Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott

Pedagógia és Pszichológia Intézet

Műszaki Pedagógia Tanszék
Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak

AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK KIALAKULÁSA,

SZEREPE, JELENTŐSÉGE A MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN

Sipos Imre Kovácsné Simon Krisztina

konzulens hallgató

Budapest
2010

1
2
3
4
5
„A gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben kell nevelni
és szabadságban kell elbocsátani.”

Rudolf Steiner

6
 Tartalomjegyzék

1. Bevezetés .......................................................................................................................9

1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis ..........................................................................9

2. Az alternatív pedagógia ............................................................................................. 10

2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése ...................................................................... 10

2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai ....... 11

2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918) ...................................11

2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945) ............................ 14

2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk .......................................... 17

3. Törvényi háttér alakulása – alternatív iskolák alapítása .......................................... 19

4. A Waldorf-pedagógia ................................................................................................. 25

4.1. A kezdetekről ........................................................................................................ 25

4.1.1. A steineri koncepció antropológiai alapjai ............................................................ 26

4.2. Waldorf-iskola Magyarországon ............................................................................... 30

4.3. A Waldorf-pedagógia sajátosságai ......................................................................... 31

4.3.1. Gyermekközpontúság, képességfejlesztő iskola ....................................................... 31

4.3.2. Tizenkét évfolyamos, egységes iskola ...................................................................... 32

4.2.3. Osztálytanító .......................................................................................................... 33

4.3.4. Epochális rendszer ................................................................................................ 34

4.3.5. Osztályzás .............................................................................................................. 35

4.2.6. A szív, a kéz és a fej egységes iskolája ...................................................................36

5. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium bemutatása ..................... 39

5.1. Az iskola alapításától napjainkig ........................................................................... 39

7
 5.3. Interjúk.................................................................................................................. 40

5.3. Az óralátogatás tapasztalatai ................................................................................. 50

6. Összegzés .................................................................................................................... 53

7. Zárógondolatok .......................................................................................................... 54

8. Bibliográfia ................................................................................................................. 57

9. MELLÉKLET ............................................................................................................ 58

8
1. Bevezetés

A rendszerváltást követő években Magyarországon gyors ütemben növekedett az

alternatív pedagógiát alkalmazó iskolák száma, melyek közös jellemzője a
gyerekközpontúság, a gyerek igényeinek figyelembevétele. Ezekben az iskolákban
alapvetően megváltozik a tanár szerepe, az alkotó folyamatnak csak részese lesz. A
gyerekek természetes kíváncsiságukból fakadóan örömmel tanulnak, nincs versengés, az
értékelés személyre szóló. Ma már a hagyományos oktatásnál is bevezetésre került több
olyan módszer, amely a reformpedagógiák sajátosságai közé tartozik. Az oktatási
kormányzat részéről alsó tagozatban bevezetésre került a szöveges értékelés, a Nemzeti
Alaptantervben a kompetenciák fejlesztése, a kompetenciaalapú oktatás indítása,
projektmódszer alkalmazása, a kezdő-, bevezető-, alapozó- és fejlesztő, általános
műveltséget megszilárdító, elmélyítő, pályaválasztási szakasz bevezetése, differenciálás,
kooperatív technikák alkalmazása, az integráció megvalósítása.

1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis

Főiskolai végzettségem alapján tanítóként dolgozom, magyar műveltségi terület

specializációval az ötödik és hatodik évfolyamon. Eddigi munkám során lehetőségem nyílt
tanítani alsó és felső tagozaton egyaránt. Az általános iskolában elsősorban a tanult
módszereket követem az oktató-nevelő munka során, de nyitott vagyok az újdonságokra, új
eszközökre, technikákra az eredményes pedagógiai munka érdekében. Hazánkban az 1990-
es évektől kezdődően egyre többet hallhattunk az alternatív iskolai kezdeményezésekről,
iskolák indulásáról. Dolgozatom témájául személyes indíttatásból választottam az
alternatív iskolákkal való alaposabb ismerkedést, őszintén érdekel, miben mások ezek az
iskolák, hogyan tanítanak, hogyan valósítják meg a mindennapokban a
személyiségfejlesztést, képességfejlesztést. Hogyan oldják meg a különböző képességű
tanulók együttnevelését? Milyen módszereket alkalmaznak?

Elsőként a reformpedagógiák kialakulásának két szakaszát tekintem át a XIX. és

XX. század fordulójától, majd a törvényi hátteret térképezem fel, mely lehetőséget nyitott
alternatív iskolák alapítására. A reformpedagógiák elveit követő intézmények közül a

9
Rudolf Steiner által létrehozott Waldorf-pedagógiára épülő iskolát kívánom bemutatni
részletesen. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium látogatása alkalmával

lehetőségem nyílt a Waldorf-pedagógia közvetlen tanulmányozására, óralátogatásra,

valamint az iskolaképviselő-igazgatóval és az intézmény egy tanítójával interjú készítésére
is.

Szakdolgozatom célja a reformpedagógiák rendszerezése, az alternatív pedagógiák

ismertetése, különös tekintettel a steineri Waldorf-pedagógiára, valamint információ
gyűjtése a Waldorf-iskolákban folyó munkáról, módszerekről, eszközökről, technikákról.
Törekszem ezek feltárására, bemutatására, hiszen a Waldorf-kerettanterv - a NAT
követelményeinek megfelelve - más iskolák számára is adaptálható.

Szakdolgozatom kutató, feltáró jellegű, módszerként az interjút, a közvetlen

információgyűjtést és tapasztalatszerzést alkalmaztam.

Munkám során feltételezem, hogy a Waldorf-iskolák Pedagógiai Programjában

alapvető célként szereplő életkori sajátosságokhoz rendelt képességfejlesztés,
személyiségfejlesztés, szocializáció és értékközvetítés megvalósul az oktató–nevelő munka
során. Hipotézisem, hogy ebben az iskolában a közoktatás hagyományos iskoláitól eltérően
szoros együttműködési kapcsolat van a tantestület és a szülői közösség között.

2. Az alternatív pedagógia

2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése

Az alternatív pedagógia az egyenértékű lehetőségek közötti választás. Az alternatív

cselekvés a társadalmi lét elemi ténye, pedagógiai értékek közötti választás, a „nevelt”
alternatív reagálással vesz részt a szülői, nevelői törekvésekre. Függ a
szabadság és autonómia mértékétől. Szemben áll a korlátozó, centralizáló,
antiliberalizáló, univerzáló törekvésekkel, pl: Zsolnai József: Értékközvetítő-program,
pécsi modell, szentlőrinci modell, Rogers-iskola, Montessori, Waldorf-iskola.1 Nem követ
konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon

1
Nanszákné Cserfalvi Ilona Pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p.26.

10
 alakítja ki a saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző
pedagógiai arculatát.

A reformpedagógiák, azok a XX. század húszas évéig létrehozott és legtöbbször

napjainkban is működő tradicionális reformkoncepciók, amelyek következetesen megőrzik
az alapítók pedagógiai felfogásának alapvető elemeit. A reformpedagógia a múlt század
végén megjelenő új, gyermekközpontú pedagógiai szemlélet. A mai alternatív iskolák
gyökerei a gyermektanulmányi világmozgalomból táplálkoztak. Kiemelkedő reformiskolai
törekvések a New School, Decroly pedagógiája, Rudolf Steiner Waldorf-pedagógiája,
Freinet módszere, Jena Plan, Maria Montessori pedagógiája. 2

2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai

2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918)

 A radikális neveléskritika - Ellen Key

A 19. század végének első nagyhatású szószólója Ellen Key svéd tanítónő volt,
akinek műve a reformpedagógia fontos alapdokumentumává vált. 1900-ban jelent meg
A gyermek évszázada címmel, amely világszerte ismertté tette a nevét. Forradalmi
elképzeléseinek ajánlása a következő: „Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik,
hogy az új évszázadban megalkotják az új embert”. 3 Hitvallása szerint igazán hatékony
nevelés a családban lehetséges, a nevelési módszereknek a gyermek fejlődési
sajátosságaihoz kell igazodniuk. Megköveteli az új típusú nevelői magatartást, a gyermeket
nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nevelni. Ellen Key nevelésfelfogásának
alapja Rousseau negatív nevelési elve, mely szerint a gyermeket hagyni kell szabadon
mozogni mindaddig, amíg mások jogaiba nem ütközik.

 A művészetpedagógiai irányzat

2
Nanszákné Cserfalvi Ilona pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p. 280.
3
Ellen Key A gyermek évszázada Tankönyv, Budapest, 1976.

11
 A mozgalom német irányzatának megalapozója Julius Langbehn, nagyhatású
műve a „Rembrant, mint nevelő” volt. Elképzeléseinek megfogalmazását Alfred
Lichtwark a kiváló német művészettörténész vállalta magára. Alapelveik között a gyermek
alkotóképességének fejlesztése áll, hangsúlyozva az absztrakt és szemléletes, konkrét
gondolkodást, mint a tudományt és művészetet. A művészet, mint a valóság
megismerésének egyedi formája kiemelkedő jelentőségű nevelőeszköz. Ráirányítja a
figyelmet az élet értékeire és szépségeire. A képzőművészeti oktatás módszertani elveinek
középpontjában a gyermeki cselekvés, önkifejezés áll, a gyermeki alkotás sajátosságainak
figyelembevételével.

 A „New School”, a reformpedagógia első iskolamodellje

1889-ben az angol középiskolai tanár Cecil Reddie (1858-1932) „New School” (Új
iskola) néven nevelőintézetet alapított, mellyel egy új iskolatípust hozott létre. Az iskolák a
várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el, bentlakásos, otthon jellegük
miatt „vidéki nevelőotthonként” is emlegették őket. Az alapítók Rousseau szellemében azt
vallották, hogy a gyermeket a természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet
igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. E célok megvalósítása érdekében
számos új, korszerű nevelési módszert alkalmaztak, úgy mint a gyermekek egész életéhez
szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák
kapcsolat, újszerű műveltségtartalmak, öntevékenység.

 Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók

a.) Maria Montessori pedagógiája

Maria Montessori (1870-1952) Olaszország első orvosnőjeként fiziológiai és

pszichológiai ismereteire alapozta rendszerét, antropológiai, elmekórtani kutatásokat is
folytatott és értelmi fogyatékosok nevelésével is foglalkozott. Róma külvárosában hozta
létre első óvodáját „Casa dei Bambini” (Gyermekek Háza) néven. Módszerét világszerte
nagy elismeréssel fogadták és rövid idő alatt széles körben elterjedt. 1929-ben létrehozták
a Nemzetközi Montessori Szövetséget, amely ma is működik, székhelye Amszterdam. A
Montessori-pedagógia alapgondolata rousseau-i ihletettségű, akkor nevelhetjük a gyereket

12
a legeredményesebben, ha hagyjuk őt önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása
ártalmas a gyerek számára.

„Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére, ha elnyomjuk megnyilvánulásait,

hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől. Ezért
kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell
tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán
kibontakozását. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes,
önállóan el is végezhessen.”4

A Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. A gyermeki

aktivitás két feltétele a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér
és eszközök. A gyermeki szabadság elve szerint, minden gyermeki tevékenység
megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét, tilos minden agresszív,
másokat zavaró viselkedés.

b.) Ovide Decroly pedagógiája

Ovide Decroly (1871-1932) pályáját szintén orvosként kezdte, majd fogyatékos

gyermekekkel kezdett foglalkozni. 1907-ben hozta létre „Ermitage” nevű magániskoláját
egészséges gyerekek számára Brüsszelben. Alapelve, hogy az élet természetes rendjéhez
alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket.

„A nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai,

biológiai jelenségek előre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg […], abban a
formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének
megfelelően kisajátítja.”5

Mindezt négy alapvető terület érdeklődési központja köré csoportosítja, ezek:

1. táplálkozás. 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és
az ellenségek ellen, 4. a közös munka. Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a
gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy ez a többi
ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges.

4
Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.377.
5
Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.379.

13
Ennek megfelelően a tananyag két csoportra bontható: 1. a gyermek önmagára vonatkozó
ismereteire, 2. a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó ismeretrendszerre.

c.) Adolphe Ferriere – a reformmozgalom szervezője

A svájci Adolphe Ferriere (1879-1960) megalapította az „Új Iskolák Nemzetközi

Irodáját” „1899-ben abból a célból, hogy a század elején kibontakozó új iskolák
koordinálására, információ- és tapasztalatcseréjére lehetőséget biztosítson. Ferriere
kiterjedt nemzetközi levelezése és európai tanulmányútjainak tapasztalatai alapján
összeállította azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, ami az új iskolában folyó testi,
szellemi, és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza. Új iskolának tekinti azt az
iskolát, amely „olyan önkormányzattal rendelkező falusi bentlakásos iskola, amelyben a
nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra alapozzák és a szellemi munkát a
műhelyekben és földeken végzett manuális munkával kapcsolják össze.”

Ferriere későbbi munkája során kidolgozta az „école activ” [tevékeny, cselekvő

iskola] pedagógiai koncepcióját, ezzel az elnevezéssel különböztette meg az „új iskolát” a
szintén reformpedagógiai ihletettségű népiskolatípustól, a munkaiskolától. Az „école
activ” jellegzetes vonása a határtalan optimizmus, az emberiség jövőjébe vetett hit, a
nevelés iránt táplált bizalom. Ezt próbálják megvalósítani az első világháború után
létrejövő közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.

2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945)

Az első világháború után sokan úgy gondolták, hogy a nevelés segítségével lehet
majd új világot teremteni, ahol a népek, nemzetek békében élnek egymás mellett. Az új
neveléssel talán megvalósul az emberiség hőn áhított békés korszaka. A háború után
jelenik meg a reformpedagógia jellegzetes vonása, hogy világmozgalommá szerveződjön.
Ebben Adolphe Ferriere-nek ismét fontos szerep jutott. 1921-ben Calais-ban
megrendezésre került az „Új Korszak Nemzetközi Konferencia”, amely lehetőséget
nyújtott az eszmecserére a különböző országok képviselői között, valamint létrehozott egy
nemzetközi pedagógiai szervezetet, „Új Nevelés Egyesülete” (New Education Fellowship)

14
néven. Az léphetett a szervezet tagjai közé, aki előfizetett a kiadott folyóiratok
valamelyikére. A magyar nyelvű kiadvány 1926-tól „A Jövő Útjain” címmel jelent meg
Nemesné Müller Márta és Baloghy Mária szerkesztésében.

 Rudolf Steiner-iskola (Waldorf-pedagógia)

A Waldorf-iskolai mozgalom a reformpedagógia sajátos irányzata. 1919-ben jött

létre a Szabad Waldorf-iskola, amely egységes és részletesen kidolgozott tanterv alapján
működött. A tanterv Rudolf Steiner okkult világfelfogásán és embertanán, az
antropozófián alapult. Célkitűzésemnek megfelelően a Waldorf-pedagógia részletes
bemutatására a dolgozat későbbi részében térek ki, mivel ennek az alternatív
iskolatípusnak a tanulmányozására vállalkoztam.

 A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise

Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében született, középiskola után

történelmet, anglisztikát, filozófiát, teológiát tanult, 1920-ban a hamburgi egyetem
professzora lett. 1923-ban megbízták a jénai egyetem pedagógiai tanszékének vezetésével.
1930-ban kiadta a „Nagy Jéna-terv” három kötetét, amely tudományosan megalapozott,
egységes pedagógiai koncepciót tartalmazott. Petersen iskolamodellje a korszak
reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A
Jena-plan pedagógiai koncepció egyéni alkotás, bár sokszínű szellemi hatás
következményeként jött létre. A szakmai közvélemény az 1930-as években a
reformpedagógia csúcsteljesítményeként értékelte. Petersen a kor legkeresettebb
pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált. Az iskolát, mint hagyományos oktatási
intézményt megszüntette, létrehozott egy nevelőintézményt, ami a gyermeki lét
természetes színtereként funkcionál, ahol a gyermeki személyiség egészének fejlesztése
kerül a középpontba. Osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, az önálló tanulásra
ösztönöz, nincs buktatás. A művelődési alapformákat a beszélgetés, a játék, a munka és az
ünnep képezték.6

6
Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p. 396-397.

