برنامج مقترح قائم على التكامل الحسى فى علاج صعوبات تعلم القراءة وتحسين السلوك التكيفى لدى الاطفال

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺤﺴﻰ ﻓﻰ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﻭﺗﺤﺴﻴﻦ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ احلسي يف عالج صعوبات‬
‫التكامل‬ ‫برنامج مقرتح قائم على‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻴﺪ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫اءةﻉ‪1‬وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬ ‫تعلم القر‬

‫ﺍﻟﺰﻋﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﺣﺴﻴﻨﻴ)ﻢ‪ .‬ﻣﺸﺎﺭﻙ(‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫ﻣﺞ‪,40‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫‪2016‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫‪115 - 188‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪773226‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺤﺴﻰ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ‪ ،‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/773226‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫أ‪/‬فاطمة عبد هللا الزعلوك‬ ‫د‪/‬حممد عبده حسيين‬ ‫أ‪.‬د‪/‬عبد الرمحن سيد سليمان‬
‫ابحثة ماجستري يبقسم التيبية ااخا ة‬ ‫مدرس التيبية ااخا ة‬ ‫أستاذ ورئيس قسم التيبية ااخا ة سايبقا‬
‫كلية التيبية‪-‬جامعة عني مشس‬ ‫كلية التيبية‪-‬جامعة عني مشس‬ ‫كلية التيبية‪-‬جامعة عني مشس‬
‫© ‪ 2021‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫برنامج مقرتح قائم على التكامل احلسي يف عالج صعوبات‬
‫تعلم القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬
‫أ‪ /‬فاطمة عبد هللا الزعلوك‬ ‫د‪ /‬حممد عبده حسيين‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬عبد الرمحن سيد سليمان‬
‫مستخلص الدراسة‬
‫هتدف الدراسة احلالية إىل تقدمي برانمج مقرتح ابستخدام التكامل احلسي يف عالج صعوابت تعلم القراءة‬
‫وحتسني السلوك التكيفي لدي األطفال بليبيا‪.‬‬
‫وتستند الدراسة إىل مدخل التكامل احلسي الذي يعتمد على التدريب البصري والسمعي واللمسي لعالج‬
‫صعوابت القراءة وذلك عن طريق جمموعة من التدريبات واألنشطة املنظمة‪.‬‬
‫ويطبق الربانمج على عينة من األطفال ذوي صعوابت التعلم ابملدرسة االبتدائية‪ ،‬ملساعدهتم علي ختطي صعوابت‬
‫القراءة اليت يعانون منها‪ ،‬ويستخدم الباحثني يف هذه الدراسة جمموعة من األدوات تتمثل يف‪:‬‬
‫العدد األريبعون ( اجلزء األول " أ") ‪6112‬‬ ‫(‪)111‬‬ ‫جملة كلية التيبية يف العلوم النفسية‬
‫يبرانمج مقتح قائم علي التكامل احلسي يف عالج عوابت تعلم القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدي األطفال‬
‫مقياس املستوي االجتماعي االقتصادي‪ ،‬ومقياس مصفوفات رافن امللونة للذكاء‪ ،‬ومقياس تشخيص صعوابت‬
‫القراءة لدي األطفال‪ ،‬ومقياس السلوك التكيفي‪.‬‬
‫وحيتوي الربانمج املقرتح على (‪ )94‬جلسة يتم تطبيقها بشكل مجاعي على أطفال اجملموعة التجريبية‪ ،‬ومن‬
‫املتوقع أن يستغرق تطبيق الربانمج شهرين على األقل وتستغرق اجللسة الواحدة زمنا قدره (‪ )94‬دقيقة تقريبا‪.‬‬
‫ فاطمة عبد هللا الزعلوك‬/‫أ‬ ‫ حممد عبده حسيين‬/‫د‬ ‫ عبد الرمحن سيد سليمان‬/‫د‬.‫أ‬
Abstract
The present study aims at developing a proposed program based on sensory
integration for remediating reading disabilities and improving adaptive behavior
among Children in Libya.
This study is based on the approach of sensory integration, which relies on
visual, tactile and auditory training for remediating reading disabilities through a set
of exercises and organized activities.
This program applies to a sample of children with learning disabilities in
primary school to help them overcome reading disabilities from which they suffer. It
uses a set of tools: Family Socio-economic Level Scale, Raven's Coloured
Progressive Matrices Test, The Diagnostic Scale of Reading Disabilities and
Adaptive Behavior Scale.
The proposed program contains (49) sessions applied to the children of the
experimental group. It is expected that application of the program will take at least
two months, and every session takes (45) minutes.
6112 )"‫العدد األريبعون ( اجلزء األول " أ‬ )111( ‫جملة كلية التيبية يف العلوم النفسية‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫تعترب القراءة أداة التفكري احلر واالتصال اهلادف البناء ووسيلة التسجيل الرئيسية خلربات اإلنسان املرتاكمة‪ ،‬وتعد‬
‫من أجنح أساليب النشاط الفكري املتكامل لكوهنا غذاء العقل والروح‪ ،‬والقراءة ليست وقفا على النطق بل تستوعب‬
‫الفهم الدقيق والتفكري العميق والقدرة على الربط بني أجزاء املادة املقروءة ليتسين للقارئ االستنتاج والتفاعل والتواصل‬
‫واالنفعال (سعد عبد الرمحن‪ ،‬وإميان حممد‪.)94 :2002 ،‬‬
‫وانتقاال إىل صعوابت القراءة فهي حالة يكون فيها الفرد خمتلفا عن اآلخرين يف عمليات التفكري والتعلم‪ ،‬وما‬
‫يتطلبانه من مهارات األدراك البصري والسمعي‪ ،‬وختزين املعلومات والرموز‪ ،‬وفهمها والتعامل معها‪ ،‬واستدعائها من‬
‫الذاكرة البصرية والسمعية القريبة والبعيدة‪ ،‬وهناك اتفاق علي األعراض املميزة لألطفال الذين يعانون من صعوابت القراءة‪،‬‬
‫واليت تتمثل يف اضطراب أو قصور يف ذاكرة استيعاب اللغة (احلروف والكلمات) أو األرقام‪ ،‬أو التوقف املتكرر عن بعض‬
‫الكلمات (خاصة اجلديدة) وأغفال بعضها‪ ،‬أو صعوبة القراءة أو التكرار امللحوظ ألخطاء الطفل يف القراءة أو اخللط يف‬
‫ترتيب احلروف يف الكلمة‪ ،‬وأيضا صعوبة يف التحليل الصويت للكلمة وادراك اإليقاع‪ ،‬علما أبن هذه األخطاء قد تكون‬
‫تالشت أو اخنفضت لدي األطفال املساوين هلم يف العمر أو الذكاء (عثمان فراج‪.)242-244 :2002 ،‬‬
‫وتعد صعوابت القراءة من أكثر الصعوابت انتشارا بني األطفال ذوي صعوابت التعلم؛ حيث تتمثل هذه‬
‫الصعوابت يف اخنفاض معدل التحصيل الدراسي للطفل بعام أو اكثر عن معدل عمره العقلي (تيسري كوافحة‬
‫‪.)2002:24‬‬
‫وتعترب مشكالت األداء السلوكي اليت تظهر لدي األطفال يف املدرسة عادة ما تؤثر عليهم وعلى زمالئهم‬
‫اآلخرين وتزعجهم‪ ،‬وتعوق حتصيلهم الدراسي‪ .‬حيث تؤدى صعوابت التعلم اليت يعاين منها الطفل إىل استنفاد جزء كبري‬
‫من جهده وطاقته العقلية واالنفعالية‪ ،‬األمر الذي يسبب له كثري من االضطراابت االنفعالية والسلوكية والتوافقية‪ ،‬حيث‬
‫تبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي واالنفعايل واالجتماعي )‪.(Julie & Fred, 2012:17‬‬
‫وقد ترجع صعوابت القراءة إىل القصور احلسي لدي الفرد؛ حيث يعاين بعض األطفال ذوي صعوابت التعلم من‬
‫مشكالت متعددة ابلتكامل احلسي‪ ،‬واليت ال تكون عادة واضحة ابلنسبة لآابء واألمهات‪ ،‬وإذا مل يتم التعامل مع هذه‬
‫املشكالت بشكل صحيح ستؤثر بدورها علي القدرات احلركية واحلسية واإلدراكية لألطفال (فاتن الضامن‪:2002 ،‬‬
‫‪.)22‬‬
‫وتذكر‪ )2004( Giess‬أن استخدام أسلوب أورتون جلنجهام متعدد احلواس يعترب وسيلة فعالة لعالج‬
‫صعوابت القراءة وهو من أكثر أساليب التدريس فاعلية‪.‬‬
‫ويؤكد ‪ (2007) Roberts, et. al‬أن استخدام التكامل احلسي كمدخل عالجي يساعد األطفال علي‬
‫مواجهة الصعوابت األكادميية اليت يعانون منها‪ ،‬ابإلضافة إىل حتسني سلوكياهتم واليت قد تشمل العنف والعدوان‪ ،‬وتنظيم‬
‫الذات واالنفعاالت السلوكية واجلسمية واالستقاللية داخل حجرة الدراسة‪.‬‬
‫ومن هنا تربز أمهية توظيف التكامل احلسي يف حتسني قدرات املتعلم؛ من خالل التدريب احلسي التكاملي الذي‬
‫يساعد األطفال على التقدم حنو توظيف أعلى للقدرات العقلية وحتفيز السلوك التكيفي لديهم وهو موضوع الدراسة‬
‫احلالية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تعد القراءة من املهارات األكادميية األساسية اليت تؤثر يف اجلوانب األكادميية األخرى‪ ،‬فمهارة القراءة أساسية‬
‫ألهنا املرتكز األساسي جلميع املواد األكادميية األخرى‪ ،‬وال تقتصر القراءة على فك الرموز أو التعرف علي الكلمات‬
‫والنطق هبا بشكل صحيح فحسب‪ ،‬وإمنا هي نشاط عقلي يتضمن الفهم والتحليل والنقد والسعادة النفسية (قحطان‬
‫الظاهر‪.)724: 2009 ،‬‬
‫ويؤكد كثري من علماء النفس والرتبية املهتمني بتعليم القراءة أنه إذا مل يصل الطفل إىل مستوي مرض من القراءة‬
‫يف مراحل تعليمه األويل؛ فإنه قد يتعذر عليه حتقيق مستوي مقبول من التعليم يف املراحل التعليمية التالية‪ ،‬ومن هنا كان‬
‫االهتمام بعالج مشكالت صعوابت القراءة لألخذ أبيديهم حىت يتمكنوا منها خالل املرحلة األساسية ومن مث االرتقاء‬
‫هبم يف املراحل املتقدمة (جاد البحريي وآخرون‪.)90 :2072 ،‬‬
‫وقد ينتج عن هذه الصعوابت عدم القدرة على التكيف العاطفي أو االجتماعي‪ ،‬وهذا يؤثر سلبا على سلوك‬
‫الطفل يف مستقبل حياته‪ ،‬فهو يفتقر إىل املهارات االجتماعية الالزمة لتعامله مع اآلخرين والتجاوب مع احلاالت‬
‫والظروف اليت تواجهه (مجال اخلطيب ومين احلديدي‪)44 :2004 ،‬‬
‫وقد أوضح نبيل حافظ (‪ )740: 2000‬أن املتعلمني ذوي صعوابت التعلم يعانون من مشكالت اجتماعية‬
‫عديدة أمهها ضعف أو سوء اإلدراك االجتماعي‪ ،‬وسوء التقدير واحلكم‪ ،‬وصعوبة استقبال مشاعر اآلخرين‪ ،‬وتكوين‬
‫صداقات‪ ،‬ومشكالت وصعوابت يف العالقات األسرية‪ ،‬والصعوابت االجتماعية يف املواقف املدرسية مثل املقارنة‬
‫ابآلخرين‪ ،‬وعدم مشاركتهم مشاركة فعالة‪ ،‬وعدم االلتزام ابلدور االجتماعي‪ ،‬وختطى األخرين وجتاوزهم دون مراعاة‬
‫حلقوقهم‪ ،‬وعدم تقبل التعليمات وااللتزام هبا‪.‬‬
‫ويذكر صالح الدين الشريف (‪ )222 :2000‬أن املتعلمني ذوي صعوابت التعلم من احملتمل أن يظهروا نقصا‬
‫يف تقبل الذات بسبب الفشل املتكرر يف املدرسة؛ الذي يؤدي إىل نقص توقع النجاح مما يؤدي إىل نقص اجملهود املبذول‪.‬‬
‫ومن جهة أخري يعترب التكامل احلسي ومشكالته من أهم املشكالت يف التعليم والتدريب والسلوك التكيفي‬
‫لدي األفراد‪ ،‬وابلتايل فإن إجياد حلول وأساليب حلل هذه املشكالت من شأنه أن يطور مهارات التعلم والتنمية الشخصية‬
‫واالجتماعية لديهم )‪.(Nelson, 2004‬‬
‫وتذكر إيناس عبد احلليم (‪ )497 :2002‬أن هناك عالقة قوية بني التكامل احلسي واملشكالت السلوكية‬
‫والتطور االجتماعي‪.‬‬
‫فاألطفال الذين يعانون من صعوابت التعلم ال يستطيعون تذكر احلروف أو الكلمات بسهولة؛ لذلك فمن املفيد‬
‫هلم استخدام أساليب تشركهم بشكل أكثر نشاطا مع املواد الدراسية من أجل دراستها وتذكرها بشكل أفضل‪ .‬وغالبا ما‬
‫يستخدم اختصار ‪ VAKT‬لإلشارة إىل األساليب املتعددة احلواس‪ ،‬وهي احلاسة‪ :‬البصرية ‪ ،visual‬والسمعية‬
‫‪ ،auditory‬واحلس حركية ‪ ،kinaesthetic‬واللمسية ‪ .tactile‬وينطوي أسلوب ‪ VAKT‬على أن يتتبع الطفل‬
‫احلروف أو الكلمات‪ ،‬ويف الوقت نفسه ينطق الكلمة‪ ،‬ويسمعها‪ ،‬ويراها )‪(Westood, 2003:144‬‬
‫ويستند املنحى املتعدد احلواس يف التدريس إىل افرتاض مفاده أن األطفال يتعلمون بشكل أفضل إذا مت تقدمي‬
‫املعلومات هلم عرب احلواس املختلفة جمتمعة (السمعية‪ ،‬البصرية‪ ،‬اللمسية واحلسية احلركية)‪ .‬حيث أن استخدام الوسائط أو‬
‫احلواس املتعددة حيسن ويعزز تعلم الطفل للمادة املراد تعلمها‪ ،‬ويعاجل القصور املرتتب على االعتماد على بعض احلواس‬
‫دون اآلخر‪.‬‬
‫)‪(Fletcher et al, 2007:150‬‬
‫وقد أكدت نتائج العديد من الدراسات السابقة كدراسة ‪ ،)2072( Obaid‬ودراسة ‪Perez et. al‬‬
‫(‪ ،)2072‬ودراسة‪ )2072( Giess‬علي فاعلية التكامل احلسي كمدخل لعالج صعوابت القراءة وحتسينها‪ .‬كما‬
‫أشارت دراسة ‪ )2004( Roberts, et. al‬إىل فاعلية التكامل احلسى يف عالج وحتسني سلوكيات األطفال داخل‬
‫حجرة الدراسة العادية‪ ،‬وأكدت األكادميية األمريكية لطب األطفال ( ‪American Acdemy of Pediatics,‬‬
‫‪ )2012‬علي أن استخدام التكامل احلسي كمدخل عالج ساعد علي عالج املشكالت احلسية لدي األطفال ابإلضافة‬
‫إىل حتسني سلوكياهتم‪.‬‬
‫ونظرا لندرة البحوث والدراسات العربية اليت تناولت دور التكامل احلسي مع ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬سعى‬
‫الباحثون من خالل هذه الدراسة لتقدمي برانمـج تدرييب مقرتح ملساعدة األطفال ذوي صعوابت القراءة لتحقيق التوازن بني‬
‫العامل اخلارجي من جهة وعامله الداخلي اخلاص من جهة أخري‪ ،‬حيث تنمو حواسهم لتعمل بكفاءة الستخالص‬
‫املعلومات‪ ،‬ويقوم املخ بدجمها وتنظيمها‪ ،‬ويتطور اإلدراك وترتاكم اخلربات وتتحسن مهارات السلوك التكيفي الذي جيعل‬
‫الطفل يتصرف بشكل مقبول اجتماعيا‪ ،‬وذلك ألن التكامل احلسي هو األساس اجلوهري لعملية التعلم‪.‬‬
‫وىف ضوء ذلك ميكن يبلورة مشكلة الدراسة الراهنة يف التساؤل التايل‪:‬‬
‫هل ميكن عالج صعوابت القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدي األطفال من خالل برانمج مقرتح قائم على‬
‫التكامل احلسي؟‬
‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫هتدف هذه الدراسة إىل تقدمي برانمج مقرتح لعالج صعوابت القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدي األطفال‬
‫بليبيا من خالل برانمج تدرييب قائم على التكامل احلسي‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪- :‬‬
‫وميكن إمجال أمهية هذه الدراسة على النحو التايل‪:‬‬
‫اإلسهام يف زدادة كم املعلومات واحلقائق عن األطفال ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬وعن أنواع هذه الصعوابت واليت‬ ‫‪-7‬‬
