Лекція 3.

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

План
1. Система принципів наукової організації навчально-виховного процесу.
2. Викладач професійної освіти.

1. Система принципів наукової організації навчально-виховного процесу

Наукова організація навчально-виховного процесу спирається на такі принципи
(рис. 3.1).
Оптимізація
Економізація Гуманізація

Індивідуалізація Естетизація
СИСТЕМА
ПРИНЦИПІВ
організації
Колективізм Контроль
навчально-
виховного
процесу
Планомірність й
Кадровий склад
ритмічність

Оптимальне співвідношення
теоретичного і практичного
навчання

Рисунок 3.1 – Принципи організації навчально-виховного процесу

Принцип оптимізації – створення сприятливих умов для навчально-виховної
роботи, розроблення та вдосконалення найбільш ефективних форм пізнавальної діяльності
студентів.
Принцип гуманізації – усунення явищ, що негативно впливають на студентів та
науково-педагогічних працівників.
Принцип естетизації – у загальному випадку це надання чому-небудь вродливої
зовнішньої форми, у контексті навчально-виховного процесу – це внесення в навчальне
середовище художніх елементів, що підвищують працездатність, емоційний настрій.
Принцип контролю за організацією і змістом навчально-виховного процесу, що
забезпечує його керованість.
Принцип планомірності й ритмічності навчально-виховного процесу з
урахуванням прогнозування педагогічної науки, систематичний аналіз результатів роботи
випускників, виявлення недоліків і розроблення практичних рекомендацій для
вдосконалення навчальної роботи.
Принцип оптимального співвідношення теоретичного і практичного навчання
– забезпечення в мінімальні терміни глибоких і міцних знань студентам.
Принцип правильного підбору кадрового складу, систематичне підвищення
їхньої кваліфікації.
Принцип колективізму – поєднання праці окремих працівників із працею всього
педагогічного колективу.
Принцип індивідуалізації – диференційований підхід до студентів у різні періоди
навчання.
 Принцип економізації – це застосування принципу економічності (досягнення
певного результату за найменших витрат) для організації навчально-виховного процесу,
тобто найбільш раціональне побудова навчальних занять із застосуванням нових форм і
методів навчальної роботи, що забезпечують збереження працездатності педагогів,
студентів, економію часу й матеріальних засобів.
Зазначені принципи емпірично склалися й діють давно, їх не потрібно винаходити.
Завдання педагога полягає в тому, щоб із великого числа діючих принципів (зазначені не
всі наявні) вибрати для себе найбільш значущі, які в разі подальшого їхнього розроблення
могли б скласти індивідуальну педагогічну систему принципів організації педагогічної
праці, стиль роботи викладача, його «педагогічне обличчя».
Реалізуючи будь-який принцип, педагог-професіонал має керуватися такими
критеріями:
a) творча робота над кожним принципом і його впровадження в практику педагогічної
діяльності, що проявляється в систематичному зростанні ефективності педагогічної
праці;
b) робота над тим чи іншим принципом має сприяти створенню оптимальних умов праці
учасників педагогічного процесу, економії й раціональному розподілу бюджету
навчального часу;
c) потрібно завжди пам'ятати, що жоден принцип із системи не існує сам собою й тільки
для себе.
Реалізуючи принципи наукової організації педагогічної праці, треба звернути увагу
на те, що ця система принципів дуже динамічна, і в разі вирішення окремих або
комплексних педагогічних проблем, на перший план можуть виступати різні принципи, як
важливі елементи педагогічного процесу.
Наукова організація педагогічної праці пропонує точний розрахунок і систему
роботи педагога в педагогічному просторі й часі з урахуванням планів роботи навчального
закладу, календарних планів викладача, практичного досвіду, досягнень педагогічної
науки, техніки, виробництва. Здійснення принципів наукової організації педагогічної
праці дає змогу без будь-яких матеріальних витрат підняти пізнавальну активність
студентів, підвищити ефективність педагогічної праці.
