Jo Boaler

Umysł bez granic

Ucz się, zmieniaj siebie i żyj bez ograniczeń
Przełożył:
Artur Ubik
 Umysł bez granic dedykuję ludziom, którzy udzielając mi wywiadów,
otworzyli przede mną serca i podzielili się swoimi doświadczeniami – bez
was nie mogłabym napisać tej książki. Wszystkich, którzy mi w tym
pomogli, wymieniam w Podziękowaniach. Książkę tę dedykuję także moim
niezwykłym córkom, Jaime i Ariane. Dziękuję, że jesteście sobą.
 Spis treści
Wstęp
Sześć kluczy

Rozdział 1
Jak neuroplastyczność zmienia… wszystko

Rozdział 2
Dlaczego powinniśmy kochać błędy, zmaganie się z trudnościami, a nawet
porażki

Rozdział 3
Zmienianie umysłu, zmienianie rzeczywistości

Rozdział 4
Mózg połączony

Rozdział 5
Dlaczego w modzie jest elastyczność, a szybkość odeszła do lamusa

Rozdział 6
Niczym nieograniczone podejście do współpracy

Wnioski
Życie bez granic

Podziękowania

Metody zmieniania światopoglądu i postaw życiowych

Aneks 1: Przykłady numerycznego i wizualnego podejścia do problemów

matematycznych

Aneks 2: Próbna rubryka

Przypisy
 Wstęp
Sześć kluczy
Dzień był słoneczny. Zatrzymałam się, by przez chwilę podziwiać grę światła
na kolumnach muzeum w San Diego, gdzie miałam wygłosić prelekcję. Na
schodach auli przeszył mnie nerwowy dreszcz – widownię zapełniali sami
luminarze medycyny, ja zaś chciałam podzielić się najnowszymi odkryciami
naukowymi na temat sposobów, w jaki się uczymy. Wprawdzie na co dzień
występuję przed gronem nauczycieli oraz rodziców, nie wiedziałam jednak,
jak całkiem inna publiczność zareaguje na moje najświeższe wyniki badań.

Niepotrzebnie się martwiłam. Odzew ze strony przedstawicieli świata

medycznego nie różnił się wcale od reakcji licznych uczniów
i wychowawców, z którymi pracuję na co dzień. Przeważnie byli zaskoczeni,
czasem zaszokowani, ale wszyscy natychmiast dostrzegli, jak zasadnicze
znaczenie mają te idee dla pracy i życia. Niektórzy zaczęli nawet postrzegać
siebie w nowym świetle. Po wykładzie podbiegła do mnie Sara – terapeutka
zajęciowa – by powiedzieć mi, że przed wielu laty rzuciła studia, bo na
matematyce było jej za ciężko, więc uznała, że się do tego nie nadaje. Wciąż
pamiętała, jak zniechęcały ją szkodliwe i błędne przekonania na temat
własnych umiejętności. Podobnie jak większość ludzi, wierzyła, że jej
zdolności podlegają pewnym ograniczeniom.

A jeśli jest wręcz przeciwnie i każdy może się nauczyć wszystkiego? Jeżeli
możliwości zmiany umiejętności, rozwijania się w nowych kierunkach oraz
stawania się innymi ludźmi tak naprawdę są nieskończone i trwają przez całe
życie? Jeżeli codziennie budzimy się z odmienionym umysłem? Ta książka
przedstawia dowody na to, że nasze mózgi – tak jak życie – świetnie się
przystosowują, a ci, którzy uświadomiwszy to sobie, zmieniają podejście do
tego, jak żyją i jak się uczą, osiągają niesamowite rezultaty.

Niemal codziennie spotykam ludzi wyznających szkodliwe poglądy na temat

siebie i swoich zdolności uczenia się. Są to przedstawiciele wszelkich grup
wiekowych i zawodów, ze wszystkich szczebli drabiny społecznej, a płeć
także nie ma tu znaczenia. Zazwyczaj mówią mi, że kiedyś lubili
matematykę, sztukę, angielski czy inne przedmioty, ale gdy tylko pojawiły
się problemy, uznali, że widocznie się do tego nie nadają, i zrezygnowali.
Ludzie rzucający matematykę, rezygnują także z dziedzin pokrewnych
naukom ścisłym, takim jak medycyna czy technologia. Podobnie, jeśli ktoś
dochodzi do wniosku, że nie ma zadatków na pisarza, oddala się od nauk
humanistycznych, natomiast gdy uznaje, że nie ma duszy artystycznej,
rezygnuje z malarstwa, rzeźby i innych sztuk pięknych.

Co roku miliony dzieci rozpoczynają szkołę, podekscytowane tym, czego się

nauczą, jednak szybko tracą złudzenia, kiedy uświadomią sobie, że nie
są równie bystrzy jak inni. Dorośli rezygnują z obranej drogi życiowej, bo
uznają, że nie są dostatecznie dobrzy albo że nie dorównują kolegom z pracy
inteligencją. Na zebraniach firmowych tysiące pracowników drżą ze strachu,
że zostaną wytknięci i napiętnowani jako ci, którym brakuje podstawowej
wiedzy. Te szkodliwe i ograniczające pomysły rodzą się wprawdzie
w naszych głowach, ale ich zarzewiem są niewłaściwe sygnały wysyłane
przez innych albo przez instytucje edukacyjne. Poznawszy wiele dzieci
i dorosłych ograniczonych życiowo przez błędne poglądy, uznałam, że czas
najwyższy napisać książkę rozwiewającą szkodliwe mity powstrzymujące
ludzi przed kroczeniem własną drogą; nadeszła pora, by zaproponować zgoła
inne podejście do życia i do tego, jak się uczymy.

Wielu ludziom nauczyciele albo rodzice mówią wprost, że nie mają umysłu
ścisłego, duszy artystycznej albo nie są humanistami. Dorośli w najlepszej
wierze wmawiają młodym podopiecznym, że nie nadają się do tej czy innej
dziedziny. Niektórych dotyka to w dzieciństwie. Inni spotykają się z tym
później, na kursach przygotowawczych na studia bądź podczas rozmów
kwalifikacyjnych, gdy po raz pierwszy starają się o pracę. Jednym negatywne
oceny ich potencjału przekazywane są wprost, inni przejmują je
z utrwalonych społecznie przekonań o tym, jakoby pewni ludzie mogli coś
osiągnąć, inni zaś nie.

Kiedy poznamy nowe odkrycia naukowe podane w tej książce oraz sześć
kluczy do wiedzy, które przedstawię, nasze mózgi zaczną funkcjonować
inaczej i staniemy się innymi ludźmi. Te klucze wpływają nie tylko na wiarę
w to, jak wygląda rzeczywistość – one tę rzeczywistość zmieniają. Kiedy
zaczynamy zdawać sobie sprawę z naszego potencjału, uruchamiamy
dotychczas zamknięte części osobowości i odtąd żyjemy bez ograniczających
nas przekonań; od tej pory jesteśmy zdolni podejmować mniejsze czy
większe wyzwania, jakie stawia życie, i przekształcać je w sukcesy.
Konsekwencje tych nowych odkryć naukowych są ważne dla każdego.
Otwierane przez nie możliwości mają doniosłe skutki dla nauczycieli,
przywódców oraz uczniów.

Na Uniwersytecie Stanforda wykładam metodykę nauczania, dlatego od kilku

lat współpracuję z naukowcami badającymi mózg, by uzupełnić swoją
znajomość procesów uczenia się ich wiedzą z dziedziny neuronauki.
Regularnie dzielę się nowymi odkryciami opisanymi w tej książce,
zachęcając ludzi do zmiany myślenia o problemach, co z kolei zmienia
sposób, w jaki postrzegają siebie. W ostatnich latach skupiam się na
matematyce, przedmiocie, który jak żaden inny obciążony jest szkodliwymi
poglądami przez nauczycieli, uczniów oraz rodziców. Pomysł, że zmysł
matematyczny (podobnie jak mnóstwo innych zdolności) to dar tylko dla
niektórych, w znacznej mierze ponosi winę za to, że matematyka budzi
powszechny strach nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale i na całym
świecie. Wiele dzieci dorasta w przekonaniu, że do matematyki albo ma się
głowę, albo się nie ma. Dlatego kiedy pojawiają się trudności, dochodzą do
wniosku, że akurat oni się do tego nie nadają. I każda kolejna trudność
jedynie potęguje wyimaginowane poczucie niedowartościowania. To
przytrafia się milionom. Badania wykazały, że 48 procent wkraczających
w dorosłość ludzi, którzy ubiegają się o staż, obawia się matematyki[1];
według innych badań około połowa uczestników kursów przygotowawczych
z matematyki również wykazuje lęk przed tym przedmiotem[2]. Nie sposób
określić, jak wiele osób wokół nas hołduje szkodliwym przekonaniom na
temat swoich zdolności matematycznych; ja oceniam, że jest to co najmniej
połowa populacji.

Badacze wiedzą już, że kiedy ludzie obawiający się matematyki mają do

czynienia z liczbami, w ich mózgach uaktywnia się centrum strachu – to
samo centrum strachu, które włącza się u nas na widok węża albo pająka[3].
Z chwilą aktywacji centrum strachu osłabieniu ulegają ośrodki mózgu
odpowiadające za rozwiązywanie problemów. Nic więc dziwnego, że tak
wiele osób nie radzi sobie z matematyką – bo kiedy zaczynają jej się bać, ich
mózgi przestają działać, jak należy. Strach przed dowolnym rodzajem
działalności upośledza czynności mózgu. Rzeczą najwyższej wagi jest
zmiana kierowanego do uczniów przekazu na temat ich zdolności oraz
wykorzenienie ze szkolnictwa i z domów metod nauczania wywołujących
lęki.

Zdolności, z którymi się rodzimy, nie są niezmienne, a ludzie osiągający

szczyty w danej dziedzinie nie dochodzą do tego dzięki uwarunkowaniom
genetycznym[4]. Mylne przekonanie, że nasze mózgi są niereformowalne i że
po prostu nie mamy talentu do pewnych rzeczy, jest nie tylko błędne
naukowo, ale też wszechobecne i wywiera negatywne skutki na edukację
oraz na wiele innych aspektów życia. Porzucenie myśli o niezmienności
mózgu i wiary w to, że drogę życiową determinują geny, na rzecz
zrozumienia, że mózg ma zdumiewające właściwości adaptacyjne, pozwoli
nam się wyzwolić. Świadomość, że za każdym razem, kiedy się czegoś
uczymy, nasze mózgi zmieniają się i reorganizują, wynika zapewne
z najważniejszego odkrycia naukowego tej dekady – badań nad
plastycznością mózgu, znanych pod nazwą neuroplastyczności[5].
W następnym rozdziale przedstawię niezbite dowody na ten temat.

Kiedy tłumaczę dorosłym – często nauczycielom i wychowawcom – że

powinniśmy zapomnieć o sztywnym myśleniu, a zamiast tego dostrzegać
zdolności u wszystkich uczniów, ci opowiadają mi o sobie w czasach, kiedy
sami byli uczniami. Przywołując wspomnienia, niemal wszyscy
uświadamiają sobie, w jaki sposób byli ograniczani i zniechęcani. Wszyscy
ulegaliśmy szkodliwemu przekonaniu, że jedni są zdolni – mają jakiś dar
albo są szczególnie inteligentni – a inni nie… Taki pogląd ukształtował nasze
życie.

Teraz już wiemy, że wyobrażenia o ograniczeniach potencjału albo intelektu

są błędne. Niestety, są szeroko rozpowszechnione i utrwalone w wielu
kulturach na świecie. Dobra wiadomość jest taka, że podważając te
przekonania, osiągamy zdumiewające rezultaty. W książce tej przewrócimy
do góry nogami te zakorzenione i niebezpieczne poglądy na temat własnych
ograniczeń i pokażemy możliwości, jakie otworzą się przed nami, kiedy już
odrzucimy wszelkie bariery. Podejście zakładające brak ograniczeń zaczyna
się od wiedzy z dziedziny neuronauki i skutkuje zmianą podejścia do tego,
jak myślimy i jak żyjemy.
Neuroplastyczność odkryto dziesiątki lat temu, a przełomowe badania
dowodzące, jak mózg się rozwija i zmienia – zarówno u dorosłych, jak
i u dzieci – są powszechnie uznane[6]. Jednakże ta dziedzina nauki w dużej
mierze nie trafiła do sal lekcyjnych, gabinetów prezesów firm ani domów.
Nie przełożyła się też na jakże potrzebne koncepcje dotyczące procesu
uczenia się, opisane w tej książce. Na szczęście nieliczni pionierzy, którzy
poznali zachodzące w mózgu zmiany, na własną rękę postanowili
upowszechniać tę wiedzę. Jednym z nich jest Anders Ericsson, pochodzący
ze Szwecji psycholog. Zdał on sobie sprawę z niesamowitych zdolności
adaptacyjnych mózgu nie dzięki raczkującej wówczas neuronauce, tylko
w wyniku badań przeprowadzonych na młodym sportowcu, biegaczu
o imieniu Steve[7].

Ericsson prowadził badania nad tym, w jakim stopniu ludzie są zdolni

zapamiętywać przypadkowe ciągi cyfr. Opublikowane w 1929 roku wyniki
dowodziły, że ludzie potrafią rozwijać zdolność zapamiętywania. Pierwszym
naukowcom udało się wyszkolić badanych tak, że jeden zapamiętywał 13
przypadkowych cyfr, a drugi – 15. Ericsson był ciekawy, w jaki sposób
ludzie się rozwijają, zwerbował więc Steve’a, którego opisał jako
przeciętnego studenta uniwersytetu Carnegie Mellon. Pierwszego dnia badań
wyniki Steve’a w zapamiętywaniu cyfr rzeczywiście były przeciętne –
zwykle 7 cyfr, czasami 8. Po kolejnych czterech dniach wynik Steve’a
wynosił 9.

A potem stało się coś zadziwiającego. Steve i badacze myśleli już, że

osiągnął swoją granicę, on jednak zdołał ją pokonać i zapamiętał dziesięć
cyfr – o dwie więcej, niż wydawało się im to możliwe. Ericsson opisuje to
jako początek dwóch najbardziej zdumiewających lat swojej kariery. Steve
rozwijał się nieustannie, aż w końcu potrafił zapamiętać i powtórzyć ciąg 82
przypadkowo wybranych cyfr. Rzecz jasna, było to niezwykłe osiągnięcie,
a nie żadna sztuczka magiczna. Oto przeciętny student uniwersytetu
odblokował swój potencjał uczenia się i dokonał wyczynu nie tylko
rzadkiego, ale i imponującego.

Kilka lat później Ericsson i jego współpracownicy powtórzyli ten sam

eksperyment, ale z inną uczestniczką. Renee zaczęła, podobnie jak Steve,
szkolić pamięć powyżej poziomu dostępnego przeciętnym ludziom,
i nauczyła się zapamiętywać blisko 20 cyfr. Potem jednak przestała się
rozwijać i po kolejnych 50 godzinach bezowocnego treningu dała sobie
spokój. Wówczas Ericsson i jego zespół podjęli nowe wyzwanie – chcieli
zbadać, dlaczego Steve zdołał zapamiętać o wiele więcej cyfr niż Renee.

Wtedy to Ericsson zaczął dowiadywać się coraz więcej o czymś, co nazwał

celową praktyką. Uświadomił sobie, że jako zapalony biegacz Steve miał we
krwi rywalizację i wysoki poziom motywacji. Kiedy więc docierał do – na
pozór – granicy, sięgał po nowe strategie, by osiągnąć sukces. Na przykład,
gdy stanął na poziomie 24 cyfr, wymyślił nową metodę i zaczął dzielić ciąg
na czterocyfrowe grupy. Potem regularnie opracowywał nowe strategie.

Z opisanej sytuacji płynie ważny wniosek – kiedy docieramy do ściany,

korzystna jest zmiana podejścia i spojrzenie na problem z nowej
perspektywy. A jednak, choć brzmi to bardzo logicznie, zderzając się z tym
murem, zbyt wielu z nas nie zmienia sposobu myślenia. Przeważnie
uznajemy, że nie damy rady go sforsować. Ericsson, który badał zachowania
ludzi na wielu polach, we wnioskach pisze: W dowolnej dziedzinie niezwykle
rzadko zdarza się zdobyć twardy dowód na to, że dana osoba nieodwołalnie
dotarła do granicy swoich możliwości. Przeciwnie – odkryłem, że ludzie
zazwyczaj poddają się i rezygnują z możliwości dalszego rozwoju[8].

A teraz coś dla sceptyków, którzy przeczytawszy to, uznali, że niezwykła

pamięć Steve’a wynikała z tego, że był pod tym akurat względem wyjątkowy
i wielce utalentowany. Ericsson powtórzył to doświadczenie z innym
biegaczem, o imieniu Dario. Ten zdołał zapamiętać jeszcze więcej cyfr niż
Steve – ponad sto. Badacze niezwykłych osiągnięć dokonywanych przez na
pozór zwykłych ludzi stwierdzają, że żadna z tych osób nie miała przewagi
zapisanej w genach – przeciwnie, sukces zawdzięczały żmudnym staraniom
i ćwiczeniom. Teorie o dziedziczeniu zdolności w genach są nie tylko błędne,
ale i niebezpieczne. A jednak wiele systemów szkolnictwa opiera się na
modelu niezmiennych zdolności – co ogranicza potencjał uczniów
i uniemożliwia im osiąganie niezwykłych rzeczy.

Sześć kluczy do wiedzy, które opisuję w tej książce, pozwala osiągać

znakomite wyniki w nauce rozmaitych przedmiotów, a ponadto podchodzić
do życia w zgoła inny sposób. Umożliwia wgląd w dotychczas niedostępne
części osobowości. Przed wyruszeniem w podróż, którą przedstawiam w tej
książce, sądziłam, że wiedza o neuronauce i nieograniczonych możliwościach
zmieni podejście pedagogów do wykładania oraz uczenia się przedmiotów
szkolnych. Jednak przeprowadziwszy wywiady z 62 osobami – z sześciu
krajów, w różnym wieku, wykonujących różne zawody i będących w różnej
sytuacji życiowej – uświadomiłam sobie, że wiara w nieograniczone
możliwości oznacza o wiele więcej.

Moja koleżanka z Uniwersytetu Stanforda, Carol Dweck, jak mało kto

zasłużyła się w zmienianiu podejścia ludzi do swoich możliwości. Jej badania
wykazały, że sposób, w jaki myślimy o własnych talentach i zdolnościach,
ma zasadnicze przełożenie na nasz potencjał[9]. Niektórzy, jak to określiła,
mają „nastawienie na rozwój”. Uważają – całkiem słusznie – że są w stanie
nauczyć się wszystkiego. Inni mają szkodliwe „nastawienie na
niezmienność”. Uważają, że ich stopień inteligencji jest z grubsza stały, więc
wprawdzie potrafią uczyć się nowych rzeczy, ale intelekt pozostaje taki sam.
Te przeświadczenia – co Carol Dweck wykazała po dziesiątkach lat badań –
determinują, jak wiele będziemy się mogli nauczyć oraz w jaki sposób
przeżyjemy życie.

Jedne z ważniejszych badań Dweck i jej koledzy przeprowadzili na zajęciach

z matematyki na Uniwersytecie Columbia[10]. Odkryli, że stereotypy mają się
doskonale: młodym kobietom wpajano, że nie nadają się do tej dziedziny
nauki. Stwierdzili jednak, że przekaz docierał jedynie do studentek
z nastawieniem na niezmienność. Bo te, usłyszawszy, że matematyka nie jest
dla kobiet, rezygnowały. Natomiast te nastawione rozwojowo, chronione
przez wiarę, że każdy może się nauczyć wszystkiego, potrafiły odrzucić
stereotypowe bzdury i studiować dalej.

W trakcie lektury tej książki dowiecie się, jak ważne jest postrzeganie siebie
w pozytywnym świetle i jak tę wiarę w siebie rozwijać. A także tego, jak
ważne jest wysyłanie pozytywnych przekazów i sobie, i innym, bez względu
na to, czy jesteśmy nauczycielami, rodzicami, przyjaciółmi czy
kierownikami.

Pewne badanie przeprowadzone przez grupę psychologów społecznych

dobitnie wykazało, jakie znaczenie mają pozytywne przekazy nauczycieli[11].
Dotyczyło ono grupy uczniów liceum, którzy mieli napisać pracę z języka
angielskiego. Każdy otrzymał od nauczyciela pozytywną ocenę oraz analizę,
ale połowa na koniec komentarza mogła przeczytać dodatkowe zdanie.
O dziwo, ci, którzy dostali tę informację ekstra – zwłaszcza kolorowi – rok
później wyraźnie lepiej wypadli na egzaminach wstępnych na studia,
uzyskując wyższe oceny. Jak więc brzmiało to ostatnie zdanie, które
wywołało tak radykalny skutek?

Napisałem ci tę analizę, ponieważ wierzę w ciebie.

Opowiadam nauczycielom o tym badaniu, żeby pokazać, jak ważne są ich

słowa i przesłania, a nie po to, żeby dopisywali te słowa na koniec każdej
analizy wypracowania! Podczas moich warsztatów jedna nauczycielka
podniosła rękę i spytała: To znaczy, że mam im tego nie pisać?. Na co
wszyscy gruchnęli śmiechem.

Badania mózgu jasno wykazują znaczenie wiary w siebie i roli rodziców oraz
nauczycieli w jej podtrzymywaniu. Żyjemy jednak w społeczeństwie, które
codziennie karmione jest przez środki masowego przekazu tezami o tym, że
inteligencja nie ulega zmianom i że liczą się uzdolnienia.

Jedną z przyczyn, dla których dzieci – nawet tak małe jak trzylatki –
wyrabiają w sobie szkodliwe nastawienie na niezmienność, jest krótkie, na
pozór nieszkodliwe, za to powszechnie stosowane słowo: mądry. Rodzice
stale chwalą dzieci, mówiąc im, jakie są mądre, by podbudować ich wiarę
w siebie. Teraz już wiemy, że kiedy wychwalamy mądrość dzieci, one
w pierwszej chwili myślą: Fajnie, bystrzak ze mnie!, ale później, gdy coś im
nie wychodzi – co zdarza się każdemu – dochodzą do wniosku: Oho, wcale
nie jestem taki mądry! i w rezultacie stale oceniają się według tej miarki.
W chwaleniu dzieci nie ma nic złego, tyle że należy chwalić je za to, co
zrobiły, a nie za to, jakie są. Oto kilka przykładów zamienników, które
możemy zastosować, jeśli ciśnie nam się na usta słowo: mądry.

Pochwała niezmienna Pochwała rozwojowa

Potrafisz dzielić ułamki? Aleś ty Potrafisz dzielić ułamki? Wspaniale, że
mądry! się tego nauczyłeś!

Tak łatwo rozwiązałeś ten Podoba mi się, w jaki sposób poradziłeś

skomplikowany problem? Jesteś sobie z tym problemem. To takie
bardzo mądry! twórcze!

Zrobiłeś licencjat? Jesteś Zrobiłeś licencjat? Musiałeś się nieźle

geniuszem! napracować!

Na Uniwersytecie Stanforda prowadzę wykłady zatytułowane Jak się uczyć

matematyki dla słuchaczy studiów licencjackich, czyli grona najbardziej
ambitnych studentów w kraju. Oni również ulegają szkodliwym poglądom.
Od wielu lat większości z nich mówiono, że są mądrzy, ale nawet ten
pozytywny przekaz – „Jesteś mądry” – krzywdzi studentów. Powód, dla
którego są wrażliwi na te słowa, jest prosty – jeśli uwierzą, że są mądrzy, to
w razie trudności nie radzą sobie z tym, że coś im nie idzie. W rezultacie
dochodzą do wniosku, że wcale mądrzy nie są i poddają się albo rzucają
studia.

Bez względu na wasze doświadczenia z błędnym przekonaniem

o niezmienności umysłu, zawarte tu informacje pomogą wam zrozumieć, jak
wzmocnić swój potencjał, a także potencjał innych. Akceptacja przekonania
o braku ograniczeń dotyczy czegoś więcej niż tylko zmiany myślenia. Chodzi
tu o nasze jestestwo – istotę tego, kim jesteśmy. Jeśli przeżyjesz dzień z tym
nowym punktem widzenia, będziesz tego świadomy, zwłaszcza jeżeli tego
dnia stanie się coś złego, poniesiesz porażkę albo popełnisz brzemienny
w skutki błąd. Gdy nie masz ograniczeń, czujesz i doceniasz takie chwile, ale
potrafisz pójść dalej, jednocześnie czerpiąc z nich ważne nauki.

Po wojnie secesyjnej George Adair zamieszkał w Atlancie. Ten były

wydawca gazety i spekulant na rynku bawełny zmienił branżę i odniósł
wielki sukces na rynku nieruchomości jako przedsiębiorca budowlany.
Powodzenie zawdzięczał zapewne myśli, która następnie była szeroko
rozpowszechniana: Wszystko, czegokolwiek pragnąłeś, leży po drugiej stronie
strachu. Teraz zastanówmy się wspólnie nad metodami pozbycia się
ograniczeń i przejścia na drugą stronę negatywnych przekonań oraz strachu.
 Rozdział 1
Jak neuroplastyczność zmienia… wszystko
Każdy z sześciu kluczy ma potencjał do otwarcia ludzi pod wieloma
aspektami. Jednak najważniejszy – i najczęściej niedostrzegany – jest chyba
pierwszy z nich, wywodzący się z neuronauki o plastyczności mózgu. Część
czytelników zapewne zna niektóre aspekty dowodów, jednak liczne praktyki
stosowane w szkołach, na uniwersytetach i w przedsiębiorstwach opierają się
na pomysłach będących przeciwieństwem tego, co podaję w tej książce.
W rezultacie wyznawania poglądu o niezmienności umysłu nasz kraj (i świat)
pełen jest ludzi funkcjonujących poniżej swoich możliwości, bo ograniczają
ich przekonania, które można i należy zmienić.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 1

Za każdym razem, gdy się uczymy, mózg tworzy, wzmacnia albo łączy
sieci neuronów. Musimy wykorzenić przekonanie o tym, że umiejętność
uczenia się jest niezmienna, i przyjąć do wiadomości, że wszyscy
znajdujemy się na drodze do rozwoju.

W części Kalifornii nazywanej kawałkiem Toskanii przeszczepionym do

Stanów Zjednoczonych znajduje się willa będąca siedzibą jednego
z najlepszych na świecie neurobiologów – Michaela Merzenicha. Merzenich
– całkiem przypadkowo – dokonał jednego z największych odkryć
naukowych naszych czasów[12]. W latach siedemdziesiątych wraz z zespołem
za pomocą najnowszych technologii mapował mózgi małp. Tworzyli, jak to
nazywał, mapy mózgu – mapy aktywności mózgowej. Była to pasjonująca
i nowatorska praca. Badacze mieli nadzieję, że ich wyniki narobią szumu
w świecie nauki. Tymczasem odkrycie ekipy Merzenicha nie narobiło szumu
– wstrząsnęło nauką w sposób, który zrewolucjonizował nasze życie[13].

Zespół z powodzeniem sporządził mapy mózgów małp, po czym odłożył je

i przystąpił do innych prac. A kiedy wrócili do map mózgów, zauważyli, że
naszkicowane przez nich sieci neuronów się zmieniły. Merzenich zauważył:
To, co zobaczyliśmy, wprawiło nas w osłupienie. Nie mogłem tego pojąć[14].
W końcu naukowcy doszli do jedynego słusznego wniosku – że mózgi małp
się zmieniają, i to szybko. Tak oto narodziła się neuroplastyczność.

Kiedy Merzenich opublikował wyniki swoich badań, spotkał się z negatywną

reakcją kolegów po fachu. Wielu nie mogło pogodzić się z tym, że
dotychczas hołdowało z gruntu błędnej idei. Część naukowców wychodziła
z założenia, że mózgi są niezmienne od urodzenia, inni zaś uważali, że
kończą transformację z chwilą osiągnięcia przez nas dorosłości. Dowody na
to, że mózg dorosłego osobnika przeobraża się z dnia na dzień, nie mieściły
im się w głowach. Teraz, 20 lat później, nawet najbardziej zagorzali
przeciwnicy tego, czego dowodziła neuroplastyczność, dali za wygraną.

Niestety, od setek lat szkoły, uniwersytety, przedsiębiorstwa i instytucje

kulturalne żyją w przeświadczeniu, że jedni coś potrafią, a inni nie. To
dlatego dzielenie początkujących studentów na grupy i uczenie ich w inny
sposób miało sens. A jeśli jakiś osobnik w szkole czy w firmie nie osiągał
swego potencjału, to nie z powodu złego szkolenia albo czynników
środowiskowych, tylko w wyniku ograniczeń umysłu. Jednak teraz, skoro od
dziesiątków lat wiemy o plastyczności mózgu, nadszedł czas, by wyplenić
szkodliwe i błędne poglądy na temat uczenia się oraz potencjału.

Pobudzeni dowodami wykazującymi plastyczność mózgów u zwierząt,

badacze zaczęli zgłębiać możliwości zmian mózgu ludzkiego. Jedne
z bardziej frapujących badań z tamtych czasów pochodziły z Londynu –
miasta, w którym po raz pierwszy pracowałam jako wykładowca
uniwersytecki. Pełen milionów mieszkańców i turystów Londyn należy do
najbardziej dynamicznych miast na świecie. Dowolnego dnia zobaczycie tam
czarne taksówki krążące tysiącami obwodnic, ulic i uliczek. Kierowcy tych
kultowych taksówek utrzymują najwyższy zawodowy standard. Londyńczycy
wiedzą, że jeśli wsiądą do czarnej taksówki i każą się zawieźć pod adres,
którego taksówkarz nie zna, to powinni zgłosić ten fakt kierownictwu firmy
taksówkarskiej.

Znajomość wszystkich londyńskich ulic to wyczyn nie lada, kierowcy muszą

się więc nieźle napocić, by to opanować. Przyjęcie do grona kierowców
czarnych taksówek wymaga przynajmniej czterech lat nauki. Taksówkarz,
który mnie wiózł ostatnim razem, powiedział, że on uczył się siedem lat.
Przez ten czas kandydat musi zapamiętać każdą z 25 tysięcy ulic i każdy z 20
tysięcy punktów orientacyjnych w promieniu 10 kilometrów od położonej
centralnie stacji metra Charing Cross oraz każde z połączeń między nimi.
Tego nie da się zrobić jedynie za pomocą wkuwania na pamięć – kierowcy
przejeżdżają tymi ulicami i poznają je, podobnie jak punkty orientacyjne
i połączenia, by móc je zapamiętać. Okres szkolenia kończy się egzaminem,
a test nosi jakże stosowną nazwę Wiedza. Przeciętnie udaje się go zdać za
dwunastym podejściem.

Zakres wiedzy i skupienie wymagane podczas szkolenia na kierowcę czarnej

taksówki zwróciły uwagę naukowców, którzy postanowili przebadać mózgi
tych kierowców przed nauką i po jej zakończeniu. Ich badania wykazały, że
po okresie intensywnego szkolenia przestrzennego hipokampy mózgów
kandydatów na taksówkarzy wyraźnie się zwiększyły[15]. Badanie to jest
ważne z wielu powodów. Po pierwsze, przeprowadzono je na dorosłych
w bardzo różnym wieku i u wszystkich zaobserwowano znaczne zwiększenie
i zmiany mózgu. Po drugie, obszar mózgu, który rósł (hipokamp) odgrywa
rolę we wszelkich formach myślenia przestrzennego i matematycznego.
Badacze odkryli również, że po przejściu na emeryturę u tych taksówkarzy
hipokamp z powrotem się kurczył – nie z powodu starości, tylko na skutek
nieużywania[16]. Świat nauki był zaszokowany tym stopniem plastyczności
mózgu oraz głębią zmian. Kiedy dorosły uczył się i szkolił, jego mózg
rozwijał – dosłownie – nowe połączenia i sieci nerwowe, które zanikały
z chwilą, gdy przestawały być potrzebne.

Początek tych odkryć przypada na pierwszą dekadę XXI wieku. Mniej więcej
w tym samym czasie świat medyczny ujawniał kolejne fakty na polu
neuroplastyczności. Cameron Mott, dziewięciolatka, cierpiała na rzadkie
schorzenie wywołujące groźne dla życia ataki. Lekarze zdecydowali się na
rewolucyjną operację i usunęli całą lewą półkulę jej mózgu. Spodziewali się,
że Cameron będzie sparaliżowana przez długie lata, a może dożywotnio,
skoro to mózg kontroluje ruch fizyczny. Tymczasem po operacji wpadli
w osłupienie, gdy dziewczynka zaczęła się ruszać w nieprzewidywalny
sposób. Nasuwał się tylko jeden wniosek – że prawa strona mózgu
wytwarzała nową sieć połączeń nerwowych, by mogła przejąć funkcje lewej
strony mózgu[17], a rozwój ten przebiegał w tempie niewyobrażalnym dla
badaczy.
Od tamtej pory także innym dzieciom usunięto połowę mózgu. Christina
Santhouse miała osiem lat, gdy operację taką przeprowadził na niej
neurochirurg Ben Carson, który później ubiegał się o prezydenturę. Christina
z wyróżnieniem skończyła liceum, następnie studia, a wreszcie obroniła
pracę magisterską. Obecnie jest logopedą.

Dysponujemy najrozmaitszymi dowodami, od neuronauki po zwykłą

medycynę, że mózgi podlegają niestannemu rozwojowi i zmianom. Budząc
się, każdego dnia mamy mózg w innym stanie niż dzień wcześniej.
W kolejnych rozdziałach dowiecie się, jak przez całe życie można
maksymalizować rozwój mózgu oraz połączeń nerwowych.

Kilka lat temu zaprosiliśmy 84 gimnazjalistów na osiemnastodniowe kolonie

matematyczne na terenie Uniwersytetu Stanforda. Pod względem osiągnięć
i poglądów byli to typowi uczniowie. Pierwszego dnia każdy z tych 84
gimnazjalistów powiedział badaczom, że nie ma głowy do matematyki.
I każdy też wskazał jednego ucznia ze swojej klasy, którego uważał za umysł
ścisły. Nic dziwnego, przeważnie chodziło o ucznia, który najszybciej
odpowiadał na pytania.

Pracowaliśmy z tymi dziećmi, by zmienić ich szkodliwe przekonania. Przed

przyjazdem do nas każdy uczeń zrobił sprawdzian z matematyki u siebie
w szkole. Na koniec obozu, osiemnaście dni później, daliśmy im ten sam test.
Wszyscy się poprawili, przeciętnie o 50 procent, co odpowiada dwóm latom
i siedmiu miesiącom nauki w szkole. Te niesamowite rezultaty dostarczyły
kolejnego dowodu na to, jak wielki jest potencjał mózgu dotyczący nauki,
kiedy dostanie właściwy przekaz i zostanie poddany odpowiednim metodom
szkolenia.

Gdy wraz z nauczycielami pracowałam nad wykorzenieniem z uczniów

negatywnych przekonań, pokazywaliśmy zdjęcia mózgu Cameron, tylko
jednej półkuli, i opowiadaliśmy im o operacji usunięcia połowy tego narządu.
Potem opisywaliśmy jej rekonwalescencję i szok lekarzy na widok wyników.
Historia Cameron zainspirowała naszych gimnazjalistów. Gdy pracowali
przez kolejne dwa tygodnie, często słyszałam, jak mówili kolegom: Skoro ta
dziewczyna z połową mózgu potrafi to zrobić, to wiem, że ja też dam radę!.

Tak wielu ludzi hołduje szkodliwym przekonaniom, jakoby ich umysły nie
nadawały się do matematyki, nauk przyrodniczych, humanistycznych,
plastyki czy innych dziedzin. Kiedy więc napotykają trudności, nie wysilają
mózgu, by się czegoś nauczyć, tylko uznają, że to nie jest dla nich. Tyle że
nikt się nie rodzi z mózgiem nastawionym na konkretny przedmiot. Każdy
sam musi sobie rozwinąć niezbędne sieci neuronów.

Naukowcy wiedzą już, że kiedy się czegoś uczymy, rozwijamy mózg na trzy
sposoby. Pierwszy to tworzenie nowych sieci neuronów. Z początku sieci te
są delikatne i cienkie, ale rosną, w miarę jak zgłębiamy temat. Drugim
sposobem jest wzmacnianie sieci już istniejących, trzecim zaś – tworzenie
połączeń między sieciami dotychczas niepowiązanymi.

Te trzy formy rozwoju mózgu występują w trakcie uczenia się, a procesy

tworzenia i wzmacniania sieci są źródłem naszych sukcesów w matematyce,
historii, przyrodzie, plastyce, muzyce czy w innych przedsięwzięciach. My
nie rodzimy się z tymi sieciami neuronów, one rozwijają się w trakcie nauki,
a im trudniej to przychodzi, tym lepiej się nauczymy i rozwój mózgu będzie
większy, co wykażę w kolejnych rozdziałach. W gruncie rzeczy struktura
naszych mózgów zmienia się z każdą aktywnością, którą podejmujemy,
w taki sposób dostosowując sieci neuronów, by jak najlepiej odpowiadały
czekającym nas zadaniom[18].

Przekaz o niezmienności mózgu

Wyobraźmy sobie, jak transformatywna może być ta wiedza dla milionów

dzieci oraz dorosłych, którzy uznali, że nie są w stanie czegoś się nauczyć…
a także dla nauczycieli oraz szefów, patrzących, jak ludzie szamoczą się,
przegrywają i dochodzą do wniosku, że nigdy im się nie uda. Jak wielu z nas
wierzy albo usłyszało od nauczycieli, że nie jesteśmy zdolni opanować
wiedzy z jakiegoś tematu. Nauczyciele nie przekazują nam tego, ponieważ są
okrutni – postrzegają swoją rolę jako przewodników doradzających uczniom,
co mają, a czego nie powinni uprawiać bądź studiować.

Inni przekazują tę informację jako pociechę. Tragedia polega na tym, że

słowa: Nie przejmuj się, jeśli matematyka nie jest dla ciebie, to powszechny
refren, który słyszą dziewczęta. Inni uczniowie dostają ten przekaz poprzez
błędne i przestarzałe metody nauczania, takie jak dzielenie małych dzieci na
grupy według zdolności albo przykładanie znaczenia do szybkości uczenia
się. Bez względu na to, czy wynika to z systemu kształcenia, czy pada
w rozmowach z nauczycielami, zbyt wielu z nas wmówiono, że nie jesteśmy
w stanie czegoś się nauczyć. A tym, którym ta straszliwa idea na dobre
zagości w głowie, procesy nauki oraz procesy poznawcze gruntownie się
zmieniają.

Jennifer Brich jest kierowniczką pracowni matematycznej na Kalifornijskim

Uniwersytecie Stanowym San Marcos. Wykłada matematykę oraz kieruje
całym centrum. Jennifer ciężko pracuje nad wyrugowaniem szkodliwych
przekonań studentów na temat matematyki oraz ich mózgów – pod tym
względem należy do wyjątków wśród wykładowców uniwersyteckich.
Kiedyś myślała, że: Ludzie rodzą się z konkretnymi uzdolnieniami, których ty
akurat nie masz. Potem jednak poznała wyniki badań nad rozwojem
i zmianami mózgu. Teraz wykłada na temat rozwoju mózgu nie tylko
studentom, lecz także magistrantom prowadzącym własne zajęcia. Nauczanie
nowej nauki nie jest łatwe i Jennifer wyznała mi, że spotyka się z wieloma
negatywnymi reakcjami wśród ludzi, którzy chcą wierzyć, iż jedni urodzili
się ze zdolnościami matematycznymi, inni zaś ich nie mają.

Kilka tygodni temu przeglądała w gabinecie pocztę elektroniczną, gdy

usłyszała płacz dochodzący z sąsiedniego pokoju. Opowiedziała mi, że
zaczęła słuchać, co tam się dzieje, a wtedy padły słowa: Nic się nie martw.
Jesteś kobietą. Mózgi kobiet różnią się od mózgów mężczyzn, dlatego masz
prawo nie chwytać tego w lot, a nawet w ogóle tego nie zrozumieć.

Przerażona Jennifer zebrała się na odwagę i zapukała do drzwi tego

sąsiedniego gabinetu. Zajrzała do środka i poprosiła o rozmowę z siedzącym
tam wykładowcą. Wdała się z nim w dyskusję na temat błędnych przekonań,
które wpaja studentkom. On jednak bardzo się tym zdenerwował i doniósł na
nią kierownikowi katedry wydziału. Na szczęście kierownikiem okazała
się kobieta, która także uważała słowa wykładowcy za niewłaściwe i stanęła
po stronie Jennifer.

Jennifer stawia czoło mylnym poglądom na temat matematyki i uczenia się –

i jest właściwą osobą na właściwym miejscu. Niedawno opowiedziała mi
o traumatycznym doświadczeniu z profesorem usiłującym zniechęcić ją na
studiach magisterskich.

Kończyłam pierwszy rok studiów doktoranckich. Zaczęłam zbierać

materiały do pracy doktorskiej. Szło mi znakomicie, ciężko pracowałam,
dostawałam dobre stopnie. Duże wyzwanie stanowiły zajęcia z topologii,
ale harowałam solidnie i na egzaminie poszło mi znakomicie. Byłam
z siebie naprawdę dumna. Kiedy oddano testy, okazało się, że uzyskałam
98 procent, wynik niemal idealny. Byłam taka szczęśliwa, dopóki nie
zajrzałam na ostatnią stronę testu, gdzie znalazłam notatkę od
profesora, który chciał mnie widzieć po zajęciach. Pomyślałam: No cóż,
pewnie też jest cały zachwycony. Czułam się taka szczęśliwa i dumna
z siebie.

Kiedy usiadłam w jego gabinecie, zaczął rozmowę o tym, dlaczego nie

nadaję się do matematyki. Chciał wiedzieć, czy dlatego poszło mi tak
dobrze, że ściągałam albo miałam gotowca. W gruncie rzeczy oznajmił
mi, że jego zdaniem nie jestem matematyczką, że nie powinnam opierać
na tym przyszłości i zachęcał mnie do rozważenia zmiany zawodu.

Odparłam, że latem zaczynam pisanie pracy doktorskiej, i podałam mu

średnią moich stopni. Wyciągnął więc arkusz ocen i zobaczył, że mam za
sobą licencjat i magisterium. Popatrzył na moje stopnie, przez cały czas
sugerując, że nie zdobyłam tych ocen własną pracą. Zdenerwowałam
się, bo szanowałam tego człowieka i ceniłam jego mądrość; był
powszechnie znany na wydziale matematyki i cieszył się szacunkiem.
Większość studentów go uwielbiała. Potem siedziałam w samochodzie,
zapłakana. Tak mnie zirytował, że ryczałam jak bóbr.

Zadzwoniłam do mamy, która jest nauczycielką. Gdy opowiedziałam jej

o tej rozmowie, zezłościła się. Poradziła, żebym zastanowiła się, kto jest
dobry z matematyki i dlaczego. Sprawiła, że wtedy zaczęłam myśleć
o tych innych rzeczach. Chyba zasadziła pierwsze nasiono, które
pomogło mi zrozumieć, czym jest nastawienie na rozwój. W rezultacie
 górę wzięły zajadłość i zadziorność, które zmotywowały mnie do jeszcze
lepszych osiągnięć na tym kursie i w całej karierze. A kiedy odbierałam
na scenie dyplom, nie omieszkałam posłać tamtemu wykładowcy
szerokiego uśmiechu.

Ta opowieść Jennifer traktuje o człowieku – wykładowcy mającym wpływ na

życie studentów i wierzącym w to, że tylko niektórzy nadają się do
matematyki. Smutne to, ale ów profesor nie jest osamotniony w niesłusznych
poglądach. Zwłaszcza w kulturze świata Zachodu panuje głęboko
zakorzenione przeświadczenie, wszechobecne w każdej dziedzinie
i w każdym zawodzie, że tylko niektórym pisany jest sukces. Większości
z nas powtarzano to zdanie tak często, aż w nie uwierzyliśmy. A kiedy ludzie
uwierzą, że tylko wybrańcy są zdolni do rzeczy wielkich, wpływa to na całe
ich życie i powstrzymuje przed szukaniem tego, co da im satysfakcję. Wiara
w to, że sukces osiągają jedynie nieliczni, jest podstępna, szkodliwa
i uniemożliwia nam osiągnięcie pełnego potencjału.

Nauczyciele i laicy wmawiający innym, że nie są zdolni nauczyć się tego czy
owego, robią tak, ponieważ nie znają albo nie przyjmują do wiadomości
nowych dowodów naukowych. Najczęściej są to wykładowcy i nauczyciele
przedmiotów ścisłych (przyrody, technologii, inżynierii oraz matematyki), do
czego jeszcze wrócę. Według mnie są oni uwięzieni w reżimie niezmienności
mózgu. Nic dziwnego, że tak wiele osób tkwi w tym mylnym
przeświadczeniu. Pokazująca rozwój mózgu neuronauka doczekała się
uznania dopiero jakieś 20 lat temu; wcześniej uważano, że każdy rodzi się z
ukształtowanym mózgiem, który się nigdy nie zmienia. Wielu nauczycieli
i wykładowców tkwiących w tym przekonaniu w ogóle nie zna
wspomnianych wcześniej dowodów naukowych. Uniwersyteckie systemy
nagród polegają na tym, że wykładowców ceni się za publikacje
w czasopismach naukowych, a nie za pisanie książek (takich jak ta),
w których dzielą się dowodami z szerokim gronem odbiorców. Oznacza to,
że najważniejsze dowody są zamknięte w pismach naukowych, do których
dostęp przeważnie jest płatny, i nie docierają do ludzi, którym są potrzebne –
w tym przypadku dydaktyków, dyrektorów oraz rodziców.

Zmiana wyobrażeń i mózgów

Brak możliwości uzyskania istotnej wiedzy przez ludzi, którzy jej potrzebują,
skłonił Cathy Williams i mnie do założenia youcubed. To centrum na
Stanfordzie oraz strona internetowa (youcubed.org), których zadaniem jest
dostarczanie dowodów naukowych na temat uczenia się tym, którzy ich
potrzebują – zwłaszcza nauczycielom i rodzicom. Wkroczyliśmy w nową
epokę, obecnie wielu neurobiologów i lekarzy pisze książki i występuje na
otwartych konferencjach naukowych, by dostarczyć społeczeństwu nowych
informacji. Do grona tych, którzy zasłużyli się w zmianie wyobrażeń oraz
rozpowszechnianiu wyników nowych i ważnych badań mózgu, należy
Norman Doidge.

Doidge jest lekarzem, autorem niesamowitej publikacji The Brain That

Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain
Science (Mózg, który sam się zmienia – relacje z moich sukcesów na polu
badania mózgu). Tytuł dokładnie opisuje treść książki, pełnej inspirujących
przykładów ludzi z poważanymi zaburzeniami procesów poznawczych albo
schorzeniami takimi jak udar, którzy – choć spisani na straty przez
pedagogów i lekarzy – po przejściu ćwiczenia mózgu wrócili do pełnej
sprawności. Doidge obala wiele błędnych przekonań, na przykład takie, że
mózg jest poszufladkowany na części, które nie komunikują się i nie
współpracują, a zwłaszcza pomysł, jakoby mózg się nie zmieniał. Opisuje
„średniowieczne” poglądy o rzekomej niezmienności mózgu i nie dziwi się,
że ludzie tak wolno pojmują plastyczność tego narządu – jego zdaniem
wymagać to będzie „intelektualnej rewolucji”[19]. Zgadzam się z nim,
ponieważ wykładając od kilku lat nową naukę o mózgu, poznałam wielu
ludzi, którzy nie zamierzają porzucić niesłusznych poglądów na temat mózgu
i potencjału człowieka.

Znakomita większość szkół wciąż tkwi w reżimie niezmienności mózgu.

Zasady szkolnictwa wypracowywano latami i bardzo trudno je
zrewolucjonizować. Jedną z bardziej popularnych jest grupowanie – system
łączenia uczniów w zespoły oparte na rzekomych zdolnościach i kształcenie
ich w tych właśnie grupach. Brytyjskie badania wykazały, że 88 procent
uczniów przypisanych do konkretnych grup w wieku czterech lat pozostaje
w nich aż do zakończenia nauki w szkole[20]. Przerażające to, ale wcale mnie
nie dziwi. Gdy uczniowie już na wstępie dowiadują się, że trafiają do grupy
dla niezdolnych, ich późniejsze dokonania są samospełniającą
się przepowiednią.
Podobnie jest z nauczycielami – kiedy dowiadują się, do której grupy trafiają
dani uczniowie, traktują ich inaczej; specjalnie bądź podświadomie. Zbliżone
rezultaty dało badanie dwunastu tysięcy dzieci, od przedszkolaków do
uczniów trzeciej klasy, podchodzących z dwóch tysięcy stu szkół w Stanach
Zjednoczonych[21]. Nikt z tych, którzy zaczęli w grupie dla najgorzej
czytających, nie dogonił rówieśników z najwyższej grupy. Polityka dzielenia
uczniów na grupy pod względem ich rzekomych zdolności dałaby się
obronić, gdyby skutkowała poprawą wyników dzieci podobno najsłabszych,
średniaków oraz najlepszych – niestety tak nie jest.

Badania dzielenia dzieci na grupy w zależności od umiejętności czytania

wykazały, że szkoły stosujące taką segregację prawie zawsze osiągają gorszą
średnią wyników niż te, które tego nie robią[22]. Tak samo jest z matematyką.
Porównałam wyniki uczniów w matematyce w gimnazjach i liceach
z Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych – na obu poziomach nauczania
i w obu krajach szkoły uczące dzieci razem, bez dzielenia ich na mniej lub
bardziej zdolnych, okazały się lepsze od tych, które stosowały podział
według poziomu umiejętności[23].

San Francisco Unified to duży i zróżnicowany miejski okręg szkolny,

w którym rada szkoły jednomyślnie przegłosowała likwidację
zaawansowanych grup aż do jedenastej klasy. Wywołało to wiele
kontrowersji oraz sprzeciw ze strony rodziców, ale po dwóch latach, kiedy
wszyscy uczniowie przez kolejne dziesięć klas realizowali ten sam program
z matematyki, liczba oblewających algebrę spadła z 40 do 8 procent,
a odsetek uczniów, którzy w jedenastej klasie wybrali grupę dla
zaawansowanych, wzrósł o jedną trzecią[24].

Trudno wyobrazić sobie, by praktyka nauczania wykładowców w tym okręgu

poprawiła się w ciągu dwóch lat, natomiast zmieniły się możliwości nauki
zaproponowane uczniom oraz sposób, w jaki zaczęli myśleć o sobie.
Wszyscy uczniowie, a nie tylko wybrańcy, przerabiali program dla
zaawansowanych, co przełożyło się na ich doskonałe wyniki.
Międzynarodowe badania prowadzone na całym świecie pokazują, że
największe sukcesy osiągają kraje, które dzielą uczniów na grupy najrzadziej
i najpóźniej w trakcie nauki. Stany Zjednoczone i Wielka Brytania, dwa
kraje, w których mieszkałam i pracowałam, w dzieleniu uczniów według
zdolności mają jeden z najwyższych współczynników na świecie.

Nikt nie wie, czego dzieci są w stanie się nauczyć, należy więc poważnie
przemyśleć szkolne praktyki ograniczające uczniom możliwości nauki. Kimś,
kto moim zdaniem najlepiej ilustruje konieczność zmiany oczekiwań, jakie
stawiamy małym dzieciom, jest Nicholas Letchford. Nicholas urodził się
w Australii. Kiedy był w pierwszej klasie, jego rodzicom oświadczono, że
syn ma problemy z nauką oraz bardzo niskie IQ. Na jednym z pierwszych
spotkań z nauczycielami jego matka usłyszała, że od dwudziestu lat nie trafił
im się równie zły uczeń. Nicholas nie potrafił się skupić, nie kojarzył faktów,
miał trudności z czytaniem i pisaniem. Jednakże matka, Lois, nie uwierzyła,
że syn nie jest w stanie niczego opanować, więc poświęciła kilka lat, by
uczyć go, jak ma się skupiać, kojarzyć, czytać i pisać. Ważną datą dla Lois
Letchford okazał się rok 2018, kiedy to opublikowała książkę opisującą jej
pracę z Nicholasem, zatytułowaną Reversed (Odwrócony)[25]; w tym samym
roku Nicholas obronił na Oksfordzie doktorat z matematyki stosowanej.

Badania naukowe już dawno obaliły model niezmiennego mózgu, który

jednak w szkolnictwie panuje niepodzielnie, wraz z wiarą w niezdolność do
nauki. Dopóki szkoły, uniwersytety i rodzice będą głosić, że mózg nigdy się
nie zmienia, uczniowie w każdym wieku będą rezygnowali z nauki
przedmiotów, w których mogliby osiągać znakomite wyniki i z których
czerpaliby wiele radości.

Nowe badania naukowe mózgu, pokazujące, że mamy nieograniczony

potencjał, dla wielu ludzi są transformatywne – w tym dla tych, u których
stwierdzono zaburzenia uczenia się. Mówię o osobach, które od urodzenia
albo w wyniku chorób czy wypadków mają fizyczne deformacje mózgu
utrudniające proces uczenia się. Od wielu lat szkoły tradycyjnie kierują
takich uczniów do klas o niższym poziomie nauczania, gdzie pracuje się nad
ich defektami.

Zupełnie odmiennie podchodzi do tego Barbara Arrowsmith-Young. Miałam

szczęście poznać ją podczas niedawnej wizyty w Toronto, gdzie zwiedziłam
jedną z założonych przez nią niesamowitych szkół Arrowsmith. Będąc z nią,
nie sposób nie zauważyć, że jest siłą, z którą należy się liczyć; nie tylko
z pasją dzieli się wiedzą na temat mózgu i tego, jak go rozwijamy – używa jej
też do jego zmieniania, poprzez selektywny trening, sieci neuronów osób,
u których stwierdzono konieczność edukacji specjalnej.

Barbara należy do osób, u których zdiagnozowano poważne problemy

z przyswajaniem wiedzy. Kiedy dorastała w Toronto w latach pięćdziesiątych
i sześćdziesiątych, ona i jej rodzina wiedzieli, że w pewnych dziedzinach jest
wybitna, a jednak mówiono im, że w innych jest opóźniona. Miała kłopoty
z wymawianiem słów i nie wykazywała inteligencji przestrzennej. Nie
kojarzyła związków przyczynowo-skutkowych i zmieniała kolejność liter.
Rozumiała słowa: matka i córka, ale wyrażenia: córka matki już nie
pojmowała[26]. Na szczęście miała niezwykłą pamięć, dzięki czemu zdołała
ukończyć szkołę, ukrywając swoje niedostatki.

Gdy dorosła, jej ułomność sprawiła, że zajęła się badaniem rozwoju u dzieci
i natknęła się na prace Aleksandra Lurii, rosyjskiego neuropsychologa,
piszącego o ludziach, którzy po udarze mają trudności z gramatyką, logiką
czy podawaniem czasu. Luria pracował z wieloma ofiarami urazów mózgu
i przedstawił dogłębną analizę funkcjonowania różnych obszarów mózgu
oraz opracował cały wachlarz testów neuropsychologicznych. Przeczytawszy
jego dzieła, Barbara uświadomiła sobie, że ona również doznała urazu
mózgu, po czym wpadła w depresję i nawet myślała o samobójstwie. Wtedy
jednak natknęła się na pierwszą pracę o neuroplastyczności, z której
dowiedziała się, że konkretne rodzaje działalności powodują rozwój mózgu.
Miesiącami dokładnie pracowała nad tym, w czym – jak wiedziała – była
najsłabsza. Własnoręcznie wykonała setki kartek z tarczami zegarków
i ślęczała nad nimi tak długo, aż podawała czas szybciej niż „normalni”
ludzie. Zauważyła też, że coraz lepiej rozumie treści symboliczne, i po raz
pierwszy zaczęła pojmować gramatykę, matematykę i logikę.

