Dydaktyka ogólna jako dyscyplina

1. Istota dydaktyki ogólnej

 Stanowi część pedagogiki
 Jest nauką teoretyczną i praktyczną.
2.Przedmiot badań dydaktyki ogólnej
Przedmiotem analiz dydaktyki ogólnej jest intencjonalne tworzenie warunków do uczenia się
Różne ujęcia przedmiotu badań
 Akcent na nauczanie;
 Akcent na uczeniu się w określonych warunkach (szkolnych; pozaszkolnych);
 Akcent na wychowawcze i osobotwórcze implikacje procesów nauczania i uczenia się;
 Akcent na uczenie się siebie w bogatych relacjach z innymi i światem;
 Powiązanie nauczania i uczenia się z polityką oraz ekonomią.
3.Podstawowe pojęcia – różne ujęcia
 Nauczanie jako obszar działań nauczyciela. Uczenie się jest bezpośrednim skutkiem czynności
nauczyciela;
 Rola środowiska uczącego się, w którym uczeń samodzielnie lub z rówieśnikami podejmuje
aktywność, polegającą na uczeniu się;
 Organizowanie warunków do uczenia się poza murami szkoły.
4. Pytanie o pochodzenie wiedzy w umyśle
 Wiedza pochodzi z zewnątrz;
 Samoregulowane, wewnętrzne wytwarzanie wiedzy.
5. Pytanie o naturę wiedzy w umyśle
 Podejście statyczne – wiedza jako pewien ustalony zbiór wiadomości, będący efektem naszej
aktywności poznawczej;
 Podejście dynamiczne – to sposoby wytwarzania nowych elementów i przekształcania już
posiadanych.
6. Pytanie o sens kształcenia
 Przystosowanie uczniów do zastanego świata, wdrażanie w oczekiwane postawy społeczne;
 Autonomiczny rozwój jednostki, jej subiektywne wybory, podmiotowe dążenia i twórcza
ekspresja;
 Nauka krytycznego myślenia i umiejętności stawiania oporu.
7. Efekt – trzy strategie myślenia dydaktycznego
1. Wdrożeniowa
 W jakim stopniu zostały osiągnięte założone efekty kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i
postaw?
2. Interpretacyjno – konstrukcjonistyczna
 Jak to się dzieje, że uczniowie tak to rozumieją/tak działają/tak czują?
3. Krytyczno – wolnościowa
 Jak można sprzyjać rozwojowi kompetencji krytycznych i zaangażowanego, autonomicznego
działania?
 8. Paradygmaty Dydaktyki ogólnej
Paradygmaty obiektywistyczne:
 Dydaktyka normatywna;
 Dydaktyka instrukcyjna;
 Neurodydaktyka.
Paradygmaty konstruktywistyczno – interpretacyjne:
 Dydaktyka humanistyczna
 Dydaktyka konstruktywistyczna
 Konstruktywistyczno – rozwojowa
 Konstruktywistyczno – kulturowa
 Konektywizm dydaktyczny.
Paradygmaty transformatywne:
 Dydaktyka krytyczna;
 Dydaktyka libertariańska.
Zróżnicowanie paradygmatyczne strategii myślenia dydaktycznego
9. Zadania dydaktyki ogólnej
 Opracowywanie teoretycznych modeli uczenia się pod wpływem nauczania;
 Badanie programów szkolnych;
 Badanie przebiegu zajęć szkolnych;
 Ustalanie mechanizmów i przyczyn porażek szkolnych;
 Rozpoznawanie w nauczaniu wpływów polityczno – kulturowych.
10. Funkcje dydaktyki ogólnej
 Opisowa
 Wyjaśniająca
 Predykcyjno – prospektywna
 Praktyczna.
11. Rodzaje metod
 Sondaż diagnostyczny
 Studium indywidualnych przypadków;
 Monografia pedagogiczna
 Eksperyment;
 Analizy porównawcze.
12. Współpraca dydaktyki ogólnej z innymi naukami
 Psychologia
 Socjologia
 Filozofia (głównie etyka)
 Logika
 Analiza praktyki nauczycielskiej
 Historyczno-porównawcza analiza systemów dydaktycznych
 Statystyka
 Medycyna.