Проблеми наукової організації педагогічної праці умовно можна розділити на дві
взаємопов'язані структурні одиниці (частини). Першу складають теорія і практика
організації праці. Другу – умови праці.
Додатковий матеріал
Як цифрові технології змінять корпоративні університети майбутнього.
vestnikmckinsey.ru/organizational-models-and-management-systems/obuchenie-so-skorost-yu-biznesa

2. Викладач професійної освіти

Центральним чинником, що визначає якість отриманої освіти, є викладач.
Дослідження міжнародної консалтингової компанії McKinsey & Company1 показують, що
психолого-педагогічна і змістовно-предметна підготовленість педагога, його вміння
спілкуватися з учнями, зацікавити їх, організувати заняття, володіти інформаційними
технологіями впливають на якість навчання істотно більше, ніж умови навчання,
підручники та інші чинники.
Що являє собою діяльність викладача, що працює в системі професійної освіти? Чи
обмежується його професійна діяльність викладанням (як це випливає з назви професії),
або включає в себе щось ще? Що він має знати і вміти, щоби його діяльність
здійснювалася на рівні сучасних вимог, була якісною і високопрофесійною?

1
McKinsey & Company надають послуги провідним приватним і некомерційним організаціям з різних
аспектів стратегічного розвитку, операційної діяльності та підвищення ефективності.
Відповідь на ці запитання містяться в Стандарті на групу професій «Викладачі закладів
вищої освіти» (затверджений наказом Міністерства розвитку економіки, торгівлі та
сільського господарства України від 23.03.2021 № 610).
mon.gov.ua/storage/app/media/pto/standarty/2021/03/25/Standart%20na%20hrupu%20profesiy_
Vykladachi%20zakladiv%20vyshchoyi%20osvity_25.03.pdf
У ньому міститься консолідоване уявлення про професійну діяльність, вимоги
щодо учасників навчального процесу, трудові функції і відповідні їм компетентності.
Стандарт визначає «ідеальний образ» професійної діяльності викладача. У практиці
роботи кожного конкретного педагога він може бути використаний по-різному, залежно
від того, яка стратегія професійної діяльності педагога реалізується – на основі «моделі
адаптивної поведінки» або «моделі особистісно-професійного розвитку».
Модель адаптивної поведінки викладача. У поведінці викладача, що реалізує цю
стратегію, переважає тенденція до підпорядкування професійної діяльності зовнішнім
обставинам. Самосвідомість вимагає від викладача розвиненого вміння «вписатися»,
«пристосуватися». Некритично прийняті соціальні вимоги, норми (в тому числі ті, що
зафіксовані в Стандарті у формі «знань» і «умінь») й очікування безпосереднього
оточення повністю панують над особистістю. У своїй професійній діяльності такий
викладач користується, переважно, запозиченими з чужого досвіду алгоритмами
вирішення педагогічних ситуацій, перетворених на штампи, шаблони, стереотипи.
Можливо, він навіть любить читати методичну літературу – але не для того, щоб
удосконалити свою діяльність, а для того, щоби знайти якусь освітню «чудо-технологію»,
яка разом допоможе вирішити всі його проблеми. Такий підхід зі зрозумілих причин іноді
називають «рецептурною педагогікою».
У результаті педагогічна діяльність перетворюється в педагогічну імітацію.
Педагога-імітатора можна визначити за тим, що працює не особистість, а функція. У його
голові завжди є маленька посадова інструкція, де чітко прописано все коло обов'язків
імітатора. Наприклад: «1. Проходити навчальні теми (імітувати їхнє проходження)
відповідно до програми. 2. Після вивчення теми питати за пройденим матеріалом. 3.
Ретельно й у термін заповнювати журнал. 4. Бути присутнім на нарадах». Викладач-
імітатор ніколи не буває емоційно й особистісно залучений у процеси (навчально-
виховний, управлінський, інноваційний). У рамках цієї моделі викладач проходить дві
стадії свого професійного «зростання».
