PERSEPSI DAN AMALAN GURU MATEMATIK

TERHADAP PENGAJARAN KEMAHIRAN

BERFIKIR

NUR ATHIRAH BINTI M NAZERI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2016
 i

PERSEPSI DAN AMALAN GURU MATEMATIK TERHADAP PENGAJARAN

KEMAHIRAN BERFIKIR

NUR ATHIRAH BINTI M NAZERI

KERTAS PROJEK / MOD C DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT

UNTUK MEMPEROLEH IJAZAH SARJANA PENDIDIKAN
(MATEMATIK SEKOLAH RENDAH)

FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2016
 ii

UPSI/IPS-3/BO 32
Pind : 00 m/s: 1/1

Sila tanda (√)

Kertas Projek
INSTITUT PENGAJIAN SISWAZAH Sarjana Penyelidikan
Sarjana Penyelidikan dan Kerja Kursus
Doktor Falsafah
PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN

Perakuan ini telah dibuat pada ………(hari bulan)…………….. (bulan) 20……..

i. Perakuan pelajar :

Saya, _______________________________________________________________________________________ (SILA

NYATAKAN NAMA PELAJAR, NO. MATRIK DAN FAKULTI) dengan ini mengaku bahawa
disertasi/tesis yang bertajuk ____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
adalah hasil kerja saya sendiri. Saya tidak memplagiat dan apa-apa penggunaan mana-mana
hasil kerja yang mengandungi hak cipta telah dilakukan secara urusan yang wajar dan bagi
maksud yang dibenarkan dan apa-apa petikan, ekstrak, rujukan atau pengeluaran semula
daripada atau kepada mana-mana hasil kerja yang mengandungi hak cipta telah dinyatakan
dengan sejelasnya dan secukupnya

_________________________

Tandatangan pelajar

ii. Perakuan Penyelia:

Saya, _______________________________________________________ (NAMA PENYELIA) dengan ini

mengesahkan bahawa hasil kerja pelajar yang bertajuk ___________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
(TAJUK) dihasilkan oleh pelajar seperti nama di atas, dan telah diserahkan kepada Institut
Pengajian Siswazah bagi memenuhi sebahagian/sepenuhnya syarat untuk memperoleh Ijazah
__________________________________________________________________________________ (SLA NYATAKAN NAMA
IJAZAH).

____________________ ________________________
Tarikh Tandatangan Penyelia
 iii

UPSI/IPS-3/BO 31
Pind.: 00 m/s: 1/1

INSTITUT PENGAJIAN SISWAZAH /

INSTITUTE OF GRADUATE STUDIES

BORANG PENGESAHAN PENYERAHAN TESIS/DISERTASI/LAPORAN KERTAS PROJEK

DECLARATION OF THESIS/DISSERTATION/PROJECT PAPER FORM

Tajuk / Title: ___________________________________________________

___________________________________________________

No. Matrik /Matric’s No.: ___________________________________________________

Saya / I : ___________________________________________________
(Nama pelajar / Student’s Name)

mengaku membenarkan Tesis/Disertasi/Laporan Kertas Projek (Doktor Falsafah/Sarjana)* ini

disimpan di Universiti Pendidikan Sultan Idris (Perpustakaan Tuanku Bainun) dengan syarat-syarat
kegunaan seperti berikut:-
acknowledged that Universiti Pendidikan Sultan Idris (Tuanku Bainun Library) reserves the right as follows:-

1. Tesis/Disertasi/Laporan Kertas Projek ini adalah hak milik UPSI.

The thesis is the property of Universiti Pendidikan Sultan Idris

2. Perpustakaan Tuanku Bainun dibenarkan membuat salinan untuk tujuan rujukan sahaja.
Tuanku Bainun Library has the right to make copies for the purpose of research only.

3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan Tesis/Disertasi ini sebagai bahan pertukaran

antara Institusi Pengajian Tinggi.
The Library has the right to make copies of the thesis for academic exchange.

4. Perpustakaan tidak dibenarkan membuat penjualan salinan Tesis/Disertasi ini bagi kategori
TIDAK TERHAD.
The Library are not allowed to make any profit for ‘Open Access’ Thesis/Dissertation.

5. Sila tandakan ( √ ) bagi pilihan kategori di bawah / Please tick ( √ ) for category below:-

Mengandungi maklumat yang berdarjah keselamatan atau kepentingan

SULIT/CONFIDENTIAL Malaysia seperti yang termaktub dalam Akta Rahsia Rasmi 1972. /
Contains confidential information under the Official Secret Act 1972
Mengandungi maklumat terhad yang telah ditentukan oleh
TERHAD/RESTRICTED organisasi/badan di mana penyelidikan ini dijalankan. / Contains
restircted information as specified by the organization where research
was done.
TIDAK TERHAD / OPEN ACCESS

(Tandatangan Pelajar/ Signature) (Tandatangan Penyelia / Signature of Supervisor)

& (Nama & Cop Rasmi / Name & Official Stamp)
Tarikh: _________________

Catatan: Jika Tesis/Disertasi ini SULIT @ TERHAD, sila lampirkan surat daripada pihak berkuasa/organisasi berkenaan
dengan menyatakan sekali sebab dan tempoh laporan ini perlu dikelaskan sebagai SULIT dan TERHAD.

Notes: If the thesis is CONFIDENTAL or RESTRICTED, please attach with the letter from the organization with period and
reasons for confidentiality or restriction.
 iv

PENGHARGAAN

Assalamualaikum W.B.T dan salam sejahtera.

Syukur Alhamdulillah ke hadrat Illahi kerana dengan izinNya, disertasi ini berjaya
disiapkan. Setinggi-tinggi penghargaan diberikan kepada penyelia saya di Universiti
Pendidikan Sultan IDris (UPSI) iaitu Dr. Nor Hasnida Binti Che Md Ghazali di atas
segala keprihatinan dan tunjuk ajar yang telah beliau berikan sepanjang saya
menyiapkan disertasi ini bagi memenuhi keperluan Sarjana ini dengan jayanya. Selain
itu, terima kasih buat Intitut Pengajian Siswazan (IPS) UPSI, Bahagian Penyelidikan
Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan dan sekolah-
sekolah di negeri Kelantan yang terlibat dalam kajian ini kerana memberi peluang
kepada saya menjalankan kajian ini. Ribuan terima kasih juga diucapkan kepada
rakan-rakan seperjuangan yang banyak memberi sokongan, tunjuk ajar dan tidak
lokek berkongsi ilmu sepanjang saya tempoh pengajian ini. Paling diingati, kepada
kedua ibu dan keluarga saya atas keprihatinan, sokongan moral serta bantuan
kewangan diberikan bagi menyudahkan kajian ini. Akhir kata, terima kasih kepada
semua yang terlibat secara langsung ataupun tidak langsung sepanjang tempoh kajian
ini dijalankan. Terima kasih.
 v

ABSTRAK

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap persepsi dan amalan guru
matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Matematik merupakan antara bidang yang terpenting
dalam usaha pembangunan modal insan abad ke-21, dan menjadi tanggungjawab guru
sebagai pihak pelaksana dalam menentukan kejayaan aspirasi ini. Oleh yang
demikian, terdapat keperluan untuk mengenal tahap persepsi dan amalan guru
matematik dalam menyediakan dan menerapkan pengajaran kemahiran berfikir di
bilik darjah. Kajian ini juga melihat hubungan di antara persepsi dan amalan guru
matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir selain ingin melihat perbezaan
amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru matematik mengikut jantina, guru
opsyen dan pengalaman mengajar. Kajian ini dijalankan secara kaedah tinjauan
menggunakan instrumen set soal selidik dan dianalisis menggunakan perisian
Statistical package for Social Science (SPSS) versi 15.0. Sampel kajian terdiri
daripada 83 orang guru matematik Tahun 1 hingga Tahun 6 dari 10 buah sekolah di
Kelantan yang telah dipilih secara rawak bertujuan. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa guru matematik menunjukkan respon yang positif terhadap
pengajaran kemahiran berfikir, namun tahap amalan pengajarannya masih sederhana.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada perbezaan di antara jantina, guru
opsyen dan pengalaman mengajar guru matematik terhadap amalan pengajaran yang
diamalkan oleh guru matematik semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah. Secara kesimpulannya, pengajaran kemahiran berfikir adalah perkara yang
perlu di terapkan semasa proses pengajaran dan pembelajaran matematik untuk
memastikan setiap pelajar dapat mengembangkan pemikiran mereka. Hasil daripada
kajian ini diharap dapat memberi kesedaran kepada guru-guru matematik tentang
kepentingan pengajaran kemahiran berfikir dan memberi penekanan terhadap semasa
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
 vi

PERCEPTION AND PRACTICE OF TEACHING THINKING SKILLS OF

MATHEMATICS TEACHERS

ABSTRACT

The purpose of this study is to identify the level of perception and practice teaching
thinking skills of math teachers in teaching and learning in the classroom. In 21st
century, mathematics is one the most important subject in the development of human
capital, and it is teachers’ responsibility as the executor in determining the success of
this aspiration. Therefore, there is a need to determine the perceptions and practices of
mathematics teachers in preparing and implementing teaching thinking skills in the
classroom. This study also looks at the relationship between perception and practice
of teaching thinking skills of math teachers; in addition it is also to see the differences
in teaching practices teachers by gender, teachers and teaching options of math
teachers. This study is conduct using survey methods with questionnaire and analyzes
using Statistical software package for Social Science (SPSS) version 15.0. The
samples consist of 83 mathematics teachers from Year 1 to Year 6 from 10 schools in
Kelantan using purposive sampling. The results shows that mathematics teachers give
a positive response to the teaching of thinking skills, but still has moderate level of
teaching practice. This study also shows that there is no difference between the sex,
option teachers and teaching experience of teaching mathematics practiced by math
teachers in teaching and learning in the classroom. In conclusion, the teaching of
thinking skills is the things that need to be apply during the process of teaching and
learning to ensure that every student can develop their thinking. The results from this
study hopefully able to help the practices of teaching thinking skills in teaching and
learning in the classroom among math teachers.
 vii

KANDUNGAN

Muka surat

PENGAKUAN ..............................................................................................................ii

PENGESAHAN .......................................................................................................... iii

PENGHARGAAN ..................................................................................................... iv

ABSTRAK ................................................................................................................... v

ABSTRACT ............................................................................................................... vi

KANDUNGAN ..........................................................................................................vii

SENARAI JADUAL ..................................................................................................xii

SENARAI RAJAH .................................................................................................. xiv

SENARAI SINGKATAN .......................................................................................... xv

SENARAI LAMPIRAN............................................................................................ xvi

BAB 1 ............................................................................................................................ 1

1.1 Pendahuluan .................................................................................................. 1

1.2 Latar Belakang Kajian ................................................................................. 4

1.3 Pernyataan Masalah ..................................................................................... 8

1.4 Objektif Kajian ........................................................................................... 11

1.5 Soalan Kajian .............................................................................................. 11

1.6 Hipotesis ....................................................................................................... 12

1.6.1 Hipotesis null ....................................................................................... 13

1.6.2 Hipotesis alternatif ............................................................................... 13

 viii

1.7 Kerangka Konseptual Kajian .................................................................... 14

1.8 Kepentingan Kajian .................................................................................... 15

1.8.1 Guru matematik sekolah rendah .......................................................... 15

1.8.2 Pelajar .................................................................................................. 16

1.8.3 Sekolah................................................................................................. 16

1.8.4 Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) ....................................................... 16

1.8.5 Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) ........................................................ 17

1.8.6 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) .......................................... 17

1.9 Skop Kajian ................................................................................................. 17

1.10 Batasan Kajian ............................................................................................ 18

1.11 Definifi Operasional .................................................................................... 18

1.11.1 Kemahiran berfikir ............................................................................... 19

1.11.2 Pengajaran kemahiran berfikir ............................................................. 19

1.11.3 Persepsi guru ........................................................................................ 21

1.11.4 Amalan pengajaran guru ...................................................................... 21

1.12 Rumusan ...................................................................................................... 22

BAB 2 .......................................................................................................................... 23

2.1 Pengenalan ................................................................................................... 23

2.2 Definisi Kemahiran Berfikir ...................................................................... 24

2.3 Pengajaran Kemahiran Berfikir ............................................................... 26

2.3.1 Pendekatan pengajaran kemahiran berfikir .......................................... 29

2.4 Bentuk-bentuk kemahiran berfikir ........................................................... 30

2.4.1 Kemahiran berfikir aras tinggi ............................................................. 31

2.4.2 Kemahiran berfikir aras rendah ........................................................... 32

2.5 Model, teori dan strategi pengajaran kemahiran berfikir ...................... 35

 ix

2.6 Kajian Literatur .......................................................................................... 41

2.7 Rumusan ...................................................................................................... 44

BAB 3 .......................................................................................................................... 45

3.1 Pengenalan ................................................................................................... 45

3.2 Reka Bentuk Kajian ................................................................................... 46

3.3 Populasi Dan Sampel .................................................................................. 47

3.4 Instrumen..................................................................................................... 49

3.5 Kajian Rintis................................................................................................ 53

3.5.1 Kesahan soal selidik............................................................................. 54

3.5.2 Kebolehpercayaan ................................................................................ 54

3.5.3 Dapatan kajian ..................................................................................... 55

3.6 Prosedur Pengumpulan Data ..................................................................... 64

3.6.1 Peringkat pertama ................................................................................ 64

3.6.2 Peringkat kedua .................................................................................... 65

3.7 Kaedah Menganalisis data ......................................................................... 65

3.8 Rumusan ...................................................................................................... 67

BAB 4 .......................................................................................................................... 68

4.1 Pengenalan ................................................................................................... 68

4.2 Kebolehpercayaan konstruk ...................................................................... 69

4.3 Latar belakang responden ......................................................................... 71

4.3.1 Jantina .................................................................................................. 71

4.3.2 Umur .................................................................................................... 72

4.3.3 Guru Opsyen ........................................................................................ 73

4.3.4 Pengalaman mengajar .......................................................................... 74

4.4 Persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir ........................ 75

 x

4.4.1 Persepsi guru terhadap pendekatan pengajran kemahiran

berfikir dengan sokong kurikulum dan sekolah ................................... 75

4.4.2 Persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran

kemahiran befikir ................................................................................. 77

4.4.3 Persepsi guru terhadap efikasi diri ....................................................... 78

4.5 Amalan pengajaran guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir .... 80

4.5.1 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) ......... 80

4.5.2 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ........... 82

4.5.3 Amalan Pengajaran Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfikir .................. 84

4.5.4 Strategi Pengajaran yang Diamalkan oleh guru ................................... 85

4.5.5 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar .............................. 87

4.6 Hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir dan amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru. ................. 89

4.7 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru

matematik lelaki dan perempuan .............................................................. 90

4.8 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru

opsyen matematik dan guru bukan opsyen matematik.......................... 91

4.9 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara

pengalaman mengajar guru matematik.................................................... 92

4.10 Rumusan ...................................................................................................... 93

BAB 5 .......................................................................................................................... 95

5.1 Pengenalan ................................................................................................... 95

5.2 Ringkasan kajian ........................................................................................ 96

5.3 Perbincangan dapatan kajian .................................................................... 97

5.3.1 Persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir ...... 98

5.3.2 Amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir .... 100

5.3.3 Hubungan antara persepsi dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir ........................................................... 104
 xi

5.3.4 Perbezaan amalan guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

antara jantina, guru opsyen dan pengalaman mengajar ..................... 105

5.4 Kesimpulan ................................................................................................ 106

5.5 Implikasi kajian ........................................................................................ 108

5.6 Cadangan kajian lanjutan........................................................................ 109

5.7 Rumusan .................................................................................................... 110

Rujukan .................................................................................................................... 111

LAMPIRAN A ........................................................................................................ 117

LAMPIRAN B ........................................................................................................ 123

 xii

SENARAI JADUAL

No. Jadual Muka surat

Jadual 1.1 Pencapaian Malaysia Dalam TIMSS 5

Jadual 1.2 Pencapaian Malaysia Dalam PISA 5

Jadual 2.1 Model dan Teori Pemikiran 35

Jadual 2.2 Model Pengajaran-Pengajaran Isi Kandungan dan

Kemahiran Berfikir 37

Jadual 3.1 Reka Bentuk Kajian 47

Jadual 3.2 Senarai Nama Sekolah 49

Jadual 3.3 Pembahagian Item Bahagian A 50

Jadual 3.4 Pembahagian Item Bahagian B 51

Jadual 3.5 Markah Skala Likert Empat Mata Bahagian B 51

Jadual 3.6 Pembahagian Item Bahagian C 52

Jadual 3.7 Markah Skala Likert Empat Mata Bahagian C 52

Jadual 3.8 Pekali Cronbach Alpha 55

Jadual 3.9 Nilai Cronbach Alpha Konsturk Persepsi Guru Matematik

terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir 56

Jadual 3.10 Tiga Faktor Corak Matriks yang Menunjukkan Nilai

Factor Loading Setiap Pembolehubah 57

Jadual 3.11 Nilai Cronbach Alpha Konstruk Amalan Guru Matematik

terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir 58

Jadual 3.12 Lima Faktor Corak Matriks yang Menunjukkan Nilai

Factor Loading Setiap Pembolehubah 60
 xiii

Jadual 3.13 Item-item sebelum dan selepas proses menganalisis kesahan dan
kebolehpercayaan dilakukan. 62

Jadual 3.14 Interpretasi Skor Min 66

Jadual 3.15 Jenis Data yang Diperlukan bagi Setiap Persoalan Kajian 66

Jadual 4.1 Nilai Cronbach Alpha Bagi Setiap Konstruk 69

Jadual 4.2 Taburan Responden Mengikut Jantina 72

Jadual 4.3 Taburan Responden Mengikut Umur 72

Jadual 4.4 Taburan Responden Mengikut Opsyen 73

Jadual 4.5 Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar 74

Jadual 4.6 Persepsi Guru terhadap Pendekatan Pengajran Kemahiran

Berfikir dengan Sokong Kurikulum dan Sekolah 75

Jadual 4.7 Persepsi Guru terhadap Nilai dan Kepentingan Pengajaran

Kemahiran Berfikir 77

Jadual 4.8 Persepsi guru terhadap efikasi diri 79

Jadual 4.9 Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) 80

Jadual 4.10 Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) 82

Jadual 4.11 Amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir 84

Jadual 4.12 Strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru 86

Jadual 4.13 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar 88

Jadual 4.14 Korelasi Pearson Product-Moment antara Persepsi Guru

terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir dan Amalan Guru
terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir 89

Jadual 4.15 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Antara Guru Matematik

Lelaki Dan Perempuan 91

Jadual 4.17 Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru opsyen

dan guru bukan opsyen matematik 92

Jadual 4.18 Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik

mengikut pengalaman mengajar 93
 xiv

SENARAI RAJAH

No. Rajah Muka surat

Rajah 1.1 Kerangka konseptual kajian 15

Rajah 2.1 Model pemikiran 26

Rajah 2.2 Taksonomi Bloom Semakan Semula 38

Rajah 3.2 Gambarajah pemilihan sampel 48

 xv

SENARAI SINGKATAN

JPN Jabatan Pendidikan Negeri

KBAR Kemahiran Berfikir Aras Rendah

KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

KBKK Kurikulum Berfikir secara kritis dan kreatif

KPM Kementerian Pendidikan Malaysai

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

PISA Programme for International Student Assessment

PPD Pejabat Pendidikan Daerah

PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

RBT Taksonomi Bloom Semakan Semula

SK Sekolah Kebangsaan

SJK Sekolah Jenis Kebangsaan

SRA Sekolah Rendah Agama

TIMSS Programme for International Student Assessment

 xvi

SENARAI LAMPIRAN

A Soal Selidik Sebelum Diubah Suai

B Soal Selidik Selepas Diubah Suai

 1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Menjelang abad ke 21, seluruh dunia dijangka akan mengalami perkembangan pesat

dan mencabar dalam bidang ekonomi, politik dan sosial tidak kira di negara maju

mahupun negara sedang membangun. Terdapat pendapat yang mengatakan bahawa

perubahan dan perkembangan yang pesat dalam bidang-bidang tersebut adalah berkait

rapat dengan perubahan dan perkembangan dalam bidang pendidikan pada hari ini.

Seorang penulis terkenal, Alvin Toffler pernah menyatakan dalam karya beliau

bahawa pendidikan di abad ini lebih mencabar dan ianya haruslah berupaya untuk

melahirkan pelajar yang kreatif dan inovatif serta mampu menyelesaikan masalah dan

berfikir secara kritikal.

 2

Oleh yang demikian, pendidikan merupakan salah satu faktor utama yang

perlu diambil perhatian menjelang abad ke 21 dan dalam usaha menjayakan Wawasan

2020 yang menjadi salah satu matlamat dan visi bagi negara kita Malaysia untuk

bersaing pada abad ke 21. Selain daripada itu, pendidikan juga penting untuk

memastikan generasi muda pada hari ini yang merupakan pelapis negara pada masa

akan datang mampu untuk memastikan perkembangan dan pembangunan ekonomi

yang ada pada hari ini supaya lebih berdaya saing pada masa akan datang. Menurut

Rajendran (2001), kekuatan sebenar sesebuah negara terletak pada tahap ilmu dan

kemahiran yang dikuasai oleh rakyat negara tersebut. Dalam mencapai matlamat ini,

pekerja yang mahir perlu mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi di samping

menguasai kemahiran saintifik dan kemahiran teknologi (Subramaniam, 2007) bagi

menghadapi dunia yang semakin mencabar.

Pada September 2012, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)

2013-2025 telah diperkenalkan bagi menambah baik sistem pendidikan negara.

Antara perkara yang perlu diambil perhatian di dalam PPPM 2013-2025 ini adalah 11

anjakan strategik dan operasi yang diperkenalkan dalam usaha untuk mentransformasi

sistem pendidikan negara supaya mencapai visi yang dihasratkan. Selain daripada itu,

antara yang menarik menerusi PPPM 2013-2025 ialah penekanan terhadap

meningkatkan kemahiran berfikir yang merupakan salah satu indikator daripada enam

indikator yang diterapkan untuk memantapkan lagi sistem sedia ada.

Dalam proses untuk mencapai hasrat ini, sistem pendidikan di Malaysia kini

lebih menekankan aspek kemahiran berfikir dan penyelesaian masalah. Ini jelas

tertera dalam Kurikulum Sekolah Bestari yang dilaksanakan dengan memberi

 3

tumpuan kepada perkembangan keupayaan kognitif. Dalam pengisian kurikulum pula

telah dinyatakan secara eksplisit tentang elemen-elemen baru yang amat perlu

dikuasai oleh murid. Elemen-elemen tersebut termasuklah kemahiran berfikir, dan

kemahiran belajar cara belajar. Elemen-elemen ini amat perlu dikuasai murid untuk

diaplikasikan dalam dunia pekerjaan kelak (KPM, 2003). Antara elemen-elemen

tersebut kemahiran berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting.

Matematik merupakan satu mata pelajaran teras yang harus dipelajari oleh

semua pelajar samaada sekolah menengah mahupun sekolah rendah. Matematik

membekalkan ilmu pengetahuan kepada pelajar untuk memperkembangkan tahap

kefahaman pelajar terhadap konsep dengan penggunaan kemahiran asas matematik

dalam kehidupan seharian. Matematik sekolah rendah merupakan mata pelajaran yang

digubal dan dikendalikan untuk memberi asas yang kukuh kepada pelajar bagi

meningkatkan peluang mereka untuk terus berjaya dan maju dalam bidang ini dan

juga dalam kehidupan seharian mereka.