‫ترتبط ابلقصور يف التكامل احلسي مما قد يساعد يف حتديد نواحي القصور لدي األطفال‪.‬‬
‫زدادة رصيد املعلومات عن أساليب تشخيص األطفال ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬ابإلضافة لتوضيح العوامل املسببة‬ ‫‪-2‬‬
‫هلذه الصعوابت‪ ،‬وحماولة إاثرة االهتمام مبشكلة ذوي صعوابت القراءة من حيث كيفية التعامل معها ابلطرق‬
‫العالجية املناسبة‪.‬‬
‫تقدمي منوذج لربانمج تدرييب مقرتح ميكن استخدامه يف عالج صعوابت القراءة لدي األطفال وحتسني سلوكهم‬ ‫‪-2‬‬
‫التكيفي‪ ،‬ويتضمن اإلجراءات واخلطوات اليت يتم إتباعها يف ضوء اسرتاتيجيات وفنيات عالجية مناسبة‪،‬‬
‫واخلطوط اإلرشادية للجلسات العالجية‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫عوابت القراءة‪Reading disabilities :‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تعرف أبهنا عدم قدرة الطفل على القراءة مبستوي يتناسب مع عمره الزمين‪ ،‬ويعترب الفرد ممن يعانون من‬
‫مشكالت أو صعوابت يف القراءة إذا اخنفض معدل قراءته إىل أكثر من مستوي واحد عن أقرانه (عبد العزيز الشخص‪،‬‬
‫‪.)244 :2070‬‬
‫السلوك التكيفي‪Adaptive behavior :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يعرف أبنه الطريقة أو األسلوب الذي ينجز به األطفال األعمال املختلفة املتوقعة من أقراهنم يف العمر الزمين‪،‬‬
‫ويتكون مقياس السلوك التكيفي لألطفال املقرتح استخدامه للتحقق من فاعلية هذا الربانمج من مخسة جماالت فرعية‬
‫وهي‪( :‬مستوي النمو اللغوي‪ ،‬األداء الوظيفي املستقل‪ ،‬أداء األدوار األسرية واألعمال املنزلية‪ ،‬النشاط املهين‪-‬االقتصادي‪،‬‬
‫األداء االجتماعي) (عبد العزيز الشخص‪.)72 :7442 ،‬‬
‫التكامل احلسي‪Sensory Integration :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يعرف أبنه عملية عصبية بيولوجية داخلية" ‪ "Innate Neurobiological Process‬تتمثل يف التفاعل‬
‫والتداخل بني املثريات احلسية الواردة من البيئة إىل املخ‪ ،‬وإذا مل حيدث هذا التداخل أو التنظيم السليم لتلك املثريات يف‬
‫الصخ تكون النتيجة قصور التكامل احلسي‪ ،‬وقد يرتتب علي ذلك مشكالت يف النمو ويف معاجلة املعلومات فضال عن‬
‫املشكالت السلوكية (عثمان فراج‪.)20 :2007،‬‬
‫الربانمج التدرييب‪Training program:‬‬ ‫‪-9‬‬
‫يعرف الربانمج التدرييب إجرائيا أبنه ذلك الربانمج الذي يقوم علي التخطيط املنظم والدقيق‪ ،‬الذي يهتم بدراسة‬
‫املشكلة وحتليلها وفقا ألسس علمية هبدف استخدام أنشطة بصرية أو صوتية حمددة لعالج صعوابت القراءة وحتسني‬
‫السلوك التكيفي لدي األطفال‪ ،‬وذلك يف إطار العديد من االسرتاتيجيات والفنيات اليت سيقوم عليها هذا الربانمج‬
‫كاملناقشة‪ ،‬والواجبات املنزلية‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬واحملاكاة‪ ،‬والنمذجة وغريها‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫يتضمن اإلطار النظري للدراسة احلالية تناوال لثالثة مفاهيم أساسية على النحو التايل‪:‬‬
‫املفهوم األول عوابت القراءة‪Reading Disabilities :‬‬
‫تعد صعوابت القراءة من املوضوعات البارزة واملميزة ملظاهر االضطراابت اللغوية لألطفال ذوي صعوابت التعلم‪،‬‬
‫وهي عجز يف اكتساب مهارة القراءة‪ ،‬وقد بدأ احلديث عن صعوابت القراءة مع تطور حاجة اإلنسان إىل التواصل‬
‫ابلكلمة املنطوقة‪ .‬وقد اشتق مصطلح صعوابت القراءة‪ Dyslexia‬أصال من كلمتني ‪ Dys‬وتعين رديء أو سيء‬
‫ومعناها ابإلجنليزية ‪ ،Bad‬و‪ Lexica‬وتعين اللغة اللفظية أو الكالم ومعناه ابإلجنليزية‪ Speech‬وبذلك يشري املفهوم من‬
‫الناحية املعجمية إىل سوء الكالم ورداءته‪ .‬وتعترب صعوابت تعلم القراءة أحد مظاهر صعوابت التعلم املرتبطة ابملشكالت‬
‫املتعلقة ابللغة سواء اللغة التعبريية أو اللغة األستقبالية وتظهر هذه املشكالت من خالل القراءة‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬والكتابة‪،‬‬
‫واحملادثة‪ ،‬واالستماع (نصرة جلجل‪ ،74 :2002 ،‬السيد سليمان‪.)42 :2002 ،‬‬
‫وتعرف منظمة الصحة العاملية الديسلكسيا ابهنا صعوبة دائمة يف تعلم القراءة واكتساب آليتها عند أطفال‬
‫أذكياء ملتحقني عادة ابملدارس وال يعانون من آية مشكالت جسدية ونفسية موجودة مسبقا (آىن دميون‪:2002 ،‬‬
‫‪.)74‬‬
‫وميكن النظر إىل صعوبة القراءة كقدرة خمتلفة على التعلم معرضة ألن تصبح صعوبة تعليمية حتول دون التعلم إذا‬
‫مل تشخص‪ ،‬ومل تكن بيئة التعليم وال مواده ووسائله مالئمة لقدرات الفرد وأساليبه يف التعلم؛ حيث يسلم ذلك إىل الفشل‬
‫يف اكتساب الكفاءة يف القراءة والكتابة‪ ،‬وهذه من غري شك إعاقة حقيقية يف جمتمع اليوم (راضي الوقفي‪:2004 ،‬‬
‫‪.)229‬‬
‫ومن بني املظاهر املرتبطة بصعوبة القراءة البطء يف القراءة‪ ،‬وصعوبة الرتكيز‪ ،‬االندفاعية والقراءة السريعة غري‬
‫الواضحة‪ ،‬أخطاء القراءة اجلهرية؛ وتتضمن حذف وإضافات يف بعض الكلمات‪ ،‬أو تشويهها نتيجة العيوب الصوتية‪،‬‬
‫وتكرار بعض الكلمات‪ ،‬وقراءة بعض الكلمات بطريقة معكوسة‪ ،‬واخللط بني املفردات ذات األشكال أو األلفاظ‬
‫املتشاهبة‪ ،‬ومن هذه املظاهر أيضا صعوبة التحكم الصويت أثناء القراءة‪ ،‬وصعوبة املتابعة البصرية للكلمات وحتريك العني‬
‫غري الطبيعي أثناء القراءة‪ ،‬وأخطاء التهجئة‪ ،‬حيث يالحظ أن الطفل يقوم بتهجئة الكلمات معتمدا علي أصوات‬
‫احلروف والكلمات وابلصورة اليت تنطق هبا‪ ،‬وكذلك االستبدال يف حروف الكلمات أو كلمات اجلمل‪ ،‬وقلب احلروف‬
‫والكلمات‪ ،‬وصعوبة الفهم القرائي وتتمثل يف عجز الطفل عن استخالص بعض املعاين واالستنتاجات من املادة املقروءة‪،‬‬
‫وإخفاق الطفل يف اسرتجاع املادة واملعلومات املقروءة (عبد املطلب القريطي‪.)479 :2077 ،‬‬
‫وتصنف هال السعيد (‪ )060-060 :0202‬عوابت القراءة إىل ثالثة أ ناف هي‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬يضم الطالب الذين يعانون من العيوب الصوتية ‪ Dysphonic‬الذي يظهر فيها عيب أويل يف‬
‫التكامل بني أصوات احلروف وهؤالء يعانون من عجز يف قراءة الكلمات وهتجئتها‪.‬‬
‫النوع الثاين‪ :‬يضم الطالب الذين يعانون من عيوب أولية يف القدرة علي إدراك الكـلمات ككليات‪ ،‬وهؤالء‬
‫يعانون من صعوبة يف نطق الكلمات املألوفة وغري املألوفة‪ ،‬كما لو كانوا يواجهوهنا ألول مرة‪ ،‬كما جيدون صعوبة يف‬
‫هتجئتها عند الكتابة‪.‬‬
‫النوع الثالث‪ :‬يضم الطالب الذين يعانون من صعوابت التعلم الصوتية (النوع األول) والصعوابت يف اإلدراك‬
‫الكلي للكلمات (النوع الثاين) معا ولذلك جيدون صعوبة يف إدراك الكلمات ككليات‪ ،‬ويرتتب علي ما سبق صعوبة يف‬
‫فهم املادة وصعوبة يف سرعة القراءة‪.‬‬
‫املفهوم الثاين‪ :‬السلوك التكيفي‪Adaptive Behavior:‬‬
‫يعترب السلوك التكيفي من األمور املهمة اليت يتعلمها ويكتسبها الفرد يف مراحل حياته املبكرة؛ حيث أن التكيف‬
‫هو يف الواقع حمصلة ملا مر به الفرد من خربات وجتارب‪ ،‬ومهارات اكتسبها يف بيئته األويل‪ ،‬فإذا كانت هذه اخلربات‬
‫واملهارات سليمة ساعدته بدورها على التكيف السليم‪ ،‬والعكس صحيح ولذلك تعد القدرة علي التكيف من املهارات‬
‫املهمة والالزمة للحياة‪ ،‬وتزداد أمهية هذه املهارات ابزدداد معدل التغري االجتماعي والتكنولوجي‪ ،‬ومبا أن معدل التغري‬
‫االجتماعي يعترب من األمور املؤكدة حيال املستقبل‪ ،‬فإن ذلك حيتم علي املسؤولني يف اجملتمع والقائمني علي تربية‬
‫األطفال توجيه مزيد من االهتمام لتنمية مهارات التكيف لدي هؤالء األطفال (عبد العزيز الشخص‪.)72 :7442 ،‬‬
‫ويذكر مجال اخلطيب ومين احلديدي (‪ )44 :2004‬أن العجز يف السلوك التكيفي يعىن افتقار الفرد إىل‬
‫الكفاية الالزمة لتحمل املسؤولية االجتماعية والتمتع ابالستقاللية الشخصية املتوقعة ملن هم يف فئته االجتماعية‪/‬الثقافية‪.‬‬
‫ويري إبراهيم الزريقات (‪ )244 :2004‬أن السلوك التكيفي هو جمموعة من املهارات املفاهيمية واالجتماعية‬
‫والعملية اليت يتعلمها األفراد ليتمكنوا من العيش يف احلياة‪ ،‬وبني أن األطفال املعوقني يواجهون صعوابت يف هذه اجملاالت‬
‫بسبب عدم امتالكهم املهارات الالزمة يف املواقف احملددة أو لعدم معرفتهم ابملهارات املطلوبة يف مواقف حمددة‪.‬‬
‫وتذكر زينب شقري (‪ )244 :2007‬أن األطفال ذوي صعوابت التعلم يعانون من سوء التوافق الشخصي‬
‫واالجتماعي‪ ،‬وصعوبة يف التواصل الداخلي واخلارجي وميليون إىل االنطواء واالنسحاب‪.‬‬
‫ويشري قيس املقداد وآخرون (‪ )2077‬إىل أن ما بني (‪ )%44-%29‬من األطفال الذين يعانون من‬
‫الصعوابت التعليمية معرضون للمشاكل االجتماعية‪ ،‬بشكل جيعلهم يفتقرون إىل االستمرار يف إقامة العالقات االجتماعية‬
‫اإلجيابية واحملافظة عليها‪ ،‬مما يدفعهم إلظهار سلوكيات عدوانية أو انطوائية‪.‬‬
‫ويعترب اإلحساس ابلعجز وعدم الثقة ابلنفس أكثر العوامل ارتباطا حباالت صعوابت التعلم لدي تالميذ املرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬ويظهر هؤالء األطفال عجزا يف املهارات االجتماعية بقدر كبري‪ ،‬وايل احلد الذي مييز بينهم وبني العاديني‪،‬‬
‫فيعجزون يف جماالت حل املشكالت االجتماعية‪ ،‬وفهم املواقف االجتماعية‪ ،‬وإظهار السلوكيات االجتماعية املناسبة‪،‬‬
‫وكذلك فهم منبوذون وأقل قبوال من جانب أقراهنم العاديني (أمان حممود‪ ،‬وسامية صابر‪.)294 :2002 ،‬‬
‫وقد أوضحت نتائج بعض الدراسات التأثريات اإلجيابية لعالج صعوابت القراءة علي النواحي النفسية‬
‫واالجتماعية لألطفال؛ حيث أشارت نتائج هذه الدراسات إىل أن تصميم برامج لعالج صعوابت القراءة يساهم يف‬
‫حتسني املهارات التكيفية لدي هؤالء األطفال‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة أشرف الغزال (‪ )2004‬اليت أوضحت أن‬
‫تقدمي برامج الرعاية املالئمة لذوي صعوابت التعلم من خالل غرف املصادر ساعد يف التقليل من األاثر السلبية لصعوبة‬
‫التعلم علي جممل شخصية الطفل وساهم يف حتسني سلوكه التكيفي‪ ،‬كما أشارت نتائج دراسة مأمون القضاة (‪)2009‬‬
‫إىل وجود عالقة ارتباطية إجيابية بني التكيف النفسي االجتماعي والتحصيل الدراسي‪ ،‬وأشارت أيضا نتائج دراسة‬
‫‪ )2079(Rajput‬إىل أن األطفال الذين لديهم صعوابت قراءة يكون لديهم مفهوم ذات سليب‪ ،‬وسلوكيات سلبية‪،‬‬
‫وضعف يف الدافعية الناتج عن أتثري صعوابت القراءة لديهم‪ ،‬وهو ما يتحسن من خالل حتسن القراءة‪.‬‬
‫املفهوم الثالث‪ :‬التكامل احلسي‪Sensory Integration :‬‬
‫يعرف التكامل احلسي أبنه عملية عصبية بيولوجية داخلية "‪ " Process Neurobiological Innate‬تتمثل‬
‫يف التفاعل والتداخل بني املثريات احلسية الواردة من البيئة إىل املخ‪ ،‬وإذا مل حيدث هذا التداخل أو التنظيم السليم لتلك‬
‫املثريات يف املخ تكون النتيجة قصور التكامل احلسي‪ ،‬وقد يرتتب على ذلك مشكالت يف النمو وىف معاجلة املعلومات‬
‫فضال عن املشكالت السلوكية (عثمان فراج‪.)20 :2007 ،‬‬
‫وتشري ‪ )2009( Nelson‬إىل أن هناك عددا من املعلومات احلسية اليت ال حصر هلا تدخل إىل املخ يف كل‬
‫حلظة‪ ،‬ليس فقط عن طريق عيوننا وآذاننا‪ ،‬ولكن أيضا من كل مكان يف جسدان‪ ،‬وعلي املخ أن ينظم ويكامل بني كل‬
‫من هذه األحاسيس اليت تتدفق عليه بشكل اثبت ومبعدل سريع جدا‪ ،‬وتكون يف حاجة إىل أن تفعل وتنظم وتنسق‬
‫وذلك إذا أراد الشخص أن يتحرك ويتعلم بفاعلية‪ ،‬وإذا أمكن تدبر أمر هذه األحاسيس فإن املخ يستطيع أن يكون‬
‫املدركات‪ ،‬مث املفاهيم ويستقي املعاين‪ ،‬وعندها ميكن أن يتعلم‪.‬‬
‫وتشري األكادميية األمريكية لطب األطفال (‪ )American Acdemy of Pediahics, 2012: 1186‬إىل‬
‫أن التكامل احلسي عبارة عن عملية معاجلة املدخالت احلسية من البيئة‪ ،‬فاجلهاز احلسى يتطور مع مرور الوقت حبيث‬
‫يستخدم الطفل جوانب النمو املختلفة من اللغة واحلركة وغريها‪ ،‬لكن ضعف التكامل احلسى أو عندما ال تعمل اخلالدا‬
‫العصبية احلسية ابلكفاءة املطلوبة عند األطفال فسوف يؤدي ذلك إىل العجز يف التنمية‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وتنظيم االنفعاالت‪.‬‬
‫إن القصور البصري والسمعي له أثره الكبري يف عملية القراءة ألهنا عملية حسية من خالهلا يتعرف الطفل علي‬
‫الرموز املكتوبة‪ ،‬ومييز ويربط ليتعرف على املقروء والشبه واالختالف فيه‪ .‬فالقراءة تبدأ بعملية ميكانيكية فسيولوجية من‬
‫خالل حاسيت البصر والسمع؛ مث العملية العقلية اليت من شأهنا أن يدرك املتعلم املعين وتفسريه‪ .‬ولذلك جند أن القصور‬
‫احلسي يف أي سنة عمرية يف مرحلة الطفولة سوف يكون صعبا تعويضه يف سنوات الحقة ألهنا تشكل األساس الذي‬
‫يعتمد يف البناء املستقبلي‪ ،‬واالستعداد الذي حيدث قبل القراءة هو التفاعل بني ثالثة متغريات هي النمو العقلي والنمو‬
‫احلسى والنمو الشخصي‪ .‬فالطفل الذي يعاين من قصور بصري أو اختالل يف عضالت العني أو اعتماده علي عني‬
‫واحدة دون غريها هلا أثرها يف عملييت تعلم وتعليم القراءة‪ ،‬كما أن القصور السمعي له أثره كذلك ألن السمع يساعد‬
‫علي إدراك الكلمة ومتييزها وربط الكلمة امللفوظة ابلكلمة املكتوبة‪.‬‬
‫(قحطان الظاهر‪.)022 :0222 ،‬‬
‫وقد أوضحت نتائج عدا من الدراسات التأثري اإلجيايب الستخدام التكامل احلسي كمدخل يف عالج صعوابت‬
‫القراءة‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة ‪ )2072( Giess‬ودراسة‪ )2002( Campbell et al‬اليت أشارت نتائجها إىل‬
‫حتسن أداء األطفال بعد تطبيق برانمج التدخل املعتمد علي التكامل احلسي مما ساعد يف حتسن مستوي طالقة القراءة‬
‫وحتسن املستوي القرائي لديهم‪ ،‬كما أشارت أيضا األكادميية األمريكية لطب األطفال ( ‪American Acdemy of‬‬
‫‪ )Pediatrics,2012‬إىل أن استخدام التكامل احلسي يساعد األطفال علي حتسني سلوكياهتم‪.‬‬