На стадії професійної адаптації початківець викладач намагається адаптуватися до
професійної спільноти, вимогам адміністрації, «підлаштуватися» під колег – аби не
«вдарити в бруд обличчям». Для цього він переймає, вбирає, асимілює чужий досвід,
часто відрізняючись всеїдністю й некритичністю. За такою позицією новому колезі
передаються як дійсно ефективні напрацювання, так і сумнівні заповіді «життєвої
мудрості», принципи і прийоми педагогічної імітації. Багато що з досвіду старших колег
засвоюється через наслідування.
На наступній стадії професійної стагнації, коли викладач абияк пристосував свої
індивідуальні здібності й можливості до вимог професійного середовища й існує завдяки
досягненням минулого, експлуатації стереотипів, канонізації й універсалізації власного
досвіду, – можна вже «не напружуватися». Виникають передумови для зниження
професійної активності, несприйнятливості до нового; усе більше спокус використовувати
своє рольове становище («старшого», «головного на занятті», «керівника групи») для
пригнічення учнів.
Модель особистісно-професійного розвитку. Викладач здатний вийти за межі
безперервного потоку педагогічної практики, подивитися на себе «з боку» й побачити
свою професійну працю загалом. І тоді він стає повноправним автором, конструює своє
сьогодення й майбутнє. Такого викладача не задовольняють перші-ліпші підказки, поради
або методики. Він ретельно їх відбирає, а якщо не знаходить нічого підходящого –
конструює свої власні прийоми роботи. Вирішальний елемент – можливість робити
усвідомлений вибір, а отже, відчувати в єдності свою свободу і свою відповідальність за
те, що відбувається (як на своїх заняттях, так і у свідомості й душах своїх вихованців).
Особливість професійної діяльності викладача полягає в тому, що він стає
суб'єктом цієї діяльності. Суб'єкт – це не просто виконавець, а автор своєї діяльності. Він
вчиняє дії, не властиві звичайному виконавцю: по-перше, самостійно ставить мету своєї
діяльності, по-друге, сам здійснює її осмислення, аналіз і оцінку. Що стосується викладача
імітатора, то він пасивно прямує «спущеним зверху» цілям, відмовляючись від власного
цілепокладання і, отже, від реалізації суб'єктної позиції в педагогічному процесі. На
відміну від нього викладач, який є автором своєї професійної діяльності, формує свою
індивідуальну (авторську) педагогічну концепцію. Чи немає тут протиріччя? Адже
професійна діяльність викладача визначається професійним стандартом. Як поєднати
«діяльність за стандартом» і індивідуальну концепцію діяльності? Відповіддю на це
питання може бути принцип єдності в професійній діяльності викладача особистісного та
функціонального. Безумовно, усі викладачі працюють за єдиними стандартами, але
водночас кожен із них має свої унікальні індивідуальні особливості, свій тип
темпераменту, свої сильні і слабкі сторони, свої особливі схильності, захоплення та
уподобання тощо. Індивідуальна концепція – це не що інше, як індивідуальний спосіб
реалізації професійного стандарту викладача з урахуванням власних індивідуально-
психологічних особливостей.
Отже, важливе правило – для успіху в педагогічній діяльності недостатньо одного
лише «педагогічного інструментарію», як зовнішнього (набору технологій, методів і
засобів навчання і виховання), так і внутрішнього (психолого-педагогічних знань, умінь і
володіння методиками); необхідно ще мати певні особистісні якості. У числі таких
якостей – особистісна зрілість (відсутність інфантильності), готовність самостійно
приймати рішення і брати на себе відповідальність, певна життєва позиція.
Зверніть увагу: у назві моделі індивідуально-професійного розвитку «особистісне»
поставлено на перше місце. Особистісний розвиток завжди первинний, він «тягне» за
собою професійний розвиток. Проте й особистісний розвиток часто потребує підтримки.
