‫المثّنى أبو شكير‬

‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫‪1‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫اسرتاتيجيَّاتُ التَّدريسِ احلديثةُ‬

‫ُ ى‬ ‫ُ ُّ‬
‫األستاذ الدكتور أمحد املثَّن أبو شكري‬

‫ق الطَّبْعِ محفوظ ٌة للمؤلِّفِ‬

‫حقو ُ‬

‫‪2019‬‬
‫‪2‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫الفصلُ األوَّلُ‬

‫اسرتاتيجياتُ التدريسِ والتَّقويمِ‬

‫‪3‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫اتيجيات ال ّتدريس والتقويم‬

‫ُ‬ ‫استر‬
‫م ن أجل تحسين عملية التعلم والتعليم وتطويرها البد من التركيز على أهمية امتالك المعلم لنوعين‬
‫من الكفايات ‪:‬‬

‫كفايات شخصية ‪ :‬كمعرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها‪ ،‬ومعرفة محتوى المنهاج‬ ‫‪-１‬‬
‫والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه وأهدافها وتحليل محتواها ‪ ،‬ومعرفة أساليب‬
‫تقويم نتاجات تعلم الطلبة ‪.‬‬
‫كفايات معرفية ‪ :‬كالقدرة على توظيف التكنولوجيا ‪.‬‬ ‫‪-２‬‬

‫‪4‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫اتيجيات التعليم‬
‫ُ‬ ‫استر‬
‫عدة أشكال ‪ ،‬أهمها ‪:‬‬
‫ولها ّ‬
‫‪ -1‬التدريس المباشر ‪ :‬حيث تقدم المادة التعليمية من خالل طرح األسئلة والعبارات التي‬
‫تسمح بالحصول على التغذية الراجعة من الطلبة ‪ ،‬ومن أمثلة ذلك ‪ :‬المحاضرة ‪،‬‬
‫ضيف زائر ‪ ،‬أسئلة وأجوبة‪ ،‬كراس العمل‪ ،‬أوراق العمل ‪ ،‬أنشطة القراءة المباشرة ‪،‬‬
‫عرض توضيحي‪ ،‬حلقة البحث‪ ،‬العمل في الكتاب المدرسي ‪ ،‬التدريبات والتمارين ‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم التعاوني (الجماعي) ‪ :‬بحيث يقوم الطلبة بالنشاط جماعي ًا لتحقيق هدف‬
‫مشترك‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬المناقشة‪ ،‬المقابلة ‪ ،‬الطاولة المستديرة ‪ ،‬التدريب‪.‬‬
‫‪ -3‬االستقصاء وحل المشكالت ‪ :‬وذلك من خالل إعطاء الطالب قضايا ومسائل من‬
‫ويطلب منه تمحيصها ومعالجتها وهو أسلوب يشجع الطالب على التفكير‬
‫الحياة ُ‬
‫بمستوى عال‬
‫‪ -4‬استخدام التفكير الناقد ‪ :‬وهي استراتيجية تُعنى بتطوير مهارات التحليل والتقييم‬
‫التعليم من خالل النشاطات ‪ :‬مثل ‪ :‬المناظرة ‪ ،‬الزيارة الميدانية ‪ ،‬التدريب‪ ،‬الرواية‪.‬‬

‫ات التقويم‬
‫استراتيجي ُ‬
‫التقويم المستند على األداء‬ ‫‪-１‬‬

‫التقويم بالمالحظة‬ ‫‪-２‬‬

‫التقويم بالتواصل‬ ‫‪-３‬‬

‫كما يجب أن تكون استراتيجية التقويم وأدواته مناسبة للنتاج التعلمي‬

‫‪5‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫وبناء على ذلك على المعلم أن يجيب عن األسئلة اآلتية قبل البدء بعملية التدريس‪.‬‬
‫ً‬

‫مجاالت التقويم‬
‫ُ‬
‫‪ -１‬المهارات المعرفية (العقلية) ‪ :‬كتحليل أحداث راهنة من منظور تاريخي‬

‫‪ -２‬المهارات االجتماعية والوجدانية ‪ :‬كمهارات العمل ضمن مجموعات ‪ :‬التواصل‪ ،‬والتعاون ‪،‬‬
‫والقيادة ‪.‬‬

‫‪ -３‬المهارات العملية (األدائية) ‪ :‬كتقويم عمليات الصيانة واإلصالح واستخدام العدد واألدوات‬
‫واألجهزة ‪ ،‬واستخدام المواد واللوازم المخبرية ‪.‬‬

‫‪ -４‬مهارات التفكير ‪ :‬حل المشكالت ‪ ،‬التفكير الناقد ‪ ،‬التفكير اإلبداعي ‪ ،‬االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -５‬مهارات التعلم ‪ :‬المالحظة ‪ ،‬القياس ‪ ،‬االتصال ‪ ،‬استخدام العالقات الزمانية والمكانية ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫العالق ُة بين نتاجات التعلم والتقويم الصفي‪:‬‬

‫ّ‬
‫من خالل أربع خطوات‪:‬‬

‫الخطوة األولى ‪ :‬تحديد النتاجات المرغوب تحقيقها لدى الطلبة ‪ ،‬بمعنى ماذا نريد من الطالب أن‬
‫يعرف ؟ وماذا نريد منه أن يعمل ؟‬

‫الخطوة الثانية ‪ :‬تحديد آلية لقياس مدى امتالك الطلبة لنتاجات التعلم وتوضيح معايير األداء‬
‫المطلوب ومستواه ‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة ‪ :‬مقارنة مستوى أداء الطلبة بالنتاجات المطلوب تحقيقها ‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تعديل مدخالت عناصر عمليتي التعلم والتقويم وإعادة تصميمها في ضوء نتاجات‬
‫التعلم المطلوب تحقيقها ‪.‬‬

‫وتتكامل الخطوات األربع مع بعضها في حلقة واحدة مركزها الطالب ‪.‬‬

‫ات التقويم‬
‫أدو ُ‬
‫يتسم التقويم الصفي بأنه مرن حيث يستخدم استراتيجيات وأدوات متعددة مثل قوائم الرصد‪،‬‬
‫قوائم الشطب ‪ ،‬وساللم التقدير ‪ ،‬والسجالت الوصفية ‪ ،‬واليوميات ‪/‬للطالب ‪ ،‬وساللم التقدير‬
‫اللفظية وغيرها من األدوات ‪ ،‬وكذلك تعدد المواقف التي تستخدم فيها هذه االستراتيجيات واألدوات‬
‫لقياس نواتج التعلم المختلفة مثل ‪ :‬ميول الطلبة واتجاهاتهم ومهاراتهم وسلوكياتهم المعرفية‬
‫والوجدانية ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫ات العملي ُة لتحقيق التقويم الصفي‬

‫ال ُخطو ُ‬
‫ّ‬

‫تحديد واختيار نتاجات التعلم الخاصة للطالب‬ ‫‪-１‬‬

‫تحديد األنشطة والخبرات التعليمية المطلوبة لمساعدة الطلبة لتطوير مهارات جديدة‬ ‫‪-２‬‬

‫تحديد أدوات التقويم التي يمكن للطلبة أن يتعاملوا معها ومواصفاتها ‪ ،‬مثل‪ :‬الورقة‬ ‫‪-３‬‬
‫والقلم‪ ،‬وقوائم الشطب ‪ ،‬والسجل القصصي‬

‫استخدام المعلومات التي تم جمعها من خالل أدوات التقويم لتحديد مهمات التعلم‬ ‫‪-４‬‬
‫الالحق إن شاء هللا وتحديد االستراتيجيات التدريسية لها ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫ات التعليم‬
‫اتيجي ُ‬
‫استر ّ‬
‫ف استراتيجي ُة التدريس بأنها خطة تصف اإلجراءات التي يقوم بها المعلم والمتعلم بغية‬
‫ُتعر ُ‬
‫تحقيق نتاجات التعلم المرجوة‪ ،‬وتستند استراتيجيات التدريس في األساس إلى نماذج ونظريات‬
‫تسمى نظريات التعلم ‪ ،‬وتصنف إلى ثالث مدارس رئيسة هي ‪ :‬السلوكية والمعرفية واالجتماعية ‪.‬‬

‫وقد زاد االهتمام في السنوات األخيرة باالستراتيجيات المعرفية واالجتماعية أكثر‬

‫من االستراتيجيات السلوكية التي كانت مسيطرة على حقول التربية في العقود الماضية‪ ،‬ويعود‬
‫السبب في ذلك إلى زيادة االهتمام بتعليم الطلبة عن طريقة الحصول على المعرفة‪ ،‬وتنمية أنماط‬
‫التفكير المختلفة لديهم أكثر من تحصيل المعرفة نفسها‪ ،‬فالمعرفة قابلة للتغيير والتطور‪ ،‬إضافة‬
‫إلى االنفجار المعرفي الحاصل في حقول المعرفة‪ ،‬والتنوع الكبير في مصادر المعرفة الذي يفرض‬
‫على األفراد والمجتمعات اكتساب الطرق التي تمكنهم من اختيار ما هو مناسب منها وتوظيفه‬
‫بشكل مفيد ‪.‬‬

‫ولما كانت التربية من منظور االقتصاد المعرفي تسعى إلى جعل التعليم ذا معنى بحيث‬
‫يستفاد من مصادر المعرفة المتعددة دون إغفال لخصوصية كل مبحث من المباحث العلمية فإن‬
‫التعلم المباشر بصوره المختلفة يستفاد منه ويوظف كغيره من االستراتيجيات كاالستقصاء وحل‬
‫المشكالت ‪ .‬واالستراتيجيات المتجددة كالتعليم التعاوني والتعليم من خالل النشاط وبناء العقلية‬
‫المفكرة اإلبداعية والناقدة مما يعني تطوير المهارات العليا العقالنية للتفكير بحيث يستطيع‬
‫المتعلم اإلسهام في اتخاذ الق اررات التي تظهر فك ار ناميا ومستني ار وهذا ما ينبغي أن تركز عليه‬
‫مدارسنا فالعقل من أجل النعم التي خص هللا تعالى بها بني البشر وفضله على غيره من‬
‫المخلوقات وجعله مناط التكليف‬

‫وتشير نتائج األبحاث والدراسات التي تهتم بعملية التعلم والتعليم إلى فعالية عدد من‬
‫استراتيجيات التدريس الحديثة في تحسين قدرات الطلبة المختلفة في معظم المواد الدراسية ‪ ،‬وكذلك‬
‫في تنمية اتجاهات إيجابية نحو عملية التعلم بشكل عام ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫إن التنويع في استراتيجيات التدريس التي تستخدمها مع طالبك من شأنه أن يكسر الروتين‬
‫الممل في نظر الكثير من الطلبة الذي تفرضه طريقة التدريس التقليدية ‪ ،‬فالطريقة التقليدية ترتكز‬
‫على دور أساسي للمعلم ‪ ،‬وتغفل دور الطالب كعنصر فاعل في عملية التعلم ‪ ،‬في حين أن‬
‫االتجاهات الحديثة تركز على أن الطالب هو المحور الرئيس لعملية التعلم والتعليم ‪ ،‬ويجب أن‬
‫يكون له الدور األكبر في هذه العملية ‪.‬‬

‫ولذلك فإن على المعلم الذي يريد استخدام استراتيجية فعالة في تدريس طالبه أن يراعي‬
‫االعتبارات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬التعلم هو نشاط يقوم به المتعلم وليس المعلم ‪.‬‬

‫‪ -2‬التعلم كمفهوم يرتبط بالخبرة ‪.‬‬

‫‪ -3‬يجب أن تجيب استراتيجية التدريس المستخدمة عن األسئلة اآلتية ‪ :‬كيف‬

‫سأعلم ؟ ماذا سأعلم ؟ أين سأعلم ؟ متى سأعلم ؟‬

‫‪ -4‬يجب أن تشمل االستراتيجية المستخدمة جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية‬

‫والعالقات بينها ‪.‬‬

‫‪ -5‬ينبغي أن تتوافق استراتيجيات التدريس المستخدمة مع المرحلة التي يمر بها‬

‫الطالب والموقف التعليمي ‪.‬‬

‫‪ -6‬ال توجد استراتيجية تدريسية أفضل من غيرها في جميع المواقف التعليمية بشكل‬
‫مطلق ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫أهم االستراتيجيات‪:‬‬

‫أوالً‪ -‬استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر‬

‫ثاني ًا‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على حل المشكالت‬

‫ثالثاً‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‬

‫رابعاً‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على النشاطات‬

‫خامساً‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد‬

‫سادساً‪ -‬استراتيجيات تعليم المفاهيم (الخرائط المفاهيمية ‪ ،‬الطريقة االستقرائية‪ ،‬الطريقة القياسية ) ‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬استراتيجيات تحليل النصوص‪ ،‬وتحليل المواقف ‪.‬‬

‫ات عملية التدريس‪:‬‬

‫ُخطو ُ‬
‫هناك خطوات علمية للتدريس يحسن بالمعلم أن يأخذ بها قبل قيامه بدوره معلما ؛ مصمما للمواقف‬
‫التعليمية ومنظما ومنسقا فهي تمر في خطوات ثالث هي ‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬التخطيط للتدريس الذي يأخذ بعين االعتبار جاهزية الطلبة‪ ،‬واستعدادهم‪ ،‬ومدى‬
‫اهتمامهم‪ ،‬وأنماط تعلمهم‪ ،‬ودرجة انسجام الدرس الحالي مع الدروس السابقة في ضوء األهداف‬
‫المنوي تحقيقها عند الطلبة‪ ،‬واختيار المواد التعليمية‪ ،‬وتنظيم الخبرات التعليمية وتسلسلها وتتابعها‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك قد يستند المخطط إلى اختبارات تشخيصية أو اختبارات االستعداد أو ما شابه ذلك‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬يتم في هذه الخطوة تنفيذ ما خطط له من اجل تحقيق النتاجات التدريسية‪،‬‬
‫فيستخدم المعلم استراتيجيات تدريسية متنوعة‪ ،‬ومواد تعليمية مناسبة كاللوحات واأللعاب والملصقات‬
‫والتجارب والمواد المرئية والمسموعة وأال نشطة اإلثرائية‪ ،‬ويقف على المتطلبات السابقة الالزمة‬

‫‪11‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫للتعلم الجديد‪ ،‬ويراجع المفاهيم األساسية وأوراق العمل‪ ،‬والتعيينات ‪ ،‬وينظم الخبرات التعلمية‬
‫ويعرض المادة بتتابع‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬تتم هذه الخطوة لتقييم المخرجات التعلمية لتحدد فيما إذا وصل الطلبة لمستوى‬
‫األداء المخطط له‪ ،‬وهل حقق الطلبة النتاجات المرسومة‪ ،‬ويتأكد من ذلك من خالل قيام فيقوم‬
‫المدرس بتقويم وحدة دراسة أو حصة صفية أو تقويم فصل دراسي ‪.‬‬

‫ملحوظة على خطوات عملية التدريس ‪:‬‬

‫إن العالقة بين العناصر الثالث عالقة متداخلة متبادلة ‪ ،‬إذ يتم التخطيط للتدريس ثم‬
‫تنفيذه وأثناء عملية التنفيذ يعاد التخطيط أويتم التعديل في التخطيط ثم التدريس‪ ،‬وكذلك العالقة بين‬
‫تنفيذ التدريس والتقويم ففي أثناء التقويم ربما يحتاج المدرس إلى إعادة تدريس مهمة معينة أو تقديم‬
‫أنشطة إضافية إثرائية ‪ ،‬ثم إعادة التقويم ومن تقويمه للمخرجات التعلمية قد يعيد النظر في‬
‫التخطيط للتدريس ‪.‬‬

‫موقع التقويم في العملية التدريسية ‪:‬‬

‫عندما يبدأ المعلم بتنفيذ الدرس يحاول جاداً تحقيق ما ُخطط له باستخدام استراتيجيات‬
‫تدريسية معينة يالزمها تقويماً مستم اًر يعطيه الفرصة لتوجيه المسار نحو تحقيق األهداف‪ ،‬فربما‬
‫يجد أن ما ُخطط له لم يتحقق جزئياً أو كليا فيبادر إلى اتخاذ ق اررات بشأن ذلك قد تدفعه إلى‬
‫أو التصحيح في مسيرته ‪.‬‬ ‫التعديل‬

‫خطوات في تقويم التدريس ‪:‬‬

‫بعد قيام المعلم بالتدريس من أجل تحقيق النتاجات المرسومة يقوم بتقييم تقدم‬
‫طلبته كأن يالحظ ردود فعلهم أثناء طرحه لألسئلة‪ ،‬وفي ضوء ردود فعلهم واستجاباتهم يتخذ ق ارراته‬
‫حول سيره في التدريس ‪ ،‬فإذا قرر المعلم أن تقدم طلبته نحو تحقيق األهداف مرضي يستمر في‬
‫التدريس كما خطط له ‪.‬وهكذا ما دام الطلبة يسيرون باتجاه األهداف المرسومة دون انحراف‪ ،‬إن‬
‫‪12‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫هذا الوضع مثالي إلى حد ما‪ .‬وإذا شعر المعلم أن األمور ال تسير وفق ما ُخطط لها‪-‬وهذا غالباً‬
‫ما يحدث‪-‬كأن تظهر مشكلة مثل ضعف في استيعاب مفهوم أو مهارة من مادة الدرس يقوم المعلم‬
‫بمراجعة عملية التدريس ‪،‬فيقدم أنشطة أكثر وضوحاً أو أمثلة أكثر سهولة ‪ ،‬أو قد يطور‬
‫االستراتيجيات المستخدمة أو‪ ....‬الخ‪ .‬ويستمر في التدريس وتعاد هذه الدورة عدة مرات في الدرس‬
‫الواحد كلما لزم ‪.‬‬

‫أسس اختيار استراتيجية التدريس ‪:‬‬

‫من‬ ‫إن اختيار استراتيجيات التدريس للمواقف الصفية المتعددة ال تكون عشوائية بل ال بد‬
‫النظر في اختيارها بطريقة علمية فهناك مجموعة من العوامل المتداخلة التي تؤثر في علمية‬
‫التدريس وبالتالي يجري تحديد التدريس على أساسها ‪.‬‬

‫إن لكل محتوى درسي خصوصيته التي تميزه عن غيره من المحتويات الدراسية األخرى‪.‬‬

‫فالقرآن الكريم مثالُ‪ ،‬ال تجوز تالوته بالمعنى‪ ،‬ألنه كالم هللا تعالى المعجز المتعبد بتالوته المنزل‬
‫على رسول هللا دمحم ‪ -‬ملسو هيلع هللا ىلص‪ .‬وتالوة القرآن بالمعنى تفقده إعجازه‪ ،‬فالكالم الجديد ليس كالم هللا تعالى‬
‫ذاته المنزل على رسوله ‪ -‬ملسو هيلع هللا ىلص‪ -‬بل هو كالم البشر‪ ،‬والناس يتفاوتون من حيث قدراتهم على‬
‫التعبير‪ ،‬وفصاحتهم وفهمهم‪ ،‬وصاحب القول أدرى بمراده‪ ،‬ولن يحسن أحد أن يعبر عن مراد هللا‬
‫إال هو ‪ -‬جال وعال‪ -‬أو من اصطفاه من البشر لنقل مراده‪ ،‬وهو الرسول ‪-‬ملسو هيلع هللا ىلص‪ .‬والنبي ‪ -‬ملسو هيلع هللا ىلص‪ -‬بلغ‬
‫األمانة‪ ،‬كما أنزلت عليه من غير نقص أو زيادة‪ .‬فتعليم القرآن ال يصلح له ما يصلح للحديث‬
‫الشريف أو الفقه‪.‬‬

