sino al interior de una serie de interacciones sociales de compleja imbricacién y mutua influencia. La escuela y el hogar son dos contextos complementarios de ensefianza y aprendizaje Ver cémo optimizar sinergias entre ambos ¢s un desafio que, de seguro, permitiré ofrecer desde la educacién formal, una mayor posibilidad de aprendizaje que considere y promueva integralmente los talentos, competencias y sucios de todos sus nifios, nifias y jévenes. Porque, za qué otra cosa se alude cuando decimos educacidn integral de calidad? Hacer que toda escuela sea una gran escuela es, al decir de Hopkins (2008), “no sélo lun suefio, sino una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro”. CapfruLo 2 ESCUELA Y FAMILIA: ESCENARIOS, DEFINICIONES Y MODOS DE PARTICIPACION La escuela es lo que hacen de ella las narrativas de quienes la componen y la viven: alumnos, Estas narrativas ~si deseamos que la escuela sea ‘eficaz’ cen su tarea de educar— han de armar una trama coherente y ordenada a una finalidad que todos profesores, directivos, padres de fail buscan, consensuada, Gonzalo Gutiérrez Nagel Considerados como los dos espacios socializadores mis importantes durante el desarrollo infantil, la familia y la escuela hhan evolucionado histéricamente de modo independiente, con escasa interrelacién pese al comiin interés que las une. Sin embargo, ya hace un tiempo que el proceso educativo comienza a evidenciar una cierta tensién al respecto y la intuicién de que una mayor interrelacién escuela-familia podria generar importantes beneficios para ambas partes. Paralelamente, tanto la escuela como la familia, en sus muy diversas acepciones, enfrentan hoy situaciones crecientemente complejas. Nuevas demandas y escenarios de cambio interpelan‘émo hacer que ello sea posible? Qué significado tiene |a participacion de padres, madres y apoderados en el aprendizaje escolar? ¢Qué se espera de un eventual nuevo pacto de las familias y laescucla? En el capitulo anterior se subrayaba la complejidad de definir ys mis ain, adoptar un determinado concepto de calidad. Lo mismo ocurre con el concepto de participacién. Especialmente 4 nivel de la politica piblica, las distintas visiones existences dificultan la opcién por uno u otro enfoque. Y es que, aunque existe acuerdos internacionales que han consensuado marcos generales deseables para los paises, la realidad es que cada uno tiene sus propios escenarios politicos, econémicos y culturales. Son estos contextos los que orientan la opcién por uno u otro enfoque, asi como por el tipo de educacién y escuela que se necesita y a la que se aspira. A nivel mundial, la creciente complejidad de nuestras sociedades plantea nuevos escenarios sociales que operan bajo teglas distintas a las que se conocfan hasta ahora, exigiendo conocimientos, habilidades y actitudes de otro orden de especializacién. En este escenario, la socializacién secundaria desplegada por la escuela, se enfrenta a un mundo de base construido desde el entorno familiar y de cuidado de la infancia, de cuyo mayor 0 menor nivel de coherencia dependerd la probabilidad de internalizacién y, por tanto, de enriquecimiento formativo para la infancia, Por el contrario, la evidencia indica que el proceso se hace mas ripioso cuando los procesos socializadores secundarios buscan inculcar cédigos,significados y précticas que amenazan el mundo originario del nifio o la nifa. Historicamente, como se ha dicho, la familia y la escuela han sido consideradas como los dos espacios socializadores més relevantes durante las primeras etapas de la vida, Sin embargo, comparar el efecto de uno y otro sobre el desempefio y ultados escolares de nifios, nifias y adolescentes, se observa Jas familias contribuyen a explicar un mayor porcentaje de varianza en relacién al “factor” escuela (Murillo y Roman, “2011; SIMCE, 2014), Dentro de las variables familiares de mayor influencia, se encuentran el nivel socioeconémico familiar y el nivel de escolaridad de la madre. No obstante, un meta-anilisis de 72 estudios internacionales tealizadlos entre los afios 1984 y 2005 sobre efectividad escolar, ‘muestra que para el caso especifico de estudiantes provenientes de contextos desaventajados en lo econdmico y lo cultural, laescucla puede hacer una diferencia (Scheerens, Witziers y Steen, 2013). “Antecedentes similares se encuentran en un estudio realizado por Murillo y Romén (2011), a partir de los datos del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE}" donde participaron 200.000 estudiantes latinoamericanos que cursaban la educacién primaria. La conclusién de este estudio es que “aunque el nivel cultural de las familias" es la variable individual que més explica el rendimiento de los alumnos, tanto en tercero como en sexto aio de primaria, y tanto en matematicas como en lectura, el efecto escolar es superior. Es decir, la escuela, en su conjunto, es capaz de compensar las diferencias de cuna” (UNESCO, 2008, p. 43), por sobre incluso el capital econémico familiar, medido aqui a partir de la posesién de ciertos bienes en el hogar. El Segundo Fseudio Regional Comparative y Expivo SERCB) uc nganiado coordina pre! Labor Laanamezane de Estacion dia Clad del cain (LLECE ys enmarcé der del cciocs de a Ofcin ional de cain dea UNESCO pa Amie Latin yl Caribe (OREALCTUNESCO. Siig) uso ng cn nr lo con id Sere detoosloseatnmslatnoamercanory carers ei une iad Gre cdl el ukural des fami fa dfn como promo dela tiulcn mixin de bacon forma bende por amb padesSe estima, sin embargo, que el efecto de la escuela es variable entre los paises. Lo interesante del hallazgo de SERCE, es que esta variabilidad entre paises podria explicarse por el tipo de establecimiento y el tipo de relacién que las escuclas construyen con las familias de sus estudiantes?2, Mas alld de las condiciones estructurales de origen, existen factores especificamente asociados a la participacién de padres, madres y apoderados en los procesos de educacién formal de los hijos que contribuyen a explicar “tanta o ‘mds varianza (en el rendimiento escolar) que ls factoresestructurales de la situacién socioeconémica” (Strasser, Mendive y Susperreguy, 2012, p. 300). En Chile, los resultados del SIMCE (2014), por ejemplo, muestran que al controlar por grupo sociocconémico las diferencias de rendimiento escolar, por dependencia del establecimiento educacional, son pricticamente igual a cero, lo que plancea interrogantes respecto a la relacién entre participacién de padres, madres y apoderados y su influencia en la calidad de la educacién y aprendizaje escolar de la infancia, Desarrollo humano y niveles de interaccién Por otra parte, desde el punto de vista psicolégico, se sostiene que el desarrollo humano se constituye de continuidades y cambios cn la percepcién que los nifios posecn del ambiente en que crecen y el modo en cémo se relacionan con él. El desarrollo humano se explica por la articulacién de estructuras y procesos movilizados desde las interacciones sociales. La unidad bisica de interaccién social se produce a nivel diddico, es decir, entre el individuo y las personas que se * Especificament, por la inluencia de “as expe le “las expectaivas yaspiacioneseducatvas de los padresimadres respecto asus hij, el compromiso y el apoyo del hogar en taeas yactividades exolaresy el tipo de participacin de los padres en las actividades de la escuela.” (Murillo y Romén, 2011, p. 46), telacionan directa y_presencialmente con él, partiendo por Ja diada parento-filial y, a medida que el nifo o la nia van ‘ereciendo, la diada docente-estudiantil, la diada de pares, entre ‘otros (Bronfenbrenner, 1979/2002). El desarrollo psicosocial se ‘eonstruye a partir de la observacién, la realizacién de actividades conjuntas y el tipo de vinculo que se establece entre las dos as personas involucradas en la diada. Las interacciones di fgeneran influcncia