Найважливішою формою підтримки особистісно-професійного розвитку викладача стає
його професійна самоосвіта. У числі ресурсів самоосвіти викладача можна назвати:
 усі види літературних джерел (включно електронні публікації), а також профільні
сайти, форуми та конференції в мережі Інтернет;
 взаємодія з методистами, викладачами-наставниками та іншими більш досвідченими
педагогами, які можуть виконувати функції консультантів, експертів, тренерів тощо;
 робота над своїм методичним портфоліо;
 участь у заходах щодо підвищення кваліфікації педагогічного персоналу у формах
семінарів, семінарів-практикумів, тематичної педради, тренінгів, запрошення
зовнішніх експертів тощо;
 участь у методичних і науково-практичних семінарах, круглих столах, конференціях
для педагогів;
 проходження програм і отримання додаткової освіти різної спрямованості, що
освоюються викладачем за своєю ініціативою (в тому числі короткострокові програми
тренінгів, дистанційні курси тощо);
 виконання власної дослідницької та експериментальної роботи, пов'язаної з
проєктуванням і апробацією програм і/або методик.
Фактори, що перешкоджають особистісно-професійному розвитку.
Здебільшого викладачі професійних організацій включені в ті чи інші форми професійної
самоосвіти з числа перерахованих. Проте, не дивлячись на це, кожен викладач, який має
певний досвід спілкування з колегами, ймовірно, погодиться, що шлях професійного
розвитку вибирає значно менше педагогів, ніж хотілося б, а шлях професійної адаптації –
навпаки, значно більше. Чому так відбувається?
 Існує проста закономірність: адаптуватися завжди легше, ніж розвиватися. Процесу
професійно-особистісного розвитку перешкоджає ціла низка внутрішніх і зовнішніх
чинників, головні між яких – страх і спричинені ним механізми психологічного захисту;
суспільну свідомість із його установками й міфами; професійні стереотипи викладача.
Страх – емоційний стан, що відбиває захисну реакцію людини в разі переживання
реальної чи уявної небезпеки для його здоров'я і благополуччя. Хронічний стан страху
(тривога, що переходить в особливу особистісну властивість людини – тривожність)
призводить до неврозу і вкрай негативно позначається на продуктивності діяльності.
Уявіть собі: ви йдете на заняття, стурбовані, наприклад, лише однією думкою про те, що
над вашим зовнішнім виглядом будуть сміятися. Як пройде це заняття?
Джерелами тривоги і страху можуть бути різноманітні обставини.
Реальні небезпеки, що об'єктивно загрожують здоров'ю та благополуччю
особистості.
Мнимі небезпеки, що об'єктивно не загрожують людині, але сприймаються як
загроза благополуччю. Так само як, наприклад, відомий комплекс «страхів відмінника»,
нерідко супроводжує людину все його життя. Цей хронічний страх зробити що-небудь
недостатньо добре, називається перфекціонізмом. Навіть порівняно успішні люди, які
страждають на перфекціонізм, відчувають себе невдахами, так як мають занадто великий
внутрішній рівень вимог. До того ж, перфекціонізм обходиться людині дуже дорого: щоби
зробити справу на задовільному рівні якості, потрібно приблизно в чотири рази менше
часу й сил, ніж «довести її до блиску», і там де інша людина встигає зробити п'ять справ,
перфекціоніст завершує тільки одну.
Страхи престижного характеру, що загрожують похитнути авторитет особистості в
суспільстві або іншим чином змінити її положення в несприятливу сторону. Ці ситуації,
постійно трапляються в професійному житті викладача: промовчу, відсиджу, перетерплю
незручності, навіть піду на НЕ порядність – аби «не псувати відносини». Звідси відомий
принцип життя в трудовому колективі: «Не висовуйся!» До цієї ж категорії належить і вже
згадуваний страх за свій зовнішній вигляд. Узагальнюючої формою престижного страху є
страх власної особистісної (культурної і світоглядної) неспроможності. Викладач, який не
знає, що таке iРаd і не вміє користуватися електронною поштою, може відчувати такий
страх цілком обґрунтовано – швидше за все, він стане предметом насмішок із боку
студентів.