Obecnie Barbara prowadzi szkoły i programy zapewniające trening mózgu

osobom, u których zdiagnozowano problemy z przyswajaniem wiedzy.
Rozmawiając z nią, nie mogłam uwierzyć, że sama była kiedyś tak poważnie
upośledzona, ponieważ komunikuje się i myśli wręcz nadzwyczajnie.
Barbara opracowała ponad 40 godzin testów, które rozpoznają silne i słabe
strony umysłów uczniów, oraz wiele ukierunkowanych ćwiczeń
poznawczych, umożliwiających uczniom rozwijanie sieci neuronów
w mózgu. Ci, którzy przychodzą do jej szkół Arrowsmith z poważnymi
upośledzeniami, opuszczają je całkiem zdrowi.
Podczas pierwszej wizyty w jednej z jej szkół Arrowsmith zobaczyłam
uczniów siedzących przed ekranami komputerów i w skupieniu ślęczących
nad zadaniami poznawczymi. Spytałam Barbarę, czy robią to
z przyjemnością, na co odparła, że są zmotywowani, bo bardzo szybko widzą
efekty programu. Ci uczniowie, z którymi rozmawiałam, mówili mi mniej
więcej to samo – że odkąd dostali te zadania poznawcze, poczuli, że „mgła
się rozwiała” i że nareszcie potrafią wyłowić sens otaczającego ich świata.
Podczas drugiej wizyty w szkole Arrowsmith rozmawiałam z dorosłymi
biorącymi udział w tym programie.

Shannon, młoda prawniczka, przejęła się, kiedy skrytykowano ją za zbyt

długie przedstawianie wyników pracy, ponieważ prawnikom zwykle płaci się
od godziny. Skierowano ją do Arrowsmith, a ona postanowiła zapisać się na
kurs letni. Kiedy ją poznałam, brała udział w programie od kilku tygodni, ale
powiedziała mi, że już teraz czuje, jak zmieniło to jej życie. Nie tylko
myślała bardziej wydajnie, ale też kojarzyła fakty, których wcześniej nie była
w stanie połączyć. Dostrzegała też sens w wydarzeniach z przeszłości, mimo
że wówczas żadnego sensu dla niej nie miały. Podobnie jak inni, ona także
mówiła o tym, że w jej umyśle „mgła się rozwiała”; wyznała, że
w towarzystwie czuła się jak piąte koło u wozu, a teraz „wszystko jest jasne”
i może spokojnie brać udział w rozmowach.

Barbara nie tylko proponuje treningi mózgu uczniom, którzy przyjadą do

Toronto i zapiszą się do jej szkoły; opracowała też program dla pedagogów,
którzy opanowawszy go, mogą się nim posługiwać w swoich szkołach. Część
uczniów przerabia program przez kilka miesięcy, inni przez kilka lat, a teraz
przygotowuje się nowy program dla uczniów pragnących się szkolić na
odległość. Jeśli chodzi o podejście do treningu mózgu, Barbara jest najlepsza
na świecie. Jak wielu innowatorów, spotyka się z krytyką ludzi, którzy nie
uznają neuroplastyczności ani pomysłu, że mózg można ćwiczyć i rozwijać,
a mimo to nadal walczy o prawa uczniów, którym wmówiono, że coś z nimi
jest nie tak.

Większość uczniów trafiających do Arrowsmith wcześniej to słyszała,

a wielu z nich zostało odrzuconych przez system szkolnictwa. Z Arrowsmith
wychodzą jednak odmienieni. Moje wizyty w szkole zaowocowały między
innymi tym, że postanowiłam szerzyć wiedzę o korzyściach z treningu
mózgu oraz upowszechniać metody Arrowsmith wśród armii nauczycieli
i rodziców obserwujących youcubed (którzy nazywają siebie youcuberami).
Jak wspomniałam, kształcenie specjalne w szkołach polega na uchwyceniu
słabych stron ucznia i obchodzeniu ich – w gruncie rzeczy na uczeniu tego,
w czym są mocni. Podejście Arrowsmith jest dokładnie odwrotne.
Nauczyciele starają się znaleźć słabe strony mózgu, po czym kierują naukę
właśnie do nich – budując sieci neuronów i powiązania, których potrzebuje
dany uczeń. Mam nadzieję, że wszyscy uczniowie z dysleksją zostaną
poddani treningowi mózgu, uwolnieni od etykietek i ograniczeń, z którymi
przyszło im żyć, i przepełnieni nadzieją zrodzoną z transformacji mózgu.

Wiele niezwykłych osób zostało spisanych na straty, a jednak zdołało wybić

się w przedmiotach, które im odradzano. U Dylan Lynn stwierdzono
dyskalkulię, defekt mózgu utrudniający naukę matematyki. Dylan jednak nie
przyjmowała do wiadomości, że nie opanuje matematyki, poszła więc na
studia i zrobiła dyplom ze statystyki. Udało jej się, bo nie słuchała tych,
którzy radzili, by dała sobie spokój z matematyką – i wymyśliła własne
podejście do tego przedmiotu. Obecnie Dylan współpracuje z Katherine
Lewis, wykładowcą na Uniwersytecie Waszyngtońskim, gdzie opowiada
swoją historię, by zainspirować studentów, którym wmawiano, że nie będą
w stanie osiągnąć wymarzonych celów[27].

Najwyższy czas uświadomić sobie, że nie możemy szufladkować dzieci

i obniżać oczekiwań wobec nich. To prawda, i żadne zdiagnozowane
trudności z przyswajaniem wiedzy tego nie zmienią. Z tej książki
dowiadujemy się, że najbardziej godnymi uwagi cechami naszych mózgów
są ich zdolności adaptacyjne oraz potencjał do rozwoju.

Pominąwszy dzieci z autentycznymi trudnościami w przyswajaniu wiedzy,

wielu innym uczniom wmawia się, że cierpią na zaburzenia uczenia się,
mimo że wcale tak nie jest… Dotyczy to zwłaszcza matematyki. Nauczyciele
na całym świecie od dziesięcioleci wyłapują uczniów gorzej zapamiętujących
rzeczy związane z matematyką niż reszta klasy, po czym stwierdzają u nich
wady rozwojowe albo zaburzenia.

Badanie przeprowadzone przez neurobiologia Teresę Iuculano i jej kolegów

ze Stanford School of Medicine doskonale pokazuje potencjał mózgu dziecka
do zmian i rozwoju, jak również zagrożenia związane z błędną oceną
możliwości uczniów[28]. Badaniu poddano dzieci z dwóch grup – w jednej
były te, u których zdiagnozowano kłopoty z przyswajaniem wiedzy
matematycznej, druga zaś składała się z uczniów osiągających normalne
wyniki. Mózgi dzieci zobrazowano metodą rezonansu magnetycznego,
w czasie gdy odrabiały zadania z matematyki. Stwierdzono istotną różnicę –
i tutaj robi się ciekawie. Otóż różnica ta polegała na tym, że podczas nauki
matematyki u dzieci ze stwierdzonymi zaburzeniami pracowało więcej
regionów mózgu.

Wynik ten jest sprzeczny z tym, co podpowiada intuicja, bo wiele osób

uważa, że w głowach dzieci specjalnej troski zachodzi mniej procesów, a nie
więcej. Tyle że nie chcemy, żeby cały mózg pracował jak szalony, kiedy
odrabiamy matematykę; działać powinno kilka wybranych obszarów.
Zgłębiając temat, badacze zastosowali w obu grupach nauczanie
indywidualne – u dzieci „normalnych” i u „opóźnionych”. Gdy
ośmiotygodniowe korepetycje dobiegły końca, obie grupy uczniów nie tylko
uzyskały identyczne wyniki, ale też pracowały u nich te same obszary
mózgu.

Jest to jedno z wielu ważnych badań pokazujących, że w krótkim czasie –

takie doświadczenia często trwają osiem tygodni – można całkowicie zmienić
mózg i jego „okablowanie”. W tym badaniu uczniowie mający problemy
z nauką rozwinęli mózgi na tyle, że byli w stanie funkcjonować tak samo jak
ci „normalni”. Miejmy nadzieję, że po powrocie do szkół zdjęto z nich łatki
matematycznie niesprawnych. Wyobraźmy sobie, jak istotny wpływ miałaby
ta zmiana na te młode dzieci – zarówno w szkole, jak i w życiu.

Uczniowie celujący

Znaczenie wiedzy o rozwoju mózgu nie ogranicza się do osób, u których

zdiagnozowano trudności w uczeniu się – obejmuje całe spektrum uczniów,
od najgorszych do najlepszych. Na Stanford trafiają ci, którzy odnieśli sukces
– w szkołach często dostawali same szóstki. Kiedy jednak na pierwszym roku
matematyki (albo innego kierunku) napotykają trudności, wielu dochodzi do
wniosku, że nie nadaje się do tego przedmiotu, i rezygnuje.

Jak wspomniałam, w ostatnich latach staram się obalić takie poglądy,

prowadząc wykłady pod tytułem Jak się uczyć matematyki. Zajęcia łączą
pozytywne zdobycze neuronauki na temat uczenia się z nowym sposobem
postrzegania i doświadczania matematyki. Prowadzenie tych zajęć otworzyło
mi oczy. Spotkałam mnóstwo wrażliwych studentów, aż nazbyt skłonnych
uwierzyć, że nie nadają się do przedmiotów z zakresu nauk ścisłych.
Niestety, są to głównie kobiety oraz kolorowi. Nietrudno zrozumieć,
dlaczego te grupy są bardziej wrażliwe niż biali mężczyźni. Stereotypy
związane z płcią i kolorem skóry są w naszym społeczeństwie głęboko
zakorzenione, a przekaz brzmi tak, że nauki ścisłe nie są dla kobiet ani dla
kolorowych.

Doskonale pokazało to badanie opublikowane w opiniotwórczym magazynie

„Science”[29]. Sarah-Jane Leslie, Andrei Cimpian i ich koledzy przepytali
wykładowców uniwersyteckich z różnych dziedzin, by sprawdzić, na ile
rozpowszechniona jest teoria talentu – głosząca, że osiągnięcie sukcesu na
danym polu wymaga szczególnych umiejętności. Wyniki okazały się
szokujące. Otóż im bardziej powszechna była teoria talentu w danej
dziedzinie akademickiej, tym mniej kobiet i osób kolorowych studiowało ów
przedmiot. Prawidłowość ta dotyczyła wszystkich 30 dziedzin, które zbadali.
Poniższy wykres ilustruje odkryte przez badaczy zależności; górny (A)
obejmuje przyrodę oraz nauki techniczne, dolny (B) pokazuje przedmioty
humanistyczne i artystyczne.

Na widok takich danych zawsze zadaję pytanie: skoro teoria talentu czyni
tyle szkód dorosłym, to jakie skutki wywiera u małych dzieci?

Teoria talentu jest nie tylko niesłuszna i szkodliwa, ale też rasistowska
i seksistowska. Mamy rozmaite dowody świadczące o tym, że ci, którzy
wierzą w niezmienność mózgu i talent, wierzą również, że chłopcy,
mężczyźni oraz pewne rasy są utalentowane, a dziewczęta, kobiety i inne
rasy nie mają takich talentów.
Ciekawe dowody, które pokazują to jak na dłoni, zebrał Seth Stephens-
Davidowitz. Skorzystał z wyszukiwarki internetowej. Odkrył coś bardzo
interesującego, ale i niepokojącego. Otóż po frazie: Czy mój syn jest…
najczęściej wpisywane słowo brzmi: utalentowany. Stwierdził też, że rodzice
2,5 raza częściej wpisują: Czy mój syn jest utalentowany? niż Czy moja córka
jest utalentowana? A przecież małe dzieci obu płci mają taki sam potencjał.

Smutne to, ale problem nie ogranicza się do rodziców. Daniel Storage wraz
z kolegami z zespołu przeanalizował anonimowe recenzje na stronie
RateMyProfessors.com i stwierdził, że studenci dwukrotnie częściej
przypisują błyskotliwość wykładowcom niż wykładowczyniom, a geniuszami
trzy razy częściej nazywają wykładowców płci męskiej niż żeńskiej[30]. Te,
a także inne badania pokazują, że koncepcje talentu oraz genialności są ściśle
połączone z postawami rasistowskimi i seksistowskimi.

Jestem przekonana, że większość ludzi mających uprzedzenia rasowe czy

dotyczące płci nie zastanawia się nad nimi świadomie, a może wręcz w ogóle
nie zdaje sobie z nich sprawy. Twierdzę także, że gdyby udało się obalić
pogląd, jakoby niektórzy posiadali wrodzony talent, i zaszczepić wiarę, że
każdy znajduje się na drodze do rozwoju i może osiągnąć zdumiewające
rzeczy, wtedy gorsze traktowanie kobiet oraz uprzedzenia rasowe by znikły.
Na polu nauk ścisłych jest to potrzebne jak nigdzie indziej – nie przez
przypadek właśnie przedmioty ścisłe wykładają głównie zwolennicy teorii
niezmienności umysłu, wśród których również występuje skrajna
nierównowaga płci.

Jednym z powodów, dla których tak wielu studentów odwodzi się od myśli,
że są w stanie opanować matematykę, jest postawa ich nauczycieli oraz
wykładowców. Poznałam kilku wybitnych matematyków, którzy znaczną
część czasu poświęcają na rozwiewanie elitarystycznych postaw szerzących
się w ich środowisku. Do tego grona należy Piper Harron, wykładowczyni
matematyki na uniwersytecie i jedna z moich bohaterek. Na swojej stronie
internetowej, pod tytułem The Liberated Mathematician (Wyzwolona
matematyczka), napisała: Moim zdaniem matematyka pogrążyła się
w kompletnym chaosie i aktywnie eliminuje ludzi, którzy mogliby ją uzdrowić.
Nie mam cierpliwości do samozwańczych geniuszy. Chcę wzmocnić
społeczeństwo[31]. Cudownie jest mieć poparcie takich głosów jak Piper
w rozwiewaniu błędnych przekonań na temat tego, kto może się wybić
w matematyce.

Niestety, zbyt wielu wykładowców akademickich i nauczycieli nadal

przekazuje fałszywe elitarystyczne poglądy, umyślnie i otwarcie twierdząc,
jakoby tylko niektórzy byli w stanie opanować ich przedmioty. W ubiegłym
tygodniu zetknęłam się z dwoma takimi, jakże typowymi, przykładami. Na
kursach przygotowujących na studia wyższe wykładowczyni rozpoczęła
lekcję od stwierdzenia, że tylko troje z obecnych zda egzamin, a z kolei
nauczyciel matematyki w liceum w mojej dzielnicy oświadczył garnącym się
do nauki piętnastolatkom zakwalifikowanym do jego klasy z rozszerzonym
programem nauczania: Pewnie się uważacie za mądrali, ale u mnie nikt nie
zalicza na więcej niż tróję z plusem. To słowa elitarystów, którzy lubują się
w oblewaniu podopiecznych, bo w ich mniemaniu dowodzi to tego, że
wykładają naprawdę trudne przedmioty. Ten sposób myślenia i zwracania
się do uczniów powstrzymuje wiele wybitnych osób przed obraniem drogi
kariery, w której mogliby się wyróżnić. Takie poglądy szkodzą nie tylko
ludziom, ale i samym dyscyplinom, ponieważ nie dopuszczają osób
o różnorodnych poglądach, których spostrzeżenia mogłyby się okazać
przełomowe.

Jedną z takich indywidualności jest niesamowita Maryam Mirzakhani. Prasa

na całym świecie opisywała jej historię i dokonania, gdy jako pierwsza
kobieta na świecie zdobyła prestiżowy Medal Fieldsa – odpowiednik
Nagrody Nobla dla matematyków. Maryam dorastała w Iranie i – jak
większość – nie lubiła lekcji matematyki. W siódmej klasie usłyszała od
nauczyciela, że jest kiepska z matematyki. Na szczęście dla świata, znaleźli
się inni nauczyciele, którzy w nią uwierzyli.

Sytuacja zmieniła się, kiedy w wieku lat piętnastu Maryam zapisała się na
zajęcia z rozwiązywania problemów na Uniwersytecie Sharifa w Teheranie.
Uwielbiała zadania matematyczne i poszła na matematykę zaawansowaną.
Na studiach doktoranckich udowodniła kilka dotychczas nieudowodnionych
teorii matematycznych. Miała całkiem inne podejście niż większość
matematyków i pracowała niemal wyłącznie wzrokowo. Bez jej wkładu ta
dziedzina nauki byłaby zawężona – uboższa, mniej wizualna i gorzej
powiązana – a łatwo mogło do tego dojść, gdyby posłuchała nauczyciela,
który wmawiał jej, że jest kiepska z matematyki.

Kiedy Maryam zaczęła wykładać na Stanfordzie, często spotykałyśmy się

i dyskutowałyśmy o nauczaniu matematyki. Miałam także przyjemność być
przewodniczącą komisji podczas obrony doktorskiej jednego z jej studentów.
Maryam umarła w wieku 40 lat, po długiej chorobie. Świat stracił niezwykłą
kobietę, chociaż jej koncepcje pozostaną z nami na zawsze i będą poszerzać
horyzonty matematyki.

Niedawno Amerykańskie Towarzystwo Matematyczne poświęciło Maryam

listopadowy numer swojego miesięcznika, a refleksjami na temat
niebywałego wkładu Iranki w tę dziedzinę nauki podzieliła się między
innymi Jenya Sapir, doktorantka, której obronę doktoratu widziałam, a która
obecnie sama jest matematyczką. Oto, co napisała o Maryam:

Na swoich wykładach Maryam malowała piękne, pełne szczegółów

pejzaże. Opowiadając o pojęciach A, B i C, nie poprzestawała na tym,
 że z A wynika B, a z niego C – przedstawiała matematyczny krajobraz,
w których A, B i C mieszkały razem i wchodziły ze sobą w różne
skomplikowane relacje. Mało tego, stwarzała wrażenie, jak gdyby
zasady wszechświata zgodnie pracowały na to, by A, B i C mogły
zaistnieć. Kiedy wyobrażałam sobie jej wewnętrzny świat, często mnie
zdumiewał. W mojej wyobraźni składał się z trudnych koncepcji
z rozmaitych pól matematyki, mieszkających razem i wpływających na
siebie wzajemnie. Obserwując ich relacje, Maryam poznawała prawdy
leżące u podstawy jej matematycznego wszechświata[32].

Świat pełen jest ludzi myślących inaczej – często bardziej twórczo – i z tego
powodu zniechęcanych do podejmowania kariery sportowej, muzycznej,
akademickiej czy innej. Tymczasem ci, którzy pomimo negatywnych
sygnałów nie ustępują, często osiągają niezwykły sukces.

Ale jak wiele osób nie idzie dalej, bo wierząc w negatywne opinie, porzuca
obraną drogę i marzenia? Jedną z tych, która myślała inaczej i była
wielokrotnie odrzucana, jest J.K. Rowling, autorka serii książek o Harrym
Potterze – obecnie jedna z najbardziej wziętych pisarek w historii. Krótko po
śmierci matki znalazła się w opłakanej sytuacji życiowej – świeżo
rozwiedziona, samotnie wychowywała dziecko i żyła w biedzie, ale
poświęciła się temu, co od zawsze było jej pasją: pisarstwu. Rowling (zwana
też Jo), wysłała maszynopis Harry’ego Pottera dwunastu wydawcom
i wszyscy odrzucili tę powieść.

Już traciła wiarę w swoją książkę, gdy pewna redaktorka z wydawnictwa

Bloomsbury przeczytała ten tekst i dała go ośmioletniej córce. Młoda
czytelniczka zakochała się w powieści i namówiła matkę, żeby ją wydała.
Książki Rowling sprzedały się na świecie w nakładzie ponad pięciuset
milionów egzemplarzy, ona zaś stała się wzorem do naśladowania dla tych,
którzy spotkali się z odrzuceniem, a jednak wierzą w swoje pomysły. Dzisiaj
Rowling aktywnie działa na rzecz walki z biedą oraz wspiera ochronę praw
dziecka. Uwielbiam wiele jej wypowiedzi, a moim ulubionym cytatem jest
ten:

Nie da się żyć bez ponoszenia porażek w jakiejś dziedzinie, chyba że żyje
się tak ostrożnie, jakby się w ogóle nie żyło – co z kolei stanowi porażkę
na całej linii.
Kłopoty z uzdolnieniami

Nauczyciele, wykładowcy akademiccy oraz rodzice utrzymujący

przekonanie, jakoby tylko niektórzy potrafili opanować pewne dziedziny,
szerzą dezinformację z ery myślenia o niezmienności mózgu. I chyba nie ma
nic dziwnego w tym, że tak wielu ludzi wciąż hołduje tej idei, ponieważ
większość żyła w czasach, gdy inne poglądy nie były znane. Błędne tezy
o niezmienności mózgu niszczyły życie uczniów od najmłodszych po
najstarszych – spisywano ich na straty w szkołach, na uniwersytetach
i w domach; zmarnowano życie milionom dzieci, którym wmówiono, że do
niczego nigdy nie dojdą. Medal ma jednak dwie strony. Teza o niezmienności
mózgu miała też negatywne konsekwencje dla uczniów, których uznano za
zdolnych. Na pozór jest to bezsensowne – w jaki sposób uznanie kogoś za
zdolnego mogłoby mu zaszkodzić? Wspomniałam już o badaniu
dowodzącym, że koncepcja uzdolnienia – zakładająca, że talent się
dziedziczy w genach – jest szkodliwa dla kobiet oraz kolorowych studentów,
ale w jaki sposób szkodzi tym, którym przypięto łatkę zdolniachów?

Kilka miesięcy temu zwrócił się do mnie reżyser kręcący film na temat
uzdolnień przedstawionych z punktu widzenia sprawiedliwości społecznej.
Uznałam, że zapowiada się to ciekawie, więc obejrzałam zwiastun, który mi
przysłał. Z rozczarowaniem stwierdziłam, że końcowy wniosek brzmiał tak,
iż więcej kolorowych studentów należy traktować jako uzdolnionych.
Rozumiem celowość nakręcenia takiego filmu, ponieważ w programach dla
uzdolnionej młodzieży istnieją wielkie dysproporcje ze względu na rasę.
Chodziło jednak o znacznie większą stawkę – nieustającą praktykę
przypinania etykietek zgodnie z koncepcją niezmienności mózgu.

Postanowiłam wówczas zrobić własny film, przy pomocy mojej ekipy

youcubed oraz wybitnej reżyserki Sophie Constantinou z wytwórni Citizen
Film. Poprosiłam znanych mi studentów ze Stanfordu o ich refleksje na temat
doświadczeń związanych z uznaniem ich za zdolnych[33]. Dwanaścioro
z nich, występując przed kamerą, daje jednolity przekaz – mieli z tego
korzyści, ale okupione pewną ceną. Studenci opowiadają, jak czuli, że mają
w sobie coś szczególnego, lecz kiedy napotykali trudności, uznawali, że to
coś się wypaliło. Mówią, że nauczyli się nie zadawać pytań – bo ich rolą było
odpowiadanie na pytania innych. Opowiadają, jak próbowali ukrywać, że
borykają się z jakimś problemem, by otoczenie nie doszło do wniosku, że oni
jednak wcale nie są tacy zdolni. Na koniec pewna studentka, Julia, oświadcza
zdecydowanie: Gdybym wychowała się w świecie, w którym nikogo nie
szufladkuje się jako zdolnego, zadawałabym o wiele więcej pytań.

Ruch uzdolnionych propaguje zacną ideę, by najlepszym studentom

zapewniać bogate i ambitne warunki pracy, z czym się w pełni zgadzam. Tyle
że robiąc to, utrwalają przekonanie, jakoby niektórzy studenci zasłużyli na to,
bo mają talent raz na zawsze – jak gdyby dostali go w prezencie. I chociaż te
programy podkreślają, że niektórzy studenci potrzebują szczególnie
ambitnych materiałów, ponieważ osiągnęli najwyższy poziom, to całkowicie
pomijają to, że inni studenci także mogą zajść równie daleko, jeśli będą
usilnie pracować. Ich przekaz brzmi tak, że niektórzy urodzili się z
potencjałem, do jakiego inni nigdy nie doszlusują. Moim zdaniem jest to
szkodliwe zarówno dla tych, którzy dali sobie wmówić, że są niezdolni, jak
i dla tych, którzy wyznają pogląd, że mają niezmienny umysł.

Jednym z powodów, dla których etykietka człowieka zdolnego może być

groźna, jest to, że ktoś taki spodziewa się, że wszystko będzie mu
przychodziło bez wysiłku, a kiedy pojawiają się problemy, rezultat zwykle
okazuje się katastrofalny. Przypomniano mi o tym latem zeszłego roku
podczas rozmowy ze studentami na Stanfordzie. Mówiłam o badaniach nad
rozwojem mózgu i o szkodliwości przypinania niezmiennych etykietek, gdy
nagle Susannah podniosła rękę i powiedziała ze smutkiem: Pani opisuje moje
życie.

Następnie opowiedziała o dzieciństwie, kiedy była najlepsza w klasie

z matematyki. Przerabiała program rozszerzony i wciąż słyszała, że ma umysł
ścisły i szczególny talent. Poszła więc na matematykę na UCLA, ale na
drugim roku napotkała trudności i musiała się nieźle namęczyć. Doszła wtedy
do wniosku, że wcale nie ma umysłu ścisłego i rzuciła studia. Nie wiedziała
jednak, że właśnie wytężona praca najlepiej przyczynia się do rozwoju
mózgu (więcej na ten temat w dalszej części książki) i że mogła sama
wytworzyć nowe sieci neuronów, by lepiej opanować matematykę. Mając tę
wiedzę, pewnie nie poddałaby się i zrobiła dyplom z matematyki. Tak
właśnie wyglądają szkody wyrządzone przez koncepcję niezmiennych
zdolności.
Opowiedziana przez Susannah historia relacjonowała jej doświadczenie
osoby uznanej za zdolną, mającą umysł ścisły, która w rezultacie koncepcji
niezmiennych uzdolnień postanowiła rzucić ukochany przedmiot. Taka
sytuacja może się powtórzyć z każdym przedmiotem – angielskim, naukami
przyrodniczymi, historią, aktorstwem, geografią… Osoba ceniona za umysł,
którego nie rozwija, który ma od urodzenia, wykazuje niechęć do zmagania
się z danym tematem, a w obliczu trudności dochodzi do wniosku, że się do
tego nie nadaje. Pracując w mojej dziedzinie, spotkałam wiele osób, które
pożegnały się z przedmiotami ścisłymi, bo uznały, że nie mają do tego
głowy. Problem nie dotyczy jednak wyłącznie przedmiotów ścisłych –
pojawia się zawsze, kiedy komuś wmówiono, że jego intelekt nie podlega
rozwojowi.

Mimo że potępiam szufladkowanie studentów – na zdolnych albo wręcz

przeciwnie – to wcale nie twierdzę, że wszyscy rodzimy się tacy sami. Każdy
się rodzi z niepowtarzanym umysłem, a mózgi ludzi się różnią. Różnice te
jednak są spychane na drugi plan przez mnogość sposobów, w jaki człowiek
może zmieniać mózg. Odsetek ludzi urodzonych z mózgiem tak
nadzwyczajnym, że determinuje on ich dalszą życiową drogę, jest minimalny
– to mniej niż 0,001 procenta populacji. U niektórych występują różnice
mózgu w pewnym sensie destrukcyjne, na przykład dotyczące spektrum
autystycznego, ale pod innymi względami efektywne. Chociaż więc nie
rodzimy się z identycznymi mózgami, to nie istnieje coś takiego jak
zdolności matematyczne, zdolności pisarskie, zdolności malarskie czy
zdolności muzyczne. Wszyscy musimy wytworzyć sieci neuronów konieczne
do odniesienia sukcesu i wszyscy mamy potencjał do najwyższych
osiągnięć naukowych i dokonań.

Zgadza się z tym Daniel Coyle, autor bestsellerów, który wiele czasu spędził
w „wylęgarniach talentów”. Przeprowadzał wywiady z nauczycielami
najbardziej utalentowanych, czyli osób pracujących, jak opisywał to Coyle,
w szczególnie efektywny sposób. Nauczyciele ci twierdzili, że kogoś, kogo
sami uważają za geniusza, spotykają najwyżej raz na dziesięć lat[34].
Utrzymywanie, że w każdym okręgu szkolnym 6 procent uczniów ma na tyle
odmienne mózgi, że powinni być odseparowani i traktowani wyjątkowo, jest
kuriozalne. Anders Ericsson, który przez dziesiątki lat badał iloraz
inteligencji oraz ciężką pracę, doszedł do wniosku, że ludzie powszechnie
uznani za geniuszy – jak Einstein, Mozart czy Newton – są wytworem, bo nie
byli tacy od urodzenia, a sukces zawdzięczają niebywale ciężkiej pracy[35].
To bardzo ważne, żebyśmy przekazywali wszystkim uczniom, iż są na
drodze rozwoju i nie ma w nich nic niezmiennego, obojętne, czy nazwiemy
to talentem, czy ułomnością.

Nie jesteśmy już w epoce umysłu stałego; weszliśmy w epokę rozwoju

mózgu. Należy wychwalać podejmowanie wysiłków w celu rozwoju mózgu
i zwalczać przestarzałe koncepcje i programy, które fałszywie uznają jednych
ludzi za zdolniejszych od innych, zwłaszcza kiedy te przestarzałe łatki stają
się źródłem nierówności rasowych oraz nierówności płci. Każdy jest na
drodze do rozwoju. Nie ma potrzeby obarczana dzieci ani dorosłych
szkodliwym dychotomicznym myśleniem dzielącym ludzi na tych, którzy
potrafią, i którzy nie potrafią.

Z koncepcją, według której kobiety muszą okupić sukces ciężką pracą,

a mężczyźni są utalentowani od urodzenia, spotkałam się już w liceum – nie
ze strony nauczyciela matematyki, tylko fizyki. Pamiętam to doskonale.
W owych czasach wszyscy uczniowie zdawali egzamin próbny,
przygotowujący do tak zwanego egzaminu doniosłego, który w Anglii zdają
szesnastolatki. Ośmioro uczniów – cztery dziewczęta i czterech chłopców –
uzyskało wynik na granicy zdawalności; wśród nich byłam ja. I wówczas mój
nauczyciel fizyki uznał, że chłopcy uzyskali wyniki bez trudu, dziewczęta zaś
w efekcie ciężkiej pracy… a zatem nie zdołają się poprawić. W rezultacie
zakwalifikował wszystkich chłopców do egzaminu wyższego stopnia,
dziewczęta zaś dopuścił tylko do niższego.

Wiedziałam, że się mylił, ponieważ w szkole średniej prawie się nie uczyłam
(wkuwanie faktów mnie nudziło) i prześlizgiwałam się z klasy do klasy bez
żadnego wysiłku. Powiedziałam mamie, że podjął decyzję na podstawie płci
uczniów. Mama, zagorzała feministka, złożyła w szkole skargę, więc
niechętnie dopuścili mnie do egzaminu wyższego stopnia, twierdząc, że
z mojej strony to głupota i niepotrzebne ryzyko, bo na tym egzaminie zdaje
się tylko z ocenami od czwórki w górę – niższe stopnie oznaczają oblanie.
Odparłam, że zaryzykuję.

Latem tamtego roku uzyskałam najwyższą ocenę. Na szczęście miałam

mamę, która doprowadziła do zmiany seksistowskiej decyzji nauczyciela, co
zresztą sprawiło, że do egzaminu przygotowałam się szczególnie starannie.
Z drugiej strony, na swoje nieszczęście, zrezygnowałam z dalszej nauki
fizyki. Nie chciałam mieć nic wspólnego z tym nauczycielem, który był także
szefem katedry wydziału, ani z samym przedmiotem.

Na szczęście na matematyce nie spotkałam się z tak seksistowskim

zniechęcaniem, a moimi najlepszymi nauczycielami w ostatnich klasach
liceum i na studiach były kobiety. Wybrałam więc egzamin z matematyki na
poziomie rozszerzonym (na którym zdawałam wszystkie przedmioty
z zakresu nauk ścisłych, z wyjątkiem fizyki). Jest to przykład wyjątkowo
podstępnego efektu osiąganego przez mężczyzn w rodzaju mojego
nauczyciela fizyki, którzy ograniczają uczniom drogi rozwoju ze względu na
płeć (albo rasę czy inne cechy charakterystyczne).

Niedawno grupa młodych kobiet opowiedziała mi o doświadczeniu

z wykładowcą jednego z najlepszych uniwersytetów. Kiedy po pierwszych
zajęciach zadały mu pytanie, odparł, że jest zbyt banalne i że powinny wrócić
na studia przygotowawcze. I wtedy studentki te, wyłącznie Afroamerykanki,
postanowiły na dobre rzucić wszelkie przedmioty ścisłe. Miały już dość
takich uwag, więc jak wiele innych studentek przed nimi, zrezygnowały.

Rzecz jasna, matematyka to nie jedyny przedmiot, który napędza szkodliwe

koncepcje tego, kto co jest w stanie osiągnąć. Malarstwo, język angielski,
muzyka, sport – studenci wszystkich tych kierunków na początku są
zainteresowani do czasu, aż przy pierwszych trudnościach uznają, że nie mają
dostatecznie sprawnego umysłu (bądź ciała). Kiedy studenci dochodzą do
tych szkodliwych wniosków, zawsze odbierają sobie część przyszłego
potencjału. To nie ogranicza się tylko do edukacji – teorie niezmiennego
potencjału odbijają się także na ich pracy.

Rozmawiałam z wieloma profesjonalistami, którzy przyznali mi się, że

dopóki nie dowiedzieli się o neuronauce, ze zdenerwowania nie prezentowali
na zebraniach swoich teorii, bo a nuż okazałyby się błędne, i przez cały czas
żyli w strachu przed oceną innych ludzi. Nic w tym dziwnego, dorastaliśmy
w świecie oceniającym każdego według rzekomo niezmiennych zdolności.
Wielu z nas, czując tę presję, miało poczucie niższości i żyło w obawie, że te
niedostatki wyjdą na jaw. Uwolniwszy się od koncepcji niezmienności
umysłu, ludzie otwierają się, zwłaszcza jeśli połączą to z innymi odkryciami
neuronauki, o których za chwilę.

Koncepcja niezmienności umysłu dotyka zarówno szeregowych

pracowników, jak i kadrę kierowniczą. Dyrektorzy firm równie dobrze mogą
uznać, że pracownik jest za mało bystry, jak i że jest dostatecznie
inteligentny. Gdyby jednak taki dyrektor zobaczył nieograniczony potencjał
ludzi, z którymi pracuje, potraktowałby ich inaczej i stworzył im większe
możliwości, zamiast ich tłamsić. Zamiast spisywać pracownika na straty,
dyrekcja mogłaby uznać, że należy mu stworzyć możliwości do nauki –
niektórzy powinni coś poczytać, inni popracować nad ciałem (więcej na ten
temat w kolejnych rozdziałach). Zmieniłoby to sposób działania wielu firm
i pozwoliło pracownikom wdrażać nowe pomysły czy produkty.

Pierwszym krokiem na drodze do życia otwartego, bez ograniczeń, jest

uświadomienie sobie, że mózg nieustannie się reorganizuje, rozwija
i przeobraża. Pamiętanie, że codziennie budzimy się ze zmienionym
umysłem. W każdej chwili nasze mózgi mają możliwość łączenia,
wzmacniania oraz budowania nowych sieci neuronów. W obliczu wyzwania
nie powinniśmy, ze strachu przed porażką, uciekać, tylko rzucać się na
głęboką wodę, wiedząc, że sytuacja ta umożliwia rozwój mózgu. Kiedy
uprzytomnimy sobie, jak niesamowite konsekwencje mają zdolności
adaptacyjne mózgu, będziemy mieli otwarty umysł i zaczniemy żyć inaczej.
 Rozdział 2
Dlaczego powinniśmy kochać błędy, zmaganie się z
trudnościami, a nawet porażki
Nasze życie to pasmo błędów. Popełniamy je stale, są częścią codzienności.
I chociaż czasami nie powodują konsekwencji albo wręcz dają pozytywne
rezultaty, większość z nas instynktownie reaguje na nie biciem się w duchu
w piersi i koszmarnym samopoczuciem. Nic dziwnego, że znaczna część
populacji ma negatywny stosunek do błędów. Większość z nas dorastała
w przekonaniu, że błędy są złe, zwłaszcza jeśli chodziliśmy do szkół
bazujących na testach i często obniżano nam oceny za błędy albo rodzice
rugali nas bądź karali laniem. Jest to godne pożałowania, ale w tym się
zawiera odpowiedź.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 2

Popełnianie błędów i wytężona praca to najlepsze czynniki dla rozwoju

mózgu.

Godząc się na pokonywanie przeszkód i popełnianie błędów w trakcie nauki,

wzmacniamy połączenia nerwowe, które przyspieszają i usprawniają proces
uczenia się. Pozytywny wpływ błędów i pokonywania trudności płynie
zarówno z neuronauki[36], jak i z badań behawioralnych ludzi sukcesu[37].
Część z tych prac jest sprzeczna z intuicją, gdyż od tak dawna wierzyliśmy,
że wszystko musi być takie, jak trzeba. Uwolnienie ludzi od myśli, że zawsze
muszą się zachowywać jak należy i że nie wolno im popełniać błędów,
okazało się transformatywne.

Nauka o błędach

Po raz pierwszy zdałam sobie sprawę z pozytywnego wpływu błędów, gdy

prowadziłam warsztaty dla nauczycieli i dołączyła do nas Carol Dweck,
pionierka badań nad nastawieniem do własnych możliwości. Obecni tego
dnia liczni nauczyciele z uwagą słuchali, jak Carol ogłasza, że za każdym
razem, kiedy popełniamy błąd, „zapalają się” synapsy w mózgu, co dowodzi,
że mózg się rozwija. Zaszokowała tym nauczycieli, bo wszyscy z góry
zakładali, że błędów należy unikać. Carol czerpała swoją wiedzę z pracy nad
reakcjami mózgu na nasze błędy i szczególnie zwracała uwagę na to, jak
różnią się te reakcje w zależności od tego, czy badany miał nastawienie na
niezmienność czy na rozwój[38].

Pracę Carol rozszerzyli Jason Moser i jego koledzy. Badając to, jak reaguje
mózg, kiedy popełniamy błąd, odkryli coś zaskakującego. Prosili
uczestników, by wypełniali testy, jednocześnie monitorując ich mózgi za
pomocą rezonansu magnetycznego. Porównali zdjęcia ludzi podających
prawidłowe wyniki z ich zdjęciami wykonanymi w trakcie udzielania błędnej
odpowiedzi. Stwierdzili, że mózgi ludzi, którzy się mylili, wykazywały
większą aktywność, wzmacniały się i rozwijały, a podczas odpowiadania
prawidłowo było wręcz przeciwnie[39]. Obecnie neurobiolodzy są już zgodni,
że błędy mają pozytywny wpływ na wzmacnianie sieci neuronów.

Ten klucz do wiedzy jest szczególnie ważny, ponieważ nauczyciele tak

opracowują zajęcia, żeby każdemu uczniowi się udało. Programy nauczania
oraz podręczniki szpikuje się błahymi, mało ambitnymi pytaniami, aby jak
najwięcej uczniów osiągnęło wysokie oceny. Powszechne przekonanie jest
bowiem takie, że prawidłowe odpowiedzi motywują uczniów do osiągania
kolejnych sukcesów. Sęk w tym, że bezbłędne rozwiązywanie testu ani
trochę nie stymuluje rozwoju mózgu.

Żeby uczeń mógł się rozwijać, musi dostawać wymagające pytania, tak
trudne, by były na granicy jego zdolności pojmowania. Poza tym musi nad
nimi pracować w otoczeniu sprzyjającym popełnianiu błędów i tłumaczącym
mu korzyści płynące z pomyłek. To jest kluczowy element. Nie tylko zadania
muszą być dostatecznie skomplikowane, by sprzyjać robieniu błędów – także
otoczenie powinno mobilizować do tego, żeby wyzwania ani trudności nie
odstraszały uczniów. Idealne warunki do nauki wymagają współpracy obu
tych czynników.

Pisarz Daniel Coyle, zbadawszy „wylęgarnie talentów” – miejsca, skąd

pochodzi większy odsetek ludzi sukcesu niż jest w normalnym środowisku –
doszedł do wniosku, że osiągnięcia nie biorą się z wrodzonych zdolności,
lecz z wyjątkowej pracy i treningu. Zajmował się przypadkami ludzi, którzy
odnosili niebywałe sukcesy w nauce muzyki, sportów i przedmiotów
akademickich. Badania dowiodły, że wszyscy, którzy osiągnęli doskonałe
wyniki, stosowali specjalny rodzaj treningu, po którym sieci neuronów
pokrywają się osłonką mielinową.

Nasze mózgi funkcjonują poprzez połączoną sieć włókien nerwowych (w

tym neuronów), mielina zaś jest formą izolatora owijającego włókna, który
wzmacnia siłę sygnału, szybkość i dokładność. Kiedy ponownie coś
rozważamy albo kopiemy piłkę, mielina pokrywa zaangażowane w to sieci
neuronów i optymalizuje konkretne obwody, dzięki czemu nasze ruchy
i myśli będą w przyszłości bardziej wydajne. W procesie uczenia się mielina
ma zasadnicze znaczenie. Nauka przeważnie zabiera dużo czasu, mielina zaś
ułatwia ten proces, wzmacniając siłę sygnałów i sieci neuronów. Coyle
podaje liczne przykłady matematyków, golfistów, piłkarzy oraz pianistów,
wybitnych w swoich dziedzinach, i opisuje rolę mieliny w otaczaniu komórek
nerwowych osłonką izolacyjną. Opisuje światowej klasy ekspertów jako
osoby posiadające „fantastyczne sieci neuronów”, otoczone kolejnymi
warstwami mieliny, dzięki czemu są tak wydajne.

A jak my wszyscy wyrabiamy sobie te „fantastyczne sieci neuronów”?

Dochodzi do tego u ludzi pracujących na granicy zdolności pojmowania,
którzy w obliczu trudności popełniają błąd za błędem i poprawiają je, by za
chwilę znów zaliczyć kolejne – ale nieustannie przedzierają się przez trudny
materiał.

Na początku książki Coyle przytacza bardzo ciekawą historię o uczeniu się.

Opisuje przypadek trzynastoletniej dziewczynki, którą nazwał Clarissą,
uczącej się gry na klarnecie. Twierdzi, że Clarissa nie ma uzdolnień
muzycznych ani dobrego słuchu, jej poczucie rytmu jest przeciętne,
a motywacja poniżej normy… a jednak w kręgach muzycznych zyskała
sławę, bo – jak ocenili psychologowie zajmujący się muzyką – zdołała
przyspieszyć proces uczenia się dziesięciokrotnie. To zdumiewające
osiągnięcie zarejestrowano na wideo i dano do analizy ekspertom
w dziedzinie muzyki. Obejrzawszy film z ćwiczącą Clarissą, Coyle
proponuje zatytułować to nagranie Dziewczynka, która zaliczyła miesięczną
porcję ćwiczeń w sześć minut. Oto jego opis tej sesji:

Clarissa oddycha głęboko i gra dwie nuty. Przerywa. Odrywa klarnet od

 ust i wpatruje się w zapis nutowy. Mruży oczy. Gra siedem nut, główną
frazę melodii. Opuszcza ostatnią nutę, natychmiast przestaje grać
i niemal wyrywa klarnet z ust. (…) Znowu zaczyna, gra temat od
początku, tym razem o kilka nut więcej, znowu opuszcza ostatnią nutę,
ale zaczyna ponownie i się poprawia. Początek utworu zaczyna się kleić,
gra pełna jest energii i emocji. Skończywszy tę frazę, Clarissa przerywa,
tym razem na długie sześć sekund, jakby odgrywała temat w głowie,
zarazem przebierając palcami po klarnecie. Pochyla się, oddycha
głęboko i zaczyna od nowa.

Brzmi to nieładnie. To nie jest muzyka, tylko porwana, spazmatyczna

partia nut granych w zwolnionym tempie, pełna przerw i błędów.
Zdrowy rozum podpowiada, że Clarissie idzie coraz gorzej. Tyle że
w tym przypadku zdrowy rozum zawodzi na całej linii[40].

Wybitny muzykolog po obejrzeniu tego filmu opisał ćwiczenia Clarissy jako

niesamowite i stwierdził, że: gdyby ktoś zdołał je zabutelkować, zbiłby
miliony. Coyle zauważa: To nie są normalne ćwiczenia, tylko coś zupełnie
innego – skoncentrowany na błędach proces, szczegółowo ukierunkowany.
Coś się buduje, rośnie. Z chaosu wyłania się piosenka, a wraz z nią Clarissa
nabiera nowej jakości[41].

Coyle twierdzi, że w każdym zbadanym przypadku uczeń wykorzystał

mechanizm neurologiczny, w którym pewne wzorce ukierunkowanych
ćwiczeń tworzą daną umiejętność. Nieświadomie wszedł na drogę
przyspieszonej nauki. Wprawdzie nie da się jej sprzedawać w butelkach, ale
ci, którzy wiedzą, jak to zrobić, mają do niej dostęp. Krótko mówiąc, złamali
kod do talentu[42].

Jedną z bardziej istotnych cech opisanego wysoko wydajnego procesu

uczenia się jest występowanie błędów i mozolna praca nad ich
poprawieniem, co przekształca nowicjuszy w ekspertów. Zgadza się to
z badaniami, które pokazują wzmożoną aktywność mózgu u ludzi
zmagających się z trudnościami i popełniającymi błędy oraz spadek tej
aktywności, gdy pracują prawidłowo[43]. Niestety, większość uczniów uważa,
że powinna być bezbłędna, a wiele osób sądzi, że skoro się mylą albo męczą
nad zadaniem, to nie są dobrymi uczniami – choć tak naprawdę jest to
najlepsze, co mogło ich spotkać.

Ćwiczenia są ważnym elementem zdobywania wiedzy czy umiejętności.

Anders Ericsson pomógł światu zrozumieć istotę wybitnych osiągnięć;
odkrył też, że większość światowej klasy mistrzów – pianistów, szachistów,
pisarzy, sportowców – ćwiczyła około dziesięć tysięcy godzin w ciągu ponad
dwudziestu lat. Stwierdził również, że ich sukces nie miał związku
z wynikami testów na inteligencję, tylko ze „świadomymi ćwiczeniami”[44].
Co ważne, mimo że ludzie odnoszą sukcesy w wyniku ciężkiej pracy, to
mistrzostwo osiągają jedynie ci, którzy potrafią pracować nie tylko ciężko,
ale i tak, jak należy. Wielu badaczy opisuje skuteczne ćwiczenia w ten sam
sposób – jako dochodzenie do granic swoich możliwości, popełnianie,
a następnie naprawianie błędów, po czym zaliczanie kolejnych.

Inne spojrzenie na zmaganie się z trudnościami

Co cztery lata w 57 krajach przeprowadza się test TIMSS (Międzynarodowe

Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych).
W ostatniej edycji krajem, który uzyskał najlepszy wynik z matematyki, był
Singapur. Informacje płynące z tych testów nie są specjalnie przydatne, jeśli
nie wiemy, jakimi metodami w danym kraju dochodzi się do uzyskiwanych
rezultatów. Dlatego też grupa naukowców zbadała sposoby nauczania
matematyki w siedmiu krajach, nagrywając przykładowe próbki lekcji.
Eksperyment ten przyniósł sporo godnych uwagi wyników[45]. Miedzy
innymi stwierdzono, że programy nauczania w Stanach Zjednoczonych są
szeroko zakrojone, ale powierzchowne w porównaniu z tymi w państwach
uzyskujących najlepsze rezultaty.

Jednym z krajów poddanych temu badaniu była Japonia, która zawsze

wyróżniała się z matematyki – w testach TIMSS nigdy nie wypadła
z pierwszej piątki. Naukowcy stwierdzili, że japońskim uczniom 44 procent
czasu zajmuje: wynajdowanie, przemyśliwanie i mozolne rozwiązywanie
ukrytych pojęć, podczas gdy uczniowie amerykańscy poświęcają na to mniej
niż jeden procent swojego czasu.

Jim Stigler, jeden z autorów tego opracowania, pisze, że nauczyciele

w Japonii wręcz zmuszają uczniów do wytężonej pracy, i przywołuje
przykład, jak celowo podawali klasie błędne rozwiązania, żeby uczniowie
musieli się cofnąć i pracować nad pojęciami podstawowymi. Ja, przez lata
tysiące razy wizytując szkoły w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii,
ani razu nie spotkałam się z takim podejściem; przeciwnie, większość
nauczycieli próbowała ułatwiać uczniom życie. Wielokrotnie widziałam, jak
uczniowie prosili nauczycieli o pomoc, ci zaś organizowali im pracę,
rozkładając zadania na czynniki pierwsze i przekształcając je na małe, proste
kroki. Tyle że w ten sposób pozbawiali uczniów elementu wyzwania i szansy
na pokonanie trudności. Ci zaś rozwiązywali zadania i czuli się fajnie, tyle że
niczego się nie uczyli.

Podobny do japońskiego system, oparty na wysiłku intelektualnym,

zaobserwowałam, wizytując szkoły w Chinach – kolejnym kraju
wybijającym się z matematyki. Zaproszono mnie do Chin, żebym wygłosiła
wykład na konferencji naukowej, a ja, jak to mam w zwyczaju, wymknęłam
się, by rzucić okiem na zajęcia w kilku szkołach. W wielu liceach lekcje
matematyki trwały około godziny, ale nie zdarzyło mi się zobaczyć, by
w tym czasie uczniowie mieli do rozwiązania więcej niż trzy zadania. Jakże
skrajna różnica z typowym liceum amerykańskim, gdzie na lekcji matematyki
uczeń w ciągu godziny musi odbębnić 30 zadań – 10 razy więcej niż
w Chinach. Zadania w chińskich szkołach były bardziej skomplikowane
i trudniejsze niż te w Stanach Zjednoczonych. Nauczyciele zadawali
podstępne pytania i celowo wygłaszali nieprawdziwe tezy, prowokując
uczniów do sprzeciwu i dyskusji.

Jedna z lekcji, które obserwowałam, dotyczyła tematu, który w Stanach

Zjednoczonych uchodzi za nudny – kątów dopełniających się oraz
przyległych. Chiński nauczyciel prosił o podanie, czym jest kąt dopełniający
się, uczniowie zaś proponowali własne definicje. Nauczyciel często tak
przetwarzał definicję ucznia, by była nieprawidłowa, i żartobliwie pytał: Czy
teraz jest dobrze?, a uczniowie zgrzytali zębami i usiłowali podać bardziej
precyzyjne określenia. Nauczyciel droczył się z uczniami, wesoło rozwijając
albo wypaczając pomysły, by zmusić ich do bardziej wytężonej pracy.
Uczniowie zastanawiali się, dodawali coś, doprecyzowywali i uzasadniali tak
długo, że głębia ich myśli była imponująca.

Porównajcie to z typową lekcją na ten sam temat w liceum w Stanach

Zjednoczonych. Nauczyciele zazwyczaj podają definicje kątów
dopełniających się i przyległych, a uczniowie rozwiązują potem 30 krótkich
zadań. Lekcje w Chinach wyróżniał wysiłek intelektualny – nauczyciel
specjalnie kierował uczniów w ślepe zaułki, by musieli się nieźle napocić.
Taka lekcja była absolutnie zgodna z naukowym opisem treningu
ukierunkowanego na popełnianie błędów. Jak powiada Coyle, najlepszą
metodą na zbudowanie wysoce wydajnego obwodu jest: podpalenie go,
naprawienie błędów, a potem podpalenie go na nowo. Właśnie takie
możliwości stwarzają podopiecznym nauczyciele w Chinach.

Naukowcy z UCLA, Elizabeth i Robert Bjork, od kilkudziesięciu lat badają

procesy uczenia się. Zwracają uwagę na to, że metody nauczania są
w większości bezowocne, ponieważ najważniejsze elementy kształcenia
często są sprzeczne z intuicją i odbiegają od typowych zwyczajów szkolnych.
Podkreślają znaczenie „pożądanych trudności”, tak jak inni wskazując, że
trzeba zmuszać mózg do trudnych zadań. Szczególną wagę przywiązują do
odzyskiwania informacji z mózgu, bo za każdym razem, kiedy je pobieramy,
mózg zmienia się i później jest łatwiej dostępny w razie potrzeby[46].

Wiele osób uczy się do testów, powtarzając materiał, ale Bjorkowie zwracają
uwagę, że to niewystarczająco stymuluje mózg. Dużo lepsza metoda
przyswajania materiału polega na rozwiązywaniu zadań na własną rękę, co
zmusza do przypominania sobie wiedzy i (oby!) popełniania błędów
i poprawiania ich w razie potrzeby. Ważne jednak, by nie traktować
sprawdzianów wyczynowo, bo takie podejście powoduje stres i osłabia
możliwości uczenia się. Robienie sobie testów bez wystawiania ocen albo
rozwiązywanie ich z rówieśnikami przynosi znacznie lepsze efekty[47].

O znaczeniu błędów

Odkąd neuronauka zyskała status oficjalnej dyscypliny naukowej, coraz

więcej dowodów świadczy o znaczeniu popełniania błędów
i przezwyciężania trudności. Dobrzy nauczyciele wyczuwali to intuicyjnie
i wbijali uczniom do głów, że błędy naprawdę stwarzają doskonałą szansę na
zdobycie wiedzy. Niestety, stwierdziłam, że przekaz ten nie jest dostatecznie
silny, by uczniowie nie czuli się paskudnie, kiedy popełnią błąd – często
dlatego, że wielu dobrych nauczycieli żyje w kulturze sukcesu. Nawet jeśli
wzmocnimy to przesłanie – podkreślając, że błędy nie tylko pomagają się
uczyć, lecz także wspomagają rozwój mózgu – nauczyciele nie będą mogli
wprowadzić go w czyn w systemie, w którym mają rozdawać uczniom testy
karzące za każdą pomyłkę.

Tym bardziej podkreśla to wyzwanie, jakim jest zmiana edukacji – tego

skomplikowanego systemu złożonego z wielu czynników, które wpływają na
siebie wzajemnie. Nawet jeśli od nauczycieli wyjdzie do uczniów właściwy
przekaz, to i tak podważy go praktyka narzucona przez władze zwierzchnie.
Dlatego zachęcam każdego nauczyciela, który wie, na czym polegają
skuteczne przekazy i koncepcje nauczania, by dzielił się nimi nie tylko
z uczniami, ale i z kierownictwem szkoły oraz z rodzicami.

