Giáo trình Phát triển chương trình giáo dục - GS.TS.

NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ

biên) (áp dụng cho môn Phương pháp soạn thảo Bài giảng) tại lớp Đào tạo giảng
sư
28/10/2018
 GS.TS. NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ biên)

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

 
 
LỜI NÓI ĐẦU
 
Chuyên đề Phát triển chương trình giáo dục được dùng để làm tài liệu giảng dạy cho
giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, học viên các
khoá bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục đại học v.v. (với một số điều chỉnh); đồng thời là tài
liệu tham khảo cho cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục. Chuyên đề cung cấp những
kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục, chương trình khoá học, chương trình
môn học và chương trình nhà trường, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến
chương trình giao dục.
 Học xong chuyên đề, học viên có thể:
- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển
chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo
dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước.
- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân
tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình.
- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn học.
- Tự thiết kế được một chương trình chi tiết khoá học, môn học.
- Xây dựng được đề cương hoặc kế hoạch dạy học khoá học, môn học. 
Nội dung chuyên đề gồm 4 chương:
Chương 1. Chương trình giáo dục trong bối cảnh mới, giới thiệu những thay đổi to lớn
trong đời sống kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của
giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất
lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt
Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh
mới. 
Chương 2. Những vấn đề cơ bản của chương trình giáo dục cung cấp những nội
dung cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình
giáo dục, cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục. 
Chương 3. Chu trình phát triển chương trình giáo dục giới thiệu một cách chi tiết chu
trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết
kế đến thực thi chương trình giáo dục. Chương này cũng cung cấp cho học viên kiến thức
cơ bản về vai trò, chức năng và kĩ năng xây dựng đề cương môn học/kế hoạch dạy học
môn học, hồ sơ môn học trong quá trình thực thi chương trình giáo dục.
Chương 4. Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô hình đánh
giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giá
chương trình giáo dục.
Cuối sách là phần Phụ lục cung cấp bộ câu hỏi đánh giá chương trình giáo dục và một
số mẫuđể học viên tham khảo khi xây dựng đề cương môn học, kế hoạch bài dạy và
chương trình khoá học ngắn hạn
        Khoa học về Phát triển chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở các nước phát
triển song đối với giáo dục Việt Nam, đây vẫn còn là vấn đề mới mẻ. Trong quá trình biên
soạn, mặc dù các tác giả đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu chắc cũng còn những hạn
chế nhất định. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý đồng nghiệp, quý bạn
đọc để tài liệu có thể hoàn thiện hơn trong những lần tái bản sau.
Nhân đây, các tác giả chân thành cảm ơn Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi để tài liệu này sớm đến được tay bạn đọc.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
                                                                                   GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH
MỤC LỤC
 
                                                                                                                Trang
Lời nói đầu ………………………………………………
Chương 1.CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
1.2. Bối cảnh trong nước
2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục
trongbối cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
2.2. Đối với người học
2.3. Đối với người dạy
 
Chương 2.NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 
1. Chương trình giáo dục
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
3. Chương trình nhà trường
4.Phát triển chương trình giáo dục
5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
5.3. Cách tiếp cận quản lí
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
5.6. Cách tiếp cận phát triển
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
5.8. Cách tiếp cận năng lực
5.9 Cách tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
5.10. Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
6.1 Mô hình Tyler
6.2. Mô hình Taba
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
6.4. Mô hình Oliva
7. Phát triển chương trình nhà trường 
7.1. Định nghĩa
7.2. Luận cứ
7.3. Một vài trường hợp điển hình ở New Zeland
7.4. Một vài hình thức phát triển chương trình nhà trường
7.5. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
sau năm 2015
Chương 3. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Khái niệm
2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.1. Phân tích nhu cầu
2. 1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
2.2. Xác định mục đích, mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục
và mục đích, mục tiêu của chương trình giáo dục
2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
2.4.2. Giai đoạn thực thi
2.4.3. Đánh giá cải tiến
Chương 4.ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Định nghĩa 
2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục 
4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục 
5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu
5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục 
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học 
9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
 
PHỤ LỤC
 
Chương 1
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
 
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục(CTGD) ở các cấp học, bậc học trong
nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các CTGD có trước
đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học
– công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa vào CTGD những tư tưởng
lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to
lớn v.v với mong muốn truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân
loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người.
 Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm của thập kỉ đầu thế kỉ XXI, những điều chúng ta tích
luỹ được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích cho những điều
đang và sẽ diễn ra.
Thập niên cuối của thế kỉ trước đã chứng kiến một điều mà Kenneth Boulding, nhà tương
lai học của những năm 60, gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break). Boulding xem
sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan đến các hệ
thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Tofler gọi là
“cú sốc của tương lai”, ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thể giúp chúng
ta giải quyết vấn đề. Kenneth Clark, một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60,
đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành những thông
tin chính xác nhất về tương lai. “Định luật” của Clark khẳng định: “Khi một nhà thông thái
cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng. Nhưng nếu ông ta cho rằng
một điều gì đó không thể xảy ra, th́ gần như có thể nói rằng ông ấy sai”.
Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo dục đang
bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và
không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau.
Trong những năm 90 của thế kỉ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan điểm
truyền thống của giáo dục về nhà trường, lớp học, về dạy, học…
Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra mới ở giai
đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện nhiều thay
đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”.
Ở Hoa Kì, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và 11 triệu
trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet. Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng từ 300.000 lên
2,5 triệu, đến tháng 7/2000 là 10 triệu.
Cuối năm 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói
tiếng Anh. Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số người nói
tiếng Anh dùng Internet. Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các nhà giáo dục?
Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỉ nguyên cũ đã qua và một kỉ
nguyên mới đang đến; sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một cách
đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại. Và những người làm
giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong kỉ nguyên mới này.
1.1.1. Các xu thế chuyển đổi của thời đại 
Theo Phan Trọng Ngọ và các cộng sự, bối cảnh thế giới hiện đại có những đặc trưng
sau:
a) Bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội trí thức
  Xã hội công nghiệp, với nền tảng của nó là nền kinh tế công nghiệp, là một mốc quan
trọng trong tiến trình phát triển của xã hội loài người. Xã hội công nghiệp đã tạo ra những
bước tiến lớn về năng suất lao động, về lượng của cải vật chất, về tốc độ đô thị hoá…,
tạo điều kiện để phát triển khoa học công nghệ, văn hoá, giáo dục. Đi liền với trình độ
phát triển của xã hội công nghiệp, những đặc trưng khác của xã hội như kiến trúc thượng
tầng, phương thức tư duy, lối sống, quan hệ xã hội... cũng được phát triển và vận hành
trên cơ sở của xã hội công nghiệp. Xã hội công nghiệp cũng để lại sau nó những hệ luỵ
không nhỏ: sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi trường, phân hoá giàu nghèo,
thất nghiệp, bệnh tật…
   Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin
và truyền thông (CNTT&TT), loài người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên
thông tin và kinh tế trí thức, và đương nhiên xã hội cũng dần chuyển sang xã hội tri thức.
  Trong xã hội trí thức, mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội được vận hành và phát triển
nhờ cậy vào trí thức. Giá trị của mọi sản phẩm trong nền kinh tế trí thức không phụ thuộc
vào khối lượng vật chất làm ra nó, mà được quy định bởi hàm lượng chất xám tích tụ
trong đó. Với cách hiểu như vậy, xã hội trí thức sẽ phát triển dựa trên 4 trụ cột là: thể chế
kinh tế, giáo dục và đào tạo, khoa học-công nghệ và hạ tầng thông tin. Điều này làm thay
đổi tận gốc quan niệm truyền thống về giáo dục và đào tạo, đưa giáo dục và đào tạo,
cùng với khoa học và công nghệ, lên tầm cao mới, trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp,
quyết định tương lai của cả quốc gia, dân tộc.
b) Cuộc cách mạng CNTT &TT
Gắn liền với bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức, tạo tiền đề cho xã
hội tri thức hình thành và phát triển là cuộc các mạng về CNTT &TT. Cuộc các mạng này
vẫn đang diễn ra với tốc độ ngày càng  nhanh, nhào nặn lại mọi mặt của đời sống chính
trị, kinh tế - xã hội, văn hoá, xã hội, giáo dục và đào tạo… buộc mỗi ngành, mỗi người
phải tư duy lại về cách làm việc trong hiện tại và tương lai. CNTT &TT đang trở thành
công cụ không thể thiếu không những trong lao động nghề nghiệp mà còn là nguồn năng
lượng vô tận cho tư duy, là kho tàng thông tin khổng lồ cho tìm tòi, sáng tạo. CNTT &TT
cũng đang làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học,
về người dạy, người học. Giáo dục không còn là “sự truyền thụ kiến thức của thế hệ
trước cho thế hệ sau”, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia
sẻ thông tin, giúp người học xử lí thông tin, đồng hoá với  các tri thức đã có để chiếm lĩnh
những kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh
kiến thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của bản
thân.
c) Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư
Cụm từ  “Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư” được sử dụng trong Diễn đàn kinh tế
thế giới đã khai mạc với chủ đề “Làm chủ Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư” vào 
Ngày 20/01/2016, với sự tham dự của 2.500 đại biểu từ hơn 100 quốc gia, cùng nhiều
quan chức lớn Phó tổng thống Mỹ Joe Biden, Thủ tướng Anh David Cameron, Bill Gates,
CEO của Microsoft Satya Nadella, Chủ tịch của Alibaba Jack Ma.
  Khái niệm Industry 4.0 hay là Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư lần đầu tiên được
đề cập trong bản Kế hoạch hành động chiến lược công nghệ cao được chính phủ Đức
thông qua vào năm 2012.
Theo GS. Klaus Schwab, chủ tịch Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Industry 4.0 (tiếng Đức là
Industrie 4.0) hay Cuộc cách mạng công nghiệp thứ tư (FIR), là một thuật ngữ bao gồm
một loạt các công nghệ tự động hóa hiện đại, trao đổi dữ liệu và chế tạo. FIR được định
nghĩa là “một cụm thuật ngữ cho các công nghệ và khái niệm của tổ chức trong chuỗi giá
trị” đi cùng với các hệ thống vật lý trong không gian ảo, Internet của vạn vật và Internet
của các dịch vụ.
FIR tạo điều kiện thuận lợi cho việc tạo ra các nhà máy thông minh. Trong các nhà máy
thông minh này, các hệ thống vật lý không gian ảo sẽ giám sát các quá trình vật lý, tạo ra
một bản sao ảo của thế giới vật lý. Với Internet của vạn vật, các hệ thống vật lý không
gian ảo này tương tác với nhau và với con người theo thời gian thực, và thông qua
Internet của các dịch vụ thì người dùng sẽ được tham gia vào chuỗi giá trị thông qua việc
sử dụng các dịch vụ này.
Trong lịch sử phát triển của nhân loại, nhiều cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn
ra. Cuộc cách mạng công nghiệp đầu tiên trải dài từ năm 1760 đến khoảng năm 1840,
được bắt đầu bằng việc xây dựng các tuyến đường sắt và phát minh ra động cơ hơi
nước, mở ra một kỷ nguyên mới trong lịch sử nhân loại – kỷ nguyên sản xuất cơ khí.
Tiếp theo, Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ hai được bắt đầu vào cuối thế kỷ 19 và
đầu thế kỷ 20, với sản xuất hàng loạt, được thúc đẩy bởi sự ra đời của điện và dây
chuyền lắp ráp. Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba bắt đầu vào những năm thập
niên 1960 và thường được gọi là cuộc cách mạng máy tính hay cách mạng số bởi vì nó
được xúc tác bởi sự phát triển của chất bán dẫn, siêu máy tính (thập niên 1960), máy
tính cá nhân (thập niên 1970 và 1980) và Internet (thập niên 1990). Bối cảnh lịch sử FIR:
Trước sự phát triển của các công nghệ số với phần cứng máy tính, phần mềm và hệ
thống mạng đang trở nên ngày càng phức tạp hơn, được tích hợp nhiều hơn và vì vậy
đang làm biến đổi xã hội và nền kinh tế toàn cầu.
FIR đã bắt đầu vào thời điểm chuyển giao sang thế kỷ này và xây dựng dựa trên cuộc
cách mạng số, đặc trưng bởi Internet ngày càng phổ biến và di động, bởi các cảm biến
nhỏ và mạnh mẽ hơn với giá thành rẻ hơn, bởi trí tuệ nhân tạo và “học máy”.
 
Hình 1: Bốn cuộc cách mạng công nghiệp
 
  Bối cảnh đó đang đặt ra cho các nhà giáo dục những thách thức chưa từng có: cung
cấp những công dân toàn cầu, sáng tạo và khởi nghiệp, có hoài bão vươn lên trong một
thế giới khi “impossible is nothing”.Cuộc cách mạng lần thứ 4 đã và đang đặt ra những
thách thức cho nền giáo dục Việt Nam.
 
d) Toàn cầu hoá
Cùng với sự xuất hiện của Internet và sự phát triển như vũ bão của khoa học và công
nghệ thì xu thế và các quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra là một hệ quả tất yếu.
Toàn cầu hoá là dòng chảy xuyên biên giới của thông tin, tri thức, ý tưởng, công nghệ, là
sự luân chuyển tự do giữa các quốc gia về hàng hoá, dịch vụ, nguồn vốn, kể cả vốn con
người. Dòng chảy đó dẫn đến các tiến trình hội nhập tất yếu về kinh tế, văn hoá, giáo
dục… giữa các quốc gia, tạo ra một thế giới phẳng dần; trong đó các quốc gia, dân tộc
xích lại gần nhau, hợp tác, cạnh tranh để cùng tồn tại và phát triển. Trong bối cảnh đó,
các hệ thống giáo dục được quốc tế hoá, yếu tố địa giáo dục bị thu hẹp; con người được
học, được giáo dục không phải chỉ để biết, để làm mà còn để chung sống trong một mái
nhà chung là Trái Đất.
d) Đấu tranh xác lập những giá trị văn hoá cốt lõi
Về cơ bản, các giá trị cốt lõi của nhân loại, như hoà bình, độc lập dân tộc, dân chủ, hợp
tác và phát triển vẫn đang được gìn giữ và tôn trọng, nhưng những vấn đề như xung đột
sắc tộc, tôn giáo, khủng bố, tranh chấp lãnh thổ, biển đảo… vẫn tiếp tục diễn biến phức
tạp và chưa có hồi kết.
Mặt khác, sự phát triển của xã hội tiêu dùng với sự trợ giúp của CNTT &TT đã làm cuộc
sống của con người ngày càng phụ thuộc vào những sản phẩm do chính mình tạo ra và
trượt theo những giá trị thực dụng, tầm thường.
Trong bối cảnh đó, con người đang dần ý thức được mối nguy hại tiềm tàng về sự xói
mòn các giá trị văn hoá cốt lõi được sàng lọc và tích tụ qua các thời đại và hướng giáo
dục đến việc củng cố, phát triển trong thế hệ trẻ những giá trị này, làm cơ sở cho việc
xây dựng một ngôi nhà chung cho cả thế giới.
1.1.2. Sự tác động của các xu thế thời đại tới sự phát triển của giáo dục thế giới
Cũng theo các tác giả trên, những xu thế này có tác động to lớn tới sự phát triển của giáo
dục. Đó là:
a) Sự thay đổi vai trò của giáo dục
Giáo dục với tư cách là một lĩnh vực gắn liền với lịch sử phát triển của nhân loại với vai
trò nguyên thuỷ của nó là “xã hội hoá cá nhân, phát triển con người, giữ gìn và phát triển
văn hoá”.
Trong xã hội công nghiệp, giáo dục có vai trò mới là “động lực phát triển kinh tế - xã hội
thông qua đào tạo nguồn nhân lực”; mô hình phát triển kinh tế được mở rộng thành mô
hình phát triển con người, trong đó con người không chỉ là phương tiện mà chủ yếu và
trước hết là mục tiêu của tăng trưởng kinh tế.
Như vậy giáo dục có thêm vai trò mới là phát triển con người và là chìa khoá để giải
quyết các vấn đề xã hội; tức là giáo dục không chỉ tạo ra vốn con người mà còn tạo ra
vốn xã hội, đảm bảo sự phát triển bền vững của mỗi quốc gia, cũng như góp phần giải
quyết thành công những vấn đề của toàn nhân loại, như bảo vệ môi trường, ngăn chặn
các hiểm hoạ bệnh tật, chiến tranh…
Và cũng chính vì những nguyên nhân đó, trong hầu hết các quốc gia, giáo dục được xác
định là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển bền vững.
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và đang đặt ra cho giáo dục Việt Nam nhiều
thách thức. Chúng ta cần đổi mới tư duy về vai trò của giáo dục trong cuộc cách mạng
công nghiệp 4
Nói đến cuộc cách mạng công nghiệp thứ 4 là người ta cứ nghĩ đến là cuộc cách mạng
dành cho các ngành khoa học kĩ thuật với những công nghệ mới tạo ra nhiều sản phẩm 
máy móc đa dạng, hiện đại rất có giá trị sử dụng cao, thậm chí có thể thay thế con người
trong nhiều lĩnh vực hoạt động. Đó là các loại hệ thống tự động : Máy cảm ứng từ, cửa tự
đóng, báo động khi có nguy hiểm, xe ô tô tự lái, máy bay không người lái và nhiều loại
phương tiện tự lái khác. Hay công nghệ Robot đã đã thay thế con người trong đời sống
hàng ngày làm các công việc nhà, thay cho nhân viên bảo vệ, thay thế công nhân lắp ráp
sản xuất ô tô; trong nhiều công đoạn của các dây chuyền sản xuất thuốc chữa bệnh…
Chỉ cần một chiếc điện thoại thông minh nối mạng Internet, mọi người dân đều có thể
theo dõi các buổi chất vấn của Quốc hội với các thành viên Chính phủ cũng như theo dõi
những biến chuyển từng giờ trong cuộc bầu cử tổng thống Mỹ diễn ra vào ngày 8-11vừa
qua…Cũng có thể dùng những phương tiện đó để gửi tiền, gọi taxi Uber (với giá rẻ), hay
đặt vé máy bay, mua một sản phẩm ưng ý giao bán trên mạng; thực hiện thanh toán qua
mạng; kết nối bạn bè trên Facebook, nghe nhạc hay xem phim đều có thể được thực
hiện từ xa.
 Cũng chính trong bối cảnh đó CMCN4 đã đặt giáo dục, khoa học công nghệ vào một vị
trí hoàn toàn khác. Giáo dục không chỉ  là dịch vụ công, hay một loại hình phúc lợi xã hội,
mà đã trở thành động lực phát triển xã hội, và thông qua việc cung ứng nguồn nhân lực
chất lượng cao, giáo dục, đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ đang trở thành lực
lượng sản xuất trực tiếp, làm ra các sản phẩm có hàm lượng chất xám cao, giá trị cao. Vì
vậy cần có nhận thức đúng về vai trò rất mới của giáo dục để có các chính sách phù hợp.
b) Một bộ phận của giáo dục cùng với khoa học và công nghệ trở thành lực lượng sản
xuất trực tiếp
Khi thế giới chuyển sang nền kinh tế trí thức với đặc trưng là các sản phẩm có giá trị
được quy định bởi hàm lượng chất xám và độ tiêu hao nguyên liệu thì thông tin trở thành
năng lượng cho sản xuất, và trí thức được xem là tư liệu sản xuất. Điều đó làm cho khoa
học, với tư cách là cỗ máy sản sinh trí thức, trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp.
Mặt khác, nếu khoa học được coi là cỗ máy vận hành nền kinh tế trí thức, th́ giáo dục
chính là nguồn cung cấp nhiên liệu cho cỗ máy đó. Như vậy không chỉ khoa học, mà giáo
dục (đặc biệt là giáo dục đại học) cũng đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp
(Phạm Đỗ Nhật Tiến 2008).
Nếu một bộ phận của giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp thì vị trí của giáo
dục cũng có sự chuyển dịch căn bản từ “thượng tầng kiến trúc sang hạ tầng kinh tế”.Để
hội nhập với thế giới văn minh đang tiến bước mạnh mẽ vào kỷ nguyên cách mạng công
nghiệp thứ 4, điều quan trọng trước hết là phải đổi mới đúng hướng hiện đại hóa của nền
giáo dục. Phải tạo ra nguồn lực tài năng, có trình độ học vấn và chuyên môn kĩ thuật cao,
sắc sảo có khả năngthích ứng nhanh, đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, biết vận dụng
CNTT để trao đổi tri thức, biết kế thừa tri thức khổng lồ- nguồn liệu mở, biết tạo kiến thức
mới nhằm đem lại năng suất, chất lượng vào quá trình đào tạo.
Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là sẽ là cách mạng công nghệ số, chính vì vậy nguồn
nhân lực CNTT có kỹ năng cao là rất cần thiết trong quá trình phát triển chung của đất
nước". 
      Giờ đây, trường học không còn là nơi độc quyền trong việc tạo ra tri thức mới và
chuyển giao tri thức qua các thế hệ. Hoạt động nghiên cứu khoa học, nhất là khoa học
ứng dụng đã và đang tiếp tục chuyển dịch sang khu vực doanh nghiệp với ngân quỹ
dành cho nó ngày càng lớn. Đối với việc đào tạo, trường học cũng không còn là nguồn
cung cấp kiến thức duy nhất hay chủ yếu như xưa nữa. Kiến thức và thông tin tăng với
cấp số nhân, và có thể tiếp cận rất dễ dàng, khiến câu hỏi cốt lõi ngày nay trên thị trường
lao động không phải là “bạn đã biết được những gì?” mà là “ bạn có khả năng học hỏi
được điều gì?” và đặc biệt là “ bạn có khả năng thay đổi suy nghĩ và quan điểm của bạn
để học một cách tiếp cận hoàn toàn mới hay không?”. Năng lực chọn lọc, đánh giá, sử
dụng thông tin, năng lực tự học trở thành điều kiện sống còn trong nền kinh tế tri thức.
 
c) Giáo dục phát triển theo hướng mở, gắn liền với đời sống xã hội
Trong xã hội trí thức, lí luận mang bản chất công nghệ, được hình thành từ công nghệ và
trong sự phát triển của công nghệ, đan xen và cùng phát triển. Để phục vụ cho xu thế đó,
giáo dục cũng phải phát triển theo hướng mở, lấy những vấn đề trong cuộc sống làm bối
cảnh dạy học để đào tạo những người có năng lực sử dụng được kiến thức, kĩ năng vào
giải quyết thành công những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống thực.
 