en tanto se establezcan relaciones basadas en la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la afectividad entre los participantes. El proceso que moviliza el cambio psicosocial en el nifio es circular, por lo cual la abservacién de otro, acompanada de actividades compartidas, aumenta la probabilidad de que aparezcan sentimientos reciprocos y sélidos entre los dos integrantes de la diada primaria. Luego, son las interacciones que se construyen en rorno a una actividad conjunta -y su respectiva retroalimentacién guiada por el valor y significado atribuido— lo que parece promover cambios significativos en el nivel de desarrollo y aprendizaje de la infancia. De este modo, para poder estimular el desarrollo intelectual, social y emocional de las personas es necesaria la participacién del individuo en actividades progresivamente complejas en el tiempo, con la guia de personas comprometidas con el bienestar del individuo, particularmente de aquellas con las que existan vinculos emocionales. A estas instancias significativas se las denomina contextos de desarrollo primario, las cuales se complementan con otros contextos de desarrollo secundario, como la escuela, A su ver, la escuela se constituye en un escenario de desarrollo primario, en tanto posibilica la realizacién de actividades que estimulan herramientas y significados necesarios de ser desplegados en otros contextos de desarrollo secundario (vg, familia, grupo de pares, el mundo laboral a futuro, etcétera),Desa forma y como lo sefiala la teoria ecoldgica, el desarrollo hhumano se lleva a cabo dentro de una estructura de interacciones sociales de compleja imbricacién y rmutua influencia (ver grifico 1). La existe espacios ¢ insticuciones sociales diversas que se superponen en de distintos ambientes de desarrollo remite a influencia, tales como el hogar, el aula, el patio de la escuela, el barrio, etcétera, El aml intimo y basal del desarrollo se constituye por influencia de las interacciones sociales © procesos proximales que se despliegan en el entorno inmediato de la persona en desarrollo o micro-sstema (wg, las relaciones familiares, parento-fiiales, interacciones entre docentes y estudiantes y entre pares en el aula). Un segundo nivel de interacciones se refiere al dmbito de las relaciones que se construyen entre dos 0 mis icrosistemas, pero donde el individuo en desarrollo no participa de manera presencial. Se trata del meso-sistema del desarrollo humano. Aqui destacan las relaciones que se construyen entre padres, madres y apoderados y los docentes, directivos y otros actores educativos de la escuela, cuyas actividades observadas, cireulan 8 parento- filiales en el hogar y las docente-estudiantiles en el aula, En compartidas, vinculos, decisiones y significados que a afectarin inevitablemente las disposiciones y practi tun tercer nivel se encuentra el exo-sivtema, estructura que corresponde a los entornos en los que la persona en desarrollo hho interactita de forma activa, pero cuyas acciones y decisiones ma de su desarrollo, Este nivel afectarin el micro y meso va desde la escuela al proyecto educativo institucional, pasando por la politica educativa y los estandares de medicién de calidad educativa. Finalmente, se encuentra el macro-sistema, el cual refiere a las correspondencias que se establecen entre los procesos proximales que se despliegan en los distintos ambientes ecolégicos yeel sistema cultural de herramientas, simbolos y creencias que los sustentan (Bronfenbrenner, 1987, en Gifre y Esteban, 2012). De ‘modo, considerar este nivel implica reconocer la influencia Ja religién, la politica, la economia, etcétera, tienen en las vidades, disposiciones y significados que se despliegan a nivel Jos micro, meso y exo sistemas de desarrollo de la infancia y la wud (Gifre y Esteban, 2012). Cada sociedad posee un plan organizador propio que fine las expectativas de rol asignadas a estudiantes, familias, wderados, docentes, escuelas y las relaciones que se construyan cllos. Siese plan organizador cambia, el sentido y el tipo de interacciones entre diadas, meso y exo-sistema también cambia, ‘afectando de manera inevitable el curso del desarrollo humano {aunque no se participe directa y personalmente en la toma de decisiones a este respecto). Finalmente, se debe considerar una iit dimensién histérica 0 crono-sistema, que alude a las condiciones politicas, ccondmicas, societales, medioambientales y eventos normativos con los cuales se enfrenta cada individuo (vg, edad del estudiante, ingreso a la escuela, jubilacién) y no normativos (vg. desempleo, enfermedad crénica) (grifico 1). De este modo, las diadas se ven afectadas por fuerzas 1a estructura, la inimica interna que se despliegan en otros mundos, fajenas a su sociales independientes a la participacién directa y presencial de los estudiantes.Gréfico 1 Ambientes ecolégicos del desarrollo humano y el aprendizaje escolar ‘CRONO-SISTEMA Relacion | EXOSISTEMA: Trabajo de ‘on DESARROLLO HUMANO Fuente: elaboracin propia a parte de Bronfenbrenner (2005). Desde este enfoque, la influencia de un tercero~sea este humano, simbélico 0 material resulta crucial para la definicién de las funciones, roles, pricticas y relaciones de los participantes de cada ambiente de desarrollo. Este principio triddico constituye un factor regulador fundamental para el curso que siga el desarrollo humano y el aprendizaje escolar. La influencia opera en funcién del paso de un sistema social a otro, entre los cuales transitan los estudiantes de manera diaria. Asi, mientras mas familiaridad perciba ef estudiante en esta transicién, mejores condiciones sociales existirin para su pleno proceso de desarrollo al, De alli la necesidad de considerar las experiencias y ificados que se despliegan entre familias y escuelas cuando trata de la educacién formal de la infancia, Se muestra asi televancia que tienen los distintos Factores que influyen en as diferentes a la vida cotidiana de la infancia. En lo que se relaciona a la calidad de la educacién y el aprendizaje escolar, la evidencia consultada muestra. més desarrollo en el estudio de las relaciones diddicas parento-filiales ‘ode las interacciones a nivel de aula, que en las que se despliegan ‘en la rclacién cotidiana que se construye entre familias y los actores educativos de la escuela o meso-sistema del desarrollo (Martinez y Niemela, 2010; De Marquis, 2011; Vincent, Rollock, Ball y Gillborn, 2012). De ahi que sea necesario aproximarse a la estructura y procesos involucrados en el meso-sistema familias y escuelas en telacién a su vinculo con el aprendizaje escolar de la infancia, asi como respecto a la injerencia que ejercen otros factores asociados ala dindmica interna de la vida familia, la escuela y el aula. El efecto “participacién parental” Tal como se indicaba anceriormente, la efec diidicos del desarrollo también depende de factores externos. Esta influencia contribuye a comprender las dis posibilidad y de valor que se leatribuya a los procesos y resultados istémico. idad de los procesos tas condiciones de esperados a nivel micto En el campo particular de la relacién entre familia, escuelas y calidad de la educacién, el pris ico de la participacién de padres, madres y apoderados pone de relieve la importancia que tienen las “interconexiones sociales entre los entornos” del desarrollo (Bronfrenbrenner, 2005, p.25) (vg. hogar, aula, colegio).