Zachęcanie uczniów przez nauczycieli do popełniania błędów i mozolnej

pracy niesie niesamowity powiew wolności. Suzanne Harris, nauczycielka
w drugiej klasie w Nowej Zelandii, zaczęła pracę w szkole w epoce, w której
nauka opierała się na procedurach oraz rozwiązywaniu testów na czas.
Przeczytawszy jedną z moich książek, zrozumiała, że jej przeczucia mają
wreszcie podstawy naukowe, spytała więc dyrektora, czy może uczyć
„metodą Jo Boaler”. Wyraził zgodę. Suzanne wprowadziła wiele zmian,
między innymi wyjaśniła uczniom, jakie korzyści płyną z popełniania błędów
i z wytężonej pracy. Kiedy z nią rozmawiałam, opowiedziała mi, w jaki
sposób zmieniło to życie jednego z chłopców z jej klasy.

Dex, dziecko ze stwierdzonym zaburzeniem przyswajania wiedzy, bez

lekarstw nie byłby w stanie przetrwać w szkole jednego dnia. Kiedyś
Suzanne dała uczniom zadanie zaczerpnięte z naszej strony internetowej
youcubed, o nazwie Cztery czwórki. Oto, na czym ono polega:

Oblicz wszystkie liczby od 1 do 20 za pomocą czterech czwórek

i dowolnego działania matematycznego.

Uczniom zadanie tak się spodobało, że rozszerzyli je do liczb większych od

20. W trakcie pracy Dex dodał 64 do 16. Gdy później potrzebował dodać 16
do 64, zorientował się, że wynik będzie taki sam. W ten sposób sam odkrył
przemienność, ważną cechę związków między liczbami. Dodawanie
i mnożenie są przemienne – nieważne, w jakiej kolejności wykonujesz te
działania: możesz na przykład dodać 18+5 albo 5+18, a wynik będzie ten
sam. To bardzo istotna wiedza, ponieważ pozostałe działania, takie jak
dzielenie i odejmowanie, nie są przemienne, więc kolejność ma w nich
znaczenie.

Suzanne zorientowała się, że Dex przypadkiem wpadł na przemienność,

i uczniom drugiej klasy podsunęła termin Strategia Świadomej
Odwracalności. Z czasem strategię tę poznali też inni uczniowie. Znaleźli
plakat reklamujący słynny telewizyjny talent show X Factor, dodali do niego
strategię Dexa i przemianowali go na Dex Factor. Kiedy pod koniec roku
spytano ich, czego się nauczyli, jedna z dziewczynek odparła, że poznała Dex
Factor. Inna zaś opowiedziała, jak dzięki zasadzie Dex Factor nauczyła się
tabliczki mnożenia. Suzanne stwierdziła, że pozostali uczniowie przestali
widzieć w Deksie głupka, a zaczęli go traktować jak geniusza.

Pewnego dnia dyrektor szkoły wszedł do klasy i rzucił wyzwanie tym,

uczniom, którzy poznali znaczenie błędów. Zapytał ich:

– Czyli wystarczy, że powiem, że pięć plus trzy równa się dziesięć, a mój
mózg zacznie się rozwijać? Przecież specjalnie mogę się pomylić. Czy tak to
działa?

Suzanne twierdzi, że uczniowie byli przerażeni i zaczęli protestować:

– Co takiego? Po co miałby pan specjalnie robić błąd? Kto by tak się

zachował? Kto tak postępuje?

– No cóż, dopiero co mówiliście mi, że jeśli popełnię błąd, mój mózg się
rozwinie – odparł.

– Tak, ale umyślna pomyłka wcale nie jest błędem – odpowiedzieli. – Pan się
nie pomylił, skoro znał pan prawidłowy wynik. To by było głupie!

Szczególną radość sprawiają mi sytuacje, kiedy uczniowie stawiają się

w obronie nowo nabytej wiedzy, zwłaszcza wobec dorosłych. Niedawno
dostałam maila od Tami Sanders, nauczycielki, która przekazała pewnemu
uczniowi to, czego niedawno się dowiedziała. Tami uczy w trzeciej klasie
międzynarodowej szkoły w Hongkongu. Oto fragment jej listu:

Przyszła dziś do mnie najspokojniejsza dziewczynka w klasie. Mówiła

 tak cicho, że musiałam się do niej nachylić. Wyszeptała mi do ucha:
Proszę pani, przeczytałam tę książkę, którą ma pani na półce, i uważam,
że pani też powinna ją przeczytać. Jest taka dobra!. Spojrzałam, co
trzymała w ręku, sądząc, że to jakaś literatura fachowa, i ku swojemu
zaskoczeniu ujrzałam, że podaje mi Pani książkę, Mathematical
Mindsets. Byłam tak wzruszona, że musiałam się tym z Panią podzielić.

Potem napisała do mnie Gisele, ta uczennica, radząc, żebym napisała książki

z tymi samymi koncepcjami dla pięciolatków i młodszych, dla dzieci od
sześciu do ośmiu lat, od dziewięciu do dwunastu, od trzynastu do piętnastu
oraz dla szesnastolatków i starszych! Nie zrobiłam tego – jeszcze nie –
podoba mi się jednak jej pomysł i pasja, by upowszechnić te poglądy szerzej.
Poza tym Gisele przysłała mi rysunek, na którym utrwaliła chwilę, kiedy
powiedziała nauczycielce o mojej książce!

Kiedy w ramach youcubed kilka lat temu prowadziliśmy letni obóz dla
gimnazjalistów, mówiliśmy uczniom, że uwielbiamy błędy, gdyż prowadzą
do rozwoju mózgu oraz stanowią ważną część procesu uczenia się. Dzięki
temu uczniowie poczuli się swobodniej nie tylko podczas nauki, wpłynęło to
także na inne aspekty ich życia. Chętniej dzielili się pomysłami, nawet jeśli
nie byli pewni, czy mają rację; przestali się też poddawać w obliczu
problemów. Prosta koncepcja, mówiąca, że błędy korzystnie wpływają na
mózg, okazała się transformatywna. Przekaz, że błędy są dobre, w znacznym
stopniu zmienił ich podejście do nauki oraz uczynił z nich lepszych uczniów.

Do klasy, którą prowadziłam na obozie z Cathy Williams, chodziła Ellie –

jedna z najniższych uczennic, zawsze nosząca przekrzywioną bejsbolówkę.
Gdy podchodziła do tablicy z innymi uczniami, by zapisać swoje pomysły,
często musiała stawać na palcach, żeby dosięgnąć tego, co napisali inni. Ale
niski wzrost okazał się odwrotnie proporcjonalny do zapału do nauki.
Gdybym miała w kilku słowach opisać Ellie podczas kursu, powiedziałabym,
że była zdecydowana, zawzięta i wykazywała postawę „Rozwiążę to,
choćbym miała paść trupem”.

Podczas naszych testów wstępnych Ellie uzyskała jedne z najgorszych

wyników. Na 84 uczniów była 73. W trakcie rozmowy kwalifikacyjnej przed
obozem oznajmiła, że lekcje matmy są przeważnie nudne i że nie chce z nami
jechać. Wolała zostać w domu i grać w Minecrafta. Mimo to na obozie nie
opuszczała żadnych zajęć, zawsze broniła swoich tez i za wszelką cenę
dążyła do całkowitego zrozumienia zadania. Czasami, jeśli nie chwytała
problemu w lot, irytowała się koszmarnie, ale pozostawała skupiona
i zarzucała nas pytaniami. Popełniała też wiele błędów i często zmuszała się,
by wrócić do nich i znaleźć prawidłowe rozwiązanie. Obserwator jej klasy na
obozie pewnie uznałby ją za niezbyt uzdolnioną osobę, która ciężko pracuje
nad tym, by zrozumieć każde zagadnienie.

Co w doświadczeniu Ellie jest tak frapujące? Ze wszystkich uczestników

obozu zrobiła największe postępy – od jednego z najniższych wyników na
testach wstępnych do jednego z najwyższych osiemnaście dni później.
Zaczynała na miejscu 73, a skończyła na znakomitym 13 – czyli poprawiła
się o 60 pozycji, a jej wyniki wzrosły o 450 procent! Ellie pracowała
w „strefie przyspieszonego uczenia się”[48] Coyle’a, przesuwając granice
swojego pojmowania, robiąc błędy, poprawiając je i rozwijając się
w przyspieszonym tempie.

Jak przekonać więcej ludzi do tej wydajnej metody nauczania? Co takiego

miała w sobie Ellie? Czym wyróżniała się na tle innych uczniów w klasie?
Przecież nie wielkim intelektem – nie zawsze podawała właściwe
rozwiązania – ale zawziętą determinacją nawet w obliczu porażki.
Nauczyciele często mówią mi, że uczniom brakuje takiego uporu. Najczęściej
narzekają na to, że podopieczni nie mają ochoty wysilać szarych komórek,
wolą robić to, co im się każe. Nauczyciele odnoszą wrażenie, że uczniów nie
można dręczyć trudnymi zadaniami, i pewnie tak to wygląda. Prawda jest
jednak taka, że ci, którzy nie chcą się wysilać, mają nastawianie na
niezmienność – na jakimś etapie życia wmówiono im, że nie osiągną
sukcesu, a usilna praca dowodzi, że sobie nie radzą.

Zdaniem tych nauczycieli wielu z tych 84 uczniów na naszym obozie bało się
ryzyka i nie chciało bronić swego. Ale kiedy już do nas trafili, my zaś uparcie
mówiliśmy im o znaczeniu błędów oraz ciężkiej nauki, nabrali wytrwałości,
nawet gdy zadania sprawiały im trudność. Kiedy zwracali się do nas, przybici
i zniechęceni, i mówili rzeczy w rodzaju: To jest za trudne, odpowiadaliśmy:
To właśnie najlepsza chwila na rozwój mózgu – czując, że coś jest za trudne,
czujecie, jak wasz mózg się rozwija. Pracujcie dalej. To jest naprawdę
bardzo ważne i cenne. A oni wracali wtedy do pracy. Pod koniec obozu
obserwowaliśmy uczniów mających ochotę wytężać umysł i niepoddających
się w obliczu trudnych zadań. Kiedy kierowaliśmy pytania do wszystkich,
w całej klasie ręce wędrowały do góry.

Gdy opowiadam nauczycielom o Ellie, są spragnieni wiedzy, jak mogą

skłonić uczniów do takiego podejścia, jakie wykazywała ona. Chcą, żeby ich
podopieczni polubili trudności oraz wysiłek intelektualny i się nie poddawali.
Jedną z nauczycielek, które nauczyły się, jak skłonić uczniów do wytężonej
pracy, jest Jennifer Schaefer.

Jennifer uczy w szóstej klasie w kanadyjskiej prowincji Ontario.

Skontaktowała się ze mną, ponieważ wiedza o neuronauce spowodowała
głębokie zmiany w jej sposobie nauczania. Jak wiele innych kobiet, z którymi
rozmawiałam, Jennifer przyznaje, że jej wychowanie polegało na
podporządkowywaniu się – nagradzano ją za to, że była miła czy schludna,
a nie za podejmowanie ryzyka. Powiedziała, że nigdy nie wyrywała się
w klasie do odpowiedzi, jeśli nie miała stuprocentowej pewności.

Ponieważ Jennifer pracowała kiedyś z młodzieżą jako wychowawca,

rozumiała, jak ważne jest wzmacnianie pewności i wiary w siebie – jako
część procesu kształcenia. Informacje o neuronauce dodały, jak to określa,
ekstrabodźca do jej wiedzy – bodźca, który zmienił sposób, w jaki naucza
obecnie. Jennifer wie, że przychodzący do niej uczniowie już wcześniej
zdecydowali, czy są mądrzy, czy nie. Kiedy więc dowiedziała się o rozwoju
mózgu oraz o nastawieniu, przez cały wrzesień i październik wpajała te
koncepcje. Oto, jak to wspomina:

To było coś więcej niż tylko budowanie ich pewności siebie. Dawałam
im informacje, podawałam fakty na temat ich mózgów. W tym upatruję
całej różnicy – w konkretnych faktach dotyczących uczenia się.

Owszem, zawsze starałam się wzmacniać u uczniów poczucie własnej

wartości, ale to jest co innego. Dotyczy uczenia się, a więc nie chodzi tylko
o to, żeby dobrze się czuli wśród kolegów – gra idzie o ich proces kształcenia.

Jennifer w niezwykły sposób podeszła do nastawienia oraz neuronauki

i zastosowała je w procesie uczenia i wychowywania dzieci. Wielu
nauczycieli mówi uczniom o znaczeniu właściwego nastawienia, ale
w przeciwieństwie do Jennifer nie pozwalają, by neuronauka przeniknęła
i natchnęła ich metody uczenia. W ostatnich latach dowiedziałam się, że
interakcje zachodzące między uczniami a nauczycielami i rodzicami
w trakcie nauki, zwłaszcza w tych jakże istotnych chwilach wytężonej pracy,
są najważniejsze dla wytworzenia w sobie nastawienia na rozwój. Gdy
Jennifer zaczęła propagować wysiłek umysłowy wśród uczniów, posługiwała
się przykładem metaforycznych schodów. Teraz obrazki takich schodów
wywiesza na karteczkach samoprzylepnych w całej klasie.
Jennifer tłumaczy uczniom, że są to kolejne szczeble ich zmagań i że nie
muszą być ani tym zadowolonym z siebie ludzikiem na szczycie schodów,
ani tym smutnym na najniższym stopniu. Po prostu muszą przejść te etapy
zmagania się z trudnościami, bo to bardzo ważne, bo właśnie tam należy być.
Jak mi opowiadała:

Nikt nie chce być ludzikiem na dolnym stopniu. Jest naburmuszony i zły.
A ludzik na szczycie jest irytujący – on już skończył i jest cały szczęśliwy.
Wciąż wbijam im w głowę: Nie musicie być tym na górze, jest
wkurzający. Ale starajcie się być pośrodku. Zgoda?.

Uczniom Jennifer podobała się analogia do schodów, ale jeszcze bardziej

polubili inną. Stworzył ją brytyjski wykładowca James Nottingham.
Wymyślił „dół nauki” – dół, w którym trzeba się nieźle napocić, ale gdzie
warto być.

Jennifer poprosiła swoich uczniów, by wspólnie narysowali taki dół nauki

i oto, co wymyśliła jej klasa:
Męcząc się nad zadaniem, uczniowie opisują swoje uczucia: Mam mętlik
w głowie, Jestem słaby z matmy, To nie ma żadnego sensu! – uczucia,
których wszyscy doświadczaliśmy. Następnie opisują uczucia podczas
wędrówki przez dół: Nie pozwól, żeby mętlik w głowie zwyciężył, Wchodź po
jednym schodku naraz i inne pozytywne myśli. Jennifer chwali to, że wpadli
w dół, i tłumaczy, że mogłaby ich wyciągnąć stamtąd za rękę, tak że nawet
by tego nie zauważyli, ale ucierpiałby na tym ich proces uczenia się i rozwój
mózgu.

Opowiadała mi, że kiedy czasami uczniowie się gubią, przychodzą do niej

i mówią: Proszę pani, zaliczyłem dół!.

Na co ona odpowiada: Znakomicie! Którego narzędzia potrzebujesz?.

Jej odpowiedź zawiera dwa ważne elementy. Po pierwsze, Jennifer chwali

wpadnięcie w dół, mówiąc: „Znakomicie!”. Po drugie, nie organizuje im
pracy, nie rozbiera zadania na czynniki pierwsze, by łatwiej mogli je
rozwiązać, tylko pyta, jakich środków potrzebują. Rozumie, że wysiłek
umysłowy jest dobry i że uczniów należy chwalić za podejmowanie trudu
nauki, a nie chronić przed nim.

Leah Haworth, kolejna nauczycielka, z którą rozmawiałam, podkreślała inne,

ale równie ważne podejście do przezwyciężania trudności. Opowiedziała mi
o swoich przeżyciach i opisała, jak jej własna metoda nauczania wywarła
wielki wpływ na jedną z uczennic, która zaczynała rok szkolny zapłakana.

W szkole podstawowej Leah miała wiele negatywnych doświadczeń.

Zaczynała naukę w Anglii, gdzie, niestety, zakwalifikowano ją do grupy dla
niezdolnych, czym dano do zrozumienia, że nie warto się nią zajmować. Nic
więc dziwnego, że miała zaniżone poczucie własnej wartości, na szczęście
w wieku trzynastu lat przeniosła się do Nowej Zelandii, gdzie nauczyciele
robili wszystko, by podciągnęła się i doszlusowała do reszty klasy. Kiedy
więc sama została nauczycielką, doskonale zdawała sobie sprawę, jak wielką
wagę ma mobilizowanie uczniów, zwłaszcza tych, którzy mają niską
samoocenę. Do tej grupy uczniów należała Kelly. Widząc ją zapłakaną, Leah
zorientowała się, że dziewczynka wmówiła sobie, że jest niezdolna.
Wiedziała też, że gdy Kelly napotka trudności w nauce, jeszcze bardziej
się zestresuje. Postanowiła więc pomagać dziewczynce przy trudnych
zadaniach, ale stopniowo ograniczać tę pomoc. Poza tym wyznała Kelly
i reszcie uczniów, że kiedy sama chodziła do szkoły, też uważała się za
gorszą i płakała, jeśli z czymś sobie nie radziła. Gdy z miesiąca na miesiąc
Leah dawała Kelly coraz trudniejsze zadania, jednocześnie zmniejszając
pomoc, dziewczynka stopniowo się zmieniała. Nabrała pewności siebie,
przestała płakać i zaczęła się uśmiechać. Leah wspominała to tak:

To było niesamowite, patrzeć, jak daleko zaszła ta dziewczynka w ciągu

ponad roku. Nie dość, że poprawiła się z matematyki, to gruntownie
zmieniła nastawienie i stosowała ten nowy sposób myślenia do uczenia
się innych przedmiotów. Od absolutnej niewiary w siebie i w to, że jest
w stanie sobie poradzić z trudnym problemem matematycznym (a także
od płaczu i odmowy udziału w dyskusjach) przeszła do podejmowania
największych wyzwań i dzielenia się z innymi nawet błędnymi
przemyśleniami. Cała klasa pokonała podobną drogę, ale jej przypadek
okazał się szczególnie niezwykły – takie rzeczy sprawiają, że siadam
wygodnie w fotelu i powtarzam sobie, że warto było zostać nauczycielką.

Leah zmieniła metodę nauczania, zaczęła zachęcać uczniów, żeby się

nastawili na rozwój i polubili trudności. Oto, co się stało: przed zmianami
standardowe wymogi osiągało 65 procent jej uczniów, a po roku stosowania
nowej metody było to już 84 procent. Jest to wynik typowy dla nauczycieli,
z którymi pracujemy, i chociaż dążymy do stu procent, to dojście do 84
procent w ciągu roku budziło podziw. Leah osiągnęła to, dając pozytywny
przekaz wszystkim uczniom, także tym zakompleksionym, i podkreślając
wagę przezwyciężania trudności.

Gdy zaczynałam szerzyć wśród uczniów i publicznie te pozytywne nowe

wyniki badań na temat błędów i wytężonej pracy, robiłam to pod hasłem
„Błędy rozwijają twój mózg”. To prosty, dosadny przekaz i wiem, że pomógł
wielu uczniom na całym świecie. Krytykowali mnie za to hasło ludzie, którzy
na swój ograniczony sposób traktują rozwój dosłownie – jakby chodziło o to,
że mózg robi się coraz większy i większy. Tymczasem wiemy tyle, że kiedy
się popełnia błąd, wzmaga się łączność i zwiększają się wydajność
i pojemność mózgu. Trzymam się więc mojego pierwotnego sloganu,
ponieważ przekaz musi dotrzeć do uczniów bardzo młodych –
przedszkolaków i młodszych – rozwój zaś może przebierać najrozmaitsze
formy. Uważam, że większa łączność, a potem pojemność, są niezwykle
istotnymi formami rozwoju.

Zmiana sposobu postrzegania porażki

Wiedza o korzyściach płynących z popełniania błędów pozwala zmienić

sposób postrzegania porażki. To ważny czynnik umożliwiający otwarcie się i
życie bez ograniczeń. Ja także przeszłam tę drogę i odblokowałam się po
tym, jak żyłam bez wiary w siebie i w strachu przed porażkami. Jest to
proces, nad którym należy pracować nieustannie.

Wykładając na uniwersytecie, często spotykam się z porażkami. Aby

utrzymać nasze centrum youcubed na Stanfordzie, mieć środki na pensje dla
personelu oraz na bezpłatne materiały dla nauczycieli i rodziców, musimy
występować o mnóstwo dotacji – a większość podań zostaje odrzucona. Poza
tym wysyłam nasze artykuły do czasopism, w których odrzucanie jest na
porządku dziennym. Materiały nieodrzucone trafiają do recenzentów. Ci
z kolei często bezlitośnie je krytykują, twierdząc, że: nie są to żadne badania
naukowe, tylko bajki. W zasadzie nie sposób wykładać na uczelni, jeśli
porażki nie postrzega się jako okazji do poprawienia się. Paul Black, mądry
wykładowca i promotor mojej pracy doktorskiej, powiedział mi kiedyś:
Wysyłając artykuł do pisma, myśl już o kolejnym czasopiśmie, do którego
wyślesz ten tekst, kiedy tamci go odrzucą. Wielokrotnie skorzystałam z tej
rady.
Odrzucenie ograniczeń – zwłaszcza gdy podejmujemy wyzwania i nie
stronimy od mozolnej pracy – pomaga też w sytuacjach, gdy spotykamy ludzi
trudnych. W dzisiejszym świecie opanowanym przez media społecznościowe
nie sposób wrazić swojego zdania na dowolny temat bez narażenia się na
negatywne komentarze, często bardzo agresywne. Wielokrotnie spotkałam
się z ostrym hejtem i teraz już wiem, że w takich chwilach należy
być dzielnym i szukać czegoś pozytywnego. Nie wolno uciekać przed
wyzwaniem ani bić się w piersi, tylko pomyśleć w ten sposób: Wyciągnę
wnioski z tej sytuacji i dzięki nim postaram się poprawić.

Karen Gauthier nauczyła się takiego podejścia do porażek, gdy poznała nową
naukę o rozwoju mózgu. Jest nauczycielką i matką. Dorastała – jak to określa
– z mutyzmem wybiórczym, ponieważ łatwiej było milczeć, niż się pomylić.
Gdy była dzieckiem, rodzice odpuszczali jej zadania, które uważała za
trudne. Zrezygnowała więc z gry w softball, z fortepianu oraz innych rzeczy,
których opanowanie uznawała za zbyt ambitne. Jako nauczyciele albo rodzice
sądzimy, że lepiej, by dzieci się poddały, bo chcemy oszczędzić im trudu.
Taka pomoc dziecku może jednak przynieść odwrotny skutek.

Pamiętam, jak będąc w Railside, w klasie osiągającej bardzo dobre wyniki,

obserwowałam uczennicę rozwiązującą zadanie matematyczne przy tablicy.
Tłumaczyła uczniom, co robi, aż nagle przerwała. W końcu całkiem się
zacięła i oświadczyła, że nie wie, co dalej. Zapadła cisza, wszyscy
obserwowali ją bez słowa. Kiedy patrzyło się z boku, sytuacja wyglądała
koszmarnie. Ale nauczycielka powiedziała dziewczynce, żeby nie wracała do
ławki, tylko pracowała dalej. Uczennica została na środku klasy, wzięła się w
garść i rozwiązała zadanie.

Wspominając później tę sytuację, dziewczynka powiedziała coś, co mnie

zaskoczyło: Nauczycielka nie przestała we mnie wierzyć. Inni uczniowie z jej
klasy poparli ją, stwierdzając, że to, iż nauczycielka zmusza ich do pracy nad
skomplikowanymi zadaniami, odbierają jako dowód jej wiary w ich
zdolności. Wtedy to pierwszy raz powiązałam stawianie uczniów albo
własnych dzieci w trudnych sytuacjach z tym, że odbierają to jako inspirujące
wotum zaufania.

Karen wybrała zawód nauczycielki, bo chciała, by jej podopieczni mieli

lepsze dzieciństwo niż ona. Jako znakomita specjalistka, została
uhonorowana w Orange County tytułem Nauczyciela Roku. Krótko potem
zaproponowano jej organizację systemu uczenia matematyki w hrabstwie
i wówczas, jak mówi, poniosła porażkę na całej linii. Gdy objęła stanowisko,
poprosiła nauczycieli, by spróbowali nowych metod, ci jednak nie byli
otwarci na jej pomysły. Karen wspominała, jak po dziesięciu tygodniach
pracy doszła do wniosku, że się nie sprawdza w nowej roli. Wróciła wtedy do
lat dzieciństwa, kiedy mówiła sobie: O kurcze, jestem za słaba. Kogo
próbuję oszukiwać? Nie dam sobie rady.

Opisała mi ten trudny okres. Przyjaciółka pomogła jej wówczas wyrobić

w sobie odporność i wiarę w siebie. Właśnie w tym okresie zwątpienia Karen
z ciekawością przeczytała wyniki badań nad błędami i rozwojem mózgu.
Zaszła w niej gruntowna zmiana. Mówiła o tym tak:

Znienacka moje nastawienie kompletnie się zmieniło. Chwileczkę,

powiedziałam sobie, to jest jakaś szansa. Nie mam nic do stracenia,
najwyżej potem powiem sobie: Próbowałam. Ale to koniec.

Właśnie taka reakcja charakteryzuje kogoś, kto w obliczu wyzwania nie

uznaje ograniczeń – myślenie, zgodnie z którym wyzwanie ma stwarzać
szansę, a nie wydobywać z nas to, co najlepsze.

Jednym z elementów drogi Karen było uświadomienie sobie, że porażki

przydarzają się wszystkim – chociaż niektórzy przez całe życie udają, że ich
to nie dotyczy – oraz że inni czuli się tak samo jak ona. Teraz, patrząc na ten
trudny okres z perspektywy, Karen podchodzi do porażek i wysiłków całkiem
inaczej. Przytoczyła mi metaforę o dolinie i górze, która sprawiła, że zaczęła
postrzegać siebie w innym świetle.

Będąc w dole, jesteś w głębokich i ciemnych okopach zmiany – szanuj

ten czas, wykorzystaj go, a pewnego dnia staniesz na górze, spojrzysz za
siebie i odczujesz wdzięczność.

Karen opowiadała, że w ramach przemiany przestała roztrząsać rzeczy

w duchu negatywnym, zaczęła dostrzegać ich pozytywne strony i dbała o to,
by myśleć tylko dobrze.

Wyznała mi, że zanim przeszła przemianę i się odblokowała, sposób, w jaki

wychowywała swoje dzieci, dokładnie odzwierciedlał jej dzieciństwo. Ona
też zgadzała się na to, by dzieci rezygnowały z tego, co sprawiało im
trudności. Teraz się to zmieniło. Oto, jak wspominała doświadczenie, które
jej zdaniem zamknęło cykl:

Jednym z najlepszych przykładów była sytuacja z moim synem. Dwa lata

temu wiozłam go na ostatni mecz baseballu w lidze dziecięcej. Jeszcze
nie zdobył punktu, zaliczając wszystkie bazy, więc po drodze mruknął:

– To mój ostatni mecz. Pewnie nigdy nie zaliczę wszystkich baz.

Na co powiedziałam coś w rodzaju:

– A jak ci się zdaje? Wierzysz, że potrafisz tego dokonać?

– Nie wiem – odparł.

Wobec tego poradziłam mu:

– Wychodząc na boisko, powtarzaj sobie: Jestem, jestem…. Sam sobie

dopisz resztę: Jestem silny, Jestem dobry, Jestem w stanie zaliczyć
wszystkie bazy.

I wiesz co, Jo? Zrobił to. Naprawdę! Bo kiedy wychodził na boisko,

krzyknęłam „Jestem!”, na co spojrzał na mnie tak, jakby chciał
powiedzieć: Mamo, bądźże cicho!, po czym odbił piłkę i zaliczył
wszystkie bazy! A ja się darłam wniebogłosy!

Proces odblokowania się był dla Karen istotny i jako dla nauczycielki, i jako
matki. Ostatnio przyjęła nastawienie na rozwój i zastosowała je w nowej,
poważniejszej pracy, którą dostała – została specjalistką do spraw
programów nauczania w jednym z największych okręgów w Kalifornii.
Przyznała, że nigdy nie postanowiłaby ubiegać się o to stanowisko, gdyby
wcześniej nie poznała korzyści wynikających z podejmowania wyzwań.
Proces odblokowania się trwał u niej kilka lat i rozpoczął się od studiowania
neuronauki, pokazującej wagę popełniania błędów i wytężonej pracy.
Wszyscy jesteśmy na drodze do pozbycia się ograniczeń i do podejmowania
wyzwań. Karen doszła do tego punktu, w którym porażkę postrzega jako
szansę.

Jakość życia bez ograniczeń najlepiej przejawia się w tym, w jaki sposób
radzimy sobie z porażkami. Będąc nastawionym na rozwój, podejmuje się
trudne wyzwania i często wychodzi się z nich zwycięsko, ale co daje nam
nastawienie na rozwój, kiedy zawodzimy? Ludźmi autentycznie
pozbawionymi ograniczeń są ci, którzy pomimo porażki nie zrażają się i dalej
robią swoje; którzy podnoszą się po upadku; którzy negatywne reakcje
traktują jako pozytywny sygnał, że robią coś ważnego. Łatwo jest być
otwartym i wolnym, gdy wszystko układa się świetnie, ale prawdziwe
znaczenie życia bez ograniczeń doceniamy wtedy, gdy coś idzie nie tak albo
gdy spotykamy się z agresją.

Dla mnie przykładem takiej postawy jest Kate Rizzi. W dzieciństwie Kate
była niezwykle ciekawska. Tyle że w jej rodzinie nie ceniono ciekawości
świata, liczyły się uległość i wykonywanie poleceń. Czując, że ciekawość jest
niestosowna, Kate zaczęła powątpiewać w siebie i uważać się za gorszą od
innych. W rezultacie braku aprobaty uznała, że powinna się skurczyć, stać się
kimś innym. To druzgocące uczucie dotyka także wielu gejów oraz osoby
transpłciowe. Ów proces „kurczenia się” spowodował, że Kate całkiem
straciła wiarę w siebie. Przez większość dzieciństwa towarzyszyło jej
poczucie, że ma udawać, że jest mądra, chociaż wcale mądra nie jest,
a w szkole i na studiach nieustannie obawiała się, że zostanie
„zdemaskowana”.

Punktem zwrotnym dla Kate był kurs rozwoju osobistego prowadzony przez
Landmark Worldwide, na którym uczyła się o mózgu i poznała rozmaite
sposoby podejścia do życia. Dowiedziała się o płacie limbicznym – obszarze
mózgu wytworzonym w pradawnych czasach po to, by pierwsi ludzie
potrafili unikać niebezpieczeństw takich jak tygrys szablozębny. Dzisiaj nie
musimy już się obawiać, że za rogiem napadnie na nas dzikie zwierzę, ale
płat limbiczny mózgu nadal sygnalizuje: Nie rób tego. Bądź ostrożny. Nie
ryzykuj. Dowiedziała się również, że możemy, a wręcz powinniśmy odrzucać
taki sposób myślenia. Powiedziała, że kurs pomógł jej wyraźniej
uświadomić sobie własne uczucia, a także zdolność do zmiany przeżyć.
Przedtem stale była w stanie podwyższonej gotowości, na wypadek gdyby
ktoś ją zdemaskował – czyli czuła się tak samo, jak wielu moich
rozmówców. Za to po kursie rozpoczęła proces odrzucania ograniczeń, co
określiła jako życiowy eksperyment.

Natychmiast po powrocie z kursu zobaczyła ogłoszenie o pracy, którego

wcześniej w ogóle nie brałaby pod uwagę. Była to posada asystentki
dziekana Wydziału Komunikacji Społecznej na miejscowym uniwersytecie.
Tylko dzięki nowemu podejściu złożyła podanie i dostała tę pracę. Opisuje to
jako pierwszy fakt w swoim życiowym eksperymencie – okazało się, że
można ryzykować i że ryzyko często się opłaca. Z czasem przestała się bać
życia, zaczęła kierować się tym, czego pragnie, i realizować swoje
zainteresowania.

Ostatnio trafiła jednak na poważną przeszkodę. W pewnym momencie

awansowała na stanowisko specjalistki do spraw nauczania, ale po czterech
miesiącach została znienacka zwolniona, bez słowa wyjaśnienia.
Najwyraźniej szkoła, w której pracowała, nie była gotowa na ważne,
nowatorskie pomysły, które promowała.

Wielu ludzi załamałoby się w tej sytuacji, ale Kate z biegiem lat się
odblokowała i potrafiła przedefiniować swoją sytuację, potraktować ją nie
jako porażkę, lecz nową możliwość. Gdy początkowy szok ustąpił, uznała
utratę pracy jako szansę na odświeżenie życia i wykazanie się inwencją
twórczą. Dlatego zamiast szukać nowej posady, zaczęła pracować na własny
rachunek i obecnie ułatwia kontakty szkół z rodzinami w kwestiach nauki.
W imieniu uczniów kontaktuje się z nauczycielami i twierdzi, że uwielbia tę
robotę. Kiedy z nią rozmawiałam, byłam pod wrażeniem zmiany, jaką
przeszła – od dziecka i nastolatki, która żyła w strachu, że „zostanie
zdemaskowana”, do silnej kobiety, jaką jest teraz, której nic nie odstraszy.

Teraz już wiemy, że nasze mózgi rozwijają się przez cały czas. Niedawno
dowiedzieliśmy się też, że popełnianie błędów i mozolna praca poprawiają
proces uczenia się i rozwoju. Te dwa klucze uwalniają nas od mitu
o niezmienności mózgu, jakże zakorzenionego we współczesnym świecie.
Kiedy ludzie zdają sobie sprawę, że są w stanie nauczyć się wszystkiego i że
zmaganie się z zadaniem jest oznaką czegoś pozytywnego, zaczynają
się uczyć inaczej, pozytywnie podchodzą do życia, a także komunikują się
w inny sposób. Przestają myśleć, że mają obowiązek wiedzieć wszystko,
zaczynają przejawiać wrażliwość i nie kryją się z niepewnością. Dzięki temu
na spotkaniach dzielą się pomysłami, a nie milczą w obawie, że wyjdzie na
jaw, iż nie wiedzą wszystkiego. Ta zmiana wyzwala nas, daje poczucie
wolności. Naukowe dane o zmienianiu się mózgu i korzyściach płynących
z wyzwań są transformatywne zarówno dla uczniów, jak i dla wykładowców,
rodziców czy dyrektorów. Każdy z nas ma możliwość przejścia procesu
pozbywania się ograniczeń. W kolejnym rozdziale prezentuję zaskakujące
i bezcenne dowody naukowe na ten temat.
 Rozdział 3
Zmienianie umysłu, zmienianie rzeczywistości
Wszystkie klucze do wiedzy są ważne, niektóre jednak są też wysoce
zaskakujące. W tym rozdziale zajmiemy się zapewne najbardziej
zaskakującym z nich. Krótko mówiąc, gdy zaczynamy postrzegać się
w innym świetle, nasze mózgi – a także ciała – zaczynają funkcjonować
w nowy sposób. Zanim omówię sposoby, w jaki uczniowie rozwijają się wraz
ze zmianą myślenia na własny temat, przedstawię szokujące dowody na to,
jakie przeobrażenia zachodzą w naszych ciałach – w mięśniach oraz organach
wewnętrznych – kiedy zaczynamy postrzegać się w innym świetle.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 3

Wraz ze zmianą przekonań fizyczne zmiany zachodzą także w mózgu

i ciele.

Przekonania a zdrowie

Badając wpływ przekonań na zdrowie, Alia Crum i Octavia Zahrt

z Uniwersytetu Stanforda w ciągu 21 lat zebrały dane od 61 tysięcy 141 osób.
Stwierdziły one, że ludzie uważający, iż ćwiczą więcej, są zdrowsi od tych,
którzy według nich ćwiczą mniej, mimo że jedni i drudzy ćwiczyli tyle samo.
Różnica między myślącymi pozytywnie i negatywnie była niesamowita – ci,
którzy myśleli o sobie negatywnie, byli o 71 procent bardziej narażeni na
śmierć w najbliższych latach niż ci, którzy uważali, że ćwiczą dostatecznie
dużo[49].

W innym długoletnim badaniu naukowcy pytali dorosłych w wieku około 50

lat o ich stosunek do starzenia się. Następnie podzielono badanych na dwie
grupy, w zależności od tego, czy ich poglądy były pozytywne czy negatywne.
Dorośli myślący pozytywnie przeciętnie żyli siedem i pół roku dłużej od tych
nastawionych negatywnie, a wynik uzyskano po wprowadzeniu do punktu
odniesienia kwestii zdrowotnych oraz innych zmiennych[50]. Inne badanie,
przeprowadzone na 440 uczestnikach w wieku od 18 do 49 lat, wykazało, że
ci, którzy na początku doświadczenia negatywnie podchodzili do kwestii
starzenia się, byli wyraźnie bardziej narażeni na choroby układu krążenia
w ciągu kolejnych 38 lat[51]. Z kolei w badaniu młodszych dorosłych,
w wieku od 18 do 39 lat, nastawieni negatywnie byli dwukrotnie bardziej
narażeni na zawał po przekroczeniu sześćdziesiątki[52].

W innym badaniu Alia Crum i Ellen Langer przeprowadziły ciekawy

eksperyment ze sprzątaczami w hotelach, których podzieliły na dwie grupy.
Tym z pierwszej powiedziano, że ich praca wypełnia zalecenia Naczelnego
Lekarza Stanów Zjednoczonych na temat aktywnego trybu życia. Drugiej
grupie nie przekazano tej informacji. Zachowanie osób w obu grupach się nie
zmieniło, ale po czterech tygodniach ci, którzy uważali swoją pracę za
zdrową, w porównaniu z grupą kontrolną zanotowali spadek wagi, obniżenie
ciśnienia krwi, zmniejszenie ilości tłuszczu, poprawili stosunek obwodu talii
do obwodu bioder oraz wskaźnik masy ciała (BMI)! Wyniki wskazują, że to,
co sądzimy na temat naszego wysiłku fizycznego, może obniżyć
wagę naszego ciała i poprawić zdrowie[53]. Naukowcy odkryli, że przed
rozpoczęciem badań sprzątacze nie byli przekonani, czy mają dostatecznie
dużo ruchu, dlatego świadomość, że praca zapewnia im znakomite ćwiczenia
fizyczne, wywarła na nich wielki wpływ. Nie tylko zmieniła ich nastawienie
do ćwiczeń, ale zapewne i do innych dziedzin życia. To nowe podejście
poprawiło funkcjonowanie ich ciał – w ten sam sposób, w jaki zmiana
nastawienia poprawia funkcjonowanie mózgu.

Nowe badania dowodzą ponadto, że koncentracja psychiczna pozwala

rozwijać siłę mięśni oraz łatwiej opanowywać grę na instrumencie – i to
nawet bez ćwiczenia gam czy na siłowni. Naukowcy nauczyli ludzi, jak
wzmacniać siłę mięśni bez konieczności używania ich. Wystarczało samo
myślenie o tym, że ćwiczą mięśnie[54]. Uczestnicy tego badania albo ćwiczyli
fizycznie, albo robili to jedynie w myślach. Tych, którzy ćwiczyli mentalnie,
proszono, by wyobrazili sobie, że naciskają na coś mocno palcem. Ćwiczący
fizycznie musieli naprawdę naciskać palcem, żeby wyrobić siłę mięśni.
Badania trwały 12 tygodni, a w każdym tygodniu ćwiczono 5 razy po 15
minut. W grupie, która tylko wyobrażała sobie, że naciska palcem, siła
mięśni wzrosła o 35 procent, a w tej, która rzeczywiście ćwiczyła fizycznie,
wzrosła o 53 procent.
Fakt wzrostu siły mięśni, których nie używano, naukowcy tłumaczą w ten
sposób, że trening mentalny wzmocnił sygnał wychodzący z kory mózgowej
– ten sam, który powoduje wyższy poziom aktywacji mięśni i je wzmacnia.
We wnioskach piszą: Umysł ma niesamowitą władzę nad ciałem i mięśniami.
Koledzy, którym opowiedziałam o tym badaniu, żartowali, że nareszcie nie
będą musieli wylewać potu na siłowni – wystarczy, że sobie o tym pomyślą.
I w sumie mieli poniekąd rację. Kiedy skupimy się i wyobrazimy sobie
rozwijanie mięśni, te rzeczywiście nabierają siły dzięki odbieraniu
wzmocnionego sygnału ze strony mózgu.

Równie imponujących wyników dostarczyło badanie pianistów[55].

Zawodowym pianistom zlecono nauczenie się i wykonanie utworu, ale ucząc
się, połowa tylko wyobrażała sobie, że gra, natomiast druga połowa grała
naprawdę. Ci pierwsi poprawili jakość wykonań, tak że trudno ich było
odróżnić od tych, którzy rzeczywiście grali na instrumentach. Ponadto
zmiany obejmowały dokładnie te same elementy co w drugiej grupie, a więc
sprawność palców, wyczucie czasu oraz przewidywalność kolejnych ruchów.
Badacze wskazują, że ćwiczenia w wyobraźni są dla pianistów korzystne, bo
dzięki nim nie muszą nadmiernie forsować palców, co może prowadzić do
kontuzji[56].

Przekonania a konflikt

Nie będzie przesadą stwierdzenie, że moja koleżanka po fachu, Carol Dweck,

swoją pracą nad nastawieniem psychicznym zmieniła życie milionów ludzi.
Każdy z nas inaczej podchodzi do własnych umiejętności. Jedni uważają, że
są w stanie nauczyć się wszystkiego; inni sądzą, że ich inteligencja jest stała,
a zdolności uczenia się są ograniczone. Carol wraz ze współpracownikami
ma na koncie wiele rozmaitych badań, dowodzących, jak ważne jest to, co
myślimy na swój temat. Zanim przejdę do sposobów, w jakie zmiana
poglądów potrafi wpłynąć na osiągnięcia, przedstawię niesamowite nowe
prace na temat tego, jak człowiek może wycofać się z konfliktu i osiągnąć
spokój.

Davida Yeagera poznałam, gdy był doktorantem na Stanfordzie; dzisiaj jest

psychologiem, wykłada na Uniwersytecie Stanu Teksas w Austin. Wraz
z Carol Dweck prowadził ważne badania nad nastawieniem psychologicznym
i konfliktami. Stwierdzili, że ludzie nastawieni na niezmienność (którzy
uważają, że ich cechy i zdolności są stałe i się nie zmieniają) w sytuacjach
konfliktowych mają większą chęć odegrania się i wykazują wyższy poziom
agresji. Jednakże kiedy dostaną informacje powodujące zmianę ich
nastawienia, agresywność znika[57].

Naukowcy zwracają uwagę, że ludzie nastawieni na niezmienność częściej są

agresywni, ponieważ uważają, że nikt – w tym także oni – nie jest w stanie
się zmienić, a każda poniesiona porażka świadczy o ich słabości. Dlatego
żywią do siebie jeszcze więcej negatywnych uczuć. Bardziej się wstydzą,
a przeciwników postrzegają jako złych ludzi i nie kryją nienawiści wobec
nich.

Naukowcy odkryli, że ludzie nastawieni na rozwój reagują na konflikty

z mniejszą dozą nienawiści, mniejszym wstydem i mniejszą ochotą do
agresji. Na konflikty reagują lepiej, ponieważ postrzegają innych jako osoby
mogące się zmienić. Co ważne, poziom agresji odczuwanej przez ludzi
nastawionych na niezmienność jest różny, bo ci, którzy korzystając
z pomocy, wykształcili w sobie nastawienie na rozwój, zaczęli wybaczać
innym i pomagać im, by w przyszłości zachowywali się lepiej.

Inne badania wykazały, że ludzie nastawieni na rozwój rzadziej mają

uprzedzenia rasowe[58]. Dowiedziawszy się, że inni potrafią zrewidować
poglądy i nie wykazują takich uprzedzeń, sami także zmieniają charakter
kontaktów z przedstawicielami innych ras.

Te nowe badania mówią coś ważnego o tym, jak stałe przekonania wpływają
na wiele aspektów życia. Dowodzą również, że ci, którzy się przekonują do
nowego nastawienia i zaczynają wierzyć, że są w stanie zmienić siebie,
otwierają się w rozmaity sposób, miedzy innymi zmniejszając agresję
w stosunku do innych osób. Mało tego, nauka wykazała, że zmiana poglądów
ma dobroczynny wpływ na zdrowie i samopoczucie. W świetle tych
imponujących wyników nie dziwi, że kiedy zmieniamy wiarę w siebie i swój
potencjał, nasze osiągnięcia wyraźnie się poprawiają.

Przekonania a uczenie się

Przełomowe badanie wykonane przez Lisę Blackwell, Kali Trzesniewski

i Carol Dweck wyraźnie pokazało wpływ różnych przekonań na jakość
uczenia się. Przeprowadzono je na uczniach siódmej i ósmej klasy
matematycznej[59]. Podzielono ich na dwie grupy, różniące się tylko
jedną cechą – stosunkiem do własnych możliwości, czyli nastawieniem. Obie
grupy chodziły do tej samej szkoły i miały tych samych nauczycieli.
Poniższy wykres pokazuje, że w kwestii osiągnięć uczniowie z wysoką
samooceną znajdowali się na fali wznoszącej, a ci nastawieni na
niezmienność nie wykazywali poprawy, a wręcz się pogarszali. Dziś już
wiele badań potwierdziło te rezultaty, dowodzące, jak ważne jest psychiczne
nastawienie ludzi, i to bez względu na wiek.

W poprzednim rozdziale informowałam o badaniu przeprowadzonym przez

Jasona Mosera i jego zespół, dowodzącym, że błędy korzystnie wpływają na
wydajność i rozwój mózgu[60]. Badanie udowodniło także, że po popełnieniu
błędu mózgi ludzi nastawionych na rozwój wykazywały bez porównania
większą aktywność niż u nastawionych na niezmienność. Naukowcy
stworzyli mapy napięcia elektrycznego, pokazujące aktywność (ciepłotę)
mózgów w trakcie badania. Mapy napięcia osób nastawionych na rozwój
świeciły się na pomarańczowo, co w porównaniu z badanymi nastawionymi
na niezmienność wyglądało tak, jak gdyby rozwój wywołał ich pożar.

Wyniki tego badania dowodzą czegoś niezwykle istotnego – pokazują czarno

na białym, że nasza samoocena konkretnie wpływa na sposób działania
mózgu. Przez lata ludzie wierzyli, że uczucia są niezależne od percepcji czy
wiedzy, ale to nieprawda. W rzeczywistości są ze sobą splecione. Popełniając
błąd, ci, którzy wierzyli we własne możliwości, wykazywali daleko większą
aktywność mózgu niż ci, którzy nie wierzyli w siebie.

Odkrycie to ma kolosalne znaczenie. Podchodząc do trudnego wyzwania

z wiarą w siebie, mamy pewność, że nawet w razie porażki mózg zareaguje
o wiele lepiej, niż gdybyśmy myśleli: Nie sądzę, żebym sobie z tym poradził.
Dlatego jeśli napotykamy trudności w pracy albo mamy kłopoty domowe,
wynik tego badania powinien wzmóc naszą samoocenę. Gdy mierzymy się z
trudnościami, wierząc w siebie, to z chwilą popełnienia błędu mózg staje się
elastyczny i lepiej przystosowuje się do nowej sytuacji, niż gdybyśmy
podchodzili do tego z przekonaniem, że i tak sobie nie poradzimy. Zmiana
samooceny zmienia fizyczną strukturę mózgu oraz tworzy możliwości
sprawniejszego myślenia i twórczego podejścia do problemu. Tak samo jak
ci, którzy wierząc, że ćwiczą dla zdrowia, stawali się zdrowsi, tak ci, którzy
wierzą, że uczą się skuteczniej, rzeczywiście wydajniej przyswajają wiedzę.

Rezultat badania Mosera pozwala zrozumieć wykres obrazujący eksperyment

przeprowadzony przez zespół Blackwell, Trzesniewski i Dweck, pokazujący
coraz lepsze wyniki uzyskiwane przez uczniów nastawionych na rozwój.
Wykres ten jednak nie dziwi, kiedy uświadomimy sobie, że u uczniów
z takim podejściem do własnych możliwości popełnienie błędu zawsze
wyzwala większą aktywność mózgu. Rezultat tego badania rzuca światło na
kiepskie wyniki uczniów – bo szkoły pełne są tych, którzy uważają, że nie
nadają się do danego przedmiotu. Teraz już wiemy, że poglądy, jakoby jedni
mieli umysł ścisły, a inni nie, są tylko szkodliwym mitem.

Zmiana nastawienia

Dysponujemy mnóstwem dowodów pokazujących znaczenie postępu, jakiego

dokonują uczniowie wierzący w swoje możliwości i negujący teorie
o uzdolnieniach uwarunkowanych genetycznie. Dlatego niezwykle istotne
jest, by uczniom, dzieciom i kolegom z pracy wpajać nastawienie na rozwój
i tłumaczyć, skąd biorą się odmienne poglądy. Jedno z badań Dweck
wykazało, że postawy dzieci, wynikające z tego, na ile i jak były chwalone
przez rodziców, zostają ukształtowane przed ukończeniem trzeciego roku
życia. Dweck i jej zespół odkryli, że chwalenie dzieci mających od 14 do 38
miesięcy zapowiadało, jakie nastawienie będą miały wieku siedmiu, ośmiu
lat[61]. Szkodliwe pochwały ze strony rodziców wpajają dzieciom pogląd
o niezmienności uzdolnień. Dzieci, które wciąż słyszą, że są mądre,
początkowo się cieszą, ale jeśli coś im nie wyjdzie, dochodzą do wniosku, że
wcale mądre nie są i tak też się oceniają w przyszłości.

Jedno z badań Dweck wykazało bezpośredni efekt wywierany przez słowo:

mądry. Dwie grupy uczniów dostały trudne zadania. Gdy je ukończyły, jedną
pochwalono za mądrość, drugą zaś za ciężką pracę. Następnie obu grupom
zaproponowano kolejne zadania – jedno określone jako łatwe, a drugie jako
wymagające. 90 procent uczniów pochwalonych za ciężką pracę wybrało
trudne zdanie, natomiast większość uczniów pochwalonych za mądrość
wybrała łatwe[62]. Uczniowie uznani za mądrych chcą bowiem utrzymać ten
status i dlatego idą na łatwiznę.

Ten sposób myślenia często widać u studentów, którzy mając wybór,

rezygnują z trudnych przedmiotów, jak matematyka czy nauki przyrodnicze.
W naszym systemie szkolnictwa największą grupę uczniów nastawionych na
niezmienność stanowią ambitne dziewczęta. W kolejnym badaniu Dweck i jej
ekipa odkryli, że dziewczęta rezygnujące z matematyki i nauk
przyrodniczych zwykle mają nastawienie na niezmienność. Badając
studentów matematyki na Uniwersytecie Columbia, naukowcy stwierdzili, że
stereotypy mają się doskonale – kobietom wmawiano, że się do tego nie
nadają. Studentki nastawione na rozwój potrafiły puszczać takie uwagi mimo
uszu i robić swoje, natomiast te z nastawieniem na niezmienność
rezygnowały z przedmiotów ścisłych[63].

Jak więc wyrobić w sobie nastawienie na rozwój? Jest to długi proces, tego
nie załatwia się pstryknięciem palców. Ale grunt, że nastawienie może się
zmieniać. Tak jak u uczestników licznych badań, którym pokazano dowody
na rozwój oraz plastyczność mózgu – czytaliście o nich w poprzednich
dwóch rozdziałach. Ja także doświadczyłam tego podczas prowadzonych
przeze mnie lekcji i warsztatów. Gdy ludzie poznają najnowsze odkrycia
naukowe, zaczynają się zmiany i rozwój. Widzę to u uczniów i słyszę o tym
od nauczycieli jak świat długi i szeroki. Potwierdzają to również wyniki prac
naukowców.

Kiedy uczniowie otrzymują informację, że mózg jest niczym mięsień, który

na skutek wysiłku i pracy rośnie i nabiera siły, ich wyniki windują się na
wyższy poziom. W pewnym doniosłym badaniu grupa badaczy
przeprowadziła eksperyment polegający na warsztatach dla dwóch grup
siódmoklasistów. Tym z pierwszej grupy przekazano informacje na temat
metod skutecznego uczenia się, a druga dostała materiały na temat rozwoju
mózgu i nastawienia[64]. Wyniki osiągnięte przez ogół uczniów pogorszyły
się w trakcie roku szkolnego – jednak u tych z grupy poinformowanej
o nastawieniach wystąpiła tendencja odwrotna i ci uzyskiwali coraz lepsze
oceny.

Jednym z powodów, dla których wraz z Cathy Williams założyłam

youcubed, nasze centrum na Stanfordzie, była chęć dzielenia się ze
studentami dowodami na rozwój mózgu i wpływ nastawienia. Przygotowując
się do pisania tej książki, przeprowadziliśmy wywiady z 62 dorosłymi, którzy
poinformowali o zmianie swojego nastawienia, i wykazaliśmy, że proces ten
jest możliwy w każdym wieku. Ponadto rozmowy pokazały szczegółowo, jak
nastawienie na niezmienność powoduje, że ludzie się zamykają, i odwrotnie:
jak podejście rozwojowe nas otwiera.

Mariève Gagne, kanadyjska nauczycielka, której ojczystym językiem był

francuski, jak wiele innych dzieci dorastała w przeświadczeniu, że nie nadaje
się do przedmiotów ścisłych. Przekonanie to narastało w niej nawet pomimo
tego, że w szkole należała do grupy najzdolniejszych uczniów. Uważała tak,
ponieważ w jej grupie byli lepsi od niej. Pokazuje to, jak wielkie szkody
wyrządza takie myślenie. Nawet uczniowie z klas dla zaawansowanych nie
wierzą w siebie, jeżeli nie są najlepsi w grupie.

W filmie youcubed o szkodliwości przypisywania ludziom etykietek

zdolnych jedna ze studentek studiów licencjackich na Stanfordzie, Jodie,
opowiada, jak uznała, że nie może nadal studiować na wydziale
inżynieryjnym, bo nie jest najlepsza na zajęciach z matematyki i chemii.
Porównywanie się z innymi powoduje, że studenci – którzy wszak przyszli
na uczelnię pełni zapału do nauki – szybko dochodzą do wniosku, że są za
słabi. I od tego momentu zaczyna się spadek ich wyników, wbrew ich
potencjałowi. Poglądy o niezmienności mózgu prowadzą do tych sztywnych
przekonań oraz bezowocnych porównań.

Wyjaśnianie studentom konsekwencji porównywania się z innymi jest równie

ważne, jak tłumaczenie im, że zmaganie się z trudnościami jest niezwykle
cenne. Przeprowadziłam wiele rozmów z uczniami w każdym wieku, którzy
upierali się, że mózg musi być niezmienny, skoro niektórzy szybciej
przyswajają wiedzę i najwyraźniej mają wrodzone zdolności w pewnych
dziedzinach. Oni jednak nie zdawali sobie sprawy, że każdy mózg rozwija się
i zmienia dzień w dzień. Każda chwila stwarza okazję do rozwoju
i poprawiania się mózgu. Po prostu niektórzy wytworzyli sprawniejsze sieci
neuronów w szybszym czasie. Dlatego niezwykle ważne jest, by studenci
zrozumieli, że również mogą wytworzyć takie sieci neuronów w dowolnym
momencie – że przy odpowiednim podejściu do nauki, mogą dogonić innych.

