; Carlos ce La educacién (que es) del otro Argumentos y desierto de argumentos pedagogicos Pearlefgepeptce tact rae Connecti grr oon. Kean Siero Do npc Sala Kaplan 1 eal, enero de 2007 © Ediconas Novedeses Eaucatins al Ceruo e Publeaconos Eavestvas y Materal Didétco SAL. Iv, Gorietes 4345 (CTT9SAAC) Buores Ars Argertra Feiss st aa-2000~ Fax (1) S067-0220| Etat concto@ novecu.cort wna novedue com Ediciones Novedaces Educates de Manco SA. de CV. Prva dl Relx 420 = Colonia Carat, Sem Ange, Maxon DF Masleo-CP- 01070 Yelirae 286) 555097281 58 s03768 Email rovomendinioes! tmx | noverexenovede.con I0N-10: 997-500-1065 ISBNS 670.007 S38-1064 (ued nate ol epits ge xaac Lay 1.723 Imptea on Ageing Pte Agen a prt asin pi i ef aac, ag aan i een Shraf ene tn cunt om 9g oes ma tse 9 co ee mh ieee Mon ny er Sun Ques repair wa demic ignrancias emis airs pce aa may ober Sndecnin de mi pensions, avr alin ere uber me ayaa a dara yon medi coomparidn vue Ig” Jorge Luis Borges, Indagacin dela plasPetrie gee del cue Novas (Cries Cons, Sa do 27. 2, Jonge Lar, “Dara als. Not ara una dali dee wan Ea Jor: Lavo & Cor ta (6), Helio abel Pair ie on Ma 0m devo, Ueto ps st ei dl ime bide, pi. 340. Jcgucs Dei, Picard ls ame, pig Fong Lato, b,c, pig. 42, EG Capitulo 6 A EL ARGUMENTO DE LA DIFERENCIA Y LA PRACTICA DEL DIFERENCIALISMO ‘ EN EDUCACION! ‘en eit cm of Ce noel sparcin We ge on le de wna ead y ln nena negra 1 iin el caruecora a propons,ademd la ka abrbrse ye ke safe oer pae ge Bsns ino pt see fa sie taylan entre To el Oo comin om a dig (ade mins? EL YO, EL OTRO Y LA (IN)COMUNION, ‘Comencamos este capitulo con una de las citas ms sugestivas de Ema ‘uel Lévinas, pues al se resume toda una idea de la flosofla de a alte-[escecacin ue 0 del ovo ridad que puede permitimos discair acerca de a configuscién del otro y dela diferencia en la educacin, Hasta aqui hemos visto una suerte de encadenamiento argumentativo ‘que permitra define una supuesta herenca educativa en los siguientes términos: se trata de le instauracién y el dominio de una ligica de la ex: plicacion, para el completamiento de un otro incomplet, cuyo “ideal” ‘esté puesto en el futuro donde, claro ess, hay normalidad. El argumento que entra en juego aqui ese dela configuracién (como ‘iscurso y como imagen) del oto en el escenario pedagdxico y, para clo, nos proponemos pater bajo sospecha gos cuetiones erucales: primero, la del otro como dliferensh, como amenaza a nuestra existenca, est €, el ‘tro como malfico; ee oto al cual Pehalver define como elev prime ‘79 la imagen de un otro como enemigo real o potencial’; segundo, a de: constrccién de Ia idea de que toda relacién con el otro debe someterse, necesariament, a una logic de oposicin entre racsmo y tolerancia co ‘mo si fueran étas las nicas maneras de vivir y pensar la alteridad. Lo que sme parece significativo aqui es atraer la discusin hacia el problema que tnace yan certo tempo nos fra sugerido por Bauerilardy Guillaume frente a pérdida del otro como un otto radcalmente diferente de mi, y frente a su produccién como un otro que debe ser / parecer mis bien co- ‘mo proximo (a mi) y previsibie, no habria posibilidad alguna de erraiat cl acismo, de dejar de ser racists, de no poder se sino racstas en térmi- nos de la gestin social cultural, sexual, lingisica, politica, educativa. Enseguid, me concentraré en algunas ideas preliminares acerca del problema del origen del racismo, oposiendo una visién de naturaleza ‘mis bien rocioldgica (por ejemplo, aquells expresad por Wieviorka re: laciondndola con algunas de ls ideas contends en el conocido libeo de Foucault, Ifaue dfendre la scétts para luego discuir las formas actua- les de encubrimiento visible” del rcismo, esto es, sobee todo, la utliaa- cin impune de aguello que podriemes denominar verber demerdicor (tolera,aceptar, respetar, reconocer, et), verbos que son siempre con- jugados desde el “yo” hacia el otro", del “nosotros” hacia “ellos”; y de jo apuntada aqut mi curiosidad y mi necesidad de profundizar en las