Zasady nauczania
13. Konkluzja
 W swojej pracy nauczyciel realizuje konkretne treści kształcenia, posługując się określonymi
metodami nauczania, aby osiągnąć zamierzone cele. W swoim działaniu powinien przestrzegać
zasad nauczania.
14. Definicja zasad nauczania
Zasada nauczania to pewien przepis, norma postępowania, związana z określoną rolą, np. z rolą
nauczyciela, która ułatwia osiąganie założonych celów kształcenia.
15. Heurystyczność zasad nauczania
 Pytanie – czy można poruszać się po drodze, np. samochodem i nie przestrzegać znaków
drogowych, czyli zasad nauczania?
 Odpowiedź – można, ale przestrzegając znaków drogowych, czyli zasad nauczania zwiększamy
prawdopodobieństwo dotarcia bezpiecznie do celu, w miarę bezkolizyjnie.
  A zatem - przestrzeganie zasad nauczania zwiększa prawdopodobieństwo realizacji założonych
celów kształcenia, ale nie daje 100% pewności ich osiągnięcia.

16. Niezmienność zasad nauczania

 Pytanie – czy do danego celu można dojechać inną drogą i czy wówczas zmienią się zasady
nauczania, czyli znaki drogowe?
 Odpowiedź – można realizować cele za pomocą innej metody, czyli zmiana drogi jest możliwa, ale
zasady nauczania pozostają takie same, gdyż wynikają z psychologicznych prawidłowości
uczenia się i nauczania.
Przy zmianie organizacyjnej całego systemu szkolnego niektóre zasady mogłyby ulec modyfikacji

17. Obowiązek nauczyciela

 Nauczyciel jest zobligowany do przestrzegania na każdej lekcji wszystkich zasad nauczania;
 W czasie hospitacji zajęć metodycy lub osoby hospitujące oceniają m.in. ten składnik pracy
nauczyciela.
18. Zasada doniosłości
 Należy oczekiwać, że uczeń będzie miał motywację do uczenia się tego, co ma dla niego doniosłe
znaczenie.
Zasada niezbędnych warunków wstępnych
 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń nauczy się czegoś nowego, jeśli spełnia wszystkie
niezbędne warunki wstępne (wiedza wejściowa)
Zasada wzorca
 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń przyswoi sobie nowe zachowanie, jeśli się mu
przedstawi wzorcowe wykonanie, które będzie mógł obserwować i naśladować
INTERPRETACJA
Dwa przykazania dla nauczyciela
 Zachowuj się tak, jakbyś chciał, żeby zachowywali się twoi uczniowie – nauczyciel jako autorytet
moralny;
 Zamiast mówić – pokaż.
Zasada nowości
 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń się nauczy, jeśli jego uwagę przyciągnie względnie
nowe ujęcie materiału
INTERPRETACJA
 - Bardzo ważne jest urozmaicanie zajęć przez nauczyciela, czyli stosowanie różnorodnych metod
nauczania, form zajęć, środków dydaktycznych.
 - Chodzi o to, aby uczeń nie nudził się na zajęciach, żeby stale był zaskakiwany czymś nowym i
ekscytującym.
Zasada dostępności
  Należy oczekiwać, że uczeń łatwiej opanuje treść nauczania, jeśli będzie miał swobodny dostęp
do wszystkich wiadomości przekazywanych przez nauczyciela

Zasada aktywnego wiązania teorii z praktyką

 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń osiągnie cele kształcenia, jeśli będzie aktywnie
uczestniczył w odpowiednich zajęciach praktycznych
INTERPRETACJA
 Nauczyciel może wyjść od teorii i zilustrować ją działaniem praktycznym;
 Nauczyciel może zaproponować uczniowi działanie praktyczne i na jego podstawie wprowadzić
teorię – bardziej skuteczna i pożądana sytuacja, ale zdecydowanie trudniejsza dla nauczyciela.
Zasada rozkładania ćwiczeń w czasie
 Uczenie się będzie bardziej skuteczne, jeśli ćwiczenia zostaną podzielone na krótkie okresy
rozłożone w czasie
INTERPRETACJA
 Najbardziej optymalna sytuacja – krótkie odcinki nauki w ciągu dnia i dłuższe przerwy, np. jedna
godzina rano i jedna po południu;
 Mało korzystny wariant dla ucznia – uczenie się skomasowane, czyli wielość zajęć w ciągu dnia,
np. 10 godz. i krótkie 15 min. przerwy;
 Najmniej optymalny wariant – zajęcia skomasowane, wekendowe i długie miesięczne przerwy –
studia zaoczne.
Zasada wygaszania
 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń się nauczy, jeśli stosowane ułatwienia będą stopniowo
wycofywane
Zasada przyjemności
 Jest bardziej prawdopodobne, że uczeń będzie kontynuował naukę, jeśli proces kształcenia
przebiega w miłej, przyjemnej atmosferze.
INTERPRETACJA
 Nadmierny stres w procesie kształcenia jest niekorzystny, może paraliżować ucznia i obniżać
osiągane przez niego efekty;
 Zbytnie rozluźnienie atmosfery jest również niekorzystne – uczniowie mogą wykorzystać taką
sytuację i motywacja do uczenia się spada
Program nauczania
19. Program nauczania - definicje
 Program nauczania, to plan działań, czyli dokument wskazujący strategie osiągania założonych
celów lub rezultatów (liniowa koncepcja programu);
  Program to wszystko to, czego doświadczają dzieci pod kierunkiem nauczyciela w szkole
(Deweyowska koncepcja doświadczenia);
 Program nauczania to dokument, zawierający cele, treści kształcenia, wskazówki metodyczne oraz
sposoby ewaluacji.

