Environmental 

Education    Ferkany 
 

Forthcoming in Routledge Companion to Environmental Ethics, Benjamin Hale and Andrew Light, eds. 

“Environmental Education” 

Matt Ferkany 

Introduction 

Environmental education is a term of art ordinarily intended to refer to any education that is in, 

about, or for the environment in some way (Lucas 1980). Outdoor or place‐based education programs 

are examples of environmental education in the first intended sense, ecology or environmental studies 

examples of the second, and environmental advocacy or public campaigning of the third. The distinction 

between these is soft. Any instance of environmental education can be in, about, or for the environment 

all at once and any education intended to be merely in or about the environment can have incidental 

pro‐environment  advocacy  effects  (i.e.  an  agriculture  student  can  become  more  pro‐environment  just 

by  taking  a  field  ecology  course).  Because  environmental  education  in  any  of  the  intended  senses  can 

take place informally or as part of formal schooling, environmental education does not refer exclusively 

to  institutionalized  primary,  secondary,  or  post‐secondary  schooling.  A  large  proportion  of 

environmental  education  in  the  United  States  takes  place  at  nature  centers,  parks  and  the  like. 

Messages  about  the  environment  that  individuals  (especially  developing  youth)  receive  in  the  public 

space—in  the  media,  from  friends  and  family,  or  from  government  or  businesses—can  also  educate 

them.  

Most  ethical  controversy  about  environmental  education  concerns  education  for  the 

environment in formal settings, public schools especially. Two big issues are perennial favorites: 

• The  aims  problem:  What  ideally  is  the  purpose  of  environmental  education?  What  should 

environmental  educators  aim  to  teach?  Should  they  aim  to  impart  knowledge  and 

understanding  in  natural  or  environmental  sciences,  to  strengthen  students’  pro‐

  1 
Environmental Education    Ferkany 
 

environment  values,  attitudes  or  behaviors,  or  to  foster  environmental  decision‐making 

capacity? 

• The legitimacy problem: How, if at all, can environmental education be legitimate insofar as 

it does or is intended to strengthen students’ pro‐environment values, attitudes, behaviors 

or  relationships  (pro‐EVABRs)?  Do  environmental  educators  have  the  right  to  influence 

students  in  this  way  or  are  they  obligated  to  avoid  pro‐environment  advocacy  in  their 

teaching? 

One  under‐researched  issue  concerns  whether  thinking  philosophically  about  the  ethics  of 

environmental  education  can  yield  novel  insights  for  environmental  philosophy  and  ethics  more 

generally. This entry focuses on the aims and legitimacy problems and closes with some thoughts on this 

and on the practice of environmental education.  

The Aims Problem  

As  any  education  that  is  in,  about,  or  for  the  environment  in  some  way,  environmental 

education  can  have  many  different  purposes.  Traditional  classroom  or  lab‐based  education  in  the 

natural sciences, as well as science education in the field (or other form of outdoor education) are forms 

of  environmental  education.  Nominally,  they  aim  to  impart  scientific  knowledge  and  understanding. 

“Facts  and  information”  campaigns  (e.g.  as  carried  out  by  special  interest  groups,  like  a  hunting  and 

fishing club circulating information about the ecological benefits of a strong base of hunters) often share 

this  aim  while  taking  a  completely  different  form  and  seeking  to  influence  students’  EVABRs.  As  a 

component  of  formal  schooling  however,  “environmental  education”  traditionally  refers  to  education 

that is all of in, about and for the environment involving some combination of the following: teaching 

some basic concepts of ecology or ecocentric ethics emphasizing notions of ecological stability and the 

interconnectedness and intrinsic value of all life, e.g. Aldo Leopold’s Land Ethic (1949); imparting facts, 

  2 
Environmental Education    Ferkany 
 

knowledge  and  information  about  the  impact  of  human  activities  on  ecosystems,  such  as  species 

extinction rates; and local or outdoor experiences intended to inculcate attachment to particular places 

or  broad  appreciation  and  love  of  nature  (Carson  1965;  Hungerford  &  Volk  1990;  Leopold  1949:  214; 

Van Matre 1990).  

Environmental  education  in  this  traditional  sense  is  widely  regarded  as  an  activist  view  of  its 

purposes  and  methods  (Jickling  &  Spork  1998;  Johnson  &  Mappin  2005).  It  aims  to  strengthen  the 

student’s  pro‐EVABRs  and  is  sometimes  criticized  as  constituting  more  a  kind  of  moral  training  than 

education  (Jickling  &  Spork  1998).  I  return  to  this  criticism  below,  but  it  is  worth  first  noting  that  the 

activist  ideal  is  a  broad  category  that  can  take  many  different  forms  depending  upon  the  ethics, 

epistemic focus, and experiential activities deployed.  

In addition to the traditional ecocentrist approach just outlined, for example, canonical versions 

of  education  for  sustainable  development  (ESD),  such  as  the  United  Nations  Decade  of  Education  for 

Sustainable Development, broaden the ethical focus to include influencing student EVABRs relevant to 

the goals of sustainable development, or (by one common definition) meeting the needs of the present 

without  compromising  the  ability  of  future  generations  to  meet  their  own  needs  (UNESCO  n.d.).  The 

epistemic  focus  is  broadened  to  include  things  like  critical  thinking  and  systems  thinking.  Forms  of 

service  learning  (like  volunteering  with  a  state  PIRG)  or  building  and  maintaining  an  aquaponic  food 

production  system  might  be  common  experiential  features  of  ESD  curricula.  Other  more  recent  ideals 

like  ecojustice  education  merge  the  traditional  ecocentrist  aims  and  curriculum  to  a  concern  for 

environmental,  food  or  gender  justice  via  an  ecofeminist  social  analysis,  i.e.  the  idea  that  systems  of 

hierarchy are the common cause of social  injustice and environmental destruction  (Martusewicz et al. 

