La interpretación

consecutiva como proceso:

investigación y propuesta
de un modelo teórico

María Pascual Montalvo

Tutora: Madeleine Cases

Seminario 205: Interpretación

Curso 2016-2017
ABSTRACT

The process of consecutive interpreting came to be academically analysed right from

the start from two different standpoints: a scientific approach based on empirical
studies, close to the field of natural sciences, and a less tangible approach belonging to
the liberal arts providing principles and assumptions based on introspection and
personal experience. Cooperation in the quest of generally applicable tenets and
conclusions has been rather scant. Our research project aims at analysing consecutive
interpreting from a completely new approach, considering it as a process blending
content from both branches. Interpreting will be regarded as a creative art and
consecutive interpreting will no longer be all about note-taking. Our analysis will prove
how other aspects such as memory and, most especially, improvisation, play a much
more important role in the overall process. Note-taking however still seems to be one of
the most popular concepts to write about and little or no interest focuses on the ability to
improvise. Perhaps because improvising is not considered to be empirical enough?
Improvisation is a skill that encompasses many abilities and techniques that are decisive
throughout the process in an interpreter’s performance and there is actual scientific
research to prove that. Our research leads to the consideration that learning how to
improvise, and thus “letting go”, in fact brings about many positive results.
Improvisation added to consecutive interpreting leads to improved performance as the
activities carried out in one and another require very similar mental processes. It is
about time that science and art start cooperating a little more with each other in order to
make academic and practical studies richer and deeper rather than limited and single-
tracked.

Key words: process, consecutive interpreting, scientific approach, natural sciences,

liberal arts, introspection, creative art, note-taking, memory, improvisation.








 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………..…………….1

1.1 Motivaciones y objeto de estudio…………………………………………..1

1.2. Metodología……………………………………………….………….…….3

1.3. Contenido y estructura del trabajo……………………………………….5

2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………...….5

2.1. Historia de los primeros estudios de la IC como proceso…...…………..5

2.2. Análisis genérico de las obras consultadas……………………………….7

3. PROPUESTA TEÓRICO-PRÁCTICA ………………………………………8

3. 1. Aproximación teórica de la IC como proceso …………………….……8

3.1.1. Comprensión………………………………………………………8

3.1.1.1. ESCUCHA ACTIVA……………………..…………………9

3.1.1.2. ANÁLISIS …………………………………………….…12

3.1.2. Desverbalización…………………………………………………13

3.1.3. Reexpresión………………………………………………………15

3.2. Las herramientas del intérprete…………………………………………17

3.2.1. La memoria de trabajo ……………………………..……………17

3.2.2. La toma de notas ……………………………………………...…21

3.2.3. La improvisación………………………………………...………24

4. CONCLUSIONES……………………………………………………….……29

5. BIBLIOGRAFÍA………………………………………...……………………32

1. INTRODUCCIÓN
1.1 Motivaciones y objeto de estudio

Los motivos que explican que haya decidido estudiar en profundidad las aproximaciones
teóricas sobre la interpretación consecutiva como proceso son, principalmente, tres:

Para decidir la temática de mi trabajo, primero debía escoger sobre qué modalidad de
interpretación iba a trabajar: interpretación consecutiva (IC de ahora en adelante) o
interpretación simultánea (IS). Me sorprendió escuchar en clase que, en general, los
intérpretes temían más la consecutiva que la simultánea, algo con lo que empatizaba la gran
mayoría de mis compañeros de clase, cuando yo creo que la IC es una modalidad que permite
más flexibilidad al intérprete en todos los sentidos. De entrada, resulta más fácil lograr un
discurso “bonito” porque el ritmo no viene impuesto por el orador y puede marcarlo uno
mismo. Además, creo que el hecho de poder tener una visión global del discurso y ver cómo
se conectan las ideas facilita la comprensión del mensaje. En cambio, en la interpretación
simultánea es más fácil cometer errores de contrasentido que, en ocasiones, uno no detecta
hasta que el discurso del orador ha avanzado de manera considerable y, por tanto, son
difíciles de corregir. En definitiva, creo que el intérprete de IS debe estar mucho más “alerta”,
de ahí que me sorprendiera la postura de mis compañeros. Creo que el miedo a la IC es, en
realidad, miedo al exceso de información y a la falta de saber gestionar nuestra memoria, lo
cual nos lleva en consecuencia a conferir demasiada relevancia a las notas. Ese pavor que se
le tiene, por lo general, a la IC, es el motivo por el cual me llamó la atención desde el
principio.

Por otro lado, el ERASMUS que realicé en Francia tuvo un papel decisivo en la elección de
la temática de mi estudio. Allí me inscribí en una clase de interpretación (Interprétation de
rélation Espagnol-Français), para mí inversa, del castellano al francés. Una clase a la que no
se había inscrito nadie más (más tarde me enteré de que, por lo visto, el profesor tenía fama
de ser muy duro, de lo que no me cupo ninguna duda al acabar el curso). Después de que me
dijera que no tenía suficiente nivel como para seguir el curso porque se me iba a exigir la
misma corrección lingüística que a un nativo y que, por tanto, se iba a cancelar el curso,
conseguí “negociar” con él y dividir la asignatura en dos partes: una primera mitad de
interpretación directa para que durante esos casi dos meses me diera tiempo a “perfilar”, le
dije, mi francés, (sabiendo que más que perfilar tendría que aprender mucho más de lo que

1
sabía) y una segunda mitad de traducción inversa. Así lo hicimos y la verdad es que para
cuando acabó el curso todavía no tenía ni de cerca el nivel que me exigía el primer día, pero
ya había conseguido que no se cancelara el curso y beneficiarme de una clase particular de 30
minutos a la semana. De todos modos, no fue fácil. De entrada, no permitía la toma de notas
y ponía muchísimo hincapié en escuchar y entender, tal y como nos habían dicho en las
clases de la Upf, en las que se empieza a anotar desde el principio porque las pocas horas de
clase no dan para una primera fase de interpretación sin notas y otra con. Al tratarse de
interpretación de relación tratábamos temas de “doctor-paciente”: enfermedades, síntomas,
diagnósticos… Simulábamos una visita “chez le médecin”, por lo que no era un tipo de
interpretación enfocada a hacerse desde cabina. Trabajamos, por tanto, un mínimo de puesta
en escena y me insistía en la importancia del contacto visual; mirar al paciente y no al vacío a
pesar de que eso facilitara mi concentración, por lo que el grado de dificultad aumentaba: no
sólo tenía que recordar todo lo que podía sino que, además, tenía que hacerlo mirándole a los
ojos… Todo un reto. Lo cierto es que no me propuso ningún consejo en concreto para
conseguir memorizar y después “recuperar” la información sin la ayuda de notas, lo cual no
quiere decir que no me enseñara nada, ya que me corregía todo lo que decía mal y me
explicaba de dónde derivaban mis errores. Pero en lo referente a estrategias mnemotécnicas,
poca cosa. Así que intenté aplicar alguna de las técnicas de asociación que nos habían
propuesto en las clases de interpretación de tercer curso en la Pompeu y me di cuenta de lo
complicadas que son y la práctica que requieren para ser efectivas. Anhelaba la toma de
notas. Pero lo más sorprendente fue que cuando el profesor me dejó tomarlas, estas me
perjudicaban en muchos casos. En cambio, cuando entendía algo bien, lo recordaba sin
problema, pero aun así, tendía a anotarlo, “no fuera a ser que se me olvidara”. Me di cuenta
de la importancia que tiene escuchar y dejar el bolígrafo de lado a pesar de que cueste por
“miedo” a perder información.

Más adelante leí un artículo titulado The jazz of interpreting que fue el detonante para
escoger la temática de mi trabajo. Como amante de la música y, en especial, del jazz, este
artículo no hubiera podido tener mejor título para captar mi atención. Su autor, intérprete de
profesión, y editor de la revista AIIC Webzine hablaba sobre el valor que tiene la
improvisación no sólo en el campo de la música sino en todos los oficios. No podría estar
más de acuerdo. Me cautivaron sus reflexiones sobre la importancia de confiar en uno mismo,
desinhibirse y perder el miedo (sin relajarse más de la cuenta). En definitiva, subrayaba la
importancia de no querer decir las cosas tal cual se escuchan en interpretación, sino dejarse

2
llevar mínimamente y explicar lo que uno entiende tan bien como pueda. Inmediatamente
relacioné el artículo con la importancia de la escucha, sobre la que ya había estado
reflexionando. Las palabras de Luccarelli me sorprendieron, sobre todo, porque rompían con
el carácter empírico de la mayoría de estudios que había leído hasta el momento. Me fascinó
que comparara la labor de un intérprete con la de un músico de jazz porque, a pesar de que
sólo haya vivido una pequeña aproximación a la interpretación, no creo que sean oficios que
estén muy separados el uno del otro. Al fin y al cabo, en la interpretación se tiene que
expresar un mensaje de la manera más “bonita” posible y hay un público y una puesta en
escena en la que, muy a menudo y sobretodo para nosotros los estudiantes, los nervios juegan
una mala pasada.

Así que estuve dándole vueltas al artículo y llegué a la conclusión de que la interpretación es
una disciplina sobre la que vale la pena reflexionar: plantearse qué es, cómo funciona. A
pesar de que se haya publicado obras que traten de abordar el proceso interpretativo y la
mayoría, en mi opinión, en la misma línea, no creo que en la interpretación sea todo blanco o
negro, sino que es una disciplina que siempre tendrá su parte oculta, sobretodo porque cada
uno la vive de una manera diferente y a mi, por ejemplo, no me cabe duda de que en ella hay
un componente artístico.

