СТРУЧНО УСАВРШАВЊЕ

ТЕМА : МЕТОДИКА НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА

Планирање наставног процеса, наставни план и програм

Говорење (говорение)

Говорење је вид говорне делатности (продуктивни) уз помоћ које се са

аудирањем остварује (реализује) усмена комуникација. Као специфична делатност
човека, говор може да прати и неку активност радног карактера или да буде самосталан
вид говорне делатности (нпр. иступање са рефератом или саопштењем, предавањем, и
сл.). Говор је практична, звучна реализација језика, примена језика, односно једна од
више могућих манифестација језика. Говор је конкретно комуницирање ради
изражавања мисли, жеља, осећања, потреба, намера, итд.
Основне одлике говора су: ритам, тампо (брзина), паузе, прелази и интонација.
Битна компонента говора јесте ситуативност (постојање одређене говорне ситуације).
Појам говора ужи је од појма језика. У говору су, за разлику од језика, присутне емоције
јер он одражава психичко стање говорника и саговорника. Најмања јединица говора је
говорни чин (речевой акт). Говор одражава свесни човеков напор у жељи и нади да се
људи међусобно споразумевају.

Услови функционисања говора

С лингводидактичког становишта, постоји неколико битних предуслова

функционисања говора, и то:
1) постојање говорне ситуације (потенцијални стимуланс за говор);
2) знање о садржају и обиму говорења, тј. оне компоненте говорне ситуације која
одређује оно о чему ће говорник и саговорник да говоре;
3) однос према говорном објекту који зависи од претходног искуства говорника, система
његових погледа, осећања и свести човека као појединца, као и других учесника у
говорном чину.
Можемо закључити следеће:
А) говор је увек ситуативан;
Б) говор је увек мотивисан и усмерен;
В) говор је увек повезан са мишљењем;
Г) говор је увек продукција, а не репродукција нечег готовог.
За говор као вид говорне делатности од посебног значаја је тема као предметни
садржај неког исказа јер она, по правилу, одређује избор говорне форме и језичких
средстава. Ово је нарочито битно за наставу страних језика, јер су говорни искази и
говорење уопште најчешће везани за наставну тематику. Избор тематике за потребе
наставе језика условљен је циљевима и задацима и профилима наставе, степену
обучености ученика и њиховим узрасним специфичностима.
Шта је то наставна говорна ситуација? Наставна говорна ситуација је
целокупност говорних (вербалних) и невербалних услова које поставља наставник или
ученици, а који су неопходни и довољни за остварење говорног чина, у складу са
утврђеним и одређеним комуникативним задатком.
 Укључивање говорне ситуације у наставни процес страног језика одражава
тенденцију приближавања говорне делатности на часу условима реалног
комуницирања.
И у самој учионици се могу створити реалне комуникативне ситуације применом
различитих поступака, на пример – опис неке школске ситуације, разговор по улогама о
свакодневним проблемима ученика, као што су ефикасност наставе, оцењивање
ученика, однос наставника и ученика, ученика и ученика, итд.
У сваком случају, наставне говорне ситуације имају задатак да моделирају
говорни чин, да предвиде што ширу употребу лексичких и граматичких средстава, да
активирају тематски материјал који се обрађује, уз учешће и ангажовање што већег
броја, па и свих ученика.

Психофизиолошки механизми говорења

У основне психофизичке механизме говорења убрајају се следећи:

1) механизам репродукције говорних структура који се може решчланити на три дела:
а) потпуна репродукција структуре и садржаја текста, нпр. неколико фраза или
ширег исказа без измена у истој или новој ситуацији;
б) делимична репродукција, тј. преношење садржаја са неколико фраза узетих из
текста без извора;
в) репродукција-трансформација, тј. излагање садржаја у новом, измењеном
облику (својим речима);
2) механизам избора, при чему се ради о избору речи и језичких структура; на избор
речи утичу: смисаони задатак исказа, комуникативни циљ, ситуативно окружење, однос
међу саговорницима и њихово заједничко искуство; избор говорних структура може се,
за разлику од изговора речи аутоматизовати до високог степена;
3) механизам комбиновања, при чему је реч о комбиновању не само спојева речи и
фраза, него и на нивоу исказа, затим у оквиру једне или неколико тема; као јединице
комбиновања могу се користити: реч, синтагма, једна или више фраза (једно од
централних говорних умења);
4) механизам конструисања; реч је о конструисању одређених говорних јединица у
говорном процесу, и то на основу аналогије, а не правила, као и на основу језичког
осећања и осећања мере и адекватности ове или оне конструкције, а све се то чини на
нивоу фразе или исказа у зависности од говорне ситуације;
5) механизам антиципације (механизм упереждения) један је од кључних механизама
прогнозирања тока говора. Одвија се на два плана: структурно и смисаоно. На
структурном плану, прогнозирање је могуће на нивоу фразе, када су при изговарању
првих речи друге речи већ спремне, а такође се прогнозира и структура нове фразе и
новог исказа, што омогућава продукцију исказа без дужих пауза међу појединим
фразама (обезбеђује се континуитет). Такође се успешним антиципирањем обезбеђује
одређени темпо (брзина говорења), а на то утиче и искуство говорника. На смисаоном
плану, антиципација омогућава адекватан исход, резултат комуницирања у датој
говорној ситуацији што и говорнику и саговорнику помаже да гради свој сопствени
исказ.

Етапе рада у настави говорења

1) Формирање навика (лексичко-граматичких);

2) Етапа усавршавања навика (рад на тексту), који се ослања на језичу грађу из
претходне етапе – текстуална етапа;
 3) Етапа формирања и развијања умења, која подразумева развијање говора прво са
ослонцем на једну тему, а затим развијање неприпремљеног говорења на
међутематској основи са избегавањем ослањања на претходне теме али уз
коришћење претходних ситуација.

У настави говорења постоје два основна и већ устаљена типа вежби – припремне
и говорне (или комуникативне).
Припремне вежбе (подготовительные упражнения) могу бити:
1) имитативне (имитативные), које подразумевају репродуковање говорних образаца,
њихово имитирање;
2) субституционе (подстановочные) – замена говорних образаца уз помоћ нове лексике;
3) комбиноване (кобминационные/комбинированные) – грађење исказа обједињавањем
понуђених реченичних елемената;
4) трансформационе (трансформационные), које предвиђају измене лексике и
граматичких структура.
Припремне вежбе се претходно добро припремају и увежбавају различити
говорни обрасци, и, као што смо видели, неки се могу учити напамет, а затим
репродуковати у исказу, укључујући и дијалог и монолог.
Говорне вежбе (речевые упражнения) могу такође бити организоване на
различит начин:
1) питања и одговори (вопросо-ответные упражнения);
2) ситуативне (ситуативные упражнения), грађење исказа на основу задатих ситуација;
3) репродуктивне вежбе (препричавање одслушаног текста);
4) дескриптивне (описательные), при чему се даје опис са ослонцем на очигледност;
5) иницијативне (инициативные) су, по правилу, игре по улогама, или у форми
интервјуа;
6) игре викторине (игровые упражнения)
7) вежбе превођења (переводные упражнения).
Напред наведени типови вежби указују на то да се може говорити о двоетапном
карактеру наставе говорења.
Механизам структуирања усменог исказа обухвата мотив, потребу, ситуацију,
унутрашњи план изражавања, избор речи, њихов распоред и комбиновање.
У процесу формирања и усавршавања комуникативних умења ученика у
комуникативно оријентисаној настави страног језика веома је битно да се поштује
неколико главних принципа комуникативности, међу којима су следећи:
1) принцип комплексности (ситуација, саговорникова култура);
2) принцип говорне и мисаоне активности и самосталности ученика;
3) принцип језичке функционалности, јер, било која језичка (говорна) јединица у
процесу комуникације врши одређене говорне функције;
4) принцип ситуативности (битан како при формирању говорних навика, тако и
комуникативних умења);
5) принцип овладавања основама стране културе кроз процес комуникације или кроз
„дијалог култура“.