‫دراسات سابقة‪:‬‬
‫اطلع الباحثون على العديد من البحوث والدراسات ذات الصلة مبوضوع البحث‪ ،‬وفيما يلى عرضا لبعض‬
‫البحوث والدراسات ذات العالقة ابلدراسة احلالية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬دراسات تناولت التكامل احلسي يف عالج عوابت القراءة‪- :‬‬
‫دراسة ‪:)0991(Oakland et al‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل معرفة أتثري برانمـج تدرييب للديسلكسيا قائم على األسلوب املتعدد احلواس يف عالج‬
‫صعوابت القراءة لدى األطفال وتعزيز القراءة لديهم‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )92‬طفال وطفلة ممن يعانون من‬
‫صعوابت القراءة‪ ،‬وقد مت تقسيم العينة إىل جمموعتني‪ ،‬األوىل اجملموعة التجريبية وتكونت من (‪ )22‬طفال (‪ 74‬ذكور‪،‬‬
‫و‪ 2‬إانث)‪ ،‬والثانية اجملموعة الضابطة وتكونت من (‪ )22‬طفال (‪ 22‬ذكور‪ ،‬و‪ 9‬إانث)‪ ،‬وكان متوسط أعمارهم الزمنية‬
‫(‪ )77‬سنة‪ .‬وقد روعي يف اختيارهم أن لديهم درجة ذكاء عادية‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من‪ :‬مقياس وكسلر لألطفال‬
‫(املعدل) ‪ ،Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised‬االختبار الفرعي للتعرف على الكلمات‬
‫من االختبار الفرعي للتعرف علي الكلمة من اختبار التحصيل املعدل ‪Word Recognition subtest of the‬‬
‫‪Wide Range Achievement Test-Revised‬مقياس املستوى االجتماعي االقتصادي ‪socioeconomic‬‬
‫‪ ،scale‬وأسفرت نتائج الدراسة عن حتسن أداء القراءة لدي األطفال بعد تطبيق الربانمج القائم على األسلوب املتعدد‬
‫احلواس‪.‬‬
‫دراسة ‪)0222( : Giess‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التحقق من فعالية العالج ابستخدام أسلوب أورتون جلنجهام متعدد احلواس لدي عينة من‬
‫طالب املرحلة الثانوية من ذوي صعوابت القراءة وقياس أتثريه علي الوعي الصويت والقراءة والتهجئة‪ ،‬وقد تكونت عينة‬
‫الدراسة من(‪ )72‬طالبا من املرحلة الثانوية لديهم صعوابت يف القراءة‪ ،‬ومت تقسيمهم إىل جمموعتني جتريبية من (‪)4‬‬
‫طالب وضابطة من (‪ )4‬طالب‪ ،‬واستخدمت الدراسة عدة مقاييس للتهجئة والتعرف على الكلمة والوعي الصويت‬
‫واإلدراك البصري‪ ،‬وبرانمج يعتمد علي التكامل احلسي‪ ،‬واستمر الربانمج ملدة (‪ )2‬شهور اعتمد خالهلا علي التدريب‬
‫علي القراءة بصفة خاصة حيث مت التدريب علي احلروف األجبدية‪ ،‬وطالقة القراءة‪ ،‬والتعبري القرائي‪ ،‬وركز التدريب بصورة‬
‫أساسية على دقة القراءة وسرعتها‪ .‬ابإلضافة لذلك اعتمد التدريب أيضا على فنيات التكامل احلسي كمدخل لعالج‬
‫صعوابت القراءة واللغة بصفة عامة‪ ،‬حيث اعتمد هذا املدخل علي التدريب البصري والسمعي واللمسي يف بناء‬
‫الكلمات‪ ،‬حيث مت تدريب التالميذ علي قراءة الكلمات املكتوبة وبناء الكلمة بصورة بصرية ومسعية وملسية‪.‬‬
‫وأسفرت النتائج عن حتسن مهارات القراءة لدي أفراد اجملموعة التجريبية الذين مت تطبيق برانمج القراءة عليهم‪،‬‬
‫كما أظهرت الدراسة إن التكامل احلسى وسيلة فعالة لعالج ضعف مهارات القراءة وهي أكثر أساليب التدريس فاعلية‪.‬‬
‫دراسة‪(2007) Kast et al :‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التحقق من فعالية العالج ابستخدام التعلم متعدد احلواس القائم علي الكومبيوتر‪ ،‬حيث‬
‫يسعي هذا النموذج إىل تقوية قوة الذاكرة للوحدات الصوتية والوحدات املكتوبة عن طريق الرتابطات السمعية والبصرية‬
‫بني الوحدات الصوتية والوحدات املكتوبة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )92‬طفال من ذوي العسر القرائي و(‪)24‬‬
‫طفال من العاديني‪ ،‬خضعوا هلذا الربانمج التدرييب الذي استغرق فرتة ثالثة أشهر مبعدل أربعة أدام يف األسبوع وتستغرق‬
‫اجللسة زمنا قدره ‪ 20-74‬دقيقة‪ ،‬وقد قسمت عينة الدراسة إىل أربع جمموعات متجانسة‪ :‬الفرتة األويل للتدريب ثالثة‬
‫أشهر وتتضمن جمموعة من األطفال ذوي العسر القرائي (‪ 20‬طفال)‪ ،‬وجمموعة ضابطة (‪ 72‬طفال) من العاديني وتلقت‬
‫اجملموعتان الربانمج التدرييب‪ .‬أما اجملموعتان األخردان فهما‪ :‬جمموعة من ذوي العسر القرائي (‪ 22‬طفال) وهى جمموعة‬
‫على قائمة االنتظار‪ ،‬وجمموعة ضابطة اثنية (‪ 74‬طفال) فلم تتلق أي منهما تدريبا يف الفرتة األويل‪ ،‬ويف الفرتة الثانية‬
‫للتدريب (ثالثة اشهر)‪ ،‬فإن األطفال ذوي العسر القرائي واألطفال العاديني الذين مل يتلقوا تدريبا يف الفرتة األوىل خضعوا‬
‫لنفس التدريب يف الفرتة الثانية‪ ،‬وقد أسفرت نتائج الدراسة أن األطفال ذوي العسر القرائي الذين مل ميارسوا تدريبا أثناء‬
‫الفرتة األويل من التجريب ال يبدون حتسنا يذكر‪ ،‬يف حني أن األطفال ذوي العسر القرائي ممن تلقوا تدريبا يف الفرتتني‬
‫األوىل والثانية قد أبدوا حتسنا ملحوظا يف مهارات الكتابة والتعرف علي الكلمات‪ ،‬كما كان هناك انتقال واضح ألثر‬
‫التعلم إىل كلمات أخري مل تكن متضمنة يف هذا التدريب‪.‬‬
‫دراسة انهدة عبد اهلادي (‪:)0229‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل استقصاء فاعلية برانمج تعليمي فردي مستندا إىل أسلوب فريانلد متعدد احلواس يف عالج‬
‫صعوابت القراءة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬طفلة مت اختيارهن بطريقة عشوائية من تسعة مدارس حكومية اتبعة‬
‫ملديرية عمان األويل‪ ،‬ومت توزيعهن إىل جمموعتني "جتريبية وضابطة" وراعت الباحثة أن تكون متكافئتني يف الصف ومستوي‬
‫الصعوبة القرائية‪ ،‬كما مت تقسيم كل جمموعة إىل (‪ )74‬طفلة من الصف الثالث و(‪ )74‬طفلة من الصف اخلامس‪.‬‬
‫ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة ببناء برانمج تعليمي فردي مستند على أسلوب فريانلد متعدد احلواس‪ ،‬وقامت‬
‫بتطبيقه على مجيع أفراد اجملموعة التجريبية بشكل فردي بواقع مثانية أسابيع‪ ،‬أما اجملموعة الضابطة فقد تعلمت ابلطريقة‬
‫التقليدية‪ .‬وأظهرت النتائج وجود فروق يف املهارات القرائية بشكل عام بني اجملموعة التجريبية والضابطة يعزي للربانمج‬
‫املستخدم‪ ،‬ومل تظهر النتائج فروق يف مهارات القراءة تعزي للتفاعل بني اجملموعة والصف ابإلضافة إىل حتسن يف مهارات‬
‫قراءة املفردات‪ ،‬ومهارة القراءة اجلهرية‪ ،‬ومهارة االستيعاب القرائي للمجموعة التجريبية يعزي للربانمج املستخدم‪.‬‬
‫دراسة ‪:)0200(Perez et al‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل وصف األخطاء املختلفة يف آليات القراءة ‪( reading mechanics‬التصحيح‪-‬اإلبدال‪-‬‬
‫احلذف‪-‬التكرار‪-‬اإلضافة)‪ ،‬وعمليات القراءة (البصرية‪ ،‬والفونولوجية)‪ ،‬واالنتباه االختياري لدى األطفال ذوي صعوابت‬
‫القراءة‪ ،‬ومتت مقارنة جمموعتني من ذوي صعوابت القراءة واحدة طبق عليها اختبار ورث البصري وعدد (‪ )42‬طفال‪،‬‬
‫واجملموعة األخرى مل يطبق عليها االختبار وعددها (‪ )722‬طفال‪ ،‬وقد تكونت أدوات الدراسة من‪ :‬اختبار ورث البصري‬
‫‪ optical Worth test‬لتقييم الثبات املركزي وسيطرة العني‪ ،‬ومقياس وكسلر لألطفال‪ ،‬ومقياس أخطاء احلركة البصرية‬
‫‪ ،Ocular Motility errors‬واختبار إدراك االختالفات ‪ Perception of Differences Test‬وقد أشارت‬
‫نتائج الدراسة أن األطفال ذوي صعوابت القراءة يكون لديهم قصورا يف الدمج احلسي مما يؤدي إىل مشكالت كثرية يف‬
‫القراءة وخصوصا آليات وفنيات القراءة (التصحيح‪-‬اإلبدال‪-‬التكرار‪-‬احلذف‪-‬اإلضافة)‪ ،‬ولكن وجدت فروق قليلة يف‬
‫عمليات القراءة واالنتباه االختياري‪.‬‬
‫دراسة ‪)0200( Giess‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل اكتشاف أتثري التكامل احلسي علي قواعد القراءة‪ ،‬ابستخدام برانمج لذوي صعوابت‬
‫القراءة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )4‬تالميذ من املراهقني ذوي صعوابت القراءة األكادميية‪ ،‬مت انتقاههم من (‪)20‬‬
‫تلميذا من تالميذ الصفوف من الثالث اإلعدادي وحىت الثاين الثانوي‪ 9( ،‬ذكور‪ ،‬وه إانث)وتراوحت أعمارهم ما بني‬
‫(‪ 7422‬إىل ‪ ،)7424‬استخدمت الدراسة اختبار كفاءة قراءة الكلمة‪ ،‬ومقياس نظام ابرتون للقراءة والتهجئة‪ ،‬حيث مت‬
‫تدريب التالميذ على التهجئة وقراءة املقاطع مث بناء الكلمة‪ ،‬ففي البداية يسال املعاجل التلميذ هل يواجه مشكلة يف نطق‬
‫أي حرف‪ ،‬ليتم تدريبه عليه خالل اجللسات وإذا مل يستطع التلميذ ذكر احلرف يقوم املعلم إبخضاعه لتدريب آخر لبيان‬
‫احلروف اليت يواجه فيها مشكلة‪ .‬أما ابلنسبة لتدريس املقاطع واألصوات القصرية يتم تدريب الطفل علي صوت واحد إىل‬
‫ستة أصوات داخل اجللسة‪ ،‬كما يتم تدريب التالميذ علي الفرق بني الصوت املتحرك والصوت الساكن‪ ،‬كما يتم‬
‫استخدام هتجئة األصابع وفنيات التكامل احلسى بصفة عامة واليت تعتمد علي ملس التلميذ للحرف ورويته واالستماع إليه‬
‫سواء كان احلرف ساكنا أم متحركا‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة حتسن أداء التالميذ بعد تطبيق برانمج التدخل املعتمد علي‬
‫التكامل احلسي‪.‬‬
‫دراسة ‪:)0202( Obaid‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل معرفة أتثري استخدام األسلوب املتعدد احلواس يف التدريس علي حتصيل األطفال ذوي‬
‫صعوابت تعلم القراءة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )774‬طفال من الصف السادس االبتدائي‪ ،‬وقد مت تقسيمهم إىل‬
‫أربع جمموعات علي النحو التايل‪ :‬جمموعتان جتريبيتان (‪ )22‬طفال‪ ،‬وتكونت اجملموعة التجريبية األوىل من (‪ )20‬طفال‪،‬‬
‫واجملموعة التجريبية الثانية من (‪ )22‬طفال‪ ،‬وجمموعتان ضابطتان (‪ )44‬طفال‪ ،‬وتكونت اجملموعة الضابطة األوىل من‬
‫(‪ )22‬طفال‪ ،‬واجملموعة الضابطة الثانية من (‪ )24‬طفال‪ ،‬وقد تكونت أدوات الدراسة من اختبار حتصيلي‪ ،‬ومت تطبيقه‬
‫قبل وبعد تطبيق الربانمج‪ .‬واسرتاتيجيتني يف التدريس‪ ،‬مها‪ :‬األسلوب املتعدد احلواس‪ ،‬واسرتاتيجية تقليدية‪ ،‬وأظهرت نتائج‬
‫هذه الدراسة حتسن ملحوظ يف أداء األطفال الذين طبق عليهم الربانمج العالجي‪ ،‬حيث وجدت فروق دالة إحصائيا بعد‬
‫تطبيق األسلوب املتعدد احلواس لصاحل اجملموعتني التجريبيتني وذلك على االختبار التحصيلي‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬دراسات تناولت السلوك التكيفي لدي أطفال ذوي عوابت التعلم‪- :‬‬
‫دراسة‪:)0222( Sharma‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل مقارنة السمات الشخصية لألطفال ذوي صعوابت التعلم يف املرحلة االبتدائية وأقراهنم من‬
‫األطفال العاديني‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من(‪ )220‬طفال وطفلة الصفوف الثالث والرابع واخلامس االبتدائي‪،‬‬
‫تراوحت أعمارهم الزمنية من (‪ )70-2‬سنوات‪ ،‬وقد مت تقسيمهم إىل جمموعتني األوىل جمموعة تعاين من صعوابت تعلم‬
‫وعددها (‪ )720‬طفال وطفلة‪ ،‬وقد مت اختيار هذه العينة بناء علي أدائهم الدراسي يف عدد من االختبارات األكادميية‪،‬‬
‫وقياس القدرة العقلية هلم‪ .‬واجملموعة الثانية هي جمموعة من األطفال العاديني وعددها(‪ )720‬طفال وطفلة‪ ،‬وقد تكونت‬
‫أدوات الدراسة من‪ :‬اختبار اإلمالء‪ ، spelling dictation test‬اختبار القراءة اجلهرية ‪ ،oral reading test‬اختبار‬
‫الفهم القرائي‪ ، reading comprehension test‬اختبار رداضيات‪ ، arithmetic test‬واختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املطور لرافن ‪ ، Raven's Standard Progressive Matrices‬واختبار رسم الرجل ‪ ، Draw-A-Man‬نسخة‬
‫معدلة من استبيان شخصية األطفال ‪adapted version of the Children's Personality Questionnaire‬‬
‫)‪ ،(CPQ‬وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إىل أن األطفال ذوي صعوابت التعلم كانوا يعانون من مشكالت يف التكيف‬
‫الشخصي واالجتماعي‪ ،‬كذلك فإن األطفال ذوي صعوابت التعلم األكرب سنا أظهروا درجة أكرب من سوء التكيف‬
‫الشخصي واالجتماعي عن األطفال األصغر سنا؛ وذلك ابملقارنة مع األطفال العاديني‪.‬‬
‫‪-‬دراسة أشرف غزال (‪:)0222‬‬
‫هدفت الدراسة إىل البحث يف السلوك التكيفي لدي األطفال ذوي صعوابت التعلم وذلك من خالل مقارنتهم أبقراهنم‬
‫من األطفال العاديني‪ ،‬كما هدفت الدراسة أيضا إىل الكشف عن أثر متغريي البيئة واجلنس علي السلوك التكيفي‬
‫لألطفال ذوي صعوابت التعلم‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )126‬طفال وطفلة من األطفال العاديني وذوي صعوابت‬
‫التعلم ابلصف الثالث االبتدائي مبدارس حمافظة اإلسكندرية يف مجهورية مصر العربية ومدارس منطقة أبوظيب التعليمية يف‬
‫دولة األمارات العربية املتحدة وذلك خالل العام الدراسي (‪ )2004-2009‬موزعني حسب اجلنسية والنوع وفق االيت‪:‬‬
‫أطفال ذوو عوابت تعلم‪ )20( :‬من املصريني (‪ 74‬ذكور‪ 74 ،‬إانث)‪ )24( ،‬من اإلمارات (‪ 74‬ذكور‪70 ،‬‬
‫إانث)‪ ،‬وأطفال عاديون‪ )20( :‬من املصريني (‪ 9‬ذكور‪ 2 ،‬إانث)‪ )97( ،‬من اإلماراتيني (‪ 74‬ذكور‪ 22 ،‬إانث)‪،‬‬
‫وتضمنت األدوات املستخدمة اختبار مصفوفات رافن املتتابعة امللونة لألطفال (إعداد جون رافن)‪ ،‬مقياس تقدير سلوك‬
‫التلميذ (لفرز حاالت صعوابت التعلم) أعداد مايكلبست‪ ،‬وأعده للبيئة العربية (مصطفي حممد كامل‪ ،)2007 ،‬مقياس‬
‫السلوك التكيفي لألطفال اعداد ريتشموند وهيكلبنر‪ ،‬وقام عبد العزيز الشخص بتعريبه ليناسب البيئة العربية (‪.)7442‬‬
‫وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق بني األطفال ذوي صعوابت التعلم وأقراهنم العاديني يف السلوك التكيفي نتيجة‬
‫لألثر السليب لصعوبة التعلم علي هؤالء األطفال‪ ،‬كما أظهرت النتائج وجود فروق بني األطفال ذوي صعوابت التعلم‬