2011). The ecojustice educator’s epistemic focus shifts to include critical social theory and skepticism of 

  3 
Environmental Education    Ferkany 
 

science  or  science‐driven  or  technocratic  environmental  decision‐making.  The  site  of  her  experiential 

curriculum broadens to include places like urban farmer’s markets and school gardens.  

Whatever  particular  form  they  may  take,  activist  ideals  have  received  a  lot  of  criticism.  As 

previously  mentioned,  one  important  objection  claims  that  they  are  forms  of  moral  training  more  so 

than teaching or education, which involves imparting knowledge, skills and understanding. This criticism 

comes in two varieties. One is simply that, to the extent that they are indoctrinating, activist approaches 

fail to respect the autonomy of students to make up their own minds and thus lack legitimacy (Bell 2004; 

Jickling 2003; Mappin & Johnson 2005; Schinkel 2009). Teaching that is intentionally designed to prevent 

students from considering the weaknesses of a teacher’s favored view or from considering alternatives 

to it can be indoctrinating in this way.  

A related but different worry focuses on the consequences of advocacy for students’ ability to 

form  well‐reasoned  views  of  their  own.  By  advocating  for  a  particular  ethical  perspective,  advocacy 

approaches  may  threaten  to short‐circuit  critical  questioning  of  the  favored  ethical  perspectives  being 

advanced, or worse, undermine acquisition of the critical capacities students need in order to become 

independent  critical  thinkers  in  the  world  outside  of  the  classroom.  Students  will  eventually  become 

citizens  who  will  have  to  decide  for  themselves  what  to  believe  about  potentially  very  different 

problems  from  those  they  encountered  in  school.  From  anti‐environment  special  interests,  they  will 

encounter  persuasive‐looking  arguments  deploying  rhetorical  strategies  like  proof  surrogate,  scare 

tactics, red herring and the like. If they are unprepared to detect the error in these, what reason is there 

to expect that they will form and firmly adhere to reasoned environmental perspectives in the face of 

the  “strongly  represented  but  weakly  supported”  anti‐environment  perspectives,  such  as  those 

espoused  by  organized  climate  change  denial  (Palmer  2006:  10)?  If  little,  activist  environmental 

educators are committed to methods that are ineffective means to achieving their own purposes.  

  4 
Environmental Education    Ferkany 
 

Another  related  problem  is  that  available  empirical  evidence  suggests  that  “facts  and 

information”  approaches  to  influencing  people’s  EVABRs  are  ineffective  anyway  (Heberlein  2012).  The 

attitudes people have about the environment have a complex structure making them sometimes weak 

and easy to change, not always for the better, and at other times recalcitrant and almost impossible to 

change.  Robust  anti‐environment  attitudes,  on  the  other  hand,  are  often  easily  whipped  up  when 

particular pro‐environment policies can be linked to things people deeply oppose. For example, very few 

people  have  sufficient  connection  to  obscure  wild  species—like  the  humpback  chub  (a  species  of 

freshwater  fish  native  to  the  Colorado  river  system  and  endangered  by  habitat  loss  from  dam 

construction)—to form particularly robust pro‐attitudes toward them, but many people strongly believe 

that  economic  growth  is  good  and  “big  government”  is  bad.  Opponents  of  efforts  to  preserve  the 

humpback chub can thus easily solicit anti‐preservation sentiment by linking preservation to economic 

stagnation  and  big‐government,  even  while  admitting  that  preservation  is  the  morally  best  policy.  But 

even  supposing  that  traditional  environmental  educators  can  succeed  in  fostering  robust  pro‐

environment  attitudes,  other  research  indicates  that  the  link  between  pro‐environment  attitudes  and 

behaviors  (or  pro‐anything  attitudes  and  behaviors)  is  weak  or  highly  susceptible  to  the  influence  of 

numerous  factors  (e.g.  the  availability  of  local  supports  like  bike  lanes,  recycling  centers)  beyond  the 

educator’s control (Kollmuss & Agyeman 2002).  

A last criticism applies to traditional ecocentrist environmental education specifically. By some 

analyses,  environmental  issues,  such  as  climate  change,  are  crucially  collective  action  problems  that 

cannot be (easily) solved simply through individual behavior change. In making a priority of influencing 

individual students’ environmental attitudes and behaviors, traditional approaches threaten to miss this 

point (Jickling & Wals 2013).  

  5 
Environmental Education    Ferkany 
 

From here it is natural to move toward either a science literacy or environmental civics ideal of 

environmental education’s purposes and methods. Science literacy is the view that scientific knowledge 

and understanding (of ecology, environmental science or the human‐environment relationship) should 

be  the  environmental  educator’s  primary  focus  (Jickling  &  Spork  1998;  Mappin  &  Johnson  2005;  NRC 

2012). Environmental civics is the view that environmental educators should focus on building citizens’ 

capacity  to  participate  in  the  environmental  decision‐making  of  a  democratic  society  (Curren  2010; 

Krasny & Bonney 2005). These views have different advantages, but seem to share the advantage that 

they are not so obviously vulnerable to the legitimacy problem. Science literacy and environmental civics 

approaches make a priority of imparting scientific understanding or civic decision‐making capacity, and 

so appear not to threaten the student’s right or capacity to make up her own mind about environmental 

ethics.  

Advocates  of  science  literacy  generally  assume  that  the  natural  sciences  are  a  trustworthy 

source  of  crucial  environmental  knowledge  and  understanding.  They  quite  rightly  point  out  that 

ecologists no longer regard ecosystems as essentially unified, stable, organism‐like systems and that the 

notions  of  ecological  stability,  succession,  or  health  and  the  like—often  at  the  center  of  activist 

approaches—are  now  more  at  home  in  traditional  knowledge  systems  or  various  moral  or  spiritual 

outlooks  (Kolasa  &  Pickett  2005).  In  the  American  context,  there  is  also  evidence  that  citizens  across 

widely different cultural groups already care a great deal about the environment, but also are relatively 

ignorant  of  important  basic  insights  in  environmental  sciences  (Kempton  et  al.  1996).  They  are 

consequently  prone  to  draw  erroneous  conclusions  about  what  sorts  of  policies  will  realize  their 

environmental  values.  For  example,  many  people  confuse  the  science  of  climate  change  and 

atmospheric ozone and mistakenly believe that ozone depletion is a significant cause of global warming 

(Leiserowitz & Smith 2010: 3). If so, correcting citizens’ scientific misunderstandings would seem to be 

the most pressing educational priority.  