‫السلوكية ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫النتاجات‬

‫من المعلوم أن الهدف تغير في السلوك‪ ،‬وأنه متوقع الحدوث في ظل شروط معينة‪ ،‬وخالل‬
‫فترة زمنية محددة‪ .‬وفي التربية اإلسالمية‪ ،‬فالهدف السلوكي يتغير من مادة دراسية إلى أخرى‪،‬‬
‫كما يؤثر في أسلوب التدريس في الوقت ذاته‪ .‬فمثال‪ ،‬عند تدريس مادة التالوة وأحكام التجويد تتوجه‬

‫‪13‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫األهداف السلوكية نحو إتقان النطق ومعرفة أحكام التالوة وحسن التطبيق العملي للقواعد الحاكمة‬
‫للتالوة‪ ،‬وهذه األمور ال تتحقق من خالل قراءة النصوص والرجوع إلى المراجع األصيلة‪ ،‬بل ال بد‬
‫لها من معلم متقن ومتعلم واع راغب في العلم مخلص في طلبه‪ .‬وهذه األمور تعني أن المحاكاة‬
‫والتقليد هما األسلوب األمثل واألنسب‪.‬‬

‫وأم ا مادة الفقه فتحتاج إلى معرفة القواعد والضوابط التي يسترشد بها الفقيه في استنباط‬
‫األحكام الشرعية العملية من مصادرها األصيلة‪ :‬الكتاب الكريم والسنة النبوية واإلجماع‪ ،‬ومن ثم‬
‫تنزيل األحكام على الحوادث‪ ،‬لمواجهة المستجدات والظروف الطارئة‪ .‬وهذه تقوم على إعمال العقل‬
‫والقياس واالستقراء وغير ذلك‪ ،‬فاألسلوب التدريسي فيها أساسه الحوار والمناقشة‪.‬‬

‫ولقد اتفق المهتمون بالتربية والتعليم على أن المعلم المتميز هو الذي يستطيع إحداث التغيرات‬
‫المرغوبة في سلوك المتعلمين‪ ،‬على ضوء األهداف التربوية‪ .‬وأن الخدمة الوظيفية ال تعني خبرة‬
‫مهنية ‪ ،‬فكم من معلم حديث العهد بالعمل استطاع أن يستوعب خبرات تعليمية كبيرة في فترة‬
‫وجيزة‪ ،‬وكم من معلم أمضى في وظيفته السنين واألعوام بقي على حاله دونما تطور في األداء أو‬
‫تحسن يالحظ فيذكر‪ .‬إن عملية التعليم علم وفن وذوق ونية وأمانة‪ .‬ومعلم التربية اإلسالمية هو‬
‫الذي يتولى عملية تعليم أناس آخرين‪ ،‬وإكسابهم المعارف والخبرات والمهارات‪ ،‬ويسهم في بناء القيم‬
‫واالتجاهات عندهم وتطويرها مستني ار بالشريعة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫ات ال ّتدريس‬
‫اتيجي ُ‬
‫استر ّ‬
‫أوالا‪ -‬استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر ‪:‬‬

‫تستخدم هذه االستراتيجية في الحصص المحكمة البناء ـ إعداداً وتنفيذاً وتقويماً وإدارة ـ التي‬
‫يعدها ويديرها المعلم ‪ ،‬وتتطلب هذه الطريقة االنتباه من قبل عناصر العملية التعليمية ‪ ،‬خاصة إذا‬
‫حددت بزمن ‪ .‬إذ يتم تقديم المادة التعليمية من خالل طرح األسئلة والعبارات التي تعطي للمعلم‬
‫تغذية راجعة عن تعلم الطلبة ‪ ،‬فيستجيب بتكييف الدرس حسب الحاجة ‪.‬‬

‫ومن فعاليات التدريس المباشر ‪:‬‬

‫ـ العرض التوضيحي‬ ‫ـ المحاضرة‬

‫ـ كراس العمل ‪ ،‬أوراق العمل‬ ‫ـ ضيف زائر‬

‫ـ أنشطة القراءة المباشرة‬ ‫ـ أسئلة وإجابات‬

‫ـ العمل في الكتاب المدرسي‬ ‫ـ حلقة البحث‬

‫ـ التدريبات والتمارين‬ ‫ـ البطاقات الخاطفة‬

‫مزايا استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر ‪:‬‬

‫تقديم معلومات أكثر بأقل وقت وجهد وتكلفة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تسلسل المعلومات وتكاملها ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يكون فعاالً في الصفوف الكبيرة العدد ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يسهل التخطيط له من قبل المعلم ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪15‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫دور المتعلم في التعليم من خالل التدريس المباشر ‪:‬‬

‫اإلصغاء الفعال ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫طرح األسئلة للتأكد من االستيعاب ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المساهمة في الدرس بإعطاء ملحوظات تضيف معلومات وأفكا اًر وآراء جديدة للدرس ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ممارسة المهارات المكتسبة بإشراف المعلم ‪ ،‬ومن ثم باستقاللية ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫استخدام مهارات التقويم الذاتي لمراقبة التعلم ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫دور المعلم في تطوير التدريس المباشر ‪:‬‬

‫تحديد المعرفة والمهارات األساسية التي يحتاجها الطلبة الستيعاب الدرس ( تحديد‬ ‫‪.1‬‬
‫المتطلبات السابقة ) ‪.‬‬

‫تنظيم وتخطيط العرض في تسلسل منطقي ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫فحص استيعاب الطلبة مثل طرح األسئلة الصفية خالل الدرس ومالحظة استجابات‬ ‫‪.3‬‬
‫الطلبة‬

‫عرض نموذجي للمهرة ‪ ،‬وتوفير الفرص لممارستها من الطلبة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫مراقبة تقدم الطلبة من خالل التقويم المرحلي والمستمر خالل فترة التدريب في الحصة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫مساعدة الطلبة الذين يواجهون صعوبات ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫تخطيط الخطوات القادمة في التعلم اعتماداً على إجابات الطلبة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪16‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ثانيا‪ -‬استراتيجية التعليم القائمة على حل المشكالت ‪:‬‬

‫يعرف أسلوب حل المشكالت إجرائياً بأنه‪ :‬مجموعة اإلجراءات التفصيلية الخاصة التي‬
‫يتبعها المعلم في تدريس المتعلمين وتدريبهم على مهارات التفكير العلمي والمنطقي‪ ،‬بذكر مسألة أو‬
‫موقف غير مألوف يتحدى به بناهم الثقافية‪ ،‬ويحتاج إلى تأمل وتفكر وبحث‪ ،‬وصوالً إلى إيجاد‬
‫حل مناسب‪ ،‬تحت إشراف المعلم‪ ،‬وفي وقت الحصة الصفية‪.‬‬

‫معايير استخدام حل المشكالت في عملية التعليم والتعلم ‪:‬‬

‫قدرة المعلم على توظيف هذا األسلوب في التعليم ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إعداد ما يلزم من أدوات ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اختيار الموضوعات التي يناسبها الحل ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ .4‬اقتراح مشكالت حقيقة واقعية ترتبط بحياة الطلبة العملية وتعمل على استثارة دافعيتهم نحو‬
‫التعلم ‪.‬‬

‫تجنب المشكالت التي تمس قضايا الطلبة الشخصية أو األسرية ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫مناسبة التحدي في المشكلة مع مستوى الطلبة التحصيلي والنمائية ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫توافر اإلمكانات الالزمة لحل المشكلة المقترحة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪ .8‬تنظيم تعلم الطلبة في مجموعات – أحياناً– لتبادل الخبرات بينهم‪ ،‬وتنمية روح التعاون كذلك‪.‬‬

‫ممارسة هذا األسلوب بشكل ملحوظ وعدم االقتصار على مرات محددة‪ ،‬ألن حل‬ ‫‪.9‬‬
‫المشكالت مهارة تحتاج إلى تدريب منتظم ‪.‬‬

‫التأكد من وجود المتطلبات السابقة قبل توظيف حل المشكالت في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪17‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫تزويد الطلبة بمشكالت كواجب بيتي من أجل تنمية قدراتهم في استخدام حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫المهارات والقدرات التي ينميها حل المشكالت لدى الطلبة ‪:‬‬

‫يفيد االستقصاء في تنمية العديد من المهارات والقدرات لدى الطلبة ومنها ‪:‬‬

‫التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى النتائج والتوصيات ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫قدرة المتعلم على اكتشاف مصادر المعرفة المختلفة ‪ ،‬واستخدام وسائل التقنية‬ ‫‪.2‬‬
‫الحديثة ‪.‬‬

‫القدرة على التعلم الذاتي واستم ارريته وبالتالي تأصيل عادة التعلم مدى الحياة‬ ‫‪.3‬‬

‫مهارات التفكير العلمي ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫الجرأة والمثابرة والمبادرة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الثقة بالنفس واالعتماد على الذات ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ربط المعرفة بالحياة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫استخدام وسائل التقنية الحديثة في البحث واالستقصاء ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫التفكير اإلبداعي واالبتكار ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪.11‬القدرة على كتابة األبحاث والتقارير والتحقيقات والمقاالت ‪.‬‬

‫‪.11‬اتخاذ الق اررات وإصدار األحكام وتبريرها اعتماداً على المعلومات الصحيحة ‪.‬‬

‫‪.12‬توطيد العالقة بين المعلم والطالب ‪ ،‬وبين المدرسة والمجتمع المحلي ‪.‬‬

‫‪.13‬تقديم معلومات أكثر بأقل وقت وجهد وتكلفة ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪.14‬تسلسل المعلومات وتكاملها ‪.‬‬

‫‪.15‬يكون فعاالً في الصفوف الكبيرة العدد ‪.‬‬

‫‪.16‬يسهل التخطيط له من قبل المعلم ‪.‬‬

‫دور المتعلم في استراتيجية حل المشكالت ‪:‬‬

‫يتمثل دور المتعلم في القيام بعدة أمور منها ‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف على المشكلة جيداً ‪.‬‬

‫‪ .2‬الرغبة والمثابرة في البحث واالستقصاء ‪.‬‬

‫‪ .3‬التخطيط للعمل ‪.‬‬

‫‪ .4‬إتباع األسلوب العلمي في االستقصاء ‪.‬‬

‫‪ .5‬التواصل مع اآلخرين ‪.‬‬

‫‪.6‬العمل الجماعي ‪.‬‬

‫‪ .7‬تقبل آراء اآلخرين ‪.‬‬

‫‪.8‬إعداد البحث النهائي ‪.‬‬

‫‪.9‬كتابة النتائج والتوصيات ‪.‬‬

‫‪ .11‬تحديد األسئلة أو الفرضيات الستقصاء المناسب منها ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫دور المعلم في استراتيجية االستقصاء وحل المشكالت ‪:‬‬

‫يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية االستقصاء ‪ ،‬ومن أهم األمور التي يجب‬
‫على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية االستقصاء ما يأتي ‪:‬‬

‫مخطط‪ :‬يختار المعلم المواقف التعليمية التي تصلح للتدريب على‬ ‫‪.1‬‬
‫االستقصاء ‪.‬‬

‫مسهل‪ :‬يعمل على تهيئة الظروف المناسبة لالستقصاء واالكتشاف‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫مثير‪ :‬يثير دافعيه الطلبة نحو التعلم وإثارة التساؤالت والبحث ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫محاور‪ :‬يناقش الطلبة في تساؤالتهم محاوالً توجيههم لمزيد من األسئلة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ .5‬مستجيب‪ :‬يساعد الطلبة في الحصول على إجابات لتساؤالتهم بشكل مباشر‬

‫أو من خالل توجيههم إلى المصادر التي تساعدهم في تحقيق ذلك ‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ حل المشكالت ‪:‬‬

‫‪ .1‬الخطوة األولى‪ :‬تحديد المشكلة‪ :‬حيث يقوم المعلم بعرض موقف أو موضوع ذو معنى في‬
‫حياة الطلبة‪ ،‬ويتيح لهم فرصة االستماع أو قراءة النص المتعلق به‪ ،‬والبحث في هذه المسألة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬الربط بين عناصر المشكلة ومكوناتها وبين الخبرة السابقة للمتعلمين‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬الخطوة الثالثة‪ :‬تعدد األبدال والحلول للمشكلة‪ :‬وهذا يعتمد على مقد ار فهم المتعلم لحقيقة‬
‫المشكلة وإحاطته بمكوناتها‪ ،‬وبما لديه من خبرات وبنى معرفية وثقافية سابقة‪ .‬كما يعتمد‬
‫على حجم المتغيرات التي يقدمها المعلم‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬التخطيط إليجاد الحلول‪ :‬وهنا يتم تصفية وغربلة لألبدال المقترحة وفق‬ ‫‪.4‬‬
‫معايير علمية واضحة‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ .5‬الخطوة الخامسة‪ :‬تجريب الحلول واختبارها‪ ،‬الختيار الحل األنسب منها‪ ،‬ومن ثم التحقق‬
‫من ذلك‪ :‬ومن ثم صياغة الحل األنسب صوغاً إجرائياً صالحاً للتعميم‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬تعميم النتائج النهائية ‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬نقل الخبرة والتعلم إلى موقف جديد ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫ثالثا‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‪:‬‬

‫ّ‬
‫تشجع استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي التعلم الفعال ذي المعنى ‪ ،‬وتوزيع‬
‫المسؤوليات ‪ ،‬فالمجموعة تتشكل لتحقيق أهداف معينة وتتوزع المهام بين أفرادها حسب القدرة‬
‫والمهارة واالستقاللية ‪.‬‬

‫ومن أمثلة فعاليات استراتيجية العمل الجماعي ‪:‬‬

‫ـ تدريب زميل‬ ‫ـ المناقشة‬

‫ـ فكر ‪ ،‬انتق زميالً‬ ‫ـ المقابلة‬

‫ـ التعلم الجماعي التعاوني‬ ‫ـ الشبكة‬

‫ـ نظام الزمالة‬ ‫ـ الطاولة المستديرة‬

‫مزايا استراتيجية التعلم القائم على العمل الجماعي ‪:‬‬

‫تحسين االستيعاب والمحتوى التعليمي األساسي ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تعزيز المهارات االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫السماح للطالب باتخاذ الق اررات ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪21‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫إيجاد بيئة تعلمية فعالة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫رفع احترام الذات لدى الطلبة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫إظهار أساليب تعلم مختلفة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫زيادة مسؤولية الطالب ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫التركيز على نجاح كل فرد‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫مفاتيح للتعلم التعاوني ‪:‬‬

‫‪ .1‬تخطيط المعلم شيء جوهري وأساسي ألن هناك أنواع عديدة من التعلم تحدث أثناء التعلم‬
‫التعاوني‪.‬‬

‫انخراط الطالب في القيام بالمهام شيء اجباري ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬التقييم هام جداً في التعلم التعاوني ألن التعلم التعاوني يدعم التقييم الحقيقي والذي ينتج فيه‬
‫الطلبة مقاالت ختامية وأعمال إبداعية ومشاريع تتيح لهم استخدام التفكير الناقد والتطبيق‬
‫والتركيب والتحليل ومهارات التقويم‪.‬‬

‫نوعية العمل المطلوبة من الطلبة ضرورية ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫المراقبة المستمرة سواء كان لألفراد أو للمجموعات ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يجب تحديد متطلبات الوقت لكل مهمة مطلوبة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫يجب تشجيع الثقة‪ ،‬والتماسك‪ ،‬والمسؤولية بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪22‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي ‪:‬‬

‫يظهر دور المتعلم في هذه االستراتيجية بااللتزام بالنقاط اآلتية ‪:‬‬

‫إظهار الرغبة في التعاون والتعلم من زمالء الصف ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تشجيع أفراد الصف اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تقويم فاعلية المجموعة في إنجاز العمل ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إظهار مهارة القيادة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تقبل قد اًر مناسباً من المسؤولية في العمل الجماعي ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫إدارة الوقت بشكل جيد ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫العمل باستقاللية عن المعلم ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫بناء عالقات اجتماعية ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي ‪ :‬يتمثل باآلتي ‪:‬‬

‫يحدد بوضوح الخطوات العريضة والنهايات الزمنية لفعاليات المجموعة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫عنده تفهم واضح لكيفية عمل المجموعات حسب مراحل التطور المختلفة للطلبة ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يساعد الطلبة على اكتساب سلوكيات " عمل إيجابي " إيجابية ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يلخص ويوجز العمل الذي تم في مجموعات ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يدعم ويشجع الطلبة الخجولين وغير المشاركين ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪23‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫يقوم تعلم الطلبة من خالل المالحظة المستمرة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫يراقب من خالل التجول واإلصغاء ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫يوزع الطلبة في مجموعات بحيث يضمن التنويع في قدرات المجموعة الواحدة ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫يغير ترتيب الصف بحيث يسهل عمل المجموعات ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يجب على المعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة المتعلقة باستراتيجية‬
‫التعليم القائم على العمل الجماعي ‪ ،‬والذي يتمثل بضرورة إعطاء الوقت الكافي لتنفيذ األنشطة‬
‫والتنقل بين المجموعات ومتابعة عملها ‪ ،‬والتأكد من تعاون جميع الطلبة في العمل كل حسب‬
‫قدرته ‪ ،‬وتشجيع الطالب على التعاون والعمل بروح الفريق الواحد واكتساب السلوك اإليجابي للعمل‬
‫الجماعي ‪ ،‬تقديم المساعدة عند الحاجة ‪ ،‬وتنظيم عملية عرض األعمال التي توصلت إليها‬
‫المجموعات ‪ ،‬وإدارة الحوار والنقاش بين المجموعات لالتفاق على اإلجابة النموذجية وتدوينها ‪.‬‬

‫كما يجب على المتعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة ‪ ،‬والذي يتمثل باستعداده للعمل‬
‫الجماعي والتعاون مع زمالئه بروح الفريق الواحد ‪ ،‬وقيامه بدوره ضمن المجموعة الواحدة ‪،‬‬
‫ومناقشته لزمالئه بحرية وطالقة مبدياً رأيه متقبالً لهم مستفيداً من مالحظاتهم ‪ ،‬وتحمله للمسؤولية‬
‫وحسن إدارة الوقت ‪ ،‬وسؤال المعلم إذا كان في البطاقة ما‬ ‫الفردية والمسؤولية الجماعية ‪،‬‬
‫يستحق التوضيح ‪ ،‬ومساعدته لزمالئه في تنفيذ العمل المطلوب ‪ ،‬واختياره من يمثله في عرض‬
‫العمل ‪ ،‬وتدوين ما توصلت إليه المجموعات ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫رابعا‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات ‪:‬‬

‫تشجع استراتيجيات التعليم والتعلم القائم على النشاط الطلبة على التعلم من خالل العمل‬
‫وتوفير فرص حياتية حقيقية لهم للمساهمة في تعلم موجه ذاتياً ‪ ،‬ويمكن استخدام هذه االستراتيجية‬
‫لتفحص وضع غير مألوف أو الستكشاف موضوع ما بعمق وتركيز ‪.‬‬