‫املصريني واإلماراتيني لصاحل األطفال اإلماراتيني نتيجة لتقدمي برامج الرعاية املالئمة لذوي صعوابت التعلم يف مدارس دولة‬
‫اإلمارات من خالل غرفة املصادر‪ ،‬حيث يساعد ذلك يف التقليل من اآلاثر السلبية لصعوبة التعلم على جممل شخصية‬
‫الطفل ويسهم يف حتسني سلوكه التكيفي‪.‬‬
‫دراسة أمرية عبد املاجد (‪:)0202‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل دراسة عالقة التفاهل مبفهوم الذات لدي عينة من األطفال ذوي صعوابت القراءة والكشف‬
‫عن الفروق بني اجلنسني يف درجة التفاهل علي مفهوم الذات‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )700‬طفال وطفلة منهم‬
‫(‪ )92‬طفال و (‪ )42‬طفلة‪ ،‬والذين تراوحت أعمارهم ما بني (‪ )72-4‬سنة من إحدى املدارس االبتدائية ابملعادي‬
‫مبحافظة حلوان‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من‪ :‬اختبار رسم الرجل (جودإنف‪-‬هاريس‪ ،)7422 ،‬ومقياس املستوي‬
‫االجتماعي االقتصادي لألسرة (إعداد‪/‬عبد العزيز الشخص‪ ،)7444 ،‬واختبار مفهوم الذات (إعداد‪/‬طلعت منصور‪،‬‬
‫وحليم بشاي‪ ،)7422 ،‬واختبار الفرز العصيب (إعداد‪/‬مصطفي حممد كامل‪ ،)2004 ،‬واختبار التفاهل‬
‫(إعداد‪/‬الباحثة)‪ .‬وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة موجبة بني التفاهل ومفهوم الذات‪ ،‬وأيضا وجود فروق بني‬
‫الذكور واإلانث علي مقياس التفاهل‪ ،‬وال يوجد فروق بني األعمار املختلفة علي مقياس التفاهل وكذلك ال يوجد فروق‬
‫بني املستودات االقتصادية املختلفة علي نفس املقياس‪.‬‬
‫دراسة أمين عبد هللا‪ ،‬وإيبراهيم الشهاب (‪- :)0202‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف على السلوكات غري التكيفية لدى أطفال صعوابت التعلم يف املرحلة األساسية الدنيا‬
‫يف مديرية تربية إربد الثانية‪ ،‬ومقارنتها ابألطفال العاديني‪ ،‬وحتديد إسهامات متغريات اجلنس‪ ،‬والصف‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )202‬من أطفال صعوابت التعلم والعاديني يف املرحلة األساسية الدنيا‪ ،‬حيث استخدم الباحثان مقياس‬
‫"وولكر" للسلوكات غري التكيفية املرتجم والذي يتمتع بدالالت صدق وثبات مناسبتني‪ ،‬ومت استخدام املتوسطات‬
‫احلسابية واختبار (ت)‪ ،‬وحتليل التباين األحادي يف عملية التحليل اإلحصائي‪ ،‬وأشارت النتائج إىل أن السلوكات غري‬
‫التكيفية لدى أطفال صعوابت التعلم هي‪ :‬السلوك املوجه حنو اخلارج‪ ،‬مث تشتت االنتباه‪ ،‬مث العالقات املضطربة مع‬
‫األقران‪ ،‬مث عدم النضج‪ ،‬وأخريا االنسحاب‪ ،‬وأنه توجد فروق ذات داللة إحصائية يف السلوكات غري التكيفية كلها لصاحل‬
‫أطفال صعوابت التعلم‪ ،‬وتوجد فروق لصاحل الذكور على مستوى تشتت االنتباه‪ ،‬ولصاحل اإلانث على مستوى عدم‬
‫النضج‪.‬‬
‫دراسة فيصل الدوسري (‪- :)0202‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف علي أثر فاعلية برانمج تدرييب لتنمية مهارات الذكاء الوجداين لدي األطفال ذوي‬
‫صعوابت التعلم يف خفض بعض املشكالت السلوكية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬طفال من ذوي صعوابت التعلم‬
‫بدولة الكويت‪ ،‬ممن ترتاوح أعمارهم الزمنية ما بني (‪ )72-4‬سنة‪ ،‬واشتملت أدوات الدراسة علي مقياس رسم الرجل‬
‫جلود انف وهاريس (تقنني حممد فرغلي ‪ ،)2009‬ومقياس املستوي االقتصادي واالجتماعي (إعداد الباحث)‪ ،‬ومقياس‬
‫فرز حاالت صعوابت التعلم (إعداد مصطفى كامل ‪ ،)2002‬ومقياس مهارات الذكاء الوجداين لألطفال ذوي‬
‫صعوابت التعلم (إعداد الباحث)‪ ،‬ومقياس املشكالت السلوكية لألطفال لذوي صعوابت التعلم (إعداد الباحث)‪،‬‬
‫وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية الربانمج املقرتح يف تنمية مهارات الذكاء الوجداين وخفض مستوي املشكالت السلوكية‬
‫لألطفال ذوي صعوابت التعلم‪ ،‬كما أشارت النتائج أيضا إىل استمرار اثر فاعلية الربانمج املستخدم علي األطفال بعد‬
‫انتهاء فرتة املتابعة واليت قدرت ب(‪ )20‬يومآ‪.‬‬
‫دراسة احل العنزي (‪-:)0202‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف علي اثر برانمج للتعلم النشط يف تنمية مهارات الفهم القرائي وبعض مهارات التفكري‬
‫األساسي واملهارات االجتماعية عند األطفال ذوي صعوابت تعلم القراءة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )90‬طفال من‬
‫ذوي صعوابت تعلم القراءة الذين ترتاوح أعمارهم ما بني (‪ )72-70‬سنة‪ ،‬ولديهم صعوابت تعلم يف القراءة واألداء‬
‫األكادميي هبا‪ .‬واشتملت أدوات الدراسة على اختبار الذكاء غري اللغوي (إعداد كمال مرسي ‪ ،)7442‬ومقياس التقدير‬
‫التشخيصي لصعوابت تعلم القراءة (إعداد فتحي الزدات ‪ ،)2004‬واختبار الفهم القرائي (إعداد عبد العزيز انصر‬
‫‪ ،)2077‬ومقياس املهارات االجتماعية (إعداد سودان الزعيب ‪ ،)2077‬ومقياس مهارات التفكري األساسي (إعداد‬
‫الباحث)‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية الربانمج املقرتح للتعلم النشط يف تنمية مهارات الفهم القرائي وبعض‬
‫مهارات التفكري األساسي واملهارات االجتماعية عند األطفال ذوي صعوابت تعلم القراءة‪ ،‬كما أشارت النتائج أيضا إىل‬
‫استمرار أثر فاعلية الربانمج املستخدم علي األطفال بعد انتهاء فرتة املتابعة‪.‬‬
‫خالصة وتعقيب‪:‬‬
‫من خالل استعراض جمموعة الدراسات السابقة اليت تناولت استخدام التكامل احلسي يف عالج صعوابت القراءة‪،‬‬
‫وكذلك الدراسات اليت تناولت السلوك التكيفي لدي األطفال ذوي صعوابت التعلم فقد توصل الباحثون إىل ما يلي‪:‬‬
‫قلة الدراسات اليت تناولت استخدام التكامل احلسي يف عالج صعوابت القراءة لدى األطفال يف العامل العريب‪،‬‬
‫وهذا ما نسعى إىل حتقيقه من خالل إعداد الربانمج احلايل‪.‬‬
‫أن لصعوابت التعلم آاثر سلبية على سري عملية التعلم‪ ،‬حيث تعطلها وتعوقها‪ ،‬كذلك فإن الصعوبة اليت يعاين‬
‫منها املتعلم متثل منطقة توتر تؤثر يف اجملال النفسي له‪ ،‬كما يرتتب عليها آاثر وظواهر سلبية تتمثل يف الشعور ابلعجز‬
‫واخنفاض الثقة ابلنفس ومشكالت يف التوافق االجتماعي واالنطواء وعدم الشعور ابلسعادة النفسية‪.‬‬
‫أهمية الربنامج‪:‬‬
‫ترجع أمهية الربانمج إىل توفريه جمموعة من األنشطة والتدريبات املنظمة اليت ميكن استخدامها يف عالج صعوابت‬
‫القراءة لدي األطفال يف املرحلة االبتدائية‪ ،‬وتتكامل هذه األنشطة والتدريبات حبيث تواجه القصور احلسي لدي األطفال‬
‫ذوي صعوابت القراءة‪.‬‬
‫أهداف الربنامج‪:‬‬
‫يهدف الربانمج احلايل إىل عالج صعوابت القراءة لدي عينة من األطفال ذوي صعوابت التعلم ابملدرسة‬
‫االبتدائية‪ ،‬وإكساهبم القدرة علي ختطي بعض صعوابت القراءة اليت يعانون منها‪ ،‬وذلك عن طريق جمموعة من التدريبات‬
‫واألنشطة العالجية اليت تقدم هلم‪ ،‬وميكن تقسيم أهداف الربانمج إىل أهداف عامة وأهداف إجرائية كما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬األهداف العامة‪:‬‬
‫يسعي الربانمج احلايل بوجه عام إىل عالج صعوابت القراءة يف اللغة العربية لدي األطفال من سن ‪ 2‬سنوات إىل‬
‫سن ‪ 4‬سنوات‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫ميكن إمجال األهداف اإلجرائية اليت يسعي لربانمج احلايل إىل حتقيقها علي النحو التايل‪- :‬‬
‫أن يتعرف األطفال علي الباحثة وإقامة عالقة إجيابية وطيبة معها‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أن يتعرف األطفال علي أهداف الربانمج وفائدته‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن هتيئ الباحثة جوا من األلفة والود بني األطفال‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يرغب األطفال يف حضور جلسات الربانمج‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أن يذكر كل طفل يف اجملموعة التجريبية امسه‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أن يتعرف الطفل على احلروف املتشاهبة يف الرسم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يتعرف الطفل على احلروف املتشاهبة صوات‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أن يربط الطفل بني صوت وشكل كل حرف من احلروف األجبدية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن مييز الطفل بني احلروف املتشاهبة يف الرسم‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -70‬أن أيلف الطفل التعامل مع الباحثة‪.‬‬
‫‪ -77‬أن يشعر الطفل ابلسعادة ملعرفته ابحلروف والتمييز بينها‪.‬‬
‫‪ -72‬أن ينطق الطفل الكلمات اليت هبا حروف متشاهبة‪.‬‬
‫‪ -72‬أن يتعرف الطفل علي األصوات يف الكلمة‪.‬‬
‫‪ -79‬أن يقبل األطفال على حضور جلسات الربانمج‪.‬‬
‫‪ -74‬أن مييز الطفل الصوت األول يف الكلمة‪.‬‬
‫‪ -72‬أن يشعر الطفل ابلسعادة ملشاركته يف اجللسة‪.‬‬
‫‪ -74‬أن يتذكر الطفل كلمات هلا قافية متماثلة‪.‬‬
‫‪ -72‬أن يتعرف الطفل على الكلمة من خالل األصوات احلروف املكونة هلا‪.‬‬
‫‪ -74‬أن يتقبل الطفل تنفيذ التعليمات اليت توجه إليه‪.‬‬
‫‪ -20‬أن تتفاعل جمموعة األطفال مع الباحثة يف اجللسة‪.‬‬
‫‪ -27‬أن يتدرب الطفل على حذف صوت من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يقلد الطفل صوت احلرف املنطوق‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يشارك الطفل يف ترديد أصوات احلروف املتشاهبة يف الرسم‪.‬‬
‫‪ -29‬أن يشارك األطفال يف ترديد األصوات والكلمات‪.‬‬
‫‪ -24‬أن يتعاون الطفل مع زمالئه يف ترديد الكلمات بعد حذف صوت حمدد‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يقبل الطفل علي مشاركة زمالئه‪.‬‬
‫‪ -24‬أن يشارك الطفل يف ترديد أصوات احلروف املتشاهبة يف النطق‪.‬‬
‫‪ -22‬أن مييز الطفل احلرف الناقص يف كلمة حبيث تغلق وتعطي معين للكلمة األصلية‪.‬‬
‫‪ -24‬أن يتبادل األطفال األدوار يف جتزئة الكلمات إىل األصوات املكونة منها‪.‬‬
‫‪ -20‬أن يشارك الطفل يف تصحيح أخطاء بعض زمالئه‪.‬‬
‫‪ -27‬أن يلتزم الطفل ابلتعليمات اليت جيب مراعاهتا عند اإلجابة عن أسئلة الباحثة‬
‫أن يتمكن الطفل من نطق أصوات الكلمة يف تتابعها الصحيح‪.‬‬ ‫‪-22‬‬
‫‪ -22‬أن يكتب الطفل احلروف املتشاهبة يف الرسم كتابة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -29‬أن حيدد الطفل الصوت األخري من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -24‬أن يتدرب الطفل على إضافة صوت إىل الكلمة‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يكتب الطفل احلروف اليت تتشابه أصواهتا يف النطق كتابة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -24‬أن ينطق الطفل احلروف اليت تتشابه أصواهتا يف النطق نطقا صحيحا‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يتعاون الطفل مع زمالئه يف ترديد الكلمات بعد إضافة صوت حمدد‪.‬‬
‫‪ -24‬أن حيدد الطفل احلرف الناقص يف كلمة حبيث تغلق وتعطي معين الكلمة األصلية‪.‬‬
‫‪ -90‬أن يتدرب الطفل على إدراك الصوت األول ابلكلمة‪.‬‬
‫‪ -97‬أن يسمي الطفل الصوت األخري من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -92‬أن يدمج الطفل احلروف مع بعضها حبيث تعطي كلمة هلا معين‪.‬‬
‫‪ -92‬أن يذكر الطفل الكلمة بعد مساعه األصوات املكونة هلا‪.‬‬
‫‪ -99‬أن يرغب الطفل يف التعرف علي األصوات وتكوين الكلمات‪.‬‬
‫‪ -94‬أن ينتج الطفل كلمات جديدو حبذف صوت حمدد‪.‬‬
‫‪ -92‬آن يستطيع الطفل متييز الكلمات اليت هلا نفس القافية‪.‬‬
‫‪ -94‬أن يطابق الطفل بني كلمة ذات قافية حمددة بكلمة أخرى هلا نفس القافية‪.‬‬
‫‪ -92‬أن يشارك الطفل يف ترديد أصوات الكلمة‪.‬‬
‫‪ -94‬أن يكتب الطفل الكلمات اليت يقوم إبنتاجها‪.‬‬
‫‪ -40‬أن حيدد الطفل الصوت األول من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -47‬أن يتعاون الطفل مع زمالئه يف النشاط‪.‬‬
‫‪ -42‬أن يصحح الطفل لنفسه أخطائه يف أداء الواجب املنزيل‪.‬‬
‫‪ -42‬أن ينقذ الطفل كل التعليمات اليت توجه إليه‪.‬‬
‫‪ -49‬أن يقارن الطفل بني كلمات تبدأ بنفس الصوت‪.‬‬
‫‪ -44‬أن حيدد الطفل الكلمات اليت هلا نفس القافية‪.‬‬
‫‪ -42‬أن يتدرب الطفل علي إدراك أصوات الكلمة‪.‬‬
‫‪ -44‬أن حيلل الطفل الكلمة إىل جمموعة األصوات املكونة هلا‪.‬‬
‫‪ -42‬أن ينتج الطفل كلمات جديدة حبذف صوت حمدد‪.‬‬
‫‪ -44‬أن يذكر الطفل الصوت األول يف الكلمة‪.‬‬
‫‪ -20‬أن يتمكن الطفل من تكوين كلمات جديدة بعد حذف الصوت األول منها‪.‬‬
‫‪ -27‬أن يستطيع الطفل جتزئة الكلمة إىل األصوات املكونة هلا‪.‬‬
‫‪ -22‬أن يرغب الطفل يف تكوين كلمات جديدة‪.‬‬
‫‪ -22‬أن ينتج الطفل كلمات جديدة إبضافة صوت حمدد‪.‬‬
‫‪ -29‬أن يستطيع الطفل حذف الصوت األول من الكلمة‪.‬‬
‫‪ -24‬أن يشعر الطفل ابلرضا عن ذاته من خالل تصحيح أخطائه يف أداء الواجب املنزيل‪.‬‬
‫مصادر الربنامج‪:‬‬
‫اعتمد الباحثون يف إعداد الربانمج علي جمموعة من املصادر العلمية هي ومن أمهها ما يلي‪:‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة وما مت االطالع عليه من الكتب واملراجع العربية واألجنبية عن صعوابت القراءة‪ ،‬منها‬ ‫‪-7‬‬
‫علي سبيل املثال‪-:‬‬
‫سامل بن انصر الكحايل (‪" )2077‬صعوابت تعلم القراءة "تشخيصها وعالجها"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سليمان عبد الواحد يوسف (‪ ")2070‬املرجع يف صعوابت التعلم النمائية واألكادميية واالجتماعية واالنفعالية"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ماجدة السيد عبيد (‪ ")2074‬صعوابت التعلم وكيفية التعامل معها"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هال السعيد (‪ " )2070‬صعوابت التعلم بني النظرية والتطبيق والعالج"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Teatment of irregular words in Developmental surface Dyslexia (Brundson, et.‬‬

