Педагошки факултет у Сомбору

Универзитет у Новом Саду

Гордана И.Николић

УЧИТЕЉИ

ТЕОРИЈА И ПРАКСА ОБРАЗОВАЊА УЧЕНИКА СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ

Сомбор, 2014.
Увод

Школа је саставни део живота сваког детета и представља један од најзначајнијих

чинилаца у његовом менталном и психо-социјалном развоју. Основна тема ове књиге је
покушај да се сагледа и одговори колико и како школа може да одговори на образовање и
социјализацију личности ученика са сметњама и тешкоћам у развоју. Садржај књиге је
усмерен на рада са ученицима код којих су значајна одступања у развоју и испољавањa у
понашању, из чега произилази друкчији приступ у васпитно–образовном процесу који
укључује и посебне видове подршке за те ученике. Многе посебности ових ученика
захтевају психолошку, педагошку, дефектолошку, социјалну или медицинску обраду и
подршку у континуитету. На пример, сметња у развоју детета проузрокује васпитно-
образовне проблеме који се тешко отклањају, пошто се последице органских оштећења у
развоју не односе само на специфичне проблеме напредовања у школи, већ развоја и
напредовања у целини. Школа и предшколска установа, поред породице, најважнија су
социјална окружења која имају за циљ да одговоре на изазове у раду са ученицима са
сметњама и тешкоћама у развоју. Све специфичности и потребе ових ученика се налазе у
чињеници да се њихово образовање и учење одвија у динамичном односу са посебном
подршком (хабилитација и рехабилитација). Распон тог односа зависи од сложености
сметње у развоју и може да буде такав да је подршка минимално заступљена, до тога да се,
код сложенијих органских сметњи у развоју, однос мења у корист посебне подршке.

Програм подршке, индивидуализације и индивидуалног образовног плана нису

карактеристични само за ученике са органским сметњама у развоју већ и за ученике код
којих је дисбаланс у развоју последица социјалног и културног окружења. Последице
неадекватног социјалног окружења често доводе до поремећаја у развоју детета који
понекад добија димензију псеудо-когнитивних сметњи, што се у школи испољава као
озбиљна тешкоћа у учењу, адаптивном понашању и развоју.

Потреба квалитетног образовања и васпитања за ученике са сметњама и тешкоћама у

развоју није новијег датума. Школе, педагози, филозофи, психолози дефектолози,
истраживачи у области развоја детета и учења су радили на сталном унапређивању услова
за одрастање и образовање деце са сметњама и тешкоћама у развоју, независно од
легислативе и међународних докумената и препорука. Хуманост и етичка одговорност
професије учитељ није лимитирана или одређена актима и системским решењима, већ
етичком и професионалном освешћеношћу и одговорношћу према сваком ученику. Мера
ангажовања учитеља нису могућности односно слабости њихових ученика, већ
професионални изазов да се за сваког ученика обезбеде оптимални услови развоја и
учења.

Од Вигодског (1996), који је поставио темеље савременог система образовања

ученика са сметњама у развоју, па до данас, много тога се променило, али суштина је
остала иста када је реч о професији учитељ и улози школе. Улога учитеља је прва међу
једнакима у школи, а сама школа је потврђена као најбоље место за одрастање и учење
деце са сметњама у развоју. Шира подршка друштва и заједнице је посебно важна, тако да
су међународне препоруке, о важности бесплатног и свима доступног образовања, у
последњих пола века покренуле процесе измена легислативе и праксе у многим земљама.
Покрет масовнијег отварања основних и средњих (''редовних'') 1 школа за децу са сметњама
у развоју, у неким земљама је започео пре више од пола века у другим, интензивније, у
последњој деценији. Генерални пораст броја деце са сметњама у развоју која се школују у оквиру
редовних образовних система утицао је на инклузивно опредељење влада бројних земаља широм
света, које је подржано многобројним стратешким документима, као и истраживачким пројектима.
Термини који су најчешће у употреби за доступне и праведније системе образовања су
интеграција и инклузија. У многим земљама је интеграција односно инклузија схваћена
ултимативно да свако детет без обзира на сложеност и комплексност сметње треба да се
укључи у најближу школу и типично одељење (неке земље су отворено прокламовале
потребу за затварањем школа за образовање ученика са сметњама у развоју и чак
оспоравале рад у мањим групама у оквиру ''редовне'' школе). Искуства и истраживања у
земљама које су раније покренуле инклузивни процес указују да и поред оптималних
услова и опремељености школе, неретко, ни социјализација деце са сметњама у развоју
унутар одељења не достиже жељени ниво.

Примера ради, OECD-CERI, 1995., спроводи истраживање о степену самопоуздања

у основним школама код деце са сметњама у развоју. Степен самопоуздања деце са
сметњама у развоју је изузетно низак, што показују резултати студије рађене на узорку од
74 инклузивна и 42 специјална разреда у Швајцарској (OECD-CERI, 1995). Подаци
показују да деца сматрају да су непопуларна због тога што се необично понашају, и што су
неуспешнија у школи од остале деце. Оваквих процена је било значајно више од стране
деце која су похађала инклузивне разреде, која су процењивала свој школски успех крајње
негативно, упркос чињеници да су са додатном индивидуалном помоћи или без додатне
индивидуалне помоћи, постизала знатно боље резултате него њихови другови у
специјалним разредима, посебно у математици (OECD-CERI, 1995.; по Сретенов,2010).
''Податак који захтева додатну забринутост односи се на чињеницу да су у оквиру
студије изабрани примери успешне инклузивне праксе. Несумњиво је да један број деце
успева да оствари добре односе са својим вршњацима, и да су ти односи условљени
различитим факторима, који укључују понашање, факторе личности, као и
манифестације саме сметње. Укупан закључак, ипак, иде у прилог тези да се велики број
деце са сметњама у развоју може лако наћи у ситуацији да су потпуно изолована у оквиру
редовних школа и да у тим ситуацијама обично имају лошу слику о себи.''2

1
Термин који ће се користити у уџбенику у намери да се направи јасна разлика између основних и средњих школа и школа
за образовање ученика са сметњама у развоју (специјалних школа).
2
Сретенов,Д.,2010.
 Истраживања указују на неопходност поштовања различитости које показују да је
за многе ђаке са сметњама у развоју најпримеренији облик школовања у одељењу са
вршњацима у основној школи или у издвојеним групама у оквиру основне школе, као и
могућност образовања у малим, добро опремљеним школама за ученике са сметњама у
развоју. Инклузија или интеграција нису питање типа установе у којој се дете образује већ
услова који обезбеђују различите нивое повезаности подршке и образовања који су код
већине ових ученика неодвојиви процеси.

Књига има за циљ да: студенте упути у педагошке правце који су указали на
образовање које уважава индивидуалност и различитост; прикаже методе које су
унапредиле развој и образовање деци са одређеним сметњама у развоју; да информацију о
деци и ученицима са сметњама и тешкоћама у развоју; понуди информације о дидактичко-
методичким поступцима у раду са ученицима са сметњама и тешкоћама у развоју; прикаже
интеграцију и инклузију у свету и у Србији; упозна са успешним стратегијама учења.
 I ПОГЛАВЉЕ

1. Увод у педагошке теорије значајне за образовање ученика са сметњама у развоју

1.1. Коменски-педагогија и дидактика

1.2. Жан Жак Русо

1.3. Педагошки покрет „Нова школа''

1.4. Дидактички модели индивидуализације

1.Увод у педагошке теорије значајне за образовање ученика са сметњама у развоју

 У историјском развоју школе посебно се издваја почетак 17.века када се јавља потреба
за школовањем деце и младих, али и јача свест о важности увођења масовнијег
образовања. Покрет за школе је био у склопу развоја мануфактуре и потребе за
школовањем будућих занатлија. Неке европске државе уводе обавезно школовање за сву
децу, пре свих државе Вајмар (1619) и Гота (1642), које су касније припале Пруској
краљевини. Како је прилив деце у школе из године у годину растао, малобројни учитељи
нису успевали више да примењују само стратегију индивидуалног поучавања, која је у то
време била доминантан приступ у образовању, већ је интензивно почело да се размишља о
новим стратегијама поучавања и рада школе. (Јањушевић,1967.; по Богнар &
Матијевић,2005). Први конкратан предлог за припрему нове стратегије у раду школа
дошао је из државе Гота (1642) где је припремљен наставни план за обавезну школу.
Према том плану школска година је трајала десет месеци, а дневни распоред часова од 9.
до 12. сати и од 13. до 16. сати. Средом и суботом није било наставе, док се наставни план
изводио по групама. Тако припремљен концепт рада у школи је прерастао у разредно-
предметно-часовни систем, који уз одређене измене, постоји и данас (Богнар & Матијевић,
2005). Творац разредно-предметно-часовног модела у раду школа је Јан Амос Коменски,
чешки педагог, који је свој, тада револуционарни модел школе, са ентузијазмом
мисионара, ширио кроз европске земље.

Елитистички приступ да само представници високог сталежа имају право на

писменост, науку, филозофију, језике, књижевност и уметност није уступио место
масовним школама, већ су оне почеле да се отварају и развијају паралелно, али са сталним
преиспитивањем и у трагању за успешнијим системским решењима. Коменски је постао
синоним за фронтални приступ у реализацији наставе. Данас се сматра да фронтална
настава довољно не сагледава потребе и могућности ученика, што је само донекле тачно
када је реч о изворним поставкама његове педагогије и дидактике. По угледу на Коменског
развијала су се многа дидактичка решење позната као „концентрација наставе“ и
„заједничка настава“. У намери да се олакша рад учитељима, али и да се дидактичке форме
отвореније приближе потребама детета, појављују се нова педагошка решења која уносе
критички дух када је реч о Коменсковом моделу. У оквиру дијаметрално друкчијих
системских решења од фронталних облика рада, покренуте су Кусинетове „слободне
групе“, Ланкестеров ''мониторинг систем'' и систем индивидуалне наставе Роберта
Дотренса (Богнар & Матијевић, 2005). На педагошкој скали оригиналних и важних
системских решења у формирању профила школе, налазе се и уметничка и радна школа
настале почетком двадесетог века у Америци и Европи.

Почетком двадесетог века, пре свега, као резултат инветивног односа наставника према
педагошкој пракси, настају оригинални дидактички правци, као што су Монтесори модел,
валдорфске школе или Френетов покрет. У основи ових модерних дидактичких праваца је
и клица која је настала између Русоове филозофије природног одрастања и Кантовог
приступа у разумевању одрастања и улоге васпитача (Кант, 1997). Основно полазиште за
представнике ''Нове школе'' (покрету припадају Монтесори, валдорф школе, Френетов
покрет, пројекат-метода, итд.) је поштовање дечјих потреба и могућности што је и разлог
због кога су ови дидактички модели значајни и за образовање и васпитање ученика са
сметњама и тешкоћама у развоју.

.1.1. Коменски-педагогија и дидактика

''Коменски, доћи ће време, када ће поворке племенитих поштовати, оно што си

сам учинио, као и снове нада твојих”. Лајбницова порука Коменском

Јан Амос Коменски (Jan Amos Komenski,1592.-1670.) је творац система образовања

и васпитања који је за оно време био дубоко реформистички пре свега у разумевању везе
између процеса развоја детета и његовог образовања.

„Велика дидактика“, као најпознатије дело Коменског, садржи приказ педагошких

метода по којима у то време почињу да раде школе у Пољској, Немачкој, Холандији,
Мађарској, Енглеској. Коменски на позив краљице одлази у Шведску са молбом да
реформише школски систем. По читавој Европи стиче присталице и поштоваоце. У основи
свог филозофског правца, кога назива пансофија, је трагање за спознајом кроз
енциклопедијска знања. Главна филозофска мисао Јана Амоса Коменског је мисао о
једној хармонији која влада целим космосом. Као педагог, Коменски је сматрао да
похађање школе мора бити обавезно за свако дете, без обзира на материјално стање
породице и способности детета.

Коменски – достигнућа у педагогији и дидактици

Коменски се сматра најзначајнијим реформатором у историји образовања с обзиром
на значајан број иновативних решења, са једне стране, и принципа за структуирање
образовног система. У својим радовима Коменски аналитички и фазно приказује развој
детета и повезује развојне периоде са листом препорука за васпитање и образовање,
поставља листу очекиваних знања и вештина детета предшколског узраста, а издваја и
значај родитеља.
Основне идеје о образовању Коменски је изнео у ''Великој дидактици'' (Коменски,1954), а
сматра се и творцем дидактике као научне дисциплине у оквиру педагогије. По његовој
дидактичкој теорији, школа треба да има јасне одреднице у смислу годишњег, месечног и
дневног плана. Поред тога, за сваки час треба припремити и одредити задатке како би се
деца плански водила до циља. Целокупно учење у дидактици Коменски црпи из природе и
филозофије наглашавајући да градиво треба прилагодити дечјој природи и могућностима
без присиле (Богнар & Матијевић, 2005). Како треба учити са децом Коненски је исказао
следећим изјавама: „Да би се лакше и дуготрајније памтио садржај, потребно је да су
сва чула током наставе укључена. На пример, слух треба стално повезивати са видом,
говор са руком, који год језик дете да учи, макар то био и матерњи језик, потребно је
показати сваки предмет који се именује, као и радња или процес, све је потребно и
визуелно представити како би се језик учио са разимевањем“( Коменски, 1954.; по Богнар
& Матијевић, 2005).

Коменски поставља циљеве и задатке васпитања, затим организацију васпитног система,

разрађује дидактичке принципе, тумачи значење термина дисциплина, износи принципе
природног васпитања, инсистира на прилагођавању садржаја и метода рада у односу на
узраст и могућности ученика.

Педагогија Коменског и образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју3

-школа треба да буде обавезна за свако дете без обзира на материјално стање и
способности детета;

-потребно је прилагођавање садржаја и метода рада у односу на узраст и могућности

ученика;

-у циљу лакшег и дуготрајнијег памћења садржаја, потребно је да су сва чула током

наставе укључена;

-„понављање је мајка мудрости“

-''школа је игра“.

Коменски - значајне мисли:

-Збир свега чему омладина мора неизбежно да буде вођена јесте: моралност и врлина,
знање језика и разних људских уметности.

-Деца су „најскупоценији дар“ друштва уопште и родитеља посебно. Однос према деци је
однос према будућности.

-Родитељи нису одговорни само за то да обезбеде биолошки развој своје деце већ и умни.
Обавезе родитеља односе се не само на развој и лепоту тела већ и мисли, морала.

-Добро васпитана мисао је у томе да човек упозна своје достојанство и да то достојанство

за себе чува и очува. 

3
Поглавље издваја педагошке, дидактичка и методске приступе који својим изворним идејама и посебним приступима у
системској организацији школе и рада са ученицима и родитељима одговара и раду са ученицима са тешкоћама у развоју,
независно од тога што аутори метода и педагошких приступа нису директно повезивали свој рад и са том групом ученика.
-Кукавички родитељи не смеју попреко да погледају своју децу јер се више боје деце него
деца њих.

-Онај ко одрасте не бојећи се, тај остари не стидећи се.

Дела посвећена педагогији и дидактици:

Дидактика чешка (Didaktika česká 1628.-1630.); Велика дидактика (Didactica magna, 1633.-

1638.); Школа пансофија (Schola pansophica, 1650.-1651.); Најновија језичка метода (1648);
Свет у сликама (Orbis pictus 1658); Отворена врата у језике (1631).

1.2. Жан Жак Русо

''Твоја слобода и твоја моћ допиру само дотле докле допиру твоје природне
силе, и никако даље, све друго је само ропство, илузија, опсена", Ж.Ж.Русо (Jean-Jacques
Rousseau, 1712.-1789.)
Жан Жак Русо је швајцарско-француски филозоф, писац, политички теоретичар и самоуки
композитор из доба просветитељства Он је сматрао да је савремена култура негација
природе и зато је говорио да људи треба да се врате природи – слободи и једнакости. За
Русоа, као просветитеља, васпитање је било темељ друштва.
Русоова прва расправа под називом „Расправа о наукама и уметностима“ објављена је
1751. године. Есеј је награђен на такмичењу есеја и расправа на академији у Дижону.
Русо, у награђеном есеју, проблематизује значај и улогу науке на људске врлине и срећу
људског рода износећи контроверзно становиште да наука заправо и не доприноси
суштинској срећи људског рода. У истом маниру је текла и његова дугогодишња расправа
са композитором Рамоном о правој природи музике. Док је по виђењу Рамона, музика
академска, церебрална и конзервативна у својој уметничкој сложености, Русо је сматрао
да су кључне одлике музике мелодичност, флексибилност и емотивност (Блекбурн,1999).
Друга Русова расправа под називом: „Расправа о пореклу и основама неједнакости међу
људима“ објављена је 1755. године. У овом есеју Русо тврди да друштво удаљава човека
од природног живота коме су еминентни слобода, независност, здравље, срећа и невиност.
Русо истиче да су људи природно обдарени осећањем сажаљења, односно имају потребу да
брину о ближњима, али да је свеприсутна друштвена стварност та која гуши природност и
удаљава људе једне од других. У свом најпознатијем филозофсом делу, „Емил, или о
васпитању“, објављеном 1762. године, Русо објашњава законитости вертикалног уздизања
човека. Русо сматра да концентрација на чулно и телесно здравље представља аутентичан
одговор на потребе човека, који себи не дозвољава „успаваност ума“ (Русо,). Књига је
била одмах забрањена, женевски пастор је чак бурном реакцијом побунио народ против
Русоа који бежи у Нијшател, мало швајцарско место.
У позним годинама, по неким хроничарима чак и сумњивог менатлног здравља,
Русо одлучује да путује по разним местима, што и чини све до 1766. када одлучује, да на
позив Дејвида Хјума, живи и ради у Енглеској где остаје до 1777. године. У Енглеској
припрема аутобиографско дело „Исповести“ у коме наставља анализе о елементима стида
и сажаљења у људском животу. Русо умире у Француској 1789. године. После смрти,
Русоова филозофија је имала снажан утицај у Европи ( Богнар & Матијевић, 2005).

Педагогија и дидактика код Русоа

Педагошка схватања Русоа представљају главно извориште идеја индивидуалне
педагогије, правца који се отвореније развија тек крајем 19. и почетком 20. века посебно у
Немачкој. Русо, у суштини, прави коперникански обрт у тада актуелној педагогији,
постављајући начело да се у васпитању полази од детета, његове природе, интересовања и
потреба. Русо је у свом васпитном деловању полазио од дечје природе, онакве каква јесте у
датом тренутку, а не од замишљеног идеала коме треба тежити. У свом најзначајнијем
делу, „Емил или о васпитању“, Русо истиче неколико принципа на којима заснива своју
педагогију. Основни је принцип природности, којим наглашава поштовање природе
детета, његових природних потенцијала и способности. Свако дете у себи носи врлине које
се манифестују на различите, индивидуалне начине, па их треба открити, пробудити и
развијати. Речима „Све је добро што излази из руку Творца свих ствари, све се изопачује у
рукама човековим" Русо упозорава друштво на грешке које чини васпитним поступцима,
којима уназађује, човекову, по рођењем добру природу (Русо,...). Русо поставља појединца
као вредност важнију од друштва, циља државе или цркве. Он од човека очекује да развија
урођене врлине и да не дозволи да спољашње околности пониште тај човеков дар.

Из принципа природности, изводи остале принципе, а то су принцип слободе, љубави,

активности и уважавања личности детета (узрасних и индивидуалних). У процесу
васпитања, усклађивање са природом није само усмерено према окружењу већ се мисли и
на саму природу сваког појединачног детета.

Поређења ради, код Коменског је процес васпитања пре свега сагледан у хармонији са
спољном природом (премда и он у свом делу „Материнска школа'' наглашава значај
упознавања са дечјом природом), док Русо више наглашава значај индивидуализованог
приступа које свој ослонац проналази у природи сваког појединачног детета. Русо као и
Коменски истиче важну улогу мајке која би требало сама што дуже да доји дете, затим
заједно са оцем проводи време са дететом, али, како истиче Русо, без наглашеног и
додатног подстицања развоја који је природан процес што чини и суштину теорије о
слободном васпитању.
Русо издваја три начина на које се дете васпитава. Прво је васпитавање од стране
природе која развија човекове способности, друго је васпитање од човека који дете
васпитава да користи своје природне дарове и треће је васпитање од ствари из дететовог
окружење преко којих детет стиче непосредно искуство. Хармонија три поменута начина
васпитавања је услов здравог одрастања. Васпитање које у потпуности зависи од нас самих
је оно које пружају људи, васпитање које је делимично зависно је оно које пружају ствари,
а сасвим независно васпитање (од човека) је оно које пружа природа.
Русо је у дидактичком смислу истакао важност неговања мотивације у процесу учења.
Истиче да је мотивација за учење важнија од инсистирања на наученим знањима. У вези са
тим, говорио је да је важно да код деце пробудимо вољу за учење одређених садржаја и да
пружимо различите начине, методе учења у складу са индивидуалним карактеристикама,
потребама и интересовањима детета.
Русо је раздвојио природу детета од природе одраслог човека, пошто дете није
одрасла особа у малом, већ је узраст тај који одређује психи-физичке особине.

Фазе у развоју детета

Русо истиче потребу за усклађивањем узраста детета са садржајима образовања и из

тих разлога је представио нивое развоја детета и предлоге за одговарајуће васпитне моделе
за сваки период:

– доба одојчета (од рођења до две године ) – садржај васпитања чини телесна нега
васпитаника;
– доба природе (од друге до 12. године) – период развоја чула, који представља основу
интелектуалног развоја, па се васпитни поступци у овом стадијуму односе на омогућавање
детету да барата и манипулише различитим предметима, стварима из његовог окружења;

– преадолесценција (од 12. до 15. године) – тек на овом узрасту треба уводити
интелектуално образовање, при чему, учење треба повезивати са стварима из реланог
живота, из природе (Русоов Емил географију учи посматрањем природе, астрономију
проналажењем пута до куће, физику при сусрету са мађионичарем на вашару, од књига се
предлаже само Робинзон Крусо, Русо, година);

– пубертет (од 15. до 20. године) – у овом периоду велику пажњу треба посветити
моралном васпитању, и то са разлогом. Русо узима овај период као време јављања страсти,
те се стога треба нарочито окренути моралном и религиозном апекту васпитања.

Русо дели човеков развој на четири односно пет степени. Пети степен значи већ потпуну
зрелост и оспособљеност за породичан живот (Русо...).

Педагогија Русоа и образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју4

4
Поглавље издваја педагошке, дидактичка и методске приступе који својим изворним идејама и посебним приступима у
системској организацији школе и рада с а ученицима и родитељима одговара и раду са ученицимаса тешкоћама у развоју
независно од тога што аутори метода и педагошких приступа нису директно то повезивали и са том групом ученика.
 Русо је оставио богато педагошко наслеђе будућим васпитачима. Многе од његових
идеја и данас су актуелне, а за реализацију неких од њих, нажалост нису још пронађени
најуспешнији путеви. Захтев да се на дете гледа као на биће квалитативно друкчије од
одраслог и да му се пруже најбољи услови за развој с обзиром на његове особености, данас
се сматра једним од најважнијих педагошких начела. Право појединаца на индивидуални
развој и различитост, за које се залагао Русо, данас се доживљава као једно од основних
људских права, регулисано и законима. Упознавање света кроз манипулацију предметима,
физичку и менталну активност, принцип је који се данас на различите начине остварује у
пракси, у образовном систему, од вртића до факултета. Сматра се да је кључно питање
избора правог начина за практичну реализацију овог васпитног начела. Примера ради,
неки аутори се залажу за учење путем истраживања природе и чињеница, други за
радионичарски начин рада и сл. Код образовања ученика са сметњама у развоју везе фине
моторике и подстицања когнитивног развоја примењује се кроз различите методске
приступе (функционално учење, кондуктивна педагогија, верботонални метод, итд.).
Индивидуализација васпитно-образовног рада такође је један од Русоових захтева који се
последњих деценије интензивно примењује и у раду са овим ученицима .

1.3.Педагошки покрет ''Нова школа''

Педагошки покрет ''Ново образовање'' или ''Нова школа'' јавља се на таласу

значајног броја нових педагошких теорија и практичних истраживања крајем деветнаестог
и почетком двадесетог века. Критика разредно – предметне наставе ујединила је многе
истраживаче у области педагогије и дидактике, посебно у Америци (Џон Девеј), Италији
(Марија Минтесори) и Аустрији (Рудолф Штајнер). Основа новог правца је био приступ
који у центар ставља дета односно његова интересовања и потребе. Девеј (Dewey,1859.-
1952.) је заступао становиште да дете има четири основна интереса: интерес за
комуникацијом, интерес за истраживањем, интерес за рад и интерес за уметничким
изражавањем (Богнар & Матијевић,2005). Сличне приступе су развијали и други
представници покрета ''Нова школа''.

1.3.1. Дечја кућа – метод Монтесори

„Предмет наших изучавања је човечанство; наша сврха је да постанемо

учитељ, а то што заиста чини учитеља је љубав за људско дете; љубав је та која
друштвену дужности учитеља претвара у мисију“ Марија Монтесори (Maria
Montessori,1870-1952) (Philipps,2003).

Међу представницима модерне и савремене педагогије у свету, Марија Монтесори,

заузима високо и значајно место. Сматра се најеминентнијим представником покрета
„Нова школа“ како због својих изузетних дела у области образовања и васпитања тако и
због богатог практичног и експерименталног искуства у раду. Посебно је заначајна
чињеница да се монтесори метода примењује и данас као и у периоду када је ауторка
стварала, а разматрања и анализе које су се развијале у вези са њеним идејама, изазивају и
данас контрадикторна мишљења (Hermann Röhrs,1994 &International Bureau of Education,
2000). Често се у професионалној јавности поставља питање односа савременог и
аутентичног у моделу Марије Монтесори као и колико је од оригиналне методе из
периода стварања Монтесори остало, с обзиром на прилагођавања модела легислативама
у многим земљама и утицаја друкчијег начина живота.

Марија Монесори је током студија медицине била одговорна и за децу са менталним

проблемима у развоју. У раду са њима, запажа да се потребе те деце не разумеју на прави
начин, и да она имају интересовања за игром као и сва друга деца. Марија се упознаје са
радом француских лекара Бурнвила, Итар и Сигена (Bourneville, Itard and Séguin5) као и
Шпанца Переира (Pereira). Посебан утисак на њу је оставио Итар који је успео да
цивилизује дивљег дечака који је годинама живео у шумама Авејронске покраине
(Aveyron) као и књигом Сигена“Идиотизам и његов третман физиолошком методом“
(Montessori, 1969).
Посматрајући децу са менталним сметњама у развоју која су се на клиници играла
мрвицама хлеба на поду, уместо играчака, али и под снажним утицајем Сигенове књиге о
вежбама за развијање сензорних функција, Марија Монтесори је решила да се подробније
упозна са могућим образовањем те деце. Током 1897. и 1898. године проширује своја
знања похађањем курсева из педагогије. Већ 1898. године њен рад са децом са тешкоћама
у развоју привлачи пажњу и заинтересованост научних кругова. Позвана је да одржи
предавање на Конгресу о образовању, који је организован у Торину, о могућностима
образовања деце са тешкоћама у развоју. Учешће на овој конференцији је била
прекретница у професионалном ангажовању Марије Монтесори. Она се даље у свом раду
посвећује искључиво педагогији. Врло брзо постаје члан Ортофреничке школе 6 где је
провела две године радећи са децом са тешкоћама у развоју усавршавајући дидактички
материјал7 који су осмислили француски лекари Итар и Сиген.