Недостаци у настави говорења

1) Недовољно се поклања пажња (у наставној пракси) овом виду говорне делатности и

често се дешава да се ученицима не пружа довољна могућност да говоре;
2) често се под говорењем сматра напамет научени дијалог или монолог, али то није
говорење, већ репродуковање научених фраза (користи, али губи се време), не
искључујући у потпуности и такве вежбе, посебно у почетној етапи учења језика,
неопходно је да се оне допуне и одређеним задацима, при чему ученици морају
самостално да решавају проблемске ситуације, користећи научени материјал;
3) често се, такође, као говорење квалификује препричавање прочитаног или
одслушаног текста, мада је то један од видова рада над текстом, ипак се не може
сматрати говорењем, јер, да би рад на тексту постао говорење, неопходно је да ученици
самостално (под контролом наставника) решавају, разматрају, дискутују о неком
проблему или питању везаном за садржај текста;
4) није реткост да наставници немају времена за то да се ученицима омогући одређени
сегмент часа за слободан разговор, било да је везан за једну или више тема, или неко
одређено питање.

Препоруке у раду у настави говорења

1) У настави руског језика, при раду са говорењем, на сваком часу треба ангажовати
сваког појединца да нешто каже на руском језику. То се може постићи у основи на два
начина: кроз основне дијалоге са ученицима, монолошко изражавање кроз рад у групи и
игре.
2) При раду на говорењу, наставник обавезно треба да укључи 3 нивоа рада: језички,
говорни и комуникативни.
3) Наставник не треба на сваком часу (осим када обрађује ново градиво) да има
доминантну улогу и да буде лидер комуникације, јер ту улогу треба да препусти, у што
већој мери, својим ученицима. То је посебно важно и могуће на вишим нивоима учења.