1.2. Bối cảnh trong nước
          1.2.1. Xu thế về dân cư
- Cơ hội dân số vàng (cứ 2 người trong độ tuổi lao động thì chỉ có 1 người phụ thuộc).
Tuy nhiên có tới 86% số người từ 15 tuổi trở lên chưa qua đào tạo.
- Giảm sinh, tuổi thọ nâng cao, xu thế già hoá, tỉ lệ HS đến trường giảm.Theo ước tính,
năm 2015 số giáo viên Tiểu học của năm 2015 sẽ ít hơn năm 2014 khoảng 14.700
người, tức giảm với tỉ lệ 0,4% năm. Ngay trong giai đoạn dân số vàng, Việt Nam cũng
bước vào giai đoạn dân số già hoá trong vòng 25 năm và sau đó là dân số già. Một vấn
đề đặt ra là bên cạnh 4 giai đoạn truyền thống, gồm giáo dục mầm non, giáo dục phổ
cập, giáo dục đào tạo sau phổ cập, đào tạo tiếp tục sau khi rời ghế nhà trường, cần đưa
thêm giai đoạn thứ năm là học tập sau khi về hưu.
1.2.2. Xu thế kinh tế
a) Hội nhập kinh tế dẫn tới hội nhập giáo dục
Việc Việt Nam gia nhập WTO (trong đó có GATS), APEC, TPP và trở thành thành viên
cộng đồng ASEAN vào năm 2015… đang đặt ra cho giáo dục những thách thức và cơ
hội mới. Giáo dục Việt Nam được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có cơ hội để
học tập và hội nhập bình đẳng. Mặt khác đây cũng là thách thức không nhỏ, đòi hỏi các
nhà quản lí giáo dục nâng cao sức cạnh tranh với các cơ sở giáo dục có yếu tố nước
ngoài. Ngoài việc các nhà đầu tư được tiếp cận thị trường giáo dục trong các lĩnh vực
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và giáo dục người lớn, họ còn có thể mở các cơ
sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông cho HS Việt Nam. Tất cả những vấn đề nêu
trên buộc chúng ta phải có những chính sách phù hợp để giáo dục Việt Nam có thể vừa
giữ được bản sắc dân tộc, vừa chủ động trên lộ trình hội nhập quốc tế.
b) Sự xuất hiện của kinh tế trí thức
Đại hội X và XI của Đảng ta đã khẳng định chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá – hiện
đại hoá gắn với phát triển kinh tế trí thức. Để xây dựng nền kinh tế trí thức thì đại chúng
hoá giáo dục đại học là điều kiện tiên quyết; đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ
thông, lấy rèn luyện phẩm chất, năng lực là cốt lõi, là điều kiện bắt buộc.
c) Đổi mới mô hình tăng trưởng
Chuyển từ mô hình tăng trưởng theo chiều rộng, chủ yếu dựa và tận dụng nhân công giá
rẻ và khai thác tài nguyên thiên nhiên, sang mô hình tăng trưởng theo chiều sâu, đẩy
mạnh ứng dụng khoa học kĩ thuật và công nghệ, tăng năng suất lao động. Sự chuyển đổi
mô hình tăng trưởng kinh tế đòi hỏi sự chuyển đổi tương ứng của mô hình phát triển giáo
dục. Trong Thông báo 242-TB/TW, Bộ Chính trị đã nhấn mạnh: “Để đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoáđất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự
nghiệp giáo dục và đào tạo nước ta phải đổi mới căn bản, toàn diện và mạnh mẽ”.
d) Tiếp tục hoàn thiện nền kinh tế thị trường định hướng XHCN
Nền kinh tế thị trường hoàn chỉnh đang được hoàn thiện trong tất cả các lĩnh vực, kể cả
các lĩnh vực được xem là “nhạy cảm” như tài chính, ngân hàng, viễn thông, giáo dục và
đào tạo. Các quy luật cơ bản của kinh tế thị trường như giá trị, cạnh tranh, cung cầu…
đang được vận hành dưới sự điều chỉnh của các bộ luật tương ứng, giúp Việt Nam hoàn
thiện nền kinh tế thị trường đầy đủ và được quốc tế thừa nhận.
Mặt khác định hướng XHCN cũng dần được khẳng định rõ nét hơn. Đó là một xã hội
trong đó “dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, do nhân dân làm chủ, có
nền kinh tế phát triển cao dựa trên lực lượng sản xuất hiện đại và quan hệ sản xuất tiến
bộ phù hợp; có nền văn hoá tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; con người có cuộc sống
ấm no, tự do, hạnh phúc, có điều kiện phát triển toàn diện; các dân tộc trong cộng đồng
Việt Nam bình đẳng, đoàn kết  tôn trọng và giúp đỡ lẫn nhau cùng phát triển; có nhà
nước pháp quyền XHCN của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân do Đảng Cộng sản
Việt Nam lãnh đạo; có quan hệ hữu nghị và hợp tác với các nước trên thế giới” (Văn kiện
Đại hội XI)
1.2.3. Xu thế về công nghệ   
a) Cách mạng CNTT &TT
Cách mạng CNTT &TT đang có những tiến bộ nhảy vọt, tác động mạnh mẽ và sâu rộng
vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội ở bất kì đâu, bất kì lúc nào. Giáo dục không
nằm ngoài sự tác động này và cũng đang có những bước chuyển đầu tiên trong quá trình
tin học hoá việc dạy, học và quản lí nhà trường. Cuộc cách mạng này đòi hỏi phải có
những thay đổi căn bản trong giáo dục, từ việc thiết kế chương trình, tổ chức quá trình
dạy học, vai trò của thầy, của trò… Những khái niệm mới liên quan đến cuộc cách mạng
CNTT &TT như nhà trường điện tử, thư viện điện tử, E.learning v.v. đang dần đi vào
cuộc sống của giáo dục.
b) Học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập
Bước chuyển từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế trí thức, cùng với sự tăng trưởng nhanh
chóng của kho tàng kiến thức nhân loại và những thành tựu to lớn của cuộc cách mạng
CNTT &TT đã dẫn tới một nhu cầu tất yếu là phải học tập suốt đời, và đương nhiên nền
giáo dục truyền thống cũng phải chuyển sang một giai đoạn mới là giáo dục suốt đời
cùng với sự hình thành xã hội học tập.
Khái niệm học tập suốt đời đã được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị TW 4 (khoá
VII):  “Thực hiện một nền giáo dục thường xuyên cho mọi người, xác định học tập suốt
đời là quyền lợi và trách nhiệm của mỗi công dân”.
Quyết định số 112/2005/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án “Xây dựng
xã hội học tập giai đoạn 2005-2010” đã đưa ra những chỉ tiêu cụ thể, các nhiệm vụ chủ
yếu và các giải pháp xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam.
1.2.4. Xu thế về hội nhập quốc tế
a) Hình thành thị trường giáo dục
Trong quá trình hội nhập quốc tế về giáo dục, song song với việc hội nhập truyền thống,
coi giáo dục là lợi ích công, hợp tác để phát triển giáo dục vì mục đích không lợi nhuận,
có một bộ phận của giáo dục được xem là loại dịch vụ khả mại, và việc đầu tư phát triển
được thực hiện theo cơ chế vì lợi nhuận (việc Việt Nam tham gia GATS đã khẳng định xu
thế này). Hội đồng Anh nhận định Việt Nam là thị trường cạnh tranh của nhiều tập đoàn
giáo dục đến từ Hoa Kì, Anh, Úc, Pháp, Đức, Hà Lan, Thuỵ Sĩ, Bỉ, Nhật, Hàn Quốc,
Trung Quốc, Ấn Độ, Singapore, Malaysia…
Hiện chưa có nghiên cứu nào về thị trường này, tuy nhiên nó đã hình thành và tồn tại và
có khả năng phát triển trong tương lai nếu được quan tâm đầy đủ và đúng mức.
b) Xây dựng không gian giáo dục chung
Bên cạnh việc tham gia GATS, Việt Nam tham gia “Thông cáo Brisban” về hợp tác giáo
dục của 52 nước APEC, tham gia Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEM. Đây là một khu
vực rộng lớn, có sự khác biệt lớn giữa các nước về kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá nên
chưa thể nói tới một không gian giáo dục chung. Tuy nhiên Việt Nam đang hướng tới
“không gian giáo dục đại học ASEAN” vào  năm 2015 khi cộng đồng ASEAN chính thức
được thành lập.
1.2.5. Xu thế về chính trị, xã hội
a) Vai trò quyết định của chính phủ trong đầu tư cho giáo dục với tư cách là một lợi ích
công
Mặc dù giáo dục được xã hội hoá và một bộ phận được thị trường hoá, chính phủ vẫn
đóng vai trò là nhà cung cấp phần lớn ngân sách cho giáo dục, bảo đảm giáo dục về cơ
bản vẫn là một lợi ích công.
Ngay trong các nước phát triển, mặc dù chính phủ cổ vũ cho tự do thương mại hoá giáo
dục thì ngân sách chi cho giáo dục vẫn tăng cả về số tuyệt đối cũng như tính theo đầu
người học.
Ở Việt Nam, Luật Giáo dục quy định “Nhà nước ưu tiên đầu tư cho giáo dục”, ngân sách
nhà nước chi cho giáo dục chiếm tới  20% chi ngân sách.
Tuy vậy trong xu thế chung của thế giới về nguyên tắc “chia sẻ chi phí”  trong giáo dục,
nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, Việt Nam cũng đang có những bước đầu tiên trong
việc thực hiện nguyên tắc này.
b) Xác lập mô hình quản lí công mới, đổi mới cách quản lí nhà nước về giáo dục
Cùng với việc từ bỏ độc quyền trong cung ứng giáo dục, một mô h́ nh quản lí nhà nước
mới về giáo dục cũng đang hình thành. Đó là việc phân quyền mạnh hơn cho các cơ sở
giáo dục, các tổ chức xã hội - nghề nghiệp, nhà nước tập trung vào quản lí vĩ mô như
hoạch định phương hướng phát triển, đa dạng hoá các thành phần cung ứng giáo dục,
tăng cường quản lí chất lượng giáo dục, minh bạch hoá các hoạt động giáo dục…
c) Xã hội hoá giáo dục
Xã hội hoá giáo dục với phương châm “huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các
tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lí của nhà
nước” (Nghị quyết TW 4, khoá VII) là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh mới.
1.3. Những yêu cầu mới đối với giáo dục
Để đáp ứng những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế
tri thức, kỉ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ XXI cũng có những thay đổi
mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột
“học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”. Giáo dục không
còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực
nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lí và
lãnh đạo. Bản Tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên Hợp Quốc khẳng định:
thế kỉ XXI “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại
học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục
đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội”. Giáo dục nói chung, trong đó
có giáo dục đại học và chuyên nghiệp, của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo
những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá cùng
những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải
cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả
các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát
triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung
cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội.
Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo dục đại
học và chất lượng của nó nói riêng, càng trở lên quan trọng hơn. Ở đây, giáo dục đại học
phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại
học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu nhất
để phát triển quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu,
mô hình, quy mô, chất lượng của giáo dục.
Những đổi mới trong giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:
a) Đổi mới tư duy về giáo dục
Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy nói
chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội về
sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
b) Đổi mới trong mục tiêu, nội dung phương pháp và kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng vọt
khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng truyền
thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung các môn học
trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ là những
kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩ năng
ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác, xử lí thông tin và áp dụng, sử dụng có ích
các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức.
Mục tiêu, nội dung giáo dục được đổi mới tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo
dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm
tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của CNTT.
c) Giáo dục suốt đời và phổ cập CNTT
Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng; do vậy,
quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sự phát
triển nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung tri thức
mới với sự hỗ trợ của CNTT. Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu về phổ cập CNTT và
biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt.
d) Học tập không tập trung, học tập từ xa
Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tập suốt
đời, qua đó phát triển các phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi tập
trung, đào tạo từ xa.
1.4. Đặc trưng của giáo dục nói chung và giáo dục các bậc học nói riêng trong bối
cảnh mới
1.4.1. Đặc trưng của giáo dục nói chung
a) Phổ cập hoá giáo dục phổ thông
Phổ cập giáo dục tiểu học được nhắc tới từ năm 1990 (Tuyên bố Jomtien), và được nâng
lên thành phổ cập giáo dục THCS năm 2000 (Tuyên bố Dakar). Việc mở rộng phạm vi
phổ cập tới THPT tỏ ra còn xa vời với nhiều nước đang phát triển. Tuy nhiên do vai trò
ngày càng tăng của nguồn nhân lực có trình độ THPT trong phát triển kinh tế-xã hội nên
việc phổ cập THPT đang là xu thế chung của cả các nước đang phát triển.
b) Đại chúng hoá giáo dục đại học
Hội nghị quốc tế năm 1998 về giáo dục đại học cho thế kỉ XXI đã ra tuyên bố kêu gọi các
chính phủ đẩy mạnh cải cách giáo dục đại học nhằm cung cấp nguồn nhân lực có trình
độ cao cho nền kinh tế trí thức đang hình thành và phát triển thành xu thế chủ đạo của
kinh tế trong kỉ nguyên thông tin. Để thực hiện được sứ mệnh đó, giáo dục đại học không
thể chỉ là giáo dục tinh hoa (tỉ lệ thô nhập học đại học dưới 15%), mà phải chuyển sang
nền giáo dục đại học đại chúng (30-45%), thậm chí giáo dục đại học phổ cập (trên 50%).
c) Xây dựng xã hội học tâp
Để có thể sống, làm việc trong kỉ nguyên thông tin, kinh tế trí thức, trong bối cảnh khoa
học công nghệ có những bước tiến to lớn và nhanh chóng thì việc học tập suốt đời là
nguyện vọng, nhu cầu của mọi người. Để đáp ứng nhu cầu đó, xã hội phải tạo mọi điều
kiện để bất kì ai, bất kì lúc nào cũng được và có thể học, không những để cập nhật kiến
thức mà còn để con người có khả năng đáp ứng với những thay đổi trong công việc hằng
ngày. Vì vậy xây dựng một xã hội học tập là một xu thế tất yếu, đánh dấu một bước tiến
quan trọng trong tư duy về giáo dục; thay thế việc học một lần trong trường bằng việc
học suốt đời ngoài trường, trong công việc và trong xã hội.
d) Đa dạng hoá giáo dục
Thế kỉ XXI đang chứng kiến một nhu cầu học rất đa dạng, phong phú của mọi tầng lớp
dân cư, ở mọi cấp học, bậc học. Để đáp ứng nhu cầu đó, giáo dục đang thực thi những
biện pháp mềm dẻo, linh hoạt.
Trong giáo dục phổ thông xuất hiện các lớp ghép, các điểm trường, các lớp ngoài giờ…
Trong giáo dục đại học xuất hiện các loại cơ sở đào tạo đặc biệt phong phú: các đại học
chuyên ngành, đại học mở, đại học cộng đồng,… Bên cạnh các cơ sở giáo dục đại học
công lập, xuất hiện các đại học tư thục thuộc sở hữu của các tổ chức xã hội khác nhau,
các cơ sở giáo dục đại học có yếu tố nước ngoài.
Các hình thức tổ chức đào tạo cũng rất đa dạng. Ngoài hình thức đào tạo chính quy, xuất
hiện hình thức vừa làm vừa học, chuyên tu, từ xa, E-learning….
Phương thức tổ chức đào tạo cũng có nhiều thay đổi, mềm dẻo, đáp ứng nhu cầu
nguyện vọng của từng người học (học chế tín chỉ). 
e) Nâng cao chất lượng giáo dục
Xã hội hoá giáo dục, đa dạng hoá các loại hình giáo dục trong bối cảnh xã hội  có nhu
cầu ngày càng lớn đối với nguồn nhân lực đặt ra cho giáo dục một yêu cầu mang tính
sống còn là chất lượng giáo dục. Đây là cơ sở để cung cấp nguồn nhân lực phục vụ cho
sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội trong bối cảnh hội nhập kinh tế ngày càng sâu rộng
một cách bền vững.
g) Dân chủ hoá giáo dục
Giáo dục được xem là sự nghiệp của toàn dân. Mặc dù nhà nước vẫn đóng vai trò chủ
đạo, song các tầng lớp nhân dân vẫn có thể tham gia kể cả trong việc hoạch định chính
sách và thực thi các chính sách trong giáo dục. Việc tổ chức các hoạt động giáo dục và
đào tạo cũng dần quan tâm hơn tới nhu cầu của các tầng lớp dân cư, thể hiện tính mềm
dẻo, linh hoạt, đáp ứng nguyện vọng của các nhóm dân cư khác nhau.
h) Quốc tế hoá giáo dục
Hội nhập kinh tế quốc tế dẫn tới một xu thế mới trong giáo dục, có tên gọi Giáo dục
xuyên biên giới. Đó là sự dịch chuyển xuyên biên giới của 4 nhân tố cơ bản của giáo dục:
người học, nhà giáo, CTGD và nhà cung ứng dịch vụ giáo dục... Song song với việc hợp
tác về giáo dục phi thương mại, đã và đang hình thành sự dịch chuyển dịch vụ giáo dục
theo cơ chế thương mại. Hai bộ phận này tuy đối lập nhau, song bổ sung nhau và cùng
tồn tại.
1.4.2 Đặc trưng của giáo dục phổ thông
a) Đổi mới mô hình trường phổ thông, chuyển từ nhà trường kiến thức sang nhà trường
kĩ năng, nhà trường năng lực và nhân văn. Trong đó:
- Mục tiêu giáo dục phổ thông là phát triển nhân cách, giá trị và năng lực đa dạng ở HS,
bao gồm: phát triển các giá trị cá nhân; hình thành và phát triển các năng lực xã hội, ý
thức trách nhiệm và hành vi công dân, ý thức trách nhiệm và hành vi dân tộc, quốc tế;
phát triển lương tri, lương tâm con người; phát triển các năng lực cá nhân, năng lực thể
chất; …
- Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức dạy học - giáo dục, phương pháp dạy học - giáo
dục, các hình thức kiêm tra đánh giá trong dạy học và giáo dục.
- Thay đổi vị thế của HS: HS phải là chủ thể trong quá trình rèn luyện phẩm chất, năng
lực của chính bản thân mình (không ai học hộ được ai). Mối quan hệ giữa HS, đối tượng
học (môn học, bài học), GV cũng được thay đổi theo hướng HS được trực tiếp thao tác
trên đối tượng học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. GV sẽ đóng vai trò người hướng
dẫn, tư vấn, đánh giá.
b) Giáo dục phổ thông là nền tảng của giáo dục suốt đời.
c) Giáo dục phổ thông phục vụ cho yêu cầu phát triển bền vững.
d) Giáo dục phổ thông xây dựng và phát triển nhân cách con người Việt Nam đáp ứng
yêu cầu hội nhập và phát triển của đát nước trong nền kinh tế thị trường định hướng
XHCN.
e) Giáo dục phổ thông hiện đại hoá cùng với sự phát triển của CNTT và truyền thông.
g) Giáo dục phổ thông chuyển dần từ chuẩn hoá sang cá biệt hoá.
h) Giáo dục phổ thông được xã hội hoá trên nguyên tắc đảm bảo GDPT là lợi ích công.
(Theo Phan Trọng Ngọ và cộng sự, Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi
mới đào tạo GV đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì công nghiệp hoá – hiện đại
hoá và hội nhập quốc tế, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Mã số: 2011-17 – CT
01).
1.4.3. Đặc trưng của giáo dục đại học và dạy nghề
a) Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh tế-xã
hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời
sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta
cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”.
Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách hàng
đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời hai
nhiệm vụ “đào tạo và nghiên cứu khoa học”.
Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dục đại học
Việt Namđược Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “Đến năm 2020, giáo dục đại học phải
có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng
và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp
cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng
cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực
và nền kinh tế đất nước”.
Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồn nhân
lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa
học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng.
b) Nghị quyết của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam
giai đoạn 2006-2020 nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam là:
“Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế-xã hội, củng
cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước và xu thế phát
triển của khoa học và công nghệ”.
- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục
đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng
tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa chọn
khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước
chuyển biến rõ rệt.
- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và hiệu
quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảo quyền
tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đại học .
- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và sự
quản lí của Nhà nước.
Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục
đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh tế quốc
tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng
lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN” (trích Nghị
quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ)
Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, liên quan đến giải pháp
đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP chỉ rõ
phải:
- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt
mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại
cương và giáo dục chuyên nghiệp; nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học...
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính
chủ động của người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học;
khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên Internet; lựa chọn, sử dụng
các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước...
c) Báo cáo chính trị tại Đại hội XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy học, đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí
giáo dục. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức,
lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành…. Xây dựng môi trường giáo dục lành
mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội, xây dựng xã hội học tập, tạo
cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”. Nghị quyết Đại hội XI cũng
tiếp tục khẳng định: “Xây dựng, phát triển con người, nguồn nhân lực là quan điểm, chính
sách của Đảng và Nhà nước, tiếp tục khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo đối với
việc phát triển nguồn nhân lực. Nếu nguồn nhân lực quyết định sự phát triển của quốc
gia, thì giáo dục và đào tạo là phương tiện chủ yếu quyết định chất lượng nguồn nhân
lực, là con đường cơ bản để phát triển nguồn nhân lực”.
d) Nghị quyết 29-NQ/TW khoá XI một lần nữa nhấn mạnh vai trò “quốc sách hàng đầu
của giáo dục và đào tạo”, song cũng thừa nhận sự yếu kém của chất lượng giáo dục,
nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, sự yếu kém về chất lượng đội ngũ cán bộ quản lí
giáo dục. Nghị quyết chỉ rõ phương hướng chủ đạo trong “đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục Việt Nam” là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục,
đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân”; xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt,
quản lí tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng, bảo đảm các
 điều kiện nâng cao chất lượng, chuẩn hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá và hội
nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo, giữ vững định hướng XHCN và bản sắc dân
tộc.
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo cũng được xác định rõ là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo,
cần xác định rõ, công khai chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình ngành
và chuyên ngành ðào tạo. Coi ðó là cam kết ðảm bảo chất lýợng của cả hệ thống và từng
cõ sở giáo dục và ðào tạo: là cãn cứ giám sát, ðánh giá chất lýợng của giáo dục và ðào
tạo”.
  e) Nghị quyết 29-NQ/TW cũng xác định rõ mục tiêu của từng bậc học:
 Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành
việc xây dựng CTGD phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ
THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau
THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông
có thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có
80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tương đương.
 Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng và trách
nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức
và trình độ đào tạo kĩ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp
ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế.
 Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài,
phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học.
Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo
phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và
ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hoá các cơ sở đào tạo phù hợp
với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ
Tổ quốc và hội nhập quốc tế.
g) Kế hoạch hành động của ngành Giáo dục (triển khai Chương trình hành động của
Chính phủthực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW) đề ra những nhiệm vụ và giải pháp chủ
yếu, trong đó có đổi mới CTGD các cấp học và trình độ đào tạonhư sau:
- Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học rà soát, điều chỉnh, xây dựng
chương trình đào tạo bảo đảm thống nhất, liên thông theo từng ngành, nhóm ngành,
nhóm nghề đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong thời kì công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước; nghiên cứu tiếp nhận, chuyển giao chương trình đào tạo từ
các nước tiên tiến cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học của Việt Nam.
- Phát triển các CTGD thường xuyên đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của mọi người,
nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kĩ năng nghề nghiệp và tạo điều kiện chuyển
đổi ngành, nghề của người lao động. Điều chỉnh, bổ sung chương trình xoá mù chữ và
giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ theo hướng mở, phù hợp với đối tượng.
1.5. Những cơ hội và thách thức của giáo dục Việt Nam
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách thức mới.
Những cơ hội có thể là: được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có khả năng học
hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt
Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam, hội nhập với giáo dục thế giới
trong một không gian giáo dục mở.
Còn những thách thức cũng rất to lớn:
- Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục nhất là giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với nhiều
đối thủ hơn, và ngay trên đất Việt Nam.
- Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục nhưng việc Việt Nam hội nhập ngày càng
sâu rộng, nhất là từ khi gia nhập WTO, tiến trình đổi mới giáo cần được tiến hành nhanh
hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn.
- Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản sắc dân tộc, định hướng xã
hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá –
hiện đại hoá đất nước.
 
2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục trong bối
cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, những nhà
thiết kế CTGD các bậc học cần phải có những đổi mới căn bản. Sự đổi mới phải bắt đầu
từ tư duy về triết lí của CTGD, tới các phương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, cách xác
định và phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội dung
đào tạo, phương thức và hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
Người thiết kế phải đặc biệt quan tâm tới việc huy động, sử dụng các công nghệ, thiết bị
hiện đại để phục vụ cho mục tiêu đào tạo rất đa dạng trong bối cảnh mới.
Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế một CTGD.
Chất lượng khởi đầu bằng một CTGD với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp:
1)Những kì vọng cao. Người học sẽ học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì vọng
cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt rõ
ràng ngay từ đầu khoá học.
2)Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng. Muốn dạy và học tốt phải thiết
kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa
dạng.
3) Chú trọng vào những năm học đầu tiên. Những năm đầu của sinh viên, đặc biệt là
năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ.
Một chương trình chất lượng đòi hỏi:
4) Sự liên kết chặt chẽ. Người học sẽ thành công nhất trong việc phát triển các kĩ năng tư
duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề) khi các kĩ
năng này được rèn luyện, củng cố trong suốt quá trình đào tạo.
5)Khả năng tổng hợp. Người học sẽ học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và các kĩ
năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay một vấn
đề đơn nhất.
6)Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được. Các kĩ năng không được luyện tập sẽ
nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết.
7) Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm. Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố thông qua
nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được.
Đào tạo người học có chất lượng bao gồm:
8)Tích cực học tập. Ở mọi trình độ, người học sẽ học tốt nhất khi có cơ hội để luyện tập
và thể hiện các kĩ năng.
9)Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời. Có thông tin phản hồi thường xuyên đối với
người học cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công.
10)Sự hợp tác. Người học sẽ học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể thay vì chỉ
học độc lập.
11)Có đủ thời gian học tập thích hợp. Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng, càng
có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao.
12)Tiếp xúc ngoài giờ với GV. Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ học giữa người dạy
và người học là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt, hoàn thành tốt
CTGD.
Trong điều kiện hiện nay, cần đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn
bộ hệ thống  giáo dục quốc dân.  Trong mọi thời đại chương trình giáo dục ( curriculum)
luôn là xương sống của hệ thống giáo dục. Chương trình bao giờ cũng là sản phẩm của
thời đại và là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại. Để phục vụ cho cuộc
cách mạng công nghiệp lần 1, chương trình giáo dục được phát triển trên cơ sở cung
cấp càng nhiều kiến thức càng tốt ( tiếp cận nội dung ). Sang cuộc CMCN 2, chương
trình lấy mục tiêu làm cơ sở để phát triển. Những mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh
vực : kiến thức, kĩ năng và thái độ ( mô hình KSA ). Để phục vụ cho cuộc CMCN 3
chương trình giáo dục lấy năng lực làm gốc(competence –based model ).  Với các mô
hình đã và đang tồn tại chắc chắn không đủ sức đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho
CMCN4, nơi sinh viên ra trường không phải chỉ đáp ứng nhu cầu xã hội mà còn dự báo,
thậm chí biết tạo ra những nhu cầu mới, không phải biết tìm việc làm mà còn phải biết
khởi nghiệp, tạo ra những việc làm mới cho bản thân và cho người khác, phải biết làm
việc trong môi trường đa văn hóa, môi trường ảo, với nhiều kĩ năng sống  rất mới. Đây là
lí do phải đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn hệ thống giáo dục
quốc dân.
Cuộc CMCN 4 bùng nổ đánh dấu một bước ngoặt lớn cho Giáo dục nước ta. Trong bối
cảnh đó, chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đang được xem là chìa khóa mở cửa vào
tương lai của cả dân tộc. Quản lý giáo dục thay đổi thông qua việc đánh giá lại vai trò của
giáo dục, của người học, người dạy, nhà quản lí. Trước những thách thức trên, cần có
sự quan tâm đặc biệt của các cấp lãnh đạo, nhà trường, gia đình và toàn xã hội mới có
thể đưa giáo dục Việt Nam lên tầm cao mới theo kịp cuộc cách mạng này. Và việc làm
đầu tiên là đổi mới mô hình phát triển chương trình cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân
 
2.2. Đối với người học
Trong bối cảnh mới, người học không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ giảng
viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá trình
nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của người dạy.
Có thể xem 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do Hội Tâm lí
học Hoa Kì xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy học mới:
1) Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hành trên
cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.
2) Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ý nghĩa
và chặt chẽ.
3) Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một cách có
ý nghĩa.
4) Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương pháp khác
nhau để đạt đến mục tiêu học tập.
5) Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể hỗ trợ cho
tư duy khoa học và sáng tạo.
6) Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường như văn hoá, trình độ
công nghệ, phương pháp giảng dạy.
7) Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học. Động cơ này
phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen tư duy của
người học.
8) Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với động cơ
học tập. Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí tuệ, phù
hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học.
9) Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học và
cần có sự hướng dẫn. Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ không nỗ
lực, trừ phi bị ép buộc.
10) Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khác biệt.
Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm và
bối cảnh xã hội của người học.
11) Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp với
người khác.
12) Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh
nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền.
13) Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn
ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
14) Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá trình học
của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
2.3. Đối với người dạy
Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên(GV) cũng có những thay đổi rất
căn bản. Để có thể trở thành người GV trong thế kỉ XXI, cần thay đổi nếp tư duy về giáo
dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học. 14 nguyên tắc nêu trên chưa phải là bộ
nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm, song những
nguyên tắc này cũng gợi ý để người GV suy nghĩ nghiêm túc không những về việc rèn
luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các chiến lược dạy học, phương
pháp dạy học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
người học. Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu kiến thức và kinh nghiệm của
người học trước khi giảng dạy một môn mới, một bài mới? Bằng cách nào có thể giúp
người học tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất với họ để đạt mục tiêu học tập?
Bằng cách nào để mỗi người học có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với
môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến bộ cũng như kết
quả trong học tập của mỗi người học? v.v.
Và theo những ý nghĩa này, GV sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là huấn luyện viên,
và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng dẫn, hỗ trợ người
học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình.
 
Tóm lại, trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong
đời sống kinh tế-xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành
vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập
với kinh tế thế giới.
 Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là CTGD – chương trình một khoá học,
chương trình một môn học.
Những người quản lí giáo dục, những nhà thiết kế CTGD, người dạy, người học sẽ là
những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này.
 

Chương 2 
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 
 
1. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ
này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền giáo
dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy,
điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền
thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một giáo
trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng biện,
logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh tuý nhất
của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng mẹ đẻ
và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4) lịch sử; (5)
ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem như
một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên các môn
học.
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để được tốt
nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện, toán
và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả mãn
các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ trước, sự phát
triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các
tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác
định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội,
nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã trở nên
rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng.
Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các CTGD khác nhau:
CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai hướng:
1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm tất cả những
hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu
dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp người
học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của nhà
trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các mục đích
và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc
những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày
càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận
nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được
mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường; chẳng
hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi trường
học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những mục
đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả
của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập,
mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm đến những
kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm
giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm về
CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ thống giáo
dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống
giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ thống như vậy, như
chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự khác
nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy
nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục (Oxford) đã thống
kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa
khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp,
nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ
bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học mà còn đề cập tới
những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả có hệ
thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của
sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực
hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên
cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến
khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như là tập hợp
các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động
được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ
đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế
một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối
cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao
quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung trước
những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2) cách thức,
phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó
bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và
sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục
(với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá
kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).
 
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục đích và
chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình thức
tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng mối quan hệ
tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng được nhúng
trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…) (xem sơ đồ 1).

Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:

a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD 
b) Nội dung chương trình 
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau như:
Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD phổ
thông; Chương trình  môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương trình;
Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;… và được gọi là bộ
phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum).
Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng
ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục
học, xã hội học, văn hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden
curriculum).
 
3. Chương trình nhà trường và phân cấp quản lý
3.1 Chương trình nhà trường
Trong thực tế,  chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như chương
trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương trình giáo
dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương trình giáo dục đại
học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích, mục
tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc gia
cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các môn
học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo thời gian
và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các cơ
quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường phát
triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng
cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do mức độ
chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt buộc trong
chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương trình khung được
thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều
chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự tham
gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối
tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương
trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các
nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand
được yêu cầu phải tuân thủ”.
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố
trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn
lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho
phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS
mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS,
phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với
những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của
cộng đồng địa phương” (MOE. 1993).
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa
chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một
trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những nguồn lực, ngành
nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được
thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường.
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ thông
trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận “quản lý dựa
vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao quyền lực đáng
kể không những  trong hoạch định chương trình mà còn về ngân sách,thuê và sa thải
nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là
cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà
trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
3.2 Phân cấp quản lý chương trình
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý và
phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là phân
cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum) và
chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp tuân thủ theo nguyên
tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân
bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối
tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới  và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm sau về
phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các cơ sở
giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa phương  và
các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với đặc điểm ở những
vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám  sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp quản lý
giáo dục tại các địa phương, cần  tăng quyền quản lý cho các trường trong quá trình triển
khai.
 
 
4.Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập hợp hệ thống
các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung nghiên cứu
xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có các chuyên gia
 trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến thức tổng hợp trong các
lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực
môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực hành, đó là các GV, các nhà quản lí
giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ
xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh
giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD cho
tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời
sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một thực thể không phải được thiết
kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay
đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công
nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi
mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì
CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng
phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.
Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có thể áp dụng
cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen
với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay
thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, chứ
không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các nguyên tắc
hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình học xuất phát từ
nhiều nguồn:
 Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
 Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
 Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ;
 Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là tất cả
các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học. 
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng   chương trình:
 Chân lý hoàn toàn:  là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng minh bằng thực 
nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
 Chân lý từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng cho một vài,
nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.
 Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lý hoàn toàn hay từng phần mà chỉ
là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có thể chấp nhận
được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng này dựa trên các
phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
 
5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ sở sự
phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát triển
CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm
tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong
việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục
đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới
việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với
CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất. Thông
thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những
khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung 
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo dục chỉ
được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến thức
cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học. Hệ quả
là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó
một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người học
phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa
học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng
gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian
đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy - người học
không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin
mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo
kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kĩ năng
mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm được
mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang
bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về
điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài
giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào.
Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content
approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng
nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng
dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách
tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD
chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác
không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách
tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học –  những
người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và
cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn
người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường
hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào
kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết
quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng
hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp cận
này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học theo quan
điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong
việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh,
kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng
chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính
logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp
cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết,
bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào
tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu
với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào
tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường
và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là
cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ là
những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ
trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là
chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội
dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng như hình
thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sơ đồ 2: Tiếp cận CTGD theo mục tiêu

 
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu chuẩn”
được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khoá học).
Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn
học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó, người
dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lượng
dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi
“chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh
giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra
đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu
của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của
từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ mình
phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao. Hơn
nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục
tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên
việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác,
khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá và
được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay tính
hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa học, chính xác
hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương
ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “khuôn
mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình
công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người
học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp con
người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện,
tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai giống ai”
(về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo
dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. Người học trải
nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo
năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích không
tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục
tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ
chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach)xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà
theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về CTGD, nhà
quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định. Theo cách
tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ như chương trình
(programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources),
trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn,
tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của
CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ những
năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm
thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem
như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện
CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực ít quan
tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ cũng rất ít quan
tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống 
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)cũng có nhiều điểm tương đồng với cách
tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận CTGD được xem
như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét toàn
bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CTGD, cùng
với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như môn học, khoá học, kế hoạch khoá
học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ
thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những
năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của líthuyết
hành chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và
công nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà
trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa,
nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể
tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô
hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà
trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào.
Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế
hoạch đào tạo như thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà
trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và
đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật và
cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và hợp lí, các
nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD, bỏ qua các khía
cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư,
tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lí - xã hội học của
lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn(The humanistic approach)có nguồn gốc từ triết học cấp
tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX. Đến những
năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển của tâm lí học trẻ
em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của bậc
Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại, những
hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của HS vào giờ học,
tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và
gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGDtheo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc hợp tác,
học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV là quyền uy,
học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi đứa trẻ đều có sự
đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với GV, với người
quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép GV
tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận
hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp
về CTGD để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát
triển CTGD.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách
hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận
của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.
Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện
đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là
yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm nhiều hơn là các
môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn
là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển  
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach),CTGD được xem là quá trình,
còn giáo dục là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh
nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động,
sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng
không phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi là cách tiếp
cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu
ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ
làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối
đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát
triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm
được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì
vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của
nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm các
hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực
tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm
chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một
khuôn mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú trọng
nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể
trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của
việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và
giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định.
Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức
đã tích luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình
một CTGD riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái
mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học
phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm lấy
người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được tổ chức
dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinh
nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử
thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển
thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện
và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho
rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà nhu cầu và
sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu
sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã từng
nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biết viết,
mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái niệm truyền
thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề
quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được
tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa cách
tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn học được
thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất định
và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn,
hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những đặc điểm sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách:
  + Lên lớp lí thuyết
  + Thực hành, thí nghiệm
  + Xê-mi-na
  + Trợ giảng
  + Lập hồ sơ
  + Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modunle:
  + Modunle cốt lõi
  + Modunle tự chọn
  + Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép
người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế hoạch học
tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không
gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modunle (tín chỉ) cần
thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi
cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm
chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
 Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển của khoa
học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối cảnh khoa
học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao
đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp
cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương trình là
tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp cận này là
hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based curriculum) và
chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).
 
Đặc điểm Chương trình  dựa theo nội dung Chương trình  dựa theo năng lực
Mô hình chương trình
Trọng điểm · Tiếp nhận kiến thức · Vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Kiểu hoạt động · Từ người dạy đến người học · Người học và người dạy cùng hợp tác
· Vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ
· Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kĩ năng
theo kiểu tích hợp trong bối cảnh thực
nhận thức;
để phát triển dần năng lực.
 