Kwestię tę podkreśla Angela Duckworth, autorka bestsellera Grith, gdy

opisuje Davida, którego uczyła algebry w klasie dla słabeuszy w liceum
Lowella w San Francisco[65]. Słabeusze, rzecz jasna, nie byli dopuszczani do
zajęć dla zaawansowanych. David ciężko pracował i jej zdaniem dobrze
sobie radził, dlatego załatwiła mu wejście na wyższy poziom. Nagłe przejście
nie obyło się bez problemów, w nowej klasie na początku David dostawał
z testów dwóje. Ale potraktował to jako okazję do rozgryzienia tego, co robił
źle, i do poprawy.

Na ostatnim roku David wybierał trudniejszą z dwóch wersji analizy

matematycznej, a na egzaminie kwalifikacyjnym uzyskał najwyższą ocenę.
Następnie rozpoczął studia na wydziale inżynieryjnym w Swarthmore, a dziś
jest inżynierem astronautyki. Jego życie ułożyłoby się całkiem inaczej, gdyby
się poddał po wstępnym zakwalifikowaniu do grupy słabeuszy z matematyki
i gdyby nie trafiła mu się nauczycielka, która popchnęła go wyżej. Większość
uczniów nie dostaje jednak takiej szansy i kończy w gronie słabeuszy, bo nie
ma dostępu do materiałów dla zaawansowanych albo nie wierzy
w możliwość sukcesu.

Uczniom rozczarowanym tym, że inni są od nich lepsi, albo skarżącym się,

że czegoś nie rozumieją, Carol Dweck zaleca wpajanie słowa „jeszcze”. Gdy
proszę dorosłych, żeby przedstawili mi jakąś myśl wizualnie, często oponują:
Nie potrafię rysować. Odpowiadam im wtedy: Chciałeś powiedzieć, że
jeszcze nie nauczyłeś się rysować. Wygląda to na językowy drobiazg, ale
sprawa jest naprawdę ważna. Pozwala zapomnieć o swoich rzekomych
niedostatkach, a na plan pierwszy wysuwa proces uczenia się.

Równie ważne jest, by nauczyciele rozpoczynali pierwsze zajęcia w roku

szkolnym od informowania o naukowych dowodach na rozwój mózgu oraz
od tłumaczenia uczniom, że nie wszyscy są tacy sami, ale że każdy z nich
może opanować przerabiany materiał i że skuteczne przyswajanie wiedzy
zależy od sposobu ich myślenia. Taki przekaz uspokaja uczniów i jest
przeciwieństwem tego, co wmawiali podopiecznym wspomniani przeze mnie
nauczyciele: Tylko kilkoro z was poradzi sobie z tym przedmiotem.
W rozdziale pierwszym zwracałam uwagę na niższy odsetek kobiet
i studentów kolorowych na zajęciach u tych wykładowców, którzy uważają,
że wyłącznie zdolni mogą odnieść sukces. Takie proporcje wynikają
częściowo z tego, że nauczyciele i wykładowcy wierzący w talent przekazują
uczniom, iż sukces pisany jest jedynie tym zdolnym. A wtedy ich słowo staje
się ciałem.

My, rodzice, mamy wiele okazji do obserwowania szkód wyrządzanych

przez porównywanie się z innymi, możemy więc rozmawiać z dziećmi w taki
sposób, by złagodzić negatywne efekty. Rodzeństwo może porównywać się
na okrągło i dzieci często wpadają w kompleksy, gdyż uważają, że ich bracia
czy siostry uczą się szybciej. Porównanie społeczne jest szczególnie
szkodliwe, gdy opiera się na zdolnościach rzekomo przekazywanych
genetycznie. Myśl o tym, że rodzeństwo czy koledzy z klasy urodzili się ze
sprawniejszym mózgiem i że ich mózg zawsze będzie lepszy niż jego,
zniechęca każe dziecko. Lepiej, by dziecko traktowało zdolności
rówieśników albo rodzeństwa jako wyzwanie i szansę, myśląc: Skoro oni
potrafią, to i mnie się uda.

Dowiadując się o rozwoju mózgu i różnych nastawieniach, uczniowie

uświadamiają sobie coś niezwykle ważnego – że bez względu na to, na jakim
znajdują się poziomie, są w stanie się poprawić, a z czasem wręcz wyróżnić.
Wykazało to badanie uczniów rozpoczynających naukę w szkole średniej.
W pierwszym semestrze 68 procent z nich zanotowało obniżkę ocen i czuło
się w związku z tym pod presją (mówi to coś o praktykach oceniania)[66].
Jednak uczniowie nastawieni na rozwój częściej uznawali to niepowodzenie
za przejściowe i wykazywali niższy poziom stresu. Natomiast ci nastawieni
na niezmienność podchodzili do tego niepowodzenia negatywnie i byli
o wiele bardziej zestresowani[67]. Jest to logiczne, ponieważ uczniowie
o nastawieniu na niezmienność zawsze postrzegają swoje gorsze wyniki jako
dowód na to, że ich mózgi nie są dostatecznie wydajne.

Mariève, która uznała, że nie nadaje się do przedmiotów ścisłych, skoro nie
była najlepsza w grupie, dopiero jako dorosła uwierzyła, że nie ma dla niej
granic – kiedy dowiedziała się o neuroplastyczności. Wówczas znalazła
w mediach społecznościowych grupy podobnie myślących nauczycieli,
którzy wierzyli w uczniów i wiedzieli o możliwościach rozwoju mózgu.
Kiedy założyła konto na Twitterze, ze zdumieniem przekonała się, jak wiele
jest tam dobrych formacji. W rozmowie ze mną rzuciła: Rany, ileż mnie
ominęło przez te wszystkie lata!.

Zachwycona potencjałem uczniów oraz własnym, zrobiła sobie tatuaż

z równaniem matematycznym, a obecnie uczy matematyki dorosłych, którzy
nie uzyskali świadectwa ukończenia szkoły średniej, a którzy korzystają teraz
z przekazywanych przez nią zdobyczy nauki oraz wsparcia. Słuchając,
z jakim entuzjazmem Mariève podchodzi do nauki, zreflektowałam się, że ta
wybitna nauczycielka zapewne nie wróciłaby do matematyki, gdyby nie
dowiedziała się o neuronauce i nie uświadomiła sobie, że wyobrażenia,
z jakimi żyła – o tym, że ma za słaby mózg – były błędne.

Proces zmieniania się i odrzucania ograniczeń wiąże się między innymi

z odrzuceniem koncepcji, jakoby nasze porażki wynikały z tego, że coś
z nami było nie tak. Równie ważne jest zrozumienie, że nie musimy być
ekspertami we wszystkim, że możemy z dumą ogłaszać, iż tego czy owego
nie jesteśmy pewni. O tych dwóch aspektach zmieniania się opowiedział mi
Jesse Melgares, gdy w końcu się odblokował. Jesse, wicedyrektor szkoły we
wschodnim Los Angeles, wcześniej uczył matematyki i był, jak stwierdził,
skrajnie nieśmiały, bo uważał, że ma za małą wiedzę i że tak już zostanie na
wieki. A kiedy awansowawszy na wicedyrektora, musiał instruować innych
nauczycieli matematyki, drżał ze strachu, że inni obnażą jego
niekompetencję.

Szczerze mówiąc, kiedy pytano mnie o coś związanego z matematyką,

paraliżował mnie strach (…) To był koszmar. Jakby coś przygniatało mi
pierś. Rano budziłem się z myślą: Czy ktoś mi zada pytanie, na które nie
znam odpowiedzi, i wyjdę na oszusta?.

Opisany przez Jessego paraliżujący stres, strach przed pytaniem, na które nie
będzie znał odpowiedzi, to uczucie znane milionom ludzi w innych
sytuacjach i w innych zawodach – a ja mam nadzieję, że ta książka ich od
tego uwolni. Jesse zaczął się zmieniać, gdy uczestnicząc w jednym z moich
kursów internetowych, uświadomił sobie: Wszystko, czego uczono mnie na
lekcjach matematyki w szkole, a potem na zajęciach dla wykładowców
matematyki, wydawało się bez sensu.

Pierwszym krokiem na drodze do odblokowania się było dla niego

uświadomienie sobie, że wszelkie trudności z nauką, jakie miał
w przeszłości, nie wynikały z jego wad, tylko z wadliwego systemu.
Obserwowałam taką zmianę u wielu ludzi, a jest ona niezbędna dla tych,
którzy mają złe doświadczenia z nauką. Podobne przeżycia mieli studenci
uczestniczący w naszych letnich obozach, którzy zanim do nas trafili,
wypadali gorzej niż ich koledzy – oni też myśleli, że nie radzą sobie
z matematyką, ponieważ coś jest z nimi nie tak. W końcu zdali sobie sprawę,
że ich kiepskie wyniki brały się ze złego systemu kształcenia. Pozwoliło im
to na nowo zakolegować się z matematyką. A Jesse z tego samego powodu
zmienił się także jako człowiek.

Nie dość, że poczuł się swobodnie w kwestiach matematycznych, to

wkroczywszy na nową drogę, stwierdził, że matematyka stała się jego pasją.
Znienawidzony kiedyś przedmiot stał się dla niego ekscytującym
wyzwaniem. Dzisiaj Jesse nadzoruje naukę matematyki w dwudziestu pięciu
szkołach – to nie lada wyczyn dla kogoś, kogo niegdyś już sama myśl
o matematyce paraliżowała. Nowe informacje na temat mózgu sprawiły, że
zmienił punkt widzenia, nastawienie oraz wiarę w siebie. Nadal styka się
z pytaniami, na które nie zna odpowiedzi, ale już się nie boi, tylko tłumaczy
sobie: Nie znam odpowiedzi, ale co tam, zastanowię się i wykombinuję. To
dla mnie wyzwanie. Taka zmiana perspektywy jest typowa dla ludzi, którzy
się odblokowali. Kiedy zmieniają nastawienie i uświadamiają sobie korzyści
płynące z pokonywania trudności, zaczynają pozytywnie podchodzić do
wyzwań i wątpliwości. Konieczność uchodzenia za ekspertów ustępuje
ciekawości i gotowości do współpracy.

Jedną z przeszkód utrudniających pozytywną zmianę przekonań jest

zwątpienie w siebie. Szwedzki psycholog Anders Ericsson wykazał, że brak
wiary w siebie, zwłaszcza jeśli nie mamy pomysłu na to, co robić dalej, to
naturalny element życia każdego z nas. Nie jest natomiast czymś naturalnym
przeszkoda nie do pokonania, coś, czego nie da się ani obejść, ani
przeskoczyć[68]. Przez lata pracy naukowej Ericsson stwierdził, że niezwykle
rzadko zdarza się trafić na autentyczną granicę ludzkich możliwości – jego
zdaniem nasze ograniczenia wynikają z tego, że rezygnujemy i przestajemy
się starać.

Niedawno oglądałam w telewizji mój ulubiony serial, Madam Secretary –

fikcyjny obraz działalności amerykańskiej sekretarz stanu (gra ją Téa Leoni)
i jej zespołu doradców. Fascynująco przedstawia to, co się dzieje na świecie,
ale tak naprawdę śledzę go ze względu na pozytywne podejście głównej
bohaterki do rozwiązywania problemów. Odcinek, o którym mówię,
traktował o kryzysie w Afryce Zachodniej, który mógł doprowadzić do
zagłady całej grupy etnicznej Beko. Madam Secretary z ekipą próbowali
znaleźć sposób na powstrzymanie nadciągającego ludobójstwa. Po całym
dniu ciężkiej, acz bezskutecznej pracy Jay, główny doradca polityczny,
zwrócił się do Madam Secretary i oświadczył: Wyczerpaliśmy wszystkie
możliwości.

Na tak negatywne (choć całkiem zrozumiałe) stwierdzenie wielu ludzi tylko

by przytaknęło, usiadło w fotelu i złożyło broń. Ale Madam Secretary,
patrząc Jayowi prosto w oczy, odparła: Nie przyjmuję tego do wiadomości.
Ta odpowiedź natchnęła ekipę, która wzięła się do roboty i znalazła sposób
na zażegnanie kryzysu. Patrząc, jak pozytywne słowa oraz nastawienie
Madam Secretary inspirują jej zespół, mimo że serial to tylko fikcja (!),
przypominam sobie, jak ważne jest to, by przywódcy wyrabiali nastawienie
na rozwój wśród ludzi, z którymi pracują.

Podczas jednej z rozmów usłyszałam wzruszające wspomnienie rady, jakiej

udzielił pewien kierownik plantacji owoców w Dolinie Kalifornijskiej. Ta
rada odmieniła życie pracującego tam chłopca, który później pomógł zmienić
życie wielu innym ludziom. Tym chłopakiem z plantacji był Daniel Rocha,
obecnie pracujący jako specjalista od programów nauczania w Dolinie
Kalifornijskiej. Zapewne nie dostałby tej ważnej i prestiżowej posady, gdyby
nie słowa farmera z plantacji owoców, wypowiedziane latem podczas
wakacji przed ostatnią klasą Daniela w szkole średniej.

Daniel powiedział mi, że jego ojciec pracował na farmie, więc podczas

zimowych i letnich wakacji, kiedy inni uczniowie wypoczywali, on harował
z ojcem na plantacji owoców. Latem, przed ostatnią klasą liceum, Danielowi
zamarzyły się trampki Jordan. Chciał przeznaczyć na nie pieniądze zarobione
z ojcem. W te wakacje jednak praca była znacznie cięższa, niż się
spodziewał, więc szybko zdał sobie sprawę, że buty nie są warte takiego
wysiłku. Ale podczas tej morderczej harówki najbardziej godna uwagi
okazała się zasłyszana rada, która odmieniła jego życie.

Pracowaliśmy na polu, gdy naraz zobaczyłem, że nadchodzi właściciel

sadu. Podszedł do mojego ojca, który był tam nadzorcą, i zaczęli
rozmawiać.

– Hej, Rocha, a to co ma znaczyć? Kim jest ten chłopak? – zapytał.

– To mój syn – odparł ojciec łamaną angielszczyzną.

– A ma pozwolenie na pobyt? – dopytywał się farmer.

– Oczywiście.

Farmer mruknął coś do ojca, ale odwróciłem wzrok. Nie chciałem

zwracać na siebie uwagi. I nagle, kiedy stałem na szczycie drabiny,
trzymając ważący 20 czy 25 kilogramów wór owoców i usiłując nie
stracić równowagi na stopniu, poczułem, że zaczynam się chwiać.
Spojrzałem w dół i zobaczyłem, że to farmer trzęsie drabiną.

– Co ty tu robisz?! – krzyknął na mnie ze złością.

– Usiłuję pracować – odparłem, zdenerwowany.

 – Wynoś się z mojego pola! – wrzasnął natychmiast. – Nie pokazuj mi
się więcej na oczy! Żebym cię tu więcej nie oglądał! Za rok masz się
dostać na studia, nie waż się tu przyjeżdżać!

To mną wstrząsnęło. Do szpiku kości. Tego dnia, kiedy wracaliśmy do

domu, ojciec zapytał mnie:

– „¿Quieres regresar al campo o quieres ir a la escuela?”

Co znaczyło:

– Chcesz pracować w polu czy wolisz pójść do szkoły?.

– Wolę do szkoły – odparłem.

– Wobec tego musisz sam sobie poradzić, bo mnie nie stać na czesne.
Nie potrafię zarobić więcej, nie będę w stanie ci pomóc. Myśl, jak to
załatwić.

Po powrocie do szkoły znalazłem nauczyciela, który pomagał uczniom

wypełnić podania o dofinansowanie. Poszedłem do niego,
powiedziałem: Potrzebuję pomocy i dzięki temu jestem tu, gdzie jestem.

Farmer potrząsający drabiną był dla chłopaka uśmiechem losu, bo nikt inny
nie podpowiedział mu, że powinien pójść na studia.

Niedawno Daniela odwiedził ojciec. Daniel właśnie wrócił z pracy, wciąż

jeszcze miał na sobie garnitur i krawat. Nie mogę wyjść z podziwu –
powiedział ojciec, wzruszony tym, jak daleko zaszedł syn. Zanim Daniel
został specjalistą od programów nauczania, był znakomitym nauczycielem
i wszystkim uczniom już na początku wbijał do głów, że w nich wierzy.
Z doświadczenia wiedział, jak ważne będzie dla nich takie przesłanie. Nie
tylko powtarzał uczniom, że wszystko jest możliwe, ale też pomagał im w to
uwierzyć.

Badania naukowe potwierdzają to, w co niektórzy jeszcze kilka lat temu by

nie uwierzyli – że jeśli podchodzimy pozytywnie do tego, co chcemy
osiągnąć, to mózg i ciało funkcjonują inaczej, co przynosi dużo lepsze
rezultaty. W tym rozdziale z badań naukowych i historii konkretnych ludzi
dowiedzieliśmy się, że kilka słów może spowodować ogromne zmiany.
Słowa te odmieniają punkty widzenia – pracownicy hotelu usłyszeli, że ich
praca jest zdrowa, Daniel zaś dostał polecenie, by pójść na studia. Te słowa
zmieniły nastawienie ludzi do siebie i do tego, co mogą osiągnąć,
a w rezultacie naprawdę odmieniły zarówno ich jak i to, do czego doszli
w życiu. Każdy z nas może przejść tego rodzaju przemiany. Myśląc inaczej,
możemy poprawić swój status życiowy. Możemy też wpłynąć na życie
innych osób, zachęcając je do myślenia pozytywnego oraz wpajając wiedzę
na temat rozwoju i zmian dostępnych dla każdego.

Niedawno rozmawiałam z Carol Dweck, gdy nagle poproszono nas

o wygłoszenie kilku słów do grupy Australijczyków wizytujących Stanford.
Powiedziała mi, że zmieniła sposób myślenia o dwóch aspektach tego, w jaki
sposób funkcjonuje podejście do życia. Na początku kariery uważała, że
ludzie albo są nastawieni na rozwój, albo na niezmienność, teraz jednak jest
zdania, że każdy z nas wykazuje różne nastawienie w zależności od miejsca
i czasu. Musimy nauczyć się rozpoznawać chwile, gdy nastawiamy się na
niezmienność, a nawet umieć je nazwać.

Tego dnia opowiedziała o pracy z biznesmenem wysokiego szczebla, który

wymyślił, że stanowi, kiedy wpadł w nastawienie na niezmienność, nada imię
Duane. W sytuacjach kryzysowych pojawia się Duane. Wtedy wszystkich
krytykuję i zamiast ich wspierać, robię się apodyktyczny i wymagający. Na co
podlegająca mu członkini jego zespołu odparła: Tak, a kiedy się zjawia twój
Duane, mnie napada Ianna. Ona reaguje na macho, który sprawia, że czuję
się niekompetentna. Czyli twój Duane ściąga moją Iannę w dół, a ja kulę się
wtedy ze strachu, co jeszcze bardziej rozjusza Duane’a[69]. Carol podkreśla
wagę tego, by mieć kontakt ze swymi różnymi podejściami do życia,
ponieważ im bardziej wypatrujemy oznak nastawienia na niezmienność, tym
szybciej możemy je zauważyć i powstrzymać.

Carol podzieliła się także nowymi wnioskami na temat zagrożeń płynących

z myślenia o „fałszywym nastawieniu na rozwój”[70], co wiąże się
z kardynalnym niezrozumieniem tego, czym jest nastawienie. Wyjaśnia, że
myślenie o fałszywym nastawieniu na rozwój objawia się tłumaczeniem, że
uczniowie muszą usilniej pracować, i chwaleniem ich nawet wtedy, gdy
się nie spisują. Carol twierdzi, że odnosi to odwrotny od zamierzonego
skutek, gdyż uczniowie wiedzą, że ta pochwała jest zaledwie nagrodą
pocieszenia. Dlatego nauczyciele i nie tylko oni powinni chwalić proces
uczenia się, jeśli zaś uczeń nie robi postępów, trzeba mu pomóc obrać inną
strategię i podejść do zadania w nowy sposób. A najważniejsze, by pochwała
dotyczyła wysiłku, który niesie ze sobą coś ważnego. I nawet jeśli uczeń
ostatecznie sobie nie poradzi, to i tak nauczyciel może chwalić go za
częściowo prawidłowe rozumowanie albo za to, że włożony w rozwiązanie
zadania wysiłek można wykorzystać do zbudowania czegoś w przyszłości.

Nauczyciele mają niesamowity wpływ na uczniów. Mogą całkiem odmienić

ich drogi życiowe, co wykazały liczne opisane przeze mnie rozmowy.
Osiągają to, przekazując uczniom, że w nich wierzą, że cenią ich
mozolną pracę i błędy oraz że będą szanowali odmienne sposoby myślenia
i różne podejścia do życia. Podobną rolę odgrywają rodzice w docenianiu
postępowania dzieci i w ich odblokowywaniu, żeby mogli w pełni
wykorzystać swój potencjał.

Okazuje się, że mózgi i ciała mają zdumiewające zdolności adaptacyjne. Siła,

jaką daje ta wiedza, jest tym większa, im bardziej ta świadomość określa
podejście nauczycieli, rodziców, instruktorów i kadry kierowniczej do
procesu uczenia się. W rozdziale Metody zmieniania światopoglądu… pod
koniec tej książki podaję różne darmowe sposoby dla rodziców i nauczycieli,
od filmów dla uczniów w każdym wieku, pokazujących wagę nauki, po
plakaty, lekcje, zadania oraz krótkie artykuły.

Mamy już mnóstwo dowodów podkreślających możliwości zmian mózgu

i ciała, co oczywiście podważa mity o wrodzonym geniuszu czy talencie.
Skoro już wiemy, że mózg i człowiek są w stanie osiągnąć niemal wszystko,
to czas odświeżyć spojrzenie na ludzki potencjał oraz metody edukacji. Ale
nie uświadomimy sobie wagi nowych informacji o rozwoju mózgu
i nastawieniach, jeśli nie zmienimy podejścia do uczenia się i nie oprzemy go
na nowych odkryciach neuronauki, które przedstawię w kolejnych
rozdziałach. A kiedy połączy się różne sposoby postrzegania siebie z nowymi
poglądami na wiedzę, rezultaty okażą się zdumiewające.
 Rozdział 4
Mózg połączony
Bardzo ważne jest podejście do życia z nastawieniem na rozwój oraz ze
świadomością, że w wyniku mozolnej pracy osiągniemy sukces i że nie ma
rzeczy nieosiągalnych. Wiele osób być może zdaje już sobie sprawę z wagi
tego, by myśleć rozwojowo. Z życiem bez granic wiąże się jednak jeszcze
inna, mniej znana kwestia, która ma zasadnicze znaczenie w wyborze
rozmaitych dróg. To inny, bardziej dynamiczny sposób mierzenia się z
teoriami, z którymi przyjdzie nam się zetknąć, zarówno podczas
opanowywania materiału na studiach, jak i w innych dziedzinach życia.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 4

Drogi bodźców nerwowych oraz proces przyswajania wiedzy są

najbardziej efektywne, kiedy podchodzimy do teorii wielowymiarowo.

Mimo że całkiem słusznie przywiązuje się wiele uwagi do nastawienia

i konieczności nieustającej wiary w siebie, to w procesie nauczania
tłumaczenie uczniom, że mają myśleć rozwojowo, nie wystarcza do
pokonania sprzecznych sygnałów wysyłanych w naszej kulturze. Carol
Dweck napisała, że informacji o znaczeniu zmiany nastawienia musi
towarzyszyć inne podejście do nauczania – takie, które pozwoli uczniom
przyswajać wiedzę inaczej. Twierdzi, że sen z oczu spędza jej świadomość,
że nierzadko uczniów namawia się do ciężkiej pracy i tłumaczy, że wysiłek
jest źródłem sukcesu, ale jednocześnie nauczyciele nie wyposażają
podopiecznych w narzędzia do bardziej efektywnej nauki. Jak mówi: Wysiłek
ma kluczowe znaczenie dla wyników uczniów, ale to nie jedyny element.
Uczniowie muszą próbować nowych strategii, a kiedy utkną w martwym
punkcie – szukać pomocy u innych.

Alfie Kohn, świetny autor książek na temat edukacji oraz lider, krytykował
ruch podkreślający rolę nastawienia, mówiąc, że namawianie uczniów, by
się zmieniali – by starali się jeszcze bardziej – jest nie w porządku, dopóki
nie usprawni się systemu[71]. Zgadzam się z nim całkowicie. Wiele lat pracy
nauczyło mnie czegoś ważnego – aby uczniowie wyrobili w sobie
nastawienie na rozwój, wykładowcy muszą ich uczyć z punktu widzenia
rozwoju, pokazując rozmaite sposoby przyswajania wiedzy, by uczniowie
mogli dostrzec zawarty w nich potencjał do rozwijania się. Jak uczniowie
mają nastawić się na rozwój, jeśli przedmiot wykładany jest w niezmienny
sposób – jako seria pytań z tylko jedną odpowiedzią i tylko jednym
sposobem na jej uzyskanie.

Jak więc wykładowcy, rodzice i liderzy mają wzmagać pozytywny przekaz

na temat rozwoju i uczenia się? Rozwiązaniem jest wielowymiarowe
podejście do procesu nauczania i przyswajania wiedzy. Wynika ono
z nowych odkryć neuronauki na Stanfordzie i innych uczelniach oraz
z rozmaitych doświadczeń wykładowców w szkołach.

Na Stanfordzie współpracuję z neurobiologami, zwłaszcza z grupą badaczy,

której szefuje Vinod Menon z katedry medycyny. Neurobiolog z jego
laboratorium, Lang Chen, na stałe działa w youcubed. Naukowcy ze
Stanfordu badają komunikujące się ze sobą sieci neuronów w mózgu, ze
szczególnym uwzględnieniem tego, jak działa mózg podczas rozwiązywania
na przykład zadania matematycznego. Stwierdzili, że nawet gdy
rozwiązujemy stosunkowo proste równanie, angażuje się w to pięć różnych
obszarów mózgu, w tym dwie wizualne sieci neuronów[72]. Jedna z nich,
grzbietowa, jest głównym obszarem mózgu odpowiedzialnym za ilość.
Ta ekipa oraz inni neurobiolodzy odkryli, że łączność między różnymi
obszarami mózgu poprawia uczenie się i wydajność. W roku 2013 naukowcy
Joonkoo Park i Elizabeth Brannon przedstawili wyniki badań, dowodzące, że
u ludzi pracujących nad symbolami, takimi jak cyfry, biorą udział inne
obszary mózgu niż u tych, którzy przetwarzają informacje wizualne
i przestrzenne, na przykład grupy kropek[73]. Stwierdzili oni ponadto, że
nauka matematyki oraz wyniki w tej dziedzinie są znacznie lepsze, kiedy te
dwa obszary mózgu się ze sobą kontaktują. Możemy się uczyć matematyki za
pośrednictwem liczb, ale też możemy opanować ją za pomocą między
innymi: słów, obrazów, modeli, algorytmów, tabel i wykresów. Ale jeśli
podczas nauki korzystamy z obu tych sposobów i odpowiedzialne za nie
obszary mózgu kontaktują się ze sobą, to osiągamy maksymalną skuteczność.
To niedawne odkrycie rzadko jednak znajduje zastosowanie w procesie
kształcenia.

Naukowcy przyglądający się interakcji dwóch różnych obszarów mózgu

postanowili zbadać to na przykładzie nauki matematyki, ale ich wyniki
odnoszą się do wszelkich innych dziedzin. W zdobywanie wiedzy
zaangażowane są różne obszary mózgu – te, które odpowiadają na przykład
za uwagę, pamięć, wyciąganie wniosków, komunikację i wizualizację. Gdy
pobudzamy wszystkie te sieci neuronów, podchodząc do wiedzy w sposób
wielowymiarowy, nasze mózgi stają się silniejsze, a proces nauki przebiega
z maksymalną wydajnością.

Zaskakujące odkrycia na temat palców

Pojawiające się ostatnio szczegóły na temat tego, w jaki sposób mózg

przetwarza matematykę, czasami są zaskakujące – na przykład eksperyment
dowodzący znaczenia palców dla rozumienia matematyki. Naukowcy Ilaria
Berteletti i James R. Booth przebadali konkretny obszar mózgu, poświęcony
percepcji i reprezentacji palców, tak zwany somatosensoryczny rejon palców.
Odkryli, że gdy dzieciom w wieku od ośmiu do trzynastu lat kazano
rozwiązywać trudne równania z odejmowaniem, somatosensoryczny rejon
palców się rozświetlał, mimo że palce nie były używane[74]. Warto zauważyć,
że „widzimy” reprezentację palców w mózgu, mimo że przecież nie liczymy
na palcach. Według ich badań ten obszar reprezentacji mózgu jeszcze
bardziej angażował się w bardziej skomplikowane zadania, obejmujące
więcej liczb i działań.

Skoro badanie wykazało związek palców z myśleniem matematycznym,

neurobiolodzy podkreślają znaczenie percepcji palcowej – czyli doskonałej
znajomości własnych palców. Test na percepcję palcową polega na tym, że
kładziemy jedną dłoń pod książkę albo blat stołu i prosimy kogoś, żeby
dotknął czubków naszych palców. Osoby z dobrą percepcją palcową bez
trudu poznają, którego palca dotknięto. Trudniejszy test polega na dotykaniu
palców w dwóch miejscach – koniuszka i w połowie długości. Oto kilka
interesujących faktów na temat percepcji palcowej:

Stopień percepcji palcowej studentów pozwala przewidzieć ich wyniki

na testach z rachunków[75].
Percepcja palcowa w pierwszej klasie lepiej pozwala przewidzieć
wyniki osiągane w drugiej klasie niż testy[76].
Osiągnięcia muzyków w matematyce wyższej – a związek ten jest znany
od wielu lat – przypisuje się temu, że w tym zawodzie wyrabia się dobrą
percepcję palcową[77].

Neurobiolodzy wiedzą, jak ważne jest u małych dzieci wyrabianie w mózgu

obszaru odpowiadającego za palce, co następuje z chwilą, gdy maluchy
zaczynają liczyć na palcach. A jednak chociaż wiedzą o znaczeniu palców,
w wielu szkołach nauczyciele zniechęcają do takiego liczenia, uczniowie zaś
często uznają je za dziecinne. Próbowałam zapobiegać temu,
upowszechniając nowe odkrycia neuronauki w wiadomościach, w środkach
masowego przekazu i czasopismach. Teraz zaś pracuję z interdyscyplinarną
grupą neurobiologów, inżynierów i dydaktyków nad stworzeniem małych
robotów pobudzających percepcję palcową u małych dzieci. Nowe odkrycia
na temat funkcjonowania mózgu wskazują na konieczność zmiany podejścia
do nauki – by było bardziej fizyczne, wielowymiarowe i twórcze niż to, które
obowiązywało przez lata w większości szkół i uczelni.

A co z pionierami?

Dążąc do lepszego zrozumienia mechanizmów powodujących, że ludzie

osiągają sukcesy albo nie, naukowcy odkryli kolejne ciekawe dane na temat
komunikacji w mózgu. Tych, którzy robili rzeczy wielkie i przyczynili się do
rozwoju muzyki czy nauki, jak Mozart, Curie czy Einstein, często uważa się
za bezsprzecznych geniuszy. Jednak Anders Ericsson, Daniel Coyle oraz inni
badacze umiejętności wykazali, że największe osiągnięcia tych
nadzwyczajnie ambitnych ludzi były wynikiem wielu lat niezwykłego
poświęcenia i ciężkiej pracy.

Ericsson podważa teorię, jakoby Mozart urodził się ze szczególnym talentem,

i podaje działania, dzięki którym dokonał on tak wielkich rzeczy na polu
muzyki, nawet w młodym wieku. Zwraca uwagę na to, że Mozart miał
podobno tak zwany słuch absolutny. Na pozór jest to doskonały przykład
wrodzonego talentu, skoro w normalnych okolicznościach słuch absolutny
ma tylko jedna na dziesięć tysięcy osób. Jednakże dokładne przebadanie
wychowania Mozarta pokazuje, że już mając trzy lata, podejmował działania
wyrabiające słuch absolutny[78].

Japoński psycholog Ayako Sakakibara opublikował wyniki badania,

w którym u dwudziestu czterech uczniów wyrobiono słuch absolutny. Dzieci
za pomocą kolorowych flag identyfikowały akordy i powtarzały to tak długo,
aż w końcu potrafiły bezbłędnie rozróżnić wszystkie z nich. Każdy uczeń
poddany temu eksperymentowi wyrobił sobie słuch absolutny[79]. Jest to
przykład takiej umiejętności, którą ludzie uważają za talent, a tymczasem
wynika on ze szczególnego sposobu nauczania – takiego, który u uczniów
angażuje różne ścieżki neuronów, w tym przypadku łącząc koncepcje
wizualne z dźwiękami.

Albert Einstein, osoba zapewne najczęściej uważana za geniusza, był

zwolennikiem błędów i podchodził do nauki w wyjątkowo wydajny sposób.
Oto niektóre z moich ulubionych powiedzeń Einsteina:

Tylko ten, kto nigdy nie próbuje czegoś nowego, nie popełnia błędów.

Wcale nie jestem mądry. Po prostu dłużej ślęczę nad problemami.

Nie jestem szczególnie utalentowany. Moją pasją jest zwyczajna

ciekawość.

W środku problemu kryje się szansa.

Te i inne cytaty z Einsteina wyraźnie sugerują, że był nastawiony na rozwój,

mimo że w jego czasach koncepcja nastawień jeszcze nie istniała. Einstein
mówił o korzyściach z wytężonej pracy, o poświęcaniu wiele czasu trudnym
problemom, o przejawianiu ciekawości oraz popełnianiu błędów i odrzucał
teorie niezmiennego talentu oraz uzdolnień.

Ponadto Einstein podchodził do teorii wizualnie. Często mówił, że jego

myślenie jest wyłącznie wizualne – a potem zmagał się z tym, jak wyrazić
swoje teorie słowami i symbolami[80]. Einstein wywarł na naukę długotrwały
wpływ, nic więc dziwnego, że postrzega się go jako geniusza. Nie
dysponował narzędziami ani technologią, jakie mamy teraz, a jednak
wyłącznie za pomocą rozumowania przewidział, że krążące wokół siebie
nawzajem czarne dziury zakłócą konstrukcję czasoprzestrzeni. Dopiero sto
lat później i korzystając z – jak to ujął „National Geographic” – „kolosalnej
mocy obliczeniowej” udało się udowodnić prawdziwość jego twierdzenia.
A jednak pomimo niebywałych osiągnięć Einstein zawsze podkreślał, że nie
wynikają one z żadnego szczególnego talentu, tylko z ciężkiej pracy oraz
czegoś, co wygląda na wizualne podejście do wiedzy. Najwyraźniej nie
uznawał ograniczeń w podejściu do nauki i życia, co pozytywnie wpływało
na wszystko, czym się zajmował.

Według niedawnego artykułu w „National Geographic” pod tytułem Co czyni

geniusza? mózg Einsteina, z którego preparaty przechowywane są na 46
szkiełkach mikroskopowych w muzeum w Filadelfii, przebadano pod kątem
ewentualnych szczególnych właściwości[81]. Wielu gości gapiło się na mózg
Einsteina i nie zauważyło nic niezwykłego. W Imagination Institute zespół
pod kierownictwem Scotta Barry’ego Kaufmana podchodzi do tej kwestii
inaczej, badając mózgi ludzi żyjących, którzy dokonali niezwykłych rzeczy.
Odkryli oni coś ciekawego. Mózgi pionierów w danej dziedzinie tym się
różnią od mózgów innych ludzi, że mają więcej połączeń między
poszczególnymi obszarami, lepszą komunikację między dwiema półkulami
oraz cechuje je większa elastyczność myślenia[82]. Jednak komunikacja
typowa dla mózgów pionierów nie jest cechą wrodzoną, tylko czymś, co
wyrabia się poprzez naukę.

Sposoby pobudzania komunikacji i rozwoju mózgu

Gdy w szkole rozdaje się uczniom testy z serią niemal identycznych zadań do
rozwiązania, co na lekcjach matematyki zdarza się bardzo często, tracą oni
szansę na wzmocnienie mózgu i rozwój takiej łączności mózgowej, jaką mają
pionierzy. Znacznie lepsze jest wybranie niewielu pytań (trzech, czterech)
i potraktowanie ich na różne sposoby. Przykładowo, w matematyce do
każdego zadania liczbowego można zastosować takie pytania:

• Czy potrafisz rozwiązać to zadanie za pomocą liczb?

• Czy potrafisz rozwiązać to zadanie za pomocą obrazków łączących cyfry

poprzez kod kolorystyczny?

• Czy potrafisz napisać historię oddającą istotę pytania?

• Czy potrafisz przedstawić te teorie w inny sposób? Za pomocą szkicu,

bazgrołów, przedmiotu albo formy ruchu?

Jedną z metod zachęcania do podejścia wielowymiarowego jest, jak to

określa Cathy Williams, moja koleżanka i dyrektorka youcubed, „kartka
karo”. To zwyczajny arkusz papieru, złożony w ten sposób:
Zachęcamy nauczycieli, żeby umieścili zadanie matematyczne w środku
rombu, a w czterech ćwiartkach zaproponowali różne sposoby myślenia,
takie jak podane w poprzedniej liście. Wtedy zamiast ćwiczeń na dzielenie
z górnego diagramu „kartka karo” do zadania: „50÷8” mogłaby wglądać tak
jak rysunek na dole:
To ważne, by podejście wielowymiarowe stosować do wszystkich
przedmiotów. Na przykład na zajęciach z angielskiego uczniowie mogą
przerabiać sztukę Romeo i Julia, czytając ją i analizując wątki. Albo mogą
wziąć jeden wątek – powiedzmy, rodzinę – i badać go na rozmaite sposoby:
poprzez szukanie muzyki najlepiej oddającej charakter tekstu, tworzenie
własnego teledysku, komiksu, prezentację w PowerPoincie czy zrobienie
rzeźby[83]. Takie myślenie wielomodalne stwarza możliwości łączności
i rozwoju mózgu. We wnioskach neurobiolodzy stwierdzają, że płynne,
elastyczne mózgi są wynikiem synchroniczności, występującej wtedy, gdy
różne obszary mózgu współpracują ze sobą[84]. Łączność między obszarami
mózgu zachodzi wówczas, kiedy przyswajamy wiedzę rozmaitymi drogami,
natrafiając na różne postacie koncepcji.

Podejście wielowymiarowe można stosować do każdego przedmiotu, by

zwiększyć zaangażowanie uczniów i poprawić wyniki. W wielu
przedmiotach, zwłaszcza humanistycznych, ceni się różnorodność
w podejściu do tematu; polega ona na: zlecaniu uczniom własnych
interpretacji przeczytanych tekstów oraz w organizacji debat, dyskusji czy
w wystawianiu sztuk. Z doświadczenia wiem, że zmiany są najbardziej
potrzebne w nauczaniu matematyki, fizyki, chemii oraz języków obcych.
Rozpatrywanie danego przedmiotu pod wieloma kątami jest dla nich wręcz
idealne.

Na przykład: poznałam nowatorskiego nauczyciela języków obcych, który

każe uczniom stanąć w kółku, po czym mówi im, że każdy jest słynną
osobistością władającą danym językiem. Uczeń poklepany po ramieniu musi
się podzielić tym, co ta osoba mogłaby czuć. Ten prosty, acz twórczy pomysł
wykracza poza czytanie tekstu oraz tłumaczenie słów i zwrotów – uczniowie
się kształcą poprzez mówienie i interpretowanie cudzych idei.

Nigdy nie pojmę idei nauczania fizyki i chemii zawężonego do powtarzania

faktów i zasad. To najlepsza metoda zrażenia uczniów do przedmiotów, które
ze swojej istoty opierają się na odkryciach, eksperymentach oraz możliwości
uzyskiwania rozmaitych rezultatów. Musimy pokazywać uczniom
wspaniałość tych dziedzin, tak samo jak trzeba angażować ich w cuda
matematyki. To jest o wiele ważniejsze niż wkuwanie zasad termodynamiki
(które można znaleźć w podręczniku albo w sieci).

Mnie wyjątkowo odpowiada podejście do fizyki i chemii prezentowane przez

Johna Muira Lawsa, wielbiciela obu tych przedmiotów i dydaktyka.
Uwielbiam jego The Laws Guide to Nature Drawing and Journaling (Jak
rysować przyrodę i prowadzić dziennik – przewodnik Lawsa). Tytuł mógłby
sugerować, że chodzi o książkę przyrodniczą, ale Law prowadzi nas przez
wiele praw i zasad naukowych, a co najważniejsze, do każdej kwestii
podchodzi z różnych stron. Jego pomysły uczenia się fizyki i chemii można
by zastosować do innych przedmiotów ścisłych. Law proponuje sposób
uczenia się przez: zbieranie danych, odkrywanie wzorców, znajdowanie
wyjątków oraz zmian z biegiem czasu, nagrywanie zdarzeń, a także
tworzenie map, przekrojów oraz wykresów. Następnie pokazuje różne
sposoby na wgryzanie się w dane, jak pisanie, przedstawianie na schematach,
nagrywanie dźwięku, spisywanie list, liczenie, mierzenie, korzystanie
z narzędzi i budowanie „skrzynek ciekawości”, zawierających takie
przedmioty jak lupa, kompas czy mikroskop.

Law opisuje wielowymiarowe podejście do przedmiotów ścisłych – takie,

w którym uczniowie chłoną wiedzę za pomocą rozmaitych środków, jak
dane, schematy, mapy, słowa i wykresy. Przy takim podejściu uczniów
tworzą się sieci neuronów umożliwiające łączność między różnymi
obszarami mózgu, co daje ten rodzaj komunikacji mózgowej, jaki
zaobserwowano u pionierów.

Pracując z nauczycielami, często spotykam się z bardzo przychylnymi

reakcjami na wezwania do stosowania nauczania wielowymiarowego. Zaraz
jednak pojawia się paląca kwestia: jak mamy uczyć w ten sposób, skoro
obowiązuje nas program z podręczników? Wielu nauczycieli pracuje
w takich miejscach, gdzie narzucane są konkretne podręczniki, których
autorzy nigdy nie słyszeli o zaletach nauczania wielowymiarowego.

Kiedy nauczyciele zadają mi to pytanie, proponuję, by ograniczyli listę

powtarzających się zadań do kilku najtrafniejszych, a następnie zlecili
uczniom rozwiązywanie ich na różnorakie sposoby, tak jak to opisałam
powyżej. Każdy nauczyciel może to zrobić, to nie wymaga dodatkowych
środków, uczniom zaś można zlecać różnorodne podejście do zadań
z każdego przedmiotu i w każdej klasie, bez względu na wiek. Nauczyciele,
którzy decydują się pracować w ten sposób, zwykle nabierają entuzjazmu
i zaczynają twórczo podchodzić do tego, w jaki sposób wykładać dany
przedmiot. To z kolei sprawia im radość, czują się spełnieni, zwłaszcza gdy
widzą coraz większe zaangażowanie uczniów.

Moje obie córki chodziły do miejscowej publicznej podstawówki w Palo

Alto. Nauczyciele nie zadawali zbyt wiele prac domowych, co doceniałam,
bo wiem, że korzyści z odrabiania prac domowych są niewielkie albo i żadne,
a często źle wpływają na samopoczucie uczniów[85]. Jeśli już dawano im coś
do domu z matematyki, zwykle były to łamigłówki albo KenKeny (japońskie
zagadki arytmetyczne), czasami jednak córki przynosiły mnóstwo niemal
identycznych zadań. Podczas rozwiązywania tych testów nierzadko zalewały
się łzami i bardzo się denerwowały. Nie przestaje mnie zdumiewać, dlaczego
zdaniem nauczycieli uczniowie powinni ślęczeć nad tymi samymi, nudnymi
zadaniami, zwłaszcza że wieczorem i tak są zmęczeni. Ja, gdy jestem
zmęczona, nie pracuję, ale moje córki muszą, jeśli dostaną pracę domową.

Zawsze staram się wspomagać nauczycieli moich córek, ponieważ wiem, że

wykonują jeden z najbardziej wymagających zawodów i że zazwyczaj są to
wspaniali, troskliwi ludzie. Pewnego dnia uznałam jednak, że muszę
interweniować. Moja młodsza córka, wówczas dziewięcioletnia, przyszła ze
szkoły z arkuszem 40 zadań. Siadła do pracy przybita, natychmiast więc
uznałam, że w ten sposób może się tylko zniechęcić do matematyki. Kazałam
jej rozwiązać tylko pierwsze pięć. A na arkuszu z zadaniami napisałam do
nauczycielki:

Kazałam córce rozwiązać tylko pierwsze pięć zadań i widzę, że je

rozumie. Zabroniłam jej ślęczenia nad pozostałymi, bo nie chcę, żeby
uznała, że do tego sprowadza się matematyka.

Nauczyciele, którym o tym opowiadam, śmieją się, zapewne z ulgą, że to nie

oni uczą moją córkę. Dobra wiadomość jest taka, że ten incydent skończył się
naprawdę pozytywnie. Porozmawiałam z nauczycielką czwartej klasy
o neuronauce i różnych podejściach do problemów. Teraz także ona daje
uczniom tylko cztery zadania, ale każe je rozwiązywać na kilka sposobów –
prosi o rozwiązanie liczbowe, historyjkę na temat istoty problemu oraz
o rozwiązanie wizualne. Po arkuszach nudnych, stale tych samych zadań dla
mojej córki była to znakomita odmiana. Odrabiając prace domowe, już nie
płakała, chętnie zaś pisała własne historyjki i rysowała obrazki. W ten sposób
aktywowała różne obszary mózgu, które kontaktowały się ze sobą, dając jej
szansę na zgłębienie problemu.

Wykonywanie zadań w tak różnorodny sposób pobudza

komunikację mózgową i sprawia, że praca staje się ekscytująca. Znakomita
większość uczniów widzi w matematyce tylko zestawy liczb i zasad,
angielski zaś postrzega jako książki i słowa. Podchodząc do matematyki,
angielskiego, nauk ścisłych oraz innych przedmiotów jako do szansy na
twórcze i wielostronne widzenie problemów, zmieniamy wszystko,
pobudzamy istotny rozwój mózgu i połączeń nerwowych. Co więcej, gdy
nauczyciele różnicują metody nauczania, odchodząc od listy prostych
odpowiedzi liczbowych, stron tekstu czy równań matematycznych na rzecz
obrazków, modeli, słów, filmów wideo, muzyki, danych i rysunków, to klasa
przestaje być klatką, w której cała praca odbywa się tak samo, a staje się
miejscem, gdzie różnorodność kusi, a w cenie jest twórcze podejście.

Różne sposoby podejścia do problemów chętnie ilustruję obrazkiem

przedstawiającym siedem kropek. Mówię słuchaczom, że pokażę im obrazek
tylko na chwilę, oni zaś mają odpowiedzieć, ile kropek zauważyli. Proszę, by
nie liczyli ich pojedynczo, tylko w grupach; następnie proszę o wyjaśnienie,
w jaki sposób je pogrupowali. Oto te siedem kropek:

Niedawno zleciłam to zadanie grupie licealistek, a one policzyły te kropki na

24 różne sposoby! Chciały to robić dalej, ale zbliżała się pora obiadowa, więc
musiałam podsumować sesję. Oto te 24 sposoby, w jakie postrzegały kropki:

Proszę uczniów, by spojrzeli na grupy kropek właśnie w ten sposób, by

zobrazować twórcze podejście do matematyki i rozmaite sposoby jej
widzenia – nawet gdy chodzi tylko o siedem kropek! Przeprowadzam ten
eksperyment z uczniami również dlatego, że rozwija ważną część mózgu
o nazwie system liczb przybliżonych (ANS). Ten system, ulokowany
w bruździe śródciemieniowej, pozwala na niewerbalne szacowanie
liczebności elementów w grupie. Stopień biegłości uczniów w ANS
znakomicie przepowiada ich przyszłe wyniki w matematyce[86].

Twórcze i wielowymiarowe podejście – zaproszenie do postrzegania rzeczy

w rozmaity sposób – można zastosować w każdej dziedzinie. Możemy
pokazać uczniom scenę z filmu Zabić drozda, schemat komórki na lekcji
biologii albo przedstawić wydarzenie pokazane w wiadomościach lub wzięte
z historii i zapytać: Co widzicie? Co dla was z tego wynika?. W ten sposób
cenimy prezentowane przez uczniów myślenie wizualne i wielką rozmaitość
pomysłów – a obie te rzeczy należy wychwalać i promować.

Co się dzieje, kiedy nauczyciele poznają i stosują podejście

wielowymiarowe

Dolina Kalifornijska jest mniej znaną częścią tego stanu niż położone na
północ od niej miasta (jak San Francisco) i na południe (jak Los Angeles).
Gdy po raz pierwszy pojechałam samochodem ze Stanfordu do Tulare,
oddalonego około 300 kilometrów od uniwersytetu i położonego ponad 150
kilometrów w głąb lądu od wybrzeża, zorientowałam się, że jestem w Dolinie
Kalifornijskiej, kiedy szosa biegnąca pośród domów i sklepów zmieniła się
w drogę ciągnącą się kilometrami przez pola kukurydzy.

Dolina Kalifornijska to rejon rolniczy – niedoinwestowana okolica bez

większych sukcesów. Szefowie edukacji w hrabstwie Tulare są zdania, że
jeśli chodzi o możliwości rozwoju zawodowego i dofinansowanie, ten region
jest zaniedbany. Nieco ponad rok temu odwiedziła mnie na Stanfordzie jedna
z instruktorek nauczania w tym hrabstwie, Shelah Feldstein. Poprosiła
o opinię na temat swojego pomysłu, by zapisać wszystkich nauczycieli
z piątych klas w różnych dzielnicach na mój internetowy kurs pod tytułem
Jak uczyć się matematyki. Poza tym miała wspaniałe plany, by podzielić
nauczycieli na kursie na grupy, które będą siedziały i pracowały razem, tak
jak ich uczniowie w klasie.

W ciągu następnego roku wydarzyło się wiele zdumiewających rzeczy, które

szczegółowo opisywano w pismach naukowych[87], ale mnie najbardziej
ucieszyło to, że nauczyciele zmienili swoje podejście do sposobu nauczania
matematyki. Oceniano, że piąta klasa to ta, w której osiąga się najgorsze
wyniki; mniej niż 8 procent uczniów osiągało poziom biegłości. Podczas
wywiadów na koniec roku nauczyciele przyznawali, że na zajęciach bali się
matematyki i próbowali się z nią uporać najszybciej, jak to możliwe. Ale
kiedy dowiedzieli się o nastawieniu, rozwoju mózgu oraz podejściu
wielowymiarowym, polubili ją tak bardzo, że do siódmej wieczorem siedzieli
i dyskutowali o tym, w jaki sposób podchodzić do problemów wizualnie.
Jeden z nauczycieli piątych klas, Jim, podczas wywiadu na koniec roku
opisał, jak zastosował nasz eksperyment ze składaniem kartki i jak się
ucieszył, że pozwoliło to uczniom głębiej zastanowić się nad wykładnikami
potęgi.

Zaczęli składać kartkę z kwadratu na trójkąty. I sami z siebie odkryli, że

występuje tam relacja wykładnicza, bo po pierwszym złożeniu mieli dwie
części, a po drugim już cztery. I zobaczyli, że każde złożenie daje
w wyniku drugą potęgę. Doszli do tego sami. Gdy widzę, że na lekcjach
łączą takie fakty, to jest to dla mnie wielka sprawa.

Niesamowita zmiana, która zaszła u nauczycieli piątych klas (czyli to, że

zaczęli postrzegać problemy matematyczne jako okazję do zastosowania
różnych twórczych metod), stała się możliwa dzięki temu, że poznali
odkrycia neuronauki, o których pisałam w poprzednich rozdziałach. Przed
kursem internetowym wielu nauczycieli było nastawionych na niezmienność
– nie sądzili, by potrafili i by mieli prawo wychodzić z innymi pomysłami.
Ale uwolnieni od tego błędnego i szkodliwego myślenia, podeszli do
matematyki oraz innych przedmiotów w nowy sposób. Jedna z nauczycielek
zdziwiła się, że ten kurs internetowy przeobraził ją jako człowieka:

Sądziłam, że to będzie wspaniałe dla dzieci. Ale nie podejrzewałam, że

zmieni także mnie. To było dla mnie największe objawienie płynące
z tego kursu.

Nie tylko nauczyciele zmienili swoje życie – kiedy przekazali nowe

koncepcje uczniom, ich życie także się odmieniło. Zmiany te objawiały się
w różny sposób, na przykład w innym podejściu uczniów do swego
potencjału i możliwości przyswajania wiedzy. Naukę matematyki uczniowie
postrzegali teraz jako inny rodzaj aktywności. Jeden z nauczycieli donosił:

Dzieciaki były podekscytowane, mówiły: O rany, on to robi w ten

sposób? Czy to w porządku, żebyśmy się tak męczyli z zadaniami? Czy
to w porządku, żebyśmy myśleli inaczej?

Gdy uczniowie pytają: Czy to w porządku, żebyśmy myśleli inaczej albo Czy
to w porządku, żebyśmy się tak męczyli z zadaniami?, to widzę, że żywili
szkodliwe przekonania, które hamowały ich postępy w nauce. Pomysł, że nie
wolno męczyć się z zadaniami albo rozumować inaczej, jest tragiczny,
a mimo to występuje u milionów uczniów, zwłaszcza w odniesieniu do
matematyki. Gdy jednak dzieci zaczęły doceniać trud i nauczyły się
postrzegać matematykę w nowym świetle, nauczyciele zauważyli u nich
wzrost pewności siebie, o czym Miguel mówił mi tak:

Powinnaś wiedzieć, że to [kurs internetowy] wiele dla mnie znaczyło.

Gdy patrzę teraz, jak pozytywnie dzieciaki podchodzą do nauki, nie
mogę wyjść z podziwu. Nigdy nie widziałem u uczniów takiej pewności
siebie, jaką mają teraz.

Uczniowie, którzy zmienili nastawienie i podejście do nauki, godząc się na

wysiłek umysłowy oraz na postrzeganie matematyki na rozmaite sposoby,
odnieśli istotne korzyści. Pomimo ograniczonego poziomu testów na
zajęciach, na koniec roku szkolnego podopieczni tych nauczycieli, którzy
przeszli kurs, dostali znacząco wyższe oceny na zaliczeniu z matematyki niż
uczniowie z innych klas. Największe korzyści ze zmiany nauczania
i największą poprawę ocen na testach zanotowały dziewczęta, uczniowie klas
językowych, z rodzin dysfunkcyjnych i ubogich[88] – czyli ci, którzy
z matematyki i innych przedmiotów zwykle wypadali poniżej przeciętnej.

Wśród nauczycielek poruszonych nową wiedzą zdobytą na naszym kursie

internetowym była Jean Maddox. Przez cały rok upowszechniała wśród
uczniów wiedzę, że zawsze mogą się rozwijać i nauczyć wszystkiego, i że
powinni odrzucać koncepcje sugerujące, że ich potencjał jest niezmienny.
Dla Jean nowość polegająca na korzystaniu z metod wizualnych była bardzo
ważna – zmieniła zarówno jej podejście do matematyki, jak i sposób
nauczania tego przedmiotu.