su- tiles actuaciones yactualizaciones del racismo por medio de sus aparen- tes y eufemisicos opuestos; en particular, voy a debatr en esa parte del ye | larger det tr prin ree. ‘texto una antigua cuestin losicay religios que hoy se ve de algtin modo tenovada ~aunque no parece que reinventada~ en los dscursos {que se ciseminan hacia el universo social, cultural y, mis actualmente, ha cia el universo pedagogico: la cuesti6n dela tolerancia 0, aunque no sea fen verdad la misma cos, la cuestin de las politica dela tolerancia. iQue es eL RacisHO? (©, mejor AUN: DE QUIEN ES EL RACISMO? a lacie cs fein com etl on icon nentair lene para comprondr 0 fae ope oh "Nema reac cml coms a in scsi deo O a Mio manus Lins Tai lfinite [Al poner en cuestin el problema del racismo, deberiamos tal vez bi gatnos a hace referencia a dos tpos bien disimiles de preguntas. La pri- tera, y la ts habitual de elias, seria la siguiente: “qué es el racismo?”s fa segunda, radicalmente diferente Ia primera ~y en aparencia mal for- ‘mulada gramaticalmente-deberia ser esta otra; “de quién ese acismo?™ En telacién con la primera de ls preguntas, Wieviorkatrevela la exis tencia de diversas expresiones que representan, en una escala progresiva, diferentes grados del “peligro del fenémeno” racist. Esas expresiones vi sible en las que el racismo se manifesta seria: el preconceto la rere tid, la disciminacién y ia violencia racial, Veamos, aunque de modo ‘muy superficial, cul seria el significado dado por el autor 2 cada una de ‘esas palabras hives del “peligro” racsta, El preconepto conferiria a ss portadores, 2 sus dueiios esto es: alos miembros de un grupo dominante~ una forma de ser conscientes de sus posiciones de pivilegio yjerarquia Segin el autor, se trata de una forma ‘radimentaria de xenofobialigada a la defensa de una identidad colectiva ‘0 comunitaria: el preconcepto es asf puesto en el dscurso mas bien para vlTis eacin qe) del ore ‘Asi, la cuestién de Ia raza fue absorbida por el Estado como una es+ trategia discursiva constitu por téenicas médicas y normalizadors EI Esado comenzé a cambiar aquello que habia sido el sentido plural de ls razas, por el sentido singular de raza. ¥en virtud de ese efecto discurivo ¢ que, a fines del siglo XIX, aparece el racismo de Estado, ‘un racismo que es, al mismo tiempo, de naturaleza biol6gica y centra- lizadors CONTRA EL RACISMO: ZLA TOLERANCIA HACIA EL OTRO? La tolerancia es una de esas palabras, entre muchas otras diseminadas Por la gramstiea multicultural, que ha fesonado con particular rapidez y ‘eficaca;especfcamente: la palabra rolerancia ha sido “administrada” en ldiscurso cultural, politico y pedagégico, para subrayar una posici6n laramente antrracista. De hecho, asf pensada la palabra tolerancia se ‘onstituye como una oposiidn j, también, como una forma de prever ‘ign al acizmo, De todos modos, Jo que nos interesa qu no es aquello que la palabra tolerancia quera decie 0 n0 ela fia literslidad de los diccionatios sino, mis bien, otra vez: de quién es la tolerancia? O bien: jquién dice “tole- ranca", pues, como bien decfa Nietzsche: “No fodas las palabras convie~ nem a todas lat boca” “Michel Walzer entiende la tolerancia como wn significado variable y, a abordar sus origeneshistricos, sugiere un primer hecho interesante: que fl resultado de un cierto agotamiento, de un cierto cansancio de las rmatanzas y de las masacres entre los pueblos. Asi definida, la tolerancia, podria ser entendida como una acepracin del oto, pero en el sentido dle una certaresignacin; de esto se trataria a toleranciareligiosa tipica de los siglos XVI y XVIL En segundo lugar, el autor indica que la tolerancia puede resultar tam: bign de ua tipo de actitud pasva,relajada, inclusive tal ver neutra, que «es indfeemtemente poston frente ala diferencia, ios | Berpumeno ela tren pra dl treet. ‘Una tercera posbilidad del significado de la colerancia nos revela un cierto tipo de “estoicismo moral"-€lreconocimiento, por principio pro- pio, de que los otfos poseen sus