‘Te6ricamente, la fuerza del meso-sistema dependeria, en parte, del grado de informacién y conocimiento que los adultos involucrados tengan de las situaciones que debera experimentar el estudiante en las ras transiciones ecolégicas que debe realizar cotidianamente. Las transiciones ecolégicas le exigen cambios de rol al nifio: de hijo 0 hija a estudiante y reciprocamente Estas exigencias son intermediadas a través de las interacciones con personas, objetos, herramientas y simbolos propios de cada sistema. Asi, por ejemplo, las conductas y actividades asociadas al rol deestudiance, implicaran que los padres, madres y apoderados, pese el cansancio 0 estrés asociado a su rol parental y laboral, destinen horas para apoyar a los hijos(as) en la realizacién de tareas escolares en el hogar. Otro tanto ocurriré con el rol que las familias asocian al lugar que los hijos e hijas ocupan al interior de ella dado que esto marcaré el tipo de interacciones que luego el nifio o nifia construiré con sus pares en la sala de clases. Lo interesante de este principio es que constituye una fuerza que puede influir de manera porenciadora, minimizadora, transformadorao incluso boicoteadora de la direccién y contenidos que circulan en las interacciones didi dependeré de cémo cada micro apoyo o el impacto esperado en favor del proceso de socializacién as. Que ocurra en definitiva stema defina y signifique el de la infancia, la concepcién de educacién, el rol de la escuela y Jas familias en esos procesos, el tipo de informacién, experiencias y conocimientos que cada uno tenga del otro, el tipo de vinculo que se construya entre los individuos involucrados, el aleance y los limites que se establezcan para la participacién de una u otra diada ena idades compartidas, entre otros factores. Esta concepcién releva asi la importancia de que el estudiante perciba sinergia y simbélica entre el mundo escolar y el de sus familias, clave a consignar, a su vez, por ambas instituciones*, ué se entiende por participacién? 10 concepto, la participacién de los padres, madres y os aparece de manera recurrente en el discurso de los res educativos de la escuela y dle quienes toman decisiones de litica educativa a nivel nacional ¢ internacional. Al igual que Jo planteado en relacién a la nocién de educacién de calidad, la palabra participacidn es de uso amplio pero, en ningtin caso, se trata de un concepto facil de definir. En términos generales, la nocién de “participacién” tiende fa referir a los procesos involucrados en las relaciones que se ‘construyen entre personas respecto de un objetivo o meta ccomatin que los une. Las relaciones que se establecen en el acto de pparticipar son recfprocas, en tanto los individuos o grupos sociales involucrados hacen circular recursos de distinto orden que los afectan y lespermiten influr en favor del objetivo convocado. Estos recursos pueden ser de orden iriformativo, econémico, cultural, afectivo 0 simbélico (Musitu, Herrero, Cantera y Montenegro, 2004). De este modo, la participacién no es un proceso que surja de manera esponténea y natural, Al contrario, exige sentido de pertenencia y motivacién para actuar. Es asi que los indi y grupos se movilizan en tanto se sienten convocados por un 2 Llevado a terreno y en palabras de la directora de una escuela municipal “Para poder entender yatenderintegalmente aun nifio o nia la xcucla necesita conocer {is coordenadas de su vida familiar y sumatla alo que ess viviendo cada hijo en la ‘veces hablamos muy felsde dans los reteus en oda as iui ecole reveal I ccula sin represen sna elmer, Para avant neces iin amo y eso mis se una fase debe at una prc vide das {Directors Face Munch neviobjetivo compartido y cuyo valor y significados atribuiidos le dan un propésito a su accién, El estudio de la participacién de padres, madres y apoderados cn la escuela y el vinculo que esta participacién establece con el tema en la calidad de la educacién, han tenido aproximaciones conceptuales diversas. Ellas son posibles de ordenar en funcién del ambiente sistémico de desarrollo y socializacién en que operan. Esta distincién es relevante en tanto cada una de estas aproximaciones se expresa en modalidades de participacién diferentes (grafico 2) Si la aproximacién se realiza a nivel exo-sistémico, la participacién de los padres, madres y apoderados estar mis cercana a la idea de consumo y regulaciin externa de la eficacia escolar Siel nivel deanilisis de la relacién entre familias y escuelas, considera la comunidad en la que se inserta el establecimiento educacional, la participacién estaré ligada a una nocién dialdgico- comunitaria, la cual ha sido desarrollada principalmente por el modelo de “comunidad de aprendizaje”. A nivel meso-sistémico, podria situarse la regulacién interna de laefectividad escolar desde tuna participacién institucional de las familias en la gobernanza de la escuela; involucramiento parental desde una ligica asociativa planteada por la teoria ecolégica de las esferas superpuestas y participacin en tanto digicas culturales de crianza desde una perspectiva de reproduccién social. la nocién de participacién de los padres, madres chijas = | Ez Partcipacion parental erontada al | desarrollo y aprendizaje eco —— —— a Puente: claboracia propia El consumo de servicios educacionales: participacién orientada a la regulacién externa de la efectividad escolar Uno de los modelos principales en el campo del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacién es el de efectividad escolar. Se fen el mejoramiento del logro académico de los estudiantes. ta a analizar todos aquellos factores que pueden incidir ‘Teéricamente se sustenta en cuatro mecanismos fundamentales: 64a planificacién racional sinéptica, el mercado, la cibernética y la autopoiesis (Scheerens y Demeuse, 2005). La planificacion racional sindptica refiere a la necesidad de que las escuelas cuenten con un amplio rango de objetivos de largo plazo y una definicién clara de los medios para aleanzarlos Se trata de objetivos especificamente orientados al mejoramiento del logro escolar de todos los estudiantes, implicando con ello la adquisicién de un amplio rango de conocimientos, habilidades y actitudes. Segiin este enfoque, la efectividad escolar depende de tuna racionalidad institucional que visualiza, planifica, monitorea y evallia desde la propia escuela (Hopkins, 1995, en Reezigt y Creemers, 2005). La eficacia en el cumplimiento de las metas institucionales dependerd de que todos los actores directamente involucrados —dire s, docentes, estudiantes y familias conozcan y adhieran a los propésitos y estrategias planteados. EI segundo mecanismo apunta a un sistema educativo que exige efectividad escolar a partir de las reglas del mercado. En este contexto, ¢s la libertad de eleccin de las familias el principal regulador de sistema. Se plantea asi el concepto dela participacién de los padres, madres y apoderados referido a la posibilidad de clegir el stable tanto expresién del tipo de educacién que las familias desean imiento educacional para los hijos ¢ hijas, en para ellos. El financiamiento basado en la demanda que regla el sistema educacional se apoya asi en la decisién de matricula de las familias como mecanismo de presién que fuerza a las escuelas competir. Este enfoque plantea también que, para el caso de los sistemas educacionales que no se apoyan en el mercado y la libre competencia entre establecimientos educacionales, el mejoramiento de la calidad de la escuela depende de la presién interna que realicen sus actores, ya sean los estudiantes y sus famili entre otros. Visto ast, las Familias se constituirfan en el principal movilizador y regulador de la calidad de la educacién que ofrecen las escuelas y, en consecuencia, del aprendizaje escolar de todos sus estudiantes. Este supuesto se apoya en una nocién de Ja organizacién ‘educativa cuyo funcionamiento opera en base a principios cibernéticos de retroalimentacién, El principal mecanismo de retroalimentacién aqui considerado es la circulacién de informacién en y entre todos los niveles del sistema escolar acerca de los procesos y los resultados que se obtienen. Para el caso de Chile, se emplea fundamentalmente el puntaje que las escuclas ‘obtienen en el sistema estandarizado de medicién de la calidad de la