Menurut Hassan dan Aziz (2011), matematik mampu melatih minda seseorang

untuk berfikir secara mantik dan bersistem dalam menyelesaikan sesuatu masalah

serta membuat keputusan. Secara umumnya, matematik merupakan mata pelajaran

yang bersifat menggalakkan pembelajaran yang bermakna dan mencabar pemikiran

bagi setiap pelajar. Tidak dapat dinafikan tentang peranan dan kepentingan matematik

dalam menjayakan hasrat murni negara bagi mencapai status sebuah negara

perindustrian pada tahun 2020. Ini dapat dilihat daripada kemajuan dalam bidang

sains dan teknologi yang dicapai oleh kebanyakan negara-negara maju seperti Jepun,

Korea, Amerika Syarikat dan lain-lain lagi. Kemajuan dalam bidang tersebut mungkin
 4

tidak dapat dicapai tanpa kesedaran tentang pentingnya matematik dalam kehidupan

seharian kita.

1.2 Latar Belakang Kajian

Sebagai sebuah negara membangun dengan iklim budaya dan bangsa yang pelbagai,

Malaysia kini berada di persimpangan di antara standard pendidikan nasional dan

standard pendidikan antarabangsa. Malaysia muncul corot di dalam tiga kajian yang

dilakukan oleh indeks-indeks antarabangsa. UN Education Index meletakkan

Malaysia di kedudukan 98 daripada 181 negara. Manakala menerusi kajian

Programme for International Student Assessment (PISA) pula ia mengukur kadar

literasi pelajar berumur 15 tahun dalam Matematik, Sains dan bacaan. Di samping itu

PISA juga turut menguji kebolehan pelajar menyelesaikan masalah secara kritis

berbanding menghafal dalam Sains dan Matematik.

Jadual 1.1 dan 1.2 masing-masing menunjukkan kedudukan Malaysia dan

markah yang diperoleh, bermula dari tahun penglibatan Malaysia dalam Trends in

International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan PISA hingga kini.

Berdasarkan jadual yang berikut, ianya jelas dapat dilihat ‘trend’ kejatuhan

kedudukan pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA.

 5

Jadual 1.1

Pencapaian Malaysia dalam TIMSS

Markah Kedudukan
Tahun
Sains Matematik Sains Matematik

1999 492 519 22 16

2003 501 508 20 10

2007 471 474 21 20

2011 426 440 32 26

Jadual 1.2

Pencapaian Malaysia dalam PISA

Markah Kedudukan
Tahun
Sains Matematik Bacaan Sains Matematik Bacaan

2009 422 404 414 52 57 55

2012 420 421 398 53 52 59

Menurut analisis awal dari Laporan Kajian Keputusan TIMSS dan PISA oleh

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), antara faktor yang menyumbang kepada

prestasi Malaysia adalah format soalan PISA dan TIMSS adalah dalam bentuk teks

yang panjang dan memerlukan murid membuat interpretasi, refleksi dan penilaian

berdasarkan kehidupan sebenar. Sebaliknya jika dilihat pada format soalan

peperiksaan awam di Malaysia ianya adalah ringkas dan lebih tertumpu kepada rajah

dan jadual. Oleh yang demikian, terdapat keperluan untuk menekankan kemahiran
 6

berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah bagi meningkatkan daya

pemikiran pelajar dalam menjawab soalan yang lebih mencabar.

Menurut Kasiran (2004), pengajaran guru juga tidak sistematik dan tidak ada

kesinambungan dengan pengajaran yang sebelumnya menyebabkan pelajar tidak

mampu menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi seperti analisis, sintesis dan

penilaian dengan sempurna. Pelajar perlu mempunyai senarai kemahiran-kemahiran

untuk menyesuaikan diri dalam perubahan baru dunia dan mengendalikan tugas

dengan jayanya. Kemahiran-kemahiran ini boleh disenaraikan seperti:, penyelesaian

masalah, kemahiran berfikir dan lain-lain (Aksal & Isman, 2008).

Pendidik juga kurang menggunakan soalan dan rangsangan yang sesuai

dengan tahap perkembangan pelajar (Kasiran, 2004). Selain itu, contoh-contoh yang

diberikan tidak mampu mengakibatkan pelajar berfikir aras tinggi seperti

menganalisis, sintesis dan penilaian Ali dan Noordin (2010), menyatakan bahawa

penekanan proses pengajaran dan pembelajaran pada masa kini lebih tertumpu kepada

kognitif aras rendah seperti hafalan, ingatan kembali dan kefahaman. Soalan-soalan

seperti mentakrif, melabel, menyenaraikan dan mengenal pasti adalah merupakan

soalan-soalan yang sering ditanya di dalam kelas berbanding dengan soalan kognitif

tahap tinggi seperti tahap aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Kesannya

kebanyakan graduan yang dilahirkan tidak dapat menepati ciri-ciri yang diperlukan

oleh sektor kerajaan mahupun swasta dari segi pemikiran dan hasrat negara untuk

mencapai masyarakat saintifik dan progresif pada tahun 2020.

 7

Profesion perguruan merupakan satu bentuk perkhidmatan sosial yang sangat

mencabar pada hari ini dengan adanya pelaksanaan pelbagai transformasi yang

berlaku termasuk transformasi dalam sistem pendidikan negara. Oleh yang demikian

menjadi tanggungjawab guru sebagai pihak pelaksana untuk memastikan setiap

matlamat dan visi yang diperkenalkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM) dapat dicapai dengan jayanya. Guru juga memainkan peranan dalam

mempengaruhi dan sekaligus menyumbang terhadap pencapaian pelajar.

Menurut Sparks (2003), guru merupakan agen perubahan yang penting untuk

memastikan keberkesanan sistem persekolahan. Guru haruslah memiliki kemahiran-

kemahiran yang membolehkan pengembangan keupayaan untuk memahami dan

mempunyai visi; mempunyai kemahiran menghasilkan hubungan yang berkesan;

memahami tingkah laku dan keinginan murid-muridnya, memahami bilik darjah

adalah satu sistem dan berkebolehan mencari penyelesaian dan menganalisis

maklumat (Hook & Vass, 2000).

Oleh yang demikian, keperluan guru opsyen untuk mengajar subjek tertentu

adalah penting untuk memastikan pengetahuan teori dan kepakaran kemahiran-

kemahiran yang perlu diajar mampu menjana minda pelajar selain dapat memastikan

segala objektif yang ingin disampaikan tercapai. Kebanyakan pengajaran di luar

opsyen tidak dapat diajar dengan baik dan berkesan. Ini kerana mereka hanya pakar

dalam bidang pengkhususan mereka dan mengakibatkan guru menghadapi kesukaran

untuk menyampaikan ilmu pengetahuan yang berguna dan berkualiti bagi subjek

bukan pengkhususan mereka.

 8

Tidak dapat dinafikan, perkara dan masalah berkaitan dengan kemahiran

berfikir ini telah banyak dibincangkan dalam disiplin ilmu dan kajian ke atas industri,

tempat bekerja, sekolah, dan pusat latihan. Pihak institusi juga telah melakukan

berbagai cara dan kaedah dalam menyampaikan kandungan pengajaran supaya ia

menepati kehendak-kehendak industri masa kini. Selain daripada itu, pihak pendidik

juga sudah menyedari akan kepentingan kemahiran berfikir dan cuba menerapkan

dalam pengajaran mereka. Namun, apakah kemahiran berfikir ini dapat diaplikasikan

oleh guru melalui proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah?

Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti sejauh

mana persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir oleh guru-guru matematik

dalam memastikan setiap pelajar diberi pendedahan dan kesedaran berkaitan dengan

kegunaan kemahiran berfikir ini. Antara aspek yang dikaji persepsi guru terhadap

pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan, efikasi diri dan sokongan kurikulum

dan sekolah dalam pengajaran kemahiran berfikir, selain amalan pengajaran yang

digunakan oleh guru seperti kemahiran berfikir aras rendah (KBAR), kemahiran

berfikir aras tinggi (KBAT), strategi pengajaran yang diamalkan dan sikap yang

menggalakkan pemikiran pelajar daripada pengajaran kemahiran berfikir yang

diamalkan.

1.3 Pernyataan Masalah

Pendidikan merupakan suatu pelaburan yang penting bagi sesebuah negara.

Pendidikan memainkan peranan yang penting untuk pembangunan dan kemajuan

 9

sesebuah negara. Dalam menangani cabaran-cabaran abad ke 21, sistem pendidikan

negara memerlukan usaha-usaha yang mantap dan sistematik sebagai contohnya

dengan menerapkan nilai-nilai kemahiran yang diperlukan oleh masyarakat bagi

meningkatkan keupayaan serta kemampuan mereka untuk mendepani sesuatu perkara

secara global selain memenuhi aspirasi dan kehendak negara melalui Wawasan 2020.

Menurut Laporan Awal-Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia (PPPM) 2013-2025 yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM) pada September 2012, sistem pendidikan negara perlu lebih kompetitif dalam

dunia yang sentiasa berubah pada hari ini. Umpamanya, daripada 74 buah negara

yang mengambil bahagian dalam PISA 2009+, prestasi Malaysia berada di tempat

sepertiga terbawah bagi Bacaan, Matematik dan Sains. Ini merupakan kali pertama

Malaysia mengambil bahagian dalam pentaksiran PISA, dan purata prestasi murid

Malaysia dalam ketiga-tiga bidang ini sangat rendah berbanding purata kedua-dua

peringkat antarabangsa dan OECD. Statistik ini membimbangkan kerana PISA

mentaksir kemahiran berfikir aras tinggi dan kebolehan murid menyelesaikan masalah

dalam persekitaran sebenar kemahiran yang sangat penting pada abad ke 21.

Kerajaan menyedari hakikat bahawa sistem pendidikan Malaysia perlu terus

berkembang supaya dapat memenuhi aspirasi negara yang kian meningkat dan juga

dapat bersaing dengan negara lain yang setanding. Ekonomi dan dunia globalisasi hari

ini memerlukan pesaing yang mampu berfikir dengan lebih kritis, kreatif dan inovatif.

Bagi memenuhi permintaan yang sentiasa meningkat, negara lain sentiasa menambah

baik pendekatan terhadap pendidikan, dan Malaysia juga perlu melakukan perkara

yang sama. Dalam Dialog Nasional Pendidikan Negara yang dijalankan, hampir 98%
 10

daripada lebih 3,000 responden berpendapat bahawa sekarang adalah masa yang tepat

untuk menjalankan kajian semula pendidikan, atau kajian semula ini sepatutnya telah

dilakukan lebih awal.

Memetik sebahagian dari Laporan Kajian Keputusan TIMSS and PISA dari

KPM, terdapat tiga faktor utama kemerosotan pendidikan di Malaysia iaitu guru tidak

mengajar dengan betul, murid tiada kesungguhan menjawab dan format soalan yang

terlalu panjang. Keperluan penerapan kemahiran berfikir di kalangan pelajar adalah

antara perkara yang diberi perhatian kerana format soalan TIMSS dan PISA

memerlukan pelajar membuat interprestasi, refleksi, dan penilaian berdasarkan

kehidupan sebenar (Zamir & Faizli, 2013).

Menurut kajian telah dijalankan oleh Hassan dan rakan-rakan (2006),

mendapati bahawa tahap pengaplikasian kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis

adalah tinggi sewaktu set induksi, penyampaian isi, melakukan amali, menutup

pengajaran dan membuat penilaian semasa proses pengajaran dan pembelajaran di

bilik darjah. Selain daripada itu, kajian yang telah dijalan oleh Kassim dan Zakaria

(2015) mendapati bahawa sebahagian guru bersedia untuk melaksanakan pengajaran

matematik melalui integrasi KBAT. Namun demikian, sebahagian guru belum

bersedia sepenuhnya atau masih kurang bersedia untuk melaksanakan pengajaran

matematik melalui integrasi KBAT.

Lantaran itu, kajian ini dijalankan adalah untuk mengenalpasti sejauhmana

persepsi dan amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dalam

menyediakan dan menerapkan kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah.

 11

1.4 Objektif Kajian

Antara objektif-objektif yang disasarkan menerusi kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti tahap persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran

berfikir dari aspek pendekatan pengajaran dengan, sokongan kurikulum dan

sekolah, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir dan efikasi guru.

2. Mengenal pasti tahap amalan pengajaran guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Amalan pengajaran kemahiran berfikir ini merangkumi aspek pengajaran

kemahiran berfikir aras rendah (KBAR), kemahiran berfikir aras tinggi

(KBAT), pelbagai bentuk kemahiran berfikir, strategi pengajaran, dan sikap

guru.

3. Mengenal pasti hubungan antara persepsi dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir .

4. Mengenal pasti perbezaan amalan guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir antara jantina, guru opsyen dan pengalaman mengajar

1.5 Soalan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut:

1. Apakah tahap persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran

berfikir berdasarkan aspek pendekatan pengajaran dengan sokongan

kurikulum dan sekolah, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir

dan efikasi guru?

 12

2. Apakah tahap amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru matematik

terhadap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), pelbagai bentuk kemahiran berfikir,

strategi pengajaran dan sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir?

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi dan amalan guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir?

4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik lelaki dan

perempuan?

5. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran

berfikir antara guru opsyen dan guru bukan opsyen matematik.

6. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara pengalaman mengajar?

1.6 Hipotesis

Hipotesis adalah saranan sementara bagi menjelaskan fenomena yang dikaji atau

saranan sementara sebagai penyelesaian masalah (Konting, 2005). Berpandukan

persoalan kajian yang telah dibina, hipotesis bagi kajian ini dikemukan dalam bentuk

hipotesis null dan hipotesis alternatif.

 13

1.6.1 Hipotesis null

HO1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi dan amalan

pengajaran guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir.

HO2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran

berfikir antara guru matematik lelaki dan perempuan.

HO3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara opsyen dan bukan opsyen

matematik.

HO4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan pengalaman guru.

1.6.2 Hipotesis alternatif

H1: Terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi guru terhadap pengajaran

berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.

H2: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran

kemahiran berfikir antara guru matematik lelaki dan perempuan.

H3: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara opsyen dan bukan opsyen

matematik.

H4: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan pengalaman guru..

 14

1.7 Kerangka Konseptual Kajian

Kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji persepsi dan amalan guru matematik

terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan hubungannya dengan jantina, pengalaman

mengajar dan opsyen guru. Rajah 1.1 menunjukkan kerangka konseptual yang

digunakan dalam kajian ini. Menerusi kajian ini, terdapat dua perkara yang ingin

dikenal pasti iaitu persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir

dan amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Terdapat tiga

elemen yang ingin dikenalpasti dalam persepsi guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir iaitu pendekatan pengajaran dengan sokongan kurikulum dan

sekolah, nilai dan kepentingan dan.efikasi diri.

Selain daripada itu, terdapat lima elemen dalam amalan pengajaran kemahiran

berfikir dalam kalangan guru matematik yang dikaji iaitu amalan pengajaran

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), kemahiran berfikir aras rendah (KBAR),

pelbagai bentuk kemahira berfikir, strategi pengajaran yang diamakan oleh guru dan

sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar. Secara kesimpulannya, kajian ini

dijalankan untuk mengenalpasti hubungan di antara persepsi dan amalan pengajaran

kemahiran berfikir guru matematik.dan perbezaan diantara jantina, pengalaman

mengajar dan guru opsyen dan bukan opsyen matematik.

 15

Rajah 1.1. Kerangka Konseptual Kajian

1.8 Kepentingan Kajian

Kajian yang dijalankan adalah untuk mengenal pasti persepsi dan amalan pengajaran

guru matematik terhadap kemahiran berfikir. Hasil kajian yang dijalankan ini dapat

memberi manfaat kepada pihak-pihak yang berkenaan. Antara kepentingan kajian ini

adalah kepada:

1.8.1 Guru matematik sekolah rendah

Dapatan kajian yang diperoleh hasil daripada kajian ini diharap dapat memberi dan

membuka mata guru-guru matematik sekolah rendah dalam usaha menghasilkan

pelajar yang berkualiti dengan memiliki kemahiran berfikir.

 16

1.8.2 Pelajar

Hasil dapatan daripada kajian ini diharap dapat memberikan kesedaran kepada pelajar

tentang kepentingan penggunaan kemahiran berfikir pada masa hadapan selain

memberi peluang kepada mereka untuk lebih matang dan berdaya saing dengan dunia

yang semakin mencabar ini hasil daripada pengajaran kemahiran berfikir dalam mata

pelajaran matematik.

1.8.3 Sekolah

Hasil dapatan kajian ini juga diharap dapat memberi kesedaran kepada pihak sekolah

untuk lebih prihatin tentang keperluan pengajaran kemahiran berfikir dalam

memastikan setiap produk atau pelajar yang dihasilkan mampu berdikari dan bersaing

dengan dunia luar.

1.8.4 Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)

Kajian ini diharap dapat membuka mata pihak PPD dalam memastikan, memantau

dan membantu setiap sekolah untuk melahirkan pelajar yang berkualiti bukan sahaja

dalam bidang akademik, tetapi memiliki kemahiran-kemahiran yang diperlukan

menjelang abad ke 21 ini.

 17

1.8.5 Jabatan Pendidikan Negeri (JPN)

Hasil dapatan kajian ini diharap dapat memberi suatu gambaran yang jelas kepada

pihak Jabatan Pendidikan Negeri tentang kesungguhan pihak Kementerian Pendidikan

Malaysia untuk memupuk dan menerapkan kemahiran-kemahiran yang diperlukan

dalam memastikan setiap ringgit dibelanjakan dengan dapat menghasilkan pelajara

yang berkualiti tinggi.

1.8.6 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)

Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu pihak Kementerian Pendidikan

Malaysia dalam merancanakan sesuatu program, modul atau silibus yang dapat

memberikan impak yang positif terhadap sistem pendidikan negara, terutamanya

dalam membaiki prestasi dan kedudukan Malaysia dalam TIMSS dan PISA pada

masa akan datang.

1.9 Skop Kajian

Kajian ini dijalankan dengan hanya mengfokuskan kepada guru-guru matematik

sekolah rendah di sekolah-sekolah di Kelantan. Kajian ini dijalankan untuk

mengetahui sejauh mana persepsi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik

darjah. Antara perkara yang ingin dikenal pasti adalah persepsi guru terhadap
 18

pendekatan pengajaran dengan sokongan kurikulum dan sekolah, nilai dan

kepentingan pengajaran kemahiran berfikir dan efikasi diri terhadap pengajaran

kemahiran berfikir, selain amalan pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh

guru-guru matematik semasa proses pengajaran dan pengajaran di bilik darjah.

1.10 Batasan Kajian

Kajian ini terbatas hanya kepada guru-guru matematik di Kelantan yang berada di

sekolah-sekolah yang tersenarai dalam kedudukan 10 tempat terbaik dalam

pencapaian peratus kelulusan dalam UPSR 2015. Ini kerana kaedah persampelan yag

digunakan adalah kaedah persampelan tidak rawak bertujuan dan hanya

mengfokuskan kepada guru-guru matematik yang berada di sekolah yang cemerlang

dalam UPSR 2015.

1.11 Definifi Operasional

Di dalam kajian ini, terdapat beberapa istilah khusus yang digunakan oleh penyelidik

yang mana memerlukan penjelasan agar ia tidak menimbulkan salah faham mengenai

maksud istilah yang digunakan semasa kajian ini dijalankan.

 19

1.11.1 Kemahiran berfikir

Kemahiran berfikir adalah proses memohon, menganalisis, sintesis, dan menilai

pengetahuan. Berfikir adalah dianggap sebagai satu kemahiran yang kompleks atau

koleksi kemahiran yang boleh dilakukan dengan baik atau baik, cekap atau tidak

cekap. Usaha untuk membangun dan mengembangkan pelajar kemahiran berfikir

yang mungkin berlaku melalui pengajaran kemahiran langsung pendekatan atau

pendekatan pengajaran kandungan tidak langsung.

Menurut Wilen (1995), tujuan utama pendidikan ialah untuk

memperkukuhkan daya fikir seseorang ke tahap maksimum supaya daya fikir

seseorang itu bersifat inovatif, kreatif dan imaginatif. Dengan mencerakinkan

keseluruhan yang berkaitan kemahiran berfikir dalam pengajaran, memudahkan hasrat

untuk melahirkan insan seimbang dan harmonis.

Guru memainkan peranan yang penting dalam mengembang kemahiran

pemikiran pelajar. Oleh yang demikian, skop kajian ini bertumpu kepada guru untuk

mengenal pasti sejauh mana persepsi dan amalan guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

1.11.2 Pengajaran kemahiran berfikir

Menurut Kasiran (2004), pengajaran guru juga tidak sistematik dan tidak ada

kesinambungan dengan pengajaran yang sebelumnya menyebabkan pelajar tidak

 20

mampu menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi seperti analisis, sintesis dan

penilaian dengan sempurna. Pelajar perlu mempunyai senarai kemahiran-kemahiran

untuk menyesuaikan diri dalam perubahan baru dunia dan mengendalikan tugas

dengan jayanya. Kemahiran-kemahiran ini boleh disenaraikan seperti penyelesaian

masalah, kemahiran berfikir dan lain-lain (Fahriye et el, 2008).

Menurut Kathryn. S (1988), pelajar yang lemah dalam menyelesaikan masalah

dan kemahiran berfikir dapat dilihat pada setiap peringkat pendidikan.

Walaubagaimanapun, subjek yang melibatkan pemikiran kritikal akan berhasil dalam

pemecahan kemahiran berfikir. Pada setiap peringkat pendidikan, kemahiran berfikir

mestilah dipraktikkan dalam setiap kandungan bidang. Ini merupakan kerja yang

sukar bagi setiap pendidik. Pendidik mudah untuk mengajar pelajar untuk mengingat

fakta dan kemudian menilai mereka melalui ujian multiple-choice tetapi sukar bagi

mereka untuk mengajar pelajar dalam menganalisis, mensintesis dan menilai sesuatu

kandungan pelajaran. Dalam sesuatu kursus yang menekankan pemikiran kritikal,

objektif pengajaran mestilah merangkumi aplikasi, sistesis dan analisis, pemikiran

yang mencapah dan peluang untuk menyusun idea-idea. Jika pendidik sedar akan

kesilapan mereka hari ini keadaan ini dapat diselesaikan dengan mudah.

Walaupun penekanan dalam penguasaan kemahiran berfikir ini telahpun

ditekankan di dalam kurikulum, masyarakat masih mempunyai tahap intelektual yang

rendah dan lemah dalam berfikir. Kebolehan pelajar dari segi mengkritik,

mengemukakan idea dan memberi cadangan yang releven juga tidak mencapai tahap

kecemerlangan yang sepatutnya (Kasiran, 2004). Menurut (Kasiran, 2004) lagi,

pendidik kurang menggunakan soalan dan rangsangan yang sesuai dengan tahap
 21

perkembangan pelajar. Selain itu, contoh-contoh yang diberikan tidak mampu

mengakibatkan pelajar berfikir aras tinggi seperti menganalisis, sintesis dan penilaian.

1.11.3 Persepsi guru

Menurut Mohamad (2015), persepsi guru adalah penting kerana ia mencerminkan

amalan mereka semasa berada di dalam bilik darjah. Kepercayaan atau pendapat yang

dipegang oleh guru-guru berkaitan sesuatu isu merupakan salah satu perkara yang

penting dan perlu diambil perhatian dalam memastikan setiap guru memahami sesuatu

konsep ataupun kemahiran yang perlu diketengahkan semasa berada di bilik darjah.