  6 
Environmental Education    Ferkany 
 

Advocates  of  environmental  civics,  on  the  other  hand,  argue  that  scientific  knowledge  and 

understanding  are  not  sufficient  for  wise,  just  or  fair  environmental  decision‐making.  These  kinds  of 

decisions also require the moral and civic forms of knowledge and understanding imparted by the social 

sciences  and  humanities.  One  problem  is  that  even  highly  science  literate  citizens  will  have  limited 

capacity  to  assess  scientific  information  for  themselves  and  will  have  to  make  decisions  based  on 

scientific testimony (Anderson 2011). A crucial but potentially achievable skill for them is the ability to 

correctly discern which sources of scientific information are credible and which are not. But setting even 

that  aside,  environmental  decisions  are  ultimately  practical,  or  decisions  about  what  we  should  do, 

which  cannot  be  made  without  taking  a  position  on  questions  of  values,  or  what’s  right,  good, 

worthwhile,  just  and  the  like  (Des  Jardins  2005).  Scientific  information  is  certainly  important  to  doing 

this  well;  if  we  do  not  know  the  likely  consequences  of  the  various  courses  of  action  open  to  us,  we 

cannot make an informed decision about which ones are ethically preferable. It is helpful to know, for 

example, that option A involves an X% risk of exposure to some toxin, Y, whereas option B involves a Z%. 

But  once  this  information  is  in  we  still  must  decide  which  level  of  risk  would  be  tolerable,  best,  right, 

good, fair, tolerable, just and the like. Does one of these options create undue risk for one community 

compared  to  another,  or  more  needed  wealth  than  the  other,  or  involve  any  unacceptable  costs  to 

nonhuman  species?  The  scientific  information  is  ultimately  factual  information,  or  information  about 

what is the case, and does not tell us how we should weigh these other considerations in our decision 

about  what  should  be  the  case,  i.e.  what  we  ought  to  do.  The  judgments  of  scientists  on  these 

dimensions of environmental matters are not privileged above the judgments of ordinary well‐informed, 

rational  citizens.  For  these  sorts  of  reasons  environmental  problems  are  widely  believed  to  fall  into  a 

class  of  practical  problems  particularly  ill‐suited  for  technocratic  resolution  and  thus  require  decision‐

makers having civic decision‐making capacities.  

  7 
Environmental Education    Ferkany 
 

The  various  ideals  of  environmental  education’s  aims  are  not  mutually  exclusive  and  many 

(perhaps  most)  scholars  agree  that  all  of  these  aims  are  important.  What  they  disagree  about  is  the 

relative  priority  of  the  different  goals.  This  disagreement  is  not  trivial.  Different  curricula  and 

pedagogical methods are suited to the different goals. Endorsing the primacy of one aim over another 

entails  endorsing  a  potentially  very  contentious  view  of  the  structure  and  place  of  environmental 

education. The natural and some social sciences, not the arts and humanities, will be the proper place 

for environmental education if science literacy is the most important goal, but the arts and humanities 

will be at least as important if the aim is to instill pro‐EVBARs. On the other hand, an infusion approach 

(in  which  environmental  content  is  spread  throughout  the  curriculum)  might  be  most  appropriate  if 

environmental civics is the highest priority.  

For all its problems, many lines of defense are open to advocates of activism. The complexity of 

attitudes  and  the  attitude‐behavior  link  is  certainly  one  explanation  of  why  traditional  environmental 

education  has  failed  to  generate  the  green  revolution  its  advocates  hoped  for.  But  another  might  be 

that  traditional  environmental  education  has  been  only  weakly  deployed.  The  charge  that  advocacy  is 

indoctrinating is also dubious if so. Indoctrination generally seems to presuppose a mass effort (whether 

coordinated or uncoordinated) that imparts ignorance rather than knowledge and understanding of new 

ways of thinking (Taylor 2012). Against a backdrop in which a majority of environmental education fails 

to  interrogate  an  environmentally  destructive  or  unjust  status  quo,  activist  efforts  might  be  precisely 

what civic environmental progress requires.  

The criticism that imparting facts and information is ineffective is also a straw man inasmuch as 

traditional ecocentrist environmental education in formal settings is deeper and involves imparting skill, 

knowledge, and understanding, e.g. of ecological science or ethical reasoning. In addition, the Kempton 

et  al  evidence  that  Americans  generally  place  high  value  on  the  environment  is  dated  and  precedes 

  8 
Environmental Education    Ferkany 
 

some of the more radical steps the political right has taken against environmental causes in the past 15 

or  so  years  (Bailey  1996).  By  some  measures,  pro‐environment  attitudes  on  the  whole  have  declined 

since 1990 and more recent studies find wide variation in American’s environmental attitudes that track 

differences in political orientation, gender, education, race and the like (Franzen & Vogl 2013; McCright 

& Dunlap 2011). One demographic—conservative white males—accounts for a significant proportion of 

all American climate change deniers (McCright & Dunlap 2011). Worse, McCright and Dunlap also found 

that  the  most  fervent  deniers  report  the  highest  levels  of  self‐reported  understanding  of  the  basic 

science of climate change, i.e. the more climate change deniers think they know about climate science, 

the more they fervently they deny the climate change problem. This finding, according to McCright and 

Dunlap, is probably the result of the worst deniers reporting to know more than they actually do about 

climate  change  (2011).  But  the  finding  jibes  with  other  evidence  that  people’s  perceptions  of  climate 

change risk are shaped as much or more by “cultural cognition,” or the extent to which they perceive 

that  action  on  climate  change  threatens  their  worldview,  not  their  understanding  of  climate  science 

(Kahan  et  al.  2011;  McCright  &  Dunlap  2011).  Apparently  a  majority  of  people  most  concerned  about 

climate  change  do  understand  its  basic  science,  while  very  few  of  those  who  are  dismissive  or 

unconcerned about it do (Leiserowitz & Smith 2010). Still, Americans are sharply divided about climate 

change by political orientation (Pew Research Center 2014) and general science literacy does not predict 

greater  concern  and  may  even  negatively  correlate  with  it  among  those  who  self‐identify  with  more 

conservative ideological orientations (Kahan et al 2012). It is open to advocacy environmental educators 

to argue that, while science literacy may be absolutely crucial to making good environmental decisions, 

without  sound  environmental  values,  science  literacy  is  either  inaccessible  or  insufficient  for  sound 

environmental decision‐making. If so, values and attitudes education still matter a great deal.  