15
  A munkaiskola

A XIX. század végén, a XX. század elején a reformiskolák élesen támadták a

hagyományos iskolák gyermekellenességét, a passzivitás helyett a cselekedtetést,
aktivitást, a gyermekek fejlődéslélektani sajátosságainak és életszükségleteinek
figyelembevételét vették alapul. Nem a passzív befogadásra, a mechanikus ismétlésre
építettek, hanem a gyerekek pszichikus képességeinek fejlődésére. A hangsúly a tanítóról
és a tananyagról áttevődik a tanulóra, a tanulók csoportjára. A „munka” bekerül a
pedagógiába, mint nevelő, embert formáló tevékenység.

a.) Georg Kerschensteiner (1854-1932)

A munkaiskola első megalapozója Kerschensteiner, aki koncepciójának

megfogalmazásakor bírálta Herbart és a herbartiánusok pedagógiáját. Szerinte a nevelés
célja a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de nem az oktatás útján, hanem a
munkavégzés segítségével. A gyermeknek a jövendő hivatására kell előkészülnie az iskola
által. 1908-ban Zürichben tartott előadást „A jövő iskolája” címmel, melyben élesen
kritizálta „a könyvek és füzetek iskoláját”, szerinte a tanulóiskola gyermekellenes és ezt a
fejlődéslélektan eredményeivel is alátámasztotta. A fejlődéslélektan tanúsítja, hogy a 3-14
éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal végzett manipuláció jellemző, a gyermek
aktív, szociális lény. A munka a közös tevékenységet, együttműködést, a kooperatív
cselekvés, a személyes felelősségvállalás képességét fejleszti a gyerekben. Képes lesz
bekapcsolódni a munkába és segítséget nyújtani a rászorulóknak, így a munka az erkölcsi-
szociális nevelés eszközévé válik. Minimális ismeretanyag átadása mellett a munka
örömteli végzésének képességét adta át növendékeinek. Nézete szerint a tömegeknek az
alapismereteken túl nincs szükségük magasabb szintű általános képzésre. Az
iskolarendszerrel kapcsolatos elképzeléseire a differenciálás a jellemző, oly módon, hogy
csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az ezután következő iskolatípusok –
gimnázium, középiskola, szakiskola már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő
érdeklődésű és képességű gyerekeket. Kerschensteiner szerint, a „gyakorlati
beállítottságú tanulók” nem taníthatóak együtt a „szellemi munkára hivatottakkal”, mert

16
hátráltatnák egymás fejlődését. Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának kiemelkedő
elméletalkotója volt.7

b.) Celestin Freinet Modern Iskolája

Celestin Freinet (1896-1966) az Alpok völgyének egy kis falujában született, Gars-
ban. Élménye a természetből táplálkozott, a falusi életmód alakította világszemléletét,
gondolkodását. A tanítóképző elvégzése után katonának állt, a harctéren súlyos sebesülést
szerzett, tüdejét érte lövés, éveket kellett kórházban töltenie. 1920-ban kezdi a tanítást egy
dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt képtelen volt arra,
hogy kiabálással, asztalcsapkodással tegyen rendet, neki más eszközökhöz kellett
folyamodnia. Freinet kitárta az iskola kapuit az életre, ami közvetlenül körülvette.
Pedagógiájában fontos szerepet játszott:

a „kísérletező tapogatózás”, a gyermek természetes kíváncsiságára építve. A cél

nem a tudás átadása, hanem a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.

a „szabad önkifejezés”, a nevelő feladata, olyan légkör teremtése, melyben a

gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait és érzéseit.

a „tartalmas közösségi élet”, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös

segítségnyújtásra nevel.

Freinet munkaiskolájának jelszava: „az élet által az életre nevelni munkával”. 8

2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk

Az alternatív iskolák pedagógiai koncepciójában sokféle elem keveredik, azonban

két fő közös jellemzőjük, ami magával vonja a többi sajátosságát is:

1. a tanárszerep megváltozása,

2. a gyerek személyiségének figyelembevétele.

Az alternatív iskolákban alapvetően megváltozik a tanár szerepe az oktató-nevelő

munka során. Döntő változás, hogy a tanár nem előadóként vesz részt a tanórán, hanem

7
Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p.402-403.
8
Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p. 408.

17
segítőként, facilitátorként. A tanár a háttérben marad, az alternatív iskolák többségében az
alkotó folyamatnak csak részese.

Az osztályterem elrendezése is nagyban eltér a hagyományos iskoláétól, az egyik

sarokban szőnyeg, körbetett székek és a tanári asztal hiánya is mutatják, hogy a tanár
szerepe megváltozott. Ő csak az egyik forrása az ismereteknek. A tanár
személyiségvonásában is más tulajdonságok kerülnek előtérbe, a másikra való figyelni
tudás, a visszavonulni tudás. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet. Az
introvertált személyiségű tanár, sokszor jobban tud koncentrálni a másikra, mert nem
önmagára figyel.

Megváltoznak a módszerek és a munkaformák, a frontális munka háttérbe szorul,

az egyéni és a csoportos munka kerül előtérbe. Alapvetően megváltozik a szülő és az
iskola közötti kapcsolat, megerősödik a tanár és a szülő közötti kommunikáció.

Az alternatív iskolákban figyelembe veszik az életkori sajátosságokat, az egyéni

tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az
otthoni környezetben levő különbségeket. A gyerek eredendően szeret és akar tanulni, az
iskolák ezért arra törekszenek, hogy ez a tanulási kedv megmaradjon. Nincs
versenyeztetés, annak pszichológiailag igazolt negatív következményei miatt, amely azt
igazolja, hogy a verseny agressziót szül, és a gyerekek egymáson vezetik le a
feszültségeiket. A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb
munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte minden
alternatív iskolára jellemző.

Az alternatív iskolák csoportosítása:

Külföldi alkalmazások:

Waldorf
Freinet
Montessori
Rogers
Jena-plan stb.

18
 Kezdeményezések Magyarországon:

Gáspár László – Iskolakísérlet Szentlőrincen

Zsolnai József: ÉKP - NYIK (Törökbálint-Pápa)

Néhány hazai eklektikus iskola: (logikailag nem kapcsolódó elemekből összeállított,

ingadozó szemléletű):

Gádor Anna Rogers – Személyiségközpontú Iskola

Ranshburg Ágnes – Fehér J. András – Életfa –Jungiánus
Alkotóiskola
Kotschy Andrásné - „Mustármag” ökumenikus keresztény óvoda és
iskola
Vég Katalin – Burattino –iskola
Winkler Márta – Kincskereső Iskola
Natonek Gabriella – Lauder Javne zsidó közösségi iskola
Mátrai Zsuzsa – „Fifty-fifty” program
Horn György – Alternatív Közgazdasági Gimnázium

3. Törvényi háttér alakulása – alternatív iskolák alapítása

Az 1980-as években általános volt az elégedetlenség a központilag irányított és

ellenőrzött iskolarendszerrel szemben, egyre inkább megfogalmazódott a változás
iránti igény a magyar iskolarendszer átalakítására. Az egyre szaporodó
iskolakísérletek mindegyike megpróbált kitörni a keretek közül, sajátos pedagógiai
programok megvalósításához önálló megoldásokat, önállóságot, helyi támogatást
kerestek. A pedagógusok válaszokat kerestek a tehetség, a tehetséggondozás,
a felzárkóztatás és az esélyegyenlőség kérdéseire. Ezekre az igényekre adott választ
az 1985. évi I. törvény, mely egész szemléletében a jövőre koncentrált.

A törvény kimondta, hogy a nevelési intézményeknek rendelkezniük

kell a feladatok ellátásához szükséges feltételekkel.

19
 Előírja, hogy az iskolában pedagógiai munkát ellátó személyeknek megfelelő
képesítéssel kell rendelkezniük.

A tankötelezettséget 16 éves korig írja elő, de nem teszi kötelezővé a középfokú

tanulást az általános iskolát elvégzett tanuló számára.

Alapvető gondolata a törvénynek az iskolák, a pedagógiai intézmények szakmai

önállóságának és önfejlesztő képességének kibontakoztatása. A szakmai önállóság
érdekében növelte a törvény a nevelőtestület hatáskörét.

Kimondta a tanulóifjúság önkormányzati jogát, hogy véleményt mondhat, javaslatot

tehet és érdemi kérdéseire választ kaphat.

Létrehozta az iskolatanácsot.

1986-ban jelentek meg az oktatási törvény végrehajtását szolgáló rendelkezések.

Növekszik a nevelőtestületek döntési hatásköre, központilag csak a kerettanterveket és az
alaptankönyveket, valamint az iskolai élet szervezeti rendjét határozzák meg. Az
intézmények saját maguk készítik el nevelési programjukat, működési szabályukat és
házirendjüket. 1987-ben 14 két tanítási nyelvű gimnázium kezdi meg működését, majd
1988-ban a minisztérium engedélyezi alternatív tantervként Zsolnai József Értékközvetítő
és képességfejlesztő (ÉKP) programjának beindítását az általános iskola 1-3. osztályaiban.

1989. október 23-tól hazánk államformája köztársaság. Az oktatásügyben elindult

demokratikus változásokat törvény biztosította. Az 1990. évi IV. törvény kimondta, hogy
az egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket
alapíthatnak és tarthatnak fenn. A törvény lehetővé tette, hogy Magyarországon az állami
szervek mellett a közoktatás feladatainak megvalósításában intézményalapítással és annak
működtetésével egyházak, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, magánszemélyek,
társadalmi szervezetek is közreműködjenek. Az intézménylétesítési, fenntartási és
működtetési szabadság teljes körű, mivel nemcsak az óvodákra, iskolákra és kollégiumokra
terjed ki, hanem valamennyi közoktatási intézményre. Közoktatási intézményt az állam, a
helyi önkormányzat, a helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi
önkormányzat mellett a Magyar Köztársaságban nyilvántartásba vett egyházi jogi személy,
a Magyar Köztársaság területén alapított és itt székhellyel rendelkező jogi személyiséggel
rendelkező gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá

20
természetes személy alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát a
jogszabályban meghatározottak szerint megszerezte. A nevelési–oktatási intézmények -
óvoda, iskola, kollégium - feladatainak ellátásában való közreműködés megszerzésének
joga három szakaszra bontható:

1. a tevékenység folytatása jogának megszerzésére,

2. a nevelési–oktatási intézmény tényleges létrehozására és kialakítására,
3. a működés megkezdéséhez szükséges engedély megszerzésére.

A közoktatási intézmény létrejöttéhez arra van szükség, hogy nyilvántartásba vegyék. Az

óvodát, általános iskolát és alapfokú művészetoktatási intézményt a jegyző, a középiskolát,
szakiskolát, kollégiumot, gyógypedagógiai nevelésben részt vevő közoktatási intézményt,
illetőleg a többcélú intézményeket és a többi közoktatási intézményt a főjegyző veszi
nyilvántartásba. A közoktatási intézmény nyilvántartásba vétele csak jogszabály által leírt
esetben tagadható meg. Az intézménylétesítőnek be kell csatolnia a közoktatási intézmény
alapító okiratát, továbbá - amennyiben a közoktatás-szolgáltatás tevékenységet
nem jogszabály felhatalmazása alapján látja el - a közoktatás szolgáltató
tevékenység folytatására jogosító okiratot. A közoktatási intézmény a nyilvántartásba
vétel eredményeképpen létrejön. Az óvoda, iskola és kollégium a pedagógiai
munkája megkezdésének az is feltétele, hogy a fenntartó a működés
megkezdéséhez szükséges engedélyt is megszerezze. Az engedélyt az a
jegyző, illetőleg főjegyző adja ki, aki a nyilvántartásba vételt elvégezte. A működés
megkezdéséhez szükséges engedély kiadásához arra van szükség, hogy rendelkezésre
álljon valamennyi feltétel a pedagógiai munka megkezdéséhez.
A jegyző, főjegyző által nyilvántartásba vett közoktatási intézmények
közreműködhetnek a helyi önkormányzatok kötelező és önként vállalt közoktatási
feladatainak az ellátásában. A helyi önkormányzati feladat-ellátásban való közreműködés
előfeltétele, hogy a fenntartó és a helyi önkormányzat közoktatási megállapodást kössön
egymással.
A gyakorlatban folytatódik az iskolarendszer alulról való építkezése. Az iskolák saját
igényeik szerint változtatják iskolájuk szerkezetét, vannak, akik lefelé terjeszkednek,
mások felfelé. A nyolcosztályos iskola gimnáziumi vagy szakközépiskolai tagozatot épít
ki. Megkezdődik az alternatív iskolák szervezése, melyek költségeiket az állami
normatíván kívül egyéb forrásokból, leginkább az e célra létrejött alapítványokból kívánják

21
fedezni. Megindul több külföldi eredetű speciális pedagógiai program adaptálása. A
változások többsége abból adódott, hogy nagymértékben csökkent a tanulók létszáma, ha
az iskola folytatni akarta a működését, tanulókat kellett keresnie, csábítania az
intézménybe.
1991-ben újabb törvény érinti az oktatásügyet. Az 1991. évi XXXII. törvény
(1. sz. melléklet) rendelkezett a volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének
rendezéséről. Az egyházak a magyar történelemben értékes kultúrateremtő, - megőrző és -
átadó munkát végeztek. A hitéleti tevékenység mellett az oktatás, nevelés, az egészségügy,
a szociális és kulturális szolgáltatások terén jelentős feladatokat láttak el, és fontos
társadalmi szerepet töltöttek be. A pártállam az egyházak vagyontárgyainak elkobzásával,
szervezeteik jórészének felszámolásával és más hatalmi eszközökkel - folyamatos
jogsértéseket elkövetve - az egyházak hitéleti tevékenységét és társadalmi szerepüket szűk
korlátok közé szorította. Az Országgyűlés az elkövetett súlyos jogsértések részbeni
orvoslása, részben pedig az egyházaknak az 1990. évi IV. törvényben említett
tevékenységük folytatásához szükséges tárgyi, anyagi feltételek biztosítása érdekében az
egyes volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről törvényt alkot. A XXXII.
törvény a volt egyházi tulajdonok rendezésére terjed ki, vissza kell adni egyházi tulajdonba
azokat az elvett ingatlanokat, amelyek iskolai, vagy más oktatási-nevelési, kulturális célt
szolgálnak.
Az 1993. évi LXXIX. évi törvény (2. sz. melléklet) összefoglalta, rendszerbe szedte,
szabályozta a bekövetkezett változásokat, de nem zárta azt le, nem állított akadályt a
további változások elé. „A Magyar Köztársaság Alkotmányában meghatározott
művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása, a
lelkiismereti meggyőződés szabadságának és a vallásszabadságnak, a hazaszeretetre
nevelésnek a közoktatásban való érvényesülése, a nemzeti és etnikai kisebbségek
anyanyelvi oktatáshoz való jogának megvalósítása, a tanszabadság és a tanítás
szabadságának érvényesítése, a gyermekek, tanulók, szülők és a közoktatásban
foglalkoztatottak jogainak és kötelességeinek meghatározása, továbbá korszerű tudást
biztosító közoktatási rendszer irányítása és működtetése céljából az Országgyűlés a
következő törvényt alkotja:” A törvény megerősítette a 16 éves korig tartó
tankötelezettséget, azonban több lehetőséget is kínál. Létrehozza az egységes tíz
évfolyamos általános iskolát, amely befejezésekor a tanulónak alapfokú képzettséget nyújt.
Ebből az egységes iskolából többféle módon lehet kilépni, első ízben átléphet a tanuló az

22
ötödik osztályból a nyolcosztályos gimnáziumba. Második lehetőség a hetedik osztályban
adódik, amikor a hatosztályos gimnáziumban folytathatja tanulmányait. A harmadik
alkalom a nyolcadik osztály elvégzése után vagy marad a tízosztályos általános iskolában,
vagy továbbtanul négyosztályos gimnáziumban, szakközépiskolában vagy szakiskolában.
A törvény szerint az iskolai oktatásban az 1-10. évfolyamig bezárólag a tankötelezettség
teljesítését szolgáló, az alapműveltséget megalapozó felkészítés folyik.
Nincs egyetértés a tízéves általános iskolával kapcsolatban, nem illeszkedik a rendszerbe,
nincs belőle átjárás, továbbhaladási lehetőség. Ekkoriban sokféle iskola alakul, de
tízosztályos általános iskolát nem szerveznek, hiába van rá törvényi rendelkezés.