‫‪al, 2005).‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Diagnosis and treatment of reading disabilities beased on the Component‬‬

‫‪Model of Reading AN alternative model of learning disabilities (Joshi, et. al,‬‬
‫‪2008).‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Sensational Kids: Hope and Help for Children with Sensory Processing‬‬
‫‪Disorder (SPD) Paperback (Miller, Lucy Jane, 2014).‬‬
‫جمموعة من الدراسات العربية واألجنبية وما أشارت إليه نتائجها من فاعلية بعض الفنيات واألساليب يف تعليم‬ ‫‪-2‬‬
‫األطفال ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬ومن هذه الدراسات على سبيل املثال ال احلصر دراسة مروي حممد (‪،)2072‬‬
‫ودراسة أشرف غزال (‪ ،)2004‬ودراسة علي ردان (‪ ،)2072‬ودراسة ‪ ،)2072( Giess‬ودراسة‬
‫‪.)2002( Campbell et al‬‬
‫الربامج التدريبية اليت صممت لألطفال ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬وكذلك املراجع اليت قدمت أساليب وفنيات‬ ‫‪-2‬‬
‫يكمن استخدامها معهم ومنها على سبيل املثال ال احلصر‪:‬‬
‫تعديل سلوك األطفال العاديني وذوي احلاجات اخلاصة (عبد العزيز السيد الشخص‪.)2070 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫صعوابت تعلم القراءة والكتابة " التشخيص والعالج " (صالح عمرية علي‪.)2002 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫فاعلية برانمج لتنمية اإلدراك الصويت واألداء البصري يف عالج صعوابت تعلم القراءة والكتابة لدي األطفال‬ ‫‪‬‬
‫(سيد جارحي السيد‪.)2004 ،‬‬
‫الفنيات املستخدمة يف الربانمج‪:‬‬
‫يعتمد الربانمج احلايل علي العديد من الفنيات التعليمية و اليت تتمثل فيما يلى‪:‬‬
‫التوضيح واملناقشة‪- :‬‬ ‫‪-7‬‬
‫وترجع أمهية فنية التوضيح واملناقشة داخل الفصل إىل مردود تربوي ملموس يتمثل يف اجلوانب اآلتية‪:‬‬
‫زدادة الثقة ابلذات فيما يقوم به التالميذ من مهام داخل املدرسة وداخل الفصل‪ ،‬والذي ينعكس بصورة إجيابية‬ ‫‪‬‬
‫يف حياهتم بعد ذلك‪.‬‬
‫يساعد تبين قواعد التفكري املنطقي القائم علي املناقشة واحلوار‪ ،‬والسعي إىل الرتكيز علي الفهم واإلدراك بدال من‬ ‫‪‬‬
‫احلفظ والتلقني‪ ،‬وهو ما ميثل قيم تربوية كبرية‪.‬‬
‫إن روح املناقشة ابإلضافة إىل أهنا مطلب تربوي أصيل‪ ،‬تسعى إىل استثارة قدرات التالميذ‪ ،‬وفتح جماالت‬ ‫‪‬‬
‫اإلبداع‪ ،‬وحتويلهم من جمرد آليات تلقى للمعرفة إىل صانعني هلا‪.‬‬
‫تعود التالميذ علي اإلقناع واملواجهة وكسر أية حواجز نفسية‪ ،‬أجدي تربودا من توجيه التعلم هبدف التلقي‬ ‫‪‬‬
‫واحلفظ وبدون أي تفاعل بني املعلم والتالميذ (فادية كامل‪ ،‬وعلي مصطفي‪.)742-744 :2002 ،‬‬
‫النمذجة‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يعرف عبد العزيز الشخص (‪ )242 :2070‬النمذجة أهنا أسلوب تعليمي يقوم من خالله املعلم أبداء سلوك‬
‫مرغوب فيه‪ ،‬مث يشجع الفرد علي أداء السلوك نفسه متخذا من السلوك الذي وضعه املعلم مثاال حيتذيه‪.‬‬
‫ويشري‪ )49 :2002( Kearney‬أن النمذجة تعترب وسيلة مهمة الكتساب أمناط سلوكية جديدة‪ ،‬كما أهنا‬
‫ذات فاعلية يف تقوية السلوكيات اإلجيابية‪ ،‬واحلد من السلوكيات السلبية‪ .‬وتعد النمذجة ضرورية يف عملية تعلم املهارات‬
‫مثل مهارات التحدث‪ ،‬واملهارات الرداضية‪ ،‬واملهارات االجتماعية‪.‬‬
‫ويستند هذا األسلوب على نظرية التعلم االجتماعي ل ـ ـ ـ "ابندورا ‪ ،Pandora‬وميكن استخدامه يف زدادة السلوك‬
‫املرغوب فيه‪ ،‬وكذلك ميكن استخدامه يف خفض وتقليل السلوك غري املرغوب فيه‪ ،‬وهو عملية تعلم تتضمن تغيري الفرد‬
‫لسلوكه نتيجة ملالحظة وتقليد سلوك فرد آخر (طه حسني ‪.)22 :2009‬‬
‫احملاكاة‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وهي عملية أو عادة تقليد سلوك شخص‪ ،‬أو مجاعة‪ ،‬أو موضوع بصورة مقصودة‪ ،‬أو بصورة غري مقصودة‪.‬‬
‫واحملاكاة شكل من أشكال التعلم الذي حدث ابلنسبة لكثري من مهاراتنا‪ ،‬وإمياءاتنا‪ ،‬واهتماماتنا‪ ،‬واجتاهاتنا‪ ،‬وكذلك‬
‫أساليب سلوك الدور‪ ،‬وعاداتنا االجتماعية وتعبرياتنا اللفظية (عبد الرمحن سليمان‪.)742 :2072 ،‬‬
‫وتشري احملاكاة إىل تزويد املعلم الطفل ابلنموذج وعلي الطفل أن يتعلم من هذا النموذج عن طريق احملاكاة‪،‬‬
‫وبذلك احملاكاة عبارة عن تقليد سلوك شخص آخر سواء كان هذا التقليد شعوردا أو ال شعوردا‪Statt, (2003: ،‬‬
‫)‪115‬‬
‫وغالبا ما يتم استخدام مصطلحي النمذجة واحملاكاة ابلتبادل أي مبعىن واحد‪ ،‬ولكن الواقع غري ذلك حيث أنه‬
‫توجد عالقة بني التعلم ابلنموذج واحملاكاة حيث يزود املدرب الطفل ابلنموذج‪ ،‬وعلي الطفل أن يتعلم منه ابحملاكاة‪ ،‬أي‬
‫أن النمذجة تتضمن مشاهدة النموذج‪ ،‬أما احملاكاة فتتضمن املمارسة الفعلية للنموذج املشاهد (عبد العزيز الشخص‬
‫وآخرون‪.)42 :2002 ،‬‬
‫ويوجد عامالن حيددان ما إذا كان بوسع الطفل حماكاة النموذج أم ال ومها‪ ،‬القيمة التعزيزية للنموذج أوال‪ ،‬وما إذا‬
‫كان الطفل قد تلقى تعزيزا من قبل على حماكاة النموذج اثنيا‪ ،‬فاألطفال قد يتعلمون احملاكاة عندما يتم تعزيزهم علي‬
‫حماكاة النموذج‪ ،‬كما أن مشاهدة النموذج حلصل علي التعزيز عند أداء السلوك املرغوب تساعد علي زدادة احتمال‬
‫حدوث احملاكاة (عبد العزيز الشخص‪.)44 :2070 ،‬‬
‫التعزيز‪- :‬‬ ‫‪-9‬‬
‫يعرف عبد العزيز الشخص (‪ )222-227 :2070‬التعزيز أبنه نتيجة ينتهي هبا السلوك‪ ،‬حبيث تزيد من‬
‫احتمال حدوثه يف املستقبل واملعزز عبارة عن حدث أو مكافاة تزيد من احتمال حدوث السلوك وتكراره يف املستقبل‬
‫عندما يعقبه املعزز‪.‬‬
‫وأشار ‪ )22 :2072( Miltenberger‬أن هناك نوعني من التعزيز مها التعزيز اإلجيايب والتعزيز السليب‪ .‬ومن‬
‫الضروري أن نعرف أن كال التعزيزين مبثابة عمليتني لتقوية السلوك وتدعيمه‪ ،‬فكل منهما يزيد من احتمالية حدوث‬
‫السلوك املعزز يف املستقبل‪.‬‬
‫وتعترب املعززات اإلجيابية من أكثر األساليب استخداما يف تعديل السلوك‪ ،‬فهي تستخدم ملكافأة السلوك املالئم‬
‫بعد ظهوره‪ ،‬مما قد يساعد علي زدادة تكراره يف املستقبل‪ .‬ومن املعززات اإلجيابية اليت شاع استخدامها‪ :‬اجلوائز‪،‬‬
‫الدرجات‪ ،‬أوقات اللعب احلر‪ ،‬احللوى‪ ،‬امليزات اخلاصة‪ ،‬املديح‪ ،‬اإلطراء‪ ،‬االبتسام‪ .‬كما ميكن أن يكون املعزز اإلجيايب‬
‫عبارة عن جنمة أو إشارة توضع علي صدر الطفل‪ ،‬أو علي ورقة إجابته عندما يصدر عنه سلوك مالئم أو مرغوب فيه‬
‫(عبد الرمحن سليمان‪.)749 :2009 ،‬‬
‫احلث (التلقني)‪Prompting:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫حيتاج بعض األطفال إىل احلث (زدادة الدافع) حىت يتمكنوا من أداء املهارات أو السلوكيات املطلوبة منهم‪ ،‬ويعد‬
‫احلث من الفنيات التعليمية اليت تساعد الطفل علي أداء االستجابة الصحيحة‪ ،‬مبا يقلل من خطأ الطفل ويدعم إحساسه‬
‫ابلنجاح كما يلعب احلث دورا هاما يف توضيح االستجابة املتوقعة من الطفل‪ .‬واملخاطرة الوحيدة يف استخدام احلث هي‬
‫أن الطفل قد يصبح معتمدا عليه إلعطاء االستجابة الصحيحة إال انه ميكن تشجيع الطفل علي األداء ابستقاللية بعد‬
‫ذلك عن طريق استخدام فنية االستبعاد التدرجيي للحث‪ ،‬وهناك العديد من أنواع احلث اليت تستخدم ملساعدة الطفل‬
‫علي أداء السلوك أو االستجابة الصحيحة وهي (احلث البدين‪ ،‬احلث اللفظي‪ ،‬احلث التقليدي‪ ،‬احلث البصري‪ ،‬احلث‬
‫ابإلشارة‪ ،‬احلث ابإلمياءات) (سيد جارحي‪)722 :2004 ،‬‬
‫التغذية الراجعة‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تعرف أبهنا أسلوب يستخدم للتحكم يف بعض سلوكيات التلميذ من أجل ضبط معدل حدوثها مثل السلوكيات‬
‫احلركية‪ ،‬أو املعرفية وحيدث ذلك من خالل نقل املعلومات إىل التلميذ (‪)Krapp, 2002:929‬‬
‫ويذكر عبد الرمحن سليمان (‪ )727 :2002‬أن التغذية الراجعة تتمثل يف أن يعرف الطفل نتيجة عمله بعد‬
‫أدائه مباشرة‪ ،‬فإذا كانت استجابته صحيحة فيجب تعزيزه‪ ،‬ومكافأته عليها‪ ،‬أما إذا كانت استجابة غري صحيحة فإنه‬
‫يتعني مساعدته على معرفة اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫وتستخدم التغذية الراجعة للتحكم يف بعض سلوكيات الطالب من أجل ضبط معدل حدوثها مثل السلوكيات‬
‫احلركية‪ ،‬أو املعرفية‪ ،‬وحيدث ذلك من خالل نقل املعلومات إىل التلميذ (حممود الطنطاوي‪ ،2004 ،‬ص ‪.)272‬‬
‫وتلعب التغذية الراجعة دورا مهما يف تشكيل السلوك اإلنساين‪ ،‬حيث أن استخدامها يف املواقف والظروف‬
‫املناسبة يسهل عملية تعلم األطفال املعوقني‪ ،‬فهي تعد مبثابة تعزيز أو عقاب‪ ،‬وهي توجه األداء‪ ،‬وتزود الطفل خبربات‬
‫تعليمية جديدة‪ ،‬ومن صور التغذية الراجعة التعليق على السلوك الذي يؤديه الطفل سواء كان هذا التعليق مدح أو ذم‪ ،‬أو‬
‫توجيه أو لفت نظر ألحد األخطاء (مجال اخلطيب‪ ،2070 ،‬ص ‪.)94‬‬
‫التكرار‪Rehearsal- :‬‬ ‫‪-4‬‬
‫هو اسرتاتيجية هتدف إىل حتسني قدرة األطفال علي اكتساب املهارات واملفاهيم املرتبطة جبوانب النمو املختلفة‪،‬‬
‫ويتحقق ذلك من خالل تكرار تدريب األطفال خالل اجللسات وتكرار التدريب يف املنزل من خالل الواجبات املنزلية‬
‫(دعاء زكي‪.)744 :2072 ،‬‬
‫الواجبات املنزلية‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫هي جمموعة أعمال أو متارين يكلف هبا التلميذ من قبل معلمه ينفذها خارج وقت املدرسة‪ ،‬وخيتار املعلم هذه‬
‫األعمال حبيث يسهم يف تعزيز ما تعلمه التلميذ داخل الصف وتصقل مهاراته من خالل عمل بعض التدريبات (عبد‬
‫العزيز العمر‪.)2004 :222 ،‬‬
‫أسس يبناء الربانمج‪:‬‬
‫يقوم الربانمج احلايل علي العديد من األسس اليت مت إتباعها يف تعليم خمتلف املهارات اليت مشلها الربانمج ومن‬
‫هذه األسس ما يلي‪:‬‬
‫األسس العامة‪- :‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تقوم الباحثة ابلرتكيز علي املهارات الصوتية واملهارات البصرية واملهارات حس‪-‬حركية اليت جيب أن يكتسبها‬
‫الطفل حىت يتمكن من التغلب علي الصعوابت اليت يواجهها يف عملية القراءة‪ ،‬مما يرتتب عليه حتسن يف السلوك‬
‫التكيفي‪.‬‬
‫األسس النفسية والتيبوية‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫متت مراعاة اخلصائص والسمات اليت متيز األطفال ذوي صعوابت القراءة‪ ،‬وهتيئة الظروف التعليمية املناسبة يف‬
‫ضوء فهم هذه اخلصائص والسمات مبا يساعد هؤالء األطفال علي توظيف قدراهتم‪ ،‬ويتم ذلك يف ضوء تقييم مهارات‬
‫وقدرات هؤالء األطفال لتحديد احتياجاهتم ونواحي القوة لديهم‪.‬‬
‫األسس االجتماعية‪- :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تعترب من الركائز األساسية للربانمج حيث يتم إعداد وتدريب األطفال ذوي صعوابت القراءة ليكونوا فاعلني يف‬
‫اجملتمع‪ ،‬كما يسهم عالج هذه الصعوابت لدي األطفال يف حتسني عالقاهتم االجتماعية مع اآلخرين‪.‬‬
‫متطلبات تنفيذ الربانمج‬
‫فيما يلي جمموعة من االعتبارات الواجب مراعاهتا يف اجللسات التدريبية حىت تتحقق أكرب فائدة لألطفال من أمهها ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫يبيئة التدريب (املكان)‪:‬‬ ‫‪-7‬‬
‫جيب مراعاة االيت يف مكان تنفيذ الربانمج أن يكون بعيدا عن الضوضاء وأقل تشتيتا للطفل بقدر اإلمكان‪ ،‬كما‬
‫يراعى وجود إضاءة وهتوية مناسبة‪ ،‬وتوفر سبورة وجهاز عرض‪.‬‬
‫حمك حتقق األهداف‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يتحقق إجناز الطفل هلدف حمدد أو متكنه من أداء املهارة أو السلوك املستهدف إذا استجاب الطفل بطريقة‬
‫صحيحة بنسبة بني ‪.%40-%40‬‬
‫وميكن حتديد ذلك من خالل مراجعة ما سبق دراسته يف اجللسة ابإلضافة إىل الواجبات املنزلية‪ ،‬ويتوقف إجناز‬
‫هذا علي جناح الطفل يف حتقيق اهلدف احملدد للربانمج‪.‬‬
‫الوسائل واألدوات الالزمة للربانمج‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-‬أوراق‬ ‫‪-‬أقالم رصاص‪- .‬أوراق بيضاء‪.‬‬ ‫‪-‬شاشة العرض‪- .‬جهاز داات شو‪.‬‬ ‫‪-‬السبورة‪.‬‬
‫‪-‬بطاقات مكتوب عليها الكلمات املستخدمة يف اجللسات‪.‬‬ ‫عمل‪- .‬مكعبات علي شكل حروف‪.‬‬
‫اجلدول الزمين لتطبيق الربانمج‪:‬‬ ‫‪-9‬‬
‫يتكون هذا الربانمج التدرييب من (‪ )94‬جلسة بواقع أربع إىل مخس جلسات يف األسبوع يتم تطبيقها بشكل‬
‫مجاعي على مدار ثالثة شهور‪ ،‬ويستغرق زمن اجللسة (‪ )94‬دقيقة؛ حبيث تكون أول مخس دقائق متهيدا للعمل مع‬
‫األطفال وإعداد لألدوات‪ ،‬ويتم إهناء اجللسة بطريقة إجيابية ميتدح فيها سلوك الطفل‪ ،‬على أن يسود اجللسة جوا من املرح‬
‫والتنوع مبا حيث الطفل وتشجيعه على االستجابة بفاعلية‪ ،‬وتعزيز االستجاابت مع تنويع ذلك التعزيز‪ ،‬والتنويع يف مكان‬
‫التدريب بني حجرة الدراسة ومعمل احلاسوب ابملدرسة‪.‬‬
‫مراحل وخطوات تنفيذ الربانمج‪:‬‬
‫يتم تنفيذ هذا الربانمج التدرييب عرب ثالث مراحل أساسية هي‪:‬‬
‫مرحلة التمهيد‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫يتم خالل هذه املرحلة تطبيق بعض املقاييس مثل‪ ،‬مقياس املستوي االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬إعداد (عبد العزيز‬
‫الشخص‪ ،)2072 ،‬ومقياس تشخيص صعوابت تعلم القراءة إعداد (سيد جارحي ‪ ،2004‬تقنني الباحثة)‪ ،‬ومقياس‬
‫السلوك التكيفي إعداد (عبد العزيز الشخص‪ ،)7442 ،‬وكذلك مقياس مصفوفات رافن امللونة للذكاء تقنني (خالد‬
‫املدين‪ ،)2079 ،‬ومن خالل ذلك يتم اختيار عينة الدراسة اليت سوف يطبق الربانمج عليها‪ ،‬كما يتم خالل هذه املرحلة‬
‫التمهيدية أيضا ما يلي‪:‬‬
‫التعرف علي أفراد العينة من األطفال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعطاء فكرة لألطفال عن اهلدف من الربانمج وكيفية تنفيذه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة التنفيذ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫يتم تنفيذ الربانمج على مدي ثالثة شهور بواقع أربع إىل مخس جلسات أسبوعيا أبمجايل عدد اجللسات (‪)94‬‬
‫جلسة‪ ،‬استغرقت اجللسة الواحدة زمنا قدره (‪ )94‬دقيقة‪ ،‬وتتضمن كل جلسة حتقيق جمموعة من األهداف اإلجرائية‬
‫للربانمج‪ ،‬مع مراعاة التقييم املستمر خالل اجللسات‪.‬‬
‫ج‪-‬مرحلة التقييم‪:‬‬
‫يف هذه املرحلة يتم تقييم فاعلية هذا الربانمج التدرييب من خالل تطبيق األدوات اليت سبق استخدامها قبل‬
‫التطبيق (مقياس تشخيص صعوابت القراءة‪ ،‬والسلوك التكيفي) وكذلك التحقق من استمرار أتثري الربانمج من خالل‬
‫املتابعة‪.‬‬
‫ويوضح اجلدول التايل توزيع جلسات الربانمج من حيث أرقام اجللسات‪ ،‬وموضوع كل جلسة وأهدافها‪ ،‬والفنيات‬
‫املستخدمة يف تنفيذها‪.‬‬
‫ملخص اجللسات التدريبية للربانمج املقتح‬
‫الفنيات املستخدمة‬ ‫األهداف‬ ‫موضوع اجللسة‬ ‫رقم اجللسة‬
‫التوضيح‬
‫تعارف بني الباحثة واألطفال‬
‫واملناقشة‪-‬التعزيز‪-‬التغذية‬ ‫تعارف ومتهيد‬ ‫اجللسة األوىل‬
‫وهتيئتهم للربانمج‬
‫الراجعة‬
‫التوضيح واملناقشة‪-‬‬
‫تنمية قدرة الطفل على متييز‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة التكرار‪-‬‬
‫احلروف املتشاهبة احلروف املتشاهبة رمسا واالستفادة‬ ‫من اجللسة الثانية إىل‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬
‫من ذلك يف مواقف السلوك‬ ‫رمسا‬ ‫اجللسة السادسة‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬
‫التكيفي مع اآلخرين‬
‫املنزيل‬
‫تنمية قدرة الطفل على متييز‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬
‫احلروف املتشاهبة احلروف املتشاهبة صوات واالستفادة‬ ‫من اجللسة السابعة إىل‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬
‫من ذلك يف مواقف السلوك‬ ‫صوات‬ ‫اجللسة احلادية عشر‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬
‫التكيفي مع اآلخرين‬
‫تنمية قدرة الطفل على إدراك‬
‫األصوات يف الكلمة ذات املقطع النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التعزيز‪-‬‬