Skop kajian ini adalah untuk melihat bagaimana guru menilai dan percaya

terhadap kepentingan pengajaran kemahiran berfikir, keberkesan pengajaran yang

diamalkan mereka melalui pelbagai pendekatan pengajaran semasa pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah. Walaubagaimanapun, analisis statistik dalam kajian ini

adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap persepsi guru matematik terhadap

pendekatan pengajaran dengan sokongan kurikulum dan sekolah, nilai dan

kepentingan serta efikasi diri guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

1.11.4 Amalan pengajaran guru

Amalan pengajaran guru yang ingin dikaji dalam kajian ini adalah kaedah pengajaran

dan kemahiran yang yang digunakan semasa pengajaran untuk mendalami isi
 22

kandungan yang hendak di ajar. Amalan pengajaran yang digunakan oleh guru

dianggap baik jika menggunakan pelbagai kaedah untuk kemahiramemperkenalkan

kemahiran-kemahiran yang diperlukan semasa pengajaran. Model awal tentang

amalan pengajaran guru yang berkesan telah dikemukakan oleh (Carroll, 1989).

Mengikut Caroll (1963), pengajaran yang berkesan di pengaruhi oleh lima faktor,

iaitu sikap (attitude), kebolehan untuk memahami pengajaran (ability to understand),

ketekunan (perseverance), peluang (opportunity) dan pengajaran yang berkualiti

(Quality of instruction).

1.12 Rumusan

Secara keseluruhannya dalam bab ini, ia telah menyatakan pengenalan, latar belakang

masalah dengan menyatakan secara global dan seterusnya menjurus kepada permasalahan

yang ingin dikaji. Dalam bab ini juga tujuan dan matlamat kajian juga telah dinyatakan

dan beberapa objektif kajian telah digariskan supaya kajian yang dijalankan tidak akan

tersasar jauh. Selain daripada itu, terdapat juga kepentingan kajian yang telah dinyatakan

yang membolehkan kajian ini digunapakai oleh pihak yang dinyatakan. Batasan kajian

dan definasi operasional juga telah dinyatakan dalam bab ini.

 RASYIDI JOHAN
23

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Dalam bab ini, ia membincangkan sorotan kajian yang berkaitan dengan kemahiran

berfikir. Antara perkara yang diketengahkan adalah takrifan kemahiran berfikir,

amalan pengajaran, pengajaran kemahiran berfikir, kemahiran berfikir dalam

pendidikan di Malaysia dan sorotan kajian-kajian lampau yang berkaitan dengan

kemahiran berfikir.
 24

2.2 Definisi Kemahiran Berfikir

Kemahiran berfikir merupakan salah satu matlamat umum yang telah diperkenalkan

oleh dalam pendidikan di Malaysia. Menurut Beyer (1988), setiap pelajar pada hari ini

haruslah memiliki kemahiran berfikir untuk mencorakkan kehidupan mereka pada

hari ini dan pada masa akan datang untuk melahirkan masyarakat yang berkebolehan

dalam membuat keputusan.

Selain daripada itu, kemahiran berfikir juga merupakan proses menggunakan

minda sama ada untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, membuat

pertimbangan dan keputusan atau menyelesaikan masalah. Menurut KPM (2001),

kemahiran berfikir boleh dibahagikan kepada dua kemahiran berfikir iaitu Kemahiran

Berfikir Kritis dan kemahiran berfikir kreatif. Berfikir merupakan satu proses mental

yang memerlukan individu mengabungjalinkan pengetahuan, kemahiran dan sikap yang

ada pada dirinya bagi membolehkannya memahami dan mencorakkan alam sekelilingnya.

Pada kebiasaannya apabila kita ternampak sesuatu objek, secara lansung kita akan

menyoal diri sendiri.

Pemikiran merupakan satu proses untuk menyelesaikan masalah dan perlakuan

semulajadi yang kompleks (George, 1970). Menurut Mayer (1977), pemikiran adalah

melibatkan operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif

seseorang yang bertujuan untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Prosess pemikiran

juga merupakan suatu proses penaakulan di mana ianya melibatkan proses berfikir

seseorang individu terhadap suatu perkara atau isu (Presseisen, 1987). Oleh yang

demikian, pemikiran merupakan suatu proses yang diperlukan oleh setiap individu
 25

dalam menentukan sesuatu perkara dan menyelesaikan sesuatu masalah dengan

menjanakan beberapa siri taakulan dalam membuat sesuatu keputusan. Kemahiran

berfikir membolehkan manusia melihat sesuatu dari pelbagai perspektif dalam

menyelesaikan sesuatu masalah bagi situasi tertentu (Bono, 1976).

Pemikiran merupakan proses mental yang terdiri daripada dua operasi iaitu

operasi kognitif dan operasi metakognitif. Operasi kognitif digunakan untuk mencari

makna di mana ianya meliputi dua bahagian iaitu pertama, kemahiran yang tersendiri

dan ringkas seperti kemahiran pemprosesan (menganalisis, mensintesis dan

penaakulan) dan pemikiran kritis dan kreatif, kedua, ialah proses atau strategi yang

kompleks, seperti membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Operasi kognitif ialah operasi yang melibatkan proses pemikiran kritis, kreatif,

menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Manakala operasi metakognitif pula

ialah proses refleksi yang dilakukan oleh individu pada proses pemikirannya. Operasi

metakognitif meliputi operasi yang mengarah dan mengawal kemahiran dan proses

kognitif. Metakognitif biasanya dikenali sebagai berfikir tentang pemikiran.

Metakognitif melibatkan operasi untuk memandu usaha seseorang demi mencari

makna, khususnya operasi merancang, mengarah dan menilai pemikirannya (Azizi,

Noordin dan Zurihanmi, 2005). Dengan kata lain, refleksi adalah tindakan kita

memikirkan apa yang kita fikir. Perkaitan operasi kognitif dan metakognitif dapat

dilihat perkaitannya melalui rajah dibawah:

 26

Rajah 2.1. Model Pemikiran. Diadaptasi dari Azizi et al., 2005

2.3 Pengajaran Kemahiran Berfikir

Pengajaran merupakan perkara yang biasa dilakukan oleh guru dalam memberikan

pengajaran di bilik darjah. Menurut David dan Ambotang (2014), pelaksanaan

pengajaran merupakan satu proses atau sistem aktiviti yang melibatkan pelajar untuk

mencapai matlamat atau tujuan tertentu yang membawa kepada perubahan tingkah

laku dalam kalangan pelajar. Selain daripada itu, pengajaran guru yang berlandaskan

perkongsian pengalaman dan komitmen dalam merancang dan menyusun aktiviti

untuk melibatkan semua murid secara aktif mampu memberi ruang kepada mereka

untuk berfikir tentang konsep dan proses yang mereka alami semasa proses

pengajaran dan pembelajaran (Darus et al., 2013).

 27

Menurut Nordin (2013) proses berfikir seseorang individu tidak akan berlaku

sekiranya motivasi untuk melakannya tidak dirangsang. Beberapa teori telah

diperkenalkan berkaitan peranan motivasi dalam usaha membantu pembelajaran untuk

memperoleh pengajaran bermakna, seperti hierarchy of needs oleh Maslow (1987),

kekuatan pengaruh reinforcement melalui operant conditioning oleh Skinner (1953)

dan need achievement oleh McClellan (1975). Oleh yang demikian, guru harus

memainkan peranan yang penting semasa pengajaran sebagai pencetus motivasi untuk

merangsang pelajar supaya mengalami proses berfikir.

Pengajaran kemahiran berfikir haruslah ditekankan semasa proses pengajaran

dan pembelajaran kerana ianya merupakan salah satu faktor yang penting untuk

memastikan kemahiran berfikir dapat dihayati oleh semua pelajar (Rajendran, 2001).

Menurut Nordin (2013) lagi, terdapat lima perkara yang perlu diambil perhatian

dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk menerapkan kemahiran berfikir

terhadap pelajar. Lima perkara tersebut adalah:

1. Guru perlu membuat keputusan tentang kaedah yang ingin digunakan untuk

melaksanakan setiap peringkat kemahiran berfikir tersebut secara keseluruhan

bagi setiap tahap atau tahun atau perigkat umur atau dilaksanakan peringkat

demi peringkat mengikut kematangan pelajar.

2. Guru perlu jelas tentang hal-hal dalam pengajaran yang boleh dan sesuai

dikendalikan secara didaktik dan di dalam hal mana pula dikendalikan secara

dilektik.

3. Kaedah penyelesaian secara induktif atau deduktif ataupun adunan kedua-

duanya diperlukan bagi kemahiran berfikir kritikal, kreatif dan inovatif kerana

ianya melibatkan penerokaan dan penyelesaian sesuatu masalah maka pentas

 28

penyelesaian itu adakah dilakukan secara induktif atau deduktif.

4. Guru haruslah mampu untuk membantu dan membimbing pelajar untuk

memproses maklumat yang diperoleh dalam membezakan antara maklumat

pokok atau premis dan maklumat sokongan.

5. Teori berkaitan proses berfikir atau struktur intelek perlu difahami oleh setiap

guru sebelum mempraktikkan sesuatu kaedah untuk sesuatu tujuan.

Selain daripada itu, melalui kajian yang telah dijalankan oleh Perkins (1992)

dan Rajendran (1998), mereka telah mencadangkan beberapa pendekatan dan teknik

yang boleh digunakan oleh guru semasa pengajaran kemahiran berfikir, antaranya

adalah peningkatan pembentukan imej mental dan pemikiran visual, teknik

menyelesaikan masalah, kaedah menerangkan sesuatu, membuktikan adakah sesuatu

itu wajar (justification) dan membina dan menggunakan soalan yang bermutu tinggi.

Oleh yang demikian, proses pengajaran kemahiran berfikir ini secara

keseluruhannya melibatkan kedua-dua pihak guru dan pelajar. Guru perlu bersedia

untuk mengendalikan proses pengajaran kemahiran berfikir. Antara perkara yang

perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan

pembelajaran dengan berkesan adalah memiliki ilmu pengetahuan tentang mata

pelajaran, kemahiran untuk mengajar kandungan mata pelajaran dan sikap yang sesuai

(Rajendran, 2001).
 29

2.3.1 Pendekatan pengajaran kemahiran berfikir

Secara umumnya, untuk menjadikan sesuatu pengajaran itu sesuatu pengajaran yang

bermakna, ianya haruslah berfungsi sebagai penggerak dan perangsang kepada

pelajar untuk berfikir secara sistematik hingga ke tahap yang tinggi (Sulaiman & Pg

Hj Hashim, 2011). Oleh yang demikian, menurut Arifin (2002) penguasaan kepada

kaedah-kaedah pengajaran ataupun pedagogi yang dapat menggalakkan anak didiknya

supaya berfikir.

Terdapat tiga kaedah pendekatan pengajaran dan pembelajaran kemahiran

befikir yang boleh digunakan yang diperkenal oleh Mohd.Nashuha Jamidin dan

rakan-rakan (1995)iaitu:

1. Pendekatan secara terpisah.

2. Pendekatan secara gabungan.

3. Pendekatan secara penyebatian.

Daripada tiga kaedah yang diperkenal itu, pendekatan secara ‘penyebatian’

adalah yang terbaik dilakukan kerana penyebatian boleh ditakrifkan sebagai satu

kaedah menyusun semula isi kandungan sukatan pelajaran di samping memasukkan

segala arahan berfikir. Ia menyatupadukan arahan-arahan kemahiran berfikir secara

langsung ke dalam kandungan isi pelajaran. Hasilnya sesi pembelajaran yang berlaku

dapat meningkatkan pemikiran pelajar dan pada masa yang sama meluaskan lagi

kandungan isi pelajaran tersebut.

 30

Oleh yang demikian, penyebatian kemahiran berfikir perlu diajarkan secara

memberi instruksi atau panduan yang berterusan dimulai dari peringkat pengenalan,

latihan yang berpandu, aplikasi, memindahkan, dan penggunaan. Fogarty dan

Bellanca (1990) menyokong pandangan ini dan menyenaraikan mengajar kemahiran

berfikir secara penyebatian kepada pelajar dan membawa aplikasi kemahiran di dalam

situasi yang relevan sebagai salah satu elemen untuk menggalakkan pemikiran. Beyer

(1988) juga telah menyokong pengajaran kemahiran berfikir secara penyebatian

kerana ia boleh memberi kesan yang menyeluruh dan berterusan sesuai dengan subjek

yang dipelajari oleh para pelajar.

2.4 Bentuk-bentuk kemahiran berfikir

Menurut Sternberg dan Spear-Swerling (1996), para pendidik di seluruh dunia telah

banyak membincangkan dan memikirkan tentang mengajara kemahiran berfikir ini

sejak dua abad yang dulu.Kemahiran berfikir merupakan antara kemahiran yang

penting untuk diterapkan kepada pelajar menjelang abad ke 21. Kemahiran berfiir aras

tinggi merupakan salah satu kemahiran daripada bentuk kemahiran berfikir yang

sangat penting untuk diterapkan kepada pelajar pada hari ini dalam menghadapi dunia

yang kian mencabar dan memerlukan mereka untuk bersaing dengan dunia luar pada

masa hadapan. Selain daripada itu, terdapat juga kemahiran berfikir aras rendah,

kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran pemikiran kritis, kemahiran pemikiran

kreatif dan kemahiran membuat keputusan yang secara umumnya membawa pelajar

menguasai kemahiran berfikir secara amnya.

 31

2.4.1 Kemahiran berfikir aras tinggi

Menurut KPM (2013) menerusi Lembaga Peperiksaan Malaysia, KBAT ialah

keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat

penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi

dan berupaya mencipta sesuatu. Asas proses kognitif adalah menjana dan

mengorganisasikan maklumat, kemahiran analisis, sintesis dan proses kreativiti dan

penilaian. Terdapat empat aras dalam domain kognitif dalam KBAT iaitu

mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta seperti dalam ilustrasi Rajah 2.2

dan penerangan berikut:

i. Mengaplikasi: Menjalankan atau mengguna prosedur melalui pelaksanaan

atau mengimplementasikan. Pelajar perlu menunjukkan, melengkapkan,

mengklasifikasikan, meneliti, mengilustrasikan, menggunakan dan

menyelesaikan.

ii. Menganalisis: Memecahkan bahan atau konsep kepada bahagian-bahagian

kecil, menentukan bagaimana bahagian-bahagian tersebut berkaitan atau

saling berkait antara satu sama lain atau menjelaskan secara keseluruhan

struktur atau maksud. Pelajar perlu membanding, menerangkan, menguji,

mengidentifikasikan, mengkategorikan, menyiasat dan membezakan.

iii. Menilai: Membuat penghakiman berdasarkan kriteria dan piawaian

melalui pemeriksaan dan kritikan. Pelajar perlu menjustifikasikan,

menaksir, mengesyorkan, menentukan, menghakimi, mencadangkan dan

memilih.

iv. Mencipta: Meletakkan (mencantumkan) element-elemen berlainan

bersama untuk membentuk suatu yang koheren (bersepadu) atau berfungsi

 32

sepenuhnya; mengatur semula elemen-elemen berlainan menjadi satu

corak atau struktur baru melalui penjanaan, perancangan atau penghasilan.

Pelajar perlu mencipta, mereka bentuk, merancang, mereka cipta,

membina/konstruk dan membayangkan.

Rajah 2.2. Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT), dari Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013.

2.4.2 Kemahiran berfikir aras rendah

Dalam Model Taksonomi Bloom, 1956, kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) ialah

dua aras di peringkat rendah iaitu pengetahuan dan pemahaman. Definisi kepada

KBAR dan KBAT adalah berkembang dari semasa ke semasa (Rajendran, 1998).
 33

Pemikiran aras rendah adalah penggunaan pemikiran secara terhad, di mana pelajar

hanya disogokkan dengan jawapan yang akan menyebabkan pelajar malas untuk

berfikir. Pelajar akan hanya mengingat bahan-bahan yang telah dipelajari daripada

pelbagai fakta yang spesifik sehingga kepada perbuatan mengingat semula teori yang

lengkap. Selain daripada itu, kemahiran berfikir aras rendah juga ditakrifkan sebagai

penggunaan potensi minda yang terhad yang berfokus kepada aplikasi rutin dan tidak

memerlukan pelajar menyelesaikan masalah diluar kebiasaan.

Menurut Senk, Beckman dan Thompson (1997), kemahiran berfikir aras

rendah (KBAR) berlaku apabila pelajar menyelesaikan masalah dimana penyelesaian

masalah tersebut menggunakan algoritma yamg biasa, tiada justifikasi, penerangan

atau bukti diperlukan dan hanya satu jawapan sahaja yang betul. Selain daripada itu,

KBAR juga didefinisikan sebagai proses mengingat semula fakta, melakukan operasi

yang mudah, atau menyelesaikan masalah secara biasa Schmal (1973).

Menurut Resnick (1987), ciri kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) ialah

mengingat semula maklumat atau aplikasi konsep atau pengetahuan dalam situasi

yang biasa. Thompson (2008) pula berpendapat secara umumnya kemahiran berfikir

aras rendah (KBAR) ialah menyelesaikan masalah dalam situasi dan konteks yang

biasa atau mengaplikasi algoritma yang biasa kepada pelajar. Menurut Onosko dan

Newmann (1994) dan Rajendran(1998), mereka menyatakan bahawa kemahiran

berfikir aras rendah ialah

1. Penggunaan pemikiran secara terhad

2. Bersifat rutin dan mekanistik

3. Mengingat kembali maklumat yang terancang.

 34

4. Menggambarkan, membandingkan, merumuskan, menghubungkait,

penyelesaian.

Oleh yang demikian, terdapat cara pendekatan pengajaran yang boleh

digunakan untuk mengajar KBAR ini. Antara pendekatan pengajaran KBAR ialah :

1. Memberi tindak balas terhadap fakta di mana maklumat-maklumat penting

telah diberi.

2. Menulis semula maklumat khusus yang diketengahkan dalam perkataan

sendiri atau menukar bentuk penulisan jenis yang lain tanpa menghilangkan

fakta yang asal

3. Memproses data.

Selain daripada itu, kaedah pengjaran juga memainkan peranan yang penting

dalam proses pengajaran dan pembelajran. Antara kaedah yang boleh digunakan di

dalam KBAR adalah dengan penggunaan:

1. Kajian Teks dan gambar.

2. Soalan Tertutup. Contohnya adalah soalan berkehendak untuk mendefinisi,

mengingat, mengulang, menyenaraikan, mengenal pasti, mendeskripsi,

memberi contoh, membanding dan menghubung kait.

Secara kesimpulannya, kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) hanya

melibatkan kemahiran mengingat semula atau hafalan. Namun, pendekatan dan

kaedah pengajaran yang digunakan haruslah selari dengan kehendak KBAR ini.
 35

2.5 Model, teori dan strategi pengajaran kemahiran berfikir

Pengajaran kemahiran berfikir merupakan satu agenda yang penting yang perlu

diterapkan dalam pendidikan di negara kita pada hari ini untuk kita lebih bersedia

menghadapi dunia yang makin mencabar. Terdapat beberapa teori dan model

pemikiran yang diperkenalkan oleh para pemikir dan penyelidik sejak dari dahulu lagi

dan digunakan pada hari ini. Jadual 2.1 berikut menunjukkan antara model dan teori

yang digunakan pada hari ini.

Jadual 2.1

Model dan Teori Pemikiran

Teori Dan
Model Keterangan
Pemikiran

Teori behaviorisme menjelaskan pemikiran adalah

sesuatu yang boleh diukur berdasarkan perubahan
dalam tindakan seseorang individu. Oleh kerana
Gage dan pemikiran berlaku hasil tindak balas terhadap
Teori
Berliner rangsangan luar, dalam model ini ianya menjadi
behaviorisme
(1984) tanggungjawab pendidik untuk menyediakan
persekitaran yang kaya dengan rangsangan yang
menyebabkan tingkah laku untuk beralih ke arah
yang betul.

Teori kognitif lebih mementingkan proses belajar dari

pada hasil belajarnya. Dalam model pemikiran ini,
Piaget peranan guru adalah untuk menstruktur pengalaman
Teori kognitif
(1983) yang akan membolehkan individu belajar melalui
kedua-dua aktiviti fizikal dan mental. Teori kognitif
menekankan kepentingan kesediaan pembangunan.

Teori humanisme merupakan satu proses pembelajar

Maslow Teori yang harus dimulai dan ditujukan untuk kepentingan
(1950 an) humanisme memanusiakan manusia itu sendiri. Dalam model
humanis, tujuan pemikiran adalah untuk memenuhi
 36

potensi seseorang individu. Oleh itu, pemikiran dan

pembelajaran bersifat peribadi dan bukan institusi.
Ianya juga dikenali sebagai teori "whole child", iaitu
tujuan pendidikan adalah untuk pembangunan
motivasi diri sendiri di mana seseorang individu
mempunyai autonomi untuk berfikir dan belajar
sendiri.

Daripada teori dan model yang ada pada hari ini, untuk pembangunan

kemahiran berfikir dikalangan pelajar ianya banyak disokong oleh teori kognitif yang

melihat pelajar sebagai pencipta aktif pengetahuan dan rangka kerja tafsiran.

Pembelajaran adalah tentang mencari keluar makna dan mengenakan struktur. Teori

kogitif ini memberi tumpuan kepada kemahiran berfikir di dalam kelas adalah penting

kerana ia menyokong pemprosesan kognitif aktif yang menjadikan untuk

pembelajaran yang lebih baik. Ia melengkapkan murid untuk melampaui maklumat

yang diberikan, untuk berurusan secara sistematik lagi fleksibel dengan masalah novel

dan situasi, mengamalkan sikap yang kritikal kepada maklumat dan hujah serta untuk

berkomunikasi dengan berkesan.

Selain daripada itu, terdapat juga keperluan untuk menyatakan dengan jelas

apa yang maksudkan dengan bentuk pemikiran yang lebih baik dan mendidik secara

langsung untuk berfikir. Pelajar yang memiliki pemikiran yang baik dalam mampu

menjadikan pembelajran lebih bermakna, boleh berfikir secara fleksibel dan mampu

membuat keputusan dan pertimbangan. Oleh yang demikian, mereka perlu diajar

dengan jelas bagaimana untuk melakukannya. Jadual di bawah menunujukkan

beberapa model pengajaran yang telah dikenal pasti oleh Marzano, Pickering, &

Pollock (2001), dimana ianya direka untuk membantu pelajar mempelajari isi
 37

kandungan pengajaran dan membangunkan kemahiran berfikir (Eggen & Kauchak,

1996).

Jadual 2.2

Model Pengajaran – Pengajaran Isi Kandungan dan Kemahiran Berfikir

Model Keterangan

Berdasarkan model ini, pelajar membangunkan pemahaman

yang mendalam mereka terhadap pelbagai bentuk pengetahuan
Model integrative semasa membangunkan kemahiran pemikiran kritikal. Model
ini direka untuk mengajar gabungan konsep, generalisasi,
(Integratif model) prinsip, peraturan, fakta dan hubungan antara mereka, biasanya
dengan menggunakan matriks yang boleh sama ada guru atau
pelajar yang dihasilkan, bergantung kepada kesediaan.

Model interaksi Model ini melibatkan pelajar bekerja secara kolaboratif untuk
social mencapai matlamat yang sama, meningkatkan penglibatan
pelajar dan menyediakan peluang kepimpinan dan pengalaman
(Social interaction membuat keputusan. Ia mengambil pelbagai bentuk termasuk
model) kerja kumpulan.

Dalam model induktif ini, pelajar menggunakan maklumat

yang menggambarkan konsep untuk mencari hubungan yang
membawa kepada mendedahkan prinsip, generalisasi, dan
peraturan, sekali gus membolehkan pelajar memperoleh
Model induktif pemahaman yang mendalam tentang konsep-konsep tersebut.
(Inductive model) Ilustrasi mungkin termasuk bahan konkrit, gambar, model,
pelajar kes, simulasi dan main peranan. Model ini adalah
berasaskan pandangan bahawa pelajar membina kefahaman
mereka sendiri di dunia dan bukannya rakaman itu dalam
bentuk yang sudah dianjurkan.