Az 1999. évi LXVIII. évi törvény (3. sz. melléklet) - az 1993. évi törvény módosítása -
módosítását a kormány azzal indokolta, hogy felül kell vizsgálni a tartalmi szabályozásra
vonatkozó rendelkezéseket, stabilizálni kell a hagyományos iskolaszerkezetet, meg kell
erősíteni a nyolcosztályos általános iskolát, meg kell teremteni a közoktatás értékelési,
ellenőrzési rendszerét, valamint a minőségbiztosítással kapcsolatos feladatok
végrehajtásának törvényi hátterét. A törvény az iskolarendszer meghatározása mellett
szabályozza a rendszer működését is. Kiterjed a tanulói, szülői jogokra és kötelességekre, a
pedagógusok jogainak és kötelességeinek, az iskola működésének szabályozására. Az
általános iskoláról a törvény kimondja, hogy nyolc évfolyamos lehet, a tízosztályos iskolák
megszűnnek.

Tartalmi szabályozás:
A nevelő-oktató munka szakaszai:

a.) Az óvodai nevelés szakasza

b.) Az alapfokú nevelés-oktatás szakassza
c.) A középfokú oktatás-nevelés szakasza
d.) Az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza;

A közoktatás tartalmi szabályozását a pedagógiai szakaszokra alapvetően központi

szabályozók határozzák meg.

23
1. Kormány által kiadottak
- az Óvodai nevelés országos alapprogramjának bevezetése és kiadása
- a Nemzeti alaptanterv bevezetése és kiadása
- az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának bevezetése és kiadása

2. Az oktatási miniszter által kiadottak:

- a két tanítási nyelvű iskola oktatás irányelve
- Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének illetve a Sajátos nevelési igényű
tanulók iskolai oktatásának irányelve
- a Kollégiumi nevelés országos alapprogramja
- kerettantervek
- az Alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja
- a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelve

3. A szakképzésért felelős ágazati miniszterek által kiadott szakmai programok és általa

jóváhagyott központi tantervek.

4. A közoktatási intézmények által elkészített pedagógiai, foglalkozási, szakmai program és

helyi tanterv.

A törvény rendelkezik a kerettantervekről, amelyek biztosítják az iskolai nevelés-oktatás

tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot. A kerettantervekhez a Nemzeti
alaptanterv szolgál alapul. A kerettanterv tartalmazza a nevelés-oktatás célját, tartalmát,
a tantárgyak rendszerét, a kötelező és közös követelményeket, a kerettantervben
található tantárgyak rendszerét, a tantárgyak elsajátításához, a követelmények
teljesítéséhez szükséges óraszámokat. Az iskolák a helyi pedagógiai programjukat, helyi
tantervüket úgy alakítják, hogy az tartalmazza a kerettanterv követelményeit, és a
kerettantervben meghatározott időkeret szerint a helyi igényekből, sajátosságokból
meghatározott tananyagot. A kerettantervek a tizenkettedik évfolyamig szabályozzák a
tartalmat úgy, hogy az összhangban álljon az alapműveltségi vizsga és az érettségi
vizsga követelményeivel. Az iskolákban a pedagógiai programok és a helyi
tantervek átalakítását a kerettantervek kiadását követően kell elvégezni.
Az iskola pedagógiai programja két nagy egységből áll, a nevelési programból és a helyi
tantervből. A nevelési programban kell meghatározni azokat a legfontosabb elveket,

24
amelyeket minden pedagógusnak meg kell tartania a nevelő-oktató munka során.
Tartalmaznia kell az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési
rendszerét. Új rendelkezése a törvénynek a minőségbiztosítási rendszer létrehozása. A
minőségbiztosítás két szintje az intézményi és a fenntartói szint, az értékelés és ellenőrzés
9
négy szintje az intézményi, fenntartói, regionális és országos szint.

4. A Waldorf-pedagógia

4.1. A kezdetekről

1919-ben a stuttgarti Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatója, Emil Molt felvetette, hogy
iskolát hozna létre a gyári munkások gyerekei számára. A szülők
egyöntetű támogatása után felkérte Rudolf Steinert (1861-1926), az – antropozófia
szellemében működő - iskola megszervezésére és
megalapítására.(ld. 1. kép) Steiner az Osztrák-Magyar
Monarchia határán, Kraljevecben született.
Széles körű tanulmányokat folytatott matematikából és
természettudományokból, majd filozófiából doktorált. Nagy
hatással volt rá Nietzsche és Goethe életműve.
A századforduló idején került közelebbi kapcsolatba az
egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, melynek hatására
létrehozta saját koncepcióját, az antropozófiát, a
„szabadság filozófiáját”. Elképzeléseit a gyakorlatban akkor
1. kép Rudolf Steiner
tudta megvalósítani, amikor Emil Molt felkérte
(1861-1926)
iskolaalapításra. Steiner Herbert Hahn segítségét kérte, aki
beutazta Németországot, hogy vállalkozó kedvű tanítókat, tanárokat toborozzon az új
szellemű iskola létrehozásához, de orvosok, mérnökök, művészek is jelentkeztek. Az új
intézmény megnyitása előtt külön tanfolyamokon készítette fel a pedagógusokat újszerű
feladataik elvégzésére. Az összegyűltek nagy elhivatottságot éreztek magukban, így 1919
szeptemberében megkezdte működését az első Waldorf-iskola. A Szabad Waldorf-iskolák
vagy Rudolf Steiner-iskolák részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek,
amelyek középpontjában Steiner világfelfogása és embertana, az antropozófia állt.

9
Mezei Gyula – Benedek András: A közoktatás rendszere, Budapest, 2005 p. 121-142.

25
Az új intézménytípus „Szabad Waldorf-iskola” elnevezése utalás az állami iskolaügytől
való teljes függetlenségre, az autonóm iskolák létrehozására:

„Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az
utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok
kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a
társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állítjuk. Az állami és
gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig
saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos
életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből
kell adódnia. Az államnak és a gazdaságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet
követelményeinek feleljenek meg.” 10

1926-ban Rudolf Steiner halála után az iskola alapozása, szellemi értelemben véve
befejezett volt.

4.1.1. A steineri koncepció antropológiai alapjai

Iskolakoncepciója az antropozófia embertanából ered, melynek legfontosabb

gondolata, hogy az emberi létezés nem fogalmazható meg kizárólag a materializmus
eszközeivel. Az ember földi élete nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől,
ahova halála után újra visszatér. Az ember steineri értelmezése képezi az alapját annak a
filozófiai és kozmológiai iskolának, melyet antropozófiának nevezünk. Steiner szerint az
emberi lény négy alapvető, egymásra épülő és összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:

1. Az első szint: a fizikai test, mely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé.
A szellemtudomány (antropozófia) segítségével érhetők el a magasabb létformák.

2. A következő az élet- vagy étertest, melyben az ember a növényekkel, állatokkal

életműködésében, növekedésében, szaporodásában közös.

3. Erre épül az érző vagy asztráltest, mely az érzelmi élet hordozója.

10
Rudolf Steiner: Szabad iskolák és a társadalmi Hármas Tagozódás, Jáspis Kiadó, Budapest, 1992. p. 65-66.

26
4. A létezés negyedik szintje az „Én test”, az „Én” hordozója, ezáltal válik az ember a földi
élet legmagasabb szintű formájává.

Ez alapján a nevelőnek, a „nevelés művészének” nem külső követelményeket, programokat

kell figyelembe vennie a nevelés során, hanem az élet és a gyermeki természeten alapuló
fejlődési törvényszerűségeket.

„Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a
szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt
növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó
száron virágok és termések lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák
ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek
lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme
elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett.” 11

Steiner egyik alapvető gondolata az egyedfejlődés, mely négy alapvető hétéves periódusra
tagolja az embergyermek fejlődését:

a.) 0-7 év: születéstől a fogváltásig tartó időszak. Lényege a világ érzékszervi
befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. A gyermek utánzó lény, ezért fontos az
ingergazdag környezet, pozitív példakép, érzelmi biztonságot nyújtó szeretet.

b.) 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak. Legfőbb jellemzője a gyermek
példakövetése és a tanári autoritás. Kialakulóban van a gyermek éntudata, ami világtudattá
alakul.

c.) 14-21 év: drámai testi átalakulással kezdődik a pubertáskor, kialakul az ifjú ember
autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi szintű gondolkodás. A gyermek értékrendet
sajátít el.

d.) 21-28 év: befejeződik a fejlődés, kiteljesedik az ember, magasabb szintű emberi lélek
alakul ki.

Az iskolai nevelés során figyelembe kell venni az antropozófia által feltárt szellemi
összefüggéseket, szem előtt tartva, hogy a gyermek nemcsak biológiai, hanem szellemi
lény is. Steiner fejlődéstanának másik alapvető gondolata és a Waldorf-iskola tantervének

11
Rudolf Steiner: A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Budapest, Jáspis Kiadó, 1992. p. 10.

27
legfőbb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az
őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének fontosabb állomásait, így az 1-8. osztály
tananyaga lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján
történik. Az iskolai ismeretszerzésnek összhangban kell lennie a gyermeki önfejlődés
sajátosságaival, adott fejlődési szakaszhoz a leginkább kapcsolódó tananyagot és
tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi életet megalapozó
művészi-kreatív nevelést szorgalmazza, az értelem fejlesztésére a 14. év utáni időszakot
tartja alkalmasnak. Az eredeti tantervet maga Steiner fejlesztette ki és vezette be, ami
azután saját irányításával és a stuttgarti iskola tanárainak kezdeményezésére fejlődött
tovább. Ez idő óta a Waldorf-kerettanterv természetes fejlődésen ment keresztül, és
alkalmazkodott a változó kulturális és földrajzi környezethez, s ma 56 ország több mint
1000 iskolájában alkalmazzák.

A temperamentumokat Steiner új megvilágításban, új tartalommal írja le. Az ember

lényének négy dimenziójával - fizikai test, biológiai folyamatok rendszere, pszichikus
jelenségek együttese, individualitás - értelmezi őket:

1. Kolerikus temperamentum: erős akarati adottságok és képességek, én-központúság

jellemzi, a gyermek próbálkozik a nehézségek leküzdésével, kitartó és céltudatos,
cselekvésre, tanulásra, alkotásra képes. Akadályoztatás esetén dac, szembefordulás,
önuralom elvesztése, agresszió, indulatkitörés is előfordul, viselkedése kiszámíthatatlan.

2. Flegmatikus temperamentum: kevésbé érdeklődik a környezete iránt, motiválatlan,

nehezen vesz részt közös játékokban, feladatokban; lassú, nehezen teremt kapcsolatot,
viselkedése egyhangú, nehezen tanul. Erénye a türelem, meggondoltság, kitartás,
megbízhatóság; de rendetlenség, lustaság és igénytelenség is jellemezheti.

3. Szangvinikus temperamentum: viselkedését a testi mozgékonyság, a lelki folyamatok

változékonysága jellemzi, érdeklődése gyorsan változik, hangulata csapong a bánat és a
szomorúság között; kedvező tulajdonsága a nyíltság, érdeklődés, barátságosság, közlési
vágy, optimizmus; kevéssé kedvező a nyugtalanság, befolyásolhatóság.

4. Melankolikus temperamentum: gyakori jellemzője a lehangoltság, szomorúság,

félrevonulás, könnyen sír, hajlamos a pesszimizmusra, depresszióra. Kedvező tulajdonsága
az alaposság, lelkiismeretesség, mély érzelmek, szorgalom, de bizalmatlanság,
magányosság, félénkség, kisebbrendűségi érzés is jellemezheti.

28
 A Waldorf-pedagógusnak figyelembe kell vennie a temperamentumbeli
adottságokat, lehetőségeket a tanítási módszerek megválasztásában, a gyermekek egyéni
képességeinek fejlesztésében. A temperamentumok változatos kombinációkban fordulnak
elő, a domináns temperamentum általában egész életen át megmarad, de életkori
szakaszonként és a környezeti és nevelési hatásokra más-más tulajdonságai kerülhetnek
előtérbe.

a.) Horizontális tanterv:

Rudolf Steiner szemlélete szerint maga a gyermek a „tanterv”, ő a „nevelési

program”. Az organizmus fejlődésének első szakaszát a fogváltás zárja le. Az első
osztályba való felvételkor figyelembe kell venni a végtagok megfelelő hosszanti
növekedését, a koordinált mozgás képességét és bizonyos emlékezeti teljesítményeket.
Fejlődési szakaszonként írja le külön-külön minden tantárgy tanításának értelmét,
természetét. Például: 1-3. osztályban az idegen nyelv oktatása az anyanyelv tanításával
egyenrangúan történik. A gyermekek első osztálytól két élő idegen nyelvet tanulnak direkt
módszerekkel. A gyermek a legegyszerűbb élő formáktól jut el a természeti világ
magasabb formái felé, eljutva az emberiség, a fejlődés és az élet legfontosabb kérdéseihez.

b.) Vertikális kerettanterv:

Kronológiai sorrendben írja le osztályonként az egyes tantárgyak tartalmát és a

tanulási célok fejlődését. Hangsúlyozza, hogy a Waldorf-pedagógia a permanens
megújulás pedagógiája. E szerint minden tanár ahhoz kap biztatást, hogy valamennyi
gyermek fejlődési állapotának a megfigyeléséből kiindulva folytasson pedagógiai
kutatómunkát. A kutatómunkák eredményeinek összefoglalása a tanterv, amely bizonyítja,
hogy a pedagógusok szabadsága nem jelentheti a kerettanterv önkényes megváltoztatását.
A kerettanterv a következő sorrendben mutatja be évfolyamonkénti felosztásban a
tantárgyakat: anyanyelv, idegen nyelvek, környezetismeret, földrajz, gazdaságismeret,
történelem, szociális ismeretek, filozófia, vallás, matematika, természetismeret/biológia,
fizika, kémia, technológia, informatika, zenei nevelés, euritmia, képzőművészei nevelés,
kézművesség, kertépítés, projektmunka és gyakorlatok. Valamennyi tantárgyhoz részletező
és konkrét módszertani javaslatokat tartalmaz a tanterv.