Decidí que iba a proponer un modelo que reflejara la manera en que concibo la interpretación
basándome en la información que fuera leyendo y en mi propia experiencia como estudiante
de interpretación. Sin duda, otro de los objetivos que perseguiría el trabajo sería demostrar
cómo, muy a menudo, los estudiantes de interpretación consecutiva tendemos a volcarnos
demasiado en la toma de notas pensando que es el único apoyo con el que cuenta el intérprete
para llevar a cabo la reformulación del discurso. Por tanto, se tratará de concienciar a los
posibles estudiantes lectores de que las notas pueden suponer un gran apoyo siempre y
cuando se tomen en su justa medida y de la manera adecuada.

1.2. Metodología

Por un lado, se ha llevado a cabo un análisis teórico contrastivo de distintas obras con
propuestas de aproximaciones teóricas de la interpretación como proceso para, de este modo,
elaborar una nueva propuesta. El análisis se ha realizado fundamentalmente sobre seis obras

3
que abordan la totalidad de la interpretación consecutiva como proceso o partes concretas de
esta:
- La enseñanza-aprendizaje de la interpretación consecutiva, una propuesta didáctica

(Vanheccke y Lobato Patricio, 2009).

- Pédagogie raisonnée de l’interpreétation (Danica Seleskovitch et Marianne Lederer, 1989).

- La didáctica de la interpretación de conferencias, teoría y práctica (Emilia Iglesias, 2007).

- Técnicas de interpretación consecutiva: la toma de notas, manual para el estudiante (Clara

Bosch, 2012).

- Manual de interpretación consecutiva y simultánea (Gracia Torres, 1998).

- La toma de notas en interpretación consecutiva (Jean-François Rozan, 1956).

Serán, por tanto, las principales obras en las que se apoyará nuestra propuesta y a las que se
hará referencia en mayor medida en el cuerpo del trabajo. No obstante, ha sido necesario
consultar fuentes complementarias de las que se ha extraído fragmentos de interés para
desarrollar conceptos sobre los que no se profundizaba lo suficiente en las obras listadas.

Por otro lado, el estudio se ha completado con un proceso de observación y análisis realizado
sobre mí misma y sobre los estudiantes de tercer curso de la Universidad Pompeu Fabra en
su primer año de interpretación consecutiva. Para ello se ha asistido a las sesiones de
interpretación impartidas por la misma profesora de la que yo fui alumna el año anterior,
Madeleine Cases. Se ha ido, ante todo, como oyente, pues el análisis consistía en escuchar las
distintas cabinas mientras los alumnos interpretaban. No obstante, también se ha aprovechado
la ocasión para practicar de nuevo la modalidad de interpretación consecutiva aplicando los
conocimientos nuevos con respecto al año anterior, basados en una mayor experiencia y
documentación. Al trabajar sobre mí misma el objetivo principal que perseguía era limitar mi
toma de notas, obligándome, así, a centrarme en la comprensión y confiar más en mi
memoria. No se buscaba una toma de notas especialmente escasa, sino hacerla más efectiva.
Para confirmar una de mis hipótesis iniciales sobre la tendencia de los estudiantes a conferir
demasiada relevancia a las notas, recolecté las notas que hicieron los alumnos sobre un
discurso en concreto.

4
1.3. Contenido y estructura del trabajo

El trabajo consta de tres partes principales: un marco teórico inicial, la propuesta que se
plantea y las conclusiones a las que se ha llegado.

A través del marco teórico se pretenderá explicar el punto del que parte el presente estudio
para su desarrollo. Se hará mención, por tanto, de las principales aproximaciones de la
interpretación consecutiva como proceso planteadas hasta el momento.

En segundo lugar, se desarrollará la propuesta propia inspirada en las obras mencionadas y, a

continuación, se destacarán las que se considera que son las principales herramientas del
intérprete, con la explicación de la medida en que cabe usarlas (quedarán obviadas como
herramientas el dominio de la L.O. y la L.M. así como el conocimiento del tema que se trate
fruto de una documentación previa). En este apartado, tal vez lo más novedoso sea la
inclusión de la capacidad de improvisación, que es, a la vez, el tema que ha inspirado este
trabajo y que tendrá como objetivo demostrar que una de las claves que debe recordar el
estudiante es desinhibirse y confiar en sus capacidades.

Por último, se incluye un apartado de conclusiones que recoge las observaciones realizadas a
lo largo del proceso de elaboración del trabajo.

2. MARCO TEÓRICO
2.1. Historia de los primeros estudios de la IC como proceso

A lo largo de la evolución del estudio de la interpretación, en los años 70, nace el deseo de
abordar y sistematizar la enseñanza de la interpretación en el ámbito universitario. Se dan,
por tanto, los primeros pasos académicos. La etapa viene marcada por la publicación de
planteamientos teóricos introspectivos, basados en la experiencia de los profesionales, por lo
que muchas veces se habla de una investigación “teórico-hipotética” más que empírica.

Danica Seleskovitch, de la universidad ESIT de París, formó parte de la escuela más

influyente del panorama teórico y didáctico del momento. Destaca entre el resto de
profesionales por la Teoría del Sentido que lanza en 1975, en la que propone la existencia de

5
una fase intermedia entre la escucha y la reformulación del mensaje a la que denomina
“desverbalización”. Sugiere, en definitiva, que la interpretación se descompone en tres fases:
la escucha, la desverbalización y la reformulación.

Su teoría fue muy bien recibida en el momento, pues ofrecía un modelo pedagógico, sencillo
y cercano. No obstante, a principios de los años 80, se desafía la validez de la Teoría del
Sentido: se da un giro a la investigación y los expertos se interesan por estudios más
científicos y empíricos, centrados en el proceso cognitivo de la interpretación. Se produce
una proliferación de publicaciones de investigación empírica caracterizadas por la
colaboración de teóricos de disciplinas con más trayectoria en la investigación científica,
como la Neurolingüística o la Psicología Cognitiva. Se publica el famoso modelo de
esfuerzos de Gile, el modelo de procesamiento de la información de Moser-Mercer y otros
estudios sobre aspectos de la actividad cognitiva, psicológica y neuronal de la interpretación.
Sin embargo, el gran problema que se produjo durante este período que ralentizó la
obtención de resultados en la disciplina de la interpretación fue la falta de comunicación entre
los investigadores :

Part of the problem lies in the differences of interest between scientists from other
disciplines and professional interpreters for each group are seeking answers for questions
which the other group are not interested in or do not have answers to. (Al-Zahran, 2007).

Por eso, a menudo puede leerse que en la historia de la investigación de la interpretación se

diferencian dos grandes corrientes investigadoras: una en la que prevalece la tendencia hacia
la generalización teórica y el uso de la intuición de los intérpretes profesionales como
herramienta teórica, conocida como “Liberal Arts” y otra corriente de investigación
interdisciplinar que recibe el nombre de “Natural Science” en la que se aplican métodos más
rigurosos y de carácter experimental. Estas etiquetas se pusieron para reflejar la falta de
consenso y comunicación existente entre las dos corrientes. Ambas compartían el objetivo de
explicar el fenómeno de la interpretación pero unos, por un lado, atacaban la Teoría del
Sentido por falta de solidez científica y otros no consideraban que los experimentos
observacionales llevados a cabo en laboratorios contribuyeran a explicar el fenómeno, puesto
que, desde su punto de vista, no eran comparables a la experiencia real de la interpretación.
Andrze Kopczynski (1980), por ejemplo, considera al intérprete como: “A black box that is
not accessible to empirical study.”

6
2.2. Análisis genérico de las obras consultadas

A pesar de que, como hemos visto, se hayan realizado distintas investigaciones sobre el
proceso de la interpretación, continúa siendo una cuestión prácticamente desconocida y las
opiniones e intereses de los especialistas sobre el tema siguen siendo variados. En líneas
generales podemos decir que difieren en la división de los estadios del proceso:

Algunos especialistas defienden la existencia de cuatro etapas (escucha, comprensión,

traducción y articulación):

La interpretación consecutiva, al igual que la interpretación simultánea, requiere la realización

de cuatro operaciones básicas: escuchar, comprender, analizar y re-expresar. Es decir, cualquier
proceso interpretativo, consta de diferentes fases: comprension oracional, procesamiento y
recuperación de la información y la producción o reformulación del discurso. (Vanhecke y
Lobato Patricio, 2009).

Seleskovitch y Lederer (1989), por su parte, defienden que el proceso de la interpretación es

triangular: “parole-comprension-parole”. Todo el conjunto de palabras escuchadas pasa a ser
sentido que será nuevamente convertido en palabras por el intérprete. En la misma línea que
las autoras, Bosch (2012) afirma lo siguiente:

En cualquier tipo de interpretación se activan en el cerebro multitud de procesos cognitivos que

en el último término pueden dividirse en tres grandes bloques: la escucha, la comprensión y la
reformulación.

La propuesta de Torres, en cambio, se basaa en la de Daniel Gile (1995), que divide el

proceso en “The listening and note taking phase, and the speech production phase”, distingue,
también dos grandes fases: una en la que aborda aspectos como la memoria y la toma de
notas y otra en la que trata cuestiones tales como la activación del recuerdo y las habilidades
verbales y no verbales del intérprete. Asegura que en su clasificación en dos etapas no se
desestima la fase intermedia que propone Seleskovitch, simplemente no se considera en un
bloque principal; se sobreentiende que en la primera fase de escucha se produce esa
conversión de palabras en sentido y en la transmisión del mensaje la conversión del sentido
nuevamente en palabras.