5
Итар и Сиген су француски лекари који су независно један од другог, а касније и заједно испитивали могућности за
подстицање когнитивног развоја и процеса адаптације код деце са интелектуалним и психичким сметњама у развоју. Први
су припремили дидактички материјал за рад са том децом који касније Монтесори у својој методи развија
(Montessori,1969;po Phillips,2003).
6
У Ортофреничанским школама су се образовала деца са најразличитијим душевним поремећајима .
7
Дидактички материјал је посебно приказан у поглавњу о монтесори материјали
Први значајан успех Марија Монтесори је доживела када су на такмичењу у читању и
писању њени ученици положили испит са високом оценом. То је касније названо „првим
чудом Монтесори.“
Године 1901. Марија Монтесори напушта Ортофреничку школу и започиње самосталан
рад у областима образовне филозофије и антропологије. У периоду од 1904. до 1908.
године предаје на Педагошкој школи Универзитета у Риму. У време док је предавала у
Педагошкој школи прихвата позив да ради и са децом која немају сметње, пре свега,
ослањајући се на материјал и искуство које је стекла у Ортофреничкој школи. To су
почеци прве ''Дечије кућe'' (Casa dei Bambini, po Philipps, 2003), којих је већ 1908.године
било пет у Италији, четири у Риму и једна у Милану.

Метода Марије Монтесори се брзо ширила, с обзиром на значајне успехе које је

постизала у образовању и васпитању деце. Одржала је први курс 1909. године, за око 100
студената, под насловом „Научна педагогија “. Поред тога, објавила је и публикацију под
насловом „Дечја кућа“, која је преведена на преко 20 језика. Последњи јавни наступ
Марије Монтесори био је у Лондону 1951. године, на деветом Међународном конгресу
„Монтесори“. Марија Монтесори је умрла 6. маја 1952. године у Холандији
(Нешовоћ,2013)8.

Педагогија методе Монтесори

У средишту Монтесори педагогије је дете изнад кога не постоје некакви виши

циљеви. Монтесори је заступала мишљење да дете има природне могућности за властити
развој. Метода укључује принципе у раду који посматрају дете као градитеља коме
одрасли не би смели да сметају у његовом саморазвоју, пре свега, због чињенице да је
дете индивидуа која се развија својим темпом и у складу са сопственим склоностима и
потребама (Röhrs,2000; Philipps, 2003). Ипак, модел Монтесори не искључује опште
законитости у развоју својствене за сву децу, као што је то развој говора код деце. Већина
деце око прве године живота почињу да изговарају прве слогове и кратке речи, али време
када ће дете да проговори зависи од средине и наслеђа сваког детета.

Монтесори педагогија полази од следећих принципа:

–дете је целовита и посебна особа;

–подршка током развоја не би требало да ремети слободне одлуке, самостално
размишљање и делање;
–постоји потреба за учењем, али само оно што, у одређено време, дете само жели да учи;
–дете има слободу избора;
–помоћ је потребна да се савладају препреке, а не да се бежи од њих.

8
Нешовић, 2013, Приказ принципа и рада Марије Монтесори- њен утицај на инклузивно образовање
Дете је целовита и посебна особа

Први принцип сведочи о томе да дете заузима средишње место у педагогији Марије
Монтесори. Она дете поштује, воли и разуме потребу за његовим самоостварењем. Да би
дете све постигло, одрасли морају да подрже његов развој уз подстицање
индивидуалности. Тек тада дете може да се развије у слободног и самосталног човека.

Подршка током развоја не ремети могућности за доношење слободних одлука,

самостално размишљање и делање

Други принцип обухвата однос између породице и детета. Породица мора да

омогући детету слободу избора тако да дозволи да само доноси одлуке према својим
интересовањима. Породица само претпоставља шта је добро за дете, док дете бира према
својим склоностима. Такав начин одрастања одвија се у средини која је прилагођена
дететовим потребама, односно у којој је породица прилагођена дететовим потребама, а
њена улога је да усмерава дете.

Постоји потреба за учењем, али само оно што, у одређено време, дете само жели да учи,
не оспорава се слобода избора детета
Трећи принцип се односи на период посебне осетљивости и спремности за пажњу и
учење.
Помоћ је потребна да се савладају препреке, а не да се да бежи од њих
Четврто прицип говори о преузимању одговорности детета за себе и за своју
околину. По М. Монтесори такво дете ће бити слободно, потенцијално зрело и одговорно.
То по њеном мишљењу чини основу за људско достојанство (Phillips,2003). У школама
Монтесори, основа ове методе је изражена кроз стимулативно окружење прилагођено
узрасту детета у коме оно слободно бира активности којима ће се бавити. Интервенција
наставника у процесу учења је сведена на минимум. М. Монтесори подржава приступ
„самоедукације“ детета, где наставник асистира детету да би се усавршило кроз свој лични
напор и труд. Наставник не прекида активност детета, што је једна од основних
карактеристика ове методе и једна од главних разлика у односу на традиционалан начин
рада9.

О васпитању и мотивацији

Слобода детета није у томе да буде препуштено само себи, већ да се његово
одрастање одвија у прикладно припремљеном окружењу, посебно припремљеним
учитељем и одабраним дидактичким материјалом. Развој воље код детета је веома битан
сегмент одрастања, уско повезан са изградњом слободе и дисциплине код деце. На
9
http://www.montessorizvono.com/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=70
одређеном степену развоја, дете почиње да усмерава пажњу на поједине објекте из
окружења, и то са пажњом и заинтересованошћу која се до тада није појављивала. Марија
Монтесори је сматрала да је концентрација детета услов за појављивање воље. Дете
почиње да понавља неку активност константно, и док то понављање одраслима нема неку
логичну вредност, детету даје осећај моћи и независности. На пример, ако одрасли стално
прекидају дете у бављењу неком активношћу, дететово самопоуздање и истрајност су
директно угрожени. Приступ Монтесори подразумева пажљиво увођење детета у правила
карактеристична за ову метдоу, а крајњи циљ у раду са децом је развој: самосталности,
самопоуздања и самопоштовања; вредноћа, радне навике, иницијатива, истраживачки дух,
размишљање сопственом главом; хуманост, одговорност и поштовање друге деце, бића и
спољне средине; позитивно социјално понашање, вештина решавања социјалних ситуација
и живота у људском друштву (Нешовић,2013).

Учитељ који ради по монтесори методи

Учитељи који ради по монтесори методи не смеју да праве пропусте у пружању

подршке током развоја детета и треба да раде на интроспекцији ради промене приступа и
ставова карактеристичних за одрасле, који могу бити ометајући за разумевање детета
( Монтесори, 2003). Поре тога, учитељ испуњава одређене стандарде како би на правилан
начин одговорили на високе захтеве који се од њих очекују у установама монтесори.
Учитељ у одељењу треба да испољава подстицајно расположење, ведрину, суздржаност, да
правилно и одмеренo говори, има коректно држање, да буде стрпљив и да је уредно
одевен. Одрасли су један вид огледала деци и како се одрасли понашају тако деца своје
понашање прилагођавају њиховом понашању (Phillips,2003). Учитељ исказује искрено
поверење према деци и њиховим одлукама (за разлику од већине родитеља којима је
природно, на неки начин, да штите децу да не би чинили грешке). Усмерава децу да уче на
својим грешкама како би стекли искуство и на тај начин градили своју личност у веома
раном периоду. Поверење које учитељ показује према детету не значи допуштање да ради
шта год пожели. Поверење значи уздржати се у право време, допустити самосталност и
притом имати преглед над ситуацијом да би се могло адекватно деловати, ако је потребно.
Задатак Монтесори учитеља је да упозна свако дете и да адекватно одговори на све његове
потребе. Поред тога, мора да прихвати чињеницу да се током рада чине грешке и да их је
могуће исправити. Однос детета и учитеља требало би да буде складан.

Процена постигнућа деце и ученика у школи Монтесори

Ученици у школама Монтесори не тестирају се и не добијају оцене као у другим

школама. За педагогију и дидактику посебно су важна истраживања која имају за циљ
процену различитих постигнућа ученика из тих школа и предшколских установа, као и
компаративна анализа постигнућа ученика традиционалне основне школе и школе
Монтесори.
Једно од таквих истраживања у области постигнућа методе монтесори обављено је у
држави Милвоки (USA,Milwaukee, 2006). Истраживање је имало за циљ да упореди
постигнућа деце и ученика који похађају предшколске установе и школе Монтесори и
ученика који се образују у школама са традиционалним приступом у организацији и раду
са ученицима.
Евалуација ученичких постигнућа у академским садржајима и социјалним вештинама, по
моделу Монтесори, обављена је на крају два образовна циклуса – примарни ниво од треће
до шесте године и ниво основне школе на узрасту од шест до дванаест година. Деца из
школа Монтесори и традиционалних школа тестирана су у области когнитивних и
академских вештина и социјалне и бихевиоралне вештине. Истраживање је показало да су
ученици из школе Монтесори, у оба образовна циклуса, постигли значајно боље резултате.
Посебно је висок скор у резултатима које су постигли ти ученици на тестовима за
испитивање социјалних вештина. Резултати су показали да су деца изнад пет година из
предшколске Монтесори установе боље припремљена за основну школу и то у читању и
основним знањима из математике. Деца из школе Монтесори била су успешнија и на
тестовима који су процењивали емоционалне и социјалне вештине и сналажење у
решавању проблема. Код те деце је присутнији осећај за правичност у односу на одређене
ситуације са вршњацима.
Дванаестогодишњи ученици из школе Монтесори на тестовима су показали већу
креативност у писању састава. На тестовима из граматике, писања и математике резултати
код ученика традиционалне и школе Монтесори били су изједначени. При томе, ученици
из школе Монтесори нису у току школовања стекли искуство у решавању тестова и
оцењивању на класичан начин. (Lillard, 2006).
„Свако дете које је самостално може да веже себи пертле, обуче се или свуче,
а кроз своју радост што је то успело да постигне, представља праву слику
човековог достојанства које потиче из осећања независности.“Марија
Монтесори 10

Дидактички материјал

Монтесори је преузела дидактички материјал који су користили у свом раду

француски лекара Итар и Сиген, који је даље развила са сарадником Ненхусом (Albert
Nienhuis, по Николић &Тошовић, 2005). Материјал је припреман искључиво од природних
материјала, а осмишњен на основу четири критеријума: доступност, дете само може да
користи дидактички материјал; материјал је тако припремљен да подстиче дететову
активност да са њим активно ради, да користи чула, руке и мисли; прилагођен је
потребама и способностима детета; и да је тако обликован да дете током рада може само
да уочи грешке током рада. Дете само бира материјал за рад према својим склоностима и
интересовањима. Учитељ је само посредник између детета и прибора и његов задатак је да
са што мање речи детету објасни коришћење одређеног прибора пошто, М.Монтесори

10
инсистира да дете самостално доноси закључке. Тако се детету даје могућност да
самостално увиђа и доноси закључке (Монтесори, 2003). У учионици је прибор за сва
подручја вежби: прибор за вежбе из практичног живота, прибор за подстицање чула,
прибор за подстицање говора, прибор за вежбе из математике, прибор за упознавање
околине.

Монтесори мерода и ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

Монтесори уважава потребе и интересовања детета и у складу са тим уважава

индивидуални развој као основу за рад са дететом. Прилагођава материјал потребама
детета и подстиче самосталност у игри и учењу. Усклађује правила понашања и учења у
зависности од групе и води рачуна да деца са значајнијим разликама у развоју не буду у
истој групи. Истиче важност кохезије групе и сматра да деца са сложенијим сметњама
треба да буду под посебним програмом рада (Монтесори, 2003).

1.3.2. Валдорфска педагогија

Рудолф Штајнер (Rudolf Steiner, 1861.-1925.) је оснивач и најпознатији

представник валдорфске педагогије. Одрастао је у Доњем Краљевцу, малом аустријском
месту, а због честих селидби прва знања стиче уз оца, који је преузео улогу учитеља.
Током школовања показао је интересовање за класичне језике и филозофију, у периоду
гимназије сам учи латински и грчки језик, чита литературу из филозофије и књижевности,
изучавао Кантову и Хербартову филозофију, радове и књиге Гетеа и Шилера.

О важности изучавања филозофије и књижевности Штајнер истиче: ''Сматрао сам

се тада обавезним да тражим истину у филозофији. Требало је да студирам математику
и природне науке. Био сам уверен у то да нећу имати никакав однос према овом питању
ако не будем у могућности да одговоре поставим на сигурне филозофске основе. Јер ја
сам, ипак, гледао духовни свет као стварност. Са свом очигледнишћу се мени приказује
духовна индивидуалност сваког човека. Физичка телесност и њена делатност су само
облици и начин испољавања те духовне индивидуалности. Ја сам даље пратио људе, који
су умрли, на њиховом путу у духовни свет.'' (Зорић & Викореп,2000). Штајнер, од
четрнаесте године, организује приватне часове својим вршњацима, а тиме се бавио и током
студија, све до своје 29. године. Искуство стечено подучавањем још више је продубило
његов однос према знању, али је истовремено пружило прилику за стицање првих
педагошких сазнања и идеја. Како сам напомиње (Steiner, 1928.; по Богнар & Матијевић,
2005) у својој аутобиографији, знања која је у школи стекао о педагогији више на
несвесном нивоу, успева да освести и разуме када је и сам почео са подучавањем. Током
подучавања постао је свестан тешкоћа везаних за развој људског духа, а та искуства је
уградио у валдорф педагогију.

Валдорфске школе

Након завршетка Великог рата и пораза Немачке и Аустрије, у интелектуалним

круговима тих земаља покрећу се нове идеје и покрети за духовни препород. У области
педагогије основан је покрет Ново образовање. У оквиру нових педагошких тенденција
Штајнер анализира и испитује своје идеје о образовању да би након исцрпних припрема,
1919. године била отворена прва Валдорфска школа у Штутгарду. Штајнер није
размишљао о средствима за отварање бесплатне школе, већ је радио на њеној идејној и
организационој припреми. Мецена валдорфске школе је био индустријалац Емил Молт,
власник фабрике цигарета Валдорф Асторија, по којој школа и добија име. Молт је
сматрао неопходним да се покрене школа која укључује и радне активности ученика како
би након школовања млади познавали већину заната потребних у свакодневном животу.
То је била комбинована основна и средња школа за 256 деце. Штајнер је замољен да буде
директор школе, што је и био све до своје смрти 1925. године. Први колегијум школе су
чинили професори од којих је велики број имао титулу доктора наука из друштвених и
природних научних области, инжењери и уметници. Убрзо после 1919. отворена је још
једна школа у Немачкој, а затим и Холандији. Према подацима из 1992. године у Европи
је било 289 валдорфских школа, а у Северној Америци 149 школа.

План и програм валдорфске школе

Током припреме методе валдорф, Штајнер је анализирао већ постојеће моделе
образовања, пре свега, у склопу покрета Ново образовање. Посебно је уважавао Марију
Монтесори, немачке педагоге Кершенстенера (G.Kerschensteinera, 1854.-1932.) и Гаудига
(H.Gaudiga, 1860.-1922.) осниваче Радне школе, педагоге Литварка (A.Lichtwark,1854.-
1914.) и Авенаријуса (F.Avenarius, 1854.-1923.) осниваче Уметничкe школe, затим
енглеског педагога Рускина ( Ruskin, 1819.-1900.) (Богнар & Матијевић,2005). Идеје
Раткеа (Ratke; по Богнар & Матијевић, 2005) да се истовремено не проучава више
предмета, Штајнер је развио као посебан приступ у разумевању плана и програма школе.
У валдорфској школи се примењује модел учења по епохама, који је иницијално
постављен у теорији о образовању Раткеа. Штајнер је Раткеову идеју додатно унапредио
даљом разрадом холистичког приступа тако што се одређене епохе или теме обрађују кроз
различите научне области. Обрада епохе обично траје од три до четири недеље, за
одређене теме је предвиђено од неколико дана до неколико недеља. Приступ рада по
епохама или темама није се примењивао у следећим предметима: еуритмија, музичко
култура, религија, страни језици. Појединачни предмети имали су свој устаљени фонд
часова током недеље.
Поред учења, које се најчешће одвија током јутра, у трајању од два до три часа, програм
укључује и ручни рад који заузима посебно место и значај у валдорфској школи, а имају га
сви ученици у току дванаест година школовања. Радна настава се посебно организује од
пете године школовања, а програм такве наставе, као и материјал који се користи зависе од
способности ученика. Девојчице петог и шестог разреда везу и плету, док сви ученици
пролазе програм „Од житарица до хлеба“, цепање дрва, гајење повртњака и украсног
цвећа. У каснијим разредима, ученици од 9. до 12. година, обрађују метал брушењем и
ковањем, док ученице уче ткање, кроје, заједно израђују обућу и обучавају се у свим
осталим занатима потребним за свакодневни живот.

Валдорф педагогија–карактеристике и значај за ученике са сметњама у развоју

Савремени приступ у валдорфским школама је утемељен на изворним принципима

које је поставио Рудолф Штајнер:

– постављање школе која није селективна при упису;

– орјентација садржаја на духовне потребе и духовни развој ученика;

– нагласак на настави из уметности и ручног рада;

– организовање рада из различитих предмета по епохама и обавезно учење два страна

језика;

– приступ који подржава колективну самоуправу у школама;

– сарадња родитеља и наставника на заједничким васпитним садржајима и задацима;

– нагласак на стицању знања у природном окружењу везаном за одређени садржај или на

примарним изворима знања у школи (лабораторија, вежбаоница,итд.);

– примена активности под називом еуритмија која обједињује музику, говор, телесне
вежбе и сценски израд; еуритмија се предаје од првог до осмог разреда, а њена важност је
у усклађивању духа и тела код ученика, естетском васпитању и образовању, али се
примењује и у терапеутске сврхе, када је то потребно;

– ученици сами припремају уџбенике од забелешки и радног материјала који добијају

током наставе, из којих уче, односно уџбеник се током наставе и учења ствара у току
читаве године;

– ученици напредују у складу са својим могућностима и интересовањима, наставници

пажљиво подстичу мотивацију и знатижељу код ученика;

– прелажење у виши разред без оцењивања и понављања.

1.4. Дидактички модели индивидуализације

 У историји школе, посебно од појаве разредно предметне наставе, уочавају се
стални покушаји да се понуде дидактички модели школе без разреда као и да се фронтална
настава замени различитим облицима рада са групама, рада ученика у паровима и
индивидуални рад. Индивидуализовану наставу карактерише наглашена брига за
напредовање сваког појединачног ученика (Богнар &Матијевић,2005).

1.4.1. Далтон план

Хелен Паркус (Helen Parkhurst,1887.-1973.) је развила Далтон план 1922.

године, у граду Далтону (USA, Dalton,1922.) по коме је метод и добио име. План Далтон је
развијен као нови дидактички концепт са јасним упориштем у принципима модела
монтесори.

Основни циљеви:

-прилагођавање програма за сваког ученика посебно у складу са његовим потребама

интересовањима и способностима;

- подршка у развоју самосталности и одговорности код сваког ученика;

- унапређивање социјалних вештина;

-унапређивање осећаја одговорности у односу на друге и заједницу у целини

(Parkhurst,1922)11.

Хелен Паркус издваја три основне области у Далтон плану:

-oрганизација рада школе – искључивање разредне и фронтале наставе за све ученике
старије од девет година;
-припрема курикулума – ученици сами припремају своје програме, раде на месечном,
недељном и дневном нивоу, у скалду са сопственим темпом, способностима и
интересовањима;
-одговорност ученика – ученици не добијају нове задатке док не заврше са раније
испланираним обавезама.

11
https://archive.org/details/educationontheda028244mbp Education on The Dalton plan by Helen Parkhurst,New York,1922.
Сваки ученик индивидуално ради са предметним наставницима у учионици која по
амбијенту подсећа на радну собу. Ученици сами припремају свој распоред и завршавају
обавезе у складу са постављеним планом. Програм сваког предмета је постављен на три
нивоа, ученик сам бира ниво по коме ће учити у складу са могућностима, интересовањима
и у темпу који му одговара. Овај приступ омогућава ученику да из појединих предмета
буде на нивоу различитих разреда (Parkhurst,1922). Далтон школе данас имају лиценцу за
рад у многим земљама света: Русији, Пољској, Чешкој, Аустралији Новом Зеланду, Јужној
Африци, Јапану и Америци где је овај модел школе и настао.
План Далтон и ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

– индивидуализовани приступ;

– програм предмета се припрема на различитим нивоима исхода;

– рад у мањим групама и индивидуална подршка ученицима;

– рад у складу са индивидуалним могућностима ученика и темпу који одговара ученику.

1.4. 2. Винеткa план ( Winnetka plan)

Карлт Вешбурн (Carlet Weshburne,1889.-1968.) је идејни творац методе Винетки

плана. Метода је названа по градићи Винетка (USA, Winnetka) у коме је Вешбурн
утемељио оригиналан концепт рада у школи12 (Богнар & Матијевић, 2005). Вешбурн
полази од претпоставке да рад у школи треба да се прилагоди развоју ученика који
напредује у складу са својим темпом, потребама и склоностима. Вешбурн је одредио
минимум програма за сваки разред и омогућио ученицима да напредује властитим темпом.
Ученици самостално уче из књига, учествују у пројектима, припремају уметничке
програме и баве се спортом. За разлику од плана Далтон, по овом методу ученици раде и
колективно: дневно се три сата ради индивидуално, а два сата колективно (Богнар &
Матијевић, 2005). С обзиром на то да ученик напредује у свом темпу он може да буде у
групи са ученицима једног разред, а да ради по програму из следећег или претходног
разреда. Након Другог светског рата Вешбур узима учешће у модернизацији образовног
система у Италији (1944.-1949.).

План Винетка и образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју

– школа је прилагођена развоју детета;

12
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/636285/Carleton-W-Washburne
– примењује се индивидализовани приступ у раду;

– постављени су минимални исходи за сваки разред;

–могућност припадања узрасној групи (разреду), а напредак у складу са индивидуалним

темпом.

1.4.3. Јена план

Петер Петерсом (Peter Petersen, 1884.-1952.) је аутор педагошког концепта школе

која је у литератури позната као Јена план. План или метод је добио назив по немачком
граду Јену, познатом универзитетском центару у коме је још у 16. векуотворен
Универзитет „Фридрих Шилер“. Идеја водиља Јена плана је био модел живота у породици
у којој се дете пријатно осећа и развија, што треба да буде и модел за начин
функционисања школа. Године 1924. Јена план експериментално почиње да се примењује
на универзитету ''Фридрих Шилер''.

Значајни принципи:

–школе су уређене по узору на породични дом, дете добија сто који смешта у радну собу
по личном избору;

–сваког дана је организован блок час, у трајању од 100 минута, на коме се учи матерњи
језик, математика или географија;

–организује се рад у групама у циљу проучавања одређених тематских лекција. Бира се

водитељ групе, који прати рад и укљученост свих чланова групе, а посебно води рачуна о
ученицима која заостају у раду. Сви чланови групе се договарају око поделе тематских
целина, колико ће ко да предаје/излаже пред професорима, посебно пажња је усмерена на
избор садржаја за ученике који имају тешкоће у учењу, њихови садржаји су у складу са
могућностима а остали чланови им помажу;

– недељни план рада подразумева заједничке састанке, прославе, игре и рад;

–деца су распоређена у три узрасне групе: млађа група- од четири до пет година; средња
група - од шест до девет година; старија група - од десет до дванаест година. У групи је
обично по тридесеторо деце и сваки ученик у једној групи проведе по три године након
чега прелази у старију групу, што значи да сваке године трећина деце из једне групе
одлази и бива замењена новом групом деце13.

Стицање знања није примарни педагошки циљ, али се свакако пажљиво организују
начини на које се учи. Ученици свакодневно бирају неки проблем/тему који желе да
проучавају. У истраживању користе документациони центар, као и нове технологије,
посећују установе или интервјуишу родитеље и друге особе које су у вези са темом коју
истражују. Након проучавања теме пишу и подносе извештај о току рада и откривеним
чињеницама. Такав приступ јача самосталност и самопоуздање при учењу14.

Велика пажња се посвећује почетку и крају дана и почетку и крају недеље. Организују се
мале свечаности на почетку или крају недеље које доприносе јачању емоционалних веза и
социјализацији деце. Дан најчешће започиње певањем или неком пригодном игром.
Једанпут годишње се организује радна недеља у природи као логоровање. Напредовање и
активности деце се прате уз непосредне контакте са родитељима и у облику извештаја о
сваком детету који припрема водитељ групе. Сваки ученик добија извештај о свом раду
два пута годишње, пре него што ученик добије извештај, водитељ групе обави разговор са
родитељима.

Јена плана и образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју

– подршка вршњака при учењу;

– брига о деци која заостају у учењу уз подршку и тимски рад;

– рад на јачању емоционалих веза у групи и социјализацији деце;

– активна сарадња са родитељима;

– формирање група са децом различитог узраста15.

1.4.4. Роберт Дотренс индивидуална настава – пројекат

13
http://www.derby.ac.uk/telmie/private/osnabruck/jena-plan-perspective-1.html#
14
http://www.peter-petersen-schule-koeln.de/paedagogik.php
15
http://www.derby.ac.uk/telmie/private/osnabruck/jena-plan-perspective-3.html#35
 Робер Дотренс (Robert Dottrens,1893.- 1939.) ''Када говоримо о индивидуалној
настави не мислимо на одвајање деце од вршњака, јер деца стичу знања само кроз живот
у друштву'' (Дотренс, 1959; по Богнар & Матијевић,2005).

Роберт Дотренс, швајцарски педагог, развијао је модел наставе у којој је наглашена

брига за напредовањем сваког детета. Прва школа по Дотренсовом педагошком и
дидактичком моделу је била школа у Маилу, у Швајцарској, која је као експериментална
отворена 1928. године. Дотренс је сматрао да фронтална настава не посвећује довољно
пажње ученику већ је усмерена само на садржаје који се уче, што је требало да се
превазиђе индивидуалним моделом наставе. ''Школи није задатак да само учи децу знању
већ је њен пречи задатак да их научи како да уче'' (Dottrens,1959)16. Дотренс је такође,
сматрао да класичан фронтални приступ „само пуни чињеницама главу, а не ради на њеном
формирању“ (Dottrens,1959). У овој школи је извођена и практична наставе за будуће
наставнике.