29
 1989-ben nyílt meg Solymáron az első magyar Waldorf-iskola, melynek
tapasztalatait Krigovszky Anna foglalta össze. Ezután a hazai körülményeket figyelembe
véve, a nemzetközi Waldorf-kerettanterv alapján készült el 1990-ben a Waldorf-iskola első
három évének programja (Vekerdy, 1990), majd néhány év múlva a nyolc osztályos
Waldorf-iskoláé. 1996-ban kezdődött el nálunk a középiskolai oktatás, így a
tantervfejlesztő munka folytatódott. A Nemzeti Alaptanterv bevezetése szükségessé tette a
Waldorf-iskolák számára a nemzetközi Waldorf-tanterv, a nyolc osztályos magyar tanterv
és a NAT egybevetését, majd ennek alapján az iskolák Pedagógiai Programjainak
kidolgozását, és a Waldorf-gimnázium hazai tantervének kialakítását. A nemzeti kultúra a
különböző országokban működő Waldorf-iskolák számára nemcsak lehetőség, hanem
mindenképpen szükséges. A követelmények a Waldorf-iskola pedagógiai szakaszaihoz
igazodnak. 12

Rudolf Steiner, az alapító azt vallja: „Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő

generációnak meggyőződéseket közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk, hogy a saját
ítélőerejét, a saját felfogóképességét használja. Tanuljon meg a saját szemével nézni a
világban. ... A mi vélekedéseink és meggyőződéseink csak a mi számunkra érvényesek. Az
ifjúság elé tárjuk őket, hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. Nézzétek most már meg ti
is, milyennek mutatja magát nektek. Képességeket ébresszünk fel, és ne meggyőződéseket
közvetítsünk.”13

4.2. Waldorf-iskola Magyarországon

A két világháború között Németországban hét Waldorf-iskola működött, majd

megkezdődött ezen iskolák lassú elterjedése világszerte. Budapesten 1926-ban kezdte meg
működését az első magyar és az első külföldön sikerrel megszervezett iskola a
Kissvábhegyen Nagyné Dr. Göllner Mária vezetésével. Gróf Klebersberg Kunó vallás- és
közoktatásügyi miniszter engedélyezte az első magyarországi kétnyelvű magániskola
létesítését, hivatalos nevén: Kissvábhegyi Waldorf módszerű nyilvános jogú elemi iskola.
Az intézmény 1933-ig állt fenn. Hitler hatalomátvételének évében bezáratta a Waldorf-
iskolákat, monopolizálta az oktatást. Kötelezte a külföldön tartózkodó német

12
Pukánszky Béla-Zsolnai Anikó: Pedagógiák az ezredfordulón/Szöveggyűjtemény, Budapest, Eötvös József
Kiadó, 1998. p. 33-38.
13
Vekerdy Tamás: Süss fel nap I. Soros Alapítvány, Budapest, 1999 p. 124.

30
állampolgárokat a hazatérésre. A magyarországi Waldorf-iskola tanárainak jelentős része
Németországból, Stuttgartból érkezett, az iskola magyarosítására később került volna sor.
A háború után az iskolák újra szerveződnek és számuk robbanásszerűen
növekedni kezd Európában, majd világszerte.

Ezt követően a volt szocialista országok közül elsőként hazánkban, 1989-ben,

Solymáron nyílt újra Waldorf-óvoda és iskola. Magyarországon a hagyományos iskolai
nevelés is egyre több olyan pedagógiai-módszertani elemet vett át, amelyek kezdetben a
Waldorf-pedagógia sajátjai voltak, így korábban a koedukált osztályközösség, napjainkban
a szöveges értékelés, a képességfejlesztés, az osztályismétlés mellőzése is részben az
epochális tanítási rendszer – mint projektmódszer - került be a közoktatásba.
A világon több mint 1000, Magyarországon ma 26 Waldorf-óvoda és/vagy iskola
működik. (2010)

4.3. A Waldorf-pedagógia sajátosságai

A Waldorf-pedagógia a gyerekre vonatkozó ismeretekből indul ki, mely nem állhat

ellentétben a gyerekről és környezetről való élettani, orvosi, pszichológiai, antropológiai és
szociológiai tudással. Ezt felhasználva és hasznosítva kell a tanítónak, a tanárnak művésszé
növekednie a saját szakmájában. A sajátos pedagógiát tanulmányozó nem-waldorfiánus
kutatók megdöbbenve tapasztalták, hogy már 1919-ben induláskor olyan gyerekre és az
emberre vonatkozó ismeretekkel, tudással rendelkezett Rudolf Steiner, melyet a tudomány
csak évtizedekkel később igazolt vissza. Kettős gyökérzetből nő ki, melynek egyik szála a
józanul gondolkodó szakember számára könnyen elfogadható, a másik szál azonban
intuitív képességekre támaszkodó, problematikus, megkérdőjelezhető lehet. 1979-ben Hans
Scheuerl két kötetben mutatja be a pedagógia kiemelkedő alakjait, ekkor Rudolf Steinert
már egyértelműen a pedagógia klasszikusai között tartja számon.

4.3.1. Gyermekközpontúság, képességfejlesztő iskola

A Waldorf-iskola gyermekközpontúsága azt jelenti, hogy módszereiben,

metodikájában, tantervi rendszerében a gyerek folytonosan változó testi-lelki-szellemi

31
tulajdonságainak, szükségleteinek megismeréséből, ismeretéből indul ki. Az alternatív
iskola igyekszik figyelembe venni az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az
egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezetben
levő különbségeket. A gyermek eredendően szeret tanulni és akar is tanulni, egyetlen
feladat ennek a kedvnek a fenntartása. Emil Molt kereskedelmi tanácsos, a Waldorf Astoria
Cigarettagyár igazgatója, az első Waldorf-iskola megnyitóján Stuttgartban a következőket
mondta:

„Ti, gyermekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy

mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy
részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják,
hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett
– az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd.”14

A Waldorf-pedagógia abból a felfogásból indul ki, hogy a gyermeket nem az állam,

a társadalom vagy egy szakma szükségletei, hanem saját individuális képességei és
fejlődési lehetőségei, életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint kell
nevelni. Az így létrejött individuum hozza a társadalom számára a valóságos hasznot.
Mérei Ferenc szerint egy iskolarendszer vagy intézményközpontú, vagy gyermekközpontú.
Az intézményközpontú iskola esetén fent elrendelik, hogy mit kell a gyereken
végrehajtani, és az iskola ezt kivitelezi. A gyermekközpontú intézmény a gyerek
életkoronként változó releváns szükségleteinek felismeréséből, a helyi körülményekből és
az adott életkorú gyerekből indul ki.

4.3.2. Tizenkét évfolyamos, egységes iskola

A Waldorf-iskola már 1919-ben alapításakor tizenkét évfolyamos egységes

iskolaként indult, ma már kiegészül a tizenharmadik évfolyammal (12+1), amely az állami
érettségire készít fel.
A pubertással egy új korszak indul, amelynek a szaktanári oktatási forma felel meg a
Waldorf-iskolákban is, így az osztálytanítói rendszer lezárul a nyolcadik év végével,
ezután osztálykísérő veszi át a tanulókat, akihez bármilyen kéréssel vagy problémával

14
Németh András-Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999. p. 130.

32
fordulhatnak. Ezenkívül minden gyermek választhat magának egy úgynevezett tutort, aki a
gimnáziumban tanító tanárok közül a legközelebb áll hozzá, akivel rendszeresen
megbeszélheti ügyes-bajos dolgait.
A NAT által előírt követelményeket rugalmasan kezelve, de a Waldorf-
kerettantervre hagyatkozva, némelyeket korábban, más elvárásokat pedig későbbi
évfolyamon, életkori sajátosságaikhoz igazodva teljesítik a diákok. A Waldorf-iskola
vállalja, hogy a diákok képesek lesznek az állami érettségi vizsga követelményeinek
megfelelni, illetve zökkenőmentesen csatlakozni a felsőfokú oktatás rendszeréhez, és ott
sikeresen helytállni. Steiner szerint a személyiség teljes kibontakoztatásához egységes
tizenkét éves alapképzésre van szükség, függetlenül attól, hogy a tanulóból fizikai munkás
vagy szellemi tevékenységet folytató ember lesz-e. Ez az iskola különböző szakmai
irányokra készít fel, azonban kerüli a korai szakképzést. A tanulók megismerkedhetnek a
mezőgazdaság és ipar alapvető tevékenységformáival, a manufakturális szinttől a
nagyüzemi szintig. Külföldön az ipar jelentős képviselői a Waldorf-iskolák támogatói közé
tartoznak, az innen kikerülő növendékeket pedig szívesen alkalmazzák intelligenciájuk,
alkalmazkodóképességük, rugalmas és önálló kezdeményezésük miatt.

4.2.3. Osztálytanító

A Waldorf-iskola jellegzetessége a klassenlehreri – osztálytanítói – intézmény. Ez

azt jelenti, hogy a tanító az első évfolyamba lépéstől a nyolcadik osztályig tanítja - idegen
nyelv kivételével - a tanulóit. Egyértelművé vált, hogy a stabil személyes kapcsolat
fejleszti a legintenzívebben a gyereket ebben az életkorban, a modern kísérletek arra
törekszenek, hogy a tanár legalább négy évig, ha lehet hat illetve nyolc évig a gyerek
mellett maradjon. A steineri felfogás szerint a tanítónak, a tanárnak nem az egyes
szaktárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a gyerekben.

„A gyermeki személyiség, a gyermeki alkat, a gyermeki – testi és lelki – fejlődés

ismeretében, a gyerekhez való viszonyulás művészi módszereiben és – természetesen – a
saját magára irányuló önismeretben és önnevelésben (mivel a legfőbb eszköze, amellyel a
gyermekre hatást gyakorol, saját személyisége, s ezért ezt, minden belső feszültségével és

33
önellentmondásával együtt, a lehetőség szerint szilárdan kell kézben tartania, legalábbis
ami a gyerekkel együtt eltöltött idő követelményeit illeti.”15

4.3.4. Epochális rendszer

A Waldorf-iskolák újabb sajátossága az epochális rendszer. Az osztálytanító, a

tanár epochális rendszerben tanít abban a nyolc évben, melyet a tanulókkal együtt tölt. Az
epocha, görög szó, korszakot
jelent. Az epochális tanítás
olyan formát jelent, amelyben
a tananyag nincs széthúzva a
tanév egészére, heti két-három
órára, hanem tömörítve,
tömbösítve van. Az epochális
tanítás ideje reggel az első két
óra nyolctól-tízig, (felsőbb
osztályokban fél tizenegyig) a
fő-oktatás időszaka, a Hauptunterricht.

Ekkor tanulják a gyerekek 2. kép Táblarajz Lázár Ervin: A négyszögletű kerekerdő

azokat a tárgyakat, melyek az meséi

állami iskolákban is ismertek, azonban négy-hathetes időszakokra tömörítve. Például a

földrajz tantárgy az ősz illetve a tavasz négy-hat hetére kerül úgy, hogy ebben az
időszakban az első két óra mindig földrajz, szünet és megszakítás nélkül. Ez a
koncentráció, a tanulók alaposabb elmélyülését, teljesítőképességük növelését teszi
lehetővé a tananyagban. Ezekben a hetekben az osztály minden tanulója – példánknál
maradva – a földrajz jegyében él. A tanterembe kerülő tárgyak, képek, a táblákon (ld. 2.
kép) fennmaradó és egyre növekvő rajzok, olvasmányok, kutatások eredményei, kísérletek,
séták és egyéb tevékenységek, mind erről szólnak. Epochákban tanulják a matematikát, a
fizikát, a történelmet, az irodalmat, művelődéstörténetet, kémiát, biológiát és az összes
többi tárgyat. A fő-oktatás utáni órákat, azok a tárgyak követik, melyek szintén
mindennapos gyakorlást, illetve hetenként visszatérő foglalkozást kívánnak, ilyen például a

15
Vekerdy Tamás: Másféle iskolák (Talán a Waldorf?), Saxum Kiadó, Kaposvár, 2005. p.60.

34
két élő idegen nyelv oktatása, az ének, zene, euritmia nevű mozgásművészet, a
testnevelés, kézimunka, kézművesség, kertészkedés. Például matematikával és
anyanyelvvel az epochákon kívül is folyamatosan, gyakorló órákon a mindennapokban
foglalkoznak. Nincsenek tankönyvek, minden ismeret, amiről beszélnek, rajz, táblára írt
szöveg, a nagy, sima lapú epochális füzetbe kerül, melynek neve: kódex.

4.3.5. Osztályzás

A Waldorf-iskolákban hagyományos értelemben vett osztályzás nincs. Közös

munka, egyéni kezdeményezések megbeszélése, együttes tevékenység, bizonyos feladatok
számonkérése természetesen van. Feleltetés nincs, mert osztályzás sincs. A feleltetés –
mérések és vizsgálatok eredményei igazolják - szorongást kelt, ami teljesítménycsökkentő
hatású. Értékelés természetesen van a Waldorf-iskolákban is, eleinte alsó tagozaton
rajzban, versben értékeli a tanító a teljesítményt a gyerek füzetébe, amely kizárólag neki és
külön róla szól. Lássunk erre egy-egy példát! Ez az értékelés egy második osztályos -
haragos, indulatos - kisfiúé:

„Sebes hegyi patakocska,

a sziklákat gyakran megbontja,
Gyűjti magába az erőt, haragot,
visz magával köveket, iszapot.

Ám ahogy a rétre ér az útja,

súlyos terhét könnyedén lerakja.
Szereti a partot, szereti a világot,
táplál állatot és gyönyörű virágot.

Ez a bizonyítványvers egy szintén második évfolyamos jobb kezére béna kislányé:

Törött szárnyú kismadár

dalol az erdőben.
Röppen ágról-ágra,
s él vidáman, békében.

Megitatja a nagy tó,

melengeti napsugár.
Röppen ágról-ágra,
s törött szárnyának fittyet hány.

35
Fészkében a családja,
hívja, óvja, várja.
Törött szárnyú kis madár,
meddig repülsz?Nincs határ.

Később az osztálytanító a felsőbb évfolyamokon prózában minősít. A bizonyítvány

is szöveges értékelést tartalmaz. A tanító személyes szöveges értékelésében leírja mindazt,
amit a gyerekkel kapcsolatban az adott tanév folyamán tapasztalt: ”Az év
elején szorgalmasan tanultál, később azonban a kezdeti lelkesedésed alábbhagyott,
láttam, hogy sokat beszélgettél a padtársaddal, ez a munka rovására ment. Később a
betegséged miatti hiányzás okozott nehézséget a számodra. Remélem, a tanév
hátralevő részében visszatér a lelkesedésed és pótolod a hiányosságaidat.”
A gyerek számára nyilvánvalóvá válik, hogy a tanító jól ismeri őt, sokat foglalkozik vele,
figyeli a tanórákon, biztatja és elvárja, hogy jobban teljesítsen. Az értékelés
során nem szenved kudarcot, a személyes törődést és figyelmet érzékeli, ez
motiválóan hat rá. A szöveges értékelésben lehetőség van a pozitívumok
mellett, elviselhető módon a negatívumok megemlítésére is.
Sokan dicsérik a Waldorf-gyerekek érdeklődését, nyíltságát, fellépését, kiállását és
kommunikációs készségét, ez szoros összefüggésben van azzal, hogy az állami iskolákban
szokásos feleltetéssel és osztályozással szemben, itt másféle értékelést kap.

4.2.6. A szív, a kéz és a fej egységes iskolája

A Waldorf-iskolákat a szív, a kéz és a fej egységes iskolájaként tartják számon,

ez a sajátosság már 1919-ben jellemezte az intézményt. Az epochális rendszerben
tartott tanítási órák után azok a tárgyak következnek, amelyek
mindennapos vagy rendszeres gyakorlást igényelnek, az úgynevezett szakórák.
A nem epochálisan tanított tantárgyak java része készségtárgy.
A Waldorf-iskolák tanítási anyagát három nagy csoportba rendezhetjük:

Az első tömböt alkotják a művészetek. A művészetek rendkívül fontos szerepet

játszanak az iskola életében és a Waldorf-tanárok képzésében is. A gyerekek első
osztálytól kezdve furulyáznak, gyerekkezükhöz jól illeszkedő hatlyukú furulyán.
Később ütős, húros és pengetős hangszereken is játszanak (líra, hegedű) - mert ezeknek

36
 a hallásképző hatása jelentős - valamint kóruséneklésben is részt vesznek. Az
iskoláknak általában nagy zenekaruk és kamarazenekaruk is van. Ebben az iskolában
megvalósul mindaz, amit Kodály Zoltán szeretett volna elérni, hogy a zenét minden
gyerekhez – még a botfülűhöz is – közel vigye és megszerettesse vele.
A festés és a rajz, a zene mellett kezdettől fogva jelen van, sőt a tanulók az íráshoz a
festői és rajzi elemeken keresztül jutnak el. Az első osztályosok színes
méhviaszkrétákkal dolgoznak a sima lapú, nagyalakú füzetükbe, nincsenek
rákényszerítve a háromujjú ceruzafogásra, hiszen kézfejük, ujjaik még nem érettek meg
erre. Alaposan megismerkednek az ecsettel, a festékkel, a papír természetével és írásuk
is ebből a rajzoló festésből bontakozik ki. Az éneken, a zenén, a festésen és a
rajzoláson kívül a Waldorf-
iskolás elsőtől kezdve
euritmiát, táncos
mozgásművészetet is tanul. Az
euritmia görög szó, a jó
ritmust és az ehhez
kapcsolódó mozgást
jelenti. Ebben a tér és az
emberi test fokozott

érzékelése van jelen,

3. kép Kézimunka a 2. osztályban
hangzással és beszéddel. Első
évfolyamon a gyerek egyszerű rajzos formákat „jár ki, fut ki” zenei motívumokkal
kísérve. Fontos az, hogy egész testével élje át az egyenes vonalak és a görbék közötti
különbséget, érezze át, hogy előttem, mögöttem, mellettem, alattam, fölöttem. Ezeknek
a mozgásoknak nagy jelentőségük van az írás- és olvasászavar prevenciójában, hiszen
ha a gyerek nagy térben pontosan tájékozódik, könnyebben el tud igazodni a füzet vagy
a könyv kisebb terében is. A művészeti nevelés kiemelt fontosságú terület a Waldorf-
pedagógiában, hiszen Steiner emberszemlélete szerint a gyerek elsősorban ritmikus
rendszerén keresztül –légzés és vérkeringés – közelíthető meg és fejleszthető. A
művészet az érzelmek megformálása és kifejezése – ez a szív iskolája.