derechos, aunque los ejerciten de tal modo que resulten poco atractivos para nosotros. En cierta forma, lo aque aqui aparece como toleancia es ina acctud no hostil que se esta- blece en relacin con lo inevitable de la exstenca y de la experiencia det Por ltimo, otra posibildad de signiicacion expresa Is abertura la cu- rosidad, quis el rexpeto, o a volunsad de escuchar y de aprender del (to, € inclusive -en lo que sera Ia musa expresion de tolerancia para este autor: Sena aditiin entusiasen de ln diferencia” POLITIC Y POLITICAS DE LA TOLERANCIA Pero i intenciéa de Walzer no es sélo cuestionar fo senidos de la pa Iabra foleranci, sino comprender el problema de la politica y ls poi ceasde la tolerancia, subrayando as ls ambigtiedades de los diferentes re ‘simenes de tolerancia que los hombres y sus gobiernos han conscruido a Io largo de la historia, La historia de la tolerancia se fue desplazando desde el privilegio del individu, en detrimento del reconocimiento de ciertos grupos o, por el contrario, desde el privlegio de dererminados grupos, dejando a un le do y sin resolver la cuestin de lo indvideal, de la autonoma, de la pecifcidad y dela singularidad del sujeto ‘Walzer observa que aise generaron dos formas de tolerancia a asim lacin individual y el reconocimiento del grupo. La conquista de la cu dadania de los erabsjadores, de ls mujeres, de los negros, de los inmi srantes, de los homosexuales, et. signified un paso decisivo en la cues tidn de los derechos humanos. Aun as, es interesante resaltar que el principio del reconocimiento estaba sutentado en la idea de homogenei dad, en el concepto de igualdad, no necesriamente localizado en la i- rmensibn dels) diferenci(s). 10sDes escasin que) dt one ero Walzer ncorpora otro ventido ala palabra toleranca, una toleran sia posmoderna, que oper en ot nivel, al insalar dos tpos de cambios lscursivos: el primero, ene nivel dela representacin de as identi des, el segundo, en el nivel de as espacilidaes dl “yo” y del “otro”, del “nosotros” y “ellos” En el primer eso, se sugere la exstencia de una transformacion radi cal en I habiusloposiein entre “nativos” €“inmigrantes”, dixon das en la idea de Ser nosoiros,en verdad, todos extranjeros ser todos ‘otros. En segundo lug, pues se supone que ya no puede mantenerse la separaion del “yo” y del “oto, en la medida en que todo es diferen la, todo es alterdad alteiad on my altridad en el otro, aleridad en nosotos y aterdad en els, ENTONCES: LA PREGUNTA POR EL OTRO, UA PREGUNTA ACERCA DEL OTRO. a ke ee yer tina omnes meron sn ler iui miedo uo dom Jeans are, Ble ya nad Para Jacques Deda se vche necesray cra a dtininente téemino dferasia y aguel de difrince "a ferme sea a snare «ue improvist una anarauaptadora de unalerdad que eeap sem re lo mismo ys lo idémico xe miewo concept permite penar en el proceso de dierencacon, mis al de toda sere de lite, ean 505 Culorals, nacional, ingusics, étera, La difference no sugicre una distinci6n, una esencia 0 una oposicion, sino un movimiento na car referenci nae, oben tua he. terogenidad gu no ese pine lugar, oposconal, iar. Lassie rence son, para este autor rene de orden poltco 9, por nto, Send’ opsn en gposon Hoe es no | rpm dealer pra del tenet. El problema de la obsesiéa por el otro resulta de la transformacion vio lenta de un oto espeiico en un otto espectico, otro material, porador de un trzo 0 de una marca identtara que pensamos que es particular, con crea y negativa, Digamos, para comenzar, que ese oto espeifico nunca ‘sel mismo, aunque la obsesin silo sex: es nuestra obsesin que va cam biando de otro en oto, que ibtica siempre ya cada cia oxo diferente Si, como dicen Baudrillard y Guillaume, el oto se ha convertido en ‘una obsesin, de lo que se esté hablando es de un otro comprendido ge peralmente como otro extranjero, inmigrante, marginal, deficiete, va sabundo, analfibeto, ere, que es pensado, siempre, en los términos de ‘una oposicin rigila entre exclusin e incusin, esto es, un otto que es percibido como pura alteridad, como