‫ومن أمثلة فعاليات استراتيجية التعلم القائم على النشاط ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ -‬زيارة ميدانية‬ ‫‪ -‬المناظرة‬

‫‪ -‬تقديم عروض شفوية‬ ‫‪ -‬األلعاب‬
‫‪ -‬التدريب‬ ‫‪ -‬المناقشة ضمن فريق‬
‫‪ -‬التعلم من خالل المشاريع‬ ‫‪ -‬الرواية‬
‫‪ -‬التدوير ‪carousel‬‬ ‫‪ -‬الدراسة المسحية‬

‫مفهوم التعلم من خالل النشاطات‬

‫تمثل األنشطة عنص اًر من رئيساً من عناصر المنهاج ‪ ،‬واستراتيجية تدريس ال تقل أهمية‬
‫عن غيرها من استراتيجيات التدريس الحديثة ‪ ،‬ويقصد به ‪ " :‬الجهد العقلي أو البدني الذي يبذله‬
‫المتعلم ( أو المعلم ) من أجل بلوغ نتاج ما " ‪ ،‬ويعرف بأنه ‪" :‬التعلم الذي يقوم من خالل تنفيذ‬
‫الطالب لنشاط مقصود وهادف ومخطط له "‪.‬‬

‫وعرف النشاط بأنه النشاط هو ‪ " :‬أداة المتعلم أو المتعلمين لمهمة مخطط لها ومقصودة ‪،‬‬
‫بناء على طلب المعلم أو رغبة المتعلمين داخل حجرة الصف أو خارجها ‪ ،‬ويكون ذلك على هيئة‬
‫حركة أو لفظ أو كتابة تبعاً لمصدر المظهر السلوكي المعتمد في ضبط النشاط ‪.‬‬

‫مما سبق يتبين لنا بأن النشاط له مضمون وله خطة يسير عليها وله نتاج يسعى لتحقيقه‪،‬‬
‫وهو بحاجة إلى تقويم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق النتاج المراد بلوغه ‪ ،‬ولذلك يكون النشاط‬
‫تعليمياً إذا قام به المعلم ‪ ،‬ويكون تعلمياً إذا قام به المتعلم ‪ ،‬والنشاط التعليمي هو وسيلة للنشاط‬
‫‪25‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫التعلمي ‪ ،‬وال يجوز التعامل مع األنشطة التعليمية ‪ ،‬واألنشطة التعلمية منفردة ‪ ،‬بل أنشطة تعليمية‬
‫تعلمية مجتمعة مع بعضها مشكلة خطوات استراتيجية التعلم القائم على النشاطات ‪.‬‬

‫مكونات النشاط ‪ :‬يتكون النشاط بعد إعداده والتخطيط له من ستة مكونات هي ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬الزمن‬ ‫‪ .1‬التعليمات‬

‫‪ .4‬معيار القبول‬ ‫‪ .3‬الهدف ‪ :‬النتاج الذي يسعى لتحقيقه‬

‫‪ .6‬المهمة (مضمون النشاط )‬ ‫‪ .5‬التقويم‬

‫الفوائد والمزايا التي يحققها التعلم من خالل النشاطات ‪:‬‬

‫إن التعلم الذي يحققه الطالب من خالل ممارسة التعلم القائم على النشاطات ذو أهمية كبيرة‬
‫إذ أنه مجال تربوي تتحقق من خالله الكثير من األهداف والفوائد والمزايا‪ ،‬ومن هذه الفوائد والمزايا‪:‬‬

‫· يثير اهتمام المتعلمين للتعلم واستعدادهم لمواجهة المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫· يؤدي إلى تنمية ميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم وصقل مواهبهم‪ ،‬وتوجيههم التوجيه‬
‫التعليمي الصحيح ‪.‬‬

‫· توفير فرص حياتية حقيقية للمتعلمين للتعلم الذاتي ‪ ،‬حيث يستفيد من هذه المواقف‬
‫التعليمية التعلمية في حياته المستقبلية ‪.‬‬

‫· تؤدي إلى تعزيز االستقاللية ‪.‬‬

‫· يعمل على تعزيز التعلم التعاوني ‪.‬‬

‫· يشجع المتعلمين على تحمل مسؤولية تعلمهم ‪.‬‬

‫· تعود المتعلم على ضبط النفس واحترام العمل اليدوي ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫دور المتعلم في تطوير واستخدام استراتيجية التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات ‪:‬‬

‫يحدد االهتمامات الشخصية ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يشارك في تعيين أهدافاً تعليمية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يطور مهارات تنظيمية جيدة إلبقاء العمل منظماً ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يلتزم ببرنامج زمني ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يظهر حماساً للبحث عن معرفة جديدة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يعمل بتعاون مع اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات ‪:‬‬

‫يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية التعليم من خالل التعلم القائم‬
‫على النشاطات‪ ،‬ومن أهم األمور التي يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية‬
‫التعليم من خالل التعلم القائم على النشاطات ما يأتي ‪:‬‬

‫يحدد نتاجات التعلم ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫يقوم بالتخطيط واإلعداد المسبق ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يراقب نتائج التعلم باستخدام استراتيجيات تقويم مناسبة مثل ‪ :‬قائمة الرصد أو ساللم‬ ‫‪.3‬‬
‫التقدير اللفظية ‪.‬‬

‫يختار نشاطات مناسبة ومحفزة للطلبة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يالحظ آليات العمل في المجموعة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يشجع على التعاون أثناء تنفيذ النشاطات ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪27‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫خامسا‪ -‬استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد ‪:‬‬

‫إن مهارة التفكير الناقد تركز على عمليات ذهنية تذهب إلى ما بين السطور والحقائق‬
‫المتضمنة ‪ ،‬وتتطلب من المتعلم إعادة النظر وتغيير النظرة التي كان ينظر إليها من قبل‪ ،‬وحين‬
‫يمارس المتعلم هذه المهارة فهو يصوغ المعرفة بطريقة أصيلة ويتفاعل معها بأقصى درجات‬
‫الفاعلية ‪ ،‬ثم يصوغ خبرات جديدة وتوقعات جديدة يتجاوز فيها الخبرة أو الدرس الذي يقدم إليه ‪،‬‬
‫وبذلك يكون تفكيره تفكي ًار إبداعياً مستني اًر ‪.‬‬

‫وهذا يتطلب التأكيد على أن يعمل معلم التربية اإلسالمية على إكساب المتعلمين القدرة على‬
‫التفكير حتى يتحول التفكير لديهم إلى مهارة في مواجهة مشكالت الحياة بجدية وبعد عن العبث‬
‫واللهو وتطبيق المعرفة وكيفية التعامل مع المواقف وتنويع األفكار ليشمل التخطيط واتخاذ القرار‬
‫والبحث عن البدائل والتخمين واالبتكار ودون تحيز أو تسرع أو غرور أو تطرف ‪.‬‬

‫التعرف على مفهوم التفكير الناقد ‪:‬‬

‫هناك تعريفات عديدة للتفكير الناقد منها ‪:‬‬

‫‪ .1‬نشاط عقالني هادف ‪ ،‬توجهه رغبة قوية لتقويم مصداقية أمور وأشياء موجودة‬
‫وفق معايير علمية ومنطقية ثابتة ‪.‬‬

‫‪ .2‬التفكير الصحيح حول المعرفة الصحيحة والمناسبة عن العالم الذي نعيش فيه ‪.‬‬

‫‪ .3‬عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن أن تستخدم بصورة‬
‫منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين للتحقق من الشيء أو الموضوع‬
‫وتقويمه باالستناد إلى معايير معينة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء أو‬
‫التوصل إلى استنتاج أو تعميم أو قرار‬

‫استخدام التحليل والتقييم ومراجعة الذات ‪ ،‬ويتطلب اإلبداع واالستقاللية‬ ‫‪.4‬‬

‫‪28‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ويشمل التفكير الناقد ‪:‬‬

‫مهارات ما وراء المعرفة ‪ :‬حيث يراجع المتعلمون طرق تفكيرهم ويراقبون تعلمهم‬ ‫·‬
‫ويراجعون أنفسهم ‪.‬‬

‫· منظمات بصرية ‪ :‬حيث يبتكر الطلبة صو اًر لتفكيرهم كالخرائط المفاهيمية والشبكات‬
‫والرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية ‪.‬‬

‫التحليل ‪ :‬يحلل الطلبة وسائل اإلعالم واإلحصائيات وأمو اًر أخرى مثل التحيز‬ ‫·‬
‫والنمطية ‪.‬‬

‫أهمية التفكير الناقد وفوائده ‪:‬‬

‫‪ .1‬يع د التفكير الناقد أحد الضرورات التي يقتضيها العصر الذي نعيش فيه حيث تفجر‬
‫المعرفة وتنوع مصادر المعرفة ‪.‬‬

‫‪ .2‬يساعد المتعلم على انتقاء مفاهيمه وخبراته فال قبل أي معرفة دون إخضاعها إلى هذا‬
‫المعيار ‪.‬‬

‫‪ .3‬يتعلم الطالب من خالل التفكير الناطق مهارات التفكير المنطقي ‪ ،‬حيث الحجة‬
‫واإلقناع ‪.‬‬

‫وسيلة لتدريب العقل على أنماط تفكير متعددة وصوالً إلى حل المشكالت ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪29‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫مهارات التفكير الناقد ‪:‬‬

‫يتضمن التفكير الناقد مجموعة كبيرة من المهارات وفيما يأتي بعض منها ‪:‬‬

‫التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين االدعاءات أو‬ ‫‪.1‬‬
‫المزاعم الذاتية‬

‫التمييز بين االدعاءات واألسباب ذات العالقة بالموضوع ‪ ،‬وتلك التي تقحم على‬ ‫‪.2‬‬
‫الموضوع وال ترتبط به ‪.‬‬

‫تحديد مصداقية مصادر المعلومات ومراجعها ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التمييز بين االستدالل والتبرير ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫التعرف على االدعاءات أو البراهين الغامضة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫التعرف على المغالطات المنطقية ( االستنتاجات الخاطئة ) ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫تحديد التشابهات واالختالفات بين موقفين أو فكرتين حول قضية ما ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫تطبيق مهارات حل المشكالت التي تعلمها سابقاً ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫التعرف على أوجه التناقض أو عدم االتساق في مسار عملية االستدالل من‬ ‫‪.9‬‬
‫المقدمة أو الوقائع وتحديد درجة القوة في البرهان أو االدعاء ‪.‬‬

‫‪.11‬التعرف على االفتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص ‪.‬‬

‫‪.11‬تحديد مواطن التحيز أو التحامل ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫إن مهمة التدريب على التفكير الناقد مهمة ليست سهلة ‪ ،‬وإنما تتطلب تدريباً كافياً حتى‬
‫يصبح المتعلم مفك اًر ناقداً أوالً ثم يصبح لديه القدرة على ممارستها أمام المتعلمين ويصبح‬
‫بذلك نموذجاً يمكن للمتعلمين االحتذاء بممارساته وإدخالها في أبنيتهم المهارية والمعرفية ‪.‬‬

‫وال يتم تدريس مهارات التفكير الناقد بطريقة المحاضرة من خالل شرح هذه المهارات‬
‫للطلبة ‪ ،‬ولكن يمكن للمعلم تزويد الطالب بهذه المهارات بطرق مختلفة تشمل االستقصاء‬
‫وحل المشكالت ‪ ،‬وأفضل الطرق لتعليم هذه المهارات هو من خالل تكليف الطلبة بالكتابة‬
‫حول موضوع معين يحدده المعلم ‪ ،‬حيث يقوم الطلبة باكتساب وتحليل وتركيب المعلومات‪،‬‬
‫ثم يقومون بتقديم هذه المعلومات واستنتاجاتهم حولها بشكل مكتوب ‪ ،‬كما أن ممارسة المعلم‬
‫لهذه المهارات من خالل تفكيره بصوت مرتفع يساعدهم في نمذجة هذه المهارات وتمثلها ‪.‬‬

‫والتدريب على التفكير الناقد يمر في مرحلتين‪ :‬المرحلة التمهيدية والمرحلة التدريبية‪:‬‬

‫أوالا ‪ :‬خطوات المرحلة التمهيدية ‪:‬‬

‫‪ .1‬قراءة الدرس مع االستيعاب ‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد األفكار األساسية ‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد المفاهيم المفتاحية ‪.‬‬

‫‪ .4‬صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية ‪.‬‬

‫‪ .5‬إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن ( أنا أفكر ) ‪.‬‬

‫‪ .6‬اعتبار مجموعة األفكار المتضمنة في الدرس ‪.‬‬

‫‪ .7‬تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية ‪.‬‬

‫‪ .8‬تقويم هذه المعلومات المنظمة والمتسلسلة منطقياً ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ثاني ا ‪ :‬خطوات المرحلة التدريبية ‪:‬‬

‫‪ .1‬صياغة الفكرة التي طورها المعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية ‪.‬‬

‫‪ .2‬مالحظة العناصر المختلفة في الدرس ‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد العناصر الالزمة وغير الالزمة وفق معايير مصاغة ‪.‬‬

‫‪ .4‬طرح أسئلة تحاكم العناصر الالزمة ‪.‬‬

‫‪ .5‬ربط العناصر بروابط وعالقات ‪.‬‬

‫‪ .6‬وضع األفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية ‪.‬‬

‫‪ .7‬صياغة استنتاجات ‪.‬‬

‫‪ .8‬التمييز بين االستنتاجات الصحيحة والخاطئة ‪.‬‬

‫‪ .9‬صياغة افتراضات عامة ‪.‬‬

‫‪ .11‬التريث في قبول الحكام والتسليم بها ‪.‬‬

‫‪ .11‬توليد معاني جديدة اعتماداً على التعميمات ‪.‬‬

‫‪ .12‬بناء توقعات جديدة تتجاوز الخبرة التي تضمنها الدرس ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫كيف تستخدم استراتيجية التفكير الناقد ؟‬

‫· العصف الذهني غالباً ما يدعم التفكير الناقد ‪.‬‬

‫· شجع المتدربين على إنتاج حلول وبدائل كثيرة ‪.‬‬

‫· شجع المتدربين على أن ينظروا لقضية ما من زوايا متعددة ومن منظورات مختلفة‬

‫· شجع المجموعات على التفكير بطريقة خالقة‪ ،‬وتأكد من مشاركة كل فرد في المجموعة‪.‬‬

‫· حدد قواعد جلسة العمل مثل اإلصغاء الفاعل واالحترام ‪.‬‬

‫· اسمح لكل شخص بفرصة التفكير قبل أن يتحدث ‪.‬‬

‫· جد طريقة للتعرف على المعرفة القبلية لكل مشارك ‪.‬‬

‫· سجل جميع األفكار ثم ساعد المجموعات للتوصل إلى األولويات وخطط العمل ‪.‬‬

‫دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد ‪:‬‬

‫‪ .1‬يظهر االنفتاح ويتقبل آراء اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ .2‬يستخدم المنطق والدليل العلمي لتطوير أفكاره الشخصية ‪.‬‬

‫‪ .3‬يتعاون مع اآلخرين في تبادل المعلومات ‪.‬‬

‫‪ .4‬يبحث عن معلومات جديدة للتأكد من أن جميع الحقائق قد أخذت بالحسبان‪.‬‬

‫‪ .5‬يظهر حب االستطالع في تطوير وجهات نظر جديدة ‪.‬‬

‫‪ .6‬يتبع خطة ويستخدم مصادر مختلفة لجمع وتنظيم األفكار ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التفكير الناقد ‪:‬‬

‫‪ .1‬يحلل النتاجات‪ ،‬ويختار قضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها إذا درست بهذه الطريقة‪.‬‬

‫‪ .2‬يعلم استراتيجيات التفكير بشكل مباشر والتي تشمل االستقراء واالستنتاج والتحقق‬
‫والتلخيص وغيرها‪.‬‬

‫‪ .3‬ينمذج االستراتيجيات بالتفكير بصوت عال‪ ،‬ويشجع الطلبة على فعل ذلك ‪.‬‬

‫‪ .4‬يدعو الطلبة إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل األوضاع واستكشاف استراتيجيات التغيير ‪.‬‬

‫‪ .5‬يقدم نموذجاً لالتجاهات اإليجابية لوجهات نظر مختلفة ‪.‬‬

‫‪ .6‬يستخدم الرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية في التعليم حتى‬
‫يرى المتعلمون عروضاً مرئية ‪.‬‬

‫‪ .7‬يتأكد من أن األفكار المتولدة من العصف الذهني قد استخدمت إلعداد خطة‪.‬‬

‫‪ .8‬يراقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية راجعة لما يتطلبه الموقف ‪.‬‬

‫ال ‪.‬‬
‫‪ .9‬يوفر الوقت المناسب للتفكير خالل الحصة وال يستأثر بالوقت كام ً‬

‫‪.11‬يوفر فرصاً للطلبة لشرح أفكارهم وتقديم مسوغاتهم ‪ ،‬ويحترم أفكارهم ‪.‬‬

‫كيفي ُة إعداد أنشطة على استراتيجية التفكير الناقد‪ :‬بما أن التفكير الناقد هو قدرة الفرد على إبداء‬
‫الرأي المؤيد أو المعارض في المواقف المختلفة مع إبداء األسباب المقنعة لكل رأي‪ ،‬ومن هذا‬
‫التعريف اإلجرائي البسيط يمكن لكل فرد أن يزاول هذا النمط من التفكير بصورة ذاتية ‪،‬‬
‫أو من خالل التفاعل مع اآلخرين‪ ،‬ويكفي هنا أن يكون منا صاحب رأي في القضايا المطروحة ‪،‬‬
‫وأن يدلل على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكي اًر ناقداً ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫وحتى نحصل على هذه القدرة ـ نحن ومعلمونا وطالبنا ـ بدرجة أفضل يهمنا في هذا المقام‬
‫أن نعرف أين يقع التفكير الناقد على السلم المعرفي عند بلوم ؟‬

‫لقد صنف بلوم مستويات التفكير اإلنساني إلى ستة مستويات هي ‪ :‬المعرفة ‪ ،‬والفهم ‪،‬‬
‫والتطبيق ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬والملفت للنظر أن التفكير الناقد ال‬
‫يمكن أن ينطلق إذا لم يسبقه " تحليل " دقيق للموقف المراد نقده كما أن إبداء الرأي المؤيد‬
‫أو المعارض للموقف المحلل هو " تقويم " ‪ ،‬ومن هنا نجد أن التفكير الناقد هو من‬
‫مستويات التفكير العليا ويحتل المستويين الرابع والسادس من مستويات بلوم ‪.‬‬

‫إذا يلزم كمقدمة للتدريب على التفكير الناقد أن ندرب أنفسنا على المهارتين‬
‫الجزئيتين الرئيسيتين من مهارات التفكير الناقد وهما التحليل والتقويم‪.‬‬

‫أوالا ‪ -‬مهارة التحليل ‪:‬‬

‫تعرف هذه المهارة ‪ :‬ـفي مجال التحليل المادي هي تجزئة الكل إلى مكوناته ‪،‬‬
‫أما ـفي مجال التحليل النوعي ‪ :‬فتعني هذه المهارة من بين ما تعني ‪ :‬قيمة ووظيفة وعالقة‬
‫كل مكون بالنسبة لغيره من المكونات ‪ ،‬أو بالنسبة للكل الذي ينتمي إليه ‪ ،‬وكذلك أوجه‬
‫الشبه واالختالف بينهما ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ -‬مهارة التقويم ‪:‬‬