Педагошки и дидактички модел индивидуалне наставе по Дотренсу

Основу за развој експерименталне школе са наглашеном индивидуализацијом у

раду, представљале су план Далтом, план Винетка и метод Монтесори. Дотренс је
припремио и развио дидактичку технику са наставним листићима ( фрац. la fishe-листић,
цедуљица). Листићи су прављени од танког папира величине 13,5x10,5цм. Правило у
припреми листића је једно питање/задатак за једну вежбу. Листићи намењени ученицима
почетних разреда садрже и илустрације. У свакој учионици се налазе посебне кутије за
радне листиће из одређене наставне области или теме. Наставник може на неколико
начина да организује рад са наставним листићима. Најчешће, након фронталног
предавања, прелази на рад са листићима за чије коришћење су одређене три фазе: избор,
решавање и контрола. Ученици појединачно долазе код наставника и узимају листиће, а
затим одлазе на своја места да раде. Наставник води рачуна да ученик не изабере листић за
који нема довољно предзнања или је знањем превазишао задатак/тему. Ако наставник
процени да ученик није направио прави изабор листића, предлаже ученику други. Ученик
након решавања задатка, доноси наставнику рад на контролу када добија нови задатак
(Dottrens, 1977).17

Постоји неколико врста радних листића: за вежбање, за надокнађивање

пропуштеног градива, са напредним садржајима (развојни листићи) и за самообразовање.
Листићи за вежбање су прилагођени за сваког ученика и садрже задатке од једноставних ка
сложенијим садржајима. Листићи за надокнађивање су намењени ученицима који су

16
http://www.treccani.it/enciclopedia/robert-dottrens/
17
http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020081417/1020081417.PDF
имали пропусте у учењу. Листићи са напредним садржајима (развојни листићи)
припремају се за ученике који брже напредују од осталих. Листићи за самообразовање се
припремају ради подстицања ученика за посматрање и проучавање природе и друштва,
као и бољу социјализацију. Социјализација и значај рада са целим одељењем није
занемарен с обзиром на то да је васпитање у овим школама подразумевало и планску бригу
о учениковим моралним, афективним и друштвеним потребама. „Једна од најдубљих
потреба детета је потреба за заједничким живот, кроз игру и учење са другом децом“
(Dottrens, по Богнар & Матијевић,2005). Тако посматрано овај дидактички модел и
педагошки приступ истиче значај чврсте везе измећу индивидуалног и групног рада.
Предност колективног рада, Дотренс види у сталном контакту учитеља и деце, буђењу и
неговању духа одељења и исказивању колективних осећања. У делу школског дана када се
изводи индивидуална настава додатно се остварује непосредни контакт ученика и учитеља,
који прати и бележи у ученичку мапу18 напредовање или тешкоће у учењу сваког ученика.
Овакав приступ је један од видова конкретизације идеје „активног учења“ (Freinet,1928.;
по Dottrens,1977). Праћење рада ученика се остварује на два начина, први: на наставним
листићима учитељ поред коментара уписује датум и евиденцијски број ученика; други: на
паноу је списак ученика са бројем наставних листића које је сваки ученик добро
провежбао. Метод индивидуалног приступа са наставним листићима је захтевао од
ученика доста писања и читања19. С друге стране, наставници, такође, имају велико
ангажовање око припреме листића. И поред чињенице да је било мало школа које су у
потпуности прихватиле овакав модел рада, наставни листићи су ушли у праксу провере
знања ученика (Богнар & Матијевић,2005).

Дотренсов модела и образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју

– Индивидуализација у раду са ученицима као кључна одлика дидактичког модела.

– Давање задатака у односу на знање и могућности ученика.

– Индивидуална подршка наставника ученицима током школског дана.

– Мапа за ученике (порт фолио) као збир свих радних листића које је ученик током године
радио.

– Посебан рада на емоционалном развоју ученика и њиховој социјализацији јачањем

заједништва и потребе за бригом о другима.

ПОГЛАВЉЕ I I

18
Документ о раду сваког ученика, садржи радне листиће које је решавао ученик и коментаре наставника по датумима,
слично портфолију
19
Иницијали разлог покретања пројекта је била намера да се утврди модел рада погодан за успешно
савладавање технике читања и писања, што је важно за француски језик.
 ТЕОРИЈЕ И МЕТОДЕ ОБРАЗОВАЊА УЧЕНИКА СА
СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ

2.1. Лав Виготски: културно-историјска теоријa

2.2. Ханс Фурт– когнитивна и лингвистичка радионица

2.3.Кетрин Строх, Телма Робинсон функционално учење

2.4. Бихевиорални третмани

2.5. Модел развојних нивоа (floor- time)

2.6. Билингвални метод у развоју говора код глуве деце

2.7. Програм с визуелном подршком

2.8. Дневна животна терапија

2.9 верботонална метода

2.10.Кондуктивна едукација

2.1. Лав Виготски: културно-историјска теоријa

 Историјски посматрано, суштинско померење тежишта са поремећаја и немогућности
на интактне капацитете деце са сметњама у развоју је резултат социо-културне или
културно-историјске теорије Лава Семионовича Виготског (Виготски, 1983).

Виготски, руски лингвиста и психолог, творац културно-историјске теорије

(1983a;1983b, по Николић,2010), сматра се једним од утемељивача савремених приступа у
образовању и васпитању деце са сметњама и тешкоћама у развоју 20. Виготски поставља
темеље савремене дефектологије као науке за коју сматра да никако није
„микропедагогија“ пошто није реч о минимализацији педагошких тема већ о посебним
приступима у раду са децом и ученицима са сметњама у развоју. Виготски је замерао
дефектолозима да је ''пракса изабрала лакши пут, пут броја и мере, чиме је своју праксу
ставила у оквире микро педагогије'' (Виготски,1996). Виготски је у потпуности био
сагласан са немачким колегом Крингелом (Kringel,1939), који је истицао да је неопходна
ревизија наставних планова и метода рада у ''помоћним школама'' 21. Сва суштина у раду
''специјалних'' или ''помоћних'' школа, по Виготском, заснивала се на смањивању градива
са продуженим временом за реализацију, чиме је потврђено да је посебност у раду са тим
ученицима искључиво питање квантитета, што по Виготском није прави приступ.
Искључиво математички приступ хендикепираности је стратегија коју Виготски сматра
превазиђеном, а савремени дефектолошки приступ сагледава кроз приступ да дете, чији је
развој оптерећен дефектом, није само мање развијено дете од вршњака, већ је то друкчије
развијено дете (Виготски,1996).

Виготски се ослања на Штернов развојни план којим се приказују карактеристике

детета у различитим фазама развоја. Исти приступ је и у дефектологији, односно
разумевању развоја детета са сметњама у развоју које у свакој фази развоја представља
квалитативну својственост, односно специфичну структуру организма и личности. Тако
схваћен развој детета са сметњама у развоју указује на то да слепо дете није типично дете
са недостатком чулом вида, односно глуво дете није типично дете са недостатком чулом
слуха и говора, већ дете са сметњом у развоју има квалитативно другачији развој,
својеврсни тип развоја.

Процес дечјег развоја којим се дефектологија бави, представља разноврсност форми

готово бескрајан број различитих развојних показатеља, а задатак дефектологије је да
овлада тим развојним специфичностима, да утврди циклусе и метаморфозе развоја, да
открије законитости разноврсности (Виготски, 1996). Свака сметња у развоју ствара
стимулусе за изградњу компензације и надкомпензације што представља основну тезу
савременог приступа у стимулацији развоја.

20
Виготски је у својим књигама и радовима користио термин дете са дефектом.
21
Термин који се почетком двадесетог века користио за Школе за образовање ученика са сметњама у развоју или
''специјалне школе''
 Адлер (А.Adler,1927, по Виготском,1996) приписује процесу компензације
универзални значај што значи да упоредо са органским сметњама постоји и тежња да се
она савлада и надокнади. Учење о компензаницији и надкомпензацији открива
стваралачки карактер развоја, али погрешно је сматрати да се процес компензације увек
завршава успешно, односно да сметња у развоју увек води ка таленту (надкомпензација).
Ипак, ма какав исход имао процес компензације, развој оптерећен дефектом увек и под
свим околностима представља стваралачки процес (органски и психички) конструкције и
реконструкције личности детета на основу реорганизације свих функција прилагођавања.
Компензација је реакција личности на сметњу, односно када слепо или глуво детет у свом
развоју постиже исто што и вршњак, то значи да деца са сметњом у развоју све то постижу
другим путем и на друкчији начин односно другим средствима (Виготски,1996).

Виготски о улози и значају раног развоја и школе

Виготски сматра да је период раног развоја најбогатији, најсадржајнији,

најзгуснутији и највреднији период развоја у целин. Оно што се у самом почетку живота
развија представља основу за све оно што следи, током прве две године живота се стичу
најзначајније вештине и знања, као што су говор или усправан ход. Виготски, поводом
важности раног развоја, наводи руског писца Лава Николајевича Толстоја који је често
цитирао Рихтера и његову изјаву да је разлика између бебе и детета које говори, већа него
између ђака и Њутна.

У вези са школом Виготски је заступао становиште да ''ученицима са дефектом нису

потребни продужени боравци у школи нити учење у разреду са минималним бројем
ученика, нити разред са децом сличног нивоа и темпа психичког развоја, већ је њима
потребна школа са програмом и посебним методама, као и стручним педагошким
кадром'' (Виготски, 1996).

Критике упућене ''специјалним школама'' су упозоравале на чињеницу да се те

установе традиционално крећу линијом мањег отпора у смислу прилагођавања хендикепу,
и да нуде ученику само конкретне и очигледне утиске (Eliasberg,1927; по Виготски,1996).
Виготски поставља питање да ли школа мора де се креће линијом мањег отпора тј. да се
прилагођава умањеним способностима и констатује да је заосталом детету, више него
типичном, потребно да она код њега развије основне форме мишљења и да се у школи
изграђује његов активан однос према читавом будућем животу – што за теоријску
педагогију треба да представља оглед од историјског значај (Виготски,1926; Виготски
1996). Виготски сматра да програми ''специјалних'' школа треба да се приближе
програмима и циљевима основне и средње школе уз посебне методичко-дидактичке
приступе и добро обучене учитеље и дефектологе. Виготски указује на, значај
социјализације у развоју деце са сметњама у развоју, посебности у њиховом развоју и
приступ у раду школе који не умањује очекивања од тих ученика већ уобличава
методичко-дидактички приступ у складу са потребама ученика. Виготски је на самом
почетку треће деценије двадесетог века поставио основе образовања уз подршку, за
ученике са сметњама у развоју, које су и данас прогресивне и недовољно остварене.

2.2. Ханс Фурт (Hans Futrh, 1929.-1990) – когнитивна и лингвистичка радионица

Ханс Фурт је био професор психологије на Универзитету у Вашингтон, а као

родитељ глувог дечака посебно се интересовао за могућности когнитивног развоја код
деце са оштећеним слухом22. У склопу истраживања о укупном развоју глуве деце отвора
радионице за подстицај психофизичког, интелектуалног, емоционалног и когнитивног
развоја у школи за децу са оштећеним слухом у Западној Вирџинији (САД). Деца су
свакодневно, након школе, похађала, у групамо од по највише осам ученика, радионице
мишљења или лингвистичке радионице. Фуртов методски приступ за подстицај когниције
и језика код деце са оштећењем слуха у потпуности је био ослоњен на Пијажеове радове о
когнитивном развоју (Futrh,1966,1981). Истина, Пијаже се није бавио развојем глувог
детета, али је истраживањима и теоријским поставкама о когнитивном развоју детета
подстицајно утицао на психологе и дефектологе који су се бавили когнитивним развојем
глуве деце. Фурт, као велики следбеник Пијажеовог когнитивног правца, своја
истраживања усмерава ка расветљавању мисаоних процеса код потпуно глуве деце
(Радоман &Николић,2000). У књизи '' Невербално мишљење-психолошке импликације
глувоће'' (Thinking without Language. Psychological Implications of Deafness, Futrh 1966.)
Фурт износи запажања да глува деца без обзира да ли користе знаковни или вербални језик
у комуникацији имају исте когнитивне способности као и њихови вршњаци (Futrh,1966).

Радионице мишљења

Активности које су испуњавале Радионицу мишљења груписане су у односу на

субтестове Пијажевовог теста за испитивање когнитивног развоја. Фурт је имао за циљ да
покаже да когнитивни развој не зависи искључиво од језика, бар не у почетним фазама
когнитивног развоја и да су невербалне мисаоне стимулације прикладније за децу са
оштећеним слухом која се налазе у развојном периду. Програми когнитивне радионице су
прилагођени нивоу дечјих способности и интересовања. У когнитивној радионици се
увежбавају, стимулишу и развијају следеће способности: моторика, опажање, логика и
стваралаштво. Активности су тако постављене да посебно подстичу развој визуелне
перцепције, визуелне пажње и памћења, логичких операција карактеристичних за перид
формалних операција и свим облицима невербалног изражавања. У радионици мишљења
су се реализовале следеће вежбе за подстицај различитих аспеката мишљења:

–вежбе класификације (ређање, проста серијација, двострука и вишедимензионална

серијација);

22
http://en.wikipedia.org/wiki/Hans_G._Furth
– вежбе за откривање шаблона-мустре (сортирање, доцртавање, пермутација);

– вежбе вероватноће (игре предвиђања);

– вежбе перспективе (сналажење у простору, цртање, однос предмета у простору);

– игре разних улога (имитирање, погађање предмета или ликова, драматизација).

У оквиру ових пет група вежби планиране су игре и задаци који стимулишу моторику,
опажање, логику и стваралаштво (Futrh,1966, по Радоман & Николић,2000).

Моторика

Активности планиране за подстицај моторике у оквиру когнитивне радионице

обухватају све облике покрета, од ходања до трчања, скакања, бацања, хватања,
одржавања равнотеже до финих моторичких радњи низања перли, слагања коцкица,
плетења, итд. Циљ је развој макро и микромоторике као добре основе за подстицај
когнитивних операција.

Опажање

Правилно и добро опажање је значајно за дечју брзу адаптацију и сналажење у

новим ситуацијама и проблемским задацима. Задаци који подстичу опажање захтевају од
посматрача да уочава промене на посматраном објекту или задатку, повезују слично и
различито, састављају дате делове увек у нову целину, итд. Задаци се тако постављају да
искључују само пасивно посматрање, већ до изражаја долази стваралаштво и елементи
конструктивности.

Логика

За развијање мисаоних операција значајну улогу имају задаци и игре са логичком

структуром. Разумевање сложене идеје подразумева стварање хипотезе у решавању
проблема. Логичке игре – класификација, серијација, операција бројевима итд.,деци
помажу да лакше пореде, разликују, процене, и издвоје битно од небитног. Логичке игре
деци омогућавају да уче кроз сопствене интелектуалне активности.

Стваралаштво

Између дечје игре и стваралаштва је знак једнакости. Креативна игра је пут ка

појмовном и симболичком начину размишљања. У игри, дете осваја простор за сопствену
оригиналност. Термин ''стваралачка игра'' означава игре које дете само креира, допуњава и
садржински мења. У њима долази до изражаја дечја машта и стваралачко мишљење. Деца
сама бирају активности, постављају циљ, траже средства да би се игра реализовала. Игре
се изводе без било какве принуде, него са знатижељом и интересовањем. Приликом
ненаметљивог контролисања игре битно је да инструктор води рачуна о садржини дечје
игре и могућности да се оствари почетна замисао (стваралаштво подразумева да дете успе
да реализује оно што је замислило).

Мотивација

Мотивација се подстиче материјалом за игру који је близак деци. У савременим

радионицама су укључене и когнитивне игрице које се реализују на компјутеру. Игре,
често, имају такмичарски карактер, а награђивани су сви који успешно реше задатак.
Неуспеси код поједине деце подразумевали су охрабривање на поновне покушаје и
увежбавање које најчешће доводи до успеха.

Лингвистичка радионица

Активности планиране за лингвистичку радионицу, са садржином и начином

извођења, планиране су за стимулисање развоја говора и језика. Оне су груписане на:

– артикулацију,

– реченицу и синтагму,

– дијалог или ситуациони разговор.

Наведене активности реализоване су тако што се на почетку рада полазило од познатих

текстова и дијалошких форми које деца разумеју. Учи се како да се постави питање које је
у вези са текстом. Деца се подстичу да сама описују слику и анализирају текст, да прате
инструкције за решавање задтака, ради се на систематском проширивању реченица и
ширењу фонда речи односно богатијем изражавању, без обзира да ли је реч о знаковном
или говорном језику (Радоман &Николић, 2000).

Радионице које је осмислио Ханс Фурт и применио 1970. године у школи у Западној
Вирџинији, у Србији је преузео и осавременио Центар за интегрални развој глуве деце из
Београда у оквиру Методе за интегрални развој глуве деце. Примена радионица је почела
2000. године у Школи за децу са оштећеним слухом ''Стефан Дечански'' (Радоман &
Николић, 2013).

2.3.Кетрин Строх, Телма Робинсон (Stroh K.,Robinson T.)– функционално учење

 Аутори функционалног учења су брачни пар Строх, Енглези који су шездесетих
година двадесетог века поставили темеље образовног програма за децу која су заостајала
у развоју. Кетлин је по професији била развојни терапеут, логопед и социјални радник, а
Строх психијатар и психоаналитичар. Након смрти супруга, Кетрин наставља рад са
Телмом Робинсон психологом и учитељицом по програму Монтесори.

Суштина функционалног учења је да следи развојну динамику детета уредног развоја коме
је игра ''рад'' преко кога дете сазнаје, спознаје, стиче вештине и из прелингвалног периода
прелази у лингвалну фазу када путем говора остварује комуникацију са околином.
Сазнање о томе како дете усваја вештине и комуницира у прве две године свог живота
била је основа за развијање идеје о функционалном учењу.

Принципи Функционалног учења

У нормалним околностима деца су природно мотивисана за игру која стимулише

развој интелектуалних и других способности за учење о околини. Код деце са тешкоћама у
развоју те могућности су мање заступљене или скоро у потпуности потиснуте услед
сметње или тешкоће у развоју.
Због потребе посебне стимулације развоја постављен је модел функционалног
учење да би на тај начин детету са тешкоћама у развоју што више приближили уредан
развој. Дете уредног развоја учи кроз игру. Игра је његов »рад« путем којег оно стиче
искуства, упознаје околину и тако учи. Стимулативно домаће окружење и предмети му
омогућавају несметано учење (Stroh,Robinson & Proctor,2008).
Валдон (Waldon, Шујак, 2010) је описао понашање детета у најранијем добу, у прве две
године живота. Посебну пажњу је посветио игри и учењу детета. У том најранијем
прелингвалном периоду, када језик још није потпуно развијен, игра детета је несоцијална,
што одговара егоцентричној фази коју и Пијаже помиње у својој теорији о когнитивном
развоју. Када се дете игра само за себе, оно је тихо, концентрисано и улаже одређени
напор. То понашање је другачије од онога када одрасли комуницирају са дететом,
употребљавају говор изазивајући промене у дечјој игри и када она постаје део социјалне
размене. Ту рану, спонтану, прелингвалну и несоцијалну игру, Валдон сматра значајном за
формирање »оруђа за учење«. Ова игра детету омогућава чврсту основу за даље учење и
развој језика (Шујак,2010).
''Двогодишње дете уредног развоја само решава мисаоне задатке помоћу ''оруђа за
учење''. Дете не даје упутства што и како да ради, већ о томе само одлучује. Све што дете
направи је добро а при томе се пријатно осећа. Помоћу ''оруђа за учење''у прве две године
живота дете ствара основу за будуће учење, разумијевање, когнитивни развој и
комуникацију. За време предвербалне игре дете ћути, нико га не награђује, задовољство и
награда је сама активност''23.

23 ?
Функционално учење (Шујак,2010)
Материјал и игре у функционалном учењу – ''оруђе за учење''
Под синтагмом »оруђе за. учење« подразумева се: стављање, упаривање,
ударање, придруживање, сортирање, низање, слагање коцкама и цртање. То су
менталне шеме, начини размишљања и решавања проблема које се формирају кроз
искуство још у превербалној фази развоја и омогућавају детету даље учење. Код решавања
проблема дете примењује различите стратегије, тако стиче искуство и учи. Оруђа за учење
се код све деце, без обзира на културну припадност, развијају исто у прве две године
живота и основа су за даље учење. Када спонтано истражује, дете задовољава и развија
потребу за сазнањем, кретањем, као и емоционалне потребе. У том раном прелингвалном
периоду телесну активност дета карактерише стално понављање истих образаца,
континуитет, истрајност и осећање пријатности (Stroh,Robinson &Proctor,2008). Деци са
сметњама у развоју је онемогућено стицање искустава и учење на тај начин. Она нису
довољно изнутра мотивисана и пажљива, нису ни довољно успешна. Када проходају, још
се теже усмеравају на активности и поред подршке родитеља.
Приступ за вођење активности функционалног учења
У комуникацији са дететом, која је иначе минимална, избегава се одрична речца не.
Поред тога, избегавају се честе и претеране похвале. Детету се отвара простор да доживи
властити успех и почне са развијањем унутрашње мотивације као основе за даље
активности. Активности се планирају тако да дете само решава проблеме, стиче искуства
и тако учи. Наглашава се улога и значај кажипрста. Кажипрст је дететова комуникација са
околином, дете упознаје концепт 1/1, помоћ је у видној перцепцији и води у развој
размишљања у следу.
Оруђе за учење: активност – стављање
Намештање је у основи свих других оруђа. Дете најприје ставља предмете у уста,
постепено почиње да досеже за предметима из околине и да их поставља даље од свог
тела. Дете сакупља предмете и ставља их на одређено место.
Оруђе за учење: активност– спаривање
Суштина тог оруђа је тражење једнакости. Дете употребљава обе руке истовремено.
То води у развој других оруђа за учење, за које су потребни захтевнији мисаони процеси.
Дете у тој фази тражи једнаке предмете. У потрази за истим предметом (упаривање) детету
је довољан поглед да нађе идентичан предмет или слику.

Оруђе за учење: активност– ударање

За ову активност је значајано узимање предмета и држање истог у руци. Ударање
код дете уредног развоја почиње када је у стању да ухвати два предмета, тресе их или
случајно судари. Ударање је за сву децу пријатно, изводе га интензивно и радо. На вишем
нивоу то значи да дете хвата оловку, задржава је и почиње да повлачи прве шаре, касније
прве црте, ликове, слова, реченице. Ударање је и почетак упоређивања (Stroh,Robinson
&Proctor,2008).
Оруђе за учење: активност– придруживање (упоређивање)
Упоређивање је напреднија активност од спаривања. Када дете поставља предмете
у парове довољан је поглед, код упоређивања уз поглед дете употребљава и кажипрст, а то
му омогућава да слику предмета што дуже задржи у памћењу. Значај овог оруђа је
тражење сличности и различитости. На том нивоу почиње да се развија мишљење и
памћење као и други когнитивни процеси.
Оруђе за учење: активност– сортирање (разврставње)
Дете од најранијег узраста почиње да распознаје свет. Прво разазнаје различите
предмете и лица, касније тражи сличност и разлике и по смислу их разврстава. Пре него
што почне са разврставањем, дете мора да има искустава са намештањем, упоређивањем и
ударањем. У свакодневном животу дете препознаје различите предмете као једнаке или
сличне. Запажа предмете који имају нешто заједничко и предмете који се потпуно
разликују. Разврставање детету помаже да ствари из околини групише по смислу. То је
сталан процес који развија и обликује интелектуално мисаоно оруђа, које је посебно
значајно за сва будућа учења (Шујак, 2010).
Оруђе за учење: активност– низање (серијација)
За низање је значајно организирање, уређивање, претпостављање и предвиђање
онога што следи. Основе низања дете стиче када рукама наизменично ставља једноставне
предмете. Одступања у извођењу ове активности је карактеристично за децу која имају
веће тешкоће у усвајању говорног а касније и писаног језика.
Оруђе за учење: активност–слагање коцки
Дете код градње коцкицама стиче искуства о функционалним односима. Прво коцке
ставља у исту раван па једну изнад друге. У најранијој фази дете путем покушаја случајно
направи неку структуру. Ти покушаји детету омогућавају да касније створи слику у
мислима коју затим и направи. То води дете у структурално мишљење.
Оруђе за учење: активност–цртање
Дете почиње да »црта« са предметима (на пример: штапић, палица) које држи у
рукама и њима шара по подлози. Дете шара штапићем у свим правцима. На почетку се
померање руке води или контролише. Касније дете узима боје или фломастер и исто тако
шкраба у свим правцима са обе руке. Дете вуче једну руку ка другој или једну руку у
страну од друге. Следећи ниво је повезивање тачака, у почетку правим линијама, а касније
у облику различитих ликова. На сличан начин дете касније учи да пише прва слова
(Stroh,Robinson &Proctor,2008).
2.4. Бихевиорални третмани

Џон Вотсон (Јohn Watson 1878.-1958.) се сматра оснивачем бихејвиоризма у

психологији, а по неким ауторима, у његовом раду се виде почеци нове епохе у дечјој
психологији и њено коначно оформљавање као засебне психолошке дисциплине
(Смиљанић, 1966).
Вотсон је у развојну психологију увео експерименталну методу, а у Вотсоновим
експериментима, дете је излагано различитим дражима и проучаване су његове реакције,
доступне спољашњем посматрању или бележењу помоћу инструмената.
Вотсона су занимала и нека питања која спадају у област развојне психологије – нпр. шта дете
доноси на свет рођењем (шта поседује пре сваког учења), а шта зна и уме након неколико
месеци и прве године живота. Да би добио одговоре на ова питања, испитивао је децу од самог
рођења, тј. рефлексе, инстинкте и емоције новорођенчета. Што се тиче дилеме о чиниоцима
развоја, Вотсон је, као и Лок, био ватрени присталица емпиризма, становишта које кључну
улогу приписује срединским утицајима и процесу учења. Сматрао је да дете постаје онакво
каквим га учини процес васпитања, тј. учења24.
Бихевиорални присту се налази у основи одређеног броја важних стратегија и метода
усмерених за подстицање развоја код деце. Неки од тих програма су: Примена анализе
понашања (АВА) која се дели на Ловасов програм подучавање дискриминативним
налозима (Lovaas, DTI Discrete Trial Instrucion, 1987.) и савремену примену анализе
понашања (Carpenter,2000; по Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010). Поменути програми
полазе од теорије учења и претпоставке да закони теорије учењу могу да се примењују и у
образовању деце са аутизмом и деце са сложеним сметњама у развоју које подразумевају
интелектуалне, комуникационе сметње у развоју и тешкоће у социјализацији.

Друге често примењиване бихевиоралне методе су: Временско одлагање потреба/захтева

(Halle, Marshall&Spradlin,1979); Учење и рад у природном окружењу (Alper& Kaiser,1992;
Mancil,Conroy&Haydon,2009); Модел социјалне комуникације, емоционалне регулације и
трансакцијске подршке (SCERTS- Social communication, Emotional Regulation,Transactional
Support (Prizant et al.,2006, po Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010). За све методе је
карактеристична индивидуализација у раду, укључивање породице и рад у дететовом
природном окружењу. Примарна примена ових програма је имала у виду децу са
аутизмом, али и сву осталу децу са сметњама у развоју за коју је процењено да програми
одговарају.