Zaczynając pracę w tym zawodzie, zawsze stosowałam ten sam

algorytm, bo była to moja siatka asekuracyjna. A teraz myślę sobie: No
dobrze, jak to narysuję? Jak mogę to sobie wizualizować?. Rozumiem
już, dlaczego ten algorytm działa, ponieważ nareszcie mam w głowie
całkiem jasny obraz. To świetnie się sprawdza w przypadku ułamków.
Dzieciaki zaś mówią: A, to dlatego to działa. I gdy uświadamiają sobie,
że to kwestia wizualizacji, łapią się za głowy. Bo dla większości z nich
matematyka była zawsze tylko wkuwaniem wzorów.
Zmiany, które wystąpiły u nauczycieli, ilustrują dwoistość stanu bez
ograniczeń – chodzi o nowe nastawienie i podejście do siebie, ale także
o podchodzenie do wykładanego przedmiotu oraz do życia
w wielowymiarowy sposób.

Nauczycielom klas piątych zaproponowałam między innymi odejście od

pytań wywołujących automatyczne odpowiedzi na rzecz takich, przy których
uczniowie muszą sami dojść do sedna sprawy. Pewien nauczyciel
powiedział:

Napisałem kiedyś na tablicy: Wynik wynosi 17. Na ile sposobów można

go uzyskać?. Myślałem, że ograniczą się tylko do 1 plus 16, ale nie,
przeprowadzali różne obliczenia, zapalili się do zadania, a ja byłem
z nich dumny.

Pewna nauczycielka napisała na Twitterze, że wykorzystała ten sam pomysł

na lekcjach geometrii w liceum. Napisała odpowiedź na tablicy i kazała
uczniom dojść do tego wyniku za pomocą tego, czego nauczyli się na
geometrii. I była pod wrażeniem rozmaitości twórczych metod
zastosowanych przez jej uczniów, tak cennych dla dyskusji, która nastąpiła
potem, i dla możliwości zwiększenia liczby połączeń w mózgu.

Inna nauczycielka piątej klasy stwierdziła, że teraz pokazuje koncepcje

matematyczne w materiałach ilustracyjnych i pyta: Co widzicie? Czego nie
widzicie? Co moglibyście zobaczyć? Jaki mógłby być następny krok?.

Te różne pomysły nie są skomplikowane, ale stanowią istotę wielu sposobów

podejścia do uczenia się. Zachęcają do tego, by uczniowie śmiało sięgali
myślą daleko od koncepcji, które uchodzą za normalne. Nauczyciele
dokonujący takich zmian metod bawią się programami nauczania
i doświadczają związanej z takim podejściem wolności – zamiast trzymać się
ślepo podręczników, eksperymentują z teoriami i zapraszają uczniów, żeby
eksperymentowali wraz z nimi. Teraz już wiemy, że nauczanie w sposób
wielowymiarowy zwiększa łączność w mózgu, co pomoże uczniom stać się
po osiągnięciu dorosłości ważnymi pionierami.

Inni nauczyciele również mieli doświadczenia podobne do będących

udziałem nauczycieli klas piątych z Doliny Kalifornijskiej. Holly Compton
wciąż pamięta strach po pierwszym zetknięciu się z matematyką w pierwszej
klasie, kiedy kazano jej przerobić stronę z podręcznika arytmetyki
z zadaniami na liczbach wielocyfrowych. Podobnie jak jej matka, uznała, że
nie ma głowy do matematyki. Kolejne lata były dla Holly pasmem frustracji
i poprawiania ocen. Jej negatywny stosunek do matematyki wywołało
jednowymiarowe narzędzie – strona z zadaniami – przez które szybko doszła
do wniosku, że nie ma umysłu ścisłego.

Niestety, matematyka jak żaden inny przedmiot potrafi niszczyć wiarę

uczniów w siebie. Dzieje się tak częściowo na skutek błędnych koncepcji jej
wykładania oraz uczenia się, czego rezultatem, już w pierwszej klasie, są
takie doświadczenia, jakie miała Holly. Poza tym społeczeństwo uważa, że
ludzie dobrzy z matematyki są mądrzy, a ci, którym sprawia trudność,
mądrzy nie są. W obliczu takich opinii wielu ludzi się załamuje, a Holly była
jedną z nich. Niestety, nie sądzę, żeby takie załamanie należało do rzadkości.
Holly opisała mi, jak te negatywne doświadczenia z matematyką zaważyły na
całym jej życiu:

To było wszechogarniające. Ten brak wiary w siebie przeniósł się na

każdy aspekt mojego życia.

Na szczęście poznała nowe koncepcje, które pomogły jej zmienić siebie

i rozwinąć swoje zdolności do uczenia się, co pozwoliło jej się odblokować.
Przełomem dla Holly było odkrycie, że zadania matematyczne można
rozwiązywać na wiele sposobów – i uświadomienie sobie olbrzymiej roli,
jaką wielowymiarowość odgrywa w pozbywaniu się ograniczeń. Podczas
rozmowy ze mną stwierdziła:

Teraz uważam matematykę za najbardziej twórczy przedmiot, bo można

rozkładać coś na czynniki i składać z powrotem, no i przez godzinę
dyskutować o tym, ile wynosi 13+12!

Holly sama na nowo nauczyła się matematyki, do czego zachęciło ją to, jak
myślą jej uczniowie. Kiedy zaczęli podchodzić do matematyki na różne
sposoby, uświadomiła sobie, że ten przedmiot jest całkiem inny, niż jej się
zdawało. Postanowiła eksperymentować, bawić się matematyką i zobaczyła,
jak oceny w jej klasie się poprawiają. Po kilku latach interesującego
nauczania Holly powierzono funkcję okręgowej instruktorki nauczania
matematyki, co jak na kogoś, kto panicznie bał się tego przedmiotu, jest nie
lada osiągnięciem. Teraz Holly twierdzi, że zawsze uczy zgodnie
z nastawieniem na rozwój, dając uczniom trudne wielowymiarowe zadania
i stale powtarzając, że ma nadzieję, iż będą zdolni do wytężonej pracy.

Proces odblokowywania się Holly nie tylko sprawił, że zaczęła uczyć w inny
sposób, ale też zmienił jej relacje z ludźmi, co pokazuje, że podejście do
życia bez ograniczeń ma dodatkowe korzyści. Holly chodziła na zebrania
z obawą, że nie będzie wiedziała czegoś, co powinna wiedzieć –
i z poczuciem, że musi być ekspertką. Gdy się odblokowała, przestała
obawiać się zebrań i dużo chętniej zabierała głos.

Nie boję się tego mówić. Potrafię się zwrócić do innego nauczyciela
i powiedzieć: Utknęłam na tym. Pomożesz mi to rozgryźć?.

Ta nowa otwartość na wyzwania i niepewność stały się powszechną reakcją

ludzi, którzy się odblokowali – bo rozumieją, że wysiłek umysłowy przynosi
wiele pożytku, że nie jest oznaką słabości intelektualnej, tylko rozwoju
mózgu. Powoduje to, że w obliczu problemów nabieramy pewności siebie
oraz chętnie dzielimy się przemyśleniami, co do których mamy wątpliwości.
Jedną z najsmutniejszych, ale i głównych cech wyznawania koncepcji
niezmienności mózgu jest strach przed pomyłkami. Nasze umysły się
zamykają, dosłownie, sparaliżowane strachem, i właśnie dlatego podejście do
życia ceniące wielowymiarowość, rozwój i usilną pracę daje takie poczucie
wolności. Holly wyznała: Zaczęłam wysuwać wiele nowych teorii, bo
pozwoliłam sobie na to, żeby je mieć.

Inna podstawowa korzyść wielowymiarowego podejścia do pracy i życia jest

taka, że kiedy trafiamy na przeszkody, to wiemy, że istnieją sposoby na to,
żeby je obejść. Liczni dorośli, z którymi rozmawiałam, przygotowując się do
pisania tej książki, twierdzili, że teraz już nie zatrzymują się przed
wyzwaniami ani przeszkodami, tylko szukają innych strategii, innego
podejścia. Wielowymiarowe podejście do wiedzy pokazuje, że wszystko
można rozwiązać na wiele sposobów, że zawsze mamy rozmaite wyjścia.

To ważne, że Holly nareszcie czuje się na tyle wolna, by móc wysuwać

własne teorie. Tak głęboka osobista zmiana następuje wtedy, gdy poznajemy
klucze do wiedzy. Nieważne, czy jesteśmy związani z systemem edukacji
(jesteśmy uczniami lub nauczycielami), czy też jesteśmy aktywni w innych
dziedzinach, zrozumienie ograniczeń narzucanych przez tradycyjne myślenie
o niezmienności mózgu oraz tego, że mamy możliwości uczenia się
i rozwoju, wpływa na nasze życie na wiele sposobów. Taka zmiana podejścia
wzmacnia pewność siebie, odporność, a także daje satysfakcję w pracy oraz
w kontaktach towarzyskich.

Holly zdradziła mi, że teraz lepiej radzi sobie w związkach, przestała wątpić
w siebie, a jej depresja minęła. Ciekawe, że nastąpiło to wtedy, gdy zaczęła
inaczej postrzegać matematykę i zmieniła stosunek do niej.

W pozbywaniu się ograniczeń dla Holly kluczowym elementem było

uświadomienie sobie, że matematykę można postrzegać na wiele sposobów
i że należy cenić rozmaite koncepcje i podejścia do przedmiotu. Gdy
otworzymy umysł i przyjmiemy do wiadomości, że wszyscy mamy
nieograniczony potencjał, to jeśli dodamy do tego zgodę na różnorodne
podejście do tematów, znacznie zwiększymy efekt. Wielowymiarowość
idealnie uzupełnia nastawienie na rozwój. Jeśli występują razem, rezultat jest
jeszcze lepszy.

Olbrzymi sukces naszego obozu matematycznego, którego uczestnicy

poprawili wyniki tak, jakby spędzili 2,7 roku w szkole, częściowo wynikał
właśnie z podejścia wielowymiarowego. Rozmawiając z uczniami rok
później, od niektórych usłyszeliśmy, że wrócili do klas, gdzie kazano im
odrabiać zestawy ćwiczeń, ale wtedy zabierali zadania do domu i razem
z rodzicami próbowali rozwiązywać je metodą wizualną. Jedna z dziewcząt
żałowała, że lekcje matematyki przestały być ciekawe, bo powiedziano jej, że
zawsze musi obierać metodę nauczyciela i zabroniono stosowania własnych
pomysłów. Smutno było mi tego słuchać, zdałam sobie jednak sprawę, że
uczniowie nareszcie wiedzą, iż istnieją różne metody podejścia do problemu,
nie tylko ta, którą im wpaja nauczyciel, więc ta uczennica nie może
wprawdzie korzystać ze swojej inwencji, ale wie, że ją ma i że jest to ważne.
Pomimo frustracji zachowała punkt widzenia osoby otwartej.

W szkołach uczniowie często dostają zadania, do których nie potrafią się

zabrać – a przez to negatywnie myślą o sobie i swoich zdolnościach. Jeśli
zmienimy zadania na łatwe do czasu – które każdy potraf rozwiązać, ale
które można też rozwinąć na wyższy poziom – uczniowie mogą się nimi
bawić i je rozwijać.

Właśnie takie zadania dawaliśmy uczniom na naszych obozach, a poza tym

docenialiśmy różnorodność metod pracy, różnorodność podejścia do
problemu oraz różnorodność strategii i rozwiązań. Zachęcaliśmy także do
gorących dyskusji, podczas których uczniowie dzielili się sposobami
postrzegania problemów i rozwiązywania zadań, a następnie omawialiśmy je
i porównywaliśmy. Z wszystkich tych powodów uczniowie mogli pracować
i uczyć się wydajnie, a w dodatku widzieli swoje postępy, co jeszcze bardziej
motywowało ich do pracy. Dawaliśmy im łatwy dostęp do problemów, a do
tego pokazywaliśmy rozmaite metody uzyskania odpowiedzi. Niestety, takie
połączenie nastawienia z wielowymiarowością rzadko występuje w szkołach,
domach i biurach.

Uczniom trudno jest otworzyć się i pozbyć ograniczeń, jeżeli chodzą do szkół
zasypujących ich testami i ocenami, ponieważ w ten sposób dostają tam
przekaz o niezmienności mózgu[89]. Nauczyciele, z którymi rozmawiałam,
przygotowując się do pisania tej książki, różnią się od większości, ponieważ
rozumieją, jak wielką wagę ma pozbycie się ograniczeń umysłu przez
uczniów, i w tym celu stosują metody nauczania i oceniania obliczone na
rozwój i wydajną naukę.

Ja, ucząc matematyki słuchaczy studiów licencjackich, stosuję podejście

wielowymiarowe. Spędzamy ze sobą dziesięć tygodni, podczas których
wizualizujemy sobie problemy matematyczne, a czasem także rozwiązujemy
je fizycznie oraz za pomocą liczb i algorytmów – wszystko to razem wzięte
tworzy silne połączenia mózgowe. Podczas anonimowej oceny tych zajęć
jeden ze studentów stwierdził:

Matematyka była nudna, przynajmniej dla mnie. Ale gdy zapisałem się
na ten kurs, zadania stały się przestrzenne, trójwymiarowe. Ściany
mojego pokoju, odwrotna strona plakietki z nazwiskiem, którą kazaliście
mi zrobić, zeszyt do przedmiotów innych niż ścisłe… kwadraty, wykresy,
stan ekscytacji – wszystko to zbiegło się w części mózgu, którą
zarezerwowałem na obliczenia. Kiedyś miało to jeden wymiar,
rozwiązanie było tylko jedno. Teraz obszar, który rezerwuję dla
matematyki, kolosalnie się powiększył.
Inni studenci, każdy na swój sposób, opisywali, jak wizualne i twórcze
postrzeganie matematyki w połączeniu z wiedzą o neuronauce
i nastawieniach wyrobiły w nich odporność, która pozytywnie wpłynęła na
ich życie i pomogła im osiągać większe sukcesy na innych zajęciach na
Stanfordzie.

Przykładem osoby, której życie radykalnie zmieniło się pod wpływem

wiedzy o korzyściach płynących z wysiłku umysłowego oraz z innego
podejścia do problemów, jest Marc Petrie. Mark przekroczył już
sześćdziesiątkę, ale gdy był małym chłopcem, wskutek wypadku stał się
częściowo niepełnosprawny. Jego matka nie przyjmowała do wiadomości, że
syn nie wróci do zdrowia i że do końca życia będzie musiał chodzić do szkół
specjalnych. Zaczęła go leczyć na własną rękę, rzucając mu torebki grochu,
by musiał je łapać i w ten sposób wyrabiać sobie koordynację ruchów.
A kiedy Mark nieco podrósł, nauka jazdy na łyżwach wiązała się dla niego
z nieustającym ciągiem upadania i wstawania, upadania i wstawania.
Powiedział mi, że te zmagania z trudnościami w dzieciństwie dały mu
nastawienie na rozwój, bo: bez nich do niczego bym nie doszedł. Kiedy
przeczytał w moich wcześniejszych pracach o wartości wysiłku, natychmiast
odniósł to do własnego życia i tego, jak dzięki usilnej pracy stał się tym, kim
jest dzisiaj.

Marc nastawił się na rozwój już we wczesnej fazie życia, ale dopiero
warsztaty youcubed, na które zapisał się kilka lat temu, dały mu narzędzia do
rozmów na ten temat z uczniami z ósmej klasy. Przed naszym kursem uczył
głównie z nudnego podręcznika. Po letnich warsztatach wrócił do swojej
klasy w Santa Ana i zmienił metody nauczania.

Obecnie w każdy poniedziałek zaczyna zajęcia od pokazu filmu z kimś, kto

jest nastawiony na rozwój. Tego dnia, kiedy z nim rozmawiałam, pokazał
uczniom nagranie piętnastolatka, który opracował test na raka trzustki. Filmy,
które wyszukuje na rozmaitych stronach w internecie, obrazują to, jak
nastawienie na rozwój działa w praktyce. W środy Marc przedstawia
„ulubione nie”, czyli zadanie matematyczne z błędami, które uczniowie na
własną rękę muszą odnaleźć. W piątki uczniowie rozwiązują zadania
matematyczne oraz pracują nad projektami artystycznymi. Oprócz tych
stałych elementów Marc podchodzi do nauczania wielowymiarowo,
zachęcając podopiecznych do przedstawiania teorii matematycznych
w postaci komiksów albo pokazuje im rysunki wzorów bądź przedmiotów
i pyta, co widzą. Powiedział mi, że zarówno na lekcjach matematyki, jak
plastyki nauczyciele wyświetlają wizerunki oraz obrazy i pytają uczniów, co
widzą na ekranie. Zachęca też uczniów do tworzenia patchworków
i studiowania prac słynnych malarzy, na przykład po to, by znaleźli w ich
obrazach symetrię.

Zanim Marc zmienił metodę, lokalny poziom biegłości w matematyce

osiągało 6 procent jego uczniów. Gdy przeszedł na wielowymiarowe
podejście nastawione na rozwój, skuteczność wzrosła do 70 procent. Marc
mówił o tak wielu cudownych i rozmaitych sposobach nauczania matematyki
za pomocą malarstwa, filmu i innych rodzajów twórczości, że zapytałam go,
czy nadal jeszcze używa podręczników. Wyjaśnił, że lepsze rezultaty osiąga
wtedy, gdy uczniowie spędzają tylko 25 do 30 minut – ale nie więcej! – nad
„nudami z podręcznika”, a resztę z 50 pięciu minut lekcji poświęcają na inne
projekty. Dla mnie ma to sens.

Marc prezentuje nastawienie na rozwój nie tylko podczas nauczania

matematyki, ale w każdym aspekcie życia. Wyjaśnił mi, że kilka lat
wcześniej, kiedy jego syn był jeszcze mały, żona zachorowała na raka
i przeszła pięć operacji. Pomimo tych wielokrotnych zabiegów oraz
osiemnastu miesięcy chemioterapii nie rezygnowała z kariery prawniczej.
W tym okresie Marc musiał wykazać się szczególną siłą, bo miał pod opieką
żonę, syna oraz uczniów. Jak to określił: Musiałem prezentować największy
optymizm pod słońcem. Teraz jego syn studiuje, żona wraca do zdrowia,
a Marc w soboty wypieka z nią ciasteczka dla bezdomnych w schroniskach.
Jego żona robi poza tym na drutach czapki dla kobiet przechodzących
chemioterapię. Marc zaprezentował sposób myślenia podobny do innych
moich rozmówców, którzy pozbyli się ograniczeń. Podejście takie zakłada
zamianę tego, co złe, na to, co dobre. Opowiadał o judaistycznej koncepcji
tikkun olam, czyli naprawiania świata, i o tym, jak jego zdaniem wiąże się
ona z nastawieniem na rozwój. Mówił, że dla niego to coś w rodzaju: Co ja
robię na tej planecie? Dlaczego tu jestem? Po co trafiłem do tej klasy? Musi
być jakiś powód.

Pozytywne podejście Marca do życia, nawet kiedy wszystko sprzysięga

się przeciwko niemu, jest budujące. Zmiany, które wprowadził w klasie, dały
w rezultacie skokowy wzrost osiągnięć uczniów. Miały też wpływ na innych
nauczycieli w szkole. Gdy nauczyciele klas szóstych i siódmych zobaczyli
jego postępy z uczniami klasy ósmej, zaczęli stosować niektóre jego
koncepcje i ich podopieczni również znacznie się poprawili.

Przy podejściu wielowymiarowym każdy może opanować materiał

z dowolnych przedmiotów. Aneks 1 na końcu książki daje czytelnikom
szansę wizualnego podejścia do matematyki. Ci, którzy chodzą do klas
nieuznających wielowymiarowości, mogą stosować tę metodę na własną
rękę. Pisałam już o naszym letnim obozie dla 84 uczniów szkół średnich,
którzy zjawili się na Stanfordzie. Kiedy skontaktowaliśmy się z nimi po roku,
jeden z chłopców powiedział, że teraz znacznie lepiej rozumie zadania, bo
zawsze wraca wspomnieniami do tego, jak wygląda i jaka jest w dotyku
kostka o boku jednego centymetra – co przerabialiśmy na zajęciach
z kostkami cukru. Szkoda, że ci uczniowie nie mieli potem w swoich
szkołach okazji do myślenia wizualnego, fizycznego rozwiązywania zadań na
różne sposoby; całe szczęście, że 18 dni z nami nauczyło ich innego
podejścia do procesu uczenia się, które mogli zastosować w dalszym życiu.

Jedna z nauczycielek, z którymi rozmawiałam, Leah Haworth, mówiła

o kolosalnej zmianie wśród jej uczniów, kiedy nie dała im oficjalnych
zeszytów ćwiczeń, tylko wielkie puste bruliony i kazała zapisywać swoje
koncepcje, przedstawiać je na rysunkach, bawić się teoriami i analizować. To
zapewnienie uczniom możliwości twórczych i okazji do samodzielnego
myślenia idealnie współgra z wielowymiarowym podejściem do tematu.

Kilka lat temu badałam nasz Tydzień inspirujących zadań z matematyki

w miejscowej szkole. Na stronie youcubed bezpłatnie zamieszczamy zestawy
wizualnych i kreatywnych lekcji matematyki dla gimnazjalistów oraz dzieci
ze szkół podstawowych, z których każdy może korzystać. Po lekcji szłam
korytarzem, gdy naraz podbiegła do mnie matka uczennicy. Spytała, co
takiego robiliśmy na zajęciach z matematyki przez ostatnie dni, bo córka,
która wcześniej nie znosiła matematyki i nie potrafiła jej opanować, nagle ją
polubiła! A nawet planowała przyszłość w tej dziedzinie nauki. Miło mi było
to słyszeć, bo wiem, że kiedy dzieci nagle dostrzegają w sobie możliwości
i otwierają się na inne podejście, to zmienia się ich sposób przyswajania
wiedzy.

Pierwsze trzy klucze do wiedzy, podkreślające znaczenie rozwoju oraz

wyzwań, są niezbędne do odblokowania potencjału do uczenia się. Niestety,
niektórzy mogą je uznać za irytujące i bezskuteczne, bez właściwego
kontekstu dotyczącego twórczego rozwoju mózgu. Gdy nastawienie na
rozwój zderza się z ograniczeniami świata nastawionego na niezmienność,
traci część potencjału do zmian. Obecnie już wiemy, że wyjściem jest
uczenie się wielowymiarowe – klucz do wiedzy numer 4. Postrzeganie
zadania, tematu i świata w ogóle z różnych stron odblokowuje zdolności
uczenia się i rozwoju w najważniejszych sferach życia. Nastawienie na
rozwój w połączeniu z wielowymiarową metodą przyswajania wiedzy
umożliwia uczniom w każdym wieku uwolnienie się od strachu,
pokonywanie przeszkód, widzenie problemów w nowym świetle oraz
nabranie wiary we własne możliwości. Nawet jeśli pracujemy w sztywnych,
niezmiennych systemach, które nie cenią różnorodności myślenia – bez
względu na to, czy chodzi o szkoły zadręczające uczniów testami, czy
warsztaty promujące wąskie horyzonty – to wielowymiarowe podejście do
problemów będzie korzystnie wpływać na proces uczenia się i na wszelkie
aspekty życia.
 Rozdział 5
Dlaczego w modzie jest elastyczność, a szybkość odeszła
do lamusa
Mylne koncepcje, błędne metody oraz fałszywe założenia na wiele sposobów
zmniejszają potencjał do przyswajania wiedzy. Dobra wiadomość brzmi:
teraz już mamy badania naukowe oraz mnóstwo dowodów świadczących
o tym, że różnorodne podejście do problemów odblokowuje zdolności
uczenia się i potencjał. Omówiliśmy już dwa główne szkodliwe mity
głoszące, że mózg rzekomo jest niezmienny, a zmaganie się z nauką to
oznaka słabości. Gdy ludzie odrzucają te błędne idee, przechodzą gruntowną
przemianę i stają się produktywni.

Ten rozdział rozprawia się z kolejnym szkodliwym przekonaniem

i proponuje odpowiednik, który zrzuca z nas ograniczenia – otóż z pomysłem
głoszącym, jakoby niezbędnym warunkiem sukcesów w matematyce czy
w innych przedmiotach było szybkie myślenie. Gdy przestaniemy uważać, że
szybkość ma znaczenie, a proces uczenia się zaczniemy postrzegać jako coś,
co umożliwia głębokie i elastyczne myślenie, spowoduje to przełom
w naszych kontaktach ze światem. Jak wspomniałam w poprzednim
rozdziale, twórcze i elastyczne myślenie cechuje wszystkich pionierów
w danej dziedzinie[90], a my możemy z niego korzystać, gdy tylko zmienimy
perspektywę patrzenia na wiedzę.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 5

Szybkość myślenia nie jest miarą zdolności. Najlepsze wyniki w nauce

gwarantuje twórcze i elastyczne podejście zarówno do teorii, jak i do
życia.

Matematyka bardziej niż inne przedmioty ucierpiała na przekonaniu, jakoby

do sukcesu w tej dziedzinie niezbędna była szybkość myślenia. Po części
wynika to ze szkodliwych praktyk w szkołach, jak pisanie na czas testów ze
znajomości prawideł matematycznych, często zadawanych już pięciolatkom.
Poza tym rodzice dają dzieciom zadania na szybkość kojarzenia, na przykład
migając im przed oczami obrazkami na karteczkach. Dlatego też większość
ludzi kojarzy matematykę z szybkością, uważając, że nie osiągną sukcesu,
jeśli nie nauczą się szybko liczyć. Podczas prezentacji pokazuję słuchaczom
obrazki takie jak poniższe ćwiczenie:

Takie testy zwykle spotykają się z utyskiwaniem, chociaż niektórzy (będący

w wyraźnej mniejszości) twierdzą, że lubią je rozwiązywać. Teraz już
wiemy, że dręczenie małych dzieci testami matematycznymi na czas dla
wielu z nich stanowi źródło lęku przed matematyką, a nowe odkrycia
neuronauki pomagają zrozumieć proces, który do tego prowadzi.

Efekty stresu i lęków

Neurobiolog Sian Beilock badała mózgi ludzi pracujących pod presją. Kiedy
dokonujemy obliczeń, aktywujemy obszar mózgu zwany pamięcią roboczą.
Pamięć robocza określana bywa jako wyszukiwarka mózgu i – podobnie jak
inne obszary – rozwija się poprzez praktykę. Beilock wykazała, że jeśli
pracujemy pod presją albo w stresie, pamięć robocza jest spowalniana[91].
Najbardziej dotyka to uczniów, którzy najpełniej używają tej pamięci.
Oznacza to, że uczniowie, którzy boją się rozwiązywania testów na czas
z matematyki, a jest ich bez liku, w związku z blokowaniem pamięci roboczej
nie są w stanie liczyć i podać prawidłowych wyników zadań. Wkrada
się strach, a w ślad za nim wkrótce pojawiają się szkodliwe przekonania.
Być może również wy odnosiliście wrażenie, że stres zakłóca działanie
waszego mózgu. Czy rozwiązując zadanie matematyczne pod
presją, mieliście czasami poczucie, że wasz mózg się zawiesił? Poczucie to
wynika z blokowania pamięci roboczej przez stres. Kiedy każemy
rozwiązywać testy na czas małym dzieciom, wiele z nich odczuwa stres, ich
pamięć robocza jest hamowana i nie są w stanie przypomnieć sobie wzorów
matematycznych. A gdy uświadamiają sobie, że nie dadzą rady, pojawia
się strach.

Od wielu lat uczę na Stanfordzie słuchaczy studiów licencjackich i co roku

znaczny odsetek moich podopiecznych odczuwa te obawy i lęk. Zawsze
pytam tych, którym matematyka szarpie nerwy, o to, co takiego ich spotkało
i kiedy. Niemal wszyscy odpowiadają w ten sam sposób – wspominają testy
na czas zadawane w drugiej czy trzeciej klasie. Niektóry obawiali się ich
i sobie nie radzili, inni zaś nie mieli z nimi kłopotów, u wszystkich jednak
wyrobiły (i nic dziwnego) przeświadczenie, że matematyka jest przedmiotem
polegającym na powierzchownych zadaniach pamięciowych i w rezultacie się
do niej zrazili.

Nauczycielka Jodi Campinelli opisała koszmarne doświadczenie

z dzieciństwa, kiedy musiała zmagać się z testami na czas z matematyki. Pod
koniec drugiej klasy dowiedziała się, że chyba zostanie na drugi rok, bo
w testach na czas wypadła kiepsko. Już ten wstęp do całej historii budzi moje
przerażenie, ale to nie wszystko. Powiedziano jej, że może będzie musiała
wrócić na korepetycje u dyrektorki, które Jodi uznała za tortury. Na domiar
złego rodzice zmuszali ją do robienia testów na czas wieczorami w kuchni;
stawiali obok niej stoper, który tykał głośno, podczas gdy gorączkowo
dokonywała obliczeń.

Wzdrygam się na samą myśl, że to dziecko w drugiej klasie poddawano

takiemu stresowi. Wbito jej do głowy, że testy matematyczne na czas
stanowią wyznacznik inteligencji, jej wartości jako człowieka – a potem
powiedziano jej, że sobie z nimi nie radzi. Jodi często nie kończyła tych
testów w czasie, jaki narzucali jej rodzice, a jeśli się wyrabiała, to popełniała
błędy, na co słyszała od matki, że trudno, widocznie z matematyki też jest do
niczego. Jodi mówi, że dźwięk kuchennego stopera do dziś budzi w niej
paniczny strach, co wcale mnie nie dziwi[92].
W drugiej klasie Jodi otrzymywała wiele negatywnych przekazów, do
których należały słowa matki, że z matematyki też jest do niczego – acz
niewątpliwie matka miała jak najlepsze intencje. Prace Sian Beilock
wykazały ciekawe związki pokazujące, jak szkodliwe są takie przekazy.
Jedno z badań jej zespołu dowiodło, że poziom lęku przed matematyką
u rodziców pozwala przewidzieć, jakie wyniki w szkole uzyskają ich
dzieci[93]. Nie miało znaczenia, czy rodzice są dobrzy z matematyki, tylko to,
jak bardzo się jej bali. I ten lęk przed matematyką działał na uczniów
negatywnie wyłącznie wtedy, kiedy rodzice pomagali im rozwiązywać prace
domowe. Wygląda na to, że jeśli rodzice obawiający się matematyki nie
pomagają dzieciom w odrabianiu zadań, to ich strach nie przenosi się na
pociechy. Za to pomagając w pracach domowych, prawdopodobnie wysyłają
przekaz, że matematyka jest trudna, że nie byli z niej dobrzy albo, co
najgorsze, sadzają dzieci w kuchni ze stoperem i każą im odrabiać zadania na
czas.

Zespół Beilock odkrył również, że poziom strachu przed matematyką wśród

nauczycielek matematyki w szkołach podstawowych ma negatywny wpływ
na wyniki, jakie osiągną ich uczennice… ale nie uczniowie[94]. Wyobrażam
sobie, że ten wynik spowodowany jest tym, że nauczycielki dzielą się
opiniami na temat matematyki w taki oto sposób: Ja w szkole byłam kiepska
z matmy albo Uwińmy się z tym szybko, to będziemy mogli przejść do lektury.
Na takie słowa dziewczęta reagują silniej niż chłopcy, bo bardziej
identyfikują się z osobami tej samej płci. Oba powyższe badania dowodzą, że
przekazy płynące od nauczycieli i rodziców mogą wyraźnie obniżyć wyniki
uczniów. To zaś znów podkreśla związek między przekonaniami
a osiągnięciami.

Na szczęście w toku nauki Jodi miała lepsze doświadczenia. Będąc

w kolejnych klasach, dowiedziała się o szkodliwości nacisku na szybkość,
dzisiaj zaś uczy matematyki w gimnazjach i szkołach średnich, wpajając
uczniom to, że liczy się myślenie wolne, za to dogłębne. Z biegiem lat
dowiedziała się, że stoper w kuchni nie wyznaczał jej wartości, i przeszła
jakże ważny proces pozbycia się ograniczeń. Szczególnie ważną nauką dla
niej była wiedza, że szybkość zupełnie nie jest istotna.

Neuronauka a szybkość myślenia

Ironia tych nieszczęsnych zadań na czas, którymi dręczy się uczniów
w szkołach – w rezultacie czego rezygnują oni z naukowego
i matematycznego podejścia w dalszym życiu, skoro nie są w stanie
rozwiązywać testów dostatecznie szybko i pod presją – polega na tym, że
matematyka jest przedmiotem, w którym szybkość nie ma najmniejszego
znaczenia. Niektórzy najwięksi matematycy liczą i dokonują innych operacji
matematycznych bardzo wolno. Oni nie myślą szybko – myślą powoli, ale
nie powierzchownie, tylko zgłębiają problem.

W ostatnich latach niektórzy najwięksi matematycy naszych czasów, w tym

laureaci Medalu Fieldsa, jak Laurent Schwartz[95] i Maryam Mirzakhani[96],
otwarcie przyznali się do tego, jak wolno idzie im matematyka. Gdy
Schwartz dostał Medal Fieldsa, opisał w autobiografii swoje lata szkolne,
kiedy to czuł się klasowym głupkiem, bo tak wolno rozwiązywał zadania:

Od małego miałem kompleksy na punkcie swojego intelektu; sądziłem,

że jestem nieinteligentny. To prawda, że byłem – i nadal jestem –
stosunkowo powolny. Potrzebuję czasu, by ogarnąć problem, ponieważ
najpierw muszę go gruntownie zrozumieć. Pod koniec jedenastej klasy
w duchu uważałem się za głupka. Długo się tym martwiłem.

Wciąż jestem równie powolny… Kończąc jedenastą klasę, dokonałem

oceny sytuacji i doszedłem do wniosku, że szybkość nie ma
bezpośredniego związku z inteligencją. Ważne jest dogłębne rozumienie
istoty problemów oraz związków pomiędzy nimi. Na tym polega
inteligencja. To, czy ktoś jest szybki, czy wolny, w gruncie rzeczy nie ma
najmniejszego znaczenia[97].

Kiedy chodziłam do szkoły, myślałam bardzo szybko, co ogromnie złościło

moją nauczycielkę w dziesiątej klasie. Codziennie rozpoczynała zajęcia od
wypisania na tablicy około 80 pytań. Gdy to robiła, w ramach zabawy
podawałam odpowiedzi równie szybko, jak ona zapisywała pytania. Kiedy
odkładała kredę i odwracała się do nas, ja już podawałam jej kartkę
z gotowymi odpowiedziami. Nigdy nie była z tego zadowolona, a raz nawet
powiedziała mi, że robię to specjalnie po to, żeby ją zirytować (stwierdzenie
to zawiera mnóstwo materiału do przemyślenia). Przeglądała moje
odpowiedzi z nadzieją, że gdzieś się pomyliłam, ale ani razu nie znalazła
błędu. Gdybym się mogła cofnąć w czasie z wiedzą, jaką mam teraz,
wyjaśniłabym jej, że mogłam rozwiązywać jej zadania tak szybko tylko
dlatego, że nie wymagały głębszego namysłu, że były nieskomplikowane…
Ale to chyba też by jej nie ucieszyło.

W okresie, gdy rozwiązywałam zadania matematyczne byle szybciej, żyłam

w błędnym przeświadczeniu, że szybkość ma znaczenie. Nic dziwnego, że
w naszym archaicznym systemie szkolnictwa miliony uczniów przykłada
wagę do jak najkrótszego czasu na podanie odpowiedzi. Teraz, po wielu
latach, nauczyłam się inaczej odnosić się do przedmiotu. Nie patrzę już na
zadanie z matematyki jako na coś, co należy rozwiązać szybko, tylko jako na
coś, co wymaga głębokiego zastanowienia i twórczego podejścia. Teraz
więcej daje mi nie tylko myślenie matematyczne, ale wszelka lektura czy
praca naukowa bądź techniczna. Ta zmiana nastawienia ogromnie mi
pomogła oraz wzmogła moje zamiłowanie do pomagania innym w burzeniu
wszechobecnych mitów w dążeniu do zrozumienia, twórczego myślenia oraz
łączności.

Doktor nauk medycznych Norman Doidge twierdzi, że kiedy ktoś szybko się
uczy, prawdopodobnie wzmacnia istniejące połączenia nerwowe. Opisuje te
połączenia jako „łatwo przyszło, łatwo poszło”, bo błyskawicznie można je
odwrócić[98]. Dzieje się tak, kiedy przygotowując się do egzaminu,
przerabiamy coś, czego już kiedyś się nauczyliśmy. Wkuwamy materiał,
który potrafimy powtórzyć przez dzień lub dwa, ale który zaraz potem
zapominamy. Stałe zmiany w mózgu zachodzą wtedy, gdy tworzą się w nim
nowe struktury – wyrastają nowe połączenia nerwowe i synapsy. A ten
proces zawsze zachodzi powoli.

Doidge posiłkuje się badaniem ludzi uczących się języka Braille’a.

Naukowcy stwierdzili, że szybszy rozwój mózgu następuje natychmiast, ale
wolny, głębszy i bardziej trwały rozwój wymaga więcej czasu. To ten rodzaj
nauki, który ugruntowuje się i który zachowujemy w pamięci na długie lata.
Doidge radzi, że kiedy uczeń czuje, iż jego umysł jest jak sito i nie przyswaja
wiedzy, nie powinien rezygnować, bo z czasem pojawi się pogłębione,
bardziej trwałe uczenie się. Powiada, że „żółwie”, które uczą się danej
dziedziny powoli, wbrew pozorom opanowują ją znacznie lepiej niż „zające”,
to znaczy ci szybko myślący, którzy nie zapamiętują materiału, jeśli nie
poprą tego nieustającą solidną praktyką[99].

Nauczyciele często uważają, że uczący się wolno lub szybko mają różny
potencjał, podczas gdy oni jedynie angażują mózgi w inny sposób,
a ważniejsze jest powolne, za to pogłębione podejście. W Stanach
Zjednoczonych szkoły zwykle cenią nauczanie szybkie, ale powierzchowne,
co osiąga się za pomocą testów, w których najlepsi są uczniowie szybko
zapamiętujący materiał. A jednak badania wykazują, że na dłuższą metę
najlepsze wyniki osiągają uczniowie, którzy rozwiązują zadania mozolnie
i uczą się wolniej.

Kiedy uczący się powoli porównują się z tymi, którzy robią to szybko, widać,
w jaki sposób szybkie uczenie się szkodzi. Zwykle objawia się to
w przekonaniu, że zadanie ich przerasta. W całym kraju uczniowie i studenci
regularnie rezygnują z przedmiotów, gdy widzą, że inni radzą sobie z nimi
szybciej. Nancy Qushair, szefowa nauczania matematyki w szkole
z programem IB (matury międzynarodowej), opisała mi powszechny
przypadek: uczennicy, która przestała wierzyć w siebie, bo zobaczyła, że inni
„jarzą matmę” szybciej niż ona. Gdy Millie trafiła do klasy Nancy,
powiedziała, że nienawidzi matematyki, a siebie oceniła jako durną. Napisała
do Nancy te słowa:

Patrzyłam, jak siedzące obok mnie dzieciaki rozwiązują zadania o wiele

szybciej niż ja. Kończyły, kiedy ja ledwo zaczynałam. Zawsze się z nimi
porównywałam i dochodziłam do wniosku: Nigdy im nie dorównam.

Nie tylko Millie dręczą takie uczucia, które – jak już wiemy – powodują, że
mózg działa mniej wydajnie. Nancy, celowo i ostrożnie, postanowiła zmienić
sposób myślenia Millie. Poprosiła ją, żeby skupiała się wyłącznie na sobie,
a nie na innych, i żeby wyznaczyła sobie cel – coś, co chciałaby osiągnąć
w ciągu kilku tygodni.

Millie odparła, że chciałaby zrozumieć liczby całkowite. Zgoda – odparła

Nancy. – Nie musimy przerobić do końca roku całego materiału. Skupimy się
więc na liczbach całkowitych i będziemy pracowały razem.

Nancy dała Millie rozmaite obrazki – szeregów liczb, termometrów i zdjęcia

torebek od Prady – by myślała o nich matematycznie. Przez cały rok
wynajdywała też kolejne sposoby na to, by Millie i reszta uczniów pracowali
bardziej twórczo. Na koniec roku szkolnego Millie była całkiem inną osobą
i napisała do Nancy ten liścik:

Pani Qushair, chciałam podziękować za to, że jest Pani tak wspaniałą

nauczycielką. Nie chodzi mi o to, że jest Pani świetna jako człowiek,
tylko że jest z Pani wybitna nauczycielka. Na początku sądziłam, że
pokazując filmy o ludziach nieradzących sobie z matematyką, robi Pani
błąd. Naprawdę wierzyłam, że nie jestem w stanie nauczyć się
matematyki. Nie zdawałam sobie sprawy, że myśląc w ten sposób, nigdy
do niczego nie dojdę. Pani jako nauczycielka nie tylko nauczyła mnie
przedmiotu, ale i pokazała mi, w jaki sposób postrzegam rzeczy i jak
sobie radzę z matematyką. Mam twórczą osobowość, więc matematyka
nigdy mnie nie interesowała. Gdy zaczęła Pani pokazywać materiały
ilustracyjne i tłumaczyć, dlaczego coś robimy, a nie tylko, w jaki sposób,
zaczęłam rozumieć, o co w tym chodzi. I wiedziałam, że gdy już
coś zrozumiem, muszę iść dalej. A Pani bardzo mi w tym pomogła.
Minął prawie rok, a czuję, jakbym przez ten czas dorosła. Naprawdę nie
sądziłam, że zajdę tak daleko. Stale mi Pani powtarzała: Po prostu
spróbuj, Millie, a ja myślałam: Spróbuję, i co z tego? I tak za nic nie
dam sobie z tym rady. Jak bardzo się myliłam! Pani wiedziała, że sobie
poradzę, co bardzo mi pomogło przebrnąć ten rok szkolny, i dlatego
pragnę Pani podziękować.

W tym liście Millie mówi coś bardzo pouczającego. Opowiada o czymś, co –

jak wiemy – jest bardzo ważne: o tym, że Nancy w nią uwierzyła i że
wysyłała pozytywne przekazy. Ale poza tym pisze: Gdy zaczęła Pani
pokazywać materiały ilustracyjne i tłumaczyć, dlaczego coś robimy, a nie
tylko, w jaki sposób, zaczęłam rozumieć, o co w tym chodzi. I wiedziałam, że
gdy już coś zrozumiem, muszę iść dalej. Tutaj Millie zawarła istotę nauczania,
o której pisałam w ostatnim rozdziale – że wysyłanie uczniom pozytywnych
przekazów to za mało, musimy jeszcze pomóc im zrozumieć i doświadczyć,
jakie to uczucie, gdy odnosi się sukces.

W ten sposób wracamy do podejścia wielowymiarowego, w którym proces

nauczania jest otwarty, a uczniom zadaje się twórcze, wizualne ćwiczenia, by
pomóc im zmienić stosunek do matematyki i odnieść sukces. Takie podejście
daje bez porównania lepsze rezultaty niż płytkie wkuwanie na pamięć
regułek, stosowane w przeszłości. A jednak w wielu obszarach nadal
propagujemy zadania pamięciowe, chociaż wiemy już, że dobra pamięć nie
oznacza większego potencjału matematycznego[100]. Uczniowie obdarzeni
dobrą pamięcią stwierdzają, że do sukcesu wystarczy im stosowanie metod
nauki forsowanych przez nauczyciela, bez podejmowania prób zrozumienia
istoty rzeczy. Poznałam wielu dobrych studentów matematyki, nawet
z najlepszych uniwersytetów w kraju, ubolewających, że niczego nie
zrozumieli z rzeczy, które przerabiali przez te wszystkie lata. Stawiając
zdolność zapamiętywania ponad głębię poznawczą, krzywdzimy myślicieli,
którzy w rezultacie rezygnują z danego przedmiotu. A zarazem wyrządzamy
krzywdę skutecznym kujonom, którzy skorzystaliby, mając możliwość
zgłębienia istoty problemu.

Gdy Nancy zastosowała do matematyki metody obrazkowe oraz dała

uczniom pogląd na to „dlaczego to robimy, a nie tylko jak”, Millie odniosła
pierwszy sukces. A doświadczywszy go, dziewczynka uczyła się dalej, po
drodze uwalniając się od błędnego przekonania, jakoby nigdy nie będzie
dobra z matematyki.

Nancy nie tylko umożliwiała pozytywne doświadczenia z matematyki

uczniom w swojej klasie oraz w innych klasach w szkole, ale też spotykała
się z uczniami, którzy stracili wiarę w siebie, i pracowała nad zmianą ich
poglądu. Podczas jednego z testów w szkole usiadła nawet obok Millie
i pokazywała jej, jak można rozwiązać zadanie za pomocą myślenia
wizualnego. Zanim Millie przeszła do klasy Nancy, dostawała z matematyki
pały i dwóje. Na koniec roku z Nancy otrzymała czwórkę. A co ważniejsze,
rozumiała materiał i nie uważała już, że jest kiepska z matematyki.

Nancy zebrała nauczycieli ze swojej szkoły i razem uczyli się tego, o czym
piszę w niniejszej książce, we wcześniejszej książce Mathematical Mindsets
oraz co prezentuję na kursach internetowych. Opisała to tak:

Nigdy nie sądziłam, że doczekam dnia, kiedy wszyscy nauczyciele

wreszcie zapalą się do uczenia dzieciaków, a zwłaszcza zapalą się do
uczenia matematyki. Nie mogę się doczekać chwili, gdy zobaczę zmiany,
jakie zaszły w ich uczniach. Nie chodzi tylko o moją klasę. Ani o jedną
uczennicę. Dzieci jest mnóstwo. Ale nauczycieli, którzy skorzystali na
 tych naukach, też jest wielu – i twoje rady zmieniły ich życie.

Wspaniała historia przemiany, jakiej Nancy dokonała u Millie, zmiana

punktu widzenia i podejścia, które wpłyną na życie tej dziewczyny, ukazuje
jeden z ważnych sposobów, w jaki wykładowcy mogą wpływać na
odrzucanie ograniczeń umysłu. Żeby to lepiej zrozumieć, musimy głębiej
zanurzyć się w świat nauczania matematyki oraz w rezultaty fascynującego
badania, które oddziałuje na wszystkich nauczycieli i wykładowców,
każdego przedmiotu, jak i na rodziców i przywódców. Badania, które dało
ciekawe spostrzeżenia na temat umysłu człowieka i znaczenia elastyczności.

Elastyczne myślenie

Dwaj brytyjscy wykładowcy, Eddie Gray i David Tall z Uniwersytetu

Warwick, pracowali z grupami uczniów w wieku od siedmiu do trzynastu lat,
których nauczyciele ocenili jako słabych, przeciętych i bardzo dobrych[101].
Zadawali im zadania liczbowe, pokazywali obrazki i zbierali obierane przez
nich strategie. Na przykład, zadanie 7+19 pokazali obrazkowo w ten sposób:

Odkryli, że różnica między słabymi i dobrymi uczniami polega nie na tym, że

ci drudzy wiedzieli więcej, tylko że podchodzili do liczb elastycznie.
Naukowcy podzielili różne strategie na kategorie. „Liczenie wszystkiego”
polegało na tym, że uczniowie po prostu zliczali wszystkie liczby; „liczenie
do przodu” uprawiali uczniowie liczący w górę od jakiejś wybranej liczby;
do „znanych faktów” zaliczyli uczniów wkuwających wzory matematyczne;
a „wyczucie liczb” obejmowało uczniów traktujących liczby elastycznie, na
przykład rozwiązujących dodawanie 7+19 poprzez zmianę go na 6+20. A tak
wyglądały strategie zebrane wśród dobrych i słabych uczniów:

Dobrzy uczniowie:
 30 procent – znane fakty

9 procent – liczenie do przodu

61 procent – wyczucie liczb

Słabi uczniowie:

6 procent – znane fakty

72 procent – liczenie do przodu

22 procent – liczenie wszystkiego

0 procent – wyczucie liczb

Te rezultaty są wstrząsające. Dobrzy uczniowie myśleli elastycznie – 61

procent z nich korzystało z wyczucia liczb, która to strategia u słabych
uczniów w ogóle nie występowała.

Słabi uczniowie wypracowali sobie własne strategie, jak liczenie do przodu

albo liczenie wspak (od jakiejś wybranej liczby w dół), i trzymali się ich
kurczowo, stosując je do wszystkich zadań, nawet kiedy to nie miało sensu.
Naukowcy wykazali ważną rzecz: marni uczniowie, nie myślący elastycznie,
uczyli się innej matematyki, a ta ich matematyka okazała się trudniejsza. Dla
zilustrowania tego problemu posłużyli się odejmowaniem 16-13.

Słabi uczniowie podeszli do tego zadania, licząc wspak, co jest raczej dość
trudne (spróbujcie odliczać 13 liczb od 16 w dół) i daje wielkie pole do
błędów. Dobrzy uczniowie podchodzili do liczb elastycznie, odejmując 3 od
6 i 10 od 10, by uzyskać 3. Tego rodzaju elastyczne podejście jest niezwykle
istotne, ale jeśli uczniom wpaja się ślepe wkuwanie wzorów i posługiwanie
się algorytmami, mimo że ich nie rozumieją, to odruchowo polegają na
pamięci i nie wyrabiają w sobie zdolności elastycznego myślenia o liczbach.

Uczniowie, którzy na początku nauki wydają się kiepscy, zwłaszcza

z arytmetyki, często są traktowani inaczej i uczeni wkuwania – ta praktyka
powtarzania do skutku przez uczniów została nazwana powtarzaniem do
upadłego. A to akurat jest najgorsze, co może ich spotkać. Są gorsi od
kolegów z powodu złego podejścia do matematyki i wiary w to, że muszą
wkuwać na pamięć. Wbijają więc sobie do głów strategie, które stosują
zawsze, nawet gdy bardziej przydałoby się wyczucie liczb. Zamiast
wkuwania trzeba więc uczyć ich elastycznego i twórczego podejścia do liczb.
Tego, że do każdego obliczenia należy podchodzić inaczej.

Nauka konceptualna

Co oznacza konceptualne podejście do liczb? To chyba zapomniana

koncepcja dla wielu czytelników, których zawsze zachęcano, by podchodzili
do liczb, stosując metody, wzory i reguły. Gray i Tall rozróżniają pojęcia
i metody we wczesnej matematyce zgodnie z poniższym wykresem.

Uczymy się metod takich jak liczenie w celu stworzenia pojęcia liczby.
Uczymy się „liczenia do przodu” w celu stworzenia pojęcia sumy,
a dodawania wielokrotnego uczymy się po to, by stworzyć pojęcie iloczynu.
Matematyka jest przedmiotem konceptualnym, ale wiele osób nie uczy się jej
konceptualnie – uczy się jej jako zbioru wzorów i reguł, które należy wykuć
na pamięć. Jak już pisałam, dla wielu uczniów stanowi to poważny problem,
a na powody takiego stanu rzeczy ciekawe światło rzucają fascynujące
badania mózgu.

Przyswajanie wiedzy zabiera wiele przestrzeni w mózgu – dosłownie

wymaga więcej miejsca – ponieważ mózg rozpracowuje sens nowych treści
i łączy je z już znanymi koncepcjami. Z biegiem czasu poznane koncepcje są
jednak kompresowane do mniejszych rozmiarów. One nie znikają, są tam
nadal i w razie potrzeby w każdej chwili możemy z nich skorzystać – po
prostu zajmują mniej miejsca. Gdybyśmy uczyli arytmetyki przedszkolaków,
wiedza ta zajęłaby w ich mózgach więcej miejsca. Ale dorosły zapytany o to,
ile wynosi 2 dodać 3, od razu sięga po odpowiedź zawartą
w skompresowanej wiedzy na temat dodawania. Matematyk William
Thurston, zdobywca Medalu Fieldsa, opisał tę kompresję następująco:

Matematyka daje się kompresować w zdumiewającym stopniu. Można

krok po kroku, mozolnie, pracować nad rozwiązaniem problemu,
wychodząc z różnych koncepcji. Ale kiedy już zrozumiemy istotę rzeczy
i zaczniemy postrzegać ją jako całość, w umyśle zachodzi niesamowita
kompresja. Można odstawić tę wiedzę na półkę, szybko i całkowicie
przywołać ją w razie potrzeby i skorzystać z niej jako kolejnego kroku
w innym procesie rozumowania. Wgląd związany z tą kompresją jest
jedną z tych frajd, jaką daje matematyka[102].

Pomyślicie pewnie, że niektórym uczniom matematyka sprawia

prawdziwą frajdę, a jednym z powodów jest możliwość kompresji koncepcji.
Dlatego uczniowie podchodzący do matematyki konceptualnie – rozpatrując
koncepcje z różnych punktów widzenia i podchodząc do liczb elastycznie –
rozwijają zrozumienie konceptualne, tworząc koncepcje, które w mózgu będą
skompresowane. Natomiast uczniowie utożsamiający matematykę tylko
z wkuwaniem, nie rozwijają rozumienia konceptualnego i nie tworzą
koncepcji dających się skompresować[103]. Ich wiedza matematyczna nie
zawiera się w skompresowanych koncepcjach w mózgu, raczej przypomina
drabinę z wykutych na pamięć wzorów, ułożonych jeden nad drugim,
i sięgającą – jak się wydaje tym uczniom – do nieba.

Kiedy opowiadam nauczycielom i rodzicom o tym badaniu, pytają mnie: Jak

mam sprawić, żeby moi podopieczni uczyli się konceptualnie?. Istnieje na to
wiele sposobów. Przede wszystkim istotne jest, by dać im dostęp do
przyczyn, dla których wzory się sprawdzają, a nie tylko kazać im wykuć te
wzory na pamięć. W poprzednim rozdziale pisałam o znaczeniu pytania
uczniów o to, jak postrzegają dany problem, co rzeczywiście pomaga
zrozumieć go konceptualnie.

Inne konceptualne podejście do wykładania i uczenia się arytmetyki, zwane

rozmowami o liczbach, zostało opracowane przez dydaktyków Ruth Parker
i Kathy Richardson, a następnie rozwinięte przez Cathy Humphreys i Sherry
Parrish. Metoda ta polega na omawianiu różnych sposobów podejścia do
zadań arytmetycznych. Podczas rozmowy o liczbach uczniów prosi się
o dokonywanie obliczeń w głowie, bez korzystania z kartki i ołówka, potem
zaś nauczyciele zbierają różne zastosowane metody. Kiedy uczę innych, jak
korzystać z rozmów o liczbach, zachęcam ich do zbierania odwzorowań
wizualnych, by wspierać aktywację różnych sieci neuronów w mózgu. Żeby
to lepiej zrozumieć, spróbujcie wykonać w głowie mnożenie 18x5, zanim
zajrzycie do poniższych rozwiązań.

Oto sześć różnych sposobów na mnożenie 18x5 (choć jest ich więcej) wraz
z odwzorowaniami wizualnymi.

Możemy zadawać rozmaite zadania arytmetyczne i rozwiązywać je na wiele

sposobów, rozkładając liczby na te bardziej „przyjazne”, jak 20, 10, 5 czy
100. Ułatwia to liczenie i zachęca do traktowania liczb elastycznie, co
stanowi istotę ich wyczucia. Powinniśmy pokazywać uczniom, że
matematykę można postrzegać i rozwiązywać zadania na wiele sposobów,
a nie tylko wkuwać na pamięć zbiory wzorów i reguł.