A második nagy csoportba a gyakorlati munkák. (ld. 3. kép) tartoznak. A gyerekek már
az első osztályban kötnek, fiúk és lányok egyaránt, vastag fa kötőtűvel és vastag

37
 fonallal, a tantárgy neve: kézimunka. Ez a mozgássorozat fokozza a kezek ügyességét és
kedvezően hat a központi idegrendszer finomkoordinációs központjára. A következő
osztályokban a horgolás, hímzés, szabás, varrás, bőrmunkák, szövés, fonás,
könyvkötészet rejtelmeivel ismerkednek meg a gyerekek, majd a tizenkettedik
osztályban már jelentős, egyedi munkák készülnek. Az ötödik osztálytól a kézimunka
mellett megjelenik a kézművesség is: faragás, famegmunkálás, illesztés, fémmunkák,
kovácsolás, asztalosmunkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekasság, kőfaragás,
szobrászat és egyedi munkák. Hatodik osztálytól kertépítés, földmérés, térképrajzolás,
gyakorlat az erdészetben, mezőgazdaságban és az iparban. A kézimunkák, a
kézművesség – a kéz iskolázása.

A harmadik csoportot alkotják az általunk is ismert tantárgyak, melyeket általában

epochálisan, a főoktatás idejében oktatnak. Itt kell említést tenni a két modern, élő
idegen nyelv oktatásáról is, melyet a kezdetektől, 1919-től az első osztálytól kezdve
tanulnak a gyerekek tizenkét éven át. A nyelvtanítás direkt módszer szerint zajlik, ami
annyit jelent, hogy úgy tanítja a tanár a tananyagot, ahogyan a gyerek valaha a saját
anyanyelvével ismerkedett, hangoztatás, helyzetmegértés és utánzás útján. Szavak,
mutogatás, dalok, mondókák, versikék és dalokkal kísért mozgásos játékokon
keresztül. A főoktatás idején oktatott tantárgyak és a két élő idegen nyelv nem más,
mint – a fej iskolázása.

Ezt a három blokkot azonban nem szemlélhetjük külön egységekként, hiszen szorosan
egymáshoz illeszkednek, kiegészítik egymást. A művészet ritmusai, dallamai, képi világa
megtalálhatóak a tantárgyakban, a tanítás módszerében.

38
5. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium bemutatása

5.1. Az iskola alapításától napjainkig

Győrben 1992 szeptemberében indult el a Waldorf-iskola (4. számú melléklet) első

osztálya a Kodály Zoltán Általános Iskola keretein belül, a városi önkormányzat
támogatásával. A szülők létrehozták az ÉP-TETT Alapítványt, melynek célja a speciális
anyagok, tanszerek finanszírozása volt. Az 1994/95-ös tanévben sok gyermeket elvittek az
intézményből, a következő tanévet már teljesen új tanári kör kezdte meg, mely után
érezhető volt az iskola megerősödése. 1996-ban létrejött a Szellemtudományi Műhely
Egyesület, az intézmény kivált az önkormányzati keretek közül és önálló iskolaként
működött tovább. Az iskolaépületet az önkormányzattól bérlik, gyönyörű, eredetileg
óvodának tervezett és épített műemlék jellegű épület. Waldorf-iskola alapításakor, az
épület megválasztásakor előnyt élveznek különböző építészeti megoldások, mint például
számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és a függőleges vonalak derékszögű
találkozása. Ahol semmiképpen sem hagyható el, - például az ablakoknál - ott is
csökkenteni próbálják a
hatást azáltal, hogy az ablak
külső sarkát lekerekítik (ld.
4. kép). Jelenleg
ebben az épületben működik
az iskola 1-7. osztályig, a 8-
13. évfolyam a Balassi
Iskola épületében kapott
helyet, melyet
üzemeltetőként tartanak
fenn. 2002-ig a 8. évfolyam 4. kép A győri Forrás Waldorf Általános Iskola épülete
elvégzése után két osztály volt kénytelen elhagyni az iskolát, hiszen hiányoztak a
szükséges feltételek a 9. évfolyam indításához. 2003 augusztusában kapta meg az
intézmény az engedélyt a gimnázium indítására, melyre nagy igény jelentkezett. A szülők,
a tanárok és a diákok megelégedésére szolgált, hogy elindult a középiskolai évfolyam,
hiszen ezzel tudta az intézmény maradéktalanul teljesíteni a Waldorf-iskolák alapelveit,
célkitűzéseit. Megvalósult az egységes intézmény jellege, mely tanulóit a felnőtté válásig,

39
az érettségiig kíséri és „kész emberként” adja át őket az életnek. A gimnáziumi osztály
indításakor már működő középiskolában béreltek tantermeket, ahol az infrastruktúra is
adott volt.

Az intézmény fenntartásához szükséges költségek fedezetére szülői adományokat is

igénybe kellett venniük, de anyagi nehézségek miatt tanulót nem utasítottak el az iskolából.
A szülők és az iskola között létrejött egy megállapodás, melyben meghatározták mindkét
fél számára a jogokat és kötelességeket. A szülők vállalták, hogy a Waldorf-pedagógia
elveivel egyezően nevelik gyermekeiket és folyamatosan kapcsolatot tartanak az
osztálytanítókkal, osztálykísérőkkel, részt vesznek pedagógiai előadásokon és a Szülői
Körökön. Mára az intézmény elérte, hogy maradéktalanul képes biztosítani a tárgyi
feltételeket, következetes munkával, pályázatok benyújtásával tudja biztosítani a szükséges
eszközöket, speciális füzeteket és művészeti alapanyagokat, melyek meghatározzák a
Waldorf-pedagógia gyakorlati alkalmazásának minőségét, magas színvonalát.

Az iskola fenntartásáért felelős szervezet a Győri Waldorf Egyesület nevet viseli.

2008-ban létrejött Az Igaz Emberek A Győri Gyerekekért Alapítvány, mely szintén
támogatja az iskola működését. Az első 13. osztály 2008-ban érettségizett, a továbbtanuló
diákok sikeresen felvételiztek a választott felsőoktatási intézményekbe. A Waldorf-iskola
hangsúlyt fektet az érzelmi, az akarati és a gondolati képességek fejlesztésére, ezért
nevezik „a kéz, a szív és a fej iskolájának”.

A Waldorf-iskola bízik abban, hogy a város életében és közoktatásában is egyre

nagyobb szerepet fog betölteni.

5.3. Interjúk

a.) Interjú a győri Forrás Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészeti
Iskola iskolaképviselő-igazgatónőjével, M.A.-val:

Melyek a Waldorf-iskola legfontosabb alapelvei, célkitűzései?

M.A.: Alapvető célunk, mint minden Waldorf-iskolának az életkori sajátosságokhoz

rendelt képességfejlesztés, személyiségfejlesztés, szocializáció és értékközvetítés.
Legfontosabb alapelveink közé tartozik megteremteni a művészeti, gyakorlati és
intellektuális tartalom egyensúlyát a tananyagban, különös tekintettel a szocializációs
képességekre és a lelki-szellemi értékekre. Kialakítani egy olyan szemléletmódot, mely az

40
alsóbb osztályokban teret és időt biztosít a kulcsfontosságú képességek kialakulásához
hogy azok a későbbiekben alapul szolgálhassanak az írási-, olvasási- és számolókészség,
valamint a szocializációs és érzelmi képességek kifejlesztéséhez. Megvalósítani a
mindenki számára nyitott iskola eszményképét- nemzetiségre, világnézetre, és anyagi
helyzetre való tekintet nélkül. Az osztálytanítóság intézményét alkalmazni, melyben a
tanár az iskolakezdéstől egymást követően több évig kíséri osztályát. Kiemelt célként
kezeljük a kreativitásfejlesztést, a tapasztalati tanítást, hagyományőrzést és a művészeteket.

Hogyan valósul meg a Waldorf-intézményben a gyermekközpontúság, a

gyermekközpontú gondolkodásmód?

M.A.: Attól gyermekközpontú a Waldorf-iskola, hogy a gyermekkori sajátosságokat minél

inkább kiaknázzuk. A „Mit? Mikor? Hogyan?” – elv a legfontosabb, ebben nyújt
segítséget nekünk Rudolf Steiner embertani írása, amely kifejezetten arról szól, hogy
melyik időszakban melyik az a terület a gyermek számára, amely a leginkább fejleszthető,
és amire a leginkább fogékony, ami leginkább a hasznára van, és ami az egészsége
fejlődését a legjobban támogatja. Ez minden tantárgyra összevontan érvényes. A Waldorf-
pedagógusok tisztában vannak a steineri embertani alapokkal, melyet a továbbképzéseken
sajátítanak el. Nem az az elsődleges, hogy intellektuális tudástartalmakat adjunk át a
gyerekeknek, amiből előző nap felkészül a tanár, hogy azt keresztülvigye mindenáron,
hanem sokkal inkább van benne rugalmasság, amit a közösség előhív a tanárból. Mennyire
tudja motiválni a tanárt az az osztály. Szerencse, hogy erre a Waldorf-kerettanterv
lehetőséget is ad, nem vagyunk bekényszerítve keretek közé. A Waldorf-kerettanterv 2008-
ban került átdolgozásra és elfogadásra, így választható kerettanterv bármely
iskolatípusban. Általában az átmenet a Waldorf-iskolából megoldható a harmadik osztály
illetve a nyolcadik osztály után a közoktatás hagyományos iskoláiba.

A Waldorf-iskolákban alapfeltevés a test, a lélek és a szellem egységes nevelése, a

készség- és képességfejlesztés. Hogyan történik ez a mindennapokban?

M.A.: A tevékenykedtetésre épül, főleg az alsó évfolyamokon, ehhez rendeződik hozzá az

epochális oktatásnak az a kerete, hogy rengeteg idő van arra, hogy ezeket a készségeket

41
meg is alapozzuk. Reggel nyolctól-tízig egy tantárggyal foglalkoznak, minden tantárgyhoz
kötötten van egy úgynevezett ritmikus rész az oktatásban, ami segíti ezeknek az
alapkészségeknek a beépülését és az alkalmazását, biztosítja a gyakorlási lehetőséget. Az
egésznek van egy olyan felépített ritmusa, ami nagyon épít az alvásra, ami az alvás során a
rögzítést szolgálja. Minden gyermek az ébrenlét és alvás, a befogadás és felejtés ritmusa
szerint él. Ezt a tényt veszi figyelembe a Waldorf- pedagógia. A Waldorf iskolában minden
nap organikusan épül fel. Ezt mindig elővesszük és egy visszarendeződő spirálba építünk
újabb és újabb tananyagokat az előzőre. Nálunk nincs osztályzás, de azért nem történhet az
meg egy gyereknél, hogy úgy haladunk tovább, hogy neki valami hiánya van az
információban, a tudásanyagában. Neki annyival több idő jut, addig kell gyakorolnia amíg
az neki nem megy. Az első három év az alapkészségek megalapozásáról szól, ugyanis ez
nagyon egyéni, főleg az első osztályban. Nagyon szerencsénk van, mi kiharcoltuk
magunknak azt, hogy nekünk nem kell első év végére megtanítani minden gyereket írni,
olvasni, számolni, hiszen az idegrendszeri érettség minden gyereknél más és más, változó
az első évben. Mi három év kifutást hagyunk erre, hogy az alapképességek az olvasás,
írás és számolás, olyan szinten legyenek, hogy a későbbiekben arra bátran
lehessen építeni. Nem csak egy oldalról közelítjük meg a tanulást, nemcsak írunk,
számolunk, olvasunk, hanem mindig van hozzá mozgás. A legújabb
kutatások ezt alá is támasztják, hogy ez a legeredményesebb módszer.

Az osztálytanító elsőtől nyolcadik évfolyamig kíséri a tanulókat. Milyen előnyei

vannak ennek?

M.A.: A szocializáció, a közösség és csoportépítés, a megismerés szempontjából csak

előnyei vannak. Ami egy pici hátránya, hogy a tanárnak sokkal több munkát ad. A
gyerekek szempontjából csak előnye van, hiszen nyolc évig együtt lenni egy felnőtt
emberrel, aki pici kortól a tinédzser korig kíséri őket, biztonságot ad. Egészen másképp
viszonyul egy nyolcadikos gyerekhez az a tanár, aki elsőben látta, amikor az iskolába
érkezett, hogyan nőtt fel, hogyan tanult. Tud mire visszautalni, ez mindig nagyon fontos,
tananyagban is tud visszautalni, viselkedésében is, ezek nagyon megkönnyítik a
pubertáskori viszonyt, ami a problémát kezdi okozni általában a tizenkettedik életév körül.
A tanárnak az a plusz munkája, hogy olyan tantárgyakból is fel kell készülnie, át kell adnia
az alapismereteket, ami nem az ő szaktantárgya. A tanító lehetőleg minden tantárgyat tanít

42
felső tagozaton, általában ez alól az idegen nyelv a kivétel. Ez azért is jó, mert látja a
gyerek, hogy a tanító, a felnőtt milyen sokoldalú és neki ezt mind át tudja adni.

Mit takar a 12+1 évfolyamos egységes iskola fogalma?

M.A.: 1-12. évfolyamig a Waldorf-kerettanterv szerinti oktatást jelenti, amiben benne van
az alapfokú művészetoktatás is. Van általános iskolai oktatás, van gimnáziumi oktatás és
van az alapfokú művészetoktatás. Ez jelenti az egységes iskolát.
Minden tanuló elsőtől kezdve ének-zenét tanul és hangszert választ, mindenki furulyával
kezd, harmadik évfolyamtól lehet második hangszert választani. A zenei tanulmányokat a
gimnáziumban lehet folytatni, a cél az lenne, hogy a gimnázium elvégzésekor mindenki két
hangszeren tudjon játszani. Emellett képzőtánc, báb- és iparművészet, színjátszás és dráma,
mint művészeti ágak vannak még iskolánkban. A 12. évfolyam utáni egy tanév az állami
érettségire készít fel.

Van-e valamilyen feltétele a Waldorf-iskolába való bekerülésnek? A családi

felvételiztetés során mi a legfontosabb szempont, amit figyelembe vesznek?