2.4.1. Подстицај дискриминативним налозима PDN (енгл.PDI Discrete Trial Instruction)

Овај метод је развио Ловас (Lоvaas,1987.; по Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010) а
користи се у раној интервенције код аутистични деце. Метод је прецизно структуиран и
припада бихевиоралним стратегијама примењене анализе понашања. Метода полази од
24
http://web.fmk.edu.rs/files/blogs/2010-11/Psihologija/Razvojna/reader_razvojna.pdf
претпоставке да се закони теорије учења могу применити и у процесу образовања
аутистичне деце, а суштина је да се деци приказују информације на јасан, сажет, доследан
и структуиран начин који помаже да дете издваја кључне компоненте у процесу учења.
Метод се реализује поступно у три корака: дисктиминативни положај – инструкција,
реакција детета и одговор терапеута/учитеља. Подстицај после оствареног
резултата/исхода може да буде примаран или основни (храна, пиће), што не захтева
посебно учење и секундарни или додатни (играчке, осмех, загрљај,итд.), чију вредност и
значај детет не стиче спонтано већ учи. На почетку програма, секундарни /додатни
подстицаји се користе у комбинацији са примарним /основним, како би дете лакше
научило њихову вредност. На пример, у процесу усвајања животних вештина терапеут
седи са дететом за столом и пошто привуче дететову пажњу каже: ''Дај ми виљушку'' и
пружи руку према детету, ако дете тачно поступи, терапеут подстакне дете (социјално или
материјално). Ако дете не одговори тачно, терапеут понавља дискриминативни положај
(инструкцију: ''Дај ми виљушку'').

Основне карактеристике подстицања дискриминативним налозима су:

– структуирана околина до детаља, у којој се ради са дететом;

– циљана или очекивана понашања растављена су на мање делове па се подстиче један по

један део целине;

– одрасла особа – терапеут, иницира серије понашања;

– терапеут пружа јасну и отворену подршку како би се добио жељени одговор;

– дете добија стимулацију пошто да тачан одговор (Delprato, 2001.po Stošić,2010).

2.5. Модел развојних нивоа (floor- time)

Модел развојних нивоа (floor- time, Greenspan,2006) је индивидуално-

диференцирани приступ који се заснива на односима између детета и породице. Метод са
користи као посредник у остваривању контакта препознавањем и систематизацијом
дететових развојних способности, моторичке и сензорне обраде и интелектуалног
функционисања (Greenspan et al,2010). Модел флортајм се заснива на интерактивној
теорији према којој се већина когнитивних вештина заснива на емоцијама и односима.
Принципи рада са децом која имају когнитивне проблеме базирају се на специфичностима
у развоју језика, мишљења и емоција. Социјалне вештине се развијају и уче захваљујући
односима који подразумевају висок ниво емоционалних размена (Greenspan
&Wieder,2010). Метод флортајм је процес од пет корака који подржају и подстичу
емоционални и социјални развој детета.
Први корак – опсервација

Дете се прати слуша и посматра (фацијална експерсија, тон гласа, гестови, речник и
најчешћи положаји и држање тела). Опсервација даје одговоре на следећа питања: како се
дете понаша – опуштено или у грчу, да ли се повлачи или жели комуникацију, да ли се
дете лако узнемири, да ли је окупирано објектима или особама, да ли само одговара на
питања или само уз подстицај.

Други корак – приступање – отварање циклуса комуникације

Пошто се установи понашање детета, одреди се најпогоднији приступ терапеута

или родитеља према детету, уз прикладан гест или речи. Даља интерактивност се развија
на основу интересовања детета.

Трећи корак – праћење детета током активности

Терапеут води рачуна да дете што дуже задржи у активности. Терапеут је у улози
асистента и допушта детету да оно одређује и управља игром, акцијом, развојем приче.
Тако се подстиче самопоуздање и осећај да дете може само, чиме се стиче позитивно
искуство, осећај топлине, блискости и разумевања.

Четврти корак – продужена и проширена активност

Даљим подстицањем у игри родитељ коментарише и помаже детету да изрази своје

идеје и одреди наставак игре. Ради подстицања креативног мишљења, родитељ поставља
питања и помаже детету да освести своје емоционално стање.

Пети корак – дете затвара циклус комуникације

Када се приступи игри терапеут/родитељ отвори круг комуникације а очекивања су

да га дете затвара, тако што на коментаре и знаковну комуникацију родитеља одговара
својим коментарима и гестовима/знаковном комуникацијом. Циклуси се ређају један за
другим тако да дете, у једном тренутку, почне да схвата и цени вредности узајамне
комуникације.

2.5.1.Стратегија интервенције флортајм:

– уважавање дететовог начина на који прихвата информације;

– подршка детету у разумевању активности и давање нових значења;

– помагање детету да учини оно што жели;

– позиционирање испред детета:

– улагање у оно што дете иницира или имитира;

– дететово ''не'' или избегавање се не сматра одбацивањем;

– циљ је подстицање мишљења и акција карактеристичних за дечји узраст;

– инсистирање на одговору, подстицање детета да затвори циклус;

– сеанса не сме да се претвори у учење, већ треба да буде пријатна, по могућности

заједничка игра ( Greenspan, 2006).

2.6. Билингвални метод у развоју говора код глуве деце

Билингвални методски поступак је карактеристичан за средину у којој се

подједнако стимулише и омогућава савладавање и учење два различита језика. Деца
оштећеног слуха, која паралелно уче вербални и знаковни језик одрастају у двојезичној
средини. Оно што је још непознаница, а тиче се феномена двојезичности код деце
оштећеног слуха, јесте да ли се први дечји речник састоји од парова (знак-реч) за исте
појмове, као и да ли деца радије усвајају само реч или само знак за одређени појам. Деца
која одрастају у двојезичној средини, већ од треће године имају способност да пређу са
једног на други језички систем, да би у каснијем периоду развијенији језички израз
преузео улогу подржаваоца другог језичког израза. Подржавалац другог језика најчешће
је знаковни језик, који успоставља континуитет између знаковног и вербалног система. За
такву језичку кооперативност у енглеском језику постоји термин ''знак који подржава
енглески језик'' ( Sign Supported Englich, SSE, по Николић,2010). Термин се користи и код
представљања језичке флуентности код особа о којима је реч (Woll,1994; po Gregory,
Knight, McCracken, Povers &Watson,1998.,по Николић,2010).

Инострана истраживања ове проблематике своде се углавном на испитивање ASL-а

(American Sign Language) и његових веза са когнитивним и језичким постигнућима деце
оштећеног слуха. Данијелс (Daniels 1994, по Николић,2010) је испитивао значај АСЛ-а у
развоју деце нормалног слуха и пронашао значајно више скорове на тесту разумевања
речника енглеског језика у поређењу са групом која није учествовала у пројекту. Слично
истраживање је спроведено у Италији са ученицима нормалног слуха првог и другог
разреда основне школе (Caprici, Cattani & Rossini 1998) у периоду од две године, које је
показало да знаковни језик унапређује експресивни говор, пажњу, визуелну
дискриминацију и невербалну интелигенцију (Радоман & Николић,2013.) Истраживање о
међудејству когниције, знаковног језика и писмености код 21 глувог ученика, на узрасту
од 8. до 15. година показало је значајну корелације између ASL компетенција и
разумевања енглеског (резултати на тесту писмености из енглеског језика) (Prinz& Strong
1998, по Радоман & Николић,2013). Вилбур (Wilbur, 2000) је утврдио да ASL директно
подстиче висок ниво вештина потребних за флуентно читање и писање енглеског језика и
да је општа корист учења знаковног језика (као првог језика код глуве деце) стварање
билингвалне ситуације у којој онај који учи има корист пошто један језик подржава
усвајање другог језика као и што преноси опште знање.

2.7. Програм с визуелном подршком

Један од најпознатијих програма с визуелном подршком је програм Образовање и

подршка деци са аутизмом и са комуникативним тешкоћама (Tretnam and Education of
Autism and related Communications Handicapped Children, TEACCH). Реч је о врло
структуираном програму који се заснива на визуелној подршци којом је дете окружено.
TEACCH је метод који укључује елементе примењене анализе која је у основи
бихевиоралног приступа, као и елементе развојног, когнитивног, еколошког и
здраворазуског приступа (то су све посебни методски правци: развојни, когнитивни,
еколошки здраворазумски, (Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010). Пошто TEACCH метод у
себи садржи приципе различитих методских приступа сматра се еклектичком, односно
комплементарном методом (Bujas Petković&Frey Škrinjar,2010). За децу која немају
развијен говор користе се картице са сликама, комуникацијске асистивне технологије,
картице са речима и реченицама које укључују и картице са нацртаним појмовима, као и
картице са знаковним говором које се користе ређе. За деца која имају донекле развијен
говор користе се картице за ситуациони или функционални говор за развијање
ситуационих дијалошких форми. У домену социјалних вештина деца се уче да разумеју
правила и норме понашања. У делу који се тиче подтицања понашања модел има развијен
програм за превенцију непожељног понашања (агресивно понашање, стереотипије,
хиперактивност, аутоагресија). Пажљиво се развија програм слободног времена и времена
за радне вежбе, које имају за циљ развијање социјалних вештина и радних навика код деце.
Кључен карактеристике ове методе су добра организација простора, времена и материјала
(Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010).

2.8. Дневна животна терапија

Дневна животна терапија (Daily Life Therapy, DLT) припада ''јапанској школи'' коју
је основала Кијо Китара (Kiyo Kitara, 1964.; po Bujas Petković & Frey Škrinjar,2010). У
основи ове методе је источњачка филозофија у којој се преплићу развој духа, тела и разума
и према којој учење у групи има предност у односу на индивидуалан приступ детету. У
склопу Дневне животне терапије деца са сметњама у развоју се укључују у групе са
вршњацима још од 1964.године. Деца током дана вежбају активности које се изводе у
групи ради смањења ризика од самостимулације (стереотипне радње), самоповређивања,
агресивног понашања и хиперактивности. Програм укључује креативни рад и музику која
се учи певањем. Важан део програма је учење свакодневне рутине посматрањем и
имитирањем других (животне вештине у које спада брига о себу, дневна хигијена, како се
једе, облачи, понаша у групи,итд). Метод нема индивидуалне програме пошто се сматра да
оно што зна група зна и појединац. Програм ове методе се разликује од већине западних
програма пре свега због чињернице да игнорише модел типичног развоја и усвајање
функционалних вештина (Quill et al.,1989 по Frey Škrinjar,2010). Програм нема
инструменте за евалуацију веће се ради на отварању дечјих срца и истицању моралног
развоја.

2.9. Верботонални систем

Верботонални систем или теорија обухвата општу лингвистичку теорију, аудитивну

теорију и неуропсихолошку теорију слушне пецепције. Веботонални систем такође,
укључује и примену ових теорија на подручју рехабилитације слушања и говора и
усвајање матерњег језика. Аутор верботоналног система је лингвиста Петар Губерина који
је примену верботоналног система започео 1954.године у Загребу, коришћењем система у
учењу страних језика (аудио-визуелан метода), а затим и у рехабилитацији слушања и
говора (верботонални метод), (Губерина, 2010.). Веботонални метод се заснива на
структурном функционисању мозга (перцепција) (Губерина,2010). У методи се користе
поступци и материјал за стимулацију перцепције (слике, ритам, интонација, напетост,
време, пауза, афективност). Користе се аудио-визуелна средства која подстичу слушање,
гледање, и говор. Метод се пре свега користи у раду са децом оштећеног слуха и говора
као и са децом са језичко-говорним поремећајима. Основна идеја у примени метода је да се
деца укључе у предшколске установе и основне школе уз свакодневну подршку стручњака
који примењују верботонални метод. Планско укључивање деце, са оштећењем слуха и
поремећајима у развоју говора, у вртиће и основне школе почело је 1964.године, када су
стручњаци СУВАГ поликлинике из Загреба, успоставили контакте са образовно-
васпитним установама (Дулчић, Павичић Докоза, Бакота & Бурушић,2012). Деца се после
школе или вртића укључују у рад са стручњацима за подстицај слушања и говора. Метод
подразумева индивидуални и групни рад кроз следеће активности: логопедске вежбе,
вежбе слушања, стимулације покретом, музичке стимулације, ситуациони говор,итд.

2.9.1.Принципи верботоналне методе:

– поступак верботоналне методе следи модел језичког развоја детета уредног развоја;
– беба, пре него што почне са усвајањем говора, плаче, гуче и ствара гласове, цело тело
учествује у стварању и примању гласова и то није само одговор на оно што дете чује већ
одговор на проприоцептивну перцепцију;
– ритам, интонација, ритмичке и моторичке активности, као и вестибуларне, тактилне и
проприоцептивне импресије, доприносе развоју говора и језика;
– ритам, интонација и мелодија имају посебан значај у давању различитих значења
говору;
– метод наглашава важност истовременог развоја и подстицаја свих чула;
– метод се базира на развоју ритмичног и мелодичног говора тако што програм укључује
музичке стимулације, стимулације покретом;
– метод подстиче слушање и код глуве деце, уз употребу слушних апарата или кохлеарног
импланта25;
– размевање говора се подстиче применом функционалног или ситуационог говора којим
се код деце подстиче развој и разумевање комуникације (Губерина, 2010) .

2.10.Кондуктивна едукација (conductive education CЕ)

Кондуктивна едукација је метод који је осмислио мађарски лекар Андраш Пето

(András Pető  1893. – 1967). Пето је живео и радио у Бечу и Будимпешти у којој
1952.године oснива Национални институт за терапију моторичких сметњи у развоју и
Фондацију за кондуктивну едукацију. Кондуктивна едукација је метод који омогућава
деци са сложеним моторичким и когнитивним сметњама у развоју образовање и
рехабилитацију. Метод је посебно прикладан за децу са церебралном парализом која у
преко 65% случајева имају интелектулане и друге сметње у развоју. Пето је сматрао да
само физикална терапија није довољна већ да је неопходно повезати процес
рехабилитације и образовања што је у основи кондуктивне едукације. Стручњак који
примењује кондуктивну едукацију је кондуктивни педагог а за то звање је потребна обука
у трајању од четири године26.Андраш Пето, као и сваки кондуктивни педагог, цребралну
парализу није посматрао као медицински проблем већ као проблем учења. Због оштећења
централног нервног система деца имају проблем са учењем и адаптацијом. Пето је сматрао
да је задатак кондуктивног педагога да омогући детету да учи (Ferencne,2008).
2.10.1. Принципи кондуктивне едукације
25
Кохлеарни имплант је вид слушног апаратат код кога се електроде за пријем звука оперативним путем уграђују у унутрађње
уво а процесор за пренос звука се смешта иза ува (процесор је мобилан што значи да корисник може кад пожели да га
скине).
26
http://en.wikipedia.org/wiki/Conductive_education
Уче се вештине (или само компоненте вештина) које су потребне у свакодневном животу;
дете активно учествује у процесу учења; функционалне активности и покрети се
поједностављују како би се лакше усвојили; кондуктивни педагог води рачуна да
атмосфера буде као када се деца играју уз песму и ритам; обраћа се пажња на све области
развоја и свакодневног живота; програм траје читав дан ако је дете у институту или пола
дана ако долази на терапију и у школу; деца уче вештине које се током типичног развоја у
породици стичу (ходање, лична хигијена, игре, рад, хоби,итд.); почиње се са лаким
захтевима према сложенијим; активности се пажљиво планирају за сваки дан; активности
укључују холистички приступ, имају структуру и време за реализацију. Поред учења
предмета за школу укључене су и следеће активности: музичке стимулације, стимулације
покретом, функционални говор, развој говора, итд. (Ferencne,2008).

Свака активност у раду са децом треба да испуњава следеће задатке: дете остварује
интеракцију са терапеутом/учитељем/вршњацима; визуелна и аудитивна опажања,
перцепција, подстицај памћења, пажње, вољних и афективних радњи као и мишљења; рад
на остваривању координације: покрета; покрета и опажања; покрета и мишљења;
подстицај спацио-темпоралне орјентације (у времену и простору); развој ритма и темпа у
покрету и говору; рад на стицању самопоуздања и самосталности.Метод укључује
посебан намештај (посебни столови за рад који уместо плоче имају летвице за које се дете
држи док пише или нешто друго ради, посебне столице, рустик елементе за вежбу који су
у свакој учионици, итд.), дидактички материјал (свеске са великим размацима између
редова, држач за оловке, посебне оловке, увећане или мале тастатуре, итд.)
(Ferencne,2008).

Метод се данас примењује у оквиру основних школа, посебних установа за

рехабилитацију, школа за образовање ученика са сметњама у развоју. Метод се примењује
у великом броју земаља: Мађарској, Хрватској, Чешкој, Шведској, Великој Британији,
Канади, Новом Зеланду, Немачкој, Финској, Јапану, итд.
 ПОГЛАВЉЕ I I I

Садржај:

3. Развојна мапа детета од шест година .........................................................

3. Развојна мапа детета раног узраста

Развој сваког детета је јединствен пре свега у начину и темпу у којем се дете
развија. Ипак, и поред чињенице да је развој индивидуалан и да не постоји строга
правилност у погледу узраста и када се могу очекивати поједине развојне новине, на
основу истраживања и искуства у раду са децом као и праћења феномена одрастања,
успостављена је листа индикатора који одређују различите фазе у укупном развоју детета,
што даје слику развојне мапе.
У концептуалној равни, људски развој је могуће одредити као низ квалитатиних и
квантитативних промена којима се формирају и стабилизују (или гасе ако нису
подстакнуте) телесна, сазнајна, емоционална и социјална својства личности. Целина и
појединачни развојни аспекти су узајамно повезани. Утицај појединачног својства на
целину може се веома јасно опажати код особа са развојним сметњама. Основна поставка о
развоју, као резултату међудејстава биолошких и социјалних фактора, као и властите
делатности, изузетно је значајно за разумевање детета са посебним потребама
(Хрњица,1997).

Са психолошког становишта, карактеристике средине су посебнo важнe за развој детета.

Стимулативна средина представља специфичан склоп социо-културних карактеристика
средине којој припада породица, као и особине родитеља и однос који успостављају са
дететом у развоју (Хрњица,1997). У последње две деценије, велики број истраживања
показују: да је новорођенче много способније него што се раније мислило (Stone, Smith, &
Murphy, 1973; Karmiloff-Smith, 1991; Buss, 1999; Keller, 2007, по Бауцел,2012), да су деца
биолошки социјална бића (Виготски, 1977; Ивић, 1987; Bruner, 1996; Buss, 1999; Rogoff,
2003 по Бауцел,2012,), да су прве године живота период најбржег развоја мозга – до осме
године мозак достиже 90% тежине (Johnson & de Haan, 2011 по Бауцел,2012), да свако дете
може да развије важне компетенције, ако је укључено у одговарајућу физичку и социјалну
средину и да је рани развој у значајној мери резултат интеракције са окружењем (Berk &
Winsler, 1995; McCain & Mustard, 1999; Engle, 2007; Shonkoff & Phillips, 2000; по
Бауцел,2012) .

Елизабет Харлок је дефинисала развој као скуп прогресивних промена које се врше на
доследан и кохерентан начин, а с циљем да се дође до зрелости. Развој се одвија у етапама ,
а између етапе, која је у току и оне која следи, постоји повезаност (Хрњица,1997).

3.1. Приказ развојне мапе детета до поласка у школу

Развојна мапа представља листу компетенција које деца без тешкоћа у развоју
усвоје и формирају током првих година живота. Развојна мапа, најчешће се приказује до
узраста од шест година у оквиру следећих развојних аспеката: моторика и координација,
опажање, интелигенција, социјални и емоционални развој и развој говора на рецептивном
и експресивном нивоу. Веома је важно да учитељи добро познају основне фазе дечјег
развоја, њихове карактеристике и могућа одступања.
3.1.1.Психомоторне активности и координација

Психомоторне активности чине покрет као њен елементарни део и праксичка

активност као скуп сложених међусобно повезаних вољних покрета којима се извршава
намеравана радња. Јавља се у три нивоа организованости: рефлексна активност,
сензомоторни период и психомоторни спрег (PMS) (Бојанин,1985). Рефлексна активност се
јавља одмах по појави мишићне плоче и мишићног вретена и представља предуслов
остваривања струјања импулса који се јављају у нервном систему и крећу ка мишићним
масама. Сензомоторни перид траје до средине друге године. Дете је способно да опажа,
усмерава тежње ка опаженом, што мотивише буђење вољног покрета. Психомоторни спрег
(ПМС) чини низ структура чије су функције међусобно повезане у сврху извршавања
психомоторне радње. Изведена психомоторна радња је увек на нивоу на коме је и зрелост
структура и функција, не само моторног система већ и систем осећаја (мотивације) и
интелигенција.

Развојна мапа моторичких активности

Са шест година дете скаче са висине од један метар и пење се на исту висину да би
нешто дохватило. Учи да користи дечија превозна средства (бицикл, санке, тротинет,
ролере). Код координације, дете је способно да хвата лопту једном руком, игра багминтон,
сече маказама по закривљеној линији и лепи једноставне облике, користи колаж папир.
Користи алат, закуцава ексер и вади га клештима, намотава конац на калуп, користи иглу и
конац, прави лепезу од папира ( С.Николић, 2012, по Бауцел,2012).

3.1.2.Перцепција – чулна дискриминација опажаја

Са шест година, дете посматра слику по којој склапа слагалицу. Током шесте
године, дете прецизно разликује и упоређује звукове, репродукује ритмичку линију
мелодије, а затим и хармонијску. Диференцира и именује прелазне нијансе боја. У почетку,
разврстава предмете према две карактеристике (боја и облик; величина и боја; облик и
величина) а касније и према три атрибута (облик, боја и величина) (С.Николић, 2012).

3.1.3.Интелигенција и когниција

Пијаже (Piager & Inhelder,1986) сматра да је за интелектуални развој, поред

мотивације, социјализације и стицања животног искустава, важан фактор и координација
акција која омогућава уравнотежавање развојних стадијума код појединца. Сазнајни развој
је резултат интеракције између сазревања и деловања средине. Дете се путем акције
прилагођава средини, а интелигенција ''разрађује'' и проширује могућности тог
прилагођавања. Дете током развоја, до петнаесте године, пролази кроз три когнитивна
стадијума развоја (Piaget, 1960; Phillips,1969).

Периди когнитивног развоја по Пијажеу су:

– сензомоторни период (од рођења до друге године);
– конкретно операциони перид (од друге до 11 године);
– перид формалних операција (од 11 до 15 године (Piager& Inhelder,1986 po Radoman,
Nikolić,2000).

Сензомоторни период – од рођења до друге године

 Развој детета се реализује кроз све сложеније активности које Пијаже систематизује
кроз осам аспеката: жеље и намере усмерене ка циљу; значење, смисао акције; сталност
објекта; схватање простора; доживљај времена; узрочност; подражавање; игра. Ови
развојни аспекти пролазе кроз шест нивоа у периду до друге године. На првом нивоу дете
испољава сензомоторну шему (0-1мес.); на другом и трећем нивоу су примарне и
секундарне кружне реакције (од 1 мес. до 8 мес.); на четвртом нивоу се одвија
координација секундарних шема (8-12 мес.); на петом нивоу су терцијалне кружне
реакције (12-18 мес.); на шестом нивоу је проналажење нових значења менталним
комбинацијама (18-24 мес.) (Piager& Inhelder,1986,по Радоман &Николић,2000.).

Конкретно - операциони период (од друге до једанаесте године)

Конкретно операциони период је структурно подељен на два потпериода:

– преоперациони период (од друге до седме године),
– операциони период (од седме до 11 године).

Преоперациони период (од друге до седме године)

Овај период у дечјем развоју Пијаже описује тако што назначава шта све није
усвојено од когнитивних функцијама које ће се усвојити у каснијем развојном периду.
Значај ове фазе у развоју се представља кроз три карактеристике: конкретност,
иреверзибилност и центрирање. Мишљење је и даље на нивоу конкретног.
Иреверзибилност представља мишљење у једном правцу без могућности заокруживања
мисаоне радње, изостаје закључивање и дете се враћа на почетну позицију мишљења (нпр.
''Да ли имаш брата?'' ''Да''; ''Како се зове ?'' ''Стева''; ''Да ли Стева има брата?'' ''Не'').
Центрирано мишљење значи да дете полази од сопственог гледишта – не може да се
постави на становиште другога. У овом развојном периоду дете, спонтано, стиче говор
културе у којој живи и већ са четири године влада основама матерњег језика.

Операциони период (од седме до једанаесте године)

У операционом периоду се развијају логичке операције са којима мишљење постаје

покретљивије, пластичније и прилагодљивије. Мисаоне операције карактеристичне за овај
период су:
– Реверзибилност или мишљење у оба правца. То је мисаона операција којом се
прелази сазнајни пут са једним редом логичких радњи да би се након тога дете вратило на
почетну позицију из супротног смера. Дете, на почетку, реверзивилно размишља са
конкретним елементима да би постепено стекло способност да реверзибилност
употребљава у сложенијим ситуацијама;
– Децентрирање, дете је способно да се децентрира од непосредног доживљаја
предмета или ситуације и почиње мултидимензионално да расуђује. Захваљујући овој
мисаоној операције задаци са конзервацијом тежине и запремине више не представљају
проблем;
– Класификација, развијање операције класификације и формирање класа спадају у
основне мисаоне поступке који воде појмовном и апстрактном мишљењу. Услов за
формирање класа је реверзибилност без које дете није у стању да класификује, групише и
развија комбинаторичку способност.

Период формалних операција (од 11. до 15.године)

Период формалних операција Пијаже сматра највишим ступњем интелектуалног

развоја. Дете у овом развојном периоду сагледава проблем са свих аспеката и уочава
односе који би могли да доведу до спознајног круга. Дете се интересује за апстрактне и
спекулативне односе у појмовном домену. Размишљање у појмовима доводи до логичких
судова. Пијаже поставља три мисаоне операције, карактеристичне за формално мишљење
– тражење реалног унутар могућег, хипотетичко дедуктивно мишљење; мишљење у
судовима – детет не мисли само помоћу перцептивног материјала већ и помоћу судова и
изјава; комбинаторичка анализа – дете издваја појединачне варијабле и гради могуће
комбинације варијабли (Piager& Inhelder,1986 по Радоман & Николић,2000).