Умовно-рефлекторний страх виникає в результаті випробуваної раніше неприємної
ситуації. Класичний випадок: одна з груп зірвала перше ж заняття: підлітки вирішили
влаштувати новому викладачеві «перевірку на міцність». Навіть досвідчений викладач на
своє друге заняття в цій групі піде насторожі з відчуттям можливої небезпеки. Дуже
неприємним явищем стає умовно-рефлекторний страх невдачі, згодом повторюючись у
«вивчену безпорадність». Характерний приклад – викладач, який боїться студентів: на
заняттях він «спілкується» з дошкою і крейдою, а студенти – один з одним.
Страх перед новим, невідомим, невипробуваним, незвичним зазвичай називається
боязкістю. Цього різновиду страху не уникнув ніхто з педагогів початківців.
Найяскравіша риса цього різновиду страху – гальмуючий вплив на поведінку й дії людини
(скутість у рухах і мови, м'язові затиски, звуження обсягу уваги тощо).
Страх перед майбутнім, який у наш нестабільний, непередбачуваний час іноді
називають «травмою постмодерну». Саме про це – відома давня китайська приказка: «Не
дай вам Бог жити в епоху змін».
Далі розглянемо вплив такого фактору, як стереотипи.
Стереотип (від дав.-грець. στερεός – твердий, об'ємний і τύπος – «відбиток») – це
усталений шаблон мислення, забобон, як правило, не має безпосереднього стосунку до
реальності.
Укоренившись у свідомості, стереотипи однозначно перешкоджають професійно-
особистісному розвитку, творчому пізнанню і сприяють негативному ставленню до інших
думок, а заодно й до самих «інакомислячих». Помилкові й застарілі стереотипи мислення
блокують розум людини від сприйняття нових ідей, стають на заваді системному
осмисленню своєї професійної діяльності.
Психологічний механізм дії стереотипу приблизно такий. Будь-яка нова для нас
інформація, особливо, несподівана або суперечлива тому, що було прийнято й засвоєно
нами та стало для нас надбанням нашого внутрішнього світу – викликає порушення
рівноваги вже сформованої системи цінностей і звичок. Таке порушення – суб'єктивно
дуже неприємна річ. Потрібно докласти багато зусиль, щоби відмовитися від звичної,
зручної і вже «рідної» схеми дій, і чимало мужності – щоби визнати її непридатною.
Природно, що стереотипи приносять і значну користь. Так, вони підвищують
швидкість нашого реагування в типових ситуаціях. Там, де молодий педагог «загальмує»,
педагог досвідчений швидко «розбереться». Але безліч стереотипів є більш ніж
сумнівними. До їхнього числа належать, наприклад, так звані стереотипи групового
сприйняття. Ми нерідко бачимо іншу людину не стільки як особистість, скільки як
представника будь-якої групи («молодь», «заробітчани», «чиновники» тощо). Ще одна
група шкідливих стереотипів пов'язана зі сприйняттям зовнішності іншої людини.
Якщо товстий – отже, добродушний; якщо в окулярах – більш розумний, освічений,
інтелігентний; якщо усміхнений – дружелюбно налаштований.
Бувають і інші стереотипи, поширені в педагогічній діяльності:
 акцент у педагогічному спілкуванні на поведінці учнів, а не їхньої діяльності;
 схильність викладачів до однозначних, раз і назавжди заданим визначенням;
 прагнення зберегти звичний підхід до викладання матеріалу і викладання загалом;
 превалювання на заняттях будь-якого типу (в тому числі на семінарських,
лабораторних, практичних) власної активності викладача, прагнення ще раз усе
розповісти, роз'яснити, повторити;
 прагнення переважно звертатися з питаннями щодо змісту лекції до тих слухачів, які
сидять на перших партах, особливо – безпосередньо перед ним (крім того, ці студенти
оцінюються викладачем у разі рівних умов більш високо);
 прагнення реалізувати методичні рекомендації, не вдумуючись у логіку їхнього
обґрунтування (очікування, що метод подіє «сам собою»);
 використання будь-яких можливостей для створення в студентів зайвих труднощів, так
як це «не дасть їм розслаблятися»;
 розрахунок на свідомо нечесну поведінку студентів на екзаменах тощо.
