer a nlis hijos de que
sn derecho a tnanifcstarsc, sl de1nuestro n1alestar ante
e l análisis crítico de Ullo de ello:-; que�-Mún h i ú (�, ensaya
legúin1arncnte s u libertad de ¿(¿ué (jc1nplo
de seriedad a los niüos �i cuando suena el tcJ¿fóno
pido a quien atiende que, sí es para tní, que no
Pero este einpcno en Ltvor dt;' !a de la
rect i tud, no puede derivar, e n lo n1ás 1nínírno, e n po·"
siciones üuiscas, Dcbe1nos buscar la pureza, hu1nildc­
Inentc y con csf-uer;,o, nunca d(j<inclonos en,,roh'er e n
prácticas puritanas o astuniendo actitudes d e este t i p o �
J\iloral, n1ora1isrno, n < 1 .
 Primera carta, Del espíritu de este !ibro 47
46 Pedagogía de la indignación

JI1undo que todavía no es, un n1undo difc--:re11te del que

Otra exigencia que ine a11toin1puse: desde Juego,
esta_ ah1� y al que deben1os dar furnia.
las cartas pedagógicas débían precaverse fle presentar
No. e1 ui�lera ser hotnbre o ser tntüer si la irnposibi!i­
ciertos rasgos. Resguardarse de la arrogancia, que inti­
_,

clacl de canibiar el n1undo fuera algo tan obvio con10

n1ída y obstruye � a con1nnicaCiófi, de la'sufici(:ncia que
prohíbe al propio suficiente reconocer su insuficiencía,
!
el l ��cho de que el sábado antecede al clo1ningo. No
qn1s1cra ser n11�jer ni ser hornbre si la itnposibilidad de
de la certeza dernasiaclo cierta del acierto, del elitisn10 1
carnbiar el inundo fue,ra una verdad ol?jetiva que nos
teoricista lleno de negativas y rnala voluntad contra l a
linütárarnos a enniprobar y a cuyo respecto nada p1tdie­
práctica o del "basisn10" r1egador de la teoría, del si111-
ra discutirse.
plis1no reaccionario y soberbiü fundado en la subesti­
Por el contrario, rnc gusta ser persona porque carn­
n1aci6n del otro -el otro no es capaz de entendern1c-. .
h1ar el n1undo es tan difícil corno posible. l�s precisa-
Así, en lugar de buscar l a sin1plicidad para presentar el
1nente la relación entre la diíicnltad y la posibilídad de
terna qne n1e interesa, lo trato en for1na casi desdeúosa.
carnhiar el rnundo lo que introduce la cuestión de la
Por otra parte , pi'otegidas. ele] sin1plisn10, de la arro­
conciencia en la historia, la cuestión de la decísién11 de
ga11cia del científicisrno, las cartas deberían transparen­
tar la seriedad y la seguridad con las_que se escribieron,
, de J a educación, v de
la opción, la cuestión de la ética y '
sus lín1ites.
l a arJertura al diálogo y el placer de la convivencia con
I_,a cducacüYn tiene sentido porque e l rnundo no es
el diferente. Lo que quiero proponer es lo siguiente:
nccesaria1ncute esto o aquello� porque los seres hu111a­
que, en el procéso de la experiencia! de la lect11r;1 de las
P
cartas,, el lector o la lectora vayan �rcibicndo que la
nos son1os /nvyertos y al 1nis1no tiernpo porlen1os tener
proyectos para el 1nnndo. !_,a educación tiene sentido
posibilidad del diálogo con s11 autor se encuentra in1-
porque las nu�jeres y los hon1bres aprendíeron que se
plícita en ellas, en la forn1a curiosa en q11e é] rnisn10
hacen y se rehacen apre11diend.o, porque las n1ujeres v
las escribe, abierto a l a o�jeción y a la crítica. E.s rnás,
h;s honibres pudieron asnnlirse con10 seres cap<�ces d�'.
es posible q11e el lector o la lectora nunca vayan a tener
saber, de saber que ele saber que no saben . De
un encuentro personal con el autor. I�o f11ndan1cntal
saber n1t�jor lo que ya saben, de saJ?;;r Jq q1v:: todavía
es, entonces, que la legitin1idad y la aceptación de posi­
no saben. I,a educación tiene sentido porque, para ser,
ciones diferentes frente al inundo queden claras. Una
las nH�jeres y los hornbrcs necesitan estar siendo. Si las
aceptación respetuosa.
int�jcres y los hornbres si1nplc1ncnte fueran, no habría
Niás allá del ten1a q11e del)atan estas cartas, deben
por qué hablar <le e{lucació11.
estar "ernpapadas" de fuertes convicciones, ya sean
L,a conciencia del rnnndo, que hace posible l a con­
explícitas o sugeridas. I)or �je111plo, deben refltjar la
ciencia tle iní, hace in1posible la innnltabilidacl del
convicción de que la superación de las il�justicias que
n1nndo. 1.a conciencia del n1nndo v la conciencia de
den1ar1cla la transfor1naclón de las estruct11ras inequi­
rní n1c hacen un ser no sólo en el ; nundo sino r:on el
tativas de Ja socícdad in1plica el c�jercicio articulado
111uudo y con los otros. t;n ser capaz d e intervenir en
ele in1agü1ar 1111 111unclo inenos vergonzoso, n1enos
el rn undo y no sülo de adaptarse a éL En este scnti-
, cruel. hnaginar un rn11ndo con el que sonan1os, un
48 Pedagogía de la indignación
do, las 1nt�jeres y los hon1bres interfieren en el n1undo
inientras que los otros anin1ales sólo se 1nueven en éL
Por eso, no sólo te11e111os historia, sino que hacen1os la
historia que a su vez nos ha�e y 'que, en, consec11encia,
nos hace históricos.
Pero si por un lado rccl1azo el discurso fatalista, in­
rnovilizador de la historia, por otro ta1nbién rechazo el
discurso no 1nenos alienado del voluntarisn10 histórico,
según el cual el carnbio vendrá porque se ha dicho que
vendrá. En el fondo, a1nbos discursos niegan la contra­
dicción dialéctica q11e cada s1�jeto experirnenta en sí
n1is1110; a satJer, q11e reconociéndose objeto de la histo­
ria, se convierte igualn1entc t;n su s1�jetq.
' '
Cabe seúalar que el discurso de Ja ímposibilidad del
ca1nbio para n1�jorar el mundo no es el discurso de la
conslatarión de la in1posibilidad sin<) el discurso ideo­
lógico ele la inviabilización de lo posible. Un discurso
por eso 1nis1no reaccio11ario y, en el i:nt:.jor de los casos,
''
elcsesperaflan1ente f�italista.
E l cfücurso de l a imposibilidad de cambiar el mundo
es el discurso de q1üen, por diferentes razones, aceptó
el acon1odan1iento, incluso para lucrar con él. El aco-
1nodan1iento es la expresión del abandono de la lucha
por el carnbio. Quü-;n se aco1noda carece de Ja capaci­
dad de resistir, o la tiene nn1y débil. ¡-\ q1üer1 ha d�jado
ele resistir o a quien en alg(1n n101nento pudo d�jar de
11acerlo, le es 111ás tdcil aco111odarsc en la rnolicie de la
iinposíbilídad q11e asurr1ir la lucha perrr1anente y casi
sien1pre desigual a favor de la justicia y de la ética.
Sin ernbargo, es itnportante destacar que hay una
diferencia f11nda1nental entre quien se acornoda pcr­
didan1ente desesperanzado, so1netido ele tal 1nanera a
la asfixia de la nr:residad que obstaculiza la aventura de
] a libertad y la lucha por ella, y quien, en el fliscurso del
�con1odan1iento, cncue11t.ra un instrurnento efi.caz para
Primera carta. Del espíritu de este libro 49
su lucha: in1pedir el can1bio. El priinero es el opritnido
sin horizonte; el segundo, el opresor ilnpenitente.
· 'Esta'.' es 'una <l c · las r�1zones por las que el alfabetizador
progresista no puede contentarse con una ensefianza
de la lectura y de Ja escritura que v1Jelvan la espalda
desdeñosa1nentc a la lectura del inundo.
'
l�ste tan1bién es el 1;r1otivo por el que los militantes
progresistas deben oponerse q11Uotescarnente al discur­
so don1esticador que dice que cada vez n1ás el pueblo
quiere 1nenos política, 1nenos palabrerío y rn�ls resul­
tados. Naturalinente, quienes vienen robusteciendo
la ideología fiel hacer consideran -y se esfuerzan por
interiorizar en las clases populares, y no sólo en ellas­
quc cualquier reflexión acerc<l de en favor de qu6 o de
q1Iién se realiza la acción, cuánto o alrededor de cuán­
to costó o podría costar la obra hecha o por hacer cons­
tituye un blab.labhi innecesario, porque lo único que
i111porta de verdad es hacer. Pero en realidad, esto no
es así. Ninguna obra está clesvinculada de la persona a
quien sirve, ele c1Einto cuesta y fle cuánto rnenos podría
costar sin pc�juicio de su eficacia.
ljdiar con la ciudad, con la polis, no es una cuestión
n�era1nente técnica, sino r11ás bien política. (�orno po­
lítico y educador progresista continuaré 1ni lucha para
esclarecer los quel1accres públicos� _.¡isí con1ü sigo lu­
chando contra la constatación absurda de 1n1tcha gen­
te: "I�o voto. l{oba, pero hace" .
En
. el sentido de estas consideraciones, 111e gustaría
destacar que el t;jercicio constante de la "lectura del
nn1nclo", que exige necesarian1ente la con1prensió11
crítica de la realidad, supone, por una parte, su denun­
cia, y por otra, el anuncio de lo qne aún no existe. I_,a
experiencia de la lect11ra del rnundo que lo to111a con10
un texto a ser "leído" y "reescrito" no es una pérdida ele
tie1npo, un blablablá ideológico que derrocha el tiern-
50 Pedagogía de la indignación
po que debe ria apro\·'echarse para lograr la transparen­
tia de los conteniclos .o de la forn1a de transn1 i tirlos,
con10 <licen los educaclorcs o las educadoras re-acciona�
ria1nente "pragtnáticos". Por r�n1-trari,o, si la lectura
cieJ n1undo -funda<_la en la posibilidad que rn1�jcres y
hornhres aclquirieron e n el transcurso de l a historia de
r:nlrnr/F:r l o concreto y de ronl·u nirar l o con1prendido- se
hace con rigor n1et.ódico, necesaria1ncnte se constitu­
ye en un füctor indiscntíble de .pcrfeccionanliento del
Íengu<üe. I_,a p r�lctica de constatar, ele encontrar l a o las
razones ele ser ele lo constatado, la práctica <_le drnunr:iar
l a realid<.td constatada y de anuJ1riarsu superación -que
son parte clcl proces\.) ele lectura <_lcl rnu0itlo- dan lngar
a la ex¡)ericncia de la co!!Jetl.t1a, de h{ 'Suposición, de l a
opinió n , que, s i n e1nbargo, carece de u n f11ndan1ento
preciso. (�ou la 1nctodizacíón de la cúriosídad, la lectu­
ra del rnundo pu.cele dar pie a superar l a pura mu,,m 1 m
para acceder al jJroyerto dí! Htundo. presencia rnayor
<le in7:rnuirlad que caracteriza a la cur1i'osida<l e n el rno-
1nentó ele l a co1�jctura \'a dt�jando paso a una crítica
niás inquieta y firn1e que posibilita superar la n1cr;:1 opi­
nión o la cur�jetura 1necliantc el proyec10 de tnundo. :El
proyecto es la cor�jetura que se define con claridad, es
el sucllo posible que será realizado IIH::diante la acciún
política.
l_,a lectura crítica del n1undo es un quehacer
gógico-político inseparable del quehacer político-pe­
dagógico, es decir, ele la acción política q n e supone la
organización de los gr1 pos y de las clases populares
pa�·a i n tcr'liCl1i r en l a rei. lvención de la socíedad.
L.a denuncia y el anuncio, realizarlos crítica1ncntc e n
e l proceso de lectura del 1nundo, dan al sueüo
por el que l u c h a1nos. E,ste sueüo o proyecto que va defi­
niéndose en e l proceso de a11álisis crítico de la realidad
que denuncia111os es a la práctica transfor1nadora de- la
Primera carta. Del espíritu de este !íbro 51
sociedad lo que el dibujo de l a pieza que producirá e l
operario -y que tiene e n s u cabeza antes d e hacerla- es
-a la p'i·ócfucción'de 1:1 pieza.
(�nhcrente con ini actitud dernocrática, estoy con­
vencido de que la discusión en torno del s1u:::1-:-1 0 o <lel
proyecto de socied;1d por el que lucha1nos no es un pri­
vilegio de las elites d<:nninantes ni tarnpoco de los líde­
res de los partidos progresistas. i\l contrario, participar
de los debates sobre u11 pr'oyecto diferente de 1nundo
es u n derf'.cho de las clases populares que n o pueden
contentarse con ser solamente "guiadas" o cn1p1�jadas
al sncúo por sus lideres.
(:�JD l a invención de la existencia que las nn�jeres y
los hon1hres crearon con los materiales que la vida les
ofreció, l a presencia hurnana e n e l nlundo sin hacer re­
ferencia a lU1 ,ll1añana se vuelve iinposiblc. /\ un n1atla­
na_ o a un futuro c11ya forn1a de ser, sin crnbargo, nunca
es inexorable síno in;is bien problernática. lJn rnaüana
que n o está dado de anten1ano. Debernos luchar para
obtenerlo. Pero tan1bién necesi tarnos un diseúo n1ien­
tras lucharnos para construirlo, con10 el operario ne­
cesita tener el disetlo de l a n1esa en l a cabeza antes de
falJri carla. Ese disei10 es el sueüo por el que l u c h o .
Una de las tareas prilnordiales de la pedagogía crí­
tica radical liberaclora es trah<�jar };ttbre ' l a lPgitiiniclad
del sueüo t·tico-poHtico de la superación de la realidacl
ii�justa. Es trab;.�jar sobre la autenticidad de esta lucha
y l a posibilidad ele can1biar; es decir, trab;:�jar contra 1a
fuerza de l a ideología f�1talista donünante, q n e estünula
la in1novilidad de los oprin1idos y su aco111odarniento a
la realidad iitjusta, necesaria para e l n1ovinüento de los
do1ninadorcs. Es defender n n a pr<í.c tica docente e n J a
que la enseúanza rigurosa de los contenidos nunca se
i i n plcn1ente de una rnanera fría, n1ecánica y falsarnentc
neutra.
52 Pedagogía de la indignaciór1
En este sentido, e11tre otros, la pedagogía radical .Ja­
ri1ás rlebe hacer n inguna cónccsión a las arti1nafias del
''pragn1atisn10" neoliberal q1te reduce la práctica ech1-
cativa al entrenanúcnto técnico-cit:�ntífico de los educan­
dos, al en!rtnan1ú-:hlo y 110 a la ./rrrnu1ciún. l�a n e cesaria
fór111ación técnico-cientffi_ca de los educandos por la
que lucha la pedagogía crítica nada tiene qt1c ver c o n
la estrechez tecnicista y cientificista que caracteriza a l
n1cn; entrcnan1iento. P o r eso, el educador p rogresista,
serio y capaz, no sólo debe enscüar 1nuy hier: su dis­
cip1iJJa, si n o que debe desafiar al eciucando a pensar
crftica:incntc la realidad socia], política e histórica en la
�
que VÍ\ic: Por eso, al ef-Jseúar C?n scric� �u;i y rigurosidad
su dísciplina, el educador progresista n«") puede acon10-
darse-, desistiendo de luchar, vencido nor el discurso
. '
b1talisia q u e seííala co1no üníca salida histórica actual
la aceptación -entendí<la corno expresión ele la rncute
1noclerna y no de la rnente "carnpesipa"- de que e"t<-i
ahf porque el que está ahí es el q u e dJÍJe estar.
Evkfeúten1enü', el papel de la educadora crítica, anLu1-
te de la libertael, no es in1poner al educando su por
la líbertafl, su radical rechazo al or<len dcslnunan izante;
tarnpoco es decir que sólo existe una forr11a de leer el
rnundo, que es la suya. No ob.s1�1nt<:, su 110 se liuüta
a la cnseúanza de su disciplina, aunque lo desenipeüe <le
la 1nanera n1<is cornpetente posible. i\l dar inuestras
de la seriedad con Ja que trab�ja, de rigurosidad ética en
el trato con las personas y en su 111anera de abordar los
"''"'"'' la proft'sora progresista no g11ardar silen­
cio cuando se afinna c1ue "los (le Ütvelas son los urandcs
�
de su nüseria"; no puede quedarse callada
ante el discurso que propugna la irnposibilidad de catn­
biar el 1n111H.'lo porque Ja realidafl es asL
l ,a profesora progresista ensefla los contenidos de su
di scíplina con y c o n rigor recihc la producción de
,
Pri1nera carta. Del espíritu de este libro 53
los educar1dos, pero n o oculta s u opción política b::� jo
una ünposiblc neutralidad de su tarea.
,, I,a etluéaclora progi"esista no se pernlite, p o r un lado,
dudar del derecho qnc Jos niüos y las niiias del pueblo
tier1en de aprender la rnisn1a rnate1nática, 1a inis111a físi­
ca, la nrisrna biologÍ?l que aprenden los niúos y las niíías
,
de las "zonas felíces; ele la ciudad, pero p o r otro, . Jan1;is
acepta que la enseüanza de un contenido dado se pre­
sente separadarnente del anülisis crítico d e l n1ocio e n
que f1111ciona la sociedad.
í\l subrayar la in1portancia fnndarnental ele la cien­
cia, la educadora progresista debe recalcar ta1nbién a
los níüos y las 11it'.'"1as pobres tanto c:on10 a los ricos el
deber qne tenen1os de preguntarnos constanten1ente
en beneficio de qué y de quién hace1l1os ciencia.
Es tarea de n1ujeres y de hon1bres progresistas ayudar
a elaborar el stÍeúo de can1biar el inundo con10 asünis-
1no su concreción, ya sea de forrna siste1n;;ítica o asis­
tern�itica, en la escuela, corno profesor de rnatern�itíc;-L
de biología, de historia, de filosofía, ele problernas del
lcngu��je o de lo q u e sea; en c;,1sa, corno pa(trc o corno
n1adre, en nuestro trato pcrrnanente con las htjas y los
hijos, en nuestras relaciones con las personas que t raba­
jan con nosotros. 'l�1rca de hornbres y que no
sólo hablan de den1ocracia s í no q u{� ,,kt vive n , � tratando
de hacerla cada vez n1t.,� jor.
Sí so1nos progresistas, si realrnente esta1nos abiertos
al otro �.' a la otra, debe1nos esforzarnos, con hu1nildad,
para disnünuir al rnáxin10 la distancia entre lo q u e dc­
cilnos y lo que hacernos.
No po{lcnios hablar a nuestros h�jos o en sn presen­
cia de un rnundo Jn�jor, n1euos it�jnsto, inás hu111ano
y al n1ísrno ticn1po explotar a la persona q u e trab;,�ja
c o n nosotros, ;\ veces podernos pagar un sala-
p e ro caernos en la cantinela hipócrita según la
54 Pedagogía de la indignación
cual "la realidad es corno es v yo solo n o voy a salvar
ál inundo".
.Es preciso de111ostrarles a nuestros hijos que es po­
sible ser coherente; n1�ís alu1i'qlle ser cnherente es lin
resultado de la eútereza de n11estro ser. A fin de c11en­
tas, la coherencia no es un E1vor que les hacen1os a los
otros, sino una for1na ética de con1portar11os. Por eso,
no soy coherente para que n1e cornpf'nsen, ni ine elo­
gien, ni rne aplaudan.
Puedo i ncluso perder rnaterialn1cntc alguna cosa
por haber sido coherente. Pero esa pérdida carece de
in1portancia.
La búsqueda
"
de la coherencia,
'
no si,en1r)re fácil ele
' ,,;
asunlir, educa la voluntad, que es una facultad funda-
n1enta] para n1overnos en el n1u11do. (�on la voluntad
debilitada se hace difícil flcciclir; süÍ decisión no ele­
girnos entre lina rosa y otra, no dan1os el prin1er paso.
Recuerdo que- las dos o tres vece:-¡- a lo largo de 1TÜ
vida t: n que pretendí dc�jar de fun1ai·' 1ne f�lltó lo fun­
dan1ent'al: la vol'untad firrne de decidir, de resolver si
fu1nar o no. Sólo cuando realn1ente irnperó en n1í la
voluntad perseverante y asurní, con asco por el hu1no,
la decisión de no fl1n1ar n1ás, pucle liherarn1e del ciga­
rrillo sin artificio ninguno: ni chicles ni caran1elos. Y
cabe recordar que por entonces furnaba tres atados de
cigarrillos por día.
En resurnidas cuentas, n1c sentía den1asiado incó­
rnoflo viviendo la incoherencia entre hablar y escribir
sobre una pedagogía crítica, liberadora, que defiende
el tjercicio de la decisión con10 postura fiel s1�jet.o en
oposición a la postura acon1odat.icia ele r11ero ol:deto Y'
n1i surnisión total al cigarrillo. En cierto rnoinento se
tornó nruy difícil convivir con el conocirnicnt.o (le cuán­
to ine estaba pe1:juclicando el hu1110 sin que rnc rebela­
r�1 contra éL I,a rabía contra el tabaco y la rabia contra
Prin1era caria. Dei espíritu de este libro 55
i n í rnisn10 por tanta co1nplacencia fortalecieron n1i vo­
lnntad. Entonces t.on1é la decisión: df'.jé de ftunar para
sle1npfe. De todas foi:rnas, antes de eso pas{'. to{la una
noche tosiendo, /\1nanecí y- era todo rabia: rabia con­
tra el cigarrillo, rabia contra n1í n1isn10. Listo, Lllj e, ya
no ftnno 1n;i<.;, rnirando con otros t�jos los paquetes que
sobrarían del tabac() inglés que acosttnnbraba fnn1ar.
Nunca n1c interesó abandonar el cígarrillo de ft}rn1a
prograrnada: con1c1 izar fnrnando sólo diez cigarrillos
por día y, de a poco, ir disn1inuyendo la can tidad basta
dt�jarlo por con1pleto. Nunca intentl: nafla scn1t�j�u1te.
l'viás bien al contrario, siernpre traté de fortalecer ini vo­
luntad. Niuchas veces, hablando connügo nüsrno, reco­
nociendo cuúnto n1e gustaba ft1n1ar, aceptaba tan1bíén
que era necesario vencer nli gusto tlc fun1ar. l.,a cues­
tión que se inc planteaba uo era eng-arlarn1e sino deridir:
elegir entre nÚ1nrencr el gusto suicida o transforrnar el
clisgnsto, derivado de Jnj dccidiclo no al cigarrillo, en
satisf�tcción por rni afirn1aciún con10 vol1111tarl. l,a cues­
tión que se n1c planteaba no era ocultar rni propia flc­
bilidacl con Ellsos argun1cntos corno "no de ru1nar
sin1plernenre porque no quiero". rvJás bien al contrario,
lp que debía hacer era asu1nir]a para Ycncerla.
Nadie supera la propia debilidad sin antes reconocerla.
La debilidad de nuestra voluntad h�t!.;�Ja cl1c laJúerza del
vicio que nos do1nina. Pero hay una forina de recono­
cer la vencida: procla1nar la invencibilidad
de la propia dcbilídad. Eso a quedar cada vez
inás snnlisos respecto del poflcr que nos aplasta o que
ahoga en nosotros la posibllida(l de reaccionar y luchac
Por eso, una <Je las condiciones para poder continuar
la lucha contra el poder que nos dornina es rcco11occr
que est.an1os perdiendo la batalla pero que aún no fuilnos
ven cidos. J nstan1cnte eso necesitaba. ()fn�i;_unente uo es
algo f{icil de hacer. Si la voluntad en la lucha
 Prirnera carta. De! espíritu de este libro 57
56 Pedagogía de la indignación