educacién (SIMCE). Se trataria de una rendicién de cuentas (accountability) que exige habilidad institucional para generar conocimiento y estrategias metodolégicas adecuadas para su operacién, lo cual no siempre resulta evidente para las escuelas ‘con problemas de recursos. Corvalin (2006) sefala que el concepto de accountability, que deriva del mundo de las finanzas, se asocia a dos elementos: el primero refiere al proceso en el que los actores se informan o exigen ser informados del uso de recursos en funcién de un objetivo y sus resultados. El segundo a la responsabilizacién que los actores involucrados asumen respecto a dichos resultados. Aplicada al mundo de la educacién, la rendicién de cuentas implica entregar informacién acerca de procesos y resultados escolares de los estudiantes a aquellos actores interesados en la trayectoria escolar de los estudiantes. En este caso, fundamentalmente a los padres, es” del sistema. madres y apoderados, principales “ De este modo, la participacién de los padres, madres y apoderados se entiende aqui como una fuerza exo-sistémica, cuyo principio operativo ~basado en la decisién de matricula en uno wu otto establecimiento educacional— configura uno de los mas importantes movilizadores de la eficacia de las escuclas.Algunos criticos de este modelo estiman que la nocién de participacién de padres, madres y apoderados que aqui opera, sitvia alas familias més cerca del rol de “consumidora de servicios educacionales”, que del de agente educativo 0 activo colaborador del_mejoramiento de la calidad de la educacién (Reerigt y ‘Creemers, 2005). También se le reclama la poca consideracién a los factores asociados al background de los estudiantes, en términos de las condiciones materiales y culturales del hogar, en relacién al proceso educativo de los estudiantes; asi como a Ja composicién de la poblacién estudiancil en las escuelas y la pertinencia del curriculo y métodos de ensefianza, lo que afectaria las reales posibilidades de mejoramiento (Scheerens, Witziers y Steen, 2013). Asi dan cuenta, al menos para el caso chileno, los resultados que los estudiantes obtuvieron en la medicién tealizada por el Programme for International Student Assessment (OECD, 2014), Aunque estos informes sitian a Chile en el primer lugar de Latinoamérica en todas las areas evaluadas (lectura, matematicas y Ciencia), los resultados nacionales obtenidos de la tilkima medicién realizada por el SIMCE 2014, para cuarto afio basico, muestra también una cierta estabilidad de rendimiento en lectura, e matemiticas, historia, geograffa y ciencias sociales, pero pe la brecha, en todas las dreas, a favor de los estudiantes de nivel socioeconémico alto, en comparacién con los que provienen de contextos socioeconémicos més desaventajados. Desde una perspectiva psicosocial de a efectividad escolar, se ha argumentado que para lograr una escuela eficaz, resulta clave una contextualizacién social del entorno y un compromiso productivo de las familias como agentes educativos (UNICEF, 2004), a Participacién dialégico-comunitaria orientada a la transformacién social Para la perspectiva comunitaria, la participacién constituye un elemento clave para el desarrollo y fortalecimiento de los espacios sociales locales (Campbell y Jovehelovitch, 2000). En el éml ‘educativo, la participacién de los padres, madres y apoderados ha sido abordada desde el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, evado a cabo por el Centro Especial de Investig Teorfas y Pricticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona (Ferrada y Flecha, 2008). Su objetivo ha sido el de mejorar los resultados educativos y de convivencia ‘escolar; especialmente en instituciones que cuentan con alumnado ‘en condiciones de vulnerabilidad y desigualdad?* Por otra parce, Ferrada y Flecha (2008) sefialan que el modelo de aprendizaje se sustenta en el aprendizaje dialdgico, el cual se constituye a partir de los principios siguientes 1. Didlogo iguatitario que implica que todas las personas de la comunidad involucrada tienen las mismas oportunidades de interyenir en la reflexién y toma de decisiones, siendo considerados por sus argumentos y no segiin criterios de poder o jerarquia 2. Inteligencia cultural, supuesto que refiere ala capacidad de las personas de aprender a través del dislogo. % Flecha y Garea (2007) lo explican del siguiente modo: “El proyecto Comunidades de Aprendizaje considera la superacin de los problemas de convivenciay el fracaso «scolar como objeivosproritaros. Pura su consecucién, urge una transformacin de Jos centros educativos y de sus contextos socio-culturales fundada en a interacciin entre todos los agentes de la comunidad educativa. Esta forma de operae conlleva tun modelo de prevencién y resoluciin de confictos basados en cl didlogo y en la partcipacida euya derivacin finales la mejora de la cnvivenca de los resultados académicos”(p. 72).3. Transformacién, que implica un cambio del entorno sociocultural para promover los méximos aprendizajes, generando altas expectativas en el alumnado. 4, Dimensién instrumental, que refiere a los conocimientos cientificos, técnicos, y al desarrollo de habilidades, necesarias para actuar de forma adecuada y exitosa en la sociedad, lo que requiere de la participacién tanto de los niftos como de sus padres, madres, apoderados y familiares en general. Los autores sefialan que histéricamente las escuelas han excluido a estos agentes por su falta de conocimientos, del Ambito educativo o sus saberes pricticos (por ejemplo, considerar su nivel de experiencia fuera respecto a las dinamicas del mundo laboral). 5. Creaciin de sentido, bajo cl supuesto de vivir en una sociedad crecientemente plural en estilos de vida, la posibilidad de legit requiere de conocer estas posibilidades. Se trata de una consideracién fundamental para aquellos nifios que en su cotidianeidad conocen escasa diversidad de proyectos de vida. Esta multiplicidad de posibilidades puede ser oftecida por la educacién, al generarse espacios para compartir y discutir al respecto, permitiendo asi la construccién de sentido para el alumnado. 6. Solidaridad, como valor que se pone en préctica en las actividades en el aula de clases, en el compartir y colaborar en el proceso de aprendizaje, y ante una convivencia multicultural y de diversidad social, profesional, etcétera. 7. Igualdad de diferencias, pues este tipo de aprendizaje apunta lkados respetando las diferencias cas, religiosas, etcétera), por lo que los objetivos a la igualdad de res é educativos son los mismos para todos los alumnos y el curriculum no lleva sesgos a favor de ningin grupo. 8. Emocionalidad, dimensién bésica para la claboracién de un aprendizaje, Implica acepracién, empatia y reconocimiento del otro, desde su corporalidad hasta sus interacciones con el resto. A su vez, los autores sefialan que este modelo asume que las personas no son pasivas, sino agentes actuantes y transformadores de los medios sociales en los que se desarrollan y que estan insertos ‘en una sociedad eminentemente dialigica (Elboj y Oliver, 2003). Aseguran que esto permite iniciar nuevas formas de convivencia entre grupos humanos diversos, que buscan ser incluidos en igualdad de condiciones, respetando las diferencias”, La metodologia de aprendizaje que se deriva de este enfoque, se basa en un modelo didéctico de tipo interactivo que involucra tuna gran cantidad de actores de la comunidad en el aula (colaboradores de aprendizaje"), para garantizar asi la mayor diversidad de formas de ensefiar y de aprender en lo que se ha denominado grupos interactivos, listo consiste en la contormacién de grupos heterogéneos en los que participan adultos de la comunidad cercana (padres, madres, apoderados, familiares, estudiantes de distintos cursos, docentes, paradocentes, entre otros). El profesorado cede su rol de