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư duy
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư duy
Kiểu học tập phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp
logic.
tác.
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được học
· Mỗi năng lực được phát triển liên tục
không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn
theo hình xoăn ốc ở nhiều lĩnh vực/môn
học.
học, dọc theo thời gian.
· Chịu trách nhiệm cung cấp các nguồn · Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu
Trách nhiệm
lực hỗ trợ là chủ yếu. trách nhiệm đến kết quả cuối cùng.
Các thành tố chương trình
· Mức độ phát triển năng lực (tổng hoà
· Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ năng,
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm,
thái độ cụ thể.
động cơ và xúc cảm).
Mục tiêu/ kết  
· Được phát triển trên cơ sở nhu cầu của
quả đầu ra · Được xác định trên cơ sở yêu cầu về
công việc trong xã hội.
nội dung môn học.
· Là kì vọng đối với cả người học và
· Là kì vọng đối với người học.
người dạy.
Nội dung học · Lựa chọn những tri thức cần thiết từ · Lựa chọn những năng lực cần thiết
 cho HS trong cuộc sống.
khoa học của môn học.
· Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách
tập · Tổ chức nội dung chủ yếu là theo
tích hợp giúp hình thành và phát triển
logic khoa học môn học.
năng lực.
· Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với
· Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá
cuộc sống thực.
trình nghiên cứu khoa học môn học.
· Thông qua trải nghiệm, chú ý đến việc
Phương pháp · Chú ý đến việc tổ chức học tập các
tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở
dạy và học nội dung trong chương trình.
mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã có của
· Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người
cả lớp khi học tập mỗi môn học.
trong học tập và cuộc sống.
· Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực
· Nhấn mạnh những kiến thức, kĩ năng
sự ở mỗi HS
đã được quy định.
· Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi
· Tập trung vào đánh giá tổng kết.
sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết.
 
Đánh giá · Tập trung đo lường nhiều năng lực
· Tập trung đo lường các mục tiêu môn
người học trong quá trình HS tham gia hoạt động
học đơn lẻ.
thực;
· Chủ yếu do GV thực hiện. 
· Do GV và HS thực hiện.
· Thường thu thập thông tin tại các
· Thông tin được thu thập trong suốt
thời điểm cố định.
quá trình (hồ sơ, dự án,…).
 
Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung
      với chương trình dựa theo năng lực người học      
  (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
 
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo và
năng lực khởi nghiệp.
      + Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
      + Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng giao tiếp
bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo các thành tựu
của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ năng tư duy phản
biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung chương
trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung chương trình
không thể chỉ là các môn học, cũng không  chỉ là một ngành khoa học đơn lẻ, như toán
 học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học về trái đất, khoa học về
cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm sáng tạo
làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông qua trải nghiệm
của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp
dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương
tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các kĩ
thuật đánh giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động
lực, giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
          Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi mới.
Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng một sản
phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên, cần tuân
thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
 Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng nhất. Mỗi
người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng, và cần
được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất, năng lực
cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của bản thân,
không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.
  Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
          Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến thức do
người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình thành  năng
lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua trải nghiệm
người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học có thể gặp
thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
 Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần được rèn
luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy chỉ nên lựa
chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình rèn luyện năng
lực
  Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
 Năng lực không thể  rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách cần
được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc  sống thực.
  Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
           Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm yếu,
điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi như nhau về
tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình độ nhận thức, về
nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học theo một lộ trình
khác.
  Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình
học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết định chất
lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên, theo quá
trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các hình thức
đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà còn giúp
người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục
thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ hàng ngày.
Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được
đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có
một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết…
 
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số 
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay, GV và HS
có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ trong vài phút.
Những trang mạng nhưShmoop có đầy đủ những nội dung từ sự chuẩn bị cho kì thi SAT
cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ. Những ứng dụng trong giáo dục
đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà GV có thể sử dụng như một công cụ
giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần mềm và Google Earth chính là những
nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến Khan
Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta mọi thứ, từ
việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là một bộ sưu tập về
các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển thể thành những video
clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và cơ sở nghệ thuật, những
website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng ngàn nguồn kiến thức giáo dục
khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội dung trực tuyến này sẽ được sử
dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV và người
học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những những địa chỉ
trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của các bài viết tại
 Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành một nguồn dữ liệu
đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và Georgetown đang làm một dự
án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở Wikipedia.
Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh sôi nảy nở
của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong thời gian gần đây.
Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những website như MIT Open
SourceWares có những nội dung về chương trình đại học dành cho HS, Open
Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12,
Scitable và Hippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các chuyên
gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết, họ cho phép HS
và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin này tuỳ vào nhu cầu của
họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering Strait School
District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho chương trình giảng
dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital Textbook Initiative, và một số
trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về việc sử dụng nguồn dữ liệu trực
tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực theo yêu cầu của họ.
1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn lựa
những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được việc học
theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản, Lady Gaga, hay
những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu được sự quan tâm và sở
thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới – những
nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật thiết tới
những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này đang bị hướng
tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng ta đang xem xét
những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động như thế nào đến nền
giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi trường được
dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những ngôi trường ở
Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học sinh(HS) bằng những đồ
vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng học của HS bằng cách hiểu ra
sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau: “Cách tốt nhất
thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích và niềm đam mê của
mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn những gì chúng ta mong đợi.
Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị quên lãng”.
5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI” đang phổ biến
trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường học: sự nhanh nhẹn
trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển, những ý tưởng quan trọng và
sự giao tiếp được đề cao  bởi vì chúng là những kĩ năng thực tế, có thể sử dụng ở bên
ngoài môi trường của trường học.
Will Richardson đã viết trong bộ sách 21st Century Skills: Rethinking How Students
Learn như sau: “Một điều rất quan trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp tục làm những gì
mà họ từng làm trong hơn 100 năm qua, cái cách mà từng cá nhân học sẽ luôn luôn thay
đổi. Thay vì học từ những người ủy nhiệm được dạy ở trong mạng lưới thế giới này,
chúng ta có thể học cùng với những người chúng ta muốn và cùng với họ, ta có thể chia
sẻ niềm đam mê học hỏi mình để mở rộng kiến thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần quan trọng
của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những kĩ năng thực tế,
quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới kĩ thuật số hiện nay mà
không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được lượng thông tin dồn dập từ
thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc, bỏ qua, để có thể tìm kiếm được
những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn từ Google. Và phải biết cách làm sao để
đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn cầu, và làm sao để trở thành những cư dân kĩ
thuật số đáng tin cậy.
Một số trường học đang phát triển kĩ năng giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra
những video games, để gia cố sức mạnh từ não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là học
Vật lí tại New York school Quest to Learn. Sáng kiến ở đây chính là quá trình học những
kĩ năng mà chúng có thể áp dụng được trong thế giới thực tế.
 
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương
trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục
tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai đó quan
niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự,
người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được đưa ra lẫn
cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích
đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng
chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của
Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên tắc chính của chương
trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành rộng rãi trong giới những
người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho
việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục
tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát
bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên
ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định những mục tiêu tổng quát,
người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: triết
lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng
quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu
giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục
đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các
mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với
nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục, xã hội, nghề
nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí  được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của
GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra
nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu
và các mối quan tâm của HS, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các
mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng
đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục
tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch
phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải
trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình
phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu
cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm
chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm
chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến
chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại
ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu
tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích giảng
dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể không tương
ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có
thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có vấn đề
môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối
quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có thể được xem là
nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình
sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu
thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử
dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình thành một triết
lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng
việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế,
chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong
xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là
phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã
nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm
theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên
bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực
thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng
quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ
trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của Tyler.
Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà họ tin là đúng
đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm các kết quả cụ thể và rõ
ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để
phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện
nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức
màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình
cần được đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và
phát triển của con người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con
người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự
kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi
với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu
như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một
mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục
tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất.
Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành
vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp
học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị. Tuy nhiên
W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1.
Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những mục tiêu mà Tyler
quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem mục đích của
việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình
tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mà bản chất là mục tiêu hành vi,
có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các
mục tiêu hành
vi khác đề
nghị.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi
khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục –của mô hình trên.
Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước
trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học
tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các
điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các GV
nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy
trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho giai đoạn được
gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng
có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ
chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích HS qua các kinh nghiệm
này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler bằng
cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể
hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế
có thể thực hiện được.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Khi thảo luận về

lí do căn bản
của Tyler, Daniel
và Laurel Tanner
lưu ý đến sự
phụ thuộc của
nó vào tư tưởng
tiến bộ của John
Dewey,
H.H.Giles,
S.P.McCutchen
và A.N.Zechiel.
Daniel và Laurel
Tanner chê trách
lí do căn bản về
sự thất bại của
nó trong việc chỉ
ra sự phụ thuộc
lẫn nhau của
“bốn chức năng
trong việc xây
dựng chương
trình (xác định
mục tiêu, lựa
chọn các
phương pháp để
đạt được các
mục tiêu đó, sắp
xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương
trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các
nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng
máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước
được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân
theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do
căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto
trình bày. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn
nhau của các thành phần khác nhau.
 Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho
sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình.
Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống. Hơn
thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy học
cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết
kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp quy nạp trong việc xây dựng
chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không
phải là phương pháp suy diễn truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai
thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một
trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học.
Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự 8
bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa ra các đơn vị thử
nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định
nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người hoạch
định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức
(của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người hoạch
định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật
ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ trao đổi thêm ở
phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp
từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và tầm quan
trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa chọn các nội
dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn đề môn
học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành của HS, sự
sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của HS là
những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn
các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học. Các HS tiếp thu
nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt động học tập
bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này, người GV áp dụng các
chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều
đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện chưa.
GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích
của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương trình tìm
kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học, sự luân chuyển thích
hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng
thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một
chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì GV đã viết
các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận thứccho nên giờ đây,
các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng
dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao hơn hay thấp hơn đối với các khả
năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với những
nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách
giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học.
Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối chương trình và các chuyên
gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho
cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới
hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở
và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn
vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người hoạch
định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình
tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic cho
chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc đào
tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động trong các lớp
học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích
xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ
thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước
có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn
học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằng những
cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều cụ thể – mục tiêu,
các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả
trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis được khái
quát hoá quasơ đồ 5.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương
trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế
hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế
hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch
nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định chương
trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể
mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích
rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: 1) phát triển cá nhân,
2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp tục và 4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển
sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội
học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội
này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo
như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của
học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường có nhiều
hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần
phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó chương
trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm này là dịp thuận lợi để giới thiệu
thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy
trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào việc
đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau.
Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một CTGD,
cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình đánh giá
cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và mục tiêu
giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của
họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình
xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình.
Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình quá
trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn khác nhau.
Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương
trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng
chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tiến hành của
những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những
vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là
những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi
tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây dựng
chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi
chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức
tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình
học là phải xác định xem các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì – một
nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người
xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla
và sự phức tạp hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn
tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình
của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm quan
trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph Tyler có nhiều ảnh hưởng đến tư
tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ cá nhân nào khác, có
lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là
mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương
trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận
khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là một mô hình
thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác
hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến
chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực hiện và
đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà một
người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học cho đến
việc đánh giá. Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả,
và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và
đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này. Các
hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là các giai
đoạn hoạt động.
 
 
Sơ đồ 6. Mô hình xây dựng chương trình của
Oliva

Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên
bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những mục
đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá
nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm
giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường toạ
lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ
được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong
cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của HS và của xã hội
theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cácHS
cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của HS trong các cộng đồng cụ
thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của HS trong toàn bộ
xã hội chúng ta.
Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình dựa
vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và II. Những
khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
 Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết lập
cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.
Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục
đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta
sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các
minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành
phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối với HS
trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật
đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người hoạch định
chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X.
Sau khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch
định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu quả của
GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước
việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này
(IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các nhà hoạch định cơ hội chọn
lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện. Thành phần XII
hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV mà là chương trình của
chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, còn các
thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả hoạch định
lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng chương
trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự đánh
giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng dạy
đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi liên tục
các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
 
7. Phát triển chương trình nhà trường 
7.1. Định nghĩa
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát triển
chương trình nhà trường (school-based curiculium development)như sau: “Phát triển
chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và
đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.
   Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợptác” giữa các
thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:“Phát triển chương
trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong
trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương
trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có,
chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển chương trình
nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa
nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường trong việc
phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà trường trong
mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm cả Bộ Giáo dục,
các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cư, các chính trị
gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển chương trình nhà trường như
sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên
trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương
trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính
quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về
hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình”
(OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở phần trước, Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định
nghĩa sau về chương trình nhà trường trong mối liên hệ với chương trình quốc gia:
“CTGD của New Zealand  bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các
nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand
được yêu cầu phải tuân thủ”. “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà
trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến
nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của
 cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4).
 Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo,
cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS
mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS,
phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với
những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng
của cộng đồng địa phương”.
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa quyền
tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của chính quyền
các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có nhiều tác giả đề nghị
thay cụm từ school-based(dựa vào nhà trường) bằng school-focused (tập trung cho nhà
trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady (1992),
đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi
chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một chương
trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết
định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường với
các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
7.2. Luận cứ
  Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương trình nhà
trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh và cộng sự (1990) đã xác
định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển chương trình nhà
trường:
 Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
 Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
 Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn được tự do
hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn lực hơn để
quyết định và điều hành công việc của mình.
 Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế chương trình và
xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
 Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm giác thành
công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
 Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ quan của địa
phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và địa
phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình. Trong đó,
luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình) ngụ ý một
cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát triển chương trình nhà
trường; phát triển chương trình nhà trường chính là phương tiện để đưa chương trình
tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
7.3. Một vài trường hợp điển hìnhở New Zeland
Trường hợp 1: “Innovative pathways from school” (tạm dịch: Những con đường mới cho
HS sau khi ra trường).
Boyd, McDowall và Cooper (2002) đã nghiên cứu 7 trường trung học có phát triển các
chương trình không chính thức (non-conventional programmes) nhằm giúp HS tìm kiếm
những con đường để học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Các chương trình này tập
trung chủ yếu giúp HS được trải nghiệm những thành công thông qua các hoạt động
trong  các lĩnh vực như thể thao, du lịch, cơ khí…. Các chương trình này có thể cấp
chứng chỉ để sử dụng khi xin việc hoặc học lên.
Boyd và cộng sự đã xác định những điểm giống nhau và khác nhau của 7 trường tham
gia dự án này. Một số chương trình như thể thao, giải trí ngoài trời... được sử dụng chủ
yếu như “củ cà rốt” để giữ HS ở lại trường và có thể sử dụng các kĩ năng đó để phát triển
các hành vi, phẩm chất phù hợp với việc học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Một số
chương trình khác lại giúp HS có được trải nghiệm của những người lao động.Một số
chương trình khác nữa lại giúp HS có những kĩ năng của sinh viên đại học. Và tuỳ theo
mục tiêu của chương trình mà cách tổ chức các hoạt động cũng khác nhau.
Công trình nghiên cứu “Những con đường mới…” chỉ ra các yếu tố thúc đẩy, hỗ trợ cho
hoạt động phát triển chương trình của mỗi nhà trường, trong đó có những yếu tố giống
nhau giữa cả 7 trường, cũng có những yếu tố riêng, đặc thù của một vài trường. Ví dụ:
 Nhận thức rằng chương trình và cách thức kiểm tra đánh giá hiện hành không đáp ứng
nhu cầu của một số HS (cả 7 trường)
 Xem nhu cầu xã hội và cả nhu cầu học tập của HS là yếu tố quan trọng (cả 7 trường).
 Liên kết với cộng đồng ngoài trường, bao gồm cả người sử dụng lao động, các cơ sở
dạy nghề, các tổ chức tư nhân, chính quyền địa phương (cả 7 trường).
 Điều chỉnh việc giảng dạy, kiểm tra đánh giá cho phù hợp với các tổ chức giáo dục nghề
nghiệp (một số trường).
 Ưu tiên xem xét môi trường, nguồn lực, đặc điểm cộng đồng địa phương trong việc phát
triển chương trình nhà trường (hầu hết các trường).
 Đáp ứng nhu cầu HS (hầu hết các trường).
Tất cả các chương trình trong dự án đều được thiết kế nhằm hỗ trợ một nhóm HS không
đạt kết quả tốt trong học tập các môn học mà vẫn được ở lại trường do có những kĩ năng
nghề nghiệp nhất định. Để động viên nhóm HS này, nhà trường chọn các lĩnh vực mà
các em thích thú và có thể giúp các em trong cuộc sống. Việc các nhà trường thiết kế các
khoá học đáp ứng nguyện vọng của HS và điều kiện có việc làm của địa phương hoặc
học lên được xem như một hoạt động phát triển chương trình nhà trường hiệu quả.
Trường hợp 2: Giáo dục môi trường tại trường Otari.
Trường Otari là trường Tiểu học ở Wellington. Năm học 2002-2003 trường Otari là một
trong 8 trường tham gia dự án của Bộ Giáo dục New Zeland về giáo dục môi trường. Từ
giữa những năm 90,GV trường Otari đã bắt đầu quan tâm tới giáo dục môi trường; điều
đó đã dẫn tới những thay đổi to lớn trong trường và sau đó được tham gia vào dự án của
Bộ Giáo dục. Vấn đề phát triển chương trình nhà trường định hướng giáo dục môi trường
được đặt ra một cách nghiêm túc; ngoài ra còn những yếu tố khác thúc đẩy việc phát
triển chương trình nhà trường ở Otari.
a) Nhu  cầu của HS
Trường Otari nằm ở vùng ngoại ô, nơi các hộ dân cư có thu nhập cao, trung bình và thấp
ở xen kẽ nhau. Giáo dục môi trường bắt đầu được quan tâm vào giữa những năm 90 khi
nhà trường phải đối đầu với nhiều thay đổi. Điều đầu tiên mà hiệu trưởng phải quan tâm
là đáp ứng được nhu cầu của số đông HS địa phương, cụ thể là HS các gia đình ở Maori
có thu nhập thấp, vì đây là nguồn tuyển sinh ổn định và lâu dài; và các gia đình đó cũng
không có lựa chọn nào khác. Còn đối với các gia đình có thu nhập trung bình và cao,
hoặc từ các nơi khác đến thì họ có quyền lựa chọn học trường này hay trường khác.
b) Bối cảnh môi trường địa phương và tình hình nhà trường
Thứ nhất, đây là một trường có quy mô nhỏ, chỉ có 6 lớp.
Thứ hai, trường đóng gần Khu dự trữ sinh quyển quốc gia dùng để nghiên cứu đời sống
của thế giới tự nhiên ở New Zealand.
 Thứ ba, do đặc điểm của 3 tầng lớp dân cư có con em học trong trường, nhà trường
buộc phải được tổ chức theo 3 hướng. Hướng chính cho HS địa phương; hướng thứ hai
cho HS vùng Montessori; và hướng thứ ba cho HS vùng Maori. Cả 3 nhóm này đều có
HS ở các lớp khác nhau. Hiệu trưởng cũ cho rằng chỉ cần giáo dục ý thức bảo vệ vùng
sinh quyển này cho HS địa phương là đủ vì lúc đó đã xảy ra các hiện tượng vi phạm
vùng dự trữ sinh quyển, nhưng ngay các HS địa phương cũng không cảm thấy có liên
quan hoặc có trách nhiệm với những vi phạm này. Và vấn đề tích hợp một cách chặt chẽ
hơn giáo dục môi trường với các hoạt động của nhà trường được đặt ra một cách
 nghiêm túc nhằm thiết lập lại mối quan tâm và trách nhiệm của HS với vùng dự trữ sinh
quyển.
c) Tác động của cộng đồng
Năm 1995, nhà trường đã mời đông đảo cha mẹ HS tham gia xây dựng hệ giá trị cho nhà
trường. Căn cứ vào các đặc điểm của trường (có 3 nhóm dân cư khác nhau, quy mô
trường nhỏ, đa văn hoá, bầu không khí hoà thuận, nằm kề Khu dự trữ sinh quyển quốc
gia,…), hội nghị thống nhất hệ giá trị của trường như sau:
 Tự khẳng định và tự trọng,
 Tôn trọng người khác và quyền của người khác,
 Trách nhiệm xã hội,
 Trách nhiệm với môi trường.
d) Tác động của lí luận dạy học mới
 Năm 2000, toàn thể GV tham gia chương trình phát triển nghề nghiệp, tập trung phát
triển mô hình “học tập trong hoạt động”. Mô hình này cung cấp cho HS một công cụ để
phát triển sự độc lập trong suy nghĩ và hành động, kĩ năng xử lí có phê phán các thông
tin, tự quản lí bản thân và làm việc với các bạn, bắt đầu bằng việc rèn luyện cho HS kĩ
năng tự chịu trách nhiêm về việc học của bản thân. Trong năm 2000 và 2001,GV còn
tham dự hội thảo về Thang bậc tư duy của Bloom và lí thuyết Đa thông minh của
Gardner. Năm 2001, nhà trường tập trung xác định các biện pháp củng cố và tăng cường
hoạt động dạy học nhằm đáp ứng 4 giá trị của trường. Những tác động trên thúc đẩy nhà
trường xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường.
e) Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường
Giáo dục môi trường được xây dựng thành kế hoạch 4 năm và cụ thể hoá trong kế hoạch
từng năm học. Kế hoạch mỗi năm gắn với một trong 4 yếu tố: nước, đất, không khí và
lửa. Căn cứ chủ đề của năm, lãnh đạo công đoàn chia kế hoạch năm thành 4 học kì với
các yếu tố “chủ đạo” và “thứ yếu” cho từng học kì. Trên cơ sở đó, các GV thiết kế kế
hoạch dạy học có sử dụng thang nhận thức của Bloom.
   Một ví dụ về việc tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình nhà trường năm 2001
khi “nước” là chủ đề của năm:
Nhà trường đã xây dựng kế hoạch dạy học dựa trên dự án về nguồn nước địa phương
và vận dụng thêm thuyết “nhân – quả”.
  Với sự giúp đỡ của chính quyền Wellington,HS các lớp lớn được học cách lấy mẫu
nước để xét nghiệm;còn HS các lớp nhỏ được quan sát các loài vật nuôi đang sống gần
những nguồn nước. Các lớp HS này được làm việc cùng nhau để xác định những
nguyên nhân làm ô nhiễm nguồn nước và đề xuất biện pháp ngăn chặn. Các em tự làm
các video clip, poster, tranh vẽ… phối hợp với một công ty quảng cáo tuyên truyền trong
cộng đồng về những hoạt động có thể gây ô nhiễm nguồn nước.
Ví dụ nhỏ trên cho thấy phát triển chương trình nhà trường thông qua một dự án đã lôi
cuốn được toàn thể GV và HS tham gia. Mọi người đều thấy lí thú và bổ ích vì nó được
xuất phát từ nhu cầu thật, HS được tự do thể hiện các ý tưởng của mình, và cuối cùng họ
đạt được những kết quả rất đáng khích lệ (Chính quyền Wellington thưởng cho nhà
trường hàng nghìn đô la vì các hoạt động tuyên truyền bảo vệ môi trường). Ngoài ra, các
tổ chức bên ngoài trường cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc kết hợp hoạt động
học tập với các cơ hội được trải nghiêm cho HS trong trường.
          7.4. Một vài hình thức phát triển chương trình nhà trường 
a) Các hình thức trực tiếp:
1. Các GV làm việc với các thành viên khác cùng phát triển chương trình cho một hay
một vài môn học cụ thể.
2. GV của nhiều trường khác nhau, các cấp học khác nhau, hợp tác cùng phát triển
chương trình cho HS chuyên trong quận của mình.
3. GV phát triển chương trình riêng cho nhóm các HS có nhu cầu đặc biệt.
4. Xây dựng đề án thu hút cha mẹ HS và cộng đồng tham gia phát triển chương trình nhà
trường.
b) Các hình thức tham gia:
1. Với tư cách tư vấn trong quá trình phát triển chương trình nhà trường.
2. Tham gia vào quá trình ra quyết định và phát triển chương trình.
3. Được sử dụng như các nguồn lực cho nhà trường trong quá trình phát triển chương
trình của mình.
7.5. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
1. Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm (Expert-Centered
Curiculum development).  Trong mô hình này, chuyên gia phát triên chương trình có vai
trò quyết định đối với  việc thiết kế chương trình. Giáo viên, các nhà quản lí … chỉ là
những người thực thi.
2. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum
development through consultation with specialists). Trong mô hình này, các nhà quản lí,
GV có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song họ cần sự tư vấn
của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết.
3. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum Development
through consultation with insiders). Trong mô hình này, những người tham gia phát triển
chương trình là các nhà quản lí và GV trong trường. Tuy nhiên nhóm này thường xuyên
có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong trường, nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý
kiến không thống nhất.
4. Mô hình thoả thuận (The negotiated curriculum). Đây là mô hình thể hiện sự phân cấp
rộng rãi trong phát triển chương trình nhà trường. Phát triển chương trình không còn là
quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một nhóm, mà là sự thoả thuận,
chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS. Tấ cả những vấn đề liên quan đến nội dung, các
dạy, học, kiểm tra đánh giá đều được thảo luận, thoả thuận giưa người dạy và người
học.
7.6. Các mô hình trong mối quan hệ chương trình học và  hoạt động dạy
Dù có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ chương trình học ( curriculum) nhưng
một cách đơn giản có thể hiểu chương trình học là cái được dạy và hoạt động  giảng dạy
là cách thức dùng để chuyển tài những nội dung cần được  dạy. Đơn giản hơn,chương
trình học được xem là “ nội dung”  và hoạt động giảng dạy được xem là “phương pháp”.
          Trong thực tế giáo dục, tồn tại một số mô hình thể hiện  mối quan hệ này. Oliva
(2005, Nguyễn Kim Dung dịch, 2006) đã khái quát hóa chúng thành bốn dạng mô hình
phổ biến: mô hình song lập, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm, và mô hình chu trình
tuần hoàn.
7.6.1.Mô hình song lập
Mô hình song lập là dạng mô hình tách biệt hoàn toàn hai mảng chương trình học và
công tác giảng dạy (Hình 1.1). Trong mô hình này, kế hoạch tổng thể về những gì sẽ
được giảng dạy (chương trình học) do các nhà xây dựng và thiết kế chương trình tạo nên
không được giáo viên sử dụng trong thực tế giảng dạy tại lớp. Theo mô hình này chương
trình học và quá trình giảng dạy có thể thay đổi mà không có những ảnh hưởng đến
nhau. Đây là mô hình bộc lộ rất nhiều hạn chế được xác định do nhiều nguyên nhân khác
nhau.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Hình 1.1. Mô hình nhị nguyên 

 
7.6.2.Mô hình liên kết
Trong mô hình liên kết, chương trình học và công tác giảng dạy đan kết với nhau và xuất
hiện mối quan hệ liên kết (Hình 1.2). Mô hình này đạt được sự thống nhất cao, nhưng lại
có một khuyết điểm là bất cứ thay đổi hay nỗ lực tách rời một phần nào đó của hệ thống
cũng ảnh hưởng nghiêm trọng đến thành phần còn lại. Những nhà hoạch định chương
trình sẽ khó xác định công tác giảng dạy quan trọng hơn chương trình học và cũng khó
xác định được các phương pháp giảng dạy trước khi xác định các mục tiêu chương trình
học.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Hình 1.2 Mô hình liên kết

7.6.3.Mô hình đồng tâm
Các mô hình về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy nêu trên đều
có mức độ độc lập hay đan quyện vào nhau. Nếu mô hình song lập cho thấy một sự độc
lập hoàn toàn giữa chương trình học và công tác giảng dạy, và mô hình liên kết thể hiện
sự liên kết chặt chẽ với nhau, không phân chia chính – phụ giữa chương trình học và
công tác giảng dạy, thì mô hình thứ ba này cho thấy một mối quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau, nhưng có phân chia chính – phụ: một trong hai thực thể này có vị trí phụ thuộc, là
hệ thống con của thực thể kia (Hình 1.3). Do đó ta có thể phân chia mô hình đồng tâm
thành hai mô hình nhỏ như sau:  
 
 A                                                B
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
Hình 1.3 Mô hình đồng tâm
Mô hình A thể hiện khá rõ ấn tượng ban đầu của nhiều người khi nghe về hai khái niệm
chương trình học và công tác giảng dạy, theo đó thì chương trình học là một hệ thống
lớn hơn, có thứ tự ưu tiên cao hơn và quyết định những gì sẽ diễn ra trong công tác
giảng dạy.
Ngược lại, mô hình B thường xuất hiện khi những chương trình học chưa phong phú
được giao cho những người dạy xuất sắc và giàu kinh nghiệm. Lúc này công tác giảng
dạy của  người dạy sẽ mở rộng, hoàn thiện thêm, và có những điều chỉnh quan trọng đối
với chương trình học, do đó chương trình học trở thành hệ thống phụ thuộc, và công tác
giảng dạy ở thứ tự ưu tiên cao hơn.
Trong cả hai mô hình này thì chương trình học và công tác giảng dạy thể hiện sự liên kết
chặt chẽ hơn cả mô hình liên kết, chính vì vậy không có bộ phận nào có thể tồn tại nếu
thiếu phần còn lại.
7.6.4. Mô hình chu trình tuần hoàn
Cả ba mô hình nêu trên đều thể hiện những quan niệm cũng như thực tế phổ biến khác
nhau của mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy. Tuy nhiên chúng
vẫn thiếu một yếu tố quan trọng. Đó là mối quan hệ này sẽ thay đổi theo thời gian bởi
giáo dục là một công tác liên tục và hoàn thiện không ngừng. Chính vì vậy, mô hình thứ
tư này ra đời (Hình 1.4).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hình 1.4 Mô hình chu trình tuần hoàn
Trong mô hình chu trình tuần hoàn này, chương trình học và công tác giảng dạy tồn tại
tương đối độc lập với nhau.   Điều này giúp cho việc thay đổi một trong hai thành phần
trở nên linh hoạt và dễ dàng hơn, kích thích suy nghĩ sáng tạo của cả người dạy và
người xây dựng chương trình học. Bên cạnh đó, hai mũi tên thể hiện một khái niệm quan
trọng không thể thiếu trong công tác phát triển chương trình: sự phản hồi.
Cụ thể hơn, các quyết định của chương trình học sẽ được thực thi trong việc giảng dạy,
sau đó sẽ được đánh giá và phản hồi ngược lại, nhờ đó các nhà phát triển chương trình
học có thể điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hơn, kéo theo công tác giảng dạy cũng
được điều chỉnh và hoàn thiện.
Điều quan trọng nhất của mô hình này là hai chữ tuần hoàn: quá trình xây dựng - thực
hiện – đánh giá – phản hồi – điều chỉnh được thực hiện liên tục, lặp đi lặp lại, và không
bao giờ kết thúc, giúp cho cả hai thành phần quan trọng của giáo dục luôn được hoàn
thiện không ngừng và thích nghi với những thay đổi của xã hội và của thời đại.
Theo thời gian, nhận  thức của các nhà hoạch định chương trình, nhà quản lý, các nhà
giáo về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy đã có nhiều thay đổi.
Theo Oliva (2006) một số những nhận thức này thể hiện như sau:
 Chương trình học và công tác giảng dạy có mối liên quan với nhay nhưng khác nhau.
 Chương trình học và công tác giảng dạy có mối quan hệ đan xen và phụ thuộc lẫn nhau.
 Chương trình học và công tác giảng dạy có thể được nghiên cứu và phân tích như
những thực thể tách rời nhưng không thể hoạt động tách rời nhau.
 