Konsep Pembangunan Model adalah moldel yang

menggunakan contoh dan bukan contoh untuk
menggambarkan konsep, Gagasan-Pencapaian Model
Model konsep- menggunakan strategi induktif untuk membantu pelajar
pencapaian mengukuhkan pemahaman tentang konsep dan ujian amalan
(Concept- hipotesis. Sebagai contoh tambahan dan bukan contoh
Attainment Model) diperiksa, pelajar menganalisis hipotesis mungkin. Pelajar
kemudian mengasingkan hipotesis dan membentuk definisi.
Dalam fasa terakhir model ini, pelajar menganalisis contoh
tambahan berdasarkan takrif.
 38

Konsep Pembangunan Model membina ilmu pengetahuan

yang terdahulu dan menapis pelajar dan memanjangkan
maklumat konsep supaya pelajar dapat memahami idea yang
Model konsep- semakin kompleks dan abstrak. senarai pelajar, kumpulan, dan
pembangunan berkumpul semula barang-barang yang berkaitan dengan
subjek, verbalisasi sifat-sifat biasa dan mendedahkan corak
(Concept- pemikiran. Pelajar melabelkan kumpulan, menarik kesimpulan,
Development model) dan membuat generalisasi daripada data khusus yang ada pada
mereka. Akhir sekali, mewujudkan ringkasan satu ayat tentang
setiap kumpulan, pelajar menunjukkan kefahaman pelbagai
hubungan.

Model berasaskan masalah direka untuk mengajar kemahiran

menyelesaikan masalah dan kandungan dan untuk
Model berasaskan membangunkan pembelajaran kendiri. Model ini
masalah menggunakan satu masalah atau soalan sebagai titik tumpuan
untuk siasatan dan pertanyaan pelajar yang dipimpin.
(Problem-based pembelajaran berasaskan masalah adalah keluarga luas model
model) pengajaran yang termasuk penyelesaian masalah, pertanyaan,
pembelajaran berasaskan projek, dan pembelajaran berasaskan
kes.

Dengan penekanan kepada pengajaran aktif dan tahap

Model arahan penglibatan pelajar, Arahan Model Langsung memberi
langsung tumpuan kepada kedua-dua konsep dan kemahiran. Dalam
model ini, struktur guru topik, menjelaskan kepada pelajar,
(Direct-Instruction menyediakan pelajar dengan peluang untuk mengamalkan, dan
model) memberikan maklum balas. Kawalan pembelajaran secara
beransur-ansur beralih daripada guru kepada pelajar.

Model Model ini menggunakan pendekatan berpusatkan guru untuk

pembelajaran- membantu pelajar memahami badan teratur pengetahuan. Guru
perbincangan menggunakan penganjur maju pada awal pengajaran untuk
melihat dan menyusun bahan baru, yang menghubungkan
(Lecture-Discussion kepada rangkaian sedia ada pelajar terhadap idea-idea dan
model) hubungan teratur dan saling berkaitan.

Diadaptasi dari Marzano et al., 2001.

Model pengajaran ini bertindak sebagai rangka tindakan untuk mengajar.

Walaubagaimanapun, sama seperti pelan induk ianya tidak menentukan semua

tindakan jurutera dan model pengajaran tidak bertujuan untuk menentukan tindakan

guru-guru. Namun, guru mesti memilih model yang sesuai bagi mencapai matlamat
 39

yang ditetapkan, seperti jurutera memilih reka bentuk atau kaedah yang sesuai

berdasarkan hasil yang dikehendaki. Model berbeza daripada strategi pengajaran

umum kerana mereka direka untuk mencapai matlamat tertentu. Malah, model

pengajaran secara amnya termasuk sebagai pelbagai strategi pengajaran.

Salah satu keutamaan sebagai guru dan pendidik adalah untuk memupuk

budaya pemikiran kritikal semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Namun tanpa perancangan yang baik dan kesungguhan yang tinggi, objektif atau

matlamat sesuatu pengajaran tidak mungkin tercapai dan berjaya. Namun

tanggungjawab ini harus tidak hanya diletakkan ke atas bahu guru, ianya juga

haruslah melibatkan kedua-dua pihak guru dan pelajar secara khusunya dan

kandunngan kurikulum secara khususnya.

Oleh yang demikian, menurut Duron, Limbach, dan Waugh (2006), lima

langkah asasdiperlukan untuk untuk melahirkan pelajar yang berfikiran kritis yang

mana ianya merupakan kemahiran kognitif yang boleh dibangunkan melalui proses

pengajaran terancang. Lima langkah asas adalah:

1. Menentukan objektif pembelajaran

2. Mengajar melalui penyoalan

3. Latihan sebelum penilaian

4. Lihat, semak dan ubah

5. Memberikan maklum balas dan penilai pembelajaran

Pada fasa permulaan di mana guru perlu mengenal pasti apa yang harus

diperoleh oleh pelajar hasil daripada sesuatu pembelajaran. Fasa kedua pula,
 40

kepentingan mengintegrasikan arahan soalan tanpa memikirkan jawapan yang tepat,

kerana soalan yang mencabar minda membantu pelajar meneroka pembelajaran dari

perspektif yang berbeza. Seni mengajukan soalan yang digubal adalah menyajikan

keseronokan dengan satu set teknik.

Pada fasa ketiga iaitu latihan sebelum penilaian dilakukan, dimana ianya

adalah keguanan ‘hands-on’ aktiviti semasa pembelajaran. Tujuannya adalah untuk

mengukuhkan pemahaman pelajar dan meningkatkan kadar pengekalan maklumat

yang diajar, dimana pelajar perlu menggunakan semua komponen pembelajaran aktif

seperti simulasi, eksperimen, aplikasi dan lain-lain. Seterusnya adalah maklum balas

terhdap pelajar yang boleh dilihat sama ada secara rasmi atau tidak rasmi. Fasa ini

merupakan tulang belakang kepada prosedur pengajaran. Ia membantu guru untuk

mengenal pelajar perlu yang lemah dan memerlukan bantuan dan juga membuat

refleksi terhadap objektif dan kaedah pengajaran seseorang guru.

Pada fasa yang terakhir, seperti seorang guru yang memerlukan maklum balas

pelajar untuk membantu seorang guru memperbaiki kaedah pengajaran mereka,

pelajar juga memerlukan maklum balas guru. Mereka perlu belajar bagaimana mereka

belajar dan menilai pencapaian mereka secara keseluruhan. Salah satu cara untuk

melakukan ini adalah untuk menyediakan mereka dengan rubrik penggredan untuk

penilaian kendiri.
 41

2.6 Kajian Literatur

Peng dan Shashipriya Nadaraja (2014) telah menjalankan kajian berkaitan

pelaksanaan kemahiran berfikir kreatif dan kritis dalam pengajaran dan pembelajaran

KOMSAS sekolah menengah dalam kalangan guru dan pelajar di sekolah menengah

daerah petaling. Kajian melibatkan 40 orang guru dan 120 orang pelajar di tiga buah

sekolah.

Kajian ini menggunakan soal selidik yang dibina sendiri untuk diedarkan

kepada guru dan pelajar. Melalui kajian rintis telah dijalankan untuk mengukur

kebolehpercayaan item soal selidik bagi guru dan pelajar. Analisis data menunjukkan

nilai 0.92 dan 0.994 Cronbach Alpha bagi kedua-dua soal selidik berkenaan. Hal ini

menunjukkan kedua-dua soal selidik adalah tekal dan boleh dipercayai. Hasil kajian

yang dibentang dalam bentuk jadual dan statistik inferens. Statistik diskriptif yang

digunakan ialah min dan sisihan lazim. Statistik inferensi yang digunakan ialah ujian-t

dan Anova sehala.

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa pengaplikasian kemahiran berfikir

secara kritis dan kreatif dari segi pelaksanaan adalah memuaskan. Namun begitu,

responden guru tidak dapat menilai keberkesanan KBKK dalam pengajaran dan

pembelajaran. Dari segi masalah penerapan KBKK, responden guru bersetuju bahawa

pelajar mengambil masa yang agak panjang untuk mengaplikasikan kemahiran

berfikir dalam proses pembelajaran KOMSAS.

 42

Manakala, Ujian–t menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan

antara pelaksanaan KBKK dalam pembelajaran mengikut jantina dan aliran. Ujian

Anova Sehala yang dijalankan pula menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan

bagi pelaksanaan KBKK dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS mengikut

kaum. Ini bermakna bahawa aspek jantina, aliran dan kaum mempengaruhi

pelaksanaan KBKK dalam pembelajaran KOMSAS. Justeru pihak pelaksana harus

mengambil kira ketiga-tiga aspek itu dalam penerapan KBKK semasa pengajaran dan

pembelajaran KOMSAS di sekolah untuk mencapai hasil pembelajaran yang optima.

Menurut Hassan, Said, Omar dan Hassan (2006) kajian yang dijalankan

adalah untuk melihat sejauh mana pengaplikasian kemahiran berfikir sewaktu set

induksi, penyampaian isi, melakukan amali, menutup pengajaran dan membuat

penilaian pengajaran semasa sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berlaku di

dalam kelas. Sampel yang dipilih dipilih adalah 20 buah sekolah menengah di daerah

Kota Bharu, Kelantan yang melibatkan 53 orang guru Kemahiran Hidup Bersepadu

(Ekonomi Rumah Tangga).

Kajian ini menggunakan soal selidik yang dibina sendiri oleh pengkaji.

Kebolehpercayaan untuk soal selidik ini berada pada tahap tinggi iaitu nilai Alpha

Cronbach 0.9345. hasil dapatan kajian ini telah dianalisis menggunakan statistik

diskriptif untuk mendapatkan kekerapan, peratusan dan min. Hasil kajian

menunjukkan bahawa pengaplikasian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif

sewaktu set induksi, penyampaian isi, melakukan amali, menutup pengajaran dan

membuat penilaian pengajaran berada pada tahap pengaplikasian yang tinggi.

 43

Menurut Sukiman, Noor dan Uzi (2012), dalam artikel jurnal Pengajaran

Kemahiran Berfikir: Persepsi Dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran Dan

Pembelajaran Di Bilik Darjah, kajian yang dijalankan adalah bertujuan untuk

mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir dalam pengajaran dan

pembelajaran matematik di bilik darjah.

Fokus utama diberikan kepada persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir yang merangkumi aspek pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan

pengajaran kemahiran berfikir, efikasi guru, dan juga sokongan kurikulum dan

sekolah. Kedua, mengkaji pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru

matematik dalam bilik darjah. Kajian ini juga ingin melihat sama ada terdapat

perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara jantina dan pengalaman

mengajar. Seterusnya kajian ini juga melihat sama ada terdapat atau tidak terdapat

hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.

Sampel kajian terdiri daripada 144 orang guru Matematik sekolah menengah

dalam Daerah Muar. Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini telah dibina sendiri

oleh pengkaji. Data-data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical

Package for Sosial Science (SPSS) versi 17.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa

guru-guru mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berfikir dan

mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir di bilik darjah.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan

persepsi antara guru lelaki dan perempuan serta guru berpengalaman dan kurang
 44

berpengalaman. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa wujud hubungan antara

persepsi guru terhadap pengajaran berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.

2.7 Rumusan

Secara dasarnya, kebanyankan kajian oleh pengkaji yang lepas lebih menumpukan

kepada elemen perkaitan kemahiran berfikir aras tinggi dengan perestasi pembelajaran

pelajar, kehendak dan keperluan industri, keperluan asas pekerja dan juga penerapan

kemahiran berfikir aras tinggi dalam bilik darjah sahaja. Kajian yang dilakukan terhadap

persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir di kalangan guru masih kurang,

sedangkan untuk menghasilkan pelajar yang mempunyai pelbagai kemahiran terutamanya

kemahiran berfikir ianya bermula dari persepsi guru dan amalan pengajaran guru untuk

merangsang pelajar mereka dalam menerapkan kemahiran berfikir ini. Kesimpulannya,

kemahiran ini adalah penting bagi melahirkan dan mendidik bakal-bakal pemimpin yang

bertanggungjawab dan berkeyakinan dalam menyelesaikan masalah dan mampu untuk

membuat keputusan yang tepat dan adil.

 RASYIDI JOHAN
45

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Dalam bab ini ia mengemukakan kaedah pelaksanaan dalam menjalanakan kajian.

Antara aspek-aspek yang dibincangkan meliputi reka bentuk kajian, instrumen kajian,

lokasi kajian dan persampelan kajian. Menurut Najib (1999), kajian secara saintifik

merupakan satu kaedah kajian yang baik dan ia perlu diberi sokongan dengan rasional

atau dibuktikan melalui langkah-langkah tertentu.

 46

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian yang dijalankan adalah kajian kuantitatif berbentuk deskriptif dan inferensi

dengan menggunakan reka bentuk tinjauan untuk mengenalpasti dan mengkaji secara

empirikal dan sistematik bertkaitan dengan persepsi dan amalan pengajaran

kemahiran berfikir dikalangan guru matematik sekolah rendah. Penyelidikan

kuantitatif merujuk kepada penggunaan analisis statistik untuk mendapatkan hasil

dapatan kajian. Mohd (1990), menjelaskan penyelidikan deskriptif merupakan

penyelidikan yang bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang sedang

berlaku dan menerokai sesuatu bidang yang belum atau kurang dikaji. Menurut

Mohamad (1999), reka bentuk kajian tinjauan pula merupakan salah satu jenis reka

bentuk yang terdapat dalam penyelidikan deskriptif.

Sementara itu, kaedah deskriptif juga adalah kaedah untuk mencari dan

mengenal pasti sesuatu perkara dan digunakan untuk menerangkan perkaitan antara

komponen yang dikaji (Abdul Ghafar, 2003). Oleh kerana kajian ini merupakan

kajian reka bentuk tinjauan, maka kaedah deskriptif amat sesuai dilakukan kerana

konsep-konsep dapat dinyatakan dengan menggunakan soal selidik (Chua, 2006).

Sementara pengumpulan data memadai dengan menggunakan soal selidik sahaja

kerana kajian ini hanya menguji tahap persepsi dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran befikir di sekolah mereka.

Berikut merupakan jadual yang menunjukkan reka bentuk kajian yang

digunakan dalam menjalankan kajian ini.

 47

Jadual 3.1

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk Instrumen Responden /

Jenis data
kajian pengumpulan data Sampel

Guru matematik
Kajian tinjauan Soal selidik Kuantitatif
sekolah rendah

Jadual 3.1 menunjukkan dengan jelas berkaitan bagaimanan kajian ini

dijalankan dengan menggunakan set soal selidik sebagai instrument kajian dan data

yang diperoleh adalah berbentuk kuantitatif.

3.3 Populasi Dan Sampel

Populasi yang dipilih bagi menjalankan kajian ini adalah terdiri daripada guru-guru

matematik Tahun 1 hingga Tahun 6 yang terdapat di seluruh Kelantan yang terdiri

daripada Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Rendah Agama (SRA) dan Sekolah

Jenis Kebangsaan (SJK).

Kaedah persampelan yang digunakan bagi menjalankan kajian ini adalah

kaedah pensampelan jenis tidak rawak bertujuan (purposive sampling). Kaedah

persampelan tidak rawak bertujuan digunakan untuk mengenalpasti persepsi dan

amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir semasa pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah sehingga mendapat keputusan yang cemerlang dalam

keputusan UPSR 2015.

 48

Rajah 3.1 menunjukkan cara pemilihan sampel kajian berdasarkan kaedah

persampelan persampelan yang jenis tidak rawak dan bertujuan yang digunakan untuk

menjalankan kajian ini. Menerusi kaedah persampelan yang jenis tidak rawak dan

bertujuan ini, sebanyak 10 buah sekolah telah dipilih berdasarkan kedudukan empat

buah sekolah tersebut yang berada kedua-dua senarai pada 10 tempat terbaik dalam

peratus kelulusan dalam UPSR 2015 yang terdiri daripada 83 orang guru matematik.

Rajah 3.1. Model Kaedah Persampelan

Jadual 3.2 berikut menunjukkan senarai sepuluh buah sekolah yang terlibat

dalam menjalankan kajiann dan melibatkan guru-guru matematik di sekolah-sekolah

tersebut.
 49

Jaduan 3.2

Senarai Nama Sekolah

Bil. Nama Sekolah

1 SK. Biak, Kuala Krai

2 SJK (Tamil) Pasir Gajah, Kuala Krai

3 SRA.Tengku Amalin A'ishah Putri, Kota Bharu

4 SK. Zainab 2, Kota Bharu

5 SK. Beta Hulu, Kota Bharu

6 SK. Sultan Ismail 1, Kota Bharu

7 SK. Kampong Kandis, Pasir Puteh

8 SK. Seri Wakaf Bharu, Tumpat

9 SK. Penggu, Pasir Mas

10 SK. Dato' Abdul Hamid (1), Pasir Mas

3.4 Instrumen

Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang sedia ada iaitu set soal selidik

yang telah dibuat oleh Sukiman, Noor dan Uzi (2013) dan telah diubah suai. Soal

selidik ini menggunakan beberapa bentuk soalan iaitu soalan berbentuk tertutup dan

soalan berbentuk terbuka.

Item-item yang terdapat dalam soal selidik ini dibahagikan kepada tiga

bahagian iaitu bahagia A, bahagian B dan bahagian C. Bahagian A berkaitan

maklumat demografik responden, manakala bahagian B untuk mendapatkan

 50

maklumat persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan bahagian C

untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan amalan guru terhadap pengajaran

berfikir yang diamalkan oleh guru matematik. Jumlah keseluruhan item yang terdapat

di dalam soal selidik ini adalah sebanyak 42 item. Bahagian-bahagiannya adalah

seperti berikut:

Bahagian A: Mengandungi 4 soalan untuk mendapatkan maklumat demografik

responden.

Bahagian B: Bahagian ini mengandungi 18 soalan yang berkaitan persepsi guru

terhadap pengajaran kemahiran berfikir.

Bahagian C: Bahagian ini mengandungi 29 soalan yang berkaitan dengan

amalan pengajaran berfikir yang diamalkan oleh guru matematik.

Jadual 33

Pembahagian Item Bahagian A

Nombor item Jenis soalan

1 Jantina

2 Umur

3 Tahun berkhidmat

4 Guru opsyen matematik

Jadual 3.3 di atas menunjukkan dengan jelas item-tem yang terdapat dalam

Bahagian A set soal selidik yang berkaitan dengan ciri-ciri demografik responden.

manakala Jadual 3.3 pula menunjukkan jumlah soalan dan pembahagian yang terdapat

dalam set soal selidik mengikut konstruk.

 51

Jadual 3.4

Pembahagian Item Bahagian B

Bil. Nombor item Persepsi pengajaran kemahiran berfikir Jumlah

1 1, 2, 3, 4, Pendekatan pengajaran 4

2 5, 6, 7, 8 Nilai dan kepentingan pengajaran 4

kemahiran berfikir

3 9, 10, 11, 12 Efikasi diri 4

4 13, 14, 15, 16, Sokongan kurikulum dan sekolah 6

17, 18

Jumlah 18

Lapan belas item yang terdapat pada Bahagian B menggunakan skala likert

emapat mata. Berikut merupakan jadual skala likert empat mata yang digunakan.

Jadual 3.5

Markah Skala Likert 4 Mata Bahagian B

Sangat tidak
Tidak setuju Setuju Sangat setuju
setuju
(TS) (S) (SS)
(STS)

Skor 1 2 3 4

Skala likert empat mata digunakan bagi mewujudkan keseragaman jawapan

dan memudahkan proses analisis data. Berikut pula merupakan jadual pembahagian

item Bahagian C. Terdapat lima konstruk dan 25 soalan pada bahagian ini.
 52

Jadual 3.6

Pembahagian Item Bahagian C

Bil. Nombor item Amalan pengajaran kemahiran berfikir Jumlah

1 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Kemahiran berfikir aras tinggi 7

(KBAT)

2 8, 9, 10, 11 Kemahiran berfikir aras rendah 4

(KBAR)

3 12, 13, 14, 15 Pelbagai bentuk kemahiran berfikir 4

4 16, 17, 18, 19, 20, Strategi pengajaran untuk diamalkan 6

21

5 22, 23, 24, 25, 26, Sikap yang menggalakkan pemikiran 8

27, 28, 29 pelajar

Jumlah 29

Skala likert empat mata juga digunakan pada bahagian ini, seperti yang

ditunjukkan dalam Jadual 3.7.

Jadual 3.7

Markah Skala Likert 4 Mata Bahagian C

Sangat
Tidak pernah Kurang kerap Kerap
kerap
(TP) (KK) (K)
(SK)

Skor 1 2 3 4
 53

3.5 Kajian Rintis

Kajian rintis telah dilakukan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen

yang telah dihasilkan. Kajian rintis ini bertujuan memastikan ketepatan item dalam

soal selidik dari aspek kesahan kandungan dan mendapatkan indeks kebolehpercayaan

item-item soal selidik sebelum kajian sebenar dijalankan. Kajian rintis soal selidik

pada tahap ini adalah berguna bagi mendedahkan kekeliruan dan soalan bermasalah

yang masih wujud dalam soal selidik (Azizi et al, 2007). Sebelum soal selidik

diedarkan kepada responden untuk dijawab, satu kajian rintis dijalankan untuk

menyemak kesahan dan mendapatkan pekali indeks kebolehpercayaan item-item

soalan yang telah dibina.

Soal selidik yang merupakan draf pertama instrumen diedarkan kepada

responden yang dipilih berdasarkan persampelan rawak mudah dalam kalangan guru-

guru matematik sekolah rendah. Kajian rintis terhadap instrumen telah dijalankan

untuk menguji kefahaman guru matematik terhadap item-item soal selidik serta

menguji kesahan dan kebolehpercayaan alat-alat penyelidikan yang digunakan.

Penyelidik telah menjalankan kajian rintis terhadap 45 orang responden yang terdiri

daripada guru-guru matematik sekolah rendah.

Kajian rintis ini telah dijalankan kepada 45 orang responden yang terdiri

daripada guru-guru matematik sekolah rendah yang sedang mengikuti program Ijazah

Sarjana Pendidikan (Matematik Sekolah Rendah) di Universiti Pendidikan Sulatan

Idris (UPSI) di Tanjung Malim, Perak.

 54

3.5.1 Kesahan soal selidik

Kesahan isi merujuk kepada soalan-soalan yang dapat menguji perkara yang ingin diuji

oleh penyelidik dalam sesuatu kajian yang dijalankan. Tahap kesahan dapat

dipertingkatkan dengan menentukan kandungan yang sesuai dan jumlah yang mencukupi.

Soal selidik yang baik hendaklah jelas, padat dan mudah difahami oleh responden untuk

mengelakkan kekeliruan selain dapat memudahkan penyelidik membuat analisa terhadap

instrumen tersebut (Mohamad, 1999).

3.5.2 Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan merujuk kepada konsistensi responden memberi jawapan

(Mohamad, 1999). Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan keputusan ujian,

iaitu sesuatu tahap yang diperoleh seseorang sememangnya melambangkan tahap

kemahian beliau dalam ujian tersebut. Menurut Mohamad (1999), saiz sampel kajian

rintis tidak perlu besar tetapi memadai untuk memenuhi tujuan perbincangan awal

yang berkesan tentang ujian itu sekitar enam ke sepuluh orang. Oleh yang demikian,

searamai 45 orang guru-guru matematik sekolah rendah telah dipilih untuk menjawab

soal selidik ini.