nico encargado de programar las teméticas, las dinamicas y los métodos de evaluacién, para volverse un coordinador y negociador de las demandas pedagégicas de alumnos, padres, madres y apoderados y el resto de la comunidad involucrada. Es posible apreciar que Se tata de una concepcidn de educacién vislumbrada como: “una praxis de transformacién desde las propias construcciones intersubjetvas de quienes comprenden la educacién como un proceso que les involucra protagénicamente, y que noes slo responsabilidad dela comunidad educativa, sino derodala comunidad, hasta las acciones mas coidianas del abajo pedagégico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa colaborando solidariamente” (Ferrada y Flecha 2008, p. 46),los padres, madres y apoderados emergen en este modelo de Comunidades de Aprendizaje como uno de los muchos actores {que intervienen en el mejoramiento de la calidad de la educacién de todos sus estudiantes. Los resultados de este tipo de intervencién en Comunidades de Aprendizaje han sido analizados empiricamente, tras lo cual es posible vislumbrar la transformacién a nivel de participacién de las familias. A este respecto, cabe destacar el estudio longitudinal de Flecha y Soler (2013), acerca de la reestructuracién de una escuela primaria en el sureste de Espaiia, con alta concentracién de familias gitanas, que presentaba niveles criticos de resultados de aprendizaje y desercién escolar. Mediante un “Contato de Inclusién Dialégica’, todos los miembros de la comunidad —maestros, estudiantes, familias, asi como investigadores y responsables de las politicas piblicas-, propusieron llevar a cabo Acciones Educativas Exitosas orientadas al logro académico, a través de un didlogo igualitario, desafiando los estercot relativos a la poblacién gitana presente en las escuelas, De este lad de Aprendizaje. Los autores seftalan que el didlogo es una de las herramientas modo, el colegio se transformé en una Comur centrales para garantizar ituaciones cooperativas de aprendizaje entre los estudiantes y otros miembros de la comunidad involucrada. Por tanto, el enfoque dialégico-comunitario de aprendizaje implica la interaccién entre las distintas personas involucradas en el proceso de ensefianza de los estudiantes, tanto dentro como fuera de la escuela Lametodologfa que se proponecontempla los pasos sigui 1. La participacién de los padres, madres y apoderades en la toma de decisiones. Esta etapa considera reunir a los docentes, los estudiantes y sus familias en actividades y didlogos participativos que permitan la expresién de SCUELA Y FAMILIA, FSCERAMIOS, DEFTRICHONEE Y MODOX OF PAMTIEIPACIEN, preferencias y expectativas respecto al tipo de aprendizaje y las condiciones institucionales para que se produzca. El resultado de este diagndstico se sistematiza por un comité mixto integrado por representantes de todos los festamentos involucrados. Luego se sancionan por una Asamblea General. Esta tiltima instancia es considerada de «special relevancia en tanto permite que surjan las distincas, voces presentes en una comunidad, se descarten prejuicios asociados, conocer posibles desafectos hacia la educacién formal y asegurarse, entonces, que se desarrolle un proyecto educacional compartido. Por tanto, a través de un proceso dialégico, la comunidad se incorpora paulatinamente en Ja toma de decisiones, abordando en forma conjunta las dificultades que se van presentando, Estas instancias de colaboracién entre las familias y los docentes, transforman el entomno escolar y las expectativas educativas tanto de los estudiantes como de sus familias. -Paralelamente, se crean grupos interactives compuestos por familiares y otros miembros de la comunidad, con el objetivo de faci colaborativas y crear un ambiente de apoyo en el proceso de aprendizaje. Los padres, madres y apoderados se r el desarrollo de interacciones incorporan a la sala de clases aumentando la motivacién de los nifios por aprender, asi como su compromiso con las actividades escolares y el apoyo a los compafieros. También mejoran los puntajes de los alumnos en las pruebas nacionales estandarizadas en todas las dreas de estudio, mejora que también se refleja en las percepciones de los mismos nifios respecto a logros de aprendizaje y en. una disminucién de las tasas de absentismo escolar: De acuerdo a lo destacado por los investigadores, el que los alumnos perciban cercania con los padres, madresVemonica Gummy Boni y apoderados voluntarios facilita el poder alcanzar una mayor efectividad en los aprendizajes, fortaleciendo el logro de procesos de aprendizaje significativos. Si bien la mayoria de estos padres, madres, apoderados y familiares jientos acadér no poseen necesariamente los conoci icos, swaporte se relaciona con su experiencia en un determinado contexto social, apoyo y motivacién. 3. Adicionalmente, mediante el enfoque dialégico, se genera tun cambio en la légica de interaccién y convivencia escolar, tanto de los estudiantes como de sus padres, madres, apoderados y familiares respecto de la escuela. Los primeros pasan de dindmicas de trabajo individual a otras de tipo comunitario con su grupo de pares. En tanto, los adultos que antes no tenian acceso al interior de Ia escuela -y desconfiaban de la capacidad de la institucién para aportar en la educacién ¢ insercién de sus hijos e hijas—, se involucran més profundamente en el proceso de aprendizaje. Este modelo sugiere la importancia de que las escuelas creen espacios de aprendizaje en que los estudiantes, padres, madres, apoderados y lideres locales puedan aprender juntos y entrar en un didlogo que involucre a la escuela y la comunidad. ‘También se scftala que la participacién en este tipo de decisiones escolares genera un clima institucional de altas expectativas en todos los miembros involucrados. Lo anterior impulsaria el desarrollo de objetivos de creciente exigencia, una légica de lades mas que los déficits de los estudiantes ¢ innovando con nuevas tecnologfas, bibliotecas, ensefianza centrada en las po horarios de aprendizaje, clases de refuerzo, entre otros. Se trata, de los padres, madres y apoderados en el disefio del curriculum, las actividades al interior por tanto, de ampliar la participaci TACUBLA Y FAMILIA: BECENARION, DEFINICIONES ¥ MODUN D8 PAETICIPACION, del aula ajustando las necesidades de aprendizaje a la capacidad de respuesta de todos sus actores (Elboj y Oliver, 2003). La participacién de otros adultos en los grupos interactivos y ‘su participacién presencial en las actividades de aula, permitirfan identificar con mayor facilidad los obsticulos en el aprendizaje, y promover la cooperacién entre los estudiantes para la resolucién de problemas. Se estimularia asi el cambio de roles entre los estudiantes, y asi donde en un momento pueden ensefar y cen otro aprender de sus compafieros. La ayuda de los adultos aportaria una mayor creatividad en la ensefianza, a través de la cooperacién entre los voluntarios y los docentes. De este modo, el didlogo y la participacién generan un enriquecimiento en todas las partes involucradas*. En sintesis, el modelo de Comunidad de Aprendizaje aboga por la participacién de la comunidad en la que esté inserta la escuela, en su sentido més amplio. Destaca, tanto te6rica como ‘empiricamente, la incidencia positva de la colaboracién dialégica cn los resultados educativos y en la transformacién sociocultural de la comunidad. Pese a ello, los autores no son enfiticos en atribuir un rol protagénico a los padres, madres y apoderados respecto de otros actores de la comunidad. Lo que se subraya ces que cs la participacién de figuras cercanas a los estudiantes, Jo que genera beneficios y, para el caso de las escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad, es el trabajo conjunto de la comunidad lo que asegura beneficios a todos los involucrados y no sélo a