Gdy pokazywałam publiczności różne sposoby podejścia do nawet błahego

zadania matematycznego, wiele osób było zaskoczonych i poczuło coś na
kształt wyzwolenia. Kiedyś zaproszono mnie na spotkanie z niezwykłym
wykładowcą i wynalazcą Sebastianem Thrunem i jego zespołem w Udacity.
Thrun wynalazł samochody jeżdżące bez kierowcy i był jednym z twórców
masowych otwartych kursów online (MOOC). Obecnie zaś projektuje
latające samochody. Podczas mojego pierwszego kursu internetowego
rozmawiałam z nim, by pomóc w upowszechnianiu jego poglądów na
matematykę i nauczanie.

Podczas pierwszego spotkania Sebastian zaprosił mnie do Udacity, bym

porozmawiała z jego zespołem. Znalazłam się w zatłoczonym pokoju,
pełnym inżynierów. Pierwsi z nas usiedli przy wielkim stole, inni podpierali
ściany. Sebastian poprosił mnie o przedstawienie dobrych metod podejścia
do matematyki, zapytałam więc obecnych, czy zechcą wspólnie rozwiązać
zadanie z matematyki. Zgodzili się chętnie. Poprosiłam ich o pomnożenie 18
przez 5, a potem zebrałam ich różne metody, zapisując je na ścieralnej tablicy
i dodając wizualizacje. Grupa była tak zaskoczona, że niektórzy od razu
wyszli na ulice, by zaczepiać przechodniów i prosić ich o wykonanie
działania 18x5. Później stworzyli minikurs internetowy pod tytułem 18x5
i zrobili sobie T-shirty z napisem 18x5, które nosili w Udacity.

To samo podejście zaprezentowałam niesamowitemu specjaliście od nowych

technologii, Lucowi Bartheletowi. Kiedyś był szefem produkcji gier z serii
The Sims i SimCity, a wówczas pełnił funkcję dyrektora wykonawczego
Wolfram Alpha, internetowej bazy danych. Tak się do tego zapalił, że prosił
wszystkich spotkanych ludzi o rozwiązanie tego zadania. Oczywiście, 18x5
to nie jest jedyne działanie, które można rozwiązać na wiele sposobów. Ci
jakże różni ludzie – ale sami znakomici matematycy, wykorzystujący tę
dziedzinę na co dzień – poczuli się wyzwoleni, gdy przekonali się, że do
problemów matematycznych można podchodzić na wiele twórczych
sposobów.

Dlaczego ludzi tak dziwi to wielowymiarowe, twórcze podejście do

matematyki? Pewna kobieta po eksperymencie z mnożeniem 18x5 przeżyła
szok. Nie chodzi nawet o to - powiedziała mi – że nie wiedziałam, że można
tak robić z liczbami, sęk w tym, że nie wiedzieć czemu, zdawało mi się, że tak
nie wolno.
Nauczyciel z Anglii zrelacjonował mi swoje doświadczenie z rozmowami
o liczbach. Próbował ich z grupą najzdolniejszych uczniów i zaczął od
mnożenia 18x5. Uczniowie chętnie dzielili się sposobami na to, jak uzyskać
wynik tego mnożenia i wywiązała się ciekawa dyskusja. Następnie dał to
samo zadanie grupie najsłabszych uczniów – i zapadła cisza. Uczniowie
potrafili podać wynik, korzystając z algorytmu, ale nie mieli pomysłów na
inne metody. Zaproponował więc, by spróbowali to rozwiązać inaczej, na
przykład za pomocą mnożenia 20x5. Na co zaszokowani uczniowie odparli:
Proszę pana, nie wiedzieliśmy, że wolno tak robić. Dobrzy uczniowie
nauczyli się podchodzić do liczb elastycznie, a słabi nie – ci uważali, że
elastyczność jest niedozwolona.

Pokazuje to szkody wyrządzone w nauczaniu matematyki – ludzie sądzą, że

nie można elastycznie podchodzić do liczb, a matematyka polega na
wkuwaniu wzorów. Nic dziwnego, że tak wiele osób zraża się do tego
przedmiotu. Z problemem tym spotykam się przy rozmaitych okazjach.
Dotyczy on wszystkich uczniów i całego kraju, ale szczególnie dotkliwy jest
dla uczniów słabych, co wykazały badania Graya i Talla.

Do wyjątkowo przydatnych metod rozwiązywania zadań matematycznych

należy podejście zwane „małe jest fajne”. Redukując skomplikowany
problem do mniejszych liczb, wyraźniej widzimy jego istotę. Weźmy, na
przykład, elegancki dowód znany jako dowód Gaussa. To jeden z tych
uroczych wzorów matematycznych, które spotykamy w najrozmaitszych
sytuacjach, i warto go znać bez względu na to, czy uczymy dzieci
matematyki, czy nie.

Carl Friedrich Gauss był niemieckim matematykiem żyjącym na przełomie

XVIII i XIX wieku. Nie wiem, czy ta często powtarzana historia
z dzieciństwa Gaussa jest prawdziwa, ale cóż to za pyszna anegdota!
Nauczycielka Gaussa w szkole podstawowej zorientowała się, że musi mu
dawać bardziej skomplikowane zadania, więc zadała mu coś, co jej zdaniem
powinno zająć wiele czasu. Kazała mu dodać wszystkie liczby zawarte
w przedziale od 1 do 100. Młody Gauss dostrzegł jednak ciekawy wzorzec
i stwierdził, że wcale nie musi dodawać wszystkich liczb. Zauważył, że jeśli
doda 1 do 100, otrzyma 101, i ten sam wynik uzyska, dodając 2 do 99 albo 3
do 98. Zobaczył, że ma 50 par dających wynik 101, wiec suma dodawania
wynosi 50x101.

Żeby zrozumieć wzorzec zawarty w dowodzie Gaussa, warto sprowadzić

zadanie do mniejszych wartości – na przykład spójrzmy, jak będzie
z liczbami z przedziału od 1 do 10.

Ten mniejszy zestaw liczb pomaga zrozumieć istotę rzeczy i powód tego, że
dobierając liczby w pary, w których jedna liczba jest mniejsza, a druga
większa niż w poprzedniej parze, uzyskujemy ten sam wynik. Jeśli pragniecie
dodatkowego wyzwania i możliwości rozwoju mózgu, zastanówcie się, jak
metoda Gaussa sprawdzi się w przypadku nieparzystej grupy następujących
po sobie liczb.

Upraszczanie jest nieodłączną częścią matematyki, ale gdy pokazuję to

studentom, ci najgorsi się opierają. Rozumiem dlaczego. Wpojono im, że
matematyka to zestaw wzorów i reguł, które należy stosować. Pomysł, że
zamiast odpowiadać na pytanie, można zadać własne, będące adaptacją tego
pierwszego, jest dla nich zupełnie obcy i w ich pojęciu łamie zasady, jakie im
wbijano do głów.

Umiejętność bawienia się liczbami oraz traktowanie matematyki jako

przedmiotu, do którego można podchodzić z otwartą głową,
wielowymiarowo, w moim przekonaniu stanowi istotny element podejścia do
życia. Nie piszę tego, by nadmiernie dramatyzować – po prostu wiem, że ci,
którzy inaczej postrzegają matematykę, inaczej też widzą swój potencjał, co
zmienia ich życie i umożliwia im takie przeżycia, jakich inaczej by nie
doświadczyli. Nie tylko pozwala im to odnosić sukcesy w matematyce
i przedmiotach ścisłych, tak w szkole, jak i później, ale też sprawia, że
przestają być analfabetami ilościowymi, co pomaga im orientować się
w finansach, statystyce i innych dziedzinach życia związanych z matematyką.

Uczucie, kiedy nauczyciele pozwalają uczniom zakosztować matematyki

otwartej, konceptualnej i pozbawionej granic, jest niesamowicie
wyzwalające. Nina Sudnick z Ohio, nauczycielka w czwartej klasie,
przytacza historię ucznia wyzwolonego przez konceptualny problem
matematyczny. Podczas pierwszego roku pracy nauczycielskiej Nina nie
mogła uwierzyć, jak mało wiedzą jej uczniowie, mimo że uczą
się matematyki już piąty rok. Szukając wyjaśnienia tej sytuacji, trafiła na
jedną z moich pierwszych książek, What’s Math Got to Do with It? (Co ma
do tego matematyka?). Potem wspominała:

Przeczytałam tę książkę i gdybym ci ją teraz pokazała, chyba każde

zdanie byłoby podkreślone. Mój mózg eksplodował wobec natłoku
różnych koncepcji, które od dawna chodziły mi po głowie, tyle że nie
potrafiłam ich wyrazić słowami. Nie potrafiłam zrozumieć, co tym
uczniom sprawia takie kłopoty.
Po letnich wakacjach Nina wróciła do szkoły i zmieniła sposób nauczania.
Na koniec jej pierwszego roku 64 procent uczniów osiągnęło wysoki stopień
biegłości. Rok później, kiedy wprowadziła nową metodę kształcenia, ten
wskaźnik wzrósł do 99 procent.

Jedna z ważnych zmian, jakie wprowadziła, dotyczyła sposobu, w jaki

dokonywała codziennych i tygodniowych ocen. Nie oddawała uczniom
arkuszy testów z wystawionymi plusami i minusami, bo dawałaby konkretny
przekaz dotyczący ich umiejętności. Zamiast tego pisała komentarze na
każdej pracy, podkreślając, co dany uczeń już rozumie, a co dopiero jest
przed nim. Na początku uczniowie szukali na swoich pracach plusów
i minusów, ale ich nie było. Nina twierdzi, że obecnie wyniki testów traktuje
jako wskaźnik tego, gdzie dany uczeń jest na skali spektrum zrozumienia.

Poza tym dawała uczniom bardziej otwarte, konceptualne zadania

matematyczne. Jedno z nich podchodziło z naszego Tygodnia inspirującej
matematyki – zestawu otwartych i twórczych zadań, które zamieszczamy co
rok na youcubed. Chodziło o nierozwiązany jak dotąd problem
matematyczny zwany problemem Collatza, który sformułowaliśmy w ten
sposób:

• zacznij od dowolnej liczby całkowitej;

• jeśli jest to to liczba parzysta, podziel ją przez 2 (zmniejsz o połowę);

• jeśli jest to to liczba nieparzysta, pomnóż ją przez 3 i dodaj 1;

• kontynuuj te działania aż do wyczerpania się sekwencji;

• wybierz sobie inną liczbę i utwórz powyższą sekwencję. Jak myślisz, co się
stanie?

Nikomu nie udało się znaleźć sekwencji liczb, która nie kończyłaby się na 1,
ani dowieść, dlaczego tak się dzieje. Problem ten zwany jest sekwencją kulek
gradu, bo wzorzec tworzony przez sekwencje zachowuje się niczym kulki
gradu w chmurze – które podskakują i opadają.

Wiatr unosi krople deszczu powyżej punktu zamarzania, a tam wirują,

zamieniają się w lód i rosną, aż stają się dostatecznie ciężkie, by spaść na
ziemię w postaci kulek gradu.

Chociaż dotychczas nikt nie rozwiązał tego problemu, uznaliśmy, że nadaje

się dla trzecioklasistów i starszych dzieci. Wielu nauczycieli dawało to
zadanie uczniom, zachęcając ich do tego, by jako pierwsi na świecie znaleźli
wzorzec nie kończący się na jedynce. Rzecz jasna, bardzo im się to
spodobało. Nauczyciele zamieszczali na Twitterze wiele zdjęć pięknych
obrazków, które przedstawiały proponowane wzory.

Jedną z uczennic Niny była chora na mukowiscydozę Jodi, która z powodu

złego stanu zdrowia opuszczała wiele zajęć i nie odrabiała prac domowych.
Nigdy nie przepadała za matematyką, ale problem kulek gradu ją zauroczył.
Nina zauważyła, że Jodi nagle zaczęła chodzić z kieszeniami pełnymi
strzępków papieru. Z biegiem tygodni kieszenie puchły, aż karteczki zaczęły
się wysypywać. W końcu Nina spytała dziewczynkę, o co chodzi. Jodi
sięgnęła do kieszeni i wyjęła obrazki rozmaitych wzorców, które próbowała
rozwiązać. Nina pracowicie spędziła kilka tygodni nad problemem Collatza,
sprawdzając kolejne wzorce uczennicy. Wspominała to tak:

Wizualne przedstawienie wzorców liczb.

Za zgodą Keely Hulme i Betsy Denny
 Uczniowski wykres czasów zatrzymania dla każdej liczby

Za zgodą Jordan Benedict

Ona zna ten wzorzec i jest z tego taka cholernie dumna, Jo. Więc jej
mówię: Możesz nie odrabiać prac domowych do końca roku [śmiech],
bylebyś dalej pracowała nad problemem kulek gradu. A wiele
dzieciaków mówiło: Kurcze, za każdym razem, kiedy pojawia się 16,
wzorzec jest stale ten sam!. Ja na to: Czyżby?. Jodi poczuła, że odniosła
sukces. Zapewne po raz pierwszy po latach nauki matematyki, dlatego
dzięki ci za to zadanie.

Jaki jest wpływ naszego systemu edukacji opartego na wkuwaniu na pamięć,

a nie na konceptualnym nauczaniu matematyki, dokładnie wykazała
niedawna analiza przeprowadzona przez zespół Programu Międzynarodowej
Oceny Uczniów (PISA). PISA – test rozwiązywania zadań prowadzony przez
Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w Paryżu – co
trzy lata dawany jest piętnastolatkom na całym świecie. Kilka lat temu
zespół PISA zaprosił mnie do Paryża, bym pomogła w analizach.

Pierwszego dnia w Paryżu, zaledwie usiadłam przy stole, ludzie z PISA

zapytali mnie: O co chodzi z Amerykanami i liczbą pi?. Chcieli wiedzieć,
dlaczego w każdym zadaniu dotyczącym π (czyli stosunku obwodu koła do
długości jego średnicy, wyrażającego się niewymierną liczbą zaczynającą
się od 3,14), amerykańscy uczniowie wypadali beznadziejnie, jako ostatni
albo przedostatni na świecie. Miałam na to odpowiedź.

Od czasu przeprowadzki z Wielkiej Brytanii do Stanów Zjednoczonych nie

przestaje mnie zdumiewać coś dziwnego w nauczaniu o π. Uczniów
w Stanach Zjednoczonych zmusza się, by zapamiętywali jak najwięcej cyfr
po przecinku. Zwykle skraca się liczbę π do 3,14, ale jest to liczba
nieskończona. W rezultacie amerykańscy uczniowie postrzegają π jako
liczbę, która ciągnie się i ciągnie bez końca, przez co zapominają, że jej istota
polega na stosunku obwodu koła do długości jego średnicy. Relacja ta jest
dynamiczna i zarazem fascynująca, bo niezależnie do rozmiaru badanego
okręgu, stosunek obwodu do średnicy jest zawsze taki sam.

Niedawno poprosiłam nauczycieli, by zapytali uczniów o znaczenie liczby π

i zobaczyli, co odpowiedzą. Jak można się było spodziewać, wszyscy
uczniowie odparli, że π to naprawdę długa liczba. Żaden nie wspomniał
o kołach i o zachodzących w nich relacjach. Nic więc dziwnego, że fatalnie
odpowiedzieli na wszystkie pytania PISA związane z okręgami. Nie ma nic
złego w zabawie z π i w zapamiętywaniu jak największej liczby cyfr po
przecinku, ale powinno towarzyszyć temu głębsze spojrzenie na koła
i stosunki ich wymiarów.

Wtedy, w roku 2012, ekipa PISA analizowała nie tylko wyniki testów, ale
też podejście uczniów do nauki. Oprócz zadań matematycznych, zadawali
uczniom pytania sondażowe – o to, w jaki sposób się uczą. Wyodrębnili trzy
osobne kategorie za względu na podejście do nauki. Podejście pamięciowe
polegało na tym, że uczniowie wykuwali na pamięć wszystko, co
pokazywano. W podejściu relacyjnym uczniowie odnosili nowe teorie do
tych, które już znali. A podejście polegające na samokontroli oznaczało, że
uczniowie oceniali stopień swojej wiedzy i wymyślali, czego jeszcze muszą
się nauczyć.

W każdym kraju uczniowie z podejściem pamięciowym osiągali najgorsze

wyniki, a kraje, w których takich uczniów było najwięcej – w tym Stany
Zjednoczone – wypadały najgorzej na świecie[104]. Na przykład we Francji
i w Japonii uczniowie łączący samokontrolę z podejściem relacyjnym byli
lepsi od tych, którzy wkuwali, o równowartość ponad roku nauki w szkole.
Badanie to pokazało w skali międzynarodowej, że wkuwanie nie pociąga za
sobą dobrych wyników – te osiąga się dzięki myśleniu o koncepcjach
i relacjach.

Z badania tego wynika również, że system nauczania matematyki w Stanach

Zjednoczonych jest fatalny. Ten piękny przedmiot różnych teorii i zależności
można traktować konceptualnie i twórczo, ale uczniowie szkół, w których
stawia się na zapamiętywanie regułek i ceni się bezmyślne klepanie
wykutych prawideł, stopniowo odwracają się od tego przedmiotu. Nawet ci,
którzy są dobrzy z matematyki, stają się coraz mniej do niej przywiązani.
Natomiast ci, którzy podchodzą do wiedzy inaczej, wkraczają w całkiem inny
świat. Uczą się koncepcji, które kompresują się w mózgu, i budują solidne
fundamenty zrozumienia. Potrafią stosować matematyczny sposób myślenia
na co dzień, nie tylko na lekcjach matematyki, ale do wszystkich
przedmiotów. W obecnie obowiązującym u nas systemie nieliczni dobrzy
uczniowie nabierają umiejętności myślenia elastycznego i w rezultacie
zostają pionierami na rozmaitych polach.

Nauczyciele tacy jak Marc Petrie, o którym pisałam w poprzednim rozdziale,

oraz Nina Sudnick, o której wspominałam teraz, byli dobrzy w swoim
zawodzie, jeszcze zanim zaczęli stosować proponowane przeze mnie w tej
książce metody, a ich uczniowie też odnosili sukcesy. Ale teraz, gdy zaczęli
nauczać matematyki głęboko i twórczo i wpajać podopiecznym znaczenie
dogłębnego myślenia, w ich klasach liczba bardzo dobrych uczniów znacząco
wzrosła.

Jak mówi Bob Moses, jeden z najbardziej wpływowych przywódców ruchów

na rzecz praw obywatelskich w latach sześćdziesiątych[105], rozwijanie
dobrego stosunku do matematyki jest prawem obywatelskim. Otwiera drzwi
tak w szkole, jak w życiu. Wiele osób uważa, że lepsze zrozumienie
i fachowość wynikają z większej wiedzy, sądzą więc, że nauka polega na
przyswajaniu jak największej ilości informacji. Badania wykazują jednak, że
ludźmi sukcesu są ci, którzy myślą elastycznie. Tymczasem nadmiar wiedzy
wręcz hamuje twórcze i elastyczne myślenie, które jest bardzo potrzebną
i cenioną metodą pracy[106]. Dlatego gdy jakiś problem wymaga twórczego
rozwiązania, które wiąże się z dostrzeganiem wzorców i nieoczekiwanych
związków, zawodowcy często zawodzą, za to sprawdzają się ludzie
z zewnątrz.

Adam Grant w książce pod tytułem Originals: How Non-Conformists Move

the World (Oryginałowie – jak nonkonformiści popychają świat do przodu)
dowodzi, że od dawna cenimy posłusznych kujonów. Jak zauważa,
amerykańscy uczniowie uchodzący za cudowne dzieci – te, które uczą się
czytać w wieku dwóch lat, jako czterolatki grają Bacha, a mając lat sześć,
z łatwością dokonują analiz matematycznych – rzadko przyczyniają się do
zmiany świata. Uczeni badający najbardziej wpływowych ludzi w historii
zwykle nie mają do czynienia z tymi, których w dzieciństwie uważano za
zdolnych albo za geniuszy. Przeciwnie – ludzie wyróżniający się w szkole
często używają swoich niezwykłych zdolności w prozaiczny sposób, w pracy
osiągając sukcesy bez podważania aksjomatów i robienia szumu. Wniosek
Granta jest taki: Polegamy na nich, że będą gładko rządzić światem, a oni nas
zaprzęgają do kieratu[107]. Ci, którzy naprawdę zmieniają świat, myślą
twórczo i elastycznie, są otwarci na nowości, a nie zamykają się w skorupie.

Wielu ludzi wie, że twórcze i elastyczne myślenie jest cenne, ale mało kto
wiąże je z matematyką. Postrzegają ten przedmiot jako taki, w którym należy
posłusznie przestrzegać reguł. Gdy jednak połączymy matematykę
z twórczym, otwartym i nieszablonowym myśleniem, powoduje to cudownie
wyzwalające uczucie. To coś, na co każdy zasługuje, czego każdy powinien
doświadczyć, a wtedy przestanie się oglądać za siebie.

Korzyści płynące z głębokiego i elastycznego myślenia odnoszą się do

wszystkich przedmiotów i dotyczą wszelkich aspektów życia. Nie wiemy,
z jakimi problemami ludzie będą musieli się mierzyć w przyszłości, ale
pewnie będą to rzeczy, o jakich nam się nie śniło. Zapychanie umysłu
treściami, które będziemy mogli przywołać w każdej chwili, nie pomoże
rozwiązać tych przyszłych problemów; dużo bardziej przydatne będzie
ćwiczenie mózgu, by potrafił myśleć głęboko, twórczo i elastycznie.
Zbadanie mózgów pionierów dowiodło, że myśleli o wiele bardziej
elastycznie niż przeciętni ludzie. Oni się nauczyli traktowania problemów
z różnych punktów widzenia, a nie polegania tylko na pamięci. Szybkość
i niezmienne podejście daleko nas nie zaprowadzą. W świecie edukacji i poza
nim musimy podważać rzekome korzyści płynące z szybkości i wkuwania na
pamięć, a zamiast tego propagować uczenie się elastyczne i twórcze. Pomoże
nam to uruchomić w pełni potencjał i swój, i innych.
 Rozdział 6
Niczym nieograniczone podejście do współpracy
Pięć kluczy, które pomogą nam uruchomić nieograniczone możliwości
czerpania wiedzy, wymaga znajomości tych koncepcji:

plastyczności i rozwoju mózgu;

pozytywnego wpływu wyzwań i błędów na mózg;
przekonań i nastawień;
wielowymiarowego podejścia do treści, co zwiększa liczbę połączeń
w mózgu;
myślenia elastycznego.

Każdy z tych kluczy potrafi otworzyć człowieka, a czasami wystarczy tylko

jeden. Na przykład, jeżeli wierzyliście, że nie jesteście w stanie się
czegoś nauczyć, albo że zdolni są tylko ci, którzy szybko myślą, to
świadomość, że byliście w błędzie, może was wyzwolić i pójdziecie własną
drogą. W tym rozdziale opiszę szósty klucz, który dotyczy kontaktów
z ludźmi oraz wielości koncepcji. Kontakty i współpraca z innymi mają
kolosalne znaczenie w procesie uczenia się i ogólnie w życiu.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 6

Kontakty z ludźmi oraz ideami wzmacniają rozwój sieci neuronów

w mózgu i ułatwiają proces uczenia się.

Dlaczego współpraca jest ważna?

Spotkałam się w życiu z kilkoma fascynującymi sytuacjami (podczas badań

naukowych albo doświadczeń osobistych), kiedy to współpraca i połączenie
dawały zaskakujące rezultaty. Jedne były związane z nauczaniem, inne
z dążeniem do równości, a niektóre z rozwojem koncepcji pomimo
poważnych sprzeciwów. Te różne przypadki rzuciły światło na coś, co
pokazuje także neuronauka – że kiedy nawiązujemy kontakt z ideami innych
ludzi, jest to ze wszech miar korzystne dla mózgu i ogólnie życia.
Matematyk z Uniwersytetu Teksańskiego w Austin, Uri Treisman, wcześniej
wykładał na Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley. Zauważył tam, że 60
procent studiujących Afroamerykanów, którzy wybrali analizę
matematyczną, oblewało ten przedmiot. W rezultacie wielu z nich w ogóle
rezygnowało ze studiów. Przejrzał więc akta uniwersyteckie i zobaczył, że
ani jeden student pochodzenia chińskiego nie oblał z analizy. Zadał więc
pytanie: Co powoduje aż taką rozbieżność między tymi dwiema grupami
kulturowymi?.

Najpierw zasięgnął opinii wykładowców innych dziedzin matematyki.

Zaproponowali mnóstwo powodów: być może Afroamerykanie, którzy
wstąpili na uniwersytet, byli kiepscy z matematyki albo źle przygotowani
przez szkołę; a może podchodzili z uboższych rodzin. Nikt nie podał
prawidłowej przyczyny. Badając studentów podczas pracy, Uri odkrył jedną
zasadniczą różnicę: otóż Afroamerykanie rozwiązywali zadania w pojedynkę,
a studenci pochodzenia chińskiego pracowali nad zadanymi ćwiczeniami
zespołowo – w akademikach i w jadalniach, wspólnie szukając rozwiązania.
Afroamerykanie natomiast sami zamykali się z pracami domowymi w swoich
pokojach, a w obliczu trudności uznawali, że nie nadają się do matematyki
i rezygnowali.

Uri i jego współpracownicy zorganizowali warsztaty dla studentów w gorszej

sytuacji, w tym kolorowych. Stworzyli, jak nazwał to Uri: ambitne, ale
przyjazne emocjonalnie środowisko akademickie[108]. Podczas tych
warsztatów studenci rozwiązywali zadania matematyczne wspólnie,
a rezultaty przeniosły się na ich wyniki na egzaminach. W ciągu dwóch lat
odsetek Afroamerykanów oblewających analizę matematyczną spadł do zera;
mało tego, Afroamerykanie i Latynosi wypadali lepiej niż biali studenci oraz
Azjaci. Wynik ten musi budzić respekt, więc Uri zastosował tę samą metodę
w Austin. Obecnie jego metodę stosuje ponad 200 wyższych uczelni.
Opisując to doświadczenie, Uri stwierdził:

W trakcie szkoleń zdołaliśmy przekonać studentów, że sukces na

studiach wymaga współpracy z kolegami, stworzenia wspólnoty opartej
na tych samych interesach intelektualnych oraz zawodowych. Nauczenie
ich pracy zespołowej wymagało jednak sporo wysiłku. Później to już
była tylko podstawowa pedagogika[109].
Konieczność nauczenia studentów pracy zespołowej po tym, jak 13 lat
spędzili w szkołach, wiele mówi o problemach naszego systemu kształcenia,
który zasadniczo polega na tym, że nauczyciel wykłada, a uczniowie pracują
nad zadaniami w pojedynkę. Zespół prowadzący warsztaty słusznie uznał, że
sukces na studiach wymaga pracy z innymi i nawiązania dobrych kontaktów.
Dla wielu ludzi jest to oczywiste, a jednak nadal nie pojmują wagi
współpracy w procesie uczenia się. Gdy Uri i jego ekipa zachęcili studentów
do wspólnej pracy, ci dokonali postępów w matematyce i odnieśli sukces.
Historia ta dotyczy analizy matematycznej, ale jeśli odniesiemy to do innego
dowolnego przedmiotu, uzyskamy podobne rezultaty.

Studenci rezygnują z nauki częściowo dlatego, że uważają określony

przedmiot za trudny i sądzą, że tylko oni mają z nim kłopot. Istotna zmiana
zachodzi wtedy, gdy pracując zespołowo, widzą, że inni też mają problemy
z tym czy innym zadaniem. Dla studentów jest to przełomowa chwila –
uświadomienie sobie, że nauka to proces i że na każdym etapie trafiają się
przeszkody.

Kolejnym powodem, dla którego studenci zmieniają podejście do nauki, jest

możliwość łączenia koncepcji. Łączenie własnych teorii z innymi wymaga
wyższego poziomu zrozumienia, ale też go rozwija. Kiedy uczniowie pracują
razem (ucząc się matematyki, nauk przyrodniczych, angielskiego, języków
obcych czy czegokolwiek), mają możliwość łączenia swoich koncepcji, co
jest dla nich niezwykle cenne.

Równie godne uwagi odkrycia przyniosły wyniki szeroko zakrojonego

programu testów. W 2012 roku szacunki PISA (międzynarodowe testy
dawane piętnastolatkom na całym świecie, jak pisałam wcześniej) wykazały,
że aż w 38 krajach chłopcy osiągali lepsze wyniki z matematyki niż
dziewczęta[110]. Jest to o tyle zaskakujące, co rozczarowujące. W Stanach
Zjednoczonych i w większości innych państw wyniki dziewcząt i chłopców
w szkołach są takie same. Przypomniało mi to, jak testy wypaczają
prawdziwą wiedzę i umiejętności uczniów.

Szczególnie uwidoczniło się to wtedy, gdy zespół PISA opublikował raport,

z którego wynikało, że gdy do analizy wprowadzono czynnik strachu, różnicę
między chłopcami a dziewczętami wyjaśniła mniejsza wiara w siebie wśród
dziewcząt[111]. Okazało się, że coś, co wyglądało na różnice w wynikach
z matematyki spowodowane płcią, jest rezultatem różnic w pewności siebie.
Dziewczęta o wiele bardziej boją się indywidualnych testów. Zjawisko to
zostało dobrze udokumentowane[112], więc wykładowcy powinni się dobrze
zastanowić, zanim wydadzą opinię opartą na wynikach sprawdzianów.

Wpływ różnych warunków podczas testów oraz potencjał współpracy

w likwidowaniu nierówności wykazała też inna analiza zespołu PISA.
Oprócz tradycyjnych indywidualnych sprawdzianów z matematyki ocenili
zespołowe rozwiązywanie zadań. Na potrzeby tej analizy uczniowie nie
współpracowali ze sobą, tylko z komputerem. Przy rozwiązywaniu
skomplikowanych problemów musieli wziąć pod uwagę sugestie komputera
i połączyć je ze swoimi[113]. Moim zdaniem jest to dużo bardziej
wartościowa ocena niż wynikająca z wyników indywidualnych testów
z matematyki. Uczniowie nie powielali na własną rękę swojej wiedzy, tylko
musieli rozważyć cudze pomysły, by rozwiązać trudne zadanie. Poza tym
o wiele lepiej przygotowuje to uczniów do przyszłej pracy zawodowej.

W teście na wspólne rozwiązywanie zadań, zrobionym w 51 krajach,

w każdym państwie dziewczęta wypadły lepiej niż chłopcy. Do tego godnego
uwagi wyniku doszły dwa inne – nie zauważono istotnych różnic między
lepszymi i gorszymi uczniami, co jest rzadkim i ważnym odkryciem.
A w niektórych krajach różnorodność skokowo poprawiła wyniki – okazało
się, że w pewnych państwach rdzenni uczniowie wypadali o wiele lepiej, gdy
chodzili do szkół razem z wieloma imigrantami; to fantastyczne osiągnięcie
dowodzi, że w zróżnicowanych społecznościach uczniowskich współpraca
przebiega znacznie lepiej.

Efekty analizy PISA dotyczącej wspólnego rozwiązywania zadań rzucają

nowe światło na dążenie do równości, a także pokazują dyskryminujący
charakter sprawdzianów indywidualnych – coś, co rozumie każdy, kto boi się
życiowo ważnych egzaminów. Co daje nam wiedza, że w przypadku
dziewcząt współpraca, choćby tylko z komputerem, zwiększa ich pewność
siebie i sprawia, że osiągają lepsze wyniki? Na tej samej zasadzie: jak
skomentować to, że Afroamerykanie oblewający na studiach
analizę matematyczną, gdy tylko zaczną współpracować, od razu biją na
głowę kolegów, którzy dotychczas byli znacznie lepsi? Badanie to pokazało
potencjał współpracy, nie tylko dotyczący zdolnych studentów kolorowych,
ale wszystkich uczniów i myślicieli. Łącząc się z koncepcjami innych,
wzmacniamy mózg, stopień zrozumienia oraz punkt widzenia.

Neurobiolodzy dobrze znają znaczenie współpracy. Badania pokazują, że

u współpracujących ze sobą ludzi uaktywnia się zarówno przyśrodkowa kora
oczodołowo-czołowa, jak i sieć czołowa – ta druga ułatwia rozwój funkcji
wykonawczych[114]. Neurobiolodzy nazywają te dwa obszary mózgiem
społecznym. Podczas współpracy mózgi obarczone są skomplikowanym
zadaniem wyłowienia sensu z tego, co myślą inni, oraz nauczenia się, w jaki
sposób nawiązać porozumienie. Poznanie społeczne jest obecnie
przedmiotem szeroko zakrojonych badań neurobiologicznych.

Współpraca ma kluczowe znaczenie dla procesu nauki, sukcesów na

studiach, rozwoju mózgu i tworzenia możliwości uzyskiwania przez uczniów
sprawiedliwych wyników. Poza tym korzystnie wpływa na rozwój stosunków
międzyludzkich, zwłaszcza w sytuacjach konfliktowych bądź w razie
potrzeby.

Victor i Mildred Goertzel przebadali 700 osób, które wywarły znaczący

wpływ na społeczeństwo. Wybrali bohaterów co najmniej dwóch biografii,
ludzi takich jak Maria Skłodowska-Curie czy Henry Ford. Odkryli rzecz
zdumiewającą – otóż mniej niż 15 procent słynnych mężczyzn i kobiet
wychowało się w rodzinach, które ich wspierały; 75 procent pochodziło
z rodzin dysfunkcyjnych, w których panoszyły się: bieda, wykorzystywanie
seksualne, nieobecność rodziców, alkoholizm, poważne choroby oraz inne
problemy[115]. Badania te prowadzili w latach sześćdziesiątych ubiegłego
wieku. Psycholog kliniczna Meg Jay w ciekawym artykule na temat
odporności, zamieszczonym na łamach „Wall Street Journal”, pisze, że
podobne wyniki uzyskano by dzisiaj; wśród osobistości, które dorastały
w wyjątkowo trudnych warunkach, wymienia: Oprah Winfrey, Howarda
Schultza i LeBrona Jamesa[116].

Jay badała odporność przez wiele lat. Dowodzi, że ludzie żyjący przez długi
czas w trudnych warunkach często radzą sobie lepiej, ale nie na zasadzie
„odbijania się od dna”, jak sądzą niektórzy, ponieważ powrót do normalności
wymaga czasu i jest raczej długą walką, a nie odbiciem się. Wskazuje też, że
na trudnym dzieciństwie, nabierając dzięki niemu siły i odporności,
ostatecznie korzystają tylko ci, którzy nie tracą wiary w siebie, mają duszę
wojowników i potrafią nawiązywać łączność z innymi ludźmi. Osoby
wychodzące z trudnego dzieciństwa, które nie dają mu się pokonać, mają
jedną cechę wspólną: będąc w potrzebie, wszyscy zwracali się do kogoś
o pomoc – do przyjaciela, kolegi czy kogoś z rodziny – i dzięki temu byli
w stanie przeżyć i nabrać siły.

Siła współpracy: dwa przypadki

Wpakowałam się kiedyś w bardzo nieprzyjemny konflikt, ale dzięki

współpracy wyszłam z opresji zwycięsko. Historia ta zaczęła się, gdy
przeniosłam się z londyńskiego King's College do Stanfordu. Właśnie
obroniłam pracę doktorską i miałam już na koncie bardzo szczegółowe
badanie dwóch szkół, których uczniowie byli demograficznie jednorodni, ale
w których stosowano całkiem inne metody nauczania matematyki. Ta praca
dostała nagrodę roku za najlepszy doktorat na temat edukacji w Wielkiej
Brytanii, a książka o mojej pracy również dostała nagrodę za najlepszą
książkę w dziedzinie edukacji.

Wymyśliłam sobie, że przebadam uczniów przez trzy kolejne roczniki,

zaczynając od trzynastolatków, aż do chwili, gdy osiągną lat szesnaście.
Przez ponad 300 godzin obserwowałam ich na lekcjach, patrząc, jak radzą
sobie z matematyką. W trakcie tych trzyletnich badań rozmawiałam
z nauczycielami i z uczniami. Poza tym dawałam uczniom praktyczne
problemy matematyczne jako materiał do oceny, i starannie analizowałam ich
wyniki oraz podejście do pytań na egzaminach w ramach brytyjskiego
narodowego programu nauczania. Pouczające wyniki mojego badania
opublikowała prasa w całym kraju. W szkołach stosujących tradycyjną
metodę nauczania, przyjętą w większości szkół w Wielkiej Brytanii (a także
w Stanach Zjednoczonych i w wielu innych krajach na całym świecie),
polegającą na tym, że nauczyciel wyjaśnia metody, a uczeń rozwiązuje
zadania bez możliwości korzystania z podręcznika, z zasady uczniowie nie
znosili matematyki i na egzaminach narodowych wypadali dużo gorzej niż
uczniowie uczący się matematyki według otwartych, specjalnie
opracowanych programów[117].

W szkole z tymi programami, które zazwyczaj trwały tylko kilka lekcji

i wymagały od uczniów korzystania z podanych metod na rozmaite sposoby,
uczniowie bardziej lubili matematykę, a na egzaminach narodowych
uzyskiwali zdecydowanie lepsze wyniki[118]. Wynikało to stąd, że każde
zadanie traktowali jako okazję do pomyślenia i zastosowania różnych metod,
podczas gdy uczniowie kształceni tradycyjnie przy każdym pytaniu starali się
sięgać do zapamiętanych informacji. W dodatku tradycyjne podejście
cementowało nierówności między dziewczętami a chłopcami i między
uczniami z różnych klas społecznych. Nierówności, które w szkołach
kształcących zgodnie z otwartymi programami, po trzech latach nauki
znikały.

W badaniu będącym kontynuacją tego pierwszego pracowałam z grupą

uczniów z każdej szkoły – obecnie są to dorośli w wieku około dwudziestu
czterech lat, którzy na egzaminach narodowych osiągnęli zbliżone wyniki. To
drugie badanie wykazało, że uczniowie chodzący do szkół nietradycyjnych
po zdobyciu pracy uzyskali bardziej prestiżowe i lepiej płatne
stanowiska[119]. Już jako dorośli poinformowali nas, że z podejścia do
matematyki na lekcjach korzystali w pracy – zadawali pytania, stosowali
i przerabiali na swoje potrzeby metody, a także chętniej zmieniali pracę, jeśli
im nie odpowiadała, oraz śmiało występowali o awans. Dorośli ze szkół
tradycyjnych twierdzili, że matematyka, której uczyli się w szkole, do
niczego im się nie przydała, w życiu prezentowali zaś pasywność, do jakiej
zmuszano ich w szkołach.

Gdy latem po obronie mojego doktoratu przedstawiłam wyniki tego badania

na konferencji w Atenach, podeszli do mnie dziekan Podyplomowej Szkoły
Pedagogicznej ze Stanfordu oraz przewodniczący matematycznej komisji
rekrutacyjnej. Poprosili, żebym rozważyła przenosiny i objęcie posady na
Stanfordzie. Jako pracownik naukowy i wykładowca w King’s College
byłam zadowolona z pracy, odparłam więc, że nie jestem zainteresowana.
Później jednak miesiącami przysyłali mi prospekty ze zdjęciami Kalifornii
i namawiali, bym przyjechała na rozmowę wstępną, a także na własne oczy
obejrzała Uniwersytet Stanforda i Kalifornię. Wiedzieli, co robią. Kilka dni
spędzonych na kalifornijskim wybrzeżu tak mnie oczarowało, że jeszcze tego
samego roku przeniosłam się do Stanfordu.

Pracowałam tam zaledwie kilka miesięcy, gdy niejaki James Milgram

z wydziału matematyki przysłał mi maila, prosząc o spotkanie. Nic o nim nie
wiedziałam, ale zgodziłam się spotkać z nim na jego wydziale. Spotkanie to
zaniepokoiło mnie. Milgram oznajmił, że amerykańscy nauczyciele nie
rozumieją matematyki, więc publikacja wyników moich badań w Stanach
Zjednoczonych byłaby niebezpieczna. Oczywiście, miałam odmienne zdanie,
ale w ogóle nie chciał mnie słuchać.

W kolejnych latach dostałam prezydencką nagrodę Narodowej Fundacji

Naukowej, przyznawaną najbardziej obiecującym naukowcom
z przedmiotów ścisłych. Wiązały się z tym amerykańskie granty na badania,
podobne do tych, które dostałam w Wielkiej Brytanii. W kolejnym badaniu
przy pomocy grupy doktorantów przez cztery lata przyglądałam się blisko
700 uczniom w trzech liceach, w których kształcono według różnych metod.

Wyniki okazały się podobne do tych, które uzyskałam w Wielkiej Brytanii.

Młodzież ucząca się matematyki aktywnie, szukająca i używająca różnych
metod do rozwiązania skomplikowanych problemów, uzyskiwała wyraźnie
lepsze wyniki niż ci, którzy powtarzali metody wbite im do głów przez
nauczyciela. Tu także uczniowie wykazali krańcowo odmienne podejście do
matematyki, przy czym uczący się aktywnie dziesięciokrotnie częściej byli
skłonni związać dalszą przyszłość z matematyką[120]. Z grona tych, którzy
uczyli się matematyki biernie, patrząc, jak nauczyciel zmaga się
z problemami, nawet najlepsi wyznali, że nie mogą się doczekać chwili, gdy
będą mogli rzucić matematykę i wybrać sobie przyszłość, w której nigdy już
nie będą mieli do czynienia z tym przedmiotem.

Gdy opublikowałam wyniki tego badania, Milgram oskarżył mnie o naukową

nierzetelność. To bardzo poważny zarzut, który na Stanfordzie bada się
z mocy prawa i który mógł zakończyć moją karierę zawodową. Kazano mi
przedstawić najwyższym rangą wykładowcom ze Stanfordu wszystkie wyniki
zebrane przez nas w ciągu ostatnich czterech czy pięciu lat. Zbadawszy
zarzut Milgrama, nie znaleźli najmniejszych powodów do podważania
rezultatów naszych badań i zakończyli postępowanie. Ale Milgram nie dawał
za wygraną. W kolejnym kroku spisał całą listę rozbieżności naukowych,
które uznałam za wściekły atak na mnie, i opublikował ją w internecie.
W pierwszej chwili, za radą wykładowców ze Stanfordu, postanowiłam na to
nie reagować. Cała ta historia wzbudziła we mnie głęboki niesmak,
postanowiłam więc wrócić do Anglii.

Otrzymałam prestiżowe stypendium imienia Marii Curie, które opłaciło moją

trzyletnią pracę na Uniwersytecie Sussex. Miałam nadzieję, że w nowym
środowisku na wybrzeżu uda mi się zatrzeć wspomnienia ostatnich miesięcy
oraz że moje córki (wówczas sześciomiesięczny bobas i czterolatka) będą
dorastały w fajnym miejscu. Niestety, w ciągu kolejnych trzech lat zdałam
sobie sprawę, że ludzie czytają brednie Milgrama – i że w nie wierzą.

Nie tylko Milgram postawił sobie za cel zwalczanie wszelkich prób reform
wykładania matematyki w szkołach; także inni wypisywali kłamstwa na mój
temat w internecie, twierdząc, jakobym zmyśliła wyniki, a brytyjskie szkoły
z mojego badania „istniały jedynie w mojej głowie”. Na – jak sądzili –
prywatnej stronie, zamkniętym forum, dostępnym tylko dla aktywnie
działających przeciwników reform, napisali: Najgorszy koszmar to
wyposażony w dane pracownik naukowy czołowego uniwersytetu. Paul Black,
wykładowca pomagający mi w pracy doktorskiej i niesamowity naukowiec,
odznaczony przez papieża za zasługi dla edukacji, zbulwersowany
krytykanctwem ze strony amerykańskich akademików, napisał do nich, ale
zignorowali jego list.

Podyplomowa Szkoła Pedagogiczna ze Stanfordu regularnie zapraszała mnie

do powrotu na uniwersytet, bo moje stanowisko pozostawało nieobsadzone,
aż pewnego zimnego dnia w lutym, trzy lata po wyjeździe z Kalifornii,
zaczęłam rozważać ich propozycję. Tego dnia w zacinającym deszczu
odwoziłam moje córki do miejscowej podstawówki. Po powrocie do domu
wysuszyłam się i otworzywszy laptop, zastałam mail od dawnej koleżanki ze
Stanfordu, która pytała mnie, czy do nich wrócę. Nie wiem, czy sprawił to
ziąb, czy deszcz, w każdym razie po raz pierwszy pomyślałam o powrocie.
W tej samej chwili obiecałam sobie jednak, że wrócę tylko wtedy, jeśli
zdołam powstrzymać wytoczoną przeciwko mnie kampanię oszczerstw.

Kilka miesięcy później ponownie objęłam dawne stanowisko na Stanfordzie.

Wielu sądziło, że wróciłam, żeby zamienić pochmurną angielską pogodę na
słońce i błękit kalifornijskiego nieba. Może i coś w tym było, chociaż
w Wielkiej Brytanii najbardziej mi brakowało ciepła Kalifornijczyków, czy
w ogóle mieszkańców Stanów Zjednoczonych. Podczas pobytu w Ameryce
od wielu nauczycieli dostawałam dowody tego, że moja praca naprawdę im
pomaga.

Na szczęście szkole pedagogicznej na Stanfordzie szefował już inny dziekan

– niesamowity Claude Steele, pionier badań nad zagrożeniem stereotypem.
Szczegółowo zbadał to, co Milgram i jego klika pisali o mnie, ale też inne ich
wypociny i natychmiast zorientował się, z jakiego rodzaju ludźmi mamy do
czynienia. Wspólnie opracowaliśmy więc bardzo prostą strategię –
postanowiliśmy, że szczegółowo opiszę ich postępowanie, a następnie to
opublikuję.

Dokładnie pamiętam tamten piątkowy wieczór. Pracownicy innego wydziału

szykowali się na imprezę, a ja zostałam w domu i wcisnęłam klawisz
uruchamiający moją nową stronę internetową z dokładnym opisem
postępowania tych mężczyzn[121]. Od tej pory wszystko się zmieniło. Tego
wieczoru założyłam też konto na Twitterze i w pierwszym poście dałam link
do strony z opisem akademickiego skandalu. Wieść poszła w świat
i rozchodziła się z prędkością błyskawicy, tak że podczas weekendu moje
konto było najczęściej odwiedzaną stroną poświęconą edukacji na Twitterze.
W ciągu 48 godzin odezwali się do mnie dziennikarze z całego kraju, którzy
opisali tę historię.

A potem zdarzyło się coś jeszcze. Zaczęłam dostawać maile od innych kobiet
wykładających w szkołach bądź pracujących naukowo, a wszystkie zawierały
wyrazy współczucia oraz historie wyśmiewania bądź odrzucania ich
koncepcji przez mężczyzn na uniwersytetach. Maile te stanowiły oczywisty
akt oskarżenia kultury uniwersyteckiej i świadczyły o tym, że do równości
płci na wyższych szczeblach edukacji jest nam bardzo daleko. Czytelnicy tej
książki sądzą zapewne, iż w roku 2013 na wydziałach uniwersytetów
skończono już z dyskryminacją kobiet, lecz lektura tych maili dowodziła, że
wciąż bardzo wielu mężczyzn na stanowiskach kierowniczych nie widzi
w naukach ścisłych miejsca dla kobiet. Oni zapewne nie zdają sobie sprawy
z rozmiarów tej dyskryminacji i byliby zdziwieni tym moim twierdzeniem,
jednak ich działania zmierzające do hamowania pracy kobiet, opisane
w listach, które dostałam, wyraźnie pokazują rozmiar tej dyskryminacji.

Mijały tygodnie i miesiące, odkąd ujawniłam szczegóły ich postępowania,

a coraz częściej odczuwałam coś, co potrafię opisać jedynie jako ciepło –
ciepło wsparcia ze strony dziesiątków tysięcy nauczycielek, matematyków,
naukowców i ludzi innych zawodów. Mury, za którymi się zamknęłam,
zaczęły się kruszyć, i stałam się bardziej otwarta.

Jednocześnie edukacja wkraczała w nową epokę, dzięki inicjatywom

zgłoszonym przez prezydenta Obamę oraz coraz większej świadomości, że
zmiany są konieczne. Pozbyłam się traumy wywołanej przez ataki na mnie
i nabrałam ochoty na szersze upowszechnianie dowodów naukowych – na
kursach internetowych i na youcubed. Mija właśnie sześć lat od wieczoru,
kiedy ujawniłam szczegóły nagonki. Od tego czasu miliony osób wchodziły
na naszą stronę, pobierały pliki i obserwowały nas, a z naszych lekcji
i materiałów korzysta już co druga szkoła w Stanach Zjednoczonych. Jak na
ironię, jednym z powodów tak wielkiego zainteresowania jest to, że
postawiłam się moim oponentom.

Podzielenie się moją historią rozpoczęło proces łączenia się, który dla mnie
okazał się transformatywny. Upublicznienie tego spowodowało, że ludzie
wyciągali do mnie pomocną dłoń – a wcześniej z ciężarem ataków musiałam
zmagać się sama. Wsparcie innych osób wyraźnie mnie zmieniło. Być może
w uświadomieniu sobie przemiany pomogło mi to, jak bardzo zostałam
skrzywdzona, jak się zamknęłam w sobie, a potem mój okres przejścia.
Powiedzenie: Co cię nie zabije, to cię wzmocni w moim przypadku okazało
się wyjątkowo trafne, bo nabrałam siły właśnie dzięki całej tej sytuacji.

Kontakty, jakie nawiązałam dzięki podzieleniu się moją historią

i doświadczeniem, pomogły i mnie, i ludziom, z którymi nawiązałam
łączność. Poprzez kontakty z innymi nauczyłam się, że
mogę się odblokować, otworzyć, a nie zamykać się w sobie.

Wciąż spotykam się z hejtem, zwłaszcza w mediach społecznościowych – ze

strony anonimowych, działających z oddali nienawistników. Uważają oni, że
mogą obrażać i wypisywać obrzydliwości pod adresem kobiety, która pracuje
nad poprawą systemu edukacji, tyle że teraz już jestem o wiele silniejsza.
Gdy czytam ich pełne agresji ataki, myślę sobie: Z negatywnymi reakcjami
nie spotykają się tylko ci, którzy nie są dostatecznie rewolucyjni.

Edukacja to system, w którym musimy podważać istniejący stan rzeczy,

ponieważ zawiódł tak wiele osób. Dlatego kiedy proponuję alternatywy dla
czegoś, co od zawsze uznawano za najlepsze, a ludzie rzucają się na mnie,
nie przejmuję się tym, bo wiem, że robią to, ponieważ naruszyłam ich
interesy. Nauczyłam się inaczej podchodzić do negatywnych reakcji, już nie
daję się stłamsić, nie zaczynam wątpić w siebie, tylko dostrzegam w tym
nową szansę.

To bardzo cenna zmiana nastawienia. Jeśli chcecie coś usprawnić bądź

proponujecie coś nowego, czy to w nauczaniu, czy w miejscu pracy, a ludzie
próbują was ośmieszać albo lekceważyć, postarajcie się odbierać ich
krytycyzm jako znak, że dokonaliście czegoś przełomowego. Złe reakcje są
pozytywnym sygnałem, oznaczają, że teorie działające innym na nerwy
naprawdę mają moc. Phineas T. Barnum, założyciel Cyrku Barnum & Bailey
(a także bohater filmu Król rozrywki z Hugh Jackmanem) powiedział kiedyś:
Czy ktoś, kto jest taki sam jak wszyscy inni, może dokonać czegoś wielkiego?.

Uwielbiam ten cytat. Pomaga mi zrozumieć, że wielkie idee dla wielu ludzi
nigdy nie będą do przyjęcia, mimo że są tak doniosłe. Najtrudniej zaś jest
pogodzić się z teoriami podważającymi istniejący stan rzeczy, chociaż
zapewne te akurat są najważniejsze. Kiedy wykładam nowe metody
nauczania oparte na dowodach wynikających z neuroplastyczności,
uprzedzam słuchaczy, że oni też mogą się zetknąć z negatywnymi reakcjami,
jeśli zechcą propagować te nowe dowody wśród innych. Ludzie są tak
przywiązani do myśli, że inteligencja i zdolność uczenia
się są uwarunkowane genetycznie, że nie dopuszczają do siebie poglądów
przeciwnych, zwłaszcza jeśli sami skorzystali na tej utrwalonej wierze.

Kiedy pytają mnie, jak sobie radzę z tym, co opisałam powyżej, mówię jasno,
że wszystko zmieniło się po jednym wydarzeniu. Mam na myśli podzielenie
się moją historią z innymi oraz niesamowitą reakcję ze strony pedagogów
i naukowców z całego świata, którzy się ze mną skontaktowali. Właśnie ten
kontakt z ludźmi – czasami osobisty, a czasem internetowy – zagoił
skrywane przeze mnie rany. A gdy mnie pytają, co powinni robić, kiedy ktoś
atakuje ich pracę, zawsze sugeruję, żeby znaleźli ludzi, z którymi mogą
nawiązać kontakt. Nie na wszystkich działa łączność za pośrednictwem
internetu, chociaż obecnie jest to metoda znacznie szerzej dostępna niż jakiś
czas temu. Niektórzy powinni raczej zwrócić się o pomoc do kolegi albo
kogoś z rodziny. Jednak bez względu na metodę kontakt z drugim
człowiekiem jest nieoceniony.
Zanim przejdę do pytania, w jaki sposób my – rodzice, pedagodzy oraz
szefowie – mamy propagować pozbawione ograniczeń podejście do
kontaktów i współpracy, chciałabym przytoczyć jeszcze jedną historię
współpracy, która zaczęła się w liceum, a obecnie jest ruchem
ogólnoświatowym.

Na samym początku liceum Shane zaliczył rekordowo zły wynik. Był

uczniem typowej wielkiej amerykańskiej szkoły średniej, łączył z nią wielkie
nadzieje, ale po kilku tygodniach oznajmił, że: nigdy w życiu nie czuł się tak
samotny. W znakomitym materiale filmowym, który miał już dziesiątki
tysięcy odsłon[122], Shane opisuje poczucie wyobcowania, przekonanie, że
jest kimś z zewnątrz. To głęboko zakorzenione poczucie pustki sprawiło, że
chłopak spotkał się ze szkolnym pedagogiem. Zgodził się na ten krok, bo
liczył, że pomoże mu to w przeniesieniu do innej szkoły.

A tymczasem wyszedł ze spotkania z zaleceniem, by zapisał się do pięciu

kółek zainteresowań w swoim liceum. Z początku podchodził do tego
sceptycznie, ale postąpił zgodnie z radą pedagoga i zaobserwował, że coś się
zmienia. Miał komu mówić „Cześć!” na korytarzu, a im bardziej angażował
się w szkolne życie, tym bardziej czuł, że jest członkiem społeczności.
Odkrył, że kiedy się stara, lepiej czuje się ze sobą; silne zaangażowanie
wzmagało w nim poczucie łączności, determinację i motywację. Teraz
przyznaje, że czuł się obcy, bo nim był; odkąd jednak stał się częścią grupy,
wszystko się zmieniło. Zmiana ta okazała się tak silna, że Shane postanowił
podzielić się swoim doświadczeniem z innymi i w ten sposób zapoczątkował
coś, co dziś jest ruchem ogólnoświatowym – nieść pomoc młodym ludziom
w nawiązywaniu osobistych kontaktów z innymi.