20. Filozoficzne podstawy konstrukcji programu nauczania

 Idealizm
o Prawda i wartości traktowane jako absolutne, ponadczasowe i uniwersalne;
o Uczenie się to proces intelektualny, polega na przywoływaniu idei i pracy nad nimi;
o Rola nauczyciela: doprowadzić do uświadomienia wiedzy i idei ukrytych w umyśle ucznia.
Być moralnym i duchowym kierownikiem;
o Program hierarchicznie ułożony, oparty na dyscyplinach naukowych;
o Na szczycie hierarchii – najbardziej ogólne i abstrakcyjne przedmioty, niżej – przedmioty
przyrodnicze.
 Realizm
o Człowiek poznaje świat dzięki zmysłom i rozumowaniu;
o Program ma zawierać przedmioty nauczania ułożone hierarchicznie: nauki humanistyczne,
niżej przedmioty ścisłe;
o Ważne w uczeniu się jest ćwiczenie umysłu, myślenie logiczne i abstrakcyjne;
o Rola nauczyciela: rozwijać myśl racjonalną, być moralnym i duchowym kierownikiem, być
autorytetem.
 Pragmatyzm
o Zakłada dynamiczną, stale zmieniającą się koncepcję rzeczywistości;
o Wartości są zależne od sytuacji, względne, poddane zmianom i weryfikacji;
o Wiedza oparta na doświadczeniu, posługiwanie się metodami nauk;
o Rola nauczyciela: rozwijać myślenie krytyczne, naukowe i badawcze;
o W programie nauczania nie ma stałych treści, brak podziału na przedmioty. Nauka poprzez
rozwiązywanie problemów.
 Egzystencjalizm
o Rzeczywistość jest subiektywna;
o Swobodny wybór wiedzy i wartości według osobistych preferencji;
o Rola nauczyciela: kultywować osobiste wybory i osobiste poczucie tożsamości ucznia;
o Program nauczania zawiera treści i przedmioty do wyboru.

21. Psychologiczne podstawy konstrukcji programu nauczania

 Teorie behawiorystyczne (asocjacyjne): zajmujące się bodźcami – reakcjami i wzmocnieniami;
 Teorie poznawczo-procesualne: ujmują osobę uczącą się w powiązaniu z otoczeniem i rozpatrują
sposób, w jaki wykorzystuje ona informacje;
 Teorie fenomenologiczne i humanistyczne: ujmują dziecko całościowo, w tym jego społeczny,
poznawczy i psychiczny rozwój.
22. Socjologiczne podstawy konstrukcji programu nauczania
 Program powinien uwzględniać wymagania, jakie stawia społeczeństwo (w tym lokalne) szkole.
Dwie drogi:
o dostosowanie się do owych wymagań (perenialistyczna wizja oświaty);
o próba zmiany wymagań i ich udoskonalanie (rekonstrukcjonistyczna wizja oświaty).