Монолог, дијалог, полилог

Дијалог је низ исказа (реплика) који потичу један од другог у комуникацији двају
или више лица. То је, у ствари, размена исказа између саговорника који се састоје од
реплика, а од којих зависе садржај и структура разговора.
У дијалогу значајну улогу играју: говорна ситуација, интонација, гестови и
мимика, као и однос међу саговорницима, њихов образовни и интелектуални ниво и
социјални статус. У наставној пракси страног језика широко се користи дијалог,
најчешће у виду двочланих дијалошких целина: питање и одговор, питање-
контрапитање, саопштење и реплика подршке (продужава или допуњава исказану
мисао), подстицај-питање, итд.
У настави страног језика упоредо с форирањем дијалошких навика и умења,
дужина дијалога се постепено повећава, дају се сложенији комуникативни задаци, а
смањују се подршке, па је, у том смислу, главни циљ активније и креативније учешће
ученика у дијалогу, у разговору о различитим темама, дискусијама и расправама.
Монолог је излагање једног лица. У настави страних језика, често се користе
различите врсте текстова-монолога, а нарочито у систему вежби за формирање
говорних навика и умења. Основни методички задаци монолога су и да се ученик научи
да правилно, нормативно тачно (фонетски и граматички) изражава сопствене мисли које
имају неку комуникативну оријентацију, да логички правилно развија своју мисао, и да
је може објаснити, да зна логички да расуђује, противречи, уопштава и закључује и
слично.
У наставној пракси је уобичајено да монолог почиње описивањем нечега,
укључујући и елементе једноставног казивања, нпр. опис природе, града, села, свога
стана, опис портрета човека, итд. Школски наставни програми праве диференцијацију у
погледу формирања нивоа навика и умења монолошког излагања, у зависности од
циљева и задатака, етапе и услова наставе. У уџбеницима страних језика даје се, по
правилу, конкретан систем вежби за развијање монолошког говора, при чему се иде од
једноставнијих ка сложенијим монолошким обрасцима, прво са ослонцем на текст, а
затим се прелази на самостално, слободније излагање ученика у којем они износе своје
мисли, ставове, аргументе, итд.
Монолошки исказ може бити разних нивоа: као реч (Здравствуйте! Пожар!),
као синтагма (Какой прекрасный спектакль!), фраза (Когда же он, наконец, сделает
эту работу?), шири контекст (две, три или више реченица: Он раз доказывал своё
отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьёзного.), а
заправо, од чега, тј. каквом говорном формом – дијалогом или монологом – треба
почињати наставу у почетној етапи страног језика? У научној лингвометодичкој
литератури на то питање дају се различити одговори. Према неким оправданим
мишљењима (Галина Ивановна Рожкова), ако под наставним монологом треба
посматрати једноставан, логички структуиран и стилски неутралан исказ, онда је
очигледно сврсисходније да рад на развијању говора ученика треба почињати
микромонологом. Такав наставни монолог тематски је ограничен, најчешће се користи у
настави страног језика. То је, на пример, казивање о себи, о својој породици, родбини,
пријатељима, и слично.
Истакнути руски методичар Ј. И. Пасов говори о етапности рада на монологу. Он
аргументовано говори о три етапе: „У првој етапи изграђују се умења да се покаже,
саопшти нека завршена мисао, једно тврђење на нивоу једне фразе... Друга етапа
почиње онда када се од ученика тражи да обрате пажњу на логичку везу међу
саопштеним фразама, нпр. Наш класс большой. В нём четыре окна. Трећа етапа се
карактерише новим логичким задацима и обавезним повећањем обима исказа, када
ученик мора да укључи и елементе расуђивања и аргументације.“
Полилог (polis – грч. „много“) је смена низа исказа трију или више лица у
конкретној ситуацији. Полилог често има форму групног општења (разговор, расправа,
дискусија, игра, свађа, и сл.). У настави страног језика, групна комуникација у форми
полилога значајно доприноси развијању говорних умења и говорне културе ученика.