Dalam kajian rintis, nilai indeks kebolehpercayaan item-item soal selidik,

ditentukan dengan menggunakan Model Alpha Cronbach yang terdapat dalam

Statistical Packeges for the Social Sciences (SPSS) version 15.0 dengan mengikut

kriteria berikut seperti pada Jadual 3.4 di bawah.

 55

Jadual 3.8

Pekali Cronbach Alpha

Nilai Alpha Kedudukan Item

0.00 – 0.59 Rendah dan tidak boleh diterima

0.60 – 0.80 Diterima

0.81 – 1.00 Baik

Diadaptasi dari Sekaran (2006)

Hasil dari analisis data 45 orang responden yang terlibat dalam kajian rintis

yang dijalankan, nilai indeks kebolehpercayaan yang diperoleh adalah 0.910. ini

menunjukkan indeks kebolehpercayaan mempunyai tahap yang tinggi dan setiap item

boleh diterima.

3.5.3 Dapatan kajian

Jadual 3.9 dibawah menunjukkan hasil dapatan kajian yang diperoleh dari 45

responden. Berikut merupakan Nilai Cronbach Alpha jika item dibuang dan nilai

Cronbach Alpha secara keseluruhan bagi empat konstruk dibawah persepsi guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir . iaitu pendekatan pengajaran,

nilai dan kepentingan, efiikasi diri dan sokongan kurikulum dan sekolah. Konstruk

satu hingga konstruk tiga masing-masing mengandungi empat item manakala

konstruk empat diwakili oleh enam item dan menjadikan 18 item kesemuanya.
 56

Jadual 3.9

Nilai Cronbach Alpha Konsturk Persepsi Guru Matematik terhadap Pengajaran

Kemahiran Berfikir

Nilai Cronbach Nilai Cronbach

Bil Konstruk Item Alpha Jika Alpha Secara
Item Dibuang Keseluruhan

B1 0.324

B2 0.220
1 Pendekatan pengajaran 0.324
B3 0.115

B4 0.356

B5 0.641

B6 0.650
2 Nilai dan kepentingan 0.725
B7 0.694

B8 0.667

B9 0.758

B10 0.701
3 Efikasi diri 0.807
B11 0.767

B12 0.792

B13 0.430

B14 0.593

B15 0.520
Sokongan kurikulum dan
4 0.494
sekolah B16 0.497

B17 0.659

B18 0.399

Jumlah 18
 57

Berdasarkan jadual diatas, nilai Cronbach alpha bagi konstruk pertama adalah

0.324, konstruk kedua 0.725, konstruk ketiga 0.807, manakala konstruk keempat ialah

0.494. Nilai Cronbach Alpha seharusnya melebihi 0.7 bagi mengekalkan item-untuk

tujuan kajian. Oleh yang demikian item B4, B14, B15, B16, dan B17 telah dibuang

bagi meningkatkan nilai Cronbach alpha.

Nilai minimum untuk item diterima adalah 0.3, namun menurut Mujis (2011),

interpretasi yang bermakna harus dilakukan sekiranya terdapat pertindihan nilai factor

loading. Jadual 3.9 adalah jadual yang menunjukkan nilai f actorloading bagi setiap

item yang diperoleh hasil selepas item dibuang. Hasil dapatan kajian ini telah

menetapkan dua konstruk yang harus dikelakkan iaitu konstru dua dan tiga, manakala

konstru satu dan konstruk empat dibuah suai menjadi satu konstruk baru.

Jadual 3.10

Tiga Faktor Corak Matriks yang Menunjukkan Nilai Factor Loading Setiap
Pembolehubah

Komponen

1 2 3

B10 .817

B9 .803

B12 .685

B11 .591 .514

B3 .554 .380

B1 .450
 58

B6 .778

B8 .742

B5 .706

B7 .679 -.461

B18 .810

B13 .461 .673

B2 .492

Jadual dibawah menunjukkan nilai Cronbach Alpha jika item dibuang dan

nilai Cronbach Alpha secara keseluruhan bagi setiap konstruk dibawah amalan guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir yang terdiri daripada tujuh item

dalam konstruk pertama (Kemahiran Berfikir Aras Rendah), empat item untuk

konstruk kedua (Kemahiran Berfikir Aras Tinggi), empat item untuk konstru ketiga

(Pelbagai bentuk kemahiranbberfikir), enam bagi konstruk keempat (strategi

pengajaran) dan lapan item bagi konstruk kelima (sikap guru) menjadikan kesemua

item berjumlah 29 item.

Jadual 3.11

Nilai Cronbach Alpha Konstruk Amalan Guru Matematik terhadap Pengajaran

Kemahiran Berfikir

Nilai Cronbach Nilai Cronbach

Bil Konstruk Item Alpha jika Alpha secara
Item Dibuang Keseluruhan

C1 0.759
Kemahiran berfikir aras
1 0.773
rendah (KBAR) C2 0.734
 59

C3 0.746

C4 0.736

C5 0.770

C6 0.732

C7 0.734

C8 0.719

C9 0.644
Kemahiran berfikir aras
2 0.776
tinggi (KBAT) C10 0.800

C11 0.704

C12 0.670

C13 0.700
Pelbagai bentuk kemahiran
3 0.740
berfikir C14 0.693

C15 0.663

C16 0.761

C17 0.689
Strategi pengajaran untuk C18 0.732
4 diamalkan 0.769
C19 0.712

C20 0.745

C21 0.767

C22 0.782

C23 0.774

C24 0.659
Sikap yang menggalakkan
5 C25 0.796 0.736
pemikiran pelajar
C26 0.688

C27 0.672

C28 0.676
 60

C29 0.707

JUMLAH 29

Jadual diatas menunjukkan nilai Cronbach alpha yang diperoleh hasil daripada

analisis data yang dijalankan. Berdasarkan hasil anaslis data tersebut empat item

daripada 29 item dibawah bahagian ini dibuang, iaitu item C10, C22, C23 dan C25

untuk meningkat nilai kebolehpercyaan (Cronbach alpha).

Berikut pula merupakan jadual yang menunjukkan nilai kesahan (factor

loading) bagi setiap item dibawah amalan guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir selepas empat item dibuang. Berdasarkan dapatan analisis data

yang diperoleh, kelima-lima kosntruk telah dikekalkan dengan pengubah suaian

beberapa item yang dipindahkan ke konstruk yang lain.

Jadual 3.12

Lima Faktor Corak Matriks yang Menunjukkan Nilai Factor Loading Setiap
Pembolehubah

Komponen

1 2 3 4 5

C7 .759

C9 .719

C8 .717

C11 .711

C3 .669

C2 .649
 61

C16 .627 .437

C14 .623 .384

C6 .574 .439

C18 .541 .423 -.332

C12 .489 .467

C21 .671

C26 .664

C19 .641 .311 -.334

C15 .343 .608

C27 .586 .375 .319

C5 .523 .452 .353

C29 .806

C28 .385 .689

C24 .563 .611

C13 .433 .306 .566

C20 .800

C17 .400 .675

C4 .435 .490 .538

C1 .824

Berdasarakan hasil dapatan analisis data kebolehperayaan dan kesahan yang

dijalankan, sembilan item yang telah dibuang bagi meningkatkan nilai Cronbach

alpha konstruk yang terbabit dan nilai loading factor digunakan bagi menstruktur

kembali item-item mengikt konstruk yang sesuai. Jadual 3.13 dibawah menunjukkan

item-item sebelum dan selepas proses menganalisis kesahan dan kebolehpercayaan

dilakukan mengikut konstruk masing-masing.

 62

Jadual 3.13

Item-item sebelum dan selepas proses menganalisis kesahan dan kebolehpercayaan

dilakukan.

Item sebelum proses Item selepas proses

Konstruk kesahan dan kesahan dan
kebolehpercayaan kebolehpercayaan

B1
B2
Pendekatan pengajaran -
B3
B4

B5 B5
Nilai dan kepentingan B6 B6
pengajaran kemahiran
berfikir B7 B7
B8 B8

B9 B9
B10 B10
Efikasi diri
B11 B11
B12 B12

B13
B14
Sokongan kurilkulum dan B15
-
sekolah B16
B17
B18

B1
B2
Pendekatan pengajaran
dengan sokongan - B3
kurilkulum dan sekolah B13
B18

C1 C1
Kemahiran berfikir aras
C2 C2
rendah (KBAR)
C3 C4
 63

C4 C5
C5 C6
C6
C7

C3
C8
C7
Kemahiran berfikir aras C9
C8
tinggi (KBAT) C10
C9
C11
C11

C12
C12
C13
Pelbagai bentuk C13
C14
kemahiran berfikir C14
C15
C15
C16

C16
C17
C17
C18
Strategi pengajaran untuk C18
C19
diamalkan C19
C20
C20
C21
C21

C22
C23
C24
C24
C26
Sikap yang menggalakkan C25
C27
pemikiran pelajar C26
C28
C27
C29
C28
C29

Jumlah 47 38

Jadual 3.13 menunjukkan dengan jelas item-item sebelum dan selepas proses

menganalisis kesahan dan kebolehpercayaan dilakukan. Konstruk pendekatan

 64

pengajaran dan sokongan kurikulum dan sekolah telah dibuang dan item-item di

bawahnya telah dalam diubah suai dengan membina satu konstruk baru di bawah

pendekatan pengajaran dengan sokongan kurikulum dan sekolah. Manakala konstruk-

konstruk lain dikekalkan dengan membuang dan mengubah suai kedudukan item

mengikut kesuaian berdasarkan keputusan ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang

dijalankan.

3.6 Prosedur Pengumpulan Data

Dalam sesuatu kajian, prosedur pengumpulan data merupakan perkara yang penting

yang perlu dijalankan dengan teliti. Ini kerana data yang akan diperoleh merupakan

dapatan yang perlu dikumpulkan dan dianalisis. Dalam hal ini, pengkaji telah

membahagikan proses untuk menjalankan kajian kepada dua peringkat:

3.6.1 Peringkat pertama

1. Perbincangan dengan pembimbing mengenai kesesuaian tajuk mengikut

kepentingan kajian.

2. Mengumpul bahan rujukan.

3. Menghasilkan proposal.
 65

3.6.2 Peringkat kedua

1. Pengedaran soalan soal selidik.

2. Membuat penganalisa.

3. Membuat rumusan dan cadangan.

3.7 Kaedah Menganalisis data

Proses menganalisis data adalah kaedah yang digunakan untuk pengumpulan,

pengolahan, penganalisaan, penyimpanan dan pengeluaran data (Abdul Ghafar, 2003).

Hasil dari soal selidik yang dikumpulkan, data-data yang diterima akan diproses

mengikut kaedah deskriptif dan inferensi untuk mendapatkan maklumat yang

diperlukan. Statistical Package for Sosial Science version 15.0 atau singkatannya

SPSS 15.0 digunakan untuk menganalisis data-data yang diperoleh untuk

mendapatkan statistik kekerapan (f), peratusan (%), min, min keseluruhan dan nilai t

dan nilai pekali kolerasi, r hasil daripada kajian yang dijalankan.

Proses menganalisis data bermula dengan menggunakan kaedah deskriptif

dalam menganalisis ketiga-tiga bahagian A, B dan C untuk mendapatkan kekerapan

(f), peratusan (%), min dan min keseluruhan. Menurut Mohd Najib (2003),

menyatakan bahawa min melambangkan arah tuju respon pengiraan tertentu perlu

dilakukan bagi mendapatkan nilai min tersebut.

 66

Jadual 3.9 menunjukkan skala interprestasi min bagi skala likert empat mata

bagi menentukan tahap persepsi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir berpandukan penilaian skor min yang digunapakai oleh

(Ghani Hj Talib, 1996).

Jadual 3.14

Interpretasi Skor Min

Selang Skor Min Interpretasi Tahap

1.00 hingga 2.00 Rendah

2.01 hingg 3.00 Sederhana

3.1 hingga 4.00 Tinggi

Adaptasi dari Ghani Hj Talib (1996)

Proses seterusnya adalah menganalis data yang diperoleh untuk menjawab

persoalan kajian. Jadual 3.14 menunjukkan jenis analisis data yang digunakan untuk

menjawab setiap persoalan kajian.

Jadual 3.15

Jenis Data yang Diperlukan bagi Setiap Persoalan Kajian.

Hipotesis kajian Analisis data Jenis data

Tidak terdapat hubungan yang Pearson Product- - Persepsi guru (Ordinal,

signifikan antara persepsi guru Moment Continuous)
terhadap pengajaran berfikir dan
(Kolerasi) - Amalan pengajaran
amalan pengajaran kemahiran
 67

berfikir. (Ordinal, Continuous)

Tidak terdapat perbezaan yang - Jantina (Nominal,

signifikan bagi amalan Categorical)
pengajaran kemahiran berfikir Ujian-t - Amalan pengajaran
antara guru matematik lelaki berfikir (Ordinal,
dan perempuan. Continuous)

Tidak terdapat perbezaan yang - Guru Opsyen (Nominal,

signifikan bagi amalan Categorical)
pengajaran kemahiran berfikir Ujian-t - Amalan pengajaran
antara guru opsyen dan bukan berfikir (Ordinal,
opsyen matematik. Continuous)

Tidak terdapat perbezaan yang

signifikan bagi amalan
pengajaran kemahiran berfikir - Pengalaman mengajar
ANOVA
antara guru matematik (Nominal, Categorical)
berpengalaman dan kurang
berpengalaman.

3.8 Rumusan

Secara keseluruhannya, bab ini telah menerangkan kaedah yang digunakan dalam

menjalankan kajian yang meliputi rekabentuk instrumen kajian, proses mendapatkan

maklumat dan menganalisis data. Prosedur-prosedur yang telah dirancang di dalam bab

ini adalah bagi memudahkan proses kajian dijalankan dan memberi panduan bagi

memperoleh dapatan kajian yang bermakna dan tepat.

 68
RASYIDI
JOHAN

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperoleh daripada responden.

Sebanyak 83 set soal selidik telah diedar kepada guru-guru matematik Tahun 1 hingga

Tahun 6 di 10 buah sekolah di Kelantan dan dikutip semula setelah seminggu. Analisi

data dibuat dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social Science

(SPSS) versi 15.0, bagi mendapatkan data yang tepat berkaitan dengan kekerapan (f),

peratusan (%) dan min bagi setiap item dalam set soal selidik yang diedarkan serta

nilai t dan nilai pekali kolerasi, r untuk menjawab persoalan kajian ini.

Proses penganalisan data dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian pertama

membincangkan latar belakang responden, bahagian kedua pula membincangkan

 69

berkaitan tahap persepsi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir yang terbahagi kepada lapan konstruk. Manakala bagi bahagian

ketiga, ia membincangkan berkaitan dengan nilai pekali korelasi Pearson untuk

melihat hubungan diantara persepsi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir dan ujian T dan ANOVA untuk mengenal pasti

perbezaan amalan pengajaran guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir

diantara jantina, guru opsyen dan pengalaman mengajar.

4.2 Kebolehpercayaan konstruk

Berdasarkan hasil dapatan kajian ini, nilai kebolehpercayaan (Cronbach alpha) telah

dianalisis. Berikut merupakan nilai Cronbach alpha bagi setiap konstruk dibawah

persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan amalan guru

matematik terhadap pengaran berfikir yang terdiri daripada lapan konstruk yang

diwakili oleh 38 item.

Jadual 4.1

Nilai Cronbach Alpha Bagi Setiap Konstruk

Item selepas proses

Konstruk kesahan dan Nilai Cronbach Alpha
kebolehpercayaan

B1
Pendekatan pengajaran dan
sokongan kurikulum dan B2 0.701
sekolah B3
 70

B4
B5

B6
Nilai dan kepentingan B7
pengajaran kemahiran 0.804
berfikir B8
B9

B10
B11
Efikasi diri 0.720
B12
B13

C1
C2
Kemahiran berfikir aras
C3 0.748
rendah (KBAR)
C4
C5

C6
C7
Kemahiran berfikir aras
C8 0.811
tinggi (KBAT)
C9
C10

C11
C12
Pelbagai bentuk kemahiran
C13 0.771
berfikir
C14
C15

C16
C17
Strategi pengajaran untuk
C18 0.776
diamalkan
C29
C20

Sikap yang menggalakkan C21

0.782
pemikiran pelajar C22
 71

C23
C24
C25

Jumlah 38

Berdasarkan nilai Cronbach alpha yang diperoleh hasil daripada dapatan

kajian terhadap 83 responden, kesemua sembilan konstruk yang terlibat menunjukkan

nilai yang lebih dari 0.7. Oleh yang demikian, menurut Sekaran (2006), nilai

Cronbach Alpha dari 0.60 hingga 0.80 adalah diterima dan analisis data yang

seterusnya boleh diteruskan.

4.3 Latar belakang responden

Dalam set soal selidik yang diedarkan, Bahagian A set soal selidik mempunyai empat

soalan berkaitan dengan latar belakang responden iaitu jantina, umur, pengalaman

mengajar dan guru opsyen. Hasil analisis ditunjukkan dalam Jadual kekerapan (f) dan

peratusan (%).

4.3.1 Jantina

Jadual 4.2 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut jantina.

 72

Jadual 4.2

Taburan Responden Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan (f) Peratus (%)

Lelaki 30 36.1

Perempuan 53 63.9

Jumlah 83 100

Jadual 4.2 menunjukkan bilangan responden yang terlibat dalam kajian ini

adalah seramai 83 orang. Daripada 83 orang responden, 63.9 % (53) adalah

perempuan dan 36.1% (30) adalah lelaki.

4.3.2 Umur

Jadual 4.3 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut umur.

Jadual 4.3

Taburan Responden Mengikut Umur

Umur Kekerapan (f) Peratus (%)

21 tahun hingga 30 tahun 27 32.5

31 tahun hingga 40 tahun 27 32.5

41 tahun hingga 50 tahun 22 26.5

51 tahun hingga 60 tahun 7 8.4

Jumlah 83 100
 73

Berdasarkan Jadual 4.3, seramai 27 orang responden adalah berumur diantara

12 tahun hingga 30 tahun dan 31 tahun hingga 40 tahun dimana masing adalah 66%

daripada 83 orang responden Manakala 34.9% responden berumur diantara 41 tahun

hingga 60 tahun.

4.3.3 Guru Opsyen

Jadual 4.4 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut opsyen dan bukan

opsyen matematik.

Jadual 4.4

Taburan Responden Mengikut Opsyen

Opsyen Kekerapan (f) Peratus (%)

Matematik 57 68.7

Bukan matematik 26 31.3

Jumlah 83 100

Berikut merupakan jadual yang menunjukkan taburan responden mengikut

opsyen. Sebanyak 68.7% responden iaitu lebih daripada 50% responden adalah

opsyen matematik dan 31.3% iaitu seramai 26 orang responden bukan opsyen

matematik. Antara opsyen bagi responden bukan opsyen matematik adalah opsyen

Bahasa Melayu, Bahasa Cina dan sebagainya.

 74

4.3.4 Pengalaman mengajar

Jadual 4.5 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut pengalaman mengajar.

Jadual 4.5

Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar

Pengalaman Mengajar Kekerapan (f) Peratus (%)

1 hingga 10 tahun 42 50.6

11 hingga 20 tahun 25 30.1

21 hingga 30 tahun 12 14.5

31 hingga 40 tahun 4 4.8

Jumlah 83 100

Menurut Jadual 4.5, lebih daripada 50% responden iaitu seramai 42 daripada

83 responden mempunyai pengalaman mengajar di antara 1 hingga 10 tahun.

Manakala seramai 41 orang responden mempunyai pengalaman mengajar lebih

daripada 10 tahun, iaitu seramai 25 (30.1%) orang responden mempunyai pengalaman

mengajar diantara 11 hingga 20 tahun, 12 (14.5%) orang responden mempunyai

pengalaman mengajar diantara 21 hingga 30 tahun dan 4 (4.8%) orang responden

mempunyai pengalaman mengajar diantara 31 hingga 40 tahun.

 75

4.4 Persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

Persoalan kajian pertama adalah unutk mengenal pasti tahap persepsi guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir terbahagi kepada tiga konstruk iaitu tahap pendekatan

pengajaran kemahiran berfikir dengan sokong kurikulum dan sekolah, nilai dan

kepentingan pengajaran kemahiran berfikir dan efikasi diri semasa pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah.

4.4.1 Persepsi guru terhadap pendekatan pengajran kemahiran berfikir

dengan sokong kurikulum dan sekolah

Konstruk yang pertama dalam pada bahagian ini adalah untuk mengenal pasti tahap

persepsi guru terhadap pendekatan pengajran kemahiran berfikir dengan sokong

kurikulum dan sekolah. Persoalan kajian ini diwakili oleh lima item. Hasil dapatan

kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.6

Persepsi Guru terhadap Pendekatan Pengajran Kemahiran Berfikir dengan Sokong

Kurikulum dan Sekolah

Pendekatan Pengajaran dengan STS TS S SS

Item Min
sokongan kurikulum dan sekolah % (N) % (N) % (N) % (N)

Berfikir adalah lebih baik diajar

dengan menentukan kemahiran 0.0 4.8 69.9 25.3
1 3.20
berfikir dan merentasi kurikulum (0) (4) (58) (21)
(penerapan penuh).
 76

Subjek khusus untuk mengajar

kemahiran berfikir patut 0.0 25.3 54.2 20.5
2 2.95
diperkenalkan di sekolah (0) (21) (45) (17)
(penerapan terpisah dan bebas).

Kemahiran berfikir pelajar boleh

ditingkatkan secara tersirat 0.0 3.6 67.5 28.9
3 3.25
melalui kaedah pengajaran (0) (3) (56) (24)
(penerapan tidak langsung).

Kurikulum sedia ada 0.0 10.8 63.9 25.3

4 menyediakan peluang untuk 3.14
mengajar kemahiran berfikir. (0) (9) (53) (21)

Penggunaan buku teks 2.4 27.7 57.8 12.0

5 membantu dalam pengajaran 2.80
kemahiran berfikir (2) (23) (48) (10)

Min keseluruhan 3.07

Nota, STS= sangat tidak setuju, TS= tidak setuju, S= setuju, SS= sangat setuju

Menerusi Jadual 4.6 yang mewakili konstruk persepsi guru bagi sokongan

kurikulum dan sekolah terhadap pendekatan pengajaran kemahiran berfikir, lebih 90%

guru menyatakan setuju (S) dan sangat setuju (SS) bahawa pengajaran kemahiran

berfikir melalui penerapan penuh dan penerapan tidak langsung, masing-masing

adalah 95.2% (79) dan 96.4% (74). Manakala 74.7% (62) guru setuju (S) dan sangat

setuju (SS) dengan penerapan secara terpisah dan bebas. Seramai 74 orang guru

(89.2%) bersetuju bahawa kurikulum yang sedia ada dapat membantu menyediakan

peluang kepada guru untuk mengajar kemahiran berfikir, dan 58 orang guru (69.8%)

guru berpendapat bahawa penggunaan buku teks adalah salah satu alat untuk

membantu dalam pengajaran kemahiran berfikir. Manakala nilai min keseluruhan bagi

konstruk ini mendapati tahap persepsi guru bagi terhadap pendekatan pengajaran

kemahiran berfikir dengan sokongan kurikulum dan sekolah adalah tinggi.

 77

4.4.2 Persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran

befikir

Bagi mengenal pasti tahap persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran

kemahiran befikir, analisi statistikdeskriptif telah dijalankan kepada data yang

diperoleh daripada responden.. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan

dalam jadual di bawah.