los propésitos educacionales de la escuela. % En palabras de los autores: “Entiquece al peofesorado con auevos elementos que fo conociany les ayuda a superar prjuicios y expectativasnegativas(.). Enriquece 4 las familias al centrar la eflexin en los procesos educativos (..)y, les ayuda a ‘confiar en sus potencalidades, Mcjra su autocstima con respecto a su capacidad para implicarse en tod lo relacionado con lo escolar y se convierten em aiados de los proceaos de aprendizaje de sus hijos chips" (Elhojy Oliver, 2003, p. 101).jue de comunidades de aprendizaje propone asi una idea de participacién local en que los padres, madres y apoderados son un actor relevante més a considerar. Lo que interesa aqui es la participacién de toda persona o institucién que favorezca el desarrollo socioeconémico y cultural del entorno. micro- sistémico de la infancia, el cual no se reduce s6lo a su familia al aula, sino incorpora todos los espacios sociales y territoriales donde le toca desarrollarse. Participacién institucional orientada a la gobernanza de la escuela Otra forma de aproximarse a la nocién de participacién de los padres, madres y apoderados en la educacién formal de sus hijos e hijas, es en funcién de la gobernanza de la escuela y la incidencia que ello tiene en la toma de decisiones y gestién del mejoramiento educative con participacién de la comunidad. El concepto de gobernanza se ha usado ampliamente en las ciencias sociales. Segtin Kooiman y Bavnick (2005), subraya la pportancia de otros actores, ademas del Estado, en el ejercicio de gobernar a nivel local, nacional ¢ internacional, Los autores sefialan que la importancia del concepto de gobernanza radica en el hecho de que dicha accién concierne tanto a los actores piblicos como a los privados, dado que ambos suelen ener intereses compartidos y abordar desafios de desarrollo social. Considerando lo anterior, los autores definen la gobernanza como el conjunto de interacciones piiblicas y privadas que se llevan a cabo para resolver problemas sociales y crear oportunidades (Kooiman y Bavnick, 2005). En este contexto, se entiende por interacciones, formas especificas de accién que se realizan con el fin de librar obstéculos ¢ iniciar nuevos lineamientos de accién por parte de estos diversos agentes habilitados, pero constreitidos por estructuras que enmarcan sus operaciones (vg. leyes, cultura, ‘condiciones materiales de vida, etcétera). Este concepto incluye asi una ni sociales en la gobernanza como expresion de la democracia. in amplia de participacién de los distintos actores Kooiman, Bavinck, Chuenpagdee, Mahon y Pullin (2008) distinguen la nocién de gobernabilidad de gobernanca, sefialando a la primera como la capacidad que un sistema 0 entidad social tiene de gobernanza efectiva. Los autores sefalan, ademis, que en la actualidad se pueden apreciar distintos tipos de interacciones de gobernanza: participativas, colaborativas y politicas. Las interacciones participativas se determinan por actividades dirigidas desde los gobernados hacia los gobernantes, constituyendo un amplio repertorio de acciones posibles (vg vor, voto, reclamo). Las interacciones colaborativas implican un trabajo conjunto entre las partes y se explican, generalmente, por motivos de interdependencia entre distintos grupos, autoridades, etcétera, Finalmente, las interacciones politicas 0 de gestién son iniciativas intervencionistas de los sistemas de gobierno para generar un impacto en los sistemas gobernados. La UNESCO (2009) define gobernanza en términos de la distribucidn de poder de decision en todos los niveles del sistema educativo (Ministerio de Educacién, escuelas, familias y comunidades). Alude, por tanto, a aquellos procesos en los due los actores involucrados en educacién (politicos y sociales) se coordinan, realizan intercambios y participan en la toma de decisiones (Martinicy Elacqua, 2010). En consecuencia, incorpora conceptualmente la voz de los padres, madres y apoderados, y ‘otros miembros de la comunidad (Santizo, 2011). Dentro de los mecanismos institucionales considerados esti cl de potenciar la capacidad decisoria de los consejos escolares, ‘en términos que representantes de padres, madres y apoderados se involucren con mas poder en las decisiones que impactan enlos intereses de los estudiantes, y en aquellas que aseguran que la escuela cumpla con los requerimicntos legales establecidos, Este modelo de participacién contribuiria a hacer efectiva la responsabilidad de todos los actores involucrados en la educacién formal de la infancia, con los procesos y resultados escolares, generando una cultura de rendicién de cuentas institucional (Gurr, Drysdale y Walkley, 2012). Con todo, algunos estudios muestran que la existencia de organizaciones y mecanismos formales no asegura que los padres, madres y apoderados participen en las decisiones de gestién ‘escolar. Se ha constatado que en ocasiones s6lo son consultados tuna vez que las decisiones institucionales ya han sido adoptadas. Esta participacién, entonces, aparece fragilizada por la falta de conocimiento 0 temor frente al poder que estas organizaciones Heguen a tener respecto a los procesos internos de la escuela y de las aulas (Santizo, 2011; Olivo, Alaniz y Reyes, 2011; Marphatia, Edge, Legault y Archer, 2010). Esta evidencia puede verse con preocupacién si se consideran los estudios en que se enfatiza emo la incidencia de los padres, madres y apoderados en los sistemas de gobernanza de las escuelas, tiene efectos positivos en los resultados académicos. El estudio de Hofman, Hofman y Guldemond (2002), en Holanda, por ejemplo, buscd analizar si las diferencias en desemperio académico de estudiantes en escuelas piiblicas respecto de las privadas podrian explicarse por la estructura de gobernanza de Jas mismas. Las escuelas privadas eran gobernadas por Consejos Escolares locales y auténomos, mientras que las escuelas piblicas por autoridades locales. En este sentido, las escuelas privadas (catdlicas, protestantes y neutrales en denominacién) contaban con Consejos Escolares constituides basicamente por padres, madres y apoderados voluntarios y legos en educacién formal. En cambio, las escuelas piblicas eran gobernadas por autoridades ACURLAY FAMILIA, BSCERAMOS, DRBTRICIONNE Y MONO Om PANTIE TPACHN, ientos en locales, no necesariamente con hijos en los establecit ‘cuestién, con cargos electos y pagados. A partir de un anilisis ‘cuantitativo multinivel (escuela eindividuo) yencuestas realizadas a directores, docentes y presidentes de los Consejos Escolares, s¢ evalué el eventual efecto que estos dos modelos de gobierno podian tener en los resultados de una prucba estandarizada de ‘matemiticas. Entre los resultados destacé el impacto positivo, sobre el logro académico en la prucba, de la influencia ejercida por el tipo de integrante del Consejo Escolar (padres, madres © apoderados, profesores, director). Y, finalmente, el estudio icas de gobernanza median el efecto concluyé que las caracteri que el tipo de escuela tiene sobre los resultados escolares en mateméticas obtenidos. De este modo, las escuelas holandesas con Consejos Escolares mas eficaces resultaron ser aquellas donde sus integrantes estan més involucrados con los procesos escolares, y donde hay un contacto mas cercano entre el equipo escolar y los padres, madres y apoderados. En particular en las escuelas catdlicas, las decisiones del Consejo tienen una mayor influencia por parte de las familias, dado que alli estas participan mas activamente. No obstante, Santizo (2011) plantea que la creacién de Consejos Escolares no es suficiente para lograr una participacién idénea. A su juicio, se hace necesario distinguir entre una acién funcional en términos de objetivos y resultados institucionales y las condiciones de posibilidad que las decisiones pucdan traer consigo. Un andlisis