 
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
sau năm 2015 
Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo
dục nói chung, việc đổi mới CTGD phổ thông và sách giáo khoa được thực hiện theo
những định hướng chủ yếu sau:
- Phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”, “dạy
người” và tiếp cận nghề nghiệp.
- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá,
hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất trong và giữa các cấp
học.
- Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và
năng lực HS.
- Quản lí việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù
hợp với địa phương và đối tượng HS.
CTGD phổ thông của hầu hết các nước tiên tiến đều được thiết kế tổng thể nhất quán và
xuyên suốt từ Mầm non đến hết THPT. Trên cơ sở tiếp thu các thành tựu giáo dục tiên
tiến, CTGD phổ thông đổi mới của Việt Nam có những đặc điểm cơ bản sau:
- Chương trình được xây dựng nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học.
- Chương trình gồm 2 giai đoạn: cơ bản và sau cơ bản, với nguyên tắc tích hợp ở các
lớp dưới và phân hoá sâu ở các lớp trên.
- Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục nhằm phát triển
năng lực HS.
- Một chương trình chung và có thể có nhiều bộ sách giáo khoa.
Với những định hướng đổi mới trên, rõ ràng người GV cần được trang bị và phát triển
nhiều kĩ năng mới. Trước hết, người GV cần có khả năng phát triển năng lực của người
học thông qua quá trình dạy học – giáo dục bộ môn thay vì đơn thuần phát triển kiến thức
cho người học. Bên cạnh đó, khả năng dạy kiến thức tích hợp hoặc biết phối hợp, tổ
chức dạy liên môn là những đòi hỏi mới cho cả GV và đội ngũ quản lí giáo dục. Quan
trọng hơn, khi một chương trình có nhiều bộ sách giáo khoa, người GV cần có khả năng
lập kế hoạch dạy học tốt, biết chủ động lựa chọn và tổ chức cho HS tham khảo nhiều
nguồn tài liệu khác nhau theo chủ đề dạy học đã được thiết kế. Việc kiểm tra, đánh giá
HS cũng cần sự thông hiểu về chương trình, vững vàng về chuyên môn, thành thạo về kĩ
thuật, sáng tạo trong vận dụng các biện pháp đánh giá của GV, dựa trên nền tảng tâm lí
học, giáo dục học vững chắc.
Như vậy có thể thấy, đổi mới CTGD phổ thông đã đưa đến nhiều tác động tích cực
nhưng cũng đồng thời là những đòi hỏi mới đối với quá trình đào tạo, đào tạo lại đội ngũ
GV của các trường đại học sư phạm. Đổi mới giáo dục phổ thông là cơ sở quan trọng
trong những đề xuất đổi mới chương trình, hình thức đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV và
cán bộ quản lí giáo dục.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Chương 3
CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Khái niệm
Phát triển CTGD(Curriculum development)là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không phải được thiết
kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự
thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công
nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi
mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì
CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng
phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình ðào tạo thành 3 giai ðoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá
CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của phát triển CTGD bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh líCTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD. Sản phẩm của
quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội
dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo,
tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu
với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi được thực thi, được đánh giá thì những thông
tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để
hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD,
thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải
tiến hoặc thiết kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với
quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation)
5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển
CTGD như một quá trình diễn ra liên tục:
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sơ đồ 7: Các bước phát triển CTGD
 
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong
mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học, và
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).
 
2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như chương trình
của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu.
2. 1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
  Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khoá học hay bậc học, cần phân tích
4 nội dung:
           a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung:
           - Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu hoá,
khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân
và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề mang tính toàn cầu
đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực
v.v).
           - Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được gìn giữ
và phát huy.
            - Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
            - Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
            - Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại học
trong thanh niên ngày càng cao.
            - Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo cơ
chế thị trường định hướng XHCN.
            - Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam của
Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
            - Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
            - Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người
được tạo điều kiện học tập suốt đời.
           b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả năng sử
dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
           - Máy tính,máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các phần mềm
học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
           - Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
           - Bảng thông minh kết nối máy tính.
           - World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
           - Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CD-
Rom…
           c) Xu thế phát triển của ngành học/bậc học.
           - Tính liên ngành.
           - Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
           - Các công trình nghiên cứu mới nhất.
           d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong các lĩnh
vực sau:
           - Nhu cầu về ngành học.
           - Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
           - Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
           - Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
           - Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
           - Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.
2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
  Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng
sau:
a)Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả chương trình.
Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong CTGD, với các hoạt động
của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao
nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế
chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với
các môn học khác trong chương trình của cả bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kĩ năng
của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời tìm hiểu các môn học
gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân;
Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ giúp GV trả lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục tiêu thái
độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng, thái độ như
thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn học
trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính bản thân nó
nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và điều quan trọng hơn là giúp
xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng để có thể học lên hay đi vào
cuộc sống lao động.
b) Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông
tin về người học.
 - Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới là rất
cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu một môn
học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã
biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV sẽ có chiến lược
phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học
phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
- Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập
của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học
để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của
HS với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với môn học là
những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người thiết kế điều
chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh
những mong đợi của họ.
c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động
nghề nghiệp
d) Bối cảnh dạy học
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa phương,
cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn học.
 e) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc
thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ có
ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một CTGD, chính sách
tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo
dục và của CTGD.
2.2. Xác định mục đích, mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD
a) Triết lí giáo dục 
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational philosophy)
phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết lí giáo dục được coi
là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó phản ánh các chính sách tổng
thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,đoàn kết, dân chủ
và cạnh tranh quốc tế,vớicáccông dâncó học thức,sángtạovà quan trọng là có kĩ năng
học tập suốt đờitrong mộtđất nước tự dokhông bạo lực, không phânbiệtđốixửvà thành
kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người sáng tạo
vànăng động;nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây dựng xã hội có
nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác giá trị,kiến thức và năng
lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và là nhữngngườihọcsuốt
đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó lòng tin với
từng HS là vô cùng quan trọng.
b)  Định hướng giáo dục
 Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả hệ thống
giáo dục quốc dân. 
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt
động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là
điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với
sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và
phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của
toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần cho giáo dục. Ví dụ,
Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng:
1. Phát triển sự tự thể hiện của người học.
2. Mọi người biết đọc biết viết.
3. Khuyến khích sự năng động xã hội.
4. Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả.
5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá trị vật thể, phi vật thể
và các dịch vụ.
6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri thức hay
nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả. Theo ông:
1) Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến thức, kĩ năng giải
quyết vấn đề, các phương pháp tư duy.
2) Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội, cá nhân
với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía cạnh về tình cảm,
tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo dục,
giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư cách là
một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy trì và
phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của nghệ thuật;
(3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi; và (4) định hướng tâm hồn xác định
sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc.
 Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo dục Việt Nam
đang phát triển theo các định hướng sau:
 Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển.
 Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại.
 Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh – quốc phòng.
 Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
 

 
Sơ đồ 8: Các cấp độ mục tiêu giáo dục
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự)
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ thống giáo
dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education objectives)là cụ
thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người. Tổng hoà các mục tiêu này
phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân
lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and Curriculum
Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi.
Hội Phi Delta Kappa:
1) Học để trở thành công dân tốt.
2) Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và hành động
khác nhau.
3) Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới.
4) Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói.
5) Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức.
6) Học cách đánh giá và sử dụng thông tin.
7) Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.
8) Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai.
9) Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kìcông bố6mục đíchgiáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8và 12phảichứngtỏ đượcnănglựclàmchủ các môn Tiếng Anh, Toán,
Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học;
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ năngcầnthiết cạnh
tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹkhông cómatuý, bạo lựcvà đảm bảo cung cấp môi trườnghọc
tập thuận lợi cho HS.
 Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các văn bản pháp
quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích và mục tiêu, mà
dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng quát và mục tiêu cụ thể.Ví dụ, Điều
27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục
học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ
thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông
thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn
hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu
CTGD.
d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người học sau khi họ
hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực hiện từng
hoặc tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu
chương trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể hoá mụcđíchchương trình để có thể đo
lường được, tức là đượcxácđịnh như các chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là “pháttriểnkiến
thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hànhkhoa học vàcông
nghệcóvăn hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự nhiên màĐứcChúaTrời đã tạo ra”
(theo Ministry of Education Malaysia, 1997). Còn các mục tiêu cụ thể là:
1) Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết chúngvớicáchiện
tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày.
2) Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh.
3) Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa học.
4) Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông chính là mục
tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình đánh giá chương trình
bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình mà cả hệ thống giáo dục mới có
thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh vực kiến thức,
kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người học có thể thực hiện
được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có mục tiêu chung cho một bậc học
(general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức(Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù (specifics), như
những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp có liên quan tới
những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu
chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lí,
các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1) sự chuyển
dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví dụ, khi nêu (bằng
lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ chính xác lại
được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu
tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết
không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành
các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố; và
(3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh
viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để
tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn; (2) một kế hoạch
hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Ví dụ, khi nhận một báo
cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách thức để thử nghiệm các
giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp
nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên
định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển
ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm(Affective domain)
 Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác
nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp nhận; và (3) có sự
chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh
viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến trúc...
 Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác
nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài lòng. Ví dụ, sinh
viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia
vào một công trình nghiên cứu.
 Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được
thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ, sinh viên có quan
điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
 Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: (1) khái niệm
hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh giá trách nhiệm
của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến hành vi tác
động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay triết lí cuộc sống. Ví
dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống cá nhân và với tư cách là một
công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động
 Vận động phản xạ  (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs); (2) các
phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có thể co cơ bắp
của mình.
 Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy; (3) nhảy; (4)
đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể nhảy qua sào 2 foot (60
cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ thể, sự vận
động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối hợp các giác quan.
Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
 Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo; (4)sự nhanh
nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải hít đất tăng 5 lần
sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các điệu  nhảy; (4)
các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1) dáng người;
(2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh viên có khả năng
sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao,
từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến mức 6 bao hàm
nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để người học có thể giải
quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được thông tin, đề xuất các
phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải qua nhiều thang bậc nhận thức
trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể xác định được giá trị của một sự
vật, người học đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận
thông tin, tức là người học đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể. Ðể một ðứa trẻ
có ðýợc nãng lực cảm nhận, ðứa trẻ ðó phải có các vận ðộng cõ bản và vận ðộng phản
xạ.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lí
giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề
(trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế CTGD
thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc
của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một CTGD và tiếp sau
đó là các mục đích, mục tiêu dạy học.
g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Chuẩn của CTGD được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu ra
(Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện
(Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt
(Achievement objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần hiểu và có
thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội dung và
chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần
đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về mức độ
để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp 9-12 ở Hoa Kì
đã quy định:
• Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính quyền có quyền
lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn.
• Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được đặc điểm bản
chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến pháp và luật pháp;
lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và trong
hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác biệt giữa hai kiểu chính quyền có
quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn, chẳng hạn như hệ thống độc tài và chuyên
chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và
trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 và còn thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc
điểm như vai trò của công dân trong chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền
có quyền lực vô hạn, hệ tư tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà HS cần đạt
được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô tả tổng hoà các
kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ (phẩm chất đạo đức,
trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn quốc gia là bản tham chiếu giúp
tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn đầu ra tương
ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được cấu trúc theo các
chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả đầu ra là năng lực (tổng
hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động cơ, giá trị và đạo đức, thái độ,
cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu
trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động
cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn ngữ ở giai
đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù hợp trong các
tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi 3 thành tố: giao tiếp,
kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia có 4 cấp độ, trong đó cấp độ 1
(học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu; Thể hiện nhận
thức xã hội khi giao tiếp với người khác;
- Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện giao tiếp bằng
ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ thể; Kết nối được
các nền văn hoá đã biết.  
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập
vàtruyền thông tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và
cuộc sống; thích ứng trong môi trường công nghệsố (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức đạo đức, xã hội
khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo cùng ICT; (4) Giao tiếp
bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem sơ đồ 9). Chuẩn thành tích được
xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10. Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với
thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
 
Bảng 2. Chuẩn thành tích của năng lực ICT, thành tố Sáng tạo cùng ICT
 
Cuối lớp 2 Cuối lớp 6 Cuối lớp 10
Tạo ra ý tưởng, kế hoạch, quy trình
Sử dụng ICT một
Sử dụng ICTđể
cáchhiệuquảđể ghi lại cácý Lựa chọnvà sử dụngICTđể
lậpkếhoạchđơngiản,tìm giải
tưởng, biểu thị suy nghĩ, các trình bàyý tưởng, kháiniệmvà
pháphoặccâutrảlờicho các câu
giải pháp. Ví dụ: dùng phần lập kế hoạchpháttriểncác giải
hỏi.Ví dụ:vẽMindmapbằng
mềmTimeline để lập kế hoạch phápphức tạp.Ví dụ:tạo các
phần mềm Mapping, dùng
thời gian, siêu liên kết, bảng biểu và biểu
phần mềmhiển thịcácbước của
phầnmềmMappingđểtạocácý đồ.
tiến trình,…
tưởng quan trọng.
Tìm kiếm giảiphápcho những thách thứcvà cácnhiệm vụ/lĩnh vực học tập
Thử nghiệm với ICTnhư một
Tạo ra các giải pháp kĩthuậtsố Thiết kế, điều chỉnhcácgiải
công cụđể tạo
một cách độc lập hoặchợp pháp kĩthuậtsố, các giải pháp
racácgiảiphápđơn giản, để
táccho các đối tượngvà mục môhìnhhoá. Ví dụ: thiết
sửađổicác đối tượngcụthể.Ví
đích cụ thể.Ví dụ:chènhình kếphimảnh, hình ảnh động, các
dụ:
ảnh,văn bản, video, âm thanh trang web về âm nhạc, trò
sửdụngphầnmềmWordđểchỉnh
chocác bài thuyết trình để tạo chơilập trình, thiết kế
sửa văn bản, chèn hình ảnh, âm
ấn tượng, thu hút sự chú ý. trangweb,…
thanh,số…
( Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
 
2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
2.2.2.1. Năng lực
a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm 1959, và từ đó
đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng,
năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ thể, liên quan
đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ
năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể được xem như khả năng hành
động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau, tại những thời
điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở trí thức
thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành
động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính
sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách
thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert,
2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp,
phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;
 (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng
lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các
nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program).
b) Năng lực của HS, sinh viên
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn đề,
vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học trong trường
cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người
cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải
chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống
mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự sử dụng
tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần thiết để  thực hiện
có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến thức, kĩ năng, thái độ đó
được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học mà người GV thực hiện trên lớp qua
các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh
mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu; là cơ sở để GV lựa
chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học; là cơ sở để
đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình.
Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong quá
trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung hay ngữ cảnh
mà các hành vi đó được áp dụng.
          - Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ thể
để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi được áp
dụng.
          - Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt được
những hành vi khác nhau.
          - Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các
điểm cuối cùng.
          - Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh
nghiệm trong lớp học.
          - Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra
mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
2.2.2.2. Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người học bao
gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các lĩnh vực học
tập/môn học.
a) Chuẩn đầu racủaCTGD bậc phổ thôngbao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung, bao gồm:
           - Các năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí).
           - Các năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
           - Các năng lực công cụ (năng lực sử dụng ICT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng
lực tính toán).
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước ngoài,
(3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6) Thể
chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên,HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ năng và thái
độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để giải
quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống. Những năng lực
được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố,
hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,… mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách
nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường nhà trường
cũng như trong đời sống xã hội.
b) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc đại học bao gồm 2 nhóm cơ bản:
            - Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành đào
tạo), bao gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên ngành, các kĩ
năng nghề nghiệp.
            - Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao gồm phẩm chất
công dân, đạo đức nghề nghiệp, các kĩ năng mềm, trong đó có những kĩ năng đặc trưng
cho công dân kỉ nguyên thông tin.
2.3.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá trình dạy
học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền tảng của một
tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển
giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được người khác. Hơn nữa,
mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người học chính là kiến trúc sư của kiến
thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết nhận thức
đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu tượng) do
từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như công
cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội.
- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến thức mới với
hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn để
HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.
Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại được dựa trên sự
đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh
cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người HS năng
động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào phạm vi và mức độ
phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ
phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn
đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần vượt
qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp
trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng lực có trước
được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở
để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại
mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu chương trình tập
trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn
lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển
những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý trong thời gian
học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép họ
tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi
sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng lực chung, xuyên suốt CTGD với tư
cách là công cụ để học tập suốt đời.
d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các
lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực
tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được truyền đạt từ
giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách
kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, sinh
viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước vào
 cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng học
được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội, trong
nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để HS sau khi ra
trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh giá, nhưng
họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp HS học tốt
và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho HS
tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có động lực
học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập  được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin
một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục
tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của CTGD để
đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu
ra của người học và đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng
là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy
trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo động lực
cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin
phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí
để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới:
 Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử dụng ngày càng
nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng chương.
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng lực của người học
(authentic assessment).
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa chiều (tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau).
 Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích
hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh giá là một phương pháp
dạy học.
 Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá.
 
3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình 
Nội dungchương trình làtập hợp cácsự kiện,khái niệm,nguyên lí, nguyên tắc,lí thuyết,...
về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm
vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu
ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độnhậnthứccủa người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính phủ, cộng
đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu tác động của khối
lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên,
trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội
dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học,
đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lí
lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện
kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh nghiệm học
tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng củanội dungđượclựachọn; tính
phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối giữa
các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức sau
(theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn giản đến các
thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn giản, sau đó
được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước khi các thông
tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn thấy sự kết nối
giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các môn học Lịch
sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình tự phát triển
nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một cấp độ trong
cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã hội có thể xem xét các
vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng vàgiá trị nhiều
môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội
chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung.
Việctích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi sự tíchtụ, phát
triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và thực tế là hiếm khi một
lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng phức tạp trong tự nhiên cũng
như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các quốc gia, nội dung CTGD phổ thông thường
có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả các môn học.Ví
dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao tiếp trong khung chương
trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century Learning, www.21stcenturyskills.org),
Australia (theo ACARA, 2011)…;
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí – Hoá học – Sinh
học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội học – Sức khoẻ – Nghệ
thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã hội,...;
- Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn học.Ví dụ: chủ
đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành phần của nước), Địa
lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước), Lịch sử (tranh chấp tài
nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành công
nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất cho chương
trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi GV phải thâm nhập vào
cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của Toán học, Khoa học, Khoa học xã
hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho thực tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định trong sách giáo
khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung tích hợp giúp HS vận
dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích phát triển cả chiều sâu và
chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác và
thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức là được lặp
lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu các khái niệm,
thành thạo cáckĩ năng chỉ trongmột lần thực hành. Ví dụ,HSTiểuhọcđược học các
nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày sẽ liên tục lặp lạitrong những nămtiếptheo,với
mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặclàm thí nghiệmlà một kinh nghiệmhọctậpđược
lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học,vớimức độ ngày
càngphức tạpvà trừu tượng hơn.
3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương trình vẫn theo
niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín chỉ. Đây là
phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nhu cầu xã hội,
vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong phương thức này, người học
có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp các tín chỉ tiến tới một văn bằng để
thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân. 
3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nói ở
trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng
tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
 Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các hình thức
như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí nghiệm, phòng bộ
môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh
giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi
lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức
kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có thể lựa chọn
hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của HS,
với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ, công
cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
3.4.1. Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo, phương pháp
giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt
chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết; ví dụ: kể
chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga – Leksia, t. Anh
– Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự
vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác… người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực hành, thực
nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo,
khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, tích cực;
phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy
học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy
học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener phân các phương
pháp dạy học thành:nhóm phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm phương pháp tái
hiện; nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận; nhóm phương pháp sáng tạo. J.Davephân
các phương pháp dạy học theo các mục tiêu:nhận thức (Cognitive),tâm vận
(Psychomotor), tình cảm (Affective).B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ:
Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi
mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức) sẽ có
một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội
dung dạy học sự kiện, khái niệm.
- Mục đích:Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo, diễn giải thông
tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá sự vật, hiện tượng.
- Hoạt động của người dạy:Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương tiện khác
nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh
hoạ v.v.)
- Hoạt động của người học:Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v.
- Ưu điểm:Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số lượng lớn
người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.
- Nhược điểm:Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành được kĩ năng,
thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía người học v.v.
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù
hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình.
- Mục đích:Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội dung dạy
học.
- Hoạt động của người dạy:Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức, bảng biểu,
chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học:Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng các kĩ thuật
để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kĩ năng thực hiện các
thao tác đơn lẻ.
- Ưu điểm:Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội.
- Nhược điểm:Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các kĩ năng để giải
quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lí, nguyên tắc.
- Mục đích:Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn, chỉ ra các
cách giải quyết chúng.
- Hoạt động của người dạy:Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống có vấn đề
của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải quyết vấn đề,
kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.
- Hoạt động của người học:Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của vấn đề, đề
ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.
- Ưu điểm:Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình thành tư duy
phê phán.
- Nhược điểm:Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội
dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
- Mục đích:Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề chứa trong
nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập cứ liệu,
lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.
- Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải pháp,
con đường giải quyết vấn đề.
- Ưu điểm:Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ năng độc lập giải
quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.
- Nhược điểm:Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi người dạy và
người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá,
đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học.
- Mục đích:Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích
ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.
- Hoạt động của người dạy:Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể của nội
dung dạy học.
- Hoạt động của người học:Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên
cứu.
- Ưu điểm:Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết
chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học.
- Nhược điểm:Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ tính
phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương pháp dạy
học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải nắm vững và làm
chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà
trong quá trình dạy học
3.4.2. Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương
pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài
giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như không có
một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược điểm riêng.
Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những
nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học
được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương pháp này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu,
nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học,
từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một số tác giả đặc
biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại những thời
điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ:
khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại
lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9
phút v.v.).
c) Khả thi:Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy
lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong
các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên
môn, năng lực sư phạm của người dạy.
3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo, các tài
liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ qua, giáo dục phổ thông đã
chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm thay đổi đáng kể
cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng
thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy, vừa để học tập,
được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học. “Một công
nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao chất lượng dạy học, nó chỉ duy
trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được
sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong
cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan,
1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như lớp đông HS,
chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề xuất một mô hình giúp
lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:
 
Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là thuyết
Hình thức tổ chức dạy học
trình
- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu
Lớp đông
- Pano
Cần trực quan tĩnh, trực quan động
- Băng Video
Tình huống giả định, trò chơi.
  Bảng lật, bảng phấn
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0,
Bút các loại
Làm việc nhóm Biểu đồ, sơ đồ
 Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại
Ở nhà Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh.
Phiếu câu hỏi.
Về nhà
Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo HS có thể tiếp cận
với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy
học tự tạo v.v.).
3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng mộtchương trình đánh giáphù hợp. Kinh
nghiệmnhiều nước cho thấy,nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lường, đánh
giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà trường, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai
mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. 
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản hồicho HS
về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu quả củahoạt động giảng
dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ của HScho cha mẹ, cán bộ quản lígiáo dục, cộng
đồng; xác nhận trìnhđộ của cá nhân HS, chất lượng giáo dục của nhà trường; đánh giá
chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích, xử lí thông tin
để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học. Đánh giá này được thực
hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự
án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông tách rờicủahoạt động dạy,hoạt
độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán những điểm yếu của HS cũng là một
phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại thời điểm kết
thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục tiêu giáo dục ứng
với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm học, thi tốt nghiệp cấp
học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động
của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô hình giáo dục dựa theo
năng lực (Competences-based education) và phương thức đánh giá dựa theo năng lực
(Competence-based assessment)đang dần trở nên phổ biến (T. Lobanova, Yu. Shunin).
Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa theo sản phẩm đầu
ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện
thành công các sản phẩm đó”. Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả
như thảo luận, phỏng vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án,
trình diễn,... Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã
xácđịnh được cáchthứccải thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc
lập, chủ động phê phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học và do GV chịu
trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
- Làm rõnhữnggì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm hiểu trong mối liên
quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có tiến bộ, từ đó sẽ tăng cường
động lực và sự tự tin.
- HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học tập, được tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân.
- HShiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV có được thông tin
phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn.
- Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và không chính thức,
đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn quốc gia; hỗ
trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa theo chuẩn giáo
dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá đúng năng lực HS, cần lưu
ý:
- Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm trường.
- Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4 giai đoạn của
Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành); (2) Thiết lập các
mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược, phương pháp giảng dạy; (4)
Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công cụ, phản hồi…).
- Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc đạt các mục tiêu
giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy và thực chất
việc học tập của toàn trường.
- Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối giữa các nhóm
HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu chuẩn quốc gia.
- Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, chính sách
giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ hoạt động đánh giá
như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,…
- Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục cấp trên về sự tiến
bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên có liên quan, nhất là cha
mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài nhà trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng chỉ/bằng tốt
nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm. Chương trình thiết lập
khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về tiêu chuẩn, số lượng đơn vị các
lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với chứng chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia và các
loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương trình và khung trình độ quốc gia, các trường có thể
xây dựng các chương trình giảng dạy đảm bảo tăng cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông
qua việc lựa chọn con đường, môn học phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức
và loại chứng chỉ/bằng tốt nghiệp mà bản thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và
đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt động mà GV nào
cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.
Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi.
Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại một lần cuối cùng,
kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn sàng của giảng viên,
sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề khác. Trong trường
hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số khâu của CTGD.
 
Một vài công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết.
 Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu
để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155):
- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng, hoặc
một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận,
giới thiệu, đánh giá.
- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các chương
sách, một vài tài liệu học tập.
- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.
- Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang.
- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu v.v.
- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:
- Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh
viên.
- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin phản
hồi rõ ràng về công việc của nhóm.
- Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu trong
giới hạn thời gian đã ấn định.
- Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục tiêu,
quy trình, phương pháp làm việc của nhóm.
- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm
hoàn thành tốt mục tiêu.
- Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ học tập,
trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng hiện
nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung
bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học
chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh
giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì v.v.) và cung
cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá học. Thông
thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học.
 