  9 
Environmental Education    Ferkany 
 

The Legitimacy Problem 

That  it  aims  to  strengthen  students’  pro‐EVABRs—that  it  is  education  for  the  environment—is 

the central reason why some question activism’s legitimacy. Setting aside issues of efficacy (i.e. whether 

activism  produces  competent  and  active  environmental  citizens),  the  putative  wrong  is  a  wrong  of 

disrespect for student freedom. Students as (prospective) citizens have a fundamental right to make up 

their own minds about ethical matters. Activist environmental education allegedly violates this right by 

either  tilting  the  curriculum  more  strongly  toward  one  (or  a  limited  range)  of  environmental 

perspectives over others or taking debate about (certain views of) the value of the environment off the 

table altogether, as well as using techniques that appeal to our desires and emotions, such as outdoor 

experiential or place‐based learning.  

Because  science  literacy  and  environmental  civics  do  not  aim  to  (intentionally)  strengthen 

student’s  pro‐EVABRs—they  do  not  constitute  forms  of  education  for  the  environment—they  do  not 

seem to threaten this right, at least not in the same way or degree. Insofar as these approaches impart 

the  kinds  of  critical  knowledge  and  skills  individuals  need  in  order  to  make  up  their  own  minds,  they 

actually  support  students’  autonomy,  or  capacity  for  individual  self‐governance.  This  however  is 

certainly not to say that they are uncontroversial, educate students for nothing in particular, or involve 

no  moral  training.  Autonomy,  and  critical  thinking  more  broadly,  are  controversial  aims  of  education, 

preparation  for  which  involves  training  in  certain  skills  and  moral  and  intellectual  virtues,  such  as 

honesty,  integrity  and  a  kind  of  humility  (Brighouse  1998;  Siegel  1988).  That  there  is  an  element  of 

moral  training  here  has  been  part  of  the  canon  of  moral  education  since  Aristotle,  for  whom  the 

purpose  of  the  study  of  ethics  was  not  finally  so  that  we  could  learn  about  the  good,  but  to  be  good 

(1985).  According  to  Aristotle,  learning  via  habituation  has  to  precede  learning  via  teaching  and 

reasoning  because  appeals  to  reason  cannot  move  us  the  way  that  they  move  the  virtuous  unless  we 

  10 
Environmental Education    Ferkany 
 

first come to see things as the virtuous see them. For example, unless I see that and why friendship is a 

good, I cannot be moved by mere appeals to my reason to treat my friend as another self. Nowadays we 

also understand that the capacity for moral cognition develops over time along certain broad pathways 

such  that  certain  kinds  of  moral  reasoning  are  simply  inaccessible  to  those  in  earlier  stages  of 

development (Gibbs 2010). But Aristotle’s point applies even to fully developed moral agents, who are 

not necessarily thereby virtuous but only capable of being virtuous. A fully developed moral agent can 

fail to see things as the virtuous see them and be in need of this training if he is to become fully good.  

The  need  for  training  in  science  literacy  and  environmental  civics  can  be  brought  out  by 

revisiting the putative education/training contrast through one prominent account of educational versus 

noneducational  activities.  Among  the  most  famous  of  these  is  R.S.  Peters’s  education  as  initiation, 

according to which educational activities initiate the learner into the practices of inquiry in worthwhile 

fields  of  study,  particularly  those  important  to  thinking  critically  about  fundamental  ethical  questions 

(Peters 1964). Education using this model is crucially as much or more about imparting the skills, values 

and attitudes of scholars in knowledge disciplines, such as critical thinking, open‐mindedness and a love 

of knowledge, as about imparting the received knowledge of those disciplines. This idea is similar to the 

central thrust of environmental civics education. But putting it this way reveals the similarity between 

traditional ecocentrist education and environmental civics, or even science literacy insofar as it aims to 

enable people to be able to think like scientists (NRC 2012). The latter approaches certainly do not aim 

simply to inculcate students unthinkingly into some worldview or set of desired behaviors. But neither 

can they render them scientifically or civically literate without initiating them into the attitudes, values 

and behaviors of practitioners of those activities. The contrast between education and training is thus a 

red herring; even scholarly education involves a kind of moral training.   

  11 
Environmental Education    Ferkany 
 

Notably scholarly aims of education are hardly uncontroversial these days. Some conservatives 

in the U.S. view academic science, humanistic scholarship, and critical thinking generally as just another 

religion  or  ideology  opposed  to  their  own  faith  (Stolzenberg  1993).  On  the  other  hand,  many  liberal 

educational  researchers  maintain  that  the  focal  purpose  of  education  is  advancing  social  justice,  not 

imparting knowledge and understanding (Schiro 2012). This controversy does not by itself delegitimize 

teaching these subjects. But it does show that education inevitably has a moral dimension and involves 

taking a stance on fundamental questions of value. The question educators must answer is not whether 

to teach values or not, but which values they may legitimately teach and why.  

