‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ )ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ( ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺹ‪ -٥٩٣‬ﺹ‪ ،٦٢١‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪٢٠٠٧‬‬

‫‪ISSN 1726-6807, http//www.iugaza.edu.ps/ara/research/‬‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬

‫ﺩ‪.‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺒﺎﺴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﻏﺯﺓ ‪ -‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬ ‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎ ‪ -‬ﻏﺯﺓ ‪ -‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﺴﺘﻼﻡ‪٢٠٠٦/٣/٢٠ :‬ﻡ ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪٢٠٠٦/٩/٣٠ :‬ﻡ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ‪ :‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎﻥ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٨٠‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻨﺼﻔﻬﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺫﻭﻴﻬﻡ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺴﻭﺍ ‪‬ﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪Attitudes of Visually Impaired and their Parents towards the‬‬

‫‪mainstream program into regular schools in Gaza Governarate‬‬
‫‪Abstract : This study aims at realizing the attitudes of Visually Impaired and‬‬
‫‪their parents towards the mainstream program into regular school in Gaza‬‬
‫‪Governarate.‬‬
‫‪Two scales were adopted to measure attitudes, one was designed for the‬‬
‫‪Visually Impaired pupil, the other was designed their parents.‬‬
‫‪The sample of study consists of 80 pupils and their parents. Results‬‬
‫‪showed positive attitudes of Visually Impaired towards mainstreaming,‬‬
‫‪whereas the attitudes of their parents were not satisfied.‬‬
‫‪Results also showed the positive attitudes of males within the sample more‬‬
‫‪than those of female and the attitudes of Visually Impaired pupils in both‬‬
‫‪governmental and UN schools has the same attitudes.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤـﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻷﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﻤﺜل ﺩﻭل ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺃﻭ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻗﻭﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻨﻤﺕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻲ‬
‫ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻭﺘﻭﺠﻪ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻜﺎﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻜﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﻌﺎﻕ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻜﺒﺎﻗﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻌﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﻟﻠﻌﻨﺎﻴﺔ‬
‫ﺒﻬﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺩﺙ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻬﻤﺎﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‪.(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺠﺩل ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺯل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺩﺃ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ، ١٩٩٤‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻨﻬﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻁﻭﺍل ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻟﻡ ﻴﺠﺭ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ –ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪-‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺃﻭ ﺘﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬

‫‪٥٩٤‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻬﻤﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬
‫ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﺼﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ؟‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ )ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ( ؟‬

‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻴﻐﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺘﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﺎﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ"ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ"‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ "ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ‬

‫‪٥٩٥‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺠﻨﺴﻬﻡ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ – ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ – ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﻨﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.٢٠٠٦/٢٠٠٥‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻠﻎ ﺤﺩﺓ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ١٨/ ٦‬ﻭ‪ ٦٠ / ٣‬ﻓﻲ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ‪.‬‬
‫)‪( W . H. O, 1997‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﻜﺘﺏ ﻤﻜﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻘﺒﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫‪٥٩٦‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ‬
‫ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﺫﻭﻱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺫﻭﻱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺒﻌﺯل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪- ،‬ﻫﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ – ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻑ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫• ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻑ ﻋﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻗل ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﺩﹰﺍ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻗﺕ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل‬

‫‪٥٩٧‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﻭﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﺤﺼﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻱ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ :‬ﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺒﻌﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤل ﺃﻭ ﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺎﻟﺏ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﻭﺓ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ ) ‪Kauffman ( 1991 ), Ashley( 1980‬‬
‫) ‪ Hillman Macmillan (1982‬ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺘﻭﺨﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻜﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻤﺔ ) ‪.( Stigma‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻨﻔﻴﻬﻡ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٥٩٨‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫‪ .٣‬ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯﻩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﺘﺢ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ) .‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺭﻭﺴﺎﻥ‪:‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪( ٣٤ ،١٩٩٨‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺘﻘﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ _ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺁﻨﻔﹰﺎ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺒﺈﻓﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪:‬‬

