Professional Documents
Culture Documents
استراتيجيات التدريس
استراتيجيات التدريس
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
1
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ُ ى ُ ُّ
األستاذ الدكتور أمحد املثَّن أبو شكري
2019
2
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الفصلُ األوَّلُ
3
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
كفايات شخصية :كمعرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها ،ومعرفة محتوى المنهاج -1
والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه وأهدافها وتحليل محتواها ،ومعرفة أساليب
تقويم نتاجات تعلم الطلبة .
كفايات معرفية :كالقدرة على توظيف التكنولوجيا . -2
4
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
اتيجيات التعليم
ُ استر
عدة أشكال ،أهمها :
ولها ّ
-1التدريس المباشر :حيث تقدم المادة التعليمية من خالل طرح األسئلة والعبارات التي
تسمح بالحصول على التغذية الراجعة من الطلبة ،ومن أمثلة ذلك :المحاضرة ،
ضيف زائر ،أسئلة وأجوبة ،كراس العمل ،أوراق العمل ،أنشطة القراءة المباشرة ،
عرض توضيحي ،حلقة البحث ،العمل في الكتاب المدرسي ،التدريبات والتمارين .
-2التعليم التعاوني (الجماعي) :بحيث يقوم الطلبة بالنشاط جماعي ًا لتحقيق هدف
مشترك ،ومن أمثلة ذلك :المناقشة ،المقابلة ،الطاولة المستديرة ،التدريب.
-3االستقصاء وحل المشكالت :وذلك من خالل إعطاء الطالب قضايا ومسائل من
ويطلب منه تمحيصها ومعالجتها وهو أسلوب يشجع الطالب على التفكير
الحياة ُ
بمستوى عال
-4استخدام التفكير الناقد :وهي استراتيجية تُعنى بتطوير مهارات التحليل والتقييم
التعليم من خالل النشاطات :مثل :المناظرة ،الزيارة الميدانية ،التدريب ،الرواية.
ات التقويم
استراتيجي ُ
التقويم المستند على األداء -1
5
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
وبناء على ذلك على المعلم أن يجيب عن األسئلة اآلتية قبل البدء بعملية التدريس.
ً
مجاالت التقويم
ُ
-1المهارات المعرفية (العقلية) :كتحليل أحداث راهنة من منظور تاريخي
-2المهارات االجتماعية والوجدانية :كمهارات العمل ضمن مجموعات :التواصل ،والتعاون ،
والقيادة .
-3المهارات العملية (األدائية) :كتقويم عمليات الصيانة واإلصالح واستخدام العدد واألدوات
واألجهزة ،واستخدام المواد واللوازم المخبرية .
-5مهارات التعلم :المالحظة ،القياس ،االتصال ،استخدام العالقات الزمانية والمكانية .
6
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الخطوة األولى :تحديد النتاجات المرغوب تحقيقها لدى الطلبة ،بمعنى ماذا نريد من الطالب أن
يعرف ؟ وماذا نريد منه أن يعمل ؟
الخطوة الثانية :تحديد آلية لقياس مدى امتالك الطلبة لنتاجات التعلم وتوضيح معايير األداء
المطلوب ومستواه .
الخطوة الثالثة :مقارنة مستوى أداء الطلبة بالنتاجات المطلوب تحقيقها .
الخطوة الرابعة :تعديل مدخالت عناصر عمليتي التعلم والتقويم وإعادة تصميمها في ضوء نتاجات
التعلم المطلوب تحقيقها .
ات التقويم
أدو ُ
يتسم التقويم الصفي بأنه مرن حيث يستخدم استراتيجيات وأدوات متعددة مثل قوائم الرصد،
قوائم الشطب ،وساللم التقدير ،والسجالت الوصفية ،واليوميات /للطالب ،وساللم التقدير
اللفظية وغيرها من األدوات ،وكذلك تعدد المواقف التي تستخدم فيها هذه االستراتيجيات واألدوات
لقياس نواتج التعلم المختلفة مثل :ميول الطلبة واتجاهاتهم ومهاراتهم وسلوكياتهم المعرفية
والوجدانية .
7
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
تحديد األنشطة والخبرات التعليمية المطلوبة لمساعدة الطلبة لتطوير مهارات جديدة -2
تحديد أدوات التقويم التي يمكن للطلبة أن يتعاملوا معها ومواصفاتها ،مثل :الورقة -3
والقلم ،وقوائم الشطب ،والسجل القصصي
استخدام المعلومات التي تم جمعها من خالل أدوات التقويم لتحديد مهمات التعلم -4
الالحق إن شاء هللا وتحديد االستراتيجيات التدريسية لها .
8
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ات التعليم
اتيجي ُ
استر ّ
ف استراتيجي ُة التدريس بأنها خطة تصف اإلجراءات التي يقوم بها المعلم والمتعلم بغية
ُتعر ُ
تحقيق نتاجات التعلم المرجوة ،وتستند استراتيجيات التدريس في األساس إلى نماذج ونظريات
تسمى نظريات التعلم ،وتصنف إلى ثالث مدارس رئيسة هي :السلوكية والمعرفية واالجتماعية .
ولما كانت التربية من منظور االقتصاد المعرفي تسعى إلى جعل التعليم ذا معنى بحيث
يستفاد من مصادر المعرفة المتعددة دون إغفال لخصوصية كل مبحث من المباحث العلمية فإن
التعلم المباشر بصوره المختلفة يستفاد منه ويوظف كغيره من االستراتيجيات كاالستقصاء وحل
المشكالت .واالستراتيجيات المتجددة كالتعليم التعاوني والتعليم من خالل النشاط وبناء العقلية
المفكرة اإلبداعية والناقدة مما يعني تطوير المهارات العليا العقالنية للتفكير بحيث يستطيع
المتعلم اإلسهام في اتخاذ الق اررات التي تظهر فك ار ناميا ومستني ار وهذا ما ينبغي أن تركز عليه
مدارسنا فالعقل من أجل النعم التي خص هللا تعالى بها بني البشر وفضله على غيره من
المخلوقات وجعله مناط التكليف
وتشير نتائج األبحاث والدراسات التي تهتم بعملية التعلم والتعليم إلى فعالية عدد من
استراتيجيات التدريس الحديثة في تحسين قدرات الطلبة المختلفة في معظم المواد الدراسية ،وكذلك
في تنمية اتجاهات إيجابية نحو عملية التعلم بشكل عام .
9
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
إن التنويع في استراتيجيات التدريس التي تستخدمها مع طالبك من شأنه أن يكسر الروتين
الممل في نظر الكثير من الطلبة الذي تفرضه طريقة التدريس التقليدية ،فالطريقة التقليدية ترتكز
على دور أساسي للمعلم ،وتغفل دور الطالب كعنصر فاعل في عملية التعلم ،في حين أن
االتجاهات الحديثة تركز على أن الطالب هو المحور الرئيس لعملية التعلم والتعليم ،ويجب أن
يكون له الدور األكبر في هذه العملية .
ولذلك فإن على المعلم الذي يريد استخدام استراتيجية فعالة في تدريس طالبه أن يراعي
االعتبارات اآلتية :
-6ال توجد استراتيجية تدريسية أفضل من غيرها في جميع المواقف التعليمية بشكل
مطلق .
11
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
أهم االستراتيجيات:
سادساً -استراتيجيات تعليم المفاهيم (الخرائط المفاهيمية ،الطريقة االستقرائية ،الطريقة القياسية ) .
الخطوة األولى :التخطيط للتدريس الذي يأخذ بعين االعتبار جاهزية الطلبة ،واستعدادهم ،ومدى
اهتمامهم ،وأنماط تعلمهم ،ودرجة انسجام الدرس الحالي مع الدروس السابقة في ضوء األهداف
المنوي تحقيقها عند الطلبة ،واختيار المواد التعليمية ،وتنظيم الخبرات التعليمية وتسلسلها وتتابعها،
ولتحقيق ذلك قد يستند المخطط إلى اختبارات تشخيصية أو اختبارات االستعداد أو ما شابه ذلك.
الخطوة الثانية :يتم في هذه الخطوة تنفيذ ما خطط له من اجل تحقيق النتاجات التدريسية،
فيستخدم المعلم استراتيجيات تدريسية متنوعة ،ومواد تعليمية مناسبة كاللوحات واأللعاب والملصقات
والتجارب والمواد المرئية والمسموعة وأال نشطة اإلثرائية ،ويقف على المتطلبات السابقة الالزمة
11
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
للتعلم الجديد ،ويراجع المفاهيم األساسية وأوراق العمل ،والتعيينات ،وينظم الخبرات التعلمية
ويعرض المادة بتتابع.
الخطوة الثالثة :تتم هذه الخطوة لتقييم المخرجات التعلمية لتحدد فيما إذا وصل الطلبة لمستوى
األداء المخطط له ،وهل حقق الطلبة النتاجات المرسومة ،ويتأكد من ذلك من خالل قيام فيقوم
المدرس بتقويم وحدة دراسة أو حصة صفية أو تقويم فصل دراسي .
إن العالقة بين العناصر الثالث عالقة متداخلة متبادلة ،إذ يتم التخطيط للتدريس ثم
تنفيذه وأثناء عملية التنفيذ يعاد التخطيط أويتم التعديل في التخطيط ثم التدريس ،وكذلك العالقة بين
تنفيذ التدريس والتقويم ففي أثناء التقويم ربما يحتاج المدرس إلى إعادة تدريس مهمة معينة أو تقديم
أنشطة إضافية إثرائية ،ثم إعادة التقويم ومن تقويمه للمخرجات التعلمية قد يعيد النظر في
التخطيط للتدريس .
عندما يبدأ المعلم بتنفيذ الدرس يحاول جاداً تحقيق ما ُخطط له باستخدام استراتيجيات
تدريسية معينة يالزمها تقويماً مستم اًر يعطيه الفرصة لتوجيه المسار نحو تحقيق األهداف ،فربما
يجد أن ما ُخطط له لم يتحقق جزئياً أو كليا فيبادر إلى اتخاذ ق اررات بشأن ذلك قد تدفعه إلى
أو التصحيح في مسيرته . التعديل
بعد قيام المعلم بالتدريس من أجل تحقيق النتاجات المرسومة يقوم بتقييم تقدم
طلبته كأن يالحظ ردود فعلهم أثناء طرحه لألسئلة ،وفي ضوء ردود فعلهم واستجاباتهم يتخذ ق ارراته
حول سيره في التدريس ،فإذا قرر المعلم أن تقدم طلبته نحو تحقيق األهداف مرضي يستمر في
التدريس كما خطط له .وهكذا ما دام الطلبة يسيرون باتجاه األهداف المرسومة دون انحراف ،إن
12
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
هذا الوضع مثالي إلى حد ما .وإذا شعر المعلم أن األمور ال تسير وفق ما ُخطط لها-وهذا غالباً
ما يحدث-كأن تظهر مشكلة مثل ضعف في استيعاب مفهوم أو مهارة من مادة الدرس يقوم المعلم
بمراجعة عملية التدريس ،فيقدم أنشطة أكثر وضوحاً أو أمثلة أكثر سهولة ،أو قد يطور
االستراتيجيات المستخدمة أو ....الخ .ويستمر في التدريس وتعاد هذه الدورة عدة مرات في الدرس
الواحد كلما لزم .