Звідки беруться в такій кількості педагогічні стереотипи? Справа в тому, що
педагог нерідко відрізняється самообмеженням. Самообмеження – це брак потреби в
сумнівах, критичності, постійному переосмисленні своєї діяльності й навчального
матеріалу. У результаті викладач керується не науковими знаннями й не здоровим
глуздом, а лише власним хаотичним побутово-професійний досвідом, у якому основну
частину займають саме стереотипи. Його діяльність стає зачиненою, замкнутою. Він не
бажає вчитися в інших, ні ділитися з ними своїм професійним досвідом (давати відкриті
заняття, брати участь у професійних конкурсах тощо). Такий педагог переконаний у тому,
що його сприйняття, його картина світу – якщо не єдино можлива, то вже, в усякому разі,
єдино правильна, а всі інші мають потребу в корекції. Обмежене число стереотипів він
використовує в усіх можливих життєвих ситуаціях.
Інструменти особистісно-професійного розвитку викладача. Центральним
інструментом професійного саморозвитку викладача, що дає змогу успішно долати всі
небезпеки, пов'язані зі страхами, міфами і стереотипами в педагогічній діяльності, є
рефлексія.
Рефлексія – звернення уваги суб'єкта (в нашому випадку – викладача) на самого
себе, на свою діяльність, на стан свого внутрішнього світу з метою їхнього осмислення й
переосмислення. Якщо в процесі діяльності увага звернена на предмет діяльності
(наприклад, на тему навчального заняття), то в моменти рефлексії воно перемикається на
саму діяльність:
 Чи правильно я використовую прийоми й методи навчання?
 Чи не потрапив я в процесі роботи в пастку того чи іншого стереотипу?
 Чи не занадто я напружений? Тощо.
Саме в процесі рефлексії можуть відкритися невидимі раніше причини й
обставини.
Рефлексія – лише один з інструментів саморозвитку. Іншим важливим
інструментом є аналіз педагогічної діяльності. Аналізу може піддаватися як власна
діяльність, так і чужа. Аналізувати можна й педагогічний факт, і педагогічне явище, і
педагогічний процес, водночас необхідно дотримуватися кількох правил.
1. Системність. Системний аналіз передбачає не «мікроскопічний», а швидше
«телескопічний» підхід до розглянутого факту або явища. Системний аналіз – це
комплексний розгляд усіх питань, що мають відношення щодо факту або явища, а також
внутрішніх і зовнішніх зв'язків цього факту (або явища). Системний аналіз може
здійснюватися в різних формах (ще краще використовувати їхнє поєднання).
Системно-структурний аналіз передбачає вивчення того, з яких елементів
складається досліджуваний предмет, як (в якому порядку) вони зв’язані один з одним, у
якій ієрархії перебувають, а також – частиною якої більшої системи є досліджуваний
предмет і з якими частинами цієї більшої системи він пов'язаний. Не випадково
планування навчального заняття повинно починатися не з формулювання його мети, а з
визначення місця заняття в системі занять за темою.
Факторний аналіз дає змогу виявити набір зовнішніх впливів на досліджуване
явище/процес, які діяли на нього раніше й діють зараз. Ті зовнішні впливи, на які ми не
можемо вплинути, будемо називати поза педагогічними умовами, а ті, які перебувають у
рамках навчального (виховного) процесу засіб навчання (виховання). Власне, фактором
називається будь-яке джерело розвитку даного об'єкта.
Порівняльний аналіз ґрунтується на виявленні подібностей і відмінностей
досліджуваного об'єкта з аналогічними і схожими предметами, з іншими елементами тієї
великої системи, частиною якої він є.