ter11linación, es sustancialn1ente esperanzada y, por eso

contra lo que nos an1e11aza y oprirne pudiera hacerse
n1is1no, genera esperanza.
Sin un trab�jo perseverante y sin. un sacrific'io notorio,
" Un@: ele n1is sueños al escribir estas cartas pedagógi­
la lucha contra cualquier tipo de opresión sería n1ucho
cas -si no los tuviese, no tenclría sentido escribirlas- es
rnás sin11)le. Puede verse con»faCilidad la ü11portancia
desafiarnos a nosotros 1nisn1os, padres y n1adres, profe­
ele la voluntad cllando esta ar1na un tc:jido co1npl�jo
soras y profesores, obreros, est11diantes, a reflexionar
con la resistencia, con la rebeldía en la confrontación
sobre nuestro pap¿ l y, la responsabilirlad de asumirlo
o en la lucha contra el enen1igo que, a veces, n1ás que
corno corresponde, construyendo y perfeccionando
espiarnos nos dornina. Independiente1nente de que el
la de1nocracia. No una de1riocracia que profundiza las
enen1igo sea el tabaco, el alcohol, la cocaína, la n1ari­
desigualdades, 1nerame11te convencional, que otorga
huana, el r:rack o la explotación capitalista, de la que la
n1ás fuerza al poder ele los poderosos, que presencia
ideología f�1talista encastrada en el discurso neoliberal
de brazos cruzados la humillación y el mallrato de los
es un eficaz i_i:istrumento dorninante. La ideología que
h11rnildes y q11e alirr1enta la in1punidad. No una derno­
ante las üü11sticías sociales di�e que "la l;ealidad es así,
' cracia cuyo s11eilo de Estado, que se procla1na liberal,
que las injusticias son una fatalidad ��(1ntra la que no
es el Estado que n1aximiza la libertacl de los fuertes para
puecle hacerse nada" arrasa y quiebra el ánimo necesa­
ac1u11ular capital frente a Ja pobreza y a veces frente a
rio para luchar tal corno lo hacen las drogas -cualquie­
la rniseria de las mayorías, sino una den1ocracia en la
ra de ellas-: dcstrnyendo la resistencia del adicto o la
que el Estado, rechazando posturas licenciosas o auto­
adicta, a quienes d�ja postrados e indefensos.
ritarias y respetanclo verdadera111ente la libertad de los
c:on la voluntad debilitarla, la resistei1cia desarrnada,
ciudadanos, no re111incia a su papel regtdador ele las
la ide1ltidad puesta en duda, la autoestirna hecl1a pe­
relaciones sociales.
dazos, luchar es in1posible. De esta forrna, no se lucha
Necesitan1os una den1ocracia que, fiel a la naturaleza
contra la explotación de las clases do1ninantes como
h�1rnana que nos hace capaces tanto ele eticizar el n1un­
no se lucha contra el poder del alcohol, del cigarrillo o
de la n1arihuana. c:orno tarnpoco se puede luchar, por do con10 de transgredir la ética, i1nponga límites a la
capacidad que 1101nbres y rn1�jeres ��1ernos de desear
f-�tlta ele cor<.�je, ganas, rebeldía si no se tiene rnr.ulana,
el mal.
si no se tiene PSjJr-:ranza. A los "harapientos del n1undo"
No creo en la den1ocracia puran1er1te forrnal que "se
les fdlta un rnaüana, tal co1no les f3-1ta a los subyugados
Java las rnanos" ante las relaciones entre quien puede y
por las drogas.
q1Iien no puede porq11e ya se dtjo que "todos son igua­
Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que va­
les ante la ley". Más que decirlo o escribirlo, hay que
lorice el �jercicio de la voluntad, de la decisión, de la
hacerlo. En otras palabras, la palabra queda vacía de
resistencia, de la elección, el papel de las ernociones, ele
los sentirnientos, de los deseos, ele los línlites, la in1por­ contenido si la práctica prueba lo contrario de ]o que
la palabra declara. Lavarse las rr1anos ante las relacio­
tancia de la conciencia en la historia, el sentido ético
de la presencia hurr1ana en el n1undo, la con1prensión de r1es entre los poderosos y los desprovistos de poder sólo
porque ya fue dicho que "todos son iguales ante la ley"
la historia con10 posibilidad y nunca jarnás co1no de-
,
58 Pedagogía de la indignación
es reforzar el poder de Jos poderosos. Es in1prescindible
Cine el ·Estado asegure . verdadera1nente que todos son
iguales ante la ley y que lo haga de n1a11era taJ que el
tjercicio de este derecho se convierta en .una obvíeda<l.
l.o que n1c parece iniposible <le aceptar es una dc­
n1ocracia fundada en la /tica del nu:rcado que, perversa
y sólo rnovida por el lucro, resulta un obstáculo para
la nüsn1a de1nocracia. Lo que n1e parece lrnposible es
aceptar que no existe otro ca1nino para las econon1ías
frágiles que no sea acornodarse, pacienten1ente, al con­
trol y a los dictámenes del poder globalizador, ante el
cual sólo nos queda inclinarnos de un Inodo fatalista,
de brazos cr11zados, estupef�1ctos o con��)r1nes. Lo que
'
n1c part�ce ÍlT1posible es no d ¿:cir na(f�i ante esta expre­
sión pos111oderna de autoritarísn10. l�o que rue parece
in1posible es aceptar dóciln1cnte que \::J n1undo ca111bió
radical y rcpentinan1cnte, de la noche a la rnañana, ha­
ciendo dcsaparef'er las clases sociale7, la izquierda y la
derecl1a, los do1ninadores y los dorniüaclos, acabando
con lis ideologías y tornando todo n1ás o rnenos ignal.
Sin e1nbargo, ya no n1e parece in1posible respetar el de­
recho de qnie11 piensa o llegó a pensar asL (�on todo,
ine niego rotnndan1cntc a aceptar que "ya era así" por­
que continúo reconociendo la existencia de las clases
sociales, porque rechazo la ideología ele la clespolitiza­
ció11 de la adnünistración pública, inrnersa en la llan1a­
da "política de los resultados", porq11e afirn10 la fuerza
de las ideologías.
t�stas cartas pedagógicas expresan inás bien un n10-
1nento de la lucha en la que n1e ernpc1-:-10 co1no educa­
dor, en consecuencia ta1nbién corrio político, con rabia,
con arnor, con esperanza, apoyando el suefio de un Bra­
sil 111ásjusto.
Soy de los que se exigen a sí n1is1nos el c11n1plin1ienlo
� e ciertas tareas, con10 la de hacer posibles aq11el1as que
Priinera carta. Dei espíritu de este libro 59
se ven corno irnposibles. C:on10 educador, pero tarnbién
con10 quien se entrega al �jercicio crítico y pern1anente
de pen<5arJla pr<í.ctica 1nüsn1a para teorizarla, esto es lo
que he venido haciendo a lo largo de 1ni experiencia
profesional. Esto es lo que \·eugo .aprendientlo a hacer
y, cuanto 1nás aprendo, rnás placer 1ne <la asu1nirn1e
co1no hacedor de tare/zs. .I;strictan1entc, la ilnportancia de
nuestras tareas tiene que ver con la seriedad con que
las 1levan1os a cabo, con el respeto que tenen1os al �je­
cutarlas, con el respeto por los otros para quienes las
realízan1os, con la lealtad al suefio que esas tareas re­
presentan. ·riene que ver con el sentido ético que elche
"cn1papar" a las tareas, con nuestra cornpetencia para
dese1npcf1arlas, con el eq1iilibrio einocional con que las
realizan1os y con el cor;;�jc con que luchan1os por ellas.
Nunca n1c olvido de las obscr\-aciones que hizo en
Natal (Rio (�rahde do Norte) una persona que estaba
siendo alf�tbetizada en 1963, durante un debate en un
C�írculo de c:ultura. Se discutía cxacta1nentc este tc1na
-la irnportancia de las tareas que hon1bres y 1nt�jcrcs de­
bernos cu1nplir en la historia-. "1\hora 111e doy cuenta
-dUo, coino si conienzara a liberarse de su b��ja autoest.i-
111�1, el zapatero de un taller precario en la esquina de la
calle- de que rni oficio de arreglar st relas de zapatos es
ta1nbién rnuy valioso. c:on ini trab��j� 2.cvuelvr\, a quien
n1e trae un zapato roto, otro casi nuevo. ()Jido los pies
de las personas que, adernás, gastan Inenos colocando
inedia suela en el zapato q11e si t1rvieran que co1nprar
otro nuevo. 'I'engo que luchar por la dignidad de 1ni
trab��jo y no sentir vergüenza de él. I ,o que hago es dife­
rente de lo que hace el rnédico que tiene su co11stlltorio
del otro lacio de la calle doncle yo tengo rni negocio. Es
diferente, pero tarnbién es irnportante:'
;\quel hornbre que estaba aprendiendo a escribir y
a leer oraciones y palabras "releía" el n111nclo y, al ha-
60 Pedagogía de la indignación Prirnera carta. Del espíritu de este libro 61

cerlo, percibía lo que a11tes, en una lectura previa, no claramente consciente de los riesgos que implicaban

había captado. La relectura en la que se ,enfrascaba las opciones que había seguido en este proceso

n1ientras se alf�1betizaba reconstituía s11 autoestirna, , i! suyo más personal, pero al mismo tíempo creía en el

hasta entonces definida des,1::l c , e} punto de . vista de ejemplo, a través de la coherencia, de la justicia y del

la ideología · don1inante que, al rnenoscabar el traba­ respeto por los otros y las otras ,

jo del "dependiente", intensifica su subordinación al En esa época sentía que su salud se quebrantaba

poder, E n realidad, aquel hombre se alfabetizaba en por un cansahcio del cual quería librarse caminando
,
el sentido amplio y profundo que vengo defendien­ juntos por las arenas de la playa, todos los días,

do desde hace n1ucho tien1po. No sólo "leía" i11ecá­ cuando nacían las mañanas, Diaríamente anotaba

nica1nente oraciones y palabras; adcrnás se reconocía en una pequeña y blanca 'ficha de lectura" el tiempo

con10 har:Pdor de tareas. que había dedicado a ese ejercicio: desde los quince
minutos iniciales hasta los cincuenta y cinco final­
mente alcanzados, A los amigos les contaba orgullo­
so esta hazaña, Quería creer que estaba lirnpiando
sus pulmones de los casi cuarenta años que había

Paulo escribió esta "Carta" en enero de 1997, fumado "tres atados por día", Por cierto, recuerdo

Estábamos en nuestro departamento en la playa de que encendía un cigarrillo ccn otro, hasta que un día

Píedade, en Jaboatao dos Guararapes, en el mismo en Portugal, ya finalizando los años setenta, en casa

municipio donde había pasado su'"segundo exilio", de un matrimonio amigo -como cuenta en la "Car�

, Así llamaba al período en que su familia "huyó" de ta"� no los dejó dormir durante toda la noche, ni al

Recite, entre los años de 1932 y 1941 El primer exi­

,
matrimonio ni a Elza, Aquella tos, que sólo la nicotina

lio habría sido durante su gestación en el útero ma­ sabe arrancar mórbida y lentamente, anunciando el

terno y el tercero, el que le impusieron los gobiernos tiempo d e vida, sin tener en consideración las ganas

militares, entre 1964 y 1980, cuando vivió en Bolivia, de vivir de la persona que fuma, Esta sumisión le

Chile, los Estados Unidos y Suiza, había hecho conocer a Paulo, en sus tiempps en
. -�

En 1997, recordando críticamente los tiempos de su Afríca, lo que es la avaricia, pues, ávido, guardaba

adolescencia en la zona pobre y fea de Jaboatao, re­ consigo, escondidos en la valija, los atados que

visó su vida completa, como persona y como pensa­ siempre llevaba para estos viajes, Ese fue uno de los

dor, Analizó su trayectoria como padre y por primera termómetros que utilizó para medir su dependencia

vez escribió sobre la educación desde ese punto de del cigarrillo, Y se avergonzaba de ello , , , El acto

vista, Habló también de la educación de los niños en de fumar fue el único del que Paulo decía haberse

términos generales, Discutimos sobre las dificultades arrepentido, Siempre supo que en su vida había

de experimentar la tensión entre licenciosidad y auto­ hecho todo dentro de la ética y de las posibilidades

ritarismo, entre libertad y autoridad, como posibilida­ históricas -personales y sociales-, pero nunca se

des del acto de educar a nuestros hijos, Paulo era perdonó el haber fumado,
62 Pedagogía de la indignacíón

Hoy me doy cuenta de que esta revisión era u n

Segunda carta
reverse e n s u totalida(l Reviendo, analíz<Jndo y
Del derecho y del deber
discutiendo su vida, rehacía su inteligencia de
, , de cambiar el mundo
educador en la historia. �ecpnstruía � n modo nuevo
de 'leer el mundo', Así, más que recordar, antes que
percibirse en sus limitaciones históricas, que saberse
y verse como un hombre que amaba con tolerancia,
que se esforzó obstinadamente por perteccíonar sus
virtudes de hombre y de educador político, se insertó
con más radicalidad aún en la postura epistemológi­
ca de la posmodernidad progresista, en la cual ya
podíamos incluirlo, sobre todo a partir de la Pedago­
gía de la especanza, ,41T
 Si al leer este texto alguien me preguntara, con
irónica sonrisa, si creo que para cambiar Brasil
basta con entregarse al cansancio de afirmar
una y otra vez que el cambio es posible y que los

seres humanos no somos meros espectadores,

sino también actores de la historia, diría que no.
Pero también diría que cambiar implica saber
que es posible hacerlo.

Es cierto que las n1ujeres y los ho1nbres f)UC­

den ca1nbiar el rnundo para 1n�jor, para que sea 1nenos
injusto, pero sólo lo logran partiendo desde la realidad
concreta a la que "lleg¿n" en Sll generación, y no f11n­
dadas o fu11dados en devaneos, sueños falsos sin raíces,
puras ilusiones.
'
Lo que no es posible, sin e1nbargo, e�pensar en trans­
for1nar el rnundo sin sueüos, sin litopía o sin proyecto.
Las puras ilusiones son los s11eños falsos de quien, in­
dependientemente de que esté lleno o llena de buenas
intenciones, propone quín1eras q11e por eso tnisrno no
pueden realizarse. l,a transformación del rnundo nece­
sita tanto del s11eño con10 la indispensable autenticidad
de este depende de la lealtad de quien sueúa las condi­
ciones históricas, materiales, según el desarrollo tecr10-
lógico y científico del contexto del sofiador. Los suefios
son proyectos por Jos cuales se lucha. Su realización no
66 Pedagogía de la indigriación
Segunda carta. Del derecho y del deber de cambiar el mundo 67

St,':' verifica {;áciln1ente1 sin obstác1dos. fvlás bien al contra­ Precisan1ente por ser parte de la actu
alidad, la reac­
rio, supone avances, refro('t�SOS, Inarchas a veces dC1110- ción inrnovilizante es, por un lado, efica
,, -1'
z y, por otro,
radas. I1nplica lucha. ¡\ decir verdad, la transforn1ación puede ser retutada. l.,a batalla ideológic
, 1 ' •

a, política, pe-
del n1ur1do a . la qu,e aspira el sficñ'o es un �1cto político y dagógica y ética que prese11ta quien ton1a
una postura
sería una ingen1üdad no reco11occr que los suefios tie­ progresista no elige el lugar ni la hora. Pued
e darse tan­
nen sus contra-sueños. El rncnnento del q11e cada gene­ to e11 el hoga1� en 1�� relaciones entre
padres, n1adrcs,
ración forrna parte, en tanto n1on1ento histórico, revela hUos e hUas, co1no en la escuela, si11 irnpo
rtar el 11ivel,
señales antiguas que involucran con1prcnsiones de la o en las relaciones (}e t.rab�jo. [,o fund
an1ental, si soy
realidad, intereses de grupos, de clases, preconceptos coherenten1ente progresista, és n1anifesta
1� co1no padre,
v gestaciones de ideologías q11e vienen perpetuándose profesor, empleador, empleado, periodista
, soldado,
en contradícción con aspectos n1ás modernos. Por eso cie11tífico, investigador o artista, corno rrn,�jc
r, n1adre o
n1ís1no-, no existe un hoy sin "presencias" que perduran, hija, poco importa, mi respeto por la dign
idad del otro
desde hace niucho, et1 el clin1a cultu1;\f g11e caracteriza o la otra, por su derecho de ser e11 relac
ión con su de­
la actualidad concreta. De ahí la nan1raleza contradic­ recho ele tene1:
toria y procesal ele toda realidad. Por _ eso, es tan actual Posibletnente, uno de los saberes funda1ne1
1tales n1ás
el ünpetu (le rebeldía contra la ü�justicia agresiva que indispensables para el �jercicio de esta
n1anifestación
caracteriza la poSesión (le la tierra entre nosotros, en­ queda expresado en la convicción de que
can1biar es
carnado con clol�uencia por el n1ovü':-1iento de los tra­ difícil pern posible. Es lo que nos hace
rechazar cual­
b�tjadf)res Sin 'fierra, así con10 la reacción indecorosa quier posicíón f�ttalísta que otorga a este
o aq11el factor
de los latifundistas -111ucl10 111ás a1nparados, obvian1en­ r:onrliciona nte un poder deter1ninan te, ante el c11al
no pue­
te, por una legislación preponderantemente al servi­ de l1acerse nada.
cio de sus intereses- a cualquier reforrna agraria, por Por grar1de que sea la f11er:..:a condicion
ante de la
1nás tírnida q11e sea. La lucha para conseguir la reforrna ecgno1nía sobre 1111estro con1portan1iento
indivi(lual
agraria representa el avance necesario al q11e se opone y social, i10 puedo aceptar nlÍ absoluta pasiv
idad ante
el atraso inrnovilizador clel conservadurismo. Pero hay ella. I�n la rnedida en que aceptarnos- rfue
ta eConornía
que d�jar en claro que el atraso in1novilizador no es un o la tecnología o la ciencia, poco in1porta,
t:;jercen so­
extraño para la realidad. No hay realídad q11e 110 sea bre nosotros un pocler irrecurrible, no tenen
1os otro
escenario de confrontaciones entre fuerzas que reaccio­ ca1nino qt1e renunciar a nuestra capacidad
de pensar,
r1an al avance y otras que luchan por él. En este sentido, conjeturar, co1np;1rar, elegir, decidir, proy
ectar, soñar.
en nuestra actualidad persisten, contradictoria1nente Reclucida a la acción de viabilizar lo ya deter
minado, la
})resentes, fuertes Jnarcas de n11estro pasado colonial y política pierde el sentido de luch a para
concretar sue­
esclavócrata que son 1111 obstác1llo para los avances de fios (liferentes. El carácter ético de nues
tra presencia
la realidad. Son marcas de un pasado qne, incapaz de en el mur1do se agota. Por eso, a1111 recon
ociendo la
perdurar por n1ucho rnás tíempo, ínsiste en prolongar indiscutible in1portancia de la forrna en
la que la so­
s11 presencia en pe1j11ício del can1bío. ciedad organiza su producción para enten
der có1110
68 Pedagogía de la indignación
Segunda carta. Del derecho y del deber de can1biar ei mundo 69

somos, no p11edo desconocer o n1inünizar la capacidad sino que tenen1os el deber de luch
ar contra el poder
reflexiva, (lecisoria, del ser hun1ano. El rnisrno hecho robustecido de los poderosos pue
J I" . , !
s la alob
o alización lo
ele que sea capaz ele reconocer lo condicionado o in­
•{ '

fortaleció al nlisn10 ticn1po que debi

litaba la t1aq11eza
í111enciado que e�tá por ras eStrl1cturas econón1icas lo de los frágiles.
vuelve capaz de intervenir en la realidad condicionan­ Si, e11 efecto, las estructuras económic
as n1e rlon1i­
te. Esto quiere decir que saberse condicionaclo, y no nan de rnanera tart absoluta, si mol
deando n1i pensa­
fatalistarnente so1netido, por este o aquel destino habi­ miento me hacen dócil o�jeto de s11
fuerza, ¿cón 10 ·e x­
lita su ir1tervención en el n111ndo. l,o contrario de la in­ plica r la lucha política, pero sobre
todo cóm o hacerla
tervención es la adecuación, la accnnodación o la pura y en non1bre de qué? A mi éntender
, en nombre de la
adaptación a una realidad incuestionada. F�n este sen­ ética, pero no de la ética del 1r1ercado
sino de la ética
tido, entre r1osotros, 1n1�jercs y 11ornbres, la adajJtarión universal del ser hurn ano ;1� a rni ente
nder, er1 nornbre
no es sino 1111 nion1cnto del r1roceso de intervr:ncíón en de uqa trans-forn1ación necesaria
de la socjedad que
el rnundo. f_r1 eso se'f11nda la.diferen,.<;;iat prin1ordial en­ pernlita s11perar las ir�justicias desh
umanizantes. Y
tre el conrlirionrnnientoy la dete-r71zlnaciún. Incluso, sólo es to(lü esto porque, aunque estoy cond
icionado por las
posible hablar de ética si hay elección proveniente de estructuras econó1rlicas, sin e1r1bargo
no estoy detern1i­
la capacida<i de co1nparar, si l1ay responsabilidad asu­ nado por ellas. Si por un lado no es posi
ble desconocer
mida. Por estas n1isrnas razones, niego la rlesjJroblwtnati­ que en las con(liciones 1nateriales de
la sociedad se ges­
zar:ión drd futuro a la q11e sicn1pre hag? referencia y q11e tan la 1 ucha y las transforrnaciones polí
ticas, tan1poco
irnplica su inexorabilidad. l,a clesproblcn1atización rlel es posible, por otro, negar la irr1portan
cia fl1ndan1ental
h1turo, en l1na cornprensión rr1ccanicista de la 11istoria, de la subjetividad en la historia. Ni la
subjetividad pro­
de clerecha o de izquiercla, conduce necesaria1nente a duce, con10 si fuer a todopoderosa, la ol�je
tividad, ni esta
la 1n11erte o la negació11 autoritaria del s11eño, de la uto­ perfila, inapelablemente, la subjetivid
ad. Para mí no
pía, de la esperanza. E�n la co111prensión inecanicista -y, es•posible hablar de subjetividad sin
comprenderla en
por lo tanto, deterrninista- de la historia, el f11turo ya su relación dialéctica con la objetivid
ad. No hay snbje­
se conoce. I_,a lucha por un futuro ya conocido a priori tiviclad en la hipertrofia que la convi
t!'rte � 11 llaced(;ra
prescinde de la esperanza. Ida desproblen1atización del de la objetividad ni ta1npoco en la inin
ünización que Ja
f11turo, no in1porta en no1nbre de qué, es u11a r11ptt1ra entiende como puro reflejo de la ob
jetividad. En este
con Ja nat11raleza humana, q11e se constituye social e sentido, sólo hablo de subjetividad entr
e aquellos seres
histórican1ente. q11c, inacabados, tuvieron la capacidad
de saberse inaca­
EJ futuro no nos hace. So1nos nosotros q1üencs nos bados, entre aquellos seres que pudi
eron ir n1ás allá
rehacemos en la 1 11cha para hacer el ft1turo. de la detenninación, red11cida así a cond
icionan1iento,
Mecanicistas y humanistas reconocen el JJoder actual y qtte, asun1iéndose co1no objetos por
estar condício-
de la econon1ía globalizada. Sin embargo, mientras que
para los prin1eros nada puede l1acerse frente a su fuerza
,intocable, para los seg11ndos no sólo luchar es posible,
12 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, ob. cit.
 Segunda carta. Dei derecho y dei deber de carnbiar el n1undo 71
70 Pedagogía de la indignación

reconozco tan1bíé11 s11 fuerza, y porque co1nprnebo la

np,dos, puelieron arriesgarse co1no s1�jetos porqt1e no
posibilidad que tene1nos los seres hu1nanos ele asun1ir
estaban dctern1inados. · pot- eso n1is1no, no es posible
tareas �l?!istóricas, vuelvo a escribir sobre ciertos con1-
hablar de su�jetividad en las interpretaciones o�jeti­
pron1isos y deberes q11e no podernos soslayar si nuestra
vistas inecanicistas_ ni tan1poco' cri las intérpretaciones
alternativa es progresista, Por �jernplo, S(; bre el cleber
sul�jetivistas de la historia. Sólo en la historia co1110 po­
de no aceptar n i alentar, b��jo ninguna circ11nstancia,
sibilidad y no co1110 detcrn1inación se percibe y se vive
posturas filtalistas. _El' deber de rechazar,por eso 1nisn10,
la sul�jetividad ei1 s11 relación dialéctica con la ol�jeti­
afirn1acio11es corno estas: "r�s una verdadera lástiina q11e
vielad. Si percibo y vivo la 11istoria con10 posibilidad,
haya tanta gente con ha1nb1".(; entre nosotros, pero l a
experin1ento plenan1ente la capacidad de cornparar,
realidad e s esta". "El desempleo e s una fatalidad del fin
dej 11zgar, de elegir,de decidir,de rr1anifestarn1e. Así es
de siglo." "i\unque la rnona se vista de seda, inona que­
con10 las n11�jeres y los ho1nbres dan su carácter ético al
da." Por el contrario, sí so1nos progresistas, si soña1nos
rnundo,pu<lie11do a la vez convertirse er1 transgresores
con una sociedad rnenos agresiva, menos i1�justa, rne­
de su prppia ética.
nos violenta,111;,ís hu1nana) nuestro testin1onio debe ser
La elección y la decisión, actos clel sujeto, ele los que
el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad frente
no podernos hablar desde una concepción n1ecanicista
a los hechos, defiende la capacidad del ser hurnano de
de la historia, y a sea de derecha o de izquierda,pero a
evaluar,cornparar, elegir, decidir y,finahncnte,interve­
los que sí podernos concebir con10 un tien1po de posi­
nir en el inundo.
bilidad, rcsalta11 Í1ecesarian1ente la irt1portancia de l a
� 1.os niiios necesilan crecer �jercicnclo esta capaci­
educa\,:ión. U n a educación que, jan1á neutra, puede
dad de pensar, {le indagarse y de indagar, de dudar, de
estar tanto al servicio de la decisión, (le la transf<}rn1a­
cxperin1cntar hipótesis de acción, de progra1nar v no
ción del n1undo, ele la in sercíón crítica en él, corno al
servicio de la inrnovilización, de la persiste11cia de las
sólo seguir los progran1as imprrestos antes �ue pror 11es­ �
to�. l,os niüos precisan tener aseg11rado el derecho de
estructuras ir�just-xs, de la acon1odación de los seres hu-
aprender a decidir, cosa que sólo se hace decidiendo.
1nanos a una realidad considerada intocable. Por eso,
11ablo de la educación o ele la for1nación. Nunca del �i las libertades no se constituyen a p�r-�tir de sí � 1nisn1as,
sino en la asunción ética de los lín1itcs necesarios, la
n1ero entrenan1iento. Por eso vivo una práctica educa­
�suución ética de esos lúnites no se hace sin que estas
tiva ra(lical q11e estin1ule la curiosidael crítica, que sien1-
hbertaclcs corran riesgos, al igual que la o las autorida­
pre busque la o las razones de ser de los actos,y no n1e
des con las qne elialécticamentc se relacionan.
limito a l1ablar de ella o a defenderla. Y con1prendo
l-Iace poco presencié la frustración bien "llevada"
n1uy bier1 por qué una práctica de este tipo no puede
de una abuela, nli esposa,que había pasado varios días
ser aceptada sino,al contrario, debe ser recl1azada por
irnaginando su alegría, la de tener consigo en casa a
q1lien, con inayor o n1enor pern1anencia en el statu
Marina, su nieta bienan1ada. En la víspera del día tan
quo,defiende sus intereses; o por q11ien,ligado a los in­
esperado, su hijo le inforn1ó que sn nieta no iría a \·isi­
tereses de los poderosos,los sirve. Pero, dado que al re­
tarla porque había progran1aclo con las anligas del ba-
conocer los línlites ele la educación, f(>rn1al e inf(}r111al,
72 Pedagogía de la indignación
rrio una re11nión para organizar la creació11 de un club
de esparcimiento y deportys·
En su1na, la nieta está aprendiendo a prograrr1ar y la
abuela no se sintió (}espreciad(:).. o ,poc:o q1,1erida porque
la decisión de la n,ieta, que está aprendiendo a decidii�
no se correspondiera con sus deseos.
Sería nna lástima que, haciendo pucheros, Ja abuela
expresara t1n descontento indebido frente a la decisión
legítima de su nieta, o que su padre, n1ostrando que
está disconfor1ne, intentara imponer autoritariamente
a la hija que hiciera lo que no quería. Por otro lado, esto
no significa que er1 el aprenclizaje de su autonon1ía, los
niños en gerieral y la1 _nieta en particular_ no aprendan
ta111bié11·que a veces correspohde, sirf '1�1ltar el respeto
a la propia a11to110111ía, responder a la expectativa del
otro. Más aún, es necesario que el nirio apre11da que su
auto11ornía sólo es genuina c11ando presta ate11ción a
la a11tonon1ía ele los otros.
Así pues, la tarea progresista es estimular y posibili­
tar, en'· las rnás diversas circunstancias, la capacidad de
int¿rvención en el inundo, jamás lo contrario: cruzarse
de brazos frente a los desafíos. Sin embargo, es eviden­
ten1ente itnperioso q11e mi aporte anti:fatalista y que rrü
defe11sa de la ü1tervenció11 en el rnu11do no n1e cor1vier­
tan en t1n voh1ntarista ir1co11secuente, que no toma en
serio la existencia y la f1Jerza de los condicionan1ien­
tos. Rechazar el deter1ninis1no no significa negar los
condicionamientos.
En últin1a instancia, si soy u11 progresista col1eren­
te, debo demostrar permanentemente a los hijos, a los
alun1nos, a las hijas, a los an1igos, a quien sea, mi con­
vicció11 de q11e los hechos sociales, econórnicos, históri­
cos o no, no se dan de esta o de aquella manera porque
obligatoria1nente deben darse así. Más aún, que no sor1
inn1unes a nuestra acción. No sólo somos objetos de
Segunda carta. Del derecho y del deber de cambiar el mundo 73
su " vo1t111tad" qt1e nos adaptamos a ellos, sino ta1nbién
s�� eto� Jlis\óricos que luchan1os por otra voltintad dife­
rente: la de ca111biar el m11ndo, aunque esta lucha ínsu­
n1a tanto tiempo que a veces tengan q11e sucumbir en
ella varias generacior1es.
El Movimiento declo.s Sin Tierra, tan ético y pedagó­
gico co1no lleno de belleza, no ha comenzado ahora, 11i
tan1poco hace diez o q1iince o veinte años. Sus raíces
más remotas se hallan en l a rebeldía de los quilombos�
y, n1ás recienten1ente, en la bravura de sus con1pañe­
ros de las I..igas Ca1npesinas, aplastados c11arenta atlos
atrás por las n1isn1as fuerzas retrógradas del inmovilis-
1no reaccionario, colonial y perverso.
No obstante, lo in1portante es reconocer que tanto
los quilombos como las Ligas y los Sin Tierra de ahora,
cada uno en su- mon1ento, anteayer, ayer y hoy soña­
ron y sueñan el rnis1no suefio, creyeron y creen en la
in1periosa necesidad de luchar para que la historia sea
* Los quifombos fueron los lugares hacia donde los esclavos
huían para refugiarse y resistir. Allí vivían libres, en comunidad,
con una economía básican1ente de subsistencia_ Los hubo en
todas las regiones de Brasil, pero, en general, qe en�ontraban
en tierras apartadas en la selva o en la rí-íü'ntaña. [N, de la T]
·- Las Ligas Campesinas, primeras formas de organización polí­
tica del campesinado al finalizar la dictadura de Getúlio Vargas
(1 945), estaban integradas por campesinos propietarios o
arrendatarios que se resistían a ser expropiados por los go­
biernos latifundistas y a convertirse en asalariados. Estuvieron
presentes en todos los estados de Brasil como un movimiento
de resistencia contra la expulsión de la tierra y de lucha por
la reforma agraria, hasta que fueron extinguidas con el golpe
militar de i 964. El movimiento campesino renacería a fines
de la década del setenta con la formación del MST, que se
expandió por todas las regiones del país entre i 980 y i 990, y
alcanzó pleno auge a comienzos de este siglo. [N. de la T.]
 Pedagogía de la índignación Segunda carta, Del derecho y del deber de cainbiar el mundo 75
74