Jadual 4.7

Persepsi Guru terhadap Nilai dan Kepentingan Pengajaran Kemahiran Berfikir

STS TS S SS
Item Nilai dan Kepentingan Min
% (N) % (N) % (N) % (N)

Pengajaran kemahiran berfikir 0.0 6.0 43.4 50.6

1 berguna untuk kejayaan pelajar 3.45
dalam aktiviti di luar sekolah. (0) (5) (36) (42)

Pengajaran kemahiran berfikir

sangat penting untuk membantu 0.0 8.4 44.6 47.0
2 3.39
pelajar meningkatkan (0) (7) (37) (39)
pencapaian akademik.

Pengajaran kemahiran berfikir 0.0 4.8 54.2 41.0

3 perlu untuk berjaya dalam 3.36
pekerjaan. (0) (4) (45) (34)

Mengembangkan kemahiran 0.0 1.2 51.8 47.0

4 berfikir kepada pelajar adalah 3.46
penting. (0) (1) (43) (39)

Min keseluruhan 3.42

Nota, STS= sangat tidak setuju, TS= tidak setuju, S= setuju, SS= sangat setuju
 78

Menerusi Jadual 4.7, hasil dapatan kajian menunjukkan lebih 90% guru setuju

(S) dan sangat setuju (SS) bagi keempat-empat item di dalam konstruk nilai dan

kepentingan pengajaran kemahiran berfikir. Secara keseluruhannya, kurang daripada

10 orang guru yang tidak bersetuju bagi keempat-empat item, masing-masing adalah 5

orang (6.0%), 7 orang (8.4%), 4 orang (4.8%) dan seorang guru (1.2%). Nilai min

keseluruhan juga menunjukkan tahap persepsi guru yang tinggi bagi nilai dan

kepentingan pengajaran kemahiran berfikir ini. Oleh yang demikian, kemahiran

berfikir adalah sangat penting untuk dikembangkan kepada pelajar. Pengajaran

kemahiran berfikir adalah berguna untuk kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar

sekolah, sangat penting untuk membantu pelajar meningkatkan pencapaian akademik

dan perlu untuk berjaya dalam pekerjaan.

4.4.3 Persepsi guru terhadap efikasi diri

Analisis statistikdeskriptif telah dijalankan untuk mengenal pasti tahap persepsi guru

terhadap efikasi diri dalam pengajaran kemahiran berfikir kepada data yang diperoleh

daripada responden.. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam

jadual di bawah.
 79

Jadual 4.8

Persepsi guru terhadap efikasi diri

STS TS S SS
Item Efikasi Diri Min
% (N) % (N) % (N) % (N)

Saya mempunyai kemahiran

yang cukup untuk 0.0 13.3 75.9 10.8
1 2.98
mengembangkan kemahiran (0) (11) (63) (9)
berfikir pelajar.

Saya mempunyai kefahaman 0.0 22.9 62.7 14.5

2 yang cukup untuk mengajar 2.92
kemahiran berfikir. (0) (19) (52) (12)

Saya berkebolehan mengajar 0.0 13.3 75.9 10.8

3 pelajar bagaimana untuk berfikir 2.98
dengan baik. (0) (11) (63) (9)

Melalui subjek yang diajar, 0.0 3.6 71.1 25.3

4 objektif kemahiran berfikir boleh 3.22
dicapai. (0) (3) (59) (21)

Min keseluruhan 3.03

Nota, STS= sangat tidak setuju, TS= tidak setuju, S= setuju, SS= sangat setuju

Min keseluruhan bagi Jadual 4.8 menunjukkan tahap persepsi guru yang tinggi

untuk efikasi diri terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Lebih 95% guru setuju (S)

dan sangat setuju (SS) bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui

subjek yang diajar. Manakala terdapat 86.7% guru mempunyai kemahiran yang cukup

untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar dan berkebolehan mengajar pelajar

bagaimana untuk berfikir lebih baik. Namun, masih terdapat sebanyak 22.9% (19)

guru yang tidak mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran

berfikir.
 80

4.5 Amalan pengajaran guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

Pada Bahagian C set soal selidik yang telah diedarkan kepada responden adalah untuk

mengenal pasti sejauh mana tahap amalan pengajaran guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah

yang terbahagi kepada lima konstruk iaitu amalan pengajaran kemahiran berfikir aras

rendah (KBAR), amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), amalan

pengajaran pelbagai bentuk kemahiran berfikir, strategi pengajaran yang diamalkan

oleh guru dan sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar.

4.5.1 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR)

Konstruk pertama dalam bahagian amalan pengajaran guru terhadap pengajaran

berfikir adalah amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi. Analisis telah

dilakukan terhadap data yang telah diperoleh dari 83 orang responden untuk

mengenalpasti tahap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR Hasil

dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.9

Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)

Kemahiran Berfikir Aras Rendah TP KK K SK

Item Min
(KBAR) % (N) % (N) % (N) % (N)

Menggalakkan pelajar untuk

melihat persamaan dan 0.0 14.5 69.9 15.7
1 3.01
perbezaan antara dua benda atau (0) (12) (58) (13)
konsep.
 81

Menggalakkan pelajar untuk

mengkategorikan benda atau 0.0 21.7 67.5 10.8
2 2.89
subjek mengikut kepentingan (0) (18) (56) (9)
berdasarkan ciri-ciri sepunya.

Menekankan pelajar untuk

mendefinisikan istilah dan/ atau 0.0 18.1 60.2 21.7
3 3.04
konsep utama yang dibincangkan (0) (15) (50) (18)
di dalam kelas.

Mendorong pelajar untuk 0.0 15.7 56.6 27.7

4 3.12
memberi sebab kepada jawapan. (0) (13) (47) (23)

Mendorong pelajar untuk 1.2 25.3 55.4 18.1

5 memberi sebab menggunakan 2.90
analogi. (1) (21) (46) (15)

Min keseluruhan 2.99

Nota, TP= tidak pernah, KK= kurang kerap, K= kerap, SK= sangat kerap

Menerusi Jadual 4.9 , ianya berkaitan dengan amalan guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR). Lebih 80% guru yang kerap (K)

dan sangat kerap (SK) menggunakan pendekatan pengajaran kemahiran berfikir

dengan menggalakkan pelajar untuk melihat persamaan dan perbezaan antara dua

benda atau konsep, menekankan pelajar untuk mendefinisikan istilah dan/ atau konsep

utama yang dibincangkan di dalam kelas dan mendorong pelajar untuk memberi

sebab kepada jawapan yang diberikan oleh pelajar, masing-masing adalah 85.6% (71),

81.9% (68) dan 83.8% (70). Manakala seramai 65 orang (78.3%) dan 61 orang

(73.6%) guru masing-masing mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras

rendah (KBAR) dengan menggalakkan pelajar untuk mengkategorikan benda atau

subjek mengikut kepentingan berdasarkan ciri-ciri sepunya dan mendorong pelajar

untuk memberi sebab menggunakan analogi. Min keseluruhan bagi konstruk ini
 82

menunjukkan tahap amalan guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir aras rendah

(KBAR) adalah sederhana.

4.5.2 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Analisis statistik deskriptif telah dilakukan ke atas data yang diperoleh untuk

mendapatkan nilai kekerapan (f), peratus (%) dan min bagi setiap item yang terdiri

daripada lima item amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Nilai

min keseluruhan juga telah dicari untuk mengenal pasti tahap amlan pengajaran

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang diamalkan oleh guru semasa pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan

dalam jadual di bawah.

Jadual 4.10

Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi TP KK K SK

Item Min
(KBAT) % (N) % (N) % (N) % (N)

Menyusun idea atau subjek

kepada urutan, kronologi atau 1.2 18.1 63.9 16.9
1 kepentingan untuk memudahkan 2.96
penyimpanan maklumat yang (1) (15) (53) (14)
efisien dan efektif.

Mendorong pelajar untuk

menentukan hubungan antara 1.2 21.7 67.5 9.6
2 2.86
semua bahagian atau secara (1) (18) (56) (8)
keseluruhannya.
 83

Menggalakkan pelajar menilai

kebenaran andaian berdasarkan 1.2 26.5 57.8 14.5
3 kepada bukti yang sah dan 2.86
andaian berdasarkan kepada (1) (22) (48) (12)
maklumat.

Mengkehendaki pelajar untuk

menilai kebolehpercayaan 2.4 25.3 60.2 12.0
4 2.82
sumber-sumber sebelum (2) (21) (50) (10)
menerima sesuatu hujah.

Menggalakkan pelajar untuk

membuat inferens berdasarkan 1.2 27.7 57.8 13.3
5 2.83
kepada bukti dan maklumat yang (1) (23) (48) (11)
sedia ada.

Min keseluruhan 2.86

Nota, TP= tidak pernah, KK= kurang kerap, K= kerap, SK= sangat kerap

Jadual 4.10 menunjukkan tahap amalan guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir aras tinggi (KBAT) adalah sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan hasil

daripada dapatan kajian yang diperoleh. Sebanyak 80.8% iaitu seramai 67 orang guru

kerap (K) dan sangat kerap (SK) mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras

tinggi (KBAT) dengan menyusun idea atau subjek kepada urutan, kronologi atau

kepentingan untuk memudahkan penyimpanan maklumat yang efisien dan efektif.

Manakala masing-masing sebanyak 77.1% (64), 72.3% (60), 72.2 (60) dan 71.1%

(59) guru yang mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

dengan mendorong pelajar untuk menentukan hubungan antara semua bahagian atau

secara keseluruhannya, menggalakkan pelajar menilai kebenaran andaian berdasarkan

kepada bukti yang sah dan andaian berdasarkan kepada maklumat, mengkehendaki

pelajar untuk menilai kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima sesuatu

hujah dan menggalakkan pelajar untuk membuat inferens berdasarkan kepada bukti

dan maklumat yang sedia ada.

 84

4.5.3 Amalan Pengajaran Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfikir

Bagi mengenal pasti tahap amalan pengajaran yang diamalankan oleh guru terhadap

pelbagai bentuk kemahiran berfikir, analisis statistikdeskriptif telah dijalankan kepada

data yang diperoleh daripada responden.. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang

ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.11

Amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir

Pelbagai Bentuk Kemahiran TP KK K SK

Item Min
Berfikir % (N) % (N) % (N) % (N)

Saya mementingkan pelajar

untuk mempertimbangkan semua
penyelesaian yang mungkin bagi 1.2 13.3 71.1 14.5
1 masalah sebelum memutuskan 2.99
jalan terbaik untuk (1) (11) (59) (12)
menyelesaikannya (Penyelesaian
masalah).

Saya menggalakkan pelajar

menerangkan bagaimana mereka 1.2 16.9 67.5 14.5
2 2.95
menemui sesuatu keputusan atau (1) (4) (56) (12)
kesimpulan (Pemikiran kritis).

Saya menggalakkan pelajar 1.2 12.0 67.5 19.3

3 untuk melontarkan idea baru 3.05
(Pemikiran kreatif). (1) (10) (56) (16)

Saya menggalakkan pelajar

untuk mempertimbangkan semua 0.0 12.0 73.5 14.5
4 pilihan dan kesannya sebelum 3.02
membuat keputusan (Membuat (0) (10) (61) (12)
keputusan)

Saya mengaplikasikan 4.8 26.5 55.4 13.3

5 taksonomi objektif pendidikan 2.77
(4) (22) (46) (11)
Bloom sebagai panduan dalam
 85

penyoalan aras yang berbeza.

Min keseluruhan 2.96

Nota, TP= tidak pernah, KK= kurang kerap, K= kerap, SK= sangat kerap

Jadual 4.11 menunjukkan hasil dapatan kajian yang berkaitan dengan amalan

guru terhadap pengajara kemahiran befikir menggunakan pelbagai bentuk kemahiran

berfikir. Seramai 57 orang (68.7%) guru kerap (K) dan sangat kerap (SK)

mengaplikasikan taksonomi objektif pendidikan Bloom sebagai panduan dalam

penyoalan aras yang berbeza, manakala seramai 26 orang (31.3%) guru tidak pernah

(TP) dan kurang kerap (KK) mengamalkan taksonomi objektif pendidikan Bloom

sebagai panduan dalam penyoalan aras yang berbeza. Lebih 80% guru mengamalkan

pengajaran kemahiran berfikir dengan menggunakan pelbagai bentuk kemahiran

berfikir. Sebanyak 85.6% (71), 82% (68), 86.8% (72) dan 88.0% (73), masing-masing

mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir berbentuk penyelesaian masalah,

pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan kemahiran membuta keputusan secara kerap

(K) dan sangat kerap (SK) semasa pengajaran di bilik darjah. Tahap amalan

penggunaan pelbagai bentuk kemahiran berfikir semasa pengajaran oleh guru adalah

sederhana.

4.5.4 Strategi Pengajaran yang Diamalkan oleh guru

Pada bahagian ini, analisis data yang dijalankan adalah untuk mengenalpasti tahap

amalan strategi pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru semasa
 86

pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang

ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.12

Strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru

TP KK K SK
Item Strategi Pengajaran Min
% (N) % (N) % (N) % (N)

Soalan berbentuk struktur 1.2 15.7 63.9 19.3

1 digunakan dalam soalan saya 3.01
kepada pelajar. (1) (13) (53) (16)

Saya menyoal soalan terbuka

aras tinggi berbanding soalan 3.6 34.9 53.0 8.4
2 terbuka aras rendah yang boleh 2.66
dijawab dengan jawapan yang (3) (29) (44) (7)
spesifik.

Saya menggunakan pengurusan

grafik khusus untuk mengurus 1.2 37.3 54.2 7.2
3 2.67
kemahiran berfikir dan (1) (31) (45) (6)
komunikasi verbal.

Saya mendorong pelajar 0.0 14.5 67.5 18.1

4 menyelesaikan tugasan dalam 3.04
kumpulan yang kecil. (0) (12) (56) (15)

Saya mempelbagaikan arahan 1.2 10.8 68.7 19.3

5 antara individu, kumpulan kecil 3.06
dan perbincangan kelas. (1) (9) (57) (16)

Min keseluruhan 2.89

Nota, TP= tidak pernah, KK= kurang kerap, K= kerap, SK= sangat kerap

Min keseluruhan dalam Jadual 4.14 menunjukkan strategi pengajaran yang

diamalkan oleh guru dalam pengajaran kemahiran berfikir berada pada tahap yang

sederhana. Terdapat 38.5% (32) guru yang tidak pernah (TP) dan kurang kerap (KK)
 87

mengamalakan strategi pengajaran kemahiran berfikir secara menyoal soalan terbuka

aras tinggi berbanding soalan terbuka aras rendah yang boleh dijawab dengan

jawapan yang spesifik dan menggunakan pengurusan grafik khusus untuk mengurus

kemahiran berfikir dan komunikasi verbal. Walaubagaimanapun, lebih daripada 80%

guru menggunakan strategi pengajaran kemahiran berfikir dengan menggunakan

soalan berbentuk struktur digunakan dalam soalan saya kepada pelajar, mendorong

pelajar menyelesaikan tugasan dalam kumpulan yang kecil dan mempelbagaikan

arahan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas, masing-masing

adalah 83.2% (69), 85.6% (71) dan 88.0 (73).

4.5.5 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar

Konstruk terakhir dalam bahagian amalan pengajaran guru terhadap pengajaran

berfikir adalah sikap yang diamalkan oleh guru untuk menggalakkan pemikiran

pelajar. Analisis deskriptif telah dilakukan kepada data yang diperoleh untuk

mengenal pasti tahap amalan pengejaran terhadap sikap yang diamalkan oleh guru

untuk menggalakkan pemikiran pelajar. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang

ditunjukkan dalam jadual di bawah.

 88

Jadual 4.13

Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar

TP KK K SK
Item Sikap guru Min
% (N) % (N) % (N) % (N)

Saya menyoal beberapa soalan 0.0 14.5 55.4 30.1

1 untuk menjadikan respon pelajar 3.16
lebih jelas dan berkembang. (0) (12) (46) (25)

Saya mempertimbangkan dan 0.0 18.1 68.7 13.3

2 menerima idea ganjil yang 2.95
diutarakan oleh pelajar. (0) (15) (57) (11)

Saya berfikiran terbuka dan 0.0 8.4 66.3 25.3

3 menilai sesuatu berdasarkan 3.17
alasan yang baik. (0) (7) (55) (21)

Saya mencari penerangan yang 0.0 10.8 63.9 25.3

4 lebih mendalam jika perkara itu 3.14
tidak jelas. (0) (9) (53) (21)

Saya menggunakan maklumat 0.0 7.2 60.2 32.5

5 yang relevan dalam interaksi dan 3.25
perbincangan. (0) (6) (50) (27)

Min keseluruhan 3.13

Nota, TP= tidak pernah, KK= kurang kerap, K= kerap, SK= sangat kerap

Antara salah satu perkara yang penting dalam amalan guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir adalah sikap yang diamalkan oleh guru semasa

pengajaran untuk menggalakkan pemikiran pelajar. Hasil dapat kajian mendapati

tahap yang tinggi terhadap sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar dalam

menerapkan kemahiran berfikir kepada setiap pelajar seperti yang ditunjukkan dalam

Jadual 4.15. Kelima-lima item masing-masing menunjukkan lebih 80% guru kerap

(K) dan sangat kerap (SK) mengamalkan sikap berfikiran terbuka dan menilai sesuatu

berdasarkan alasan yang baik dan menggunakan maklumat yang relevan dalam
 89

interaksi dan perbincangan, masing-masing adalah 91.6% (76) dan 92.7% (77).

Manakala 85.5% (71), 82% (68) dan 89.2% (74) masing-masing mengamalkan sikap

menyoal beberapa soalan untuk menjadikan respon pelajar lebih jelas dan

berkembang, mempertimbangkan dan menerima idea ganjil yang diutarakan oleh

pelajar dan mencari penerangan yang lebih mendalam jika perkara itu tidak jelas.

4.6 Hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

dan amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru.

Ujian Kolerasi Pearson Product-Moment telah dilakukan kepada data yang diperoleh

untuk mengenal pasti hubungan diantara persepsi guru terhadap pengajaran

kemahiran berfikir dan amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru. Nilai pekali

korelasi, r telah ditakrifkan mengikut Cohen (1988). Jadual 4.16 berikut menunjukkan

hasil dapatan kajian.aras kekuatan nilai r.

Jadual 4.14

Korelasi Pearson Product-Moment antara Persepsi Guru terhadap Pengajaran

Kemahiran Berfikir dan Amalan Guru terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir

Persepsi guru matematik Amalan guru matematik

terhadap pengajara terhadap pegajaran
kemahiran berfikir kemahiran berfikir

Persepsi guru matematik

terhadap pengajara 1.000 0.505
kemahiran berfikir

Amalan guru matematik

terhadap pegajaran 0.505 1
kemahiran berfikir
 90

Jadual 4.14 menunjukkan nilai korelasi Pearson telah dijalankan untuk

menentukan hubungan antara persepsi dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir. Analisis data menunjukkan terdapat korelasi positif

yang kuat antara persepsi dan amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran

berfikir yang signifikan (r = 0.505, N = 83, p = 0.00, p <0.05). Oleh itu,hipotesis nul

bagi persoalan kajian yang ketiga ditolak. Maka, terdapat hubungan yang signifikan

antara persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan amalan

guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir.

4.7 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru

matematik lelaki dan perempuan

Ujian-t telah dijalankan kepada data yang diperoleh menganalisis data ini bagi

menganalisis perbezaan antara amalan pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan

oleh guru matematik lelaki dan perempuan. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang

ditunjukkan dalam jadual di bawah.

 91

Jadual 4.15

Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Antara Guru Matematik Lelaki Dan

Perempuan

Sisihan Tahap
Jantina N Min Nilai-t
Piawai Signifikan

Lelaki 30 2.937 0.403 0.572 0.569

Perempuan 53 2.985 0.340

Nota, N= bilangan

Dapatan kajian dalam Jadual 4.15 menunjukka nilai t (81) = 0.572, p = 0.569

(p > 0.05), maka hipotesis nul gagal ditolak. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang

signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik lelaki

dan perempuan.

4.8 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru opsyen

matematik dan guru bukan opsyen matematik

Hasil dapatan data digunakan untuk menganalisis perbezaan di antara amalan

pengajaran kemahiran berfikir antara guru opsyen matematik dan guru bukan opsyen

matematik. ujian statistic yang digunakan adalah Ujian-t. Hasil dapatan kajian adalah

seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah.

 92

Jadual 4.16

Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru opsyen dan guru bukan opsyen
matematik

Opsyen Sisihan Tahap

N Min Nilai-t
guru Piawai Signifikan

Matematik 57 2.961 0.400 0.233 0.816

Bukan
26 2.982 0.267
Matematik

Nota, N= bilangan

Hasil daripada analisis data dalam Jadual 4.16 mendapati nilai t (81) = 0.233,

p = 0.816 (p > 0.05), maka hipotesis nul gagal ditolak. Oleh itu, tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru

opsyen dan bukan opsyen matematik.

4.9 Perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara pengalaman

mengajar guru matematik

Ujian ANOVA telah dijalankan untuk mengenal pasti perbezaan yang terdapat di

antara amalan pengajaran kemahiran berfikir antara pengalaman mengajar guru

matematik. hasil dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual di

bawah.
 93

Jadual 4.17

Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik mengikut pengalaman

mengajar

Amalan Pengajaran
Kemahiran Berfikir
Jumlah Min
Antara Guru Darjah
Kuasa Kuasa Nilai F Signifikan
Matematik Mengikut Kebebasan
Dua Dua
Pengalaman
Mengajar

Antara Kumpulan 0.223 3 0.074 0.557 0.645

Dalam Kumpulan 10.543 79 0.133

Jumlah 10.766 82

Berdasarkan Jadual 4.17, didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan

diantara tahap amalan guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan

pengalaman mengajar guru (F (3, 79) = 0.557, p = 0645 (p < 0.05)).

4.10 Rumusan

Secara keseluruhannya, berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperoleh daripada 83

orang responden mendapati tahap persepsi guru matematik terhadap pengajaran

kemahiran berfikir adalah tinggi, namun amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru

masih berada pada tahap yang sederhana dalam mengembangkan pemikiran pelajar.

Walaubagaimanapun, terdapat hubungan yang kuat dan positif diantara persepsi guru

terhadap pengajaran kemahiran berfikir dengan amalan pengajaran yang diamalkan

oleh guru. Selain daripada itu, hasil dapatan kajian juga mendapati tiada perbezaan

yang signifikan diantara amalan pengajaran yang diamalkan terhadap pengajaran

 94

kemahiran berfikir dengan jantina, opsyen guru dan pengalaman mengajar guru

matematik.
 RASYIDI JOHAN
95

BAB 5

PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Bab ini merupakan inti pati kajian yang merangkumi perbincangan, kesimpulan dan

cadangan berdasarkan tajuk kajian iaitu persepsi dan amalan guru matematik sekolah

rendah terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Rumusan yang dibuat adalah

berdasarkan kepada hasil dapatan kajian yang telah dianalisis melalui maklum balas

yang diberikan oleh 83 orang responden dengan menggunakan soal selidik yang

diedarkan.

Perbincangan dan kesimpulan mengenai hasil dapatan yang dibuat adalah

dijelaskan dengan lebih mendalam mengikut skop persoalan kajian. Hasil dari

perbincangan dan kesimpulan, penyelidik mengemukakan beberapa cadangan yang

 96

berkaitan dengan hasil kajian ini bagi meningkatkan lagi tahap persepsi dan amalan

guru matematik sekolah rendah terhadap pengajaran kemahiran

5.2 Ringkasan kajian

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mengenal pasti sejauh mana tahap

persepsi dan amalan guru matematik sekolah rendah terhadap pengajaran kemahiran

berfikir. Selain daripada itu, kajian ini juga mempunyai empat objektif kajian,

antaranya adalah untuk mengenal pasti hubungan di antara persepsi dan amalan guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan mengenal pasti amalan guru

matematik terhadap pegajaran kemahiran berfikir antara jantina, pengalaman

mengajar dan guru opsyen matematik.