‫ف هذه المهارة بأنها القدرة على إصدار حكم على فرد أو حدث أو ظاهرة استناداً‬
‫تُعر ُ‬
‫إلى معايير قائمة على القياس أو الوصف ‪.‬‬

‫إن تعرف مهارتي التحليل والتقويم يساعدنا في الحكم على مدى إتقاننا أو إتقان‬
‫معلمينا أو طالبنا لهذا التفكير‪ ،‬فالدقة في التحليل كمياً ونوعياً‪ ،‬واالستناد لمعايير التقويم‬
‫القائمة على القياس أو الوصف هي أمور ضرورية للحكم على فعالية التفكير الناقد ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫يقول جروان (‪ : ) 1997‬التفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ‪ ،‬ويقود إلى نتاجات‬
‫يمكن التنبؤ بها " ‪ ،‬ومن هذا الوصف للتفكير الناقد ‪ ،‬يكون هذا التفكير تفكي اًر تقاربياً ‪ ،‬ألنه‬
‫يسعى إلى إعطاء حكم محدد في مواقف محددة ‪ ،‬وهو تفكير تحليلي ألنه يستند إلى قواعد‬
‫المنطق التي تصل إلى النتائج من المقدمات " ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫سادسا‪ -‬استراتيجيات تعليم المفاهيم‬

‫االستراتيجية األولى‪ -‬الخرائط المفاهيمية ‪:‬‬

‫عرف نوفاك )‪ )Novak, 1998, p.3‬الخريطة المفاهيمية بأنها أداة لتمثيل المعرفة‪ ،‬وهي تق أر‬
‫من األعلى إلى األسفل‪ ،‬حيث يكون األكثر عمومية في األعلى‪ ،‬واألقل عمومية واألكثر تخصصاً‬
‫في األسفل ‪.‬‬

‫فوائد استعمال الخرائط المفاهيمية ‪:‬‬

‫للخرائط المفاهيمية أهمية كبير في جوانب متعددة من عناصر العملية التعليمية (المعلم‪،‬‬
‫الطالب‪ ،‬التقويم‪ ،‬المنهج) وقد أشارت مجموعة من الدراسات إلى هذه الفوائد‪ ،‬منها‪:‬‬

‫أوالا ‪ :‬المعلم‪ :‬حيث أشارت الدراسات إلى أهمية هذه الطريقة في التدريس الفعال للمعلم‪:‬‬

‫· قدرتها على زيادة الوعي بالمفاهيم وعناصر المفاهيم المراد تدريسها في الصف ‪.‬‬

‫· قدرتها على إعطاء المعلمين صورة شاملة وواضحة لهذه المفاهيم‪ ،‬والتقليل من الخطأ في تفسير‬
‫المفاهيم ‪.‬‬

‫· قدرتها على المساعدة في تمثيل المعرفة وعرضها في التدريس ‪.‬‬

‫· قدرتها على المساعدة في تدريس المواضيع التعليمية المختلفة ‪.‬‬

‫· مساعد المعلمين في التميز بين األفكار الصحيحة والخاطئة عند الطلبة ‪.‬‬

‫· تساعد المعلم في التخطيط للدروس‪ ،‬حيث أنها تقوم بتوضيح المفاهيم‪ ،‬وتقرير تسلسل التعلم لدى‬
‫الطلبة ‪.‬‬

‫· تسمح للمعلم لرؤية قدرة الطلبة على تنظيم معرفتهم ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ثانيا الطالب‪ :‬فقد أشارت الدراسات إلى مجموعة من الفوائد منها ‪:‬‬

‫· تساعد الطلبة على بناء فهم لهذه الوحدة ‪.‬‬

‫· تساعدهم على تنظيم المعلومات‪ ،‬وفي إجراءات المشاريع‪ ،‬وإدراك المفاهيم التابعة والمهمة‬
‫المتعلقة بالموضوع العام‪.‬‬

‫· تسمح للطلبة بفهم العالقات بشكل نشيط بين المفاهيم‪ ،‬وفهمهم لموضوع الدرس‪،‬‬

‫· تعطي للطلبة القدرة على تميز المفاهيم الجديدة‪ ،‬وتساعده على الربط بين هذه المفاهيم والمفاهيم‬
‫الجديدة‪ ،‬وتساعدهم على تحديد العالقات الرئيسة بين المفاهيم التي يحتاجونها‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى‬
‫التعلم ذو المعنى‪.‬‬

‫· تساعد على االحتفاظ بالمعرفة لفترات طويلة من الوقت‪.‬‬

‫· تساعد على تسريع التعلم الحالي‪ ،‬وإنها تظهر نجاحاً في تحديد إذا ما كان الطلبة يربطون‬
‫المعرفة المسبقة بفاعلية أكثر‪.‬‬

‫· تساعد الطلبة على تطوير حل المشكالت عند تدريس المناهج‬

‫مراحل بناء خرائط المفاهيم ‪:‬‬

‫ويتم بناء الخرائط المفاهيمية سواء كان ذلك من قبل المعلم أو الطالب على خمسة مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ .1‬اختيار المفاهيم ‪ : Select‬التركيز على الموضوعات‪ ،‬ثم تميز الكلمات الدليلة أو العبارات‬
‫ذات الداللة‪.‬‬

‫‪ .2‬تنظيم المفاهيم ‪ :Rank‬تصنيف المفاهيم (كلمات مفتاحيه) من المجردة واألكثر شمولية‪،‬‬

‫إلى األقل تجريداً أو المحددة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ .3‬تجميع المفاهيم ‪ :Cluster‬حيث أن هذه الوظيفة تشبه مرحلة التلخيص ويتم من خاللها ربط‬
‫المفاهيم بعضها مع بعض في عناقيد مفاهيمية تشغل المستوى نفسه من التجريد والتي ترتبط‬
‫بها مباشرة‪.‬‬

‫‪ .4‬ترتيب المفاهيم ‪ : Arrange‬ترتيب المفاهيم وعرضها على شكل بياني أو تخطيطي في بعدين‪.‬‬

‫‪ .5‬ربط وإضافة المقترحات ‪ :Link and add proposition‬ربط المفاهيم مع خطوط الربط‬
‫وتسمية كل خط حسب المقترحات‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس بواسطة الخرائط المفاهيمية ‪:‬‬

‫يجب االنتباه إلى أهمية التدريس المباشر للطلبة قبل البدء برسم الخرائط المفاهيمية‪.‬وهناك‬
‫مجموعة من االستراتيجيات التي يمكن أتباعها لعمل خرائط مفاهيمية ذات قيمة تعليمية عالية‪،‬‬
‫وهي ‪:‬‬

‫‪ .1‬تدرب الطلبة على إنتاج الخرائط المفاهيمية‪.‬‬

‫‪ .2‬البدء بموضوع بسيط‪ ،‬من خالل استعمال عدد قليل من المفاهيم‪.‬‬

‫‪ .3‬ضرورة تقديم أمثلة لخرائط مفاهيمية (لجميع مستويات الصفوف الدراسية)‪ ،‬ألن ذلك يساعد‬
‫على معالجة الموضوع‪ ،‬وزيادة الثقة عند الطلبة‪.‬‬

‫‪ .4‬التأكيد على أهمية التفكير في كل الوصالت المحتملة بين المفاهيم‪.‬‬

‫‪ .5‬التأكيد على أنه ليس هناك جواب واحد صحيح فقط‪ ،‬ولكن هناك في أغلب األحيان أكثر من‬
‫وصلة واحدة مالئمة‪.‬‬

‫‪ .6‬التأكيد على أهمية استعمال األسهم واالتجاهات في وصف العالقات بين المفاهيم‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫االستراتيجية الثانية‪ -‬االستقرائية‪:‬‬

‫وهي طريقة تعتمد على االنتقال من الجزئيات إلى القضايا الكلية والقواعد العامة‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ الطريقة االستقرائية ‪:‬‬

‫يعتمد تنفيذ الطريقة االستقرائية على ست خطوات على النحو اآلتي ‪:‬‬

‫الخطوة األولى – التمهيد ‪ :‬من خالل قيام المعلم بالتهيئة للموضوع وإثارة تفكير الطلبة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية – العرض ‪ :‬وتشتمل على إعطاء أمثلة على المفهوم مع التركيز على أن تكون هذه‬
‫األمثلة منتمية وغير منتمية‪ ،‬والتدرج في مستوى صعوبة األمثلة‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬الربط والمقارنة‪ :‬من خالل مناقشة األمثلة مع الطلبة لمساعدتهم على تصنيفها‬
‫وتمييز األمثلة المنتمية وغير المنتمية‪ ،‬واستقراء الخصائص المميزة للمفهوم‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬صياغة التعريف أو التعميم أو القاعدة‪ :‬يساعد المعلم الطلبة على صياغة تعريف‬
‫المفهوم على ضوء خصائصه التي تم استخالصها‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التطبيق‪ :‬حيث يختبر الطلبة في هذه الخطوة صحة التعميم أو التعريف الذي‬
‫توصلوا إليه من خالل تطبيقه على أمثلة أخرى‪ ،‬حيث تؤدي هذه الخطوة إلى حفظ القاعدة أو‬
‫التعريف أو التعميم الذي تم التوصل إليه‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬التقويم الختامي‪ :‬يتم في هذه الخطوة التأكد من اكتساب الطلبة للمفهوم‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق القيام بعدد من األنشطة مثل‪ :‬إعطاء أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية‪ ،‬واإلجابة عن‬
‫عدد من األمثلة التي تطرح عليهم‪.‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬الواجب البيتي‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪41‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫(االستنتاجية)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫االستراتيجية الثالثة‪ -‬القياسية‬

‫وهي تعني االنتقال من العام إلى الخاص‪ ،‬ومن الكليات إلى الجزئيات‪ ،‬ومن التعريف إلى األمثلة‬
‫عليه ‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ الطريقة القياسية ( االستنتاجية ) ‪:‬‬

‫يعتمد تنفيذ الطريقة القياسية على ست خطوات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫الخطوة األولى ‪ :‬التمهيد‪ :‬حيث يهيئ المعلم الطلبة للموضوع من خالل إثارة تفكيرهم‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تعريف المفهوم أو القاعدة أو التعميم ‪ :‬من خالل تحديد اسمه‪ ،‬وتحديد‬
‫الخصائص التي تميزه عن غيره‪ ،‬ومن ثم كتابته في جملة‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬شرح التعريف ‪ :‬من خالل التفاعل بين الطالب والمعلم‪ .‬حيث يقوم المعلم بشرح‬
‫التعريف ومفصالً داللة األلفاظ المتضمنة فيه‪ ،‬ويطرح على المتعلمين مجموعة األسئلة النظرية‬
‫ويوجههم إلى تحديد سمات المفهوم‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬إعطاء أمثلة على المفهوم‪ :‬حيث يقوم المعلم بعرض أمثلة متنوعة على الطلبة‪،‬‬
‫ويراعي أن تكون األمثلة متدرجة في صعوبتها‪ ،‬ومتوافقة مع خبرات الطلبة السابقة‪ ،‬وفي مرحلة‬
‫متقدمة من النقاش يورد المعلم أمثلة منتمية وغير منتمية ويطلب من الطلبة التمييز والتفريق بينها‬
‫مع ذكر التعليل المناسب لكل مثال‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة ‪ :‬التطبيق والتدريب ‪ :‬حيث يطلب المعلم من الطلبة إيراد أمثلة جديدة على‬
‫التعريف أو القاعدة أو الحكم‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التقويم الختامي‪:‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬الواجب البيتي‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫سابعا‪ -‬استراتيجية تحليل النصوص األصلية وتحليل المواقف‪:‬‬

‫أوال‪ -‬استراتيجية تحليل النصوص األصلية‪:‬‬

‫النص األصلي هو النص المأخوذ من المصادر األولية أو األصلية‪ ،‬وتشمل نصوص القرآن‬
‫الكريم‪ ،‬والسنة النبوية الشريفة‪ ،‬والنصوص الصحيحة من كتب السير والتاريخ واآلداب‪.‬‬

‫شروط استخدام أسلوب تحليل النصوص األصلية‪:‬‬

‫للمحافظة على القيمة التعليمية للنص ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫اعتبار النص األصلي مصد اًر للتعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫االبتعاد عن التقديم للنص بمقدمة تلخص محتواه‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬ضرورة تدريب الطلبة على نقد النص األصلي نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر‪ ،‬بحيث‬
‫يكون مصد اًر موثوقاً به‪ ،‬ونقداً داخلياً يتناول مدلوالت الكلمات حين كتابتها‪.‬‬

‫‪ .4‬االهتمام باألحداث وتجميع الرجال حولها‪ ،‬أي تجميع السير حول الموضوع وليس العكس‪.‬‬

‫خطوات استخدام استراتيجية تحليل النصوص األصلية ‪:‬‬

‫يمكن توظيف أسلوب تحليل النصوص وفق الخطوات اآلتية ‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬ضبط ألفاظ النص وشكله شكالً تاماً‪ ،‬وعرضه على الطلبة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬نقد النص نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر ( الكريم ليس بحاجة إلى نقد‬
‫خارجي) ‪ ،‬على أن يتم من تعريف المعلم بالمصدر الذي أخذ منه النص‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬النقد الداخلي للنص‪ ،‬من حيث تنبيه الطلبة إلى مدلوالت بعض األلفاظ والتراكيب‬
‫حين كتابتها‪ ،‬وتمكينهم من مناقشة بقية األلفاظ والتراكيب الجديدة والتوصل إلى معانيها‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تحليل النص‪ :‬وذلك بتمكين الطلبة من التوصل واستنتاج ما في النص من حقائق‬
‫ومفاهيم ومبادئ وأفكار وأحكام شرعية‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التوصل إلى اإلرشادات والدروس والعبر التي يرشد إليها النص وما فيه من قيم‬
‫واتجاهات‪ ،‬ويوظف المعلم األسلوب االستقرائي والقياسي‪ ،‬ويمكن الطلبة من الربط بين األفكار‬
‫واإلرشادات والدروس والعبر‪ ،‬واألجزاء من النص‪ ،‬التي توحي بها‪ ،‬ليتعودوا االستنتاج من‬
‫النصوص األخرى معتمدين على أنفسهم في ذلك‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ثانيا‪ -‬استراتيجية تحليل المواقف ‪:‬‬

‫عندما يأتي موقف ما ضمن قصة من المناسب استخدام األسلوب القصصي‪ ،‬وبعد عرض‬
‫القصة يتم التوقف عند كل موقف من المواقف المتضمنة فيها والسير في تناول الموقف حسب‬
‫الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬عرض الموقف‪ :‬من خالل عرض عناصر الموقف وتوضيحها للطلبة‪ ،‬بحيث يتم‬
‫إدراك الموقف من جميع جوانبه‪ ،‬وهذا يتطلب عرض األحداث كما وردت من مصدرها دون إبداء‬
‫الرأي فيها‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تحليل الموقف‪ :‬وفي هذه الخطوة يتناول المعلم الموقف‪ ،‬ويوجه الطلبة إلى تقصي‬
‫عناصره‪ ،‬بحيث يتم تناول كل عنصر وكل حادثة وكل رأي طرح من أي طرف من األطراف‬
‫المشتركة في الموقف‪ ،‬وفي هذه الخطوة يتم التوصل بتوجيه من المعلم إلى عناصر القوة وعناصر‬
‫الضعف في الموقف‪ ،‬وإلى االحتماالت الممكنة‪ ،‬واآلراء المطروحة حول الموقف‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬مناقشة االحتماالت واآلراء وترجيح األفضل منها‪ :‬في هذه الخطوة يطلق العنان‬
‫للطلبة لمناقشة عناصر القوة في الموقف‪ ،‬وكذلك مناقشة اآلراء المطروحة حول الموقف‪ ،‬والتوصل‬
‫إلى ترجيح الرأي الذي له مؤيدات تشهد بأنه أفضل اآلراء الممكنة ضمن ا لظروف والمعطيات‬
‫المحيطة بالموقف‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬استخالص المبادئ والدروس والعبر ( القيم واالتجاهات) ‪ :‬في هذه الخطوة يوجه‬
‫المعلم الطلبة إلى استنتاج المبادئ من الموقف أو المواقف التي تم تحليلها‪ ،‬وكذلك التوصل إلى‬
‫القيم واالتجاهات المتضمنة‪ ،‬التي تمد المتعلم بالدروس والعبر المستفادة من هذه المواقف‪ ،‬والتي‬
‫تؤثر في السلوك وتوجه مستقبل الحياة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫اتيجيات التقويم‬
‫ُ‬ ‫استر‬

‫الرؤية الجديدة للتقويم ‪:‬‬

‫شهدت السنوات األخيرة ثورة في مفهوم التقويم وأدواته ‪ ،‬إذ أصبح للتقويم أهداف جديدة‬
‫متنوعة ‪ ،‬فقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية ‪ -‬التي تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف‬
‫عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للمالحظة والقياس ‪ -‬إلى المدرسة المعرفية التي تركز على ما‬
‫يجري بداخل عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه ‪ ،‬واالهتمام بعمليات التفكير وبشكل‬
‫خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة األحكام واتخاذ الق اررات ‪ ،‬وحل المشكالت باعتبارها مهارات‬
‫عقلية تمكن اإلنسان من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية ‪ ،‬وتفجر المعرفة ‪ ،‬والتقنية‬
‫المتسارعة التطور ‪ .‬وبذلك أصبح التوجه لالهتمام بنتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنها‬
‫بسلوك قابل للمالحظة والقياس يتحقق في موقف تعليمي محدد‬

‫وهكذا فقدت األهداف السلوكي ة بريقها الذي لمع في عقد الستينات ‪ ،‬ليحل مكانها كتابة‬
‫والتي تكون على شكل أداءات‬ ‫أهداف حول نتاجات التعلم‪Learning outcomes‬‬
‫أو إنجازات ‪ Performance‬يتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم ‪ .‬وهذه النتاجات يجب أن‬
‫تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتياً ليرى مقدار ما‬
‫أنجزه مقارنة بمستويات األداء المطلوبة ‪.‬‬

‫ُيسمـى التقويـم الـذي ي ارعـي توجهـات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعـي ‪authentic‬‬
‫‪ . assessment‬وهو التقويم الذي يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف حقيقية‪ .‬فهو تقويم‬
‫يجعل الطالب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم ‪ ،‬فيبدو كنشاطات تعلم وليس‬
‫كاختبارات سرية ‪ .‬يمارس فيه الطالب مهارات التفكير العليا ويوائمون بين مدى متسع من‬
‫المعارف لبلورة األحكام أو التخاذ الق اررات أو لحل المشكالت الحياتية الحقيقية التي يعيشونها ‪.‬‬
‫وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي ‪ reflective thinking‬الذي يساعدهم على‬
‫معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها ؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم ‪ ،‬وتختفي فيه مهرجانات‬

‫‪45‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫االمتحانات التقليدية التي تهتم بالتفكير االنعكاسي ‪ reflexive thinking‬لصالح توجيه التعليم بما‬
‫يساعد الطالب على التعلم مدى الحياة‬