Процесуально-динамічний аналіз розглядає об'єкт явище, що змінюється, маючи
на меті виявити основні тенденції та закономірності цих змін, насамперед – характер
(розвиток або деградація; лінійний або циклічний тощо).
Дихотомічний аналіз дає змогу зрозуміти, чим є об'єкт, що досліджується,
попередньо визначивши, чим він не є. Наприклад: адаптація не є розвитком (і навпаки).
Отже, з'являються дихотомічні пари (адаптація – розвиток). Один об'єкт, якщо він досить
складний і багатовимірний, може утворювати кілька дихотомічних пар, наприклад:
особистісно-орієнтована освіта – предметно-орієнтована освіта; особистісно-орієнтоване
навчання – соціально-орієнтована освіта тощо.
Дихотомічний аналіз – принципова альтернатива спрощеної простоті, одномірності
й безальтернативності («економіка може бути тільки ринковою», «освіта може бути лише
економічно ефективною», «виховання може бути тільки патріотичним», «навчання – це
вивчення основ наук» тощо). У дихотомічної пари обидві дихотомії значущі (економіка
може бути ринковою й регульованою; освіта може бути економічно-ефективною або
планово-збитковою; виховання може бути патріотичним та інтернаціональним; навчання –
це вивчення основ наук і основ практичної діяльності тощо). Дихотомія в освіті – це
«елементарна частинка» варіативності. Де є варіативність, там є вибір і суб'єктивна
позиція того, хто обирає – необхідна умова його розвитку.
2. Аналізу мають піддаватися насамперед факти і явища педагогічної
дійсності, а не наші «думки щодо...». Суб'єктивні відчуття теж становлять інтерес не самі
собою, а як факти, що ілюструють ті чи інші закономірності реального світу. Наприклад,
хронічне відчуття педагогом втоми, емоційної спустошеності – факт, який свідчить про
настання «ефекту вигорання». Велике значення має аналіз зразків діяльності інших
викладачів. Будь-якій людині, у тому числі і викладачеві, для вибудовування ефективної
діяльності, недостатньо голих принципів, схем і алгоритмів. Необхідні не тільки
орієнтири, а й набори зразків-прототипів дій: жорстких, м'яких, прямих, непрямих. З таких
наборів, як зі своєрідного «конструктора», починається поелементне конструювання
власної педагогічної діяльності. Лише потім включаються механізми генерації власних
оригінальних прийомів роботи.
3. Особистісна включеність. Одна з важливих сторін педагогічної майстерності –
вміння викладача аналізувати ті події, активним учасником яких є він сам, робити
висновки й самостійно приймати адекватні рішення.
4. Висока критичність (самокритичність) аналізу. Йдеться про вміння викладача
за власною ініціативою іспитувати свої ідеї й уявлення найбільш сильними з усіх
можливих заперечень, які тільки можуть бути висунуті проти них (прийом «краш-тест»).
Потрібно вміти бачити свої проблеми, не боятися думати про них, вміти розставляти їх за
ступенем терміновості, значущості, можливості розв'язання тощо.
5. Аналіз, насамперед, успіхів, а не провалів. Нажаль, культура нашого
повсякденного неформального спілкування – як на роботі, так і в побуті – диктує
протилежне. Ми скаржимося на свої неприємності, на мінливості своєї долі, смакуємо
неприємності і страждання інших людей тощо. Це часто переноситься й на аналіз
професійної діяльності, коли акцент робиться на проблему й на негативні емоційні
переживання, які вона несе, а не на пошук наявного десь успішного досвіду її подолання.
На думку деяких вчених, «перемкнути» аналіз із негативного русла в позитивне
можна, змінивши власну мову (в тому числі й уявну). Потрібно в першу чергу
відмовитися від низки висловлювань, що виражають осуд інших людей, безсилля і
фаталізм. Засвоївши іншу (позитивну) мову, можна почати не тільки по-іншому говорити,
а й бачити події і явища в іншому світі, інакше розуміти їх, по-іншому реагувати, інакше
до них ставитися.