Science literacy and environmental civics are putatively legitimate, whereas any form of activism 

is not, because they support the autonomy of individuals to make up their own minds. This value is the 

underlying  source  of  the  legitimacy  problem.  One  line  of  defense  for  advocates  of  activism  then  is  to 

reject this value, or liberal political morality generally. Some do so, advancing one or another of a few 

common  arguments  against  liberalism.  One  argument  targeting  liberal  neutrality  (i.e.  the  idea  that 

liberal  governments  should  not  intentionally  favor  some  ways  of  life  over  others  on  grounds  of  their 

superiority)  is  that  environmental  education  embodies  controversial  ideals  about  the  best  ways  of  life 

(e.g. recreation in nature is good for you, or nature is sacred). Since neutrality therefore forbids liberal 

governments  to  take  a  position  on  such  ideals,  it  forbids  them  to  take  a  position  on  environmental 

education.  But  environmental  education  is  urgently  needed  (so  the  argument  goes),  so  we  should 

abandon liberal democracy for a “green” communitarian one in which citizens share the political goal of 

living  environmentally  (Postma  2006).  Another  argument  is  that  because  future  generations  cannot 

participate  in  mutually  self‐interested  bargaining  in  setting  the  terms  for  social  cooperation, 

contractarian  ideals  of  justice  like  those  of  Hobbes,  Locke  or  John  Rawls  cannot  justify  principles  of 

intergenerational  justice,  or  principles  requiring  us  to  pass  a  liveable  planet  on  to  future  generations 

(Postma 2002). A third is that liberal democracies are committed to ideals at the root of contemporary 

  12 
Environmental Education    Ferkany 
 

environmental  problems  (Martusewicz  et  al.  2011,  chap.2).  These  include  that  individuals  are 

“essentially self‐interested creatures,” that “private property and the accumulation of resources are…a 

primary  right,”  and  that  liberal  democracy  involves  a  “hierarchized  way  of  thinking”  leading  to  a 

“mindset  where  various  aspects  of  the  natural  world  [are]  defined  not  as  an  interdependent  set  of 

relationships among living things, but rather as so many commodities to be harvested and used in the 

pursuit of both imperial and individual profit” (2011: p.49).  

Defenses  of  activism  of  these  sorts  have  certain  limitations.  Insofar  as  being  educated  partly 

consists  in  a  capacity  to  make  up  one’s  own  mind,  being  educated  and  being  (at  least  potentially) 

autonomous are linked. In addition, autonomy in this sense is perhaps one of the more widely valued 

and  least  controversial  freedoms.  While  popularity  is  not  by  itself  legitimating,  the  burden  of  proof 

seems to lie with critics rather than advocates of the liberal legitimacy constraints designed to protect 

that freedom in education. If so, it is difficult to see how any critique of these constraints can succeed 

without recognizing the importance of the autonomy aim in some sense. But it is difficult to see what 

sense this could be other than the liberal one in which individuals have a fundamental interest and right 

in  the  freedom  to  make  up  their  own  minds,  a  right  that  may  not  in  general  be  subordinated  in  the 

service  of  collective  ends  (Rawls  2001:  57).  This  paradigm  sense  of  liberal  freedom  is  nowhere  to  be 

found  in  Martusewicz  and  company’s  description  of  liberal  democracy  and  their  critique  of  it  is 

consequently  straw  man.  In  addition,  no  undue  hierarchical  thinking  has  any  place  in  paradigmatic 

Twentieth‐Century  articulations  of  liberalism,  such  as  Rawls’s  liberal  egalitarianism.  Neither  does  the 

idea  that  individuals  are  egoistic  and  incapable  of  recognizing  a  common  good,  nor  that  property  and 

accumulation of resources is a fundamental right. These ideas may characterize neoliberalism, but that 

is an altogether different animal from liberal egalitarianism.  

  13 
Environmental Education    Ferkany 
 

Critiques  from  neutrality  and  future  generations  may  also  be  moot  in  defense  of  advocacy 

(Ferkany  &  Whyte  2013).  Both  may  be  moot  partly  because  liberal  approaches  to  justice  need  not  be 

neutralist  or  contractarian.  The  “perfectionist”  and  utilitarian  liberalism  of  John  Stuart  Mill  is  neither 

(1978).  The  neutrality  argument  is  moot  because  neutrality  is  compatible  with  state‐mandated 

environmental  education.  The  neutrality  principle  only  forbids  liberals  to  intentionally  oppose  any 

permissible way of life from condemnation of that way of life qua way of life, e.g. from condemnation of 

whaling ways of life because they are whaling ways. If critics are right that environmental education is 

urgently needed, anti‐environment ways of life may no longer be permitted (Michael 2000). But even if 

they are, liberals are free to intentionally oppose them on grounds that they violate the rights of others, 

such as future generations, or otherwise threaten the survival of liberal institutions; opposition on these 

grounds can be silent about the value of anti‐environment ways of life for those who value them, and no 

disrespect is shown to those who value them.  

Rejecting liberalism may also be unnecessary because activist environmental education, at least 

in some forms, may be compatible with support for student autonomy after all. Activist environmental 

education  (as  defined  here)  involves  some  intention  to  persuade  students  to  come  to  see  the 

environment as having value in some sense, to endorse some pro‐environment outlook or other, and to 

make  better  environmental  lifestyle  choices.  Because  such  learning  involves  emotional  and  behavioral 

as much as cognitive change, strategic activist educators will also use methods that appeal to more than 

their students’ reason. These aims and techniques certainly steer students away from positions teachers 

perceive  to  be  anti‐environment.  But  they  also  leave  considerable  room  for  variation  in  precisely  how 

much space is also left for open, critical discussion and questioning (Ferkany & Whyte 2013). If so, there 

is  no  obvious  reason  why  educators  cannot  be  both  ardent  advocates  of  independent  student  critical 

thinking,  of  autonomy,  and  of  certain  controversial  positions  in  environmental  ethics.  The  latter  may 

influence  the  beliefs  students  come  to  adopt,  but  it  is  not  clear  that  influenced  beliefs  cannot  be 