M.A.: A Waldorf–pedagógia szerint az iskolakészültség (iskolaérettség) optimális

időpontja a 6 és ¾ éves életkor. Ezen kívül semmilyen szelekció nincs, nem válogatjuk ki a
gyerekeket semmilyen szempontból. Az ideális az lenne, ha az osztályfőnök maga
hozhatna létre egy osztályközösséget, melyet ő a legjobban tudna koordinálni nyolc éven
keresztül. Ehhez az a legfontosabb, hogy a családok ismerjék meg a Waldorf-pedagógiát,
ismerjék meg az iskola működését, illetve hogy ebben partnerek legyenek. Ehhez
kapcsolódik a Közérdekű kötelezettségvállalás az intézmény és a szülő között, hogy azokat
a pedagógiai elveket, amiket a Waldorf-iskola fontosnak tart, azt a szülő is figyelembe
vegye, és a szerint nevelje a gyermeket, a kettős nevelés elkerülése miatt. Ha ezt nem
tudják vállalni, akkor javasoljuk nekik, hogy inkább ne írassák be a gyermeküket, mert
sokkal nagyobb kárt okoznának vele. Ha nekünk nem partner a szülő, akkor mi nem
tudunk itt nevelni és oktatni, mert nem osztályozunk, nincs ellenőrző, nem kap a gyerek
hazaírást. Amivel a gyereket kézben tartjuk, az a szülő és a tanár közötti szoros kapcsolat.
Mindig mindenki ugyanazt kérje a gyerektől.

43
 Előfordult-e problémás gyerek speciális intézménybe irányítása? Találkoztak-e már
ilyen esettel?

M.A.: Intézményünk Alapító Okirata szerint az osztálylétszámok 15 %-áig fogadhatunk

problémás gyerekeket, ennél nagyobb mennyiséget nem tudunk megengedni magunknak.
Első osztályban nem szelektálunk, mindenkinek megadjuk a lehetőséget a Waldorf-
iskolában való tanulásra. Amikor mi szakmailag úgy ítéljük meg, hogy nem tudjuk tovább
biztosítani a fejlődéshez szükséges legjobb feltételeket, akkor oda irányítjuk, ahol ez
biztosított. Nem lehet mindent megoldani.

Hogyan épül fel a gyerekek napirendje?

M.A.: Alsó tagozatban főként első és második osztályban dél és egy óra körül
hazamennek a gyerekek, illetve napközit kötelező feladatként biztosítunk az azt igénylők
számára. Az optimális helyzet az lenne egy igazi Waldorf-iskolában, ha a Waldorf-szülő
megengedhetné magának azt, hogy délben hazavigye a gyermekét, hogy együtt töltsék a
délutánt, de ettől sajnos nagyon messze vagyunk. Pedig ez lenne az ideális.
A felső tagozaton a tanulók kettőig, a gimnáziumi évfolyamokon pedig háromig vannak.

Mekkora régiót ölelnek fel az idejáró gyerekek? Milyen távolról járnak ide tanulni?

M.A.: Az általános iskolába Győrből és a környező falvakból vonzzuk be a gyerekeket, a

gimnáziumban az egész megyéből vannak tanulóink, Fertődről, Sopronból,
Mosonmagyaróvárról.

Van-e minimális létszám, ami feltétele az adott évfolyam elindításának?

M.A.: Nem célszerű nagyon kis osztálylétszámú közösségben indulni a szocializáció miatt,
ilyenkor általában össze szoktuk vonni az osztályokat. Azt határoztuk el magunknak
elvként, hogy hat fő alatt nem indítunk osztályt, ekkor az alatta vagy a fölötte levő
évfolyammal közösen oktatjuk őket, ez alsó tagozatban sem jelent egyáltalán problémát.

44
 Mekkora tantestületi és tanulói létszámmal dolgoznak?

M.A.: Jelenleg 110 tanulónk van és 23 pedagógus az általános iskolában és gimnáziumban

együtt.

Waldorf-gimnáziumba csak az kerülhet, aki Waldorf általános iskolába járt? Nincs

ilyen kitétel?

M.A.: Nyolcadik évfolyam után van átjárás, tőlünk is jelentkeznek más intézményekbe és
hozzánk is jelentkeznek a középfokú beiskolázás keretében gyerekek, ugyanúgy, mint egy
hagyományos középiskolába.

A gimnáziumi osztályokban heterogén összetételű csoportok vannak. Ez azt

jelenti-e, hogy együtt tanul a szakmát tanulni akaró és az egyetemre készülő diák?

M.A.: Igen, ez így van. Ezt az első évfolyamunk nem reprezentálta, mert ott olyan
képességű gyerekek voltak többnyire, akik közül mindenki egyetemre ment továbbtanulni.
Azonban a második évfolyamunkon abszolút nyilvánvalóvá vált, hogy ez tökéletesen
működik. Azt gondolom főleg a fiúk esetében, hogy kell is ez az idő nekik, egy kicsit
később érnek, később döbbennek rá arra, hogy nem kell „ellinkeskedni” a gimnáziumi
éveket. Ez idő alatt rájön arra, hogy miben jó, mely terület érdekli, merre orientálódhat.
Van lehetősége szakmát tanulni, érettségi utáni OKJ-s képzésre jelentkezhet, illetve
felsőfokú tanulmányokat kezdhet meg. Mindenki akar még kezdeni utána magával valamit.
Arra is volt példa, hogy a Waldorf-iskola 10. évfolyama után jelentkezett át a diák szakmát
tanulni, ehhez a jelenlegi rendszerhez jól illeszkedik a mi képzési formánk.

A Waldorf-gimnáziumi évek (9-12.évfolyam) ugyanúgy felölelik azokat a

tantárgyakat, amiket a normál gimnázium is tanít. A 13. évfolyamra miért van
szükség?

M.A.: 9-12. évfolyamig, mi nem „fenyegetjük” a gyerekeket az érettségivel, tudjuk azt,

hogy van még egy 13. év, amikor csak az érettségi tantárgyakkal foglalkozhatunk. Erre ez

45
az egy év bőven elég, ott van mögötte az a háttértudás, amit négy éven keresztül tanult.
Egy sokkal részletesebb, alaposabb, átfogóbb képe van a gyereknek az egészről, egy
sokkal jobb rendszerbe szedett információhalmazra építhet. Egy 12.-es gimnazistának ott
van az egész éves tananyag, ami nem kevés, emellett készül az érettségi tantárgyakra is.
Nálunk elvégzi a tizenkét évet, összefoglaljuk, rendszerezzük a megszerzett tudást, majd
ezután egy teljesen világos gondolatisággal érkezünk oda, amikor is konkrétan a vizsgára
készül.

A Waldorf-pedagógia sajátosságai között olvastam a Tanári Kollégiumról. Mit

takar ez a fogalom?

M.A.: A Tanári Kollégium az iskolában tanító tanároknak, osztálytanítóknak,

szaktanároknak, óraadó tanároknak és az általuk meghívottaknak a közössége, amely
egyben az iskola vezető testülete, kizárólagos döntési joga van az iskola pedagógiai
életében. A kollegák közt nincs alá-fölérendeltségi viszony, a tanárok egyenjogúak. A
Tanári Kollégium minden, az iskola életében fontos kérdésben együttműködik a szülőkkel
és a fenntartóval. Nem az egyén, hanem a csoport hordozza a felelősséget. A tanárok
között automatikusan alakulnak ki a különféle pedagógiai együttműködések, például az
egymás osztályában történő hospitálás, a látottak megbeszélése, elemzése. Azok az
osztálytanárok, akik az adott tanévet befejezték, jegyzeteiket, epochaterveiket, az
összegyűjtött szakirodalmat év végén átadják az utánuk következő osztálytanítóknak
ötleteikkel, jó tanácsaikkal kiegészítve, ami szintén hatalmas segítség a felkészülésben.

Csak állami diplomával rendelkező átképzett pedagógus alkalmazható vagy

lehetőség van a már megkezdett munka melletti továbbképzésre is?

M.A.: Az általános és megszokott tendencia az, hogy állami diplomával érkezik a

pedagógus, elkezdi a tanévet, megkapja a kollegáktól a segítséget, vannak hétvégi rövid
képzések, kurzusok. Vannak egyhetes a következő tanévre szóló előkészítők, melyet a
Waldorf Ház Pedagógiai Szolgáltató Intézet biztosít számunkra. Természetesen van
lehetőség arra, hogy munka mellett végezze el a Waldorf-tanárképzőt, ami két vagy három
éves, a képzést vállalótól függ ennek időtartama. Sajnos kevés az átképzett Waldorf-tanár.

46
 Hol és hogy történik a Waldorf-pedagógusok képzése?

M.A.: Létezik a Waldorf Szövetség által indított tanárképzés, eddig működött a nappali
képzési forma, de anyagi okok miatt ezt ebben az évben meg kellett szüntetni. Eddig
néhány évfolyam végzett úgy, hogy nappali tagozatú Waldorf-tanárképzésen vett részt,
erre érettségi után lehetett jelentkezni. Van két posztgraduális-képzés, az egyik az Eötvös
Loránd Tudományegyetem Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon zajlik, a
másik a Solymári Waldorf-tanár Továbbképző Intézetben, mindkettő állami diploma utáni
átképzést jelent. A képzés időtartama két illetve három év, attól függően, hogy az átképzést
vállaló pedagógus mennyi idő alatt kívánja teljesíteni a tanulmányait, milyen
rendszerességgel tudja vállalni az előadások látogatását.

Az állami normatíván kívül miből tudja fedezni az intézmény a kiadásait?

M.A.: Az állami normatíván kívül van az Oktatási Minisztériummal kötött Közoktatási

megállapodásunk, mely az elvont művészeti normatíva miatti kiesést pótló kiegészítés, ez
minden Waldorf-iskolára vonatkozik. A szülővel kötünk egy Adományvállalási
kötelezettséget, melynek összegét saját maga választja meg. A szülő a saját családi
bevételeihez mérten eldönti, hogy havi rendszerességgel, mennyivel tud hozzájárulni a
költségekhez. Tudni kell azt, hogy itt mindent az iskola biztosít a gyerekeknek, a füzetektől
elkezdve az első eszközökig (5. számú melléklet) mindent, mivel természetes alapanyagok,
ezekről nem mondanánk le, például: akvarellpapír, pigment festék, méhviasz kréta
(6. számú melléklet). Ezek nem olcsó, de minőségi termékek, melyekhez ragaszkodunk. Ha
nem tennénk, akkor nem lennénk Waldorf-iskola.

Köszönöm az interjút!

b.) Beszélgetés a győri Forrás Waldorf Általános Iskola tanítónőjével, BJ-vel:

Hogyan valósul meg a gyermekközpontúság a Waldorf-iskolákban?

B.J.: Tantárgyanként más és más az oktatás szintjén, és a tanórán kívüli tevékenységekben.

Az oktatás során egyéni ütemben haladnak, ki többre, ki kevesebbre képes, de mindig

47
odamegyek, mindig megsegítem, vezetem a kezét (7. számú melléklet). Gyermekcentrikus
azért, mert mindig mozgásból indulunk ki, a nagy mozgástól haladunk a kisebb felé, jól
begyakoroljuk, hogy sikerélménye legyen. Nagy hangsúlyt fektetünk a lelki nevelésre, ez
is a gyermekközpontúság része. A fegyelmezésben nincsenek a hagyományos értelemben
vett büntető eszközök, nincs beírás, nincs feketepont, a gyerekkel megbeszéljük illetve a
szülővel személyesen beszéljük meg a problémát. Ahogyan nincs büntetés, nincs a
jutalmazásnak klasszikus formája sem, nincs piros pont, nincs érdemjegy, de azért én
értékelek, dicsérek. Így nem kapnak magukról egy kategorizált képet, „én ennyit érek”.
Nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy mindenki meglássa magában az értéket. Tisztában
legyenek vele, melyek az erősségeik, gyengeségeik. Mivel az intellektuális nevelés és az
érzelmi nevelés ugyanolyan fontos, mint a kézművesség, ezért aki intellektuálisan kevésbé
ügyes, az ki tudja ellensúlyozni kézműves tevékenységgel. Nincs időhatár, egyéni ütemben
haladnak, de mindenkinek el kell sajátítania valamilyen szinten.

Az osztálytanító elsőtől nyolcadik évfolyamig kíséri a tanulókat. Milyen előnyei

vannak ennek?

B.J.: Előnye, hogy rendkívüli módon megismerem a gyereket és egy nagyon mély
kölcsönös kötődés alakul ki közöttünk. Már a klasszikus 1-4. osztályig tartó időszak után is
tapasztalhatjuk, hogy sokkal nehezebb elengedni egy osztályt, mint a kisfelmenőben
dolgozó 1-2. osztály után. Egészen más érzelmi viszonyulást jelent a gyerekhez. Hátránya,
hogy a kamaszkor közepén eljutnak oda a gyerekek, hogy megunják a tanítót, mert ismerik
minden reakcióját. Az osztálytanító 1-8. osztályig tanítja a gyerekeket, a felső tagozaton az
idegen nyelv kivételével minden tantárgyat ő tanít. Ezeken az évfolyamokon is epochális
rendszerben tanulnak a gyerekek, a pedagógusok között tantárgyterület csere lehetséges.
Ha 8. évfolyamon az epochális rendszer keretén belül alaposan belemélyedtek például a
matematika tanulmányozásába, akkor van lehetőség arra, hogy a gimnáziumi matematika
tanárral mélyítsék ezt a tudást tovább.

48
 Hogyan épül fel az epochális rendszer?

B.J.: Ez minden évfolyamon más az életkor igényei és a gyerekek igényei szerint a

Waldorf-kerettanterv alapján. A 2. évfolyamon három epocha létezik: olvasás, írás,
számolás. A tanító feladata eldönteni, hogy egy-egy területet mennyi ideig tanít, ő osztja be
az időkeretet, melyik lesz három hét, melyik lesz négy vagy több hét. Ilyenkor az első két
órában csak ezzel a tantárggyal foglalkozunk hetekig, természetesen a mindennapos
gyakorlást igénylő képességfejlesztő gyakorlatok beiktatásával. (8. számú melléklet)

Előfordult-e, hogy egy problémás gyereket speciális intézménybe kellett

átirányítani?

B.J.: Az én osztályomban volt egy ilyen eset, négyszemközti kapcsolatban találkoztam a

kisgyerekkel, azt tudtam róla, hogy a helyi gyógypedagógiai iskola iskola-előkészítő
osztályából jött. Kétszemélyes kapcsolatban jól tudtunk együtt dolgozni, de később
kiderült, hogy a közösséggel nem tud együttműködni. Őt tovább kellett küldenünk, több
ilyen eset nálam nem fordult elő.

Milyen a pedagógusok kapcsolata a szülőkkel?

B.J.: A Waldorf-iskolákat általában a más utakat kereső szülők részesítik előnyben. A

szülői közösség segíti a Tanári Kollégium munkáját, részt vállal a fenntartói feladatokban,
az iskolaépület karbantartásában, felújításában, rendezvények lebonyolításában. A szülők
figyelnek a pedagógusok ajánlásaira és képviselik a gyerekek érdekeit és jogait. A
tanítóval és a tanárokkal szoros személyes kapcsolatot alakítanak ki, a rendszeresen
megtartott szülői esteken, iskolai ünnepeken keresztül bekapcsolódnak az iskolában folyó
szellemi és pedagógiai munkába.

A szülőkkel gyakran találkozik az osztálytanító a szülői kör elnevezésű

megbeszélésen. A mi osztályunkban megegyezés szerint minden hónap második hétfőjén
találkozunk. A szülői kör felépítése: elsőként művészeti vagy pedagógiai munka.
Művészeti például tűnemezelés, festés a szülőkkel közösen. Pedagógiai rész a gyerekek
napirendjének ritmikus részéből képességfejlesztő feladat elvégzése, hogy tapasztalja meg

49
a szülő, mit csinál napról napra a gyereke. Esetleg a Waldorf-pedagógia egy kiragadott
részletéről vagy az életkori sajátosságokról kötetlen beszélgetés. Ezután az iskolai munka
ismertetése, milyen epochát fejeztünk be, majd a szülői és pedagógusi tapasztalatok
megbeszélése, következő tananyag előrevetítése, hogyan tud segítséget nyújtani
gyermekének a szülő. Majd végül az aktualitások, visszajelzések, problémák, iskolai
programok áttekintése, értékelése.

Köszönöm a beszélgetést!