una "hazaúa de la libertad". En el fondo, nunca se en­

,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T ,lli/T
tregaron ni se entregar.án a· la Eilscdafl ideológica ele l a
frase: "La realidad e s así, luchar n o sirve d e nada". Al '' Todavía estábamos en Jaboatao cuando Pau,

contrario, apostaron por la iriter�.-en«_,ión' e n el n1undo lo comenzó esta "Segunda carta" y recién pudo

para rectificarlo y no sólo para inantencrlo n1ás o n1c­ terminarla cuando regresamos de Cambridge,
Estados Unidos, el 7 de abril de 1 997, Habíamos
nos coino está.
ido, pasando por Nueva York, a fines de marzo de
Si los Sin crierra hubieran creído en la ''i-nucrte de l a
1 997, exactamente el día 22, para combinar con
historia", de l a ulopía, d e l en l a desaparición de
la Universidad de Harvard el curso que daría en
las clases sociales, en la ineficacia de los testin1onios d e
la Harvard Graduate School of Educatíon (HGSE)
a1nor a la libertad; si hubieran creído q u e l a crítica a l E1-
durante el "semestre de otoño" de 1 997, como
talisrno neoliberal es la expresión d e un "neobohisn10"
llaman allí al período lectivo que va de septiembre a
que nada C<)nstruye; si hubieran creído en la dcspoli­
diciembre/enero de cada año académico, Ya estaba
tización, de la polític�-1, encarnada e n1los discursos que
arreglado con Donaldo Macedo, profesor de la
dicen que lo que vale son "pocas palabras, n1enos
Universidad de Massachusetts en Boston, a quien
política y sólo resultados"; si, tlc haberles crcíclo a los
Paulo había invitado para ser su asistente en este
discursos oficiales, hubieran desistido de sus preocupa­
cíones y regresado no a sus casas, sino a la negación
curso, que el eje central sería el libro Pedagogía de
agraria habría la autonomía, que se traduciría al inglés teniendo
como fin más inmediato ese objetivo, En Harvard
qued�-ido archiYada.
Square nos abordaron varios estudiantes y algunos
,:\ ellos y ellas, a los Sin 'I'ierra, a su inconfornlisrno, a
profesores, todos y todas manifestaban la alegría y el
su dl'tern1inación de co11tribuir a la de1nocr:Jtización de
asombro de que una universidad tan conservadora
este pafs les debernos n1ás de l o que a \reces llcga1nos a
pensar: Y qué bueno se1ía para la an1pliación y la consoli­ Y celosa del statu quo como Harvard permitiera que
profesores críticos del sistema ofrecieran un curso
dación de nuestra sobre todo para su auten­
crítíco-reflexivo-concientizador '
ticidad, si otras rnarchas siguier:JJl a las suyas. l,a n1archa "'

t�tivas del trabajo

<

Volvimos felices con las expec

de los descrnpleados, zle los que sufren ü�justicia, de los
crítico que Paulo podría hacer allí. Ten íamos la
que protestan contra la irnpnnidad, de los que clarnan
certeza de que todo se realizaría en un marco
contra la violencia, la n1entira y la E11ta de respeto por l a
de seriedad, honestidad y transparencia, inclu,
cosa pública. I_a n1archa ele l o s s i n techo, l o s sin escuela,
so habiendo sido permitido a contragusto por la
los sin hospital, li)s desplazados. L.a 1narcha esperanzado­
bien conceptuada u n iversidad norteamericana.
ra de los que saben que can1biar es posible.
Tal "apertura" era parte del "embalaje democrá,
tico" que los Estados Unidos tienen que mostrar
porque se proclaman democráticos, decía Paulo,
Organizábamos el tiempo del que dispondríamos
76 Pedagogía de la indignación
en Nueva Inglaterra para leer, escribir y reflexionar
en la casa calefaccionada que, como era nues,
tro sueño, nos salvaría del crudo frío que suele
sentirse d u rante el otoño y el invierno, en aquella
región, Mientras tanto, cómodamente instalados,
podríamos ver dos cosas a través de las venta,
nas -repetía con entusiasmo, como un niño-, dos
fenómenos d e !a naturaleza que le encantaban
desde que los había visto por primera vez, Las ho,
¡as verdes que van amarilleando más y más hasta
caer, casi marrones, en el suelo que las acoge para
que, incluso cubiertas por la nieve que se petrifica
y las cóngela, continúen siendo parte de la vida,
Y la nieve mis �a cayendb suaverfltiílÍe , como si
fueran copos d e algodón o papel picado blanco,
Caprichos de la naturaleza que Paulo tanto amó en
sus más diversas formas y func·1ones, Conversába­
mos sobre Jodo cómo sería enten,der a la distancia
los problemas d e nuestro país estando en otro
, tan diferente, política, económica y culturalmente
hablando,,
En esa época, Paulo se preocupaba sobre todo
por la situación mundial enganchada a u n modelo
político neoliberal y de globalización de la economia,
Reflexionaba mucho y no se cansaba de decir -por
eso lo escribió en reiteradas ocasiones- que creía
en la opción política,ideológica y en las acciones sin
violencia del MST como posibilidad histórica, como
salida de nuestro colonialismo, de nuestras miserias,
como táctica para la estrategia de la democracia
brasileña, Escribía y discutía esta "Carta" y cada día
se entusiasmaba rnás con el tema del "respeto por la
dignidad del otro o de la otra", y q uiero recalcar ade'
más que Paulo nunca perdonaba a quien se apartara
deliberadamente de esa actitud, Se ponía feliz cuan-
Segunda carta. Dei derecho y del deber de cambiar ei mundo 77
do veía que "esos valientes nos están brindando con
su lucha la esperanza de mejores días para Brasil",
, f' repetía tarnbién con esperanza.
Debo y quiero dejar constancia aquí de la emo-
ción que experimentó Pauio el 1 7 de abril de 1 997
cuando la Marcha de los Sin Tierra, proveniente de
diferentes partes de nuestro país, entró organizada­
,
mente en Brasilia, conformando un solo cuerpo eón
los cuerpos de los níñqs, viejos y jóvenes, negros o
blancos. Me había ·1 nv'1tado a seguir el acontecúTüen­
to político por televisión, ya que no podíamos estar
allá_ en la capital con ellos y ellas, en esa Marcha en
la que muchos peregrinaban desde hacía ya tres
meses,, Cuando Paulo vio aquella multitud entrando,
altiva y discíplinadarnente, en la Explanada de los
lvíinisteríos, se puso a carninar de un lado al otro
de la sala, con la píe! erizada, los poros abiertos y
empapado de un sudor caliente. Hablando para los
Sin Tierra, y no para rní, con voz emocionada repetía
estas cargaclas de su idea del mundo: "Así
se hace, rni gente, genle del pueblo, gente brasileña.
Ese Brasil es de todas y de todos nosotros. Vamos
adelante, en la iucha sin violencia, en la resistencia
consciente. avancemos con determinación para
construir nosotros, solidariamente, el país de todos
' -� �
y todas los que nacirnos o a él se unieron para
engrandecerlo. Este país no puede continuar siendo
de unos pocos . . . Luche111os por la democratización
de este país, Marchen, habitantes de este país , , ",
Paulo terrninó esta ··segunda carta'' ese mismo día,
En ella convocó a otras marci1as. Con !a humildad
que era habitual en él no ni siquierB r11encionó,
que esta Marcha también tenía sus rafees en su idea
de la educación liberadoía. Es indiscutible que los
mov1rnientos sociaies brasileños, no sólo el íV1ST,
78 Pedagogía de la indignación

adquirieron consistencia en su accionar gracias a lo Tercera carta

que él, Paulo, propuqo en su trabajo teórico antropo­ Del asesinato de Galdino Jesús
lógico-ético-ideológico-político-educativo. Lo ,dos Santos, pataxó
propuso con su vida. 4/íP'.
 Qué cosa extraña divertirse matando a un indio,
matando gente. Inmerso en el abismo de una
profunda perplejidad, espantado por la perver­
sidad intolerable de esos jóvenes despersonali­
zados, me pongo a pensar en el ambiente donde
decrecieron en lugar de crecer.

Cinco adolescentes rnataron hoy, bárbaran1en­

te, a un indio pataxó que dormía apacif)le en una esta­
ción de ómnibus en Brasilia. Dijeron a la policía que
estaban divirtiéndose. Qué cosa extraña. Se divertían
n1atando. Prendieron fuego al ctterpo del indio con10
qu�en quen1a una cosa inútil, un trapo que ya no sirve.
Para su crueldad y su gusto por la rnuerte, e l indio no
era un tú o un él. Era r:so, esa rosa que t;.SJá allí. Una espe­
cie de sornbra inferior en el n1undo. Inferíor e incón10-
cla, incórnoda y ofensiva.
l�s posible que durante s11 infancia esos malvados
adolescentes hayanj11gado, felices y risueños, a estran­
gular pollitos, o hayan prendido füego a la cola de los
gatos imperturbables sólo para verlos dar saltos y oír
sus maulliclos desesperados, y qt1e se divirtieran tan1-
bién desmigajando pimpollos de rosa en los jardines
públicos con el mismo desparpajo con qne rayaban la
madera de los pupitres de su escuela. Y todo ello con
82 Pedagogía de ia indignacíón
la probable con1placencia, cuando no con el estúnnlo
itrcsponsable, de sus padres.
()ué cosa extral1a divertirse rnat:1ndo a un rna-
ta1 �0 gente. In1ucrso e n el abisrno , dc una profunda
perplt;jiciad, espantado por la perversidad intolerable
de esos j óvenes despersonalizados, n1e pongo a pensar
en el an1bientc donde decn�cir:ron e11 lugar de crrrer.
Pienso en sus casas, en su clase social, en su barrio,
en su Pienso, cn1.rc rnuchas otras cosas, en el
�je1nplo que les dieron acerca de pensar y de rórno
hacerlo. En la posición q11e ocupan el pobre, el n1en­
riigo, el neg!·o, la n11�jer, el ca111pesino, el obrero, �1
indio en este rnodo ,de pensar. Pienso en la n1cntah­
dad 1nat'erialista de apoclerarSc y senf{ts� dneüo de las
cosas, en el desprecio por la decencia, en la en
el placer, en el inenosprecio por las cosas rlcl
. "
considc:radas de Inenor o de ningún valoc ,c\d1v1no el
refuerzo de este �pensarnicnto e n n1vchos n1on1entos
ele la .experiencia c:scolar, en la que el in(lio continúa
n1cnoSpreciadtL lZegistro el torlupoderosis1no de sus li­
bertacies, exentas de todo líinit.c, libert;,Hles que se
conYierten en licenciosidad cuando se burlan de todo
y de todos. I1nagino la in1portancia del vivir fácil para
� u escala de valores, donde la ética por excelencia, la
que rige las relaciones en el día a día de las personas,
habrá estado a11sente casi por cornpleto. En sn lugar,
la ética del n1ercado, del lucro. Las personas qnc 'Valen
por el dinero que ganan cacla n1es. El acatarnienH� al
otro, el respeto al rnás lébil, la veneración de la vida
no sólo liurnana sino vegetal y anin1al, el cuidado de
las cosas, el gusto r)or la belleza, la valoración ele los
sentin1ienlos, todo rcriucido a ninguna o casi ninguna
lrnportancia.
. con una
Si bie11 nada de eso, a n1i juicio, reduce la responsabi­
lidad de esos agentes de la crueldad, el hecho en sí de
Tercera carta. Del asesinato de
Galdino Jesús dos
Santos 83
esta trágica t ·ansgresión d : la étic a
� � nos advierte que de­
ben 1os asnrrur con urgencia el deb
er de luch ar por los
'Pri t:if)iós éticos n1áS fundan1en tales,
� corno el respeto a
la vida de los seres l1lirn ano s, a la vida de
los otros ani­
males, a la vida de los pájaros, a la vida de
los ríos y de los
bosques. No creo � n el an1or e11tre rn�j
eres y h(;nibres,
entre los seres humanos, si no somos capa
ces ele ainar
el muu do. En este fin de siglo , la ecol ogía
ha cobrado
una impo rtan cia fundan1e ntal . Deb e estar
prese11te en
cual quie r práctica educ ativa de carácter radi
cal, crítico
y liberador.
No es posible rehacer este país, dernocratizar
lo, h11_
n1anizarlo, convertirlo en algo serio, si los
adolescentes
se divierten matando gente , ofend iend o la vida,
destru­
yendo el sueilo, obstac1lliza ndo el amor.
Si la educación no transforn1a a la socie dad, la
socie­
dad tampoco cambiará sin ella.
Si nuestra opció n es progresista, si esta1nos a favor
de la vida y no de la muer te, de la equidad y no
de la
injust icia, del derec ho y no de la prop ia volun tad,
de
la convivencia con el diferente y no (le su nega ción,
no
tenem os otro canün o ql1e no sea vivir plenarr1ent
e lo
que haya1nos elegi do, encarnarlo, acortando la
distan­
cia entre lo que hicünos y lo que hacemos.
Una página y media de texto mecanogra
fiado. Dos
y media de texto manu scrno . La 'Tercera
carta" , las
(1ltímas palabras que Paulo escrib ió, exacta
mente el
día 21 de abril de 1 997. En ellas analizó con
calma la
"pervers'1ón" de la muerte de Galdin o, pero
indign ación tan firme , profunda y contu
ndente como
pocas veces sentí o leí en sus escritos.
84 Pedagogía de la indignación
Con este espíritu de lucha y serenidad asistí a su últi­
ma clase en la PUC-St;' el 22 de abril de 1 997, junto
a otros profesores. Al terminar la clase, cuando sa­
líamos todos y todas haciaJa sala de lo;; profesores,
recuerdo que estaba cansado pero se dirigía feliz a
arreglar los últimos detalles del via¡e que hariamos a
Portugal y a España, luego del que emprenderíamos
la priff1era semana de mayo a Cuba. Habriarnos ido
nosotros dos acompañados por un grupo de alum­
nos y profesores del Programa de Posgraduaci6n de
!a PUC-SP. donde Paulo daba clases, con la finalidad
de hacer un seminario en esos pafses de Europa y
,
recibir él otros trys titulas de Doctor Honoris Causa.
Tódavía estábamos en el p'asillo, cillfndo abrazán­
dolo le dije: "Paulo, estás n1ás agudo que nunca".
Sonrió, disfrutando de mi cariño y de mis palabras,
pues sabía que ambos eran verdaderos_
El 20 de ab¡il, recibimos a Verónica y a su padre,
Germano Coelho, viejo amigo de los,tiempos del
, MCP (Movimiento de Cultura Popular) de Recife.
Aunque estaba cansado, Paulo bajó la escalera
caracol que separaba la sala de estar de su escrito­
rio, en la calle Valenya, y fue a buscar, con entusias­
mo. algunas páginas de las '•cartas", Las ieyó
pausadamente para las visitas, mientras yo io
acompañaba desde lejos preparando la merienda al
final de la tarde del domingo, Paulo mostraba su
alegría desbordante al leer en voz alta ios pasa¡es que
había escrito sobre la Marcha del MST, y también su
indignación ai leer algunos borradores que había
hecho ese mismo día sobre el atentado criminal
contra Galdino. Las noticias de los medios estaban
consagíadas a la dramática historia ocurrida en la
madrugada de Brasilia, irónicamente o adrede en
el Día del Indio, Un dorTiingo de sol en mi casa de
Tercera carta, Del asesinato de Galdino Jesús dos Santos 85
campo, el último día que estuvimos allí -la chacra se
llamaba 'Poco da Panela·' en homenaje a mis dos
, , maridos (era uo lugar de Recife donde se encuentra
el Centro Doña Olegarinha, donde Paulo aplicó por
prímera vez su "Método" de alfabetización, y Raúl lo
consideraba el sitio más encantador de la ciudad)-,
Paulo escribió sobre la barbarie que estaba sacudien­
do al país. El título de esta 'Tercera carta", según
aparece en sus propios borradores, era: "De la
tolerancia, una de las cualidades esenciales de la vida
democrática", El día 2 1 , cuando nos enteramos de
que nuestro indio pataxó no había podido resistir el
"dolor inefable de su cuerpo en llamas", Paulo
escribió estas palabras postreras, más contundentes
todavía y llenas de indígnacíón, Si bien nuestras
visitas de ese día 20 no pudieron escuchar la "Tercera
carta" en su versión definitiva, fueron sin duda las
últimas personas que tuvieron el privilegio de conocer
detalles y de oír en la propía voz del autor algunos
pasajes de ese libro inacabado. Sobre todo fueron
testigos de la energía que brotaba de su indignación
y de su amor; del entusiasmo por trabajar y par1icípar,
críticamente, en la vida de su país; y de las ganas de
vivir que Paulo se llevó consigo en la madrugada de!
2 de mayo de 1 997, ,1T
 Segunda parte
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OTROS ESCRITOS
Descubrimiento de América

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Texto redactado como respuesta a la "Encuesta" sobre el
V Centenario del llamado "Descubrirniento de América". reali�
zada por la Fundación de Investigaciones Sociales y Poiiticas
del Centro Ecuménico de Educación Popular, Buenos Aires.
Agenda del profesor Paulo Freire (24 de abril de 1 992).
Cuando conüenzo a esbozar una resp11esta a las
preguntas que 1ne f11ero11 for1nliladas en relación con
el V C:entenario de1 11arnado "Descubriiniento de An1é­
rica", nli pri1nera reí:lexión o, para ser n1á'i preciso, nli
prirnera afirn1ación, es que el pasaclo no se can1bia. Se
corr1prende, se rechaza, se acepta, pero no se can1bia.
(;lüado por la iclca, en el fondo bastante obvia, de
que el colonizador en realidad no "descubrió" ;\rnérica
sino que la conquistó, ir1tentaré dar n1is respuestas.
La prünera cuestión ya está respondida, en parte, en
esta especie de introducción sun1aria a rnis respuestas.
No pienso nada sobre el "desc11brin1ie11to'', porque lo
q11e l1ubo fue una conqllista, y sobre la conquista JtlÍ
pensan1iento es ciefinitivan1ente de rechazo.
L"a presencia predadora del colonízador; su rlcsn1edi­
do placer de ilnpo11erse, no sólo sobro el espacio físico,
sino también sobre el espacio histórico y cultural de los
invadidos; su clespotisn10; Sll poder avasallaclor sobre
las tierras y los pl1eblos; su ilin1itada an1bición (le des­
t.r1lir la identidad cultural ele los nativos, considerados
inferíores, casi anü11ales . . . nacla ele esto puede olvi(_lar­
se cua11do, clistanciados en el tie1npo, corrernos el ries­
go de "s11avizar" la invasión y verla con10 una especie de
regalo "civilizador" del llamado Viejo Mundo.
1'ranscurridos quinientos aúos descie la conq1üsta, n1i
postura actual no es la de qnie11 se deja poseer por el
 92 Pedagogía de Ja indignación
odio a los europeos sino la de quien no se adapta a la
perversidad intrínseca de tualquier f()flll::l de colonia­
lis1no, de invasión, de expoliación. Es la de quien se
niega a encontrar elen1entos pos'itivÍJs en un proceso
perverso por nat111!aleza.
Así pues, no serán los quinientos all.os que nos sepa­
ran de la llegada invasora los que n1e 11arán bendecir
la n1utilación del cuerpo y del aln1a de Arr1érica, cuyas
heridas padece1nos a1ín l1oy.
El cuerpo y el ahna de r\n1érica, el cuerpo y el aln1a de
sus pueblos originarios, así co1110 el cuerpo y el alma
de los hornbres y de las rnt�jeres q11e nacieron en el suelo
an1ericano, hijos e hijas de no i1nporta flllé cornbinacio­
,
ncs étnicas, el cuerpo y el aln1a de n11�feres y hon1bres
que dicen na a la do1ninación de un Estado sobre el otro,
de un sexo sobre el otro, de l1na cla<;e social sobre la otra,
el cuerpo y el alma de los progresistas y de las progre­
sistas saben lo que re¡)resentó el proceso de expansión
europc�1 que traía consigo las lin1itaciones que se nos i1n­
ponían. Y porq11e saben, no pueden bendecir a los inva­
sores ni a la invasión. Por eso rnismo, la n1t;jor n1anera de
hornen;::�jearlos no es festejar los quinientos años de inva­
sión y 111ucho rnenos cruzarnos ele brazos ante los f'este­
jos que se celebran en su honor, sino rendir horr1en;;� je
al cor�je, la rebeldía, la decisión de pelear, la vale11tía, la
capacidad de h1char contra el invasor y la pasión por la Ii­
bertarl de indios e indias, ele negros y negras, de blancos
y blanca<.;, de mestizos y rr1estizas q11e vieron sus cuerpos
despedazados, sus sueúos rotos, sus vidas robadas.
Sus gestos de rebeldía se repiten hoy en la lucha de
los "sin tierra", los "sin esc11ela", los "sin casa", los que
viven en favelas; en la ltlcha contra la discrin1inación
racial, contra la discriminación de clase, de sexo.
Yo no conrnemoro la invasión, sino la rebelión con­
tr<da invasión. Y si tuviera que hablar de las principa-
Descubrimiento de América 93
les enseiianzas q11e la trágica experiencia colonial nos
dt::j a, diría que la prirnera y tnás ünportante debe fun­
d�1r nú'éstfa decisión de rechazar la expoliación, la in­
vasión de clase, tarnbién corr10 invasores o invadidos.
Es la ensefianza de la disconfor1nidad ante las ü�justl­
cias, la ense171anza el.e que sorr1os capaces de decídir, de
carr1biar el n1undo, de inc::_j orarlo; la enseúanza de que
los poderosos no lo pueden toclo; de que, en la lucha
por su liberación, los frágiles pueden hacer de su debi­
lidad una fuerza que les perrnita vencer la fuerza de los
fuertes.
Es este aprendiz�tje el q11e yo conn1en1oro. l)esdc ya
que el pasado jamás pasa del modo en que el sentido
corriün entiende por pasar. La cuestión funda1r1ental no
es que el pasado pase o no pase, sino la inanera crítica,
atenta, co1no entendan1os la presencia del pasado en
los procedin1ientos del presente. f�n efecto, el estudio
del pasado trae a la JT1e111oria de nuestro c11erpo cons­
ciente la razón de ser de rnuchos procedin1ientos del
presente y puede ayurlarnos, a partir de la con1prcn­
sión del pasado, a superar sus vestigios. Por e::j c111plo, en
el caso del pasado de la conq1üsta puede ay1¡dar11os a
c")mprender cón10 sin lugar a dudas se repite, a1111c11le
sea de forn1a diferente. Precisan1ente, es porque el pa­
sado se hace presente -ya sea el pasado del Gonquista­
dor o el del conquistado- que los quilornbos, n101r1ento
representatívo de la lucha de los conquistados, se repi­
ten en las 111chas pop11lares en terreno an1ericano. La
conquista actual, que no necesita del cuerpo físico del
conquistador, se rnar1ifiesta en la do1ninación econónü­
ca, en la invasión cultural, en la domii1ación de clase a
través de u11a gran cantidad ele recursos e instrun1entos
q11e utilizan los poderosos neoirnperialistas. Entre esos
rec11rsos están los rr1ecanis1nos asistencialistas, los prés­
ta1nos q11e provocan el endeudan1iento cada vez rnayor
94 Pedagogía de la indignación

de los son1etidos. Para todo eso, los poderosos de hoy, Alfabetización y miseria
cómo los de ayer, c11entan con algo stuna1nente irnpor­
tante: la connivencia de los clominaclos, en tanto seres
duales. Por eso 1nis1no, tarnbién tienen que enfrentar
la afición por la lil:iertad de los oprimidos, de los inva­
didos, ele los desheredados, con la que estos, alertas,
de ple, a veces en la sornbra, táctica1nente silenciosos,
"calientan" la cabeza de los poderosos.
Precisa1nente por esta voluntad y este ft1erte deseo
de ser nosotros nlis1nos, alentados por el sueño posible,
por la UTOPÍA tan necesaria como viable , los y las pro­
gresistas_ de es_tas "I'ierras de i\rnérica rnarcharnos para
la concreciór1, la reali?_,ación de los sueñoELtle los \!asco,
'
de Quiroga y Túpac, ele los BoÍívar, de Íos San Martín ,
ele los Sandino, de los Tiradentes, de los Che, de los
I-<.o rnero.
El futuro es de los Pueblos y no de los Imperios.