‫لماذا التقويم الواقعي ؟‬

‫لم يعد التقويم مقصو اًر على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه‬
‫لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها وبذلك اتسعت مجاالته وتنوعت طرائقه وأساليبه ‪.‬‬

‫يهدف التقويم الواقعي إلى ‪:‬‬

‫تطوير المهارات الحياتية الحقيقية ‪.‬‬ ‫·‬

‫تنمية المهارات العقلية العليا ‪.‬‬ ‫·‬

‫تنمية األفكار واالستجابات الخالقة والجديدة ‪.‬‬ ‫·‬

‫التركيز على العمليات والمنتج في عملية التعلم ‪.‬‬ ‫·‬

‫تنمية مهارات متعددة ضمن مشروع متكامل ‪.‬‬ ‫·‬

‫تعزيز قدرة الطالب على القويم الذاتي ‪.‬‬ ‫·‬

‫جمع البيانات التي تبين درجة تحقيق المتعلمين لنتاجات التعلم ‪.‬‬ ‫·‬

‫استخدام استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية المتعلم ‪.‬‬ ‫·‬

‫‪46‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫المبادئ األساسية للتقويم الواقعي ‪:‬‬

‫· التقويم الواقعي‪ :‬هو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم ‪ ،‬ومدى امتالك الطلبة للمهارات‬
‫المنشودة بهدف مساعدتهم جميعاً على التعلم في ضوء محاكاة أداء مطلوبة ‪.‬‬

‫العمليات العقلية ومهارات التقصي واالكتشاف يجب رعايتها عند الطلبة وذلك بإشغالهم‬
‫بنشاطات تستدعي حل المشكالت وبلورة أحكام واتخاذ ق اررات تتناسب ومستوى نضجهم ‪.‬‬

‫التقويم الواقعي يقتضي أن تكون المشكالت والمهام أو األعمال المطروحة للدراسة والتقصي‬
‫واقعية ‪ ،‬وذات صلة بشؤون الحياة العملية التي يعيشها الطالب في حياته اليومية ‪.‬‬

‫إنجازات الطالب هي مادة التقويم الواقعي وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها ‪ ،‬ويقتضي‬
‫ذلك أن يكون التقويم الواقعي متعدد الوجوه والميادين ‪ ،‬متنوعاً في أساليبه وأدواته‬

‫مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم وذلك من خالل‬
‫توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خاللها تحديد اإلنجاز الذي حققه كل طالب‬

‫يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطالب ‪ .‬ولذلك فإنه يتبنى أسلوب التعلم في‬
‫مجموعات متعاونة ُيعين فيها الطالب القوي زمالءه الضعاف‪ .‬بحيث يهيئ للجميع فرصة‬
‫أفضل للتعلم ‪ ،‬ويهيئ للمعلم فرصة تقييم أعمال الطالب أو مساعدة الحاالت الخاصة بينهم‬
‫وفق االحتياجات الالزمة لكل حالة ‪.‬‬

‫التقويم الواقعي محكي المرجع يقتضي تجنب المقارنات بين الطالب والتي تعتمد أصالً على‬
‫معايير أداء الجماعة والتي ال مكان فيها للتقويم الواقعي ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫الخــالصـــــ ُة‬

‫التقويم الواقعي يركز على المهارات التحليلية ‪ ،‬وتداخل المعلومات كما أنه يشجع اإلبداع‬
‫ويعكس المهارات الحقيقية في الحياة ويشجع على العمل التعاوني ‪ ،‬وينمي مهارات االتصال‬
‫الكتابية والشفوية كما أنه يتوافق مباشرة مع أنشطة التعليم ونتاجاته مؤكداً بذلك على تداخله مع‬
‫التعليم مدى الحياة كما أنه يؤمن بدمج التقويم الكتابي واألدائي معاً ‪ ،‬ويشجع التشعب في التفكير‬
‫لتعميم اإلجابات الممكنة ‪ ،‬ويهدف إلى دعم تطوير المهارات ذات المعنى بالنسبة للطالب‪ ،‬ويوجه‬
‫المنهاج ‪ ،‬ويركز على الوصول إلى إتقان مهارات الحياة الحقيقية ويدعم المعلومات التي تعنى ب‬
‫ويعد الطالب لمواجهة مشكالت لمحاولة‬
‫( كيف )‪ ،‬ويوفر رصداً لتعلم الطلبة على مدار الزمن ‪ُ ،‬‬
‫حلها ‪ ،‬ويعطي األولوية لتسلسل التعلم أو لعمليات التعلم ‪.‬‬

‫المقوم ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫كفايات‬
‫ُ‬
‫يقصد بالكفايات مجموعة من الخواص (المهارات ‪ ،‬والمعارف ‪ ،‬واالتجاهات ) التي تمكننا من‬
‫النجاح عند تعاملنا مع اآلخرين ‪ .‬ويعرفها آخرون بأنها مجموعة من المهارات والسلوك والمعرفة‬
‫التي تحدد معايير أداء مهمة أو مهنة ما ‪ ،‬كما يعرفها آخرون بأنها القدرات المطلوبة للقيام بدور‬
‫ما في مكان ما ‪.‬‬

‫يقصد بالمقوم المعلم الذي يدير العملية التربوية داخل غرفة الصف وينفذها ويطور سلسلة من‬
‫اإلجراءات المنظمة تساعده على التأكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والتي تسهم في تحسين‬
‫عملية التعلم والتعليم وتطورها ‪.‬‬

‫ومن أجل تحقيق هذه الغاية ال بد للمقوم من امتالك كفايات هي ‪:‬‬

‫كفايات شخصية ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫كفايات معرفية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪48‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫الكفايات الشخصية ‪:‬‬

‫يمتلك المقوم مجموعة من الكفايات الشخصية تتضمن‬ ‫·‬

‫العدالة في التقويم وعدم التحيز‬ ‫·‬

‫التركيز على التقويم الذاتي وجعله جزءاً من التقويم الصفي‬ ‫·‬

‫التعامل مع المشكالت واقتراح الحلول المناسبة‬ ‫·‬

‫تنمية ذاته مهنياً‬ ‫·‬

‫مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخصصه والقدرة على التكيف معها‬ ‫·‬

‫تقديم التغذية الراجعة للمعنيين بأسلوب ودي‬ ‫·‬

‫إشراك الطلبة عند اختيار أدوات ومعايير التقويم واالتفاق عليها‬ ‫·‬

‫تطبيق مهارات التقويم في مواقف صفية مختلفة‬ ‫·‬

‫القدرة على توظيف التكنولوجيا في التقويم‬ ‫·‬

‫الكفايات المعرفية ‪:‬‬

‫على المقوم أن يكون قاد اًر على‬

‫معرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها‬ ‫·‬

‫تحديد هدف التقويم بوضوح‬ ‫·‬

‫تنويع استراتيجيات التقويم وأدواته‬ ‫·‬

‫‪49‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها‬ ‫·‬

‫االستفادة من نتائج التقويم وتوظيفها لمعالجة نقاط الضعف وإثراء نقاط القوة‬ ‫·‬

‫معرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه‬ ‫·‬

‫وأهدافها وتحليل محتواها‬ ‫·‬

‫معرفة حقوقه وواجباته ومسؤولياته‬ ‫·‬

‫معرفة أساليب تقويم نتاجات تعلم الطلبة‬ ‫·‬

‫بناء االختبارات وتحليلها وتقديم التغذية الراجعة‬ ‫·‬

‫‪51‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫استراتيجية التقويم المعتمد على األداء‬

‫المقصود بالتقويم المعتمد على األداء ‪:‬‬

‫يعرف التقويم المعتمد على األداء‪ :‬قيام المتعلم بتوضيح تعلمه ‪ ،‬من خالل توظيف مهاراته‬
‫في مواقف حياتيه حقيقية ‪ ،‬أو مواقف تحاكي المواقف الحقيقية ‪ ،‬أو قيامه بعروض عملية يظهر‬
‫من خاللها مدى إتقانه لما اكتسب من مهارات ‪ ،‬في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها‪.‬‬

‫فعاليات التقويم المعتمد على األداء ‪:‬‬

‫أ‪ .‬التقديم (‪: ) Presentation‬‬

‫عرض مخطط له ومنظم ‪ ،‬يقوم به المتعلم ‪ ،‬أو مجموعة من المتعلمين لموضوع محدد ‪ ،‬وفي‬
‫موعد محدد ‪ ،‬إلظهار مدى امتالكهم لمهارات محددة ‪ ،‬كأن يقدم المتعلم ‪ /‬المتعلمين شرح ًا‬
‫لموضوع ما مدعماً بالتقنيات مثل ‪ :‬الصور والرسومات والشرائح اإللكترونية ‪.........‬‬

‫ب‪ .‬العرض التوضيحي ( ‪: ) Demonstration‬‬

‫عرض شفوي أو عملي يقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمين لتوضيح مفهوم أو فكرة وذلك‬
‫إلظهار مدى قدرة المتعلم على إعادة عرض المفهوم بطريقة ولغة واضحة ‪ .‬كأن يوضح المتعلم‬
‫مفهوماً من خالل تجربة عملية أو ربطه بالواقع ‪.‬‬

‫ج‪ .‬األداء العملي (‪: ) Performance‬‬

‫مجموعة من اإلجراءات إلظهار المعرفة ‪ ،‬والمهارات ‪ ،‬واالتجاهات من خالل أداء المتعلم لمهمات‬
‫محددة ينفذها عملياً ‪ .‬كأن يطلب إلى المتعلم إنتاج مجسم أو خريطة أو نموذج أو إنتاج أو‬
‫استخدام جهاز أو تصميم برنامج محوسب أو صيانة محرك سيارة أو تصفيف الشعر أو تصميم‬
‫أزياء أو إعطاء الحقن أو إعداد طبق حلوى ‪.........‬‬

‫‪51‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫د‪ .‬الحديث ( ‪: ) Speech‬‬

‫يتحدث المتعلم ‪ ،‬أو مجموعة من المتعلمين عن موضوع معين خالل فترة محددة وقصيرة ‪ ،‬وغالباً‬
‫ما يكون هذا الحديث سرداً لقص ة ‪ ،‬أو إعادة لرواية ‪ ،‬أو أن يقدم فكرة إلظهار قدرته على التعبير‬
‫والتلخيص‪ ،‬وربط األفكار ‪ ،‬كأن يتحدث المتعلم عن فلم شاهده ‪ ،‬أو رحلة قام بها ‪ ،‬أو قصة قرأها‪،‬‬
‫أو حول فكرة طرحت في موقف تعليمي ‪ ،‬أو ملخص عن أفكار مجموعته لنقلها إلى مجموعة‬
‫أخرى‬

‫هـ‪ .‬المعرض (‪: )Exhibition‬‬

‫عرض المتعلمين إلنتاجهم الفكري والعملي في مكان ما ووقت متفق عليه إلظهار مدى قدرتهم‬
‫على توظيف مهاراتهم في مجال معين لتحقيق نتاج محدد مثل ‪ :‬أن يعرض المتعلم نماذج أو‬
‫مجسمات أو صور أو لوحات أو أعمال فنية أو منتجات أو أزياء أو أشغال يدوية ‪.‬‬

‫و‪ .‬المحاكاة ‪ /‬لعب األدوار ( ‪: ) Simulation\ Role-playing‬‬

‫ينفذ المتعلم ‪ /‬المتعلمون حوا اًر أو نقاشاً بكل ما يرافقه من حركات وإيماءات يتطلبها الدور في‬
‫موقف يشبه موقفاً حياتياً حقيقياً إلظهار مهاراتهم المعرفية واألدائية ومدى قدرتهم على اتباع‬
‫التعليمات والتواصل وتقديم االقتراحات وصنع الق اررات من خالل مهمة أو حل مشكلة ‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يكون الموقف تقنياً محوسباً؛ حيث يندمج المتعلم في موقف محاكاة محوسب ‪ ،‬وعليه أن ينفذ نفس‬
‫النوع من األعمال والق اررات التي يتوقع مصادفتها في عمله مستقبالً‪ .‬وفي حين تضع مواقف‬
‫المحاكاة المعتمدة على الشرح المتعلم في سيناريوهات مع عناصر بشرية ‪ ،‬أو غير بشرية ‪ ،‬فإن‬
‫مواقف المحاكاة المحوسبة المبنية تقنياً تقدم موقفاً على شاشة الكمبيوتر‪ .‬يمكن خالل هذا الموقف‬
‫أن يظهر المتعلم قدرته على اتخاذ الق اررات حيث يقدم البرنامج المحوسب مئات من المواقف‬
‫والعناصر المختلفة ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ز‪ .‬المناقشة ‪ /‬المناظرة (‪: ) Debate‬‬

‫لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة والنقاش حول قضية ما ‪ ،‬حيث يتبنى كل فريق وجهة نظر‬
‫مختلفة ‪ ،‬باإلضافة إلى محكم ( أحد المتعلمين ) إلظهار مدى قدرة المتعلمين على اإلقناع‬
‫والتواصل واالستماع الفعال وتقديم الحجج والمبررات المؤيدة لوجهة نظره ‪.‬‬

‫خطوات تصميم التقويم المعتمد على األداء ‪:‬‬

‫تحديد الغرض من التقويم بشكل واضح‬ ‫‪.1‬‬

‫تحديد النتاجات الخاصة المراد تقويمها‬ ‫‪.2‬‬

‫تحديد ما يراد تقويمه بشكل واضح من المهارات المعرفية والوجدانية واالجتماعية واألدائية‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ونوع المشكالت المراد حلها من قبل المتعلمين‬

‫ترتيب النتاجات حسب األهمية واألولوية‬ ‫‪.4‬‬

‫كتابة القائمة النهائية للمهارات والعمليات المطلوب تقويمها‬ ‫‪.5‬‬

‫انتقاء المهمات التقويمية المناسبة والمنسجمة مع النتاجات‬ ‫‪.6‬‬

‫تحديد وقت اإلنجاز‬ ‫‪.7‬‬

‫تحديد المعايير ومستوى األداء‬ ‫‪.8‬‬

‫انتقاء أداة التقويم المناسبة ( سلم تقدير‪ ،‬قائمة رصد ‪ .....‬الخ)‬ ‫‪.9‬‬

‫تحديد ظروف األداء وشروطه ( مثل األجهزة‪ ،‬المعدات‪ ،‬المواد المطلوبة ‪ ...‬الخ)‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪53‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫الفصلُ الثَّاني‬

‫اسرتاتيجياتُ التدريسِ احلديثةُ ( التَّعلُّمُ النَّشِطُ )‬

‫‪54‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫مجاالت البحث في التدريس‬

‫ُ‬
‫مفهوم المهارة‪:‬‬
‫القدرة على األداء بشكل متقن ومستمر‪ ،‬وبسرعة مناسبة‪.‬‬

‫مفهوم التدريس‪:‬‬
‫موقف يتفاعل فيه المتعلم عن طريق المدرس‪ ،‬مع الخبرة التعليمية تفاعالً إيجابياً ونشيطاً ينتهي‬
‫بتحقيق أهداف الدرس من اكتساب قيم وخبرات‪ ،‬وألوان من السلوك والقدرات والمهارات واالتجاهات‬
‫واالستعدادات‪ ،‬أو تعديل أو تنمية لها‪.‬‬

‫مفهوم مهارات التدريس‪:‬‬

‫مجموعة السلوكيات التدريسية التي يظهرها المعلم في نشاطه التعليمي بهدف تحقيق أهداف معينة‪،‬‬
‫في صورة استجابات انفعالية‬ ‫وتظهر هذه السلوكيات من خالل الممارسات التدريسية للمعلم‬
‫أو حركية أو لفظية تتميز بعناصر الدقة واالستمرار والسرعة في األداء‪ ،‬والتكيف مع ظروف‬
‫الموقف التعليمي‪.‬‬

‫كيف تتعرف على نوعية طالبك ؟‬

‫ابدأ لقاءك األول خصوصاً‪ ،‬وكل لقاء عموماً بابتسامة صادقة وتحية وتعارف‪ ،‬وتعرف على‬
‫طالبك‪ ،‬واحفظ أسماءهم ونقاط قوتهم وضعفهم الظاهرة في االنطباع األول‪.‬‬

‫ناقش توقعاتهم عن المعلم وعن أنفسهم وعن طريقة التعلم‪ ،‬وأرسل لهم رسائل إيجابية نحو‪ :‬إعجابك‬
‫بسرعة تعلمهم – مشاركتهم‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫كيف تبني جسور مودة واحترام مع طالبك؟‬
‫خصص أحياناً جزءاً من الوقت لسماع أفكارهم وتطلعاتهم ومشاكلهم‪ ،‬واألهم أن تكون عادالً مع‬
‫وافتح معهم حوارات فيما‬ ‫الجميع‪ ،‬واجعل معاييرك في المفاضلة بينهم واضحة ومعلنة‪،‬‬
‫يحبون‪ ،‬واستمع لهم كثي اًر‪ ،‬وقدر منجزاتهم ونجاحهم مهما كان صغي اًر‪ ،‬وأثن عليهم‪.‬‬

‫تحب ُب مادتك لطالبك ؟‬

‫كيف ّ‬
‫في أول لقاء‬ ‫بين لطالبك في أول لقاء وبشكل مستمر سهولة المادة ويسرها‪ ،‬ووضح لهم‬
‫وكرره عند الحاجة عالقة المادة بحياتهم الواقعية‪ ،‬واشرح لهم كيف ستسهم المادة في بناء بعض‬
‫مهاراتهم الشخصية‪.‬‬

‫اعرض ملخصاً كلياً للمادة ووحداتها الرئيسية في منظم بصري‪ ،‬واسمع منهم توقعاتهم عن المادة‪،‬‬
‫وعزز نظرتهم اإليجابية‪ ،‬وأزل التخوف من قلوبهم‪ .‬وخفزهم من خالل العبر والقصص المشوقة‪.‬‬

‫اجعل االختبارات ووسائل التقويم للمادة أداة تدعم وتعزز تعلم الطالب‪ ،‬وعبر لهم عن المشاعر‬
‫اإليجابية لزمالئهم السابقين‪ ،‬أو في فصول أخرى‪ ،‬ىساعدهم وشجعهم على تحقيق نجاحات ولو‬
‫يسيرة في المادة‪.‬‬

‫كيف تعزز دافعية طالبك للتعلم ؟‬

‫امدح وكافىء الطالب الذين يظهرون أي نوع من الجهد نحو التعلم‪ ،‬وزود الطالب بشكل مستمر‬
‫بمعلومات عن مدى تقدمهم‪ ،‬واسألهم أسئلة مثيرة ومشوقة‪ ،‬واطرح ألغا اًز تعليمية‪ ،‬وأكد باستمرار أننا‬
‫ال نتعلم بدون الوقوع في أخطاء‪ ،‬وبين لهم بشكل مستمر سبب طلبك ألي عمل تطلبه منهم‪،‬‬
‫وأشركهم في تحديد أهداف التعلم وطريقة التعلم وتقييم التعلم‪.‬‬