Wzorce programowe
23.
 Wzorzec ześrodkowany na materiale nauczania;
 Wzorce ześrodkowane na uczniu;
 Wzorce ześrodkowane na problemach.
24. Wzorce ześrodkowane na materiale nauczania
 Wzorzec przedmiotowy;
o Program zorganizowany wokół przedmiotów oddających treść i zakres dyscyplin
naukowych;
o Podręcznik stanowi najlepszy zarys treści programowych;
o Nauczyciel jest główną, aktywną postacią procesu dydaktycznego;
o Wykład, pogadanka, dyskusja w dużych grupach to główne metody nauczania.
 Wzorzec ześrodkowany na dziedzinie nauki;
o Wyraźniejszy podział na dyscypliny naukowe (matematyka, fizyka, chemia, itd.);
o - Realizacja materiału nauczania za pomocą metod charakterystycznych dla danej
dyscypliny naukowej.
 Wzorce pól treściowych;
o Integracja treści, która wydaje się logicznie powiązana;
o Tworzenie bloków przedmiotowych (np. nauka o społeczeństwie – geografia, ekonomia,
politologia, antropologia, socjologia, historia; nauka o przyrodzie – biologia, chemia,
fizyka);
o Pozwala na odkrycie zależności między różnymi częściami programu i doszukanie się
całościowych znaczeń.
 Wzorzec korelacyjny;
o Korelacja nie całych przedmiotów, ale niektórych ich treści:
o np. na lekcji chemii uczniowie pracują nad zagadnieniami matematycznymi, które trzeba
poznać, aby przeprowadzić doświadczenie chemiczne.
 Wzorce procesualne
o Program przewiduje naukę procesów uczenia się;
o Koncentracja wokół trzech strategii myślenia: rozwiązywanie problemów, podejmowanie
decyzji, tworzenie ramy pojęciowej.
25. Wzorce ześrodkowane na uczniu
 Wzorce ześrodkowane na dziecku;
o Kształcenie ma nawiązywać do życia uczniów, ich potrzeb i zainteresowań;
o Nauka poprzez doświadczenie w naturalnym środowisku (np. nauka geografii w terenie
z wykorzystaniem osobistych obserwacji dziecka, notatek, analizy zapisków).
 Wzorce ześrodkowane na doświadczeniu;
o Dziecko w centrum oddziaływań;
o Na plan pierwszy wysuwają się zainteresowania dziecka, stąd nie można opracować
gotowych programów nauczania;
o Program „staje się w momencie nauczania”.
 Wzorce romantyczne;
o Szkoły szkodzą rozwojowi dzieci;
o Programy nauczania służą do indokrynacji dzieci, narzucają pewną kulturę, zamiast kształcić
i emancypować;
o Wzorzec ten zakłada radykalną przebudowę szkoły, w celu przygotowania ucznia do
naprawy zła na świecie (swoisty mesjanizm).
  Wzorce humanistyczne.
o Program ma być tak skonstruowany, aby uczniowie mieli do dyspozycji wiele możliwości do
wyboru tego, co wydaje im się emocjonalnie najbliższe;
o Kształcenie powinno koncentrować się na całej osobie ucznia, a materiał nauczania ma być
adekwatny do spraw bliskich dziecku;
o Akcent na rozwój pozytywnego obrazu własnej osoby, umiejętności interpersonalne;
o Program otwarty na duchowość dziecka, niekoniecznie związaną z religią.

26. Wzorce ześrodkowane na problemach

 Wzorce ześrodkowane na sytuacjach życiowych;
o Przygotowanie do typowych sytuacji społecznych, z którymi uczniowi przyjdzie się kiedyś
zmierzyć w życiu;
o W programie należy uwzględnić: rozwój możliwości osobistych; rozwój społecznego
uczestnictwa; rozwój umiejętności postępowania z czynnikami środowiska naturalnego i
społecznego.

 Wzorce problemów rdzeniowych;

o Podział nauki na bloki;
o Nauczyciel odpowiada za bloki, zgodne ze swoją specjalnością, przy innych pracuje jako
doradca;
o Uczniowie wybierają problem, nad którym chcą pracować samodzielnie lub w zespołach.
Konsultacje z różnymi nauczycielami;
o Prezentacja rozwiązań na forum. Ocena ucznia w formie opisowej;
o Wzorzec uwzględnia materiał przedmiotowy, ale jego głównym elementem są potrzeby,
problemy, zainteresowania wspólne wszystkim uczniom.
 Wzorce ześrodkowane na problemach społecznych i rekonstrukcjonistyczne.
o Główny cel programu: zaangażowanie ucznia w rozpatrywanie trudnych problemów, które
stoją przed ludzkością oraz szukanie rozwiązań na miarę możliwości uczniów (próba
wcielenia idei w życie)
Program ukryty
27. Sposób rozumienia pojęcia
 Program ukryty to wszystko to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej
uczęszczającym, mimo, że to coś wcale nie zostało zaplanowane;
 Program ukryty oznacza pozadydaktyczne lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do
szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnień
działań naukowych
 Twórcą określenia „program ukryty” był Phillip Jackson, który odkrył i opisał to zjawisko w 1968r.
28. Za czym „program ukryty” jest ukryty?
 Za bajkami, zabawkami, komiksami;
o Każda bajka ma morał, który jest do odczytania przez osoby czytające czy też oglądające
bajkę, dzieci również potrafią odkryć ten morał. Gdzie jest zatem program ukryty?
Przykłady:
1. Bajka „Kopciuszek”
2. Bajka „Śpiąca królewna”; „Królewna Śnieżka”.
 o Wniosek 1 – W bajkach gloryfikowane i nagradzane jest piękno, przymioty charakteru
pozostają w tle.
o Wniosek 2 - Uproszczenie - dobro utożsamiane jest z pięknem; zło kojarzone jest z brzydotą.