San Pablo, abril de 1 992

 Hace poco, una n1a1-:-1 ana corno sólo los trópicos
conocen, entre lluviosa y soleada, en Olinda, regiór1 del
nordeste brasileflo, tuve una corrversación, diría que
t;j en1plar, con un joven educador popular que, a cada
instante, a cada ref1exión, revelaba la coherencia con la
que vive su vocación den1ocrática y popular. Danilson
Pinto y yo can1inában1os con el ahna abierta al 111u11do,
curiosos, receptivos, por las calles de una f�1vela donde
pronto se aprende que sólo a fuerza de n1ucha obstina­
ción se co11sigue tt;jer la vida con su casi ausencia o su
negación: con privaciones, con a1nenazas, con desespe­
ración, con ofensas y con dolor. rYiientras andában1os
por las calles de aquel n1undo n1altratado y ofendido,
iba.acordándo1ne de las experíencias de n1i juventud
en otras favelas de Olinda o de RecifC, de n1is diálogos
con fi1velaclas y favelados ele aln1a despedaZad�t. C:uan­
do tropezá})an1os con el dolor hun1ano, nos preguntá­
ban1os sobre una infinidad ele problernas. ¿Qué hacer
con10 eclucadores cuando trab<�ja1nos en un contexto
de esas características? ¿ I--:Iay1 en realidad, algo que ha­
cer? ¿C:ó1no hacer? ¿Qué hacer? ¿Qué precisan1os saber
nosotros, los llan1ados educaelores, para llevar adelan­
te incluso nuestros prirneros encuentros con 1r11�jeres,
hon1bres y nir1os cuya hun1anidad está siendo negada
y traicionada, cu ya existencia está siendo oprin1ida?
Nos detuYÜnos en medio de un puentecito a11gosto que
 Alfabetización y miseria 99
98 Pedagogía de la indignación

ter1ninación. Si l a realidad fl_rera así porque estuviera

� onchtce a una parte JtH:'nos n1altratada del barrio po­
dicho que así debe ser, ni siquiera habría por qué tener
pular. ivlirába1nos desde ai·riba un brazo del río conta­
rabia. Mi flerecho-a la tabia presupone que, e11 la expe­
n1inado, sin vida, cuyo barro y n o el agna crnpapa las
riencia histórica de la cual participo, el rnañana no es
casas precarias casi s1unctgidás t:n i:L ''NLís allá de las
algo " pre-dafio", sino un desafío, un proble1na. Nli ra­
casas -n1e dice D��nilson- hay algo peor: un gra11 terre­
bia, rni j ustificada ira, se funda en n1i sublevación ante
no donde se arrc�ja la basura pública. l.os que habitan
la negación del derc'cho de "ser rnás", u11 derecho qt1c
esta área 'revuelven' ] a basu1 ·a buscando algo para co­
está inscripto e n la naturaleza de los seres htu11anos.
n1cr, o vestir, o que los rnantcnga vivos.'' I--f ace dos años
No pueflo, por eso, cruzarrne fie brazos con actituci fa­
una fl1n1ilia retiró de esa horrible explanada, en la par­
talista frente a la 1niseria, trasladando de esa inanera 111i
te donde había residuos hospitalarios, pedazos de seno
responsabilidad al discurso cínico y "tibio" que habla
arnputados, y preparó con ellos su ahnuerzo dorningue­
de la iinposibilidad de can1biar porqt1e "la realidad es
ro. l.,a -prensa- dio a conocer el hecho, que cité horrori­
así". El discurso de la aco1nodación o de su clefensa, el
zado y Rreso de 11na justa rabia en n1j2libro A la sombra
discurso de la exaltación t1el silencio in1puesto flel que
de estr: árbol. i::s posible g ue la noticia haya provocado
resulta la inrnovilidad de los silenciados1 el discurso del
en los pragrnáticos neolibera]es su reacción habitual y
elogio de la adaptación ton1ada corno hado o elestino es
f�1ta1ista, sien1pre a favor de los poderosos: "Es triste,
un discurso negador de la hun1a11ización sobre el que
pero ¿qué se p11edc hacer? La realidad es así nornás".
no poden1os evadir responsabilidades. l,a adaptación a
Sin einbargo, la 'realidad no es inexorable1ncnte esta.
- situaciones negafloras ele l a hun1anización sólo puede
Es cst.?l corno podría ser otra, y para que sea otra ne­
aceptarse co1no consecuencia de la experiencia do1ni­
cesitarnos que los progresistas luchen. Me sentiría 1nás
nadora o bien co1no t;jercicio de resistencia, con10 tác­
que apenado, desolado, y ya no le encontraría sentido
tica e n la lucha política. Hoy apare11to aceptar la condi­
a ini presencia en el inundo, si fuertes e indestructibles
cÍÓJl de silenciado para, cuando rne sea posible, luchar
razones ine convencieran de q11e la existencia hu1nana
contra la negación flc rní rnisn10. Esta cuestión, la de
se desarrolla en el árnbito del dcterrni11isn10. Án1bito
la legitimidad de la rabia contra la <;IQcilidad •fatalista
en el que difíciln1ente poflría hablarse de elecciones,
frente a la negación de las personas, estuvo ünplícita e n
de decisión, de libertafl, de ética. Ese sería el discurso
toda nuestra conversación esa n1aúana.
universal. Discurso inonótono, repetitivo, corno la exis­
U no de los prirneros conocirnientos, indispensable
tencla hun1ana rnisn·1a. E n una historia deter1ninada de
para quien al llegar a las ürvelas o a las realidades signa­
esa rnanera, las posiciones rebeldes n o tienen cómo vol­
das por la traición a nuestro derecho de ser pretende
verse revolucionarias.
ri ue su fJn:senr:iavaya convirtié11flose en convivencia, que
cfengo el derecho de sentir rabia, de n1anifestarla, de
su estar r:n el contexto vaya siendo estar con él, es el cono­
que n1e n1otive a la lucha, así co1no tengo derecho de
cilniento del futuro corno problcn1a y no corr10 cosa
amar, de expresar rni arnor al n1undo, de q11c ese an1or
inexorable. l�s el conocin1iento de la I"I istoria co1r10
sea la inspiración para rni lucha porque, histórico, vivo
posibilidad y no con10 detr:rtninación. E l n1undo no es,
L--¡ Historia co1no un tiernpo de posihilid;1d y no de de-
1 oo Pedagogía de la indignación
el IIlllildO está siendo, (:01110 SU�jetividad curiosa, in­
teligente, q11e interfiere c¡n la ol�jetívidad con la que
dialéctica n1ente me relaciono 1 n1i papel en el inundo
no es sólo el de quíen consq¡_ta , lo que acontece sino
tan1bié11 el (le quien lnter\'ien e con10 s1�jeto de los
aconteci1rüentos. No sólo soy ol:�jcto de la Historia, sino
tan1biér1 Sll sujeto. Er1 el 1nunclo ele la Historia, de la
cult11ra, de la política, no constato para adajJla17ne sino
para camJJiar. En el rnnndo fisico, 1ni constatac ión no
n1c concl11ce a la irnpoten cia. l.o ql1e saben1os sohre
los terremotos nos ha permitido desarrollar toda una
inge11iería q�1e nos ayuda a sobreYivlrlos. No podernos
evitarlos, pero sí dísn1in1ür los darlos q9e nos causan.
AJ constatar nos volvernos c;-Ípaces dC intervenir en la
realidad, tarea inco1111Jara.blcrnente rnás con1pl�ja Y
generadora de nuevos sal)eres ql1e la simple función
ele adaptarn os a _ ella. 'fambién por eso no 1ne parece
posible ni aceptabl e la posición ingen11a -o �e� r, as­
�
tutamente neutra- ele] que estudia, y<:i sea el f1s1co, el
�·
biólo o; el sociólogo , el n1aterr1ático o el pensador de
Ja educació n, Nadie puede estar en el n1undo, con el
111undo y con los dc1n<-ls, rnantenién dose neutral. No
pl1edo estar en el n1ur1do con las Inanos enguantadas,
tan sólo constatando. E n n1í, el acon1oda rr1iento no es
sino el ca1ni110 hacia la inserción, que in1plica riecidit;
elegir, intervenir en l a realidad. Hay preguntas que todos
deben1os forn1ularnos insiste11te 1nente y que 11os I-1acen
ver la ilnposihil i<lad de estudiar por estudiar. l)e estudiar
sin co1nprorniso, corno si n1isterios a1nente, de repente,
no tuviéra1nos nada que ver con el rnundo, un n1unclo
exterior y distante, alt;jado de nosotros y i1osotros de él.
;Estudio para obtener qué beneficio ? ¿;\ favor de
q1li én? ¿(�ontra qné est.11dio? ¿Contra quién?
¿Qué sentido tendría la activiclatl de Danilson en el
111unfln que desvelában1os desde el puentecito si para
Alfabetización y miseria 101
él la impoten cia de aquella gente azotada por la mise­
ria estuviera decretada por un destino todopoderoso?
Sólo 'lé qhedarfa trabajar para, tal vez, mejorar la fm'
/Orrnance de la població 11 en el indiscut ible proceso de
adaptación a la negació n de la vida. De este n1odo, la
práctica de Danilsy n sería el elogio de la resigna ción,
Sir1 e1nbarg o, en la rnedida en que tanto para él con10
para 1r1í el futuro es problen 1ático y 110 inexora ble, se
nos present a otra tarea: la de, discutie ndo la problcrná­
tica del 1naf1ana , haciénd ola tan obvia co1r10 es obvia la
carencia flC todo en la favela, i r desvelando al n1isrno
tiempo que la adaptaci ón al dolor, al hambre. a la in­
comodid ad, a la falta de higiene que cada uno expe­
rünenta, con10 cuerpo y corno aln1a, es una for1na de
resistenc ia física a la que va sun1ándose otra, cultural .
Resiste11cia al rlescuiclo ofensivo del que son oqjeto los
iniserables. En el fondo, las resistenc ias -la orgánica, la
cultural, o an1bas- son 'lna:rlas necesaria s para la supervi­
vencia física y cultural de los oprinlidos. El sincretis1no
religioso afrobras ileño expresa la resistenc ia o la rnarla
con la que la cultura africana esclava se defendía del
poder hegemó nico del coloniza dor blanco.
.Sin en1bargo , es preciso que, en la Iesistencia qlte nos
n1antiene vivos, en la conzprensión del jitturo corno jJro­
hlenza y en la vocación de ser más c0l'il'lo éxpr'esió n de
la naturaleza humana en proceso de estar siendo, en­
contren1os los fundarnentos para nuestra rebeldía y no
para n uestra resif!ll-ación ante las ofer1sas que destr11yen
n11estro ser. No nos afir1na1r1os en la resignación sino
en la rebeldüz frente a las i njusticias .
Una de las cuestiones centrales con las que tenen1os
que lidiar es lograr que las postnras rebeldes devengan
posturas revolucionarias q11e nos con1pron1etan en el
proceso radical de transf()rtnación del mundo. l,a re­
beldía es el punto de partida indispensable. es la de-
1 02 Pedagogía de la indignación
ílagracíón de la ira j ustificada; sin e1nbargo, no es sufi­
cíe'nte. l,a rebeldía con10 denu ncia necesita expandirse
a una posición n1ás radical y crítica, la posición revolu­
cionaria, fundarnentalrne!Itc an-untiac!ora. l,a transfor­
n1ación del n1undo lrr1plica la dialéctica entre la denun­
cia ele la situación deshun1 anizante y el a11uncio de su
s11perac ión, es elecir, nuestro sueúo.
A partir de este sal)cr funda1ncntal -carnbiar es rlfficil
¡){:ro posible� varnos a prograrnar nuestra acción polfticn­
pedagógica, no in1porta si nos cornpro1neten1os con un
proyecto de alfabetización de adultos o de niüos, de
acció11 sanitaria, de evangelización o de forn1ació n de
n1ano de obra especializada.
' r{°{
:t] éxito de los educadores co�110 Da Json radica bá­
sicainen tc en la convicci ón, que nunca los abandon a,
de que carnbiar es posible, necesario , de que preservar
sitltaciones concretas de 11üseria es una inrnoralidad.
i\sí pues, este saber que la 11.istoria viene con1probando
se erige en principio ele acción y abre CI canüno para
constittli r, en la práctica, otros saberes indispensables.
Por supuesto qne no se trata de in1poner a la pol)la­
ción cxpoliacla y sufriente que se rebele, se rnovilice ,
se organice para dcfenclerse, es elccir, para carnbiar el
n1unclo. En realidad, independ ienten1en te de que tra­
bajcn1os en la alfabetiz ación, la salud, la evangelización
o en todos estos can1pos, se trata de desafiar a los gru­
pos populares para que, al rnis1110 tlernpo que trab�jan
espccífica n1ente en cada 111101 perciban , e n térn1inos
críticos, la violencia y la profuncla i njusticia que carac­
terizan su situación concreta. l\!lás aún, qucre1nos que
con1pre11d an que su situación concreta no es un desii­
no sef;.,ruro o la tJoluntarl de f)ios, n i nada que no pueda
crunbiarse.
No puedo aceptar con10 táctíca de un buen con1-
bat,e la política ele '·'cuanto peor, n1t�jor", pero tarnpo-
Alfabetización y n1iseria 1 03
co puedo adrnitír, in1pasible, la política asistencialista
que, anestesiando la conciencia
. . .
oprin1ida, aplaza, sine
,
díE, e l indispensable can1bio de J a socleda(L No puedo
prohibir que los oprilnidos con trab��jo en una
fave1a voten a candidatos reaccionarios, pero tengo el
deber de advertirles,, que están con1etienflo un error,
que se enredan en nna 'contradicción. Votar a un po­
lítico reaccionario es ayudar a preservar el statu quo.
¿(:órno puedo 'Votar, si soy prbgre.sista y coherente con
n1i elección, a un candidato cuyo discurso, pletórico de
indífí=rencia, anuucict sus proyectos racistas?
Si partirnos de que la experiencia de la rniseria es una
í{HºIna de violencia y no una expresión <le la pereza po­
pulas o del fruto del rnest.izaj e o <ie la voluntacl punitiva
de Dios; en surna, una violencia contra la que debernos
luchar, con10 educador tengo que ser cada vez n1á,1¡
con1petente, pues de lo contrario la lucha perderá efi­
cacia. ()curre que el saber del que hablé -carnbiar es d-Uf­
cil j1ero jJosiblr1-, un saber que nH:' emp1�ja esperanzado a
la acción, no alcanza para lograr la ci1cacia a la que n1c
referí. Si fundarnento en t�l mi n1ovhniento, necesitaré
tener y renovar saberes cspecíflcos en cuyo can1po se
aviYe rni curiosídad y se };ase rni práctica< ¿Có1no alfa­
betizar sin conochnientos precisos sobre la adquisición
del lenguaje, sobre lengu��e e Í(leologí-tí, sobre técnicas
v rnét.odos {le la enseüanza de la lectura v' ele la escritn-
'
ra? Por otro lado, ¿có1no trab"!jar en cualquier can1po
de la alfabetización, ric la producción econón1íca en
proyectos cooperativos, de la evangelización o de la sa­
lud sin reconocer los artilugios que pcrrnitcn sobrevivir
a los grupos hurnanos?
<.:01110 educa<lor, es necesario que \'aya "leyendo"
cada Ycz 111t:_jor la lectura del mundo que los grupos po­
pulares con los que trab��jo hacen de su contexto in111c­
cliato y del otro contexto, rná.s a1nplio, del cual el suyo
104 Pedagogía de la indignación Alfabetízación y miseria 1 05

si�nico. In eluso es posible qu_c la reacción de un

forn1a parte. l.o que quiero decir es lo sig11ient e: e11 rnis joven
n1as revoluc.1onarista que revolucionario fuera
reÍaciones político-pedagógicas co11 los grupos pop1lla­ ' '
nea-atiV
b ''l
¡1ac1a
· . , ,1as
, palabras del favelado, por entenderlas co1110
res de ninguna 111anera puedo n1enoscabar s11 conocí-
expreslón de quien se inclína 1nás por la acon1odaci
1niento de la experiencia,. s1r exp'licách)n del rn11ndo, de ón
que por la lucha. En el fondo, el discurso del joven
la q11e for111a parte 1�1 co1nprensió11 de su propia presen­
obrero era la lectur� nueva que hacía de su experiencia
cia en el rnundo. Y toclo eso viene explicitado,o s11geri­
social de f�1velado. Si antes se culpaba, ahora era capaz
do u oculto, en lo que 1larno "lectura del 111undo'',que
ele con1prender que, si se encontraba en esa situación,
siempre precede a la "lectura de la palabra".
no era responsabilidad suya: Pero, sobre todo, era ca­
Si por un lado no puedo adaptarn1e o "co11vertir1ne"
paz de cornprender que la situación de f�1velado no
al saber ingenu o de los grupos populares, por otro,
es irrevorablr:. En la constitución de su nuevo saber, su
tarnpoco p11edo -si realrr1ente soy progresista- iinpo­
h1cha era n1ás importante que el discurso sectario del
nerles arrogante1nente mi saber corno el saber verda­
n1ilitante n1esiánicarncnte autoritario.
dero. El d\álogo que desafía al grupo PBPular a pensar
l�s ir11portante resaltar que este nuevo rno111ento e n
su historia social corr10 la experie ncia -ia1nbién social­
la co111prensión d e la vida social no involucra a u n a sola
de sus 1nie1nb ros va revelando la necesidad ele s11perar
persona. La experiencia que posibilita el nuevo discur­
ciertos saberes que, una vez des11udados, rnuestran su
so es sociaL Pero algunas personas, sin e1nbargo,se an­
"incon1pete11cia" para ex1Jlicar los hechos.
ticipan a explicitar la nueva percepción de la rnisrna
Uno de los inás f11nestos errores ele los rnilitantes po­
realidaeL Una de las tareas fundarne ntales del educa­
líticos rriesiánican1ente autoritarios fue (.lesconocer por
dor progresista, sensible a la lectura y a la relectura del
con1pleio' la co1nprensión clel rnundo ele los grupos po­
gr1q)o, es provocar y estin1ular la generalización de la
pulares. Al considerarse portadores de la verdad salva­
nueva forma de cornprensión del contexto.
dora, su tarea irrec11sable no fue j1roj1onerla a los grupos
Es irnportante tener sien1pre en claro que la inculca­
pop1llares sino im/JonéJ�wda.
ción de la responsabilidad por su situación en los do1ni­
No hace n1ucho, en un debate sobre la vida en la fa­
nados es obra del poder ideológico dn'inin�n tC. De ahí
vela oí decir a un joven obrero que 11acía tiernpo que
la culpa ep1e sienten, en detern1inado n1ornento de sus
había dejado de sentir vergüenza por ser 1111 f�1velado.
relacione s con su contexto y con las clases don1inantes,
"Ahora -decía- rr1e enorgullezco de todos nosotros,
por encontrarse en tal o cual situación desventajosa.
cornpaüeros y compaiíeras, de lo que hemos logrado
Sirve de �je1nplo la respuesta que rnc dio una suÍ'rida
con i111estra lucha, con nuestra organización. No es el
n1t�jer de San Francisco, (:alifornia, en nna institución
favelado quien tiene que tener vergüenza ele esta con­
católica de asistencia a los pobres. Hablaba con dificul­
dición, sino quien, viviendo bien y sin dificultades, no
tad del problen1a que la aqut�jaba y yo, casi sin tener
hace nada para rnodificar la realidad que causa q11e las
nada para decirle, la interpelé pregunta ndo: "Usted es
favelas existan. Esto lo aprend í con la l11cha." Es pro­
nortean1ericana, ¿no?". "No, yo soy pobre, " Respondió
bable que este discurso del joven obrero no provocara
con10 si estuviera JJidienflo disculpas a la "nortca1neri-
na,cla o casi nada en el tnilitante autoritariarncntc rne-
i 06 Pedagogía de la ir1dig11;3c1ón
Alfabetización y miseria 1 07

cani{lad" por haber fracasado e n la vida. Recuerdo sus Bibliografía

qjc�s azules inunda{los de lágrin1as, exprcsancio su sufri­
�anon, E,, Os co¡1denados da torra . Río de Janeiro, Civilizacao
rniento y la asu11ci(n1 de la r:ul/1a por su "fracaso" en el ,
Brasileira, 1 987 (Perspectivas do Homem, 42) [ed. cast:
n1t111d<). Personas así S<)Il ,parte_ de-las l'e gío11es de _ofe11- Los condenados de la tierra, México, FCE, 1 965],
didos que no ven l a 'razón de su dolor en la p er\'ersídad Freire, P., Pedagogía do opnmido, San Pablo,
Paz e Terra.
del sistcn1a social, econórnico, político clonde 1970 [ed. C/3.st.: Pedagogía del oprimido, Bueno
s Aíres,
sino en su propia inco1npetcncia. i'vlientras así sientan, SJglo XXI, 2008],
- . Pedagogia da esperanc;:a. Um encon
ní•cnscn y actúen, rcforzar;;ln el poder del sistcn1a. Ier­ tro corn a Pedagogía
do oprimido, San Pablq, Paz e Terra,
n1i11an siendo c o n 1 1 iventes del orden deslnunanizante. 1 992 [ed. cast.: Pe­
dagogía de la esperanza . Buenos Aires,
Siglo XXI, 2008].
Por t�jen1plo, l a alí�tbetización en una zona de n1iseria Carias a_ Cristin a, San Pablo, Paz e
Torra, 1 994 [ed. cast.:
sólo cobra scnri(lo en la din1cnsión hun1ana si con ella Cartas a Cristina. Reflexiones sobre
mi vida y mi trabajo .
se realiza un<-L_ !-!specie de psicoa,nálisis histórico-políti- México, Siglo XXI, 1 996].
co-social cuyo resnltado es l a d e l a culpa �, A sombra desta mangueira , San Pablo, Olho D'Agu
a,
1995 [ed. cast: A la sornbra de este árbol, Barcel
in{lehida. se corresponde con la del ona, El
Roure, 1 997].
opresor que está "adentro'' del opri1nido, corno sonrbra
- Y D. Macedo, Alfabetizac;:ao: leitura da pafavra, teitura do
invasora, so1nhra que, una \-'CZ por el oprin1i­ mundo, San Pablo, Paz e Terra, 1990 [ed. cast.: Alfabe�
do, precisa ser sustituida por su autonoi-nía y su respon­ tización. Lectura de fa palabra y lectura de la realidad'

sabilidafl. 1:11 cuenta, sin c1nbargo, que a pesar Barcelona, Paidós, 1 989].
de Ja rGlcvancia ética y política {_le! esfu(:rzo conscícnti­ Gruen, A. Y otros, The !nsanity of Norma!íty: Realism as

zador q11t'. acabo de destacar, no poden1os estancarnos Sickness; Toward Understanding Human Destructiveness.

en él relegando a un segundo plano la enseúanza de la Nueva York, s. e., 1 992.

escritura y de la lectura de la palabra, I)cscle una pcrs­ Men1mi, A., O retrato do colonizado precedido pelo retrato
pectí"'va no podc1nos tr<.u 1sfor1nar una clase do colonizador, San Pablo, Paz e Torra, 1 989 [ed. cast:
Retrato del catonizado, Madrid, Edicusa, 1 971 ].
de alE-tbetización en u u donde s e prohíbe toda
rcflcxiún sobre la razún de ser de los actos ni tarnpoco
en un "1nitin liberador''. La tarea fundan1cntal de Danil-
San Pablo, febrero de 1 996
son, a quien n i e snn10, es a frH1do la diaJéctica
entre la "'lectura riel rnundo'' y la '·lectura de la palabra'',
para aprender" e l"'" u'"''"'"'' para
vivir sin la referencia de un sea que
ho1nbrcs y u11�jeres que
algo que que arinc:i11k<
No obstante, para iní nada de eso tiene sentido si ya
cn contra de L-1 vocación de "ser rnás", que se constituye
is1rn 1ca y sociahncnte y en la q u e esta1nos inn1ersos.
 Desafíos de la educación
de adultos frente a la nueva
' ' re'estructuración tecnológica
 í\ l o largo <le treinta aúos no fueron pocas las
veces, y es natural que así haya sido, e n r1ue n1e pidie­
ron que escribiera algo sobre la eclucación ele adultos.
r\rtículos, e ntrevistas, textos para ser leídos y d ebaticlos
en conferencias. Educación de adultos y política, cclu­
cación de adultos y ciudadanía, educación cie adHltos
y clesarrollo; ade111ás, naturalnH:nle, de una infinidad
d e veces e n que fui convocado para disentir l a alü1bc­
tización ele los adultos, un capítulo iinportante ele l a
educación e n general y d e la educación de adultos e n
particular.
c:ualquiera q u e h aya sido el aspecto exa1ninado, ja-
111;is intenté cornprcndcrlo ele una 1nanera xnccanicis­
t<·L Nunca 1ne satisfizo la con1prensión tecnicista ele la
.
práctica educativa. Poco hnporta si se aplica al tralK�jo
af¿u1oso de organízar un grupo de Íl!\l.ividuos,� a la ex­
periencia de co1nbatir la plaga de h orn1igas o de luchar
contra la erosión, o a l esfuerzo de alfabetización o la
coordínaci ó n de se1ninarios d e posgraduación d e una
unive rsida(L De a h f, precisarnentc, que sien1pre haya
entendido la alütbetización con10 un acto creador al
qne los alfabctizaudos deben con1parecer corno
tos capaces de conocer, y no corno rneras instancias del
trab<�jo docente de los alü1bctiz;3dores. De a h f el en1-
pei10 con que sie1nprc Jnsistí, i n c luso par;;1 el caso tle
la <tlf�1bcti1.ación, en la crítica a los ba-bc-bi-bo-bu, a l a
112 Pedagogía de la indignación
1nc111orización n1ccáníca de letras y de sílabas, en la crí­
tica a los "l�va vio la uva"; e1}1pei10 nl1nca abandonado
con el que lla1r1é la atención de los educadores sobre la
necesiclad de que los alf-�tbe�izaqdos se expusieran a la
nlisteriosa sustantividad rl'el lcngu�ije, a la belleza (le su
propia habla, rica en rnetáforas.
Wietáforas que intensifica11 las posibilidades sen1�í.n­
ticas de su discurso y se convierten en expresiones del
n1on1ento estético ele su lengn<�je.
" Quiero aprender a leer y a escribir -düo en cierta
ocasión una carr1pesina de Pernan1buco- para dt:_iar de
ser l111a son1bra de los eie111ás." c:or1 la n1etáfora 1.ltiliza­
rla, "son1bra de los den1,ás", salta a la vista la fuerza poé­
tica, que se prolonga en fuerza política/Be su discurso.
En el fonrlo, ella estaba cansada de la dependencia, de
la Edta ele autonon1ía de s11 ser oprin1irlo y negado, de
" n1archar" dísn1inulda, tan sólo con10 una aparic11cia,
con10 un 1nero vestigio de otras pcrso�1as. iviás tarde,
el hecho de aprenrler a leer y a escribir" le den1nstra­
ría que eso sólo no basta para dejar de ser son1bra ele
los de111ás, que es necesario rnucho ru<ls. Leer y escribir
palabras sólo nos hace dc�jar de ser so111bra de los cle­
n1ás cuando, en relaci611 dialéctica con la "lectura del
inundo", se vincula con lo que yo lla1no "re-escritura"
rlel rnundo, es decir con su transfor1nación. De ahí la
naturaleza política, no necesaria1nente partidaria, de la
educación en general , de la educación de adultos y de
la alfabetización en particular. Si bien cuanrlo trab��jo
en algún proyecto con educandos no debo ni siquiera
insinuarles que rni partido es el propietario de la ver-
Frases como esta eran típícas de ias cai1ilhas, un método
muy utilizado en Brasil hasta los años noventa, que ensenaba
rnediante la repetición de palabras sueltas o frases inventadas
y descontextualizadas" [N. de la T]
Desafíos de la educación de aduitos 1 1 3
dad salvadora, ta1npoco p11cdo, por otro lado, callarn1e
a11te los discursos fatalistas, según los cuales el dolor
y el Strfri1•niento de los pobres son grandes, pero nada
puede hacerse porque "así son las cosas". No puedo re­
prenderlos r)o r 1nanifestar el deseo de votar a un car1di­
dato reaccio11ario, pero n1e siento en el dc.ber ético ele
-'
advertirles el error qut� están cornetienclo.
Nunca pucie pensar q11e la práctica educativa, de la_
que la educación ele adulto."> y la alfabetizaciún son dos
irnportantes capítulos, p11cliera hacerse al inargen de Ja
cuestión ele los valores y, por lo tanto, de la ética, al
n1argen de los sueftos y de la utopía, es decir, de las
elecciones políticas, al n1argcn del conociiniento y de
la belleza, vale clecir, de la gnoseología y rle la estética.
l.a educación sien1prc es una especie de teoría del
conocin1iento puesta en práctica, es n;1turaln1cnte po­
lítica, tiene que ver con la pureza, nunca con el purita­
nisn10, y es, en sí, lUla experiencia ele bel1eza.
Mi co1npre11sión del carácter político de la educa­
ción n1e l1a rr1arcado de tal rna11era a partir de cierto
n1on1ento de nii experiencia de hornbre y de educador
que difícilmente puedo dejar de hablar de ella.
. l.a necesaria insistencia con que vengo hahlanelo de
Ja educación ha hecho que algunos críticos (le derecha
digan de rní que no soy un educaclo \�P un pensador ele
,
la educación sino un activista político.
Es in1porta11te afirn1ar que quienes niegan n1i ser pe­
dagógico porq11e, según ellos, estoy ahoga(lo y anulado
en el ser político, son tan políticos con10 yo. Sólo que,
obvian1ente, en una línea diferente de la n1ía.
Para continuar hablando de ]a alf3-bctización, nunca
p11de reducir la riqueza y la in1portancia de s11 pr::íctica
al incro ('.jercicio de repetición ritrnada y inecánica rle
los la-le-lí-lo-ln, ní la lectura de frases, palabras y textos
a la niera pronunciación, tan1bién inecánica, de voca-
114 Pedagogía de la ind:gnac·1ón
Desafíos de la educación de adultos 1 1 5