3.1.3.2. Развојна мапа – интелектуалне и сазнајне операције до шесте године

.
Са шест година дете увиђа односе међу објектима и у стању је да то искаже речима.
Правилно користи изразе: већи, мањи, краћи, дужи, дебљи, тањи, неколико, пуно. На
пример, дете каже: „Ове две лопте су исте, а ове две су различите. Ова лопта је већа од
оне”. Поставља циљана питања како би боље разумело свет који га окружује. Поставља
питања о томе како ствари функционишу, за шта се употребљавају, зашто се одређене
појаве јављају и сл. На пример, пита зашто пада киша или како сат мери време. Наводи
супротан појам од онога који му каже одрасла особа.
Почеци логичког класификовања предмета комбиновањем два својства. Дете
групише коцке и лопте у две групе, а затим прави две групе коцака по величини,
раздвајајући мале и велике коцке, па потом лопте раздваја на велике и мале; дете не успева
да одмах образује све четири групе него то чини постепено.
 Почеци уређивања низа предмета по величини. Дете коректно ређа штапиће по
велични – од најмањег до највећег. Када се детету да нови штапић кога треба сврстати
негде у средину низа, оно није у стању да то учини одмах, већ из почетка скупља штапиће
и ређа их по величини. Дете схвата да се количина течности не мања уколико се она
преспе из једног суда у други који има различите димензије. Дете тврди да се количина
течности не мења уколико се течност преспе из ширег а нижег суда, у ужиа виши, иако се
ниво течности у судовима разликује (Бауцел, 2012).

3.1.4.Емоционални и социјални развој

Психолози Креч и Крачвилд (Кrech & Cruchfield,1958) су предложили

класификациону шему по којој се разликује шест класа емоција: примарне емоције
(радост, гнев, страх, жалост); емоције које се односе на чулне надражаје (бол, одвратност,
пријатност, непријатност); емоције које се односе на самооцену (успех, неуспех, понос,
срам, кривица и кајање); емоције које се односе на друге људе (љубав, љубомора, завист,
мржња, допадање, недопадање, презир, злоба, итд.); емоције везане за процењивање
(смешно, лепо, чуђење, дивљење и усамљеност). Многа од наведених емоционалних
стања су мерила квалитета живота. Социјализација је процес којим дете од биолошког
постаје социјално (друштвено) биће. То је скуп процеса којима људско биће у развојном
периоду стиче осетљивост на социјалну стимулацију, учи да се руководи таквим
подстицајима и да се понаша онако како то раде и остали у његовој групи или култури
(Inglish, Inglish, 1972.,по Хрњици, 1997).

3.1.4.1.Развојна мапа емоционално-социјалног развоја

Са пет и шест година дете усваја правила понашања у различитим срединама и

ситуацијама. Све је самосталније и истрајније у појединим покушајима. Самоконтрола
агресивног понашања, љубоморе или себичности одлике су овог периода развоја. Слика о
себи је све реалнија, а дете испољава радозналост за све што се догађа око њега.
Најчешће, игра игре улога везананих за ситуације из свакодневног живота. Присутно је
критичко самопроцењивање, оно прати сопствене активности и увиђа грешке (Бала,Новак,
1991).

3.1.5. Говор и језик

Говор је функција изузетно значајна за успешан развој у целини, а посебно за

успешно напредовање у школи. Виготски (Виготски, 1934., по Хрњици,1997) је указао на
две битне функције говора: функција спољашње комуникације са другим особама и
функција исказивања својих мисли.
 Важно је сагледати и везу говора и мишљења, пошто су то системи који су узајамно
повезани, али имају посебне карактеристике о којима је могуће одвојено говрити. Грин
(Greene,1978.;po Hrnjici,1997.) је на следећи начин приказао однос мишљења и говора:
Говор је неопходан за мишљење и детерминише га; Мишљење претходи говору и нужно је
за његов развој; Говор и мишљење имају независне корене. Да говор и мишљење имају
независне корене и да су корени мишљења дубљи од корена говора констатовао је и
Пијаже у својим научним радовима (Piager& Inhelder,1986 по Николић,2009.).

3.1.5.1. Развојна мапа – развој говора до шесте године

Табела 6. Развој говора изнад пет године27

Узраст детета Говорно-језичко Говорно-језичко Опште понашање

разумевање изражавање детета
Пет година и више – Потпуно разуме и – Користи сложене и – Показује прва сазнања
сложенији говор, осим граматички исправне да се речи састоје од
неких несвакодневних, реченице састављене од гласова.
апстрактних појмова. богатог речника (преко – Почиње да показује
На узрасту од шест 2500 речи). интересовање за слова.
година ''пасивни речник'' – Код дужих и – Може да пронађе слова
детета је око 6 000 речи, сложенијих речи може која су написана на
то су речи које дете да се јави још понека рекламама и сл.
разуме, али их не потешкоћа у изговору.
користи у говору* .
– није способно да преприча причу или то чини сиромашним
Потражити стручну речником, кратким и непотпуним реченицама, граматички
помоћ ако дете: неправилним исказима.

*Еразми,1964.

На узрасту изнад пет година дете користи богат речник од преко 2500 речи, разуме
сложен говор и дуже приче прати са пажњом. Поставља сложенија питања која се тичу
неке прочитане приче или приче у сликама. Путем анализе схвата да се реч састоји од
гласова. Само код изговора сложенијих и недовољно познатих речи може да се јави
проблем код изговора.

27
Табеле развоја говора Лисица 2009; и Торд Еразми 1964.
 СМЕТЊЕ У РАЗВОЈУ

АУТИЗАМ
5.1.4.Образовање ученика са аутизмом

Деца са аутизмом могу да се укључе у основне и средње школе, као и у школе за

ученике са сметњама у развоју. Посебне школе за децу са аутизмом у нашој земљи не
постоје тако да се деца са аутизмом најчешће укључују у школе за образовање ученика са
когнитивним и интелектуалним сметњама у развоју. Укључивање деце са аутизмом у
основне школе подразумева испуњавање одређених услова без којих тај процес може лако
да се преобрати у своју супротност, највише на штету самог детета са аутизмом. Тео
Петерс (Teo Peters, по Милачић Видојевић, 2008), познати стручњак за аутизам, наводи
неколико важних услова за укључивање деце са аутизмом у школу28:
– сви наставници и стручни сарадници који су укључени у рад са децом са аутизмом треба
да се информишу о аутизму и адекватно образују;
– све методе и програми треба да се прилагоде дететовим потребама;
– сви који су укључени у рад са дететом функционишу као тим;
– обезбеђује се увежбавање и практична примена наученог у свакодневном животу;
– стална комуникација са родитељима;
–деца са аутизмом успевају да остваре социјалне вештине у мери у којој је мање стресан
боравак у групи са осталом децом; (Милачић Видојевић,2008).
Укључивање деце са аутизмом у редовне29 школе је пре свега резултат процене потреба и
могућности детета и спремности школе да одговари на те потребе. У многим земљама се у
редовне школе укључују деца са Аспергеровим синдромом, затим деца из аутистичног
спекра са граничним или просечним интелектуалним развојем, са блажим одступањима у
социјалној интеракцији и са умереним нивоом аутизма код којих су сметње у понашањи
заступљене у мањој мери (Fray -Škrinjar,2010). Разлика између високофункционалног
аутизма и Аспергеровог синдрома је у сазнањима да код Аспергеровог синдрома није
евидентирано кашњење у развоју говора (O'Brien, M.,Daggett, J.A., 2006, po Fray -Škrinjar,
2010). Деца са сложенијим сметњама из аутистичног спекра образују се у посебним
установама или издвојеним одељењима при редовним школама.

Прилагођавање садржаја, метода, поступака и облика рада

Ученици са поремећајима из аутистичног спектра најчешће уче по прилагођеном

или измењеном програму. Подстиче се учење усмерено на стицање практичних знања и
вештина и на ситуационо учење, што би требало да утиче на подизање нивоа комуникације
и социјализације код ученика. Образовање се реализује са прилагођеним или измењеним
садржајима уз издвајање кључних појмова, чињеница и генерализација које се ученику
представљају на јасан и једноставан начин уз елиминацију непотребних детаља.

28
Тео Петерс мисли на основне ткз.''редовне'' школе и актуелни покрет инклузију која се у неким земљама неплански уводи
29
Термин редовна школа се користи за основне школе у којима се школују сви ученици. У употреби је ради наглашавања
разлике између основних школа и ткз.специјалних школа у којима се школују ученици са сметњама у развоју.
 При објашњавању садржаја, задатака, појмова препорука је да се примењује
демонстрација, цртање и практичан рад у складу са интересовањем ученика. У раду је
посебно значајна визуално-когнитивна подршка у структуирању простора, времена и
социјалних односа (TEACCH метода, Fray -Škrinjar, 2010.) пошто то омогућава боље
разумевање садржаја (Марјановић & Иванчић, 2011). Упутства за рад на часу, активности
на одмору, улога редара, дневне активности, као и распоред, визуелно се приказују и
постављају на пано (математика – шестар и лењир; српки језик – буквар и бајка; физичко
васпитање – лопта, мрежа за одбојку, гимнастичке справе, итд.) .

Испитивање и оцењивање

Ученицима са аутизмом је потребно више времена за усмено одговарање или

решавање теста. Ови ученици, најчешће, имају потребу за процесуирањем сваког посебног
захтева (време потребно за разумевање питања и за процес одговарања, који може да буде
у склопу стереотипних радњи). Већину посебних потреба, код ових ученика у току
испитивања, могуће је решити обезбеђивањем довољно времена за испитивање, као и
обезбеђивањем довољно времена између постављеног питања и саме реакције ученика са
аутизмом (Fray -Škrinjar, 2010). Ученик се оцењује, најчешће, по индивидуалном
образовном плану, оцењује се ангажовање и остварени исходи у оквиру прилагођених и
измењених програма.

Прилагођавање средстава, опреме и простора

У раду са учеником са аутизмом треба употребљавати једноставна дидактичка

средства без сувишних детаља, као и средства за визуално-когнитивну подршку. Ради
осамостаљивања ученика, предлаже се обележавање школског прибора (бојом, бројем,
сликом, итд.) и њихово постављање на сто тачно по одређеном распореду (с лева на десно
и одозго према доле). Треба допустити ученику употребу дигитрона и персоналног
компјутера. Поред учениковог места, на паноу треба поставити распоред у сликама по
реду предвиђених активности по којима се ученик руководи: почиње горњом сликом и
узима шта му треба, завршава и поспрема, па наставља рад док не изврши задатак са
последњом сликом, која је обично везана уз активност коју ученик воли. После одмора
следи идући радни циклус.
За ученику је потребно да се обезбеди увек исто место у учионици, које треба да буде
приступачно за ученика и учитеља који га прати и подржава до његовог осамостаљивања.
По потреби, ученику треба обезбедити педагошког асистента који ће спроводити подршку
и, када је то неопходно, индивидуални рад са учеником.
Учитељ и ученици са аутизмом

Излагање учитеља и комуникацију са учеником треба прилагодити потребама

ученика:
– употребљавати кратке, једноставне реченице са речима које су ученику разумљиве уз
чешћу проверу разумевања;
– комуникацију је пожељно подржати визуализацијом садржаја, јер она за ову децу
представља 90% комуникацијске поруке;
– према потреби, могу се примењивати други начини комуникације – компјутер,
српски знаковни језик, симболи за комуникацију итд;
– читање и преписивање треба свести на битно, ученику обезбедити текст за читање
са примереном величином слова на адекватној позадини, а писање треба спроводити по
корацима;
– по потреби, допустити ученику писање на компјутеру, уместо оловком, хемијском
оловком;
– задатке посебно повећавати у односу на број, тежину и сложеност, примењивати
задатке један по један или задати мањи број, варирати их по начелу лакши-тежи;
– ученик има своје стално место у учионици и води се рачуна да у учионици нема честих
промена;
– када учитељ изостаје из школе, учитељ који га замењује требало би да буде познат
ученику и да зна све посебности ученика са аутизмом;
–честе посете са стране нису препоручљиве, осим ако то ученику не смета.

Поремећај пажње хиперактивност

5.2.4. Учитељ и ученици са поремећајем пажње/хиперактивношћу

Постоји више приступа у раду са овим ученицима а један од приступа је и

''образовни приступ''. Суштина ''образовног приступа'' је да се искористе, а не инхибирају
карактеристике ученика. Постоје тешкоће у примени овог приступа, он међутим отвара
простор за непосредније прихватање ученика са поремећајем пажње/хиперактивношћу и
стварање амбијента у коме сваки осмишљен покушај добија смисао, ако се учини напредак
у учењу и понашању тих ученика.

Истраживање које је спровео Пурдије са сарадницицима (Purdie еt all,2002., po

Hugnes & Coopеr,2009.) o успешним приступима и стратегијама у раду са децом са
поремећајем пажње/хиперактивношћу показују да је образовни приступ дао боље
резултате од когнитивног, бихевиоралног или медицинског приступа. Чињеница да
ученици са поремећајем пажње/хиперактивношћу могу значајно да поремете рад у
одељењу указује на потребу да се њихово понашање и однос према учењу схвати као
стање које је могуће преусмерити. Купер и Реган (Cooper, Regan,2001; по
Hugles&Cооper,2009) поремећајем пажње/хиперактивност посматрају као специфичан
когнитивни стил, а не као недостатак.

Зентал (Zentall, 1995; по Hugles & Cооper, 2009) су испитивали методе које
доприносе повећању активног укључивања ученика са поремећајем
пажње/хиперактивношћу. Зентал и Мајер сматрају да задаци треба да имају визуелно-
моторички карактер, чиме се постиже већа пажња и ангажовање ученика.

Превентивни приступ проблемима у понашању код ове деце помаже наставнику да

избегне реактивне приступе (проблем – тренутна реакција) који су обично неадекватни и
повећавају анксиозност код ученика; учитељ би требало да избегава промене рутине код
детета и у околини, пошто честе промене могу да подстакну анксиозност код ових
ученика; упознавање са успешним стратегијама и њихово коришћење за подстицање учења
и примереног владања код ових ученика; комбиновање рада за столом са физичким
активностима, припрема визуелно-моторичких задатака, брза повратна информација
наставника о раду ученика, подстицање током рада на часу; примена визуелно-моторичког
рада – ученик, на постављено питање одговара тако што запише одговор на картицу коју
подиже како би учитељ одмах могао да процени урађени задатак (оваквим приступом се
смањује период између онога што је ученик урадио и процене од стране учитеља);
активни стил учења, који укључује играње улога и кинестетско учење које код ових
ученика подижу ниво пажње усмерене на задатак и редукује поремећено и импулсивно
понашање; ниво ангажовања и усмереност на задатке расте ако се ученицима омогуће
чести прекиди у раду током којих се ученик ангажује у договореној физичкој активности
или једноставно прошета; ученици са поремећајем пажње/хиперактивношћу постижу боље
резултате на задацима који укључују читање са разумевањем, наглас, а не у себи; често
задавање задатака који укључују читање наглас, решавају проблем везан за њихово често
причање током часа; склоност ученика са поремећајем пажње/хиперактивношћу да
причају и ремете рад на часу може да се превазиђе ако се науче да користе технике у
постављању питања; упутства за те ученика треба да буду кратка и јасна, пропраћена и
визуелним приказом, ако учитељ процени да је то потребно. Важно је да се ученицима
јасно укаже на извор за учење одређених садржаја, покаже страница из књиге или број
задатка. На тај начин се постижу оптимални услови за самостално учење у школи и код
куће; наставник може да користи интеракцију између ученика, као добар пример за
понашање и учење и ученика са поремећајем пажње/хиперактивношћу. Код овог приступа
је важно да наставник пажљиво прати и контролише свако могуће нарушавање
интеракције између ученика; учионици у којој нема спољне буке и неконтролисаних
догађања, као и где се користе педагошке стратегије за добро руковођење одељењем;
ученик са поремећајем пажње/хиперактивношћу успешније учи и лакше усваја социјалне
моделе понашања; важно је да се ученику омогући да следи свој темпо у учењу и раду, а
не темпо који наставник очекује од одељења и осталих ученика (Purdie i sar.,2002; Hugle
s& Cооper, 2009).

Когнитивно-бихевиорални приступ у раду са ученицима са поремећајем

пажње/хиперактивношћу подразумева:
- подстицање ученика да користи унутрашњи дијалог за регулисање свог мишљења и
понашања (корак 1 –кроз вербализацију са учеником истичу се пожељни начини
мишљења; корак 2 – разговоре са учитељем ученик користи за унутрашњи дијалог;
-самооснаживање пожељног понашања где ученик сам себе упућује на научене пожељне
облике понашања (корак 1 – учитељ прво даје директна упутства и моделе понашања;
корак 2 – ученик путем самооснаживања ради на свом понашању и пажњи).
-увођење технике самоинструирања, суштина је да ученик постиже контролу над
властитим учењем и контролу над сопственим понашањем. Произлази из социјално-
конструктивистичке теорије Лурије и Виготског (Hugles & Cооper,2009),

5.2.5. Примери из праксе

Приказ анализе случаја дечака Џексона ученика четвртог разреда основне школе
који има дијагнозу детета са поремећајем пажње/хиперактивношћу. Мишљење о
Џексоновом понашању као и понашању његове околине износи мајка дечакова, његов
учитељ и сам Џексон.

Родитељ: Дете је због свог понашања ишло код психијатра, педијатра и школског психолога. Сматрала сам
да ће толике анализе и посматрања још више да га збуне и да ће се његово стање погоршати, ако га само
водим од једног до другог стручњака. Од како је кренуо у школу сви му нешто приговарају и сви га ''узимају
на зуб''. Јуче сам била у школи речено ми је да ствара толике проблеме да ће ако сутра дође у школу бити
премештен у друго одељење. Сматрам да то није у реду и зато сам решила да га задржим код куће. Мислим
да га у школи претерано критикују и да су посебно љути зато што га више не водим у болницу код дечјег
психијатра.

Учитељ: Џексон омета наставу и у групном раду није добар, не поштује договор. На часу га премештам из
једне групе у другу, али без икаквих резултата, гдегод да се нађе прави проблем. На часу стално проналази
разлоге за сукобе и смета осталим ученицима који желе да раде без трзавица и да напредују. Посебно ми
смета када лупка оловком по столу, што стално ради. Када сам сталожен, покушавам да не реагујем на
лупкање, али има дана када то тешко подносим и тада оштро реагујем. У суштини, он стално тражи пажњу,
одлазио је код разних стручњака и није било неког напретка, а мислим да га је све то додатно збуњивало. С
друге стране, мислим да му се посвећује велика пажња од које он нема пуно користи пошто је недовољна и
резултат је потребе за брзим интервенцијама када се проблем радикализује, али у одељењу са преко 25
ученика тешко могу само њему да се посвећујем.

Дете

Мислио сам да ће ми доктор извадити мозак и ставити нови који је добар, али он је говорио о мом понашању
и да треба да смршам. Дао ми је неке пилуле од којх сам смршао. Увек ме туку дечаци из петог и шестог
разреда и ја морам да им вратим Ученик А је ударио мог најбољег друга и свашта је говорио о мојој мајци па
сам морао да га ударим јер не може тако да говори о мојој мајци. Желим да моја мама каже да сам добар у
школи, али она ме никада не слуша. Када јој причам она ми каже ''Шшш'' и каже ми да умукнем ( Hughes i
Cooper,2009).

Студија случаја показује различита тумачења Џексоновог понашања и одсуство

сарадње и заједничких приступа, што не води до решавање ситуације.

Специфичне сметње у развоју

Учитељ и ученици са дислексијом и дисграфијом

У зависности од сложености проблема дислексије и дисграфије, подршку у раду са

учеником чине логопед, дефектолог или психолог, учитељ који је припремљен за рад са
ученком са дисграфијом или дислексијом и родитељ мотивисан и припремљен за
свакодневни рад са дететом код куће. По потреби се укључује и психотерапеут за рад са
дететом и породицом, а у ређим случајевима се препоручује и фармаколошка терапија.
Лечење благим препаратима се препоручује само у случајевима када су дисграфија и
дислексија последица органских поремећаја и када се на тај начин омогућава
успостављање нормалног рада мозга (Посокхова,2007). С обзиром на то да је учитељ у
свакодневном контакту са дететом, он најчешће први уочава проблем о коме обавештава
педагошку службу у школи. Укључивање логопеда и психотерапеута значајно унапређује
рад са учеником чиме се олакшава рад учитеља који има обавезу да прати препоруке
логопеда кога редовно обавештава о напредовању детета у школи, говору, писању и
читању. Ако учитељ занемари савете логопеда, дефектолога и психотерапеута и размишља
о ученику да је лењ и да недовољно ради у школи и код куће, резултати индивидуалног
рада и са стручњацима ће бити незнатни (Muler&Likierman, 2010). Учитељ брине о
индивидуалним стилу учења и профилу доминације код ученика. Захтеви који су
непримерени могућностима ученика, као и стандардно оцењивање могу да постану извор
несигурности и фрустрације код ученика, као и основа за стварање негативног става према
школи (Посокхова,2007). Кључно правило за учитеља је да дисграфија и дислексија не
смеју да утичу на оцену. Учитељ треба да прилагоди начин оцењивања тешкоћама
ученика. Оцена треба да прати ангажовање и индивидуални напредак ученика из предмета
и градива чије савладавање је отежано због дисграфије или дислексије. Такав приступ
проблему захтева од учитеља додатно ангажовање и знање, пажњу, толеранцију и
спремност да се прихвати дететова тешкоћа у учењу и понашању. Учитељ додатно мора
да се ангажује ако школа нема логопеда тако што ће сугерисати стручној служби да се
успоставити контакт са домом здравља или најближом школом за образовање ученика са
сметњама у развоју ради укључивања логопеда у рад са учеником (Muler&Likierman,
2010).

Учитељ је обавезан да родитељима понуди упутства и предложи садржаје за рад

код куће. Пожељно је да родитељи присуствује допунском часу како би сагледали како
учитељ ради са дететом да би сличан поступуак био примењен и код куће. Према
мишљењу руског логопеда Садовникове, учитељ треба да подстиче дете од
наједноставније врсте писања, коју представља преписивање готовог текста са табле или
папира, до вежби које подразумевају да дете наглас прочита реченицу, понови је у себи и
затим запише тако што гласно изговара сваку реч коју записује. Гласно изговарање текста
треба да се укључи пошто је дете савладало све гласове и не прави грешке приликом
изговора. Овај тип вежби је погодан и за рад код куће, али само пошто родитељи добију
прецизна упутства (Dulčić,et.all.,2012).

Дискалкулија

Дискалкулија је проблем у разумевању математике на свим нивоима, од крајње

једноставних задатака до сложених задатака који укључују разумевање текста и процесно
размишљање и закључивање. Британски Завод за образовање и развој вештина дефинисао
је развојну дискалкулији као: ''Стање које утиче на способност усвајања аритметичких
вештина. Деца са дискалкулијом могу да имају тешкоће у разумевању једноставних
бројевних појмова , могу да пате од недостатка интуитивног разумевања бројева и могу
да имају тешкоће у учењу чињеница и поступака у рачунању. Чак и ако понуде тачан
одговор или примене тачан поступак у решавању задатка, могуће је да то чине механички
и без разумевања'' Бирд (Bird, 2009). Ученик са дискалкулијом има изражене тешкоће са
основним рачунским операцијама и ослања се на рачунање прстима за све четири рачунске
операције, док остале предмете усваја и савладава без проблема. Ученик са дискалкулијом
нема ''осећај за бројеве'',не може да процени ни мале количине, испољава тешкоће код
краткорочног и дугорочног памћење, у вези са тим, ученик не може да запамти таблицу
множења, није у стању да систематски усваја математичке појмове и принципе у решавању
задатака, а нешто што ученик, данас уме да реши већ сутра није у стању (Muler &
Likierman, 2010).

Табела бр 13. Показатељи и нивои за процену дискалкулије

Показатељи Свакодневно Често Понекад Никад

Неспособност перцепције
и врло мале количине (две
лопте, 5 кликера,итд)

Неспособност процене да
ли је решење прихватљиво

Лоше краткотрајно и
дуготрејно памћење

Тешкоће при низању

бројева

Неспособност бројања
унатраг

Лоша визуелна и
просторна орјентација

Несналажење у смеру
лево/десно

Спора обрада
информација из задатака

Тешкоће у разумевању и
коришћењу образаца

Тешкоће у одређивању
колико је сати

Тешкоће у временској
организацији активности

Не сналажење са новцем

Учитељ и ученицима са дискалкулијом

Употреба разних дидактичких прибора су од велике помоћи у раду са ученицима са

дискалкулијом и тешкоћама у савладавању математике. Манипулативни материјал помаже
ученицима да стекну и учврсте појам броја као и њихове вредносне односе.

У раду са овим ученицима потребно је:

-Користити конкретни материјал, што је најсигурнији пут за изградњу когнитивних модела

или представа, а не само механичко понављање одговора;

-Детету дати, на самом почетку у разумевању бројева, довољно времена за усвајање појма
броја. Често треба понављати основне активности;
-Користити прикладан и конкретни материјал, као (математички штапићи, жетони,
нанизана зрнца) како би дете усвојило спознајне моделе;

-Допустити детету да се само игра и ради са конкретим материјалом, учитељ не треба

материјал да користи само ради демонстрације;

-Почети са конкретним материјалом, па затим са записивањем. (Често се обрнуто ради,

прво се запише па се демонстрира);

-Користити конкретан материјал пре слике или дијаграма;

-Постављати деци питања и подстицати их да што више одговарају на постављена питања;

-Јасно и процесно објашњавати задатке;

-Примењивати честе вежбе и пуно примера са илустрацијама како би деца што јасније
уочила везу између сабирања и одузимања;

-Поделити наставну јединицу у више малих корака, на пример, обрада плус или минус
броја један пре плус или минус броја два;

-Свести на минимум број чињеница које је потребно научити напамет;

-Свести на минимум број стратегија које ученик треба да усвоји. Објаснити неколико
различитих стратегија за рачунање и допустити ученику да сам изабере једну или две које
ће да увежба;

-Објаснити ученику како се долази до закључка или решења на основу познатих чињеница
које и сликом могу да се прикажу;

-Користити више математичких израза за исту математичку радњу, нпр, ''мање'', ''минус'',
''одузимање'', ''одузми'', ''умањи'';

-Објаснити, на више примера, везу између стратегије у раду и тачног решења;

-Поставите математичке проблеме у реалне ситуације које су ученицима блиске, нпр, ''још
две лопте'' уместо ''још два'', избегавати садржаје који ученицима нису занимљиви и
разумљиви нпр.: ''два метра више у секунди'';

-Користити конкретни материјал, пре употребе слика и дијаграма које се користе за

прелазак са конкретног на апстрактно;

-Постављати деци хипотетичка питања ради подстицања визуализације проблема и

подстицати ученике на рачунање напамет;

-Подстицати питањима децу на размишљање анализирати са ученицима понуђене

одговоре на постављене задатке;
-Показати ученицима принципе у решавању текстуалних задатака, како се текст претвара у
математички израз односно знаке и цифре;

-Допустити ученицима да сами измисле математичке проблеме, нумеричке задатке, и

текстуалне задатке (Bird, 2009).