4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục đích, mục tiêu
của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể, trong một bối cảnh
dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD thành mục đích,
mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người học cụ thể, trong một môi
trường dạy học cụ thể.Quá trình đó được thực hiện theo một quy trình đã được thừa
nhận trong lí luận dạy học hiện đại và được kiểm chứng trên phạm vi thế giới.
Quy trình dạy học xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn với các thành tố liên
kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với nhau. Có thể biểu diễn quy trình
dạy học bằng sơ đồ 10:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sơ
đồ
10:
Quy
trình
dạy
học
 

4.1.
Giai

đoạn chuẩn bị 

4.1.1. Phân tích nhu cầu
Phân tích nhu cầu là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học. Để thực hiện khâu này, người
GV cần thực hiện các công việc sau:
1) Xác định vị trí môn học (đang dạy) trong chương trình của bậc học.
Việc xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học/cấp học giúp GV biết vị trí,
vai trò của môn học trong việc đạt mục tiêu chung của cả bậc học/cấp học, qua đó có
quan điểm đầy đủ về giáo dục toàn diện. Hơn nữa, GV sẽ biết tận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm mà HS đã tích luỹ được từ các môn học khác, tạo sự liên kết, vận dụng tổng
hoà các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau này.
2) Điều tra đối tượng dạy học (HS).
Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:
a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học nhằm mục đích đánh
giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những người học khác nhau
có thể gặp phải trong quá trình học môn học. Kiểm tra kiến thức nền giúp GV phân loại
HS theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến lược dạy học phù hợp.
Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, một bảng hỏi có nội
dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó.
b) Điều tra phong cách học của người học
Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học tập riêng của
từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương pháp giảng dạy của
thầy cô có thể hiệu quả đối với nhóm HS này mà không hiệu quả đối với nhóm HS khác).
Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lí thông tin của người học:
- Học thuộc
- Tập trung suy nghĩ
- Lí giải
- Ghi nhớ
Để giờ dạy có hiệu quả, GV phải nắm được những phong cách học khác nhau của người
học.
Phong cách học bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lí thông tin.
·Ưu thế của các giác quan
Ưu thế của 4 giác quan chính:
- Người học bằng thị giác (khoảng 31-40%)
- Người học bằng thính giác (khoảng 20-30%)
- Người học bằng xúc giác (khoảng 20-25%)
- Người học bằng vận động - thông qua vận động toàn thân hoặc sử dụng toàn bộ kinh
nghiệm sống (khoảng 20-25%)
Các chiến lược dạy học tương ứng:
- Người học bằng thị giác thích được nhìn thấy các thông tin mới (powerpoint, tranh ảnh,
video clip, biểu đồ v.v.) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
- Người học bằng thính giác mong muốn được nghe những thông tin mới (bài giảng,
video clip) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn (băng, đĩa v.v).
- Người học bằng xúc giác mong muốn được trải nghiệm thực sự, học tốt trong các hoạt
động hấp dẫn như mô phỏng, đóng vai, trình diễn. Ngoài ra, người học bằng xúc giác còn
thích tự tay viết lại những bài học mà họ thấy là quan trọng.
- Người học bằng vận động thích học thông qua làm (learning by doing) và học tốt trong
các giờ đóng vai, đố vui, kịch ngắn, và những hoạt động có sử dụng biểu bảng lớn.
·Phong cách xử lí thông tin
Đa số người học xử lí thông tin bằng một trong 2 cách:
- Xử lí tổng hợp (55%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu tổng hợp là người:
+ Họ biết họ cần biết gì và tại sao, do vậy họ tập trung vào chi tiết.
+ Những giờ học lôi cuốn sự chú ý của họ nếu có câu chuyện vui, minh họa hấp dẫn,
những trích dẫn thú vị.
+ Thích nghe nhạc khi làm việc, ánh sáng dịu.
+ Chỗ ngồi không quá trang trọng.
+ Làm nhiều việc cùng một lúc, có nghỉ xen kẽ.
+ Ăn uống qua loa khi làm việc.
+ Làm việc một mình hoặc với một vài ngýời có thẩm quyền.
+ Tuân thủ hướng dẫn.
+ Thích làm các bài tập có minh hoạ.
- Xử lí phân tích (28%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu phân tích là người:
+ Mong muốn được cung cấp thông tin một cách tuần tự và đến tận cùng.
+ Làm việc trong im lặng, ánh sáng tốt.
+ Chỗ ngồi nghiêm chỉnh.
+ Làm xong việc này mới làm sang việc khác.
+ Ăn uống sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Làm việc với đồng nghiệp.
+ Phản hồi trực tiếp.
- Xử lí hỗn hợp (17%).
Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng ghi nhận rằng:
Người học nữ:
- Thích học bằng thính giác hơn.
- Tự tạo động lực cho bản thân.
- Tuân thủ nghiêm túc.
- Có thể ngồi học nhiều giờ.
- Cần một môi trường yên tĩnh.
Người học nam:
- Thích học bằng thị giác, xúc giác và hành động.
- Không thể ngồi một chỗ quá lâu.
- Thích một môi trường không chính thức.
- Thường không thích gò bó.
- Thích được bè bạn động viên.
c) Điều tra hứng thú của người học với môn học.
Điều tra hứng thú của người học đối với môn học giúp GV nắm được động cơ học tập
môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học môn học để có
chiến lược dạy học phù hợp.
Những nguyên nhân không thích học môn học có thể là:
- Là môn học “phụ” trong chương trình.
- Học kém, mất căn bản từ lớp dưới.
- Không cảm thấy cần thiết.
- Không biết cách học.
- GV dạy khó hiểu v.v.
3) Nghiên cứu điều kiện vật chất - kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học (có trong và ngoài
trường).
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất, kĩ thuật, đồ dùng dạy học, vườn trường, phòng thí nghiệm,
thiết bị, thư viện, máy tính có nối mạng internet và những điều kiện khác có trong trường,
có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học, giúp GV có kế hoạch sử dụng (hoặc bổ
sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy học môn học trong cả năm học. Ngoài ra, GV cần
tìm hiểu đặc điểm về điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đặc thù địa lí,
lịch sử v.v để có thể vận dụng vào quá trình dạy học môn học sau này.
Trên đây là những thông tin quan trọng để GV xác định mục tiêu dạy học môn học, bài
học, xây dựng kế hoạch dạy học môn học/đề cương môn học.
4.1.2. Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học
          a) Tuyên bố triết lí dạy học môn học
Trên cơ sở những thông tin thu được từ việc phân tích nhu cầu (bước 1), GV có thể
tuyên bố triết lí dạy học môn học của riêng mình.
Tại đây, GV có thể nêu vị trí, vai trò của môn học trong việc hình thành phẩm chất của
một con người phát triển toàn diện, những điểm ưu tiên trong quá trình dạy học môn học.
Ngoài ra, GV có thể nêu những yêu cầu riêng, những điều kiện đặc thù để học tốt môn
học, những chính sách khen thưởng, khuyến khích học tốt môn học.
b) Xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu môn học
Mục tiêu của môn học là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong môn học về
kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức),
lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ).
Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ
những hành vi mà HS phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.
Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau:
Sau khi học xong môn học, HS có thể:
Về kiến thức
   - Giải thích được …
   - Phân biệt được …
Về kĩ năng
- Sử dụng được …
   - Vận dụng được …
   - Phân tích được …
   - Đánh giá được …
   - Tổ chức được …
Về thái độ
   - …
Các kĩ năng khác
   - Có kĩ năng làm việc nhóm.
   - Có kĩ năng giải quyết vấn đề.
   - Có kĩ năng nói trước cử toạ.
  - ...
Mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là yếu tố quan trọng nhất để lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy học, lựa
chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học, hình thức
kiểm tra đánh giá. Mục tiêu bài học cũng là thành phần cơ bản của kế hoạch bài dạy
(giáo án). Mục tiêu bài học là sự miêu tả đầu ra mong đợi của GV và HS sau một bài học,
là cơ sở cho các hoạt động khác trong giờ học và cũng là tiêu chí để đánh giá hiệu quả
giờ học.
Mục tiêu bài học được xác định ở 3 lĩnh vực: nhận thức,kĩ năng,tình cảm.
·Mục tiêu nhận thức
Trong dạy học, để thuận lợi cho việc xác định mục tiêu nhận thức của bài học, các nhà
giáo dục đã đưa 6 bậc nhận thức của Bloom về 3 bậc chính:
Bậc 1: Biết (Nhớ) (với các động từ: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại v.v).
Bậc 2: Hiểu, vận dụng (với các động từ: giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại v.v).
Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (với các động từ: so sánh, phân tích, bình luận,
 phán xét, lập kế hoạch, tổ chức v.v).
·Mục tiêu về tâm vận (Psychomotor Area)
Lĩnh vực tâm vận bao gồm các kĩ năng vận động, phát triển, đòi hỏi có sự tích hợp các
hoạt động tinh thần và cơ bắp. Các kĩ năng trong lĩnh vực tâm vận được sắp xếp từ đơn
giản đến phức tạp.
Các chiến lược dạy học nhằm rèn luyện các kĩ năng vận động có thể bao gồm các hoạt
động, như thực hành ngoài trời, trình diễn, làm thí nghiệm, đóng vai, kịch ngắn v.v.
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tâm vận: tổ chức, đo đạc,
tính toán, sắp xếp, trình diễn, sáng tác, lắp ráp v.v.
·Mục tiêu tình cảm (thái độ)
Lĩnh vực tình cảm liên quan tới cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, bao gồm sự chấp nhận
những ý kiến, giá trị hay đặc tính.
Các kĩ năng trong lĩnh vực tình cảm cũng được sắp xếp từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp.
Chiến lược dạy học bao gồm các hoạt động, như giải quyết vấn đề (Case Study), mô
phỏng, đóng vai, thảo luận...
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tình cảm: lựa chọn, chia sẻ,
tham gia, đề xướng, chứng minh v.v.
c) Mục tiêu chi tiết bài học
Mục tiêu chi tiết bài học được viết dưới dạng hành vi mà HS phải và có thể hoàn thành
nếu muốn chứng tỏ đạt mục tiêu dạy học.
Mục tiêu bài học là điểm quan trọng nhất quyết định toàn bộ các yếu tố còn lại của quy
trình dạy học.
Mục tiêu dạy học mô tả đầu ra mong đợi của quá trình dạy học, bao gồm 3 phần:
1) Những điều kiện - mô tả những điều kiện trong đó hành vi được thực hiện.
2) Một động từ chỉ hành vi - một hành động quan sát được mà HS phải và có thể thực
hiện.
3) Tiêu chí - dùng để phân biệt mức độ thực hiện hành vi của HS.
Để viết mục tiêu dưới dạng hành vi, GV phải nghiên cứu kĩ nội dung tương ứng của mục
tiêu này và xác định nội dung đó cần được nhận thức ở bậc nào.
Bước 1: Xác định các điều kiện
Việc đầu tiên GV phải xác định được các điều kiện, hoàn cảnh, phương hướng, yêu cầu
mà HS đã có để thực hiện hành vi.
Phần "điều kiện” trong mục tiêu thường được bắt đầu như sau:
 Khi được yêu cầu, HS sẽ ...
 Vận dụng (công thức, sơ đồ, những điều kiện nhất định ...) HS có thể...
 Sử dụng (thước, compa, bản đồ, ...) HS có thể…
 Căn cứ (điều kiện, số liệu, dữ kiện …) HS có thể…
Bước 2: Chọn một động từ chỉ hành động tương ứng.
Động từ chỉ một hành động quan sát được và nằm trong lĩnh vực mục tiêu mong đợi.
Trong lĩnh vực nhận thức, ở những bậc nhận thức khác nhau có thể dùng các động từ
sau:
 Bậc 1 (Nhớ)
Liệt kê, lựa chọn, gọi tên, nêu, phát biểu, chỉ ra, mô tả v.v.
 Bậc 2 (Hiểu, vận dụng)
Phân loại, giải thích, phân biệt, tóm tắt, tính toán, áp dụng, giải quyết, sắp xếp lại v.v.
 Bậc 3 (Phân tích, tổng hợp, đánh giá)
Phân tích, so sánh, phê phán, phân biệt, trình diễn, thiết kế, tổ chức, biên soạn, đánh giá,
bảo vệ, phán xét, bình luận v.v.
Trong lĩnh vực tâm vận, có thể dùng các động từ: trình diễn, tác nghiệm, thao tác, vận
hành, điều phối.
Trong lĩnh vực tình cảm, có thể dùng các động từ: chấp nhận, bảo vệ, chia sẻ, hỗ trợ,
tham gia, tranh luận v.v.
Bước 3: Tiêu chí
Tiêu chí là các từ miêu tả mức độ thực hiện hành vi có thể thoả mãn nội dung của hành
vi đó. Thông thường, tiêu chí được diễn tả dưới dạng con số tối thiểu, hoặc một hành
động nào đó được xem là tối thiểu.
Sau đó, sắp xếp 3 phần với nhau như sau:
 
Điều kiện Động từ chỉ hành vi Tiêu chí
Sau khi học xong bài này, HS
mô tả được tối thiểu 2 loại cá
sẽ
Sử dụng thước, compa, HS vẽ được 1 góc 300 sai số ± 10
Vận dụng công thức, HS tính toán được diện tích trong không quá 5’
 
 
Mục tiêu dạy học chi tiết được xác định cho từng bài học, làm cơ sở cho việc xây dựng
kế hoạch dạy học nói chung và để soạn kế hoạch bài dạy (giáo án) cho từng bài học nói
riêng.
4.1.3. Lập kế hoạch dạy - học/ đề cương môn học
Trên cơ sở các thông tin thu được từ khâu phân tích nhu cầu, căn cứ mục tiêu chung của
môn học và mục tiêu chi tiết của từng bài học, GV xây dựng kế hoạch dạy học cho từng
bài học trong suốt một học kì hay năm học.
Kế hoạch dạy học/ đề cương môn học là lịch trình cho một học kì/năm học, chi tiết tới
từng bài học với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, làm việc nhóm,
thí nghiệm v.v.), các phương pháp, phương tiện, công cụ cần chuẩn bị (máy chiếu, đồ thí
nghiệm, phiếu học tập, câu hỏi v.v.), các hình thức kiểm tra đánh giá có thể (trắc nghiệm
khách quan, câu đố v.v.) ứng với từng bài học.
Phần cuối của kế hoạch dạy học là kế hoạch kiểm tra đánh giá với các hình thức khác
nhau vào các thời điểm khác nhau.
Ngoài ra, GV có thể lập kế hoạch cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp (ngoại khoá của bộ
môn).
4.1.4. Tổ chức tài liệu dạy học
Căn cứ các thông tin thu được, nhất là trong phần xác định mục tiêu môn học và mục tiêu
chi tiết cho từng bài học, GV lựa chọn, sắp xếp và tổ chức tài liệu học tập cho phù hợp.
Ngoài sách giáo khoa là các tài liệu học tập chính, GV có thể chuẩn bị các loại sách tham
khảo, tranh ảnh, hiện vật, băng hình, băng tiếng, các trang web học tập liên quan v.v.
Các tài liệu này được lựa chọn trên cơ sở mục tiêu của từng bài học và các hình thức tổ
chức dạy - học đã được ghi trong kế hoạch dạy học. Lứa tuổi, hứng thú, đặc điểm tâm
sinh lí của HS cũng là căn cứ để GV lựa chọn tài liệu học tập.
Để dễ sử dụng, GV tổ chức các tài liệu học tập theo bài, có ghi chú để dễ tìm kiếm khi
cần.
Có thể khai thác thông tin về môn học, bài học trên Internet và tạo đường link với kế
hoạch bài học.
4.1.5. Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học
Mỗi bậc nhận thức (ứng với những nội dung nhất định) đòi hỏi có hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá tương ứng.Căn cứ bậc nhận thức của
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, GV có thể lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học
phù hợp.
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học tương ứng. GV có thể
lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy
học (thuyết giảng, vấn đáp, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, xemina, kết hợp các trò
chơi, đóng vai v.v).
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản:
1) Đối diện (face to face), trong đó bao gồm các hình thức như: lớp đông, nhóm nhỏ, tại
phòng thí nghiệm, xemina, đi dã ngoại v.v.
Đối với hình thức tổ chức dạy học này, GV có thể sử dụng các phương pháp: - Thuyết
giảng
Thuyết giảng là một chiến lược tối ưu khi GV có thể truyền đạt khối lượng thông tin lớn
tới số đông HS. Thuyết giảng sẽ là phương pháp hiệu quả khi có kết hợp với thảo luận
nhóm, hỏi, đáp, có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn, hay các công cụ khác, như
 thẻ phương pháp, bài tập nhỏ. GV có thể di chuyển trong lớp, tạo ra bầu không khí sôi
nổi, hào hứng.
- Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm tạo điều kiện để HS biết được ý kiến của nhau, thừa nhận hoặc tranh cãi
về một vấn đề trong bầu không khí bạn bè.
- Mô phỏng
Giả định một tình huống trong đó HS phải sử dụng kiến thức đã học để ứng xử là một
chiến lược dạy học hiệu quả nếu được chuẩn bị tốt.
- Đóng vai
Là phương pháp yêu cầu HS phải “hoá thân” vào nhân vật và hành động trong một tình
huống nhất định.
- Case Study
Là phương pháp xây dựng một tình huống, một vấn đề, một trường hợp mà HS hoặc
nhóm HS phải phân tích và đưa phương án giải quyết.
- Các trò chơi, đố vui
2) Tự học có hướng dẫn và kiểm tra đánh giá
GV cần sử dụng hình thức tổ chức dạy học dưới dạng tự học có hướng dẫn và kiểm tra
đánh giá của thầy như một hình thức tổ chức dạy học chính thức.
Để sử dụng hình thức tổ chức dạy học tự học, GV phải chọn các nội dung học tập chỉ
được yêu cầu nhận thức ở bậc 1 (tái hiện, tái nhận). Để HS tự học các nội dung này, GV
cần chuẩn bị một phiếu học tập dưới dạng câu hỏi, trắc nghiệm khách quan, câu đố vui
v.v. mà chỉ cần đọc xong tài liệu là trả lời được.
Đối với các nội dung cần nhận thức ở các bậc cao hơn, căn cứ vào trình độ của HS, GV
có thể lựa chọn để dạy HS tự học.
 Nguyên tắc cơ bản của dạy tự học là sự hướng dẫn tỉ mỉ, chi tiết theo từng bước (từ dễ
đến khó) và sự kiểm tra, đánh giá thường xuyên của GV.
4.1.6. Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
Mỗi hình thức tổ chức dạy học, mỗi phương pháp dạy học cần những phương tiện, công
cụ tương ứng.
Những phương tiện kĩ thuật:
 Máy tính nối mạng
 Đèn chiếu
 Màn hình
 Các dụng cụ thí nghiệm
 Đồ dùng dạy học
 Các phòng bộ môn.
Những công cụ:
 Bảng các loại
 Các loại phiếu học tập
 Các loại công cụ tự nhiên hoá, tự tạo
4.2. Giai đoạn thực thi
4.2.1. Làm kế hoạch bài học (giáo án)
Giai đoạn thực thi kế hoạch dạy học bắt đầu bằng khâu chuẩn bị “kế hoạch bài học” và
môi trường dạy học.
a) Kế hoạch bài học bắt đầu từ mục tiêu chi tiết của bài học đã được xây dựng từ đầu.
Đây là điểm trung tâm, quyết định toàn bộ các khâu còn lại của quy trình dạy học: nội
dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh
giá kết quả dạy học.
* Mục tiêu dạy học: là căn cứ để GV lựa chọn và sắp xếp các nội dung dạy học cho 1 bài
cụ thể. Để làm việc này, GV cần:
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1.
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2.
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 3.
* Mục tiêu dạyhọc là căn cứ để lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp,
phương tiện, công cụ dạy học.
- Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1 được dạy dưới hình thức tự học, với sự
hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV.
- Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2 có thể được dạy trên lớp, với phương pháp
thuyết giảng kết hợp với vấn đáp, có sự hỗ trợ của giáo án điện tử, các phương tiện
nghe nhìn khác.
- Các nội dung ứng với mục tiêu bậc 3 có thể được dạy học với phương pháp làm việc
nhóm, xemina.
*Mục tiêu dạy học là căn cứ để GV thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá, tức là đối
chiếu kết quả học tập với mục tiêu dạy học.
Tuỳ từng bài học cụ thể, GV có thể chuẩn bị 1, 2 bài kiểm tra để đánh giá trong và sau
giờ dạy, làm cơ sở cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy và trò.
Ngoài kiểm tra đánh giá thường xuyên, GV còn thực hiện các bài kiểm tra đánh giá định
kì (kiểm tra miệng, kiểm tra 15’, kiểm tra 45’, thi học kì ở bậc phổ thông; bài tập tuần,
tháng, học kì ở bậc đại học). Các bài kiểm tra đánh giá định kì cũng được xây dựng trên
cơ sở mục tiêu dạy học và theo một quy trình riêng.
b) Môi trường dạy học
Một môi trường dạy học tối ưu bao gồm:
 Một phòng đủ rộng với chỗ ngồi thoải mái cho mỗi HS
 Ánh sáng tới từng chỗ ngồi
 Không quá nóng, quá lạnh
 Có đủ các phương tiện nghe nhìn
 Không có mùi vị khó chịu.
4.3. Đánh giá cải tiến
4.3.1. Ghi chép sau giờ dạy
Sau mỗi giờ dạy, GV ghi chép lại cảm tưởng của mình; một nhận xét ngắn gọn, một đánh
giá v.v. đều có giá trị như những tư liệu để GV có kế hoạch đánh giá cải tiến kĩ năng
nghề nghiệp của mình.
Sau một giai đoạn (học kì, năm học), GV tổng kết tư liệu thu được và lập kế hoạch cải
tiến cho hoạt động nghề nghiệp của bản thân ở giai đoạn sau.
Những tư liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến có thể là:
 Thông tin phản hồi từ phía HS về hoạt động dạy học.
 Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra đánh giá mà HS thực hiện trong năm học.
 Kết quả học tập của HS sau một năm học.
 Đánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ.
 Quan sát, đánh giá của chính GV.
 Đánh giá của cán bộ quản lí, tổ trường.
4.3.2. Lập hồ sơ dạy học 
Hồ sơ dạy học (teaching portfolio)bao gồm:
 Chương trình môn học; kế hoạch dạy học môn học; kế hoạch bài học.
 Các tài liệu học tập có liên quan, kể cả các tài liệu của thầy.
 Kết quả học tập của HS các khoá sau khi học xong môn học.
 Ý kiến phản hồi của HS sau khi học xong môn học.
 Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
 Ý kiến đánh giá của cựu HS (nếu có).
 Ý kiến tự đánh giá của giảo viên sau khi dạy xong môn học.
 Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
 Một số bài thi, kiểm tra của HS.
         Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phải đổi mới sau mỗi năm ít
nhất là 15 - 20 %
  
 
Chương 4 
ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Định nghĩa 
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTGD nhưng cũng có
 thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTGD như sau: “Đánh giá CTGD là một
quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ
CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins, 1998). Đánh giá CTGD nhằm phát hiện xem
CTGD được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản
phẩm mong muốn hay không. Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTGD
trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một
thời gian nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, có thể có nhiều cách quan niệm về CTGD;
tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của CTGD và phải trả
lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kĩ năng, thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTGD?
 
2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết 
Một trong những mô hình đánh giá CTGD được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kì
(formative)và đánh giá tổng kết (summative evaluation).
Đánh giá giữa kì nhằm thu thập thông tin để cải tiến CTGD đang được thực thi. Trong
quá trình thử nghiệm CTGD mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để
giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc
toàn bộ chương trình.
Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của CTGD thì việc đánh giá có thể tiến hành gọn
nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn bộ
CTGD thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kì đặc biệt hữu ích để
cải tiến và hoàn thiện CTGD. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan
không những xác định được hiệu quả mong muốn của CTGD đang diễn ra thế nào, mà
còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn ra. Việc sử
dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình
phát triển CTGD diễn ra không ngừng.
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một
CTGD đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi CTGD đã được thiết kế hoàn chỉnh
và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của
toàn bộ CTGD, và cho phép những nhà quản lí rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu
của CTGD.
 
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục 
Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm xác định, hệ thống lại
những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng được nhu cầu của người
học và nhu cầu xã hội.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn thiện hơn.
- Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông qua quá trình đánh
giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các chương trình phù hợp với
xu thế phát triển và có giá trị.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội: thực tế
cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư thục, trường quốc tế xuất hiện
ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các quốc gia. Chương trình nào đáp
ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội sẽ tồn tại và phát triển.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng định uy tín của
cơ sở giáo dục trong xã hội.
 
4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục 
Đánh giá chương trình mang lại những lợi ích sau:
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội: theo xu thế phát
triển chung, chương trình cần phải luôn được điều chỉnh và triển khai kịp thời đáp ứng
nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
- Cung cấp những so sánh hợp lí giữa các chương trình để quyết định chương trình nào
nên được giữ lại.
- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn: theo thời gian chương trình sẽ xuất hiện
tính kém hiệu quả. Việc đánh giá chương trình giúp xác định những điểm mạnh, điểm
yếu của chương trình, từ đó, cải thiện chương trình có hiệu quả cao hơn.
- Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở những nơi
khác: đánh giá chương trình cung cấp các dữ liệu hoặc xác định kết quả từ đó chọn ra
chương trình thật sự hiệu quả để có thể sử dụng và triển khai
- Tạo thuận lợi cho việc quản lí những ý tưởng về toàn bộ nội dung của chương trình bao
gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và cách thức để biết mục tiêu có
được thực hiện hay không.
- Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình giúp khẳng định vị
trí của nhà trường, thu hút học viên: từ thực tế triển khai chương trình, các trường sẽ
nhận biết một chương trình tốt cần có những tiêu chí nào và họ sẽ điều chỉnh cho phù
hợp.
 
5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
          5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based model) là mô hình dễ dùng nhất và do vậy
thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để
đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời
qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu (E.B. Taylor).
Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể.
2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể
3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể.
4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể.
5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan đến
đánh giá
6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm
7) Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn
8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã
chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì
hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh
những hiệu ứng không mong muốn; vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào. Một số khác
cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự
giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình. Mô hình
đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ.
Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu 
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free model) do Michael Scriven (1974) đề
xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một CTGD đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách
khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này,
mà ở đây cần xem xét CTGD này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của
cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định
tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp
công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (camera bí mật) để thu
thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình.
Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh
giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang
diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu
thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong
việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác
động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng được chia
sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên
trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả
đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh
giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết
quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng.
Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc
lập; kết quả đánh giá không  phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người.
5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
Một trong những mô hình đánh giá theo quan điểm hướng tới các quy định quản lí được
thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng; trong đó đánh giá CTGD được
xem như một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản
phẩm.
Trong quá trình đánh giá, thông tin được thu thập phục vụ cho quản líquy trình đào tạo và
ra các quyết định phù hợp. Quá trình gồm 3 bước: (1) Miêu tả những loại thông tin cần
thu thập; (2) Thu thập thông tin; và (3) Cung cấp thông tin cho những người quan tâm.
Trên cơ sở 3 bước trên sẽ tiến hành đánh giá bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm.
a) Đánh giá bối cảnh
Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện CTGD nhằm mục đích
xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong muốn của môi
trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ hội tự bỏ lỡ và dự
đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng. Đánh giá bối cảnh thực
chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định thực tiễn, trong đó các cá thể tự
khẳng định  bản thân và là sự đánh giá thực tiễn đó trên cơ sở những gì họ muốn làm.
Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá không phải chỉ được thực hiện một lần. Nó
được tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và
hoàn thành toàn bộ hệ thống.
Mọi hoạt động có liên quan tới CTGD sẽ diễn ra trong bối cảnh được xã hội hoá, và quá
trình thực hiện CTGD cũng diễn ra trong bối cảnh xã hội hoá. Những người có trách
nhiệm về CTGD cần đánh giá quá trình trong đó họ xây dựng, thiết kế, thực hiện nó.
Những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá bối cảnh của CTGD:
1) Xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong quá trình thiết kế CTGD.
 2) Xác định trình độ (reading) của cộng đồng, những người tham gia chính và thiết kế
CTGD.
3) Xác định lịch sử của các hoạt động thiết kế CTGD trước  đó.
4) Xác định cơ sở vật chất kĩ thuật có thể có và cần cho việc thực thi CTGD.
5) Đánh giá sức ép thuận và phản đối trong và ngoài cơ sở đào tạo.
6) Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có.
7) Xác định hiệu quả ngoài quan trọng nhất cho nhà trường và cộng đồng.
8) Xác định sự nhận thức, kì vọng và đánh giá của giảng viên, nhà quản lí; họ chờ đợi gì
ở sự đánh giá CTGD và họ sẽ sử dụng các ý kiến đánh giá đó như thế nào.
b) Đánh giá đầu vào
Giai đoạn thứ hai của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy định
sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTGD.
Những người đánh giá đầu vào xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực hiện nhiệm
vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược đã áp dụng nhằm đạt mục tiêu, xác định các
tiêu chí lựa chọn các chiến lược ưu tiên đã được thực thi. Ở giai đoạn này cần tính đến
các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về nguồn lực, thời gian và
ngân sách cho việc đạt mục tiêu của CTGD. Ở đây nên tập trung vào các phương án khả
thi nhất.
Đầu vào được đánh giá qua các khía cạnh đặc thù của CTGD hay các yếu tố đặc thù của
CTGD. Nó nhằm trả lời các câu hỏi sau:
 Hệ mục tiêu có được xây dựng phù hợp không?
 Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng của nhà trường không?
 Nội dung CTGD có phù hợp với mục tiêu và sứ mạng của trường không?
 Các chiến lược dạy học có phù hợp không?
 Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của CTGD?
 Cơ sở nào để tin rằng sử dụng nội dung đó của CTGD và những chiến lược dạy học đó
sẽ giúp đạt mục tiêu của CTGD một cách có hiệu quả nhất.
c) Đánh giá quá trình
Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi CTGD để kiểm soát và
quản lí nó. Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp giữa các
hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế. Nó gồm 3 chiến lược: (1) Dự
báo những sai sót trong quá trình thiết kế, thực thi; (2) Cung cấp thông tin để ra quyết
định; và (3) Ghi chép lại diễn biến, của việc thực thi CTGD.
Chiến lược thứ nhất: trong trường hợp gặp những sai sót trong CTGD, điều quan trọng là
phải nhận ra và kiểm soát được nguyên nhân tiềm tàng của sự thất bại. Người đánh giá
phải thật lưu ý tới việc tổ chức toàn bộ các hoạt động tác nghiệp, duy trì các kênh giao
tiếp với các đối tác khác.
Chiến lược thứ hai là việc các nhà quản lí CTGD ra các quyết định trong quá trình thực
thi CTGD. Ví dụ, một vài quyết định đòi hỏi các hoạt động phải được tiến hành trước khi
thực thi CTGD.
Chiến lược thứ ba đề cập tới khía cạnh cơ bản của việc thiết kế CTGD;ví dụ: lựa chọn
nội dung đào tạo, chiến lược dạy học, thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học.
Đánh giá quá trình bao gồm 3 chiến lược nêu trên được thực hiện trong giai đoạn thực
thi CTGD hay phát triển CTGD. Đây là quá trình thử nghiệm nhằm “xoá lỗi” cho CTGD
trước đưa vào áp dụng rộng rãi. Nhờ đánh giá kiểu này, những nhà quản lí CTGD có đủ
thông tin cần thiết để dự báo trước và khắc phục những khó khăn trong quá trình thực thi
đại trà CTGD sau này.
d) Đánh giá sản phẩm
Đánh giá sản phẩm là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm cuối cùng của CTGD được
đem sử dụng có đáp ứng sự mong đợi hay không; mục tiêu của CTGD đạt được ở mức
nào.
Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay CTGD
mới. Điều đó cho phép các nhà quản lí liên kết hoạt động ở giai đoạn này với các giai
đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển CTGD. Ví dụ, đánh giá sản phẩm cung cấp
dữ liệu cho thấy CTGD cho các sinh viên tài năng về khoa học tự nhiên cho phép sinh
viên đạt được mục tiêu của chương trình. Và đó là điều kiện để chương trình đó được áp
dụng đại trà.
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
Một cách tiếp cận trong đánh giá CTGD được gọi là cách tiếp cận khoa học - thực chứng
(scientific - positivistic approach) được M. Provus phát triển thành mô hình đánh giá
CTGD kết hợp đánh giá với lí thuyết quản lí hệ thống. Mô hình này gồm 4 thành tố là: (1)
Xác định chuẩn CTGD; (2) Xác định việc thực hiện CTGD; (3) So sánh việc thực hiện với
chuẩn; và (4) Xác định sự sai biệt giữa thực hiện và chuẩn.
Thông tin về sự sai biệt được báo cáo lên cấp trên có thẩm quyền ra quyết định (hoặc
hành động); ở mỗi bước, việc lựa chọn các quyết định được tiếp tục ở bước sau, được
dùng lại ở bước trước đó để bắt đầu chương trình từ đầu hay thay đổi chuẩn, hoặc thay
đổi cách thực hiện, hoặc dừng toàn bộ chương trình. Công việc của người đánh giá là
báo cáo với cấp có thẩm quyền xác định các vấn đề cần giải quyết và đề xuất các
phương án khắc phục có thể. Khi có sự sai biệt giữa chuẩn và sự thực hiện, người có
thẩm quyền sẽ phải ra quyết định cuối cùng về CTGD.
Có 5 bước trong mô hình của M. Provus, ở cả 5 bước này đều thực hiện so sánh CTGD
với chuẩn hay các tiêu chí đã được xác định từ trước.
 