Читање

Читање је рецептивни вид говорне делатности. Као један од видова говорне

делатности има изузетан значај у настави сваког страног језика јер, осим што
доприноси бржем и лакшем овладавању страним језиком, читање је и средство
упознавања учемика са земљом, народом и културом чији се језик учи. Вештина читања
се формира и изграђује током читавог циклуса наставе у основној и средњој школи.
Формирање навика и умења читања започиње већ у почетној етапи учења језика, од
азбуке и формирања гласовно-словних асоцијација и обрнуто и пролази кроз низ етапа.
Главни квалитативни усмеривач умења јесте разумевање текста. У различитим
периодима наставног процеса посебан значај има навика читања на коју се и ослањају
умења читања. Навике читања се деле на две основне групе:
А) навике технике читања (артикулације и успостављање правилних гласовно-словних
односа; говорна јединица читања може бити и реч и синтагма и фраза, а при брзом
читању, чак цео пасус; сума ових навика и чини тзв. технику читања);
Б) навике технике мисаоних операција које су повезане са унутрашњом осмишљеном
страном читања, а не са неком спољњом, моторичком. Ради се о томе да се формирају
навике корелације између графичког лика речи и њеног значења, навике наслућивања
значења речи на основу елемената облика речи, структуре реченице и контекста, и
навике идентификовања и дефинисања смисаоних веза међу речима у реченици и
смисаоних веза међу реченицама.
У почетној етапи наставе читања важно је поштовати неке захтеве које су
методичари дефинисали на основу дужег посматрања разумевања страног текста од
стране ученика. Ти захтеви су:
1) потреба оријентације на смисао текста;
2) потреба познавања теме у оквиру које се чита текст;
3) потреба и препорука постојања нечег новог, тј. нове информације у тексту;
4) треба имати у виду карактер структуре текста, јер претерана уситњеност текстуалног
материјала, а поготову одсуство адекватних синтаксичких веза доводи до неразумевања
текста.
Када се у наставном процесу код ученика постигне способност и могућност
потпуног разумевања садржаја прочитаног текста, тада можемо говорити о тзв. зрелом
читању. Оно се одвија при активној мисаоној делатности, која је посебно усмерена на
садржај. Откривање садржаја текста који се чита заснива се на налажењу одговора на
питања: кто? кому? о чём? о ком? в какой ситуации? зачем автор пишет так?
У настави читања методика поклања велики значај брзини тихог читања ученика
јер се ради о великој индивидуалној варијативности у брзини читања ученика. Читање
као говорна делатност поседује и неке карактеристике које отежавају изграђивање и
функционисање навика и вештина читања. У такве карактеристике се обично убрајају:
1) велики обим и сложеност језичког материјала;
2) садржај и композиција текста у којем се употребљавају дуге фразе и језички обрти
(језичке конструкције);
3) присутство друкчијих и сложенијих лексичких јединица у датом тексту за разлику од
усменог начина изражавања;
4) одсуство пауза и интонације, што отежава смисаоно читање.
У процесу читања, познато је, сваки читалац непрекидно иде напред, настојећи
да наслути или предвиди даљи ток излагања. У овом случају, ради се о познатом
психофизиолошком механизму – о антиципацији, која се може испољити на два нивоа:
вербално прогнозирање (на основу неколико слова, погађа се реч, по првој речи
синтагма, а по првим речима реченица) и смисаоно прогнозирање (ради се о грађењу
хипотеза, претпоставки о даљим чињеницама, и о току даљих радњи и догађаја).
Значај читања у настави страног језика веома је порастао последњих година јер
се за јединицу обучавања свим видовима говорне делатности све чешће истиче текст.
У настави руског језика, методичари издвајају неколико врста и облика читања.
А) Читање по форми може бити:
1. читање у себи (чтение про себя) и тихо читање
2. литање наглас (чтение вслух)
3. индивидуално читање (индивидуальное чтение)
4. хорско читање (хоровое чтение) – у настави страног језика се издваја и као
посебан облик читања, нарочито у почетној етапи наставе.
Уз хорско читање, требало би истаћи и изражајно читање (выразительное
чтение), при којем треба да дође до изражаја интонација, правилан акценат, динамика и
ритам читања.

Б) По начину откривања садржаја текста, читање може бити:

1. аналитичко (аналитическое чтение) – детаљна рецепција текста и извлачење
основне информације, при чему се може практиковати и анализа језичке форме текста;
2. синтетичко (синтетическое) – интензивно, читање на бази сигурног владања
лексичким и граматичким материјалом;
 3. беспреводно читање (беспереводное чтение) – индивидуално читање као
самосталан рад ученика без коришћења речника.
В) По карактеру организације читања:
1. припремљено (подготовленное чтение) – елиминисање тешкоћа путем
анализе текста и делимичног превођења;
2. неприпремљено читање (неподготовленное чтение) – најчешће се практикује
у настави старијих разреда, а у нижим разредима се дају једноставни, лако разумљиви
текстови или се адаптирају, уколико су тежи;
3. контролно (контрольное чтение).
Г) Према природи и дубини разумевања садржаја текста при читању у себи (тзв.
триготомија)
1. дијагонално читање (просмотровое чтение) – то је читање наслова и
поднаслова, прелетање очима датог текста;
2. информативно читање (ознакомительное чтение), које подразумева схватање
главне идеје текста, тј. онога што је најбитније;
3. студиозно читање (изучающее чтение), које је максимално тачно и обухватно,
у погледу разумевања садржаја текста, његовог упамћивања и могућности његовог
репродуковања својим речима.
При дијагоналном читању ученицима се поставља задатак да добију најопштију
представу о теми или одређеном кругу питања која се разматрају у тексту. Да би се
постигао циљ овог читања, довољно је да се прочитају наслови и поднаслови, поједини
пасуси или само неке реченице, на основу чега сваки ученик одлучује да ли ће тај текст
читати.
Информативно читање има за циљ разјашњење питања која се у тексту покрећу
и примену поступака за њихово решавање. Текст се, по правилу, чита у целини, и то
брзим темпом, и на крају студиозно. Има за циљ и задатак да се најпотпуније разуме и
схвати информација у тексту. Ова врста читања се карактерише тиме да се текст чита
лагано и пажљиво, са честим застајањем током читања и враћањем на недовољно
разумљива и незапамћена места.
За дијагонално читање, обим текста може бити неколико пута већи од текста за
информативно читање. За потребе информативног читања треба користити умерено
дуге текстове, тематски занимљиве и садржајне, а број непознатих речи у тексту по
једној страници може бити од 5 до 8 речи, али оне не треба да нарушавају главну
информацију текста.
За студиозно читање бирају се текстови који су по свом обиму неколико пута
краћи од текстова за информативно читање. Најпогоднији су описни (дескриптивни)
текстови, јер је њихова информативна садржајност доста висока. У таквим текстовима
за ученике не сме да буде непознатих граматичких облика, док број непознатих речи
може бити и већи него у текстовима за информативно читање.
Што се тиче формулисања задатака и вежби, уз текстове било ког типа треба
обратити пажњу како би ученик у потпуности разумео шта је његов задатак.
Примери формулисања задатака:
-дијагонално читање:
а) Определите тему текста.
б) Определите, о чём говориться в тексте.
в) Найдите в тексте факты, которые заинтересовали вас.
-информативно читање
а) Составьте вопросы к тексту, которые охватывают основные события.
б) Определите основную мысль текста и его основные факты.
в) Разбейте текст на части и придумайте заглавие каждой части.
-студиозно читање
а) Изложите содержание текста.
б) Составьте подробный план текста; изложите его содержание по этом плане.
в) Составьте аннотацию (конспект) текста.

Психофизиолошки механизми читања

Према неким истраживањима, количина информације која се добија посредством

читања за 1,21 пут је већа него при аудирању за јединицу времена. То се објашњава
већом пропусном способношћу визуелног канала, што потврђује чињеницу да је
визуелни канал код човека доминантан.
Главни психофизиолошки механизми читања:
-механизам антиципације (механизм упереждения) – неке језичке структуре, пре
свега на нивоу фразе, који омогућује препознавање и предвиђање свих језичких
структура;
-механизам наслућивања (догадки), који повољно утиче на развијање
секундарног, али важног механизма – логичког закључивања и разумевања садржаја и
погодне информације из текста и то путем рашчлањивања текста на смисаоне целине.

Индивидуалне способности неопходне за успешно читање

1. Визуелно памћење
2. посматрачки дар
3. пажња
4. концентрација
5. логичко мишљење
6. способност прогнозирања смисла и садржаја текста.
Почетну етапу наставе страног језика карактерише читање наглас. Почиње се од
слова (гласа), затим се иде даље – слог, реч, синтагма, цела реченица. У овој етапи
учења језика треба да доминира фонемско-графемски метод. Речи се претходно усвоје
усмено, кроз њихово изговарање, потом наставник издваја први глас у речи, затим
други, трећи, итд, пишући одговарајуће слово на табли. После усвајања свих слова дате
речи, експонира се цела реч, коју ученици читају и записују.
У методици наставе читања у страном језику шире су прихваћена три типа
вежби: предтекстуалне, текстуалне и посттекстуалне.
Предтекстуалне вежбе имају примарни задатак изграђивања навика читања, а
затим и елиминисања лексичко-граматичких и лингвокултуролошких тешкоћа које дати
текст садржи. Посредством ових вежби иде се на формирање и даље усавршавање
механизма наслућивања, увећавања обима визуелне перцепције текста и обима
оперативног памћења. На ову етапу рада на читању односи се и формирање
рецептивног и потенцијалног речника код ученика.
Текстуалне вежбе се реализују у форми проблемских задатака. У овом случају
није потребан рад на језику текста јер је задатак ових вежби формирање
комуникативних умења при читању.
Посттекстуалне вежбе имају за циљ да се осигура што виши степен разумевања
садржаја једног текста, као и ниво основних комуникативних способности. У оквиру
ових вежби неопходна је и одговарајућа контрола, разумевање прочитаног текста, и, у
најмањој мери, схватање основне идеје и смисла текста. Контрола разумевања текста
може се остварити уз помоћ:
А) алтернативних одговора (ДА или НЕТ на постављена питања);
Б) кратких одговора на питања (КТО? ГДЕ? ЧТО? КОГДА?);
В) избора правилног одговора на постављено питање са неколико понуђених варијанти;
Г) распоређивања чињеница у тексту по логичком или хронолошком редоследу;
Д) састављања плана текста и његове анализе;
Ђ) уз помоћ препричавања текста по састављеном плану који је ученик направио.