  14 
Environmental Education    Ferkany 
 

autonomously  adopted;  on  a  common  account,  if  on  due  reflection  we  come  to  endorse  any  belief—

influenced or not—then we endorse it autonomously (Dworkin 1988; Frankfurt 1988). The threat to our 

autonomy  of  any  influence  on  our  beliefs  may  also  depend  quite  a  bit  on  the  content  of  the  belief, 

whether it is false or in some way discourages being autonomous, and also on the spirit in which we are 

influenced to adopt it, e.g. whether dogmatically or by means of careful rational persuasion. On certain 

plausible  assumptions,  it  may  even  be  that  strategies  supporting  student  autonomy  are  very  closely 

aligned  with  those  for  soliciting  pro‐EVABRs,  such  as  outdoor  experiential  learning,  selective  reading 

lists, or more favorably grading pro‐environment student work. Suppose, for example, that the student’s 

broader  social  world  provides  relatively  little  exposure  to  a  diversity  of  conflicting,  but  newer  ways  of 

thinking  in  environmental  ethics,  alongside  correspondingly  little  opportunity  to  think  critically  about 

the  environmental  status  quo.  In  that  context,  students  will  quite  naturally  learn  the  environmental 

status quo’s system of values, and few or no alternatives, unless teachers complement that learning by 

exposing them to alternative systems and enabling them to understand their underlying rationale. If so, 

just teaching in ways that enable students to access and understand new ways of thinking may radicalize 

their  EVABRs,  while  necessarily  enhancing  their  capacity  to  make  up  their  own  minds  about 

environmental  matters.  In  general,  because  autonomy  involves  choice  from  among  a  range  of  worthy 

options upon which one has been able to reflect, it is not obvious that activist environmental educators 

cannot  both  respect  and  support  the  autonomy  of  their  students  and  plump  in  certain  ways  for  what 

they take to be more pro‐environment positions. 

This defense has some limitations, too. One is that it is not available to activist educators with 

certain  radical  agendas.  Because  it  requires  advocacy  of  open,  critical  inquiry,  it  is  incompatible  with 

efforts  to  inculcate  very  specific  pro‐environment  ideologies  rather  than  a  more  generalized  pro‐

environment  mindset,  one  open  to  interpretation  and  a  range  of  differences  of  opinion.  It  is  also 

incompatible  with  approaches  in  which  students  are  persuaded  primarily  by  non‐rational  means  to 

  15 
Environmental Education    Ferkany 
 

adopt very specific or false beliefs, e.g. by taking critical debate about them entirely off the table. While 

it  is  quite  possible  to  autonomously  adopt  false  beliefs,  persuading  another  to  adopt  false  beliefs  by 

non‐rational  means  is  paradigmatically  manipulative.  These  features  might  also  entail  that  traditional 

ecocentrist  environmental  education  (e.g.  Van  Matre’s  earth  education)  is  illegitimate  insofar  as  the 

ideas  of  ecological  interdependence  and  stability  usually  at  the  heart  of  it  are  quite  specific  and  no 

longer  supported  in  ecological  science  (Kolasa  &  Pickett  2005).  For  many,  this  might  constitute  a 

reductio ad absurdum of the view. More broadly the defense is also incompatible with neo‐Nietzschean 

or constructivist approaches in which the very ideas of truth, knowledge, or justification—the essential 

components  of  the  practice  of  rational  persuasion—are  questioned;  outside  of  the  possibility  of  this 

practice,  it  is  difficult  to  make  sense  of  the  difference  between  manipulative  and  non‐manipulative 

teaching  methods,  or  cognitive  and  non‐cognitive  methods  generally.  If  so,  this  rational  persuasion 

defense  may  fail  to  constitute  a  defense  of  activism  at  all  insofar  as  activism  necessarily  involves  a 

preference for non‐cognitive methods of persuasion.  

If  the  rational  persuasion  defense  is  sound,  however,  some  forms  of  activist  environmental 

education can go beyond imparting scientific knowledge and understanding or environmental decision‐

making capacity while remaining of a kind with them. Advocacy approaches consistent with the use of 

rational  persuasion  and  critical  thinking  thereby  have  more  in  common  with  science  literacy  and 

environmental civics than is ordinarily recognized. To that extent they share the features that have led 

scholars  to  regard  science  literacy  and  environmental  civics  as  legitimate  forms  of  environmental 

education.  

Conclusion 

  Because  it  has  traditionally  aimed  to  strengthen  pro‐EVABRs,  developments  in  environmental 

education have mostly tracked developments in environmental ethics or politics. If environmental ethics 

  16 
Environmental Education    Ferkany 
 

has  historically  been  the  handmaiden  of  the  environmental  movement,  environmental  education  has 

been  the  handmaiden  of  environmental  ethics.  What  novel  insights  for  environmental  ethics,  if  any, 

might come from philosophical study of the ethics of environmental education is an under‐researched 

question.  Kevin  de  LaPlante  has  proposed  that  broadening  the  focus  of  environmental  philosophy 

teaching  and  research  (from  a  focus  on  ethics  to  a  focus  on  “the  difference  environment  makes  in 

understanding  some  phenomenon”)  both  helps  solve  the  legitimacy  problem  and  usefully  opens  new 

horizons  for  scholarly  inquiry  and  interdisciplinary  work  (2006:  52).  Matthew  Stitcher  has  suggested  a 

principle for the ethical use of animals from considering appropriate limits to their use in undergraduate 

environmental education (2012).  

  Speculatively  however,  this  review  suggests  that  philosophical  investigation  of  the  ethics  of 

environmental education can yield novel insights for two major recent debates in environmental ethics. 

The  first  concerns  whether  the  concept  of  intrinsic  value—the  idea  that  some  things,  potentially 

including  nonhumans,  have,  or  are  worth  regarding  as  having,  value  in  themselves—is  especially 

important  for  environmental  ethics.  This  review  suggests  that  it  is  and  is  not.  It  is  insofar  as  serious 

engagement  with  this  idea  can  advance  the  knowledge,  understanding  and  autonomy  of  those 

previously  unfamiliar  with  it,  and  also  contribute  to  a  general  civic  willingness  to  interrogate  the 

environmental status quo. It is not (or perhaps is again, in a different way) insofar as citizens of a liberal 

democracy  can  reasonably  disagree  on  whether  or  what  in  the  environment  has  intrinsic  value,  such 

that appeal to intrinsic value is unlikely ever to legitimize the use of coercion in environmental politics.  