Ученици са интелектуалним сметњама у развоју

Пракса и стручна литература указују на то да су код деце са интелектуалним

сметњама у развоју присутне тешкоће у вези са пажњом, перцепцијом, развојем говора,
проблемима у формирању појмова и интелектуалном функционисању, тешкоћама у
памћењу информација и тешкоћама у процесу емоционалног развоја и социјализације.
Тешкоће у наставним активностима се најчешће исказују у непознавању садржаја
појмова и њиховој неправилној употреби, у отежаном издвајању кључних чињеница, као и
њиховом логичком повезивању, у немогућности закључивања и разумевања једноставних
садржаја (Приручник од 3 и 4 разред) . Врло често су присутне тешкоће у: перцепцији
(тачност у перцепцији, запажање и повезивање делова и целине, битног, итд.),
запамћивању и памћењу (краткотрајно памћење, брзо заборављање), пажњи (скоковита
пажња или тешкоће у пребацивању пажње), говорној перцепцији и експресији (сиромашан
појмовни фонд, тешкоће у разумијевању, обликовању реченица и сл.), као и на подручју
моторике (лошија координација, просторна оријентација итд.).

Када је реч о адаптивном понашању, тешкоће код ових ученика се манифестирају у

следећим областима: комуникација, брига о себи, сналажење у околини, усвајање
социјалних вештина и навика, учествовању у социјалној заједници, самоусмеравање,
здравље, сигурност, функционална знања, слободно време, рад, итд. Тешкоће адаптивног
понашања уочавају се у примени научених наставних садржаја и сналажења у новим
социјалним ситуацијама (Ковачевић,2008).

Организовање подршке у школи

За ученике са интелектуалним тешкоћама учитељ припрема индивидуални

образовни план са прилагођеним и измењеним програмом, који је по обиму и садржају у
складу са процењеним потребама, интересовањима и способностима ученика. Најчешће се
прилагођавања и измене програма обављају из тзв. наставних предмета, мада је
прилагођавање потребно и из одређених васпитних садржаја. У процесу провере
постигнућа ученика и оцењивања прате се остварени исходи у оквиру измењених и
прилагођених програма, као и залагање и труд ученика у школи и код куће.
Прилагођавање метода рада, дидактичко-методички приступ

Код ових ученика су препознате следеће позитивне карактеристике: мишљење је

најчешће на конкретном нивоу, механичко памћење, као и добро разумевање визуелно-
спацијалних (просторних) односа. Као тешкоћа, код ових ученика се издваја проблем у
апстрактном мишљењу, социјалној интеракцији, комуникацији и пажњи.
Подршка у раду са овим ученицима се најуспешније остварује путем визуелних
дидактичких помагала. Она служе за приказивање свих активности које се дешавају у
учионици. Визуелно се приказују: очекивано понашања у учионици, имена ученика (име
испред сваког ђака), приказ дневних активности (сликом се приказује час како дете седи и
чита или пише или је поред табле, а одмор сликом ученика у дворишту, док ужинају, итд.
Сликом или цртежом се приказују наставни предмети (математика се представља
рачунским радњама, лењиром, шестаром, српски језик сликом буквара, касније неком
лекцијом, итд, природа и друштво сликом села, града, физичко васпитање сликом ученика
у спортској опреми на терену, музичко васпитање нотама, ликовно васпитање цртежом,
бојицама и четкицом, итд).
Наставни садржаји се на паноу приказују сликама и цртежом, на пример, бројеви до
10 се приказују тако што се поред сваке цифре прикаже и одговарајући број предмета за
број три – три јабуке или коцке,итд.
Визуелна средстава и симболи се ређају од једноставних и конкретних до
апстрактних. Њихов низ се помера од стварних предмета или ситуације до фотографије у
боји, црно-беле слике, цртања линија па до графичког симбола и писаног говора.
Предмети који се користе требало би да буду једноставних и конкретних облика,
без сувишних детаља који одвлаче пажњу у нежељеном правцу. За све обраде садржаја је
пожељно да се користе и компјутерски програми дизајнирани и припремљени за рад са
овим ученицима.

Учитељ и ученици са интелектуалним тешкоћама у развоју:

– Максимално користити метод демонстрације, цртања и практичног рада при

појашњавању појмова, садржаја, издвајање битних садржаја;
– Излагање учитељ/наставник треба да се усклади са фондом појмова ученика,
концентрацијом и пажњом – применити разговетне и краће реченице усмерене на битно, уз
сликовно предочавање садржаја (цртеж, слика, шема), потребно је понављање и чешћа
провера разумевања;
– Користити разговор, при чему је значајна употреба помоћних питања којима се ученику
помаже да пронађе прави одговор,
– У свим наставним предметима прилагодити обим и сложеност садржаја читалачким
способностима ученика, уколико постоје проблем код читања потребно је користити
показивач при читању;
– Избегавати захтеве да ученик записује током предавања, већ припремити посебне
листиће са садржајем;
– Омогућити ученику, код дужих текстова преписивање у деловима или му истаћи само
оне реченице које су битне за преписивање;
– Прилагодити, при диктирању, темпо и дужину излагања способностима ученика или
селективно диктирати;
– За самосталне писмене задатке дати композицијске тезе, а пре писања подсетити ученика
на основна правописна правила, као и на грешке које ученик најчешће прави;
– Охрабривати учен– У складу с постојећим тешкоћама (посебно пажње, концентрације)
потребно је дозирати време испитивања (чешће, краће провере мањих целина), омогућити
ученику начин провере знања који му је лакши (усмено, писмено);
– Ученике треба оцењивати описно и бројчано (1-5). Ученик се оцењује у односу на
прилагођен или измењен програм у индивидуалном образовном плану. То значи да се
ученик не оцењује у односу на исходе и стандарде знања за ученике истог узраста већ у
односу на измењене или прилагођене стандарде знања и вештина

Ученик са оштећењем слуха у школи

Последице оштећења слуха могу да се препознају по следећим показатељима: ако

је говор ученика неразумљив, тих или претерано гласан и аграматичан, ако ученик са
тешкоћом успоставља свакодневну комуникацију и најчешће не разуме шта га наставник
или вршњаци питају, ако је речник ученика значајно сиромашнији у односу на вршњачки,
ако су изражени проблемими у писаном изражавању и разумевању писаног текста.
Проблеми у разумевању вербалног и писаног језика доводе до не разумевања садржаја
већине наставних предмета. Дете се на часу осећа несигурно пошто најчешће не разуме
шта учитељ предаје посебно, ако учитељ објашњава оно што записује по табли ( лице
учитеља окренуто према табли). Најчешће испољавање тешкоће ученика са оштећењем
слуха у школи: ученик не разуме питање, не реагује на позиве, нагиње главу према
говорнику, посматра само уста при обраћању, делује несигурно и најчешће клима главом и
одобрава на свако постављеном питање или констатацију, што указује на неразумевање.

Прилагођавање садржаја и програма рада

Ученици са оштећењем слуха могу да буду врло успешни у савладавању редовнога

програма, ако учитељ омогући ученику разумевање садржаја и примени
индивидуализоване поступке у наставном процесу. Од самог почетка школовања детета
треба обезбедити сталну помоћ дефектолога, логопеда и педагошког асистента за знаковни
језик.
Важно је да учитељ испита како ученик разуме вербални и писани говор и са
коликом тачношћу разуме садржаје. Када учитељ утврди могућности ученика и његове
потребе на часу обезбеђује све шта је потребно за успешније учење и социјализацију од
прилагођавања и измене садржаје и обезбеђује дидактичка помагала и ради на адаптацији
учионице најчешће је потребно да се озбучи учионица и обезбеди педагошки асистент и
паметна табла.

Прилагођавање метода, облика рада и захтева

Ради остваривања добре комуникације са учеником, учитељ би требало да се упозна

са стањем слуха код ученика, његовим способностима, радним навикама и да ли ученик
редовно носи слушни апарат, као и начином коришћења апарата.
Веома је важно да учитељ на часу, док предаје, пита и говори буде увек окренут лицем
према одељењу и ученику, као и да говори мало спорије и довољно разговетно, гласно и
разумљиво. При обраћању ученику, треба да се употребљавају једноставне речи и
реченице уз коришћење природног геста, слике и знаковног језика за појмове које ученик
не разуме или их тек усваја. Ученик ће се боље осећати на часу и стећи самопоуздање ако
учитељ води рачуна о томе да га ученик у свакој ситуацији на часу разуме. Један од начина
за остваривање добре комуникације је да учитељ остварује контакт ''лицем у лице'' како би
ученик могао лакше да ''прочита'' са усана, затим да изражајније говори уз мимику,
користећи природни гест помоћу руку и тела или знаковног језика. Ако је у учионоци
тумач за знаковни језик, учитељ о свим препорукама и даље води рачуна о говорној
експресији, али без успоравања говора. Учитељ би требало неколико пута да понови
речено ако ученик није сигуран, да информацију или питање напише на табли прикаже
илустрацијом и појача упутства јасном мимиком и природним гестом ако не познаје
знаковни језик.

Рад на часу са учеником са оштећењем слуха

Ученици са оштећењем слуха често не разумеју учитеље док предаје или када им
поставља питања. За учитеља не сме да буде довољни показатељ да је ученик разумео
садржај или питање само учениково кимање главом. Треба имати на уму да је
неразумевање садржаја често повезано са неразумевањем појединих речи или реченичних
конструкција. Пажња учитеља треба да буде усмерена на нове појмове које је најбоље
објаснити сликом, ако је то могуће синонимом или сажетим, једноставним објашњењем.
Учитељ треба да подстиче дете да направи свој индивидуални речник нових појмова са
објашњењима. Непознате речи у тексту треба издвојити подвлачењем, као и да буду
објашњене у учениковом личном речнику који може да садржи и илустрације нових
појмова. Препорука је да се користи писани облик рада уз јасне визуелне садржаје. Учитељ
би требало да припреми материјал за предавање уз обавезне визуелне садржаје које на часу
приказује на табли, преко графоскопа или их ставља на пано.
Током и после часа, у индивидуалном раду са учеником или у мањим групама
садржаје учења треба више пута да поновити и проверити да ли је ученик разумео. Треба
да провери и разумевање домаћих задатака.
 Провера знања се обавља усмено и писмено, проверавају се мање целине с јасним и
краћим питањима или допуном реченица.
Успешан рад учитеља се заснива на добром контакту са учеником, као и на
неупадљивој подршци, ради остваривања добрих односа са вршњацима.
Дете са оштећеним слухом се теже сналази у групном раду зато што више ученика
говори у исто време. Због тога је за групни рад потребно добро осмислити задатак да
ученику и пре почетка рада буде јасно шта је његов део задатка, а начелно треба тежити
да се у задацима који захтевају вербализацију и слушање примењује индивидуализовани
приступ, усклађен са способностима и потребама ученика са оштећењем слуха (ученику
са знаковним језиком објасни, он одговара на знаковном језику или писаним путем или
црта одговор ако није у стању да објасни вербалним говором).

Прилагођавање средстава, опреме и простора

Важно је да ученици са оштећењима слуха редовно носе слушни апарат. Треба

проверавати да ли апарат ради. За учење, вежбање и понављање треба користити наставне
листиће и остали материјал који је прилагођен ученику. На часу, свакодневно, треба
користити графоскоп, видео-бим или паметну таблу, као и пано на коме се стављају
садржаји који се обрађују и који се визуелно приказују. На паноу треба да буду
илустрације које приказују предмете, понашање током часа, на одмору, као и кључни
појмови из свакодневног живота детета,имена свих ученика (све докле је то потребно,
итд.). Битан је распоред седења ученика, на пример најбоље је да ученик седи у првој
клупи средњег реда са највећом удаљеношћу од три метра од учитеља и табле. Ако школа
има могућности било би од изузетне важности да се учионица озвучи, а учитељ користи
бежични микрофон, чиме се обезбеђује бољи пријем звука преко слушног апарата. Пар са
којим седи ученик са оштећеним слухом требало би да буде вршњак који жели да пружи
помоћ када је то потребно (помоћ око разумевања на часу, избора траженог уџбеника из
торбе, проналажења странице у књизи, итд).

Учитељ и ученици са оштећењем слуха

– Ученици оштећеног слуха могу да буду веома успешни у савладавању плана и програма,
ако се учитељ информише о њиховим потребама и примени специфичне поступаке у току
извођења наставе (10% их заврши факултете);

– Неке наставне садржаје ови ученици усвајају са већим одступањима, због природе
оштећења (српски језик – диктати; музичко образовање – певање; страни језик – вежбе
слушања и изговора, диктати; математика-текстуални задаци).

– Обезбедити рад након школских часова (проширена допунска настава) ради решавања
домаћих задатака, док се ученик не осамостали у свом раду;
– Учитељ би требало да има приручник о знаковном језику ради лакше комуникације са
ученицима;
– Илустрацијама приказивати нове појмове, а садржај приче пратити сликама или краћим
филмом, односно анимацијама помоћу компјутерских програма;
– Упутити ученика у припрему личног речника са новим и непознатим појмовима, сликом
појма и објашњењем уз приказ појма и на знаковном језику;
– Лекције треба поделити у мање тематске целине да би ученик лакше усвојио;
– Тестове за ученике, који немају довољно развијен рецептивни или експересивни говор
требало би припремити са затвореним и полу отвореним питањима, допуном текста
изостављеним појмовима или цртежом,итд.
– Избегавати диктате, за писмени састав из српског језика обезбедити ученику под-
наслове и питања на које ученик може да одговори и тако напише краћи састав док се не
осамостали у писању задате теме;
– Текстуалне задатке из математике треба визуелно приказати, а текст мора да буде
кратак и јасан. Обезбедити да ученик у свесци има неколико поступних решења за
текстуалне задатке, што ће помоћи код решавања сличних задатака код куће или на тесту;
– Користити перкусије на часу музичке културе са свим ученцима. Ученици који не чују
могу да прате ритам помоћу перкусија;
–Ученике који не чују треба укључити у спортску секцију и охрабривати их да са
вршњацима учествују у свим спортовима у и ван школе.

Деца са оштећењем вида

Рад са ученицима са оштећењем вида

Важно је да ученици користе остатке вида када год је то могуће. Ученици би

требало да седе што ближе табли, да користе персонални компјутер са увећаним
монитором и друга дидактичка помагала.
Током часа, ученицима треба помоћи описима и објашњењима, а кад је потребно, читањем
наглас онога што је записано на табли. За читање је потребно употребљавати велике
натписе, веће размаке између речи и редова, са једноставним словима. Ученик би требало
да чита краће текстове уз коришћење показивача или повлачењем прстом. За писање треба
користити свеску са дебелим цртама и ширим редовима на белој или жутој подлози, као и
фломастере и оловке које остављају дебљи траг. По табли се пише дебљим фломастером
или дебљом кредом.

Прилагођавање средстава, опреме и простора

 Процес учења би требало да буде што једноставнији, са јасно издвојеним битним
садржајима. На часу треба користити сликовнице и књиге без сувишних детаља, а слика
треба да буде једна и јасна на контрасној подлози и по величини прикладне за перцепцију.
Средства не смеју да буду претрпана појединостима.
Када је ученик слеп, без функционалних остатака вида, користе се рељефне слике,
природни предмети, модели, макете рељефни цртежи, текстови на Брајевом писму,
диктафони са снимљеним садржајем или за снимање предавања током часа, као и звучне
књиге. Понављање и вежбање је битно да се спроводе са истим средствим и предметима
који су се користили током обраде градива.
Пожељно је да предмети и потребни материјал увек буду на истом месту, ако дође до
промена и премештања материјала о томе треба обавестити слепог или слабовидог
ученика.
Специфична средстава и опрему чине: клупа с нагибом за слабовиде ученике, телескопске
наочари за слабовиде ученике (ако их користе), Брајева писаћа машина са Брајевим
папиром, компјутер са Брајевим програмом, касетофон – четвероканални за слепе особе,
прилагођени компјутер, читач екрана с говорном јединицом, геометријски прибор за слепе,
у вишим разредима Брајева електронична свеска за слепе, мапе за одлагање писаних
радова, прилагођени прибор за цртање, који се састоји од фолије за позитивно цртање и
гумене подлоге, Брајево шила или затворене хемијске оловке; радни листићи на Брајевом
писму и са увећаним текстом; говорни калкулатор, лупа, рељефне карте, звучна лопта
разне прилагођене шеме, итд.

Прилагођавање простора

Због оштећења вида, ученицима треба омогућити да седе на месту са кога најбоље
виде таблу уз добру рефлексију. За ученике осетљиве на светло треба предвидети седење
даље од прозора и допустити им ношење качкета или употребу картона којим ће правити
сенку при читању и писању. Препоручљиво је да ученик са оштећењем вида седи са
учеником који види, ради пружања потребне подршке (окретања листова и слично).
Због тешкоћа у кретању, ове ученике треба оспособљавати за сигурно и самостално
кретање и сналажење у простору.
Учитељ помаже ученику да упозна распоред у учионици али и осталим школским
просторијама како би му се омогућило што боље сналажење у простору школе. Из истих
разлога треба осигурати једноставно намештен простор, који није претрпан, као и
правовремено обавестити о могућим променама у простору (учитељево напуштање
учионице, размештај клупа, отвореност–затвореност врата и сл.). Слепу децу треба
охрабрити да самостално ходају по школском простору и дворишту користећи се штапом
(Хр.Приручник, 2010).

Учитељи и ученици са оштећењем вида

 Ученици са оштећењем вида не заостају у интелектуалном развоју за вршњацима.
Специфичне садржаје за образовање ових ученика (усвајање Брајевог писма, вежбе вида,
перипатологија -– вежбе оријентације и кретања, коришћење тифлотехнике, усвајање
свакодневних и социјалних вештина) остварује дефектолог-тифлолог, стручњак за рад са
слепом и слабовидом децом.
Ученици сa оштећењем вида упознају свет, комуницирају и уче користећи преостала чула.
За слепе је најважнија тактилна перцепција, слух и говор. Ученик користи и остатак вида
ако постоји.
Конкретна подршка ученицима у школи:
– омогућити ученику да седи у првој или другој клупи уз посебно осветљење које пада на
клупу, у складу са саветима стручњака или сугестијама самог ученика;
– обавестити ученика о свим променама у организацији простора (на пример, другачији
распоред клупа, нови орман, и слично);
– дати ученику довољно времена за коришћење наставног материјала,
– омогућити ученику употребу диктафона на часу;
– проверити уредност места на коме седи ученик;
– укључити ученика у све активности разреда јер он то може;
–користити речи као што су: „погледај”, „видиш“ итд.;
– дозволити детету снимање диктафоном;
– користити макете, моделе, или стварне предмете о којима се говори;– за слабовиду децу
обезбедити свеске са наглашеним линијама и квадратићима на мат папиру, а за писање
користити црни фломастер;
– будите стрпљиви и дозволите детету нешто дуже коришћење наставног материјала;
–за поједине наставне јединице обезбедити прилагођен материјал;
–редовно проверавати да ли је дете добро разумело тему часа (Јаблан, по Хрњица,2010).

5.7. Ученици са сметњама у развоју говора и језика

Прилагођавање метода, поступака и захтева

У раду са ученицима који имају наведене тешкоће важно је да учитељ буде

изразито узоран говорни модел: да говори полако, смирено, споријим темпом. Излагања
треба да буду кратка и јасна; непознате речи објашњавати познатим терминима,
понављати важне податке и информације. Треба обезбедити пријатну и подстицајну
атмосферу у учионици ради ослобађања ученика од страха говора и одговарања. Потребно
је да се обрати већа пажња на садржај изговореног, него на тачност изговора, који се
коригује у дужем временском периоду. Учитељ не би требало често да исправља ученика
и упозорава на грешке или да захтева од ученика да неколико пута понови исправно,
нешто што је претходно погрешно изговорио. Важно је да се обезбеди довољно времена да
ученик изрази своја запажања и мисли. Није препоручљиво да се подршка пружа тако што
ће учитељ завршавати реч или реченицу уместо ученика.
Код читања треба избегавати дугачке текстове са пуно непознатих речи и појмова.
Препоручује се подела текста на више делова, уз објашњавање нових појмова.
Од ученика не треба тражити да чита наглас пред целим одељењем.
Означити део текста који треба ученик да научи или препише.
Ученици који имају тешкоће у говору и језику често и спорије пишу. Потребно је дати
ученику више времена за писане задатке.
Код припреме тестова за проверу знања за ученике који спорије пишу припремити мањи
број задатака или тест дати у два дела. Боље је дати два мања,него један презахтеван тест.
Пре почетка решавања теста проверити да ли ученик разуме задатке.
У процесу решавања теста или задатка, учитељ би требало да проверава да ли је ученик на
прави начин приступио решавању задатка.
Знање треба проверавати у мањим садржајним целинама и временским јединицама.
Код ученика који муцају предност давати писаним проверама знања.

Прилагођавање средстава, опреме и простора

Учитељ припрема и примењује индивидуалне наставне листиће и други материјал

за учење и проверу знања. Ученици са тешкоћом у свакодневној комуникацији уче текст
кроз дијалошку – стрип фому ради бољег усвајања говора и лакше комуникације у школи.
Приче, текстови, нове лекције се приказују и преко слика и илустрација; ученик треба да
седи у првој клупи, близу табле (Meadows&.Cashdan, 2000.).

Учитељи и ученици са сметњама у развоју говора и језика :

–Укључивање логопеда у свакодневни или повремени рад са учеником;

–Сарадња учитеља са логопедом (дописивањем или повременим сусретима).Учитељ тражи
савет од логопеда за свакодневну подршку ученику током наставе;
–Учитељ пажљиво, слуша ученика и даје довољно времена за одговарање;
–Код тешкоћа у говору (посебно муцању) учитељ не инсистира на усменом одговарању,
већ омогућава одговарање само писаним путем (чињеница да ученик одговара само
писаним путен не утиче на оцену);
– Ученик са проблемима у комуникацији учи, током допунске наставе, ситуациони говор;
– Знање се проверава чешће са кратким питањима из једне до две теме;
–Ученик не мора да буде прозван ради одговарања, већ га треба питати када се сам јави.
5.8. Ученици са сметњама у моторичком развоју и са хроничним болестима

Основне карактеристике ученика са сметњама у моторичком развоју су:

– различити облици и тежина поремећаја покрета и положаја тела,

– смањена/онемогућена функција појединих делова тела (најчешће руку и ногу),
– непостојање делова тела (најчешће урођена неразвијеност појединих делова руку или
ногу или је дете остало без дела/целог екстремитета због болести (ампутација оболелог
дела) или незгоде,
–ученици са оштећењем централног нервног система у 65% случајева поред моторичких
поремећаја имају и додатне сметње у развоју као што су оштећења вида и слуха, тешкоће
у комуникацији (гласовно-говорне-језично), понекад и снижено интелектуално
функционисање и сметње у понашању (Ayres, 2009).

5.8.2. Основне карактеристике ученика са хроничним болестима

Ученици са хроничним болестима могу да имају болести срца и крвотока, болести

система органа за варење, болести мокраћног система, дечје психозе и неурозе, срчане
болести, леукемију, туморе, хепатитис, астму, алергије, дијабетес, итд. Већина ових
болести су трајнијег карактера и променљиве тежине (периоди побољшања погоршања
здравственог стања). Стање болести, понекад, захтева обезбеђивање посебних услове у
учионици, методе и средства за рад, итд. Променљивост здравственог стања током
школске године и потребе лечења у болници или код куће утичу на честа прилагођавања
садржаја, метода и облика рада. Потребно је да учитељ добија информације од лекара о
могућностима и потребама ученика посебно у односу на ниво дозвољеног оптерећења
ученика.

5.8.3.Прилагођавање садржаја, метода, поступака, захтева и облика рада

Ученицима са моторичким поремећајима, који немају додатне сметње у развоју,

једини облици подршке су због отежаног писања. На пример, ако ученик спорије пише,
продужава се време решавања тестова или задатака, припрема се мањи број задатака са
писањем у корист задатака са допунама, заокруживањем одговора, повезивањем питања и
одговора, итд. Ученицима који имају озбиљне тешкоће код писања у квалитету написаног
и темпу писања, учитељ припрема лекције на посебним папирима који се лепе у свесци
или се стављају у радну мапу за ученике (коју чини фасцикла – регистар у коју се скупљају
лекције и рад ученика за сваки предмет).
 Код ученика са доданим сметњама, које укључују тешкоће код чула вид или слуха и
интелектуалне тешкоће, учитељ прибегава прилагођавањима и изменама у раду које су
типичне за сваку од додатих сметњи. То значи да се садржаји прилагођавају или мењају
по обиму и сложености обраде тема, текст се поједностављује и смањује у корист
илустрација, итд. Ако ученик није у могућности ни на основним нивоу да прати садржаје
на часу, предлаже се рад у мањој групи, посебно код предмета као што су српски језик и
математика.
Ако су тешкоће таквог обима да ученик има моторичке немире, води се рачуна да
подршка у рехабилитационом виду буде саставни део образовања, што значи да се ученик
током наставе релаксира са посебним вежбама како би могао успешније да настави рад на
часу. Код неких ученика је најпримеренији облик школовања у малим школама за
образовање ученика са сметњама у развоју, које су посебно опремљене асистивном
технологијом за рехабилитацију и учење. За ученике са церебалним проблемима у развоју
у основној школи неопходан је педагошки и персонални асистент. Учитељ би требало да
буде информисан о посебностима у раду са тим у ченицима, пре свега, оних које се тичу
дневних активности на часу и у школском дворишту.

Подршка код писања:

– безбедити примерено радно место у учионици, радни сто и столице прилагођене
индивидуалним потребама ученика,
–држаче на столу или столове кондуктивне педагогије (са летвицама за хватање) за
одржавање и контролу тела,
– отежана „манжетна“ која ублажава тремор и држи руку уз радну подлогу,
– када друкчије није могуће, ученици треба да пишу само великим штампаним словима,
–прибор за писање (оловка, фломастер), свеска/папир са појачаним линијама и осенченим
проредима одговарајуће величине,
–коришћење папира и свеске већих формата (најчешће А 4, понекад и А 3),
–писање на компјутеру са увећаном и посебном тастатуром која на више додира једног
слова (због тремора и некоординисане фине моторике) куца само једно слово.

Подршка код читања:

– помоћно средство за држање књига треба да буде у оптималном положају,
– обезбедити помоћно средство за окретање страница,
– читање преко ''екрана на додир'' (Touchscreen),

Подршка у извођењу практичних активности:

– омогућити коришћење специфичних помагала у раду,
–обезбедити помоћ друге особе у раду или друга особа треба да изводи практични рад
према усменом упутству ученика.
Подршка ван учионоце
–обезбеђивање превоза и персоналног асистента за ученике који се не могу самостално да
крећу или се брзо замарају.
Прилагођавање простора
Ученику треба омогућити седење у првој клупи, уз лако доступан приступ. Столови у
учионици требало би да буду размештени тако да је ученику са моторичким сметњама
омогућено несметано кретање. Учионица би требало да буде у приземљу (ДПОО,2009),.