7
Torres (1998) también menciona en su obra la división que realiza otro profesional: un
profesor de la Universidad Americana del Cairo que explica a sus alumnos que el proceso
consta de cinco fases. Lo hace empleando las siglas PSRTT para Perception (percepción de
la información), Storage (almacenamiento de la información); Retrieval (activación del
recuerdo), Transformation (transformación de mensaje), Transmission (transmisión del
mensaje).

3. PROPUESTA TEÓRICO-PRÁCTICA

Vemos, por tanto, como la mayoría de propuestas integran prácticamente los mismos
conceptos pero existe una discrepancia en la manera en que se organiza el proceso y, en
consecuencia, en la importancia que se otorga a cada uno de los componentes.

En la presente propuesta se ha adoptado la división triangular que propone Seleskovitch

porque se comparte la opinión de que esos tres grandes bloques son los más representativos
del proceso. No obstante, el contenido de las distintas etapas se ha organizado de la manera
que se ha creído conveniente y en ellas se incluyen reflexiones de los autores de las distintas
obras consultadas.

Tras la explicación del proceso, se presenta el apartado titulado “Las herramientas del
traductor”: consiste en una propuesta propia de los que se consideran los principales factores
de apoyo con los que cuenta el intérprete y que condicionan la calidad de su trabajo. Se ha
creído conveniente diferenciarlos del proceso para poder explicar en primer lugar y de la
manera más sencilla posible en qué consiste el proceso y, después, cómo alcanzar los
objetivos con la ayuda de las “herramientas”.

3. 1. Aproximación teórica de la IC como proceso

3.1.1. Comprensión

Como se ha visto en la introducción, uno de los principales objetivos de este trabajo es

desmentir ciertas creencias o mitos falsos sobre la interpretación consecutiva. Entre ellos, uno
de los más corrientes es la opinión de que el componente más decisivo en la interpretación

8
consecutiva, que condicionará en mayor medida nuestros resultados, es la toma de notas. No
cabe duda de que todas las partes que integran el proceso desempeñan un papel crucial. Sin
embargo, si se tuviera que situar una por encima de las otras, esa fase sería, sin duda alguna,
la comprensión. Tal vez no tenga de por sí un papel más importante que la reexpresión (fase
de restitución del contenido), por ejemplo, ya que, al fin y al cabo, nuestra interpretación será
juzgada por el output que ofrezcamos, pero las demás etapas tienen una relación de
dependencia sobre la comprensión. Si en la comprensión no se cumplen los objetivos
esperados que se tratarán en el presente apartado, las demás etapas se verán afectadas por
ello. Torres (1998) describe esta fase como:

(...) la etapa sine qua non para el intérprete, porque si no se lleva a cabo correctamente, si no
capta el sentido de las palabras del orador, ni toma notas oportunas, ni utiliza estrategias de
memoria, entonces la transmisión del mensaje no tendrá lugar o por lo menos no será eficaz, y
su función comunicativa no se habrá cumplido.

A lo que añadiremos una cita que refleja claramente una de las realidades que plantea este
trabajo:

Parece obvio pero durante nuestros años de docencia, hemos detectado que el error más
común es que los alumnos olvidan escuchar el mensaje. Están demasiado obsesionados
con tomar notas, con recordar símbolos o esquematizar sus apuntes, que olvidan lo
esencial: escuchar. (Vanhecke y Lobato Patricio, 2009).

Por tanto, queda claro que antes de empezar a tomar notas, el intérprete debe comprender el
discurso. ¿Y qué quiere decir exactamente comprender un discurso? Consideramos que es,
fundamentalmente, escucharlo y analizarlo.

3.1.1.1. ESCUCHA ACTIVA

Como expone Bosch, decir que hace falta escuchar puede parecer algo muy obvio:

Que el intérprete tenga que escuchar el discurso original para poder interpretarlo parece una
obviedad, ya que la escucha es la primera fase de todo el proceso, (aquella en la que el
intérprete recibe la materia prima (conocida como input). (Bosch, 2012).

9
No obstante, deja de parecerlo tanto en el momento en que recordamos que escuchar no es
oír. Cuando se habla de “escucha” se hace referencia a una “buena escucha”. Un tipo de
escucha al que muchos especialistas denominan “escucha activa” o “escucha del intérprete”.
Heidi Byrnes (1984) considera que la escucha del intérprete se descompone en cuatro etapas:
etapa perceptiva, interpretativa, evaluativa y de respuesta. En este estudio se ha considerado
que la escucha activa se basa en dos elementos fundamentales: la atención y la relación o
reactivación de conceptos, que se corresponden con las dos primeras etapas de la
clasificación propuesta por Byrnes: “etapa sensitiva” y “etapa interpretativa” de la escucha.
Seleskovitch y Lederer (1989) reflejan de un modo muy acertado lo que consideramos que
hace el intérprete en esa primera etapa de la escucha: “il est totalement concentré sur le
vouloir dire de l’orateur et en appréhende toutes les nuances”. Se trata pues, de prestar
atención y aprender a saber en qué es preciso concentrarse.

Ce n’est pas en adoptant une attitude physique, traits tendus et poings serrés, que l’on obtient
un effet de concentration, c’est en évitant de porter l’attention sur des éléments non pertinents.
(Seleskovitch y Lederer, 1989).

Y, a continuación, mediante una selección de ejemplos, plantean los aspectos o matices que
no deben captar nuestra atención más de la cuenta, como por ejemplo fijarse en el acento del
ponente y preguntarnos si vendrá del norte o del sur, o analizar los “tics” lingüísticos o
muletillas que pueda tener el orador. No son aspectos relevantes para captar el sentido del
discurso y sólo conseguirán distraernos del verdadero sentido. Admirar el timbre de voz del
ponente o su riqueza lingüística tienen el mismo efecto de distracción. Por tanto, es
fundamental aprender a identificar sobre qué fijar la atención y sobre qué no.

Como se decía, la relación o reactivación de conceptos es, para nosotros, el segundo

componente de la escucha activa, la “etapa interpretativa” de Byrnes (1984) que consiste en
relacionar el input que recibimos con nuestros conocimientos previos o lo que es lo mismo,
aplicar nuestros conocimientos sobre el tema al mensaje.

El intérprete filtra el mensaje a través de sus conocimientos de la lengua y sobre el tema,

experiencias personales, emociones, etc. (Torres, 1998).

10
En este procedimiento interviene la memoria a largo plazo, pues durante la escucha, los
elementos pasivos de nuestra memoria a largo plazo (la información previamente
almacenada) se convierten en activos:

[…] los elementos pasivos se convierten en activos durante el proceso de la interpretación, al

asociarse a la nueva información, dando lugar a la comprensión del texto y a la fijación de
sentido a corto o a largo plazo en la memoria. (Torres, 1998).

Podría decirse, por tanto, que el intérprete filtra el mensaje a través de sus conocimientos de
la lengua extrajera, sus conocimientos sobre el tema y sus experiencias personales y
emociones.

Processing new information requires (the build-up of a mental representation resulting from)
the interaction between the input and already existing information whether lexical, semantic,
syntactic, pragmatic, encyclopaedic, etc. or linguistic and extra-linguistic knowledge.
(Gile,1993).

En los siguientes apartados se tratará la memoria a corto plazo, que resultará un apoyo más o
menos útil a la hora de recuperar la información en el proceso de reexpresión en función de
nuestro grado de comprensión. Hemos visto, en cambio, cómo la activación de la memoria a
largo plazo interviene durante el proceso de comprensión.

Muchos autores introducen el término de “lente subjetiva” o “lupa subjetiva” para hacer
referencia a ese filtro de experiencia a través del cual el intérprete procesa la información
para comprenderla. La gran mayoría defienden que cuantas más conexiones se establezcan,
mejor se interiorizará el mensaje. Sin embargo, advierten de que cabe vigilar al filtrar la
información a través de esa lente subjetiva ya que se corre el riesgo de distorsionar el mensaje
y, en ningún caso, la información almacenada deberá sustituir la nueva información ni
tampoco crear interferencias. De hecho, es un riesgo muy frecuente entre los estudiantes, los
cuales, a menudo, cuando no entendemos algo, tendemos a añadir información que
conocemos sobre el tema sin que se haya dicho. A pesar de ello, es importante establecer
conexiones con nuestro conocimiento para lograr empatizar con el discurso o conseguir
“réagir à l’information”, como dicen Seleskovitch y Lederer (lograr, de verdad, llegar a la
información). Y para ello es esencial empatizar con el discurso y que lo que se esté diciendo

11
nos interese, ya que si no nos interesa o no moviliza prácticamente nada en nuestra mente ni
se establecen conexiones, no lograremos captar el sentido y, mucho menos, retenerlo:

L'information est souvent un simple bruit qui ne parvient pas à la conscience, en cette période
de surinformation. Seules les informations qui touchent une corde plus ou moins sensible
chez l'auditeur marquent sa mémoire. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Por eso es tan importante el interés y el esfuerzo de empatizar con el máximo de información
posible.