‫احرص على الثناء على أصحاب السلوك الحسن‪ ،‬وحاول أن تفهم أسباب السلوك السيء‪ ،‬وعبر‬
‫دوماً لطالبك عن محبتك لهم‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ع المثيرات والمنبهات في الدرس؟‬
‫كيف أنو ُ‬
‫استخدم التلميحات غير اللفظية للتعبير عن فكرتك ورأيك‪ ،‬وتحرك في غرفة الصف بين الفينة‬
‫واألخرى حسب الموقف التدريسي‪ ،‬واستخدم الصمت المقصود أحيان ًا‪ ،‬واعمل على االنتقال من‬
‫االستماع إلى المشاهدة‪ ،‬ووظف حركة الطالب أثناء الموقف التعليمي لتغيير الروتين‪ .‬وخالف‬
‫توقعاتهم في بعض األحيان كإحضار ضيف أو مجسم‪.‬‬

‫نوع الجهات التي يبدأ منها النقاش واألسئلة‪ ،‬وغير مكان الدرس‪ ،‬وأبدع في استخدام طرق‬
‫التدريس‪ ،‬ونوع األساليب التي تستخدمها‪.‬‬

‫كيف تغرس القيم من خالل الدرس؟‬

‫تأكد أن سلوكك وتعاملك الشخصي والتعليمي متسق مع القيم‪ ،‬واستفد من التعاليم وقصص التاريخ‬
‫واألمثلة والشواهد ومواقف الحياة الواقعية في تأكيد القيمة وأهميتها وأثرها‪.‬‬

‫فرض بل تُختار‪ ،‬فسوق للقيم السليمة من خالل أساليب متعددة تشجع على تبني‬ ‫واعلم أن القيم ال تُ ُ‬
‫القيم وااللتزام بها‪(.‬مدح القيمة والملتزمين بها)‪ ،‬فغرس القيم يبدأ بتوعية طالبك بالقيمة وأهميتها‬
‫وأثرها وجمالها‪ ،‬ثم بفهم هذه القيمة ومكوناتها وتطبيقاتها والصور الموافقة والمخالفة لها‪ ،‬ثم‬
‫بتطبيقها وممارستها عملياُ في مواقف ومواقع مختلفة‪ ،‬ثم بتعزيز ومكافأة الممارسة السليمة للقيمة‬
‫والثناء عليه‪ ،‬وبناء االلتزام الذاتي بها‪.‬‬

‫استخدم أحياناً المقارنة بين أنماط السلوك الحميد وعكسه‪ .‬واستخدم الصور والرسومات واألفالم‬
‫القصيرة في إيصال رسائل قيمية مباشرة وغير مباشرة‪.‬‬

‫درس القيم عبر طرق متعددة من أهمها‪ :‬القدوة‪ ،‬والقصة‪ ،‬والحوار‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬وتمثيل األدوار‪،‬‬
‫تُ ُ‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬واالستقصاء‪ ،‬والبحث وغيرها‪.‬‬

‫وال بد من إعطاء سلوك الطالب في الفصل تسمية واضحة‪ ،‬وتوفير فرص للحوار والمناقشة مع‬
‫الطالب حول قيم الدرس‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫كيف توظف التقنية في تعزيز التعلم ؟‬
‫ساعدك في اإلثارة ‪ -‬تنظيم الوقت ‪ -‬سرعة تقديم المعلومة‪ ،‬لذا حافظ على‬
‫استخدام تقنيات التعليم ُي ُ‬
‫تنويع تقنيات التعليم التي تستخدمها (سمعي– بصري – حسي) ما أمكنك ذلك‪ ،‬وأشرك الطالب في‬
‫اختيار وتصميم وتنفيذ واستخدام تقنيات التعليم‪ ،‬وشجعهم على التعامل اإليجابي مع التقنية‪ ،‬واربط‬
‫بعض صور التعلم بها ( البحث في النت ‪ -‬عرض عمل المجموعة من خالل البور بوينت –‬
‫تصميم عبارات وأشكال تعلمية – التواصل مع الطالب عبر البريد واستالم الواجبات ونحوها –‬
‫تبادل وجهات النظر‪ ،‬ومناقشة موضوعات تعلمية عبر أدوات التعلم المتنقل " واتس أب – تويتر –‬
‫فيس بوك"‪.‬‬

‫ال تمسك بيدك أي تقنية تعليم ال تحتاجها في إيصال هدفك‪ ،‬وخطط جيداً الستخدام هذه التقنية‪،‬‬
‫وتأكد من صالحيتها‪ ،‬وتوفر متطلبات عملها في الصف‪ ،‬وإذا لم يكن استخدامك لتقنيات التعليم‬
‫في درس ما يساعدك على تحقيق تعلم أفضل فال تستخدمها في هذا الموضع ‪.‬‬

‫عند استخدام شرائح العرض اعتني باستخدام الصور والرسومات واألشكال بقدر معقول للتعبير عن‬
‫األفكار‪ ،‬واستخدم التنقيط والترقيم للجمل‪ ،‬وال تق أر من الشريحة أثناء عرضها وإنما اجعلها مساندة‬
‫لدورك ال بديالً عنه‪ ،‬واستخدم نوعين من الخطوط ( عناوين ومحتوى )‪ ،‬واكتب بحجم الخط الذي‬
‫يمكن قراءته بسهولة‪ ،‬واحرص على استخدام خلفية واضحة تناسب جميع األسطح‪.‬‬

‫كيف تزيد فاعلية أدوات وأساليب التقويم؟‬

‫قارن مستوى تحسن الطالب بنفسه‪ ،‬وبالمحكات المطلوبة وليس باآلخرين‪ ،‬واربط التقويم بحياة‬
‫في كل مرحلة لتعزيز نقاط‬ ‫الطالب وواقعه من خالل األمثلة والتطبيقات‪ ،‬واستثمر نتائج التقويم‬
‫وعالج الضعف‪ ،‬وساهم في تخفيف رهبة االختبار والتقويم بعدم ربط التقويم بالدرجات‪ ،‬واجعل‬
‫تقويمك يشمل الجوانب الوجدانية والمعرفية واألدائية للطالب من خالل إشراك الطالب في تقييم‬
‫بعضهم وفي تقييم أنفسهم من خالل استبانات تقييم ذاتي‪ ،‬أو ورش عمل‪ ،‬أو تصحيح أعمال‬
‫بعض‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫كيف تزيد فاعلية أدوات وأساليب التقويم؟‬
‫نوع في أدوات التقويم ( اختبار قصير – بحث ‪ -‬مشروع – إعداد تقرير – تصميم خطة – مهمة‬
‫أدائية ثرية – بطاقة مالحظة ‪ -‬ملف إنجاز لمنجزات وسيرة الطالب‪ -‬خرائط المفاهيم)‪.‬‬

‫وكما هو معلوم فإن أزمنة التقويم متعددة‪ ،‬ووظائفها مختلفة‪ ،‬فالتقويم القبلي يستخدم قبل الدرس‬
‫لتحديد مستوى الطالب ومعرفة االحتياجات الفردية والجماعية للطالب ليبني المعلم عليها‪ ،‬والتقويم‬
‫التكويني البنائي أثناء الدرس للتأكد من فهم وتمكن الطالب من جزئيات محددة تم تعلمها‪ ،‬وليبني‬
‫المعلم عليها موقفه‪.‬‬

‫والتقويم الختامي في نهاية الدرس أو الوحدة أو الفصل لتقويم ناتج التعلم النهائي لمجموع ما تعلمه‬
‫ّ‬
‫ف لمراجعة المعلم والطالب ألدائه‪ ،‬وكيف يمكن تحسينه‬ ‫الطالب‪ ،‬وكذلك فإن نتائج هذا التقويم تُوظ ُ‬
‫لزيادة كفاءة وفعالية التعلم‪.‬‬

‫كيف تقدم التغذية الراجعة؟‬

‫تهدف التغذية الراجعة إلى تأكيد صحة أداء أو سلوك معين‪ ،‬وأنه يجب تك ارره من قبل الطالب‪،‬‬
‫ونسمي هذا تغذية راجعة مؤكدة‪ ،‬ومن ذلك تقديم معلومات يمكن استخدامها لتصحيح أو تحسين‬
‫أداء ما‪ ،‬ونسمي هذا بالتغذية الراجعة التصحيحية‪ ،‬وتوجيه الطالب كي يكتشف بنفسه المعلومات‬
‫التي يمكن استخدامه ا لتصحيح أو تحسين األداء ونسمي هذا بالتغذية الرجعة التصحيحية‬
‫االكتشافية‪ ،‬ونحرص على زيادة الشعور بالسعادة ( الشعور اإليجابي ) المرتبط باألداء الصحيح‬
‫أو المناسب كي تتولد الرغبة عند الطالب لتكرار األداء‪ ،‬ونسمي هذا ثناء ‪.‬‬

‫ما الفرق بين التغذية الراجعة والعبارات اإليجابية؟‬

‫يمكن أن تزيد‬
‫ُ‬ ‫التغذية الراجعة تخبر الطالب عن عمل قام به‪ ،‬أما الجملة اإليجابية فإنها‬
‫من سروره‪ ،‬ولكن ال يتوقع أن تُحدث تغيي اًر في سلوكه ‪.‬‬

‫عندما يجيب الطالب إجابة خاطئة يمكن عمل التالي‪ :‬الثناء على السلوكيات واالتجاهات التي‬
‫عملت للوصول لإلجابة الصحيحة‪ .‬فمثالً عزز سلوكيات الطالب في االنخراط في العمل المطلوب‬
‫‪59‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫والعمل بسعادة واالنتباه‪ ،‬ومساعدة الطالب للوصول للنجاح واإلجابة الصحيحة من خالل تقريب‬
‫اإلجابة له ومساعدته على فرض الفرضيات المناسبة‪ ،‬أو طرح األسئلة التي تقود لإلجابة ونحو‬
‫ذلك ( عادة المعلم إذا أخفق الطالب في الوصول لإلجابة الصحيحة يحول اإلجابة لطالب آخر‪،‬‬
‫على‬ ‫وهذا بدوره يعطي إيحاء بأن الطالب اآلخر جيد‪ ،‬وأن الطالب األول غير جيد وغير قادر‬
‫الوصول لإلجابة المناسبة )‪.‬‬

‫كيف تدير األسئلة الصفية؟‬

‫من أن لديه شيئاً‬ ‫ال تطرح أكثر من سؤال في سؤال واحد‪ ،‬وال تكلف شخصاً باإلجابة قبل التأكد‬
‫من القدرة‪ .‬واحرص على منح الطالب فرصاً متساوية لإلجابة والتفكير‪ ،‬وبلورة آرائهم‪ .‬وكرر‬
‫األسئلة إذا شعرت بأن الصياغة األولى لم تكن واضحة أو مفهومة‪ .‬ومن المهم توليد أسئلة جديدة‬
‫بناءاً على األفكار التي يثيرها النقاش‪ ،‬وال تستخدم السؤال كوسيلة عقاب للطالب غير المنتبه ‪.‬‬

‫نوع األسئلة التي تستخدمها وتديرها ومن ذلك‪ :‬أسئلة معرفية‪ :‬تهدف إلى تبادل الطالب معارفهم‬
‫أو ما فهموه (مثل‪ ،‬اذكر‪ ،‬عرف‪ ،‬ماذا؟ متى حدث؟ من قال؟)‪ ،‬وأسئلة تعبيرية‪ :‬تهدف إلى إتاحة‬
‫الفرص ة للطالب للتعبير عن آرائهم ومشاعرهم (مثل‪ ،‬ما شعورك؟ ما رأيك في ‪ ...‬فسر ذلك‬
‫بكلماتك الخاصة)‪.‬أسئلة تحليلية و‪ /‬أو تركيبية‪ :‬تهدف إلى تنمية التفكير المنطقي عبر تحليل‬
‫األجزاء و‪ /‬أو تركيبها (مثل‪ ،‬ما العالقة بين ‪ ...‬وبين؟ استخرج األسباب‪ ،‬ما الفرق بين ‪ ...‬وبين؟‬
‫لماذا حدث؟)‪ ،‬وأسئلة تنمي الخيال والقدرة على التوقع ‪ ،‬مثل‪ ( :‬ماذا سيحصل لو ‪ ...‬من موافق‬
‫على ‪ ...‬ولماذا؟ من المستفيد من هذا الموقف؟ تخيل أنك ‪ ...‬ماذا سيحصل؟)‪ ،‬وأسئلة تقييمية‪:‬‬
‫تهدف إلى تنمية القدرة على إصدار أحكام مناسبة بناءاً على معطيات مثل‪ ( :‬ما هو حكمك‬
‫على ‪ ...‬ما تقديرك لـ‪ ...‬ما المعلومات التي تحتاجها حتى تتمكن من التقييم؟ )‪.‬‬

‫غير كل فترة من أماكن جلوس الطالب‪ ،‬فهذا يتيح فرصة لتبادل الخبرات‪ ،‬وعدم اكتساب بعض‬
‫الطالب سلبيات مالزمة المقاعد الخلفية‪ .‬وغير طريقة الجلوس في بيئة التعلم متى أمكنك ذلك على‬
‫شكل (مجموعات صغيرة – حرف ‪ - u‬أعمدة)‪ ،‬فذلك يبعث الحيوية ويشعر بالتجديد‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫وال بد من تغيير عدد وأدوار األفراد في التعلم ( فردي‪ -‬ثنائي – ثالثي – رباعي‪ ،)..‬ومن تجديد‬
‫الهواء في بيئة التعلم باستمرار‪ ،‬فذلك يجدد األوكسجين‪ ،‬فيتجدد نشاط خاليا الدماغ‪.‬‬

‫ظ ُم بيئة التعلم؟‬
‫كيف تن ّ‬
‫استخدم عنصر المفاجأة والتجديد بين الفينة واألخرى في مكان التعلم‪ ،‬وتسلسل فقرات التعلم ونحو‬
‫ذلك‪ ،‬وحدد أدوا اًر ومسؤوليات للطالب في بيئة التعلم‪ ،‬وقم بتدويرها باستمرار بين الطالب (عريف‬
‫‪ -‬رئيس مجموعة – مسؤول النظام – مسؤول التحفيز – مسؤول الجمال في الفصل )‪.‬‬

‫اكتب بالشراكة مع الطالب ميثاقاً أخالقياً لبيئة التعلم‪ ،‬تُحد ُد فيه الحقوق والواجبات وما يلزم عند‬
‫مخالفتها‪ ،‬ويوقع عليه الطالب‪ ،‬ويعلق إن أمكن في بيئة التعلم‪.‬‬

‫المطلوبة‬ ‫وال بد من عقد اجتماعات دورية مع الطالب لمناقشة التحسينات المادية والبشرية‬
‫في بيئة التعلم‪ ،‬وكيف ُيمكنهم أن يسهموا فيها‪.‬‬

‫احرص على خلق بيئة تعلم آمنة من المخاطر المادية والبشرية‪ ،‬وامنع نقد األشخاص‪ ،‬واسمح بنقد‬
‫يهدف لإلساءة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫األفكار‪ ،‬وضع حدوداً لالعتداء اللفظي الذي‬

‫‪61‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫ات التعلم النشط‬

‫استراتيجي ُ‬
‫ناولها في مقابل استراتيجيات تدريس‬
‫إن الحديث عن استراتيجيات التدريس الحديثة ال يعني ت ُ‬
‫قديمة أو تقليدية أو كالسيكية‪ ،‬على اعتبار أن العديد من استراتيجيات التدريس الحديثة ما هي‬
‫إال اقتباس أو تطوير الستراتيجيات قائمة وسابقة‪ ،‬وعلى اعتبار ‪ -‬أيضاً‪ -‬أن استراتيجيات التدريس‬
‫القديمة أو التقليدية ليس معناهُ أنها استراتيجية لم تعد صالحة لالستعمال‪ ،‬وإنما هو – أي هذا‬
‫ويجربون‬
‫الحديث ‪ -‬إشارة ومحاولة لنضع بين أيدي المدرسين اختيارات أكثر‪ ،‬تجعلهم يأخذون منها ُ‬
‫نه مناسبا لطالبهم ولخصوصيات فصولهم الدراسية‪.‬‬
‫ما يرو ُ‬
‫جدير بالذكر أيضاً أنه مهما اختلفت االستراتيجيات وتنوعت‪ ،‬توجد نقاط مشتركة بينها‪ ،‬ينبغي‬
‫ُمراعاتها وأخذها بعين االعتبار وأهمها‪:‬‬

‫المحك ُم للحصة الدراسية‪.‬‬

‫‪ –1‬التخطيط ُ‬
‫‪ –2‬تحفيز المتعلمين وتشجيعهم‪.‬‬

‫‪ –3‬االهتمام بالفروق الفردية‪ ،‬وفتح باب المشاركة أمام جميع الطالب‪.‬‬

‫أ‪ -‬تعريف االستراتيجية‪:‬‬

‫أصلها اللغوي هو الكلمة اليونانية استراتيجيوس‪ ،‬ومعناها فن القيادة و اختيار األهداف‪.‬‬

‫تم استعمل هذا المصطلح ألول مرة في الميدان العسكري‪ ،‬وتعني استخدام اإلمكانيات والمواد‬
‫(إطار ُموجه ألساليب العمل)‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫والوسائل المتوفرة على أتم وجه لتحقيق األهداف المنشودة‪،‬‬
‫ثم انتقل استخدام هذا المصطلح ليشمل مجاالت عدة منها مجال التدريس والتعليم‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ب‪ -‬تعريف استراتيجيات التدريس‪:‬‬

‫هي سياق من أساليب وطرق التدريس وتقنيات تنشيط الفصل الدراسي المتغيرة حسب معايير عدة‪،‬‬
‫لعل أهمها هو الموقف التدريسي‪.‬‬

‫إنها أسلوب المعلم في تدريسه للمواد وفي طريقه لتحقيق األهداف التعليمية المرجوة‪ ،‬إنها كذلك‬
‫الوسائل واألدوات واإلجراءات التي يستخدمها لمساعدته في مهمته‪ ،‬إنها أيضا الجو العام داخل‬
‫الفصل الدراسي المساعد على الوصول ‪-‬بشكل منظم ومتسلسل‪ -‬إلى ُمخرجات تعليمية مقبولة في‬
‫ضوء اإلمكانات المتاحة‪.‬‬

‫المسبق والخطة التي يتبعها المعلم لتحقيق هدف‬

‫إنها كل ما سبق‪ ،‬لكنها باختصار التخطيط ُ‬
‫تعليمي‪.‬‬

‫ج‪ -‬استراتيجية التدريس و طريقة التدريس و أسلوب التدريس‪:‬‬

‫رغم كونها مفاهيم مرتبطة ومتداخلة ومتقاربة إال أنه يمكن تلخيص الفرق بينها في كون استراتيجية‬
‫التدريس أشمل من الطريقة‪ ،‬والطريقة أوسع من األسلوب‪.‬‬

‫فعلى ضوء استراتيجية التدريس يختار المعلم الطريقة المناسبة‪ ،‬والتي بدورها تُحدد أسلوب التدريس‬
‫األمثل الذي يتبعه المتعلم‪.‬‬