Najpierw wpadł na pomysł zebrania w swojej szkole, żeby przekazać

uczniom, co się stanie, gdy nawiążą kontakt z innymi, a potem by skierować
ich do odpowiednich dla każdego kółek zainteresowań. Liczył na obecność
może 50 uczniów, ale wieści się rozeszły i zjawiło się 400 uczniów z siedmiu
szkół. Rok później ich liczba wzrosła do tysiąca, a w kolejnych latach
uczestników było coraz więcej. Shane zapoczątkował ruch „Wchodzę w to”,
który wpłynął na ponad 10 milionów ludzi; prowadzi też wykłady
docierające do uczniów w ponad 100 krajach. Gdy rozmawiałam z nim,
przygotowując się do pisania tej książki, podkreślał, z jakimi wyzwaniami
muszą się mierzyć młodzi ludzie, kiedy próbują nawiązać sensowne
kontakty:

Moim zdaniem dzisiejsze nastolatki mają gorzej niż jakiekolwiek inne

pokolenie. Nie dość, że zmagają się z problemami, jakie znamy od
wieków, to dochodzi do tego presja, zastraszanie czy izolacja społeczna
– zjawiska, które mają bardzo zły wpływ na wychowanie i potrafią
diametralnie zmienić bieg naszego życia. Każdy dzieciak mierzy się
z tymi problemami na okrągło, bo z powodu technologii i smartfonów
kontaktuje się z innymi tylko w sieci, a w realnym życiu i w swoim
środowisku nie ma styczności z nikim. Według mnie, żeby coś wykuć,
kontakty w środowisku są absolutnie niezbędne… żebyśmy mogli
postrzegać świat na tyle inaczej, by mieć większe poczucie
samoakceptacji i przynależności do wspólnoty.

Trafił w sedno sprawy, a jego ruch mający zwiększyć kontakty wśród

młodych ludzi odgrywa bardzo pożyteczną rolę, o czym Shane mówił
w naszym wywiadzie:

Im bardziej się angażujesz, tym bardziej zagłębiasz się w społeczność,

czujesz się bardziej związany, a kiedy widzisz rzeczy inaczej, masz coraz
silniejszy obiektyw, a obraz rzeczy staje się nieostry. Dla mnie punktem
zwrotnym było uświadomienie sobie, że moje życie jest większe niż ta
chwila, więc nieważne, co się dzieje, czy w głębi duszy się smucę albo
czuję się beznadziejnie. Bo wiem na pewno i bez cienia wątpliwości, że
moje życie jest większe niż ta chwila, niż każda chwila.

Ruch Shane’a szczególnie pomaga młodym ludziom, którzy czują się

wyobcowani, mają trudny okres w domu albo zmagają się z milionem spraw,
które dręczą młodych ludzi. Shane zauważa, że główną reakcją, odróżniającą
tych, którzy zmieniają się na lepsze, od tych, którzy tego nie robią, jest ich
punkt widzenia, czyli nastawienie. Ruch Shane’a przypomina także, że nawet
– a może przede wszystkim – w świecie znajomości wirtualnych osobiste
kontakty międzyludzkie są potrzebne każdemu z nas i znacząco wpływają na
nasze życie. Shane odkrył, że pomógł młodym ludziom zrozumieć, że ich
życie jest większe niż dana chwila i że nawet z najgorszej sytuacji można
się wydostać dzięki pomocy innych ludzi.
Pozbawione ograniczeń podejście do kontaktów i współpracy z innymi

Opisałam badania oraz przykłady sytuacji, w których współpraca gruntownie

zmieniła wyniki osiągane przez uczniów i poszerzyła ludzkie horyzonty. Ale
co wspólnego mają te teorie z kluczami do wiedzy, które przedstawiłam w tej
książce – na przykład dotyczącymi rozwoju mózgu, wytężonej pracy
i wielowymiarowości? Moja praca z ostatnich kilku lat oraz wywiady
przeprowadzone do tej książki pokazują mi, że istnieje inna droga do
współpracy i kontaktów – pozbawiona ograniczeń – a kiedy nauczamy
podejścia bez granic, uczniowie odkrywają, że kontakty, spotkania i praca
w grupach są nieskończenie bardziej wydajne, sprawiają więcej radości i dają
lepsze efekty. W dalszej części tego rozdziału przyjrzymy się pozbawionemu
ograniczeń podejściu do współpracy oraz strategiom pozwalającym stosować
je w szkołach, domach i miejscach pracy.

Nauczyciele wiedzą, że praca w grupach bywa niezwykle trudna, zwłaszcza

gdy uczniowie mają negatywne nastawienie do potencjału innych i kiedy
ujawniają się różnice w statusie społecznym. Nauczycielom, którzy
zdają sobie sprawę z wagi tego, by uczniowie rozmawiali ze sobą i łączyli
swe teorie, sprawia to nie lada kłopot. Ten sam problem mają rodzice,
widzący, że rodzeństwo się ze sobą nie dogaduje – i zamiast odnosić korzyści
z myślenia i działania na tych samych falach, bierze się za łby. To, czy
wzajemne relacje będą pozytywne, czy negatywne, często zależy od trzech
czynników, do których powinni dążyć nauczyciele, rodzice oraz dyrektorzy:
1) otwierania umysłów; 2) otwierania treści oraz 3) pochwały wątpliwości.

1. Otwieranie umysłów

Dobra komunikacja między ludźmi wymaga otwartych umysłów, a żeby móc

ją rozwinąć, ludzie muszą nauczyć się cenić różnice. Uczniowie zaczną
się doceniać i szanować, gdy nauczyciele będą podkreślali znaczenie różnych
sposobów myślenia – w matematyce, historii, naukach przyrodniczych…
w każdej dziedzinie. Wielu nauczycieli ubolewa nad tym, że uczniowie nie
mają dobrych relacji w grupie, ale wynika to przeważnie z tego, że mając
zamknięte umysły, szukają jednej teorii, jednego rozwiązania, bo różnice
i różnorodność nie są w cenie. Jeśli zmienimy ten punkt widzenia u dzieci
albo dorosłych zmienimy też ich kontakty z innymi – w klasie i w ogóle
w życiu.
Niedawno prowadziłam czteroletnie badanie uczniów, którzy kilka razy
przenosili się do innych liceów. W jednej ze szkół uczono ich nawiązywania
i podtrzymywania dobrych kontaktów w grupie. Nauczono ich słuchania
i szanowania innych, a także tego, że rozmaite wysuwane teorie są równie
cenne. W szkole tej wystąpiło fascynujące zjawisko, które nazwałam
stworzeniem „równości relacyjnej”[123].

Ludzie zazwyczaj postrzegają równość poprzez wyniki sprawdzianów: czy

wszyscy uczniowie osiągają z grubsza podobne wyniki? Ja zasugerowałam
jednak, że istnieje ważniejsza forma równości – związana z tym, czy
uczniowie potrafią nawiązywać dobre kontakty i cenić innych. Twierdzę, jak
wielu innych przede mną[124], że jednym z celów szkoły powinno być
wypuszczanie w świat obywateli, którzy traktują się z szacunkiem i cenią
wkład innych, bez względu na rasę, klasę społeczną czy płeć, i którym
w działaniu przyświeca poczucie sprawiedliwości, biorące pod uwagę
potrzeby innych członków społeczeństwa. A pierwszym krokiem
w kształtowaniu takich obywateli musi być stworzenie klas, w których
naucza się młodzież takich zachowań, bo wiemy, że uczniowie wynoszą ze
szkół znacznie więcej niż tylko wiedzę o danym przedmiocie.

Pojęcie równości rozciągam na relacje między uczniami, przy założeniu, że

metody wpajania uczniom szacunku do innych przeniosą takie podejście do
wszystkich ludzi spotykanych na swojej drodze, nie tylko w szkole.
W badanej przeze mnie szkole nauczyciele stworzyli środowisko, w którym
uczniowie szanują się nawzajem, zaczynając od serwowanych treści –
uczniowie dzielili się różnymi przemyśleniami na omawiany temat, co
znalazło potwierdzenie w ich komentarzach. Ankieter pytał: Co waszym
zdaniem jest potrzebne do sukcesu w matematyce?, na co uczniowie
odpowiadali:

Umiejętność współpracy z innymi.

Otwarty umysł, słuchanie koncepcji wszystkich ludzi.

Trzeba słuchać opinii innych, bo przecież można być w błędzie.

Rodzice dobrych uczniów czasami narzekają, że ich dzieci są

wykorzystywane do nauczania innych, chociaż z łatwością mogłyby
pracować same i połykać cały materiał. Tych uczniów nauczono jednak, że
bycie częścią społeczności, na przykład klasy w szkole, wiąże się
z pomaganiem innym. Ci uczniowie wyrobili sobie ważną cechę –
zrozumienie, że są też odpowiedzialni za innych. Jeden z nich powiedział:

Czuję, że ciąży na mnie taka odpowiedzialność, bo skoro wiem coś, co

nam zadano, a czego inni nie wiedzą, to mam obowiązek nauczyć ich,
jak to zrobić. Chodzimy do tej samej klasy, więc sprawiedliwość
nakazuje, żebyśmy umieli tyle samo.

Wbrew obawom rodziców dobrych uczniów, ci, którzy prezentowali tę

postawę, najbardziej poprawili się z matematyki i zdobyli najlepsze
oceny[125]. Ich poprawa była większa niż reszty uczniów w ich szkole oraz
większa niż najlepszych uczniów w drugiej badanej przez nas szkole – tej
tradycyjnej. Te lepsze wyniki wzięły się stąd, że poświęcali czas na
tłumaczenie zadań innym – a to jedna z najlepszych okazji, by samemu
jeszcze głębiej zrozumieć, na czym polega istota problemu. Natomiast
szacunek uczniów dla innych w dużej mierze wynikał z tłumaczenia im, by
mieli umysł otwarty na inne koncepcje i by cenili różnorodność. Tak jak
informacja o różnych nastawieniach uczy młodzież zmiany podejścia
z niezmiennego na rozwojowe, tak uczenie szacunku dla rozmaitych teorii
dotyczących szkolnego zadania przenosi się na docenianie różnorodności
w innych dziedzinach życia. Cenienie rozwoju oraz różnorodności jest
doskonałą metodą otwierania umysłu.

Holly Compton, nauczycielka, o której pisałam w rozdziale czwartym,

oznajmiła uczniom z piątej klasy: Każdy podchodzi do spraw inaczej,
a zawsze macie czas na naukę i rozwój. Powiedziała mi, że od tej pory
uczniowie stali się mniej egocentryczni. Nie zmuszają już kolegów do
przyjęcia ich sposobu myślenia i pracy ani nie obrażają się i nie odchodzą,
ponieważ inni mają własne koncepcje, tylko mówią: Mam na ten temat takie
zdanie, ale wiem, że inni myślą inaczej. Ta akceptacja różnych sposobów
podejścia do problemu w rezultacie spowodowała większą tolerancję
i uznanie dla innych. Holly zauważa:

Wiedzą, że inni także mają dobre pomysły i wiedzą też, że powinni

się otworzyć na rozwiązania kolegów, bo mogą się opierać na czymś,
o czym sami dotychczas nie pomyśleli. Dlatego nastawienie w rodzaju:
 Hej, może dodam twoje pomysły do mojej koncepcji jest dla dzieciaków
niezwykle ważne.

Wielu reformatorów systemu edukacji, którzy pracują nad zmianą podejścia

uczniów do zadań na lekcjach, skupia się na programie i szuka nowych
sposobów podejścia do tematu, często za pomocą fajnych zdobyczy
technologii. Wyobraźcie sobie jednak, jak wyglądałaby nauka i życie
uczniów poza szkołą, gdyby nauczyli się bardziej wydajnie współpracować
z innymi, podczas dyskusji mieć uszy otwarte na argumentację kolegów
i rozumieć, co inni mają do powiedzenia. Zmieniłoby to dynamikę na
lekcjach oraz w wielu innych dziedzinach życia uczniów.

Holly podzieliła się ze mną taką oto podsłuchaną historyjką:

Byłam dzisiaj w klasie, kiedy dzieciaki licytowały się w tym, kto lepiej
rozumuje. Jeden chłopak nie zgadzał się z drugim, ale powiedział: Zdaje
mi się, że wiem, o czym myślałeś. Sądzę, że… – i tu nastąpiło
wyjaśnienie – ale naprawdę to jest tak…. Drugi na to: Właśnie tak
myślałem. A to byli uczniowie pierwszej klasy! Od tak małych dzieci nie
oczekujemy, że będą w stanie przyjąć punkt widzenia drugiej osoby.

Ci pierwszoklasiści dowiedzieli się, co znaczą nastawienia

i wielowymiarowość, to zaś otworzyło ich na punkty widzenia innych osób
i w ten sposób weszli na drogę cenienia różnic i odrzucania ograniczeń.

W rozdziale trzecim pisałam o badaniu dowodzącym, że ludzie nastawieni na

rozwój są mniej agresywni wobec otoczenia. Co ciekawe, wynika to ze
zmiany stosunku do samego siebie. Według tego badania nastawieni na
niezmienność uważają, że nie są w stanie zachować się inaczej, wstydzą się
więc i zapewne dlatego częściej atakują bliźnich. Gdy jednak dowiadywali
się, że nic nie jest ustalone raz na zawsze i że zmiany są możliwe, wstyd
mijał i zaczynali patrzeć na otoczenie inaczej. Nawet przeciwników
przestawali postrzegać jako ludzi z natury złych – raczej jako tych, którzy
dokonali błędnych wyborów, ale którzy mogą się poprawić. I wówczas
agresję zastępowało przebaczenie.

Tak głębokie metamorfozy u ludzi biorą się z otwarcia na nowe koncepcje,

z otwarcia umysłów. Prawdopodobnie dopiero zaczynamy pojmować, w jaki
sposób zmiana przekonań, od sprzeciwiania się różnicom i potencjalnemu
rozwojowi po propagowanie ich, wpływa na to, jak kontaktujemy się ze
światem. Jak widzieliśmy, ewolucja przekonań poprawia proces uczenia
się oraz zdrowie i redukuje sytuacje konfliktowe. Jeśli uczniowie i dzieci
podejmują się współpracy z wiarą, że każdy może się rozwijać i że należy
cenić odmienne opinie, znacząco wpływa to na ich dalsze kontakty z ludźmi.

2. Otwieranie treści

Opisałam znaczenie otwierania umysłów i tego, by uczniowie – i nie tylko

oni – doceniali różność i różnorodność. Jeśli chcemy, by studenci przyjęli ten
punkt widzenia, istotne jest przedstawianie treści wykładanych przedmiotów
w otwarty sposób. Na tej samej zasadzie, jeśli pracujących w biznesie
zachęca się do szanowania rozmaitych opinii i punktów widzenia, ci ludzie
zaczynają inaczej postrzegać i siebie, i innych.

Po raz pierwszy głębiej zastanowiłam się nad związkami między dwoma

rodzajami nastawienia, otwartym traktowaniem przedmiotów oraz sposobami
interakcji międzyludzkich, kiedy kilka lat temu prowadziliśmy letni obóz dla
84 uczniów. Tego lata obserwowaliśmy wydajną pracę w grupach, kiedy
uczniowie z szacunkiem dzielili się swoimi pomysłami. Praca w grupie
przyczyniła się do ich nauki oraz dobrych wyników, bo pomagali sobie
nawzajem i wspólnie omawiali różne koncepcje.

Uczniowie powiedzieli ankieterom, że praca w grupie nie sprawdzała się

w szkole – udała się dopiero na naszym obozie. Na pytanie, na czym polegała
różnica, wyjaśnili, że w szkole jedna osoba odwalała całą robotę, a reszta
gadała o ciuchach. Za to w grupach na obozie zajęcia zaczynały się od tego,
że uczniowie pytali się nawzajem: Co o tym sądzisz? W jaki sposób byś się
do tego zabrał?. Gdy uczniowie zaczynają pracę w grupie od dzielenia
się swoimi pomysłami i podejściem do problemu, włączają się w pracę
i czują, że są częścią zespołu, co staje się znakomitym początkiem kontaktów
między nimi.

Kiedy uczestnicy naszego obozu dowiedzieli się, że wielowymiarowe

podejście jest świetnym sposobem uczenia się matematyki, zaczęli cenić inne
podejście do zadań i sposoby ich rozwiązywania. W rezultacie bardziej cenili
też kolegów i unikali negatywnego traktowania innych, tak powszechnego
w klasach – między innymi poglądu, że jedni są bardziej wartościowi od
innych.

Tę prostą metodę pytania ludzi o ich pogląd na sprawę i interpretację można

stosować w wielu sytuacjach. Gdyby spotkania biznesowe zaczynano od
pytania o koncepcje i interpretacje, z głowami otwartymi na wszelkie idee
i bez prób oceniania konkretnych odpowiedzi, uczestnicy czuliby się
docenieni jako część zespołu, to zaś zmieniłoby zarówno ich relacje w pracy,
jak i wydajność. Każdy nauczyciel, dowolnego przedmiotu, może korzystać
z tej strategii, by pobudzić uczniów do myślenia oraz zwiększyć ich stopień
integracji. A co najważniejsze, kontakty wynikające z otwartych początków
prowadzą do bardziej wartościowych rozmów i w konsekwencji do lepszych
stosunków, myślenia oraz pracy. Później przedstawię kilka strategii
pokazujących, jak nauczyciele mogą w otwarty sposób podchodzić do
przedmiotu i zachęcać do różnych interpretacji i koncepcji.

3. Pochwała wątpliwości

W trakcie 62 wywiadów przeprowadzonych do tej książki często natykałam

się na koncepcję, która według moich rozmówców sprawiła, że się otworzyli
i nawiązali kontakty z innymi. Wiele osób mówiło o tym, jak trudno jest
zmienić przekonanie, że zawsze musimy mieć rację. To zaś oznacza, że nie
obawiamy się wątpliwości. Ten nowy punkt widzenia brał się z wiedzy
o tym, jakie znaczenie mają wyzwania i pomyłki dla mózgu. Odkąd ludzie
dowiedzieli się, że wytężona praca jest korzystna, zaczęli się otwierać na
rozmaite sposoby, między innymi nie uważając już, że na każdym zebraniu
muszą występować w roli eksperta.

Jedną z moich rozmówczyń była Jenny Morrill, która wpaja uczniom, że

wszystko należy robić świadomie, i która wraz z Paulą Youmell napisała
książkę pod tytułem Weaving Healing Wisdom (Uzdrawiająca mądrość)[126].
Dzieli się w niej metodami skłaniania uczniów, by skupiali się na danej
chwili. Kiedy z nią rozmawiałam, opisała mi ciekawą zmianę, jaką
zaobserwowała u siebie. Mimo że doskonale rozumie, na czym polega
świadomość, jej związki istotnie się zmieniły, gdy włączyła do nich coś
z neuronauki.

Zanim dowiedziała się o wartości wytężonej pracy i rozwoju mózgu, Jenny,

jak sama określiła, „czuła się jak na bezludnej wyspie”. Sądziła, że
w kontaktach z innymi musi być ekspertką, bała się posądzenia o ignorancję.
Jako nauczycielka miała wrażenie, że jest jedyną osobą w klasie, która musi
wiedzieć wszystko. Ale jej punkt widzenia się zmienił i obecnie nie dość, że
dobrze się czuje z wątpliwościami, to jeszcze stała się bardziej otwarta wobec
społeczności kolegów po fachu. Na zmianę tę częściowo wpłynęło
odrzucenie myśli, że stale jest na cenzurowanym. Jenny tak opisała mi swój
nowy punkt widzenia:

To zgoda na dyskomfort z powodu niewiedzy na jakiś temat, a do tego

świadomość, że nie muszę rezygnować z czegoś tylko dlatego, że nie
pojęłam tego w lot. Mam też inne środki, po które mogę sięgnąć, by
rozwijać się jako wykładowca i jako człowiek. Zawsze czułam się jak na
bezludnej wyspie, jako jedyna musiałam popisywać się wiedzą… Sądzę,
że to zmieniło moje życie w tym sensie, że nauczyłam się słuchać. Czuję,
że dzięki współpracy uczę się i rozwijam, że otworzyłam się na kontakty
z kolegami po fachu, a dzielenie się myślami to przecież uczenie się.
Zmieniłam się jako człowiek z chwilą, gdy przestałam się czuć oceniana
i uświadomiłam sobie własną wartość.

Ta nowa, bardziej otwarta postawa – współpraca z innymi, słuchanie

kolegów i uczenie się od nich oraz wrażliwość – diametralnie poprawiła
jakość jej życia. Jenny wyznała mi, że nie postrzega już siebie jako jedynej
ekspertki w pokoju, przeciwnie – zachęca uczniów, by wyrastali na liderów,
a poza tym rozumie, że uczy się od swoich uczniów i od innych dorosłych.
Przyjąwszy takie podejście, Jenny dokonała głębokich zmian u uczniów oraz
w swojej współpracy z kolegami po fachu i przyjaciółmi.

Jednym z ważniejszych osiągnięć opisywanych przez wielu ankietowanych

jest większa pomysłowość w przypadku napotykania przeszkód. Teraz już
nie udają, że wiedzą albo rozumieją coś, o czym nie mają pojęcia, tylko
szukają inspirujących pomysłów. Posłuchajmy Jenny:

Teraz już wiem, że kiedy się zjawię, nie muszę wiedzieć wszystkiego, że
mogę odwołać się do intuicji, poprosić o pomoc kolegów, wyguglować
coś, obejrzeć film na YouTubie, który pokazuje, jak wyjaśnić problem
matematyczny czy coś innego… Nigdy nie przestanę się uczyć.
A wcześniej uważałam, że przekraczając próg sali, mam obowiązek
 wiedzieć wszystko. Tak wyglądało moje nastawienie na niezmienność.
Musiałam udawać, że wszystko rozumiem, że nad wszystkim panuję, ale
teraz już nie ma takiej potrzeby. Dlatego podzieliłam się tą ideą
z innymi. Już nie reaguję na zmiany takim spięciem jak wcześniej.
Jestem bardziej otwarta na docenianie i doświadczanie czegoś, co
chwilowo może być niewygodne, ale z czym nauczę się sobie radzić. Im
bardziej się odprężam, tym łatwej mi przebrnąć przez trudności.

Ta nowa postawa – okazywanie wątpliwości zamiast udawania, że się wie

wszystko, i szukanie inspirujących pomysłów na dalszą naukę – najwyraźniej
wzmacnia kontakty międzyludzkie, a także pomaga poruszać się w świecie.

Podchodzenie do przedmiotu z niepewnością to cecha, którą zalecam

pracującym ze mną nauczycielom. Uczniowie widzący, że nauczyciel podaje
tylko prawidłowe treści, zna odpowiedzi na wszystkie pytania podopiecznych
i zawsze ma rację, nigdy się nie myli, a zadanie nigdy nie sprawia mu
kłopotu, wyrabiają sobie fałszywy pogląd na to, jaki powinien być dobry
uczeń, bez względu na przedmiot. Nauczyciele nie powinni ukrywać
niepewności, mają być otwarci na to, że czegoś nie wiedzą albo że kiedyś się
pomylą.

Jeśli jesteś nauczycielem, dziel się chwilą zwątpienia z uczniami, żeby

wiedzieli, że przydarza się to nawet ekspertom. Ucząc słuchaczy studiów
licencjackich na Stanfordzie, daję im do zgłębiania otwarte problemy
matematyczne. Podchodzą do nich na rozmaite sposoby, w tym także nowe
dla mnie. Korzystam z tych chwil, by przyznać, że czegoś nie wiem, i mówię
wtedy: To ciekawe. Nie spotkałam się jeszcze z takim podejściem.
Przyjrzyjmy się temu razem.

Dzielenie się niepewnością jest ważną metodą dla uczniów, dyrektorów,

nauczycieli i rodziców. Zobaczycie, że kiedy okażecie słabość i przyznacie,
że czegoś nie rozumiecie, dołączą do was inni i wkrótce wszyscy otwarcie
i wydajnie będziecie się dzielić opiniami. Jeżeli jesteś rodzicem, nie omawiaj
z dziećmi problemu z pozycji eksperta, tylko partnera w procesie myślenia.
Poproś dzieci, żeby cię czegoś nauczyły – sprawisz im tym radość, a poza
tym będą dumne i tym chętniej będą się uczyć.

Jeśli czegoś nie wiecie, przyznawajcie się do tego przed dziećmi, ale mówcie,
że macie pomysł, jak znaleźć odpowiedź. Nigdy nie udawajcie, że wiecie coś,
o czym nie macie pojęcia. Znacznie lepiej jest nastawić dziecko na szukanie,
odkrywanie, ciekawość i radość ze stanu niepewności – bo tylko tak możesz
odkryć coś nowego. Czasami mówię moim studentom na Stanfordzie, że nie
wiem, co dalej zrobić z danym problemem matematycznym, i proszę ich,
żeby mi pokazali. Zawsze im się to podoba i wiele się z tego uczą. Dowiadują
się, że niepewność połączona z głodem wiedzy jest świetnym podejściem
w każdej sytuacji związanej z nauką.

Jeśli jesteś uczniem i nie masz nikogo, z kim mógłbyś omawiać nowe teorie,
sprawdź, czy uda ci się znaleźć kogoś takiego w sieci. Rozmawiaj na czatach,
korzystaj z mediów społecznościowych i zadawaj wszelkie dręczące cię
pytania. Kilka miesięcy temu zaprosiliśmy do grupy na Facebooku naszych
obserwatorów z youcubed. Obecnie grupa ta liczy 18 tysięcy osób.
Uwielbiam patrzeć, jak ludzie otwarcie zadają pytania innym członkom
grupy – nawet takie, na które każdy nauczyciel w zasadzie powinien znać
odpowiedź. Nauczyciele matematyki czasami przyznają, że nie rozumieją
konkretnego problemu – a wtedy 20 osób rzuca się na pomoc i omawia
sprawę.

Zawsze podziwiam ludzi zadających pytania, ponieważ pokazują, że są na

tyle otwarci, by okazać bezradność i prosić o pomoc. Czasami ludzie dzielą
się tym, nad czym aktualnie pracują, i zapraszają innych do zgłaszania
swoich uwag, co także sprawia mi wielką przyjemność. Nie patrzcie na tych,
z którymi pracujecie albo chodzicie do szkoły, jak na konkurencję,
dostrzegajcie w nich współpracowników, ludzi, z którymi możecie
rozmawiać otwarcie, z którymi możecie nawiązać trwałe kontakty. Otwarty
umysł i chęć do wytężonej pracy oraz potrzeba zgłębiania wielu różnych
punktów widzenia to klucze do tej postawy, która zmienia nasze życie.

Strategie przekonywania do nieograniczonej współpracy

Ucząc ludzi w różnym wieku – abiturientów szkół średnich i słuchaczy

studiów licencjackich – używam kilku strategii, by namawiać do dobrych
kontaktów, z których nauczyciele i uczniowie mogą korzystać czy to
w firmach, czy na lekcjach. Najpierw zawsze przeprowadzam badanie tego,
co kto lubi, a czego nie lubi – w odniesieniu do pracy zespołowej. To
pierwszy krok, zanim każę studentom pracować razem nad jakimś
problemem.

Proszę studentów, żeby usiedli w grupach i omówili rzeczy, które ich

denerwują u innych, kiedy pracują w zespole. Studenci zawsze wychodzą
z ciekawymi pomysłami. To bardzo ważne, by mieli szansę wyrazić te rzeczy
na głos, na przykład: Nie lubię, jak ktoś mi podpowiada rozwiązanie, Nie
lubię, jak ktoś twierdzi, że to łatwizna, Nie lubię, kiedy inni pracują szybciej
niż ja albo Nie lubię, kiedy inni odrzucają moje teorie. Z każdej grupy biorę
jeden pomysł i obchodzę wszystkie grupy w sali. Zebrane koncepcje spisuję
w formie plakatu.

Następnie proszę studentów o podzielenie się ze swoimi grupami tym, co

lubią u ludzi, z którymi pracują w zespole. Dostaję komentarze w rodzaju:
Lubię, gdy zadają mi pytania, a nie pokazują, jak coś zrobić, Lubię, gdy
wszyscy zaczynamy od wymiany poglądów i Lubię, gdy inni słuchają moich
teorii. Z każdej grupy biorę jedną ideę i zapisuję na innym plakacie. Mówię
studentom, że oba te plakaty będą wisiały w sali lekcyjnej przez cały semestr,
jako przypomnienie naszej pracy zespołowej.

Drugiej strategii, której używam, nauczyła mnie Cathy Humphreys, pedagog

i moja przyjaciółka, która z kolei podpatrzyła to u nauczycieli matematyki
w Wielkiej Brytanii. Korzystam z niej na lekcjach matematyki, ale można ją
stosować na zajęciach z dowolnego przedmiotu. Chodzi o podejście uczące
studentów prawidłowego rozumowania. Rozumowanie – wysuwanie różnych
koncepcji, dostarczanie uzasadnień dla teorii i wyjaśnianie związków między
nimi – jest ważne w każdej tematyce. Naukowcy często udowadniają albo
obalają teorie za pomocą przykładów, ale matematycy przeprowadzają
dowód na drodze rozumowania.

Uczę studentów, że ważne jest prawidłowe rozumowanie – wysuwanie idei

oraz związków między nimi. Uczę też, że równie ważne jest przekonanie
innych i że robi się to trójstopniowo. Najłatwiejszy, czyli najniższy, szczebel
polega na przekonaniu do czegoś siebie samego, następny to przekonanie
przyjaciela, a najwyższy – przekonanie sceptyka.
Poza tym mówię studentom, że chcę, by podchodzili do siebie nawzajem
sceptycznie – by zadawali pytania w rodzaju: Skąd wiesz, że to działa? albo
Potrafisz mi to udowodnić?. Uczestnicy naszych letnich obozów uwielbiali
wzajemny sceptycyzm, wczuwali się w rolę, a sale wykładowe zapełniły się
studentami zadającymi pytania i rozumującymi. To nas szczególnie cieszyło,
bo wiedzieliśmy, że wymiana koncepcji w matematyce i innych dziedzinach
zarówno wymaga głębszego poziomu zrozumienia, jak i go tworzy.

Współpraca potrafi być dla studentów niezwykle wciągająca, ale poznałam

też wielu takich, którzy nie znosili pracy zespołowej. A to dlatego, że nie
mieli dobrych doświadczeń z pracy w grupach. Być może dlatego, że grupy
te zostały źle dobrane. A może tych studentów nie nauczono słuchać,
okazywać szacunek i mieć otwarty umysł. Jednak dla znakomitej większości
studentów dany przedmiot ożywa, jeśli jest przedmiotem dyskusji i gdy
studenci myślą o różnych sposobach podejścia do problemu, o tym, dlaczego
ich koncepcje się sprawdzają i w jaki sposób się z nich korzysta.

Wiele osób uważa, że istotą efektywnego uczenia się jest praca w pojedynkę
i mozolna harówka. Artystyczną wizją procesu myślenia często są rysunki
bądź posągi pojedynczych osób ze skupionym wyrazem twarzy. Jednym
z najbardziej znanych przykładów jest Myśliciel Rodina – zadumany,
siedzący i podpierający brodę ręką mężczyzna. Ale myślenie z natury ma
charakter społeczny. Nawet kiedy czytamy samotnie książkę, wchodzimy
w interakcję z refleksjami innej osoby. Zapewne najważniejszą częścią
procesu uczenia się jest to, by kiedy już rozwiniemy w sobie zdolność
łączenia się z cudzymi koncepcjami, umieć wcielać je do naszego myślenia
i dzięki nim wkraczać w nowe obszary.

Gdy ludzie oswajają się z niepewnością, przestają udawać, że wiedzą

wszystko, i szukają sposobów na to, by nauczyć się więcej, otwierają sobie
inne sposoby funkcjonowania w otaczającym świecie. Jest to sedno
pozbywania się ograniczeń, a zarazem coś, co często obserwuję u kolegów ze
Stanfordu. Są ludzie, którzy w obliczu wyzwania poddają się, mówiąc na
przykład: Nie potrafię obsługiwać tego programu. Jednak inni, stając przed
tym samym wyzwaniem, mówią: Nie znam tego programu, ale nauczę się go
obsługiwać – obejrzę filmy instruktażowe, poczytam i będę wiedział co i jak.
Bez obaw. Często spotykam się z tymi dwiema postawami i zawsze
z podziwem patrzę na tych, którzy do nowych wyzwań albo materiału do
opanowania podchodzą bez ograniczeń. Bo to oni zawsze osiągają sukces
i wykorzystują szersze spektrum możliwości.

Ciążąca na nas presja, by wiedzieć wszystko na każdy temat, jest bardzo

silna, wiele osób opisywało mi jednak, że pozbywali się jej, gdy dowiadywali
się o neuronauce, o zaletach wytężonej pracy oraz otwartości. Jak często
ludzie idą na spotkania czy wykłady z obawami, że nie mają dostatecznej
wiedzy? A jak pokrzepiająca byłaby sytuacja, gdyby pogodzili się
z niepewnością i wyzbyli się oporów przed przyznaniem się do tego, że
muszą się namęczyć z zadaniem? Gdyby ludzie skończyli z komedią
udawania, że wiedzą wszystko, a pogodzili się z niepewnością, mogliby
inaczej poruszać się w świecie i nawiązywać dużo bardziej wydajne
kontakty. Gdyby podchodzili w ten sposób do rozmów, firmy działałyby
znacznie sprawniej, szybciej zawiązywałyby się przyjaźnie, ludzie zaś nie
męczyliby się tak w pracy i działaliby efektywniej.

Matematykę często przedstawia się jako najbardziej odosobniony,

hermetyczny z przedmiotów, ale ta dyscyplina, jak wszystkie inne, powstała
jednak na bazie łączenia koncepcji. Nowe teorie i kierunki wytyczają ludzie
spierający się ze sobą, wysuwający własne idee i zastanawiający się nad tym,
jak łączą się one z cudzymi teoriami. Rodzice, zwłaszcza najlepszych
uczniów, często mi mówią: Moja córka podaje prawidłowe rozwiązania.
Skoro tak, to dlaczego musi je jeszcze uzasadniać?. Rodzicom tym umyka
jednak istotna rzecz – cała matematyka polega właśnie na komunikowaniu się
i rozumowaniu.

Conrad Wolfram, znany z pracy dla internetowej bazy danych Wolfram

Alpha oraz dyrektor Wolfram Research, powiedział mi, że ludzie, którzy nie
potrafią objaśnić swojego myślenia i koncepcji w matematyce, nie nadają się
na jego pracowników, bo nie są w stanie pracować zespołowo. W pracy
zespołowej, kiedy jedni przekazują swój sposób rozumowania, inni mogą się
podłączyć do ich koncepcji. Krytyczne spojrzenie wielu osób zabezpiecza też
przed błędnymi albo nieistotnymi teoriami. Ludzie niezdolni do opisywania
własnych przemyśleń i wyjaśniania, jak do nich doszli, w pracy zespołowej
są nieprzydatni. Nie wątpię, że ta zasada odnosi się do wszelkich dziedzin –
ci, którzy potrafią wyjaśniać i przekazywać swoje idee innym – czy będzie to
w matematyce, naukach przyrodniczych, sztuce, historii czy w dowolnej
innej dyscyplinie – znacznie lepiej radzą sobie z rozwiązywaniem problemów
i o wiele bardziej przyczyniają się do pracy w firmach albo grupach.

Sześć kluczy do wiedzy, które tu przedstawiłam, odgrywa istotną rolę

w zmienianiu kontaktów międzyludzkich, a co za tym idzie – tworzy
mnóstwo życiowych możliwości. Wiele osób jest zbyt zamkniętych, by móc
przekazywać swoje myśli. Boją się, że powiedzą coś nie tak, a poza tym boją
się, że słowa są wyznacznikiem ich wartości, że inni stale ich oceniają. Ale
gdy dowiadują się o nastawieniach, rozwoju mózgu, wielowymiarowości
wytężonej pracy, zwykle otwierają się, odrzucają ograniczenia i przestają się
obawiać oceny innych. Otwartość i niepewność staje się dla nich normalna,
chętniej więc dzielą się swoimi pomysłami, które w powiązaniu
z koncepcjami innych, prowadzą do rozwiązania problemów. Taka
współpraca poprawia życie, a najlepsze przykłady współpracy zaczynają się
od odrzucenia ograniczeń w podejściu do ludzi i do koncepcji.
 Wnioski
Życie bez ograniczeń
Z nauką kojarzą nam się szkoły i uczelnie wyższe, ale nie tylko tam zachodzi
proces przyswajania wiedzy. W ciągu całego życia wszyscy stale się czegoś
uczymy, a zastosowanie sześciu kluczy do wiedzy pozwala na stworzenie
nieskończonych możliwościach kontaktowania się z różnymi ideami
i ludźmi. Napisałam tę książkę, by wyposażyć was, czytelników,
w koncepcje, które polepszą wszystkie wasze interakcje, byście mogli jak
najpełniej przeżywać życie oraz pomóc innym, dzieląc się z nimi uzyskanymi
tu informacjami.

Szwajcar Etienne Wenger stworzył ważną podstawę mającą pomóc ludziom

w uczeniu się inaczej. Twierdzi on, że kiedy się czegoś uczymy, nie chodzi
tylko o proste przyswajanie wiedzy albo zbieranie informacji i faktów,
ponieważ proces uczenia się rozwija nas jako ludzi[127]. Ucząc się nowych
teorii, inaczej patrzymy na świat – zmieniamy sposób myślenia oraz
interpretowania wszystkiego, co zdarza się w życiu. Według Wegnera
uczenie się jest procesem formowania się tożsamości. Psychologowie
postrzegali tożsamość jako pojęcie statyczne, utrzymując, że każdy z nas ma
jakąś tożsamość, którą rozwijamy od dzieciństwa przez całe życie. Jednak
najnowsze badania nadają tożsamości bardziej płynne znaczenie, sugerując,
że wszyscy możemy mieć różne tożsamości na różnych etapach życia. Na
przykład: możecie inaczej prezentować się jako członek drużyny sportowej,
a inaczej w pracy albo w roli męża czy ojca. Napisałam tę książkę, ponieważ
wiem, że gdy dowiadujemy się o rozwoju mózgu, nastawieniach oraz
wielowymiarowym, głębokim i opartym na współpracy myśleniu, otwiera to
różne aspekty naszych osobowości. Teorie te nie zmienią nas w innych ludzi,
ale mogą uwolnić coś, co i tak w nas tkwiło, z czego zawsze mogliśmy
skorzystać, tyle że najczęściej sobie tego nie uświadamialiśmy.

Przygotowując się do tej książki, przeprowadziłam z moim zespołem

wywiady z 62 osobami w wieku od 23 do 62 lat, pochodzącymi z sześciu
krajów. Na Twitterze prosiłam o kontakt ludzi uważających, że odkąd
dowiedzieli się o neuronauce, nastawieniach i innych prezentowanych przeze
mnie koncepcjach, ich życie się zmieniło. Wraz z moją
ekipą porozmawialiśmy z tymi, którzy odpowiedzieli na mój apel w ciągu
kilku miesięcy. Zaskoczyły mnie te wywiady. Spodziewałam się, że usłyszę
ciekawe historie o tym, jak zmienił się punkt widzenia i myślenie tych osób,
czyli, w gruncie rzeczy, ich nastawienie. Usłyszałam jednak znacznie więcej.
Nasi rozmówcy opisali wiele zmian, jakie w nich zaszły – w kontaktach
z innymi, w podejściu do nowych idei oraz uczenia się, w sposobie
wychowania dzieci oraz w interakcjach ze światem.

Pierwszym bodźcem było poznanie danych o rozwoju mózgu – nauki zwanej

neuroplastycznością. Wiele osób, z którymi rozmawialiśmy, pogodziło się
z poglądem, że ich zdolności są ograniczone i że pewnych rzeczy nie będą
w stanie robić. Z powodu mojego zawodu wielu z nich mówiło o uczeniu
się matematyki, ale mogli odnosić się do dowolnego przedmiotu czy
dziedziny. A gdy odkrywaliśmy, że jednak są w stanie nauczyć się
matematyki, ludzie ci zmieniali podejście do nauki w ogóle i uświadamiali
sobie, że wszystko jest możliwe.

Angela Duckworth przedstawiła światu koncepcję hartu ducha – czyli

zawziętej determinacji w dążeniu do konkretnego celu[128]. Hart ducha to
bardzo ważna cecha, jednak zmusza do zawężenia pola widzenia, biorąc na
cel tylko jedną rzecz, która może zapewnić sukces. Światowej klasy
sportowcy muszą mieć ten hart ducha, koncentrując się na jednym, a inne
sprawy odkładając na bok; Duckworth podkreśla wagę tego, by nie
rozpraszać się, tylko wybierać jeden cel. U niektórych taka metoda działa, ale
nie jest dobra dla wszystkich. Znam ludzi, którzy obrali jedną drogę,
odrzucając wszystko inne, ale nie osiągnęli wymarzonego celu i zostali na
lodzie, nie mogąc wrócić na inne, wcześniej dostępne drogi. Poza tym idea
hartu ducha skupia się na jednostce, podczas gdy naukowcy wskazują, że
bardziej sprawiedliwe wyniki biorą się z pracy zespołowej[129]. Gdy młodzi
ludzie wybijają się i pokonują przeszkody, sukces rzadko jest wynikiem ich
indywidualnej pracy, znacznie częściej bierze się z wysiłku zbiorowego –
przy pomocy nauczycieli, rodziców, kolegów, innych członków rodziny bądź
jakiejś społeczności. Hart ducha nie obejmuje tego ważnego aspektu sukcesu,
a wręcz może namawiać do działania samemu i osiągania celów dzięki
determinacji.
Odrzucenie ograniczeń to coś całkiem innego niż hart ducha. Chodzi w nim
o uwolnienie umysłu i ciała, to sposób podchodzenia do życia elastycznie
i twórczo, co moim zdaniem jest korzystne dla każdego. Ludzie podchodzący
do życia bez żadnych ograniczeń również wykazują zawziętą determinację,
tyle że nie skupiają się tylko na jednej drodze do celu. Wolność
i kreatywność mogą prowadzić do hartu ducha, ale w odwrotną stronę to nie
działa.

Pisząc niniejsze wnioski, natknęłam się na niesamowitego młodego

człowieka w Anglii, Henry’ego Frasera. Najpierw przeczytałam jego książkę,
The Little Big Things (Małe wielkie rzeczy)[130], do której przedmowę
napisała twórczyni postaci Harry’ego Pottera, J.K. Rowling, a potem się
z nim skontaktowałam. Książka ta opisuje zmianę, jaka nastąpiła w życiu
Henry’ego po wypadku w Portugalii, gdy na skutek skoku do oceanu został
sparaliżowany.

Henry właśnie skończył przedostatni rok liceum. Był zapalonym

sportowcem, grał w szkolnej drużynie rugby. Po zakończeniu roku szkolnego
przyjął zaproszenie kolegów z drużyny na kilkudniowy wypad do Portugalii,
na zasłużony odpoczynek w słońcu. Piątego dnia wakacji zanurkował,
uderzył głową w dno morza i złamał kręgosłup, w wyniku czego stracił
władzę w rękach i nogach.

Kolejne kilka dni spędził w karetkach pogotowia i salach operacyjnych,

w towarzystwie zaniepokojonych rodziców, którzy przylecieli z drugiego
krańca Europy, by być u boku syna. Na początku rekonwalescencji, jak
można się było spodziewać, Henry zaliczył kompletnego doła, gdy zobaczył
się w lustrze, sparaliżowanego w fotelu na kółkach. Załamał się, gdy
uświadomił sobie, że jego życie już nigdy nie będzie takie jak przedtem.

Przez pierwsze pięć tygodni rekonwalescencji Henry nie opuszczał pokoju

w szpitalu, a przez sześć tygodni nie mógł sam jeść ani pić. Jednak
dochodząc do siebie, wyrobił w sobie nowe, zmieniające życie nastawienie.
Gdy promienie słońca ponownie ogrzały mu skórę, zalała go fala
wdzięczności. Oddychając świeżym powietrzem, poczuł się bezgranicznie
szczęśliwy, a kartki z życzeniami od życzliwych, wyzwoliły w nim siłę, ale
i pokorę. Henry świadomie postanowił wybrać wdzięczność i przestać się
mazgaić. Większość ludzi w jego sytuacji myślałaby o wszystkim, tylko nie
o wdzięczności, ale Henry, który nadal pozostaje sparaliżowany od szyi
w dół, rozpoczyna każdy dzień, czując się szczęśliwym i korzystając
z możliwości uczenia się wielu rzeczy. Jeden z rozdziałów swojej książki
zatytułował Porażka jest kwestią wyboru, a poznając jego nastawienie na
przezwyciężanie przeciwności losu, wszyscy możemy się wiele nauczyć.

Gdy Henry przyzwyczaił się do życia w fotelu na kółkach, postanowił

nauczyć się malować – trzymając pędzel w ustach. Teraz jego zachwycające
obrazy wystawiane są w całej Anglii, a jego bestsellerowa książka inspiruje
czytelników na całym świecie. W jaki sposób Henry to osiągnął, po tym jak
pewnego lata jego życie drastycznie się zmieniło? Nie uległ zniechęceniu –
pokazał niezwykły talent i dla milionów stanowi wzór do naśladowania.
W dużej mierze wzięło się to z wiary, że jeśli będzie się starał, zdoła osiągnąć
to, co zechce.

Tamtego dnia, gdy uderzył głową w skalne dno, a potem gdy ujrzał się na
wózku, zapewne poczuł się jak zamknięty w więzieniu, całkiem ograniczony,
i miał po temu wszelkie powody. Postanowił jednak się otworzyć, przełamać
granice, z pozytywnym nastawieniem do swoich możliwości i życia. Pod
koniec książki pisze, że często pytają go o czasy, kiedy musiał się czuć podle
i zadawał sobie pytanie, dlaczego przydarzyło się to akurat jemu. A oto jego
piękna odpowiedź:

Patrzę na tego, kto zadał mi to pytanie, i mówię, że codziennie budzę się

z poczuciem wdzięczności za wszystko, czego doświadczam w życiu… Co
dzień budzę się i zajmuję się pracą, którą uwielbiam. Stawiam sobie
różne wyzwania, w rozmaitych dziedzinach, i stale się uczę, bez przerwy
idę do przodu. Niewiele osób może to o sobie powiedzieć, więc gdy
patrzę na swoje życie od tej strony, czuję się szczęśliwcem. Dlaczego
miałbym mieć doła? Przecież mam tyle powodów do radości.

Nie ma sensu rozważać, co by było gdyby… Co się stało, to się nie odstanie.
Pozostaje jedynie się z tym pogodzić. Życie jest dużo prostsze i o wiele
radośniejsze, kiedy patrzysz na to, co możesz zrobić, a nie na to, czego zrobić
nie jesteś w stanie.

Każdy nowy dzień to dobry dzień[131].

Pozytywny stosunek Henry’ego do życia jest jego wyborem, a postawę
„patrzenia na to, co możemy zrobić, a nie na to, czego zrobić nie jesteśmy
w stanie” warto polecić każdemu.

Wdzięczność Henry’ego za to, czego doświadcza w życiu, to postawa badana

przez wielu psychologów i dająca wiele pozytywnych rezultatów. Psycholog
Robert Emmons, specjalizujący się we wdzięczności, odkrył, że ma ona
kluczowe znaczenie dla dobrego samopoczucia[132]. Stwierdził, że ludzie
odczuwający wdzięczność są szczęśliwsi, mają więcej energii i inteligencji
emocjonalnej, rzadziej doskwierają im depresja, samotność i stany
lękowe[133]. Co więcej, Emmons wskazuje, że ludzie nie są wdzięczni
dlatego, że są szczęśliwsi, natomiast mogą się nauczyć wdzięczności, a wtedy
staną się bardziej szczęśliwi i optymistyczni.

Wybór Henry’ego, by być wdzięcznym za te „drobiazgi”, wywarł głęboki

wpływ na jego życie i na to, co osiągnął, mimo kolosalnych przeszkód, które
musiał pokonać. Życie Henry’ego nie tylko ilustruje efekt wdzięczności, lecz
– bardziej ogólnie – siłę wiary w siebie pozwalającą dokonywać rzeczy,
zdawałoby się, niemożliwych.

Kiedy rezygnujemy z czegoś, uznając, że nie damy sobie rady, rzadko

robimy to z powodu rzeczywistych ograniczeń[134]; przeważnie wynika to
z niewiary we własne możliwości. Wszyscy ulegamy tej negatywnej wizji
niezmiennych umiejętności, ale jesteśmy na nią szczególnie podatni, kiedy
się starzejemy i zaczynamy czuć, że obniżyła się nam sprawność fizyczna
i umysłowa. Dayna Touron z Uniwersytetu Karoliny Północnej przebadała
ludzi w wieku powyżej 60 lat i wykazała, że starzenie się jest częściowo
pochodną umysłu[135]. W jej badaniu dorośli musieli porównać dwie listy
z różnymi słowami i znaleźć te, które powtarzały się na obu. I chociaż (jak
zbadali naukowcy) potrafili zrobić to, polegając tylko na pamięci, to wielu
z nich nie ufało sobie i pracowicie porównywało obie listy, szukając
podobieństw.

W innym badaniu, w którym osoby młodsze i starsze dokonywały

obliczeń[136], naukowcy stwierdzili, że młodsi korzystali z zapamiętanych
poprzednich odpowiedzi, natomiast starsi za każdym razem woleli liczyć od
początku. Tak jak w pierwszym eksperymencie, osoby starsze mogły
korzystać ze swojej pamięci, ale jej nie ufali i dlatego nie używali, co
zmniejszało ich efektywność. Badacze stwierdzili również, że to unikanie
odwołań do pamięci oraz brak wiary w siebie ograniczają sprawność osób
starszych w codziennych zajęciach. Kiedy wierzymy, że nie damy rady
czegoś zrobić, nasze przekonania stają się samospełniającą się
przepowiednią, a kiedy wierzymy, że potrafimy czegoś dokonać, zwykle nam
się to udaje.

Świadomość, że nasze mózgi nieustannie się zmieniają i że w każdym wieku

możemy opanować skomplikowane umiejętności, mogłaby pomóc osiągnąć
lepsze wyniki ludziom starszym, którzy sądzą, że są na schyłkowym etapie
życia i że nic nie da się z tym zrobić. Wiele starzejących się osób uważa, że
może coraz mniej, to zaś wpływa na ich życiowe decyzje. Myśląc, że mogą
coraz mniej, robią coraz mniej, to zaś przejawia się spadkiem ich zdolności
poznawczych, którego tak się obawiają. Naukowcy mówią, że zamiast się
wycofywać i przejawiać minimalną aktywność, korzystne będzie wypełnianie
lat na emeryturze nowymi wyzwaniami i możliwościami stwarzanymi przez
naukę. Badania wykazały, że 38 procent starszych osób, które wykazywały
większą aktywność w wolnym czasie, rzadziej zapadało na demencję[137].

Denise Park postanowiła przebadać rozwój mózgu u osób starszych.

Przydzieliła badanych do grup, z których każda musiała wykonywać różne
rodzaje aktywności po 15 godzin tygodniowo przez trzy miesiące[138]. Grupy
te albo uczyły się rzeczy takich jak pikowanie tkanin czy fotografia, co
wiązało się z dokładnym wypełnianiem instrukcji, używaniem pamięci
długotrwałej i skupieniem, albo też zajmowało się czymś biernym, na
przykład słuchaniem muzyki klasycznej. Po trzech miesiącach tylko mózgi
osób zajmujących się pikowaniem tkanin albo fotografią wykazały istotne
i trwałe zmiany w przyśrodkowej korze przedczołowej, bocznej korze
skroniowej i korze ciemieniowej – czyli w obszarach odpowiadających za
uwagę i koncentrację. Liczne badania pokazały, że uprawianie dla rozrywki
nowych, dotychczas nieznanych czynności, które wymagają długiego
zaangażowania, najkorzystniej wpływa na rozwój mózgu. Nowe hobby albo
zajęcia związane z koncentracją i wysiłkiem umysłowym tak działają na
mózg, że płynące z tego korzyści trwają przez całe życie.

Niektórzy nasi rozmówcy mówili o bardzo istotnym elemencie odrzucania

ograniczeń – gdy zmienili nastawienie, zdali sobie sprawę, że mogą dokonać,
czego tylko zechcą, i że inni nie rzucą im już kłód pod nogi. A kiedy
napotykali przeszkody, potrafili je obejść, wymyślając nowe strategie
i metody. Pozbycie się ograniczeń i wiara w to, że możemy osiągnąć
wszystko, potrafi zmienić wiele aspektów życia.

Beth Powell używała swojej wiedzy na temat rozwoju mózgu, nastawień

i wielowymiarowości, by pomagać młodym ludziom, z którymi pracowała,
w wytyczaniu dla nich nowej przyszłości. Pracuje w szkole dla dzieci
specjalnej troski i widziała, jak mówi, „cuda” wśród uczniów, kiedy i oni,
i nauczyciele uwierzyli w nowe możliwości i otwarte drogi rozwoju. Ostatnio
jednak Beth stwierdziła, że nastawienie na rozwój musi zastosować do
własnej trudnej sytuacji związanej ze zdrowiem.

Z powodu poważnych kłopotów zdrowotnych musiała zrezygnować z pracy,

a lekarze nie potrafili stwierdzić, co jej dolega. Przeprowadzone badania nie
wykazały żadnych nieprawidłowości, uznali więc, że jest zdrowa. Wiele osób
w tej sytuacji poddałoby się i pogodziło z opinią lekarzy. Ale Beth
zorientowała się, że postawę, której uczy podopiecznych, może zastosować
do siebie. Uczniowie często zwracają się do niej z poważnymi problemami,
chociaż wyniki sprawdzianów nie wskazują na ich ułomność czy
potrzebę wsparcia. Mimo to ci uczniowie wiedzą, że coś jest nie tak. Beth
traktuje każdego ucznia jako człowieka, a nie serię wyników testów, dlatego
poważnie podchodzi do ich obaw. Zastosowała więc tę metodę do siebie
i postanowiła zasięgnąć porady specjalistów medycyny naturalnej. Oni
zdołali zdiagnozować przyczynę choroby Beth i zapewnili kurację, która
postawiła ją na nogi.

Beth wspomina, że już chciała przejść na rentę dla niepełnosprawnych

i w ogóle zrezygnować z pracy, gdy przypomniała sobie, jak zmieniali się jej
uczniowie, kiedy pracowali z nimi ludzie znający koncepcję rozwoju mózgu.
Uświadomiła sobie, że jest w tej samej sytuacji i że musi uwierzyć w zmianę
własnego ciała i sytuacji zdrowotnej, tak jak wierzyła w przemiany u swoich
uczniów. To sprawiło, że zaczęła szukać obejścia przeszkody, na jaką trafiła
– niezdolność lekarzy do zdiagnozowania i wyleczenia jej choroby.
Ówczesne działania Beth stanowią przykład postawy wielu naszych
rozmówców, którzy pozbyli się ograniczeń. W obliczu przeszkód znajdowali
w sobie siłę oraz determinację, by jakoś je obejść. Nie przyjmowali odmowy
do wiadomości i podchodzili do problemu z rozmaitych stron, nawet gdy inni
radzili pogodzić się z sytuacją.