blos. l,ecr es 1111 acto 111;;.-'is creador q11c sln1plc

d e los otros e n e l n1undo y con e l n1undo. Nosotros nos
o i11:gen11ar11ente por las pala �)ras,
hacen1os actuando en el m11ndo. Por eso nüsmo, es me­
L,¡�0 inás y rnt;jor cuando, enterándo1ne de la sustan­ dian1€ la" inserción en' el rnundo y no 1neclia11te la adaj1ta­
tividad de lo ql1e leo, n1e voy �1aci_�:ndo capaz de reescri­
ción a él q11e nos convertimos en seres históricos y éticos
bír lo ]eíclo, a n1i 1nanera, y de cscriblr yo 1nisn10 lo no
capaces de or)tar, de decidir, de en1prender nuevos ca­
escrito todavía, No puede disociarse el acto de leer tlcl
n1inos. l,a post11ra ,crítica de la conciencia es tan irnpor­
acto de escribir.
tante e n la lucha política e n defensa de la seriedad en
c:onlü ser lnunanoja1nás acepté que ini presencia en
el trato ele la cosa pública con10 en la aprehensión de la
el rnundo y ini pas0je por él estll'1/icran preestablecidos.
s11stantiviclad del objeto e11 el proceso de conocer. No
Nii cornprensiúu de las relaciones e.ntre sul�jeriYidad y
se capta el objeto si no se capta su razón de ser. Es por
ol�jetividad, conciencia y rnundo, práctica y teoría sien1-
esta razón que la pura n1emorización 111ecár1ica del per­
pre fue tlíal(�ctica, nunca inecánica. Si, por un lado,
fil del objeto no constituye u n conocin1iento cabal del
nunca defendí"ún pap�:l to(iopotleroso para la sul�jc­
ol�jeto. l)e ahí que, en la experiencia cognitiva verdade­
tividad en ia I-1istorü1, por el otl'o, tan11J0co su
ra, la rnemorización del conocin1iento se const.it11ya en
reciucción <.-1 n1era reproducción de la realidad rnateriaL
el acto misn10 de su prod11cción. Aprendiendo la razón
Fue por eso gue no sólo reconocí sino tan1biér1 ren1ar""
ele ser clcl o1�jeto prod11zco su conocin1iento.
qué la í1nportancla de la edncación en el proceso de
Hay q11e destacar también la in1portancia de la pos­
den u nr:ia de una rc,,tliclad perversa, con� o asin1isrno la
tura crítica de la suJ?jetividad en el proceso de cono­
iinportancia del anuncio de una realidad- diferente que
cin1iento, no importa si se trata de conocer el conoci­
nacería (l-e la transforrnación de la realídad denunciacla,
rniento ya existente o si se busca la producción de u n
Desde un punto de vista cornpletatneute para
conocimiento que aún r10 existe.
can1biar el rnundo b:J_sta la fuerza de la conciencia, L,a
(�abe sefialar la importancia de la crítica frente a la
sul�jeüvitlad ternüua por crear arbitrari<:uucnte ]a
votación -inserta en la naturaleza h11mana- que surna
tivídad, dócil a su voluntad. I�a transfor1nación política
al acto de constatar, in1plícito en el acto de conocer, la
de la realidad se reduce a l1na cuestión ele buena \'O­
tarea de interverür. E11 realidad, la,.práctica•de la cons­
luntad. l,os corazones arnorosos se hcrrnauan y hacen
tatarióri no tendría sentido si su prolongación necesa­
un rnundo n1t;jor. Desde el punto ele vista mecan1c:is1;,1,
ria fl1era la adaptación a la realidad. Constato n o sólo
la subjetividad
< es t1n sin1ple rcfltjo de las condiciones
para adaptarn1e sino también para carnbiar o 1nt:jorar
n1ateriales. Si se transfO-'ITia la objetividafl, la suf�jctiYi­
las conelicioncs oqjetívas n1eeliantc 1ni ir1tervención en
tlad autornát.icarnente C�tn1bia. Por eso la educa­
el rnunclo. Algunas veces, la propia adaptación a de­
ción es una tarea postt:rior a la transforn1acíórL [)esdc
terminada sit11ación ofensiva del ser expresa la resis­
una perspectiva ni o'r�jetivista n1eca11icista ni sul�jctivista
tencia orgánica, cultural, o a1nbas, del o¡)rinliclo. Es la
aunque sí dialéctica, el n1undo y la conciencia se dan
aelaptación corno l11cha, mientras el carnbio no pl1eda
-corno scüalaba S�1strc- sin1ultánearneuLe. l,a concien­
realizarse. Sin embargo, para eso es necesario que 1ne
cia deJ rnunclo la conciencia ele rní 1nisn10 y
encuentre tan crítica1ncnte consciente de n1i papel
116 Pedagogía de la indignación
en el rnundo corno n1e sea posible. Papel de quien, al
prollibirsele ü1tervenir en el IYiundo, se ve privado ele
estar siendo.
Partienelo rle la reconq1ii_sta en-·este texto de ini po­
sición con respecto al papel de la conciencia o de la
subjetividad en la Historia, que la izquierda obj etivista
n1ecanicista e11tiende con10 la expresión <le n1i "peca­
(lo" idealista, y l;:l derecha, con10 scúal de 111i n egación
en tar1tn educador para no ser inás que un subversivo
y un agitador, n1e aproxirno ahora a ciertas cuestiones
sugeridas por el título de esta exposición.
En l a segunda parte de este trabajo, inseparable de la
elaborada h�1sta al1ora, presentar� algun �);;" problernas
que son un desafío para este fi n de sigló, que es tan1-
bién el fin de un nülenio.
Son problernas que se le presentan a q1iie11 piensa y
díscutc la práctica edilcativa y es consciente de la iln1e­
gah1c ü11portancia de confi,ontarlos. In1po,rtancia que,
exacerbacla o reJegada a nada o casi nada, puede volver
_
inoperante la práctica educativa. Si bien, por un la(lo,
la educación no es la palanca ele las transfor1naciones
sociales, por otro, esas transforn1aciones no se logran
sin educación. Por �je1nplo, si excluyo la acció11 educa­
tiva de n1i proyecto de acción política a(luciendo que
sólo después de la transfor1naci(1n podré preocupar-
1ne por la educación, hago inviable el proyecto. Si, por
otro laelo, insisto poco en la educación con progra1nas
de naturaleza técnica y/ o esy)iritual y 1noral, y no n1o­
vi1izo ni organizo fuerzas políticas indispensables para
el cambio, el proyecto se pierde en un blablablá o se
convierte en n1ero asistencialis1no. \Tale decir q11e, in­
dependiente1ncnte de qt1e se trate ele un proyecto de
alfabetización de adultos, de educación sanitaria, de
cooperativisrno o de evangelización, Ja práctica educa­
tiva sc�rá rnás eficaz en la rnedida en que, facílitándoles
Desafíos de la_educación de adultos 1 1 7
a los ed11canclos e l acceso a conocirrüentos f1u1dan1en­
tales para el can1po de su interés, Jos desafíe a construir
una có1hpfensión crítiCa de s11 presencia en el inundo.
NJi prin1era preocupación cuando, co1no ed11cador,
ine preg11nto sobre la práctica ed11cativa -que, por ser
11istórica, no puede ,,estar �je11a a las condiclones con­
cretas del tienlf)O-espacio en que se desarrolla- tiene
q11e ver f11nda1nentahnente con la n1ancra con10 vengo
en tendiendo n11estra presencia -la de los seres hu1na­
nos- en el ni11ndo, nuestras relaciones con la hístoria y
la cultura: si so1nos seres deterrni11ados o siinplen1ente
condicionados, capaces no obstante de ir rnás allá, re­
co11ociendo no sólo el conclicionarrüento, sino también
nuestras propias fuerzas. Si so111os seres que sólo se
adaptan a Ja realidad, iniméticos, o si, por el contrario,
sornos seres actuantes, curiosos, arriesgados, transfor­
madores y aptos para i11tervenir en el rIJundo en vez de
sola1nente aco1nodarnos a él.
Ahora 1ne es i111posiblc no retornar un punto 0111ni­
prese11te en rnis reflexiones: 1ni negativa a cornprender
la Historia corr10 rletr:rminación; rni rechazo, por lo tan­
to, a la inexorabilidad del n1aüana. El rnaüana no es la
repetición necesaria del l1oy, corno querrían los domi­
nadores, n i tarnpoco es algo preestablecido. El rnafiana
es llna posibilidad por la que deben:i@'S txábaj�ir y a la
que, sobre todo, deben1os luchar por construir. Lo qne
ocurre en el día de hoy no prod11ce inevitablernente
el día de n1a1?1ana. Por t:Jen1plo, la globalización ele la
ccono1nia o los avances tecnológicos no perfilan por sí
rnis1nos nn inaüana seguro, una especie de prolonga­
ción perfeccionada de una detcrniinada expresión del
hoy< l.a globalízación no acaba con la política cuan.do
viabiliza la necesidad de hacer política de una forrna
diferente. Por n1;;'is que se tienda a debilitar la eficacia
ele ]as h11elgas en la lucha obrera, eso no significa el En
118 Pedagogía de la indignación Desafíos de la educación de adultos 1 1 9

de las luchas. Lo que llega a su fin no es la lucha. sino can1b!ar e l contexto verificado, provocando diferentes

n1Ás bie11 11na forrna de h1char: la huelga. Corresponde Yeriticaciones fut1tras.

a los obreros reinventar su n1anera de lncl1ar y no aco­ En t..� te"sentido, las 'fil osofías que n1tj o r nos :w11o:ir:,n
lH>
rnodarsr:, pasivan1ente, ante el r1uevó poder. e n las flécadas venideras ser;:ln aquellas f�ttalistas que

Lo in1portantc eS que nosotros, los progresistas, de­ i n tentan convencernos d e que "no vale la pena actuar:

bemos entender la ineficacia de las 11uelgas en térmi­ la realidad es así y �tsí ser;_t''; ni las qnc sobrestünan la

nos generales, por lo menos en algunos sectores de la voluntad d e l s1�jeto 'histórico, individual o co lc c ti·vo, los

activiflad productiva. l,a ineficacia de las huelgas -que individuos o ias clases ni las que niegan e l pa­

no puede significar, como los poderosos insinúa11, el p e l de los senti1nientos, el valor de los valores éticos,

fin de la lucha de los trabajadores- no puede atribuirse el n1('.rito de la solidaridad social e individuaL I_,as filo­

a los avances tecnológicos que detern1inan la globaliza­ sofías qne n1�jor nos ayudarán ser;:in aquellas que, sin

ción fle la eco;101nía sino al 11so político que el poder desconocer n i n1inilnizar el peso de la rnaterialidad, no

econó1nico hace de esos aflelantos. La ineficacia de las se inhiban en el análisis de la I-fistoria y en l a cornpren­
.
. ,,
h11elgas n1arca u n n10111ento ele la lucha, no su final. l�n sión del cambio de la realidad ante el papel de lo es·

otras palabras, en lo que 11oy oc11rre no hay fatalisrno piritual -no necesaria1ncnte en l a dirnensión religiosa

alguno, sólo hay la historia como posibilidad. (lcl térn1ino-, de los sentitnientos, de !os suenos y d e

"Prograrnados, pero para aprender", u co1no nos en­ las utopías.

seña :Franc;:ois Jacob; por lo tanto, los: seres hu111anos En la línea de estas refle x i o nes , veo una cx,igeu

tern1in 3;n1os descubriendo qi1e para eriseñar y saber, fundarnental, un punto de partida sin e l cual nacla es

para cof1slatar y verificar có1no se dan las cosas no ne­ posible y que ataúe no s6lo a la educación de adultos

cesaria1nente tenemos que adaptarnos a la realidad en sino a l a educación en general. Se trata de un cierto

la que se hace la constatació11. Por el contrario, la cons­ saber ahsoluta1nentc indispensable incluso para quien,

tatación crítica y rigurosa de los hechos nos capacita dt.�sde una postura reaccionaria, pretende iurnovitizar

o bien i1os desafía para que podamos intervenir en el la f-listoria. rvic refie ro a la constatación de que ((!J!lbiar
es d(/fcil pr:ro jJosible,
inundo. , _..,

Constato para carnbiar y i10 para aco1nodarrne. Sería [,os que optan por preservar e l statu quo sa-

dcsola(lor para mí si, con10 ser 11u1nano, t11viera que ber que carnbiar es difícil pero posible para

reconocer mi absoluta i ncapacidad de intervenir efi­ y progran1ar sus tücticas de lucha. Una de esas

cazmente en la realidad; si tt1viera que reconocer qi1e por t-:Je1nplo, es la insistencia en la co1npreusión L1ialis­

n1i aptitud para verificar no se hace extensiva a la ele ta de la una co1uprensión que despolitiza los
hechos y la educación, y erige al destino o a la suerte
con10 s1�jetos de la Historia. los que
por la trans:f{Jrn1ación de la realidad precisr:n c>rgan:lz:u

1 3 Franyois Jacob, ·"Nous sommes programmés, mais pour

sus t;:Íclicas par;i que sean coherentes con su estrategia,

apprendre", en Le Courrier, Unesco, febrero de 2001 . es flecir, con su suefio posíble o su utopía.
1 20 Pedagogía de la indignacíón
Si esta exigencia, saber que calnbiar es d�fícil pero j10-
siblC, sien1pre estuvo relacionada con la "naturaleza"
de la práctica ed11cativa, las condiciones históricas ac­
tuales, signadas por las i r�novac.io11es tecnológicas, lo
ren1arcan.
Precisarne11te porque sé que ca1r1biar es difícil pero
posible n1e entrego al esfuerzo crítico de trabajar en
un proyecto de forn1ación ele educadoresJ por t�jern­
plo, o de obreros de la construcción, ur1 proyecto de
forn1ación y no de rnero entrenan1iento técnico-pro­
fesional. En la forn1ación no clisocio la capacitación
técnico-científica del educanclo ele los cor1ocín1ientos
necesarios para el ejercicio de su ciudadanía. r�11 la
'1
visión pragmálico-tecnicista, pr�pia de Ios discursos
reaccionariarnente pos1nodernos, lo que cue11ta es la
transferencia de saberes técnicos, instrurnentales, que
garanliccn al proceso productivo una productividad
ünportante. Este tipo de pragn1atisn10 ,neoliberal -al
que adh,irieron con cntusias1no rn1�jere's y ho1nbres
otrora dC i/,quierda- se basa sot)re el siguiente razo11a­
n1iento, no sien1pre explícito: si ya no existen las clases
sociales, e11 consecuencia tan1poco sus conflictos; si ya
no hay ideologías, de derecha o de izquierda; si la glo­
balización de la econornía no sólo hizo al Inundo m<-Í.s
pequcf10 sino que lo tornó casi igual, la educación cine
hoy en día se necesita no tiene nada que ver con los
sue1-1os, las utopías, la concientización. No tiene nada
que ver con las ideologías, pero sí con el saber técnico.
J_,a educación será tanto rnás eficaz cuanto rntjor entre­
ne a los educandos para ciertas destrezas. Introducir el
sueüo de la liberación, la uto¡)Ía ele la justicia social en
la enseñanza y en el aprendiz<-�je de la n1aten1ática, de
la física, o en el "entrenarrliento" de los obreros que
se están calificando es repetír funestos errores por los
cual�s ya hen1os pagado caro. l,a educación adecuacla
Desafíos de la educación de adultos 1 21
para hoy es la qne nH�jor adapte a ho1nbres y n11tjeres
al inundo tal con10 es en la actualidad: tal vez nunca
se hay<í hecho tanto <Í favor de la despolitización de la
eclucación con10 en el presente.
I ncl11so si ad1nitin1os que las cosas no rnarchan bien,
la única salida que , nos queda -continúan afir1nando
los fatalistas I)ragm'áticos- no es carnbiar la realidael,
sino realizar el esfuerzo que nos pern1ita adecuarnos a
ella. Lo fundan1ental es q11e so1nos nosotros quienes te­
nen1os q11e ca111biar para ::tjustarnos rne_jor, y lo haren1os
en la rnedida en que d�jen1os de lado los s11eúos sie1n­
pre imposibles. Lo que en verdad importa es la realidad
rrue es, y 110 el sueño de lo que nos gustaría que fuera.
Lo c¡uc me deja perplej o no es la caída del muro de
Berlín, ni la globalización ele la ecunon1ía o la c11estión
del "futuro sin trabajo o del trab<tjo sin futuro", sino la
rapidez con que los progresistas de ayer adl1iere11 a la
ideología neoliheral de hoy.
A 1ní, q11e sie1npre recl1acé las explicaciones rnecani­
cistas ele la Historia y de la conciencia, la euforia neoli­
beral rr1e encuentra parado clo11de sien1pre estuve: rnás
radical, sin ning11na so1nbra de sectaris1no, y por eso
n1is1no n1ás abierto, n1ás tolerante, n1cí.s ind1ilgente con­
rrligo n1isn10 y con los clen1ás. Pero tan decidido con10
antes a luchar por una educación sive, en u.1nto acto
de conocin1iento, aden1<Ís de abocarse a la e11seüanza
de los contenidos desafíe al educando a aventurarse
no sólo a hablar del ca1nbio sino a con1pron1eterse con
él. Por esa razón, a n1i entender uno de los contenidos
esenciales de cualquier progra1ua educativo, de sin­
taxis, de biología, de física, de n1atemática, de ciencias
sociales es aquel que hace posible la disc11sión sobre
la n1utabilidad tanto de la realidad natural con10 de la
histórica, y aquel que ve a los ho1nbres y a las n11üe­
res co1no seres no sólo capaces de adaptarse al n1unclo
1 22 Pedagogía de la indignación
sino, sobre todo, de ca1nbiarlo. Seres curiosos, actuan­
tes, hablantes, creadores.
En el centro de estas reflexiones se encuentra la
cuestión del f�1taiis1110 con�ra· el que luC-hé en los aüos
cincuenta y sesenta desde los progran1as de eclucación
de adultos y de alfabetización que coordiné. Un fatalis-
1110 que aún perdura en las áreas populares brasilcúas
que la lucha política todavía ha dt:-:jado intactas y que se
une a su nueva versión, la del fatalisn10 encarnado en la
ideología neo liberal. Un fatalisn10 que habla, por tje1n­
plo, del desernpleo en el inundo con10 una "_fatalirlrul
de fin de siglo".,Por eso, no ten10 clecir que hoy la edu­
cación de adnltos, con10 la edl1cación enf¡ 'general, des-
-
f
•
,
{le la perspectiva progresista, igual que a)'er y tan1bién
por razones nuevas, debe continuar h1chando contra
las ideologías fatalistas. De ahí que, en el co111lenzo de
la actividad del educador o de la educadora, tanto en
relación con los cdtrcan(los con10 en la contintüdafl de
su prácti�a, sea necesario que tengan la cCrteza de que
catnhiar es rlijicil jH:ro jHJsihle.
Fue precisan1ente por esa razón, pern1Ílasen1e volver
a decirlo, que en los aüos sesenta propuse a los alfabcti­
zandos el debate sobre el concepto de cultura, a partir
de la cornprensión crítica del inundo de la naturaleza í/ '
del rnundo ele la cul tura. l)e có1no trab;-�jando el inun-
do de la naturaleza -un rnunclo que no hicirnos- e in­
terviniendo e11 él ternünarnos por crear el r11undo de la
cultura. I�: n últiina instancia, la cHltura con10 expresión
clel esfuerzo crcacior del ser hu1nano. En este sentido,
es tan cultura e] pozo que los carnpesinos cavan en Ja
tíerra, llevados por la necesidad, co1no un poen1a de
lln trovador anónin10. So11 tan c11ltuxa los instr11111en.tos
con que los can1pesinos cavan la tierra, la forn1a en que
lo hacen, corno las FJachianas hrasileiras de Villa-1.,obos.
Es t4n cultura el texto que ahora escribo, c1llt11raln1en-
Desafíos de la educación de adultos 1 23
te influido, con10 la bendición con la que los can1pe­
sinos se defienden de lo que 11a1nan "r:spinhela caída":
C:ult11ra.es tt1nto el n1uBeco de barro ele Vitalino corno
un cuadro de Scliar. Eran díez las situaciones concre­
tas, las cod1jlcaciones
. -con10 vo las llarno- c11va "lectura"
. '
posibilita el comienzo del desarrollo de la actividad cul-
tural hun1ana.
Fue Francisco Brena11d, 1 r el genial artista brasile­
úo, excelente pintor y no n1e.i1os destacado ceran1ista,
quien las realizó a pedido n1ío. A decir ver<lafl, fue a pe­
tición de ,'\riano Suas11na, un brasllcño que se convirtió
en ciudaclano clel inundo cuando salió de Tapcruá, el
suelo paraibano {ionde nació. l\!Iientras yo iba J1acie11<lo
y buscando, en lll1ü de nuestros nn1chos encuentros,
por entonces habituales, 1\riano n1c dUo: "1'iene que
hablar con BrenancL Ya estoy viendo la belleza de su
trabajo, él pinta "las diferentes situaciones que usted ne­
cesita para desafiar a los alf�1betizandos en la discusión
sobre la cultura". Días después organizó una reunión
en su casa y nos presentó. F11e así con10 nacieron los
hoy perdidos "dibt�jos de 13renanfl" -con10 llan1ában1os
� Según la tradíción popular, la espinhefa es una. formación carti­
laginosa situada entre el esternón y la 6d6a d�I estómago que
se cae cuando la persona levanta mucho peso. Esto produce
cansancio, dolor en la boca del estómago o en la espalda, No
existen remedios para este rnalestar, pero tiene una cura si111i­
lar al er11pacho: !a curandera mide al enfermo con una cinta de
algodón mientras pronuncia una oración. [N. de la T]
1 4 Durante el golpe n1ilitar del 1 "' de abril de 1964, los originales
de Brenand fueron retirados dei entonces Servicio de
Extensión Cultural de la Universidad de Recife, como se la
llamaba en aquella época, por e! IV Ejército, por considerarse
material peligroso y subversivo. No se tuvo rnás noticia de
ellos.
1 24 Pedagogía de la indignación
a aquellos cuadros en esa época-, en los que se logró,
ele ll1anera t:; jemplat� la unid;¡td entre arte y educación.
Todavía hoy guardo en la n1ernoria fragmentos de
discursos críticos de alf�1betizandofr que expresaban su
satisfacción al descubrir, eú los debates sobre el concep­
to de cult1ira, q11e tan1biér1 ellos "eran cultos, que ha­
cían eso" y señalaban e] j arro de barro proyectaclo en el
lienzo. M_ás que los fragmentos de esos discursos-co1no
el del barrendero de Brasilia, casi fl_1era de sí, entusias­
mado con su desc11brin1iento: "Ivlañana voy a entrar en
1ni trab��jo con la cabeza alta"-, rnás que esos fragrnen­
tos de discursos reconfortan tes hoy revivo la en1oción
con que, "rnurié11don1e,'_-' de alegría, de llna alegría tan
infantil cürr10 la de los alf�1betizando�; con1probaba
la reacción que esperaba y con la que había soñado.
Reacción ele los alfabetizandos y las alf�1betízandas a lo
largo del territorio nacional q11e anunciaba una forrna
diferente de comprender la historia y el papel de las
mujeres y los hombres del mundo.
Si es posible obtener agua excavando la tierra, si es
posible decorar la casa, creer en esto o en aquello, de­
fendernos flel frío o del calor, desviar el curso de los
ríos, hacer diques . . . si es posible c;:u11biar el xnunclo que
no hicin1os, el ele la naturaleza, ¿por qué no sería posi­
ble cambiar el n1undo que sí hacen1os, el de la cultura,
el de la historia, el de la política?
En cierta ocasión, ya no recuerdo dónde, oí decir a
uno ele los alfa1betlzandos d11rante ]os debates del c:írcu­
lo de Cultura: "Incluso es posible que Brasil no cambie
para n1t:jor, pero ahora sé q11e no es porque l)ios no lo
quiera o porque el pueblo brasileüo sea haragán". No
tenía dudas entonces, y sigo sin tenerlas, ele que ese
tipo de saber es tan indispensable para el ejercicio de
la ciudadanía con10 saber n1ant'.jar el torno lo es para la
pro �esión ele tornero, o conocer las técnicas quirúrgicas
Desafíos de la educación de aduitos 1 2 5
para e] cir1tjano, o dominar el equilibrio ele los concli­
n1entos para el cocinero. Por �jen1plo, si como profesor
de íl1ndan:1entos de la educación no rne corresponde,
en un n1arco den1ocrático, subreptician1entc o no, in­
tentar conducir a los educandos en el sentido de n1is
sueños políticos, sí rne cabe el deber ético de, con1ba­
tiendo las ir�justicLís, �lt�jar claro que r:arnbiar PS dijlr:il
j1ero posible. 1.o que no puedo es 11acer "oídos sordos" a
los discursos do1ninantes qqe defienden la adaptación
al n1undo corno ur1a rnancra segura de estar en él.
En la I11edicla er1 q11e sornos seres humanos, no nos es
posible estar en el n1ur1do sin estar con él; y estar con el
n1undo y con los de1nás seres humanos es hacer políti­
ca. Por lo tanto, hacer po1ítica es la forrna natural ele los
seres hu1nanos de estar en el inundo }' con él. Saber gue
es posible can1biar el n1u11do es un saber tan indíspen­
sable para q1lie11 hace política con10 es indispensable,
para quien estudia a Karl Nlarx, conocer la in1portancia
del concepto de praxis para su pcnsanüento.
'I'<-1rnbién es cierto que clesc1lbrir la posibilidad ele
can1biar no es ca1nbiar. Sin err1hargo, saber que, aun­
que difícil, carnbiar es posible supera, sin discusió11 al­
g �1na, el in1novilis1no f�1talista que sostiene que carnbiar
es irnpensable o un pecaclo contra l)ios. Sabiendo que,
aunque difícil, ca1nbiar es posible el_ � rin1idq nutre su
esperanza.
l,a construcción de la idea del n1aüana, no co1no
algo daflo de anten1ano, siI10 con10 algo que hal)rd de
hacerse lo conduce a asun1ir su historicidad, sin la cual
la lucha es irnposible. Es por eso que luchar es una ca­
tegoría existencial e histórica, algo rnás que una n1cra
ap;arrada.
Creo que no es de1nasiado insistir en que la nece­
sidad de u11 trab;:� jo con10 este, concientizador, n1lnca
antes se le había presentado a la educación ele adultos
1 26 Pedagogía de la ·1nd'1gnadón
Desafíos de ia educación de adultos 1 27

en un rnarco dernocrático con10 se le presenta 11oy. El .