‫االستراتيجية إذن هي خطة عامة للتدريس‪ ،‬بينما طريقة التدريس أقرب إلى كونها وسيلة اتصال‬
‫من أجل الوصول إلى أهداف معينة ومسطرة مسبقا‪ ،‬بينما األسلوب هو الكيفية التي يتناول بها‬
‫المعلم طريقة التدريس‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يمكن أن تقوم استراتيجية التدريس على طريقة واحدة أو على عدة طرق‪ ،‬وذلك حسب‬
‫األهداف المسطرة‪ ،‬في حين أننا نختار الطريقة لتحقيق هدف متكامل واحد خالل موقف تعليمي‬
‫معين‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫ط)‬
‫أهم استراتيجيات التدريس الحديثة ( التعل ُم النش ُ‬
‫‪ -1‬استراتيجية العصف الذهني‬

‫و تسمى أيضا الزوبعة الذهنية ‪ ،Brainstorming‬و يقصد بها وضع الذهن في حالة من اإلثارة‬
‫ُبغية التفكير في االتجاهات واالحتماالت كلها للوصول‪-‬في جو من الحرية‪ -‬إلى أكبر عدد ممكن‬
‫من األفكار واآلراء حول مشكلة أو موضوع معين‪ .‬تليه مرحلة جمع المقترحات ومناقشتها‪.‬‬

‫ومن أبرز أهداف التدريس باعتماد هذه الطريقة نجد‪:‬‬

‫أ– جعل المتعلم نشطا وفاعال في المواقف التعليمية‪.‬‬

‫ب– تعويد الطالب على احترام اآلراء المختلفة وتقدير اآلخرين‪.‬‬

‫جـ– االستفادة من أفكار اآلخرين ومعلوماتهم‪.‬‬

‫‪ -2‬استراتيجي ُة التعلم بالنمذجة‪:‬‬

‫تسمى التعلم االجتماعي‪ ،‬وهي اكتساب الفرد و تعلمه استجابات وأنماط سلوكية جديدة في إطار‬
‫أو موقف اجتماعي‪ ،‬عبر المالحظة واالنتباه (كتعلم الطفل للغة عن طريق االستماع والتقليد)‪.‬‬

‫و هي على العموم‪ ،‬طريقة توضيحية للتعليم تقوم على توظيف التجارب و الوسائل والنماذج…‬
‫ومثال ذلك‪ :‬تعلم الكتابة والخط وتعلم الوضوء و بعض التطبيقات العلمية العملية كالتشريح‬
‫والكهرباء…‬

‫‪ -3‬استراتيجي ُة العمل الجماعي‪:‬‬

‫ّ‬
‫و تسمى أيضا التعلم التعاوني‪ ،‬و تتجلى في تقسيم المتعلمين إلى مجموعات مصغرة تتكون غالباً‬
‫من ثالثة إلى أربعة أعضاء‪ ،‬تُعطى لهم واجبات محددة (أهداف مشتركة)‪ ،‬وعليهم االعتماد‬
‫على التعاون (التبادل المعرفي والمهاري) من أجل إنجاز المهمة المطلوبة منهم‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫و من أهم أهدافها‪:‬‬

‫أ– اعتماد التعلم النشط‪.‬‬

‫ب– تبادل األفكار (الطريقة الحوارية) والحث على تقبل أفكار اآلخرين‪.‬‬

‫جـ– تنمية روح المسؤولية والتعاون لدى المتعلمين‪.‬‬

‫ء– بناء عالقات إيجابية بين المتعلمين (احترام اآلخر)‪.‬‬

‫ه– تشجيع التعلم الذاتي‪.‬‬

‫و– التدرب على حل المشكالت واتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ -4‬استراتيجي ُة المناقشة‪:‬‬

‫هو أسلوب قديم ُينسب للفيلسوف سقراط‪ ،‬الذي كان يعتمده لتوجيه تالميذه وتشجيعهم‪ .‬ويمكن‬
‫اعتباره بمثابة تطور للطريقة اإللقائية عبر استعمال المناقشة على شكل تساؤالت تثير دافعية‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫تعتمد هذه االستراتيجية على دفع الطالب إلى التفكير والمناقشة و إبداء الرأي وطرح األسئلة وتقديم‬
‫األجوبة‪ ،‬وإشراكهم في إعداد الدرس‪ ،‬مع االهتمام بالبحث وجمع المعلومات وتحليلها باتباع خطوات‬
‫رئيسية هي‪:‬‬

‫أ– اإلعداد‪.‬‬

‫ب– المناقشة‪.‬‬

‫ت– التقويم‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -5‬استراتيجي ُة الكرسي الساخن‪:‬‬

‫و تُشبه ما بات ُيعرف ب ‪″‬كرسي االعتراف‪ .″‬هي استراتيجية تقوم على طرح األسئلة على طالب‬
‫معين‪ ،‬بهدف تنمية مهارات عدة من أهمها بناء األسئلة وتبادل األفكار والقراءة‪.‬‬

‫و من أهم خطوات استراتيجية الكرسي الساخن ‪:Hot Seat Strategy‬‬

‫أ– وضع المقاعد أو الطاوالت بشكل دائري‪ ،‬ووضع ‪″‬الكرسي الساخن‪ ″‬في مركز ُحجرة الدرس‪.‬‬

‫ب– مرحلة طرح األسئلة المتعلقة بموضوع الدرس بعد تحديده من قبل المعلم (الذي يلعب دور‬
‫المنشط)‪ ،‬أسئلة ُيفضل أن تكون مفتوحة متعددة اإلجابات‪.‬‬

‫ملحوظة‪:‬‬

‫أ– ُيمكن استخدام استراتيجية الكرسي الساخن في نظام المجموعات‪ ،‬بتقسيم جماعة الفصل إلى‬
‫مجموعات صغيرة‪.‬‬

‫ب– تُعتمد هذه االستراتيجية لمناقشة قضية عامة أو إشكال ما‪ ،‬بدفع الطالب إلى التفكير‬
‫في موضوع معين من جوانبه المختلفة‪ ،‬ثم مناقشة وجهات النظر المختلفة‪.‬‬

‫‪ -6‬استراتيجي ُة الرؤوس المرقمة‪:‬‬

‫و هي شكل من أشكال العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬و تتجلى في‪:‬‬

‫أ– تقسيم الطالب إلى مجموعات من ‪ 4‬أعضاء‪ .‬يحمل كل عضو رقما من ‪ 1‬إلى ‪.4‬‬

‫ب– طرح السؤال أو توضيح المهمة المطلوب إنجازها‪.‬‬

‫ت– تعاون أعضاء كل مجموعة على إيجاد الحلول‪.‬‬

‫المتعلم صاحب الرقم عن أفراد‬

‫ج– يختار المعلم رقماً عشوائياً من كل مجموعة‪ ،‬بحيث ينوب ُ‬
‫مجموعته في اإلجابة‪ ،‬وتقديم الحلول‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫و من أهداف هذه االستراتيجية نذكر‪:‬‬

‫أ– دمج الطالب المتعثرين دراسيا ودفعهم لالنخراط والمشاركة‪.‬‬

‫ب– تعويد الطالب على التعاون و العمل في فريق‪.‬‬

‫ت– تنمية روح المنافسة الشريفة‪.‬‬

‫المثلجات‪:‬‬
‫‪ -7‬استراتيجي ُة أعواد ُ‬
‫تقوم هذه االستراتيجية على التشويق وتحفيز المتعلمين واإلبقاء على تركيزهم وانتباههم في أعلى‬
‫المستويات‪ ،‬وهي مناسبة للمستويات العمرية الصغيرة‪ .‬تتيح لجميع الطالب المشاركة الفعالة‬
‫في سيرورة الدروس‪ ،‬وهي مناسبة لألسئلة المفتوحة‪.‬‬

‫و تتلخص خطوات هذه االستراتيجية في‪:‬‬

‫أ– كتابة أسماء الطالب على أعواد المثلجات‪.‬‬

‫ب– وضع األعواد في علبة تكون مرئية من طرف الجميع‪.‬‬

‫جـ– أثناء سير الدرس يقوم المعلم بالسحب العشوائي لعود مثلجات من العلبة‪ ،‬والمتعلم المعني‬
‫باألمر يكون لزاماً عليه إنجاز المهمة المطلوبة منه أو الجواب على السؤال المطروح‪.‬‬

‫‪ -8‬استراتيجي ُة التدريس التبادلي ‪Reciprocal Teaching strategy‬‬

‫ّ‬
‫اءة وفهماً وتحليالً…)‪،‬‬
‫هي نشاط تعليمي يهتم على الخصوص بدراسة النصوص القرائية (قر ً‬
‫المتبادل بين الطالب والمدرس أو بين الطالب مع بعضهم بعضاً‪.‬‬
‫باالعتماد على الحوار ُ‬
‫كما تعتمد هذه االستراتيجية التدريس على‪:‬‬

‫أ– االهتمام بالتفكير وبالعمليات العقلية‪.‬‬

‫ب– ربط معلومات الطالب الجديدة بمكتسباتهم القبلية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫جـ– المالحظة والتخطيط والتقويم‪.‬‬

‫بينما تتم تجزئة استراتيجية التدريس التبادلي كاآلتي‪:‬‬

‫أ– التلخيص‪.‬‬

‫ب– توليد األسئلة‪.‬‬

‫ت– التوضيح‪.‬‬

‫و هو ما يمكن تفصيله في الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫أ‪-‬تقسيم الطالب مجموعات‪.‬‬

‫ب– توزيع األدوار حسب المهمة المطلوبة من كل متعلم (التلخيص‪ ،‬توليد األسئلة‪ ،‬التوضيح)‬

‫ت– تعيين قائد لكل مجموعة‪.‬‬

‫جـ– توزيع نص أو قطعة قرائية على المجموعات‪.‬‬

‫ء– االنخراط في الحوار التبادلي داخل المجموعات وقيام كل فرد بأداء مهمته‪.‬‬

‫ه– إعطاء المتعلمين الوقت الكافي للقراءة الصامتة ثم تدوين األفكار المساعدة في بناء الملخص‪.‬‬

‫و– يتابع المدرس عمل كل مجموعة بشكل لحظي ومستمر‪ ،‬ويقدم الدعم والمساعدة عند الضرورة‪.‬‬

‫ز– عرض النتائج‪.‬‬

‫‪ -9‬استراتيجي ُة الحقيبة التعليمية‪:‬‬

‫و تسمى أيضا الرزم التعليمية‪ .‬وهي وحدة تعليمية (بناء متكامل ُمحكم التنظيم) تُوج ُه نشاط المتعلم‬
‫باعتماد التعلم الذاتي وإتاحة فرص التعلم الفردي‪ ،‬وتتضمن مواد تعليمية ومعرفية منوعة تراعي‬

‫‪68‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫الفروق الفردية‪ ،‬معززة باختبارات قبلية وبعدية‪ ،‬وبنشاطات ووسائل تعليمية متنوعة ُمساعدة‬
‫على تنزيل المناهج الدراسية‪.‬‬

‫و عموما تتميز استراتيجية الحقيبة التعليمية بـ‪:‬‬

‫أ– وجود دليل به معلومات كافية عن الحقيبة التعليمية ومكوناتها وأهدافها‪.‬‬

‫ب– مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬

‫ت– توفر مواد تعليمية متعددة‪.‬‬

‫جـ– االهتمام بالتغذية الراجعة والتعزيز‪.‬‬

‫ء– تعزيز ثقة المتعلمين بأنفسهم (بعيدا عن الخوف من الفشل أو الشعور بالنقص) ‪.‬‬

‫ه– تنوع أساليب التقويم وأوقاته‪.‬‬

‫و– تبني أسلوب التعلم الفردي الذاتي‪.‬‬

‫ز– استهداف مستوى اإلتقان في التعلم‪.‬‬

‫أما عن عناصر ومكونات الحقيبة التعليمية فهي تختلف حسب الموقف التعليمي‪ ،‬إال أنها ال تخرج‬
‫غالباً عن ثالثة أركان رئيسية وهي‪ :‬الدليل واألنشطة التدريسية والتقويم‪.‬‬

‫– الدليل‪:‬‬

‫وهو ُكتيب صغير يتضمن معلومات شاملة عن موضوع الحقيبة التعليمية (العنوان والفكرة‬
‫ومكوناتها (من أجهزة ووسائل وفيديوهات ومطبوعات)‪ ،‬وعن الفئة المستهدفة‪ ،‬إضافة‬
‫األساسية…) ُ‬
‫إلى الئحة التعليمات (الموجهة للمتعلم والمعلم)‪ ،‬واألهداف السلوكية (وصف النتائج المتوقعة)‪،‬‬
‫والفهرس‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫– األنشطة التدريسية‪:‬‬

‫لتحقيق األهداف المحددة‪.‬‬

‫– التقويم وأنواعه‪:‬‬

‫أ– االختبار القبلي (المبدئي‪ ،‬التشخيصي)‪.‬‬

‫ب– االختبار البنائي (التكويني‪ ،‬المرحلي)‪.‬‬

‫ت– االختبار النهائي (البعدي‪ ،‬اإلجمالي)‪.‬‬

‫‪ -11‬استراتيجية المشروعات‪:‬‬

‫و تسمى أيضاً الورشة التعليمية‪.‬‬

‫و هذه هي الخطوات الرئيسية لتطبيق هذه االستراتيجية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اختيار المشروع‪ :‬وهي خطوة رئيسية للوصول إلى األهداف المنتظرة من النشاط‪.‬‬

‫ب‪-‬التخطيط‪ :‬يضع المتعلمون الخطة المناسبة للعمل‪ ،‬ويقوم المعلم بإرشادهم ومساعدتهم للوصول‬
‫إلى األهداف المتوخاة‪.‬‬

‫جـ– التنفيذ‪ :‬االنتقال من مرحلة التخطيط والمقترحات إلى العمل‪.‬‬

‫ء‪ -‬التقويم‪ :‬للوقوف على مدى تنفيذ المشروع‪.‬‬

‫‪ -11‬استراتيجي ُة حوض السمك‪:‬‬

‫من استراتيجيات التدريس الحديثة المعتمدة على التعلم النشط‪ ،‬والعمل الجماعي‪.‬‬

‫وتفاصيل هذه االستراتيجية كاآلتي‪:‬‬

‫أ– يتم وضع أربعة أو خمسة كراس في دائرة على شكل حوض سمك‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ب– تُوضع باقي الكراسي خارج حوض السمك‪ ،‬وبشكل دائري أيضا‪.‬‬

‫ت– يجلس عدد من الطالب على كراسي حوض السمك لمناقشة موضوع ما أو إنجاز مهمة‬
‫أو حل مشكل في مدة تقارب عشر دقائق‪ ،‬بينما يجلس الباقون (وهم المالحظون) خارج الحوض‬
‫يستمعون بتركيز‪ ،‬ويسجلون المالحظات‪.‬‬

‫– ثم تأتي مرحلة المناقشة الجماعية وتقويم األعمال بتوجيه من المعلم‪.‬‬

‫و من الشروط الضرورية لنجاح هذه االستراتيجية نذكر‪:‬‬

‫أ– اإلعداد القبلي لألنشطة من طرف المتعلمين‪.‬‬

‫تصنيف المجموعات بشكل عشوائي‪.‬‬

‫ُ‬ ‫ب– ُيفضل‬

‫ج– الحرص على التواصل المستمر بين المتعلمين‪.‬‬

‫ء– توفير أجواء العمل الجماعي واالستعداد النفسي للمتعلمين‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يمكن للمعلم تغيير أدوار الطالب إن كان وقت الحصة الدراسية يسمح بذلك‪.‬‬

‫المشكالت‪:‬‬
‫حل المشكالت أو التعلم القائم على ُ‬
‫‪ -12‬استراتيجي ُة ّ‬
‫وتسمى األسلوب العلمي في التفكير‪ ،‬وتتم عبر إشعار المتعلمين بالقلق وإثارة تفكيرهم إزاء مشكلة‬
‫ما (تكون مناسبة لمستواهم‪ ،‬وذات صلة بموضوع الدرس‪ ،‬و بمعيشهم) ال يستطيعون حلها بسهولة‪،‬‬
‫بل بالبحث واستكشاف الحقائق المؤدية إلى الحل‪.‬‬

‫أما الخطوط العريضة لهذه االستراتيجية فيمكن إيجازها في‪:‬‬

‫أ– تحديد المشكلة وصياغتها‪.‬‬

‫ب– التحليل بجمع البيانات وتحليل األسباب والعوامل‪.‬‬

‫ء– التنفيذ‪.‬‬ ‫جـ– اقتراح الحلول‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -13‬استراتيجي ُة التعلم باالكتشاف‪:‬‬

‫شجع التفكير‬
‫تدعو هذه االستراتيجية إلى استخدام التفكير المنطقي (االستقرائي أو االستنباطي) و تُ ُ‬
‫المسلمات‪ُ ،‬مخاطب ًة المستويات العقلية العليا‪ ،‬كالتحليل‬‫النقدي العقلي البعيد عن الخرافات و ُ‬
‫والتركيب‪ .‬وتسعى هذه االستراتيجية إلى جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية وزيادة دافعيته‪.‬‬

‫و من أهم أهدافها‪:‬‬

‫أ– جعل الدروس أكثر متعة وجاذبية‪.‬‬

‫ب– تنمية مهارات تحليل المعلومات وتركيبها وتقويمها‪.‬‬

‫جـ– التعود على العمل الجماعي ومشاركة المعلومات‪.‬‬

‫ء– االستئناس بخطوات البحث والمنهج التجريبي‪.‬‬

‫‪ -14‬استراتيجي ُة التدريس االستقرائي‬

‫ّ‬
‫يمكن تلخيص هذه االستراتيجية في عبارة ‪″‬االنتقال من الجزء إلى الكل‪ ″‬عبر تتبع الجزئيات‬
‫والتفاصيل واألمثلة وعرضها ثم مناقشتها وفحصها وتحليلها‪ ،‬للوقوف على أوجه الشبه واالختالف‪،‬‬
‫ثم الوصول إلى استنتاجات عامة‪ ،‬وأحكام كلية‪ ،‬ومنه التعميم ووضع القانون أو التعريف أو تحديد‬
‫قاعدة معينة‪.‬‬

‫و من مزايا استراتيجية التدريس االستقرائي‪:‬‬

‫أ– االستقراء من طرق التعليم النشط‪.‬‬

‫العمرية الصغيرة‪.‬‬
‫ب– االستقراء مناسب للمراحل ُ‬
‫جـ– االنطالق من البسيط إلى المركب‪ ،‬ومن الخاص إلى التعميم‪ ،‬يجعل هذه الطريقة في متناول‬
‫معظم المتعلمين‪ ،‬ومناسبة لقدراتهم المعرفية‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ء– تعويد المتعلمين على االعتماد على النفس‪ ،‬واكتشاف الحلول‪.‬‬

‫‪ -15‬استراتيجي ُة الخرائط المفاهيمية‪:‬‬

‫هي استراتيجية تدريسية تُوظف األشكال والخطوط و الصور واألسهم واأللوان واللغة (كلمات الربط)‬
‫لتمثيل المعرفة وتقديم المعلومات‪ .‬ويمكن استثمارها في تعميق الفهم وتلخيص المعلومات واستنتاج‬
‫العالقات بين المفاهيم‪.‬‬

‫و من أهدافها ‪:‬‬

‫أ– تبسيط المعلومات وتنظيمها‪.‬‬

‫ب– تسهيل عملية استرجاع المعلومات‪.‬‬

‫جـ– ربط المفاهيم الجديدة بالمكتسبات السابقة ‪.‬‬

‫ء– إيجاد العالقة بين المفاهيم‪.‬‬

‫ه– تسهيل تذكر المعارف والمعلومات‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬تستخدم هذه االستراتيجية كذلك في الميدان العسكري وفي تحقيقات األمن والشرطة‪.‬‬