‫ﻜﺄﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺄﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻗﺔ ﻭﺤﺫﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﻭﺴﻠﻴﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ ﺩﻤﺠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺔ ﻟﻠﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻟﻠﺩﻤﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٥٩٩‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫‪ -٢‬ﻤﻜﺎﻥ ﺴﻜﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﺍ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻩ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪ -٦‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻴﺵ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﻟﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺼﻨﺎﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺤ ﹰ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻭﺠﺩ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪٤٠٠‬‬
‫ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﻌﺎﻗﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻋﻬﻡ ﺘﻘﺭﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬ ‫ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻟﺫﻭﻱ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻻ‬
‫ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻼﺠﹰﺎ ﺨﺎﺭﻗﹰﺎ ﺃﻭ ﺼﻴﻐﺔ ﺴﺤﺭﻴﺔ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺜل ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﺒل ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﹰﺎ ﻭﻋﻤﻘﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺴﺒﻴ ﹰ‬
‫) ﺭﺴﻤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.( ٣٨ – ٥ ،١٩٩٨ :‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻀﻰ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‬
‫ﻭﻜل ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻔل‬
‫ﺒﺄﻤﻭﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻘﺎﺼﺩﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻗﺩ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﺴﻭل‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺇﻫﻤﺎﻟﻪ ﻭﻟﻔﻅﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃُﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺯل ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻴ‪‬ﻬﻤل‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺘﺭﻙ ﻟﻴﻤﻭﺕ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻜﺎﻥ ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻵﻟﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﺫﻨﺏ ﺁﺘﺎﻩ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻋﺎﺵ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭﻓﻭﻥ ﻤﻨﺒﻭﺫﻴﻥ ﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪٦٠٠‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻔﻬﻤﺕ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﺎ؛ ﻓﺒﺩﺃﺕ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻜﻔﻴﻑ‪ :‬ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘل ﺤﺩﺓ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﻋﻥ ‪ ٦٠/٦‬ﻓﻲ ﺃﻗﻭﻯ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻭﻤﺠﺎل‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ ٢٠‬ﺩﺭﺠﺔ ﻷﺤﺴﻥ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺤﺩﺓ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺒﻴﻥ ‪١٨/٦‬ﻭ ‪ ٦٠/٣‬ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪( W. H. O: 1997 ) .‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﻴﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻫﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻘﺎﻴﺎ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻔﻲ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻅل ﺨﻁ ) ﺒﺭﺍﻴل ( ﻭﺴﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻫﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪( ٣٦٨ ،٢٠٠١:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ١٩٦٢‬ﻓﺄﻨﺸﺄ‬
‫ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭﻓﻴﻥ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﻭﻫﻭ ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﻏﻭﺙ ﻭﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻼﺠﺌﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻵﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻜﺱ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻔﻭﻓﻴﻥ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ‬
‫ﻭﻴﻨﻬﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﹶﺜ ‪‬ﻡ ﻴﻨﺘﻘﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻭﺍﻷﻤل ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻨﻬﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪ ١٩٩٤‬ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻟﻼﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻤﻊ ﻀﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻭﻴﻌﻤل ﺒﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪٦٠١‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪ -‬ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻸﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻁﺎﺌﻔﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﻫﻡ ﻤﻤﻥ ﺘﺤﺘﻡ ﺤﺎﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺭﺍﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻁﺔ‬
‫ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻭﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺒﺄﺤﺭﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺓ ﻟﻸﺤﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻭﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺤﺩﺓ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻑ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺤﺠﺭ ﻋﺜﺭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻓﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺭﻜﺘﻪ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺤﺫﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌل ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﻁﻴﺌﹰﺎ ﻷﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﻤﻬﺎ‪،‬ﻭﻤﻥ ﹶﺜ ‪‬ﻡ ﺘﻀﻴﻴﻕ ﻓﺭﺹ ﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺯﺍﺩﺓ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻤﻴﺭﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ ( ١٩٩٢‬ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻡ ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻥ‬

‫‪٦٠٢‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻤﺩﻯ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ‪‬ﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺭﺍﻴل ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻟﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺒﺭﻭﺯﻫﺎ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻕ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﻋﺎﻗﺔ )ﻭﻻﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺎﺭﺌﺔ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ )ﻜﻑ ﺒﺼﺭ‬
‫ﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻑ ﺠﺯﺌﻲ(‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻹﻋﺎﻗﺘﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪-:‬‬

‫‪ -‬ﺒﻁﺀ ﻤﻌﺩل ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺭﺍﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻜﺘﺎﺒﹰﺎ ﺃﻡ ﺴﺒﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫‪٦٠٣‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﻨﺯﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻁﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻤﺎ ﺴﻤﻌﻪ ﺃﻭ ﺭﺁﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺤﺴﻨﹰﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺩﺍﺓ ﺒﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﻡ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‪(٢٠٠٥ ،٢٠٠٢ :‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ ) ‪:( ١٩٩٥‬‬
‫ﺴﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺩﻤﺞ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻱ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ (‪،‬‬ ‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺩﻤﺞ ﻫﻲ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٠٤‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫‪ .٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺘﻴﺤﺔ ) ‪:( ١٩٩٨‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪: ( ١٩٩٨‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﹰﺎ ﻭﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺤﺭﻜﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﺒﻨﻴﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺤﺭﻜﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺜﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﺎﺸﻑ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﺒﻭﺭ ) ‪:( ١٩٩٨‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻗﻭﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﻫﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﺯﻟﻬﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻴﻥ ﺒﺎﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪:( ١٩٨٥‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﻭﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﺩﻡ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﺸل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‬

‫‪٦٠٥‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺘﻴﺤﺔ ) ‪ ( ١٩٩٨‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪ (١٩٩٨‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺘﺴﻡ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ ) ‪ (١٩٩٥‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﺎﺸﻑ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﺒﻭﺭ) ‪( ١٩٩٨‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻻ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﹰ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ /‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٢٤‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ‬
‫ﺇﻟﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ /‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (٨٠‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%٣٠‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ /‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٥‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺼﻴﻐﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﺭﺠﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﹰﺎ ﺜﻼﺜﻴﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺇﻤﺎ ‪:‬ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ )‪ (١،٢،٣‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺒﻌﻜﺱ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻊ‬

‫‪٦٠٦‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺤﺫﻑ ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺤﺫﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ )‪ ( ٣٠‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻌﺎﻗﹰﺎ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫& ‪Kuder‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‬
‫‪ (Richardson‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ) ‪ (٠,٨٤‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ (٢٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻫـ‪.‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ)‪(٢٠‬ﻓﻘﺭﺓ ∗‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )ﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻤﺘﺭﺩﺩ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ( ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫) ‪ ( ١ ، ٢ ، ٣‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ٦٠ = ٣ × ٢٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫) ‪ ( ٦٠ – ٢٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺼﻴﻐﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺭﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺤﺫﻑ ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺤﺫﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺃﻋﻴﺩﺕ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ )‪ (١٥‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ :(١‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬ ‫∗‬

‫‪٦٠٧‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺩ‪ .‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ )‪ ( ٣٠‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل‪ ، ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ) ‪ (Kuder & Richardson‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‬
‫‪ (٠,٨١‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫)‪ (١٠‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪.‬‬ ‫ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﻫـ ‪ .‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ )‪(١٥‬‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ∗‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )ﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻤﺘﺭﺩﺩ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ( ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ) ‪ ( ١ ، ٢ ، ٣‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ٤٥ = ٣ × ١٥‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ، ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٤٥ – ١٥‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﺠﺎﻫﺯﻴﻥ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻥ ﺼﻔﺭ – ‪ ١‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﻠﺒﻲ ﻭﻴﻌﺎﺩل ﺼﻔﺭ – ‪.% ٣٣,٣‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻥ ‪ ٢ – ١‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻴﻌﺎﺩل ‪.% ٦٦,٧ - %٣٣,٤‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻥ ‪ ٣ – ٢‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻴﻌﺎﺩل ‪.% ١٠٠ - % ٦٦,٨‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ /‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ‪":‬ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ؟" ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﻴﺒﻴﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( ١‬‬

‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ :(٢‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬ ‫∗‬

‫‪٦٠٨‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪1.‬‬

‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ‬ ‫‪2.‬‬

‫‪٦٦,٦٧‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺜﻘﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ‬ ‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬ ‫ﻋﺩﻡ‬ ‫‪3.‬‬
‫‪٤٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪١,٤‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪4.‬‬
‫‪٦٠‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪١,٨‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻤﺭ ﻴﺤﺭﺠﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬ ‫‪5.‬‬
‫‪٧٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪٢,٣‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ‪.‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺤﺒﺫﺍ ﻟﻭ ﺩﻤﺠﺕ‬ ‫‪6.‬‬
‫‪٦٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٨٤‬‬ ‫‪١,٩‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ‬ ‫‪7.‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻭﻨﻲ ﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻤﻜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ‬ ‫‪8.‬‬
‫‪٤٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪١,٤‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺭ‪.‬‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪٢,٧‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺘﻔﺭﺤﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪9.‬‬

‫ﺍﺨﺘﻼﻁﻲ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ‬ ‫‪10.‬‬

‫‪٧٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٩٩‬‬ ‫‪٢,٢‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪11.‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪١,٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫‪٨٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٦‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪12.‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻼ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬ ‫‪13.‬‬

‫‪٥٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪١,٧‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﺸﻌﺭ ﻜﺄﻨﻨﻲ‬ ‫‪14.‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٤‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪15.‬‬

‫‪٦٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪١,٩‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪16.‬‬

‫‪٧٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪٢,٣‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﻘﺩ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪17.‬‬

‫‪٦٠٩‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻟﻲ‬ ‫‪18.‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٤‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺘﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﺩﺨل‬ ‫‪19.‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٤‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻟﻲ ﺃﺴﺭﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺨﻔﻑ ﻤﻥ‬ ‫‪20.‬‬
‫‪٦٦,٦٧‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺃﺴﺭﺘﻲ‪.‬‬
‫‪٦٨,٣٣‬‬ ‫‪٩,٥٧‬‬ ‫‪٤١,٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺒﻠﻎ ) ‪ ( ٤١,٢‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ) ‪( ٩,٥٧‬‬
‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( ٦٨,٣٣‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫)‪ ( ٢٠ ،١٩ ،١٨ ، ١٧ ،١٥ ،١٤ ،١٢ ،١٠ ،٩ ،٧ ،٦ ،١‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭﺯﺍﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺒﻴﻥ ) ‪ ( % ٩٠ - % ٦٨,٣٣‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﺘﺢ ﻟﻬﻡ ﺃﻓﺎﻗﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻭﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻡ ﻟﺫﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻡ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻼﺸﻲ ﻭﺼﻤﺔ ﻭﺠﻭﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﻜﺴﺒﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺘﻀﺎﺅل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻗﺩ ﺃﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫" ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ؟ "‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ /‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ؟ "‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٢‬ﻴﺒﻴﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪٦١٠‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( ٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪١,٥‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪.١‬‬

‫‪٦٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪١,٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫‪٦٦,٦٧‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﺒﻨﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫‪٧٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪٢,٢‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫‪٥٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٩٢‬‬ ‫‪١,٦‬‬ ‫ﺤﺒﺫﺍ ﻟﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪.٥‬‬

‫ﺯﻴﺎﺭﺍﺘﻲ ﻻﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪.٦‬‬

‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬
‫ﻴﻀﺎﻴﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫‪٧٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪٢,٣‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﺃﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪.٧‬‬