5.3. Az óralátogatás tapasztalatai

A győri Forrás Waldorf Általános Iskola második osztályában tett óralátogatásom

során elsősorban a célkitűzésemben foglaltakra kerestem a választ, az életkori
sajátosságokhoz rendelt képességfejlesztés, személyiségfejlesztés, szocializáció és
értékközvetítés megvalósulását figyeltem meg a mindennapi munka során.
Reggel nyolc óra előtt találkoztunk a tanítónővel, aki a tanári helyiségben
kollégáival közösen gyertyát gyújtott és reggeli áldást mondott, mely egyfajta szellemi
felkészülés, ráhangolódás a napi munkára. Ezt követően a tanítónő bement a terembe, majd
egyenként kézfogással, név szerint köszöntötte a folyamatosan érkező gyerekeket. Az
osztály kis létszámú, a csoportba tanulási zavarral küzdő, figyelemzavaros és hiperaktív,
valamint egy mozgásában akadályozott gyermek is tartozik. A tanterem berendezése sem
szokványos, jelentősen eltér a hagyományos iskoláétól. A teremben nincs tanári asztal, a
gyerekek padjai félkört formáznak. A falakat meleg színekkel festették, természetes
anyagokkal, növényekkel díszítették (9. számú melléklet). Szembetűnő, hogy nincsenek
audio-vizuális technikai eszközök sem a teremben (CD, DVD, videó vagy magnó.) A
tanító elmondása szerint az általános iskolai évek alatt próbálják elkerülni ezen eszközök
használatát, először a gimnáziumban alkalmazzák a nevelő-oktató munka során.

A látogatott főtárgy-óra a folyóírást előkészítő formarajz, melyet epochális

rendszerben tanulnak a gyerekek. A napot kötetlen beszélgetéssel, élménybeszámolóval
kezdik, az erre a célra kijelölt „beszélgető sarokban”szőnyegre kuporodva a tanítóval

50
közösen. A tanító teljes odafigyeléssel fordul a gyerekek felé, lassan, halkan, de jól
érthetően beszél. Felhívja a tanulók figyelmét a kulturált és udvarias beszélgetés
szabályaira.

Ezután a tanulók a helyükre mennek, majd közösen elszavalnak egy tavaszköszöntő

verset, gyertyát gyújtanak, és reggeli fohászt mondanak. A közös reggeli imádság után
következik a gyakorlati munka, az úgynevezett kézimunka. Ebben az osztályban a kötést
tanulják a gyerekek, szigorúan természetes anyagokkal, melyeket az iskola biztosít. A fa
alapanyagú kötőtűt a gyerekek maguk csiszolják, hogy használhatóvá tegyék. Itt is körben
ülnek, figyelnek egymásra és segítenek annak, aki rászorul. A tanítónő folyamatosan segíti,
bátorítja őket és dicséri a segítségnyújtókat. Ezt követően, a közös hangos olvasás során a
tanulók Szent Ferenc életével és tetteivel ismerkednek meg. A témaválasztás a tanító
részéről tudatos, nevelő célzattal tanulmányozzák ezt a legendát. Az ismert részt a
5. kép Formarajz óra a 2. osztályban gyerekek önállóan olvassák, a számukra ismeretlen
részt a tanítóval együtt, aki közben dicséri az
odafigyelő tanulókat, a kevésbé figyelőket buzdítja.
Az olvasás után játékkal mozgatja meg a gyerekeket,
amelyben a szorzótáblát gyakorolják. A folyóírást
előkészítő óra első lépéseként egy „formát” tesz ki a
tanító a földre, melyet a tanulóknak „ki kell járniuk”
többször egymás után (ld. 5. kép). A forma
folyamatosan változik és új elemekkel bővül. Kellő
gyakorlás után a földre kuporodnak és a
„homoktáblájukat” készítik maguk elé. Írásra
hangoló mondókával ösztönzik magukat és egymást:
„Írok, írok a selymes homokba, alakítom a formákat
sorba…”

A tanítónő a táblára írja az imént kijárt formát, a gyerekek pedig először a homokba
rajzolják le az ujjukkal. (ld. 6. kép). A táblai formarajz folyamatosan új elemekkel bővül,
mindig változik, a gyerekeknek mindegyiket le kell rajzolniuk a homokba. Ezután a
helyükre ülnek és leellenőrzik a házi feladatot. Mindenki bemutatja az írásbeli munkáját,
akié szép, azt a tanító megdicséri, az osztály többi tagja pedig megtapsolja (10. számú
melléklet).

51
Most kezdődik a munka az epocha-füzetbe, mely egy vonal nélküli, sima lapos,
nagyméretű füzet. A gyerekek
vonalazzák meg és díszítik ki,
vastag méhviasz krétát használva.
Egyelőre a hagyományos
iskolában használatos vékony
hegyű grafitceruzákat nem
használják. A Waldorf-pedagógia
szerint a gyerekek keze még nem

elég fejlett, ujjperceik nincsenek

6. kép Betűelem írása a homokba
kifejlődve ehhez az íráshoz.
Zölddel meghúzzák a fővonalakat, sárgával a segédvonalakat. Mielőtt a tanult betűelemet
leírnák,
6. előtteírása
kép Betűelem nagymozgással
a homokba a levegőbe rajzolják a formákat, vállból, könyökből,
csuklóból, ujjból, majd megkezdik a tényleges írást a füzetbe. A tanító attitűdje rendkívül
bátorító, segítő, motiváló, ösztönző. Kiemeli a pozitívumokat és folyamatosan megerősít.
A hibákat nem hangsúlyozza.

A Waldorf-iskolákban késleltetett írástanítás van, a második évfolyam tavaszáig

csak betűelemeket írnak, majd négy hét – azaz viszonylag rövid idő – alatt tanulják meg az
összes betűt írottan. Első évfolyamon csak a betűk nyomtatott változatával ismerkednek
meg (ld.11. számú melléklet).

A betűelemek írása után a „Szentek élete” című füzetbe dolgoznak a tanulók. A

mai órán a „Ferenc idegen földön” című új történettel ismerkednek meg, címét nyomtatott
betűkkel lemásolják a füzetbe. A tanító felolvassa a legendát, mialatt a gyerekek az előző
órai történet rajzát folytathatják. Új munka készül a most hallott szöveggel kapcsolatban, a
tanító végigkérdezi, hogy ki miről rajzol. Ezután a tanulók megmutatják, majd az
ábrázoltakat elmagyarázzák társaiknak; a gyerekek tapssal jutalmazzák egymás rajzait. Az
óra végéhez közeledvén mondókával elköszönnek a taneszközöktől:
„Holnapig színes oldalak (…), aludjatok szépen!”

52
 A tízórai szünet következik, ami ebben az iskolában húsz percig tart, így a gyerekek
kényelmesen ehetnek, majd az óraközi szünet fennmaradó részét az udvaron tölthetik el. A
tanító friss teát főz mindenkinek, étkezés alatt is a gyerekekkel van, leül közéjük, együtt
tízóraiznak és közben beszélgetnek.

A főoktatás után a szaktanár – azaz nem az osztálytanító – által tartott idegen nyelvi
órák következnek.

6. Összegzés

A Waldorf-iskolában szerzett tapasztalataim igazolják a hipotézisemet, mely szerint

a képességfejlesztés az életkori sajátosságokhoz igazodik. A kézimunka és a formarajz órán
a gyerekek játékosan, saját tempójuknak megfelelően, képességeik szerint differenciálva,
mondókákkal, nagymozgásokkal kísérve, bátorítva, ösztönözve végzik a feladatokat.

A személyiségfejlesztés megvalósulása a tanító elmondása alapján igazolódik,

hiszen nagy hangsúlyt fektet arra, hogy minden gyerek megtalálja magában az értéket. A
tanulókat folyamatosan dicséri, buzdítja, mindenkire egyformán figyel és a gyerekeket jól
ismeri. Nem büntet, a felmerülő problémákat azonnal megbeszélik, előbb a gyerekkel,
majd a szülővel.

A szocializáció területén a reggeli közös beszélgetések bizonyítják, hogy a

gyermekek megtanulják a másikra való odafigyelést, a vitakultúrát, az alkalmazkodást, a
kézimunka során az önzetlen segítségnyújtást, a másik elfogadását. Az osztályban egy
testileg sérült, születése óta jobb kezére béna kislány is tanul, de ez sem társai, sem az ő
számára nem jelent problémát. Megtanult együtt élni mozgáskorlátozottságával. Teljesen
természetesen viselkednek vele a társai és ő sem érez negatív megkülönböztetést testi
hiányossága miatt.

Az értékközvetítés az egész tanórát jellemezte, a mondókák, a fohász, a célzottan

megválasztott legendák mind ezt a célt szolgálták. A táblarajzok minden évfolyamon a
tanterem díszei, ezeken keresztül az esztétikai nevelés, a „szép” iránti fogékonyság, a
művészet szeretetére nevelés valósul meg (12-15. számú melléklet). A legendáról való
beszélgetés során a gyerekek számára körvonalazódott a helyes és helytelen cselekedetek
sora. A tanító magatartása és emberi hozzáállása példaértékű a gyermekek számára.

53
 7. Zárógondolatok

Az 1980-as években általános elégedetlenség lett úrrá a pedagógus társadalom

részéről a központilag irányított és ellenőrzött oktatási rendszerrel szemben. A megalakuló
iskolakísérletek mindegyike megpróbált kitörni a keretek közül, a sajátos pedagógiai
programok megvalósításához önálló megoldásokat kerestek, az iskola autonómiáját
hirdették. Ezt tette lehetővé az 1985. évi I. törvény, mely egész szemléletében a jövőre
koncentrált.

Az utóbbi évek változásainak eredményeként az alternativitás a hazai közoktatásban ma

már természetesnek tűnik. A hagyományos iskola jellemzője, hogy külső előírások keretei
alatt működik, de ez nem zárja ki az iskolán belüli próbálkozások, újítások lehetőségét. Az
alternatív iskola az előírásokat nem kezeli szigorúan, sajátos pedagógiai koncepció szerint
működik, amely alapján három halmaz különböztethető meg. A legnagyobb halmazt a
hagyományokhoz képest más koncepciót és megoldást kereső iskolák képezik, kisebb
csoportba tartoznak a külföldi reformpedagógiai irányzatokat követő alternatív iskolák –
mint a Waldorf-, Montessori-, Freinet - iskolák. A harmadik halmazban helyezhetők el
azok az intézmények, amelyek egy vagy több reformpedagógiai iskola gondolatköréből
táplálkoznak, de nem mindenben követik azokat. Ezek az eklektikus iskolák hazánkban
például a Burattino Iskola, a Rogers-Személyiségközpontú Iskola, a Kincskereső Iskola és
az Alternatív Közgazdasági Gimnázium.

A reformpedagógiai iskola alternatív iskola, de nem minden alternatív iskola

reformpedagógiai iskola. Az iskolafenntartót illetően lehet központi, önkormányzati,
egyházi, alapítványi vagy magániskola. 16

Az alternatív iskolákkal kapcsolatban többféle megítéléssel találkozhatunk, sokan

úgy vélik, hogy ezek az iskolák csak néhány ezer gyereket, szülőt és pedagógust érintenek.
Kialakult az a nézet, hogy ezek az iskolák jóval könnyebben elvégezhetők. Külföldön az
alternatív iskolák sajátos pedagógiai laboratóriumként működnek, az ott kiérlelt
tevékenységformákat, módszereket beépítik a hagyományos közoktatásba. Az alternatív
iskolában nincs korlátok közé szorítva sem a pedagógus, sem a gyermek, ők maguk
alakítják a szervezetet. A közoktatás állami iskoláiban kevésbé van lehetősége a
pedagógusnak saját személyisége kibontakoztatására.

16
Kereszty Zsuzsa: Több út – Alternativitás az iskolázás első éveiben, IFA-BTF-MKM, 1995. p. 5-16

54
Az alternatív iskolák alapításában elsődleges szerepet a hagyományos iskolai kötöttségeket
nehezen viselő pedagógusok kaptak. Magyarországon a Montessori-iskolát a Csepeli
Nevelési Tanácsadó pedagógusai, pszichológusai hozták létre tanulási nehézséggel
küszködő gyerekek számára.

Az első mai magyar Waldorf-iskola egy szülő kezdeményezésére jött létre, de

pedagógusok és antropozófiát ismerő szakemberek segítségével. Megállapítható, hogy
hazánkban a tanári motiváció és a pedagógusok szakmai autonómiája hozza létre az
alternatív iskolákat. Ahhoz azonban, hogy ezek az intézmények fenn is tudjanak maradni,
szükség van a megfelelő szülői kapcsolattartásra. A szülők egy része a 80-as évek végén
elfordult az állami közoktatástól és valami „mást”, többet, jobbat szeretett volna nyújtani
gyermekeinek.

A hagyományostól eltérő iskolák közös jellemzője a szoros szülői együttműködés,

mely eleinte olyan mértékű volt, hogy a szülők mindenben állást foglalhattak,
véleményezhettek, dönthettek. A pedagógusok úgy érezték, ezzel saját szakmai
kompetenciájuk sérül. Mára rendeződött és sikerült egészséges mederbe terelni a
tantestület és a szülői szervezetek viszonyát. A szülők elvárása az iskola felé, hogy sokat
kapjanak a gyerekek és sokat követeljenek tőlük, de mindezt bátorítóan, dicsérve tegyék.
Az alternatív iskolák közös jellemzője, hogy igyekeznek megérteni a gyermeket,
próbálnak alkalmazkodni az egyéni fejlődési és életkori sajátosságokhoz, nyitottak,
rugalmasak, elfogadóak; a tanulásszervezésben, a tevékenységrendszer kialakításában, a
módszerek és elvárások tekintetében szabadságot élveznek. További ismérvük a
tanárszerep megváltozása és a metodikai sokszínűség. Az alternatív iskolák működésük
fedezetére az állami normatíván kívül közoktatási megállapodást köthetnek az
önkormányzattal, valamint a szülőktől az oktatás színvonalának megtartása érdekében
tandíjat, szülői hozzájárulást kérhetnek.17

Az alternatív iskolákról azonban elmondható, hogy nem képezik le teljes valójában

a közoktatás hagyományos iskoláiban tapasztaltakat. A felvételi elvárások és a szülői
hozzájárulás befizetésének igénylése miatt jelentősen csökken az alternatív iskolákba
jelentkezni tudók köre. Nem minden család engedheti meg magának, hogy gyermeke
alternatív iskolába járjon, a család egzisztenciájának bizonytalansága miatt.

17
www.oki.hu 1997-06-np-budai-kellenek : Kellenek-e az alternatív iskolák a „köznek”?

55
 Az állami iskolák más kihívásokkal küzdenek. Az itt jelen levő problémák, az
etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek nevelése, a hátrányos és halmozottan hátrányos
helyzetű tanulók gondjai, valamint az egyéb szociális nehézségekkel küzdő gyerekek
problémái nem vagy kevésbé jelentkeznek az alternatív iskolákban.

A Közoktatási törvény lehetőséget ad arra, hogy a hagyományos iskolákkal

elégedett és a másképpen gondolkodó szülő is megtalálja gyermeke számára a
legmegfelelőbbnek tartott intézményt. A 90-es évektől kezdve a szabad iskolaválasztás
jogával élve a szülő eldöntheti, hogy gyermeke melyik intézményben kezdje meg a
tankötelezettségét. A legfontosabb cél mind a szülő, mind az iskola részéről az, hogy a
gyermek személyiségét fejlessze, képességeit kibontakoztassa, tudást szerezzen és sikeres,
boldog emberré váljon, bármelyik utat is választja.

56
 8. Bibliográfia

1. Christoph Lindenberg: Waldorf-iskolák: szorongás nélkül tanulni, tudatosan

cselekedni. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Budapest, 2004.

2. Horváth H. Attila (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák

Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.

3. Kereszty Zsuzsa (szerk.) Több út MKM - IFA, Bp. 1992.

4. Mezei Gyula-Benedek András: A közoktatás rendszere Budapest, 2005.

5. Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona: Pedagógiai kislexikon TKK. Debrecen, 1996.