Kajian ini telah dijalankan dengan melibatkan seramai 83 orang guru

matematik sekolah rendah dari 10 buah sekolah di Kelantan telah terlibat sebagai

sampel kajian yang telah dipilih menerusi kaedah persampelan secara tidak rawak

bertujuan (purposive sampling). Kajian ini adalah kajian kuantitatif berbentuk

deskriptif dan inferensi dengan menggunakan salah satu reka bentuk kajian yang

terdapat dalam kajian kuantatif , iaitu kajian tinjauan. Borang soal selidik telah

digunakan sebagai instrument dalam menjalankan kajian ini. Sebelum borang soal

selidik diedarkan kepada sampe kajian sebenar, satu kajian rintis telah dijalankan bagi

menilai kebolehpercayaan item-item yang terdapat dalam soal selidik. Nilai Cronbach

Alpha, α yang diperoleh hasil daripada analisis data daripada 45 sampel adalah 0.910,
 97

dan ia menunjukkan indeks kebolehpercayaan berada pada tahap yang tinggi, dan

setiap item boleh diterima.

Analisis deskriptif telah diproses untuk mendapatkan nilai kekerapan (f),

peratusan (%) dan min bagi item demografik dan setiap item dalam lapan konstruk

yang terdapat dalam dua bahagian iaitu tiga konstruk pada bahagian persepsi guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dan lima konstruk dalam bahagian

amalan guru matematik terhdapa pengajaran kemahiran berfikir. Manakala analisis

inferensi telah diproses untuk menghuraikan perhubungan yang terdapat antara

pemboleh ubah.

5.3 Perbincangan dapatan kajian

Penekanan terhadap pengajaran kemahiran berfikir pada hari adalah satu perkara yang

sangat penting dan perlu diberikan perhatian yang serius dalam sistem pendidikan di

Malaysia untuk melahirkan generasi muda yang mempunyai kemahiran berfikir dan

mampu untuk memberi saingan dengan dunia luar pada masa akan datang. Perkara ini

juga turut diakui oleh Rajendran (2001) yang berpendapat bahawa antara faktor untuk

memastikan penghayatan kemahiran berfikir oleh setiap pelajar adalah melalui

penekanan terhadap pengajaran kemahiran berfikir.

 98

5.3.1 Persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir

Berdasarkan konstruk pertama yang terdapat dalam persepsi guru kepada pendekatan

pengajaran melalui sokongan kurikulum dan sekolah yang ditunjukkan dalam Jadual

4.4 mendapati bahawa sebanyak 89.2% guru bersetuju bahawa kurikulum yang sedia

ada pada hari ini menyediakan peluang kepada guru matematik untuk mengajar

kemahiran berfikir. Namun terdapat sebilangan guru yang diwakili oleh 30.1%

berpendapat bahawa penggunaan buku teks tidak dapat membantu guru

matematikdalam pengajaran kemahiran berfikir. Tidak dapat dinafikan bahawa

kemungkinan guru untuk berkreativiti semasa mengendalikan proses pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah dipengaruhi oleh beberapa faktor (Sukiman, Noor, &

Uzi, 2013) termasuk terlalu terikat dengan penggunaan buku teks.

Selain daripada itu, menurut Mohd dan Hassan (2005),terdapat tiga

pendekatan yang boleh diterapkan semasa proses pengajaran dan pembelajaran iaitu

penerapan penuh, penerapan separa dan penerapan tidak langsung. Hasil daripada

dapatan kajian ini mendapati bahawa lebih daripada 90% guru matematik bersetuju

dengan pendekatan pengajaran kemahiran berfikir dengan penerapan penuh dan

penerapan tidak langsung. Walaubagaimanapun, peratusan menunjukkan penerapan

secara tidak langsung paling menjadi pilihan guru iaitu sebanyak 96.4% berbanding

95.2% bagi penerapan secara penuh. Namun, hanya 74.7% guru yang bersetuju

bahawa penerapan terpisah dan bebas untuk pendekatan pengajaran kemahiran

berfikir ini. Kajian yang dijalan oleh Sukiman, Noor, & Uzi (2013), juga

menunjukkan penerapan pengajaran kemahiran berfikir secara terpisah dan bebas juga

paling tidak mendapat sambutan berbanding tiga lagi penerapan yang ada iaitu
 99

penerapan penuh, penerapan tidak langsung dan penerapan separa, yang mana

masing-masing memperoleh peratusan yang lebih daripada 90.

Nilai min keseluruhan yang diperoleh dalam Jadual 4.5 mendapati tahap

persepsi guru yang tinggi terhadap nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran

berfikir, iaitu 3.42, selaras dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)

2013-2025 yang mana turut menekan kepentingan kemahiran berfikir dalam kalangan

pelajar. Penerapan pengajaran kemahiran berfikir kepada pelajar pada hari ini adalah

sangat penting dan berguna. Menurut Abdul Said Ambotang dalam Minda Pendidik

bertarikh 5 Mac 2014, untuk memastikan mereka mampu untuk menjamin kestabilan

dan peningkatan taraf hidup masyarakat Malaysia dari aspek ekonomi, ianya menjadi

faktor utama dan pentingnya kemahiran berfikir dalam kehidupan pada hari ini yang

harus diterapkan kepada pelajar bermula dari sekarang.

Efikasi guru merupakan kepercayaan guru akan kebolehan untuk mengajar

dalam situasi pengajaran (Ahmad et al., 2005). Menerusi Jadual 4.6, nilai min

keseluruhan konstruk persepsi guru matematik kepada efikasi diri terhadap

pengajaran kemahiran berfikir adalah berada pada tahap yang tinggi. Ia menunjukkan

guru matematik mempunyai kemahiran, kefahaman dan kebolehan untuk mengajar

dan mengembangkan kemahiran berfikir pelajar. Walaubagaimanapun, sebanyak

96.4% guru matematik bersetuju bahawa objektif kemahiran berfikir juga boleh

dicapai melalui subjek yang diajar.

Menurut Sa-U dan Abdurrahman (2008), keberkesanan pengajaran kemahiran

berfikir bergantung juga kepada keseronokkan guru dalam melaksanakan pengajaran

 100

kemahiran berfikir. Oleh yang demikian, pengajaran kemahiran berfikir bukan sahaja

melibatkan bagaimana pendekatan pengajaran yang diperlukan atau sokongan

kurikulum dan sekolah mahupun efikasi diri guru itu sendiri, namun dalam

menerapkan kemahiran berfikir kepada pelajar semasa proses pengajaran dan

pembelajaran, masih terdapat faktor-faktor lain yang diperlukan untuk memastikan

setiap guru penerapkan kemahiran berfikir semasa pengajaran dan pembelajaran di

bilik darjah. Antara faktor lsi adalah ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap

guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir (Rajendran, 2001).

5.3.2 Amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir

Analisis deskriptif yang telah dijalankan ke atas amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir mendapati bahawa amalan guru matematik dalam

pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR), kemahiran berfikir aras tinggi

(KBAT), pelbagai bentuk pengajaran kemahiran berfikir dan strategi pengajaran yang

digunakan oleh guru semasa pengajarn di bilik darjah berada pada tahap sederhana

menerusi nilai min keseluruhan yan diperoleh. Walaubagaimanapun, tahap sikap guru

matematik dalam mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir adalah tinggi. Ia

menunjukkan bahawa guru matematik mengamalkan pengajaran kemahiran

kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, namun

tidak mempunyai ilmu pengetahuan berkaitan bentuk pengajaran kemahiran berfikir

yang digunakan.
 101

Menerusi Jadual 4.7, min keseluruhan yang diperoleh adalah 2.99 yang mana

ia menggambarakn tahap amalan yang sederhana terhadap amalan guru matematik

dalam amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR). Dapatan ini

bercanggah dengan dapatan kajian yang diperoleh oleh Sukiman Saad, Noor Shah

Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013), yang mendapati guru-guru bahawa tahap amalan

pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) adalah tinggi.

Tahap amalan yang sederhana juga telah didapati berdasarkan nilai min

keseluruhan yang terdapat dalam Jadual 4.8 amalan pengajaran kemahiran berfikir

aras tinggi (KBAT). Namun, peratusan setiap item mendapai lebih daripada 70% guru

matematik kerap (K) dan sangat kerap (SK) mengamalkan pengajaran kemahiran

berfikir aras tinggi (KBAT) semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Sukiman Saad, Noor

Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013) yang memperoleh nilai min keselurahan 2.90

dan berada pada tahap yang sederhana.dan lebih 60% guru kerap (K) dan sangat kerap

(SK) mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) semasa

pengajaran.

Menerusi Jadual 4.9, tahap amalan pengajaran kemahiran berfikir

menggunakan pelbagai bentuk kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru

matematik adalah berada pada tahap yang sederhana. Bagi item 13, nilai min yang

diperoleh adalah palig rendah, iaitu 2.77. sebanyak 31.3% guru matematik tidak

pernah (TP) dan kurang kerap (KK) mengaplikasikan taksonomi objektif pendidikan

Bloom sebagai panduan dalam penyoalan aras yang berbeza. Menerusi kajian yang

telah dijalankan oleh Kassim dan Zakaria (2015), guru masih bermasalah dalam
 102

mengaplikasi penggunaan Taksonomi Bloom di tiga aras teratas domain kognitif, iaitu

penilaian, sintesis dan analisis. Selain daripada itu, hasil dapatan kajian mereka juga

mendapati guru kurang memberi penekanan kepada aplikasi Taksonomi Bloom

Semakan Semula (RBT) yang diperkenalkan semasa mereka menghadiri kursus.

Menurut Anderson, Kathwohl dan Bloom (2001), guru masih tidak bersedia dan

kurang jelas tentang aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT).

Item 11, 12, 13 dan 14 menunjukkan lebih daripada 80% guru matematik

mengamalkan pelbagai bentuk kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah. Antara bentuk kemahiran yang diamalkan oleh guru

matematik semasa pengajaran adalah secara penyelesaian masalah, pemikiran kritis,

pemikiran kreatif dan membuat keputusan.hasil dapatan kajian mendapati item 11 dan

item 12 menunjukkan tahap amalan yang sederhana dalam penggunaan kemahiran

penyelesaian masalah dan pemikiran kritis semasa pengajaran. Menerusi kajian yang

dijalankan oleh Che Md Ghazali, Ariffin, Abdul Hamid, dan Ariffin, (2010), dapatan

kajian mendapati tahap penguasaan kemahiran kritikal dan penyelesaian masalah

pelajar aliran sains tingkatan empat berada pada tahap yang sederhana. Selari dengan

hasil dapatan kajian ini, guru yang kurang mengamalkan pengajaran berbentuk

penyelesaian masalah dan pemikiran kritis atau kritikal akan melahirkan pelajar yang

kurang penguasaan terhadap kedua-dua kemahiran tersebut. Oleh yang demikian,

guru haruslah mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir untuk melahirkan pelajar

yang memilik kemahiran berfikir.

Terdapat lima kriteria strategi pengajaran yang terdapat dalam konstruk

strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru dalam kajian ini. Antara lima kriteria
 103

strategi pengajaran ini, dapatan kajian menunjukkan guru matematik kurang

mengamalkan strategi pengajaran secara menyoal soalan terbuka aras tinggi

berbanding soalan terbuka aras rendah yang boleh dijawab dengan jawapan yang

spesifik dan penggunaan pengurusan grafik khusus untuk mengurus kemahiran

berfikir dan komunikasi verbal dengan tahap amalan yang sederhana yang dapat

dilihat melalui nilai mina bagi item-item tersebut.

Hasil dapatan kajian ini disokong dengan kajian yang dijalankan oleh Saad,

Saad, & Dollah (2012), dimana tahap amalan yang sederhana juga diperoleh untuk

kedua-dua item tersebut dengan masing-masing bernilai 2.63 dan 2.61. Manakala

kajian yang dijalankan oleh Kassim dan Zakaria (2015) telah mengenal pasti beberapa

masalah yang dihadapi oleh guru, antaranya adalah pengetahuan asas murid,

kesukaran murid untuk memahami soalan beraras tinggi dan kesukaran guru untuk

membina soalan berasas tinggi. Oleh yang demikian, sebahagian besar guru membina

soalan-soalan beraras rendah berbanding soalan-soalan beraras tinggi (Supramani,

2006).

Jadual 4.11 menunjukkan bahawa tahap sikap guru terhadap pengajaran

kemahiran berfikir adalah tinggi menerusi nilai min keseluruhan yang diperoleh, iaitu

3.13. Menurut Sukiman, Noor, dan Uzi (2013) datapan kajian yang diperoleh

menunjukkan kesedaran guru tentang sikap yang pelu dimiliki oleh mereka untuk

meransang pemikiran pelajar. Guru yang mengamalkan sikap yang positif mampu

meransang pemikiran pelajar (Rosnani & Suhailah, 2003). Selain daripada itu, amalan

pedagogi guru boleh dipengaruhi melalui ilmu pedagogi umum yang dimiliki selain
 104

daripada kesedian guru dalam mengendalikan proses penagajaran dan pembelajaran

(Rajendran, 2001).

5.3.3 Hubungan antara persepsi dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir

Dapatan kajian mendapati terdapat hubungan korelasi yang kuat diantara persepsi dan

amalan guru terhadaa pengajaran kemahiran berfikir. Kajian ini selari dengan hasil

dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Sukiman, Noor, dan Uzi (2013) dan

Rosnani dan Suhailah (2003) juga memperoleh hubungn yang positif dan kuat

diantara persepsi dan amalan guru terhadaa pengajaran kemahiran berfikir. Hubungan

yang positif ini menunjukkan bahawa persepsi mempengaruhi amalan pengajaran

guru.

Menerusi kajian yang dijalankan oleh ramai penyelidik mendapati bahawa

tingkah laku guru mampu mempengaruhi pembelajaran pelajar dari segi pencapaian,

konsep kendiri, hubungan sosial dan kebolehan berfikir pelajar (Dunn, 1998; Tyler

206, Sukiman et al., 2013). Setelah banyak kajian yang dijalankan untuk melihat

sejauh mana pengaruh guru melalui kepercayaan dan amalan guru dengan persepsi

guru mendapati ianya memberi kesan terhadap pelajar terutama pada pencapaian

pelajar. Oleh yang demikian, jika guru mempunyai persepsi tahap persepsi yang

tingga dalam pengajaran kemahiran berfikir, ia akan mempengaruhi amalan guru

terhadap pengajaran kemahiran berfikir untuk mengembangkan pemikiran pelajar.

 105

5.3.4 Perbezaan amalan guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara

jantina, guru opsyen dan pengalaman mengajar

Nilai t yang diperoleh hasil daripada analisis data untuk amalan guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir antara jantina menunjukkan bahawa tidak terdapat

tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir

antara guru matematik lelaki dan perempuan. Hasil dapatan ujian T bagi amalan guru

terhadap pengajaran kemahiran berfikir antara opsyen guru juga mendapati bahawa

tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir

antara guru opsyen dan bukan opsyen matematik.

Hasil dapatan kajian ini selari dengan hasil dapatan kajian yang diperoleh oleh

Sukiman, Noor, dan Uzi (2013) dan Akan (2003) yang menunjukkan tidak terdapat

perbezaan yang signifikan antaran amalan guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir antara guru lelaki dan perempuan selain tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara guru lelaki dan guru perempuan dalam meningkatkan kemahiran

berfikir dalam kalangan pelajar sekolah.

Hasil dapatan kajian ini juga disokong oleh kajian yang tealah dijalankan oleh

Mahamod, Yusoff dan Ibrahim (2009) yang membuat perbandingan diantara gaya

pengajaran guru bahasa melayu dan guru bahasa inggeris mendapati bahawa tidak

tedapat perbezaan yang signifikan antara gaya pengajaran guru opsyen dan guru

bukan opsyen. Ini kerana tidak semua guru bukan opsyen tidak menguasai isi

kandungan pedagogi mahupun tidak mengajar dengan baik. Oleh yang demikian,

perbezaan jantina, guru opsyen dan bukan opsyen bukan merupakan satu faktor yang
 106

perlu diketengahkan dalam jika penerapan kemahiran berfikir dikalangan pelajar.ini

kurang berhasil.

Menerusi Jadual 4,14 mendapati hasil analisis data menggunakan ANOVA

tidak terdapat signifikan diantara tahap amalan guru terhadap pengajaran kemahiran

berfikir berdasarkan pengalaman mengajar guru. Hasil dapatan kajian ini bercanggah

dengan kajian yang dijalankan oleh Othman (1994) yang menyatakan guru yang

kurang berpengalaman yang iaitu pengalaman mengajara kurang daripada 20 tahun

cenderung menggunakan amalan pengajaran secara lasngsung semasa pengajaran

kemahiran berfikir.

Namun hasil dapatan kajian ini mendapat disokong oleh kajian yang telah

dijalankan oleh Zainal dan rakan-rakan (2009) yang mana pengalaman mengajar tidak

menjamin pengembangan dan kemantapan pengetahuan isi kandungan (PIKK).

Amalan pengajaran seseorang guru tidak mempunyai kaitan dengan pengalaman

mengajar kerana jika guru tidak berusaha unutk mengubah corak pengajaran kepada

lebih baik (Sukiman, Noor, & Uzi, 2013) pengajaran berfikir yang baik tidak akan

berlaku.

5.4 Kesimpulan

Berdasarkan kepada hasil dapatan kajian dan perbincang yang telah dibincangkan

sebelum ini, perkara yang dapat disimpulkan berdasarkan kajian ini adalah ke semua

enam persoalan kajian telah dijawab. Antaranya adalah:

 107

1. Tahap persepsi guru matematik berdasarkan aspek pendekatan pengajaran

dengan sokongan kurikulum dan sekolah, efikasi guru serta nilai dan

kepentingan pengajaran kemahiran berfikir adalah tinggi terhadap pengajaran

kemahiran berfikir.

2. Tahap amalan guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir dari

aspek amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR), kemahiran

berfikir aras tinggi (KBAT), kepelbagaian bentuk kemahiran berfikir serta

strategi pengajaran adalah sederhana, manakala sikap guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru matematik pula

adalah tinggi.

3. Terdapat hubungan yang signifikan antara tahap persepsi dan amalan guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir semasa proses pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah.

4. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran

berfikir antara guru matematik lelaki dan perempuan semasa proses

pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

5. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran

berfikir antara guru opsyen dan guru bukan opsyen matematik semasa proses

pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

6. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran

berfikir antara pengalaman mengajar semasa proses pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah.

 108

5.5 Implikasi kajian

Keperluan golongan generasi muda yang memiliki kemahiran-kemahiran seperti

kemahiran literasi teknologi maklumat, kemahiran komunikasi, kemahiran berfikir

dan pelbagai kemahiran lain sangat penting untuk mencapai status negara

maju.menjelang tahun 2020. Ini kerana dunia yang kian mencabar bakal didiami oleh

golongan muda hari ini khususnya dan golongan kanak-kanak secara amnya.

Kemahiran berfikir merupakan salah satu kemahiran yang wajib diterapkan kepada

pelajar hari ini untuk memastikan mereka mampu untuk membangunkan negara kita

masa masa akan datang.

Berdasarkan kajian ini, persepsi guru dan amalan guru terhadap pengajaran

kemahiran berfikir semasa pengajaran dan pembelajaran adalah memainkan peranan

yang sangat penting dan adalah sangat diperlukan untuk mengembangkan pemikiran

pelajar. Oleh yang demikian, untuk melahirkan golongan muda yang berkemahiran

berfikir pada masa akan datang, ianya haruslah bermula di peringkat sekolah lagi dan

ianya menjadi tanggungjawab pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) secara

amnya untuk memastikan sistem pendidikan negara pada hari ini mampu melahirkan

pelajar yang berdaya saing dan menjadi tanggungjawab dan guru secara khusunya

untuk menerapkan kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan pembelajaran.

 109

5.6 Cadangan kajian lanjutan

Dalam mata pelajaran matematik, kemahiran berfikir merupakan satu kemahiran yang

sangat diperlukan terutamanya untuk menyelesaikan soalan-soalan penyelesaian

masalah matematik dan keperluan kemahiran berfikir pada masa kini dan pada masa

akan datang menjelang abad ke 21. Oleh yang demikian, keperluan pengajaran

kemahiran berfikir adalah salah perkara yang harus dititik beratkan dalam sistem

pendidikan negara kita pada hari ini.

Setelah kajian ini dijalankan, terdapat beberapa kelemahan yang telah

dikenalpasti dan mungkin boleh diperbaiki untuk kajian yang akan datang. Antaranya

adalah:

1. Menggunakan sampel yang lebih luas dan banyak untuk mendapatkan hasil

dapatan kajian yang lebiih tepat dan mewakili populasi di Malaysia.

2. Penyelidik boleh menggunakan kaedah temubual sebagai salah satu instrumen

kajian supaya responden dapat memberi kenyataan pendapat dengan lebih

bebas dan menyeluruh.

3. Kajian juga boleh dijalankan kepada pelajar untuk mengenal pasti sejauh mana

persepsi mereka terhadap pembelajaran kemahiran berfikir dan juga sejauh

mana mereka boleh mengaplikasikan kemahiran berfikir semasa pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah.

4. Kajian ke atas majikan industri juga boleh dilakukan untuk melihat aspek

kemahiran berfikir yang diperlukan oleh seseorang bagi memenuhi kehendak

industri.
 110

5. Kajian ini juga boleh dipanjangkan dengan menggunakan pendekatan yang

berbeza-beza untuk melihat sejauh mana pendekatan pengajaran kemahiran

berfikir yang diamalkan boleh membantu mengembangkan pemikiran pelajar.

5.7 Rumusan

Secara kesimpulannya bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperoleh

hasil daripada kajian yang dijalankan ke atas guru matematik sekolah rendah untuk

melihat sejauh mana tahap persepsi guru matematik dan amalan pengajaran guru

matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Selain daripada itu, bab ini juga

membincangkan berkaitan tentang rumusan terhadap kajian yang telah dijalankan,

implikasi daripada kajian ini dan cadangan untuk kajian lanjutan untuk rujukan

pengkaji lain.
 111

Rujukan

Abdul Ghafar, M. N. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia. doi:10.1024/0301-1526.32.1.54

Ahmad, A., Abdullah, A. G., Ahmad, M. Z. & Aziz, A. R. H. A. (2005). Kesan efikasi
kendiri guru sejarah terhadap amalan pengajaran berbantukan teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan,7, 14-27.

Akan, S. O. (2003). Teachers‟ perception of constraints on improving students

thinking in high schools. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Middle East
Technical University.

Aksal, F. A., & Isman, A. (2008). A Comprehensive Look into the Learners‟
Transferable Skills Related to Constructivist Approach. World Applied Sciences
Journal, 4(4), 558–567.

Ali, M. & Noordin, S. (2010). Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis Dengan
Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia. Jurnal Teknologi, 52(1). doi:10.11113/jt.v52.136

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R.. & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational
objectives. Allyn & Bacon.

Arifin, T. (2002). Pendidikan dan pembangunan manusia: Pendekatan

Bersepadu. Selangor: As-Syabab Media, Selangor.

Azizi, H. Y., Noordin, Y. & Zurihanmi, Z. (2005). Psikologi kognitif. Skudai, Johor:
Universiti Teknologi Malaysia.

Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Allyn & Bacon.