alteridad de afuera, como una'a teridad exterior. En palabras de Bauman: “La puesta en orden, abora, se torna indiferenciada de la proclamacién Ae lz siempre renovadas ‘normalidader’, rracancdo sempre nuevas i teas divisors, idensificando y separando sempre nusvas‘extaar. Ve tina? deal lado, commplesaanente familiares 9s ningsin problema, pac dd, de la noche # 1a masiana, transformarse en borraras ‘xarais, deste que un nuevo osen sca ideatcado, ‘purficando” el ugar.” {Seri la escuela, a pesar de todas las “novedades” inclusivas/integrado- ras, otro de esos lugares donde se renuevan las “anormalidades”, donde se tazan siempre nuevas lineasdivsoras entre o “natural” ylo “estrano?) LA PREOCUPACION Y LA OBSESION POR EL. OTRO EN LA ESCUELA En las imas décadas, numerosos textos, documentos oficiales, dis cursos especializados y dspositivos téenicos han anunciado un viral ceducativ desde la mis para hegemonia hacia la mis pura dversidad. En ‘xe pas, se dice, hay tna profunda renovacin de las prictcas escola: 1s, biscamente producida por el eambio de enfogue que pone en jueDes eax que) dl vo © noc pena lengua, comportamiat io sno Inman yn rence ormas de esr en € mundo Sin tabargo, abe la duda de pensar si lo que esti en juego seria mis bien ue evs rede, matiada, esos, por una serie de eofemismos como reapeto”, Ha tolernca, “la acepacion del Oto", pero dec ‘Yas rales y sentidos todavia debemos todavia desconfiar. Y debemos ha- ‘erlo,en primer Ingar, porque nos da la sensacién de que la educacién 9 Berea no se demuestra preocupada con ls diferencias, sno con ‘quello que podramos denominar como una cera btn por los“ fereto por los “extraor” ot vez en otro sentido, por “os anorma lea”. Me parece ruc tazar aqut un pido semblante sobre esta cu ‘Hon, pes se vienen confundiendo ~digamosergicamente- I) difren Gia) on tos diferente. Los diferentes obedecen a una consrucion y 40 un refgjo de un largo proceso que podriamos lamar dferencalomo, 620 una actzud in dda racist de separacion y de isminucin de algunos razos, de algunas marcas, d algunas identdades en elacion con livia generaldadl de diferencias La diferencias no pueden ser pe sentad nj deserts en trminos ce mejor o peor, bien 0 mal, superior © inferior, postivas o negativas, etcétera. Son, simplemente, crucialmen ‘©, dlgidamente, diferencias, Pero l hecho de traducir algunas de ellas como diferentes-y ya no co ‘mo dens, vuelve a psiiona eras marcas como contra, como puesta y negatvsa la idea de “norma”, de lo “normal” yentonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etcétera. Eso sucede con ‘todas las diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de edad, de género, de lengua, de generacion, de clase social, de religién, etnia,etcétera. Se es- tabec, gun proceso dedifeencatiome que consse en spasm di Singur, dentro dela difeencis, algunas marcas diferente de hacetio siempre a pari de wna connotacion peyorativa, nega, subaltern. Y ct ese dierencilmo el que hace que, por ejemplo, a mij sen cons- derad el problema en la ierencia de eénero; que el negro lo sta en dren racial que el nihoo el anciano enl diferencia de edad qu el joven lo sea em la diferencia de generac; que el sordoo el extranjero sean el problema en la diferencia de lengua, etcéter. | eaepurmo e terrehy pric de terete. Diam que prescupscin por sien 5 ha yanfomado, clam coetn por lon dient ¥ebeeopehas a warmed, tad peda gue bsin desde gee ects mati infec asad mismo Hemp sale ue problema no exten qué son ls cfeencs, sno en eéang prodacionos oo Sanco re or ela, hy ec np “even de oo ue, como dios, cy peer Semmes vous cay a reponiadpor os gun de ns ten seb pore uo". me parce aU ecu ng “Sell ooo ogc a aco shes ee oer on de edad, ante ca een eos ers LA EDUCACION (QUE ES) DEL OTRO Na de ane» Fermin Res, fiery afin Nonospuc quest eno tly cease ac since nn condos Set ieciove psc onar cones eta ema ee Bin alos deena dl toy a ann dua coon eZ etn do Sei jen oe os ge rea ae cao: a presencia del ou. Aa el oto extra en el sna emia hw oer