ta'' contenidos en la cabeza "vacía" de los ed.11candos,
n1omcnto actual surna razon ys nuevas al f3.talisn10 tra­
sino la que , por el contrario, los desafía a pensar bien.
dicionaln1ente existente entre nosotros, nuevas razo1ics
Por cS{� cléposita en el educador o la educadora la tarea
encarnadas en el discurso ide.o lógico neoliberal. t�n los
ele cnseilar a Jos educandos y las educanclas a pensar
aúos sesenta los tno\1inlieritos de izquierda reforzaban
crftíca1nente a la par que aprenden los contenidos. El
su- decisión a f�tvor de la lucha e n la existencia obje­
aprendiz�tje de un (;.c>ntenido al n1argcn del aprendiza­
tiva de la 1niseria, la irtjusticia, la explotación. En los
je principal o sin tenerlo en cuenta -n1e refiero al de
aiios noventa, tras la caída del socialisrno a11toritario,
articular un pensa1niento riguroso que aprehende la
el astuto discurso dorninante no niega la n1iseria pero
razón de ser del oi�jeto- no- posíbilita la inclispensable
hace creer, con aires científicos, que es tan sólo una fa­
rapidez de raciocinio para responder a esa exigencia.
talidad de los tiempos y que por lo tanto hay que tener
Es fu n(larnental, por otro lado, la práctica de pensar co­
paciencia.
rrcctarncnte para afrontar ]os nuc\'OS desafíos que nos
En los aüos sesenta era ü11posible que un educador o
. ln1ponen las innovaciones tecnológicas en cuanto a la
educadora progresista, c oherenté, defenlliera la prácti­
libertad ele crear. lJna educación en Ja que la libertad
ca educativa corno el n1ero entrenarniento técnico del
de crear sea viable necesariarnente debe est.irnular la
educando. Sin e1nbargo, eso 11acen ahora los educado­
superación del n1iedo a la aventura responsable, debe
res "pragrnáticos". Por lo tanto, el con1batc contra el
ir n1ás allá del gusto rnecliocre de la repetición por la
fatalisrno inrnovilista_-que la educación crítica ünplica­
repetición, debe hacer evidente a los educandos que
continúa siendo una necesidad irnperiosa. Si nuestra
equivocarse no es nn pecado sino u n inon1cnto n or1nal
alt.ernati\ra es de1nocrática, la educación de adultos no
del proceso gnoseológico. Ya se trate de 1111 alfitbetizan­
puede convivir con el díscurso de su neutralidad, qt1c
do adulto que bnsca el dorninio gráfico de su lengu<�je,
no es otra cosa que el discurso de su negación.
de un 1iiflo deslumbrado con sus descubrimientos del
Otro dato del n1on1ento act11al en los contextos que
rnundo o de un adolescente. q11e piensa en su propjo
s11fren el irnpacto de la 1nodernización tecnológica es la
pt'nsarniento, es indispensable rp1c el educando expe­
exigencia de (lecisiones rápidas y variadas a los desafíos
rin1ente situacíones en las que ternUr1e i11co·cporando
inesperados. En otras palabras, si enfrentan1os sorpre­
a su saber, que está constituyéndose, la conciencia de
sas en la actividad profcsio11al, se ür1pone la necesidad
que equivocarse no es ni<is que un episodio clel proce­
de encararlas para superar el peligro de daños Ir1ayores
so de conocer. l,a necesídad de superar e] error, qne
durante el proceso.
debe volvernos rnás rigurosos en la aproxi1nru:ión rnet6-
Nle parece de1nasiado obvio qne la educación que
rlira al ol?jeto para aprender su razón de ser, no debe
nos hace f3.lta -capaz de forn1ar personas críticas, de
inhibirnos con10 si caer en e] error fuera un pecado
razonamiento rápido, con sentido del riesgo1 curiosas,
que an1cri1.a castigo. l,a n1�jor 1na11era ele evitar el error
indagadoras- no puede ser la inisn1a que t;_J ercita la
es no t.cn1cr incurrir en él, y, volviéndonos cada vez rnás
rnen1orización n1ecánica de los educanclos, que "entre­
críticarnente curiosos, ejercitar nuestra rigurosidad en
na" en 111gar de f<)rtnar. No p11ede ser la q11c "deposi-
el proceso que denonlino "cercan1iento episten1ológi-
1 28 Pedagogía de la indignación
co" del objeto, que da por resultado su conocin1iento
cabal.
Sin en1bargo, nada de eso puerle ofrecer i1na educa­
ción que no sólo sea con1p�endida de inanera tecnicista
y n1ecanicista, slno sóbre todo que así se practique. Es
p1�eciso seúalar a las educadoras y educadores de buena
vol11ntad, pero equivocados, que cuanto inás se vacíe
a la educación de los sueiios -por cuya realización se
lucha- tanto n1ás el lugar de los sueños será ocupado
por las técnicas 11asta que llegará un n1ornento en que
la educaciór1 quedará recl11cida a ellas. 1Jegados a ese
punto, er1tonce51 la educació11 i10 es rnás q11e entrena­
n1icnto, pura transferencia de contenidos,
.
casi un adíes-
. ..
trarniento, un rnero ejercicio de adaptación al 111undo.
El "stteflo" de los que hoy niegan a la práctica edu­
cativa cualquier relación con los Sl1eüos y las utopías
-co1no el sue1l o ele la autono1nía del ser, que in1plica
la asunción de su responsabilidad social y política; o el
sueño de la reinvención constante del n1u'nclo; o el sue­
úo de la Übéración, por lo tanto, el de una sociedad_ me­
nos indecente, n1enos rr1alvada- es el s11eño de la adap­
tación sile11ciosa de los seres hun1anos a una realidad
considerada intocable. [,a con1prer1sión correcta ele ] a
tecnología es tar1 llrgente co1no r1ecesaria, pues sie1n­
pre se la l1a entendido co1110 una obra diabólica que
an1enaza a los seres hun1anos o bien se la h<l caracteri­
zado co1110 algo al servicio tlel bienestar del l1on1bre.1:>
La con1pre11sión crítica de la tec11ología, que clebe
infundir la eclucación que precisarnos, ve una ir1ter­
vención cada vez n1ás sofisticada de la tecnología en
e] rnunclo, intervención que ha de ser pasacla necesa-
15 Véase, al respecto, Neil Postman, Technofogy The Surrender
ot Culture of Technoíogy, Nueva York, Aifred A. Knopf, 1992.
Desafíos de la educación de adultos 1 29
ria1nente por l a criba de l a política y la ética. (�uanto
1nayor va siendo la in1portancia ele la tecnología en la
actualidacl'rnás se afir111a la necesidad de una vigilancia
ética rigurosa sobre sus alcances; de una ética al servi­
cio de l a gente, de su vocación ontológica,lli J a de ser
n1;ás, y no de una éti � a estrecha y perversa corno la del
lucro o la clcl 1nercado. .
Por eso rnisn10, la forn1ación técnico-científica que
necesitarnos con urgencia es n111cho n1ás que un sirnple
entrenan1ienlo para usar los procedinüentos tec11ológi­
cos. En síntesis, tanto la educación de adultos co1no l a
eclucaciór1 en general n o puede prescindir del t�jercicio
de pensar crítican1ente la propia técnica. La conviven­
cia con las técnicas b�tjo vigilancia ética supone una re­
f1exíón radical, nunca engaúosa, sobre el ser hu1nano,
sobre su r)resencia en el n1undo y con el n1undo. En
consccuer1cia, se iir1pone filosofar no cuino puro en­
canto, sino corno a;:.,ornbro ante el rnundo, ante las co­
sas y ante Ja historia; y la historla precisa ser co1nprendi­
da al ser viYida dado qne, al hacerla, nosotros ta1nbién
so1nos hechos y rehechos por ella.
El �jercicio de pensar el tien1po, de pensar la técni­
ca, de pensar el conociruiento, de pensar el porcp1é de
las cosas, el para qué, el c61no, o el a f�1vor de qué, de
quién, contra qué o contra quién son_ �igenci�s funda­
rnentales de una educación den1ocrática que esté a la
altura de Jos desafíos de nuestro tiernpo.
San Pablo, 26 de abril de 1 996
1 6 Véanse, ai respecto, Paulo Freira, Pedagogía del oprímido, ob.
cit.; Pedagogia de la esperanza, ob. cit., y A la sombra de este
árbol, ob. ciL
 la alfabetización en televisión
" ,
 Cualquiera q11e sea la interpretación que ha­
garnos de esta frase -"l,,a alfabetización en televisión"­
nos ren1itirá siernpre a dos cuestiones funda1nentales:
la curiosidad 11un1ana y la lectura del rnunclo ei1 tan­
to lectura prür1era, anterior a la lectura de la palabra
escrita.
La curiosidad, propia de Ja experiencia vital, se pro­
fundiza y perfecciona en el mi1ndo de la existencia
h1.1n1ana. Como inquietud ante el no-yo, con10 espanto
ante lo desconocido, ante el rnisterio, con10 deseo de
conocer, de clcvelar lo escondido, de buscar la expli­
cación ele los hechos, de averiguar, cle investigar para
comprobar que posibilita la curiosidad, es el motor del
proceso ele conocirniento. Dirigida hacia un ol�jeto o
con la mira puesta en él, la curiosidad pern1ite captar
sus notas constit11tivas y fo1nenta su, �GOtnprer;isión, la
cual, dado que es histórica, está son1etida a condiciona­
mientos. De ahí que la comprensión del objeto tenga
historicidad, es decir, que pueda variar en el tie1npo y
en el espacio.
Ser 11istórico-socio-cultural que se hace y se rehace en
la historia que él rnísn10 hace, el ser hu1nano es c1.1rio­
so por nat11raleza, pero su curiosidad 11ístórica opera,
co1110 él, en niveles cliferentes que producen hallazgos
ta1nbién diferentes. Acornpañando los movimientos
dispares ele las aproxin1acíones a los oqjetos por parte
1 34 Pedagogía de la índignación
de la co11cíencia vuelta hacia el n1undo, la c11riosidad
se f(�laciona con el rnundo de forn1a se1níü1transitiva o
transitiva; 1 7 en este últüno caso será tarr1bié11 ele forrna
ingenua o crítica.
1.a forrna sctrliintransitiva de la curiosidad, q11e no
indaga acerca de las cosas, es propia de las co111unida­
des que Ferna11do de r\zevedo denon1inaba "plegadas
sobre sí n1isn1as". Con 1111 horizonte de büsqueda lirni­
tado, la curiosidafl se ejerce sobre las preocupaciones
n1erarnente vitales. l,os desafíos que sobrepasan estos
lín1ites directa1nente no se perciben o bien luego se re­
ducen a ellos: se "traducen" al ler1gu;:tje de los lírnites.
Una tarde de los afias �etenta, en n1i época_ de exiliado
·
en (;inebra', recil)Í en rni oficina del C:oí-ls�jo IVlundial
de Iglesias a un padre francés, antropólogo, que había
trab�jado con n1ucl10 arnor en el nordeste brasileüo tlu­
ra11te los aúos posteriores a la in1plantación del régünen
n1ilitar. lvle contó su - experiencia de cnorrne riqueza en
una de e,:;as "con11uüdades plegadas sobre ,Sí nlisrnas" so­
bre la que recayó la cn1eldad de l a irracionalidad secta­
ria del autoritarisn10 del golpe 1nilitar de 1 9G4.
Llegó a l a corn11niclad casi con10 si hubiera caído de
un paracaídas. Desconfiado por naturaleza o por hábi­
to, desconfiaba de que nadie desconfiara de él. Pero
todo ocurrió 1nás bien al revés: le preguntaron cón10
andaba, si tenía harnbre, si sentía frío, si tenía tnieclo.
Así pasó llna noche, ur1a se111ana, un año. Nadie le pre­
guntaba qué hacía, aden1ás de las cosas de todos los
1 7 A propósito de la semi1ntransitividad y la transítivídad de
la conciencia, véase Paulo Freira, Educac;ao como prática
da liberdade, San Pablo, Paz e Terra, 1967 [ed. cast.: La
educación como práctica de la libertad, Buenos Aires,
Siglo XXI, 2008].
La alfabetización en televisión 1 35
días, e11 cuyo rit1no ya iba entrando. Notaron, sin en1-
bargo, q11e tenía conocünier1tos que la co1nunidacl no
tenía.#:Wo f)asó n1uch0 tien1po hasta que, un buen día,
le pidieron ayuda. Y el padre me dijo: Pensé, me pre­
gunté a 1ní n1isn10 e11 qué podría serles útil. No lo sé,
111e dijo. Sólo ellos en el n1an�jo de su sufrimiento, en el
trato de su dolor agÜd<�, en la libertad de su curiosidad
reprimida pueden decirme en qué puedo ayudarlos.
(�on1binan1os una re11nión para preguntar, para aguzar
la c11riosidad desde hacía tanto tien1po adormecida.
(�onversarnos rnucho, después de un precavido si­
lencio. Desde el con1ier1zo, durante y hasta el final de
la reunión h11bo un asunto q11e habitaba en el cuerpo
ele todos, que vivía en el habla de los hombres y de las
1n1tjeres: qué 11acer para no preoc11parse tanto por el
cuerpo de los q11e n1orían. Qué hacer para dis1ninuir
las J)reoc11paciúnes de quienes, por equis razones, pre­
sentían que su hora estaba llegando. Qué hacer con el
n1iedo ele dt:jar su cuerpo al desc11bierto.
rfras dos reunionesj se creó una especie de coopera­
tiva para fabricar ataúdes y se organizó una comisió11
q11e se encargaría de los papeles flel e11tierro. Así ven­
cieron el miedo. Y aprendieron otro saber: el valor de
la unión. Se unieron 1nás. Intensificaron la solidaridad.
Ir1ventaron la esperanza necesaria. Se dirigierpn en co-
e·-'
mit.iva al alcalde. Dijeron que i1ecesitaban llna escuela.
()frecieron s11 trab�jo. Pidieron una maestra. l,a obtu­
vieror1. Se inauguró la escuela. La presencia de la es­
cuela ensanchó el horizonte (le la curiosidad social e
inflividuaL
Después llegó otra reivíndicación: eJ agua. Pidieron
ur1a fuente. Les bastó. C:on ella acortaban la distancia
l1a'ita el h1gar clor1de iban a buscar penosamente el agua.
"Otra exigencia de esa gente", le dijo el alcalde a su
secretario. "Con1ienzo a desconfiar." Al día siguiente, el
136 Pedagogía de la indignación
coro11el sabía del riesgo que la den1ocracia y la civiliza­
ción 'occidental cristiana corr{an er1 aquel rincón seco
ele] nordeste de Brasil.
A1 entrar la n1adrugada, incluso, antes de que la fuen­
te goteara la prirhera gota de agua, llevaron a la con1u­
nidad al patio rnientras dos tanques destrozaban sus
cl1ozas ante sus <�jos abisn1ados y sus cuerpos ten1bloro­
sos. La brt1talidad deshacía sus sueños y sus esperanzas.
l_,a fuerza sin lírnite de la curiosidad irracional del
autoritarismo destrozó de golpe la curiosidad posible­
n1ente serni-intransitiva de la comunidad.
La c11riosidad ir1genua de la que indiscutiblen1ente
se deriva un saber, sin irnportar que sea rnetódicarnente
f�llto ele rigür, caracteriza al sentido co1n1Í11.
Para rní, en la difCrencia o en la "distancia" entre l a
ingen1üdad y la crítica, entre el saber d e l a pura expe­
riencia y el saber q11e res1llta ele los procedirnientos rne­
tódicarnente rigurosos, no hay ru.j1lura sirio su/H'rru:iórL
La superación -y no la ruptura- se da e11 la n1edida
en q11e la,·curiosidad ingenua, sin clt;jar de ser curiosi­
clad -n1ás bien al contrario, continuando siéndolo-, se
11ace crítica. Al hacerse crítica, se convierte en curiosi­
dad episternoJógica; al volverse rnetódicamente riguro­
sa en s11 aproxirnación al ol�jeto, reviste sus hallazgos de
1nayor exactitud.
·En realidad, la curiosidad ingenua que, "desarn1a­
cla", se vinculada con el saber del sentido común es la
inis1na curiosidad q11e, 11aciéndose crítica, ar)roxilnán­
dose con u n n1étodo cada vez rnás riguroso al o�jetó
cognoscible, se convierte en curiosidad episte1nológic a.
(�arnbia de cua1iclad pero no de esencia. l_,a curiosi­
dad de los campesinos con quienes he dialogado a lo
largo de n1i experiencia político-pedagógica, t�1talistas
o rebeldes ante la violencia de las iI�justicias, es la 1nis-
1na curiosidacl -con10 apert11ra n1ás o 1nenos sorpren-
La alfabetización en televisión 1 37
dida ante los "no-yo"- que aquella con la que los cien­
tíficos o los filósofos acadétnicos "ad1niran" el inundo.
I...,os científicos v los filósofos s11peran, sin en1baro-o
I
b )
la
ingenuidad de la curiosidad del can1pesino y se vuelven
episte1nológican1ente curiosos.
{_a curiosidad con10 inq1üetud indagadora, corno
propensión a clesc11brir: algo, con10 pregunta verbali­
zada o no, corno búsqueda ele esclarecimiento, co1no
seúal de atención que indica ,precaución, es parte inte­
grante del fenótneno vital. No habría creatividad sin la
curiosidad que nos n1ueve y nos pone pacienten1ente
irnpacientes ante el rr111ndo que no hichr1os, agregán­
dole algo que sí hacernos.
C:omo rr1anifCstación presente ante la experiencia
vital, la curiosiclacl hurnana se construye y reconstruye
histórica y socialmente. Prccisan1ente porque el pasé�je
de la ingenuidad a ]a crítica no ocurre de for1na auto­
n1ática, lina de las tareas princir)ales de la práctica edu­
cativo-progresista es desarrollar la curiosidad c rítíca,
insatisfecha, indócil. (�11riosidad con la que poden1os
defendernos de "irracionalisn1os" que son co11secue11-
cia de, o producidos por, cierto exceso de "racionali­
dad" de nuestro tíen1po tan tecnologizado. Pero a esta
consideración no subyace ningún arrebato falsatnente
htnnanista que pretenda negar la tef;qs:)logía y� la cien­
cia. r-\l contrario, es llna consideración que, por un lado,
no endiosa a la tecnología, pero, por otro, tan1poco la
demoniza. li:s la consideración ele alguien que la n1ira, o
incluso la acecha, de forma crítican1ente curiosa.
Una lectura crítica del n1undo in1plica el <�jercicio de
la curiosidad y también implica desafiarlo para que, por
ejemplo, sepa defenderse de las trampas que las ideolo­
gías le tienden por el camino. Las ideologías clifündidas
ele for1na sutil por ]os lla1nados instrumentos de comu­
nicación. Por eso 1nisrno, n1i lucha procura aun1entar
1 38 Pedagogía de la indignación
la capacidad crítica q11e nos pern1ita defe11dernos de
esta fuerza alienante. Esta sígue siendo llna tarea f11n­
dan1er1tal tic la práctica efl11cativa-democrática. ¿Si no
e-j ercita1nos la curiosidad crí_tica,,, qué podren1os hacer
frente al podecindisc11tible que tienen los n1edios para
establecer su verdad corno si f11era la verdad -según lo
refiriera V\tright Niills ya e11 los aiios cincuenta, en La
elite del poder�? "Lo escuché en el noticiero del canal
X" es, sin duda, lo que decirnos n1uchos de nosotros,
poseídos casi por completo por esa verdad estridente y
coloridan1ente procla1nada.
Por eso, es comprensible cuando, perplejo, estupe­
facto, n1e sorprendo preguntándorne si nli lucha, tal
con10 la llevo adelante, er1 non1bre de Yás razones que
rne inueven a vivirla intensan1ente, no es otra cosa que
tozudez ele nordestino; si no debería dejar ele lado el
discurso y la vehernencia con que lo sostengo, acerca
del hon1bre y la rn1üer corno seres histórico-sociales, ca­
paces de intervenir e11 el n1undo, de recrearlo, co1no
seres in;;\cabados pero conscientes de ello y por eso
insertos e11 1111 proceso pern1anente ele búsqueda y de
reinvención del propio rnundo y de sí rnis1nos. Nle pre­
gunto si lo que he flicho junto a tantos otros sobre el
l1or11bre y l a n1t�jer con10 seres capaces de valorar, ele in­
terveriir, de escoger, de decidir, de rornper -razón por
la cual nos convertin1os en seres éticos y, a su vez, por­
que nos hicin1os éticos abrin1os la trágica posihilidafl de
transgredir la pro1)ia ética- no será un discurso perdi­
do. Me pregunto si la ética del mercado que hoy preva­
lece con aires de vencedora imbatible en los fliscursos y
en la práctica político-econó1nica neoliberales no se ha
instalado para sien1pre contra la ética universal del ser
l1un1a110. Me pregunto si lo que sie1npre me pareció ser
la vocación ontológica del ser hun1ano -el ser n1ás-, de
la que tanto hablé, no es hoy 1111 discurso inconipren-
La alfabetización en televisión 1 39
sible. Nie pregunto si la crítica, para n1Í absolutan1ente
necesaria, a la concepción rnecanicista de la historia,
en la J{lte ,el fut11ro es un dato previo o un dato dado,
es una proclamación insensata. Si dcja1nos de lado la
comprensión de la Historia co1no posibiliclad que iin­
plíca la responsabilidad ética clel ser hurnano con10 ser
de decisión, de ruptur3:, de Of)Ción; si, por el contrario,
nos entregan1os a la rnucrte de la I-I istoria, de las ideo­
logías, de los suetl.os, de las ptopías y nos convertin1os,
co1no educaclorcs y educadoras, en n1eros entrenado­
res pragn1áticos, ¿q11é haren1os con las exigencias qt1c
esa rnisrna tecnología nos irnpone, qué harernos con
la exigencia fle contar con individuos dispuestos, rápi­
dos para dar respuestas variach1s y pertinentes a desafíos
inesperados? ¿;\caso el entrcuarniento técnico prepara
individtlos así? Los instantes de perpl�jidad en que rne
l1ago estas preguntas son pocos y su cluración es ínfi­
n1a. No an1enazan la posición en la q11e 1ne encuentro
y siernpre n1e he encontraclo: la de alguien que, por ser
perso11a, lucha inccsanternente por el derecho ele ser
stUeto ele la Historia y no sólo ol�jcto en ella.
No pienso el ten1a de la alfabetización en televisión
corno n1ero especialista, con una curiosiclad so1netida
a los tecnicis1nos. IVIe aproxin10 a la cuestió11 co1no
hon1bre que ejercita'
su curiosidad de 1na¡1era crítica v,
' ,.., � J
porque sabe que es capaz ele }1acerlo y no se siente un
privilegiado singular, reconoce que esa posibilidad de
pensar críticarner1te es parte de la naturaleza h1nnana.
1'-:'..s una posibilidad con la que contan1os. No es un atri­
buto de tal hon1bre o de cual rrn�jer, o fle llna clase, o
de una raza. l'�s una cualiclad indispensable para la exis­
tencia h11111ana. Es cor1dición para la vida den1ocrática.
Por eso, la cuestión f11ndan1e11tal que se nos plantea,
sea con10 fuere q11e interpreternos la frase "l,a alfabeti­
zación en televisión", no es luchar contra la televisión
140 Pedagogía de la indignación
ni soste11er l111a lucha sin sentido, sino encontrar la 111c­
jor n\anera de estimular el des,arrollo de la curiosidad y
el pensa1niento crítico.
Córno desentraüar verdades e�condidas, có1no des-
1nitificar la f�1rsa ideológiCa, esa especie de trampa
atrayente en la que caÍlnos sin darnos cuenta. Có1no
er1frentar el extraordinario poder de los inedios, del
lengu<:ije de la televisión, de s11 "sintaxis" que reduce el
pasado y el presente a u n n1isn10 plano y sugiere que
lo que aún no existe ya está hecho. IVIás aún, que di­
versifica ten1áticas en el noticiero sin dar tien1po a la
reflexión sobre los diversos as11ntos. De una r1oticia so­
bre IYiiss Brasil se pasa a \ln terren1oto en China; de un
escándalo qbe involucra a n1ás de'un banf'b dilapidado
por directores inescr11p11losos r)asamos a escenas de un
tren que descarriló en Züricl1.
El n1undo se achica, el tie1npo se diluye. El ayer es
ahora; el rr1aüana ya está hecho. 10do rnuy rápifl o . l)e­
batír lo q�1e se dice y lo que se rnuestra y cón10 se 1nues­
tra en telévisión rne parece cada vez n1ás in1portante.
No terno parecer ingenuo si insisto en que no es po­
sible pensar siq1liera en la televisión sin tener en 1nentc
la cuestión de la conciencia crítica. Pensar en la televi­
sión o en los medios en general plantea el problema de
la con1unicación, lln proceso q11e no puede ser neutral.
En realidad, toda co1nunicación es con1unicación de
algo, hecha de cierta 1nanera, a favor o en defensa, sutil
o explícita, de alguna cosa contra algo y contra alg1üen,
no sien1pre clara1nente enunciado. De al1í ta1nlJién el
papel preponderante que desempeúa la ideología en
la con11111icación , ocultando verdades, pero ta1nf)ién la
propia ideologización en el proceso comunicativo. Se­
ría inger1uo esperar de llila emisora de televisión del
grupo de poder clon1ü1ante que, inf<Jrmando sobre una
huelga de 1netalúrgicos, dUera q11e su con1cntario se
La alfabetización en televisión 1 4 1
fundarnen ta en los intereses ¡1alronales. 1\1 contrario, su
discurso intentaría convencer nos de que su análisis de
la huelga tón1a en cueúta los i'ntereses dr: la nación.
No poden1os sentarnos ante un aparato de televisión
"e11tregados" o "abiertos" a lo que se transn1ite. C11a11to
rnás nos senta1nos dt; lante ele la televisión -hay excep­
ciones- con10 quien' durante las '/acacioncs se entrega
al descanso pleno y al entretenin 1ier1to, inayor riesgo
corre1nos de tropezar en n11estra co1nprensi ón de los
hechos y acontecün ientos. J,a postura crítica y atenta
no puede f�lltar en ciertos rnon1cntos.
El pocler dorninante nos 11cva todavía una vent::tja
111ás, entre rnuchas otras. i\ saber: para enfrentar el
ardifl ideológico que encubre su 1nensaje en los rnc­
dios, ya sea en los noticieros, en los cornentari os de los
acuntecüni entos nacionales en la línea de ciertos pro­
gran1as, ni qué decir en la propagar1da comercial, nues­
tra 1ncnte o nuestra curiosidad tendrían que f11nciunar
ej1is!rn110Ü�L,ricatnente todo el tie1npo. Y eso no es nada ta­
ciL Sin en1bargo, si bien no es üicil estar pern1anen te­
rnente er1 estado de alerta, es posible saber q1Lc, aunque
no es un de1nonio que nos acecha para aplastarnos, el
televisor ante el que nos hallan1os sentados tan1poco es
un instru1nent o salvador. Tal vez sea n1tjor contar hasta
diez antes de hacer la aíirn1ación cat�órfca a la que
hace referencia \-'Vright lVIilJs: "t�s cíerto, l o escuché en
el noticiero de las ocho". (�01110 ed11cadores progresis­
tas no sólo no podernos Jgnorar la televisión, sino que
dehc1nos utilizarla y, sobre todo, discutirla.
Agosto d e 1 996
 Educación y esperanza
, , ,
 No quisiera debatir sobre la esperanza en la
práctica educativa corno si fuera algo extrafío, con10 si
vivirla esperanzada o descspera11zadan1ente fuera un
problen1a exclusivo de sus s1�jetos, que sólo la afecta
de rnanera atj_jetiva. Al cor1trario, es rn:is bien algo pro­
pio de esa práctica, de su naturaleza en tanto forrna
de acció11 específicamente hurnana sobre la cual, una
vez n1ás, v11clvo a reflexio11ar. Lo que quiero decir es lo
siguiente: una cosa es la acción educativa de un educa­
dor desesperanzado y otra la práctica ed11cativa de un
educador que se f11ndan1enta er1 la interdisciplinaridad.
El prin1ero niega la esencia de su propia práctica, n1ien­
tras que el seg,undo explicita una cierta opción n1cto­
dológica y epistemológica. En otras palahras, aquel
co11tradice e] carácter natural de la educación y este l a
experirnenta desde u n punto d e viste: _j.eterrninado. La
naturaleza esperanzada de la educación, por otro lado,
se basa e11 deterrninadas cualidades g11e, consti tuidas
en el proceso de forn1ación de l a existencia :humana, la
connotari.
L,a experiencia existencial incorpora la experiencia
vital y la supera. l,a existencia es vida que se sabe tal,
que se reconoce finita, inacabada; q11e se n1ueve en e l
tien1po-es¡)acio son1etido a la intervención d e lo exis­
tente. Es l a vida q11e se indaga, que se hace proyecto; es
la capacidad de hablar de sí y de los otros que la cercan,
1 4 6 Pedagogía de la ír1dignac1ón
ele pronunciar el inundo, de desvelar, de revelar, de es­
conder verdades. Por todo eso, no habría sido posible
la existencia h11n1ana sin la necesaria eticización tlcl
n1undo que, por su parte, SUfXH1ü' O coüllcva su trans­
gresión. I.,a eticiz;tción' del nn1ndo es una consecuencia
necesaria de la producción de la existencia h nn1ana o
de l a prolongación de la vida en existencia. l':n realidad,
sólo del ser que, por hacerse socialincnte en la I-Iisto­
ria, se torna consciente de su estar en el inundo v' en
consecuencia pasa a ser una presencia en el Jllitndo puede
esperarse que dé ejen1plos de rnáxirna grandeza 1noral,
de una bondad (iesbordante, co1110 tan1bién n1uestras
de absoluta .negación de, la decencia, de la honradez
. .,
y de la sensibilidad hun1anas. N o podernos hablar de
ética entre los tigres . . .
Pensar, hablar, sentir, percibir, dar u n destino a las
n1anos liberadas del casi exclusivo apoyo del cuerpo
para 1novcrse, con1prender y co1nu11icar lo co1nprendi­
do, cornparar, valorar, evaluar, optar, en1prender nue­
vos can1in�s� decidir, aprehender, aprender, ense1"."1 ar,
poder hacer o no hacer las cosas, idear, vivir socialn1en­
te, todo esto destacó en el ser que fue capaz de ello la
in1portancia indiscutible de su conciencia. (:onciencia
del otro y de sí co1no un ser en el rnundo, con el inun­
do y con los otros, sin la cual no sería 1n;.:\s que un ser ahí,
un ser en su soj1orte. Por eso, hay que repetirlo, 1nás que
un ser e11 el n111ndo, el ser hun1ano se convirtió en una
jlrtsenr:ia en el rnunclo, con el n1undo y con los otros.
Prcscnci<1 que, reconociendo la otra presencia co1no un
"no-yo", se reconoce con10 "sí nlisn1a". Presencia que se
r>iensa a sí n1is1na, que se reconoce presencia, que i nter­
viene, que transforn1a, que habla de lo que hace pero
tan1biér1 de lo que suetla; q11e constata, que co1npara,
que evalúa, que valora, que decide, que se abre ca1rlino.
Y es e�1 el can1po de la decisión, de la cvaluaciún, de la
Educación y esperanza 147
l ibertad, de la ruptllCl, de la opción donde se instaura
la necesidad de la ética y se iinpone la responsabilidad.
l,a étie<t sc,,hace inevitable y su transgresión posible es
un clesvalor, n11nca 1u1a virtud.
E11 realidad, sería incornprcnsible si la conciencia de
1ni prese11cia er1 el n1undo 110 significara ya la ünposi­
bilidad de n1i ausenc'ia t; n la construcción de la propia
j1rcsencia. (:orno presencia consciente en el llllllldo ÚO
puedo evadir la responsabili(lad ética en n1i 1no\·ern1c
en el 1nu11clo. Si soy un n1ero producto de la cleterrni­
nación genética o cult1iral o de clase o de raza, soy
-
irresponsable por lo que hago e11 n1i 1novin1iento ei1
el n1undo y, si carezco de responsabilidad, no puedo
hablar de ética ni ta1npoco de esperanza. En un n1undo
donde ü1ltara la libertad y todo estuvíera preestablecido
no sería posible hablar de esperanza.
Es rnás: no sería posible hablar de inundo.
Esto no significa negar los condicionan1ieutos gené­
ticos, culturales, sociales a los que esla1nos son1eticlos.
Significa reconocer que esta1nos condicíonados pero
no cletern1inados; que el condiciona1niento es la detcr­
rninación ele la que el ol�jeto, convirtiéndose en st�jeto,
se torna consciente. Significa reconocer que la historia
es tien1po de posibilidad y no de deter1ninisr110, que el
_futuro es proble1n<itico y no inexorable. 1
1\,">í y todo, téngase en cue11ta que 1Íc;'fue la c;J1u:iencia
con10 abstracción y p r evia a la experic11cia de estar en
el so/1orte la que hizo g11e estar en el n111nclo pasara a
ser jJrPsencia e11 rd 1nuJulo. Fue la prclctica de con1enzar a
percibir al otro co1no "no-yo", desde el soporte que iba
convirtiéndose en n1tu1do,rn la que ter1ninó por gene-
18 Al respecto, véase Paulo Freire, A fa sornbra de este árbol,
ob. cit.
148 Pedagogía de la indignación
rar una percepción más crítica sobre el estar en el 1ntn1-
<lo, entendido corno algo rnás que 1nera adhr:rencia a éL
La conciencia del "no-yo" , que generó la conciencia
del yo, proYocó la "dcs-aclhere.n ci�i," del -"•oporte, carac­
terística del rnero·r:starv:u él. En lugar de la adherencia al
soporte (al que se aclapta el ser que rneran1ente está en
él ) , el cornpron1iso con el n1un<lo (que puede incluso
ser desl1echo o traicionado) del ser co1no presencia rrn
el nrundo. r�n lugar de la adherencia, de la ada.fJtación, la
intervención e n el 1nunelo, la inserción en él. Y es eso lo
que lo convierte, en tanto jJresencia en el 1nundo, en u n
ser fundan1entallnente i1ecesitado d e la referencia de
un 1naúana. Prec'.isan1entf,? por toclo eso, la J:.speranza
es parte indispensable de n1i expériencia1lxistencial,
ele la forrna radical de estar siendo llna presencia en el
n1undo.
l,a 1natriz de la esperanza es la nlisn1a ele Ja educa­
bilidad del ser humano: lo inacabado de su ser, de lo
q11e se hiz0 consciente. Sería una contradicción grose­
ra si, inacabado y cor1sciente de estar inacabado, el ser
hurna110 no se insertara en un proceso perrnanente de
búsqueda esperanzaelora. Este proceso es la educación.
Pero, precisamente, porque estamos so111etidos a innu­
rnerables lin1itaciones -obstác1llos di-flciles ele superar,
influencias dorrünantcs de concepciones fatalistas de la
Historia, el poder de la ideología neoliberal, cnya éti­
ca perversa sigue las leyes del mercado-, tal vez 111u1ca
haya sido tan ne(esario con10 lo es hoy para nosotros
rernarcar el sentido de la esperanza pard l a práctica
educativa. De ahí que, entre los diversos saberes f11n­
dan1entales de Ja práctica ele educadores y educadoras,
n1ás allá de que sean progresistas o conservadores, se
destaque lo siguiente: r:anlbiar es dfjicil jJero jJosible.
Ya sea progresista o conservador, intervenir en el
n1undo es algo propio de! ser h11n1ano en tanto pre-
Ed.ucación y esperanza 149
sencia en el rnundo. Si soy progresista, intervengo para
can1biar el rnundo, para hacerlo n1enos vergonzoso,
n1ás htfrnáno, rn<is juSto, 1nás decente. Si soy conser­
vador, nü intervención est:1 dirigida a 1nantener n1ás o
n1enos lo que está. _l<] carnbio por el que lucl10 es el que
se hace para que no �1aya can1bios radicales, sustantivos.
El n1aiíana se reduc�� apenas a la preservación del hoy.
D e esa forn1a, la esperanza carece ele sentido.
.En s11 lugar, se utilizan art.in1añas capaces de ocultar
verdades que podrían en1p1�jar a los oprirnidos a la lu­
cha si tan sólo las adivinaran o i nt11yera1L Es verdad que
las cosas no son tan simples. Mis ganas de can1biar el
inundo i10 bastan para hacerlo. Incluso puedo contra­
clecirn1e en la práctica y obstaculizar n1i propio cambio.
Lo n1isn10 puede ocurrir con el educador conservaclor.
E n cierto n1on1ento su acción puede ír en contra de
su proyecto ideológico y político de n1antener las cosas
rnás o n1enos co1no están.
Por lo tanto, saber que ca1nbiar es difícil pero posible
es tan fnndan1ental para el ed11cador q11c, si es progre­
sista, se co1npromete en la práctica ele una pedagogía
crítica, como índispensable para el eclucador o la ed11-
cadora que, si son reaccionarios, se empeñar1 en una
práctica "pragrnática" de una pedagogía neoliberal.
En este sentido, ambos, el educadnP prr>gr"1iista y el
conservador, deben ser coherentes: el prin1ero, con s11
suei10 de transfor1naciór1 del n1undo; el segundo, con
su proyecto alienante de inn1ovilización de la l-Iisto­
ria. El progresista, inrnerso crítican1ente en f<)r1nas de
acción y políticas pedagógicas coherentes con la con1-
prer1sió11 ele la Historia con10 posibilidad; el conserva­
dor, autoritario, acrítico, de elerecl1a o de izquierda, sii1
esperanza y carente de sueüos, perdiéndose, sin mu­
chas oportunidades de encontrarse, en llna C(Hnpren­
sión determinista de la historia.
 1 50 Pedagogía de la indignación