Le futur interpète doit apprendre à s’intéresser. [...] Les futurs interprètes devront dès le
premier cours prendre conscience que chaque parole qu'ils entendent doit induire des
réactions cognitives (associations d'idées, mobilisation de connaissances) et émotives (prises
de position personnelles à l'égard de l'information) [...] si non, il n'en entendrait que les mots
et serait poussé à les traduire tels quels. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Afirman, por tanto, que el hecho de no empatizar en absoluto con la información, de no

establecer conexiones, empobrece la comprensión y tiene como consecuencia una traducción
literal, calcada.

3.1.1.2. ANÁLISIS

Como se había dicho, la segunda parte fundamental de la escucha es el análisis. Así lo

defienden Vanhecke y Lobato Patricio en su obra: “es esencial que los alumnos aprendan a
analizar y estructurar antes de emplear símbolos o abreviaturas”. Y analizar un discurso,
según Bosh (2012), consiste en:

[...] detectar de qué tipo de discurso se trata: (argumentativo, narrativo, descriptivo…)

detectar su estructura, discernir las ideas principales y la información secundaria.

Reconocer las ideas principales y las secundarias es especialmente importante cuando nos
encontramos ante discursos largos, muy rápidos o de mucha densidad conceptual, para saber
ir a las ideas esenciales aunque sea a costa de dejar ejemplos y parte de la información menos
relevante. Se debe partir de la base de que un discurso bien preparado estará organizado de
manera coherente y que, por tanto, las ideas estarán relacionadas las unas con las otras. El
aspirante a intérprete debe aprender a distinguir de qué modo una idea deriva de otra,

12
comprender la manera en que se encadenan. Cada idea nueva debe entenderse teniendo en
cuenta lo que se ha expuesto previamente, no de manera aislada.

Dans une masse de données verbales, il faut apprendre à donner à chaque idée sa juste
valeur et à l'enchaîner correctement à chacune des autres. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Como se sostenía anteriormente, todas las ideas son importantes y requieren nuestra completa
atención, pero es necesario que el intérprete sepa discernir las principales de las secundarias,
las cuales derivan de las primeras.

Así pues, vemos como el proceso de comprender el mensaje es más complejo de lo que
parece en un principio, ya que requiere escuchar más allá de las palabras:

Écouter au-delà des mots permet de comprendre non seulement ce que disent ces mots mais
d’y associer des connaissances. La signification linguistique d’un énoncé est une chose, le
sens qu’il prend dans une situation donnée pour un individu donné est une autre.
(Seleskovitch et Lederer, 1989).

No cabe duda, por tanto, de que esta primera fase será crucial para el resto del proceso
interpretativo. Torres (1998) consigue resumir en una oración los objetivos que se han
defendido en esta primera fase: “Analizando la información y relacionándola con los
conocimientos previos es como se consigue la comprensión del texto”.

3.1.2. Desverbalización

La desverbalización es la innovadora fase que propuso Seleskovitch en su Teoría del Sentido

y, a la vez, su aportación más destacada a la disciplina. Su propuesta fue muy bien recibida
por los estudiosos y tras ello, muchos especialistas incorporaron el concepto en sus estudios.

Creemos que esta segunda fase que propuso Seleskovitch no representa estrictamente un
bloque aparte, sino que en realidad va de la mano del proceso de comprensión. Es decir, no
puede concebirse de manera independiente a la comprensión porque, en realidad, funciona
como garantía de que el mensaje se ha entendido correctamente. A pesar de que no funcionen

13
estrictamente como dos bloques independientes, se ha considerado acertada la división en
cuestión para destacar cuál debe ser el resultado de la comprensión.

El intérprete, a medida que recibe el mensaje por el canal auditivo, va realizando una tarea que
consiste en desverbalizar o despojar de palabras el mensaje para quedarse sólo con ideas o
bloques de información (Bosch, 2012).

El término desverbalizar hace referencia, por tanto, al proceso de dejar de lado las formas
verbales que han hecho que se entienda el mensaje para así expresar el sentido con completa
espontaneidad, sin estar condicionado por los medios de expresión de la lengua original. Es
decir, sin ningún tipo de interferencias. Cuando se habla de este proceso, se subraya que es
indispensable aprender a diferenciar entre la escucha de las palabras y la escucha del sentido:

Chercher à retenir les mots, c’est à la fois s’empêtrer dans la langue dont il faudrait justement
se détacher, et se priver de la compréhension en profondeur que procurent les réactions
notionnelles et émotionelles à l’information, l’activation des souvenirs latentes, [...].
(Seleskovitch et Lederer, 1989).

Es, por tanto, una manera de resaltar que, una vez se haya captado el sentido, el intérprete no
debe transmitir palabras, sino ideas (las que enuncia el orador y, en ocasiones, las que no
enuncia explícitamente pero comunica mediante el lenguaje corporal u otros recursos como la
ironía). Bosch comparte la opinión de que:

Retener en la memoria la formulación de estas ideas sólo conducirá al error, ya que el

intérprete tendería entonces a “traducir” y no a “interpretar”. (Bosch, 2012).

Los especialistas, por tanto, están de acuerdo en que los objetivos de la desverbalización y de
independencia lingüística son indispensables para llevar a cabo una buena interpretación,
pero también señalan que son difíciles de conseguir, especialmente para los estudiantes, por
dos razones principales: por un lado, el reducido número de estudiantes que aprenden las
lenguas extranjeras de manera natural, en un entorno lingüístico óptimo. Por otro, el hecho de
que una lengua nueva se aprenda siempre de la mano de otra lengua de apoyo, que es una
consecuencia directa de la primera razón y que imposibilita que los jóvenes tengan un
dominio de dos sistemas lingüísticos que no interfieran entre ellos. Estos motivos no
representan una queja al hecho de que se aprenda con la ayuda de la lengua materna, pues

14
resulta difícil pensar en otras alternativas. El problema que se plantea es la metodología que
se aplica. A lo largo de sus estudios, a los estudiantes se les enseñan las lenguas extranjeras a
base de la asociación de lexemas, de tiempos verbales y de expresiones idiomáticas, lo cual
hace que conserven la tendencia a buscar correspondencias inmediatas al mensaje original en
lugar de crear equivalencias de sentido. La convicción de que tanto para traducir como para la
enseñanza de lenguas basta con aplicar correspondientes entre lenguas está tan anclada que
resulta difícil poner en práctica la desverbalización en vez de la transcodificación.
Seleskovitch y Lederer son algunas de las especialistas que defienden esa tendencia general a
buscar correspondencias y subrayan que rara vez son útiles:

[...] il faut souligner qu'il est rarement possible d'appliquer à des discours en cours de
formulation des solutions pré-existantes; les correspondances sont tout au plus ponctuelles,
elles ne font pas naître des équivalences de sens. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

3.1.3. Reexpresión

Se trata de la última fase, la fase en la que el intérprete formula el mensaje, también conocido
como output. Vanhecke y Lobato Patricio definen el proceso del siguiente modo:

La reexpresión engloba las operaciones mentales que intervienen en el momento en el que el

intérprete decide transmitir la información o la idea y el momento en el que produce oralmente
el enunciado que ha elaborado para ello. (Vanhecke y Lobato Patricio, 2009).

Y afirman que para ello, el intérprete “deberá recurrir a las notas y a su memoria”, elementos
de apoyo que abordaremos en los siguientes apartados.

Del mismo modo en que se insistía anteriormente en que una buena comprensión es
indispensable para la desverbalización, esta última será a su vez imprescindible para que los
estudiantes encuentren formas de expresión naturales en su lengua materna. La prueba de si
se ha logrado desverbalizar el sentido quedará reflejada en el resultado: si se ha sabido
despojar el mensaje de las palabras con las que se ha comprendido, el intérprete habrá
expresado el sentido mediante recursos como la paráfrasis o a base de gramaticalizar. El
lenguaje y las construcciones se habrán expresado de una manera genuina en la lengua meta,

15
y no calcada como consecuencia de interferencias con construcciones propias de la lengua de
partida. En cambio, si no se ha logrado interiorizar el sentido al margen de las palabras y se
ha caído en esa “tentación” de buscar correspondencias directas de la que hablaban
Seleskovitch y Lederer, lo más probable es que el mensaje se vea afectado por ello:

La tentation des correspondances mène souvent au calque et s'exprimer dans la langue

d'arrivée en calquant la langue de départ, parler anglais en français sans en prendre
conscience, conduit à l'inintelligibilité. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Un hecho, puntualizan, que es preciso combatir desde el principio de los estudios de

interpretación, habida cuenta de que las interferencias entre lenguas son difíciles de evitar y
se producen de manera casi inconsciente a todos los niveles (fonético, morfosintáctico y
léxico). Según las autoras, la solución se encuentra en la desverbalización:

On ne combat les interférences qu'en exigeant une dissociation complète, si futile que l'effort
puisse parfois paraître. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

No obstante y como se sostenía en la fase de la desverbalización, aprender a retener

información a base de las ideas no es una tarea fácil en absoluto y, como muchas otras
habilidades, requiere entrenamiento. Seleskovitch y Lederer aseguran en su obra que, por
difícil que parezca, la práctica hará que poco a poco se consigan expresar mejor las sutilezas
del mensaje original.

Les étudiants découvriront peu à peu le plaisir d'exprimer de bien des façons différentes des
sens profondément assimilés grâce à la fusion de leur connaissance de la langue étrangère et
des réalités du monde, et ils plieront avec aisance leur langue maternelle à la désignation
rigoureuse de l'idée à transmettre. (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Una interpretación errónea del objetivo que persigue la desverbalización sería pensar que
tiene como finalidad disgregar, distinguir las ideas secundarias para reexpresar únicamente
las ideas principales, lo justo y necesario. El propósito que persigue la desverbalización es la
comprensión íntegra del mensaje del orador, pues cuanto mayor sea el grado de comprensión,
mayor número de detalles y sutilezas podrá reexpresar el intérprete con total rigurosidad en
su lengua materna.