de la politica de participacién social en México, por ejemplo, evidencia la existencia de dos redes de accién involucradas en el proceso educativo de ese pais: la primera corresponde a redes escolares donde interactiian las familias (los padres, madres 0 apoderados) con los profesores y los directivos, denominadas Consejos Técnicos. La segunda tiene un mayor carécter politico, dado que incluye tanto a lared escolar como la autoridad educativa local; se trata de los Consejos Escolares para la Participacién (CEPS). A este respect, clestudio sefiala que en un modelo tradicional de participacién se considera que el director y los maestros pueden tomar decisiones; ‘en tanto los padres, madres y apodcrados son los que realizan actividades de apoyo a la escuela con una participacién marginal cn las decisiones del conjunto institucional. embargo, cuando se crean los CEPS, cambia la légica y organizacién de la gestién escolar ante un mayor involucramiento y participacién de los padres, madres y apoderados. La Red Escolar para la Participacién Social permite que se establezca, con mas precisién, el tipo de recursos que las familias pueden aportar ala escuela en funcién de uno u otro propésito de mejoramiento (tiempo, informacién, apoyo escolar en el hogar, cooperacién con otras familias, etcétera) y de este modo potenciar resultados a partir de un trabajo conjunto en favor de los objetivos de la escuela, Paralelamente, dentro de los obsticulos para su efectividad, aparecen los temores que los docentes manifiestan respecto al alcance de la intromisién de los padres, madres y apoderados en materias que ellos consideran les son exclusivas, como son todas aquellas que se relacionan con lo pedagégico. De abi la necesidad de definir de manera clara y precisa las responsabilidades, ambitos y limites de la participacién de todos los actores relacionados. Por otra parte, de crear las condiciones necesarias para su implementacidn, tales como: un clima de convivencia basado en la confianza y colaboracién reciproca, reconocimiento de las capacidades efectivas de las escuelas para lograr sus objetivos, contar con recursos y mecanismos que se encarguen de la resolucién de los eventuales e inevitables conflictos que puedan surgir durante el proceso (Santizo, 2011) Esta aproximacién propone un concepto de participacién institucional que articula una nocién de compromiso parental [PNCUELA Y FAMILIA: SCHREARION, DRIDNACIONES Y MODOS I PAMTIEHPACION, ‘con las instancias que detencan el poder politico nacional y local, ‘con impacto sobre las decisiones administrativas, financieras y pedagégicas que debe ir tomando la escuela. Este enfoque s mds cercano a un concepto de participacién ciudadana que se ‘compromete con asuntos de interés y bien comiin, como es la ‘educacién de calidad y equidad educativa, por sobre aquellos de interés personal y familiar relacionados con el aprendizaje y resultados escolares de los hijos propios, como tiende a aludir la nocién de involucramiento parental. Cabe destacar que este Aikimo concepto ha colonizado la narrativa que han caracterizado los estudios en materia de participacién de padres, madres y apoderados y su relacién con resultados y aprendizaje escolar a nivel internacional. Involucramiento parental desde una légica asociativa: participacién orientada al desarrollo infanto-juvenil y aprendizaje escolar La nocidn de participacién asociativa 0 partnership, como se le ‘conoce a nivel internacional, deriva de la Teoria Ecolégica del Desarrollo Humano (Epstein, 2013; Redding, Murphy y Sheley, 2011; Weiss, 2014). Esta perspectiva se focaliza directamente ‘en el fortalecimiento de las interacciones meso-sistémicas en Ambitos de directa superposicién educativa y socializadora entre ambas instituciones. Aunque an momentos criticos en la trayectoria biogrifica y escolar de la infancia, que puedan exigir mis involucramicnto parental en el hogar, como ¢s la formacién de habitos, también es responsabilidad de la escuela contribuir a formarlos. Este modelo plantea que la definicién del campo de responsabilidades compartidas se define en base a distintas fuerzas: el tiempo disponible, la edad y el nivel de escolaridad de los estudiantes, la filosofia, las pricticas y la experiencia quelas famili s, escuelas y comunidades tengan en relacién a estos procesos de asociacién inter-institucional (Epstein, 2013). El uso del concepto de asociacién entre escuelas, familias y comunidad busca acentuar la relevancia de igualdad de poder y corresponsabilidad en la toma de decisiones y pricticas de mejoramiento entre padres, madres, apoderados, docentes y directivos (Boulanger, Larose, Larivée, Couturier, Mérini, Blain, Cusson, Moreau y Grenier, 2011; Price-Mitchell, 2009; Westergard y Galloway, 2010). Lo anterior supone construir relaciones de respeto y valoracién reciproca del aporte que realizan ambos micro-sistemas al desarrollo infanto-juvenil ‘También supone la conviccién de su importancia y que se cuenta con las competencias para Hlevarla adelante. Exige un grado de ‘mutualidad, que comienza con el proceso de escucha de uno hacia otro, didlogo y reciprocidad en la relacién, Se comparten metas y objetivos basados en compre satisfacer las necesidades educacionales de los hijos-estudiantes. En un partnership efectivo, padres, madres, apoderados y docentes se educan mutuamente a través de una comunicacién bidireccional. Cada punto de vista ilumina al “otro” para deci y actuar en favor de todos y cada uno de los estudiantes. Bajo tuna concepcién como esta las interacciones entre padres, madres y apoderados, y los actores educativos de la escuela, no podrian més que basarse en la comunicacién bidireccional, cooperacién reciproca y coordinacién de acciones. Este modelo ha fundamentado el disefio de una propuesta de fortalecimiento de la relacién entre familias y escuclas a partir de scis tipos de involucramiento parental, que se describen a continuacién (Epstein, 2013): 1. Crianzalparenting: consiste en crear un ambiente en el hogar que favorezca y apoye el jercicio adecuado del rol de cestudiante por parte de los nifios, nifias y j6venes. Entre las pricticas que incluye este modelo de involucramiento, se encuentran talleres o cursos psicoeducativos para padres, madres y apoderados, y otros cursos y servicios de apoyo en por ejemplo nutricién, salud, etcétera. Metodolégicamente,, sus precursores recomiendan sumar actividades en ligica formativas. Se de talleres reflexivos y no sélo reunione: le considera uno de los niveles més bisicos y esenciales de ‘cualquier programa de participacién de padres, madres y apoderados en tanto garantiza la provisién de informacién a todas las familias, no sélo a los que la solicitan. Se trata de una forma de involucramiento que la evidencia hha demostrado mejora la asistencia escolar y permite desartollar una mayor conciencia de la importancia de la escuela por parte de los estudiantes. Desde el punto de vista de los padres, madres y apoderados, se ha observado que facilita mayor comprensién y autoconfianza en sus cestilos de crianza, como en las capacidades de sus hijos ¢ hijas. A lo anterior se suma una mayor conciencia de |a importancia y desafios asociados a la funcién parental, mas cercania y apoyo de la escuela y de los ottos padres, madres y apoderados. A nivel de los docentes, en tanto, se logra una mayor comprensin de las potencialidades que traen consigo el background y culeura de las familias, asi como sus objetivos y necesidades, lo que lleva a un mayor respeto por las caracteristicas de las mismas, y una mayor comprensién de la diversidad del alumnado. Comunicacién:estaformade participacién serelacionaconel disefio de estrategias comunicacionales bidireccionales que permitan establecer vinculos entre las familias y la escuela. las son las siguientes: reuniones Algunas pricticas as con cada