l"Iay una especie ele "nube cenicienta" que envuelve Denuncia,

, la I-Iistoria actual y afecta, de mílltiples forinas, a las utopía y sueño
distintas generaciones -"nube agrisada" que, en reali­
dad, es l a ideología fatalista, �-:nsornbrecedora, que en­
cíerra el discurso 11eolil)eral-. Es la ideología que n1ata
la idéologfa, que decreta la n1uerte de la 1-Iistoria, la
desaparición de l a utopía, la aniqllilación <lcl sucr1o.
l(leología fatalista que, despolitizando la e(lucación, la
reduce a rnero cntrcnarniento para e l uso de destrezas
técnicas o de saberes científicos.
La ech1cació11 ya no es _forn1ar, ahora es entrenar. l,a
pedagogía crítica _es un clevaneo retrógrado de vit:jos
sin rurnbo que pregona Ja, reacción. Para n1í, la lucha
f 'J
l •
'

por l1acer realidad e l sne1lo, la utopía de la capacidad

crítica, la esperanza, es la lucha para evitar la negación
del sueC10 y de la esperanza fundada en 1a rabia j ustifi­
cada y en la acción ético-política eficaz.
No puedo aceptar en silencio, y "con1portánclon1e
bien", que Jos nül inillones de deseinpleados con los
que terrnin�l i::l siglo sean considerados una Lttalidad
del n1orr1ento. Ninguna realidad social, histórica, eco­
nóniica es así porque esté escrito que así tiene que ser.
c:on10 presencia en la historia y en e l inundo, lucho
esperanzaclaincnte por los suer1os, por la utopía, por
la esperanza, con 1niras a una pedagogía crítica. Y ini
lucha no es e11 vano.

San Pablo, 9 de diciembre de 1 996

 F,s hr1posible que pensernos en el n1afiana, n1ás
próxin10 o n1ás remoto, sin que nos encontre1nos er1 un
proceso pern1anente de "en1ersíón" del hoy, "111<..�jados"
por el tiernpo e11 que vivin1os, tocados por sus clesafíos,
incitados por sus proble1nas, inseguros ante la insensa­
tez q11e anuncia desastres, poseídos por una justa rabia
ante las profundas ir�justicias que expresan, en niveles
que causan ason1bro, la capacidad l1un1a11a ele trans­
gredir la ética. O también alentados por las inanifes­
taciones de an1or gratuito a la vida, que fortalecen en
nosotros la necesaria pero a veces debilitada esperanza.
I�a rnisma ética del rnercado, b�jo cuyo in1perio vivirnos
de for1na tan clrarnática er1 este fiI1 de siglo, es en sí una
de las ultr;:tjantcs transgresiones de la ética universal del
ser h urnano. Perversa por su n1isn1a nat11raleza, ning(111
esf11erzo dirigido a disn1inuir o amenizar Sn rnaldad la
alcanza. No afhrüte n1c:j orías. Si amalnara su frialdad o
su indiferencia hacia los legítin1os intereses hun1anos
de los desvalidos -el interés de ser, de vivir dignamente,
de a1nar, de estudiar, de leer el rnundo y la palabra, de
superar el rnieclo, de creer, de descansar, de sofiar, de
hacer cosas, de preguntar, de escoger, de decir n o en la
hora justa, cor1 la nlira puesta en un per1nanente sí a
Publicado en A. Pazzianoto y otros, O fivro da profecía: o la vida- ya no sería una ética del rnen:ado. U11a ética del
Brasil no terceiro mflénío,
Brasilia. Senado Federal, 1 997 lucro a cuyos intereses debernos son1cternos rn�jeres
(col. Senado, voL 1 ). y hon1bres, de f()r111as contradictoria1nente diferer1tes:
1 54 Pedagogía de la indignación
los ricf�S y do1ninantcs, disfru tando; los pobres y sou1c­
'tidos, sufrien do,
Pensar en e l inaüana es hacer profecías, pero el pro­
f'eta no es un vitjo (_le luenga barba bl-;:u1ta y' (�jos atentos
y vivaces, bastón en 1na11�>, poco preocupado por sns ro­
pas, que pronuncia palabras alucinadas. Por el contra­
rio, prof{:ta es aquel que -basándose e n l o que en
lo que: \'C, e n l o que escucha, cu l o que percibe, e n lo
que entiende a raíz {lel í..�jercicio de su curiosidad epis­
ternológic;-1, atento a las seúalcs que intenta coni prcn­
deL apoyado en la lectura del rnundo y de las palabras 1
antiguas y n llevas, ,,a partir de cu;,í. nto y córno se expo­
ne, convertidq así, cada vez· 1n<is, cu pua pre¡,r ncia en el
1nun(lo, a la altura de su tiernpo- habla casi adivinando,
en realidad i ntuyendo, lo que pnecle ocurrir en esta o
aquella elin1enslún fle la experiencia histórico-social.
Por otra parte, cuanto n1ás se aceleran los avances tcc­
nol6gicos y cuanto nH-:jor la ciencia esclarece las razones
de nucstros_yit�jos e insonelables inisterios, tanto 1ne11or
es la sección histórica ol�jcto del pensainicnto proi('.tico.
No creo en la posibilidad de un Nostradarnus actuaL
La exigencia funda1ncntal que dche atender el pcn­
sanüento profético es aquella a la que hice referencia al
cornienzo zlc estas reflexiones: constituirse en la l n tin1i­
dad del hoy, a partir del cual intenta <:jercersc.
'{ de ese hoy forina la rnayor o n1enor i ntcnsi-
<lad con que vienen dánclosc los avances tecnológicos y
el dcscubriiniento científico elcl rnundo, ·1�unblén for-
1na parte del pcnsaniiento profético la cornprcnsiún de
la naturaleza hui nana que el s1�jeto q11e profetiza<
1\ 111Í cntcn(ler, repensar según los datos concretos
ele la realldatl Yivicla el pcnsaniiento profCtico, que Lnn­
bién es ntópico, conlleva la denuncia ele rón10 estarnos
vivien(lo �;" e l o nuncio de có1no podríarnos vivir. Por eso
rnis1110,, es un pcnsarnier1to cspcranzaclor. En este sen-
Denur1cio, anuncio, profecía_ utopía y suerlo 1 55
tido, según entiendo, el pensanliento profético n o sólo
habla de lo q1le puede ocurrir, sino que, al decir córno
está :<fendo la realidad -al denunciarla-, anuntia un
rnundo 1n�jor. Para rní, llna ele las bondades del anun­
cio profético es que no anuncia lo que necesariarnentc
va a ocurrir, sino lo, que puede o no ocurrir. El suyo n o
e s u n anunclo E1taÍista n i deter1ninista. E n la profecía
real el f11tnro no es inexorable, es problen1ático. :t�xis­
ten distintas posibilidades ele f11tl1ro. Insisto e n que 110
es posible el anuncio sin denuncia, ni an1bos sin el ensa­
yo ele una cierta postura sobre lo que es o 11a siendo el
ser h1unano. <:onsidcro irnportante que este ensayo se
construya en torno a una ontología social e histórica.
Una ontología que, aceptando o postulando la natu­
raleza hurnana corno necesaria e i n evitable, no la en­
tiende con10 un a priori de la Historia. l.a naturaleza
l1un1ana se constituye social e liistórican1ente.
En realidad, al discurso profético no puede t�lltarle la
dirnensión de rü:nunt'ir1, pttes quedaría reducido al dis­
curso de la gitana o del cartrnnante. r\l hacer ünplícito el
análisis crítico del presente y denunciar las transgresio­
nes de los valores h1nnanos, el disc11rso profético anun­
cia lo que rn1ede ocurrir, tanto lo que puede ocurrir
si se rectifican las políticas denunciadas con10 lo qt1e
puede suceder si, por el contrario, "i\VInantieuen.
t�n contra de cualquier tipo <le f�1talis1no, el discur­
so profético insiste en e l derecho de todo ser hurnano
de cornparecer ante la Historia no sólo con10 su ol�je­
to, sino tarnbién con10 stüeto. l�l ser hun1ano es, por
naturaleza, un ser que interviene en el inundo, en la
inedida en que hace la f--Iistoria. Por eso rnistno, debe
dt�jar en ella sus huellas de Sl�jeto y no sin1ples pisadas
de incro ol�jcto.
Inacabado, con10 todo ser vivo -la incfn1cluslón es
parte ele Ja experiencia vital-, el ser lnnnano, a pesar {le
 156 Pedagogía de la indignación
todo, es capaz de reconocerse co1r10 tal. 1,a conciencia
, del in3-caban1iento lo sl11nerge en lln rnovi1niento per­
rr1anente de búsqueda que se acopla, 11cccsarian1ente,
a su capacidad de intervenir en .el 1nu11do, rnero soj;orte
para los otros anirl1ales.'Sólo el ser inacabado, pero que
llega a saberse inacabado, }1ace la historia en la que so­
ciahnente se hace y rehace. Sin e1nbargo, el ser inaca­
bado que no se reconoce con10 tal, que apenas e11tra e n
co11tacto con s u soporte, tiene historia pero no l a hace.
Una <le las difere11cias fundan1entales entre el ser
que interviene e11 el 111undo y el que apenas se Inueve
sobre su soporte e�s_ q11e, nlientras el segnndo se adapta
o se acornod;i al soporte, para el p1;in1ero la adajJlacián
' !¿
representa sólo un rnon1e11to en el proceso de su büs-
queda pern1a11ente de inserción en el n1undo. f\daptán­
dose a la realidad ol�jetiva, el ser hun1ano se prepara
para transfor1narla. 1,o que in1porta es que esta "voca­
ción" para el can1bío, para la intervención en el rnun­
do, caracteriza al ser hu1na110 co1110 proyerlo; del 1nisrno
.
n1odo que St1 intervención en el n1undo involucra una
curiosidad siernpre clispuesta a alcanzar, perfeccionán­
dose, la razón de ser de las cosas. :Esta vocación para
la interYención exige lln cierto saber del contexto con
el que se relaciona el ser al relacionarse con los otros
seres hun1anos y al cual 110 sola1nentc rontacto, corno
hacen otros anirnales con su soporte. cfa1nbién exige
ol�jetivos, con10 una cleterrninada n1anera de intervenir
o de actuar que supone otra práctica: la ele evaluar la
interve11ción.
Sería una contradicción que, inconcluso y conscíen­
te fic la inconclusión, el ser hurnano, histórico, no se
convirtiera en un ser que busca. ;:\hí radican, por una
parte, su educabilldad y, por otra, la esperanza con10
estado del espíritu que le es natural. "l'oda búsqueda ge­
nera h� esperanza de encontrar y nadie n1antie11e la es-
Denuncia. anuncio, w1rer;ra, utopía y sueno 157
peranza por obligación. Ta1nbién por eso, la educación
es pern1anentc. (:orno el relato no ocurre en el vacío,
sino �é'n tín tien1po-eSpacio o en un tien1po que in1plica
espacio y en un cspacío ten1poralizado, la educación.
si bien es un fcnó111eno hun1ano universal, varía de u n
tie1npo-espacio a �.tro. La cd11cación tiene historicidad.
l,o que se hizo en la (;.recia antigua r10 es exactan1ente
lo inisn10 que se hizo en la Ro1na tarnbién a11tigu a. r\sí,
tan1poco podría haberse repetido en el n1edioevo eu­
ropeo lo gue se hizo con la areté heroica en la antigu a
(;recia. Del rnisn10 rnodo, tan1bit:;n en la posinode rni­
dad, nlarcada a cada instante por los avances tecnoló­
gicos, se hacen necesarias, indíspensable s y urgen tes
nuevas propuestas pedagógicas. En la era de la con1pu­
tación no pocle1nos seg1iir parados, pegaclos al discurso
verbalista, sonoro, que realiza el perfil del objeto para
que sea ajJJr:ndirlo por el alu1nno sín que este haya sido
ajnelu:11rlirlo por éL Li na de las cosas n1ás sígnificativas
de las que las Jl1l�jeres y los hon1bres nos hen1os vuelto
capaces a lo largo de la extensa hísturia que, hecha por
nosotros, a su vez nos hace y rehace, es nuestra posi­
bilidad de reinventar el rnundo y no sólo de repetirlo
o reproducirlo. El hor1iero hace el nüsn10 nído con la
nüsn1a perfección de sien1prc. Su ·'ingeniosidad" para
hacer el nido se encuentra en la espt;cie )' no,en el indi­
vicluo hornero, este o aquel, niás o n1enos enarnorado
de su pareja. Entre nosotros, n11ücrcs y hornbres, es di­
ferente. El punto de decisión de lo que liacernos se ha
desplazado <le la especie a los individuos y nosotros, Jos
individuos. estarnos sien(_lo lo que heredarnos genética
y culturaln1cnte. -i-.Jos convertin1os eu seres condiciona­
dos y no tlcter1ni11ados. Y prccisa111ente porque sornos
condicionados y no de1ern1inados son1os seres de de­
cisiún y de e1nprcndirnicnto, y la rrsj;onsabilidad se ha,
convertido, por lo tanto, en una exigencia fu11cia1TH:�ntal
 1 58 Pedagogía de la indignación Denuncia, a11uncio, profecía, utopía y suerlo 1 59

ción de la ética, de su defensa contra la posibilidad de

de la l�bcrtad. Si estuviéran1os <leter1ninados por lo que
, su transgresió n. Por eso, tarnbién cleben1os en tregarnos
' fuere -la raza, la cultura, la clasi� social, el género-, no
a la LtJt:hn contra las •concepcio nes y las prácticas ineca­
tcndría1nos cón10 11ablar de libertad, de decísíón, ele
nicistas que re(lucen la irnportanc ia <le n uestro papel
ética, de responsabilidad. No se'rían'loS edl1cables, sino
1 en el nH1ndo, y deben1os hacerlo con la claridad filo­
adiestrables. Sornos o n os volvernos educables porque,
sófica indispensable para la práctica política (le quien
al nlisino Lie1npo que constatarnos experiencias nega­
se consiclcra rnás, t'11u�J10 n1ás, que una sin1ple pieza de
doras ele J a libertad, verifican1os tan1hién cp1e la lucha
tablero en un j ncgo que ya tiene sus reglas hccl1as.
por la libert�tcl y por la autono1nía contra la opresión y
¡\ propósito de J a reflexión e n torno a esta dirnensión
la arbitrariedad es posible.
de nuestra presencia política y lnunana en el nn1ndo,
La posibilidad de ir n1ás a i lá de los f�1ctores deter­
ine gustaría cornenzar el análisis de algunos tlesafíos
n1inantcs, de superarlos, nos ha transfor1nado en seres
que hoy nos instigan y conlin uar<ln haciéndolo a co-
condicionados. Y sólo se va n1ás allá de los factores de­
1nicnzos del siglo XXI. lJn análisis en el que, alguna
tern1inantes (que en ese rt1is1no n1on1cnto1�e transfor­
qne otra vez, volveré sobre algún punto ya tocado, aun­
n1an en f�1ctore.s condicionantes) si se ton1a conciencia
que espero no cansar con esto al lector.
de ellos y de su f11erza, aunque no sea suficiente.
No tendrían1os có1no hablar de libertad sin esa con­ El orden en el que hablaré de estos desafíos no tras­
ciencia de la cleter1ninación q11e1 en esta instancia, se luce la n1ayor o n1enor ünportancía de cada uno de
convierte en condicionan1iento. (�reo qne este es uno de ellos, no es sino el orden en que se n1c van ocurriendo
los principi\1S que subyace a la eficacia de la psicoterapia. o en el que voy yendo hacia ellos.
rICngan1os en cuenta que, anulando la in1portancia
de la conciencia o de la sul�jetividad en la 1-listoria, re­
ducida entonces J a conciencia a llrl rnero rcfl(�jo de J a La negación actual de los sueños y de la utopía
n1aterialidad, las concepciones inecanicístas de l a histo­ Y la lucha por ambos, ahora y en el comienzo