16
3.2. Las herramientas del intérprete
3.2.1. La memoria de trabajo

La memoria juega un papel muy importante en el proceso interpretativo. Recurrimos a ella

prácticamente a lo largo de todo el ejercicio interpretativo, concretamente en las fases de
comprensión y reexpresión, para acceder a información almacenada y situarla en la
conciencia en ambos casos.

Se trata de una función del cerebro que ha sido estudiada desde mucho puntos de vista
distintos. En general, todos los estudios distinguen dos tipos de memoria: una que almacena
conocimientos basados en la experiencia y otra relacionada con el almacenamiento temporal
de la información. En un principio se hablaba de “memoria primaria” para hacer alusión al
primer tipo y “memoria secundaria” para referirnos al segundo. Más adelante, se
incorporaron los términos “memoria a largo plazo” y “memoria a corto plazo”,
respectivamente. No obstante, en lo que respecta a este último tipo, muy a menudo se utilizan
indistintamente los términos “memoria a corto plazo” y “memoria de trabajo”. De hecho, la
mayor parte de literatura científica que se puede encontrar actualmente sobre la memoria a
corto plazo parece haber sido devorada por el concepto de “memoria de trabajo”.

Como se apuntaba en el apartado de la fase de comprensión, la memoria a largo plazo

interviene en el momento en que se establecen conexiones entre el mensaje que se recibe
(input) y los conocimientos previos del intérprete (conocimientos que no sólo incluían
información relativa a experiencias del pasado, sino también información almacenada durante
el proceso de documentación previo al ejercicio interpretativo). Se ha hablado entonces sobre
el papel que desempeña la memoria a largo plazo en la fase de comprensión. A continuación
se tratará la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.

A grandes rasgos, los autores de las obras estudiadas coinciden en que la memoria de trabajo
es aquella facultad que permite al ser humano retener la información que necesita en el
momento de llevar a cabo una actividad determinada. La empleamos continuamente en
nuestro día a día: cuando conversamos con alguien y recordamos los puntos que han
mencionado en su intervención para responder después a lo que se nos ha dicho; en clase,
cuando tomamos notas y necesitamos retener la información que proporciona el profesor; en

17
la realización de cálculos mentales que requieren que recordemos los números en nuestra
cabeza, o en el momento en que anotamos un número de teléfono que se nos dicta.

En interpretación consecutiva, la memoria de trabajo se emplea para recordar la información

del discurso original. Ahora bien, después de la insistencia que se ha puesto en la
importancia de trasladar las ideas y no las palabras en la explicación de las fases del proceso
interpretativo, podemos intuir que el ejercicio de memorización que toma cartas en esta
disciplina no buscará retener sonidos, sino sentido. Se tratará pues, de una memoria no
verbal, tal y como constata Torres (1998):

El ejercicio de la memoria en interpretación consecutiva no consiste en la capacidad de retener

los sonidos, o los textos en prosa o en verso, sino en recordar el sentido, sin pararse ni
distraerse en las palabras. Es una memoria no verbal que no recuerda palabras sino sentido.

Existen varios modelos teóricos que se han planteado con el fin de explicar el funcionamiento
de la memoria de trabajo. No obstante, en este estudio destacaremos el modelo que
desarrollaron los psicólogos británicos Alan Baddeley y Graham Hitch en el año 1974,
conocido como el modelo Baddeley-Hitch y que menciona Torres (1998) en su obra.
Consideramos que es una aproximación conceptual que propone un sistema complejo pero a
la vez sencillo de comprender y, además, recibió un gran apoyo empírico y fue muy
respaldado en el ámbito de las neurociencias. Tiene como principal objetivo explicar los
factores que intervienen en nuestra mente cuando almacenamos información de manera
puntual en la ejecución de actividades de todo tipo.

Así pues, el modelo Baddeley-Hitch postula que la memoria de trabajo está integrada por un
componente principal al que denominan “central ejecutivo”, que regula a otros dos
componentes conocidos como “sistemas esclavos” en los que se almacena información: el
“bucle fonológico” y la “agenda visoespacial”.

Baddeley y Hitch sugieren que el ejecutivo central actúa como un sistema que controla la
focalización de la atención más que una capacidad de almacenaje de información. Es decir, es
lo que permite que la memoria de trabajo sea selectiva y seamos capaces de prestar atención a
algunos estímulos e ignorar otros. En cambio, los otros dos sistemas “esclavos” sí actúan
como fondos de almacenamiento de información.

18
El bucle fonológico es el sistema responsable de retener la información de tipo verbal durante
un tiempo concreto. Esta información verbal se mantiene activa en un almacén fonológico
mediante la repetición articulatoria. En otras palabras, es el sistema que utilizamos cuando
nos repetimos a nosotros mismos de manera verbal una información que queremos retener. lo
que hacemos cuando nos presentan a un grupo de personas y repetimos sus nombres por
dentro, por ejemplo, o cuando intentamos retener el nombre de una calle para no olvidar una
dirección que se nos ha dado.

Por último, la agenda visoespacial es la responsable de procesar y almacenar información

visual, tanto las imágenes que observamos como las que visualizamos en nuestra mente. Este
último componente es crucial para el proceso interpretativo, ya que como afirman
Seleskovitch y Lederer (1989):

Voir mentalement un objet ou imaginer les aspects d'un événement dont on entend la
description c'est en entendre le sens. L'image que les étudiants se feront des événements narrés
dans le texte leur permettra de moins écouter les mots et de s'exprimer à partir de leur vision
des choses.

Las autoras añaden, no obstante, que el estudiante de interpretación presenta, por lo general,
una tendencia natural a retener las palabras. Por ello, habituarse a visualizar la información
que se recibe y, por tanto, traducir la información verbal a información visual requiere la
práctica una práctica persistente de ejercicios.

La mayoría de teóricos coinciden en que la memoria de trabajo es un sistema muy limitado en

cuanto a la cantidad de datos que puede procesar e igualmente limitado con respecto al
tiempo que puede mantener activada la información que recibe, especialmente el bucle
fonológico (sólo hace falta pensar en lo rápido que olvidamos los nombres de personas que
nos presentan a pesar de haberlos repetido mentalmente). Precisamente por el carácter
limitado de esta herramienta de trabajo de la que tanto precisan los individuos en su día a día,
a menudo empleamos técnicas para lograr recordar información que necesitamos, aunque sea
sin ser conscientes de ello. Torres (1998) sugiere que los humanos empleamos
fundamentalmente tres estrategias esenciales para el almacenaje de información y sugiere que
estas se apliquen en el ejercicio de la interpretación:

19
La organización en lotes: estrategia que consiste en organizar la información agrupándola
en unidades (como cuando se dictan las cifras de un número de teléfono de tres en tres o de
dos en dos, por ejemplo).

El intérprete puede ir almacenando cada unidad de sentido del orador, en vez de

individualmente, en lotes, de esta forma podrá disminuir en número las partes de las que
constaba el discurso y así poder recordarlas mejor. (Torres, 1998).

La visualización: estrategia que, en el ámbito de la interpretación, puede hacer referencia a

las visualizaciones mentales o reales (el uso de simbología en la toma de notas). En lo
pertinente a la visualización en esta disciplina, muchos especialistas mencionan los “mapas
mentales” de Tony Buzan. Estos “Mind maps” se proponen como método para organizar
información de manera jerárquica y visual, pues se realizan de tal modo que las ideas
principales queden conectadas directamente con el concepto central y otras ideas deriven de
ellas. Resultan útiles en la interpretación para “visualizar” mejor la relación entre las distintas
piezas del conjunto y también pueden ser útiles en la toma de notas.

Las asociaciones: una de las técnicas que empleamos con más frecuencia para recuperar
información a diario. Esta estrategia consiste en activar un recuerdo concreto creando algún
tipo de asociación. Torres (1998), basándose en la teoría de Donald Norman (1976), comenta
lo siguiente:

El ser humano archiva la información no de forma aislada, sino por medio de asociaciones [...]
Si tuviéramos que recordar qué comimos ayer, seguramente empezaríamos pensando dónde y
con quién comimos.

Esta última estrategia es particularmente interesante. Del mismo modo en que en el proceso
de comprensión se sugería que el intérprete debe saber reconocer el modo en que se
encadenan las ideas en el discurso, si la comprensión se ha llevado a cabo con éxito y se tiene
claro qué lugar ocupa cada idea dentro del discurso, el recuerdo o activación de una idea en
particular nos ayudará a activar la que la prosigue. Así lo defienden también Seleskovitch y
Lederer:

20
 On sait que la mémoire cognitive est ainsi faite que l'on retient toujours plus que l'on ne peut
momentanément reproduire, mais qu'un indice suffit pour raviver un souvenir latent —c'est le
phénomène de la madeleine si bien décrit par Proust.1 (Seleskovitch et Lederer, 1989).