Uwaga – współczesne bajki starają się zmienić ten stereotyp, np. Shrek, Dzwonnik z Notre Dame, Piękna i
Bestia (choć w tym przypadku – nagrodą było piękno).
 Za podręcznikami;
o Badanie podręczników do historii dla dzieci w wieku 7-12 lat (Wielka Brytania):

Wnioski:
 Dzieci są uczone metodą zniekształceń, przemilczeń i sugestii;
 Przykład związany z historią Południowej Afryki: jedynie 4 z analizowanych podręczników
wspomina o istnieniu czarnego niewolnictwa. W XVII, XVIII i XIX w. w Południowej Afryce były
tysiące niewolników, ale dzieci uczone na tych podręcznikach nigdy by się tego nie dowiedziały.
Jeśli nawet wspomina się o tym, to zwykle w emocjonalnie neutralny sposób, tak jakby czynienie z
ludzi niewolników było zupełnie normalnym i zrozumiałym sposobem ich traktowania;
 W podręcznikach brak wzmianki o absolutnej dominacji białych, unika się też słowa apartheid.
o odsłona druga
o W podręcznikach do wychowania seksualnego dla szkół średnich, zamiast obiektywnej
wiedzy o zachowaniach seksualnych, pojawiały się uprzedzenia samych autorów, oparte na
błędnej podstawie, np.
 budowanie stereotypu, iż seksualizm męski jest natarczywy, a popęd kobiet
zazwyczaj niski;
 żaden mężczyzna nie może obejść się bez ekscytujących przygód seksualnych, a
wszystkie kobiety pragną miłości i małżeństwa (badania Hoffmana);
o W zbiorach tekstów mających rozwijać sprawność czytania przekazywane są treści
nacjonalistyczne, rasistowskie, dotyczące dyskryminacji płci i uprzedzeń klasowych.
 Za zadaniami matematycznymi z treścią;
 Za codziennością życia w szkole;
o Uczniowie muszą radzić sobie w szkole z przewlekaniem, odmową i zakazem,
przerywaniem ciągłości.
 Przewlekanie – w tych sytuacjach, gdy uczeń musi na coś czekać (na apelach, w
kolejkach, np. do dziekanatu, do ksero, w bufecie; aż nauczyciel będzie dostępny; by
zostać poproszonym o odpowiedź). Wstrząsający wynik badań – niektóre dzieci
spędzają większość czasu na radzeniu sobie z przewlekaniem;
 Odmowa i zakaz – występuje, gdy uczeń nie może zadawać pytań, oddawać się
wybranemu zajęciu, rozmawiać ze sobą na lekcji, a nawet wyjść do toalety w czasie
lekcji;
 Przerywanie ciągłości – występuje np. gdy w toku zajęć dzwoni dzwonek, gdy
nauczyciel zostaje wezwany do dyrektora w czasie zajęć.
 Strategie przetrwania (uczniowskie strategie):
o Rezygnacja (porzuceni nadziei, że szkoła może być czymś sensownym);
o Maskarada (fałszywe zaangażowanie);
o Cierpliwość.
 Inne strategie
o Odgadywanie oczekiwań i prezentowanie tego, czego nauczyciel oczekuje na lekcji;
o Odczytywanie „podpowiedzi” dostarczanych przez wyraz twarzy nauczyciela, obserwacja
zmiany tonu głosu nauczyciela przy podchwytliwych pytaniach, itd.
o Dawanie niewyraźnych odpowiedzi;
 o Zgłaszanie się, gdy zgłasza się wiele innych osób, ze świadomością, że prawdopodobieństwo
wywołania do odpowiedzi jest bardzo małe.
 Ocenianie
o Nie ocenia się tylko wiedzy i umiejętności uczniów, choć takie są oficjalne deklaracje w
dokumentach i wypowiedziach nauczycieli;
o Istnieją co najmniej trzy inne podstawy oceniania:
 Przystosowanie się ucznia do oczekiwań instytucjonalnych
 Posiadanie przez uczniów pewnych swoistych cech charakteru
 Posiadanie światopoglądu zbliżonego do poglądów nauczyciela
o Dodatkowo – system oceniania ma swoje ukryte przesłanie: „handel ocenami jest ważniejszy
niż uczenie się myślenia”
 hierarchia i władza
o Układ wnętrza klasy – w większości klas sposób rozmieszczenia stołów, ławek i krzeseł
nadaje pomieszczeniu „przód” i „tył”, przy czym więcej przestrzeni ma nauczyciel;
o Sposób ustawienia ławek – kanał komunikacji skupiony wyłącznie na nauczycielu;
o Układ wewnątrz budynku często ogranicza lub uniemożliwia uczenie się indywidualne i w
małych grupach;
o Większość klas, zwłaszcza w szkole średniej ma spartański wygląd i wyposażenie
(przejściowy charakter pobytu ucznia);
o Klasy są często wskaźnikiem dystansu społecznego oraz stylów uczenia się typu
autorytarnego.