من إن اختيار استراتيجيات التدريس للمواقف الصفية المتعددة ال تكون عشوائية بل ال بد
النظر في اختيارها بطريقة علمية فهناك مجموعة من العوامل المتداخلة التي تؤثر في علمية
التدريس وبالتالي يجري تحديد التدريس على أساسها .
إن لكل محتوى درسي خصوصيته التي تميزه عن غيره من المحتويات الدراسية األخرى.
فالقرآن الكريم مثالُ ،ال تجوز تالوته بالمعنى ،ألنه كالم هللا تعالى المعجز المتعبد بتالوته المنزل
على رسول هللا دمحم -ملسو هيلع هللا ىلص .وتالوة القرآن بالمعنى تفقده إعجازه ،فالكالم الجديد ليس كالم هللا تعالى
ذاته المنزل على رسوله -ملسو هيلع هللا ىلص -بل هو كالم البشر ،والناس يتفاوتون من حيث قدراتهم على
التعبير ،وفصاحتهم وفهمهم ،وصاحب القول أدرى بمراده ،ولن يحسن أحد أن يعبر عن مراد هللا
إال هو -جال وعال -أو من اصطفاه من البشر لنقل مراده ،وهو الرسول -ملسو هيلع هللا ىلص .والنبي -ملسو هيلع هللا ىلص -بلغ
األمانة ،كما أنزلت عليه من غير نقص أو زيادة .فتعليم القرآن ال يصلح له ما يصلح للحديث
الشريف أو الفقه.
السلوكية :
ّ النتاجات
من المعلوم أن الهدف تغير في السلوك ،وأنه متوقع الحدوث في ظل شروط معينة ،وخالل
فترة زمنية محددة .وفي التربية اإلسالمية ،فالهدف السلوكي يتغير من مادة دراسية إلى أخرى،
كما يؤثر في أسلوب التدريس في الوقت ذاته .فمثال ،عند تدريس مادة التالوة وأحكام التجويد تتوجه
13
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
األهداف السلوكية نحو إتقان النطق ومعرفة أحكام التالوة وحسن التطبيق العملي للقواعد الحاكمة
للتالوة ،وهذه األمور ال تتحقق من خالل قراءة النصوص والرجوع إلى المراجع األصيلة ،بل ال بد
لها من معلم متقن ومتعلم واع راغب في العلم مخلص في طلبه .وهذه األمور تعني أن المحاكاة
والتقليد هما األسلوب األمثل واألنسب.
وأم ا مادة الفقه فتحتاج إلى معرفة القواعد والضوابط التي يسترشد بها الفقيه في استنباط
األحكام الشرعية العملية من مصادرها األصيلة :الكتاب الكريم والسنة النبوية واإلجماع ،ومن ثم
تنزيل األحكام على الحوادث ،لمواجهة المستجدات والظروف الطارئة .وهذه تقوم على إعمال العقل
والقياس واالستقراء وغير ذلك ،فاألسلوب التدريسي فيها أساسه الحوار والمناقشة.
ولقد اتفق المهتمون بالتربية والتعليم على أن المعلم المتميز هو الذي يستطيع إحداث التغيرات
المرغوبة في سلوك المتعلمين ،على ضوء األهداف التربوية .وأن الخدمة الوظيفية ال تعني خبرة
مهنية ،فكم من معلم حديث العهد بالعمل استطاع أن يستوعب خبرات تعليمية كبيرة في فترة
وجيزة ،وكم من معلم أمضى في وظيفته السنين واألعوام بقي على حاله دونما تطور في األداء أو
تحسن يالحظ فيذكر .إن عملية التعليم علم وفن وذوق ونية وأمانة .ومعلم التربية اإلسالمية هو
الذي يتولى عملية تعليم أناس آخرين ،وإكسابهم المعارف والخبرات والمهارات ،ويسهم في بناء القيم
واالتجاهات عندهم وتطويرها مستني ار بالشريعة اإلسالمية.
14
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ات ال ّتدريس
اتيجي ُ
استر ّ
أوالا -استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر :
تستخدم هذه االستراتيجية في الحصص المحكمة البناء ـ إعداداً وتنفيذاً وتقويماً وإدارة ـ التي
يعدها ويديرها المعلم ،وتتطلب هذه الطريقة االنتباه من قبل عناصر العملية التعليمية ،خاصة إذا
حددت بزمن .إذ يتم تقديم المادة التعليمية من خالل طرح األسئلة والعبارات التي تعطي للمعلم
تغذية راجعة عن تعلم الطلبة ،فيستجيب بتكييف الدرس حسب الحاجة .
15
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
دور المتعلم في التعليم من خالل التدريس المباشر :
المساهمة في الدرس بإعطاء ملحوظات تضيف معلومات وأفكا اًر وآراء جديدة للدرس . .3
تحديد المعرفة والمهارات األساسية التي يحتاجها الطلبة الستيعاب الدرس ( تحديد .1
المتطلبات السابقة ) .
فحص استيعاب الطلبة مثل طرح األسئلة الصفية خالل الدرس ومالحظة استجابات .3
الطلبة
مراقبة تقدم الطلبة من خالل التقويم المرحلي والمستمر خالل فترة التدريب في الحصة . .5
تخطيط الخطوات القادمة في التعلم اعتماداً على إجابات الطلبة . .7
16
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ثانيا -استراتيجية التعليم القائمة على حل المشكالت :
يعرف أسلوب حل المشكالت إجرائياً بأنه :مجموعة اإلجراءات التفصيلية الخاصة التي
يتبعها المعلم في تدريس المتعلمين وتدريبهم على مهارات التفكير العلمي والمنطقي ،بذكر مسألة أو
موقف غير مألوف يتحدى به بناهم الثقافية ،ويحتاج إلى تأمل وتفكر وبحث ،وصوالً إلى إيجاد
حل مناسب ،تحت إشراف المعلم ،وفي وقت الحصة الصفية.
.4اقتراح مشكالت حقيقة واقعية ترتبط بحياة الطلبة العملية وتعمل على استثارة دافعيتهم نحو
التعلم .
تجنب المشكالت التي تمس قضايا الطلبة الشخصية أو األسرية . .5
.8تنظيم تعلم الطلبة في مجموعات – أحياناً– لتبادل الخبرات بينهم ،وتنمية روح التعاون كذلك.
ممارسة هذا األسلوب بشكل ملحوظ وعدم االقتصار على مرات محددة ،ألن حل .9
المشكالت مهارة تحتاج إلى تدريب منتظم .
التأكد من وجود المتطلبات السابقة قبل توظيف حل المشكالت في عملية التعليم والتعلم. .11
17
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
تزويد الطلبة بمشكالت كواجب بيتي من أجل تنمية قدراتهم في استخدام حل المشكالت. .11
يفيد االستقصاء في تنمية العديد من المهارات والقدرات لدى الطلبة ومنها :
التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى النتائج والتوصيات . .1
قدرة المتعلم على اكتشاف مصادر المعرفة المختلفة ،واستخدام وسائل التقنية .2
الحديثة .
القدرة على التعلم الذاتي واستم ارريته وبالتالي تأصيل عادة التعلم مدى الحياة .3
.11اتخاذ الق اررات وإصدار األحكام وتبريرها اعتماداً على المعلومات الصحيحة .
.12توطيد العالقة بين المعلم والطالب ،وبين المدرسة والمجتمع المحلي .
19
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
دور المعلم في استراتيجية االستقصاء وحل المشكالت :
يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية االستقصاء ،ومن أهم األمور التي يجب
على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية االستقصاء ما يأتي :
مخطط :يختار المعلم المواقف التعليمية التي تصلح للتدريب على .1
االستقصاء .
مثير :يثير دافعيه الطلبة نحو التعلم وإثارة التساؤالت والبحث . .3
محاور :يناقش الطلبة في تساؤالتهم محاوالً توجيههم لمزيد من األسئلة . .4
.1الخطوة األولى :تحديد المشكلة :حيث يقوم المعلم بعرض موقف أو موضوع ذو معنى في
حياة الطلبة ،ويتيح لهم فرصة االستماع أو قراءة النص المتعلق به ،والبحث في هذه المسألة.
الخطوة الثانية :الربط بين عناصر المشكلة ومكوناتها وبين الخبرة السابقة للمتعلمين: .2
.3الخطوة الثالثة :تعدد األبدال والحلول للمشكلة :وهذا يعتمد على مقد ار فهم المتعلم لحقيقة
المشكلة وإحاطته بمكوناتها ،وبما لديه من خبرات وبنى معرفية وثقافية سابقة .كما يعتمد
على حجم المتغيرات التي يقدمها المعلم.
الخطوة الرابعة :التخطيط إليجاد الحلول :وهنا يتم تصفية وغربلة لألبدال المقترحة وفق .4
معايير علمية واضحة.
21
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
.5الخطوة الخامسة :تجريب الحلول واختبارها ،الختيار الحل األنسب منها ،ومن ثم التحقق
من ذلك :ومن ثم صياغة الحل األنسب صوغاً إجرائياً صالحاً للتعميم.
الخطوة السابعة :نقل الخبرة والتعلم إلى موقف جديد . .7
21
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
إيجاد بيئة تعلمية فعالة . .4
.1تخطيط المعلم شيء جوهري وأساسي ألن هناك أنواع عديدة من التعلم تحدث أثناء التعلم
التعاوني.
.3التقييم هام جداً في التعلم التعاوني ألن التعلم التعاوني يدعم التقييم الحقيقي والذي ينتج فيه
الطلبة مقاالت ختامية وأعمال إبداعية ومشاريع تتيح لهم استخدام التفكير الناقد والتطبيق
والتركيب والتحليل ومهارات التقويم.
22
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي :
دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي :يتمثل باآلتي :
يحدد بوضوح الخطوات العريضة والنهايات الزمنية لفعاليات المجموعة . .1
عنده تفهم واضح لكيفية عمل المجموعات حسب مراحل التطور المختلفة للطلبة . .2
يساعد الطلبة على اكتساب سلوكيات " عمل إيجابي " إيجابية . .3
23
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
يقوم تعلم الطلبة من خالل المالحظة المستمرة . .6
يوزع الطلبة في مجموعات بحيث يضمن التنويع في قدرات المجموعة الواحدة . .8
ملحوظة :يجب على المعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة المتعلقة باستراتيجية
التعليم القائم على العمل الجماعي ،والذي يتمثل بضرورة إعطاء الوقت الكافي لتنفيذ األنشطة
والتنقل بين المجموعات ومتابعة عملها ،والتأكد من تعاون جميع الطلبة في العمل كل حسب
قدرته ،وتشجيع الطالب على التعاون والعمل بروح الفريق الواحد واكتساب السلوك اإليجابي للعمل
الجماعي ،تقديم المساعدة عند الحاجة ،وتنظيم عملية عرض األعمال التي توصلت إليها
المجموعات ،وإدارة الحوار والنقاش بين المجموعات لالتفاق على اإلجابة النموذجية وتدوينها .