Bước Sự thực hiện Chuẩn
 1 Thiết kế Tiêu chí thiết kế
2 Các nguồn lực Các thông số nguồn lực
3 Quá trình Đánh giá quá trình
4 Sản phẩm Đánh giá sản phẩm
5 Chi phí So sánh chi phí - lợi nhuận
 
 
a) Thiết kế
Bước nàybao gồm sự so sánh việc thiết kế CTGD với chuẩn hay các tiêu chí đã xác định
trước đó. Tức là xác định với các tiêu chí bên trong (như nhân sự, các nguồn lực, cơ sở
vật chất kĩ thuật v.v.) và các tiêu chí bên ngoài (so sánh với các chương trình cùng loại
đang thực thi ở nơi khác). Như vậy những vấn đề đầu tiên của CTGD đã được xác định.
Mọi sự sai biệt ở bước này được báo cáo lên cấp có thẩm quyền để quyết định CTGD
cần được loại bỏ, sửa chữa hay công nhận.
b) Nguồn lực
Hoạt động thực thi CTGD được đối chiếu với chuẩn hay các thông số kĩ thuật, các
phương tiện truyền thông, các phương pháp dạy học, năng lực của sinh viên, chất lượng
đội ngũ v.v. Mọi sai biệt giữa nguồn lực thực hiện CTGD và chuẩn nguồn lực được báo
cáo lên cấp trên để có những háng động tương ứng.
c) Quá trình
Quá trình thực hiện CTGD được đánh giá, bao gồm các hoạt động của thày - trò, chức
năng, nhiệm vụ, quan hệ qua lại giữa các bộ phận. Nếu quá trěnh nŕy diễn ra không phů
hợp, mọi vấn đề phải được ghi nhận và báo cáo cấp có thẩm quyền.
d) Sản phẩm
Hiệu quả của toàn bộ CTGD phải được đánh giá theo mục tiêu ban đầu. Sản phẩm được
đánh giá có thể là sản phẩm của sinh viên và cán bộ, và cũng là sản phẩm liên quan tới
nhà trường và cộng đồng. Những thông tin này sẽ giúp nhà quản lí xác định CTGD là phù
hợp và có thể tiếp tục, hay cần sửa chữa để sư dụng tiếp hay là loại bỏ.
e) Chi phí
Sản phẩm của CTGD cần được so sánh với sản phẩm của CTGD cùng loại, và nếu được
có thể hạch toán chi phí - lợi nhuận. Cách hạch toán chi phí - lợi nhuận trong giáo dục có
thể còn chưa rõ ràng, song cần trả lời câu hỏi là kết quả của CTGD như vậy có xứng
đáng với chi phí bỏ ra hay không - không chỉ là tiền, mà còn sức lực, thời gian và nhiều
yếu tố khác nữa. Câu trả lời như vậy có ý nghĩa kinh tế, xã hội và chính trị to lớn.
Tác giả của mô hình này mong muốn kế hoạch đánh giá đựơc sử dụng trong đánh giá
một CTGD đang thực hiện ở tất cả các giai đoạn từ khi thiết kế đến khi thực thi và có thể
được tiến hành ở các cấp –  trường, khối trường hay toàn quốc.
5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình đánh giá do Saylor, Alexander và Lewis xây dựng đã đưa ra một cái nhìn toàn
diện về đánh giá chương trình. Theo đó, đánh giá là một quá trình liên tục để thu thập dữ
liệu và đưa ra các xét đoán nhằm mục đích cải tiến hệ thống. Đánh giá không chỉ thực
hiện ở giai đoạn cuối của chương trình mà được thực hiện trong suốt quá trình. Các tác
giả đã đưa ra 5 thành tố để đánh giá: (1) Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục
tiêu; (2) CTGD như một tổng thể; (3) Các phân đoạn của CTGD; (4) Giảng dạy; (5)
Chương trình đánh giá.
Thành tố 1: Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu
Bước đầu tiên trong đánh giá chương trình là đo lường tính phù hợp mà mục đích, mục
tiêu của chương trình đã xác định từ trước. Đánh giá mục đích và mục tiêu có thể tiến
hành như sau:
- Phân tích các nhu cầu xã hội
- Phân tích các nhu cầu cá nhân
- Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau
- Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học
- Sử dụng các dữ liệu đã tổng kết trước đây.
Thành tố 2: Đánh giá việc giảng dạy
Đánh giá việc giảng dạy là:
- Xem xét mục đích và mục tiêu giảng dạy
- Xem xét môi trường giáo dục
- Tương tác trong lớp học và thiết kế chương trình
- Việc sử dụng các bài kiểm tra của người dạy.
Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bao gồm: môi trường giáo dục của người học, các
đặc điểm của người học, người dạy, sự tương tác trong lớp học, việc thiết kế chương
trình, phương pháp giảng dạy….
Công cụ đánh giá có thể là các bài kiểm tra theo tiêu chí hay tiêu chuẩn và các kĩ thuật
đánh giá khác, hoặc sự đánh giá của chính người học. Đánh giá quá trình tập trung vào
việc thu thập và sử dụng thông tin mang tính “chẩn đoán” nhằm cải tiến hoạt động dạy và
học.
Một loại đánh giá khác thường sử dụng là đánh giá tổng kết. Mục đích là nhằm xem xét
về hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Lãnh đạo có thể sử dụng kết quả này để quyết
định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hay môn dạy.
Thành tố 3: Đánh giá các phân đoạn cụ thể
Saylor, Alexander và Lewis đưa ra khái niệm về phân đoạn cụ thể như sau: “kế hoạch
của việc tổ chức lĩnh vực chương trình, thiết kế hoặc từng thiết kế của từng lĩnh vực, các
khoá học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác, các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các
dịch vụ sinh viên và các mối quan hệ không chính thức vốn làm nên các đặc trưng ở môi
trường giảng dạy”.
Như vậy, mỗi thành phần cụ thể của chương trình - các yếu tố kể trên - đều phải được
quan tâm chú ý trong suốt quá trình đánh giá chương trình. Đây là đánh giá quá trình
nhằm kịp thời điều chỉnh và phát triển chương trình.
Thành tố 4: Đánh giá toàn bộ chương trình
Chức năng của chương trình cần phải được đánh giá một cách tổng thể. Đánh giá
chương trình tổng thể thực hiện qua nhiều cách khác nhau:
- Các cuộc khảo sát;
- Các cuộc nghiên cứu;
- Đánh giá của các học giả, người dân và người học;
- Các dữ liệu về kiểm tra
Một trong các phương tiện nhằm đánh giá chương trình là kiểm toán mục tiêu, một đánh
giá ngoài thành tích, sự kiện, quá trình, sản phẩm, hành động, niềm tin hay động cơ để
thực hiện.
Saylor, Alexander và Lewis đề nghị đánh giá đối với quá trình giáo dục như một tổng thể
bằng cách “đánh giá những người có năng lực, các dữ liệu nghiên cứu về nhu cầu của
con người, đề nghị của các nhóm nghiên cứu”. Các tác giả đề nghị đánh giá tổng kết
CTGD thông qua các khảo sát, các nghiên cứu tiếp theo, đánh giá của các học giả,
người dân và người học, các dữ liệu về kiểm tra.
Đánh giá tổng kết chương trình được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Các dữ liệu
kinh nghiệm được thu thập nhằm xem xét mục tiêu  của chương trình có được thực hiện
không. Các dữ liệu về kiểm tra toàn bộ chương trình được phân tích. Các nghiên cứu
tiếp theo cho thấy sự thành công hay thất bại của người học sau khi ra trường.
Thành tố 5: Đánh giá một chương trình đánh giá
Chương trình đánh giá một chương trình cũng cần được đánh giá liên tục để xem xét và
có biện pháp cải thiện sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Các câu hỏi thường xuyên
được đặt ra trong quá trình đánh giá là: công cụ đánh giá được sử dụng có đánh tin cậy
không, chương trình đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt của chương trình không,
các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không.
Các phản hồi và kiến nghị về quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những người
có liên quan trực tiếp nhất với chương trình đánh giá. Đó chính là người học và người
dạy.
*Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác;ví dụ: mô hình
Ra quyết định (Making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình Phân tích hệ
thống (Systems Analysis model), mô hình Giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình
 có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác
nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một
mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
 
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTGD bao gồm:
1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc của việc trình bày
nội dung của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội dung đào tạo
được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là nguyên tắc đầu tiên cần
tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái
riêng v.v). Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí này nhằm phát hiện những sai sót, phi
logíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo.
2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự, đồng thời có tính
đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học liền kề. Trong quá trình này
một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét kĩ càng bởi lẽ các môn học này tạo
tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn học sau đó.
3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTGD được xem xét trên cơ sở mục tiêu
đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không còn phù hợp với mục tiêu
đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTGD - tức là không còn hữu ích trong việc tạo ra những kĩ
năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu đào tạo cần được thay thế, bổ sung ở giai
đoạn sau.
4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan trọng để xác định
tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí thuyết và thực hành, giữa các
khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu mục tiêu đào tạo trong giai đoạn đánh
giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các khối kiến thức này cũng cần thay đổi cho phù
hợp.
5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan trọng trong
đánh giá CTGD. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức nhân loại tăng nhanh (gấp
đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTGD cần xác định khối kiến thức, môn học
nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết, cần được loại bỏ khỏi CTGD và thay thế vào
bằng các kiến thức, môn học mới.
6) Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan trọng nhất, bao
gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTGD đạt được khi sinh viên học
được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở:
 Truyền thống của môn học.
 Kì vọng của xã hội.
 Phù hợp với mong muốn của người học.
 Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.
 
7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục 
Đánh giá CTGD là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá
trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTGD, bắt đầu từ lập kế hoạch
đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong
quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTGD của một cơ sở đào tạo thì GV, người quản lí, cán bộ
đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định
những gì cần đánh giá trong CTGD. Họ hợp tác để thu thập và xử lí dữ liệu. Các kết luận
đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không
đánh giá từng bộ phận của CTGD. Thông thường CTGD được đánh giá một cách tổng
thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một CTGD vì chỉ nỗ lực
tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức tranh toàn cảnh về
CTGD. Ví dụ, GV làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng về hiệu quả của CTGD đối
với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên
của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả CTGD
đối với các loại sinh viên khác nhau.
a) Sinh viên
Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia đánh giá
không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTGD. Sinh viên làm việc
với GV trên lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận
cấu thành của CTGD.
Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá việc học
tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được nâng lên, họ tự tin
hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với
bản thân.
Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá  nào cần áp dụng
để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây nhiều trường cho
xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan
tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề nghị của sinh viên nhằm đạt hiệu
quả học tập tốt nhất.
b) GV
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTGD. Thông qua việc ghi chép
kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của CTGD, thông qua việc
so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những đóng góp quan trọng trong quá
trình đánh giá CTGD.
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTGD là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song nên
có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách.
Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển CTGD của trường. Việc
này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức, mục tiêu của trường, các kết luận
đánh giá dễ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên
đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo
mang tính phê phán, hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên
tâm vào việc đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần
được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát viên
nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết định. Với chức
năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc CTGD đang hoạt động
thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ trợ cho sự phát triển và thực
thi CTGD.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTGD được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài trường. Một số
nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTGD mới cần được đánh giá từ bên ngoài,
bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có
được những đánh giá trung thực, khách quan. Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị
coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá trình đánh giá.
 
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học 
Một trong những nguồn thông tin quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD là các bằng
chứng được thu thập một cách hệ thống thông qua hoạt động của sinh viên ngoài
chương trình chính khoá. Đó là các hoạt động xã hội tự nguyện, các cơ hội học tập khác
phù hợp với mục tiêu đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dự án.
Thông thường hoạt động đánh giá hiệu quả ngoài (outcomes assessment)được tiến hành
thông qua sinh viên năm cuối và sinh viên đã tốt nghiệp đang làm việc ở một cơ sở sản
xuất kinh doanh, hoặc đang học tập sau đại học.
Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngoài thường được dựa trên môn học
(course) đã được học trong CTGD. Trên cơ sở của môn HS viên thiết kế một dự án, viết
một bài tập lớn hoặc thực hiện một đề tài nghiên cứu. Ví dụ, sinh viên sư phạm có thể
thiết kế một chương trình giảng dạy môn học từ xây dựng mục tiêu môn học, lịch trình
 giảng dạy, đề cương bài giảng, phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả môn học v.v.
Còn sinh viên khoa lịch sử có thể tham gia nghiên cứu và khôi phục lịch sử của một làng,
một ngôi chùa, một dòng họ v.v, sinh viên khoa Quản trị kinh doanh có thể xây dựng một
dự án hợp tác sản xuất kinh doanh về một ngành nào đó với nước ngoài v.v.
Qua việc thực hiện các hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối có thể áp dụng các kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ trong suốt 4 - 5 năm học đại học. Khi đánh giá các
công trình này của sinh viên năm cuối, có thể phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của
CTGD và có các quyết định phù hợp.
Nguồn thông tin của các cơ sở đào tạo Sau đại học, của sinh viên tốt nghiệp đã tham gia
lao động sản xuất, của những người đang sử dụng lao động đều rất hữu ích cho việc
đánh giá CTGD. Những thông tin loại này cho biết sinh viên tốt nghiệp tự đánh giá năng
lực của bản thân đối chiếu với yêu cầu của nơi làm việc (hoặc cơ sở đào tạo Sau đại
học), những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trong trường đại học hữu ích như
thế nào đối với họ,họ cần thêm những gì để có thể tự tin hơn ở vị trí mới v.v.
 
9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số những vấn đề
sau:
1. Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến tính logic của
chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người nghe. Cần hiểu các thuật
ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ “nguồn” trích dẫn.
2. Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả năng đánh giá
chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu sau:
- Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy tín chuyên môn về
giáo dục và dạy học.
- Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc thực hiện chương
trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm trong đánh giá
chương trình, cụ thể:
- Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên quan trực tiếp.
- Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng.
- Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập
Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các định kiến.
3. Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
 Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài
Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm bảo chất
lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình đánh giá trong
trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội.
4. Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải trả lời được các
câu hỏi:
- CTGD có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTGD?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình
5. Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có các dấu hiệu:
- Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác
- Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn
- Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
 
Thay lời kết
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng
là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt động quản lí giáo dục
cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí chất lượng giáo dục, làm cho
giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được mức độ đạt mục tiêu của một CTGD. Các
thông tin có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung,
cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình.
Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải cách giáo dục.
Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá làm cơ sở. Tuy vậy,
đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng cần phải luôn cải tiến. Cải
 tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải cách giáo dục. Trong đánh giá
chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước nhằm cải tiến quá trình đánh giá. Cần
tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính thích hợp, tính chính xác, tính hữu dụng và
khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần đặc biệt quan tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các
nhà quản lí về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề
quan trọng và cấp thiết trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
 
I. VĂN KIỆN, TÀI LIỆU
1. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2011.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 02-NQ/HNTW ngày 24/12/1996 về định hướng
chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
nhiệm vụ đến năm 2000.
3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyếtsố29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo.
4. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020(Ban hành
kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012của Thủtướng Chính phủ)
5. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông, tháng 10/2014.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam (giai đoạn 2006-2020).
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kỉ yếu hội thảoNâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
và cán bộ quản lí giáo dục các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông, Đà Nẵng, 2015.
 
II. CHUYÊN KHẢO
1. Alvin Toffler (1992), Cú sốc tương lai, NXB Thông tin lí luận, Hà Nội.
2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Hưng (2004),Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai –
Vấn đề và giải pháp, NXB Sự thật, Hà Nội.
3. Đinh Quang Báo và cộng sự (2011), Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên
trình độ đại học theo học chế tín chỉ, Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công nghệ cấp
Bộ,mã sốB2011-17-CT3.
4. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.
5. R. Diamon (2003),Thiết kế và đánh giá chương trình khóa học, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội.
6. Nguyễn Kim Dung (2012), Tài liệu tập huấn đánh giá chương trình,Trường Cao đẳng
Công nghiệp cao su, Bình Phước.
7. Phạm VănLập (1998),Phát triển chương trình đào tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
9. Phan Trọng Ngọ và cộng sự (2011), Nghiên cứu cơ sở lí luận và thức tiễn của việc đổi
mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế, Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, mã
số: B2011-17- CT01.
10. Lê Đức Ngọc(2004),Giáo dục đại học – quan điểm và giải pháp, NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội.
11. Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2015), Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá
chương trình giáo dục phổ thông (Đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015),Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ,mã
sốB2011-37-09NV
12.  Jon Wiles, Joseph Bondi (2005),Xây dựng chương trình học – hướng dẫn thực hành
(xuất bản lần thứ sáu), NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Rachel Bolstad(2004), School-based curriculum development: principles, processes, and
practices,  Wellington.
14. W.James Popham, Eva L.Baker (1970), Thiết lập các mục tiêu giảng dạy, Englewood
Cliffts, N.J. : Prentice-Hall.
15.  Thomas L.Friedman, Thế giới phẳng, NXB Trẻ, 2005
16. Walker, D.F (1990) Fundamentals of Curriculum. New York: Harcourt, Brace &
Jovanovich.
17. https://www.google.com/search?q=kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-that-will-
shape-the-future-of-curriculum
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 1
BỘ CÂU HỎI DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH MỘT MÔN HỌC
 
I. Cơ sở để đánh giá
1. Môn học đáp ứng những yêu cầu gì của cả bậc học?
2. Môn học đáp ứng những nhu cầu gì của sinh viên?
3. Có môn học nào khác đáp ứng những nhu cầu ấy của sinh viên không?
4. Có những môn học nào có mục tiêu và nội dung gần giống môn học này không?
II. Mục tiêu môn học
1. Mục tiêu chính của môn học được xác định như thế nào?
2. Mức độ khả thi, hiện thực của các mục tiêu này như thế nào?
3. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những năng lực cần cho công việc
của HS sau này không?
4. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những kĩ năng sống cho HS không?
III. Nội dung
1. Những nội dung của môn học có đáp ứng được các mục tiêu đã xác định ở trên
không?
2. Những phần khác nhau của nội dung liên quan đến các mục tiêu như thế nào?
- Mục tiêu nào được quan tâm nhiều nhất? Tại sao?
- Mục tiêu nào ít được quan tâm nhất? Tại sao?
3. Những nội dung này được sắp xếp như thế nào? Tại sao sự sắp xếp này lại phù
hợp/không phù hợp?
4. Sự liên kết giữa các phần khác nhau của nội dung môn học được tổ chức như thế
nào?
5. Những nội dung đó có phù hợp với những gì đang diễn ra trong cuộc sống thực hay
không?
6. Loại học liệu nào được sử dụng? Có cần thay đổi gì về học liệu không?
IV. Phương pháp dạy học
1. Những kiểu hoạt động học tập nào đã được sử dụng để dạy học môn này? (lí thuyết,
thực hành, làm việc nhóm v.v.)
2. Những kiểu hoạt động này có phù hợp với mục tiêu của môn học không? Tại sao?
3. Làm thế nào để các hoạt động học tập này được tiến hành có hiệu quả hơn?
4. Vai trò hay chức năng gì thường được giảo viên sử dụng trong giảng dạy (hướng dẫn,
hỗ trợ, truyền thụ kiến thức, v.v.).
V. Quy trình và tiêu chí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
1. Công cụ và quy trình nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập của
HS ? Cơ sở lựa chọn các tiêu chí là gì?
2. Tiêu chí nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập của HS ? Cơ sở
lựa chọn các tiêu chí là gì?
3. Quy trình đánh giá phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học ở mức nào? Mục tiêu
hay lĩnh vực nội dung nào không được đánh giá? Tại sao?
4. Các quy trình đánh giá có công bằng và khách quan không?
5. Bằng chứng nào cho biết các công cụ và quy trình kiểm tra đánh giá có thể cung cấp
các kết quả có giá trị và đáng tin cậy.
6. Kết quả đánh giá được sử dụng như thế nào? Các kết quả có được thông báo cho HS
trong khoảng thời gian hợp lí không?
7. Có bằng chứng nào cho biết giảo viên, các nhà quản lí sử dụng kết quả đánh giá để
điều chỉnh công việc của họ không?
8. Mức độ nhất quán của các tiêu chí đánh giá được các GV khác nhau sử dụng như thế
nào?
9. Số lượng các kì kiểm tra, thi như vậy có hợp lí không? Quá nhiều? Quá ít?
VI. Tổ chức
1. Môn học được tổ chức dạy học như thế nào? Các giờ lí thuyết, làm việc nhóm,
xeminar v.v có được thực hiện đúng lịch trình không?
2. Nếu môn học có nhiều giảo viên cùng dạy thì sự phối hợp giữa họ như thế nào? Vai
trò của kế hoạch dạy học môn học trong trýờng hợp này có ðýợc phát huy không? Nếu
không thì tại sao?
3. Có các hoạt động phụ đạo, tư vấn ngoài giờ học không? Nhiều hay ít? Ai tiến hành?
Số HS  được tư vấn là bao nhiêu?
4. Có đủ trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho môn học không?
VII. Kết quả
1. Tỉ lệ HS hoàn thành môn học; số HS đạt thành tích cao trong học tập? Số HS không
đạt yêu cầu của môn học?
2. Có bằng chứng nào cho biết HS đã đạt mục tiêu của môn học.
3. Có những tác động khác của môn học đối với HS hay không?
- Các kĩ năng sống.
- Các kĩ năng tư duy bậc cao.
VIII. Đề xuất của người đánh giá
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 2
ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC
 
 1. Thông tin chung về môn học 
Môn học                               : Động cơ đốt trong 1
Số tín chỉ                              : 5 (1,8,6)
Tính chất môn học               : Bắt buộc
Đối tượng sinh viên              : Đại Học – Ngành Công nghệ Ô tô 
2. Thông tin về giảng viên
- Giảng viên của tổ bộ môn
 
Stt Họ và tên Email hoặc điện thoại
Hoàng Ngọc Dương hoangngocduong@hui.edu.vn
Phạm Quang Dư quangdu64@yahoo.com
Đặng Hữu Hạnh danghuuhanh@hui.edu.vn
Đàm Quốc Tuấn damquoctuan@hui.edu.vn
Nguyễn Bảo Lộc khirungxanh212000@yahoo.com
Nguyễn Thanh Cầm otothanhcam@gmail.com
 
 - Giảng viên kiêm nhiệm
 
Stt Họ và tên Email hoặc điện thoại
1 Nguyễn Quốc Sỹ sydongluc@gmail.com
2 Hà Thanh Liêm hathanhliem@hui.edu.vn
3 Lê Minh Đảo islandhui09@gmail.com
 
 
3. Văn phòng bộ môn: 
Tên bộ môn        : Bộ môn Chuyên ngành
Địa chỉ                : Phòng X4.03, lầu 4 nhà X, số 12 Nguyễn Văn Bảo, P.4,
Q. Gò Vấp,  TP.Hồ Chí Minh
Điện thoại           : 08.38940390 - 182
4. Phân tích nhu cầu
4.1. Vị trí môn học
 Khối kiến thức:  Chuyên ngành.
 Các môn học trước:  Vẽ kĩ thuật; Nguyên lí máy; Chi tiết máy, Dung sai; Kĩ thuật điện tử ô
tô, Kĩ thuật nhiệt; Vật liệu cơ khí.
 Môn học tiên quyết: Không có
 4.2. Thông tin người học
- Người học cần có kiến thức cơ bản về nguyên lí máy nói chung, có kiến thức về vật liệu
trong ngành cơ khí cũng như kiến thức về dung sai lắp ghép và khả năng đọc các bản vẽ
kĩ thuật đơn giản.
- Người học cần có những hiểu biết cơ bản về nhiệt, truyền nhiệt và những kiến thức cơ
bản về điện, điện tử.
- Người học cần có những kĩ năng đọc và tìm hiểu tài liệu chuyên ngành; biết cách trao
đổi, trình bày được các vấn đề vướng mắc cũng như kĩ năng làm việc theo nhóm.
- Người học cần có phẩm chất đạo đức tốt, tác phong nhanh nhẹn và tinh thần kỉ luật
trong học tập đặc biệt là tinh thần tự giác trong việc tìm hiểu thực tế của máy móc thiết bị.
Biết lắng nghe, có tư duy độc lập nhưng có khả năng làm việc theo nhóm tốt.
4.3. Nhu cầu xã hội đối với người học 
- Các cơ sở giáo dục, đào tạo, dạy nghề thuộc hệ thống giáo dục công và dân lập.
- Các nhà máy chế tạo động cơ đốt trong ở trong và ngoài nước.
- Các gara, trung tâm bảo hành sữa chữa ô tô.
- Các công ty, xí nghiệp đang hoạt động sản xuất kinh doanh trong lĩnh vực máy động lực
trong và ngoài nước.
4.4. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo 
- Đây là một trong những môn học chuyên ngành đầu tiên của người học qua đó tạo nền
tảng về kiến thức, kĩ năng cũng như ý thức và thái độ trong học tập, lao động chuyên
môn về sau của người học, do đó nhận được sự đầu tư lớn về trang thiết bị cũng như đội
ngũ giảng viên của cơ sở đào tạo.
- Môn học này làm tiền đề để học tốt hơn các môn học Nguyên lí động cơ; Tính toán
động cơ; Động cơ đốt trong. Song môn học này cũng mang tính độc lập riêng bởi giúp
trang bị cho người học kiến thức, kĩ năng về sửa chữa động cơ đốt trong, qua đó có thể
ứng dụng ngay vào công việc thực tế ngoài xã hội sau khi học. Do đó nó nhận được sự
quan tâm, đầu tư lớn cả về vật chất và con người của cơ sở đào tạo.
5. Mục tiêu chung của môn học
 Vận dụng được những kiến thức cơ bản về động cơ đốt trong kiểu piston, các kiến thức
về nguyên lí làm việc, kết cấu các chi tiết và  các hệ thống của động cơ trong thực tế,
nâng cao hiệu quả sử dụng, giảm ô nhiễm môi trường.
- Sử dụng được các loại dụng cụ và trang thiết bị phục vụ công tác sửa chữa động cơ.
- Vận dụng được những kiến thức về tháo lắp, kiểm tra để kiểm tra xác định hư hỏng và
tiến hành sửa chữa những lỗi cơ bản của động cơ đốt trong.
- Vận dụng những kiến thức môn học vào việc chẩn đoán những lỗi cơ bản của động cơ
đốt trong khi vận hành và đưa ra được hướng sửa chữa.
6. Chuẩn đầu ra của môn học
o Về kiến thức:
- Vận dụng kiến thức về an toàn và bảo hộ lao động để bảo vệ sức khoẻ và tài sản.
- Trình bày được công dụng, phân loại, cấu tạo và nguyên lí làm việc của các hệ thống
trên động cơ đốt trong. Phân tích được các dạng hư hỏng trong thực tế.
- Trình bày được nguyên lí làm việc, các thông số cơ bản của động cơ đốt trong, các quá
trình hoálí xảy ra trong động cơ đốt trong; giải thích được các quá trình (nạp, nén, nổ, xả)
khi động cơ làm việc; phân tích đươc các đồ thị và đặc tính làm việc của động cơ đốt
trong; Có khả năng tính toán các thông số của các chu trình nhiệt động cơ đốt trong.
- Trình bày được quy trình kiểm định, các thông số kiểm định, các tiêu chuẩn an toàn đối
với phương tiện giao thông đường bộ. Đánh giá được ý nghĩa các thông số cơ bản, các
quy trình chẩn đoán hư hỏng trên ô tô.
- Trình bày được tầm quan trọng về an toàn và bảo hộ lao động tại các công ty, nhà máy,
xí nghiệp, xưởng ô tô.
- Vận hành được các loại ô tô – máy động lực. Xây dựng được quy trình kiểm tra, chẩn
đoán, sửa chữa, bảo dưỡng ô tô – máy động lực.
- Sử dụng thành thạo dụng cụ, thiết bị để kiểm tra chẩn đoán và sữa chữa ô tô – máy
động lực.
- Vận dụng thành thạo quy trình chẩn đoán, kiểm tra, sửa chữa và bảo dưỡng các bộ
phận động cơ, gầm, điện trên ô tô.
- Thực hiện được việc kiểm tra, chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng các bộ phận trong hệ
thống trên mô tô.
- Giải thích được nguyên nhân hư hỏng trong quá trình hoạt động của hệ thống, xác định
được mức độ hư hỏng và đề xuất cách giải quyết.
- Tổ chức được các hoạt động nhóm.
- Có tác phong công nghiệp, yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm với nghề nghiệp.
o Về kĩ năng cứng:
- Vận hành được các loại động cơ – máy động lực. Xây dựng được quy trình kiểm tra,
chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng động cơ – máy động lực.
- Áp dụng được các kiến thức của môn học để giải thích các hiện tượng, hư hỏng của
động cơ và xây dựng được quy trình kiểm tra, sửa chữa khắc phục hư hỏng đó.
- Áp dụng được các kĩ năng đã học từ môn học để bảo dưỡng, sửa chữa được các hư
hỏng cơ bản của động cơ.
- Thiết kế được và tổ chức được quy trình công nghệ cho một nhóm hay một xưởng bảo
trì, sửa chữa động cơ đốt trong nói riêng và động lực nói chung
o Về kĩ năng mềm:
- Có khả năng làm việc theo nhóm trong một dây chuyền hay quy trình kĩ thuật tại các
công ty sản xuất, lắp ráp hay sửa chữa động cơ, máy động lực, ô tô.
 - Biết trao đổi, phối hợp với đồng nghiệp trong công việc lên kế hoạch, xây dựng quy
trình và thực hiện công việc kĩ thuật trong các công ty, xí nghiệp hay các doanh nghiệp
trong lĩnh vực động cơ đốt trong và ô tô.
- Có khả năng hợp tác kĩ thuật để khai thác triệt để công cụ lao động tại các doanh
nghiệp trong lĩnh vực động cơ đốt trong, máy động lực, ô tô.
o Về thái độ:
- Có ý thức tổ chức kỉ luật tốt, có tinh thần trách nhiệm và ý thức làm việc nghiêm túc
trong công việc được giao cũng như với các đồng nghiệp.
- Có sự đam mê, yêu thích và mong muốn tìm hiểu công nghệ trong lĩnh vực động cơ,
máy động lực, ô tô.
- Có ý thức trong việc sử dụng kiến thức đã học để trao đổi với đồng nghiệp nhằm củng
cố, nâng cao trình độ chuyên môn cả về lí thuyết lẫn kĩ năng nghề.
7. Nội dung chi tiết