Obecnie Beth znów pracuje w szkole i pomaga dzieciom specjalnej troski

uwolnić się od etykietek i ograniczeń, jakie im przypisano. Zauważa, że teraz
jeszcze bardziej poświęca się pomaganiu uczniom, bo sama też była spisana
na straty. Podczas naszej rozmowy powiedziała coś, co uznałam za
wyjątkowo ważne. Otóż na temat uczniów kierowanych do jej szkoły często
słyszy, że: cierpią na tak poważne zaburzenia, że nie są w stanie się uczyć,
ale Beth nie przyjmuje tego do wiadomości, bo wie, do czego zdolni
są uczniowie, jeśli tylko dostaną możliwość nauki i ludzi, którzy w nich
wierzą.

Nauczyciele często pytają mnie, co mają zrobić z uczniami, którym brak

motywacji. Głęboko wierzę w to, że wszyscy uczniowie chcą się uczyć, a ich
brak motywacji wynika z tego, że na jakimś etapie życia ktoś wmówił im, że
nigdy nie odniosą sukcesu. Ale kiedy pozbędą się tych szkodliwych
przekonań i ktoś otworzy przed nimi drogę do nauki, brak motywacji szybko
mija.

Wiara Beth w uczniów bierze się z wielu lat obserwowania niezwykłych

zmian. Ponieważ naucza z punktu widzenia osoby nastawionej na rozwój
i korzysta z wielowymiarowych strategii, trafiają do niej uczniowie
z kłopotami w przyswajaniu wiedzy, ale odchodzą z perspektywą nowej
przyszłości, wolni od negatywnych łatek i przekonań. Powiedziała mi, że:
Dzięki neuronauce cuda stały się dla mnie czymś normalnym.

Przyjęcie do wiadomości, że wszyscy możemy się zmieniać i rozwijać oraz

że można odrzucić ograniczenia, jest pierwszym kluczem do otwarcia się i
podchodzenia do życia z nowym, pozbawionym granic umysłem. To często
umożliwia ludziom pozbycie się poglądu, że nie są dostatecznie dobrzy –
a doniosłość akurat tej zmiany jest nie do przecenienia. Ludzie często przez
całe życie czują się niedowartościowani, na przykład z powodu nauczyciela,
szefa albo, co smutne, partnera bądź członka rodziny, którzy wmówili im
takie bzdury. A gdy ludzie czują, że nie są dostatecznie dobrzy, każda
pomyłka czy błąd jest dla nich kolejnym powodem do samobiczowania.
Dopiero kiedy uwiadomią sobie, że negatywne, ograniczające poglądy są
niesłuszne, że wszelkie zmiany są możliwe oraz że wytężona praca i błędy
korzystnie wpływają na rozwój mózgu, przestają się wstydzić i czują
się silniejsi.

Drugim istotnym kluczem jest wiedza, że przezwyciężanie trudności

i popełnianie błędów korzystnie wpływa na mózg. Do pomyłek podchodzimy
w dwojaki sposób – negatywnie, z żalem, albo pozytywnie, z przekonaniem,
że będą okazje do nauki, do rozwoju mózgu i do lepszych wyników. Ja
praktykuję pozytywne podejście do moich błędów, myśląc o pozytywach,
które mogą z nich wyniknąć na co dzień. Czasami błędy są niegroźne i łatwo
dają się naprawić. Ale bywa też, że mają poważne negatywne konsekwencje
– na początku – chociaż później zwykle pojawiają się pozytywy. Błędy
są częścią życia, a im odważniejszych wyborów dokonujemy, tym więcej
pomyłek zaliczymy. Pogodzenie się z błędami nie wpływa na ich liczbę, ale
można je postrzegać pozytywnie albo negatywnie. Jeśli wybierzemy tę
pierwszą postawę, pomoże nam ona pozbyć się ograniczeń.

Martin Samuels, lekarz, pozytywnie podchodzi do błędów, mimo że w jego

zawodzie ciężko pracuje się nad wyrugowaniem wszelkich pomyłek. Świat
medyczny rozumie, że błędy mogą kosztować ludzkie życie, więc zaleca się
unikanie ich za wszelką cenę. Jest to wyzwanie dla lekarzy pragnących
życzliwie traktować pomyłki.

Samuels jest o tyle wyjątkowy w swoim zawodzie, że rozumie, iż błędy

przyczyniają się do rozwoju wiedzy. Dlatego gdy je popełni, nie biczuje się,
tylko spisuje je dokładnie, dzieli na kategorie i przedstawia na konferencjach
i innych zebraniach branżowych. W zamieszczonym na swoim blogu poście
W obronie błędów stwierdza, że bez pomyłek myśl medyczna nie miałaby
szansy ewoluować i gdyby lekarze przestali się bać błędów i zaczęli widzieć
w nich możliwości nauki, a nie powód do wstydu, wtedy mogliby
się naprawdę skupić na realnym wrogu, czyli chorobie[139]. To otwarte,
pozytywne podejście pomogło Samuelsowi uczyć się na błędach,
stać się lepszym lekarzem oraz pomagać innym na drodze nauki i rozwoju.

Równie ważne jest docenianie pokonywania trudności i wybieranie trudnych

rozwiązań. Jeśli wpadamy w rutynę i co dzień robimy to samo, nie ma szansy
na to, by nasz mózg rozwinął nowe sieci neuronów. Ale jeżeli bez przerwy
stawiamy sobie nowe wyzwania i pokonujemy trudności, próbując nowych
metod i stosując nowe teorie, wyrabiamy w sobie przenikliwość, która
rzutuje na wszelkie aspekty życia.

Kolejnym ważnym kluczem do odrzucenia ograniczeń jest postrzeganie życia

przez wielowymiarowe okulary. Polega to na dostrzeganiu wielu różnych
sposobów, w jaki można podchodzić do problemów – i do życia. Pomaga to
w nauce każdego przedmiotu i na każdym poziomie, od przedszkola, przez
studia doktoranckie, aż po codzienne życie. Jeśli utkniemy na jakimś zleceniu
albo problemie, to gdy zmienimy sposób myślenia i podejdziemy do tego
w całkiem inny sposób, na przykład przechodząc ze słów na tabele, z liczb na
obrazy albo z algorytmów na wykresy, to najprawdopodobniej pojawi się
rozwiązanie.

W 2016 roku stało się coś zgoła niezwykłego. Dwaj młodzi informatycy
zajęli się problemem matematycznym, którego jak dotąd, mimo wielu prób,
nie udało się rozwiązać żadnemu matematykowi[140]. Chodziło o podzielenie
stałego przedmiotu, obojętne czy tortu, czy działki ziemi, po równo, czyli tak,
żeby każda strona była zadowolona z otrzymanej części. Matematycy
stworzyli dowód, który działał, ale był „nieograniczony”, czyli że musiałby
dążyć do miliona, miliarda albo innej wielkiej liczby, w zależności od
preferencji graczy. Niektórzy matematycy uznali, że nieograniczony dowód
to wszystko, co uda się kiedykolwiek osiągnąć.

Tymczasem dwaj młodzi ludzie postanowili podejść do problemu z innej

strony. Nie mieli tak bogatej wiedzy, jak matematycy, którzy próbowali
przed nimi, ale ten brak wiedzy tylko im pomógł. Nie byli związani tym, co
wiedzą, jak wielu innych ludzi; byli wyzwoleni przez brak znajomości
tematu, za to mogli traktować temat z większą kreatywnością.

Szeroko komentowano zuchwałość tego przedsięwzięcia – rozwiązania

trudnego problemu matematycznego nie przez matematyków, tylko przez
dwóch młodych ludzi bez głębszej wiedzy matematycznej. Tyle że wiedza
czasami działa hamująco – tłumi kreatywne myślenie[141] i skłania do
stosowania metod z dziedziny, której należałoby unikać. Dwaj informatycy,
którzy dokonali przełomu, uważali, że odnieśli sukces, bo wiedzieli mniej
niż inni, dzięki czemu mogli rozumować inaczej.

Szkoły, placówki oświatowe i liczne firmy na razie nie propagują

różnorodności myślenia, a czasami nierutynowe myślenie w ogóle jest źle
widziane bądź wręcz zakazywane. Szkoły mają przekazywać znaną wiedzę,
nawet jeśli jest ona od dawna przestarzała, nie jedyna i nie najlepsza do
rozwiązania problemu. Ten stan rzeczy należy zmienić.

Zanim wspomniany problem został rozwiązany, matematycy uważali, że

mają niedostateczną wiedzę, by sobie z tym poradzić. W gruncie rzeczy
zrezygnowali z szukania rozwiązania, które by pasowało w każdej sytuacji,
i zamierzali udowodnić, że problemu tego nie da się rozwiązać. Świeże
podejście informatyków wytyczyło nowe drogi dla badań matematycznych.

Oprócz odmiennego i twórczego myślenia oraz propagowania zmian kolejne

kluczowe znaczenie w pozbywaniu się ograniczeń ma współpraca z ludźmi
na innych zasadach. Jednym ze skutecznych sposobów jest tu wchodzenie
w interakcje z innymi, by wymienić się teoriami, nawet kiedy nie jesteśmy
pewni naszych opinii, a nie udawanie eksperta. Gdy podchodzimy do tego
otwarcie, gotowi uczyć się i rozwijać, a nie próbujemy tylko wypaść jak
najlepiej, każdy na tym korzysta.

Otwarta współpraca najczęściej występuje w firmach i innych instytucjach,

w których przykład dają dyrektorzy i szefowie. Mówiąc: Nie mam o tym
pojęcia, ale chciałbym się nauczyć, ośmielają innych, by nie bali się
wątpliwości i by chcieli się uczyć. A kiedy chcą słuchać i poszerzać swoją
wiedzę, kiedy otwarcie przyznają się do pomyłek, zmieniają wszystkich,
którzy z nimi pracują. Gdy dyrektorzy i szefowie robią to w swoich firmach,
a nauczyciele i rodzice robią to dla uczniów i dzieci, wtedy ugruntowuje się
kultura otwartości i rozwoju.

Mark Cassar jest dyrektorem szkoły w Toronto. Starał się zaszczepić

właściwe nastawienie we wszystkich klasach podstawówki, której szefował.
Wizytując tę szkołę, z radością patrzyłam, jak przedmiotów naucza się tam
wielowymiarowo. Rozmawiałam tam z uczniami w wieku od siedmiu do
dziesięciu lat i byłam szczęśliwa, słuchając, co mówią o podejściu szkoły,
o przyjaznym traktowaniu błędów, pozytywnej wierze w siebie – w to, że są
w stanie nauczyć się wszystkiego[142]. Koncepcje, które prezentuję w tej
książce, o nastawieniach, kreatywności i wielowymiarowości wpłynęły na
Marka, by zmienić zarówno metody nauczania, jak i swoje podejście do
podwładnych. Kiedy z nim rozmawiałam, mówił o tym, jak zmodyfikował
pogląd na błędy oraz o tym, co pomogło mu jako szefowi:

Powiedziałbym, że teraz nie jestem tak krytyczny wobec popełnianych

przez siebie błędów. W sumie nie jestem dla siebie zbyt surowy, bo
pozwalam sobie mówić tak: Mark, błędy są w porządku, jeśli się na nich
uczysz. A jako dyrektor mam chyba podobne podejście do dzieciaków.
W porządku, na błędach trzeba się uczyć. Czego się na nich
nauczyliście? I jak mamy iść do przodu, by stać się lepszymi ludźmi?.
Myślę, że to mnie zmieniło nie tylko jako człowieka, ale i jako
zawodowca.

Jeśli przez cały dzień, tak jak ja, masz do czynienia z ludźmi, łatwo jest
o pomyłkę, a nastawienie na rozwój czasami pozwala na refleksję: W jaki
sposób to zrobiłem i czy następnym razem będę w stanie to zrobić inaczej?.
Nie sądzę, żebym potrafił to robić równie dobrze przed lekturą wszystkich
twoich książek, bo pomogły mi myśleć refleksyjnie i krytycznie, czego
wcześniej nie potrafiłem.

Pamiętam, jak kiedyś miałem do czynienia z uczniem, który popełnił poważny

błąd dotyczący zachowania się w szkole. Skrytykowałem go, sądząc, że to ja
mam rację, a nie on. Dopiero kiedy sytuacja się wyjaśniła, okazało się, że to
on miał rację, a ja byłem w błędzie. Więc powiedziałem sobie: To, że jesteś
dyrektorem, nie znaczy, że nie odpowiadasz za swoje czyny. Nie wynika
z tego również, że postępujesz bez zarzutu. Wróciłem więc do tego ucznia
i powiedziałem mu: Wiesz co, chyba się myliłem. To ty miałeś rację, nie ja,
następnym razem załatwię to inaczej. To bardzo zmieniło moje zachowanie
w takich codziennych sytuacjach.

Mark spowodował, że w jego szkole każdy nauczyciel nastawia się na rozwój

i naucza wielowymiarowo, a w rezultacie uczniowie garną się do nauki i stale
poprawiają wyniki. Istotną zmianą, którą wypracowali wspólnie, jest zmiana
systemu ocen i sprawdzianów. Nauczyciele uświadomili sobie coś ważnego –
nie sposób tłumaczyć uczniom korzyści wynikających z błędów, a potem
karać ich za błędy na testach.

Nadal oceniają uczniów, tyle że zamiast niskich ocen i kar za błędy dają im
coś, co moim zdaniem jest najlepszym darem nauczyciela dla ucznia –
komentarz z diagnozą, pokazujący, jak można się poprawić, oparty na
krytycznym systemie punktacji. Mark mówił, że początkowo uczniowie
szukali stopni, bo tylko one ich obchodziły, co jest typowe dla kultury
osiągnięć (a nie kultury nauki). Ale teraz czytają uwagi i wyjaśnienia, by
dowiedzieć się, na jakim są etapie nauczania i co mają skorygować. Taka
zmiana systemu ocen jest najlepszym sposobem przekazania uczniom, że
należy cenić rozwój i naukę, a pod odpowiednim kierunkiem można się
poprawić[143]. Jedno z wyjaśnień ze szkoły Marka podaję w Aneksie 2,
a więcej szczegółów znajdziecie na youcubed.org.

Mark i jego sztab wykładowców starają się wpoić uczniom podejście do

życia pozbawione granic. Niestety, kontrastuje to z punktem widzenia wielu
uczniów i dorosłych, którzy nauczyli się postrzegać siebie i swoją sytuację
jako coś niezmiennego. Niektórym negatywne myślenie wpoili rodzice, dając
im odczuć, że nie są dostatecznie dobrzy. Dzieci zamykają się także na
skutek interakcji w klasie oraz ludzi, którzy nie wierzą w nich i zakładają, że
nie będą w stanie niczego się nauczyć. Ale zamykają się również wtedy, gdy
przedmiot wykładany jest monotonnie, nudno, stale tak samo, więc nie widzą
sposobu na uczenie się. Świat, w którym żyjemy, zna nieskończenie wiele
sposobów na ograniczanie naszej wiary w siebie i potencjału. Teraz jednak
lepiej rozumiemy klucze do pokonania tych przeszkód, bez względu na
sytuację, w jakiej się znajdziemy.

Zmiana przekonania, że zdolności przyswajania wiedzy są ograniczone, na

wiarę w to, że możemy nauczyć się i dokonać wszystkiego, jest zmianą
nastawienia – ze zmiennego na rozwój. Wywiera to transformatywny efekt na
nasze życie. Przestajemy myśleć, że nie jesteśmy dostatecznie dobrzy,
i częściej zaczynamy podejmować ryzyko. Gdy dodamy do tego świadomość,
że wytężona praca i porażki są ważne dla mózgu i stwarzają możliwości do
nauki, wówczas możliwe jest większe wyzwolenie. Postrzegamy nasze
umysły jako płynne, a nie niezmienne, a także dostrzegamy nieskończone
możliwości w życiu. Gdy jeszcze dowiadujemy się, że możemy stosować
wielowymiarowe podejście zarówno do przedmiotów akademickich, jak i do
życia w ogóle, oraz że możemy współpracować, widząc w innych partnerów,
a nie konkurencję, nie tylko inaczej zaczynamy myśleć o swoim potencjale –
zmienia to wszystkie interakcje, z jakimi spotykamy się w życiu.
Uświadamiamy sobie, że żadne przeszkody nie staną na naszej drodze, że
zawsze znajdziemy sposób, by je obejść.
Kiedy stajemy się bardziej elastyczni, płynni i przystosowujemy się do
sytuacji, odmieniamy umysły, ale także serce i ducha. Napotykając
przeszkody, obchodzimy je i nie dopuszczamy do siebie negatywnych opinii
innych osób. Niektórzy zmienią nie tylko własne życie; kiedy zaczynamy
widzieć w sobie przywódców i ambasadorów, możemy pomóc innym
w życiu bez ograniczeń. Nawet małe dzieci, dowiedziawszy się o rozwoju
mózgu i zmianach, błędach oraz wielowymiarowości, często same
postanawiają dzielić się tą wiedzą z otoczeniem.

Książka Shawna Achora The Happiness Advantage (Zalety szczęścia)

rozprawia się z ważnym ograniczającym mitem. Wielu ludzi uważa, że będą
szczęśliwsi, jeśli zaczną więcej pracować, znajdą lepszą pracę i partnera
idealnego, schudną o pięć kilogramów i tak dalej (każdy niech sobie wstawi
swój cel). Jednak wiele badań naukowych dowiodło, że jest to myślenie
wsteczne, a kiedy ludzie mają podejście pozytywne, stają się bardziej
zmotywowani, zaangażowani, twórczy i wydajni we wszelkich dziedzinach.
Achor twierdzi: To szczęście napędza sukces, a nie na odwrót[144] i wyjaśnia
wagę myślenia pozytywnego wyjątkowo uroczą, acz wielce osobistą historią
z dzieciństwa, którą chcę tu przytoczyć.

Mając siedem lat, Shawn bawił się z pięcioletnią siostrą na górnym posłaniu
piętrowego łóżka. Jako starszy brat miał zaopiekować się siostrą. Bawili
się cicho, podczas gdy rodzice się zdrzemnęli. Ponieważ Shawn był starszy,
decydował o wyborze zabawy, zaproponował więc walkę swoich G.I. Joe
i ich jednorożców z My Little Ponies.

Rodzeństwo ustawiło zabawki, ale w emocjach dziewczynka spadła

z piętrowego łóżka. Shawn wychylił się i zobaczył, że Amy upadła na ręce
i nogi. Zmartwił się nie tylko dlatego, że mogła sobie zrobić krzywdę –
zrozumiał, że siostra zaraz wybuchnie płaczem i zbudzi rodziców. A potem
wspominał to tak:

Kryzys jest matką wynalazków, więc zrobiłem jedyną rzecz, na jaką

wpadł mój oszalały ze strachu siedmioletni mózg. Rzuciłem: Amy, patrz!
Widzisz, jak wylądowałaś? Żaden człowiek nie spada na cztery łapy…
Ty… ty jesteś jednorożcem![145]

Wiedział, że siostra niczego na świecie nie pragnęła tak bardzo, jak być
jednorożcem, więc nie wybuchnęła płaczem, tylko się ucieszyła.
Uśmiechnęła się i wróciła na łóżko, by dokończyć zabawę.

Dla mnie jest to niezwykła historia, bo pokazuje dokonanie wyboru, czyli

coś, z czym mamy do czynienia co chwila przez całe życie. Możemy patrzeć
na świat pozytywnie albo negatywnie, a nasz wybór zmienia nasze
perspektywy i przyszłość. Nie zawsze mamy starszego brata, który
podpowie, że jesteśmy jednorożcem, ale mamy wiedzę, w jaki sposób
podchodzić do błędów, wyrabiać w sobie pozytywne nastawienie, twórczo
i wielowymiarowo rozwiązywać problemy, a co najważniejsze – wiedzę, że
nasze reakcje ukształtują naszą przyszłość. Zmiana nastawienia wpływa nie
tylko na sposób, w jaki myślimy o rzeczywistości; ale także na
tę rzeczywistość.

Jako wieloletni pedagog poznałam uczniów i studentów – dzieci i dorosłych

– zniechęcanych przez ograniczenia. Na szczęście moja praca pozwala mi
również spotykać dzieci i młodych dorosłych, którzy dowiedzieli się, że
mogą dokonać wszystkiego, że nic ich nie ogranicza, i patrzę, jak ten ich
pozytywny stosunek zaraża wszystkich dookoła. Kiedy spadają z piętrowego
łóżka – metaforycznie – co czasami zdarza się wszystkim, nie płaczą, tylko
mówią: „Jestem jednorożcem!”.

Dlatego moja końcowa rada dla was brzmi tak: nauczcie się cenić porażki
i pokonywanie przeszkód, ryzykować, i nie pozwólcie, by inni stawali wam
na drodze. Jeśli natkniecie się na przeszkodę, znajdźcie sposób, żeby
ją obejść, podejdźcie do problemu z innej strony. Jeżeli w pracy chcielibyście
pójść drogą, którą przed wami szedł ktoś inny, nie wahajcie się. A jeśli praca
nie pozwala wam na przekraczanie granic, to może powinniście ją zmienić.
Nie gódźcie się na życie pełne ograniczeń. Nie oglądajcie się za siebie,
szukając tego, co poszło nie tak, tylko patrzcie do przodu i pozytywnie
podchodźcie do możliwości uczenia się i poprawy. Traktujcie innych jako
współpracowników, od których możecie się uczyć i z którymi możecie się
rozwijać. Dzielcie się z nimi wątpliwościami i bądźcie otwarci na nowe
sposoby rozumowania. Jeśli jesteście pedagogami albo dyrektorami,
sprawdźcie, co sądzą wasi uczniowie albo podwładni. Doceniajcie
różnorodność myślenia, patrzenia na świat i metod pracy. Najpiękniejszą
częścią rozwiązywania problemów jest wielowymiarowość – wiele sposobów
wyjaśniania albo postrzegania rzeczy. Tę różnorodność życia należy cenić
i stosować – w matematyce, w sztuce, historii, sporcie, w każdej dziedzinie.

Spróbujcie przeżyć jeden dzień bez ograniczeń, a zauważycie różnicę.

Otwórzcie tę drogę innym, ze świadomością, że zmienicie ich życie na
lepsze, a oni z kolei będą mogli zmieniać życie innych. Być może nic nie jest
ważniejsze dla życia naszego i naszych uczniów niż świadomość, że zawsze
możemy sięgać gwiazd. Czasami nam się nie uda, ale nie szkodzi, dopóki nie
zbaczamy z tej drogi – zwłaszcza jeśli jest to droga bez jakichkolwiek
ograniczeń.
 Podziękowania
Jestem głęboko wdzięczna wszystkim, z którymi rozmawiałam,
przygotowując się do pisania tej książki – nauczycielom, przywódcom,
rodzicom, pisarzom i innym. Otworzyli przede mną serca i podzielili się
swoimi historiami, okazując wrażliwość, gdy opowiadali o tym, jak
wyglądało ich życie, zanim poznali przedstawione tu idee. Wielu z nich
mówiło, że starali się być doskonali i bali się swojej niewiedzy – bo ktoś im
wmówił, że nie mają umysłu ścisłego czy innego, zniechęcając do nauki na
poziomie akademickim. Opowiadali mi też o swojej drodze zmiany, która
często wywarła wpływ na innych. Z braku miejsca nie każdy, z kim
rozmawiałam, trafił na karty tej książki, ale oto ci, którym jestem szczególnie
wdzięczna:

Cherry Agapito

Caleb Austin

Terese Barham

Sara Boone

Angela Brennan

Jennifer Brich

Jim Brown

Heather Buske

Jodi Campinelli

Mark Cassar

Evelyn Chan

Holly Compton
Kate Cook

Stephanie Diehl

Robin Dubiel

Margriet Faber

Kirstie Fitzgerald

Shelley Fritz

Mariève Gagnè

Marta Garcia

Karen Gauthier

Allison Giacomini

Rene Grimes

Margaret Hall

Judith Harris

Suzanne Harris

Leah Haworth

Meg Hayes

Catherine Head

Susan Jachymiak

Lauren Johnson

Linda Lapere
Theresa Lambert

Zandi Lawrence

Lucia MacKenzie

Jean Maddox

Sunil Reddy Mayreddy

Chelsea McClellan

Sara McGee

Shana McKay

Adele McKew

Jesse Melgares

Gail Metcalf

Crystal Morey

Jenny Morrill

Pete Noble

Marc Petrie

Meryl Polak

Beth Powell

Justin Purvis

Nancy Qushair

Sunil Reddy
Evette Reece

Kate Rizzi

Daniel Rocha

Tami Sanders

Michelle Scott

Jennifer Schaefer

Erica Sharma

Nina Sudnick

Carrie Tomc

Angela Thompson

Ben Woodford

Laura Wagenman

Za każdą napisaną książkę zawsze jestem wdzięczna moim rodzicom, którzy

musieli znosić to, że byłam nieobecna. Mam dwie wspaniałe córki, Ariane
i Jaime, które rozświetlają każdy mój dzień.

Jestem też wdzięczna współzałożycielce youcubed i mojej przyjaciółce,

Cathy Williams – ona zawsze myśli razem ze mną, czasami rysuje mi obrazki
i często nie dość, że godzi się na moje szalone pomysły, to jeszcze je wspiera.
Viva la revolutión, Cathy!

Ważny jest też dynamiczny zespół youcubed; bez nich nie napisałabym tej
książki. Pomagali mi przeprowadzać wywiady i ogólnie podczas całej pracy.
Są to: Montserrat Cordero, Suzanne Corkins, Kristina Dance, Jack
Dieckmann, Jessica Method i Estelle Woodbury. Moi doktoranci Tanya
LaMar i Robin Anderson także udzielili mi nieocenionej pomocy i wsparcia.
Codziennie inspirują mnie wszyscy nauczyciele, nie tylko ci, z którymi
rozmawiałam przed napisaniem tej książki. Niektórzy wpajają uczniom
nastawienie na niezmienność, ale wielu innych wierzy we wszystkich
uczniów; oni spędzają całe godziny na opracowywaniu wciągających lekcji
i robią o niebo więcej, niż można by od nich wymagać, a wszystko to dla
dobra podopiecznych. Jeśli pozwolimy nauczycielom decydować, czego
i w jaki sposób uczniowie mają się uczyć, świat będzie o wiele lepszy niż
obecnie. Dziękuję wszystkim nauczycielom, z którymi miałam zaszczyt
rozmawiać w ostatnich latach i od których mogłam się uczyć.
 Źródła pomagające w zmianie światopoglądu i postaw
życiowych
Cztery pobudzające przekazy dla uczniów:

https://www.youcubed.org/resources/four-boosting-messages-jo-students/

Darmowe kursy internetowe, po angielsku i hiszpańsku, poprawiające

nastawienie i podejście uczniów do matematyki:

https://www.youcubed.org/online-student-course/

Filmy na temat nastawień dla uczniów:

https://www.youcubed.org/resource/mindset-boosting-videos/

Film o innym podejściu do uzdolnień:

https://www.youcubed.org/rethinking-giftedness-film/

Twórcze wizualne zadania matematyczne:

https://www.youcubed.org/tasks/

Darmowe plakaty do ściągnięcia:

https://www.youcubed.org/resource/posters/

Dwa kursy internetowe dla nauczycieli matematyki i rodziców:

https://www.youcubed.org/online-teacher-courses/

Serie książek dla podstawówek:

https://www.youcubed.org/resource/k-8-curriculum/

Krótkie, przystępne artykuły na temat idei zawartych w tej książce:

https://www.youcubed.org/resource/in-the-news/
 Aneks 1
Przykłady numerycznego i wizualnego podejścia do
problemów matematycznych
Oto dwa typowe zadania matematyczne z rozwiązaniami wizualnymi. Takie
pytania w szkole mogą wywołać strach przed matematyką i nienawiść do
tego przedmiotu – nie bez powodu. Szczegółowo opisałam szkodliwość
zadań z fałszywymi słowami w kontekście, w który uczniowie powinni
częściowo uwierzyć, ignorując wszystko to, co wiedzą o prawdziwej sytuacji.
Proszę zwrócić uwagę na różne sposoby rozwiązania, co pokazuje
możliwości myślenia wizualnego.

Zadanie to jest przeróbką wersji stworzonej przez wspaniałą nauczycielkę

matematyki, Ruth Parker.
Mężczyzna chce kupić jedną czwartą funta indyka. W sklepie dostaje trzy
plasterki ważące w sumie jedną trzecią funta. Jakiej części tych trzech
plasterków potrzebuje?
Drugie zadanie to koszmarny, nierealny problem słowny, od których roi się
w podręcznikach matematyki:

Jo i Tesha mają karty w proporcji 2:3. Tesha i Holly mają karty w proporcji
2:1. Jeśli Tesha ma o 4 karty więcej niż Jo, to ile kart ma Holly? Podaj
rozwiązanie i krótki opis, jak do niego doszedłeś.
 Aneks 2
Przykładowa rubryka
Oto rubryka ze szkoły Marka Cassara. To nauczyciel decyduje, czy uczeń
spełnił kryteria kwalifikujące, i w komentarzach pokazuje sposoby na to, jak
uczeń może się poprawić. W tym przypadku rubryka pokazuje też rozmowę
nauczyciela z uczniem, pomagającą zrozumieć istotę problemu.
 Przypisy
[1] Sue Johnston-Wilder, Janine Brindley, Philip Dent A Survey of Mathematics Anxiety and
Mathematical Resilience Among Existing Apprentices, Gatsby Charitable Foundation, Londyn 2014.

[2] Sara Draznin Math Anxiety in Fundamentals of Algebra Students w: The Eagle Feather, Honors
College, Univ. of North Texas, January 1, 1970,
http://eaglefeather.honors.unt.edu/2008/article/179#.W-idJS2ZNMM; N. Betz Prevalence, Distribution,
and Correlates of Math Anxiety in College Students w Journal of Counseling Psychology 25/5 1978, s.
441-48.

[3] C.B. Young, S.S. Wu, V. Menon The Neurodevelopmental Basis of Math Anxiety w: Psychological
Science 23/5 2012, s. 492-501.

[4] Daniel Coyle The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How, Bantam, Nowy Jork
2009.

[5] Michael Merzenich Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life,
Parnassus, San Francisco 2013.

[6] M. Merzenich Soft-Wired…

[7] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin
Harcourt, Nowy Jork 2016.

[8] A. Ericsson, R. Pool Peak…, s. 21.

[9] Carol S. Dweck Mindset: The New Psychology of Success, Ballantine, Nowy Jork 2006.

[10] Carol S. Dweck Is Math a Gift? Beliefs That Put Females at Risk w Why Aren’t More Women in
Science? Top Researchers Debate the Evidence pod red. Stephena J. Ceci i Wendy M. Williams,
American Psychological Association, Waszyngton 2006.

[11] D.S. Yeager i in. Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback
Across the Racial Divide w: Journal of Experimental Psychology: General 143/2 2014, s. 804.

[12] Michael Merzenich Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life,
Parnassus, San Francisco 2013, s. 2.

[13] Norman Doidge The Brain That Changes Itself, Penguin, Nowy Jork 2007.

[14] N. Doidge The Brain That Changes Itself, s. 55.

[15] E. Maguire, K. Woollett, H. Spiers London Taxi Drivers and Bus Drivers: A Structural MRI and
Neuropsychological Analysis w: Hippocampus 16/12 2006, s. 1091-101.
[16] K. Woollett, E.A. Maguire Acquiring „The Knowledge” of London’s Layout Drives Structural
Brain Changes w: Current Biology 21/24 2011, s. 2109-14.

[17] Elise McPherson i in. Rasmussen’s Syndrome and Hemispherectomy: Girl Living with Half Her
Brain w: Neuroscience Fundamentals, http://www.whatsonxiamen.com/news11183.html.

[18] N. Doidge The Brain That Changes Itself, xix.

[19] N. Doidge The Brain That Changes Itself, xx.

[20] A. Dixon wstępniak w: FORUM 44/1 2002, s. 1.

[21] Sarah D. Sparks Are Classroom Reading Groups the Best Way to Teach Reading? Maybe Not w:
Education Week, 26 sierpnia, 2018, http://www.edweek.org/ew/articles2018/08/29/are-classroom-
reading-groups-the-best-way.html.

[22] S.D. Sparks Are Classroom Reading Groups the Best Way to Teach Reading? Maybe Not.

[23] Jo Boaler Mathematical Mindsets: Unleashing Students’ Potential Through Creative Math,
Inspiring Messages and Innovative Teaching, Jossey-Bass, San Francisco 2016.

[24] https://hechingerreport.org/opinion-how-one-city-got-math-right/.

[25] Lois Letchford Reversed: A Memoir, Acorn, Irvine 2018.

[26] N. Doidge The Brain That Changes Itself, s. 34

[27] K. Lewis, D. Lynn Against the Odds: Insights from a Statistician with Dyscalculia w: Education
Sciences 8/2 2018, s. 63.

[28] T. Iuculano i in. Cognitive Tutoring Induces Widespread Neuroplasticity and Remediates Brain
Function in Children with Mathematical Learning Disabilities w: Nature Communications 6 2015, s.
8453, https://doi.org/10.1038/ncomms9453.

[29] Sarah-Jane Leslie i in. Expectations of Brilliance Underlie Gender Distributions Across Academic
Disciplines w: Science 347/6219 2015, s. 262-65.

[30] D. Storage i in. The Frequency of „Brilliant” and „Genius” in Teaching Evaluations Predicts the
Representation of Women and African Americans Across Fields w: PLoS ONE 11/3 2016, s. e0150194,
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0150194.

[31] Piper Harron Welcome to Office Hours na stronie The Liberated Mathematician, 2015,
www.theliberatedmathematician.com.

[32] Eugenia Sapir Maryam Mirzakhani as Thesis Advisor w: Notices of the AMS 65/10 listopad 2018,
s. 1229-30.
[33] Film ten można obejrzeć na stronie http:www.youcubed.org/rethinking-giftedness-film. W chwili,
kiedy to piszę, miał 62 tys. odsłon.

[34] Daniel Coyle The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How, Bantam, Nowy
Jork 2009, s. 178.

[35] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin
Harcourt, Nowy Jork 2016.

[36] J.S. Moser i in. Mind Your Errors: Evidence for a Neural Mechanism Linking Growth Mind-set to
Adaptive Posterror Adjustments w: Psychological Science 22/12 2011, s. 1484-89.

[37] Daniel Coyle The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How, Bantam, Nowy
Jork 2009.

[38] J.A. Mangels i in. Why Do Beliefs About Intelligence Influence Learning Success? A Social
Cognitive Neuroscience Model w: Social Cognitive and Affective Neuroscience 1/2 2006, s. 75-86,
http://academic.oup.com/scan/article/1/2/75/2362769.

[39] J. S. Moser i in. Mind Your Errors…

[40] D. Coyle The Talent Code…, s. 2-3.

[41] D. Coyle The Talent Code…, s. 3-4.

[42] Daniel Coyle The Talent Code…, s. 5.

[43] J.S. Moser i in. Mind Your Errors…

[44] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin
Harcourt, Nowy Jork 2016, s. 75.

[45] James W. Stigler, James Hiebert The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for
Improving Education in the Classroom, Free Press, Nowy Jork 1999.

[46] Elizabeth Ligon Bjork, Robert Bjork Making Things Hard on Yourself, but in a Good Way:
Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning w: Psychology and the Real World pod red.
Morton Ann Gernsbacher i Jamesa R. Pomeratza, Worth, Nowy Jork 2009, s. 55-64,
https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/04/EBjork_RBjork_2011.pdf.

[47] J. Boaler, K. Dance, E. Woodbury From Performance to Learning: Assessing to Encourage

Growth Mindsets, youcubed, 2018, tinyurl.com/A4Lyoucubed.

[48] D. Coyle The Talent Code…, s. 5.

[49] O.H. Zahrt, A.J. Crum Perceived Physical Activity and Mortality: Evidence from Three Nationally
Representative U.S. Samples w: Health Psychology 36/11 2017, s. 1017-25,
http://dx.doi.org/10.1037/hea0000531.
[50] B.R. Levy i in. Longevity Increased by Positive Self-Perceptions of Aging w: Journal of
Personality and Social Psychology 83/2 2002, s. 261-70, https://doi.org/10.1037/0022-3514.83.2.261.

[51] B.R. Levy i in. Age Stereotypes Held Earlier in Life Predict Cardiovascular Events in Later Life
w: Psychological Science 20/3 2009, s. 296-98, https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02298.x.

[52] B.R. Levy i in. Age Stereotypes Held Earlier in Life…

[53] A.J. Crum, E.J. Langer Mind-Set Matters: Exercise and the Placebo Effect w: Psychological
Science 18/2 2007, s. 165-71, https://doi.org/10.1111/j1467-9280.2007.01867.x.

[54] V.K. Ranganathan i in. From Mental Power to Muscle Power-Gaining Strength by Using the Mind
w: Neuropsychologia 42/7 2004, s. 944-56.

[55] N.F. Bernardi i in. Mental Practice Promotes Motor Anticipation: Evidence from Skilled Music
Performance w: Frontiers in Human Neuroscience 7 2013, s. 451,
https://doi.org/10.3389/fnhum.2013.00451.

[56] K.M. Davidson-Kelly Mental Imagery Rehearsal Strategies for Expert Pianists w: Edinburgh
Research Archive, listopad 26, 2014, https://www.era.lib.ed.ac.uk/handle/1842/14215.

[57] D.S. Yeager, K.H. Trzesniewski, C.S. Dweck An Implicit Theories of Personality Intervention
Reduces Adolescent Aggression in Response to Victimization and Exclusion w: Child Development
84/3 2013, s. 970-88.

[58] P.B. Carr, C.S. Dweck, K. Pauker Prejudiced’ Behavior Without Prejudice? Beliefs About the
Malleability of Prejudice Affect Interracial Interactions w: Journal of Personality and Social
Psychology 103/3 2012, s. 452.

[59] L.S. Blackwell, K.H. Trzesniewski, C.S. Dweck Implicit Theories of Intelligence Predict
Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention w: Child
Development 78/1 2007, s. 246-63.

[60] J.S. Moser i in. Mind Your Errors: Evidence for a Neural Mechanism Linking Growth Mind-set to
Adaptive Posterror Adjustments w: Psychological Science 22/12 2011, s. 1484-89.

[61] E.A. Gunderson i in. Parent Praise to 1- to 3-Year-Olds Predicts Children’s Motivational
Frameworks 5 Years Later w: Child Development 84/5 2013, s. 1526-41.

[62] Carol S. Dweck The Secret to Raising Smart Kids w: Scientific American Mind 18/6 2007, s. 36-
43, https://doi.org/10.1038/scientificamericanmind s. 1207-36.

[63] Carol S. Dweck Is Math a Gift? Beliefs That Put Females at Risk, w: Why Aren’t More Women in
Science? Top Researchers Debate the Evidence pod red. Stephena J. Ceci i Wendy M. Williams,
American Psychological Association, Waszyngton 2006.

[64] Blackwell, Trzesniewski, Dweck Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement.

[65] Angela Duckworth Grit: The Power of Passion and Perseverance, Scribner, Nowy Jork 2016.

[66] J. Boaler, K. Dance, E. Woodbury From Performance to Learning: Assessing to Encourage

Growth Mindsets, na youcubed, 2018, tinyurl.com/A4Lyoucubed.

[67] H.Y. Lee i in. An Entity Theory of Intelligence Predicts Higher Cortisol Levels When High School
Grades Are Declining w: Child Development, 10 lipca 2018, https://doi.org/10.1111/cdev.13116.

[68] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin
Harcourt, Nowy Jork 2016.

[69] Carol S. Dweck Mindset: The New Psychology of Success, Ballantine, Nowy Jork 2006, s. 257.

[70] Christine Gross-Loh How Praise Became a Consolation Prize w: The Atlantic, 16 grudnia 2016.

[71] Alfie Kohn The „Mindset” Mindset na stronie Alfie Kohn, 8 czerwca 2018,
http://www.alfiekohn.org/article/mindset/.

[72] V. Menon Salience Network w: Brain Mapping: An Encyclopedic Reference, vol. 2 pod red.
Arthura W. Togi, Academic, Londyn 2015, s. 597-611.

[73] J. Park, E.M. Brannon Training the Approximate Number System Improves Math Proficiency w:
Psychological Science 24/10 2013, s. 2013-19, https://doi.org/10.1177/0956797613482944.

[74] I. Berteletti, J.R. Booth Perceiving Fingers in Single-Digit Arithmetic Problems w: Frontiers in
Psychology 6 2015, s. 226, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00226.

[75] M. Penner-Wilger, M.L. Anderson The Relation Between Finger Gnosis and Mathematical
Ability: Why Redeployment of Neural Circuits Best Explains the Finding w: Frontiers in Psychology 4
2013, s. 877, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00877.

[76] M. Penner-Wilger i in. Subitizing, Finger Gnosis, and the Representation of Number w:
Proceedings of the 31st Annual Cognitive Science Society 31 2009, s. 520-25.

[77] S. Beilock How the Body Knows Its Mind: The Surprising Power of the Physical Environment to
Influence How You Think and Feel, Simon and Schuster, Nowy Jork 2015.

[78] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton Mifflin
Harcourt, Nowy Jork 2016.

[79] A. Sakakibara A Longitudinal Study of the Process of Acquiring Absolute Pitch: A Practical
Report of Training with the „Chord Identification Method”, w: Psychology of Music 42/1 2014, s. 86-
111, https://doi.org/10.1177/0305735612463948.

[80] Thomas G. West Thinking Like Einstein: Returning to Our Visual Roots with the Emerging
Revolution in Computer Information Visualization, Prometheus Books, Nowy Jork 2004.

[81] Claudia Kalb What Makes a Genius? w: National Geographic, maj 2017.
[82] C. Kalb What Makes a Genius?

[83] Dziękuję Antero Garcii za pomysły wielowymiarowego podejścia do angielskiego.

[84] M.A. Ferguson, J.S. Anderson, R.N. Spreng Fluid and Flexible Minds: Intelligence Reflects
Synchrony in the Brain’s Intrinsic Network Architecture w: Network Neuroscience 1/2 2017, s. 192-
207.

[85] M. Galloway, J. Conner, D. Pope Nonacademic Effects of Homework in Privileged, High-

Performing High Schools w: Journal of Experimental Education 81/4 2013, s. 490-510.

[86] M.E. Libertus, L. Feigenson, J. Halberda Preschool Acuity of the Approximate Number System
Correlates with School Math Ability w: Developmental Science 14/6 2011, s. 1292-1300.

[87] R. Anderson, J. Boaler, J. Dieckmann Achieving Elusive Teacher Change Through Challenging
Myths About Learning: A Blended Approach w: Education Sciences 8/3 2018, s. 98.

[88] R. Anderson, J. Boaler, J. Dieckmann Achieving Elusive Teacher Change….

[89] J. Boaler, K. Dance, E. Woodbury From Performance to Learning: Assessing to Encourage

Growth Mindsets, youcubed, 2018, tinyurl.com/A4Lyoucubed.

[90] Claudia Kalb What Makes a Genius? w: National Geographic, maj 2017.

[91] Sian Beilock Choke: What the Secrets of the Brain Reveal About Getting It Right When You Have
To, Simon and Schuster, Nowy Jork 2010.

[92] Rady na temat różnych sposobów konceptualnego uczenia matematyki, bez obaw czy strachu,
można znaleźć w pracy Jo Boaler, Cathy Williams i Amandy Confer Fluency Without Fear: Research
Evidence on the Best Ways to Learn Math Facts, youcubed, 28 stycznia 2015,
https://www.youcubed.org/evidence/fluency-without-fear.

[93] E.A. Maloney i in. Intergenerational Effects of Parents’ Math Anxiety on Children’s Math
Achievement and Anxiety w: Psychological Science 26/9 2015, s. 1480-88,
https://doi.org/10.1177/0956797615592630.

[94] S.L. Beilock i in. Female Teachers’ Math Anxiety Affects Girls’ Math Achievement w: Proceedings
of the National Academy of Sciences 107/5 2010, s. 1860-63.

[95] Laurent Schwartz A Mathematician Grappling with His Century, Birkhäuser, Bazylea 2001.

[96] Kenza Bryan Trailblazing Maths Genius Who Was First Woman to Win Fields Medal Dies Aged
40 w: Independent, 15 lipca 2017, https://www .independent.co.uk/news world/maryam-mirzakhani-
fields-medal -mathematics-dies-forty-iran-rouhani-a7842971.html.

[97] Schwartz A Mathematician Grappling with His Century, s. 30-31.

[98] Norman Doidge The Brain That Changes Itself, Penguin, Nowy Jork 2007, s. 199.

[99] N. Doidge The Brain That Changes Itself , s. 199.

[100] K. Supekar i in. Neural Predictors of Individual Differences in Response to Math Tutoring in
Primary-Grade School Children w: PNAS 110/20 2013, s. 8230-35.

[101] E.M. Gray, D.O. Tall Duality, Ambiguity, and Flexibility: A „Proceptual” View of Simple
Arithmetic w: Journal for Research in Mathematics Education 25/2 1994, s. 116-40.

[102] W.P. Thurston Mathematical Education w: Notices of the American Mathematical Society 37
1990, s. 844-50.

[103] E.M. Gray, D.O. Tall Duality, Ambiguity, and Flexibility.

[104] Jo Boaler, Pablo Zoida Why Math Education in the U.S. Doesn’t Add Up w: Scientific American,
1 listopada 2016, https://www.scientificamerican.com/article/why-math-education-in-the-u-s-doesn-t-
add-up.

[105] https://en.wikipedia.org/wiki/Bob_Moses_(activist)

[106] Adam Grant Originals: How Non-Conformists Move the World, Penguin, Nowy Jork 2016.

[107] A. Grant Originals, s. 9-10.

[108] U. Treisman Studying Students Studying Calculus: A Look at the Lives of Minority Mathematics
Students in College w: College Mathematics Journal, 23/5 1992, s. 362-72 (368).

[109] U. Treisman Studying Students Studying Calculus…, s. 368.

[110] Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju The ABC of Gender Equality in Education:
Aptitude, Behaviour, Confidence, PISA, OECD Publishing, Paryż 2015
https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-gender-eng.pdf.

[111] OECD The ABC of Gender Equality in Education…

[112] M.I. Núñez-Peña, M. Suárez-Pellicioni, R. Bono Gender Differences in Test Anxiety and Their
Impact on Higher Education Students’ Academic Achievement w: Procedia – Social and Behavioral
Sciences, 228 2016, s. 154-60.

[113] Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju PISA 2015 Results (Volume V): Collaborative
Problem Solving, PISA, OECD Publishing, Paryż 2017 https://doi.org/10.1787/9789264285521-en.

[114] J. Decety i in. The Neural Bases of Cooperation and Competition: Na fMRI Investigation w:
Neuroimage, 23/2 2004, s. 744-51.

[115] V. Goertzel i in. Cradles of Eminence: Childhoods of More than 700 Famous Men and Women,
Gifted Psychology Press, 2004, s. 133-55.

[116] Meg Jay The Secrets of Resilience w: Wall Street Journal, 10 listopada 2017,
https://www.wsj.com/articles/the-secrets-of-resilience-1510329202.

[117] J. Boaler Open and Closed Mathematics: Student Experiences and Understandings w: Journal for
Research in Mathematics Education, 29/1 1998, s. 41-62.

[118] Jo Boaler Experiencing School Mathematics: Traditional and Reform Approaches to Teaching
and Their Impact on Student Learning, Routledge, Nowy Jork 2002.

[119] J. Boaler, S. Selling Psychological Imprisonment or Intellectual Freedom? A Longitudinal Study

of Contrasting School Mathematics Approaches and Their Impact on Adults’ Lives w: Journal of
Research in Mathematics Education, 48/1 2017, s. 78-105.

[120] J. Boaler, M. Staples Creating Mathematical Futures Through na Equitable Teaching Approach:
The Case of Railside School w: Teachers’ College Record, 110/3 2008, s. 608-45.

[121] Jo Boaler When Academic Disagreement Becomes Harassment and Persecution w październiku
2012 na http://web.stanford.edu/~joboaler.

[122] Shane Feldman Pain to Purpose: How Freshman Year Changed My Life na stronie:
https://www.youtube.com/watch?v=BpMq7Q54cwI.

[123] J. Boaler Promoting „Relational Equity” and High Mathematics Achievement Through an
Innovative Mixed Ability Approach w: British Educational Research Journal, 34/2 2008, s. 167-94.

[124] John J. Cogan, Ray Derricott Citizenship for the 21st Century: Na International Perspective on
Education, Kogan Page, Londyn 1988, s. 29; Gita Steiner-Khamsi, Judith Torney-Purta, John Schwille
(red.) New Paradigms and Recurring Paradoxes in Education for Citizenship: An International
Comparison, Emerald Group, Bingley 2002.

[125] J. Boaler, M. Staples Creating Mathematical Futures…

[126] Jenny Morrill, Paula Youmell Weaving Healing Wisdom, Lexingford, Nowy Jork 2017.

[127] Etienne Wenger Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge Univ.
Press, Cambridge 1999.

[128] Angela Duckworth Grit: The Power of Passion and Perseverance, Scribner, Nowy Jork 2016.

[129] Nicole M. Joseph w bezpośredniej rozmowie, 2019.

[130] Henry Fraser The Little Big Things, Seven Dials, Londyn 2018.

[131] H. Fraser The Little Big Things, s. 158-159 (fragment w przekładzie Artura Ubika).
[132] R.A. Emmons, M.E. McCullough Counting Blessings Versus Burdens: An Experimental
Investigation of Gratitude and Subjective Well-Being in Daily Life w: Journal of Personality and Social
Psychology, 84/2 2003, s. 377.

[133] Shawn Achor The Happiness Advantage: The Seven Principles of Positive Psychology That Fuel
Success and Performance at Work, Random House, Nowy Jork 2011.

[134] Anders Ericsson, Robert Pool Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Houghton
Mifflin Harcourt, Nowy Jork 2016.

[135] C. Hertzog, D.R. Touron Age Differences in Memory Retrieval Shift: Governed by Feeling-of-
Knowing? w: Psychology and Aging, 26/3 2011, s. 647-60.

[136] D.R. Touron, C. Hertzog Age Differences in Strategic Behavior During a Computation-Based
Skill Acquisition Task w: Psychology and Aging, 24/3 2009, s. 574.

[137] F. Sofi i in. Physical Activity and Risk of Cognitive Decline: A Meta-Analysis of Prospective
Studies w: Journal of Internal Medicine, 269/1 2011, s. 107-17.

[138] D.C. Park i in. The Impact of Sustained Engagement on Cognitive Function in Older Adults: The
Synapse Project w: Psychological Science, 25/1 2013, s. 103-12.

[139] Martin Samuels In Defense of Mistakes na blogu The Health Care, 7 października 2015,
http://thehealthcareblog.com/blog/2015/10/07/in-defense-of -mistakes/.

[140] Erica Klarreich How to Cut Cake Fairly and Finally Eat It Too w: Quanta Magazine, 6
października 2016, https://www.quantamagazine.org/new-algorithm-solves-cake-cutting-problem-
20161006/#.

[141] Adam Grant Originals: How Non-Conformists Move the World, Penguin, Nowy Jork 2016.

[142] Więcej szczegółów na temat szkoły Marka i film z jego uczniami można obejrzeć tutaj:
https://www.youcubed.org/resources/an-example-of-a-growth-mindset-k-8-school/

[143] J. Boaler, K. Dance, E. Woodbury From Performance to Learning: Assessing to Encourage

Growth Mindsets, youcubed, 2018, https://bhi61nm2cr3mkdgk1dtaov18-wpengine.netdna-ssl.com/wp-
content/uploads/2018/04/Assessent-paper-final-4.23.18.pdf.

[144] S. Achor The Happiness Advantage, s. 62-63.

[145] S. Achor The Happiness Advantage, s. 62-63.

 Użyte za zgodą
s. 64: „Dół nauki” Jamesa Nottinghama z The Learning Challenge: How to
Guide Your Students Through the Learning Pit to Achieve Deeper
Understanding L. S. Blackwell, K. H. Trzesniewski, and C. S. Dweck
(Thousand Oaks, Corwin, Kalifornia 2017).

s. 83: Wykres: nastawienie na rozwój kontra nastawienie na stałość.

Przerysowany z „Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement
Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention”
w „Child Development” 78/1 (2007), s. 246-63.

s. 87: Wykres: uczniowie poinformowani przed testami o nastawieniach i ci,

którzy nie dostali tek informacji. Przerysowany z „Implicit Theories of
Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition:
A Longitudinal Study and an Intervention” w „Child Development” 78/1
(2007), s. 246-63.

s. 103: „Sieci neuronów podczas rozwiązywania zadań w pamięci” z artykułu

„Salience Network” V. Menon w książce pod red. Arthura W. Togi Brain
Mapping: An Encyclopedic Reference tom 2, (Academic, Londyn 2015), s.
597-611.

s. 148: Schemat koncepcji i metod, przerysowany z artykułu „Duality,

Ambiguity, and Flexibility: A ‘Proceptual’ View of Simple Arithmetic” E.
M. Gray and D.O. Tall w „Journal for Research in Mathematics Education”
25/2 (1994), s. 116-40.
 Fot.: Robert Houser Photography

Doktor JO BOALER wykłada nauczanie matematyki na Uniwersytecie

Stanforda Stanforda. Ten sam przedmiot wykładała z ramienia Fundacji
Marie Curie na Uniwersytecie Sussex, ponadto uczyła matematyki
w londyńskich szkołach ogólnokształcących oraz była pracownikiem
naukowym King’s College w Londynie. Jej doktorat uhonorowano brytyjską
nagrodą krajową za badania w zakresie edukacji. Jest członkiem Royal
Society of Arts (w Wielkiej Brytanii) i byłym prezesem Międzynarodowej
Organizacji Kobiet i Nauczania Matematyki (IOWME). W Stanfordzie
zdobyła nagrodę dla naukowców na początku kariery zawodowej,
przyznawaną przez Narodową Fundację Nauki. Jest współzałożycielką
youcubed.org.
Tytuł oryginału: Limitless Mind. Learn, Lead, and Live Without Barriers

Pierwsze wydanie: HarperCollins Publishers LLC, Nowy Jork, USA, 2019

Redaktor prowadzący: Alicja Oczko

Opracowanie redakcyjne: Joanna Morawska

Korekta: Roma Król

Opracowanie graficzne okładki: Madgrafik

Projekt okładki: Jeff Puda

Ilustracja na okładce: Shutterstock, djero.adlibeshe yahoo.com Wszystkie prawa zastrzeżone.

Copyright © 2019 by Jo Boaler. All rights reserved.

© for the Polish edition by HarperCollins Polska sp. z o.o., Warszawa, 2019

Wszystkie prawa zastrzeżone, łącznie z prawem reprodukcji części lub całości dzieła w jakiejkolwiek formie.

Niniejsze wydanie zostało opublikowane na licencji HarperCollins Publishers, LLC.

HarperCollins jest zastrzeżonym znakiem należącym do HarperCollins Publishers, LLC. Nazwa i znak nie mogą być
wykorzystane bez zgody właściciela.

HarperCollins Polska sp. z o.o.

02-516 Warszawa, ul. Starościńska 1B lokal 24-25

www.harpercollins.pl

ISBN 9788327644527