Bono, E. De. (1976). Teaching Critical Thinking. Communication Education (Vol.

10). doi:10.1037/033690

Carroll, J. (1963). A model of school learning. The Teachers College Record, 64(8),
723-723.

Carroll, J. B. (1989). The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective

View. Educational Researcher, 18(1), 26–31. doi:10.3102/0013189X018001026
110

Che Md Ghazali, N. H., Ariffin, S. R., Abdul Hamid, N. A. & Ariffin, R. (2010,
August). Kemahiran Pemikiran Kritikal dan Penyelesaian Masalah Pelajar-
pelajar Sains. Paper presented at SKEPEN Edisi Ke-4, anjuran Universiti
Kebangsaan Malaysia (UKM), Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia
(KPTM), Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) and MARA, Universiti
Kebangsaan Malaysia (UKM).
 112

Chua, Y. P (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaeadah Penyelidikan.

Malaysia: McGraw-Hill.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Statistical
Power Analysis for the Behavioral Sciences. doi:10.1234/12345678

Darus, F., Mohd Saat, R. & Zakaria, A. (2013). Transformasi Guru dalam Pengajaran
dan Pembelajaran Mengenai Kemahiran Membuat Hipotesis dalam Kalangan
Murid Sekolah Rendah. Jurnal Kurikulum dan Pengajian Asia Pasifik, 1(3), 47-
57.

David, C. @ L., & Ambotang, A. S. (2014). Profesionalisme Guru Novis dalam

Pengurusan Pengetahuan, Kesediaan Mengajar dan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) Terhadap Pelaksanaan Pengajaran di Sekolah. In Seminar
Kebangsaan Integriti Keluarga 2014 (pp. 1–15). Retrieved from
http://www.ums.edu.my/fpp/images/download/proseding_skik2014/Caroline__lo
rena_david.pdf.

Dunn, T. K. (1998.) Mathematics teaching and learning in an alternative high school

program:A qualitative study of preservice teachers and learners (Ph.D.
dissertation, Washington State University). Diperolehi pada Mei 3, 2016,
daripada ProQuest Dissertations and Theses.

Duron, R., Limbach, B. & Waugh, W. (2006). Critical thinking Framework For Any
Discipline. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,
17(2), 160–166. doi:10.1016/j.nepr.2006.09.004

Eggen, P., & Kauchak, D. (2001). Strategies for teachers: Teaching content and
thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Fogarty, R., & Bellanca, J. (1990). Teach them thinking mental menus for 24 thinking
skills. Sydney: Hawker Brownlow Education.

Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1984). Educational Psychological. Boston: Houghton

Mifflin Company.

Ghani, H. T. (1996). Pembinaan Instrumen: Ceramah Kursus Penyelidikan

Pendidikan, Anjuran Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan
Malaysia, 12-13 Ogos 1996.

Hassan, J., & Aziz, N. A. (2011). Faktor-faktor yang mempengaruhi minat terhadap
matematik di kalangan pelajar sekolah menengah. Unspecified, (1979). Dicapai
daripada http://eprints.utm.my/11972/

Hassan, Z., Said, H., Omar, J., & Hassan, H. (2006). Pengaplikasian Kemahiran
Berfikir Dalam Pengajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Di Sekolah Menengah

Hook, P., & Vass, A. (2000). Confident Classroom Leadership. London, L: David
Fulton Publishers.
 113

Kasiran, N. (2004). Penguasaan Aspek Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif
di dalam Matapelajaran Sains Kbsm di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat di
Daerah Kuala Langat (Ijazah Sarjana Muda). Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai, Johor.

Kassim, N., & Zakaria, E. (2015). Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik: Analisis Keperluan Guru (Integration
of Higher Order Thinking Skills in the Teaching and Learning of Mathematics:
Teachers' Needs Analysis). Jurnal Pendidikan Matematik, 3(1), 1-12.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Pembelajaran Secara Konstruktivisme.

Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2003). Kurikulum prasekolah kebangsaan. Kuala

Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Laporan Awal-Ringkasan Eksekutif: Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Elemen kemahiran berfikir aras tinggi

(KBAT) dalam instrumen pentaksiran. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan
Malaysia.

Konting, M. M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Mahamod, Z., Yusoff, N. M. R. N., & Ibrahim, J. (2009). Perbandingan gaya

pengajaran guru bahasa melayu dan guru bahasa inggeris. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34(1), 67-92.

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that
works: Research-based strategies for increasing student achievement.
Representations (Vol. 80014). Dicapai daripada
http://www.amazon.com/Classroom-Instruction-That-Works-Research-
Based/dp/0871205041

Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). Classroom instruction that works:
research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.

Maslow, A. H. (1987). Motivation and personality. NY: Harper & Row.Mohd. Ali bin
Ibrahim dan Shaharom bin Noordin. (2003). Perbandingan pencapaian para
pelajar dalam pentaksiran kerja amali dengan peperiksaan bertulis. Buletin
Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 12(1), 14–27.

McClelland, D. C. (1975). Power: The inner experience. Irvington.

Mohamad, N. A. (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai, Johor Darul Ta'zim:

Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
 114

Mohamad, S. N. (2015). Teachers‟ Perception on the Integration of HOTS in

Language Teaching. International Journal of Technical Research and
Applications, 22(22), 42–44.

Mohd, A., & Hassan, A. (2005). Pemikiran Rekacipta: kaedah mengajar dan bahan
latihan untuk guru dan jurulatih. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn
Bhd.

Mohd, M. K. (1990). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Mohd, N. J. (1995). Kemahiran berfikir dan belajar. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar
Bakti.

Muijs, D. (2011) Doing Quantitative Research in Education with SPSS. London:

SAGE Publications Ltd.

Najib, M. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Malaysia: Cetak Ratu Sdn Bhd.

Nordin, A. B. (2013). Kurikulum Kearah Penghasilan Kemahiran Berfikiran Kritis,

Kreatif dan Inovatif. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik, 1(1).

Onosko, J. J, & Newmann, F. M. (1994). Creating More Thoughtful Learning

Environment. in Mangieri, J. & Blocks, C. C. (Eds.). Creating Powerful
Thinking In Teachers And Students: Diverse Perspectives. Forth Worth:
Harcourt Brace College Publishers.

Othman, A. (1994). Critical thinking skills across the curriculum. A survey of the
teachers' knowledge, skills and attitudes in secondary schools in Kuching,
Sarawak (Unpublished master thesis). University of Houston, Texas.

Peng, C. F., & Shashipriya Nadaraja. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif
Dan Kritis Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Komsas Di Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 4(2), 10–24. doi:10.1145/1306813.1306843

Perkins, D. (1992). Smart schools: From training memory to educating minds, New
York: Free Press.

Piaget, J. (1983). Piaget's theory. P. Mussen (ed). Handbook of Child Psychology. 4th
edition. Vol. 1. New York: Wiley.

Presseisen, B. Z. (1987). Teaching Thinking and At-Risk Students: Understanding the

Problem.

Rajendran, N. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan Guru

Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Seminar Projek KBKK:
Poster “Warisan-Pendidikan-Wawasan” Anjuran Pusat Perkembangan
Kurikulum.

Resnick, L. B. (1987). Education and Learning to Think. Washington, DC: National

Academy Press.
 115

Rosnani, H., & Suhailah, H. (2003). The teaching of thinking in Malaysia. Kuala
Lumpur: International Islamic University Malaysia., 11(1), 668–676.
doi:10.1086/442722

Sa-U, S., & Abdurrahman, N. (2008). Factors influencing teachers’ perceptions on

teaching thinking: A case study in Kuala Lumpur, Malaysia.The Journal of
Behavioral Science, 3(1), 146-155.

Sekaran, U. (2006). Research methods for business: A skill building approach. John
Wiley & Sons.

Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in
high school mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 28(2),
187-215

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Journal of the experimental

analysis of behavior (Vol. 80). doi:10.1901/jeab.2003.80-345

Sparks, D. (2003). Change agent. Journal of Staff Development, 24(1), 55.

Sternberg, R. J., & Spear-Swerling, L. (1996). Teaching for thinking. Washington,

DC: American Psychological Association.

Subramaniam, S. R. (2007). Penyebatian Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran Kimia

Secara Kontekstual [Assimilation of thinking skills in the teaching of chemistry
through contextual]. Jurnal Pendidikan, 27(1), 85-99.
doi:10.1017/CBO9781107415324.004

Sukiman, Noor, & Uzi. (2013). Pengajaran Kemahiran Berfikir: Persepsi dan Amalan
Guru Matematik Semasa Pengajaran dan Pembelajaran di Bilik Darjah. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 18–36. 114.

Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Thompson, N. (2008). The critically reflective practitioner. Palgrave Macmillan.

Tyler, K. M. (2006). A descriptive study of teacher perceptions of self-efficacy and

differentiated classroom behaviors in working with gifted learners in Title I
heterogeneous classrooms.

Sulaiman, W. M & Pg Hj Hashim, H. N (2011) Aplikasi Kemahiran Berfikir dalam

Pengajaran Pengetahuan Ugama Islam. Journal of Applied Research in
Education, 15(2), 43–58.

Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through

questioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10,33-44.

Zainal, T. Z. T., Mustapha, R., & Habib, A. R. (2009). Pengetahuan pedagogi isi
kandungan guru Matematik bagi tajuk Pecahan: Kajian kes di sekolah rendah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 131-153.
 116

Zamir, Z. F., & Faizli, A. A. (2013, January 29). Analisis laporan TIMSS 2011 dan
pencapaian Malaysia | Free Malaysia Today. Dicapai daripada
http://www.freemalaysiatoday.com/category/nation/2013/01/29/analisis-laporan-
timss-2011-dan-pencapaian-malaysia/
 117

LAMPIRAN A

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

BORANG SOAL SELIDIK

Assalammualaikum dan Salam Sejahtera,

Saudara/ Saudari,
Tujuan saya mengedarkan soal selidik ini untuk mendapatkan maklum balas serta data
untuk menjawab persoalan kajian ke atas kajian yang bertajuk di bawah:

PERSEPSI DAN AMALAN PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR

DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Panduan untuk menjawab soal selidik:

1. Kerjasama anda adalah diharapkan untuk menjawab semua soalan yang

terkandung dalam set ini dengan ikhlas.
2. Semua maklumat yan diberikan adalah rahsia dan bertujuan untuk kajian
semata-mata.
3. Kejujuran anda memberi maklumat akan menetukan kejituan kajian ini.
4. Kajian ini hanyalah tertumpu kepada guru-guru matematik sekolah rendah
sahaja.
5. Ribuan terima kasih diucapkan di atas kerjasama anda dalam menjayakan
penyelidikan ini.

Penyelidik: Nur Athirah Binti M Nazeri

 118

Bahagian A

Arahan: Tandakan ( / ) butiran peribadi anda.

Latar Belakang

1. Jantina

Lelaki

Perempuan

2. Berapakah umur anda?

(Sila nyatakan dalam angka)

_____ tahun

3. Berapa tahun anda sudah berkhidmat sebagai guru?

(Sila nyatakan dalam angka)

_____ tahun

4. Adakah anda adalah guru opsyen matematik?

Ya

Tidak

Jika tidak, sila nyataan opsyen anda.

_____________________________
 119

Bahagian B: Persepi guru terhadap pengajaran berfikir.

Arahan: Tandakan (/) pada soalan tinjauan yang dilakukan secara jujur. Skala
penilaian adalah seperti berikut:

Sangat tidak Tidak setuju Setuju Sangat setuju

setuju (TS) (S) (SS)
(STS)
Skala 1 2 3 4

Bil. 1 2 3 4
Berfikir adalah lebih baik diajar dengan
1 menentukan kemahiran berfikir dan
merentasi kurikulum (penerapan penuh).
Subjek khusus untuk mengajar kemahiran
2 berfikir patut diperkenalkan di sekolah
(penerapan terpisah dan bebas).
Kemahiran berfikir pelajar boleh ditingkatkan
3 secara tersirat melalui kaedah pengajaran
(penerapan tidak langsung).
Pemikiran pelajar boleh dibentuk apabila
kemahiran berfikir digunakan sebagai strategi
4
dalam pengembangan pengajaran
(penerapan separa).
Pengajaran kemahiran berfikir berguna untuk
5 kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar
sekolah.
Pengajaran kemahiran berfikir sangat penting
6 untuk membantu pelajar meningkatkan
pencapaian akademik.
Pengajaran kemahiran berfikir perlu untuk
7
berjaya dalam pekerjaan.
Mengembangkan kemahiran berfikir kepada
8
pelajar adalah penting.
Saya mempunyai kemahiran yang cukup
9 untuk mengembangkan kemahiran berfikir
pelajar.
Saya mempunyai kefahaman yang cukup
10
untuk mengajar kemahiran berfikir.
Saya berkebolehan mengajar pelajar
11
bagaimana untuk berfikir dengan baik.
Melalui subjek yang diajar, objektif kemahiran
12
berfikir boleh dicapai.
Kurikulum sedia ada menyediakan peluang
13
untuk mengajar kemahiran berfikir.
Silibus yang terlalu banyak tidak memberi
14
ruang untuk mengajar kemahiran berfikir.
 120

Kurikulum tidak menyediakan panduan yang

15 cukup tentang bagaimana kemahiran berfikir
boleh diajar melalui subjek matematik.
Tumpuan terhadap kemahiran berfikir pelajar
16
menghalang perjalanan pengajaran.
Pengetua menekankan pengajaran
17 kemahiran berfikir sebagai sesuatu yang
penting dalam program sekolah.
Penggunaan buku teks membantu dalam
18 pengajaran kemahiran berfikir

Bahagian C: Amalan Pengajaran Berfikir yang Diamalkan

Arahan: Tandakan (/) pada soalan tinjauan yang dilakukan secara jujur. Skala
penilaian adalah seperti berikut:

Tidak pernah Kurang kerap Kerap Sangat kerap

(TP) (KK) (K) (SK)
Skor 1 2 3 4

Bil. 1 2 3 4
Menggalakkan pelajar untuk melihat persamaan
1
dan perbezaan antara dua benda atau konsep.
Menggalakkan pelajar untuk mengkategorikan
2 benda atau subjek mengikut kepentingan
berdasarkan ciri-ciri sepunya.
Menyusun idea atau subjek kepada urutan,
3 kronologi atau kepentingan untuk memudahkan
penyimpanan maklumat yang efisien dan efektif.
Menekankan pelajar untuk mendefinisikan istilah
4 dan/ atau konsep utama yang dibincangkan di
dalam kelas.
Mendorong pelajar untuk memberi sebab kepada
5
jawapan.
Mendorong pelajar untuk memberi sebab
6
menggunakan analogi.
Mendorong pelajar untuk menentukan hubungan
7 antara semua bahagian atau secara
keseluruhannya.
Menggalakkan pelajar menilai kebenaran andaian
8 berdasarkan kepada bukti yang sah dan andaian
berdasarkan kepada maklumat.
Mengkehendaki pelajar untuk menilai
9 kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum
menerima sesuatu hujah.
Menggalakkan pelajar untuk mencari maklumat
10
dan bukti sebelum mereka membuat generalisasi.
 121

Menggalakkan pelajar untuk membuat inferens

11 berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang
sedia ada.
Saya mementingkan pelajar untuk
mempertimbangkan semua penyelesaian yang
12 mungkin bagi masalah sebelum memutuskan
jalan terbaik untuk menyelesaikannya
(Penyelesaian masalah).
Saya menggalakkan pelajar menerangkan
13 bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan
atau kesimpulan (Pemikiran kritis).
Saya menggalakkan pelajar untuk melontarkan
14
idea baru (Pemikiran kreatif).
Saya menggalakkan pelajar untuk
mempertimbangkan semua pilihan dan kesannya
15
sebelum membuat keputusan (Membuat
keputusan).
Saya mengaplikasikan taksonomi objektif
16 pendidikan Bloom sebagai panduan dalam
penyoalan aras yang berbeza.
Soalan berbentuk struktur digunakan dalam
17
soalan saya kepada pelajar.
Saya menyoal soalan terbuka aras tinggi
18 berbanding soalan terbuka aras rendah yang
boleh dijawab dengan jawapan yang spesifik.
Saya menggunakan pengurusan grafik khusus
19 untuk mengurus kemahiran berfikir dan
komunikasi verbal.
Saya mendorong pelajar menyelesaikan tugasan
20
dalam kumpulan yang kecil.
Saya mempelbagaikan arahan antara individu,
21
kumpulan kecil dan perbincangan kelas.
Saya memberikan masa berfikir kepada pelajar
22 untuk membentuk respons semasa melakukan
kerja kumpulan.
Saya memberikan masa menunggu sebelum
23
mengharapkan sesuatu respons daripada pelajar.
Saya menyoal beberapa soalan untuk menjadikan
24
respon pelajar lebih jelas dan berkembang.
Saya dengan cepat mempertimbangkan semula
25
respon pelajar.
Saya mempertimbangkan dan menerima idea
26
ganjil yang diutarakan oleh pelajar.
Saya berfikiran terbuka dan menilai sesuatu
27
berdasarkan alasan yang baik.
Saya mencari penerangan yang lebih mendalam
28
jika perkara itu tidak jelas.
 122

Saya menggunakan maklumat yang relevan

29
dalam interaksi dan perbincangan
 123

LAMPIRAN B

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

BORANG SOAL SELIDIK

Assalammualaikum dan Salam Sejahtera,

Saudara/ Saudari,
Tujuan saya mengedarkan soal selidik ini untuk mendapatkan maklum balas serta data
untuk menjawab persoalan kajian ke atas kajian yang bertajuk di bawah:

PERSEPSI DAN AMALAN PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR

DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Panduan untuk menjawab soal selidik:

6. Kerjasama anda adalah diharapkan untuk menjawab semua soalan yang

terkandung dalam set ini dengan ikhlas.
7. Semua maklumat yan diberikan adalah rahsia dan bertujuan untuk kajian
semata-mata.
8. Kejujuran anda memberi maklumat akan menetukan kejituan kajian ini.
9. Kajian ini hanyalah tertumpu kepada guru-guru matematik sekolah rendah
sahaja.
10. Ribuan terima kasih diucapkan di atas kerjasama anda dalam menjayakan
penyelidikan ini.

Penyelidik: Nur Athirah Binti M Nazeri

 124

Bahagian A

Arahan: Tandakan ( / ) butiran peribadi anda.

Latar Belakang

1. Jantina

Lelaki

Perempuan

2. Berapakah umur anda?

(Sila nyatakan dalam angka)

_____ tahun

3. Berapa tahun anda sudah berkhidmat sebagai guru?

(Sila nyatakan dalam angka)

_____ tahun

4. Adakah anda adalah guru opsyen matematik?

Ya

Tidak

Jika tidak, sila nyataan opsyen anda.

_____________________________
 125

Bahagian B: Persepi guru terhadap pengajaran berfikir.

Arahan: Tandakan (/) pada soalan tinjauan yang dilakukan secara jujur. Skala
penilaian adalah seperti berikut:

Sangat tidak Tidak setuju Setuju Sangat setuju

setuju (TS) (S) (SS)
(STS)
Skala 1 2 3 4

Bil. 1 2 3 4
Berfikir adalah lebih baik diajar dengan
1 menentukan kemahiran berfikir dan
merentasi kurikulum (penerapan penuh).
Subjek khusus untuk mengajar kemahiran
2 berfikir patut diperkenalkan di sekolah
(penerapan terpisah dan bebas).
Kemahiran berfikir pelajar boleh ditingkatkan
3 secara tersirat melalui kaedah pengajaran
(penerapan tidak langsung).
Kurikulum sedia ada menyediakan peluang
4
untuk mengajar kemahiran berfikir.
Penggunaan buku teks membantu dalam
5
pengajaran kemahiran berfikir
Pengajaran kemahiran berfikir berguna untuk
6 kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar
sekolah.
Pengajaran kemahiran berfikir sangat penting
4 untuk membantu pelajar meningkatkan
pencapaian akademik.
Pengajaran kemahiran berfikir perlu untuk
8
berjaya dalam pekerjaan.
Mengembangkan kemahiran berfikir kepada
9
pelajar adalah penting.
Saya mempunyai kemahiran yang cukup
10 untuk mengembangkan kemahiran berfikir
pelajar.
Saya mempunyai kefahaman yang cukup
11
untuk mengajar kemahiran berfikir.
Saya berkebolehan mengajar pelajar
12
bagaimana untuk berfikir dengan baik.
Melalui subjek yang diajar, objektif kemahiran
13
berfikir boleh dicapai.
 126

Bahagian C: Amalan Pengajaran Berfikir yang Diamalkan

Arahan: Tandakan (/) pada soalan tinjauan yang dilakukan secara jujur. Skala
penilaian adalah seperti berikut:

Tidak pernah Kurang kerap Kerap Sangat kerap

(TP) (KK) (K) (SK)
Skor 1 2 3 4

Bil. 1 2 3 4
Menggalakkan pelajar untuk melihat persamaan
1
dan perbezaan antara dua benda atau konsep.
Menggalakkan pelajar untuk mengkategorikan
2 benda atau subjek mengikut kepentingan
berdasarkan ciri-ciri sepunya.
Menekankan pelajar untuk mendefinisikan istilah
3 dan/ atau konsep utama yang dibincangkan di
dalam kelas.
Mendorong pelajar untuk memberi sebab kepada
4
jawapan.
Mendorong pelajar untuk memberi sebab
5
menggunakan analogi.
Menyusun idea atau subjek kepada urutan,
6 kronologi atau kepentingan untuk memudahkan
penyimpanan maklumat yang efisien dan efektif.
Mendorong pelajar untuk menentukan hubungan
7 antara semua bahagian atau secara
keseluruhannya.
Menggalakkan pelajar menilai kebenaran andaian
8 berdasarkan kepada bukti yang sah dan andaian
berdasarkan kepada maklumat.
Mengkehendaki pelajar untuk menilai
9 kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum
menerima sesuatu hujah.
Menggalakkan pelajar untuk membuat inferens
10 berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang
sedia ada.
Saya mementingkan pelajar untuk
mempertimbangkan semua penyelesaian yang
11 mungkin bagi masalah sebelum memutuskan
jalan terbaik untuk menyelesaikannya
(Penyelesaian masalah).
Saya menggalakkan pelajar menerangkan
12 bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan
atau kesimpulan (Pemikiran kritis).
Saya menggalakkan pelajar untuk melontarkan
13
idea baru (Pemikiran kreatif).
Saya menggalakkan pelajar untuk
mempertimbangkan semua pilihan dan kesannya
14
sebelum membuat keputusan (Membuat
keputusan).
 127

Saya mengaplikasikan taksonomi objektif

15 pendidikan Bloom sebagai panduan dalam
penyoalan aras yang berbeza.
Soalan berbentuk struktur digunakan dalam
16
soalan saya kepada pelajar.
Saya menyoal soalan terbuka aras tinggi
17 berbanding soalan terbuka aras rendah yang
boleh dijawab dengan jawapan yang spesifik.
Saya menggunakan pengurusan grafik khusus
18 untuk mengurus kemahiran berfikir dan
komunikasi verbal.
Saya mendorong pelajar menyelesaikan tugasan
19
dalam kumpulan yang kecil.
Saya mempelbagaikan arahan antara individu,
20
kumpulan kecil dan perbincangan kelas.
Saya dengan cepat mempertimbangkan semula
21
respon pelajar.
Saya mempertimbangkan dan menerima idea
22
ganjil yang diutarakan oleh pelajar.
Saya berfikiran terbuka dan menilai sesuatu
23
berdasarkan alasan yang baik.
Saya mencari penerangan yang lebih mendalam
24
jika perkara itu tidak jelas.
Saya menggunakan maklumat yang relevan
25
dalam interaksi dan perbincangan