  A second recent debate concerns the merits of thinking about environmental ethics in terms of 

the  virtues  instead  of  (or  in  addition  to)  general  principles.  Insofar  as  moral  agency  and  intellectual 

excellence both grow along Aristotelian lines, involving various sorts of habituation and values training, 

this review suggests that environmental virtue ethicists are on to something in moving beyond principles 

  17 
Environmental Education    Ferkany 
 

to think about the qualities of environmentally good persons and citizens. If fully realized environmental 

agency  involves  suites  of  integrated  habits  of  head,  heart  and  action,  a  deeper  understanding  of  the 

moral and intellectual character virtues embodying these is essential to becoming ethical environmental 

agents ourselves, and helping others to become such agents.  

  These  ideas  are  speculative,  however.  Much  more  work  needs  to  be  done  to  establish  what 

insights  for  environmental  ethics  might  be  derived  from  philosophical  study  of  the  ethics  of 

environmental education. 

  The  discussion  of  this  entry  does  suggest  a  few  conclusions  concerning  the  practice  of 

environmental education, however. From respect for student autonomy—the primary limit on how far 

teacher’s  can  go  in  influencing  students’  EVABRs—teachers  should  enable  students  to  critically  reflect 

on the values they are being taught. Teachers should avoid disclosing their own ethical opinions where 

this  will  pressure  students  inappropriately  and  disclose  when  students  might  otherwise  fail  to  note 

alternative  perspectives.  They  should  also  teach  the  fundamental  critical  thinking  and  media  literacy 

skills needed to detect fallacious arguments or mass campaigns of environmental misinformation. 

  However,  all  education  influences  students’  values  on  some  level  and  it  is  legitimate,  within 

certain  limits,  for  environmental  educators  to  influence  students’  EVABRs.  Experiences  designed  to  do 

this, such as outdoor wilderness experiences or hydroponic food production, all may be legitimate ways 

of teaching, e.g., the values of ecocentrism or sustainability. Insofar as some students’ values also impair 

their literacy of basic environmental science or their ability to participate in democratic environmental 

decision‐making,  experiences  giving  students  access  to  alternative  value  perspectives  are  not  only 

legitimate, but important components of a complete environmental education. In contexts where anti‐

environment  and  anti‐reason  forces  are  increasingly  aligned,  the  distance  between  activist,  science 

literacy and environmental civics forms of environmental education shrinks.1 

  18 
Environmental Education    Ferkany 
 

Word count: 5819 

Notes 

                                                             
1
 The author wishes to thank Ian Werkheiser, Zach Piso, Hannah Miller, Allison Freed, and Matthew Deroo for 
helpful discussion of an earlier draft of this chapter.  
 

References 

Anderson, E., 2011. Democracy, Public Policy, and Lay Assessments of Scientific Testimony. Episteme, 
8(2), pp.144–164. 

Aristotle, 1985. Nichomachean Ethics, Indianapolis: Hackett Publishing Co. 

Bailey, C., 1996. The Uncertain State of American Environmentalism. Environmental Politics, 5(3), 
pp.551–554. 

Bell, D., 2004. Creating Green Citizens? Political liberalism and environmental education. Journal of 
philosophy of education, 38(4), pp.37–53. 

Brighouse, H., 1998. Civic Education and Liberal Legitimacy. Ethics: An International Journal of Social, 
Political, and Legal Philosophy, 108(4), pp.719–745. 

Carson, R., 1965. The Sense of Wonder, New York: Harper & Row. 

Curren, R., 2010. Education for Global Citizenship and Survival. In Y. Raley & G. Preyer, eds. Philosophy of 
Education in the Era of Globalization. London: Routledge, pp. 67–87. 

Dworkin, G., 1988. The Theory and Practice of Autonomy, Cambridge: Cambridge University Press. 

Ferkany, M. & Whyte, K.P., 2013. The compatibility of liberalism and mandatory environmental 
education. Theory and Research in Education, 11(1), pp.5–21. 

Frankfurt, H.G., 1988. The Importance of What We Care About: Philosophical Essays, Cambridge 
University Press. 

Franzen, A. & Vogl, D., 2013. Two decades of measuring environmental attitudes: A comparative analysis 
of 33 countries. Global Environmental Change Part A: Human & Policy Dimensions, 23(5), 
pp.1001–1008. 

Gibbs, J., 2010. Moral Development and Reality: Beyond the Theories of Kohlberg and Hoffman, Boston: 
Pearson Allyn & Bacon. 

Heberlein, T., 2012. Navigating Environmental Attitudes, Oxford: Oxford University Press. 

Hungerford, H.R. & Volk, T., 1990. Changing learner behavior through environmental education. Journal 
of Environmental Education, 21(3), pp.8–21. 

  19 
Environmental Education    Ferkany 
 

                                                                                                                                                                                                    
Des Jardins, J.R., 2005. Scientific ecology and ecological ethics: the challenges of drawing ethical 
conclusions from scientific facts. In E. Johnson & M. Mappin, eds. Environmental Education and 
Advocacy: Changing Perspectives Ecology and Education. Cambridge: Cambridge University 
Press, pp. 31–49. 

Jickling, B., 2003. Environmental education and environmental advocacy: revisited. Journal of 
Environmental Education, 34(2), p.20(8). 

Jickling, B. & Spork, H., 1998. Education for the Environment: a critique. Environmental Education 
Research, 4(3), pp.309–327. 

Jickling, B. & Wals, A.E.J., 2013. Probing Normative Research in Environmental Education: Ideas About 
Education and Ethics. In R. B. Stevenson et al., eds. International Handbook of Research on 
Environmental Education. New York: Routledge. 

John Mill Stuart, 1978. On Liberty, Indianapolis: Hackett. 