Nội dung chi tiết Mục tiêu

PHẦN 1: LÍ THUYẾT
- Giới thiệu được mục đích, nội dung môn học
- Trình bày được lịch sử phát triển của ngành công
nghiệp ô tô, sự phát triển của các loại động cơ đốt
trong.
Chương 1: Khái quát về ô tô-động cơ đốt
- Trình bày được cấu tạo tổng quan của động cơ
trong                          
đốt trong 2 thì và 4 thì sử dụng nhiên liệu Xăng và
Disel.
1.1. Giới thiệu khái quát về ô tô
- Trình bày được nguyên lí hoạt động của động cơ
1.2. Cấu tạo chung về ôtô
đốt trong 2 thì và  4 thì sử dụng nhiên liệu Xăng và
1.3.  Giới thiệu khái quát về động cơ đốt
Disel
trong
- Giải thích được sự khác biệt trong kết cấu,
nguyên lí của động cơ 2 thì với 4 thì, của động cơ
xăng với động cơ diesel. Qua đó phân tích các hư
hỏng về hoạt động của các loại động cơ.
Chương 2: Hệ thống phát lực - Trình bày được đặc điểm làm việc, vật liệu  chế
2.1. Nhóm các chi tiết cố định tạo và phương pháp chế tạo của các chi tiết trong
2.2. Nhóm các chi tiết chuyển động của cơ hệ thống phát lực
cấu trục khuỷu- thanh truyền - Giải thích được các liên kết kết cấu của các chi
tiết trong hệ thống, phân tích được các hư hỏng
liên đới giữa các chi tiết trong hệ thống phát lực

Chương 3: Hệ thống phân phối khí
3.1. Công dụng- yêu cầu- phân loại
3.2. Sơ đồ và nguyên lí làm việc của cơ cấu tiết trong hệ thống, phân tích được các hư hỏng
phân phối khí
3.3. Cấu tạo các chi tiết chủ yếu của cơ cấu - Trình bày được nguyên lí làm việc của hệ thống
phân phối khí
   Chương 4: Hệ thống bôi trơn
4.1. Nhiệm vụ
4.2. Dầu làm trơn và các đặc tính cơ bản
4.3. Các loại hệ thống bôi trơn
4.4. Kết cấu một số bộ phận chính
4.4. Thông gió hộp trục khuỷu
4.5. Đồng hồ và đèn báo nguy
Chương 5: Hệ thống làm mát
5.1. Nhiệm vụ của hệ thống làm mát
5.2. Phân loại hệ thống làm mát
5.3. So sánh hệ thống làm mát bằng không
khí và làm mát bằng nước
5.4. Các bộ phận của hệ thống làm mát
- Phân tích được sự khác nhau trong kết cấu của
các chi tiết trong hệ thống phát lực trên động cơ
xăng va diesel qua đó phân tích và giải thích các
hư hỏng trên các loại động cơ này.
- Trình bày được đặc điểm làm việc, vật liệu  chế
tạo và phương pháp chế tạo của các chi tiết trong
hệ thống phối khí.
- Giải thích được các liên kết kết cấu của các chi
liên đới giữa các chi tiết trong hệ thống phối khí
phối khí cổ điển cũng như các hệ thống phối khí
thông minh hiện nay (công nghệ VVTi của Toyota;
công nghệ i-VTEC của Honda;…)
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm việc
của hệ thống bôi trơn trên động cơ đốt trong. Qua
đó giải thích được tầm quan trong của hệ thống
cũng như yêu cầu bảo dưỡng định kỳ của hệ thồng
bôi trơn.
- Trình bày được những đặc điểm của nhớt bôi trơn
nói chung và nhớt bôi trơn sử dụng cho động cơ
đốt trong trên ô tô nói riêng.
- Phân biệt được sự khác nhau trong hệ thống bôi
trơn trên động cơ xăng và động cơ diesel
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên kết kết
cấu của các chi tiết trong hệ thống, qua đó phân
tích được, giải thích được các hư hỏng của các chi
tiết, của hệ thống bôi trơn.
- Trình bày và giải thích được sự khác nhau giữa
hệ thống làm mát bằng không khí với hệ thống làm
mát bằng dung dịch.
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm việc
của hệ thống làm mát bằng dung dịch trên động cơ
đốt trong.
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo, nguyên lí
hoạt động của các chi tiết trong hệ thống làm mát,
qua đó phân tích được, giải thích được các hư hỏng
 của các chi tiết, của hệ thống bôi trơn.
- Trình bày được những đặc điểm cơ bản của nhiên
liệu xăng, qua đó lí giải các hiện tượng cháy trong
động cơ (cháy sớm, kích nổ)
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm việc
Chương 6: Hệ thống nhiên liệu động cơ của hệ thống cung cấp nhiên liệu sử dụng bộ chế
xăng hoà khí, hệ thống phun xăng điện tử trên động cơ
6.1. Phương pháp tạo hỗn hợp trong xy lanh đốt trong. Qua đó chỉ ra được ưu nhược điểm của
6.2. Hệ thống cung cấp nhiên liệu dùng bộ từng hệ thống đồng thời giải thích được tầm quan
chế hoà khí trong của hệ thống cũng như yêu cầu bảo dưỡng
6.3. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu phun định kỳ của hệ thống trên động cơ.
xăng điện tử - Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên kết kết
cấu của các chi tiết trong hệ thống, qua đó phân
tích được, giải thích được các hiện tượng, hư hỏng
của động cơ khi hoạt động có liên quan đến hệ
thống cung cấp nhiên liệu.
- Trình bày được những đặc điểm cơ bản của nhiên
liệu diesel, qua đó lí giải các hiện tượng cháy trong
động cơ.
Chương 7: Hệ thống nhiên liệu động cơ
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm việc
diezel
của hệ thống cung cấp nhiên liệu diesel thông
7.1. Phương pháp tạo hỗn hợp và phân loại
thường, hệ thống phun dầu điện tử trên động cơ đốt
hệ thống nhiên liệu động cơ Diesel
trong. Qua đó chỉ ra được ưu nhược điểm của từng
7.2. Các bộ phận cơ bản trong hệ thống
hệ thống đồng thời giải thích được tầm quan trong
nhiên liệu Diesel
của hệ thống cũng như yêu cầu bảo dưỡng định kỳ
7.3. Cơ cấu điều tốc
của hệ thống trên động cơ.
7.4. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu EDC
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên kết kết
7.5. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu phun
cấu của các chi tiết trong hệ thống, qua đó phân
common-rail
tích được, giải thích được các hiện tượng, hư hỏng
của động cơ khi hoạt động có liên quan đến hệ
thống cung cấp nhiên liệu.
PHẦN 2: THỰC HÀNH
Bài 1. An toàn lao động và sử dụng dụng - Phân tích được các vấn đề gây ra tai nạn lao động
cụ  trong cơ xưởng, từ đó chỉ ra được và làm được các
1.1. Các tai nạn thường gặp trong cơ xưởng công việc giúp giảm tải tai nạn lao động cũng đảm
1.2. Các biện pháp đề phòng tai nạn trong bảo an toàn lao động trong cơ xưởng.
 - Trình bày được, phân tích được và sử dụng được
các dụng cụ, máy móc cơ bản phục vụ quá trình
học tập tại cơ xưởng (khoá, nụ, cần xiết,…, máy
mài, máy ép,…)
cơ xưởng
- Trình bày được, sử dụng được các dụng cụ đo
1.3. Các thiết bị, dụng cụ tháo lắp thông
phục vụ công việc kiểm tra xác định hư hỏng của
thường
các chi tiết trong động cơ (panme, thước cặp, so
1.4. Các dụng cụ đo kiểm
kế, …).
1.5. Các thiết bị chuyên dùng
- Quan sát và đánh giá được việc sắp xếp, bố trí
máy móc thiết bị trong cơ xưởng, qua đó đề xuất
phương án bố trí, sắp xếp nhằm đảm bảo tính tiện
lợi và an toàn lao động.
- Phân tích được các vấn đề an toàn trong quá trình
Bài 2. Phương pháp tháo, lắp động cơ  tháo, lắp động cơ
2.1. Phương pháp chuẩn bị dụng cụ đồ nghề - Phân tích được các bước trong quy trình kĩ thuật
2.2. Phương pháp tháo, lắp động cơ ở trên tháo lắp động cơ.
xe - Thực hiện được các bước trong quy trình tháo lắp
2.3. Phương pháp tháo, lắp các chi tiết trong động cơ cơ bản.
động cơ - Phân tích và đánh giá được nhưng khác biệt,
2.4. Các phương pháp xác định thứ tự công những điểm cần lưu ý trong quy trình tháo lắp
tác động cơ động cơ, trong kết cấu của các loại động cơ.
2.5. Các phương pháp cân chỉnh cho động - Trình bày và thực hiện được các phương pháp
cơ xác định thứ tự công tác động cơ, các phương pháp
cân cam cho động cơ.
- Phân tích được các bước trong quy trình kĩ thuật
tháo lắp cơ cấu phối khí cơ bản trong động cơ.
Bài 3. Phương pháp kiểm tra sửa chữa hệ
- Thực hiện được các bước trong quy trình tháo
thống  phối khí
lắp, kiểm tra xác định hư hỏng các chi tiết trong cơ
3.1. Phương pháp tháo, lắp hệ thống phối
cấu phối khí và đề xuất được phương án sửa chữa.
khí.
- Phân tích và đánh giá được nhưng khác biệt,
3.2. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa các
những điểm cần lưu ý trong quy trình tháo lắp các
chi tiết hệ thống phối khí.
dạng cơ cấu phối khí trong động cơ.
3.3. Phương pháp xoáy xupap
- Trình bày và thực hiện được phương pháp xoáy
xupap.
Bài 4. Phương pháp kiểm tra sửa chữa - Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của nắp
nắp máy  máy. Phân tích được các vấn đề dẫn tới hư hỏng
4.1. Các hiện tượng và nguyên nhân hư của nắp máy.
 - Phân tích được, thực hiện được các bước trong
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
hỏng của nắp máy
hỏng của nắp máy. Qua đó đề xuất được các
4.2. Phương pháp tháo, lắp nắp máy
phương án sửa chữa.
4.3. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa nắp
- Quan sát, phân tích và đánh giá được nhưng khác
máy
biệt, những điểm cần lưu ý trong quy trình tháo lắp
4.4. Các hiện tượng của động cơ có liên
nắp máy của các loại động cơ .
quan đến hư hỏng của nắp máy
- Trình bày và thực hiện được các phương pháp
làm joang cho động cơ.
- Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của thân
Bài 5. Phương pháp kiểm tra sửa chữa xy
máy, nòng xylanh. Phân tích được các vấn đề dẫn
lanh và thân máy 
tới hư hỏng của thân máy.
5.1. Các hiện tượng và nguyên nhân hư
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
hỏng của xy lanh và thân máy
quy trình kiểm tra xác định hư hỏng của thân máy
5.2. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa xy
và xylanh. Qua đó đề xuất được các phương án sửa
lanh và thân máy
chữa.
- Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của
pittong, bạc xéc măng. Phân tích được các vấn đề
dẫn tới hư hỏng của chúng.
Bài 6. Phương pháp kiểm tra sửa chữa
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
pittong và bạc xéc măng 
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
6.1. Hiện tượng và nguyên nhân hư hỏng
hỏng của pittong. Qua đó đề xuất được các phương
của pittong, bạc xéc măng
án sửa chữa.
6.2. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
pittong
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
6.3. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa bạc
hỏng của bạc xéc măng.
xéc măng
- Quan sát, phân tích và đánh giá được nhưng khác
6.4. Các chú ý khi tháo, lắp pittong và bạc
biệt, những điểm cần lưu ý trong quy trình tháo lắp
xéc măng
pittong, bạc xéc măng của các loại động cơ .
- Trình bày và thực hiện được các phương pháp rà
miệng cho bạc xéc măng.
Bài 7. Phương pháp kiểm tra sửa chữa - Nhận biết được các hư hỏng sơ bộ của thanh
thanh  truyền   truyền. Phân tích được các vấn đề dẫn tới hư hỏng
7.1. Các hiện tượng và nguyên nhân hư đó.
hỏng của thanh truyền - Phân tích được, thực hiện được các bước trong
7.2. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
thanh truyền hỏng của thanh truyền. Qua đó đề xuất được các
 phương án sửa chữa.
- Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của trục
Bài 8. Phương pháp kiểm tra sửa chữa
khủy. Phân tích được các vấn đề dẫn tới hư hỏng
trục khuỷu  
của chúng.
8.1. Các hiện tượng và nguyên nhân hư
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
hỏng của trục khuỷu
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
8.2. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa trục
hỏng của trục khuỷu. Qua đó đề xuất được các
khuỷu
phương án sửa chữa.
8.3. Phương pháp tuốt lại các cổ trục và cạo
- Trình bày và thực hiện được các phương pháp
rà bạc lót
tuốt lại các cổ trục, phương pháp cạo rà bạc lót.
- Nhận biết được các hư hỏng bắt nguồn từ hệ
Bài 9. Phương pháp kiểm tra và sửa chữa
thống bôi trơn khi động cơ vận hành. Phân tích
hệ thống bôi trơn 
được các vấn đề dẫn tới hư hỏng đó.
9.1. Phương pháp tháo, lắp hệ thống bôi
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
trơn
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
9.2. Kiểm tra và sửa chữa các chi tiết hệ
hỏng các chi tiết trong hệ thống bôi trơn. Qua đó
thống bôi trơn
đề xuất được các phương án sửa chữa.
9.3. Phương pháp thông rửa hệ thống bôi
- Trình bày và thực hiện được các bước trong quy
trơn
trình thông rửa cho hệ thống bôi trơn.
- Nhận biết được các hư hỏng bắt nguồn từ hệ
Bài 10. Phương pháp kiểm tra sửa chữa
thống làm mát khi động cơ vận hành. Phân tích
hệ thống làm  mát 
được các vấn đề dẫn tới hư hỏng đó.
10.1. Phương pháp tháo, lắp hệ thống làm
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
mát
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
10.2. Kiểm tra và sửa chữa các chi tiết hệ
hỏng các chi tiết trong hệ thống làm mát. Qua đó
thống làm mát
đề xuất được các phương án sửa chữa.
10.3. Phương pháp thông rửa hệ thống làm
- Trình bày và thực hiện được các bước trong quy
mát
trình thông rửa cho hệ thống làm mát.
Bài 11: Phương pháp kiểm tra và sửa - Phân tích được, thực hiện được các bước trong
chữa hệ thống nhiên liệu quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
11.1. Phương pháp kiểm tra các chi tiết hỏng hệ thống nhiên liệu. Qua đó đề xuất được các
trong hệ thống nhiên liệu phương án sửa chữa.
11.2. Phương pháp cân chỉnh bộ chế hoà khí - Trình bày nguyên lí làm việc của bộ chế hoà khí,
11.3. Phương pháp kiểm tra hệ thống nhiên phân tích được các vấn đề kĩ thuật của bộ chế hoà
liệu khi động cơ vận hành khí khi làm việc từ đó tiến hành chẩn đoán được
tình trạng cũng như tiến hành hiệu chỉnh.

Bài 12: Phương pháp kiểm tra và sửa
chữa hệ thống điện động cơ
12.1. Phương pháp kiểm tra các chi tiết
trong hệ thống điện động cơ
12.2. Phương pháp cân lửa cho động cơ
12.3. Phương pháp kiểm tra hệ thống đánh
lửa khi động cơ vận hành
Bài 13: Phương pháp chạy thử và cân
chỉnh động cơ
13.1. Phương pháp lắp hoàn chỉnh động cơ
13.2. Phương pháp kiểm tra động cơ trước
khi khởi động
13.3. Phương pháp khởi động và điều chỉnh
động cơ
Ôn tập cuối kỳ và giải đáp thắc mắc
I. HỌC LIỆU
Bắt buộc
1. Giáo trình Kết cấu động cơ đốt trong, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM, 2005.
- Phân tích và đánh giá được những hư hỏng cơ
bản khi động cơ vận hành có liên quan tới hệ thống
nhiên liệu, đề xuất và thực hiện được phương pháp
khắc phục hư hỏng.
- Phân tích được, thực hiện được các bước trong
quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác định hư
hỏng hệ thống điện động cơ. Qua đó đề xuất được
các phương án sửa chữa.
- Trình bày nguyên lí làm việc của hệ thống điện
động cơ cơ bản, các vấn đề kĩ thuật của hệ thống 
khởi động, hệ thống cung cấp điện, hệ thống đánh
lửa khi làm việc từ đó tiến hành chẩn đoán được
tình trạng cũng như tiến hành khắc phục.
- Phân tích và đánh giá được những hư hỏng cơ
bản khi động cơ vận hành liên quan đến hệ thống
điện động cơ, đề xuất và thực hiện được phương
pháp khắc phục hư hỏng.
- Trình bày và thực hiện được phương pháp cân
lửa, hiệu chỉnh thời điểm đánh lửa cho động cơ.
Phân tích được, chẩn đoán được các hiện tượng hư
hỏng của động cơ do hệ thống đánh lửa.
- Trình bày được, phân tích được các vấn đề an
toàn, kĩ thuật khi vận hành động cơ. Qua đó quan
sát và lập được quy trình kĩ thuật trước và sau khi
vận hành của các loại động cơ khác.
- Thực hiện được quy trình vận hành động cơ cơ
bản, qua đó quan sát và lập được quy trình kĩ thuật
vận hành một số động cơ khác.
- Trình bày và phân tích được quy trình tìm pan
cũng như khắc phục pan cho động cơ khi động cơ
hoạt động.
- Trình bày các vướng mắc, nội dung còn chưa rõ
trong quá trình học, qua đó phân tích, thực hiện lại.
2. Giáo trình Thực hành động cơ đốt trong, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM, 2005.
3. Phiếu Thực hành Động cơ 1, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM, 2006
Sách tham khảo
1. Nguyên lí động cơ đốt trong, Nguyễn Tất Tiến, NXB Giáo dục, tái bản lần thứ hai, 2003.
2. Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn Nhuận, Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư
phạm Kĩ thuật TPHCM, 2006.
3. Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota Việt Nam.
4. Hệ thống nhiên liệu, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 2, Toyota Việt
Nam.
5. Hệ thống đánh lửa, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 3, Toyota Việt
Nam.
6. Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 6, Toyota Việt Nam
7. Hệ thống phun xăng điện tử, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 5, tập 5,
Toyota Việt Nam.
8. Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty Toyota Việt Nam, 08/1999.
9. Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
10. Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
Ngoài ra, sinh viên cần làm quen với trang web với các thông tin và vấn đề liên
quan đến môn học:
1. www.lib.iuh.edu.vn
2. www.oto-hui.com
3. www.autoshop101.com
4. www.autorepairmanuals.ws
5. www.en.wikipedia.org/wiki/Engine
 
II. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
8. Hình thức tổ chức dạy học
8.1. Lịch trình chung
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
NỘI TỔNG SỐ
TT Lí Thảo Tự Tư
DUNG TH/TN Nhóm KTĐG (Quy đổi)
thuyết luận học vấn
PHẦN LÍ THUYẾT
1.1
 
1.2 2 1 2 4 3
1
1.3
 2.1
2.2
2 2 1 4 1 KTTK 3
3.1
3.2

3.3
4.1
4.2
4.3
4.4
3 3 3 6 KTGK 3
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4