Además, la asociación de ideas en la interpretación no sólo resultará útil en la fase de

reexpresión para que una idea nos lleva a la otra, puede emplearse también como estrategia
mnemotécnica para retener información en la fase de comprensión, durante la escucha del
discurso. De hecho, en las clases de la Upf se recomienda crear asociaciones “verbo-visuales”
con objetos que estén en el mismo espacio que el intérprete cuando no se permita la toma de
notas. De este modo, cuando se repasa el aula con la mirada, cada objeto activa la idea que se
le había asociado. No cabe duda de que es un ejercicio que requiere práctica para que
funcione, pero vale la pena esmerarse porque, como constatan Seleskovitch y Lederer (1989):

Les associations dégagent le sens et marquent mieux la mémoire que par exemple la répétition
mentale des mots.

En cualquier caso, si hay algo que está claro es que la memoria viene marcada
completamente por la comprensión. Si no se entiende el discurso, no se podrá conseguir
visualizar ni realizar asociaciones ni poner en práctica ninguna otra estrategia. Por eso es
primordial escuchar, porque cuando de verdad se interiorizan las ideas, la memoria no nos
falla y supondrá un apoyo de lo más útil para la fase de reexpresión.

3.2.2. La toma de notas

Si se tiene en cuenta que muy a menudo los intérpretes deben enfrentarse a discursos largos,
complejos y sin interrupciones, no es de extrañar que precisen de un sistema de apoyo a la
memoria. De hecho, la toma de notas es una de las características más representativas de la
interpretación consecutiva.

Aunque cada intérprete desarrolle su propio sistema, los estudiosos de la IC insisten en que se
pueden enseñar unos fundamentos básicos que facilitan la retención de conceptos. En el

1
El fenómeno de “la Madeleine” fue propuesto por el escritor francés Marcel Proust, que en su conocida novela
A la recherche du temps perdu, idealizó los recuerdos de infancia del protagonista evocados por una galleta
mojada en té. Así fue como lanzó su teoría de que los olores tienen el poder de traer a nuestra mente recuerdos
mucho más vívidos que cualquier otro sentido o estímulo, incluida la música. En la actualidad, este término se
emplea para hacer referencia a todo tipo de asociaciones sensoriales, de ahí que lo mencionen Seleskovitch y
Lederer en su obra.

21
período de entreguerras, Herbert (1952) y Rozan (1956) diseñaron sus propios sistemas
Manuel de l’interprète (Herbert, 1952) y La prise de notes en interprétation consécutive
(Rozan, 1956) y pasaron a convertirse en las principales obras de referencia de la toma de
notas. La obra de Jean-François Rozan es, según uno de los traductores de su manual:

[...] la primera tentativa de enseñanza por escrito de un sistema razonado y coherente de

interpretación consecutiva, [...] propone un método ingenioso y sencillo que cualquier alumno
capaz podría asimilar sin esfuerzo. (Confino, 2007).

En definitiva, proporciona al aspirante a intérprete los fundamentos generales para una toma
de notas satisfactoria lo suficientemente elásticos como para que cada uno pueda adaptarlo a
su propio estilo.

Por lo general, los expertos comparten la opinión de Rozan de que las notas deben servir
únicamente para el doble objetivo de, en primer lugar, permitir activar en nuestra memoria el
recuerdo de las ideas y la relación que hay entre ellas de un simple vistazo y, en segundo
lugar, permitir:

[...] una interpretación cómoda y elegante, lo que equivale a decir que las palabras tienen que
tener su valor-contexto y no su valor-diccionario. (Rozan, 1956).

Este segundo objetivo corrobora la idea que defendíamos en la fase de “Reexpresión” sobre
la inexistencia de correspondencias directas entre palabras en el campo de la interpretación.
Con el concepto “valor-diccionario”, Rozán se refiere a no buscar un correspondiente
“automático” a la palabras, sino su equivalente según el contexto.

En cuanto a la cantidad o volumen de las notas, creemos que las notas deben recoger la
información esencial para poder cumplir con ese doble objetivo de actuar como recordatorio
o pauta para ayudarnos a recordar permitiendo un margen de expresión lo suficientemente
flexible. Así lo creen también muchos profesionales de la interpretación, entre ellos, David
Bovy (2015):

En mi opinión, la clave de una interpretación consecutiva eficaz implica extraer por escrito
únicamente la quintaesencia del discurso, la «médula substantífica», que decía Rabelais.
Practicando con asiduidad, el cerebro no tendrá después ninguna dificultad en llenar los
espacios vacíos.

22
Por tanto, consideramos que lo primordial es aprender a diferenciar bien sobre la hoja de
toma de notas las ideas principales y el modo en que están relacionadas. Si trabajamos sobre
discursos densos, idealmente se descompondrán esas ideas en sus diferentes elementos,
ordenando las ideas secundarias alrededor de las principales de tal modo que la jerarquía se
entienda claramente al mirar la hoja. Para ello, muchos profesionales proponen métodos
como la verticalidad o el escalonamiento, que ayudan a descomponer las ideas en sus
diferentes elementos y a plasmar la jerarquía de un modo relativamente sencillo.

Creemos, también, que en la toma de notas, los símbolos y las abreviaciones resultan mucho
más interesantes que las palabras; en especial los símbolos, puesto que contribuyen a que el
estudiante retenga información por conceptos y si se emplean, lo más probable es que
disminuya el riesgo de caer en el calco. Con esto no se intenta fomentar una toma de notas
compuesta íntegramente por símbolos, ya que no se trata de crear jeroglíficos que resulten
difíciles de descifrar (a pesar de que hay profesionales a los que sí les es muy útil la toma de
notas a base de simbología solamente), pero la mayoría de autores también están de acuerdo
en que las abreviaciones y los símbolos constituyen una serie de estímulos visuales que,
durante la lectura de notas, ayudan a reconstruir el mensaje mejor que las palabras. Sin
embargo:

[...] como prácticamente todo en consecutiva, la decisión de usar más símbolos, abreviaturas o
palabras enteras quedará siempre en manos del intérprete, y ningún método será menos válido
que otro siempre y cuando dé buen resultado. (Bosch, 2012).

Afirmación con la que simpatizamos por completo y que, en definitiva, equivaldría a decir
que “cada maestrillo tiene su librillo”. Tanto si se decide emplear símbolos como
abreviaciones o palabras, lo esencial será evitar escribir una transcripción, no sólo porque
supondrá un obstáculo para que podamos reexpresar el discurso con naturalidad sino también
porque, como defiende Gile, reconocido especialmente por su teoría de los esfuerzos, la toma
de notas dificulta la concentración y, en muchos casos, es la causante de que el intérprete
pierda parte de la información:

Note taking does divert attention from listening and results in a significant degradation of
listening quality. (Gile, 1991).

Cristopher Thiéry (1990), al igual que Gile, defiende que la toma de notas puede distraer al
alumno:

23
 A poor performance in consecutive is usually not so much due to faulty note-taking
technique as to the fact that they were too busy scribbling to listen to the message.

Esta es, de hecho, una de las ideas principales de las que parte el presente trabajo. Si el
alumno consagra toda su atención y esfuerzos en anotar la información que oye, difícilmente
logrará comprender el sentido y lo más probable es que anote datos de los que tendrá que
prescindir en la fase de reexpresión por falta de saber cómo conectar los distintos conceptos.
Si de algo estamos seguros es que de nada sirve anotar información que no se ha
comprendido. A pesar de ello, es innegable que por muy bien que se comprenda el discurso,
difícilmente podrá el intérprete retener toda la información. Es por esa razón por la que las
notas representan una ayuda indispensable en el proceso interpretativo, siempre y cuando se
toman en su justa medida y de manera adecuada.

3.2.3. La improvisación

Una vez ya se haya realizado la toma de notas, el intérprete dispondrá de dos mecanismos de
apoyo para llevar a cabo la elección de palabras con las que arropará las ideas: sus apuntes y
la información que habrá ido almacenando en su memoria de trabajo a medida que recibía el
input. Sin embargo, en la fase de reexpresión interviene un tercer factor personal que es el
que hace que nunca haya dos interpretaciones iguales de un discurso, ni siquiera por parte de
un mismo intérprete. Hemos considerado que ese tercer factor es su manera única de
improvisar el discurso.

Sabemos que una de las principales diferencias entre la traducción y la interpretación es la

velocidad a la que debe traducirse el discurso: la traducción es, por lo general, un ejercicio
premeditado. En la interpretación, en cambio, las decisiones se realizan de manera impulsiva,
los procesos mentales en el momento de retransmitir el mensaje son muy veloces. El
intérprete piensa y da forma a su mensaje “sobre la marcha”, al igual que el músico de jazz,
que escucha, piensa y emite una melodía espontánea. Por eso se ha creído que el artículo del
intérprete estadounidense Luigi Luccarelli titulado The jazz of interpreting es tan acertado,
porque, efectivamente, pueden observarse muchos paralelismos entre las dos profesiones.

Este artículo está, a la vez, inspirado en la conferencia que dió el doctor y músico Charles
Limb en TED talks en 2010 bajo el nombre Your brain on improv. En su conferencia, Limb

24
explica que la improvisación es un ejercicio que practicamos constantemente en nuestro día a
día, seamos músicos o no:

People are continually improvising words in conversations and improvising solutions to

problems on the spot.

A pesar de ser un ejercicio mental que se practica con tanta asiduidad, Limb forma parte del
reducido grupo de profesionales que se ha interesado en investigar el fenómeno de la
improvisación.