كما يجب على المتعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة ،والذي يتمثل باستعداده للعمل
الجماعي والتعاون مع زمالئه بروح الفريق الواحد ،وقيامه بدوره ضمن المجموعة الواحدة ،
ومناقشته لزمالئه بحرية وطالقة مبدياً رأيه متقبالً لهم مستفيداً من مالحظاتهم ،وتحمله للمسؤولية
وحسن إدارة الوقت ،وسؤال المعلم إذا كان في البطاقة ما الفردية والمسؤولية الجماعية ،
يستحق التوضيح ،ومساعدته لزمالئه في تنفيذ العمل المطلوب ،واختياره من يمثله في عرض
العمل ،وتدوين ما توصلت إليه المجموعات .
24
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
رابعا -استراتيجية التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات :
تشجع استراتيجيات التعليم والتعلم القائم على النشاط الطلبة على التعلم من خالل العمل
وتوفير فرص حياتية حقيقية لهم للمساهمة في تعلم موجه ذاتياً ،ويمكن استخدام هذه االستراتيجية
لتفحص وضع غير مألوف أو الستكشاف موضوع ما بعمق وتركيز .
ومن أمثلة فعاليات استراتيجية التعلم القائم على النشاط ما يأتي :
تمثل األنشطة عنص اًر من رئيساً من عناصر المنهاج ،واستراتيجية تدريس ال تقل أهمية
عن غيرها من استراتيجيات التدريس الحديثة ،ويقصد به " :الجهد العقلي أو البدني الذي يبذله
المتعلم ( أو المعلم ) من أجل بلوغ نتاج ما " ،ويعرف بأنه " :التعلم الذي يقوم من خالل تنفيذ
الطالب لنشاط مقصود وهادف ومخطط له ".
وعرف النشاط بأنه النشاط هو " :أداة المتعلم أو المتعلمين لمهمة مخطط لها ومقصودة ،
بناء على طلب المعلم أو رغبة المتعلمين داخل حجرة الصف أو خارجها ،ويكون ذلك على هيئة
حركة أو لفظ أو كتابة تبعاً لمصدر المظهر السلوكي المعتمد في ضبط النشاط .
مما سبق يتبين لنا بأن النشاط له مضمون وله خطة يسير عليها وله نتاج يسعى لتحقيقه،
وهو بحاجة إلى تقويم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق النتاج المراد بلوغه ،ولذلك يكون النشاط
تعليمياً إذا قام به المعلم ،ويكون تعلمياً إذا قام به المتعلم ،والنشاط التعليمي هو وسيلة للنشاط
25
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
التعلمي ،وال يجوز التعامل مع األنشطة التعليمية ،واألنشطة التعلمية منفردة ،بل أنشطة تعليمية
تعلمية مجتمعة مع بعضها مشكلة خطوات استراتيجية التعلم القائم على النشاطات .
مكونات النشاط :يتكون النشاط بعد إعداده والتخطيط له من ستة مكونات هي :
ّ
.2الزمن .1التعليمات
إن التعلم الذي يحققه الطالب من خالل ممارسة التعلم القائم على النشاطات ذو أهمية كبيرة
إذ أنه مجال تربوي تتحقق من خالله الكثير من األهداف والفوائد والمزايا ،ومن هذه الفوائد والمزايا:
· يؤدي إلى تنمية ميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم وصقل مواهبهم ،وتوجيههم التوجيه
التعليمي الصحيح .
· توفير فرص حياتية حقيقية للمتعلمين للتعلم الذاتي ،حيث يستفيد من هذه المواقف
التعليمية التعلمية في حياته المستقبلية .
دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات :
يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية التعليم من خالل التعلم القائم
على النشاطات ،ومن أهم األمور التي يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية
التعليم من خالل التعلم القائم على النشاطات ما يأتي :
يحدد نتاجات التعلم . .2 يقوم بالتخطيط واإلعداد المسبق . .1
يراقب نتائج التعلم باستخدام استراتيجيات تقويم مناسبة مثل :قائمة الرصد أو ساللم .3
التقدير اللفظية .
27
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
خامسا -استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد :
إن مهارة التفكير الناقد تركز على عمليات ذهنية تذهب إلى ما بين السطور والحقائق
المتضمنة ،وتتطلب من المتعلم إعادة النظر وتغيير النظرة التي كان ينظر إليها من قبل ،وحين
يمارس المتعلم هذه المهارة فهو يصوغ المعرفة بطريقة أصيلة ويتفاعل معها بأقصى درجات
الفاعلية ،ثم يصوغ خبرات جديدة وتوقعات جديدة يتجاوز فيها الخبرة أو الدرس الذي يقدم إليه ،
وبذلك يكون تفكيره تفكي ًار إبداعياً مستني اًر .
وهذا يتطلب التأكيد على أن يعمل معلم التربية اإلسالمية على إكساب المتعلمين القدرة على
التفكير حتى يتحول التفكير لديهم إلى مهارة في مواجهة مشكالت الحياة بجدية وبعد عن العبث
واللهو وتطبيق المعرفة وكيفية التعامل مع المواقف وتنويع األفكار ليشمل التخطيط واتخاذ القرار
والبحث عن البدائل والتخمين واالبتكار ودون تحيز أو تسرع أو غرور أو تطرف .
.1نشاط عقالني هادف ،توجهه رغبة قوية لتقويم مصداقية أمور وأشياء موجودة
وفق معايير علمية ومنطقية ثابتة .
.2التفكير الصحيح حول المعرفة الصحيحة والمناسبة عن العالم الذي نعيش فيه .
.3عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن أن تستخدم بصورة
منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين للتحقق من الشيء أو الموضوع
وتقويمه باالستناد إلى معايير معينة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء أو
التوصل إلى استنتاج أو تعميم أو قرار
28
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ويشمل التفكير الناقد :
مهارات ما وراء المعرفة :حيث يراجع المتعلمون طرق تفكيرهم ويراقبون تعلمهم ·
ويراجعون أنفسهم .
· منظمات بصرية :حيث يبتكر الطلبة صو اًر لتفكيرهم كالخرائط المفاهيمية والشبكات
والرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية .
التحليل :يحلل الطلبة وسائل اإلعالم واإلحصائيات وأمو اًر أخرى مثل التحيز ·
والنمطية .
.1يع د التفكير الناقد أحد الضرورات التي يقتضيها العصر الذي نعيش فيه حيث تفجر
المعرفة وتنوع مصادر المعرفة .
.2يساعد المتعلم على انتقاء مفاهيمه وخبراته فال قبل أي معرفة دون إخضاعها إلى هذا
المعيار .
.3يتعلم الطالب من خالل التفكير الناطق مهارات التفكير المنطقي ،حيث الحجة
واإلقناع .
وسيلة لتدريب العقل على أنماط تفكير متعددة وصوالً إلى حل المشكالت . .4
29
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
مهارات التفكير الناقد :
يتضمن التفكير الناقد مجموعة كبيرة من المهارات وفيما يأتي بعض منها :
التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين االدعاءات أو .1
المزاعم الذاتية
التمييز بين االدعاءات واألسباب ذات العالقة بالموضوع ،وتلك التي تقحم على .2
الموضوع وال ترتبط به .
تحديد التشابهات واالختالفات بين موقفين أو فكرتين حول قضية ما . .7
التعرف على أوجه التناقض أو عدم االتساق في مسار عملية االستدالل من .9
المقدمة أو الوقائع وتحديد درجة القوة في البرهان أو االدعاء .
31
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
إن مهمة التدريب على التفكير الناقد مهمة ليست سهلة ،وإنما تتطلب تدريباً كافياً حتى
يصبح المتعلم مفك اًر ناقداً أوالً ثم يصبح لديه القدرة على ممارستها أمام المتعلمين ويصبح
بذلك نموذجاً يمكن للمتعلمين االحتذاء بممارساته وإدخالها في أبنيتهم المهارية والمعرفية .
وال يتم تدريس مهارات التفكير الناقد بطريقة المحاضرة من خالل شرح هذه المهارات
للطلبة ،ولكن يمكن للمعلم تزويد الطالب بهذه المهارات بطرق مختلفة تشمل االستقصاء
وحل المشكالت ،وأفضل الطرق لتعليم هذه المهارات هو من خالل تكليف الطلبة بالكتابة
حول موضوع معين يحدده المعلم ،حيث يقوم الطلبة باكتساب وتحليل وتركيب المعلومات،
ثم يقومون بتقديم هذه المعلومات واستنتاجاتهم حولها بشكل مكتوب ،كما أن ممارسة المعلم
لهذه المهارات من خالل تفكيره بصوت مرتفع يساعدهم في نمذجة هذه المهارات وتمثلها .
والتدريب على التفكير الناقد يمر في مرحلتين :المرحلة التمهيدية والمرحلة التدريبية:
.1صياغة الفكرة التي طورها المعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية .
32
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
كيف تستخدم استراتيجية التفكير الناقد ؟
· شجع المتدربين على أن ينظروا لقضية ما من زوايا متعددة ومن منظورات مختلفة
· شجع المجموعات على التفكير بطريقة خالقة ،وتأكد من مشاركة كل فرد في المجموعة.
· سجل جميع األفكار ثم ساعد المجموعات للتوصل إلى األولويات وخطط العمل .
33
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التفكير الناقد :
.1يحلل النتاجات ،ويختار قضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها إذا درست بهذه الطريقة.
.2يعلم استراتيجيات التفكير بشكل مباشر والتي تشمل االستقراء واالستنتاج والتحقق
والتلخيص وغيرها.
.3ينمذج االستراتيجيات بالتفكير بصوت عال ،ويشجع الطلبة على فعل ذلك .
.4يدعو الطلبة إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل األوضاع واستكشاف استراتيجيات التغيير .
.6يستخدم الرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية في التعليم حتى
يرى المتعلمون عروضاً مرئية .
.8يراقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية راجعة لما يتطلبه الموقف .
ال .
.9يوفر الوقت المناسب للتفكير خالل الحصة وال يستأثر بالوقت كام ً
.11يوفر فرصاً للطلبة لشرح أفكارهم وتقديم مسوغاتهم ،ويحترم أفكارهم .
كيفي ُة إعداد أنشطة على استراتيجية التفكير الناقد :بما أن التفكير الناقد هو قدرة الفرد على إبداء
الرأي المؤيد أو المعارض في المواقف المختلفة مع إبداء األسباب المقنعة لكل رأي ،ومن هذا
التعريف اإلجرائي البسيط يمكن لكل فرد أن يزاول هذا النمط من التفكير بصورة ذاتية ،
أو من خالل التفاعل مع اآلخرين ،ويكفي هنا أن يكون منا صاحب رأي في القضايا المطروحة ،
وأن يدلل على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكي اًر ناقداً .
34
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
وحتى نحصل على هذه القدرة ـ نحن ومعلمونا وطالبنا ـ بدرجة أفضل يهمنا في هذا المقام
أن نعرف أين يقع التفكير الناقد على السلم المعرفي عند بلوم ؟
لقد صنف بلوم مستويات التفكير اإلنساني إلى ستة مستويات هي :المعرفة ،والفهم ،
والتطبيق ،والتطبيق ،والتحليل ،والتركيب ،والتقويم ،والملفت للنظر أن التفكير الناقد ال
يمكن أن ينطلق إذا لم يسبقه " تحليل " دقيق للموقف المراد نقده كما أن إبداء الرأي المؤيد
أو المعارض للموقف المحلل هو " تقويم " ،ومن هنا نجد أن التفكير الناقد هو من
مستويات التفكير العليا ويحتل المستويين الرابع والسادس من مستويات بلوم .