‫‪٥٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٩٢‬‬ ‫‪١,٦‬‬ ‫ﻻ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪.٨‬‬

‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﺒﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪.٩‬‬

‫‪٧٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٧٥‬‬ ‫‪٢,٢‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻻﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪.١٠‬‬

‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٨٤‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺃﻗﺎﺭﺒﻲ ﻭﺠﻴﺭﺍﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪.١١‬‬

‫‪٤٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪١,٤‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪.١٢‬‬

‫‪٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٢,١‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪.١٣‬‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪.١٤‬‬

‫‪٧٣,٣٣‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪٢,٢‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪٥٦,٦٧‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪١,٧‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻗﻠل ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪.١٥‬‬

‫‪٦٤,٤٤‬‬ ‫‪٠,٩٢‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٢‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺒﻠﻎ ) ‪ ( ٢٩‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ) ‪( ٠,٩٢‬‬
‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( ٦٤,٤٤‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ) ‪،١٠ ،٩ ،٧ ،٦ ،٤‬‬
‫‪ (١٤ ،١٣‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭﺯﺍﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( % ٧٦,٦٧ - % ٧٠‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( ٨‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻘﻊ ﺃﻱ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫‪٦١١‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻭﺴﻁﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﻤﺞ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﺨﻭﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻸﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.١‬ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋﺩﻡ ﺘﻔﻬﻡ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻗﺩ ﺃﺠﺎﺒﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫" ﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ؟ "‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ًﹰﺎ ‪ /‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ‪":‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟ "‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٣‬ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( ٣‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫"ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٩,٧٨‬‬ ‫‪٤٤,٢٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ "ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ"‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٩٩‬‬
‫‪٨,٤‬‬ ‫‪٣٨,١٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ "ﺍﻹﻨﺎﺙ"‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ =‪ ٢,٦٦‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪٧٨‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ) ‪( ٠,٠١‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ( ﻭﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ) ﺍﻹﻨﺎﺙ (‬
‫ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ( ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ) ‪ ،( ٤٤,٢٥‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ) ﺍﻹﻨﺎﺙ ( ) ‪ ،( ٣٨,١٥‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ) ‪ ( ٢,٩٩‬ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ ،( ٢,٦٦‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫‪٦١٢‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ"ﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ"‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﺨﻭﻑ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﻗﺘﻬﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻗﺩ ﺃﺠﺎﺒﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫" ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟ "‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ًﹰﺎ ‪ /‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ )ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ؟ " ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (٤‬ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( ٤‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫"ﺕ "‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫‪١٠,٢٨‬‬ ‫‪٤٢,٧٦‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‬
‫‪٠,٠٥‬‬ ‫‪١,٥‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ‬
‫‪٨,٥٨‬‬ ‫‪٣٩,٥٦‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ = ‪٢,٠٠‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪٧٨‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٤‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ ( ٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ) ‪ ،( ٤٢,٧٦‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ‪ ،( ٣٩,٥٦‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ) ‪ ( ١,٥‬ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ) ‪ ،( ٢,٠٠‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬

‫‪٦١٣‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ "ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻴﺯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻗﺩ ﺃﺠﺎﺒﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬‬
‫ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ )ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ؟"‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺫﻭﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺘﻴﺤﺔ ) ‪ ( ١٩٩٨‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ) ‪،( ١٩٩٨‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ ) ‪ ،( ١٩٩٥‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﺎﺸﻑ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻭﺭ ) ‪.( ١٩٩٨‬‬

‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺤﻭل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻨﻴﻬﺎ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪٦١٤‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻹﻴﻌﺎﺯ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺘﺢ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ -١‬ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺘﻴﺤﺔ ) ‪ .( ١٩٩٨‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺭ ﺯﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻤﻴﺭﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﻴﺏ ) ‪ .( ١٩٩٢‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﻔﻴﻑ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﺎﺸﻑ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﺒﻭﺭ ) ‪ :( ١٩٩٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬
‫‪ -٤‬ﺭﺴﻤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ ) ‪ .( ١٩٩٨‬ﻨﺤﻭ ﺨﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻻﺘﺤﺎﺩ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪٦١٥‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺒﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ١٠ – ٨‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ ) ‪ .( ١٩٩٥‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.٣٨‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺭﻴﻁﻲ ) ‪ .( ٢٠٠١‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ ) ‪ .( ٢٠٠٢‬ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺒﻤﺼﺭ ﻭﺍﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ ) ‪ .( ٢٠٠٥‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺒﻤﺼﺭ ﻭﺍﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪ .( ١٩٩٨‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺭﻭﺴﺎﻥ ) ‪ .( ١٩٩٨‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪١١-Stainback, W. et al. (١٩٨٥). Facilitating Mainstreaming by Modifying‬‬

‫‪the Mainstream. Exceptional Children, Vol.52, pp.١٤٤– ١٥٢.‬‬
‫‪١٢-Ashley, J.C. (١٩٧٧). Mainstreaming: One Step Forward, Two Step Back,‬‬
‫‪American Educator, October.‬‬
‫‪١٣- Macmillan, D. (١٩٨٢). Mental Retardation in School & Society, Little,‬‬
‫‪Brown & Company, Boston.‬‬
‫‪١٤- Kauffman, J & hallahan, J (١٩٩٢). Exceptional Children, Introduction to‬‬
‫‪Special Education, Prentice – Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 5th Ed.‬‬
‫‪١٥- Al- Khashrami, Sahar, (١٩٩٥). Integration of Children with Special‬‬
‫‪Needs in Saudi Arabia, Thesis Submitted to the University of Norttingham (UK ).‬‬
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‫‪Disability. Fact Sheet no. 142.‬‬

‫‪٦١٦‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﻤـﻼﺤــﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪( ١‬‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﺒﻨﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‪،،،،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻙ ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺕ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻟﻴﻘﻴﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺘﺠﺎﻫﻙ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺭﺠﻭ ﻤﻨﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻜل ﺃﻤﺎﻨﺔ ﻭﺇﺨﻼﺹ ﻭﺼﺩﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﻨﻴﺎﺕ ﻟﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬

‫‪٦١٧‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮﻳﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬

‫ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻤﺭ ﻴﺤﺭﺠﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺤﺒﺫﺍ ﻟﻭ ﺩﻤﺠﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﻜﻭﻨﻲ ﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻤﻜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻴﻔﺭﺤﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.٩‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻁﻲ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ‪.‬‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺇﻋﺎﻗﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻼ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬ ‫‪.١٣‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﺸﻌﺭ ﻜﺄﻨﻨﻲ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬ ‫‪.١٤‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪.١٥‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.١٦‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.١٧‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﻤﺒﺼﺭﻴﻥ ﻟﻲ ﺘﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ‪.‬‬ ‫‪.١٨‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻟﻲ ﺃﺴﺭﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪.١٩‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺃﺴﺭﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪.٢٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪( ٢‬‬

‫‪٦١٨‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﻭﻟﻲ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‪،،،،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻙ ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺒﻨﻙ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺘﺠﺎﻫﻙ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺭﺠﻭ ﻤﻨﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻜل ﺃﻤﺎﻨﺔ ﻭﺇﺨﻼﺹ ﻭﺼﺩﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﻨﻴﺎﺕ ﻟﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻲ‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦١٩‬‬
 ‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻤﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﺒﻨﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.٣‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺤﺒﺫﺍ ﻟﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺍﺘﻲ ﻻﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﺃﻤﺭ ﻴﻀﺎﻴﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﺃﺸﻌﺭﻨﻲ‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻻ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﺒﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.٩‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻻﺒﻨﻲ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﺸﻌﺭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺃﻗﺎﺭﺒﻲ‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﻭﺠﻴﺭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻲ‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ‬ ‫‪.١٣‬‬
‫ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﺒﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻗﻠل ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ‬ ‫‪.١٥‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٢٠‬‬