En este estudio en concreto la investiga mediante la música, con la ayuda de un pianista y un

rapero. En su conferencia explica cómo en su experimento les realiza imágenes por
resonancia magnética (IRMf), que rastrean la actividad cerebral en tiempo real, para
examinar lo que sucede en el cerebro humano al ejecutar una actividad de manera mecánica
(interpretar una pieza musical memorizada) en contraposición con lo que sucede en el cerebro
cuando generamos material espontáneo (improvisar sobre una base musical). Una de las
conclusiones a las que llegó es la siguiente:

When jazz musicians improvise, their brains turn off areas linked to self-censoring and
inhibition, and turn on those that let self-expression flow. (Limb, 2010).

Fragmento que también cita Luccarelli en su artículo y que complementa con la siguiente
pregunta:

This makes sense to me. Have you ever performed poorly on an exam because you were
trying to bring in everything you know? And left feeling that you had been so tight that you
had gotten in your own way? (Luccarelli, 2012).

La pregunta que lanza Luccarelli es un ejemplo de lo más ilustrativo: efectivamente, cuando

uno va a un examen y se dedica exclusivamente a escribir lo que ha memorizado, difícilmente
podrá aspirar a más de un notable. En cambio, cuando el estudiante se ha dedicado a entender
el contenido de una asignatura y justifica cada respuesta “con sus palabras”, como se dice
siempre, es cuando mejor podrá defender lo que sabe. En la interpretación sucede lo mismo:
se trata de explicar lo que se ha entendido con naturalidad, improvisar un discurso con la
ayuda del resto de herramientas. Y cuando se habla de improvisar no nos referimos a “sacar
un conejo de la chistera” e inventar contenido aleatorio para salir del paso: el que improvisa

25
bien no dice lo primero que le viene a la cabeza, fragmentos sin sentido que no encajan;
improvisar es alcanzar los objetivos respetando las bases.

La improvisación musical es un ejemplo de conducta creativa compleja que requiere un alto

grado de experiencia, e involucra la generación novedosa y contextualmente significativa de
contenidos musicales. (Bengtsson, Csikszenymihalyi & Ullen, 2007).

Digamos, en definitiva, que no es descaro ni “inspiración divina”, sino un talento que

requiere la puesta en marcha de muchas capacidades. Sobre esta última cita nos gustaría
destacar el apunte de los autores al alegar que, entre otras cosas, la improvisación consiste en
la generación “contextualmente significativa” de contenidos musicales. Efectivamente, tal y
como se venía sugiriendo, el material que se genera tiene que tener sentido en su contexto:
cuando un buen músico versiona un estándar2 de jazz e improvisa, no todas las notas valen,
existe el error. Creará variaciones con respecto a la pieza original, pero respetando su esencia,
sin equivocarse y sin desmarcarse por completo, de tal manera que la gente pueda reconocer
que se trata de Fly me to the moon, por poner un ejemplo, que equivaldría al discurso original
en el proceso interpretativo. Del mismo modo, la intervención del intérprete nunca será
idéntica a la del orador original. Tratará de reexpresar el mayor número de ideas posible que
haya expuesto el ponente, pero perseguirá ese objetivo haciendo suyo el discurso.

A pesar de que se sostenga con tanta determinación que la improvisación está presente en
todo tipo de disciplinas, es un fenómeno que, junto con el de la creatividad, todavía se aborda
únicamente en la rama de las artes y se trata de manera excepcional en el resto de disciplinas
sin dedicarle demasiadas líneas. Una explicación a este hecho podría ser las connotaciones
negativas que a menudo se asocian con el concepto de “improvisar”, concebido por algunos
como una cualidad “poco empírica” y sin demasiado mérito. Tanto es así que la
investigación sobre la creatividad y la improvisación, especialmente desde un punto de vista
psicológico, puede considerarse una ciencia relativamente joven. Así lo afirman la doctora
Mónica López-González y Charles Limb (2012): “The neuroscience of creativity began to
harbor interest and to pick up pace only very recently”.

2
Los estándares del jazz son piezas musicales que han adquirido cierta notoriedad en el género del jazz.
Suelen ser conocidos por la gran mayoría de músicos y son objeto de numerosas variaciones, interpretaciones e
improvisaciones. A menudo, las canciones que con el tiempo se han convertido en estándares de jazz,
originalmente no fueron compuestas por un músico de jazz. Muchas tienen una historia larga y se basan en
antiguas canciones populares.

26
A pesar de ello, dentro de la poca investigación que se ha llevado a cabo, los especialistas
coinciden en que la creatividad es una de las características más diferenciadoras de la
inteligencia humana y es fundamental para que la mente pueda procesar información:

The general consensus is that as a prominent characteristic of human intelligence, creativity is

a fundamental activity of human information processing. A primary difference between our
brains and those of other animals is our capacity to engage in cognitive abilities such as
reasoning, representation, association, working memory, and self-reflection. During any
creative act, from language production to marketing techniques selling the latest iPhone, ideas
or past experiences are combined in novel and significant ways via the interaction of such
cognitive capacities. López-González, M., & Limb, C. J. (2012).

Vemos como aquello que explican que sucede en todo proceso creativo es exactamente lo que
se ha descrito en el presente estudio al explicar la fase de comprensión: la creación de
conexiones entre nuestros conocimientos basados en la experiencia, almacenados en la
memoria a largo plazo y la información nueva que recibe el intérprete. Una razón más que
alimenta nuestra teoría sobre que la interpretación tiene su componente artístico.

López-González y Limb mencionan en su estudio que la aproximación teórica imperante a

día de hoy en el estudio neurocientífico del pensamiento creativo es el modelo llamado
Creative cognition approach lanzado por Ronald A. Finke, Thomas B. Ward y Steven M.
Smith en 1996 para proporcionar la primera explicación explícita de los procesos cognitivos
que contribuyen al pensamiento creativo y al descubrimiento. Este modelo resulta sugerente
porque, como observa Limb, (2010) se trata de una aproximación que, como nosotros,
defiende que la creatividad no es “inspiración divina”:

Creativity is far from a magical event of unexpected random inspiration. Instead, it is a mental
occurrence that results from the application of ordinary cognitive processes.”

Hecho que el propio Limb pudo observar en su experimento mediante las imágenes por
resonancia magnética, pues, por lo visto, tras estudiar la actividad cerebral de los músicos, se
observó que una de las áreas del cerebro que se vuelve más activa durante la improvisación es
la que ocupa la memoria de trabajo “[...] something we interpreters use all the time” como
bien añade Lucarelli (2012), que en todo momento aplica la información que proporciona
Limb al campo de la interpretación. Este dato lo corrobora, a su vez, Sara L. Bengtsson
(2007), neuróloga profesional:

27
 Las funciones cognitivas que se encuentran implicadas en la improvisación son atención,
memoria de trabajo, inhibición de respuestas estereotipadas y selección per se.

Por lo visto, como apuntaba Lucarelli, en el proceso creativo de la improvisación intervienen

factores que también actúan en el proceso interpretativo y que se han ido mencionando a lo
largo de nuestra propuesta en la explicación de las distintas fases. Esa es la muestra de que,
en efecto, la improvisación no es una especie de inspiración mágica y aleatoria, sino que
consiste en un ejercicio en el que se llevan a cabo procesos mentales tan complejos como los
que tienen lugar al desempeñar cualquier otra actividad “premeditada”. Sin embargo, puesto
que al improvisar nos desinhibimos y se apagan esas áreas del cerebro vinculadas a la
autocensura de las que habla Limb, todo apunta a que las posibilidades que brinda la
improvisación para establecer conexiones son mucho mayores a las que se tiene
normalmente, lo cual explica que cuando se improvise salga nuestro lado más creativo.

En la fase de reexpresión, durante la improvisación de nuestro discurso, tal y como afirma

Confino (2007):

La elección de las palabras del mensaje a reformular dependerá en gran medida de la facilidad
más o menos grande con la que el intérprete pueda expresarse, de la amplitud de sus
conocimientos, de la riqueza de su vocabulario, de su sentido de los matices, de la agilidad de
su mente.

Estas características que propone Confino son algunos ejemplos de los factores personales
que, como se alegaba al inicio de esta sección, conforman ese “je ne sais quoi” que hace que
nunca haya dos interpretaciones idénticas de un mismo discurso. Lucarelli se refiere a ello en
su artículo como “that state of grace known as being in the zone”:

People often talk about the soft skills an interpreter should have: empathy, intellectual
curiosity, flexibility, a quick mind, etc. I’m not sure improvisation can be classified as a soft
skill; perhaps it is an approach or mind-set that on the right day and in the right context brings
them and all our harder skills together, producing that state of grace known as being in the
zone. (Luccarelli, 2012).

Lo más parecido a la capacidad de improvisación que incluyen Seleskovitch y Lederer en su

obra sería la “elocuencia”, cualidad que integran en la lista de aptitudes que consideran que
debe tener el intérprete: “L'éloquence dépasse la simple qualité de l'expression, il y faut aussi
du talent”.

28
En el presente trabajo se ha decidido emplear el término “improvisación” para hacer
referencia al concepto del que se habla, pero más allá de la etiqueta que se decida emplear, el
objetivo primordial que se persigue es reservar un apartado a esa capacidad personal de la
que tan poco se habla o a la que apenas se le dedica unas líneas en los manuales de
interpretación, a pesar de ser uno de los componentes que moldea de manera más decisiva el
discurso del intérprete.