إذا يلزم كمقدمة للتدريب على التفكير الناقد أن ندرب أنفسنا على المهارتين
الجزئيتين الرئيسيتين من مهارات التفكير الناقد وهما التحليل والتقويم.
تعرف هذه المهارة :ـفي مجال التحليل المادي هي تجزئة الكل إلى مكوناته ،
أما ـفي مجال التحليل النوعي :فتعني هذه المهارة من بين ما تعني :قيمة ووظيفة وعالقة
كل مكون بالنسبة لغيره من المكونات ،أو بالنسبة للكل الذي ينتمي إليه ،وكذلك أوجه
الشبه واالختالف بينهما .
ف هذه المهارة بأنها القدرة على إصدار حكم على فرد أو حدث أو ظاهرة استناداً
تُعر ُ
إلى معايير قائمة على القياس أو الوصف .
إن تعرف مهارتي التحليل والتقويم يساعدنا في الحكم على مدى إتقاننا أو إتقان
معلمينا أو طالبنا لهذا التفكير ،فالدقة في التحليل كمياً ونوعياً ،واالستناد لمعايير التقويم
القائمة على القياس أو الوصف هي أمور ضرورية للحكم على فعالية التفكير الناقد .
35
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
يقول جروان ( : ) 1997التفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ،ويقود إلى نتاجات
يمكن التنبؤ بها " ،ومن هذا الوصف للتفكير الناقد ،يكون هذا التفكير تفكي اًر تقاربياً ،ألنه
يسعى إلى إعطاء حكم محدد في مواقف محددة ،وهو تفكير تحليلي ألنه يستند إلى قواعد
المنطق التي تصل إلى النتائج من المقدمات " .
36
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
عرف نوفاك ) )Novak, 1998, p.3الخريطة المفاهيمية بأنها أداة لتمثيل المعرفة ،وهي تق أر
من األعلى إلى األسفل ،حيث يكون األكثر عمومية في األعلى ،واألقل عمومية واألكثر تخصصاً
في األسفل .
للخرائط المفاهيمية أهمية كبير في جوانب متعددة من عناصر العملية التعليمية (المعلم،
الطالب ،التقويم ،المنهج) وقد أشارت مجموعة من الدراسات إلى هذه الفوائد ،منها:
أوالا :المعلم :حيث أشارت الدراسات إلى أهمية هذه الطريقة في التدريس الفعال للمعلم:
· قدرتها على زيادة الوعي بالمفاهيم وعناصر المفاهيم المراد تدريسها في الصف .
· قدرتها على إعطاء المعلمين صورة شاملة وواضحة لهذه المفاهيم ،والتقليل من الخطأ في تفسير
المفاهيم .
· مساعد المعلمين في التميز بين األفكار الصحيحة والخاطئة عند الطلبة .
· تساعد المعلم في التخطيط للدروس ،حيث أنها تقوم بتوضيح المفاهيم ،وتقرير تسلسل التعلم لدى
الطلبة .
37
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ثانيا الطالب :فقد أشارت الدراسات إلى مجموعة من الفوائد منها :
· تساعدهم على تنظيم المعلومات ،وفي إجراءات المشاريع ،وإدراك المفاهيم التابعة والمهمة
المتعلقة بالموضوع العام.
· تسمح للطلبة بفهم العالقات بشكل نشيط بين المفاهيم ،وفهمهم لموضوع الدرس،
· تعطي للطلبة القدرة على تميز المفاهيم الجديدة ،وتساعده على الربط بين هذه المفاهيم والمفاهيم
الجديدة ،وتساعدهم على تحديد العالقات الرئيسة بين المفاهيم التي يحتاجونها ،ويؤدي ذلك إلى
التعلم ذو المعنى.
· تساعد على تسريع التعلم الحالي ،وإنها تظهر نجاحاً في تحديد إذا ما كان الطلبة يربطون
المعرفة المسبقة بفاعلية أكثر.
ويتم بناء الخرائط المفاهيمية سواء كان ذلك من قبل المعلم أو الطالب على خمسة مراحل ،هي:
.1اختيار المفاهيم : Selectالتركيز على الموضوعات ،ثم تميز الكلمات الدليلة أو العبارات
ذات الداللة.
38
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
.3تجميع المفاهيم :Clusterحيث أن هذه الوظيفة تشبه مرحلة التلخيص ويتم من خاللها ربط
المفاهيم بعضها مع بعض في عناقيد مفاهيمية تشغل المستوى نفسه من التجريد والتي ترتبط
بها مباشرة.
.4ترتيب المفاهيم : Arrangeترتيب المفاهيم وعرضها على شكل بياني أو تخطيطي في بعدين.
.5ربط وإضافة المقترحات :Link and add propositionربط المفاهيم مع خطوط الربط
وتسمية كل خط حسب المقترحات.
يجب االنتباه إلى أهمية التدريس المباشر للطلبة قبل البدء برسم الخرائط المفاهيمية.وهناك
مجموعة من االستراتيجيات التي يمكن أتباعها لعمل خرائط مفاهيمية ذات قيمة تعليمية عالية،
وهي :
.3ضرورة تقديم أمثلة لخرائط مفاهيمية (لجميع مستويات الصفوف الدراسية) ،ألن ذلك يساعد
على معالجة الموضوع ،وزيادة الثقة عند الطلبة.
.5التأكيد على أنه ليس هناك جواب واحد صحيح فقط ،ولكن هناك في أغلب األحيان أكثر من
وصلة واحدة مالئمة.
.6التأكيد على أهمية استعمال األسهم واالتجاهات في وصف العالقات بين المفاهيم.
39
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
االستراتيجية الثانية -االستقرائية:
وهي طريقة تعتمد على االنتقال من الجزئيات إلى القضايا الكلية والقواعد العامة.
يعتمد تنفيذ الطريقة االستقرائية على ست خطوات على النحو اآلتي :
الخطوة األولى – التمهيد :من خالل قيام المعلم بالتهيئة للموضوع وإثارة تفكير الطلبة.
الخطوة الثانية – العرض :وتشتمل على إعطاء أمثلة على المفهوم مع التركيز على أن تكون هذه
األمثلة منتمية وغير منتمية ،والتدرج في مستوى صعوبة األمثلة.
الخطوة الثالثة :الربط والمقارنة :من خالل مناقشة األمثلة مع الطلبة لمساعدتهم على تصنيفها
وتمييز األمثلة المنتمية وغير المنتمية ،واستقراء الخصائص المميزة للمفهوم.
الخطوة الرابعة :صياغة التعريف أو التعميم أو القاعدة :يساعد المعلم الطلبة على صياغة تعريف
المفهوم على ضوء خصائصه التي تم استخالصها.
الخطوة الخامسة :التطبيق :حيث يختبر الطلبة في هذه الخطوة صحة التعميم أو التعريف الذي
توصلوا إليه من خالل تطبيقه على أمثلة أخرى ،حيث تؤدي هذه الخطوة إلى حفظ القاعدة أو
التعريف أو التعميم الذي تم التوصل إليه.
الخطوة السادسة :التقويم الختامي :يتم في هذه الخطوة التأكد من اكتساب الطلبة للمفهوم ،وذلك
عن طريق القيام بعدد من األنشطة مثل :إعطاء أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية ،واإلجابة عن
عدد من األمثلة التي تطرح عليهم.
41
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
(االستنتاجية):
ّ االستراتيجية الثالثة -القياسية
وهي تعني االنتقال من العام إلى الخاص ،ومن الكليات إلى الجزئيات ،ومن التعريف إلى األمثلة
عليه .
الخطوة األولى :التمهيد :حيث يهيئ المعلم الطلبة للموضوع من خالل إثارة تفكيرهم.
الخطوة الثانية :تعريف المفهوم أو القاعدة أو التعميم :من خالل تحديد اسمه ،وتحديد
الخصائص التي تميزه عن غيره ،ومن ثم كتابته في جملة.
الخطوة الثالثة :شرح التعريف :من خالل التفاعل بين الطالب والمعلم .حيث يقوم المعلم بشرح
التعريف ومفصالً داللة األلفاظ المتضمنة فيه ،ويطرح على المتعلمين مجموعة األسئلة النظرية
ويوجههم إلى تحديد سمات المفهوم.
الخطوة الرابعة :إعطاء أمثلة على المفهوم :حيث يقوم المعلم بعرض أمثلة متنوعة على الطلبة،
ويراعي أن تكون األمثلة متدرجة في صعوبتها ،ومتوافقة مع خبرات الطلبة السابقة ،وفي مرحلة
متقدمة من النقاش يورد المعلم أمثلة منتمية وغير منتمية ويطلب من الطلبة التمييز والتفريق بينها
مع ذكر التعليل المناسب لكل مثال.
الخطوة الخامسة :التطبيق والتدريب :حيث يطلب المعلم من الطلبة إيراد أمثلة جديدة على
التعريف أو القاعدة أو الحكم.
41
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
سابعا -استراتيجية تحليل النصوص األصلية وتحليل المواقف:
النص األصلي هو النص المأخوذ من المصادر األولية أو األصلية ،وتشمل نصوص القرآن
الكريم ،والسنة النبوية الشريفة ،والنصوص الصحيحة من كتب السير والتاريخ واآلداب.
.3ضرورة تدريب الطلبة على نقد النص األصلي نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر ،بحيث
يكون مصد اًر موثوقاً به ،ونقداً داخلياً يتناول مدلوالت الكلمات حين كتابتها.
.4االهتمام باألحداث وتجميع الرجال حولها ،أي تجميع السير حول الموضوع وليس العكس.
الخطوة األولى :ضبط ألفاظ النص وشكله شكالً تاماً ،وعرضه على الطلبة.
الخطوة الثانية :نقد النص نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر ( الكريم ليس بحاجة إلى نقد
خارجي) ،على أن يتم من تعريف المعلم بالمصدر الذي أخذ منه النص.
الخطوة الثالثة :النقد الداخلي للنص ،من حيث تنبيه الطلبة إلى مدلوالت بعض األلفاظ والتراكيب
حين كتابتها ،وتمكينهم من مناقشة بقية األلفاظ والتراكيب الجديدة والتوصل إلى معانيها.
42
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الخطوة الرابعة :تحليل النص :وذلك بتمكين الطلبة من التوصل واستنتاج ما في النص من حقائق
ومفاهيم ومبادئ وأفكار وأحكام شرعية.
الخطوة الخامسة :التوصل إلى اإلرشادات والدروس والعبر التي يرشد إليها النص وما فيه من قيم
واتجاهات ،ويوظف المعلم األسلوب االستقرائي والقياسي ،ويمكن الطلبة من الربط بين األفكار
واإلرشادات والدروس والعبر ،واألجزاء من النص ،التي توحي بها ،ليتعودوا االستنتاج من
النصوص األخرى معتمدين على أنفسهم في ذلك.