‫الغلق السمعي‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫واحد واالستفادة من ذلك يف‬ ‫اجللسة الثانية عشر‬
‫(‪)7‬‬
‫املنزيل‬ ‫مواقف السلوك التكيفي مع‬
‫اآلخرين‬

‫األصوات يف الكلمة ذات‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الغلق السمعي‬ ‫اجللسة الثالثة عشر‬
‫املقطعني واالستفادة من ذلك يف‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫(‪)2( ،)2‬‬ ‫واجللسة الرابعة عشر‬
‫مواقف السلوك التكيفي مع‬

‫األصوات يف الكلمة ذات ثالثة‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الغلق السمعي‬ ‫اجللسة اخلامسة عشر‬
‫مقاطع واالستفادة من ذلك يف‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫(‪)4( ،)9‬‬ ‫واجللسة السادسة عشر‬
‫مواقف السلوك التكيفي مع‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬احلث‬ ‫تنمية قدرة الطفل على حتليل‬

‫جتزئة الكلمات‬
‫والتلقني‪-‬التكرار‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الكلمات ذات املقطع واحد‬ ‫اجللسة السابعة عشر‬
‫(‪)7‬‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫واالستفادة من ذلك يف مواقف‬
‫املنزيل‬ ‫السلوك التكيفي مع اآلخرين‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على حتليل‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الكلمات ذات مقطعني‬ ‫جتزئة الكلمات‬ ‫اجللسة الثامنة عشر‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫واالستفادة من ذلك يف مواقف‬ ‫(‪)2( ،)2‬‬ ‫واجللسة التاسعة عشر‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على حتليل‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الكلمات ذات ثالثة مقاطع‬ ‫جتزئة الكلمات‬ ‫اجللسة العشرون واجللسة‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫واالستفادة من ذلك يف مواقف‬ ‫(‪)4( ،)9‬‬ ‫احلادية والعشرون‬
‫تنمية قدرة الطفل على اإلدراك‬

‫الصويت للمقاطع يف الكلمة ذات‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الدمج السمعي‬ ‫اجللسة الثانية والعشرون‬
‫مقطع واحد واالستفادة من ذلك‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫(‪)2( ،)7‬‬ ‫واجللسة الثالثة والعشرون‬
‫يف مواقف السلوك التكيفي مع‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على اإلدراك‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الصويت للمقاطع يف الكلمة ذات‬ ‫الدمج‬

‫اجللسة الرابعة والعشرون‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫مقطعني فأكثر واالستفادة من‬ ‫السمعي(‪)2‬‬
‫املنزيل‬ ‫ذلك يف مواقف السلوك التكيفي‬
‫مع اآلخرين‬
‫تنمية قدرة الطفل على اإلدراك‬

‫الصويت للمقاطع يف الكلمة ذات‬ ‫اجللسة اخلامسة والعشرون‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الدمج السمعي‬
‫ثالثة مقاطع واالستفادة من ذلك‬ ‫واجللسة السادسة‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫(‪)4( ،)9‬‬
‫يف مواقف السلوك التكيفي مع‬ ‫والعشرون‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫من اجللسة السابعة‬
‫الكلمات اليت هلا نفس القافية‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫التمييز السمعي‬ ‫والعشرون إىل اجللسة‬
‫واالستفادة من ذلك يف مواقف‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫احلادية والثالثون‬
‫السلوك التكيفي مع اآلخرين‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على إدراك‬

‫من اجللسة الثانية‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫األصوات يف الكلمة واالستفادة‬ ‫إدراك األصوات‬
‫والثالثون إىل اجللسة‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫من ذلك يف مواقف السلوك‬ ‫يف الكلمة)‬
‫السادسة والثالثون‬
‫املنزيل‬ ‫التكيفي مع اآلخرين‬
‫التوضيح واملناقشة‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على تكوين‬ ‫من اجللسة السابعة‬
‫حذف صوت‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫كلمة من جمموعة من األصوات‬ ‫والثالثون إىل اجللسة‬
‫من كلمة‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫واالستفادة من ذلك يف مواقف‬ ‫احلادية واألربعون‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫السلوك التكيفي مع اآلخرين‬
‫التوضيح واملناقشة‪-‬‬ ‫تنمية قدرة الطفل على تكوين‬ ‫تكوين كلمة‬
‫كلمة جديدة إبضافة صوت أول النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫جديدة إبضافة‬

‫اجللسة الثانية واألربعون‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الكلمة واالستفادة من ذلك يف‬ ‫صوت يف أول‬
‫واجللسة الثالثة واألربعون‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫مواقف السلوك التكيفي مع‬ ‫الكلمة (‪،)7‬‬
‫املنزيل‬ ‫اآلخرين‬ ‫(‪)2‬‬
‫النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫كلمة جديدة إبضافة صوت‬ ‫جديدة إبضافة‬ ‫اجللسة الرابعة واألربعون‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫صوت يف وسط وسط الكلمة واالستفادة من ذلك‬ ‫واجللسة اخلامسة‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫يف مواقف السلوك التكيفي مع‬ ‫الكلمة (‪،)2‬‬ ‫واألربعون‬
‫املنزيل‬ ‫اآلخرين‬ ‫(‪)9‬‬
‫كلمة جديدة إبضافة صوت آخر النمذجة‪-‬احملاكاة‪-‬التكرار‪-‬‬ ‫جديدة إبضافة‬

‫اجللسة السادسة واألربعون‬
‫احلث والتلقني‪-‬التعزيز‪-‬‬ ‫الكلمة واالستفادة من ذلك يف‬ ‫صوت يف آخر‬
‫والسابعة واألربعون‬
‫التغذية الراجعة‪-‬الواجب‬ ‫مواقف السلوك التكيفي مع‬ ‫الكلمة (‪،)4‬‬
‫املنزيل‬ ‫اآلخرين‪.‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫التعزيز بنوعيه املادي‬ ‫تلخيص ما مت حتقيقه من أهداف‬ ‫اجللسة اخلتامية‬ ‫اجللسة الثامنة واألربعون‬
‫واملعنوي‬ ‫الربانمج‬
‫التعرف على ما حققه الربانمج‬
‫من أوجه استفادة للمجموعة‬
‫التجريبية مبا يسهم يف استمرارية‬
‫التعزيز املادي والتعزيز‬ ‫فاعلية الربانمج يف عالج‬