Учитељ и ученици са моторичким сметњама и хроничним болестима:

– преко ИОП-а обезбедити подршку логопеда и физиотерапеута који користи успешне

методе у раду са децом са моторичким сметњама,
– ученик би требало да остаје, након часова, на придуженој допунској настави,
– набавити асистивна помагала за писање, комуникацију (go tolk),итд.,
– обезбедите доста времена за извођење графичких активности,
– укључити педагошког асистента,
– обезбедити превоз до школе и на излете,
– укључити ученика у секције и приредбе,
– обезбедити пратњу персоналног асистента ако је то неопходно за кретање, (Хрњица,
приручник 2007).

5.9.Ученици са поремећајима у понашању

Прилагођавање рада у учионици и школи

Деци са поремећајима у понашању није увек нужно прилагођавање наставног

програма (осим у ситуацијама специфичних тешкоћа у учењу), већ је примарно
прилагођавање услова образовања, према квалитетном школском окружењу у коме се:
– учење прилагођава дететовим могућностима,
– постављају јасне границе и очекивања,
– разумеју разлози због којих се дете тако понаша,
– разуме њихов језик комуникације (траже пажњу, желе да буду препознати као вредни и
цењени),
– осигурава позитивна афирмација,
– омогућава развој позитивне слике о себи, позитиван развој,
– уче социјалне и емоционалне вештине, развијају емпатију,
– ученик осећа прихваћеним, подржаним, награђеним,
– обезбеђују услови за одговорно опхођења са вршњацима и одраслима,
– обезбеђују услови за вежбање социјалних вештина,
–постављају услови у којима се деца осећају добродошла, да припадају школи, као и да се
код њих развија осећај привржености средини.
Учитељ и ученици са поремећајима у понашању:
Савети за учитеља су да у процесу организације руковођења одељењем укључи следеће
препоруке: поставити јасну структуру (дневну, недељну, месечну); поставити јасне
границе и доследно их се придржавати; увек похвалити труд уложен на часу и код куће;
континуирано усмеравати дететову пажњу; припремати ученику одмерене задатке за које
има предзнање; омогућити циљано кретање (опери сунђер, донеси креду,и сл.); упутства и
инструкције говорити јасно, смиреним гласом; похвалити дете за успешно праћење
инструкција (климнути главом, насмешити се, помиловати, додирнити по рамену,
изговорити похвалу пред свима или насамо, написати похвалу); стварати ситуације у
којима ће дете моћи да помогне другима; не искључивати дете из активностиПо Халовелу
и Џенсену (2008), последице социјално-емоционалне неприлагођености детета су многе и
веома значајне за његову будућност. Учитељ, пре свега, треба да избегне замку ''моралне
дијагнозе'' и осуде понашања ученика које је најчешће последица неуролошких сметњи у
развоју. У сложенијим ситуација у раду са тим ученицим требало би потражити
подршку стручњака ван школе ( Hallowell & Jensen, 2008).

6. Образовање деце са сметњама у развоју – историјски преглед и актуелни правци

Појам инклузије настао је у области специјалне педагогије, тј. образовања за децу

са сметњама у развоју. Овај појам нема тако дугу историју, не само код нас већ и у свету.
По правилу, било је резервисано за специјалне школе, развијајући се независно од
„главног тока“ у образовном систему.

Почеци организоване бриге о деци и особама са сметњама у развоју и инвалидитетом били

су засновани на тзв. моделу милосрђа. У оквиру тог модела, особама је било признато
право на живот. Веровало се да заслужују пажњу и пружала им се помоћ, али она се
сводила на задовољавање физиолошких потреба. Сматрали су се беспомоћним,
бескорисним бићима која нису могла сама да се старају о себи или да се образују, осим за
најједноставније послове. Они су сматрани пасивним примаоцима услуга друштва,
склањани су од очију јавности и живели су у кућама или установама удаљеним од центара
у којима се одвијао живот. Крајем 18. века, захваљујући напорима пионира специјалне
педагогије, у свету се оснивају прве специјалне школе за децу којој претходно није било
омогућено да се школују. Рани развој специјалних школа, током 19. века, био је
спорадичан и ослањао се више на локалну иницијативу него на законске одредбе. Како је
време пролазило, постепено су се мењали и закони у области образовања и није се више
само омогућавало оснивање специјалних школа, већ су те школе биле препознате и у
законима који су уређивали систем образовања. Почетком 20. века, како наводи Хегерти
(Hegarty, 1982), 1982), у Великој Британији локалне власти су биле у обавези да обезбеде
финансијска средства за образовање одређених категорија ученика са сметњама у развоју.

У 20. веку, област специјалног образовања убрзано се развијала, а специјалне школе су

постале законом регулисане установе за образовање ученика са сметњама у развоју.
Сматрало се суштински значајним да се деца образују у специјалним школама које су биле
организоване према типу сметње, јер је постојало уверење да ови ученици не могу имати
користи од обичних наставних метода (Thomas, Walker & Webb, 1998).

Историјски гледано, специјално образовање засновано је на тзв. медицинском моделу

ометености. У оквиру овог модела, сматра се да је особа по природи друкчија од осталих,
те да су сметње које она има условљене њеном унутрашњом, личном, непроменљивом
карактеристиком (“хендикепом”). Према томе, проблем лежи у појединцу. Он је болесник
– неодговоран, немоћан и социјално непожељан. Треба га лечити, “поправљати”, учинити
“нормалнијим”. Овај модел, поред специјалних школа, довео је до развоја многих
специјалистичких служби социјалне и здравствене заштите у којима раде високо стручни
професионалци – служби које су неопходне, али не и довољне за задовољење свих потреба
особа са сметњама у развоју.

Развоју специјалног образовања погодовао је и напредак на пољу психометрије. Оба

модела наглашавала су категоризацију и одвојено школовање према типу сметње ученика.
Како се област специјалног образовања ширила, јачало је уверење да специјална школа, с
једне стране, представља најприкладнију и најделотворнију опцију задовољавања
образовних потреба мањег броја деце, а с друге стране, омогућава да се образовање већине
одвија на најефикаснији начин. Одвојени системи који се одвијају паралелно и на
различитим нивоима доминирали су у свету дуго година, а одржавају се и данас.
Специјалне школе преузимају ученике са тежим, тешким и вишеструким сметњама у
развоју, док су редовне и даље, углавном, резервисане за ученике без сметњи и оне са
лакшим, евентуално, умереним сметњама. Специјалне школе, нажалост, најчешће су
функционисале изоловано и неповезано са друштвеним кретањима и системом редовног
школовања. Многи стручњаци, родитељи и млади људи који су прошли кроз њих сматрали
су да су сувише удаљени од „главног тока“ у образовању и да ученици ових школа нису
адекватно припремљени за живот одраслих особа. У развијеним западним земљама одавно
је постало јасно да потребе тих ученика нису задовољене онако како би могле бити у
неким другим условима. Са успоном покрета за заштиту грађанских права 60-их година 20.
века, почео је период преиспитивања специјалног школства који су највише обележили
реакција против сегрегације и покрет за интеграцију. Они су били подстакнути новим
схватањима о природи ометености, односно тзв. социјалним моделом који се јавио се као
резултат незадовољства претходним моделима. Ако би се направио пресек односа друштва
према особама са инвалидитетом кроз историју, уочљиво је да је модел милосрђа доводио
до изолације, док медицински модел третира особу искључиво као болесника. Са друге
стране савремени приступ је дефинисао социјални модел у намери да друштво јасније
препозна своју одговорност, тако да се “проблем” сагледава ван особа са сметњама у
развоју и њихових породица већ се препознаје у одговорности друштва. Тешкоће које
особа има последице су односа средине према њој; друштво је то које поставља баријере,
одбацује, изолује, маргинализује и оно мора да преузме одговорност за промену таквог
стања. Оно не сме да стоји по страни и чека да јој стручњаци врате “оболеле”, као да се
ради о сервисним поправкама, већ мора да отклони баријере и да интегрише своје
маргинализоване чланове, омогућавајући им да под једнаким условима задовољавају своје
потребе.

Због тога се јављају све већи отпори према категорисању и етикетирању као
механизмима сегрегације. Брига за људска права и статус мањина постају све израженије и
формирају се групе које се активно залажу да се особама са инвалидитетом омогући да
живе и раде у што нормалнијој средини. Политички притисак које су вршиле организације
инвалида и удружења родитеља деце са сметњама у развоју почеле су да мењају
друштвене вредности и временом су довеле до законских промена које су за циљ имале
реформу система образовања. Стручњаци који се баве образовањем почели су да
истражују на који начин треба пружити подршку претходно изолованим групама да нађу
своје место у систему образовања са вршњацима. У исто време, почело се са
преиспитивањем ефикасности и исхода специјалног образовања. Конкретно, докази о
незадовољавајућим резултатима рада специјалних школа почели су да се множе таквом
брзином да више нису могли остати занемарени. Истраживачи су такође истакли
чињеницу да је систем специјалног школства обухватао непропорционално велики број
деце која припадају националним мањинама и социјално маргинализованим групама.
Крајем 20. века све више је јачало уверење, засновано на емпиријским доказима и
моралним начелима, да је инклузија „прикладна филозофија и релевантни оквир за
реструктурисање образовања“ (Thomas et al., 1998). Последњих година, инклузивно
образовање је постало једна од централних тема дискусије о развоју образовне политике и
праксе широм света, а у многим земљама оно је постављено и као њихов кључни циљ
(Farrell & Ainscow, 2002; Lindsay, 2007). Законодавство и политика у области образовања,
током последњих тридесетак година упадљиво су се удаљили од специјалног образовања
за децу са сметњама у развоју. Томе су прво САД утрле пут 1975. године, доношењем
Закона о образовању све хендикепиране деце, који је 1990. измењен у Закон о појединцима
са сметњама у развоју, а 1997. модернизован – да би обухватио приступ инклузији који
укључује целу школу. Све државе чланице Европске уније, у међувремену су усвојиле
законе који прописују и подржавају инклузију, а неки аутори чак описују инклузивно
образовање као „глобалну агенду“. И поред тога, дефиниција и значење инклузије још су
предмет дебате, а није једноставно одредити ни шта представља најбољу праксу.
Најпозитивнији утицај на инклузивни приступ образовању имала је Светска конференција
о образовању деце са посебним потребама одржана 1994. у Саламанки, у Шпанији.
Конференцију, која је окупила преко 300 учесника, међу којима су били и представници
влада 92 земље, организовала је шпанска влада у сарадњи са Унеском. Циљ Конференције
био је да се сумирају резултати постигнути у оквиру УН покрета Образовање за све, као и
да се политика образовања развија у правцу стварања школа за сву децу, укључујући и ону
са посебним образовним потребама. Конференција у Саламанки представља прекретницу у
разматрању питања образовања деце са сметњама у развоју, јер је на њој, први пут,
истакнуто да треба увести промене у постојећу политику образовања и праксу и створити
услове за инклузивно образовање.

Данас се инклузивно образовање посматра као један од кључних параметара

поштовања људских права и демократичности друштва.

Појам инклузије заменио је ранији термин „интеграција“ који је коришћен током

80-их година 20. века за смештај ученика са посебним образовним потребама у редовне
школе. Као што Фарел и Ејнсков (Farrell & Ainscow, 2002) истичу, проблематично је
сводити дефиницију интеграције искључиво на место где се образовање одвија јер нам то
не говори много о квалитету образовања које ученици у таквом контексту добијају. Покрет
за интеграцију био је заснован на моделу асимилације. Његово тежиште је било на
пружању подршке појединим ученицима да се уклопе у редован програм без икаквих
промена тог програма. Насупрот интеграцији, инклузија се односи на право ученика да у
пуној мери учествује у школском животу и на обавези школе да прихвати ове ученике и
учини да се они ту осећају добродошлим. Термин „инклузија“ помера фокус са детета на
школу. За разлику од интеграције, која не говори конкретно о томе шта треба чинити,
инклузија описује степен у коме дете са посебним образовним потребама учествује у
животу и раду школе као пуноправан члан колектива. Реч „инклузија“ боље изражава
право да се учествује у „главном току“ те да се, заједничким напорима, оконча
дискриминација и делује у правцу једнаких могућности за све (Центар за проучавање
инклузивног образовања CSIE, 2002). У почетку, покрет за инклузивно образовање био
је усмерен, првенствено, ка особама са сметњама у развоју и инвалидитетом, да би касније
обухватио и оне који су из било ког разлога маргинализовани или искључени из друштва.
О инклузивном образовању се тако све више говори као о приступу који уклања „препреке
за учење и учешће“ и обезбеђује „ресурсе за подршку учењу и учешћу“ (Ainscow et
al.,2006). Све школске активности, наставне и ваннаставне, повећавају потенцијал школе
да одговори на различитости које могу потицати од способности, пола, расе, националне
припадности, језика, религије, социо-економског статуса, ометености и других фактора
(Booth & Ainscow,2002). Због тога је могуће закључити да се инклузивним образовањем
првенствено омогућавају једнаке могућности све деце.
 Данас се све више користи појам „додатне образовне подршке“ 30 која, у овом или
оном облику, може бити потребна сваком ученику у одређеном периоду школовања. Неки
аутори, међутим, изразили су бојазан да овај шири концепт инклузије може довести до
занемаривања потреба ученика са сметњама у развоју. Они наглашавају да се у том
свеобухватном приступу не сме дозволити губитак знања и искуства акумулираног у
области специјалног образовања (Norwich, 2002).

Дефиниција инклузије

Постоји универзална сагласност да је инклузивно образовање засновано на

вредностима као што су толеранција, поштовање различитости и једнаке могућности за
све. Ипак, сам појам инклузије није лако дефинисати и објаснити. Један аутор (Florian,
1998) примећује да, иако постоје различите контекстуално зависне дефиниције инклузије,
нема ни једне која је општеприхваћена. Иако је од ове констатације прошло више од 15
година, јединствена дефиниција инклузије још измиче, што је израз њене комплексне
природе. Без обзира на то што је идеолошка основа инклузије важна, потребе деце у
систему образовања и њихово квалитетно и делотворно задовољавање морају бити од
пресудног значаја. Инклузивно образовање се бави и правима ученика и начином
трансформације образовног система како би он био у стању да одговори на потребе
различитих група ученика. Њиме се наглашава да је неопходно створити могућност
једнаког учешћа свих ученика са сметњама у развоју и ученика из других осетљивих и
угрожених група у систему образовања и то, кад год је могуће, у „редовним’’ школама.
Британско психолошко друштва (British Psychological Society, 2002) на следећи начин
дефинише инклузивно образовање:

– одбацивање сегрегације или искључивања ученика из било ког разлога: способност, пол,
језик, приход, ометеност, сексуалност, раса, религија, етничко порекло или нешто друго;

– повећано учешће свих ученика у школама које су сами изабрали;

– развијање метода и модела учења за све ученике, а посебно оне који су највише
изложени ризику искључивања;

– преиспитивање и реструктурисање политика образовања, планова и програма, културе и

праксе у школама тако да оне могу да одговоре на различите потребе ученика, без обзира
на порекло или природу тих потреба.

Неке новије дефиниције инклузије, у потпуности, проистичу из социјалног модела на коме

је овај приступ и заснован. Тако се у приручнику за самопроцену и развој школе под
називом „Индекс за инклузију“ овај појам дефинише као „процес повећања учешћа
30
''Додатне образовне подршке'' је термин који се сматра прецизнијим од често коришћеног термина „посебне образовне
потреба“ који се све више одбацује као непрецизан. Полази се од тога да сви имамо исте потребе – разликују се
само начини њиховог задовољавања, односно облици подршке потребни да би се тим потребама изашло у
сусрет.
ученика и смањења искључености из културе, програма и заједница локалних школа“
(Booth & Ainscow, 2002). Бут и Ејнсков истичу и да је „инклузија процес, а не стање“.
Тиме се наглашава динамична, развојна природа инклузивне образовне праксе.
Истовремено, инклузија се посматра као питање реформе школе и њеног развоја, а не као
процес укалупљивања деце у постојеће структуре, што подсећа на стару дистинкцију
између појмова инклузије и интеграције.
Стручњаци из Центар за проучавање инклузивног образовања (CSIE, 2002) сматрају да
инклузивно образовање значи да сва деца и млади, са и без сметњи или тешкоћа у развоју,
уче заједно у редовним вртићима, школама и универзитетима, уз одговарајућу мрежу
подршке. Инклузија значи оспособљавање свих ученика за пуноправно учешће у животу и
раду редовне средине, без обзира на потребе које имају. Различити су начини да се то
постигне, тако да инклузивни распоред за сваког ученика може изгледати друкчије.“
Дефиниција инклузивног образовања коју даје Унеско (UNESCO, 2005): „Инклузија је
процес одговарања на различитост потреба свих ученика повећањем учешћа у учењу,
култури и заједници и смањењем искључености у систему образовања и из њега... Он
обухвата низ промена и модификација садржаја, приступа, структура и стратегија, са
заједничком визијом која укључује сву децу одговарајућег узраста и уверењем да
одговорност за њихово образовање припада редовном систему.“
Многобројност дефиниција и њихове међусобне разлике указују на то да је значење појма
инклузија контекстуално и да у зависности од ситуације може попримити различите
облике. Појединци или групе ће исказивати различите видове подршке од инклузивног
образовања – према својим потребама. То, такође, значи да инклузија неће изгледати исто
у свакој школи, без обзира на чињеницу да је она увек заснована на људским правима.

Ејнсков и сарадници (Ainscow et al., 2006) закључују да различите групе различито

размишљају о инклузији у зависности од контекста и да нема једне дефиниције око које би
био постигнут консензус. Ипак, постоје неке заједничке црте уочене у школама за које се
сматра да успешно развијају инклузију (Giangreco, 1997):
–ради се тимски и сараднички,
–прихваћен је заједнички оквир у разумевању самог значења инклузије,
–укључена је породица,
–запослени у образовању прихватају програм,
–постоји јасна подела улога и одговорности међу стручњацима,
–начин ангажовања наставника и стручњака за подршку даје резултате,
–припремају се изводљиви индивидуални образовни планови,
–развијене су процедуре за евалуацију резултата.
8. Инклузивно одељење – дидактичко-методички приступи
Улога школе је образовање, васпитање и усмеравање деце и младих на путу
одрастања. Учитељи се у процесу подучавања, васпитавања и вођења одељења практично
сусрећу са чињеницом о специфичностима и различитостима својих ученика. Искуство у
раду учитеља указује и на ситуације у којима, и поред коришћења свих својих потенцијала,
знања и искустава, не успевају да образовно, васпитно и развојно подстакну поједине
ученике како би им омогућили успешније учење и одрастање током школовања. Међу
ученицима врло често су и ученици са сметњама и тешкоћама у развоју. Квалитетно
организована настава и рад учитеља важни су за све ученике, а оно што подстиче ученике
без тешкоћа у учењу подједнако је значајно и за ученике са сметњама и тешкоћама у
развоју. У том смислу је битно да се сагледају општи принципи у реализацији квалитетне
наставе. Подаци о томе шта наставу стварно чини добром, односно који елементи наставе
доказано доприносе бољем успеху ученика, врло често остају познати само ужем кругу
истраживача и стручњака и не продиру у школску праксу. Веома важан допринос у
разумевању делотворности наставних метода и важности елемената наставног процеса даје
синтеза 800 000 метаанализа које повезују карактеристике везане за ученика, учитеља,
школу и сам приступ подучавању, а која су директно повезана са постигнућима ученика
(Hattie, 2009., по Безиновић,Марушић, Зринка Ристић & Дедић, 2012).

Резултати метаанализе указују на начине рада учитеља који доприносе успешнијем

учењу. Кључни показатељи који потврђују заокружен и квалитетан рад учитеља је њихова
усмереност према ученику и његовим постигнућима, која се препознаје у следећим
аспектима у раду учитеља: недирективност, емпатија, топлина, аутентичност, прихватање
различитости, подстицање учења и мишљења вишег реда. Врло важна је и јасноћа у
комуникацији, која укључује прецизно изношење сврхе и циљева наставе, добру
организацију наставног часа и јасно тумачење садржаја уз примере.

На основу података прикупљених из 20 земаља предложен је поступак за процену

наставе, који се заснива на следећим принципима у раду (Teddlie et.al., 2006., по Безиновић
& Марушић & Зринка Ристић, Дедић, 2012.):
8.1. Управљање одељењем и амбијент/атмосфера у учионици;
8.2. Организација и структура часа;
8.3. Укљученост и мотивисаност ученика;
8.4. Индивидуализација и диференцијација у процесу учења;
8.5. Метакогнитивне вештине и стратегије учења;
8.6. Формативно вредновање процеса учења.

8.1.Управљање одељењем и амбијент/атмосфера у учионици

 Стварање подстицајне атмосфере у одељењу један је од најважнијих предуслова за
успешно учење. Подстицајни услови у учионици подразумевају да се учитељ односи према
ученицима с поштовањем и прихватањем различитости, исказивањем позитивних
очекивања, уз осетљивост за потребе ученика. Учитељ охрабрује ученике да постављају
питања и исказују иницијативу у раду, похваљује њихов труд и изражава јасна очекивања
у погледу њиховог понашања, чиме осигурава несметано одвијање часа током кога ће се
најбоље подстакнути процес учења (Brophy, 1999). Учитељ ствара пријатне услове за
учење подстицањем самопоуздања код ученика, међусобно поштовање и сарадња на часу,
као и активно укључивање у наставу (Sammons и Ko, 2008, по Безиновић, Марушић &
Ристић, Дедић, 2012).

Табела бр14.: Индикатори за процену атмосфере на часу

Процена позитивне атмосфере у

учионици
Учитељ се према ученицима односи са поштовањем
и прихватањем.
У одељењу влада опуштена радна атмосфера.
Учитељ похваљује труд ученика и њихова
постигнућа.
Ученици сарађују током групног рада.
Учитељ спремно одговара на питања
ученика.
Ученици поштују правила понашања на часу.
Учитељ правилно реагује на неприхватљиво
понашање ученика (покушаје ометања наставе и сл.).
Самопроцена
Према ученицима сам се односио/ла с поштовањем и
прихватањем.
У одељењу је владала опуштена радна
атмосфера.
Похваљивао/ла сам труд ученика и њихова
постигнућа.
Ученици су сарађивали током групног рада.
Спремно сам одговарао/ла на питања
ученика.
Ученици су поштовали правила понашања на часу.
Правилно сам реаговао/ла на неприхватљиво
понашање ученика (покушаје ометања наставе и сл.).

8.2.Организација и структура часа

Многа истраживања успешног учења истичу значај структуре часа и ефективног

организовања времена. Ученици најбоље уче кад је време наставног часа пажљиво
испланирано, тема и циљеви часа приказани јасно и разумљиво, као и очекивања од
ученика за сваку од планираних активности током часа. Прелази између активности треба
да се одвијају поступно, у тренутку у коме је већина ученика спремна за нову активност.
Већина наставних активности би требало да се одвија интерактивно, а не у оквиру
учитељевог предавања или самосталан рад ученика на часу (Brophy, 1999). Важно је да
учитељ током часа истакне главне идеје и појмове, а да у структури часа остави времена за
преглед реализованих наставних активности, уз враћање на циљеве који су наведени на
почетку часа (Creemers & Kyiriakides, 2008). Ови елементи помажу ученицима да се
максимално усмере на процес учења, као и на главне идеје и појмове које уче. Учитељ
комуницира са ученицима јасно, директно и без сувишних дигресија, како би они што
боље разумели садржаје и активности часа (Muijs & Reynolds, 2000).

Табела бр.15: Индикатори за процену организовања и структуре часа

Показатељи за организовање часа
На почетку часа учитељ јасно износи тему
наставног садржаја.
Учитељ јасно наводи циљеве наставног часа
(исходе учења).
Учитељ даје упутства и поставља јасна питања.
Ученицима је током часа јасно шта треба
да раде.
Учитељ објашњава поступно, са логичним
прелазима, од једноставнијих ка сложенијим
садржајима.
Учитељ поставља исходе знања и вештина на три
нивоа. По потреби поставља и посебне стандарде
знања за ученике са посебним образовним потребама. за ученике са посебним образовним потребама.
Учитељ упућује ученике на кључне појмове, односно Упућивао/ла сам ученике на кључне појмове,
главне садржаје које треба да науче.
Учитељ прати реакције ученика и према њима
одређује време преласка са једне активности на
другу.
Наставни час потпуно је испуњен активностима
(нема „празног хода“).
Учитељ на крају часа припрема резиме онога што се
радило на часу.
Наставни час је структурисан и добро
припремљен.
Настава је интерактивна (много питања и
одговора).
Самоевалуација
На почетку часа јасно сам изнео/ла тему
наставног садржаја.
Јасно сам навео/ла циљеве наставног часа
(исходе учења).
Давао/ла сам упутства и постављала јасна
питања.
Ученицима је током часа било јасно што
треба да раде.
Објашњавао/ла сам поступно, са логичним
Прелазима, од једноставнијих ка сложенијим
садржајима.
Поставио/ла сам исходе знања и вештина на три
нивоа. Поставио /ла сам и посебне стандарде знања
односно главне садржаје које ученици треба да
науче.
Пратио/ла сам реакције ученика и према њима
одређивао/ла време преласка са једне активности на
другу.
Наставни час је био потпуно испуњен активностима
(није било „празног хода“).
На крају часа сам резимирао/ла оно што се радило
на часу.
Наставни час је био добро структурисан и
припремљен.
Настава је била интерактивна са много питања и
одговора.
 8.3. Укљученост и мотивисаност ученика
Ученици који током школовања развију мотивацију за учење, наставиће да уче и
након завршеног школовања (Artelt et.al., 2008). Укљученост ученика у активности током
наставе је важан предуслов за квалитетно учење. Због тога је посебно важно да учитељ
примењује различите стратегије подстицања интересовања ученика и њиховог активног
укључивања у наставу. Добри учитељи користе успешне начине управљања одељењем код
којих је нагласак на мотивацији ученика и њиховом учествовању у активностима, као и
међусобној сарадњи (Sammons & Ko, 2008). Учитељ истиче шта ће се радити на часу и
зашто је то за ученике важно, а својим активностима пажљиво усмерава, подстиче и
одржава њихова интересовања. Један од начина да се ученици са више интересовања
укључе у рад на часу (нарочито у нижим разредима) је да се садржаји учења повежу са
њиховим свакодневним интересовањима, при чему се ученици подстичу да износе
примере како би могли да уоче корисност садржаја које уче. Мотивација и интересовања
за садржаје учења, али и препознавање вредности онога што се учи, повезано је са бољим
успехом ученика, бољим коришћењем стратегија учења и чешћим укључивањем ученика у
различите активности током будућег школовања (Linnenbrink & Pintrich, 2003).
Табела бр.16.: Индикатори за процену активности и мотивације ученика на часу

Показатељи нивоа укључености ученика Самоевалуација

Ученици су активно укључени у рад. Ученици су били активно укључени у рад
Ученици међусобно сарађују. Ученици су међусобно сарађивали.

Ученици су заинтересовани за садржаје. Ученици су показали заинтересованост за садржаје.