ria y de la conciencia se concretan en funciones obsta­ del siglo XXI

culizadoras de la educación. Decretan la inexorabilidad
del fl1turo, lo que acarrea necesariarnente 1 a 1nuerte de
:
r 1 rechazo sísternático ele los sueüo,� -y de Ía u ;opía viene
los sneüos y la utopía. l_,a educación se convierte en en­ s1cnflo una de 1 as connotacion es fltertcs (lel discurso
¡ rcllatniento, casi adiestra11liento, en el uso de técnicas.
ucoliberal y de 5�u JJr<íctica educativa en I3rasil v fl1era
;\J Yolvernos capaces de r:ornjJrender el rnundo, de co­
de él, lo que sacrifica indcfectiblcr nente la t�sp��ranza.
l,a propalada n1uerte de los sueúos y de la utopía, que
n1u11ícar lo co1nprendido, de observar, de con1parar, de
dcc i d í r, de e1nprender nuevos ca1ninos, de escoger, de
anicnaza la '/ida de la esperanza, tcr1nin;-1 por despolí­
\ ; i l j ) rar. nos hicirnos seres éticos, y en consecuencia c<-1-
tizar la práctica educativa hiriendo a la nat11raleza h11-
p,u es 1a1nbién de transgredir la ética. En realidad, sólo
rnana nlis1na.
l,a 1nuerte de los sucúos y <le la utopía, una conse­
1 ' ! '·,cr que eticiza p1iedc negar la ética. Por eso, una de
1 1 1 1 ; ·s1ras luchas fundan1cntales es a fa1vor de la preserva- cuencia derivada de la rnuerl-<: de la Historia, supone la
 1 60 Pedagogía de la indignación
inrnovilízación de la J�fistoria reduciendo el futuro a la
, pcrn1a'n encia del presente. El presente "victorioso" del
neoliberalisn10 es el futuro al q11e r1os adaptarernos. Al
n1isn10 tie1npo que habla de la n1uerte de los s11eüos y
ele la utopía y clesproblernatiza el futuro, este discurso
se afir1na co1no un discurso fatalista. "El <lese1npleo en
el mundo es una fatalidad del fin del siglo." "Es nna
pena que haya tanta rniseria en Brasil. Pero la realidacl
es así. ¿Qué podemos hacer nosotros?" Ninguna reali­
dad es así porq11e así tenga que ser. I·:stá siendo así por­
q11e los f11ertes ü1tereses de los poderosos la hacen así.
No basta con reconocer que el sisterna actual no nos
incluye a todos. Precisamente porque lo reconocernos,
es necesario lúchar contra esa evicle�1cia y n�J adoptar la
postura í�italista forjada por ese n1is1no siste1na, según
la cual "no hay nada que hacer; la realidad es así".
Si los suefios rnuercn y la utopía tan1hién n111cre, la
práctica educativa ya no se relaciona con la der111ncia
de una realidad nlalvada y el anuncio de una realidad
n1enos verg·o11zosa, n1ás h1unana. i\ la educación, en
tallto práctica rigurosa1nente pragn1ática -no en el sen­
tido de"\veyano-, le toca entrenar a los cducanclos en el
uso de técnicas y principios científicos. Entrenarlos, eso
es todo. El pragrnatisruo neoliberal no tiene nada que
ver con la forrnación.
En este sentido se ha pregonado, también ideológi­
ca1nente, que la pedagogía crítica ya es pasado; que el
esfuerzo de concien tización es una antigttalla suburba­
na. Sin sueiios y sin lltopía, sin denuncia y sin anuncio,
sólo resta el entrenanliento técnico al que la educación
queda rech1cida.
En nornbrc de la naturaleza hun1ana, de la que ya
tanto he hablado, rne rebelo contra ese "prag111atisrno"
rnezquino y apoyo una práctica ech1cativa que, coheren­
te con �:l ser que cstan1os siendo, desafíe nuestra curio-
Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño 1 61
siclad crítica y nos estünule a participar con10 Sl�jetos
tlel conocin1iento y de la reinvención del rnunclo. A n1i
entttM<ler, esta es la· práctica educativa que exigen los
avances tecnológicos que caracterizan nuestro tlen1po.
Al despolitizar la educación y reducirla al carnpo de
las destrezas, la ideología y la política neoliberales ter-
1ninan ger1erando1 un�l práctica educativa q11e contradice
u obstaculiza una de las exigencias f11ndan1er1tales clel
n1is1no avance tecnológico: la de preparar st�jetos crí­
ticos capaces de responder con celeridad y eficacia a
desafíos inesperados y diversificados, En realidad, el
entrenrnniento estricto, tecnicista, habilita al educando
para repetir detcr1ninados cornportanlientos. Sin em­
bargo, necesitan1os algo n1ás que esto. A.. decir verdad,
necesitarnos 11n saber técnico real, con el que podan1os
respor1der a los desafíos tecnológicos. Un saber que se
reconoce con10 parte de un universo n1ayor de saberes.
Un saber que no censura las preguntas legítimas que
se forrr1ulan respecto de él: a favor de qué o de quién;
contra qué o contra quién se utiliza. Un saber que no
se rf:conoce inclifcrente a la ética y a la política, pero
sí a la ética del rncrcaclo y a la política de esa ética. Lo
que necesitarnos es tener la capacidad ele ir n1ás allá
de los con1portan1ientos esperados, es contar con la Cll­
riosidad crítica del su'1· eto, sin la cual
, ,t/
la invención
'
v la
J
reinYenciún fle las cusas se dí1lcultan. L,o que necesita-
1nos es provocar la capacidad creadora y clespertar la
curiosidad que nos caracterizan co1no seres hu1nanos
y no d�jarlas libradas a su suerte o casi, o, lo que es
peor, dificultar su (:jercicio o atrofiarlas con una prácti­
ca educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal de
la opción política conscrvaclora es la práctica eclucati­
va que, "entrenanclo" tocio lo posible la curiosi<lad del
cclucando en el do1ninio técnico, sin1plifica al n1áxin10
su conciencia en lo atinente a su forn1a de estar sienclo
1 62 Pedagogia de la i11dignación
Denuncia. anuncio. profecía, utopia y sueño 1 63

eu la polis: eficacia técnica e íneiicacia cincladaua, an1-

v coherente con la naturaleza hurr1ana, {lcbe1nos e1n­
!Jas al sé::rvício de la rninoría do1n1inante.
ÍJeüarnos i n tensa1nente e n pron1over la concepción de
la hiSforiá corno j;os�bifidad. En la historia corno posi­
bilidad no hay lugar para un futuro inexorable. Por el
La historia como determinación
contrario, el futuro sie1nprc es prohle1nático.
(el futuro como un dato inexorable)
Destaquc1nos ad,e1nús que l a con1prensión de l a I-Iis­
versus la historia como posibilidad
loria con10 ¡;osihilidad -supone reconocer o constatar l a
(el futuro problematizado)
i1nportancia de J a conciencia e n el proceso de conocer,
de i n tervenir e n el n1undo. 'La historia con10 tie1npo de
Para nosotros, nnücres y ho1nbrc-s, estar e n el 1nundo
¡;osibilirlrui presupone l a capacidad del ser hu1nano de
síe:nifica estar con él y con los otros, actuando, hablan­
observar, conocer, con·1parar, evaluar, decidír, en1pren­
�;
d , pensando, reflexionando, incditando, buscando,
dcr nuevos canlinos, ser responsable; pres1 1pone la ca­
crnnprendiendo, co111�1nicandp lo rontfnrnrlido, soilando ·y
pacidad de ser ético, y de transgredir la propia ética. No
aludiendo sied1pre a un n 1af1ana, éon1paráhdo, valu­
es posible educar para l a clen1ocracia, para l a libertad,
ra11do, tlecidie11do, transgrediendo prii1cipios, encar­
para l a responsabilidad ética en el 1narco de una con­
lL:índolos, e1nprc;n<.liendo n11evos cauiinos, op1a11do,
cepción cleter1ninista de la historia.
crevendo o cerrándonos a las crcencías. l,o que no es
Por otra parte, tan1poco es posible educar para la de-
;
po iblc es estar en el 1nnndo, con el inundo y con los
1nocracia ni cxperi1nentar l a den1ocracia si11 el ejercicio
o t ros, s1u11i(tos e u una cierta indiferencia a cornpren­
crítico de reconocer el sentído real de las acciones, de
dcr por qué hacernos lo que hacernos, a ü1vor de qué y
las propuestas, de los proyectos, sin indignarnos por Ja
de qui{;n lo haccn1os, contra q u{' y c o n tra q ui{:n hace­
posibilidad cornprohable de q11e se c1u11plan las pro1ne­
u1os lo que hacc1nos. Lo que no es posible es estar e n el
sas hechas sin pregun tarse por l a real irnportancia de l a
inundo, con el n1nndo y con los otros sin vernos aft:cta­
obra anunciada o prornetida para la polJlación, tanto
dos por u n a cierta co111prensión de nuestra propia pre­
en su totalidad con10 para algunos sectores sociales.
sencia en el inundo. Es decir, sin una cierta inteligencia
;\ fin de cuentas, ¿para qué proy�to 'de �iudad tra­
de l a historia y de nuestro papel en ella.
b;,�ja esta o aquella obra? ¿Se trata ele un proyecto rno­
/\ l a luz de con10 vcnü11os experin1entándonos hoy
dcrnlzador que excluye a los sectores desvalidos <le la
-o bien n1arcados por una cornprcnsión preponcleran­
poblaciún, en vez de incluirlos? nn proyecto que,
ternente ingenua de la I· ist.oria y de nuestros 1novin1ie11-
si bien probarlarnente necesario para la ciudad, no
·

tos en ella, cuyo princini:o funda1nental es el destino o l a

const i.1 uye una prioridad urgente fl"ente a l a indigencia
suerte; o b i e n son1etidr>s a l a ideología no n1c11os Ülta­
qtu· padecen ciertas área'l sociales de l a ciudad? l<�s el
llsta incrustada en t J discurso neoliberal, según la cual
caso, por �jeinplo, de l a construcción de un túnel para
carnbiar es siernpre Jifící l , casi in1posible si el can1bio
conectar un barrio rico y c1nhclleci(lo con otro barrio
beneficia a los poL,res, porque la reallda{l es así-, tengo
igualn1cnte bonito y bien cuidatlo. Pero hacer con
la certeza de qne, {Ü::s<le una perspectiva de1nocrática
las zonas periféricas de la 1nis1na cluda(l, carentes de
164 Pedagogia de la indignación Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sue1lo 165

cloacas, de agna, de plazas, de transporte, de escuelas? por c11ánlo, etcétera. La cuestión fur1dan1e11tal e n la

1,os par'tidos progresistas no pueden quedarse callados. práctica política n o es si1nplen1cnte hacer cosas, s i n o

l.os partirlos progresistas no pueden cnrnudecer, re­ e n beríef?cio de q11é )" de q ui é n s e hacen e s a s cosas, l o

nunciando a su obligación de cle<'ir lu palabra utópica, cual e n cierto sentido hnplicará e n contra de q u i é n s e

la palabra que den1lncia 'y anuncia, y no porque tengan hacen l a s cosas.

una r�tbia irrefrenable contra los nacidos en cuna de (;orno no es posi,b1e separar la p o lítica de la educa­

oro, sino porque la lucha contra las ü�jusücias f{)rn1a ción -el acto polítiéo e�� pedagógico y e l acto pedag6gi­
µarte de su naturaleza. co es político-, los partidos progresistas, i nteresados e n
El dehatc sobre cu;'inta il�justicia rcpreseutd cierta descubrir verdades, tienen q-ue arriesgarse, hasta de for­

''política fiel hacer'' es, por fuerza, tan ideológico Cl_)lHO rna qutjotesca, a esclarecer q ue ningún túnel, ningüu

bt p ráctica de hacer. Ningún funcionario püblíco está viadncto, ninguna alarneda, n ingl1na plaza se explican

libre de prefércnch1s ideológicas y p o líticas ni se co1n­ por sí solos o de forn1a autóno1na. (�01110 experiencia

porta corno un angel ito cuando ¡)refiere construir un pedagógica, el acto político no puede reducirse a t111
Ji'f
'- •

proceso utilitario, interesado, in1nediatista. A veces e s

'

túnel que cuuect;-i nn barrio rico de s11 ciudad con otro

sin1ilar, y no, por c:jcrnplo, un parq11c arbolado y acoge­ preferible perder l a s elecciones pero seguir siendo flel

dor o una escncla en una zona periférica de la c iudad. a principios fundan1entales y coherentes con los sneiios

No n1e convencen los análisis políticos que afirn1an que procla111ados.

e l co111 porta111ieuto político de las clases populares o I,o que necesitan hacer los partidos progresistas, e 1 1

de los electores en general h a can1hiado: rechazan, di­ lugar de archivar su tarea utópica de discutir esperan­

cen, los blabl�1hhis ideológicos y apoyan las p o líticas del za<lan1en te la razón de ser de las cosas, es aprender con

hacer. f�n prinier lugar, el tipo de análisis ideológico y e l pueblo 1nis1no l a n1t�jor 1nanera de co1nu11icarse con

político al f]UC ine referí a11tes debe continuar hacién­ él, córno con1nnicarlc rnc.::.:j o r la inlfnj1re!arión que hacen

dose. Por t�jernplo, ¿acaso puede haber un discurso 1n:í.s o están haciendo de su t l e 111po y de su espacio.

ideológico que e l de un hon1hre público que, sin hesi­ r:o1no educador progresista, 110 puedo p erclern1e en

ta1� clcclaró: "I-Iago obras en las zonas de la ciudad que discursos descontcxtualizados, agr�\\ivos,, i nci>perantes,

pagan in1p11estos"? c:o1no s] las poblaciones discrünina­ autoritarios y elitistas, n i tarnpoco aclaptarn1e a ciertas

das de la periferia no pagaran i111pucstos y los poderes apreciaciones populares lndisc11tiblernente equivoca­

públicos debieran castigarlas por ser pobres y feas. das co1no: "IZoba pero hace". ·rarnpoco puedo pensar

:iv'Ii tesitura es l a siguiente: ;n1nque s e cornprobara que el pueblo es ir1grato porque n o votó l o que a n1í rnc

qne el con1porta1niento político ha ca1nbiado, la po:-tu­ parecía nH�jor n i apoyar o aplaudir su acierto, tornándo­

ra político-pcdagógica de los partidos progresistas de­ lo co1no n1o<lclo de n1i rectificación po!ítJco-ideológica.

bería insistir en pensar a f] Uién s i rven n1;_is las obras de Respeto al pueblo en lo que elige, pero continúo en nü

quienes se publicitan con l o que hacen. I�l h e c h o de ha­ l u c h a contra la f-�tlsiflcación de la verdad.

cer no exin1c d e hacer un análisis crítico de lo q u e se (�onsidcrar cl1arlataucría inoperante e izquierdista al

hace, de.por qué se hace, para quién, a Livor de quién, análisis de la política de hacer cosas -viaductos, túneles,
 1 66 Pedagogía de la indignación
avenidas- y la indagación rlc a [1vor de qué y de quién,
contr;{ qué y contra quién se h ;c'Jien las cos��s reviste el
n1isn10 carácter ideológico del discurso neolibcral que,
negando los sncfios y l a utopía y dcspdliti/.an do l a edu­
cación, reduce la ��duc�ición a un inero e 1 1trenanüento
tecnicista.
;\ n1i entender, aunque hoy se pregone que l a edu­
cación ya no tiene nada que ver c o n los sucüos, sino
que se relaciona con el e ntre11a1niento técnico de los
educandos, l a necesidad de insistir e n los sueños y en
l a utopía sigue vigente. I...,as rr11�jeres y los hon1brcs nos
transfor1nar ernos así en algo n1ás q 1 1e si1nples aparatos
a ser entrenados o adiestrados; nqs trans í'o r1naren1os
_
en seres que � ligcn, que deciden, que intc 'vi e n e n en
9l
e l n111ndo; nos transforn1ar en1os e n seres responsable s.
Ética de mercado versus ética universal
del ser humano
Valc1nos tanto corno sun1e o pueda su111ar nuestro po­
der de co111pra. 1t�ndre1nos rnenos poder de con1pra
cuanto 111cnos poder o crédito tenga nuestra palabra.
I...,as leyes del n1ercado bt�jo cuyo in1perio nos hallan1os
establecen, con rigor, el lucro corno ol�jctivo principal
e irrecusable. S e trata de un lucro sin lín1ites, sin condi­
ciones que rcstril�jan su producción . El único freno al
lucro es el lucro inis1110 o el ITliedo de perderlo.
l,os i ll'/Crsorcs <lel n1ercado financiero i n ternacional
podrían considerar cuando n1enos ridículo, por abso­
lutan1entc inin teligible, un discurso que les hablara de
los riesgos a los que su especulación desenfrenad a ex­
pone a las econon1ías indefensas o rnenos protegidas.
Nlcnos inteligible aún resultaría el discurso si se expla­
yara eq consideraci ones que, sobrepasan do la estricta
Der1unc1a. anuncio. píofecía, utopía y suefi-o 1 67
y perversa ('.tica del n1crcado y del lucro, hablaran e n
defensa de l a ética u niversal del ser hu1nauo.
Si t1 rli�'icnrso h u1rüu1ista provocara alguna respuesta,
sería en torno a la existencia concreta o no de una ética
hu1nanista. Y el ernisor {lcl fliscurso sería considerado
un rorn�í.nüco, t111 visionario, un idealista disconforn1e
con el rigor ele la <.; l�jeJiviclad.
l)e hecho, el discurso fatalista que dice "l,a realidad
es corno es, ¿qut' le va1nos a hacer?", decretando de ese
n1odo l a in1po1encia h u 1 n;J_na, nos induce a tener pa­
ciencia y astucia para poder atlaptarnot1 n1t�jor a la vida
en tanto realidad i n tocable. En el f(Jndo, es el discurso
de la con1prensión de la I--Iistoria corno detcrn1ínacíón.
La globalización, tal co1no está, es inexorable. No hay
nada que pueda hacerse contra ella, salvo esperar que
l a den1ocracia, a la que l a propia globalización va arrui­
nando paulatinarncntc, se rehaga rnágica1nente a tieni­
po para detener su acción destructora.
Sin ernbargo, la lucha en btvor {le los ha1nbricntos y
asolados habitantes del nordeste, n o sólo víctünas de
las sequías, sino, sobre todo, de la tnaldad, de la gula.
de la insensatez de los po(lcrosos, furnia parte, en rea­
lidad, del dorninio ele la ética u niversal del ser lnunano
tanto co1no la lucha en f�tvor de los derechos
dondequiera que se entable; del d;:�¡;ech{> a .transitar li­
brerncntc, del derecho a corncr, a vestir, a pronunciar
la palabra, a a1nar, a elegir, a estudiar, a trab<�jar; del
clcrccho a crct'r y a no creer, del derecho a la scg-uridad
y a la paz.
lJna de las convicciones que sostengo firnicrncute
ho:v en día es que, si de verdad querc1nos superar los
clcscquilibrios entre norte y sur, entre po{ler y fragili­
dad, entre econo1nías fuertes y econo1nías d{:bilcs, no
podernos prescindir de la ética. pero evidentcn1 c n 1 c
no aludo c o n esto a l a ética del 1nercado.
1 68 Pedagogía de la indignación
E n pos de una superación an1plia y profunda, nece­
, sitarnoS otros valores, valores qne i10 se gestan en las
estructuras fo1jadoras del lucro sin freno, ele la visión
individualista del munrlo, del sálvese quie'n pueda. La
cuestión que se noS plan1tea -desde una perspectiva que
no sea idealista por lln lado y mecanicista por otro- es
cón10 vivir y experín1entar, por <je111plo, la solidaridad,
que es i ndispensable para superar el lucro descontrola­
do, sólo dominable por el miedo a perderlo,
Rechazo, con10 pura ideología, la afirn1ación, tantas
veces criticada en este texto, de que la rniseria es una
fatalidad del fin de siglo, La miseria en la opulencia es
la expresión de la perversión de una'
econo1nía cons-
, ff&
truida sobre la base de la ética del mercado, del todo
vale, del sálvese quien pueda, del cada uno hace la suya.
Según la ()rganización Internacional del Trab;:ijo,
hay mil millones de desempleados en el mundo, ¡Es de­
n1asiada fatalidacl!
Si el n1undo aspira a algo diferente, por ejen1plo, en­
tregarse a la ·- hazaña de vivir en una sección de la histo­
ría n1enos vergonzosa, tnás plcnan1ente hurnana, don­
de la alegría de vivir 110 sea una frase hecha, 110 hay otro
can1ino que la reinvención de sí n1is1no, que conlleva 1a
necesaria superación de la econon1ía de n1ercado.
la cuestión de la violencia
La cuestión de la violencia, no sólo física, directa, sino
subrepticia, sin1bólica; violencia y han1bre, violencia e
i ntereses econón1icos de las grandes potencias, violen­
cia y religión, violencia y política, violencia v racisn10,
' .
violencia y sexisn10, violencia y clases sociales.
La lucha por la paz -que no significa la lucha por la
abolició�1, ni siquiera por la negación, de los conflictos,
Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño 1 69
sino la lucha por stt confrontación justa, crítica- y la
búsqueda de soluciones adect1adas para los cont1ict:os
constITuy�n una exig'encia in1periosa de nuestra época.
Sin err1bargo, la paz no precede a la justicia. Por eso,
la rrit:Jor n1anera de hablar a favor de la paz es hacer
justicia.
'
Nadie <lorrlina a nadie, nadie roba a nadie, nadie dis­
criinina a nadie, nadie 1naltrata a nadie sin ser castiga­
do legalmente. Ni los individuos, n i los pueblos. ni las
culturas, ni Jas civilizaciones. N11estra utopía, n11estra
sana locura es crear un rnundo donde el poder se fun­
dan1ente de tal n1anera e11 la ética que, sil1 ella, se eche
a perder y no sobreviva.
En tu1 inundo así, la gran tarea del pocler político es
garantizar las libertades, los derechos y los deberes, la
justicia, y no respaldar la arbitrariedad de unos pocos
contra la debilidad de las mayorías. Así como no pode­
mos aceptar lo que he llamado "fatalismo liberador",
que implica un f11 turo desproblen1atízado, el f11turo
inexorable, tan1poco poden1os aceptar la donliuación
como t1na fatalidad. Nadie puede afirn1ar categórica­
n1ente que jan1ás será construido un n1undo así, hecho
de utopías. A fin de cuentas, este es el suefio escncial­
n1ente de1nocrático al que aspirarr1os si son1os cohere11-
temente progresistas. Sin en1bargo,)�.pfiar CON ese Inun­
do no basta para hacerlo realidad. Para construirlo, hay
que luchar sin descanso.
Sería 11orrendo q11e t11viéra1nos se11sibilidad al dolor,
al ha1nbre, a la i njusticia, a la an1enaza, sin ninguna po­
sibilidad de con1prendcr la razón o las razones de la
negativiclad. Sería horrible que sintiéran1os la opresión
y no p11diéran1os imagiI1ar un 1n11ndo difc�re11te, sofiar
con él con10 proyecto y luchar para construirlo. Nos
hicin1os n11�jeres y l10111bres experin1entándonos en el
juego de estas tran1as. No sornos, estan1os siendo. L,a
170 Pedagogía de la indignación
libertad n o se recibe con10 un regalo, es un bien que
;se e n riC1ucce en la lucha perrnanente por conscgtlirlo,
en la rnisrr1a rnedida en que no hay vida sin presencia
de libertad, por 1níniina que sea. Pe1"0, a ¡-1esar ele que
la vida en sí supo1l.e la 1 libertacl, esto no significa, de
ninguna inanera, que la tengarnos gratis. l..os e n e 1nigos
ele la vida la a1nenazan constante1nente. Por eso ncc:c­
sita1nos luchar para rnantenerla, para reconquistarla o
para an1pliarla. De cualquier rnancra, no obstante, creo
iinposihle que alguna 'VCZ puecla suprirnirse el núcleo
fundanH:: ntal de la vida: la libertad y e l rniedo a perder­
la. Pero s í puede vc.rse an1enazado. El núcleo de la vida,
entendida en la totalidad de la a1nplitud de su concep-
•
,
i,j¡
to y n o sólo co1no vida hun1a11a; vida que, ilr1plícando
la libertad con10 n1ovi1nicnto o búsqueda perrnanente,
supone tan1bién la necesidad de cuídarla y el n1iedo a
perderla. I,ibertad y rnieclo a perder ia vida se engen­
dran en un núcleo n1ás profundo, indispensable para
la vida, el de la co1n1u1icación. En este sentido, n1e pa­
rece una co;1tradicción la111entable hacer un cliscursn
progresista, revolucionario y sostener una práctica ne­
gadora de la vida: una práctica que conta1nine e l aire,
las aguas, los can1pos, que arrase los bosques, dest ruya
los {lrboles y an1enace los anirnales terrestres y las aves.
En cierto rnornento de [','! r:aj>ital, al hablar del traba­
jo hun1ano frente al trabaj o de otro ani1nal, dice l\t1arx
que ninguna abtja puede con1pararse con el n1ás "aver­
gonzado"'' Inaestro de obras. Esto se elche a qne el ser
h1unano, antes de producir el ol�jeto, tiene la capaci­
da(l de idearlo. /\ntcs de hacer la n1esa, el obrero ya la
tiene disctlada en la "cabeza".
" Marx sostiene que el hombre queda avergonzado ante la abeja
,
por la perfección con que ella construye su panal. [N. ele la T.]
Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueno 1 71
Esta capacidad inventiva, que supone la con1Hnicatl­
va, está presente en todos los niveles de la experiencia
vitaL Stn e1nbargo, lo-s seres hu1nanos connotan su ac­
tividad creativa y conn1nicativa con huellas q u e son ex­
clusiYarnente suyas. L.a co1nu1úcación existe en la vida,
pero la co1nunícacíón hun1ana se procesa tan1bién y de
Iór111a especial en lil ex_istencia, una de las invenciones
del ser htunano.
l)el n1is1no n1odo que e l (_-,,b rero tiene en la cabeza el
boceto de l o que va a producir en su taller, nosotros,
n11�jeres y ho1nbres co1no tales, obreros o arquitectos,
n1édicos o ingenieros, físicos o Inacstros, tan1bit".n tene­
rnos en la cabeza, n1:-is o n1enos, el boceto del rnundo
e i 1 el que nos gustaría vivir. .Eso es la utopía o el suefio
que nos alienta para h tchar.
l'] sueflo de un n1undo n1(jor nace ele las cutrailas
ele su contrario. Por eso, corrernos el ríesgo tanto de
idealizar el rnundo n1t:_jor, desprendiéndonos de nues­
tro 111undo concreto, con10 de -por estar dcrnasiado
"adheridos'' al inundo concreto- surnergirnos en el in-
1novilis1no f�1talista.
An1bas posturas son alienadas. La postura crítica con­
siste en que, distanciándon1c episten1ológican1c11tc de
lo concreto donde n1c encuentro para poder apreciarlo
1 ne¡"
.
or, descubro c¡ue la única í'or1na de salir . ele allí es
-�
concretar el sueiío que, a partir de entonces, adquiere
una n ueva concreción. Por eso, ;J.ceptar e l sueiío de un
inundo n1(:jor y adherir a él es aceptar entrar en el pro­
ceso <le crearlo, un proceso de lucha profundan1cnte
anclado en la ética. lJna lucha contra cualquier tipo de
violencia, contra la violencia <�jcrcida sobre la vida de
los árboles, de Jos ríos, de los peces, de las 1nontaüas,
de las ciudades, sobre las huellas físicas de las 1ncrnorias
culturales e históricas; contra la violencia t;jcrcida so­
bre los débiles, sobre los indefensos, sobre las rninorías
1 72 Pedagogía de la indignación

ultr<-�jadas; contra la violencia qt1e sufren los discrirrü­

,nados, 'no irnporta la razón de hr discrin1inación. Una
lucha contra la impnnidacl que en este mon1ento fo­
rnenta entre nosotros el crirnen,. el abuso, 'el desprecio
hacia los n1ás débiles, c1 desprecio ostensible hacia la
vida. Una vida que, en la desesperada y trágica f()r1na
de estar siendo de cierto sector de la población, conti­
núa siendo 1u1 valor; una vida que es nn valor inesti1na­
ble. Es algo con lo que se juega durante un tiempo del
que sólo habla el destino. Se vive sólo en cna11to no se
está n1 uerto y se puede provocar la vida.
l.ucha con_tra el p_esprecio de la cosa pública, contra
la 1nentira, contra la falta ele escr1ípulos.
'
Y todo eso con
' . Jp
incnnentos de desencanto, pero s1n perder r1unca la es-
peranza. No iinporta en qué sociedad esten1os ni a qué
socieclad pertenczcarnos, nos urge luchar con es_peran­
za y denuedo.

San. Pablo. 25 de noviembre de 1 996