 Za architekturą budynku szkolnego.

o Budynki przedstawiają często sobą kliniczną surowość, sugerują, iż nic przyjemnego ucznia
nie może w nich spotkać; niektóre mają kraty w oknach i otoczone są wysokim murem;
o Budynek szkoły jest bardziej budynkiem nauczycieli niż uczniów.
 Niekiedy porównuje się szkołę do więzienia – możecie poszukać analogii biorąc pod uwagę
różnorodne aspekty, albo zaproponować argumenty obalające taką tezę.
Programy autorskie
29. Ustalenia wstępne
1. Każda szkoła powinna dysponować całościowym programem nauczania;
2. Każdy nauczyciel powinien posiadać program nauczania swojego przedmiotu:
 nauczyciel może posługiwać się gotowym programem, zatwierdzonym przez władze oświatowe;
 nauczyciel może opracować „własny program autorski”;
3. Program autorski musi się zgadzać z podstawą programową zatwierdzoną przez MEN, powinien jednak
wprowadzać nowe koncepcje, cele czy treści, które w interesujący sposób uzupełnią tę podstawę. Owa
innowacyjność stanowi o autorskim charakterze programu
30. Elementy konstrukcji programu autorskiego jako dokumentu
Oprócz głównych elementów budowy każdego programu nauczania, program autorski powinien zawierać:
1. Informację jakiego przedmiotu lub bloku przedmiotów dotyczy;
2. Informację dla jakiego etapu nauczania i dla jakiej liczby godzin został przygotowany;
3. Charakterystykę uczniów – określenie dla jakiego rodzaju użytkowników został przygotowany (cechy,
możliwości umysłowe, zainteresowania);
4. Wskazanie jakie jest niezbędne przygotowanie kadry dla realizacji programu autorskiego,
a także wyposażenie szkoły w pomoce naukowe i techniczne środki nauczania;
5. Informację o autorze programu, jego doświadczeniu zawodowym i posiadanych prawach autorskich.
31. Kryteria oceny programu autorskiego – zanim zostanie dopuszczony do użytku
1. Zgodność z podstawą programową;
2. Poprawność konstrukcyjna programu;
3. Poprawność merytoryczna programu (zgodność z ustaleniami odpowiadającej mu dyscypliny naukowej);
4. Poprawność dydaktyczna programu (powinien zawierać materiał nauczania przystępny dla ucznia,
podany w klarowny sposób, uszeregowany zgodnie z zasadą stopniowania trudności);
5. Wartość programu z punktu widzenia dyrektora szkoły (koszty jego wprowadzenia);
6. Wartość programu z punktu widzenia nauczyciela (program powinien stanowić dla nauczyciela
wszechstronną pomoc, umożliwiającą mu, np. rozwijanie kompetencji uczniów i indywidualizację pracy w
7. Wartość programu z punktu widzenia uczniów (przydatność w praktyce, przystępność, czy jest
zrozumiały, atrakcyjny pod względem formy pracy i treści, czy umożliwia pracę samodzielną
w przypadku choroby i dłuższej nieobecności ucznia na lekcjach).