6. Németh András-Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

7. Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994.

8. Pukánszky Béla-Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón

(szöveggyűjtemény) Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 1998.

9. Vekerdy Tamás: Másféle iskolák (Talán: a Waldorf?)

Saxum Kiadó, Kaposvár 2005.

10. Vekerdy Tamás: Az iskola betegít? Saxum Kiadó, Kaposvár, 2004

11. Vincze Erzsébet: Waldorf-iskola (Esszé egy hollandiai látogatás tapasztalatairól)

ITA Wegman Alapítvány, 1994.

12. http://www.okm.gov.hu/jogszab%C3%A1lyok/torvenyek 2010.04.19

13. http://feherkatalin.hanoi.hu/upld/alternativ1ppt.ppt. 2009.12.10.
14. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-06-np-budai-kellenek
2010.03.14

57
 9. MELLÉKLET

1. sz. melléklet

1991. évi XXXII. törvény:

1. §. (1) E törvény hatálya kiterjed arra az egyháztól, vallásfelekezettől, vallási

közösségtől, egyéb egyházi szervezettől (a továbbiakban együtt: egyház)
1948. január 1-je után kártalanítás nélkül állami tulajdonba került beépített ingatlanra,
amely az állami tulajdonba kerülésekor a 2. § (2) bekezdésében meghatározott célt
szolgált, feltéve, hogy az ingatlan e törvény hatálybalépésekor állami tulajdonban vagy
a helyi önkormányzat tulajdonában van.
(2) E törvény alkalmazásában egyházi tulajdonnak kell tekinteni az egyház javára
létesített alapítvány tulajdonát és az egyháznak az egykori kegyúri jogviszonyon alapuló
ingatlanhasználati jogát is, ha az egyébként az (1) bekezdésben foglaltaknak megfelel.

2. sz. melléklet

1993. évi LXXIX. törvény

39.§. (1) A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és

működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal
más hatáskörébe.

(2) A nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében,

végrehajtásában és ellenőrzésében - jogszabályban meghatározottak szerint - részt vesznek
a pedagógusok, a tanulók és a szülők, illetőleg képviselőik.
(3) A nevelési-oktatási intézményekben az alapszolgáltatás ellátásához szükséges vezetők,
pedagógusok, a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő és más alkalmazottak létszámát
az 1. számú melléklet határozza meg.
(4) A nevelési-oktatási intézmény helyiségeiben, területén párt, politikai célú mozgalom
vagy párthoz kötődő szervezet nem működhet, továbbá az alatt az idő alatt, amíg az óvoda,
iskola, kollégium ellátja a gyermekek, tanulók felügyeletét, párt vagy párthoz kötődő
szervezettel kapcsolatba hozható politikai célú tevékenység nem folytathat”.

58
A nem helyi önkormányzatok által fenntartott közoktatási intézményekre vonatkozó
külön szabályok:
79. § (1) Ha a nevelési-oktatási intézményt nem helyi önkormányzat alapítja, működésének
megkezdéséhez engedély szükséges. Az engedély akkor adható ki, ha a nevelési-oktatási
intézmény az e törvény 38. §-ának (1) bekezdésében meghatározottak szerint rendelkezik a
működéséhez szükséges feltételekkel, illetve a feltételeket fokozatosan megteremti.
(2) Az engedély kiadása iránti kérelemhez csatolni kell a nevelési-oktatási intézmény
alapító okiratát, foglalkozási, illetve pedagógiai programját, továbbá azokat az okiratokat,
amelyekből megállapítható, hogy a működés megkezdéséhez, a nevelő és oktató munkához
szükséges személyi és tárgyi feltételek rendelkezésre állnak, illetve fokozatosan
megteremthetők. A kérelem és mellékletei jogszabályban meghatározott formában
nyújthatók be.
(3) Az engedély kiadásáról a jegyző vagy a főjegyző dönt. A jegyző, főjegyző a (4) bekezdés
a) pontja tekintetében köteles szakértői véleményt beszerezni. Szakértői véleményt
közoktatási szakértő adhat. Az engedély kiadásával összefüggő költségeket a kérelem
benyújtója viseli.
(4) A jegyző, illetve a főjegyző az engedély kiadását akkor tagadhatja meg, ha a nevelési-
oktatási intézmény
a) nevelési, illetve pedagógiai programja nem felel meg az e törvényben, szakmai
programja a szakképzésről szóló törvényben meghatározottaknak;
b) nem rendelkezik - az e törvényben foglaltaknak megfelelő - a működéséhez szükséges
személyi és tárgyi feltételekkel, illetőleg a költségvetésből nem állapítható meg, hogy a
feladata ellátásához szükséges költségeket milyen forrásból biztosítják.
(5) A nevelési-oktatási intézmény működéséhez szükséges engedély akkor adható ki, ha a
nevelési-oktatási intézmény állandó saját székhellyel rendelkezik, továbbá legalább egy, az
e törvény 3. számú mellékletében meghatározott maximális létszám befogadására alkalmas
óvodai csoport, kollégiumi csoport, továbbá az adott iskolatípusnak megfelelően
valamennyi évfolyamra egy-egy iskolai osztály működtetésére alapították, és az ehhez
szükséges - jogszabályban meghatározott - személyi és tárgyi feltételek rendelkezésre
állnak, illetve fokozatosan megteremthetők. A nevelési-oktatási intézmény akkor
rendelkezik állandó saját székhellyel, ha a fenntartója igazolja, hogy a feladatai
ellátásához szükséges jogszabályban meghatározott helyiségek feletti rendelkezési jog a
nevelési-oktatási intézmény működéséhez legalább öt nevelési évre, tanítási évre biztosított

59
(a továbbiakban: székhely feletti rendelkezési idő). Nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás
részére létesített nevelési-oktatási intézmény esetén az engedély kiadható akkor is, ha a
helyiségek az átlaglétszámnak megfelelő gyermek, tanuló befogadására nem, de a várható
gyermek-, tanulói létszám befogadására alkalmasak. Ha a nevelési-oktatási intézmény
székhelye másik nevelési-oktatási intézmény által is használt ingatlanban található, az
engedélyezési eljárásban vizsgálni kell azt is, hogy az épületben biztosítható-e valamennyi
nevelési-oktatási intézmény zavartalan működése, az alapító okiratában megjelölt
maximális gyermek, illetve tanulói létszám fogadása, a nevelőtestületek működése.
(6) Ha a nevelési-oktatási intézmény tevékenysége, illetve székhelye megváltozik, az (1)
bekezdésben meghatározott engedélyt a fenntartónak a változás tekintetében ismételten be
kell szereznie.
(7) Ha a nem önkormányzati nevelési-oktatási intézmény fenntartói jogát akarják átadni
anélkül, hogy megváltozna a nevelési-oktatási intézmény működése, tevékenysége, a
jegyző, főjegyző azt vizsgálja, hogy az új - nem önkormányzati - fenntartó tudja-e
biztosítani a folyamatos működéshez szükséges feltételeket. A fenntartói jog átadása
tárgyában kötött megállapodás a jegyző, főjegyző jogerős határozatával válik érvényessé.
Ha a fenntartói jog átadása érinti a nevelési-oktatási intézmény működését, tevékenységét,
az eljárásra a (6) bekezdésben foglaltakat is alkalmazni kell.
(8) Ha a jegyző, főjegyző elutasítja a működés megkezdéséhez szükséges engedély
kiadását, a nevelési-oktatási intézmény nyilvántartásba vételét is meg kell tagadnia; ha a
nevelési-oktatási intézményt már nyilvántartásba vette, törli a nyilvántartásból.
Költségvetési szerv esetén a jegyző, főjegyző megkeresi a törzskönyvi nyilvántartást vezető
szervet a törlés céljából.

79/A. § A működés megkezdéséhez szükséges engedély kiadására vonatkozó eljárásban, az

oktatási program (pedagógiai rendszerek) akkreditálásával, a tankönyvek jóváhagyásával,
a kerettanterv jóváhagyásával összefüggő eljárásokban, a pedagógus-továbbképzési
programokkal összefüggő eljárásokban, valamint a törvényességi és hatósági ellenőrzések
során az ügyintézési határidő két hónap.

60
80. § (1) A jegyző, főjegyző a 79. § (3) bekezdésében meghatározott munkarend szerint
látja el a nem helyi önkormányzat által fenntartott nevelési-oktatási intézmény fenntartói
tevékenységének törvényességi ellenőrzését. E rendelkezést nem lehet alkalmazni, ha a
nevelési-oktatási intézményt a települési kisebbségi, valamint a területi kisebbségi
önkormányzat tartja fenn.
(2) A jegyző, főjegyző a törvényességi ellenőrzés keretében vizsgálja, hogy a fenntartó a
nevelési-oktatási intézményt az alapító okiratban és a működéshez szükséges engedélyben
meghatározottak szerint működteti e.”

3. sz. melléklet

1999. évi LXVIII. törvény

„1. § E törvény szabályozása kiterjed az óvodai nevelésre, az iskolai nevelésre-oktatásra, a

kollégiumi nevelésre-oktatásra, továbbá az ezekkel összefüggő szolgáltató és igazgatási
tevékenységre, függetlenül attól, hogy azt milyen intézményben, szervezetben látják el,
illetve ki az intézmény fenntartója.”

2. § A Kt. 2. §-a a következő (4) bekezdéssel egészül ki:

„(4) Az óvoda, az iskola, a kollégium - az e törvényben meghatározott feladatai ellátásának

keretei között - felelős a gyermekek, tanulók testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi fejlődéséért, a
gyermek- és tanulói közösség kialakulásáért és fejlődéséért. Ennek érdekében

a) a gyermek, a tanuló személyiségének fejlesztésében, képességeinek kibontakoztatásában

együttműködik a szülővel,

b) a gyermekközösség, a tanulóközösség kialakítása, fejlesztése során a szülők

közösségével együttműködve végzi nevelő-oktató munkáját,

c) felkészíti a tanulót a családi életre, családtervezésre.”

5. § A Kt. 8. §-ának helyébe a következő rendelkezés lép, s egyidejűleg a Kt. a következő

8/A-8/B. §-sal egészül ki:

61
„8. § (1) A nevelési-oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka szakaszai a
következők:

a) az óvodai nevelés szakasza,

b) az alapfokú nevelés-oktatás szakasza,

c) a középfokú nevelés-oktatás szakasza [a továbbiakban a b)-c) pont alattiak együtt: az

iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakasza],

d) az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza.

(3) Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza az első évfolyamon kezdődik, és a nyolcadik

évfolyam végéig tart. Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza két részre tagolódik: az első
évfolyamon kezdődő és a negyedik évfolyam végéig tartó, illetve az ötödik évfolyamon
kezdődő és a nyolcadik évfolyam végéig tartó szakaszra.

(8) Az általános műveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi

egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségi
területekre épülő kerettantervek biztosítják.

(9) A Nemzeti alaptanterv műveltségi területenként határozza meg az általános

műveltséget megalapozó szakaszon folyó nevelő-oktató munka, kötelező és közös céljait, a
nevelő-oktató munka alapjául szolgáló ismeret-, készség- és képességjellegű
követelményeit e törvény preambulumával, 4. §-ának (1)-(3) bekezdésében, 10. §-ának (1)-
(3) bekezdésében és 13. §-ában foglalt elvekkel és jogokkal összhangban.

8/A. § (1) A Nemzeti alaptanterv tartalmazza

a) a nemzeti és etnikai kisebbségi iskolai nevelés-oktatás,

b) a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulók iskolai nevelése-oktatása

sajátos tantervi követelményeinek alapelveit.

62
(2) A kerettanterv tartalmazza

a) a nevelés-oktatás célját, tartalmát, a tantárgyak rendszerét, a nevelés-oktatás

meghatározott kötelező és közös követelményeit, a kerettantervben található tananyag
elsajátításához, illetve a követelmények teljesítéséhez szükséges óraszámot, a
kerettantervtől való eltérés szabályait,

b) az iskolák helyi nevelési-oktatási sajátosságaihoz igazodó tananyag elsajátítására, a

követelmények teljesítésére rendelkezésre álló kötelezően, illetve szabadon felhasználható
időkeretet, továbbá ezek felhasználásának szabályait,

(3) Az egyes kerettantervek az elsőtől-nyolcadik évfolyamig az alapfokú oktatás

szakaszaihoz, a kilencedik-tizenharmadik évfolyamig az iskola típusától függően
határozzák meg az iskolai nevelés-oktatás közismereti tantárgyainak követelményeit. A
nevelő-oktató munka szakaszaiban, illetve az egyes iskolatípusokban folyó nevelő-oktató
munkához több kerettanterv is kiadható.

(4) Az iskola a nevelő-oktató munkáját több kerettanterv alapján is megszervezheti.

(5) Az iskolában a nevelő-oktató munka a pedagógiai program alapján folyik. A

pedagógiai program magába foglalja a nevelési programot és a helyi tantervet, továbbá a
szakképzésben részt vevő iskolákban a szakmai programot.

(6) A Nemzeti alaptantervet a Kormány adja ki. A Nemzeti alaptanterv Kormány részére
történő benyújtása előtt be kell szerezni az Országos Köznevelési Tanács és a
Közoktatáspolitikai Tanács véleményét, továbbá a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai
nevelő-oktató munkát érintő kérdésekben az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértését.

(2) A két tanítási nyelvű iskolákban a 8. § (2)-(9) bekezdésében és a 8/A. § (1)-(4)

bekezdésében foglaltakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a helyi tanterv
elkészítésénél az iskola figyelembe veszi a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében
foglaltakat is.

63
(5) Az alapfokú művészetoktatási intézményekben folyó nevelő és oktató munka
tekintetében a 8. §-ban, az (5) bekezdés kivételével a 8/A. §-ban, valamint a 8/B. § (1)-(4)
bekezdésében foglaltak nem alkalmazhatók. Az alapfokú művészetoktatási intézményben a
8/A. § (5) bekezdésben foglaltakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a helyi tanterv
az oktatási miniszter által - művészeti áganként - kiadott Alapfokú művészetoktatás
követelményei és tantervi programjára épül. A művészeti ágak a következők:
zeneművészet, táncművészet, képző-, iparművészet, színművészet-bábművészet művészeti
ágak.

(7) A kerettanterveket az oktatási miniszter adja ki az Országos Köznevelési Tanács és a

Közoktatáspolitikai Tanács véleményének, továbbá nemzeti, etnikai kisebbségi oktatást
érintő kérdésekben az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértésének kikérése után. A
kerettantervnek, az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga vizsgakövetelményeinek
összhangban kell állniuk egymással.

(9) Az alternatív pedagógiai követelmények, módszerek szerint nevelő-oktató iskolák, az

egységes iskola, a hat és nyolc évfolyamos gimnázium - a kerettantervben meghatározottak
szerint - eltérhet a 8/A. § (2)-(3) bekezdésében foglaltaktól. Az értelmi fogyatékos
tanulókat nevelő-oktató iskola a (3) bekezdésben meghatározott irányelvben foglaltak
alapján eltérhet a 8/A. § (2)-(3) bekezdésében foglaltaktól.”

http://www.complex.hu/kzldat/t9900068.htm/t9900068.htm 2010-04-19

64
4. számú melléklet 5. számú melléklet

A győri Forrás Waldorf-iskola névtáblája „Szorzócsillag” a szorzótábla gyakorlásához

6. számú melléklet 7. számú melléklet

Természetes eszközök, méhviasz kréta Tanítói segítségnyújtás

8. számú melléklet 9. számú melléklet

Órarend a 2. osztályban 4. osztályos tanterem

65
10. számú melléklet 11. számú melléklet

Az írásbeli munka bemutatása Elsős epocha-füzet, nyomtatott kisbetűk

12. számú melléklet 13. számú melléklet

Táblarajz 5. osztály Táblarajz: A vizek élővilága

14. számú melléklet 15. számú melléklet

Táblarajz: Szent Ferenc legendája Táblarajz Fekete István: Kele c. regényéhez

66