43
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ثانيا -استراتيجية تحليل المواقف :
عندما يأتي موقف ما ضمن قصة من المناسب استخدام األسلوب القصصي ،وبعد عرض
القصة يتم التوقف عند كل موقف من المواقف المتضمنة فيها والسير في تناول الموقف حسب
الخطوات اآلتية:
الخطوة األولى :عرض الموقف :من خالل عرض عناصر الموقف وتوضيحها للطلبة ،بحيث يتم
إدراك الموقف من جميع جوانبه ،وهذا يتطلب عرض األحداث كما وردت من مصدرها دون إبداء
الرأي فيها.
الخطوة الثانية :تحليل الموقف :وفي هذه الخطوة يتناول المعلم الموقف ،ويوجه الطلبة إلى تقصي
عناصره ،بحيث يتم تناول كل عنصر وكل حادثة وكل رأي طرح من أي طرف من األطراف
المشتركة في الموقف ،وفي هذه الخطوة يتم التوصل بتوجيه من المعلم إلى عناصر القوة وعناصر
الضعف في الموقف ،وإلى االحتماالت الممكنة ،واآلراء المطروحة حول الموقف.
الخطوة الثالثة :مناقشة االحتماالت واآلراء وترجيح األفضل منها :في هذه الخطوة يطلق العنان
للطلبة لمناقشة عناصر القوة في الموقف ،وكذلك مناقشة اآلراء المطروحة حول الموقف ،والتوصل
إلى ترجيح الرأي الذي له مؤيدات تشهد بأنه أفضل اآلراء الممكنة ضمن ا لظروف والمعطيات
المحيطة بالموقف.
الخطوة الرابعة :استخالص المبادئ والدروس والعبر ( القيم واالتجاهات) :في هذه الخطوة يوجه
المعلم الطلبة إلى استنتاج المبادئ من الموقف أو المواقف التي تم تحليلها ،وكذلك التوصل إلى
القيم واالتجاهات المتضمنة ،التي تمد المتعلم بالدروس والعبر المستفادة من هذه المواقف ،والتي
تؤثر في السلوك وتوجه مستقبل الحياة.
44
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
اتيجيات التقويم
ُ استر
شهدت السنوات األخيرة ثورة في مفهوم التقويم وأدواته ،إذ أصبح للتقويم أهداف جديدة
متنوعة ،فقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية -التي تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف
عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للمالحظة والقياس -إلى المدرسة المعرفية التي تركز على ما
يجري بداخل عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه ،واالهتمام بعمليات التفكير وبشكل
خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة األحكام واتخاذ الق اررات ،وحل المشكالت باعتبارها مهارات
عقلية تمكن اإلنسان من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية ،وتفجر المعرفة ،والتقنية
المتسارعة التطور .وبذلك أصبح التوجه لالهتمام بنتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنها
بسلوك قابل للمالحظة والقياس يتحقق في موقف تعليمي محدد
وهكذا فقدت األهداف السلوكي ة بريقها الذي لمع في عقد الستينات ،ليحل مكانها كتابة
والتي تكون على شكل أداءات أهداف حول نتاجات التعلمLearning outcomes
أو إنجازات Performanceيتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم .وهذه النتاجات يجب أن
تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتياً ليرى مقدار ما
أنجزه مقارنة بمستويات األداء المطلوبة .
ُيسمـى التقويـم الـذي ي ارعـي توجهـات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعـي authentic
. assessmentوهو التقويم الذي يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف حقيقية .فهو تقويم
يجعل الطالب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم ،فيبدو كنشاطات تعلم وليس
كاختبارات سرية .يمارس فيه الطالب مهارات التفكير العليا ويوائمون بين مدى متسع من
المعارف لبلورة األحكام أو التخاذ الق اررات أو لحل المشكالت الحياتية الحقيقية التي يعيشونها .
وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي reflective thinkingالذي يساعدهم على
معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها ؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم ،وتختفي فيه مهرجانات
45
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
االمتحانات التقليدية التي تهتم بالتفكير االنعكاسي reflexive thinkingلصالح توجيه التعليم بما
يساعد الطالب على التعلم مدى الحياة
لم يعد التقويم مقصو اًر على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه
لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها وبذلك اتسعت مجاالته وتنوعت طرائقه وأساليبه .
جمع البيانات التي تبين درجة تحقيق المتعلمين لنتاجات التعلم . ·
استخدام استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية المتعلم . ·
46
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
المبادئ األساسية للتقويم الواقعي :
· التقويم الواقعي :هو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم ،ومدى امتالك الطلبة للمهارات
المنشودة بهدف مساعدتهم جميعاً على التعلم في ضوء محاكاة أداء مطلوبة .
العمليات العقلية ومهارات التقصي واالكتشاف يجب رعايتها عند الطلبة وذلك بإشغالهم
بنشاطات تستدعي حل المشكالت وبلورة أحكام واتخاذ ق اررات تتناسب ومستوى نضجهم .
التقويم الواقعي يقتضي أن تكون المشكالت والمهام أو األعمال المطروحة للدراسة والتقصي
واقعية ،وذات صلة بشؤون الحياة العملية التي يعيشها الطالب في حياته اليومية .
إنجازات الطالب هي مادة التقويم الواقعي وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها ،ويقتضي
ذلك أن يكون التقويم الواقعي متعدد الوجوه والميادين ،متنوعاً في أساليبه وأدواته
مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم وذلك من خالل
توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خاللها تحديد اإلنجاز الذي حققه كل طالب
يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطالب .ولذلك فإنه يتبنى أسلوب التعلم في
مجموعات متعاونة ُيعين فيها الطالب القوي زمالءه الضعاف .بحيث يهيئ للجميع فرصة
أفضل للتعلم ،ويهيئ للمعلم فرصة تقييم أعمال الطالب أو مساعدة الحاالت الخاصة بينهم
وفق االحتياجات الالزمة لكل حالة .
التقويم الواقعي محكي المرجع يقتضي تجنب المقارنات بين الطالب والتي تعتمد أصالً على
معايير أداء الجماعة والتي ال مكان فيها للتقويم الواقعي .
47
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الخــالصـــــ ُة
التقويم الواقعي يركز على المهارات التحليلية ،وتداخل المعلومات كما أنه يشجع اإلبداع
ويعكس المهارات الحقيقية في الحياة ويشجع على العمل التعاوني ،وينمي مهارات االتصال
الكتابية والشفوية كما أنه يتوافق مباشرة مع أنشطة التعليم ونتاجاته مؤكداً بذلك على تداخله مع
التعليم مدى الحياة كما أنه يؤمن بدمج التقويم الكتابي واألدائي معاً ،ويشجع التشعب في التفكير
لتعميم اإلجابات الممكنة ،ويهدف إلى دعم تطوير المهارات ذات المعنى بالنسبة للطالب ،ويوجه
المنهاج ،ويركز على الوصول إلى إتقان مهارات الحياة الحقيقية ويدعم المعلومات التي تعنى ب
ويعد الطالب لمواجهة مشكالت لمحاولة
( كيف ) ،ويوفر رصداً لتعلم الطلبة على مدار الزمن ُ ،
حلها ،ويعطي األولوية لتسلسل التعلم أو لعمليات التعلم .
المقوم :
ّ كفايات
ُ
يقصد بالكفايات مجموعة من الخواص (المهارات ،والمعارف ،واالتجاهات ) التي تمكننا من
النجاح عند تعاملنا مع اآلخرين .ويعرفها آخرون بأنها مجموعة من المهارات والسلوك والمعرفة
التي تحدد معايير أداء مهمة أو مهنة ما ،كما يعرفها آخرون بأنها القدرات المطلوبة للقيام بدور
ما في مكان ما .
يقصد بالمقوم المعلم الذي يدير العملية التربوية داخل غرفة الصف وينفذها ويطور سلسلة من
اإلجراءات المنظمة تساعده على التأكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والتي تسهم في تحسين
عملية التعلم والتعليم وتطورها .
48
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الكفايات الشخصية :
مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخصصه والقدرة على التكيف معها ·
إشراك الطلبة عند اختيار أدوات ومعايير التقويم واالتفاق عليها ·
49
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها ·
االستفادة من نتائج التقويم وتوظيفها لمعالجة نقاط الضعف وإثراء نقاط القوة ·
معرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه ·
51
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
يعرف التقويم المعتمد على األداء :قيام المتعلم بتوضيح تعلمه ،من خالل توظيف مهاراته
في مواقف حياتيه حقيقية ،أو مواقف تحاكي المواقف الحقيقية ،أو قيامه بعروض عملية يظهر
من خاللها مدى إتقانه لما اكتسب من مهارات ،في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها.
عرض مخطط له ومنظم ،يقوم به المتعلم ،أو مجموعة من المتعلمين لموضوع محدد ،وفي
موعد محدد ،إلظهار مدى امتالكهم لمهارات محددة ،كأن يقدم المتعلم /المتعلمين شرح ًا
لموضوع ما مدعماً بالتقنيات مثل :الصور والرسومات والشرائح اإللكترونية .........
عرض شفوي أو عملي يقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمين لتوضيح مفهوم أو فكرة وذلك
إلظهار مدى قدرة المتعلم على إعادة عرض المفهوم بطريقة ولغة واضحة .كأن يوضح المتعلم
مفهوماً من خالل تجربة عملية أو ربطه بالواقع .
مجموعة من اإلجراءات إلظهار المعرفة ،والمهارات ،واالتجاهات من خالل أداء المتعلم لمهمات
محددة ينفذها عملياً .كأن يطلب إلى المتعلم إنتاج مجسم أو خريطة أو نموذج أو إنتاج أو
استخدام جهاز أو تصميم برنامج محوسب أو صيانة محرك سيارة أو تصفيف الشعر أو تصميم
أزياء أو إعطاء الحقن أو إعداد طبق حلوى .........
51
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
د .الحديث ( : ) Speech
يتحدث المتعلم ،أو مجموعة من المتعلمين عن موضوع معين خالل فترة محددة وقصيرة ،وغالباً
ما يكون هذا الحديث سرداً لقص ة ،أو إعادة لرواية ،أو أن يقدم فكرة إلظهار قدرته على التعبير
والتلخيص ،وربط األفكار ،كأن يتحدث المتعلم عن فلم شاهده ،أو رحلة قام بها ،أو قصة قرأها،
أو حول فكرة طرحت في موقف تعليمي ،أو ملخص عن أفكار مجموعته لنقلها إلى مجموعة
أخرى
عرض المتعلمين إلنتاجهم الفكري والعملي في مكان ما ووقت متفق عليه إلظهار مدى قدرتهم
على توظيف مهاراتهم في مجال معين لتحقيق نتاج محدد مثل :أن يعرض المتعلم نماذج أو
مجسمات أو صور أو لوحات أو أعمال فنية أو منتجات أو أزياء أو أشغال يدوية .