‫‪ -16‬استراتيجي ُة التعلم بالتعاقد‪:‬‬

‫وهي من االتجاهات الحديثة في التعليم التي يتم فيها تقاسم مسؤولية التعليم والتعلم بين المعلم‬
‫والمتعلمين عبر االتفاق الصريح والواضح والمكتوب على االلتزام بأداء مهام أو تنفيذ مشاريع‬
‫معينة‪.‬‬

‫و تبقى من أهم أهداف هذه االستراتيجية نبذ مظاهر العنف المدرسي كلها بالوصول إلى مقاربة‬
‫تشاركية تعاونية بين المدرس والمتعلم‪ ،‬الذي عليه أن يتعود على تحمل المسؤولية واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫و من أسس هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫أ– تحديد أدوار كل طرف‪.‬‬

‫ب– التزام كل طرف بدوره‪.‬‬

‫جـ– المرونة‪.‬‬

‫ء– تنويع طرق وأساليب العمل‪.‬‬

‫‪ -17‬استراتيجي ُة مثلث االستماع‪:‬‬

‫و هي شكل آخر من أشكال العمل في مجموعات أو العمل التعاوني‪ ،‬وتتم عبر تقسيم الطالب‬
‫إلى مجموعات من ثالثة أعضاء‪ ،‬لكل طالب دور محدد‪:‬‬

‫تحدث‪ ،‬وتتمثل مهمته في شرح الدرس أو السؤال أو المفهوم أو الفكرة‬

‫الم ّ‬
‫– الطالب األول‪ :‬هو ُ‬
‫أو المهمة المطلوبة…‬

‫– الطالب الثاني‪ :‬هو المستمع الجيد‪ ،‬و دوره هو توضيح الفكرة‪/‬المهمة عبر طرح أسئلة‬
‫المتحدث‪.‬‬
‫على الطالب األول‪ُ /‬‬
‫– الطالب الثالث‪ :‬هو المراقب المالحظ‪ ،‬ودوره هو تقديم تغذية راجعة لزميليه في المجموعة‪،‬‬
‫مستفيداً من المالحظات التي يكون قد دونها أثناء المناقشة بين أعضاء الفريق‪.‬‬

‫‪ -18‬استراتيجي ُة التعليم اإللكتروني‪:‬‬

‫ّ‬
‫يمكن تعريفها على أنها ‪” :‬منظومة تعليمية تعتمد تقنية المعلومات واالتصاالت التفاعلية مثل‪:‬‬
‫(اإلنترنت و القنوات التلفزيونية والبريد اإللكتروني وأجهزة الحاسوب والمؤتمرات عن بعد…)‪ ،‬وذلك‬
‫لتقديم البرامج التعليمية أو التدريبية للطالب أو المتدربين في أي وقت و في أي مكان‪ ،‬بطريقة‬
‫متزامنة ‪ synchronous‬أو غير متزامنة“‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫القصة‪:‬‬
‫‪ -19‬استراتيجي ُة ّ‬
‫رغم أن بعض التربويين يعتبرها من الطرق التقليدية القديمة إال أن توظيف المستجدات التكنولوجية‬
‫الحالية (الفيديو‪ ،‬الصور‪ ،‬الرسوم المتحركة‪ ،‬العروض التعليمية‪ ،‬الفصل المقلوب…) يمكن‬
‫ومتجددة مفيدة جداً لتقديم المعلومات‪ ،‬ونقل العبر لألطفال بشكل‬
‫أن يجعلها استراتيجية جديدة ُ‬
‫سلس وشيق…‬

‫ومن شروط استخدام استراتيجية القصة في التدريس التي ينبغي على المعلم مراعاتها‪:‬‬

‫أ– وجود ارتباط بين القصة وموضوع الحصة الدراسية‪.‬‬

‫ب– أن تحقق أهدافا واضحة ومحددة‪.‬‬

‫جـ– اختيار قصص مناسبة لنمو المتعلمين‪.‬‬

‫ء– توظيف الوسائل المساعدة‪.‬‬

‫ه– اإليجاز واالختصار‪.‬‬

‫و– اعتماد أسلوب شيق يجلب االهتمام‪.‬‬

‫ز– وحدة الموضوع واحترام التسلسل المنطقي لألحداث‪.‬‬

‫‪ -21‬استراتيجي ُة تقييم األقران‪:‬‬

‫الهدف من هذه االستراتيجية هو تدريب الطالب على التقييم والنقد واتخاذ القرار‪ .‬وكذا تعرُفهم‬
‫على الطريقة التي تتم بها عملية التصحيح وتقييم األعمال‪ ،‬ألخذها بعين االعتبار في أعمالهم‬
‫وإنجازاتهم القادمة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫و ُتن ّف ُذ هذه االستراتيجية على مرحلتين‪:‬‬

‫– المرحل ُة األولى‪:‬‬

‫أ– توزيع أوراق االختبار أو العمل على المتعلمين‪.‬‬

‫ب– يقوم كل طالب بحل المسائل والمهام المطلوبة منه‪ ،‬دون كتابة اسمه على الورقة‪ ،‬بل يكتفي‬
‫بتدوين رقم تسلسلي ُيحدده له المعلم‪.‬‬

‫جـ– جمع األوراق بعد نهاية االختبار وإعادة توزيعها عشوائيا على المتعلمين‪ ،‬ليصحح كل متعلم‬
‫ورقة غير ورقته‪.‬‬

‫ء– الشروع في عملية التصحيح دون االعتماد على عناصر اإلجابة الرسمية‪.‬‬

‫ه– ُيبدي المتعلمون مالحظاتهم بخصوص األوراق التي صححوها‪.‬‬

‫‪ -‬المرحل ُة الثاني ُة‪:‬‬

‫أ– يعرض المعلم عناصر اإلجابة أو ورقة إجابة نموذجية‪.‬‬

‫ب– يعيد المتعلمون التصحيح ووضع الدرجة النهائية‪.‬‬

‫ت– تجميع األوراق ومطابقة كل رقم مع صاحبه‪.‬‬

‫جـ– مناقشة جماعية‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬بعد تدريب المتعلمين على هذه االستراتيجية وتجريبها لمرات متعددة‪ ،‬يمكن للمعلم‬
‫أن يقتصر على المرحلة الثانية فقط من هذه االستراتيجية‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -21‬استراتيجي ُة مسرح العرائس‪:‬‬

‫هي استراتيجية مناسبة لألطفال الصغار والمستويات الدراسية الدنيا كأطفال الروضة‪ ،‬وتتلخص‬
‫في استخدام الدمى في تمثيليات ومسرحيات بسيطة وهادفة وذات عالقة بالمواد الدراسية يؤديها‬
‫المتعلمون من الكواليس بتوجيه من المدرس‪ ،‬ممزوجة بالتسلية والترويح عن النفس‪.‬‬

‫و من إيجابيات هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫أ– اكتساب مهارات التواصل والمشاركة‪.‬‬

‫ب– توصيل القيم الكونية والمبادئ اإلنسانية بصورة سلسلة للمتعلمين‪.‬‬

‫جـ– إثارة انتباه المتعلمين و رفع مستوى التركيز لديهم‪.‬‬

‫ء– تنمية الخيال لدى المتعلمين‪.‬‬

‫ه– تحفيز اإلبداع‪.‬‬

‫و– التمثيل والمسرح عامالن ُمساعدان على تثبيت معلومات ومكتسبات الطالب‪.‬‬

‫و تتم تجزئة هذه الطريقة كاآلتي‪:‬‬

‫أ– تحديد الهدف أو األهداف من المسرحية‪.‬‬

‫ب– تحديد الوسائل واألدوات المستعملة‪.‬‬

‫جـ– توزيع األدوار‪.‬‬

‫ء– تحديد مكان العرض وتجهيزه‪.‬‬

‫ه– تدريب الطالب على العرض‪.‬‬

‫و– الربط بين الحركة والصوت‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ش‪ ،‬شار ْك‪:‬‬
‫‪ -22‬استراتيجية ف ّكْر‪ ،‬ناق ْ‬
‫و تُسمى كذلك استراتيجية فكر – زاوج – شارك‪.‬‬

‫ويمكن تلخيصها في‪:‬‬

‫أ– فكر و اكتب‪.‬‬

‫ب– ناقش مع زميلك‪.‬‬

‫جـ– شارك مجموعتك ثم فصلك‪.‬‬

‫في هذه االستراتيجية يقوم المدرس بتوجيه سؤال أو تحديد مهمة‪ ،‬ثم‪:‬‬

‫أ– يفكر كل طالب بشكل فردي لمدة دقيقة أو أكثر (حسب المهمة المطلوبة وحسب تقدير المعلم)‪.‬‬

‫ب– يتفق كل متعلم مع زميله على إجابة واحدة مشتركة‪.‬‬

‫جـ– تكوين مجموعات من أربعة أفراد لمناقشة األعمال واألفكار‪.‬‬

‫ء– شارك فصلك‪ :‬تُعين كل مجموعة متحدثا عنها بمعدل دقيقتين لكل مجموعة‪ ،‬بهدف الوصول‬
‫إلى نتيجة أو جواب نهائي تحت قيادة وإشراف المعلم‪.‬‬

‫‪ -23‬استراتيجي ُة التدريب الميداني العملي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُمناسبة لتطبيق وتقويم المعلومات التي تمت دراستها‪ .‬تُالئم أكثر الطالب كبار السن‪ ،‬والمرحلة‬
‫الجامعية‪ ،‬و تدعم األساليب النظرية التي قد ال تكون كافية‪.‬‬

‫معتمدا على نفسه في اكتساب‬

‫ً‬ ‫تعتمد هذه االستراتيجية على جعل المتعلم يكتسب الخبرات بنفسه‬
‫المهارات التي تساعده مستقبالً على ولوج سوق العمل بسالسة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -24‬استراتيجي ُة التفكير الناقد‪:‬‬

‫هي القدرة على التطور بشكل مستمر وتلقائي لدى المتعلمين نتيجة وضعهم أمام وضعيات ومهام‬
‫وإشكاالت عليهم حلها والتعامل معها باستخدام مبدأ الشك‪ ،‬واختبار اآلراء على ضوء معرفتهم‬
‫السابقة ُبغية الوصول إلى استنتاجات ومعارف بعيداً عن األحكام المسبقة‪.‬‬

‫تعتمد هذه االستراتيجية بالدرجة األولى على استخدام مهارات التفكير‪ ،‬بينما تتجلى أهميتها في‪:‬‬

‫أ– اكتساب مهارات التفكير المنطقي واإلقناع والحجاج‪.‬‬

‫ب– المعرفة وتنوع مصادرها يجعالن التفكير الناقد من ضرورات العصر‪.‬‬

‫‪ -25‬استراتيجية التعلم باللعب‪:‬‬

‫لعل أهم ما يميز التعلم باللعب عن اللعب هو كون هذا األخير نشاطا ُح ًّار تلقائيا غير موجه‪،‬‬
‫عكس التعلم باللعب الذي يمكن تعريفه على أن ُه نشاط موجه لتنمية قدرات المتعلمين الجسمية‬
‫والوجدانية وكذا العقلية‪ ،‬عبر توظيف األنشطة والمتعة والتسلية كأدوات تربوية في اكتساب المعرفة‬
‫و تقريب المفاهيم وتحفيز التواصل‪.‬‬

‫ومن أنواع األلعاب التربوية نجد ‪:‬‬

‫أ– األلعاب الحركية‪.‬‬

‫ب‪ -‬المجسمات والدمى‪.‬‬

‫جـ– ألعاب الذكاء‪.‬‬

‫ء– لعب األدوار‬

‫‪79‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -26‬استراتيجي ُة التعلم الذاتي‬
‫ّ‬
‫من أهم أهداف هذه االستراتيجية تعلم التعلم‪ ،‬أي أن يكتسب المتعلم المهارات الضرورية التي تُمكنه‬
‫من التعلم باستمرار لمواجهة المهام الدراسية‪ ،‬والتعامل مع مصادر العلم والمعرفة في مرحلة أولى‪،‬‬
‫ولمواجهة الحياة في مرحلة قادمة‪.‬‬

‫وهكذا يمكن تعريف التعلم الذاتي بأنه نشاط تعلمي يقوم به المتعلم ‪-‬بشكل ذاتي‪ -‬الكتساب‬
‫مهارات ومعارف ومفاهيم وقيم ُبغية تنمية إمكاناته و استعداداته‪ ،‬و يكون فيه المتعلم هو محور‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬

‫بينما يتجلى دور المعلم في‪:‬‬

‫أ– تشجيع التفكير الناقد‪.‬‬

‫ب– توفير المصادر المعرفية والبيئة المساعدة على التعلم الذاتي‪.‬‬

‫جـ– دفع المتعلمين إلى اعتماد األسئلة المفتوحة ‪.‬‬

‫ء– حثهم على ربط التعلم بالمواقف الحياتية‪.‬‬

‫ه– جعل المتعلم واثقا من نفسه‪ ،‬وتشجيعه أثناء ارتكاب األخطاء في طريقه نحو التعلم‪.‬‬

‫و– تنمية مهارات القراءة والتحليل لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -27‬استراتيجي ُة كيلر أو التعلم لإلتقان‪:‬‬

‫تُصنف استراتيجية كيلر على أن ها واحدة من استراتيجيات التعلم الذاتي‪ .‬استراتيجية يمكن تلخيصها‬
‫في كونها تسعى إليجاد تطبيقات جديدة في أساليب التدريس عبر التوفيق بين نظرية التعزيز ل‬
‫‪″‬سكنر‪( ″‬علم النفس السلوكي) و نظرية التعلم لإلتقان ‪.Mastery Learning Theory‬‬

‫‪81‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫و لهذه االستراتيجية إيجابيات عدة‪ ،‬لعل أهمها‪:‬‬

‫أ– وضوح المهام‪ ،‬نظ اًر لصياغتها على شكل وحدات صغيرة‪.‬‬

‫ب– المتعلم هو من يحدد سرعته ووتيرة عمله‪.‬‬

‫جـ– ال مشكلة في ارتكاب المتعلم لألخطاء‪.‬‬

‫أما المعالم األساسية الستراتيجية كيلر وتجلياتها فهي‪:‬‬

‫أ– العمل حسب السرعة الذاتية‪ :‬كل متعلم يتعلم حسب وتيرته الشخصية‪.‬‬

‫ب– المناقشات والمحاضرات‪ :‬التي تظل دائما مصد ار مهما للمعلومات‪.‬‬

‫جـ– االختبارات المرجعية‪ :‬وهي اختبارات تكوينية ينبغي إجراؤها عند نهاية كل وحدة دراسية‪.‬‬

‫ء– اإلرشاد و التوجيه‪ :‬المطلوب من المعلم توفير المساعدة المستمرة للمتعلم‪ ،‬واألخذ بيده لتذليل‬
‫الصعوبات التي قد تواجهه أثناء التعلم‪.‬‬

‫‪ -28‬استراتيجي ُة لعب األدو ْار‪:‬‬

‫وتُسمى أيضاً المحاكاة‪ ،‬وهي استراتيجية تقوم على تمثيل أدوار (واقعية أو تاريخية أو خيالية…)‪،‬‬
‫محدد يؤديه ويعبر عنه‬
‫ٌ‬ ‫وتقمصها في مواقف (تعليمية) مصطنعة‪ ،‬بحيث يكون لكل متعلم دور‬
‫في بيئة تميل أكثر إلى المرح واللعب‪.‬‬

‫تسمح هذه االستراتيجية للمتعلمين بتطوير قدراتهم على التعبير والتفاعل مع اآلخرين‪.‬‬

‫و من مميزات هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫أ– تنمية التفكير واإلبداع‪.‬‬

‫ب– توفير فرص للتعبير عن الذات‪.‬‬

‫جـ– إضفاء شيء من الحيوية والمرح على الموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫ء– إبقاء المتعلمين ُمركزين ومنشغلين بموضوع الحصة‪.‬‬

‫ه– اكتساب القيم واالتجاهات‪.‬‬

‫و– التواصل اإليجابي بين المتعلمين (التعاون وروح الفريق)‪.‬‬

‫‪ -29‬استراتيجي ُة التعلم بالتخيل‪:‬‬

‫التخيل بداي ُة االبتكار واإلبداع‪ .‬وهي استراتيجية قريبة للعب األدوار‪ ،‬و ُيقصد بها التخيل اإلبداعي‪.‬‬
‫ُ‬
‫والمطلوب من المتعلم في هذه الطريقة أن يتخيل نفسه في وظيفة أو مهمة أو وضعية…‬
‫(حسب ما هو محدد في التعليمات) ثم ُيعطى له وقت للعمل والتفكير واإلبداع‪.‬‬

‫هذه االستراتيجية مفيدة أكثر في حصص التعبير الشفوي أو الكتابي‪ .‬ومن شروط نجاحها‪:‬‬

‫أ– المرافقة والتوجيهات‪.‬‬

‫ب– توفير الوقت الكافي للمتعلم (الوقت الالزم لعملية التخيل)‪.‬‬

‫جـ– االستعانة بمؤثرات صوتية مناسبة‪.‬‬

‫المشوشة‪.‬‬
‫ء– الهدوء وإقصاء العوامل ُ‬
‫حرص الطالب على االنشغال بموضوع التخيل فقط‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ه–‬

‫أما خطوات تنفيذ هذه االستراتيجية فهي‪:‬‬

‫أ– إعداد سيناريو التخيل‪ :‬التخطيط والتحضير القبلي‪.‬‬

‫ب– أنشطة تخيلية تحضيرية‪ :‬مقاطع قصيرة لموقف تخيلي معين‪.‬‬

‫جـ– التنفيذ‪ :‬قراءة النص القرائي أو النشاط أو التعليمات‪.‬‬

‫ء– طرح األسئلة والمناقشة‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬
‫‪ -31‬استراتيجية ‪: K.W.L‬‬

‫استراتيجية تعتمد على ثالثة محاور أساسية و هي‪:‬‬

‫أ– ‪ What I already Know‬ماذا أعرف ُمسبق ا؟ (المكتسبات والخبرات السابقة)‪ ،‬وهي ُخطوة‬
‫غاية في األهمية لفهم الموضوع الجديد وإنجاز المهمات‪ ،‬فالمتعلم مدعو لمعرفة إمكاناته‬
‫حتى يتمكن من استثمارها على أحسن وجه‪.‬‬

‫ب– ‪ What I want to Learn‬ماذا أريد أن أتعلم؟ وهي مرحلة تحديد المهمة المتوقع إنجازها‬
‫أو المشكلة التي ينبغي حلها‪.‬‬

‫جـ– ‪ What I Learned‬ماذا تعلمت بالفعل؟ وهي مرحلة تقويم ما سبق التطرق إليه من معارف‬
‫ومهام وأنشطة‪ ،‬ومعرفة مدى تحقق األهداف المسطرة‪ .‬وهي مرحلة أيضاً الكتساب المفاهيم‬
‫الصحيحة‪ ،‬وتصحيح التمثالت الخاطئة‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫المثّنى أبو شكير‬
‫الدكتور أحمد ُ‬
‫األستا ُذ ّ‬

‫‪84‬‬