Johnson, E. & Mappin, M. eds., 2005. Environmental Education and Advocacy: Changing Perspectives 
Ecology and Education, Cambridge: Cambridge University Press. 

Kahan, D., Jenkins‐Smith, H. & Braman, D., 2011. Cultural cognition of scientific consensus. Journal of 
risk research, 14(2), pp.147–174. 

Kahan, D.M. et al., 2012. The polarizing impact of science literacy and numeracy on perceived climate 
change risks. Nature Climate Change, 2(10), pp.732–735. 

Kempton, W.M., Boster, J.S. & Hartley, J.A., 1996. Environmental Values in American Culture, MIT Press. 

Kolasa, J. & Pickett, S.T., 2005. Changing academic perspectives of ecology: a view from within. In E. 
Johnson & M. Mappin, eds. Environmental Education and Advocacy: Changing Perspectives 
Ecology and Education. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 50–71. 

Kollmuss, A. & Agyeman, J., 2002. Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the 
barriers to pro‐environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), pp.239–60. 

Krasny, M. & Bonney, R., 2005. A framework for integrating ecological literacy, civics literacy and 
environmental citizenship in environmental education. In E. Johnson & M. Mappin, eds. 
Environmental Education and Advocacy: Changing Perspectives Ecology and Education. 
Cambridge: Cambridge University Press. 

De LaPlante, K., 2006. Can you teach environmental philosophy without being an environmentalist? In C. 
Palmer, ed. Teaching Environmental Ethics. Leiden: Brill, pp. 48–62. 

Leiserowitz, A. & Smith, N., 2010. Knowledge of Climate Change Across Global Warming’s Six Americas, 
New Haven, Conn.: Yale University: Yale Project on Climate Change Communication. 

Leopold, A., 1949. A Sand County Almanac, Oxford: Oxford University Press. 

  20 
Environmental Education    Ferkany 
 

                                                                                                                                                                                                    
Lucas, A.M., 1980. Science and environmental education: pious hopes, self praise and disciplinary 
chauvinism. Studies in Science Education, 7, pp.1–26. 

Mappin, M. & Johnson, E., 2005. Changing perspectives of ecology and education in environmental 
education. In E. Johnson & M. Mappin, eds. Environmental Education and Advocacy: Changing 
Perspectives Ecology and Education. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 1–27. 

Martusewicz, R.A., Edmundson, J. & Lupinacci, J., 2011. EcoJustice Education, New York: Routledge. 

Van Matre, S., 1990. Earth education...: a new beginning, Warrenville, IL: The Institute for Earth 
Education. 

McCright, A.M. & Dunlap, R.E., 2011. Cool dudes: The denial of climate change among conservative 
white males in the United States [electronic resource]. Global environmental change, 21(4), 
pp.1163–1172. 

Michael, M.A., 2000. Liberalism, Environmentalism, and the Principle of Neutrality. Public Affairs 
Quarterly, 14(1), pp.39–56. 

NRC, 2012. A Framework for K‐12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas, 
Washington, DC: The National Academies Press. 

Palmer, C. ed., 2006. Teaching Environmental Ethics, Leiden: Brill. 

Peters, R.S., 1964. Education as initiation: an inaugural lecture delivered at the University of London 
Institute of Education, 9 December, 1963, Evans. 

Pew Research Center, 2014. Climate Change: Key Data Points from Pew Research. Pew Research Center. 
Available at: http://www.pewresearch.org/key‐data‐points/climate‐change‐key‐data‐points‐
from‐pew‐research/ [Accessed May 9, 2014]. 

Postma, D., 2002. Taking the Future Seriously: On the Inadequacies of the Framework of Liberalism for 
Environmental Education. Journal of Philosophy of Education, 36(1), pp.41–56. 

Postma, D., 2006. Why Care for Nature?, Dordrecht: Springer. 

Rawls, J., 2001. Justice as Fairness: A Restatement, Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Schinkel, A., 2009. Justifying Compulsory Environmental Education in Liberal Democracies. Journal of 
Philosophy of Education, 43(4), pp.507–536. 

Schiro, M.S., 2012. Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns 2nd edition., Thousand 
Oaks, Calif: SAGE Publications, Inc. 

Siegel, H., 1988. Educating Reason, Routledge. 

Stichter, M., 2012. Justifying Animal Use in Education. Environmental Ethics: An Interdisciplinary Journal 
Dedicated to the Philosophical Aspects of Environmental Problems, 34(2), pp.199–209. 

  21 
Environmental Education    Ferkany 
 

                                                                                                                                                                                                    
Stolzenberg, N., 1993. “He Drew A Circle That Shut Me Out”: Assimilation, Indoctrination, and the 
Paradox of a Liberal Education. Harvard Law Review, 106(3), pp.581–667. 

Taylor, R., 2012. Indoctrination: A Renewed Threat to Autonomy in Today’s Educational Environment. In 
Philosophpy of Education Society of Great Britain. Oxford. Available at: http://www.philosophy‐
of‐education.org/uploads/papers2012/Taylor.pdf [Accessed May 8, 2014]. 

UNESCO, UN Decade for Sustainable Development: The DESD at a glance. Available at: 
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141629e.pdf [Accessed March 14, 2011]. 

 
 
Further reading 

Dobson, A., 2003. Citizenship and the Environment, Oxford: Oxford University Press. 

Nucci, L. & Narvaez, D. eds., 2008. Handbook of Moral and Character Education, New York: Routledge. 

Palmer, J., 1998. Environmental Education in the 21st Century: Theory, practice, progress and promise, 
London: Routledge. 

Sagoff, M., 1988. Can environmentalists be liberals? In The Economy of the Earth. Cambridge: Cambridge 
University Press, pp. 146–170. 

Stevenson, R.B. et al. eds., 2013. International Handbook of Research on Environmental Education, New 
York: Routledge. 

Related Topics 

Ecocentrism, Environmental Citizenship, Liberalism, Environmental Virtue Ethics, Sustainable 
Development, Pragmatism 

  22