ينفذ المتعلم /المتعلمون حوا اًر أو نقاشاً بكل ما يرافقه من حركات وإيماءات يتطلبها الدور في
موقف يشبه موقفاً حياتياً حقيقياً إلظهار مهاراتهم المعرفية واألدائية ومدى قدرتهم على اتباع
التعليمات والتواصل وتقديم االقتراحات وصنع الق اررات من خالل مهمة أو حل مشكلة ،ويمكن أن
يكون الموقف تقنياً محوسباً؛ حيث يندمج المتعلم في موقف محاكاة محوسب ،وعليه أن ينفذ نفس
النوع من األعمال والق اررات التي يتوقع مصادفتها في عمله مستقبالً .وفي حين تضع مواقف
المحاكاة المعتمدة على الشرح المتعلم في سيناريوهات مع عناصر بشرية ،أو غير بشرية ،فإن
مواقف المحاكاة المحوسبة المبنية تقنياً تقدم موقفاً على شاشة الكمبيوتر .يمكن خالل هذا الموقف
أن يظهر المتعلم قدرته على اتخاذ الق اررات حيث يقدم البرنامج المحوسب مئات من المواقف
والعناصر المختلفة .
52
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ز .المناقشة /المناظرة (: ) Debate
لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة والنقاش حول قضية ما ،حيث يتبنى كل فريق وجهة نظر
مختلفة ،باإلضافة إلى محكم ( أحد المتعلمين ) إلظهار مدى قدرة المتعلمين على اإلقناع
والتواصل واالستماع الفعال وتقديم الحجج والمبررات المؤيدة لوجهة نظره .
تحديد ما يراد تقويمه بشكل واضح من المهارات المعرفية والوجدانية واالجتماعية واألدائية، .3
ونوع المشكالت المراد حلها من قبل المتعلمين
انتقاء أداة التقويم المناسبة ( سلم تقدير ،قائمة رصد .....الخ) .9
تحديد ظروف األداء وشروطه ( مثل األجهزة ،المعدات ،المواد المطلوبة ...الخ). .11
53
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الفصلُ الثَّاني
54
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
مفهوم التدريس:
موقف يتفاعل فيه المتعلم عن طريق المدرس ،مع الخبرة التعليمية تفاعالً إيجابياً ونشيطاً ينتهي
بتحقيق أهداف الدرس من اكتساب قيم وخبرات ،وألوان من السلوك والقدرات والمهارات واالتجاهات
واالستعدادات ،أو تعديل أو تنمية لها.
ناقش توقعاتهم عن المعلم وعن أنفسهم وعن طريقة التعلم ،وأرسل لهم رسائل إيجابية نحو :إعجابك
بسرعة تعلمهم – مشاركتهم.
55
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
كيف تبني جسور مودة واحترام مع طالبك؟
خصص أحياناً جزءاً من الوقت لسماع أفكارهم وتطلعاتهم ومشاكلهم ،واألهم أن تكون عادالً مع
وافتح معهم حوارات فيما الجميع ،واجعل معاييرك في المفاضلة بينهم واضحة ومعلنة،
يحبون ،واستمع لهم كثي اًر ،وقدر منجزاتهم ونجاحهم مهما كان صغي اًر ،وأثن عليهم.
اعرض ملخصاً كلياً للمادة ووحداتها الرئيسية في منظم بصري ،واسمع منهم توقعاتهم عن المادة،
وعزز نظرتهم اإليجابية ،وأزل التخوف من قلوبهم .وخفزهم من خالل العبر والقصص المشوقة.
اجعل االختبارات ووسائل التقويم للمادة أداة تدعم وتعزز تعلم الطالب ،وعبر لهم عن المشاعر
اإليجابية لزمالئهم السابقين ،أو في فصول أخرى ،ىساعدهم وشجعهم على تحقيق نجاحات ولو
يسيرة في المادة.
احرص على الثناء على أصحاب السلوك الحسن ،وحاول أن تفهم أسباب السلوك السيء ،وعبر
دوماً لطالبك عن محبتك لهم.
56
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ع المثيرات والمنبهات في الدرس؟
كيف أنو ُ
استخدم التلميحات غير اللفظية للتعبير عن فكرتك ورأيك ،وتحرك في غرفة الصف بين الفينة
واألخرى حسب الموقف التدريسي ،واستخدم الصمت المقصود أحيان ًا ،واعمل على االنتقال من
االستماع إلى المشاهدة ،ووظف حركة الطالب أثناء الموقف التعليمي لتغيير الروتين .وخالف
توقعاتهم في بعض األحيان كإحضار ضيف أو مجسم.
نوع الجهات التي يبدأ منها النقاش واألسئلة ،وغير مكان الدرس ،وأبدع في استخدام طرق
التدريس ،ونوع األساليب التي تستخدمها.
فرض بل تُختار ،فسوق للقيم السليمة من خالل أساليب متعددة تشجع على تبني واعلم أن القيم ال تُ ُ
القيم وااللتزام بها(.مدح القيمة والملتزمين بها) ،فغرس القيم يبدأ بتوعية طالبك بالقيمة وأهميتها
وأثرها وجمالها ،ثم بفهم هذه القيمة ومكوناتها وتطبيقاتها والصور الموافقة والمخالفة لها ،ثم
بتطبيقها وممارستها عملياُ في مواقف ومواقع مختلفة ،ثم بتعزيز ومكافأة الممارسة السليمة للقيمة
والثناء عليه ،وبناء االلتزام الذاتي بها.
استخدم أحياناً المقارنة بين أنماط السلوك الحميد وعكسه .واستخدم الصور والرسومات واألفالم
القصيرة في إيصال رسائل قيمية مباشرة وغير مباشرة.
درس القيم عبر طرق متعددة من أهمها :القدوة ،والقصة ،والحوار ،والمناقشة ،وتمثيل األدوار،
تُ ُ
وحل المشكالت ،واالستقصاء ،والبحث وغيرها.
وال بد من إعطاء سلوك الطالب في الفصل تسمية واضحة ،وتوفير فرص للحوار والمناقشة مع
الطالب حول قيم الدرس.
57
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
كيف توظف التقنية في تعزيز التعلم ؟
ساعدك في اإلثارة -تنظيم الوقت -سرعة تقديم المعلومة ،لذا حافظ على
استخدام تقنيات التعليم ُي ُ
تنويع تقنيات التعليم التي تستخدمها (سمعي– بصري – حسي) ما أمكنك ذلك ،وأشرك الطالب في
اختيار وتصميم وتنفيذ واستخدام تقنيات التعليم ،وشجعهم على التعامل اإليجابي مع التقنية ،واربط
بعض صور التعلم بها ( البحث في النت -عرض عمل المجموعة من خالل البور بوينت –
تصميم عبارات وأشكال تعلمية – التواصل مع الطالب عبر البريد واستالم الواجبات ونحوها –
تبادل وجهات النظر ،ومناقشة موضوعات تعلمية عبر أدوات التعلم المتنقل " واتس أب – تويتر –
فيس بوك".
ال تمسك بيدك أي تقنية تعليم ال تحتاجها في إيصال هدفك ،وخطط جيداً الستخدام هذه التقنية،
وتأكد من صالحيتها ،وتوفر متطلبات عملها في الصف ،وإذا لم يكن استخدامك لتقنيات التعليم
في درس ما يساعدك على تحقيق تعلم أفضل فال تستخدمها في هذا الموضع .
عند استخدام شرائح العرض اعتني باستخدام الصور والرسومات واألشكال بقدر معقول للتعبير عن
األفكار ،واستخدم التنقيط والترقيم للجمل ،وال تق أر من الشريحة أثناء عرضها وإنما اجعلها مساندة
لدورك ال بديالً عنه ،واستخدم نوعين من الخطوط ( عناوين ومحتوى ) ،واكتب بحجم الخط الذي
يمكن قراءته بسهولة ،واحرص على استخدام خلفية واضحة تناسب جميع األسطح.
58
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
كيف تزيد فاعلية أدوات وأساليب التقويم؟
نوع في أدوات التقويم ( اختبار قصير – بحث -مشروع – إعداد تقرير – تصميم خطة – مهمة
أدائية ثرية – بطاقة مالحظة -ملف إنجاز لمنجزات وسيرة الطالب -خرائط المفاهيم).
وكما هو معلوم فإن أزمنة التقويم متعددة ،ووظائفها مختلفة ،فالتقويم القبلي يستخدم قبل الدرس
لتحديد مستوى الطالب ومعرفة االحتياجات الفردية والجماعية للطالب ليبني المعلم عليها ،والتقويم
التكويني البنائي أثناء الدرس للتأكد من فهم وتمكن الطالب من جزئيات محددة تم تعلمها ،وليبني
المعلم عليها موقفه.
والتقويم الختامي في نهاية الدرس أو الوحدة أو الفصل لتقويم ناتج التعلم النهائي لمجموع ما تعلمه
ّ
ف لمراجعة المعلم والطالب ألدائه ،وكيف يمكن تحسينه الطالب ،وكذلك فإن نتائج هذا التقويم تُوظ ُ
لزيادة كفاءة وفعالية التعلم.
عندما يجيب الطالب إجابة خاطئة يمكن عمل التالي :الثناء على السلوكيات واالتجاهات التي
عملت للوصول لإلجابة الصحيحة .فمثالً عزز سلوكيات الطالب في االنخراط في العمل المطلوب
59
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
والعمل بسعادة واالنتباه ،ومساعدة الطالب للوصول للنجاح واإلجابة الصحيحة من خالل تقريب
اإلجابة له ومساعدته على فرض الفرضيات المناسبة ،أو طرح األسئلة التي تقود لإلجابة ونحو
ذلك ( عادة المعلم إذا أخفق الطالب في الوصول لإلجابة الصحيحة يحول اإلجابة لطالب آخر،
على وهذا بدوره يعطي إيحاء بأن الطالب اآلخر جيد ،وأن الطالب األول غير جيد وغير قادر
الوصول لإلجابة المناسبة ).
من أن لديه شيئاً ال تطرح أكثر من سؤال في سؤال واحد ،وال تكلف شخصاً باإلجابة قبل التأكد
من القدرة .واحرص على منح الطالب فرصاً متساوية لإلجابة والتفكير ،وبلورة آرائهم .وكرر
األسئلة إذا شعرت بأن الصياغة األولى لم تكن واضحة أو مفهومة .ومن المهم توليد أسئلة جديدة
بناءاً على األفكار التي يثيرها النقاش ،وال تستخدم السؤال كوسيلة عقاب للطالب غير المنتبه .
نوع األسئلة التي تستخدمها وتديرها ومن ذلك :أسئلة معرفية :تهدف إلى تبادل الطالب معارفهم
أو ما فهموه (مثل ،اذكر ،عرف ،ماذا؟ متى حدث؟ من قال؟) ،وأسئلة تعبيرية :تهدف إلى إتاحة
الفرص ة للطالب للتعبير عن آرائهم ومشاعرهم (مثل ،ما شعورك؟ ما رأيك في ...فسر ذلك
بكلماتك الخاصة).أسئلة تحليلية و /أو تركيبية :تهدف إلى تنمية التفكير المنطقي عبر تحليل
األجزاء و /أو تركيبها (مثل ،ما العالقة بين ...وبين؟ استخرج األسباب ،ما الفرق بين ...وبين؟
لماذا حدث؟) ،وأسئلة تنمي الخيال والقدرة على التوقع ،مثل ( :ماذا سيحصل لو ...من موافق
على ...ولماذا؟ من المستفيد من هذا الموقف؟ تخيل أنك ...ماذا سيحصل؟) ،وأسئلة تقييمية:
تهدف إلى تنمية القدرة على إصدار أحكام مناسبة بناءاً على معطيات مثل ( :ما هو حكمك
على ...ما تقديرك لـ ...ما المعلومات التي تحتاجها حتى تتمكن من التقييم؟ ).