‫جلسة املتابعة‬ ‫اجللسة التاسعة واألربعون‬
‫املعنوي‬ ‫صعوابت القراءة وحتسني السلوك‬
‫التكيفي لألطفال‪ ،‬من خالل‬
‫إعادة تطبيق أدوات الدراسة‬
‫(التطبيق التتبعي)‪.‬‬
‫مناذج من جلسات الربنامج املقرتح‬
‫اجللسة ااخامسة عشر‬
‫موضوع اجللسة‪ :‬الغلق السمعي (‪.)9‬‬
‫زمن اجللسة‪ 94 :‬دقيقة‪.‬‬
‫مكان اجللسة‪ :‬مكتبة املدرسة‪.‬‬
‫اهلدف العام‪ :‬تنمية قدرة الطفل علي إدراك األصوات يف الكلمة ذات ثالثة مقاطع واالستفادة من ذلك يف‬
‫مواقف السلوك التكيفي مع اآلخرين‪.‬‬
‫أهداف اجللسة‪:‬‬
‫أن يتعرف الطفل علي األصوات يف الكلمة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أن مييز الطفل احلرف الناقص يف الكلمة حبيث تغلق وتعطي معىن للكلمة األصلية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن حيدد الطفل الصوت األخري من الكلمة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يسمى الطفل الصوت األخري يف الكلمة‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أن يتعاون الطفل مع زمالئه يف النشاط‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أن يلتزم الطفل ابلتعليمات اليت جيب مراعاهتا عند اإلجابة عن أسئلة الباحثة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يشارك الطفل يف تصحيح أخطاء بعض زمالئه‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أدوات اجللسة‪ :‬جمموعة من البطاقات مكتوب عليها الكلمات املستخدمة يف (تليفون‪-‬مفتاح‪-‬كتاب‪(-)....‬انظر‬
‫الشكل التوضيحي)‪-‬أوراق بيضاء‪-‬أقالم رصاص‪.‬‬
‫كتاب‬ ‫تليفون‬
‫ثعبان‬ ‫مفتاح‬
‫الفنيات املستخدمة‪ :‬النمذجة‪-‬التقليد واحملاكاة‪-‬التكرار‪-‬احلث والتلقني ‪-‬التعزيز الفوري بنوعيه املادي‬
‫واملعنوي‪-‬التغذية الراجعة التشجيعية والتصحيحية‪-‬الواجب املنزيل‪.‬‬
‫إجراءات اجللسة‪:‬‬
‫تقوم الباحثة ابلرتحيب ابألطفال قبل بدء أنشطة اجللسة ومراجعة الواجب املنزيل مع كل طفل من أطفال‬ ‫‪-7‬‬
‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬وتقدمي التغذية الراجعة الفورية التشجيعية اترة والتصحيحية اترة أخري‪.‬‬
‫تعرض الباحثة موضوع اجللسة واهلدف منها لألطفال وهو تنمية قدرة الطفل علي إدراك األصوات يف الكلمة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تقوم الباحثة بنطق كلمة "تليفون" مظهرة وموضحة عناصرها الصوتية حبيث ينقصها حرف وعلي الطفل معرفة‬ ‫‪-2‬‬
‫احلرف الناقص‪.‬‬
‫يكون احلرف الناقص دائما يف هناية الكلمة حىت يكون املطلوب من الطفل هو غلق الكلمة لتعطي معين‪ ،‬وذلك‬ ‫‪-9‬‬
‫علي النحو التايل (تليفو‪.)....-‬‬
‫تسأل الباحثة األطفال ما هو احلرف الناقص يف الكلمة املنطوقة‪ ،‬جييب األطفال عن السؤال قائلني إنه حرف‬ ‫‪-4‬‬
‫التاء املربوطة‪ ،‬وإذا مل يستطيعوا اإلجابة فإنه يتعني علي الباحثة تكرار نطق الكلمة موضحة عناصرها‪.‬‬
‫تطلب الباحثة من األطفال تكرار نطق احلرف الناقص يف الكلمة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫حتث الباحثة األطفال على نطق احلرف الناقص يف الكلمة نطقا صحيحا‬ ‫‪-4‬‬
‫تستمع الباحثة لنطق احلرف من كل طفل على حدة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطلب الباحثة من األطفال تكرار الكلمة املنطوقة ككل‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -70‬توضح الباحثة لألطفال أمهية التليفون حبياتنا والتحدث بطريقة الئقة وضرورة حفظ بعض األرقام كتليفون املنزل‬
‫أو أحد أفراد األسرة أو اإلسعاف أو الشرطة‪.‬‬
‫‪ -77‬يقوم األطفال بكتابة الكلمة املنطوقة‪.‬‬
‫‪ -72‬تعزز الباحثة اإلجاابت الصحيحة لألطفال وتنوع يف املعززات ما بني املادية‪ .‬واملعنوية للطفل األكثر انتباها‪.‬‬
‫‪ -72‬تصحح الباحثة اإلجاابت اخلاطئة لألطفال عن طريق التغذية الراجعة التصحيحية والتشجيعية حبيث تؤكد علي‬
‫اإلجاابت الصحيحة وتصحح اإلجاابت اخلاطئة لألطفال‪.‬‬
‫‪ -79‬تكرر الباحثة اخلطوات السابقة مع ابقي الكلمات‪.‬‬
‫تقييم اجللسة‪ :‬يتم تقييم اجللسة من خالل أداء األطفال يف نطق الكلمات املستخدمة يف اجللسة بعد تكملتها ابحلرف‬
‫الناقص طول زمن اجللسة‪.‬‬
‫الواجب املنزيل‪ :‬تكلف الباحثة أحد أفراد األسرة أن يقوم إبمالء جمموعة من الكلمات علي الطفل ينقصها احلرف‬
‫األخري وعلي أن يطلب من الطفل تكملة الكلمة ابحلرف املناسب لتعطي معين صحيحا‪.‬‬
‫ختتتم الباحثة إجراءات اجللسة بشكر األطفال علي نشاطهم يف اجللسة‪ ،‬واتفقت معهم علي موعد اجللسة‬ ‫‪‬‬
‫القادمة‪.‬‬
‫اجللسة العشرون‬
‫موضوع اجللسة‪ :‬جتزئة الكلمات (‪.)9‬‬
‫مكان اجللسة‪ :‬أحدي حجرات الدراسة‪.‬‬
‫اهلدف العام‪ :‬تنمية قدرة الطفل علي حتليل الكلمات ذات ثالثة مقاطع واالستفادة من ذلك يف مواقف السلوك‬
‫التكيفي مع اآلخرين‪.‬‬
‫أن يتعرف الطفل علي الكلمة من خالل أصوات احلروف املكونة هلا‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أن يستطيع الطفل جتزئة الكلمة إىل األصوات املكونة هلا‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يتمكن الطفل من نطق أصوات الكلمة يف تتابعها الصحيح‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يرغب الطفل يف التعرف على األصوات وتكوين الكلمات‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أدوات اجللسة‪ :‬بطاقات مكتوب عليها الكلمات املستخدمة يف اجللسة مثل (صياد‪-‬صديق‪-‬مساء‪(-)....‬انظر الشكل‬
‫التوضيحي)‪-‬أوراق بيضاء‪-‬أقالم رصاص‪.‬‬
‫صديق‬ ‫صياد‬
‫رمان‬ ‫مساء‬
‫الفنيات املستخدمة‪:‬‬
‫النمذجة‪-‬التقليد واحملاكاة‪-‬التكرار‪-‬احلث والتلقني‪-‬التعزيز بنوعيه املادي واملعنوي‪-‬التغذية الراجعة التشجيعية‬
‫والتصحيحية‪-‬الواجب املنزيل‪.‬‬
‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬وتستمع لكلماهتم اليت كتبوها جمزأة وجمتمعة‪ ،‬وتقدمي التغذية الراجعة الفورية التشجيعية اترة‬
‫والتصحيحية اترة أخري‪.‬‬
‫تقوم الباحثة بعرض موضوع اجللسة واهلدف منها لألطفال وهو تنمية قدرة الطفل على حتليل الكلمات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تقوم الباحثة بعرض كلمة أمام أحد أطفال اجملموعة مثل كلمة (صديق)‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تقوم الباحثة بنطق الكلمة أمام الطفل مع مراعاة اإلطالة يف نطق األصوات املكونة للكلمة‪ ،‬وتقصد الباحثة من‬ ‫‪-9‬‬
‫وراء اإلطالة هو متييز أجزاء الكلمة‪.‬‬
‫حتث الباحثة األطفال علي االنتباه للنموذج املعروض عليهم وتعرفهم إهنا ستطلب منهم حماكاة هذا النموذج‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تطلب الباحثة من الطفل جتزئة الكلمة إىل األصوات اليت تتكون منها(ص‪-‬د‪-‬ي‪-‬ق)‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫توضح الباحثة لألطفال معىن الصداقة وأن الصديق اجليد هو الذي يقدم العون لصديقه ويشكره علي ما قدمه‬ ‫‪-4‬‬
‫من مساعدة وال يفعل شيء يغضب صديقه‪.‬‬
‫تطلب الباحثة من الطفل كتابة األصوات اليت تتكون منها الكلمة بعد التجزئة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يقوم الطفل بنطق أصوات الكلمة يف تتابعها الصحيح‪ ،‬وتطلب الباحثة من كل طفل تكرار نطق نفس الكلمة‬ ‫‪-4‬‬
‫مرات عديدة‪.‬‬
‫‪ -70‬تعزز الباحثة اإلجاابت الصحيحة للطفل تعزيزا ماددا فوردا‪.‬‬
‫‪ -77‬تصحح الباحثة اإلجاابت اخلاطئة لألطفال بتقدمي التغذية الراجعة التصحيحية والتشجيعية حىت يتمكن األطفال‬
‫من نطق الكلمات نطقا صحيحا وتقدمي التوجيهات هلم‪.‬‬
‫‪ -72‬تقوم الباحثة بتكرار اخلطوات السابقة مع ابقي الكلمات‪ ،‬وتواصل تدريب األطفال حيت حتقق كل أهداف‬
‫اجللسة‪.‬‬
‫تقيم اجللسة‪ :‬يتم تقييم اجللسة من خالل توجيه سؤال لألطفال حول كيفية جتزئة الكلمات وتتاح الفرصة جلميع األطفال‬
‫لإلجابة‪.‬‬
‫الواجب املنزيل‪ :‬يعطي األطفال جمموعة من الكلمات من أربع إىل ست كلمات ويكلف األطفال بكتابة األصوات اليت‬
‫تتكون منها كل كلمة علي حده بعد التجزئة‪.‬‬
‫سيارة‪-‬برتقال‪-‬قطار‪-‬مصباح‪-‬كتاب‪.‬‬
‫ختتتم الباحثة إجراءات اجللسة بشكر األطفال علي نشاطهم يف اجللسة‪ ،‬واتفقت معهم علي موعد اجللسة‬ ‫‪‬‬
‫القادمة‪.‬‬
‫اجللسة احلادية والثالثون‬
‫موضوع اجللسة‪ :‬التمييز السمعي (‪.)4‬‬
‫مكان اجللسة‪ :‬مكتبة املدرسة‪.‬‬
‫اهلدف العام‪ :‬تنمية قدرة الطفل علي إنتاج كلمات ذات قافية متماثلة واالستفادة من ذلك يف مواقف السلوك‬
‫التكيفي مع اآلخرين‪.‬‬
‫أن حيدد الطفل الكلمات اليت هلا نفس القافية‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫إن يتذكر الطفل كلمات هلا قافية متماثلة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يكتب الطفل الكلمات اليت يقوم إبنتاجها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يتعاون الطفل مع زمالئه يف النشاط‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أن ينفذ الطفل التعليمات اليت توجه إليه‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أدوات اجللسة‪ :‬بطاقات مكتوب عليها كلمات هلا قافية متشاهبة‪(-‬انظر الشكل التوضيحي)‪-‬أوراق بيضاء‪-‬أقالم‬
‫رصاص‪.‬‬
‫خلود‬ ‫جلود‬
‫مهر‬ ‫هنر‬
‫الفنيات املستخدمة‪ :‬التوضيح واملناقشة‪-‬النمذجة‪-‬التقليد واحملاكاة‪-‬التكرار‪-‬احلث والتلقني‪-‬التعزيز الفوري‬
‫بنوعيه املادي واملعنوي‪-‬التغذية الراجعة التشجيعية والتصحيحية‪-‬الواجب املنزيل‪.‬‬
‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬وتقدمي التغذية الراجعة الفورية التشجيعية اترة والتصحيحية اترة أخري‪.‬‬
‫تقوم الباحثة ببدء إجراءات اجللسة وأن اهلدف منها هو تنمية قدرة الطفل علي إنتاج الكلمات اليت هلا نفس‬ ‫‪-2‬‬
‫القافية‪.‬‬
‫توضح الباحثة لألطفال أبهنا ستقوم أمامهم بنطق كلمة وعليهم أن ينتجوا كلمة أخري ذات قافية مماثلة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تقوم الباحثة بنطق كلمة هلا إيقاع حمدد مثل كلمة "جلود" مثل كلمة "خلود"‬ ‫‪-9‬‬
‫تطلب الباحثة من كل طفل تكرار هذه الكلمة عدة مرات حىت يتمكن الطفل من متييزها بفرده‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫حتث الباحثة األطفال علي االنتباه للنموذج املعروض عليهم وتعرفهم أبهنا ستطلب منهم حماكاة هذا النموذج‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطلب الباحثة من أحد األطفال إنتاج كلمة مماثلة لكلمة (جلود) يف القافية‪ ،‬وتنتظر الباحثة حيت يتاح لكل‬ ‫‪-4‬‬
‫طفل من أطفال اجملموعة أن يسهم بكلمة مماثلة‪.‬‬
‫توضح الباحثة لألطفال أبنه حنصل علي اجللد من احليواانت ونصنع من هذا اجللد احلقائب واألحذية وغريها‬ ‫‪-2‬‬
‫من الصناعات اجللدية‪.‬‬
‫تطلب الباحثة من كل طفل كتابة الكلمة اليت قام إبنتاجها‪ ،‬ووافقت اجملموعة كلها علي أهنا مماثلة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -70‬تعزز الباحثة اإلجاابت الصحيحة وتنوع يف املعززات ما بني املادية‪ .‬واملعنوية للطفل األكثر انتباها‪.‬‬
‫‪ -77‬يقوم كل طفل على حدة بتكرار نطق الكلمة اليت مت إنتاجها‪.‬‬
‫‪ -72‬تصحح الباحثة االستجابة اخلاطئة لألطفال عن طريق التغذية الراجعة التصحيحية والتشجيعية وتؤكد علي‬
‫اإلجاابت الصحيحة وتصحح اإلجاابت اخلاطئة لألطفال‪.‬‬
‫تقييم اجللسة‪ :‬توجه الباحثة سؤاال لألطفال حول ما تعلموه يف اجللسة وتتيح الفرصة جلميع األطفال ابإلجابة‬
‫وتوجه الباحث إجاابت األطفال حبيث تتحقق أهداف اجللسة‪.،.‬‬
‫الواجب املنزيل‪ :‬تعطى الباحثة كل طفل جمموعة من الكلمات وتطلب من كل طفل كتابة كلمات هلا نفس‬
‫القافية‪ .‬عصفورة‪-‬مدفأة‪-‬منارة‪-‬طار‪.‬‬
‫* ختتتم الباحثة إجراءات اجللسة أبن تودع األطفال وتذكرهم مبيعاد اجللسة القادمة‪.‬‬
‫املراجع‬
‫‪ -7‬إبراهيم عبد هللا الزريقات (‪ .)2004‬التدخل املبكر "النماذج واإلجراءات "‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -2‬أمحد عبد هللا أمحد‪ ،‬وفهيم مصطفي (‪ )2000‬الطفل ومشكالت القراءة‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار املصرية اللبنانية‪.‬‬
‫‪ -2‬أشرف امحد الغزال (‪ )2004‬السلوك التكيفي لدي األطفال ذوي صعوابت التعلم بدوليت مصر واألمارات‪-‬‬
‫دراسة عرب الثقافية‪ .‬رسالة ماجستري‪ .‬كلية رداض األطفال‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -9‬السيد عبد احلميد سليمان (‪ .)2002‬الديسلكسيا‪ :‬رهية نفس‪/‬عصبية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫‪ -4‬امان حممود‪ ،‬وسامية صابر (‪ .)2002‬تقدير السلوك‪ ،‬مركزية الذات‪ ،‬القلق النفسي لدي تالميذ ذوي صعوابت‬
‫التعلم‪ .‬املؤمتر السنوي العاشر ملركز اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عني مشس‪( ،‬املشكلة السكانية) ‪ 74-72‬ديسمرب‪،‬‬
‫ص ص ‪.222-294‬‬
‫‪ -2‬أمرية عبد الفتاح عبد املاجد (‪ .)2070‬التفاهل وعالقته مبفهوم الذات لدى عينة من األطفال ذوي صعوابت‬
‫تعلم القراءة‪ .‬رسالة ماجستري‪ .‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬
‫‪ -4‬آين دميون (‪ .)2002‬الديسلكسيا (اضطراابت اللغة عند األطفال)‪ .‬ترمجة‪ :‬إيناس صادق ومليس الراعي‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫اجمللس األعلى للثقافة‪.‬‬
‫‪ -2‬أمين حيىي عبد هللا‪ ،‬وإبراهيم محزة الشهاب (‪ .)2072‬السلوكات غري التكيفية لدى طلبة صعوابت التعلم يف‬
‫املرحلة األساسية الدنيا يف مديرية تربية إربد الثانية‪ .‬جملة اجلامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية والنفسية‪ ،‬اجمللد‬
‫احلادي والعشرون‪ ،‬العدد األول‪ ،‬ص ص ‪.222--224‬‬
‫‪ -4‬إيناس عبد احلليم (‪ .)2002‬التكامل احلسي‪ .‬جملة العلوم الرتبوية‪ .‬معهد الدراسات الرتبوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬عدد‬
‫خاص‪.‬‬
‫‪ -70‬تيسري مفلح كوافحة (‪ .)2002‬صعوابت التعلم واخلطة العالجية املقرتحة‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -77‬جاد البحريي‪ ،‬وجون افرت‪ ،‬وعبد الستار احملفوظي‪ ،‬وسعد أبو الددار (‪ .)2072‬الديسلكسيا (دليل الباحث‬
‫العريب)‪ .‬مركز تقومي وتدريب الطفل‪ :‬الكويت‪.‬‬
‫‪ -72‬مجال حممد سعيد اخلطيب (‪ .)2070‬تعديل السلوك اإلنساين‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر انشرون وموزعون‪.‬‬
‫‪ -72‬مجال اخلطيب‪ ،‬ومىن احلديدي (‪ .)2004‬التدخل املبكر‪ .‬الرتبية اخلاصة يف الطفولة املبكرة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -79‬دعاء حممود زكي (‪ .)2072‬فاعلية برانمج تدخل مبكر لألمهات واألطفال يف تنمية املهارات واملفاهيم األساسية‬
‫لدى ذوي اإلعاقة البصرية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬
‫‪ -74‬راضي الوقفي (‪ .)2004‬صعوابت التعلم "النظري والتطبيقي"‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -72‬زينب حممود شقري (‪ .)2007‬التواصل‪ :‬اضطراابت اللغة والتواصل الطفل القصامي‪-‬األصم‪-‬الكفيف‪-‬التخلف‬
‫العقلي‪ .‬القاهرة‪ :‬النهضة املصرية‪.‬‬
‫‪ -74‬سامل بن انصر الكحايل (‪ .)2077‬صعوابت تعلم القراءة "تشخيصها وعالجها"‪ .‬الكويت‪ :‬دار الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -72‬سعد عبد الرمحن‪ ،‬وإميان حممد (‪ .)2002‬االستعداد لتعليم القراءة‪ .‬تنميته وقياسه يف مرحلة رداض األطفال‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪ -74‬سليمان عبد الواحد يوسف (‪ .)2070‬املرجع يف صعوابت التعلم النمائية واألكادميية واالجتماعية واالنفعالية"‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو‪.‬‬
‫‪ -20‬سيد جارحي السيد (‪ .)2004‬فاعلية برانمج لتنمية مهارات األداء البصري واإلدراك الصويت يف عالج صعوابت‬
‫تعلم القراءة والكتابة لدى األطفال‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬
‫‪ -27‬صاحل غامن العنزي (‪ .)2074‬أثر برانمج للتعلم النشط يف تنمية مهارات التفكري األساسي واملهارات االجتماعية‬
‫لدى التالميذ ذوي صعوابت التعلم ابملرحلة االبتدائية بدولة الكويت‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث‬
‫الرتبوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -22‬صالح الدين حسني الشريف (‪ .)2000‬مدى فاعلية اسرتاتيجيات التعلم التعاوين يف عالج صعوابت تعلم‬
‫لرداضيات وتقدير الذات‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬اجمللد ‪ ،72‬العدد ‪ ،7‬ص ص ‪.224-224‬‬
‫‪ -22‬صالح عمرية علي (‪ .)2002‬صعوابت تعلم القراءة والكتابة "التشخيص والعالج"‪ .‬الكويت‪ :‬دار الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -29‬عبد الرمحن سيد سليمان (‪ .)2009‬معجم التخلف العقلي (إجنليزي‪-‬عريب‪/‬عريب‪-‬إجنليزي)‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء‬
‫الشرق‪.‬‬
‫‪ -24‬عبد الرمحن سيد سليمان (‪ .)2002‬معجم صعوابت التعلم‪ .‬الرداض‪ :‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -22‬عبد الرمحن سيد سليمان (‪ .)2072‬معجم مصطلحات اضطراب التوحد‪-‬إجنليزي عريب‪-‬عريب إجنليزي‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫‪ -24‬عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)7442‬مقياس السلوك التكيفي لألطفال املعايري املصرية والسعودية‪ .‬الرداض‪:‬‬
‫مطابع الصفحات الذهبية‪.‬‬
‫‪ -22‬عبد العزيز السيد الشخص‪ ،‬وحسام الدين عزب‪ ،‬ومين حلمي سند (‪ .)2002‬الصحة العامة ورعاية ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة الفتح‪.‬‬
‫‪ -24‬عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)2070‬تعديل سلوك األطفال العاديني وذوي احلاجات اخلاصة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫الطربي للطباعة‪.‬‬
‫‪ -20‬عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)2070‬قاموس الرتبية اخلاصة والتأهيل لذوي االحتياجات اخلاصة‪-‬إجنليزي‪-‬عريب‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫‪ -27‬عبد املطلب أمني القريطي (‪ .)2077‬سيكولوجية ذوي االحتياجات اخلاصة وتربيتهم‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو‪.‬‬
‫‪ -22‬عثمان لبيب فراج (‪ .)2007‬توحديني ولكن موهوبني‪ .‬النشرة الدورية‪ ،‬العدد ‪ ،24‬السنة الثالثة عشر‪ :‬احتاد‬
‫هيئات رعاية الفئات اخلاصة واملعوقني‪.‬‬
‫‪ -22‬عثمان لبيب فراج (‪ .)2002‬اإلعاقات الذهنية يف مرحلة الطفولة‪ .‬القاهرة‪ .‬اجمللس العريب للطفولة والتنمية‪.‬‬
‫‪ -29‬علي هتامي ردان (‪ .)2072‬فاعلية برانمج تدخل مبكر لتنمية مهاريت الوعي الصويت واإلدراك البصري لدى‬
‫األطفال املعرضني خلطر صعوابت القراءة والكتابة‪ .‬رسالة ماجستري‪ .‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬
‫‪ -24‬فاتن الضامن (‪ .)2002‬التكامل احلسي العصيب عند األطفال "كيفية عمله وآلياته العالجية"‪ .‬جملة عاملي‪" ،‬جملة‬
‫فصلية تصدرها وزارة الشئون االجتماعية‪ ،‬إدارة رعاية وأتهيل املعاقني"‪ ،‬ديب‪ ،‬العدد األول‪ ،‬مايو‪ ،‬ص ص‪-22‬‬
‫‪.22‬‬
‫‪ -22‬فيصل منصور الدوسري (‪ .)2074‬برانمج تدرييب قائم على مهارات الذكاء الوجداين وأثره يف خفض بعض‬
‫املشكالت السلوكية لدى تالميذ املرحلة االبتدائية ذوي صعوابت التعلم يف دولة الكويت‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬معهد‬
‫الدراسات والبحوث الرتبوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -24‬قحطان أمحد الظاهر (‪ .)2009‬صعوابت التعلم‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -22‬قيس املقداد‪ ،‬وأسامة بطاينة‪ ،‬وعبد الناصر اجلراح (‪ .)2077‬مستوى املهارات االجتماعية لدى األطفال العاديني‬
‫واألطفال ذوي صعوابت التعلم يف األردن من وجهة نظر املعلمني‪ .‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪ ،‬اجمللد السابع‪،‬‬
‫العدد الثالث‪ ،‬ص ص ‪.240-242‬‬
‫‪ -24‬ماجدة السيد عبيد ‪ 2074‬صعوابت التعلم وكيفية التعامل معها عمان دار الصفا لنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -90‬مأمون القضاة (‪ .)2009‬التكيف النفسي االجتماعي لدى الطلبة ذوي الصعوابت التعليمية يف مدينة عمان‬
‫وعالقته ابلتحصيل الدراسي واجلنس ونوع املدرسة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬جامعة عمان العربية للدراسات‬
‫العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -97‬حممود حممد الطنطاوي (‪ .)2004‬فاعلية برانمج تدرييب لتحسني مستوى التحصيل الدراسي لدى املتفوقني عقليا‬
‫منخفضي التحصيل‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬
‫ أثر تدريب اإلدراك البصري يف حتسني مهارات القراءة والكتابة للتالميذ ذو صعوابت‬.)2072( ‫ مروي سامل حممد‬-92
.‫ جامعة القاهرة‬،‫ معهد الدراسات والبحوث الرتبوية‬.‫ رسالة دكتوراه‬.‫التعلم ابحللقة األوىل من التعليم األساسي‬
.‫ مكتبة زهراء الشرق‬:‫ القاهرة‬.‫ صعوابت التعلم والتعليم العالجي‬.)2000( ‫ نبيل عبد الفتاح حافظ‬-92
.‫ مكتبة النهضة املصرية‬:‫ القاهرة‬.‫ اإلعاقة املختفية‬:‫ الديسلكسيا‬.)2002( ‫ نصرة عبد احلميد جلجل‬-99
.‫ مكتبة األجنلو‬:‫ القاهرة‬.‫ صعوابت التعلم بني النظرية والتطبيق والعالج‬.)2070( ‫ هال السعيد‬-94
46- Aaron, B, Joshi,., Gooden, R.&Bentum, K.(2008). Diagnosis and treatment of
reading disabilities beased on the Component Model of Reading: An alternative
model of learning disabilities. Journal of learning Disabilities, 41(1),67-84.
47- American Acdemy of Pediatrics (2012). Sensory integration Therapies for
Children with Developmental and Behavioral Disorders,129 (6), 1186-1189
48- Brundson, R. Colthear, M. Nickels, L.(2005). Treatment of irregular words in
Developmental surface Dyslexia. Neuro psychology, 22(2),213-251.
49- Campbell, M, Helf. S &Cooke, N. (2008). Effects of adding multisensory
components to a supplemental reading program on the decoding skills of
treatment resister. Reading instruction; Elementary education.
50- Fletcher, J. , Reld, L. ,Lynnm S., Barnes, M.(2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. New York: The Cuilford press.
51- Giess , S.(2005). Effectiveness of a multisensory, Orton-Gillingham-influenced
approach to reading intervention for high school students with reading disability,
the degree of doctor of philosophy, University of Florida.
52- Giess , S.(2012). Effects of Multisensory Phonics-based Training on The Word
Recognition and Spelling Skills of Adolescents with Reading Disabilities.
Journal of Special Eduation, 27 (1),60 -73.
53- Julie, H.& Fred, S.(2012). Preliminary effects of agroup-based tuoring program
for children in long-term foster care, Children and Youth Services Review,
34(6), 1176-1182.
54- Kast, M. Meyer, M. Vogeli, G. Gross, M & Janke, L (2007). Computer-based
multisensory learning in children with developmental dyslexia. Restorative
Neurology and Neuroscience, 25, 355-369.
55- Kearney, A.(2008). Understanding applied behavior analysis: An introduction to
ABA for parents, teachers, and other professionals. London: Jessica
Kingsley publishers.
56- Krapp, K.(2002). The GALE encyclopedia of Nursing and Allied Health. 2.
New York: Thomson Gale, Inc.
57- Miller, L.(2014). Sensational Kids: Hope and Help for Children with Sensory
Processing Disorder (SPD) Paperback.
58- Miltenberger, R.(2012). Behavior modification: Principles & procedures (5 th
ed.). California: Wadsworth, Cengage Learning.