Результатами будь-якого аналізу є:
 виявлення завдань і труднощів (дефіцитів, проблем, суперечностей), які мають бути
вирішеними;
 виявлення успішного досвіду щодо вирішення аналогічних завдань;
 дані про умови, що раніше сприяли успішному вирішенню;
 визначення власних (або зовнішніх) можливостей щодо вирішення завдань;
 інформація про додаткові ресурси, які потрібно залучити й зусилля, які потрібно буде
затратити.

Питання й завдання
1. У чому суть принципів організації навчально-виховного процесу? Як ви вважаєте, яким
принципам відповідає організація навчальної діяльності в університеті, а над чим треба
ще попрацювати? Запропонуйте свій варіант поліпшення навчальної діяльності в
контексті розглянутих принципів навчально-виховного процесу.
2. (завдання на додаткові бали). Підготуйте додатковий матеріал у формі погодженої з
викладачем (доповідь, презентацію, реферат) за темою
«Корпоративні університети майбутнього».
3. Які умови допуску до викладання відповідно до Стандарту на групу професій
«Викладачі закладів вищої освіти» (затверджений наказом Міністерства розвитку
економіки, торгівлі та сільського господарства України від 23.03.2021 № 610)?
4. Які загальні і професійні компетентності, зазначені в Стандарті, мають відношення до
вашої (майбутньої) професійної діяльності, а які – не мають?
5. Яке ваше життєве покликання? Дайте відповідь на це питання самі, потім задайте це
питання людям, хто добре вас знає (членам вашої родини, друзям, одногрупникам, вашим
власним викладачам і ін.). Чим більше вам вдасться зібрати відповідей, тим краще. Чи всі
відповіді перебувають в одному змістовно-смисловому полі, або ж між певними
відповідями є протиріччя? Чи були серед відповідей такі, які виявилися для вас абсолютно
несподіваними?
6. Заповніть спочатку самостійно «Анкету для виявлення готовності до саморозвитку».
Потім нехай заповнить цю анкету про вас людина, яка вас найкраще знає в групі. Кожне
питання оцінюється балами від 5 (твердження повністю відповідає дійсності) до 1
(повністю не відповідає).
Самостійно інтерпретуйте одержані результати або обговоріть їх у групі.
Анкета для виявлення готовності до саморозвитку
1. Я прагну вивчити себе, свої сильні і слабкі сторони
2. Я залишив би час для свого розвитку, як би не був зайнятий справами
3. Якщо виникають перешкоди, то вони стимулюють мою активність і
викликають бажання їх подолати
4. Я охоче прислухаюся до оцінок, які дають мені оточуючі, тому що це
допомагає мені дізнатися й оцінити себе
5. Завершивши чергову справу, я даю її оцінку й аналізую успіхи й невдачі, що
траплялися під час виконання
6. Я читаю багато наукових і науково-популярних книг за межами обов'язкової
навчальної програми
7. Я люблю читати художню літературу
8. Я часто дискутую з різними людьми за цікавими для мене питаннями
9. Я вірю у свої можливості
10. Я прагну бути більш відкритою і гнучкою людиною
11. Я усвідомлюю той вплив, який чинять на мене оточуючі люди
12. Я свідомо керую своїм професійним розвитком (ставлю цілі, завдання,
складаю плани тощо) і здобуваю позитивні результати
13. Я одержую задоволення від освоєння нового
14. Мені подобається брати на себе відповідальність за справу
15. Я постійно розширюю коло своїх корисних знайомств
16. Мені подобається освоювати нові інформаційні технології і пристрої
Підсумок
Практичне завдання
1. Для розроблених вами профільних курсів підберіть проблемні ситуації, які можна
використати в процесі навчання.
2. Для розроблених вами профільних курсів підберіть наочний матеріал, який буде
сприяти:
 підвищенню інтересу до навчального матеріалу;
 розвитку уяви;
 підвищенню емоційної сторони викладання.
3. Для розроблених вами профільних курсів сформулюйте очікувані проблеми, з якими ви
можете зіткнутися.