Препоруке:
1) пожељно је читати, осим наставних (уџбеничких), и неке занимљиве, аутентичне
текстове које наставник бира сам или у договору са ученицима;
2) при избору изворног текста неопходно је да се оцени тежина текста, у погледу
његове синтаксичке и стилске сложености, а такође треба оценити тематску
заинтересованост ученика, обратити пажњу на жанр текста и слично.

Писање (письмо, письменная речь)

Писање је, као и говорење, продуктивна говорна делатност, коју карактерише
изражавање мисли и осећања у писменој форми, као један вид писменог комуницирања.
У процесу писменог изражавања делују следеће психолошки механизми:
1) визуелно и моторичко памћење (зрительная и моторная память);
2) механизам осмишљавања (механизм осмысления), тј. успостављање смисаоних веза
међу члановима реченице, које се одређују како логиком описиваних радњи и догађаја,
тако и врстом везе међу речима;
3) механизам прогнозирања (антиципације), при чему лице које пише на неки начин
проговара у себи сваку реч коју треба да напише, и то са њеним типичним
артикулационим покретима и интонацијом, изговарајући једну реч, предвиђа се
следећа, као и врста синтагматске везе међу речима, па се на тај начин открива смисао
не само једне реченице, него и већих делова исказа;
4) механизам овладавања речју на страном језику по узору на матерњи језик, при чему
је неопходно да се влада техником писања, тј. вештином да се, пре свега, правилно
пише, да се адекватно обликују слова стране азбуке (начертание букв), упоређујући их
са гласовима које она означавају, да се ученици благовремено и добро упознају са
азбуком и основним правилима руске графије, ортографије и интерпункције, што треба
неговати током целог школовања.
Пошто је руски правопис заснован на морфолошком принципу, треба настојати
да деца што пре усвоје и практичне примене. Обучавање техници писања почиње већ у
почетној етапи наставе језика, током уводног фонетског курса, када се ученици упознају
са руским гласовима и словима, уче се калиграфији (калиграфии, чистописанию) и
вештини правилног обликовања, пре свега, писаних слова.
За разлику од говорења, писање не карактерише заједничка говорна ситуација за
онога који пише поруку и њеног примаоца, чије присутство недостаје. Писање је
својствено планирању исказа. То значи да се писана реч унапред формира и осмишљава
у мислима, што подразумева низ интелектуалних радњи и операција, укључујући избор
одговарајућих лексичких јединица и њихову организацију у граматички правилне
реченице и успостављање њихове логичке и смисаоне везе.
Најраспрострањенији типови вежби писања су диктати, школски писани састави
и широк спектар најразличитијих вежби.
I Диктат је један од најприменљивијих писмених ортографско-граматичких и
аналитичко-синтетичких вежби које се састоје у репродукцији неког одслушаног текста
или његовог дела, визуелно-перцептивног текста, итд. Постоје различите врсте и
типови диктата.
 1. Диктат са аудитивним и визуелним упозоравањима јесте врста диктата при
којем у првом случају, аудитивном, наставник прво чита текст и даје ортографске
коментаре, а затим диктира текст, док у другом случају ученици претходно посматрају
одређено време текст у уџбенику, материјалу или на табли, након чега наставник
диктира текст, који је, разуме се, склоњен.
2. Самодиктат је диктат с визуелним упозоравањем, при чему/којем ученици
претходно прочитају једну или две реченице, затим уклоне текст и пишу по сећању оно
што су прочитали.
3. Селективни (делимичан) је врста аудитивног или визуелног диктата, при чему
ученици не записују цео текст који се диктира, већ само оне речи или синтагме, које
садрже ортограме или граматичке облике који се односе на одређено градиво. Нпр. В
каком слове пишется двойное Н или одно?
4. Контролни диктат је диктат који се ради без упозорења или објашњења
наставника, што значи да лексика датог текста треба да буде позната ученицима. У овом
случају наставник чита текст два пута. Такав диктат најчешће се примењује у школској
настави, на свим нивоима учења страног језика.
5. Слободан диктат је диктат при којем наставник претходно прочита текст, док
га ученици пажљиво слушају. Затим заједно коментаришу садржај текста и његове
специфичне ортографске и друге карактеристике. У следећој фази наставе чита
поједине реченице или краће пасусе, правећи кратке паузе, а ученици записују текст
или дословно или по сећању, својим речима, али је најважније да оно што запишу буде
правилно написано.
6. Стваралачки диктат је врста самосталног, креативног диктата, којим се
активира и проверава обрађена лексика и граматика, а ради се тако што наставник
претходно даје иницијалне речи и синтагме, а потом ученици сами састављају
реченице.
Текст сваког диктата би требало да садржи познат лексичко-граматички
материјал, мада се у вишим разредима основне и средње школе може диктирати текст
који садржи и понеку непознату реч.