4. CONCLUSIONES

Tras la realización de este trabajo, no nos cabe duda de que en la IC confluyen gran cantidad
de esfuerzos. Después del proceso de documentación resultaba difícil dividir el proceso en
apartados y tratar de abordarlos de manera independiente, ya que la interpretación es un
ejercicio en el que todo está relacionado y no hay ninguna fase que de verdad funcione de
manera independiente. El análisis nos lleva concluir que la manera en que nos desenvolvemos
en cada etapa tiene repercusiones directas sobre el conjunto de la actividad: se ha visto que en
la fase de reexpresión, la desverbalización es indispensable para que los estudiantes
encuentren formas de expresión naturales en su lengua materna pero que la desverbalización
tampoco podrá hacerse si el mensaje no se ha comprendido. Por eso supone una dificultad
importante tratar de abordar las fases del proceso por separado.

Precisamente por la dificultad que planteaba el ejercicio, se consideraba primordial que el

objeto de estudio fuera variado. Se seleccionaron obras antiguas y otras más recientes para
poder elaborar un estudio variado y a la vez completo. Sin embargo, las seis obras
seleccionadas para el análisis no diferían lo suficiente como para elaborar el estudio
exclusivamente sobre su contenido. No obstante, es cierto que para algunas fases como las de
comprensión o desverbalización han resultado muy útiles: nos hemos apoyado especialmente
en Seleskovitch y Lederer, por ejemplo, que son las que más en profundidad tratan estas
fases, lo cual no debería sorprendernos demasiado si recordamos que Seleskovitch fue la
fundadora del concepto de desverbalización. De su obra se ha extraído el mayor número de
citas porque son unas grandes defensoras de la importancia de la escucha y la retención de
conceptos, no de palabras. Por tanto, compartían una de las ideas fundamentales de las que

29
partía el trabajo de investigación. Sin embargo, como se comenta en la introducción del
trabajo, para el desarrollo de otros conceptos y apartados ha sido necesario complementar la
información de las obras seleccionadas con información de otros blogs y fuentes de internet,
puesto que la información que proporcionaban no era suficiente. Nos referimos a a
información relativa al ejercicio de improvisación o a las estrategias mnemotécnicas, por
ejemplo.

En lo que respecta a la parte práctica de mi estudio, las clases de interpretación consecutiva a

las que he asistido han sido de gran utilidad para la elaboración de la propuesta, ya que en
ellas se ha podido confirmar las principales ideas de las que partía el estudio y otras hipótesis
defendidas por los autores de las obras consultadas, haciendo que se incluyeran en mi estudio.
Por tanto, puedo decir que la práctica fusionada con los conocimientos que iba adquiriendo
por medio de la documentación, han hecho que logre entender en profundidad aspectos que
desconocía sobre la interpretación.

En clase, por ejemplo, se nos había dicho varias veces que no resulta fácil para los intérpretes
jóvenes acceder al mundo laboral porque es una profesión que requiere mucha cultura
general. Me pareció que tenía sentido: nunca se sabe sobre qué puede acabar hablando el
orador y a un intérprete joven, en un congreso de dietética, por poner un ejemplo, lo pueden
“pillar desprevenido” con temas políticos o históricos sobre los que tal vez no tenga
demasiados conocimientos. Pero no pensé que fuer más allá de eso. Sin embargo, tras el
análisis realizado, he podido observar que el conocimiento base del intérprete juega un papel
fundamental en todo el proceso interpretativo por los motivos que se han defendido en el
presente estudio, especialmente en la fase de comprensión: cuanto más experiencia tenga el
intérprete (no sólo profesional sino en todos los ámbitos), más información tendrá
almacenada en su memoria a largo plazo, más conexiones podrá establecer con el input que
reciba, más conseguirá empatizar con el discurso y, por tanto, menos le costará recordarlo.
Yo misma pude comprobarlo: al interpretar el discurso de Severn Suzuki en la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el medioambiente, apenas tuve que anotar nada en mi bloc de
notas para reformular el discurso. Todo lo que exponía la oradora me afectaba de una manera
tan directa que conseguí visualizar las ideas sin problema y empatizar con lo que ella sentía.
En otra sesión, en cambio, tuvimos que interpretar un discurso que informaba sobre la
catástrofe que tuvo lugar en una fábrica textil de Bangladesh en el año 2012. Al tratarse de un
discurso informativo, era denso en cuanto en datos específicos: número de muertes, heridos,

30
cifras monetarias, nombres de los propietarios, etc. Supuso una dificultad mucho mayor
reproducir este discurso, pues no podía relacionar las cifras con nada y, a pesar de que
intentara retenerlas en la mente (o memoria de trabajo, como he aprendido) durante los dos
escasos segundos que tardaba en apuntarlas, las perdía. Me dí cuenta, por tanto, de lo
indispensable que es la toma de notas en discursos de este tipo.

Por todo lo expuesto, creo con firmemente que el hecho de documentarse y, por tanto,
interesarse por conocer el proceso interpretativo puede ayudar a identificar las dificultades
que experimenta el estudiante a nivel individual y, por tanto, a mejorar la calidad de su
trabajo.

Como conclusión final añadiré que, a pesar de que la interpretación sea un objeto de estudio
complejo, la cooperación entre universidades e investigadores con intereses distintos debe
seguir avanzando para permitir relacionar estudios y nuevos conceptos. Considero que es
algo primordial, pues es triste que aspectos como la improvisación o la creatividad sólo se
tengan en cuenta las artes y no en el resto de disciplinas, cuando está demostrado que es una
facultad que practicamos en todo tipo de actividades. Si así lo creía con determinación antes
de iniciar mi estudio, ahora no me cabe ninguna duda al respecto. Ha sido gratificante ver
como los estudios que encontraba sobre este tema en concreto, aunque fueran pocos,
coincidían con lo que trataba de defender en el trabajo de manera menos empírica. No
esperaba encontrar estudios como los de Charles Limb que aportaran ese punto de veracidad
a mi análisis. Su fascinación por la improvisación es algo con lo que empatizo por completo,
y ojalá que sus estudios consigan inspirar a más especialistas a llevar a cabo investigaciones
tan interesantes como las suyas (aunque sólo sea para que yo pueda seguir leyendo sobre el
tema).

“Both the fascination we have with the art of in-the-moment creation and the value we place
on it continue to flourish.” (López-González, M., & Limb, C., 2012).

31
5. BIBLIOGRAFÍA

Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. En In G.H. Bower (Ed.), The
psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47–89).
New York: Academic Press.

Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. En McLeod, S. (2008). Working
memory. Simply Phsychology. Recuperado desde:

<https://www.simplypsychology.org/working%20memory.html>[Consulta: 29 de abril de
2017].

Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.

Bengtsson, S., Csikszenymihalyi, M. & Ullen, F. (2007). Cortical Regions Involved in the
Generation of Musical Structures during Improvisation En Pianists. Journal of Cognitive
Neuroscience, 19(5), 830-842. Recuperado desde:
<http://cognet.mit.edu/pdfviewer/journal/jocn.2007.19.5.830>[Consulta: 5 de mayo de 2017].

Bosch, C. (2012). Técnicas de interpretación consecutiva: la toma de notas. Manual para el

estudiante. Granada: Comares.

Bovy, D., Dal Col, R., Müller, C., Salazar F. & Soliverdi, D. (2015). Interpretación
consecutiva: la mezcla perfecta de adrenalina, técnica y magia. La Linterna del Traductor,
mº11. Recuperado desde:
<http://www.lalinternadeltraductor.org/n11/interpretacion-consecutiva.html>[Consulta: 5 de
mayo de 2017].

Byrnes, H. (1984). “The role of listening comprehension: A theoretical base”. Foreign

Language Annals, 17: 317-29. [Consulta: 25 de abril de 2017].

Gile, D. (1993). Translation/interpretation and knowledge. En: Al-Zahran, A. (2007). The

consecutive conference interpreter as intercultural mediator: a cognitive-pragmatic approach
to the interpreter’s role.

32
Iglesias, E. (2007). La didáctica de la interpretación de conferencias. Teoría
y Práctica. Granada: Comares.

Limb, C. (2010). Charles Limb: Your brain on improv. [Vídeo] Recuperado desde:
<https://www.ted.com/talks/charles_limb_your_brain_on_improv>[Consulta: 20 de marzo de
2017].

López-González, M., & Limb, C. (2012). Musical Creativity and the Brain. Cerebrum: The
Dana Forum on Brain Science, 2. Recuperado desde:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3574774/>[Consulta: 1 de junio de 2017].

Luccarelli, L. (2012). The jazz of interpreting. The AIIC Webzine. recuperado desde:
<https://aiic.net/page/6254/the-jazz-of-interpreting/lang/1>[Consulta: 20 de marzo de 2017].

Norman, D. (1976). Memory and Attention. Nueva York: John Winey and Sons.

Rozan, J-F. (1956). La Prise de Notes en Interprétation Consécutive.

Rozan, J-F. (Prólogo de Confino, R.). (2007). La toma de notas en interpretación

consecutiva. País Vasco: Argitalpen zerbitzua servicio editorial.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (1989). Pédagogie raisonnée de l’interprétation. Paris:

Didier Érudition.

Thiéry, C. (1990). The sense of situation in Conference Interpreting. Interpreting: Yesterday,

Today and Tomorrow. vol.14, p.42. De American Translators Association Series.

Torres, G. (1998). Manual de interpretación consecutiva y simultánea. Málaga: SPICUM.

Vanhecke, K. & Lobato Patricio, J. (2009). La enseñanza-aprendizaje de la interpretación
consecutiva. Una propuesta didáctica. Granada: Comares.

33