Ученици слободно износе своје идеје, постављају Ученици су слободно износили своје идеје,
питања или траже објашњења. постављали питања или тражили објашњења.
Учитељ подстиче ученике да износе личне Подстицао/ла сам ученике да износе личне
примере у вези са садржајима који уче. примере у вези са садржајима које су учили.
 8.4. Индивидуализација и диференцијација у процесу учења

Поред тога што квалитетна настава претпоставља активну укљученост свих ученика
током часа, она подразумева и индивидуализацију и диференцијацију садржаја, као
супротност приступу који је усмерен ка неком имагинарном, просечном ученику
(Tomlinson, 1999; 2001). Подразумева се да учитељ разуме и прихвата индивидуалне
разлике које постоје међу ученицима и да прилагођава процесе подучавања и учења. На тај
начин учитељ покушава да обезбеди свим ученицима једнаке могућности у школи. Иако је
овакво подучавање од кључне важности за ученике са посебним образовним потребама,
важно је и за све остале ученике, јер подстиче учење и побољшава њихова постигнућа
(Teddlie, et al., 2006). У процесу прилагођавања садржаја и учења појединим ученицима
или групи ученика, учитељ може да задаје задатке различите тежине и захтева, предвиди
додатно време за учење и вежбу, пружи додатна упутства или објашњења за ученике
којима је то потребно, итд. Ради прилагођавања потребама ученика, учитељ обезбеђује
могућност избора активности и приступа у раду. Ритам рада и приступи подучавања треба
да буду прикладни за све ученике. За наставне активности и одговарање на питања
потребно је обезбедити довољно времена, а свим ученицима пружити прилику да
учествују у активностима, постављају питања и покажу разумевање садржаја који усвајају.
Учитељ, посебно, води рачуна о томе да укључује ученике који се ређе јављају и који
самоиницијативно не учествују у раду на часу.

Табела бр. 17.: Индикатори за процену прилагођавања у раду са ученицима

Показатељи за прилагођавање потребама
ученика
Учитељ ученицима различитих способности даје
задатке различите тежине.
Учитељ, неким ученицима, даје додатна упутства
и објашњења или додатно време за рад.
Учитељ поново или на другачији начин
објашњава, ако неки ученик не разуме или
погрешно одговара.
Учитељ даје ученицима довољно времена да
одговоре на питања која поставља.
Учитељ даје могућност избора активности и
начина рада.
Учитељ укључује ученике који се сами не јављају
или не учествују у активностима на часу.
Учитељ осигурава да одређени ученици не
доминирају у раду, расправама или активностима
на часу.
Самоевалуација
Ученицима различитих способности или
интересовања припремао/ла сам задатке различите
тежине.
Неким ученицима сам дао/ла додатно упутства
и објашњења или додатно време за рад.
Поново и на другачији начин сам објашњавао/ла, ако
неки ученик није разумео или је погрешно
одговарао.
Ученицима сам давао/ла довољно времена да
одговоре на питања која сам им постављао/ла.
Ученицима сам давао/ла могућност избора
активности и начина рада.
Укључивао/ла сам ученике који се сами нису
јављали или нису учествовали у активностима на
часу.
Пазио/ла сам да одређени ученици не доминирају у
раду на табли или у расправама.
8.5. Метакогнитивне вештине и стратегије учења

Метакогниција се дефинише као свест о сопственим мисаоним процесима који се

користе у контроли и побољшању когниције (Канкараш, 2004). Неки истраживачи је
дефинишу као когнитивну стратегију, знање о извршним контролним системима,
надгледање контролних процеса, евалуацију когнитивних стања, као што су самоспознаја,
саморуковођење, итд. (Канкараш, 2004). Многа истраживања показују да је за успешно и
трајно учење важно развијање саморегулације у процесу учења уз метакогнитивни приступ
(Teddlie et al., 2006; Dignath & Büttner, 2008; Hattie, 2009).

Под метакогнитивним приступом у учењу подразумевају се активности праћења и

регулисања (контроле) процеса учења. Ради развоја тих вештина и подстицања
квалитетнијег учења, учитељ тражи од ученика да планирају и организују приступ учењу
или решавању задатка, расправљају о избору приступа учењу, прате сопствено разумевање
наученог, описују и објашњавају примењен приступ, прате извођење планираних
активности, уочавају и коригују грешке, вреднују исходе и процењују квалитет сопственог
учења. За учење није важно само да ученици познају поједине приступе учењу или
стратегије решавања задатка већ и да могу да вреднују изабране приступе и стратегије
учења. За развој успешног учења, учитељ пружа подршку ученицима да развију стратегије
учења и метакогнитивне стратегије. Он користи различите приступе подучавању и
поставља проблемска питања и задатке који подстичу самостално и активно учење. Од
ученика се тражи разумевање, а не само једноставна репродукција научених садржаја.
Подстиче се креативни приступ у решавању проблема (тражење различитих решења или
путева решавања), изражавање мишљења о одређеним појавама, развијање критичког
мишљења. Поред тога, важно је да се обезбеде могућности за примену знања и вештина у
смисленом контексту. Посебно се подстиче повезивање знања са личним искуствима и
знањима, искуствима из свакодневног живота, као и са знањима из других предмета и
области. Овај приступ је посебно важан за надарене ученике, али и за ученике који имају
сметње и тешкоће у развоју, пошто подстиче њихов когнитивни развој током учења.
 Табела бр.18.: Индикатори за примену метакогнитивног и активног приступа у учењу
Показатељи за примену метакогниције и
активног учења
Учитељ ставља нагласак на разумевање, а
не само на запамћивање садржаја.
Учитељ поставља питања која подстичу на
размишљање ( подстичу когнитивне процесе
вишег нивоа).
Учитељ директно подучава ученике о томе
како да приступе учењу, решавању одређених
задатака или вежбању.
Учитељ подстиче ученике да својим речима искажу
како су разумели садржај који уче.
Учитељ тражи од ученика да описују и објашњавају
кораке које користе у раду на неком задатку.
Учитељ подстиче ученике да прате и проверавају
свој рад на часу (нпр. да уочавају и исправљају
грешке, проверавају решење, итд.).
Учитељ тражи од ученика да процене сопствени
рад и напредовање.
Учитељ охрабрује ученике да дају своје
мишљење и критички осврт на садржаје
који уче.
Учитељ задаје задатке који омогућавају
примену знања или вештина на свакодневне
ситуације.
Учитељ подстиче повезивање садржаја различитих
предмета.
Самоевалуација
Стављао/ла сам нагласак на разумевање, а не само на
запамћивање садржаја.
Ученицима сам постављао/ла питања која
су подстицала на размишљање (на когнитивне
процесе вишег нивоа).
Подучавао/ла сам ученике о томе како да приступе
учењу, решавању одређених задатака или вежбању.
Потицао/ла сам ученике да својим речима
искажу како су разумели садржај који су учили.
Од ученика сам тражило/ла да описују и објашњавају
кораке које су користили у раду на неком задатку.
Подстицао/ла сам ученике да прате и проверавају
свој рад на часу (нпр. да уочавају и исправљају
грешке, проверавају решење до кога су дошли).
Од ученика сам тражио/ла да процене сопствени рад
и напредовање.
Охрабрио/ла сам ученике да дају своје
мишљење и критички осврт на садржаје
које су учили.
Задавао/ла сам задатке који омогућавају
примену знања или вештина на свакодневне
ситуације.
Ученике сам подстицао/ла да повезују садржаје
различитих предмета.

8.6. Формативно вредновање процеса учења

Праћење развоја, напредовања и остварености постигнућа ученика у току школске

године обавља се формативним и сумативним оцењивањем.
Сумативно оцењивање је вредновање постигнућа ученика на крају програмске целине или
за класификациони период из предмета. Оцене добијене сумативним оцењивањем, по
правилу, бројчане су и уносе се у дневник.
Формативно оцењивање је редовно проверавање постигнућа и праћење владања ученика
у току савладавања наставног програма, садржи повратну информацију и препоруке за
даље напредовање и, по правилу, евидентира се у педагошкој документацији наставника.
Основни циљ формативног вредновања је прилагођавање наставе ученицима и
осигуравање веће успешности учења. Флексибилно и неформално проверавање знања и
разумевање често помаже учитељима да боље уочавају и прате како ученици уче (Stiggins,
et.al., 2006). Реаговања и одговори ученика пружају најбољу слику о томе како напредују.
То учитељу даје смернице за даљи рад, које целине треба понављати и како боље
прилагођавати темпо рада њиховом процесу учења.

Формативно вредновање има и шире значење за учење и унапређивање квалитета наставе.

Применом овог присупа у вредновању знања, учитељи помажу ученицима да размишљају
и рефлектују научено, организују информације, учврсте своје менталне слике, дају смисао
ономе што су чули или прочитали, изводе закључке из својих искустава и тиме унапреде
своје метакогнитивне вештине.

Формативно вредновање учитељу олакшава уочавање индивидуалних разлика у учењу,

што отвара могућности диференцијације и обезбеђивања боље подршке ученицима
различитих способности и стилова учења.

Табела бр.19.: Индикатори за процену формативног вредновања постигнућа

Показатељи формативног вредновања
постигнућа
Учитељ поставља питања којима проверава да ли је
ученика разумео.
Учитељ пружа повратне информације ученицима о
њиховом раду.
Учитељ правовремено објашњава зашто је неки
одговор исправан или неисправан.
Учитељ, на конкретним примерима, објашњава своје
критеријуме за вредновање рада и постигнућа
ученика.
Учитељ истиче напредовање ученика и њихов успех
у учењу (а не њихове неуспех).
Учитељ има припремљена питања или задатке
којима проверава постигнућа ученика на часу.
Самоевалуација
Постављао/ла сам питања којима сам проверавао/ла
проверава да ли је ученика разумео..
Ученицима сам пружао/ла повратне информације о
њиховом раду
Правовремено сам објашњавао/ла зашто је неки
одговор исправан или неисправан.
На конкретним примерима сам објашњавао/ла своје
критеријуме вредновања рада и постигнућа
ученика.
Истицао/ла сам напредовање ученика и њихов успех
у учењу, а не њихове неуспех.
Имао/ла сам припремљена питања/задатке којима
сам проверавао/ла постигнућа ученика на часу.

9. Специфичности у раду са ученицама са сметњама и тешкоћама у развоју

 Истраживања у области образовања, васпитања и посебне подршке ученицима са
сметњама у развоју указују на њихове тешкоће у учењу, што намеће потребу за сталним
испитивањима и креирањeм нових техника и стилова учења. Савладавање вештине учења
подједнако је важно као усвајање знања (Dryden & Vos, 2001, по Дулић, Павичић Докоза,
Бакота & Бурушић, 2012). Ученици који имају тешкоће у усвајању основних података и
разумевању наставних садржаја најчешће показују и одсуство радозналости и мотивације
која подстиче основну потребу за стицањем знања и вештина. Мотивација код тих ученика
и заинтересованост за садржаје мења се ако учитељ правилно процени потребе и
могућности ученика и у складу са проценомпонуди садржаје и активности које ученик
разуме. У ту сврху, учитељ треба да користи помоћна дидактичка средства која укључују
прилагођене уџбенике и радне листове и визуелни дидактички материјал, да припрема
прилагођене и измењене садржаја за учење, као и прилагођене и измењене стандарде
знања, вештина и исхода учења. Опште карактеристике у раду учитеља погодне за рад са
већином ученика који имају различите типове сметњи и тешкоћа у развоју могу да се
систематизују на следећи начин: прилагођавање садржаја; прилагођавање метода,
средстава и облика рада; прилагођавање захтева; подстицање социјалних односа.

Прилагођавање садржаја

Прилагођавање садржаја за ученике са сметњама у развоју примерено је њиховим

потребама, које, најчешће, подразумевају и укључивање перцептивних видова подршке
(непосредна стварност, слика, симбол). Поред тога, важно је истицање битног у садржају,
различитим типовима обележавања и/или, сликовног предочавања, затим сажимање текста
издвајањем битних делова садржаја или битних чињеница, уз планско смањивање броја
чињеница. Прилагођавање садржаја значи и семантичко поједностављивање текста
употребом једноставног говорног израза. Текст се представља и уз помоћ различитих
диспозиција (слике, реченице, питања, речи) и применом схематских приказа, а задаци се
решавају пружањем помоћи са намером поступног подстицања све веће самосталности у
раду, уз припрему аналитичког плана ради прегледности и јасноће укупних активности.

Прилагођавање метода, средстава и облика рада

Прилагођавање метода, средстава и облика рада у инклузивном одељењу, између

осталог, односи се на:

–јасан говор учитеља,

–прецизност и кратка упутства,
–проверу разумевања слушаног, гледаног (од стране ученика),
–садржај за читање који није тежак (поједностављивање и визуализација текста, IFLA,
2005)
–једноставне кратке реченице са познатим речима,
–постављање питања затвореног типа,
–читање краћих једноставних текстова уз проверу разумевања,
–самостално писање на основу задатих одредница (започета реченица, слике, слике у
форми стрипа, питања, итд),
–практичан рад уз подршку,
–наставна средства су једноставна без пуно детаља, усмерена на задатак (слике, карте,
цртежи, схеме),
–индивидуалне наставне листиће (задаци), прилагођавање штампаног материјала
(повећани размаци између речи, реченица, редова текста, увећање слова, истицање
правила, означавање основног простора за читање и писање),
-специфичну опрему и дидактички материјал (нпр. паметна табла, персонални рачунар,
графоскоп, диктафон, дигитрон, Брајева машина и плочица, употреба магнетне табле и
подлоге стола за писање, текстови за лепљење у свеску, програми за компјутер у др.).
Прилагођавање захтева: самосталност ученика, време рада, начин рада, активност, простор

Самосталност ученика: пружање подршке различитог нивоа при самосталном раду, нпр.
читање уместо ученика, помоћ при читању, примерено укључивање у рад (читање на
почетку текста, на почетку одломака), усмеравање при решавању различитих задатака,
извођењу активности, руковању прибором и сл.

Време рада: продужено време за решавање задатака, читање и писмене радове, учење,
коришћење наставног материјала.

Начин рада: индивидуално или групно задавање задатака, избор типова задатака који
мотивишу ученика према начелу лакши-тежи-лакши, избор задатака различите тежине,
рашчлањивање сложених задатака на једноставније, мањи број задатака за самосталан рад,
провера увежбаваних и понављаних садржаја (више пута), упућивање на коришћење
помоћи при читању (праћење следа читања прстом, повлачење црта при читању, употреба
подупирача), усмеравање на прегледност и читкост написаног (размаци при писању,
истицање правила, дефиниција).

Начин провере: само усмена или писана провера знања (комбиновано када год је то
могуће) или обезбеђивање да ученику неко други чита, чешћа провера знања у краћим
временским јединицама и са мањим бројем задатака или питања у испитивању.

Активности ученика/учитеља: заједничко планирање рада са учеником, чешће промене

активности, физичко приближавање ученика табли или ономе што посматра, јасна
структура измене активности, упознавање са планом – редоследом и трајањем појединих
активности и одмора у раду, поштовање заједничких договора у односу на спровођење
активности.
 Простор: седење ученика на месту које му највише одговара – у близини учитеља, због
лакшег пружања подршке у раду, обавештавање о променама у организацији простора,
итд.

9.4 Подстицање социјалних односа

–успостављање позитивног и добронамерног односа, похвала за труд који ученик улаже,

физичко приближавање ученику код задавања задатака,
–план мотивације (разрађен систем подстицања и активности ради јачања интересовања,
воље и жеље ученика за спровођењем планираног рада),
–пружање подршке у раду – учитељ/ица, вршњак, други ученици, асистент у настави
(Иванчић & Станчић, 2006).

Табела бр. 20.:Приказ подршке у складу са сметњом у развоју

Дискалкулија

Моторички п.
Оштећ. слуха

Интелект.см.
Оштећ. вида

Аутист. пор.
Пор. говора

Дисграфија
Дислексија

ADHD
ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКА ПОДРШКА

* *
Смањивање броја нових појмова и чињеница
Рашчлањивање сложених појмова и обрада * *
мањих целина
Поступно перцептивно поткрепљење истог * *
садржаја
Истицање битног на разне начине (кључни * * * * * * *
делови, правила, дефиниције)
Визуелно приказивање кључних чињеница * * * * * *
Сажимање садржаја за учење * * * * *

Смањивање броја нових појмова и чињеница * *

* * * * * *
Лингвистичко и семантичко поједностављивање
Планирање садржаја помоћу слика, питања, * * *
реченица
Визуелизација садржаја помоћу схема, * * * * * *
когнитивних мапа
Увођење у поступак рада (задаци, практичан * *
рад)
Рашчлањивање садржаја на мање целине * * * * *

10. Индивидуални образовни план

Индивидуални образовни план (у даљем тексту ИОП) је педагошки документ којим

се образовни процес, намењен деци одређеног узраста, прилагођава детету коме је
потребна додатна подршка, његовим могућностима и потребама. ИОП је писани документ
којим се покрива област академских и ванакадемских знања и вештина. Заснива се на
динамичкој процени односа актуелног и планираног нивоа знања и вештина и одређује
ниво подршке потребан детету у учењу и школском животу. ИОП-ом се афирмишу тимски
рад, компетенције и одговорност свих чланова тима и подржава равноправно учешће
родитеља у тиму за подршку детету.
То је документ који припрема тим (наставник, родитељ, стручни сарадник, сви релевантни
стручњаци), одређујући начин подршке детету, његовим индивидуалним могућностима
учења и индивидуалним потребама.
Право на ИОП, према важећем законодавству у Републици Србији, остварује дете и
ученик који има потребу за додатном подршком у образовању и васпитању, и то ако:
–има тешкоће у учењу (због специфичних сметњи учења, или проблема у понашању и
емоционалном развоју);
–има сметње у развоју или инвалидитет (телесне, моторне, сензорне, интелектуалне или
вишеструке сметње);
–потиче из, односно живи у нестимулативној средини (социјално, економски, културно,
језички сиромашној средини или дуготрајно борави у здравственој, односно социјалној
установи);
–из других разлога остварује право на подршку у образовању.
Основу за конципирање ИОП-а представља праћење развоја и напредовања ученика у
различитим областима, као што су учење и развој вештина успешног учења, социјални
развој, развој комуникације, самосталности, итд. Ако током праћења, наставник или
стручни сарадник утврди да ученик не остварује очекиване исходе образовања и
васпитања или су резултати које остварује значајно изнад нивоа општих и посебних
стандарда, почиње се са прикупљањем података о ученику ради формирања неопходне
документације за пружање подршке у образовању и васпитању. Подаци се прикупљају из
различитих извора (од родитеља или старатеља, стручњака ван образовне установе који
добро познају ученика, од вршњака и самог ученика – на начин на који је то могуће).
Подаци сеприкупљају коришћењем различитих техника, као што су: систематско
посматрање активности ученика у различитим ситуацијама, тестирање, интервјуисање,
попуњавање упитника од стране ученика и других који га познају итд. Коришћење
различитих техника и укључивање различитих актера повећава поузданост и валидност
прикупљених података. Уколико постоји медицинска документација о ученику и родитељ
жели да је достави, треба је укључити, али то није услов за израду ИОП-а.
На основу прикупљених података и документације, као и непосредног праћења ученика
током периода опсервације (који може да траје од неколико недеља до шест месеци)
стручни сарадник координира припрему и у сарадњи са наставником израђује педагошки
профил ученика. Педагошки профил садржи опис образовне ситуације ученика и основ је
за планирање индивидуализованог начина рада са учеником. У њему су детаљно наведени
очувани потенцијали детета, као и области у којима му је потребна подршка.
Индивидуализован начин рада
На основу педагошког профила ученика утврђују се подручја у којима постоји
потреба за додатном подршком и планира се отклањање физичких и комуникацијских
препрека у образовно-васпитном раду. То је индивидуализован начин рада и обухвата:
–прилагођавање простора и услова у којима се одвија активност у школи (отклањање
физичких баријера, осмишљавање додатних и посебних активности, конципирање
посебног распореда активности, итд);
–прилагођавање метода рада, наставних средстава и помагала и дидактичког материјала
(посебно приликом увођења нових садржаја и начина задавања задатака, праћења темпа
напредовања и начина усвајања садржаја, провера знања, организације учења, постављања
правила понашања и комуникација).
Предлога за стицање права на ИОП
Уколико мере индивидуализације не дају задовољавајуће резултате, наставник,
стручни сарадник или родитељ процењује да постоји потреба за ИОП-ом. На основу тога,
стручни тим за инклузивно образовање, који делује на нивоу школе, покреће предлог за
доношење ИОП-а који садржи наводе и образложене разлоге за покретање овог поступка,
као и доказе о претходно организованом индивидуализованом начину рада са учеником.
Родитељ/старатељ потписом потврђује да је упознат са покретањем предлога и сагласан да
се припреми ИОП. Уколико родитељ не да сагласност, наставља се са применом
индивидуализованог начина рада, односно без ИОП- а.
Индивидуални образовни план се састоји из три дела. Први део чине лични подаци о
детету, уз кратак опис развоја и образовне ситуације ученика. Други део обухвата
педагошки профил детета и, на основу њега, идентификоване, приоритетне области и
потребе за подршком у васпитно-образовном раду. Трећи део садржи циљ образовно-
васпитног рада, односно промену коју додатном подршком треба достићи,
операционализован опис подршке у оквиру низа појединачних активности/корака и њихов
редослед на часовима у одељењу и ван њих – када је то потребно. Приказују се и посебни
стандарди постигнућа и прилагођени стандарди за поједине или све наставне предмете,
односно исходи активности које доводе до циља додатне подршке.
План укључује и навођење лица која ће пружати подршку током реализације активности,
временски распоред, трајање, односно учесталост за сваку меру подршке у току
планираних активности.

Врсте ИОП-а
ИОП се припрема према образовним потребама ученика. Може да се спроводи по
прилагођеном програму у коме се подршка односи на прилагођавање простора и услова,
метода рада, уџбеника и наставних средстава, активности и њиховог распореда, као и лица
која пружају подршку. Други облик индивидуалног образовног плана се припрема по
измењеном (модификованом) програму који укључује измењене садржаје по обиму и
начину приказивања (поједностављен приказ садржаја) и припрему посебних стандарда
постигнућа ученика за један, више или за све наставне предмете. Трећа врста
индивидуалног образовног плана реализује се по обогаћеном и проширеном програму за
ученике са изузетним способностима.
Индивидуални образовни план се користи ради усмеравања пажње на области
развоја у којима је дете најуспешније зато што омогућава да се:
–Изгради позитивна слика о детету, како код наставника тако и код вршњака. Сваки члан
тима треба да наведе разне ситуације у којима је дете било успешно (код куће, у школи, са
вршњацима);
–Помогне сваком члану тима, родитељу посебно, да стекне увид у то шта све дете може, а
не само које су тешкоће које треба разрешавати;
–Утврди добра основа за развој стратегија подршке (нпр. ако је један од важних циљева
ојачати самопоштовање детета кроз искуство успеха.
–Потребно је са посебном пажњом одредити приоритете у циљевима. Ово је веома
значајно јер дете може имати највише тешкоћа у остваривању циљева образовања, али то
не значи да се они морају прво остварити. Ако је дете, на пример, узнемирено због
неуспеха, онда је остваривање емоционалне равнотеже приоритет јер узнемиреност веома
отежава остваривање расположивих интелектуалних и осталих потенцијала детета.
Подстицање односа сарадње у групи вршњака је циљ који има приоритет над образовним
задацима. Области постигнућа, притом, морају бити што уже одређене, како би се лакше
пратила реализација циљева и напредак детета.
Веома је важно дати прецизан опис како детет учи и прецизно дефинисати циљеве. На
пример, може се формулисати следећи циљ: Дете препознаје првих 15 слова. Треба радити
на томе да дете препозна сва остала слова и почне да их саставља у слогове и речи . Овако
постављен циљ треба временски одредити, водећи рачуна о досадашњем напредовању
детета.
Циљеви ИОП-а
Циљеви су исходи који се очекују након одређеног периода систематске подршке, у
складу са договореним стратегијама. Циљеви се изражавају кроз позитивна очекивања.
Њима се одређује шта ће ученик постићи, а не шта неће. Тако се, на пример, уместо
формулације “Неће ометати рад других ученика” користи исказ “Понашаће се примерено
током часа”, “Понашаће се примерено 80% времена”.
О циљевима разговара тим у целини – и стручњаци и родитељ одређују приоритете.
Предмет процене је целокупно понашање детета – у оквиру и изван школских задатака,
понашање у школи и ван школе, радне навике, емоционалне и социјалне компоненте
развоја личности. Циљеви треба да буду прецизно описани и, кад год је то могуће,
квантитативно изражени (рокови треба да буду у датумима, трајање пажње у минутима,
фонд речи у броју итд). Квантификација циљева је веома важна јер олакшава праћење и
вредновање – како интерно, тј. оно које врше сами запослени у школи, тако и екстерно,
односно праћење и вредновање које спроводе просветни саветници, инспектори,
донаторске агенције итд. Изузетно је важно да циљеви буду реално постављени у односу
на актуелно понашање детета у области за коју је дефинисан циљ. Нереално постављени
циљеви могу довести до регресије у развоју детета, обнављања доживљаја неуспешности и
распада већ створене мотивације. Застој у развоју је некада природна последица
законитости развоја (скоковитост), а некада индикатор да је неопходно променити методе
или појачати позитивне мотивационе подстицаје.
Примена ИОП-а
ИОП се остварује у оквиру заједничких активности у одељењу школе. При
планирању рада у одељењу, наставник укључује и активности предвиђене ИОП-ом.
Изузетно, према потребама ученика, а на основу одлуке тима за пружање додатне подршке
ученику, ИОП може да се остварује и ван одељења у школи. У примени ИОП-а активно
учествују сви чланови тима.
Ако примена ИОП-а захтева финансијска средства, установа упућује писмени захтев
интерресорној комисији за процену потреба за додатном подршком. Ученик који стиче
образовање у току примене ИОП-а оцењује се према ИОП-у, а завршни испит (матуру)
полаже уз неопходна прилагођавања која предлаже изабрани тим.
Вредновање и измена ИОП-а
 Вредновање ИОП-а врши се ради процене остварености циљева утврђених ИОП-
ом. Спољашње вредновање ИОП-а врши просветни саветник у току стручно-педагошког
надзора. Вредновање ИОП-а унутар установе врши се кроз самовредновање стручног тима
за инклузивно образовање који се формира на нивоу школе и тима за пружање додатне
подршке ученику који се формира за сваког ученика посебно. На основу резултата
вредновања, тим за пружање додатне подршке ученику израђује предлаже измене и
допуне, односно прилагођавања ИОП-а потребама ученика.
Право на заштиту података
Подаци које прикупља тим за пружање додатне образовне подршке ученику ради
припремања ИОП-а, морају бити заштићени од злоупотребе и не смеју се користити у
друге сврхе без сагласности родитеља/старатеља. Установа је дужна да обезбеди заштиту
података ученику у току остваривања права на ИОП.