59- Nelson,S.(2004). Sensory Integration Dysfunction "The Misunderstood,
Misdiagnosed, misdiagnosed and Unseen Disability", the Nelson home page,
Jun2004, http: //mywebpages.comcast.net/momtofive/SID WEBPAGE2.htm.
60- Oakland, T., Jeffrey, L., Black, G., Nancy, L. and Raymond R. (1998). An
Evaluation of the Dyslexia Training Program: A Multisensory Method for
Promoting Reading in Students with Reading Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 31 (2), 140-147.
61- Obaid, M. (2013). The Impact of Using Multi-Sensory Approach for Teaching
Students with Learing Disabilities. Journal of International Education
Research,9 (1),75-82.
62- Perez, C., Castro, P., Alvarez, L., Alvarez, D. Femandez. C., Soledad. M.
(2012). Neuropsychological analysis of the difficulties in dyslexia through
sensory fusion. International Journal of Clinical and Health Psychology. 12 (1),
69-80.
63- Roberts, E, King-Thomas, L & Boccia, M.L(2007). Behavioral indexes of the
efficacy of sensory integration therapy. American Journal of Occupational
Therapy,61,555-562.
64- Rajput,S.(2014).Self Concept, Self-Efficacy and Social Skills Among Children
with' Dyslexia'. Zenith International Journal of Multidisciplinary Research, 4
(5), 13-18.
65- Sharma, G.(2004). A comparative study of the personality characteristics of
primary-school students with learning disabilities and their non learning
disabled peers. Learning Disability Quarterly-27 (3), 127-144.
66- Statt, D.(2003). The concise dictionary of psychology. london: Taylor &
Francis-Library.
67- Westood, P.(2003). Commonsense methods for children with special
educational need-4th Edition. New York: Routledge Taylor &Francis e-Library.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

برنامج مقترح قائم على التكامل الحسى فى علاج صعوبات تعلم القراءة وتحسين السلوك التكيفى لدى الاطفال

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

برنامج مقترح قائم على التكامل الحسى فى علاج صعوبات تعلم القراءة وتحسين السلوك التكيفى لدى الاطفال

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺤﺴﻰ ﻓﻰ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﻭﺗﺤﺴﻴﻦ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬

‫اءةﻉ‪1‬وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬ ‫تعلم القر‬

‫© ‪ 2021‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫تعلم القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬

‫برنامج مقرتح قائم على التكامل احلسي يف عالج صعوبات‬

‫تعلم القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬

‫وحتسني السلوك التكيفي لدي األطفال بليبيا‪.‬‬

‫صعوابت القراءة وذلك عن طريق جمموعة من التدريبات واألنشطة املنظمة‪.‬‬

‫القراءة لدي األطفال‪ ،‬ومقياس السلوك التكيفي‪.‬‬

The present study aims at developing a proposed program based on sensory

integration for remediating reading disabilities and improving adaptive behavior

among Children in Libya.

This study is based on the approach of sensory integration, which relies on

of exercises and organized activities.

This program applies to a sample of children with learning disabilities in

uses a set of tools: Family Socio-economic Level Scale, Raven's Coloured

Progressive Matrices Test, The Diagnostic Scale of Reading Disabilities and

Adaptive Behavior Scale.

two months, and every session takes (45) minutes.

‫برنامج مقرتح قائم على التكامل احلسي يف عالج صعوبات‬

‫تعلم القراءة وحتسني السلوك التكيفي لدى األطفال‬

‫واالنفعال (سعد عبد الرمحن‪ ،‬وإميان حممد‪.)94 :2002 ،‬‬

‫صعوابت القراءة وهو من أكثر أساليب التدريس فاعلية‪.‬‬

‫الذات واالنفعاالت السلوكية واجلسمية واالستقاللية داخل حجرة الدراسة‪.‬‬

‫الظاهر‪.)724: 2009 ،‬‬

‫هبم يف املراحل املتقدمة (جاد البحريي وآخرون‪.)90 :2072 ،‬‬

‫والظروف اليت تواجهه (مجال اخلطيب ومين احلديدي‪)44 :2004 ،‬‬

‫حلقوقهم‪ ،‬وعدم تقبل التعليمات وااللتزام هبا‪.‬‬

‫واالجتماعية لديهم )‪.(Nelson, 2004‬‬

‫‪ ،auditory‬واحلس حركية ‪ ،kinaesthetic‬واللمسية ‪ .tactile‬وينطوي أسلوب ‪ VAKT‬على أن يتتبع الطفل‬

‫)‪(Fletcher et al, 2007:150‬‬

‫إىل حتسني سلوكياهتم‪.‬‬

‫بليبيا من خالل برانمج تدرييب قائم على التكامل احلسي‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪- :‬‬

‫وميكن إمجال أمهية هذه الدراسة على النحو التايل‪:‬‬

‫واخلطوط اإلرشادية للجلسات العالجية‪.‬‬

‫عوابت القراءة‪Reading disabilities :‬‬ ‫‪-7‬‬

‫السلوك التكيفي‪Adaptive behavior :‬‬ ‫‪-2‬‬

‫األداء االجتماعي) (عبد العزيز الشخص‪.)72 :7442 ،‬‬

‫التكامل احلسي‪Sensory Integration :‬‬ ‫‪-2‬‬

‫املشكالت السلوكية (عثمان فراج‪.)20 :2007،‬‬

‫الربانمج التدرييب‪Training program:‬‬ ‫‪-9‬‬

‫كاملناقشة‪ ،‬والواجبات املنزلية‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬واحملاكاة‪ ،‬والنمذجة وغريها‪.‬‬

‫املفهوم األول عوابت القراءة‪Reading Disabilities :‬‬

‫هتجئتها عند الكتابة‪.‬‬

‫فهم املادة وصعوبة يف سرعة القراءة‪.‬‬

‫املفهوم الثاين‪ :‬السلوك التكيفي‪Adaptive Behavior:‬‬

‫واالجتماعي‪ ،‬وصعوبة يف التواصل الداخلي واخلارجي وميليون إىل االنطواء واالنسحاب‪.‬‬

‫اإلجيابية واحملافظة عليها‪ ،‬مما يدفعهم إلظهار سلوكيات عدوانية أو انطوائية‪.‬‬

‫املفهوم الثالث‪ :‬التكامل احلسي‪Sensory Integration :‬‬

‫فضال عن املشكالت السلوكية (عثمان فراج‪.)20 :2007 ،‬‬

‫املدركات‪ ،‬مث املفاهيم ويستقي املعاين‪ ،‬وعندها ميكن أن يتعلم‪.‬‬

‫علي إدراك الكلمة ومتييزها وربط الكلمة امللفوظة ابلكلمة املكتوبة‪.‬‬

‫(قحطان الظاهر‪.)022 :0222 ،‬‬

‫‪ )Pediatrics,2012‬إىل أن استخدام التكامل احلسي يساعد األطفال علي حتسني سلوكياهتم‪.‬‬

‫البحوث والدراسات ذات العالقة ابلدراسة احلالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬دراسات تناولت التكامل احلسي يف عالج عوابت القراءة‪- :‬‬

‫دراسة ‪:)0991(Oakland et al‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪Wide Range Achievement Test-Revised‬مقياس املستوى االجتماعي االقتصادي ‪socioeconomic‬‬

‫دراسة ‪)0222( : Giess‬‬

‫دراسة‪(2007) Kast et al :‬‬ ‫‪-‬‬

‫التعلم إىل كلمات أخري مل تكن متضمنة يف هذا التدريب‪.‬‬

‫دراسة انهدة عبد اهلادي (‪:)0229‬‬ ‫‪-‬‬