ee nen de ane tee PmOL monomer Casieemoy cn prise 3 gua tan eed po stad en logue refered peat ee mason ese de pox on el oto inclusive ala posi de nonoron so ae Sent I edt’ Como tee Meche" gt mb bo sttmenns rar nae wl[ts esc que) dl ove De hecho, la educacin es aqui pensada en el sentido de oftece la po- sibilidad de intentar ser ota(s) cosas), mis alli de lo que ya somos, sin dejar de ser lo que ya somos. YY reparen que esta afirmacién contiene, al menos, res dimensiones, en parte diferentes: en primer lugar, el entendimiento de que la pedagogta cs un acto de ofrecer y no tn acto de imposcién; lo que estara en jue go aqui es el hecho de pensar la pedagogia como un offecimiento, como un dar, como un don. En segundo lugar, la idea de inteatar ser otr(s) cosas), es deci el he cho de que la pedagogia tiene razén de ser en el momento en que ell posibilta o consigie ofrecer la experiencia del ser otros. En tercer lugar, a pedagogia no puede ser solamente la confirmacién, de aquello que ys somos, de aquello que ya estamos siendo, Pero la posibildad de ser otros mediante la pedagogia no deberia sig nica dejar de set lo que ys somos y lo que ya estamos siendo, Lo que ya somos, lo que va estamos siendo, supone justamente el lugar especti- co desde el cual poder mirar otras experiencias, poder saber otras expe rencias, poder sentir otras experiencas, poder pensar otras experiencia Regresemos,entonces, hacia nuestra cuestin inci: acismo, toleran- ciay pedagogt Walzer entende que la escuela debera permitira sus individuos 1 po- siblidad de avanzar en posiciones cada vex mis consciemts, menos re signadas, menos estoicas v mis comprometidas de tolerancia. As el me jor de los programs educativos podria fandamentarse nada ms y nada menos que en una buena descripcién de ls guerras religiosas o éticas. Sin duda que las relaciones personales entre ls “diversas orentaciones cultuales” mejorarlan mucho, sugiete el autor, si se consigue que los in- dividuos progresen mis alla de una tolerancia minima, es decir, de aque: Is tolerancia minima que fue intencionalmente provocada por la deseri~ cign apenas grfica y superficial de I intolerancia. Aquello que Walzer nos ext sugitiendo podria ser de utdad,indirec- tae iniialmente, tal vez para descloblar esa cuestin en dos niveles bien diferenciados: por un lado, nos parece que hay una laa tendencia en pre scntarelracismo y la tolerncia a los inividuos, simplemente, en térmi: | Eargero ei teen ya pric dl tore. nos de temética, de contenidos curriculares, de euestiones que podrin parecer 0 no en el ala, en dependenca a criteros mas 0 menos progr ‘iticos, En este sentide esque vais reformas edueativas presenta ag ‘as sugerencias para “trabajar” didicticamente con el problema del rai ‘mo, de la paz, de la tolerancia, de I dversidad, del respeto,etétera “Habra, esté claro, un primer y definitivo sinsentido en ests forma de very de encarar el problems se produce asi una temitica de cosas que, ts obvio, no son muinea una temétics, no pueden ser munca una temstiea 1 sobre todo, no deberfan nunca ser tansformadas en una temitica Fl racsmo y la tolerancs, entre ots cuestiones que e508 proyectos than apuntado como ejestansversales 0 como temas permanentes sem: pre vistos desde una perspectiva curricula, no pueden ser tematizados, pes, de hecho, no se trata de tematic. Al tematizar esas y ots “vit des 1o que se consigue es su mis cruel banalida. |As lo exotica, lo puetily la caicatura dl oto se wuelven oranipresen tes eel espacio y en el tempo escola, ocupando ~y postergando~ el es- pacio y el tempo dela experiencia del otro, de Ia experiencia del racismo, ‘de la experiencia de a toleranci de Ia experiencia de la paz, etter. Y¥ain mas: pretendemos resolver a euestin del racismo (o de lato Jerancia, 0 de la violencia, o de la az, et.) en es0s términos, posible ‘mente tendremos como resultado toda una generacién de individuos ‘que pensar en ese problema como un problema sin origen, sin histor ‘iad, que se trata purs y exchusivamente de una