6.1
4 6.2 2 1 1 4 1 3
6.3

7.1
7.2
5 7.3 2 1 1 4 1 KTTK 3
7.4
7.5

PHẦN THỰC HÀNH

1.1
1.2
6
1.3
 
1.4 15 1 2 7,5
 
1.5
2.1
2.2
 2.3
2.4
15 2
7 2.5 1 KTTK 7,5
3.1
3.2

3.2
  3.3
  4.1
8 4.2
15 1 7,5
  4.3
  4.4
5.1
5.2

6.1
  6.2
  6.3
15 1 2 KTTK 7,5
  6.4
9 7.1
7.2

8.1
8.2
8.3
10 15 1 2 7,5
9.1
9.2
9.3

10.1
10.2
10.3
11 15 1 2 7,5
11.1
11.2
11.3
 12.1
12.2
12 15 1 2 KTTK 7,5
12.3
13.1

13.2
13 13.3 15 1 4 7,5
Ôn-thi

 
Tổng 11   4 15 22 19 75
120

8.2. Lịch trình chi tiết

Hình
thức Thời
tổ gian, Ghi
Nội dung chính Yêu cầu SV chuẩn bị
chức địa chú
dạy điểm
học
TT: 1
Nội dung 1. Tổng quan về môn học  - Khái quát về ô tô và động cơ đốt trong
1.Giới thiệu môn học.
- Mục tiêu môn học.
- Sơ bộ nội dung toàn bộ chương trình môn
học. Các tài liệu phục vụ học tập. - Đọc đề cương môn học
- Các hình thức tổ chức dạy học, nhiệm vụ - Xây dựng kế hoạch học tập
của sinh viên trong mỗi hình thức dạy học. - Chuẩn bị học liệu theo hướng
- Các hình thức kiểm tra đánh giá và tỷ lệ. dẫn.
2. Khái quát về ô tô và động cơ đốt trong. - Đọc thêm tài liệu :
2 giờ  - Tổng quan về sự phát triển của ô tô; động + Nguyên lí động cơ đốt trong,
Lí
tín cơ đốt trong GS.TS Nguyễn Tất Tiến, NXB
thuyết
chỉ - Các loại động cơ đốt trong và động cơ đốt Giáo Dục, 04/2003 (tr.3 – 15)
ngoài. + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt
- Các thuật ngữ cơ bản về động cơ đốt trong trong, Võ Văn Nhuận; Nguyễn
- Kết cấu cơ bản của động cơ đốt trong 2 thì Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
và 4 thì; của động cơ xăng và động cơ Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.7-
diesel. 31)
- Nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong.
- So sánh được động cơ 2 thì và 4 thì; động
cơ xăng với động cơ diesel.
Thảo 1 giờ - Kết cấu và điều khiển của các ô tô hiện nay - Nghiên cứu thông tin trên trang
luận tín - Các loại động cơ đốt trong truyền thống web:
chỉ hiện nay và các loại động cơ đốt trong đang + www.en.wikipedia.org/wiki/Eng
được nghiên cứu. ine
 - Sự khác biệt của động cơ đốt trong trên ô
+ www.oto-hui.com
tô so với các loại động cơ đốt trong sử dụng
+ www.autoshop101.com
ở các mục đích khác.
TT:2
Nội dung 2. Hệ thống phát lực - Hệ thống phân phối khí
- Công dụng, cấu tạo, điều kiện làm việc của
các chi tiết trong hệ thống phát lực. Lưu ý - Đọc thêm tài liệu :
phương pháp liên kết giữa các chi tiết và các + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt
chi tiết chính trong hệ thống (thân máy, trong, Võ Văn Nhuận; Nguyễn
pittong, bạc xéc măng, thanh truyền, trục Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
khuỷu và bạc lót) Kĩ thuật TP.HCM,
2 giờ
Lí - Sự khác nhau trong kết cấu các chi tiết 12/2006. (tr.31-84).
tín
thuyết trong hệ thống trên  động cơ xăng với động + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo
chỉ
cơ diesel. Toyota New Team giai đoạn 2, tập
- Công dụng, cấu tạo, điều kiện làm việc của 1, Toyota Việt Nam
các chi tiết trong hệ thống phối khí. + Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo
- Các dạng cơ cấu phối khí cũng như Toyota New Team giai đoạn 2, tập
phương pháp liên kết của các chi tiết trong 6, Toyota Việt Nam
hệ thống.
- Nghiên cứu thông tin trên trang
- Các hư hỏng do chế tạo và lắp ráp động cơ.
web:
1 giờ - Tìm hiểu nguyên lí làm việc của các cơ cấu
Thảo + http://en.wikipedia.org/wiki/VV
tín phối khí thông minh tên ô tô hiện nay ( công
luận T-i
chỉ nghệ VVTi của Toyota, công nghệ VTEC
+ http://www.youtube.com/watch?
của Honda)
v=6AXh8O7hWU4
Tuần 3
Nội dung 3. Hệ thống phân phối khí (tiếp theo) – Hệ thống bôi trơn – Hệ thống làm mát
Lí 3 giờ - Phân biệt cơ cấu phối khí có thời chuẩn - Đọc thêm tài liệu :
thuyết tín xupap không thay đổi được và thay đổi + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt
chỉ được. trong, Võ Văn Nhuận; Nguyễn
- Công dụng của nhớt bôi trơn, của hệ thống Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
bôi trơn trên động cơ. Kĩ thuật TP.HCM,
- Các phương pháp bôi trơn cho động cơ đốt 12/2006. (tr.84-111).
trong trên ô tô. Nguyên lí làm việc của hệ - Nghiên cứu thông tin trên trang
thống bôi trơn tuần hoàn cưỡng bức. web:
- Công dụng, cấu tạo, điều kiện làm việc của + http://www.youtube.com/watch?
các chi tiết trong hệ thống bôi trơn. v=xi8BLimTrfg
- Công dụng hệ thống làm mát  trên động cơ. + http://www.youtube.com/watch?
 - Các phương pháp làm mát cho động cơ đốt
trong trên ô tô. Nguyên lí làm iệc của hệ
thống làm mát bằng dung dịch tuần hoàn v=sLbWFy946L0
cưỡng bức.
- Công dụng, cấu tạo, điều kiện làm việc của
các chi tiết trong hệ thống làm mát.
TT:4
Nội dung 4. Hệ thống nhiên liệu động cơ xăng
- Phương pháp hình thành hỗn hợp nhiên
liệu bên ngoài buồn đốt. Các hiện tượng do
- Đọc thêm tài liệu :
quá trình cháy trong động cơ xăng.
+ Nguyên lí kết cấu động cơ đốt
- Nguyên lí làm việc của hệ thống cung cấp
trong, Võ Văn Nhuận; Nguyễn
nhiên liệu sử dụng bộ chế hoà khí trên động
Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
cơ xăng.
Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006.
- Các chi tiết trong hệ thống cung cấp nhiên
(tr.112-164).
liệu động cơ xăng sử dụng bộ chế hoà khí.
+ Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo
- Nguyên lí làm việc của bộ chế hoà khí.
Toyota New Team giai đoạn 2, tập
2 giờ Ảnh hưởng các chế độ làm việc của bộ chế
Lí 1, Toyota Việt Nam
tín hỏa khí tới quá trình làm việc của động cơ.
thuyết + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo
chỉ - Nguyên lí làm việc của hệ thống cung cấp
Toyota New Team giai đoạn 2, tập
nhiên liệu trên động cơ phun xăng điện tử.
1, Toyota Việt Nam
- Các chi tiết trong hệ thống cung cấp nhiên
+ Hệ thống phun xăng điện tử, Tài
liệu động cơ phun xăng điện tử.
liệu đào tạo Toyota New Team
- Nguyên lí điều khiển và sơ đồ điều khiển
giai đoạn 2, tập 5, Toyota Việt
bơm nhiên liệu trên động cơ phun xăng điện
Nam
tử.
+ Phần mềm đào tạo TCCS của
- Sự khác nhau trong hệ thống cung cấp
Toyota.
nhiên liệu động cơ xăng sử dụng bộ chế hoà
khí và động cơ phun xăng điện tử.
- Tài liệu phát tay:
- Tìm hiểu về động cơ phun xăng trực tiếp
- Nghiên cứu thông tin trên trang
(GDI)
web:
1 giờ - Phương pháp chẩn đoán động cơ hiện đại
Thảo http://www.youtube.com/watch?
tín bằng máy chẩn đoán chuyên dùng.
luận v=LjJSbHxIvnM
chỉ - Tìm hiểu và so sánh hệ thống phun xăng
http://en.wikipedia.org/wiki/Gasol
điện tử của các hãng xe phổ biến ( Toyota,
ine_direct_injection
Honda, BMW, Mercedes.)
www.oto-hui.com
TT: 5
Nội dung 5.  Hệ thống nhiên liệu động cơ diesel
- Quá trình cháy trong động cơ diesel. Các
hiện tượng của động cơ do quá trình cháy
trong động cơ diesel.
- Đọc thêm tài liệu :
- Nguyên lí làm việc của hệ thống cung cấp
+ Nguyên lí kết cấu động cơ đốt
nhiên liệu sử dụng bơm cao áp PF, PE, VE
trong, Võ Văn Nhuận; Nguyễn
trên động cơ diesel.
Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
- Các chi tiết trong hệ thống cung cấp nhiên
Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006.
liệu sử dụng bơm cao áp PF, PE, VE trên
(tr.164-197).
2 giờ động cơ diesel.
Lí + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo
tín - Nguyên lí làm việc bơm cao áp PF, PE,
thuyết Toyota New Team giai đoạn 2, tập
chỉ VE.
1, Toyota Việt Nam.
- Nguyên lí làm việc của hệ thống cung cấp
+ Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo
nhiên liệu trên động cơ phun dầu điện tử.
Toyota New Team giai đoạn 2, tập
- Các chi tiết trong hệ thống cung cấp nhiên
6, Toyota Việt Nam
liệu động cơ phun dầu điện tử (loại EDC và
+ Phần mềm mô phỏng nguyên lí
CDI)
động cơ.
- Sự khác nhau trong hệ thống cung cấp
nhiên liệu động cơ diesel thông thường và
động cơ phun dầu điện tử.
- Tìm hiểu về động cơ phun dầu điện tử - Tài liệu phát tay:
EDC - Nghiên cứu thông tin trên trang
1 giờ  - Tìm hiểu về động cơ phun dầu điện tử web:
Thảo
tín CDI. http://en.wikipedia.org/wiki/Com
luận
chỉ - Tìm hiểu và so sánh hệ thống phun dầu mon_rail
điện tử của các hãng xe phổ biến ( Toyota, http://www.youtube.com/watch?
Honda, BMW, Mercedes.) v=PkrgGXYcHRs
TT:6. 
Nội dung 6. An toàn lao động và sử dụng dụng cụ - Phương pháp tháo, lắp động cơ
Thực 7.5 - Các tai nạn lao động thường gặp trong cơ - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ xưởng và các biện pháp đề phòng tai nạn + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
tín như: vấn đề vệ sinh trong cơ xưởng, vấn đề E, Công ty Toyota Việt Nam,
chỉ sử dụng dụng cụ, vấn đề sử dụng máy móc, 08/1999.
vấn đề phòng hỏa hoạn và cứu hỏa, vấn đề + Cẩm nang sửa chữa động cơ
về trang phục. 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
- Cách sử dụng các thiết bị, dụng cụ tháo lắp Việt Nam, 08/2000
thông thường. + Cẩm nang sửa chữa động cơ
- Cách sử dụng các thiết bị, dụng cụ tháo lắp 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
chuyên dùng. Việt Nam, 08/2001
- Cách sử dụng các thiết bị, dụng cụ đo - Nghiên cứu thông tin trên trang
 kiểm.
- Cách sử dụng một số máy, thiết bị học
( máy khoan, máy mài, máy ép thuỷ lực,)
- Phương pháp chuẩn bị dụng cụ đồ nghề
trước khi tiến hành tháo ráp hay sửa chữa
động cơ.
- Các chú ý về an toàn, kĩ thuật trong quá
trình tháo, lắp động cơ từ trên xe.
- Quy trình tháo lắp động cơ từ trên xe
xuống. Lập quy trình thực tế trên các xe có web:
trong cơ xưởng. www.oto-hui.com
- Quy trình tháo lắp các chi tiết trong động  
cơ. Tiến hành tháo lắp các động cơ cũng như
lập quy trình thực tế trên các động cơ có
trong cơ xưởng theo sự phân công.
- Thực hành tháo lắp động cơ theo quy trình
kĩ thuật tự xây dựng. Trao đổi, thảo luận và
xây dựng lại quy trình hợp lí nhất.
- Hướng dẫn và kèm việc rèn luyện kĩ năng
nghề về sử dụng dụng cụ, các tư thế thao tác
khi làm cũng như khả năng quan sát và đánh
giá thực trạng cộng việc trước khi tiến hành.
TT:7.
Nội dung 7. Phương pháp tháo, lắp động cơ - Phương pháp kiểm tra sửa chữa hệ thống  phối
khí
- Các phương pháp xác định thứ tự công tác
động cơ
- Các phương pháp hiệu chỉnh khe hở cơ cấu
phối khí.
- Các phương pháp cân cam có dấu và
- Đọc thêm tài liệu :
không dấu cho động cơ.
+ Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
- Quan sát phân biệt được sụ khác nhau giữa
E, Công ty Toyota Việt Nam,
loại cơ cấu phối khí xupap đặt với cơ cấu
08/1999.
phối khí xupap treo. Xây dựng được quy
+ Cẩm nang sửa chữa động cơ
trình tháo lắp đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật.
7.5 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
- Thực hiện quy trình tháo lắp cơ cấu phối
Thực giờ Việt Nam, 08/2000
khí điển hình. Các chú ý trong quá trình tháo
hành tín + Cẩm nang sửa chữa động cơ
lắp.
chỉ 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng
Việt Nam, 08/2001
các chi tiết trong cơ cấu phối khí (trục cam,
- Nghiên cứu thông tin trên trang
con đội, đũa đẩy, cò mổ, cụm xupap),
web:
phương pháp  sửa chữa các chi tiết trong hệ
www.oto-hui.com
thống  phối khí.
- Thực hành tháo lắp, kiểm tra và đề xuất
sửa chữa cơ cấu phối theo quy trình kĩ thuật
tự xây dựng. Trao đổi, thảo luận và xây
dựng lại quy trình hợp lí nhất cũng như
phương án sửa chữa hiệu quả nhất
TT:8.
Nội dung 8: Phương pháp kiểm tra sửa chữa hệ thống  phối khí - Phương pháp kiểm tra sửa
chữa nắp máy - Phương pháp kiểm tra sửa chữa xy lanh và thân máy
Phương pháp xác định các hiện tượng của
động cơ có liên quan tới cơ cấu phối khí
(hở ; kẹt xupap, hư phớt, điều khiển đóng
mở không chuẩn, tiếng kêu)
Quy trình và phương pháp xoáy xupap.
- Các hiện tượng và nguyên nhân gây ra hư
hỏng của nắp máy.
- Đọc thêm tài liệu :
- Quy trình và phương pháp tháo, lắp nắp
máy đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật. + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng E, Công ty Toyota Việt Nam,
của nắp máy (cong vênh, nứt, mục) và
08/1999.
phương án sửa chữa nắp máy.
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra và đề + Cẩm nang sửa chữa động cơ
7.5 xuất phương pháp sửa chữa nắp máy trên cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
Thực giờ sở quy trình kĩ thuật tự lập. Thảo luận, trao Việt Nam, 08/2000  
hành tín đổi để có quy trình đúng nhất.
- Phương pháp làm joang cho các bề mặt lắp + Cẩm nang sửa chữa động cơ
chỉ
ghép trong động cơ. Thực hiện làm bộ joang 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
cho động cơ được phân công. Việt Nam, 08/2001
- Các hiện tượng của động cơ có liên quan
đến hư hỏng của nắp máy. - Nghiên cứu thông tin trên trang
- Các hiện tượng và nguyên nhân hư hỏng web:
của xy lanh và thân máy. + www.oto-hui.com
- Phương pháp kiểm tra xác hịnh hư hỏng
của xylanh (côn, ô val, ) và phương pháp
sửa chữa xy lanh và thân máy.
- Phương pháp tính toán và lựa chọn cote
sửa chữa (xoáy nòng xylanh)
- Thực hiện việc kiểm tra và đề xuất phương
pháp sửa chữa xylanh. Thảo luận, trao đổi
để có phương án sửa chữa hiệu quả nhất
(thời gian và giá thành).
TT:9.
Nội dung 9. Phương pháp kiểm tra sửa chữa pittong và bạc xéc măng - Phương pháp kiểm
tra sửa chữa thanh  truyền
Thực 7.5 - Các hiện tượng và nguyên nhân gây ra hư - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ hỏng của pittong. + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
tín - Quy trình và phương pháp tháo, lắp cụm E, Công ty Toyota Việt Nam,
chỉ pittong đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật. 08/1999.
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng + Cẩm nang sửa chữa động cơ
của pittong (côn, ôval, nứt, bể, chốt pittong) 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
và phương án sửa chữa. Việt Nam, 08/2000
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra và đề + Cẩm nang sửa chữa động cơ
 xuất phương pháp sửa chữa pittong trên cơ
sở quy trình kĩ thuật tự lập. Thảo luận, trao
đổi để có quy trình đúng nhất.
- Quy trình và phương pháp tháo, lắp bạc
xéc măng đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật.
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng
1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
của bạc xéc măng (khe hở miệng, khe hở
Việt Nam, 08/2001
lưng, khe hở cạnh)
- Nghiên cứu thông tin trên trang
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra bạc xéc
web:
măng trên cơ sở quy trình kĩ thuật tự lập.
+ www.oto-hui.com
Thảo luận, trao đổi để có quy trình đúng
nhất.
- Phương pháp rà bạc xéc măng khi thay thế.
- Các hiện tượng của động cơ có liên quan
đến hư hỏng của pittong, bạc xéc măng.
Phương pháp chẩn đoán và xác định khi
động cơ vận hành (gõ pittong, hở bạc)
TT:10. 
Nội dung 10. Phương pháp kiểm tra sửa chữa trục khuỷu - Phương pháp kiểm tra và sửa
chữa hệ thống bôi trơn
- Quy trình và phương pháp tháo, lắp cụm
trục khuỷu đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật.
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng
của trục khuỷu (cong, xoắn, khe hở dầu, khe
hở dọc) và phương án sửa chữa. - Đọc thêm tài liệu :
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra và đề + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
xuất phương pháp sửa chữa trục khuỷu trên E, Công ty Toyota Việt Nam,
cơ sở quy trình kĩ thuật tự lập. Thảo luận, 08/1999.
trao đổi để có quy trình đúng nhất và + Cẩm nang sửa chữa động cơ
7.5 phương án sửa chữa hiệu quả. 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
Thực giờ - Phương pháp tuốt lại các cổ trục cốt mày. Việt Nam, 08/2000
hành tín - Phương pháp rà lại bạc lót các cổ trục. + Cẩm nang sửa chữa động cơ
chỉ - Quy trình và phương pháp tháo, lắp hệ 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
thống bôi trơn đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật. Việt Nam, 08/2001
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng - Nghiên cứu thông tin trên trang
của các chi tiết trong hệ thống bôi trơn (bơm web:
nhớt, van điều áp) + www.oto-hui.com
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra hệ thống
bôi trơn trên cơ sở quy trình kĩ thuật tự lập.
Thảo luận, trao đổi để có quy trình đúng và
phương án sửa chữa.
- Phương pháp thông rửa hệ thống bôi trơn.
TT: 11
Nội dung 11: Phương pháp kiểm tra sửa chữa hệ thống làm  mát - Phương pháp kiểm tra và
sửa chữa hệ thống nhiên liệu
Thực 7.5 - Quy trình và phương pháp tháo, lắp hệ - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ thống làm mát đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật. + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
tín - Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng E, Công ty Toyota Việt Nam,
 của các chi tiết trong hệ thống làm mát (bơm
nước, két nước, van hằng nhiệt)
- Thực hiện việc tháo lắp, kiểm tra hệ thống
làm mát trên cơ sở quy trình kĩ thuật tự lập.
Thảo luận, trao đổi để có quy trình đúng và
phương án sửa chữa.
08/1999.
- Phương pháp thông rửa hệ thống làm mát.
+ Cẩm nang sửa chữa động cơ
- Quy trình và phương pháp tháo, lắp hệ
1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
thống nhiên liệu trên động cơ xăng sử dụng
Việt Nam, 08/2000
bộ chế hoà khí đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật.
+ Cẩm nang sửa chữa động cơ
- Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng
chỉ 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
của các chi tiết trong hệ nhiên liệu (bộ chế
Việt Nam, 08/2001
hoà khí, bơm tiếp vận)
- Nghiên cứu thông tin trên trang
- Kiểm tra các mạch xăng trong bộ chế hoà
web:
khí tương ứng với các chế độ làm việc.
+ www.oto-hui.com
Phương pháp hiệu chỉnh bộ chế hoà khí.
- Phương pháp kiểm tra chẩn đoán và xác
định hư hỏng hệ thống nhiên liệu khi động
cơ vận hành
- Phương pháp chẩn đoán hệ thống nhiên
liệu qua tiếng nổ, chẩn đoán qua khí thải,
chẩn đoán qua mầu sắc của bugi đánh lửa.
TT: 12
Nội dung 12: Phương pháp kiểm tra và sửa chữa hệ thống điện động cơ - Phương pháp chạy
thử và cân chỉnh động cơ
Thực 7.5 - Quy trình và phương pháp tháo, lắp các chi - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ tiết trong hệ thống điện động đảm bảo các + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-
tín yêu cầu kĩ thuật. E, Công ty Toyota Việt Nam,
chỉ - Phương pháp kiểm tra xác định hư hỏng 08/1999.
của các chi tiết trong hệ thống điện động cơ + Cẩm nang sửa chữa động cơ
(máy phát, máy khởi động, đánh lửa,) 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota
- Thực hiện việc đo kiểm xác định tình trạng Việt Nam, 08/2000
kĩ thuật của các hệ thống trong hệ thống + Cẩm nang sửa chữa động cơ
điện động cơ trên cơ sở quy trình kĩ thuật tự 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota
lập. Thảo luận, trao đổi để có quy trình đúng Việt Nam, 08/2001
và phương án sửa chữa. - Nghiên cứu thông tin trên trang
- Phương pháp đi dây cho hệ thống điện web:
động cơ. + www.oto-hui.com
- Phương pháp cân lửa cho động cơ và
phương pháp hiệu chỉnh thời điểm đánh lửa
cho chính xác nhất khi động cơ hoạt động.
- Quy trình kiểm tra kĩ thuật trước và sau khi
vận hành động cơ để đảm bảo an toàn cho
người và tài sản.
- Thực hành vận hành động cơ trên cơ sở
quy trình kĩ thuật tự lập. Thảo luận, trao đổi
để có quy trình đúng và an toàn nhất.
- Thực hành các pan hư hỏng khi động cơ
 làm việc và tiến hành khắc phục hư hỏng
cũng như xây dưng quy trình khắc phục hư
hỏng.
TT: 13
Nội dung 13: Phương pháp chạy thử và cân chỉnh động cơ - Ôn tập cuối kỳ và giải đáp thắc
mắc
- Thực hành vận hành động cơ và tiến hành
hiệu chỉnh các giá trị (nhiên liệu, thời điểm
đánh lửa) để động cơ hoạt động tối ưu nhất.
- Thực hành các pan hư hỏng khi động cơ
làm việc và tiến hành khắc phục hư hỏng
7.5
cũng như xây dưng quy trình khắc phục hư
Thực giờ
hỏng.
hành tín
- Hướng dẫn tổng hợp lại kiến thức chuyên
chỉ
môn của môn học
- Hướng dẫn tổng hợp lại kiến thức sửa chữa
của môn học.
- Lưu ý một số những kĩ năng nghề chính
hay gặp trong thực tế sửa chữa.
 
9. Chính sách đối với môn học 
- Theo Quy chế đào tạo hiện hành
- Cho phép thực hiện lại các bài tập không quá 1 lần (trong trường hợp không đạt)
- Kết quả đánh giá môn học là thông tin mang tính cá nhân, không công khai
10. Tổng số giờ tín chỉ: 75
 Số giờ lí thuyết: 11
 Số giờ thảo luận và hướng dẫn bài tập: 4
 Số giờ kiểm tra giữa kỳ:
 Số giờ thuyết trình bài tập nhóm và ôn tập cuối kỳ:
 Số giờ thực hành (quy đổi): 60
 
III. hình thỨc kiỂm tra đánh giá
Hình thức Tỉ lệ %
Thi  TK 20
Thi giữa kỳ 30
Thi cuối kỳ 50
 
 
  Khoa phê duyệt                         Người xây dựng chương trình    
 
 
PHỤ LỤC 3 – KẾ HOẠCH BÀI DẠY
KẾ HOẠCH BÀI DẠY – Tuần …
I. GIẢNG VIÊN
Họ và tên giảng viên
Điện thoại
E-mail
 
II. MÔN HỌC
Tên môn học
Modul
Số lượng tín chỉ
Học kỳ
Cấp học
Các môn học tiên quyết
Các môn học kế tiếp
 
III. TUẦN HỌC
Tuần học
Tiêu đề bài dạy
Tóm tắt bài dạy
CH khái quát
Câu hỏi
CH bài học
khung
CH nội dung
Giờ lí thuyết
Hình thức dạy học Xemina
Làm việc nhóm
 
IV. CÁC CHUẨN NỘI DUNG
Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3
 
Mục tiêu bài  
dạy  

Mục tiêu chi  

  
tiết  

V. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH

* GIỜ LÍ THUYẾT Tg
1
2
3
4
5
6
7
8
* GIỜ XEMINA Tg
1
2
3
4
* GIỜ LÀM VIỆC NHÓM Tg
1
2
3
4
 
VI. GIÁO CỤ CẦN CHUẨN BỊ
Giáo trình
Văn bản PL
Tài liệu tham khảo
Bài tập tình huống
Các câu hỏi
Tài liệu phát thêm
Trang PowerPoint
Giáo án viết
Trang web
Photo
Video
Các giáo cụ khác
 
VII. CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC
Hình thức Tiêu chí Nội dung TG
 
VIII. NHẬT KÝ GIẢNG DẠY
Ngày Lớp Hiện tượng Nguyên nhân Khắc phục
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 4
(mẫu chương trình khoá học ngắn hạn)
CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN CỐ VẤN HỌC TẬP
Năm học 2012 -2013
 
I. PHÂN TÍCH NHU CẦU:
1. Yêu cầu của ngành
2. Xu thế phát triển của công nghệ thông tin
3. Xu thế phát triển của công tác Cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ
4. Đặc điểm của người làm công tác Cố vấn học tập
 
II. MỤC TIÊU
  Sau khi học xong khoá tập huấn, học viên có thể:
1. Về Kiến thức:
  - Giải thích được chức năng, nhiệm vụ của người cố vấn học tập
  - Hiểu và vận dụng được các năng lực cần có, nguyên tắc cần tuần thủ trong công tác
cố vấn học tập
  - Hệ thống và đánh giá được công việc của người cố vấn học tập trong mối quan hệ với
sinh viên và đơn vị chức năng
2. Về Kĩ năng:
  - Lập được hồ sơ và lưu trữ hồ sơ phục vụ công tác cố vấn học tập
  -  Thực hiện đúng, đủ quy trình công tác cố vấn học tập và rèn luyện, tư vấn các thủ tục
hành chính, hỗ trợ định hướng nghề nghiệp.
  - Xây dựng được chương trình công tác cố vấn học tập và rèn luyện cho từng sinh
viên/lớp sinh viên phụ trách theo kế hoạch đào tạo của Học viện
3. Về Thái độ:
  -  Biết lắng nghe, biết giúp đỡ sinh viên vượt qua những khó khăn, đuợc các em tin
tưởng chia sẻ các vấn đề trong học tập, cuộc sống.
  - Biết ủng hộ và tạo động lực cho sinh viên phấn đấu vươn lên
4. Mục tiêu khác:
  - Khai thác được thông tin trên mạng Internet, đặc biệt là từ cổng thông tin Học viện Tài
chính
  - Kĩ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá
  - Kĩ năng tương tác và giải quyết vấn đề.
 
 
 
 
III. NỘI DUNG – MỤC TIÊU CHI TIẾT
 
STT NỘI DUNG MỤC TIÊU CHI TIẾT
Bậc 1: Nêu được 3 tiêu chuẩn đối với người làm nhiệm vụ cố
Tiêu chuẩn và quy trình vấn học tập, đối chiếu với bản thân
1
bổ nhiệm cố vấn học tập Bậc 2: Giải thích được điều kiện, quy trình bổ nhiệm, miến
nhiệm, thay thế cố vấn học tập
Bậc 1: Liệt kê được 3 chức năng, 3 nhóm nhiệm vụ của cố vấn
học tập.
Chức năng, nhiệm vụ và
Bậc 2: Giải thích được quyền lợi và trách nhiệm của cố vấn học
quyền hạn của cố vấn học
2 tập
tập
Bậc 3: So sánh, phân tích được vị trí, vai trò của người làm công
tác cố vấn học tập hiện nay (đào tạo theo học chế tín chỉ) với GV
chủ nhiệm lớp trước đây (đào tạo theo niên chế)
Hoạt động của cố vấn học
3
tập
Bậc 1: Nêu được 5 nguyên tắc hoạt động trong công tác cố vấn
Nguyên tắc hoạt động cố học tập
3.1
vấn học tâp Bậc 2: Giải thích được ý nghĩa từng nguyên tắc trong hoạt động
tư vấn, trợ giúp sinh viên
 Bậc 1: Xác định  được 8 công cụ cần có và 3 công cụ nên có của
người cố vấn học tập
Bộ công cụ của cố vấn  Bậc 2: Biết cách thu thập/tạo lập nên bộ công cụ cho mỗi cá
3.2
học tập nhân
Bậc 3: Biết cách tổ chức và sử dụng từng công cụ trong hoạt
động cố vấn học tập
3.3 Hoạt động tư vấn học tập Bậc 1: Thống kê được những hoạt động của người làm công tác
Hoạt động  tư vấn và quản cố vấn học tập
3.4
lí sinh viên Bậc 2: Biết cách tổ chức các hoạt động định kỳ theo các nội
Xây dựng kế hoạch hoạt dung quy định
3.5 Bậc 3:
động
3.6 Yêu cầu các kỳ họp đầu - Lập được kế hoạch tư vấn, trợ giúp sinh viên thường xuyên và
năm bất thường (Có tính đến các trường hợp sinh viên thuộc diện
 Quy trình báo cáo và chế
3.7
độ lưu giữ tài liệu “đặc biệt”.
- Xây dựng nội dung chi tiết cho các cuộc họp đầu năm, giữa kỳ,
 
 
IV. LỊCH TRÌNH CHUNG
Buổi 1 (5 tiết)
 
Thời Hình thức Giờ tự nghiên Kiểm tra
Nội dung Tổng
gian dạy học cứu đánh giá
-Tiêu chuẩn và quy trình bổ nhiệm cố
2 Lí thuyết vấn học tập 4 6
- Nhiệm vụ của cố vấn học tập
- Cơ cấu tổ chức của lớp tín chỉ
Làm việc
1 -  Sự cần thiết của cố vấn học tập đối với 2 3
nhóm
sinh viên đào tạo theo học chế tín chỉ
Đánh giá vai trò của người làm công tác
cố vấn học tập hiện nay (đào tạo theo học 15 phút
2 Xemina 4 6
chế tín chỉ) với GV chủ nhiệm lớp trước (Tự luận)
đây (đào tạo theo niên chế)
 
 
 
Buổi 2 (5 tiết)
 
Thời Hình thức Giờ tự nghiên Kiểm tra Tổng
Nội dung
gian dạy học cứu đánh giá
1 Lí thuyết Nguyên tắc hoạt động của cố vấn học tập 2 3
Làm việc
1 Bộ công cụ của cố vấn học tập 2 3
nhóm
2 Lí thuyết Hoạt động tư vấn học tập của cố vấn học 4 15 phút (TN) 6
Nội dung tư vấn học tập: Cố vấn học tập
1 Xemina có tư vấn cho SV những vấn đề liên quan 2 3
đến kiến thức môn học không
 
  
 
 
Buổi 3 (5 tiết)
 
Thời Hình thức Giờ tự nghiên Kiểm tra Tổng
Nội dung
gian dạy học cứu đánh giá
1 Lí thuyết Hoạt động tư vấn các lĩnh vực khác 2 3
Nội dung công tác quản lí sinh viên của
Làm việc
1 cố vấn học tập, Cơ chế phối hợp với các 2 3
nhóm
Bộ phận có liên quan
1 Lí thuyết Xây dựng kế hoạch hoạt động 2 3
Khi nào cấn thông báo cho gia đình sinh 15 phút
2 Xemina viên biết về tình hình học tập, rèn luyện 4 (Bài tập tình 6
của sinh viên huống)
 
 
V. HỌC LIỆU
1. Tài liệu chính
- Quy định về công tác cố vấn học tập tại Học viện Tài chính (Quyết định số ...)
- Các quy định về quản lí đào tạo, quản lí sinh viên áp dụng cho sinh viên Học viện Tài
chính
- Quy chế số 43 /BGDD
- Website: hvtc.edu.vn
2. Tài liệu tham khảo
- http://vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809861/ Đoan Trúc. Học chế tín chỉ, cả sinh viên
và nhà trường đều… đuối.
- vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809861/ Hoạt động của cố vấn học tập Trường Đại học
Luật , TP HCM
- ussh.vnu.edu.vn/topic/ht-nvcvht-1  Hội thi nghiệp vụ cố vấn học tập
 
VI. LỊCH TRÌNH CHI TIẾT
Buổi 1 (5 tiết)
 
Thời Hình thức Kiểm tra
Nội dung Giờ tự nghiên cứu Tổng
gian dạy học đánh giá
 1. Tiêu chuẩn và quy trình bổ
nhiệm cố vấn học tập
2. Chức năng của cố vấn học tập
-  Trợ giúp sinh viên trong học tâp,
nghiên cứu khoa học, định hướng - Học viên  đọc Quy chế cố
nghề nghiệp, tu dưỡng, rèn luyện vấn học tập chương 1- Quy
đạo đức và các hoạt động đoàn thể. đinh chung 
- Quản lí sinh viên trong quá trình - Tìm hiểu quy định về cố
2 Lí thuyết 6
học tập và rèn luyện tại trường. vấn học tập của 1 trường
3. Nhiệm vụ của cố vấn học tập: ĐH, CĐ. So sánh với quy
- Tư vấn, trợ giúp SV trong học chế cố vấn học tập hiện hành
tâp, nghiên cứu khoa học, định của HVTC
hướng nghề nghiệp (8 nv).
- Quản lí sinh viên (8 nv).
- Nhiệm vụ khác (5 nv).
4. Quyền hạn của cố vấn học tập

Phân tích nhận định: Cố vấn

- Cơ cấu tổ chức của lớp tín chỉ. học tập được xem là một bộ
Làm việc -  Sự cần thiết của cố vấn học tập phận không thể tách rời và
1 3
nhóm đối với sinh viên đào tạo theo học đảm bảo cho  “cỗ máy” học
chế tín chỉ. chế tín chỉ vận hành hiệu
quả, thông suốt.

Đánh giá vai trò của người làm - Tên gọi cố vấn học tập hay
công tác cố vấn học tập hiện nay GV chủ nhiệm.
15 phút
2 Xemina (đào tạo theo học chế tín chỉ) với - Năng lực cần có để làm 6
(Tự luận)
GV chủ nhiệm lớp trước đây (đào được công tác cố vấn học
tạo theo niên chế) tập.
 
 
 
 
Buổi 2 (5 tiết)
 
Thời Hình Nội dung Giờ tự nghiên cứu Kiểm tra Tổng
 thứcdạy
gian đánh giá
học
- Học viên đọc và liệt kê
những nguyên tắc hoạt động
của cố vấn học tập
Nguyên tắc hoạt động của cố vấn
1 Lí thuyết  - So sánh, đối chiếu với 
học tập
nguyên tắc hoạt động giảng
dạy/quản lí hiện nay của học
viên
-Học viên thống kê danh
sách những công cụ/tài liệu
cần có để phục vụ công tác
Làm việc cố vấn học tập
1 Bộ công cụ của cố vấn học tập
nhóm - Tìm hiểu các nguồn thông
tin chính thức để xây dựng
được bộ công cụ dành cho cố
vấn học tập
2 Lí thuyết Hoạt động tư vấn học tập: - Học viên đọc các quy định 15 phút (TN
- Hướng dẫn sinh viên các quy về đào tạo, quản lí sinh viên
định, quy chế về học chế tín chỉ, - Làm quen với phần mềm
các quy định của Học viện liên đăng ký học
quan đến quyền và nghĩa vụ của - Dự kiến lịch tiếp sinh viên,
sinh viên; thời gian và địa điểm tiếp
- Hướng dẫn sinh viên tìm hiểu sinh viên định kỳ trong 1 học
chương trình đào tạo toàn khoá, kỳ/1 năm học
chương trình đào tạo chuyên
ngành và cách lựa chọn học phần,
tuân thủ các điều kiện tiên quyết
của từng học phần;
- Hướng dẫn quy trình, thủ tục cho
sinh viên đăng ký học phần, hủy
đăng ký học phần, xây dựng kế
hoạch học tập cá nhân cho từng
học kỳ;
- Ký chấp nhận hoặc từ chối vào
Phiếu đăng ký học phần cho sinh
viên;
 - Theo dõi và trao đổi với sinh
viên về kết quả học tập và rèn
luyện
- Tư vấn cho sinh viên phương
pháp học đại học, phương pháp tự
học, kĩ năng nghiên cứu khoa học,
kĩ năng thu thập, xử lí thông tin,
tài liệu học tập;
Nôi dung tư vấn học tập: Cố vấn
học tập có tư vấn cho SV những
1 Xemina
vấn đề liên quan đến kiến thức
môn học không
Buổi 3 (5 tiết)
Thời Hình thức
Nội dung
gian dạy học
1 Lí thuyết Hoạt động tư vấn các lĩnh vực
khác
- Theo dõi đánh giá toàn diện về
học tập và rèn luyện của sinh
viên; nhận xét và tham gia cho
điểm rèn luyện theo quy định về
đánh giá, xếp loại sinh viên;
- Phối hợp với Ban Công tác
chính trị sinh viên giáo dục phẩm
chất chính trị, đạo đức, tác phong
lối sống sinh viên;
- Phối hợp và trao đổi thông tin
với Ban Thanh tra Giáo dục trong
việc theo dõi, kiểm tra tuân thủ
các quy định, quy chế của Học
viện;
- Phối hợp với Trung tâm thông
tin-thư viện, Trung tâm y tế nhằm
 Đưa ra những tình huống
sinh viên hỏi vượt quá thẩm
quyền trả lời của người cố
vấn học tập
Kiểm tra
Giờ tự nghiên cứu Tổng
đánh giá
- Đọc quy định chức năng,
nhiệm vụ của các Ban chức
năng
- Lập mẫu sổ theo dõi quản
lí SV theo tuần, tháng, học
kỳ, năm học và cả quá trình
học tập, rèn luyện tại Học
viện để làm cơ sở phân loại,
đánh giá SV theo quy định.
- Dự kiến các tình huống tư
vấn đối với sinh viên trong
"diện đặc biệt" hoặc "có vấn
đề" mà học viên đang phụ
trách
 
 
 đảm bảo điều kiện học tập và
chăm sócsức khoẻ cho sinh viên;
-Tư vấn và định hướng cho sinh
viên trong việc tham gia các hoạt
động đoàn thể, các hoạt động xã
hội, hoạt động ngoại khoá.
- Trả lời câu hỏi:
Những thông tin nào được
Nội dung công tác quản lí sinh để nghị các Ban chức năng
Làm việc viên của cố vấn học tập, Cơ chế cung cấp để phục vụ công
1
nhóm phối hợp với các Bộ phận có liên tác tư vấn học tập
quan - Các vấn đề ngoài thẩm
quyền tư vấn của cố vấn học
tập
Xây dựng kế hoạch hoạt động
- Nội dung các cuộc họp định kỳ:
đầu học kỳ năm 1, các năm tiếp
- Học viên đọc chương V:
theo, các cuộc họp giữa kỳ, cuối
Lập, phê duyệt kế hoạch
kỳ, kết thúc năm học.
hoạt động của cố vấn học
- Kế hoạch làm việc với BCS lớp.
tập
1 Lí thuyết - Kế hoạch tư vấn, trợ giúp sinh
- Nêu 2 trường hợp đặc biệt
viên thường xuyên và bất thường
mà học viên đang phụ trách,
(Có tính đến các trường hợp sinh
dự kiến kế hoạch tư vấn đối
viên thuộc diện “đặc biệt”/“có
với các trường hợp này.
vấn đề”).
- Kế hoạch làm việc với các Ban
chức năng.
Trả lời câu hỏi:
- Sinh viên là người trưởng
thành đã đủ tuổi chịu trách
nhiệm về hành vi của mình.
15 phút
Phối hợp với gia đình sinh viên Có cần thiết phải thông báo
2 Xemina (Bài tập tình
trong công tác cố vấn học tập tình hình học tập/rèn luyện
huống
cho gia đình sinh viên
không ?
- Khi nào cần thông báo?
Nội dung thông báo?
  
 
 VII. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN, CÔNG CỤ DẠY HỌC
 Phương pháp dạy học:
 Phương pháp thuyết trình - minh họa
 Làm việc nhóm
 Tự nghiên cứu
Phương tiện và công cụ dạy học:
 Phiếu học tập
 Câu hỏi thảo luận
 Các biểu mẫu báo cáo
 Máy tính
 Máy chiếu/projector
 
VIII. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