II Међу веома корисне и значајне писмене вежбе, убрајају се писмени састави

ученика. То могу бити краћа излагања, почев од састављања неког концепта и белешке,
све до реферата (у завршним разредима основне и средње школе).
Пре писања састава, наставник ученицима даје кључне и непознате речи, упућује
их у начин писања неког текста, његов садржај и обим. Најсложенији тип писмених
вежби је писање задатих или слободних писмених састава (сочинение). Такве вежбе
треба добро припремити и ускладити са нивоом учења језика. Слободни писмени
састави могу се давати из оквира обрађене наставне тематике (породица, град, село,
клима, годишња доба, спорт, итд.), као и изван тематских оквира (нпр. слободно време,
празници, омиљене врсте спорта или омиљеног спортисте, итд.). Може се, такође,
описати и нека уметничка слика или њена репродукција, разгледница са панораме неког
предела или места, затим написати састав о изведеној школској екскурзији, о одгледаној
позоришној представи или филму, о прочитаној књизи, итд.
III Писање писама (епистолизација), такође је користан и пожељан тип вежби јер се
ради о саопштавању неке конкретне информације или више њих. Пре тога, ученике
треба упознати са етикецијом руског писма, а тек онда дати задатак да га напишу, јер се
ученици суочавају с нормама стране етикеције писма, као што је ословљавање, уводне
фразе, различите форме учтивог обраћања, завршне фазе писма, и друго, што
представља сусретање са конкретним лингвокултуролошким чињеницама које су
карактеристичне за страну културу.
 У систем писмених вежби могу се прикључити и вежбе другог типа: писање
великих слова, писање личних имена, имена држава, градова, река, итд. Уметање
испуштених слова у речи и реченици, трансформација реченице, фразе или пасуса, нпр.
замена дате реченице синонимичном конструкцијом, скраћивање или проширивање
фразе, пасуса или реченице, замена једног вида говорне делатности другом, описивање
или писмени састав по мотивима неке слике, попуњавање различитих анкета,
састављање плана неког излагања, итд.