غير كل فترة من أماكن جلوس الطالب ،فهذا يتيح فرصة لتبادل الخبرات ،وعدم اكتساب بعض
الطالب سلبيات مالزمة المقاعد الخلفية .وغير طريقة الجلوس في بيئة التعلم متى أمكنك ذلك على
شكل (مجموعات صغيرة – حرف - uأعمدة) ،فذلك يبعث الحيوية ويشعر بالتجديد.
61
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
وال بد من تغيير عدد وأدوار األفراد في التعلم ( فردي -ثنائي – ثالثي – رباعي ،)..ومن تجديد
الهواء في بيئة التعلم باستمرار ،فذلك يجدد األوكسجين ،فيتجدد نشاط خاليا الدماغ.
ظ ُم بيئة التعلم؟
كيف تن ّ
استخدم عنصر المفاجأة والتجديد بين الفينة واألخرى في مكان التعلم ،وتسلسل فقرات التعلم ونحو
ذلك ،وحدد أدوا اًر ومسؤوليات للطالب في بيئة التعلم ،وقم بتدويرها باستمرار بين الطالب (عريف
-رئيس مجموعة – مسؤول النظام – مسؤول التحفيز – مسؤول الجمال في الفصل ).
اكتب بالشراكة مع الطالب ميثاقاً أخالقياً لبيئة التعلم ،تُحد ُد فيه الحقوق والواجبات وما يلزم عند
مخالفتها ،ويوقع عليه الطالب ،ويعلق إن أمكن في بيئة التعلم.
المطلوبة وال بد من عقد اجتماعات دورية مع الطالب لمناقشة التحسينات المادية والبشرية
في بيئة التعلم ،وكيف ُيمكنهم أن يسهموا فيها.
احرص على خلق بيئة تعلم آمنة من المخاطر المادية والبشرية ،وامنع نقد األشخاص ،واسمح بنقد
يهدف لإلساءة.
ُ األفكار ،وضع حدوداً لالعتداء اللفظي الذي
61
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
62
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ب -تعريف استراتيجيات التدريس:
هي سياق من أساليب وطرق التدريس وتقنيات تنشيط الفصل الدراسي المتغيرة حسب معايير عدة،
لعل أهمها هو الموقف التدريسي.
إنها أسلوب المعلم في تدريسه للمواد وفي طريقه لتحقيق األهداف التعليمية المرجوة ،إنها كذلك
الوسائل واألدوات واإلجراءات التي يستخدمها لمساعدته في مهمته ،إنها أيضا الجو العام داخل
الفصل الدراسي المساعد على الوصول -بشكل منظم ومتسلسل -إلى ُمخرجات تعليمية مقبولة في
ضوء اإلمكانات المتاحة.
رغم كونها مفاهيم مرتبطة ومتداخلة ومتقاربة إال أنه يمكن تلخيص الفرق بينها في كون استراتيجية
التدريس أشمل من الطريقة ،والطريقة أوسع من األسلوب.
فعلى ضوء استراتيجية التدريس يختار المعلم الطريقة المناسبة ،والتي بدورها تُحدد أسلوب التدريس
األمثل الذي يتبعه المتعلم.
االستراتيجية إذن هي خطة عامة للتدريس ،بينما طريقة التدريس أقرب إلى كونها وسيلة اتصال
من أجل الوصول إلى أهداف معينة ومسطرة مسبقا ،بينما األسلوب هو الكيفية التي يتناول بها
المعلم طريقة التدريس.
ملحوظة :يمكن أن تقوم استراتيجية التدريس على طريقة واحدة أو على عدة طرق ،وذلك حسب
األهداف المسطرة ،في حين أننا نختار الطريقة لتحقيق هدف متكامل واحد خالل موقف تعليمي
معين.
63
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ط)
أهم استراتيجيات التدريس الحديثة ( التعل ُم النش ُ
-1استراتيجية العصف الذهني
و تسمى أيضا الزوبعة الذهنية ،Brainstormingو يقصد بها وضع الذهن في حالة من اإلثارة
ُبغية التفكير في االتجاهات واالحتماالت كلها للوصول-في جو من الحرية -إلى أكبر عدد ممكن
من األفكار واآلراء حول مشكلة أو موضوع معين .تليه مرحلة جمع المقترحات ومناقشتها.
تسمى التعلم االجتماعي ،وهي اكتساب الفرد و تعلمه استجابات وأنماط سلوكية جديدة في إطار
أو موقف اجتماعي ،عبر المالحظة واالنتباه (كتعلم الطفل للغة عن طريق االستماع والتقليد).
و هي على العموم ،طريقة توضيحية للتعليم تقوم على توظيف التجارب و الوسائل والنماذج…
ومثال ذلك :تعلم الكتابة والخط وتعلم الوضوء و بعض التطبيقات العلمية العملية كالتشريح
والكهرباء…
64
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
و من أهم أهدافها:
ب– تبادل األفكار (الطريقة الحوارية) والحث على تقبل أفكار اآلخرين.
-4استراتيجي ُة المناقشة:
هو أسلوب قديم ُينسب للفيلسوف سقراط ،الذي كان يعتمده لتوجيه تالميذه وتشجيعهم .ويمكن
اعتباره بمثابة تطور للطريقة اإللقائية عبر استعمال المناقشة على شكل تساؤالت تثير دافعية
المتعلمين.
تعتمد هذه االستراتيجية على دفع الطالب إلى التفكير والمناقشة و إبداء الرأي وطرح األسئلة وتقديم
األجوبة ،وإشراكهم في إعداد الدرس ،مع االهتمام بالبحث وجمع المعلومات وتحليلها باتباع خطوات
رئيسية هي:
أ– اإلعداد.
ب– المناقشة.
ت– التقويم.
65
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
-5استراتيجي ُة الكرسي الساخن:
و تُشبه ما بات ُيعرف ب ″كرسي االعتراف .″هي استراتيجية تقوم على طرح األسئلة على طالب
معين ،بهدف تنمية مهارات عدة من أهمها بناء األسئلة وتبادل األفكار والقراءة.
أ– وضع المقاعد أو الطاوالت بشكل دائري ،ووضع ″الكرسي الساخن ″في مركز ُحجرة الدرس.
ب– مرحلة طرح األسئلة المتعلقة بموضوع الدرس بعد تحديده من قبل المعلم (الذي يلعب دور
المنشط) ،أسئلة ُيفضل أن تكون مفتوحة متعددة اإلجابات.
ملحوظة:
أ– ُيمكن استخدام استراتيجية الكرسي الساخن في نظام المجموعات ،بتقسيم جماعة الفصل إلى
مجموعات صغيرة.
ب– تُعتمد هذه االستراتيجية لمناقشة قضية عامة أو إشكال ما ،بدفع الطالب إلى التفكير
في موضوع معين من جوانبه المختلفة ،ثم مناقشة وجهات النظر المختلفة.
أ– تقسيم الطالب إلى مجموعات من 4أعضاء .يحمل كل عضو رقما من 1إلى .4
66
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
و من أهداف هذه االستراتيجية نذكر:
المثلجات:
-7استراتيجي ُة أعواد ُ
تقوم هذه االستراتيجية على التشويق وتحفيز المتعلمين واإلبقاء على تركيزهم وانتباههم في أعلى
المستويات ،وهي مناسبة للمستويات العمرية الصغيرة .تتيح لجميع الطالب المشاركة الفعالة
في سيرورة الدروس ،وهي مناسبة لألسئلة المفتوحة.
جـ– أثناء سير الدرس يقوم المعلم بالسحب العشوائي لعود مثلجات من العلبة ،والمتعلم المعني
باألمر يكون لزاماً عليه إنجاز المهمة المطلوبة منه أو الجواب على السؤال المطروح.
أ– التلخيص.
ت– التوضيح.
ب– توزيع األدوار حسب المهمة المطلوبة من كل متعلم (التلخيص ،توليد األسئلة ،التوضيح)
ء– االنخراط في الحوار التبادلي داخل المجموعات وقيام كل فرد بأداء مهمته.
ه– إعطاء المتعلمين الوقت الكافي للقراءة الصامتة ثم تدوين األفكار المساعدة في بناء الملخص.
و– يتابع المدرس عمل كل مجموعة بشكل لحظي ومستمر ،ويقدم الدعم والمساعدة عند الضرورة.
و تسمى أيضا الرزم التعليمية .وهي وحدة تعليمية (بناء متكامل ُمحكم التنظيم) تُوج ُه نشاط المتعلم
باعتماد التعلم الذاتي وإتاحة فرص التعلم الفردي ،وتتضمن مواد تعليمية ومعرفية منوعة تراعي
68
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
الفروق الفردية ،معززة باختبارات قبلية وبعدية ،وبنشاطات ووسائل تعليمية متنوعة ُمساعدة
على تنزيل المناهج الدراسية.
ء– تعزيز ثقة المتعلمين بأنفسهم (بعيدا عن الخوف من الفشل أو الشعور بالنقص) .
أما عن عناصر ومكونات الحقيبة التعليمية فهي تختلف حسب الموقف التعليمي ،إال أنها ال تخرج
غالباً عن ثالثة أركان رئيسية وهي :الدليل واألنشطة التدريسية والتقويم.
– الدليل:
وهو ُكتيب صغير يتضمن معلومات شاملة عن موضوع الحقيبة التعليمية (العنوان والفكرة
ومكوناتها (من أجهزة ووسائل وفيديوهات ومطبوعات) ،وعن الفئة المستهدفة ،إضافة
األساسية…) ُ
إلى الئحة التعليمات (الموجهة للمتعلم والمعلم) ،واألهداف السلوكية (وصف النتائج المتوقعة)،
والفهرس.
69
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
– األنشطة التدريسية:
– التقويم وأنواعه:
-11استراتيجية المشروعات:
أ -اختيار المشروع :وهي خطوة رئيسية للوصول إلى األهداف المنتظرة من النشاط.
ب-التخطيط :يضع المتعلمون الخطة المناسبة للعمل ،ويقوم المعلم بإرشادهم ومساعدتهم للوصول
إلى األهداف المتوخاة.
من استراتيجيات التدريس الحديثة المعتمدة على التعلم النشط ،والعمل الجماعي.
أ– يتم وضع أربعة أو خمسة كراس في دائرة على شكل حوض سمك.
71
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ب– تُوضع باقي الكراسي خارج حوض السمك ،وبشكل دائري أيضا.
ت– يجلس عدد من الطالب على كراسي حوض السمك لمناقشة موضوع ما أو إنجاز مهمة
أو حل مشكل في مدة تقارب عشر دقائق ،بينما يجلس الباقون (وهم المالحظون) خارج الحوض
يستمعون بتركيز ،ويسجلون المالحظات.
ملحوظة :يمكن للمعلم تغيير أدوار الطالب إن كان وقت الحصة الدراسية يسمح بذلك.