temdtiea “opeional”, “aecetora”, y que tolerar alos ottos resulta ser, ante todo, un sinénimo de estoicismo mora, eto ex, de tener que “aguantar”, “soportar” all ‘otto, Por slkimo, esa generacin no tendr la oportunidad de ser otra co 8 que aguello que yaes, aguello que ya esti siendo. De hecho, por oto lado, exstiia la postilidad de pensar todas estas, cuestones ya ao en términos de temiticas, ya no como eslabones perdi dos de un eurticlo escolar, sino en el sentido de poder ser elas mismas pensadas como experiencia Fl término esperiencias no deberta ser taducido aqui, como muchas veces ha ocursdo, como si setratara de “eericos”, como si fueran “jue {208” 0 como un “hacer como si en relacién con los posibls signiica-tae ue ove dos acerca de ese ser otto, con los significados de ser objeto del racismo 0 de ser racists, en torno de qué significa la toerancia, qué signifi ser tolerante, qué significa ser tolerado, etcetera, Mis alld de no estar de acuerdo con la transformacién del racism, de 4a tolerancia, et. en temsticas escolares y cursiculaes, ampoco nos pa- rece que se trate de articular o de pensarseen una didicica dela relacién com el oto, una suerte de ensefanza sobre cémo podriamos aproximar: ‘nos aun otro espectfico y hacer de nosotros algo mis préximo alos ottos en la eseaels, As planteads las cosas, las preguntas que me gustaria esborar en este final del texto sean: ;constiayen los argumentos dela diferencia y de coxro como diferencia, y los argumentos de la preocupacién con el ot, del respeto, la aceptacion y ia tolerancia hacia Jos dems, en verdad un revo argumento educatvo? Ademis:jse trata de un mismo argumen- to? Un tinico argumento que se express en el rexpeto, la tlerancia ha cia la diferencia? Un nuevo argumento que eambia de rat los argamen: tos educativos anteriormente menciomidos? {Un argumento que, al fin, ‘os libere, aos emancipe, de otros argumentos? ,O se trata, unt vez mis, del viejo y conocido argumento de I oposicin binaria entre exclusion ¢ inclusi6n? Ademis:;de quien o de quiénes resulta ser elargumento de ls diferencia? De nosotros, del oo? {¥ de quién 0 de quiénesresulan ser fos argumentos dela tolerancia, el respeto, ec, hacia el otro? Y esos a ‘Bamentos jcambian de raiz a los otros argumentos? ,O vienen simple mente a sostenerios y exagerasos ain mis? jig | earpenen deterred een... ALGUNAS CONSECUENCIS DE LA EDUCACION (QUE E5) DEL OTRO PARA UNA IDEA, TIMIDA, DE FORMACION EN PEDAGOGIA Fauna poe ue ends de nr acme ere on nace proc ala ert “cin ue ere la wrod ola raed delat ebay deta prtrindor cs auc ue (endemic uo defi, Pops Fiza opis mrs 0 0 gue sis sec prsarb x ale at mgr lat abs ils ls furs es pobre se os eft fen ones ae ren nts” Nisa Tees de Lara, Mamta, difreeia "Head Manse inl prepa (Quisierasintetizar a continuacion algunos de los principales obstécu- Jos en I formacion y en el pensar pedagégicos en relacidn con la cues- ti6n del otro la identidad yl diferencia, que se deriva de wo triad tan Jncesante como lo son: la exteriordad (el oto est fuera, est alejado y «5 ajeno a mi) la negatvidad (el otro es aquello que yo no soy) y la co loniadad (cl oxro depende de mi, es mi producto, es mi subslterno). De ‘triad constante parecen surgi [os siguientes problemas de formaciin ‘que puntéo a continuacion + Existe una suerte de confusion que no permite diferencia entre nuestra cuestin (0 nuestras cuestiones) acerca del or, as cuestio res que son del oto. so significa que en la educacién, por lo gene ral, se an impuesto nuestras cuestiones, nuestras preguntas, auestas preocupaciones, estas obsesiones acerca del ot y quiere decir, también, que ls cuestiones, ls preguntas, ls preocupacionesy ob- sesiones del oto no parecen tener cabida en el espacio pedagogic. [Nuestras preguntas acerca del otros tnen permanentemente de una clertasospecha acerca dela “hursanidad” del otro es decir, una du- da sistemiica acer de s el otzo es humano (jeeré que “eso” que susan Js sordos es una lengua?; ces acaso posible que “eso” que usan nal