المشكالت:
حل المشكالت أو التعلم القائم على ُ
-12استراتيجي ُة ّ
وتسمى األسلوب العلمي في التفكير ،وتتم عبر إشعار المتعلمين بالقلق وإثارة تفكيرهم إزاء مشكلة
ما (تكون مناسبة لمستواهم ،وذات صلة بموضوع الدرس ،و بمعيشهم) ال يستطيعون حلها بسهولة،
بل بالبحث واستكشاف الحقائق المؤدية إلى الحل.
شجع التفكير
تدعو هذه االستراتيجية إلى استخدام التفكير المنطقي (االستقرائي أو االستنباطي) و تُ ُ
المسلماتُ ،مخاطب ًة المستويات العقلية العليا ،كالتحليلالنقدي العقلي البعيد عن الخرافات و ُ
والتركيب .وتسعى هذه االستراتيجية إلى جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية وزيادة دافعيته.
و من أهم أهدافها:
العمرية الصغيرة.
ب– االستقراء مناسب للمراحل ُ
جـ– االنطالق من البسيط إلى المركب ،ومن الخاص إلى التعميم ،يجعل هذه الطريقة في متناول
معظم المتعلمين ،ومناسبة لقدراتهم المعرفية.
72
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ء– تعويد المتعلمين على االعتماد على النفس ،واكتشاف الحلول.
هي استراتيجية تدريسية تُوظف األشكال والخطوط و الصور واألسهم واأللوان واللغة (كلمات الربط)
لتمثيل المعرفة وتقديم المعلومات .ويمكن استثمارها في تعميق الفهم وتلخيص المعلومات واستنتاج
العالقات بين المفاهيم.
و من أهدافها :
ملحوظة :تستخدم هذه االستراتيجية كذلك في الميدان العسكري وفي تحقيقات األمن والشرطة.
وهي من االتجاهات الحديثة في التعليم التي يتم فيها تقاسم مسؤولية التعليم والتعلم بين المعلم
والمتعلمين عبر االتفاق الصريح والواضح والمكتوب على االلتزام بأداء مهام أو تنفيذ مشاريع
معينة.
و تبقى من أهم أهداف هذه االستراتيجية نبذ مظاهر العنف المدرسي كلها بالوصول إلى مقاربة
تشاركية تعاونية بين المدرس والمتعلم ،الذي عليه أن يتعود على تحمل المسؤولية واتخاذ الق اررات.
73
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
و من أسس هذه االستراتيجية:
جـ– المرونة.
و هي شكل آخر من أشكال العمل في مجموعات أو العمل التعاوني ،وتتم عبر تقسيم الطالب
إلى مجموعات من ثالثة أعضاء ،لكل طالب دور محدد:
– الطالب الثاني :هو المستمع الجيد ،و دوره هو توضيح الفكرة/المهمة عبر طرح أسئلة
المتحدث.
على الطالب األولُ /
– الطالب الثالث :هو المراقب المالحظ ،ودوره هو تقديم تغذية راجعة لزميليه في المجموعة،
مستفيداً من المالحظات التي يكون قد دونها أثناء المناقشة بين أعضاء الفريق.
74
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
القصة:
-19استراتيجي ُة ّ
رغم أن بعض التربويين يعتبرها من الطرق التقليدية القديمة إال أن توظيف المستجدات التكنولوجية
الحالية (الفيديو ،الصور ،الرسوم المتحركة ،العروض التعليمية ،الفصل المقلوب…) يمكن
ومتجددة مفيدة جداً لتقديم المعلومات ،ونقل العبر لألطفال بشكل
أن يجعلها استراتيجية جديدة ُ
سلس وشيق…
ومن شروط استخدام استراتيجية القصة في التدريس التي ينبغي على المعلم مراعاتها:
الهدف من هذه االستراتيجية هو تدريب الطالب على التقييم والنقد واتخاذ القرار .وكذا تعرُفهم
على الطريقة التي تتم بها عملية التصحيح وتقييم األعمال ،ألخذها بعين االعتبار في أعمالهم
وإنجازاتهم القادمة.
75
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
و ُتن ّف ُذ هذه االستراتيجية على مرحلتين:
– المرحل ُة األولى:
ب– يقوم كل طالب بحل المسائل والمهام المطلوبة منه ،دون كتابة اسمه على الورقة ،بل يكتفي
بتدوين رقم تسلسلي ُيحدده له المعلم.
جـ– جمع األوراق بعد نهاية االختبار وإعادة توزيعها عشوائيا على المتعلمين ،ليصحح كل متعلم
ورقة غير ورقته.
ء– الشروع في عملية التصحيح دون االعتماد على عناصر اإلجابة الرسمية.
ملحوظة :بعد تدريب المتعلمين على هذه االستراتيجية وتجريبها لمرات متعددة ،يمكن للمعلم
أن يقتصر على المرحلة الثانية فقط من هذه االستراتيجية.
76
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
-21استراتيجي ُة مسرح العرائس:
هي استراتيجية مناسبة لألطفال الصغار والمستويات الدراسية الدنيا كأطفال الروضة ،وتتلخص
في استخدام الدمى في تمثيليات ومسرحيات بسيطة وهادفة وذات عالقة بالمواد الدراسية يؤديها
المتعلمون من الكواليس بتوجيه من المدرس ،ممزوجة بالتسلية والترويح عن النفس.
و– التمثيل والمسرح عامالن ُمساعدان على تثبيت معلومات ومكتسبات الطالب.
77
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
ش ،شار ْك:
-22استراتيجية ف ّكْر ،ناق ْ
و تُسمى كذلك استراتيجية فكر – زاوج – شارك.
في هذه االستراتيجية يقوم المدرس بتوجيه سؤال أو تحديد مهمة ،ثم:
أ– يفكر كل طالب بشكل فردي لمدة دقيقة أو أكثر (حسب المهمة المطلوبة وحسب تقدير المعلم).
ء– شارك فصلك :تُعين كل مجموعة متحدثا عنها بمعدل دقيقتين لكل مجموعة ،بهدف الوصول
إلى نتيجة أو جواب نهائي تحت قيادة وإشراف المعلم.
78
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
-24استراتيجي ُة التفكير الناقد:
هي القدرة على التطور بشكل مستمر وتلقائي لدى المتعلمين نتيجة وضعهم أمام وضعيات ومهام
وإشكاالت عليهم حلها والتعامل معها باستخدام مبدأ الشك ،واختبار اآلراء على ضوء معرفتهم
السابقة ُبغية الوصول إلى استنتاجات ومعارف بعيداً عن األحكام المسبقة.
تعتمد هذه االستراتيجية بالدرجة األولى على استخدام مهارات التفكير ،بينما تتجلى أهميتها في:
لعل أهم ما يميز التعلم باللعب عن اللعب هو كون هذا األخير نشاطا ُح ًّار تلقائيا غير موجه،
عكس التعلم باللعب الذي يمكن تعريفه على أن ُه نشاط موجه لتنمية قدرات المتعلمين الجسمية
والوجدانية وكذا العقلية ،عبر توظيف األنشطة والمتعة والتسلية كأدوات تربوية في اكتساب المعرفة
و تقريب المفاهيم وتحفيز التواصل.
79
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
-26استراتيجي ُة التعلم الذاتي
ّ
من أهم أهداف هذه االستراتيجية تعلم التعلم ،أي أن يكتسب المتعلم المهارات الضرورية التي تُمكنه
من التعلم باستمرار لمواجهة المهام الدراسية ،والتعامل مع مصادر العلم والمعرفة في مرحلة أولى،
ولمواجهة الحياة في مرحلة قادمة.
وهكذا يمكن تعريف التعلم الذاتي بأنه نشاط تعلمي يقوم به المتعلم -بشكل ذاتي -الكتساب
مهارات ومعارف ومفاهيم وقيم ُبغية تنمية إمكاناته و استعداداته ،و يكون فيه المتعلم هو محور
العملية التعليمية.
ه– جعل المتعلم واثقا من نفسه ،وتشجيعه أثناء ارتكاب األخطاء في طريقه نحو التعلم.
تُصنف استراتيجية كيلر على أن ها واحدة من استراتيجيات التعلم الذاتي .استراتيجية يمكن تلخيصها
في كونها تسعى إليجاد تطبيقات جديدة في أساليب التدريس عبر التوفيق بين نظرية التعزيز ل
″سكنر( ″علم النفس السلوكي) و نظرية التعلم لإلتقان .Mastery Learning Theory
81
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
و لهذه االستراتيجية إيجابيات عدة ،لعل أهمها:
أ– وضوح المهام ،نظ اًر لصياغتها على شكل وحدات صغيرة.
أ– العمل حسب السرعة الذاتية :كل متعلم يتعلم حسب وتيرته الشخصية.
جـ– االختبارات المرجعية :وهي اختبارات تكوينية ينبغي إجراؤها عند نهاية كل وحدة دراسية.
ء– اإلرشاد و التوجيه :المطلوب من المعلم توفير المساعدة المستمرة للمتعلم ،واألخذ بيده لتذليل
الصعوبات التي قد تواجهه أثناء التعلم.
وتُسمى أيضاً المحاكاة ،وهي استراتيجية تقوم على تمثيل أدوار (واقعية أو تاريخية أو خيالية…)،
محدد يؤديه ويعبر عنه
ٌ وتقمصها في مواقف (تعليمية) مصطنعة ،بحيث يكون لكل متعلم دور
في بيئة تميل أكثر إلى المرح واللعب.
تسمح هذه االستراتيجية للمتعلمين بتطوير قدراتهم على التعبير والتفاعل مع اآلخرين.
التخيل بداي ُة االبتكار واإلبداع .وهي استراتيجية قريبة للعب األدوار ،و ُيقصد بها التخيل اإلبداعي.
ُ
والمطلوب من المتعلم في هذه الطريقة أن يتخيل نفسه في وظيفة أو مهمة أو وضعية…
(حسب ما هو محدد في التعليمات) ثم ُيعطى له وقت للعمل والتفكير واإلبداع.
هذه االستراتيجية مفيدة أكثر في حصص التعبير الشفوي أو الكتابي .ومن شروط نجاحها:
المشوشة.
ء– الهدوء وإقصاء العوامل ُ
حرص الطالب على االنشغال بموضوع التخيل فقط.
ُ ه–
82
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
-31استراتيجية : K.W.L
أ– What I already Knowماذا أعرف ُمسبق ا؟ (المكتسبات والخبرات السابقة) ،وهي ُخطوة
غاية في األهمية لفهم الموضوع الجديد وإنجاز المهمات ،فالمتعلم مدعو لمعرفة إمكاناته
حتى يتمكن من استثمارها على أحسن وجه.
ب– What I want to Learnماذا أريد أن أتعلم؟ وهي مرحلة تحديد المهمة المتوقع إنجازها
أو المشكلة التي ينبغي حلها.
جـ– What I Learnedماذا تعلمت بالفعل؟ وهي مرحلة تقويم ما سبق التطرق إليه من معارف
ومهام وأنشطة ،ومعرفة مدى تحقق األهداف المسطرة .وهي مرحلة أيضاً الكتساب المفاهيم
الصحيحة ،وتصحيح التمثالت الخاطئة.
83
المثّنى أبو شكير
الدكتور أحمد ُ
األستا ُذ ّ
84