padre, madre o apoderado al menos una vez al& afio (con traductores lingiisticos de ser necesarios), en las cuales se tecojan reportes orientados al mejoramiento del estudiante. Asimismo, disponer de un programa regular de noticias, boletines y otros tipos de comunicaciones que permitan hacer circular informacién clara acerca de las actividades, cursos y programas de la escuela, asi como de las politicas y reformas de la misma, Los desafios en estas, pricticas consisten en la revisién de la calidad, claridad y frecuencia de las noticias y otras formas de comunicacién (impresas y no impresas), ademas de considerar a los padres, madres y apoderados provenientes de pucblos originarios 0 inmigrantes que, eventualmente, pudieran hablar una lengua distinta a la oficial. El principal objetivo es el de conectar a la comunidad educativa completa. Dentro de Jos hallazgos de este tipo de modalidad de participacién se ‘cuenta una mayor conciencia en los estudiantes respect de su propio progreso y conocimiento de una mayor gama de alrernativas de accién que sirvan para mejorar (o mantener) sus aprendizajes y calificaciones. Asimismo, una mayor comprensién y aceptacién de las normas de la escuela, entre ottos beneficios. Los padres, madres y apoderados comprenden mejor los objetivos y programas dela escuela, la importancia del monitoreo de los procesos educativos de sus hijos e hijas y evidencian una mayor disponibilidad para responder de manera oportuna y eficaz a las necesidades y problemas de los hijos ¢ hijas. Para los profesores se destaca una mayor claridad y diversidad de formas de comunicacién con las familias, més aprecio por las redes de asociacin entre padres, madres y apoderados y una mayor habilidad para comprender la visién de las familias acerca de los programas escolares y el progreso. escolar de los estudiantes, 3. Voluntariado: esta forma de participacién considera el aporte voluntario de los padres, madres y apoderados en tiempo y responsabilidades en el desarrollo de actividades y funciones escolares muy variadas, Desde el apoyo al manejo conductual delos estudiantes en lasala declases, ala colaboracién de la gestién de cocina, servicios de almuerzo y colaciones para los estudiantes hasta el acompafiamiento ‘en pasceos y salidas a terreno. Este modelo sugiere la entrega mn y capacitacién basica para contar con el de inform: ‘mayor niimero de padres, madres y apoderados apoyando en un amplio rango de instancias y horarios. Dado su caricter de apoyo ad hondrem la sustentabilidad sélo siento podria garantizarse si va acompafiada del reconoci de parte dela institucién y los estudiantes a la colaboracién prestada. La evidencia muestra que los estudiantes ‘obtienen beneficios en tanto se les amplia el rango de tes interacciones y acceso al apoyo de adultos prover de mundos sociales y culturales diversos al interior mismo de la escuela. Para el caso de establecimientos de gran tamafio aumenta la probabilidad de contar con apoyo mas personalizado, en caso de necesidad. Por otra parte, los padres, madres y apoderados acceden a una mejor comprensién de los objetivos, contenidos y metodologias de trabajo docente, asi como el aumento de sentimientos de autocficacia para el acompaiamiento educativo en el hogar. Y finalmente, los docentes aprenden a conocer, valorar, orientar ¢ incrementar el involucramiento de los padres, madres y apoderados, de acuerdo a sus habilidades ¢ intereses particulares. 4, Aprendizaje en casa: a este nivel se busca estimular mayor intencionalidad educativa al involucramiento parental en el hogar, Para llo se hace necesario prover de informacién &que oriente a las familias sobre cémo ayudar a los hijos € hijas en casa. La tendencia general es hacerlo en relacién a las tareas escolares. Sin embargo, considera toda otra gama de dimensiones relacionadas con el desarrollo infanto- juvenil, en términos no académicos, asi como recursos y habilidades que estimulen bienestar psico-emocional de los estudiantes en la escuela, Algunas de las pricticas consignadas por los expertos son: proveer de informacién a las familias sobre las habilidades requeridas por los nifios y nifhas en cada curso, y sobre cémo monitorear el trabajo de la escuela en casa, ademas de cémo ayudarlos a optimizar cl uso del tiempo y mejorar sus aprendizajes y desempefio escolar, La intencionalidad esta dada por una explicitacién del sentido, metodologia y técnicas apropiadas para la realizacién de las actividades parento-filiales de apoyo. A este respecto, los expertos recomiendan potenciar las interacciones diddicas a través del desarrollo de actividades que se vinculen al campo de significados y valoraciones de las familias. El concepto de participacién de los padres, madres y apoderados que aqui se plantea busca ir mas alli del apoyo instrumental para un adecuado cumplimiento de Jas demandas escolares, para centrarse en el fortalecimiento del vinculo, comunicaciones efectivas y sentido asociado al aprender escolar. Estas pricticas muestran una ganancia cn Ia disposicién, habilidades y resultados que obtienen los estudiantes en pruebas estandarizadas vinculadas al proceso de escolarizacién y desarrollo integral dela infancia. Los padres, madres y apoderados descubren y amplian su rango de recursos y habilidades para acompafiar a los hijos iS en casa, mejoran su comprensién del programa ‘scolar de cada afo y los contenidos aprendidos por sus hijos ¢ hij . Finalmente, los docentes focalizan mejor (EAOUBLA Y FAMILIAY BSCHMARION, EFHIHCHINN ¥ AeumT® ee PamImarmntar las demandas escolares mejorando el disefio de las tareas para la casa, aumentan el respeto por el tiempo familiar, ajustan sus expectativas y mejoran su grado de satisfaccién respecto del involucramienco de la familia en los procesos educativos y formativos de sus estudiantes. 5. Toma de decsiones: este nivel de participacién apunta a la necesidad de incluir a los padres, madres y apoderados en los procesos de toma de decisiones de la escuela, exigiendo mayor organizacién, representatividad y liderazgo del estamento apoderados. Dentro de las pricticas sugeridas se encuentran el fortalecimiento de las asociaciones 0 centros de padres y apoderados, los consejos escolares y comités organizadores de iniciativas que faciliten la interlocucién y negociacién entre familias y escuelas en favor de la mejora de la escuela, Estas précticas exigen, sin embargo, garantizar la inclusién de los diversos intereses, y necesidades de ambos micro-sistemas: ofrecer instancias de capacitacién en habilidades y conocimientos asociados con una légica de participacién formal, representativa, democritica ¢ institucionalizada, Esta légica también considera la participacién de los estudiantes en este mismo sentido. La nocién de participacién en el émbito de la “toma de decisiones” s6lo puede derivar de una culeura escolar de caricter asociativo orientada hacia objetivos compartidos. También exige liderazgo representativo y cohesién de la organizacién por lo que la citculacién bidireccional de informacién y comunicacién sistematica 10s asociados es un requisito central. Antecedentes empit a este modelo muestran que los estudiantes se sienten, més protegidos y perciben de manera més clara mejoras cn la escuela. La escuela ve aumentar las alternativas y recursos para la innovacién y mejoramiento de la escuela;aumenta el sentimiento de identificacién y pertenencia de los padres, madres y apoderados hacia la escuela, lo cual ejora el clima de ambientes ecoldgicos de los estudiantes en todos sus niveles (micro y meso-sistema). Aumenta también la probabilidad de que el propio estamento de apoderados construya redes de auto-apoyo en materias donde la escuela no podria aportat, por ejemplo, bolsas de trabajo, redes solidarias de ayuda a enfermos, provisién de litiles y uniformes escolares, entre ottos . Colaboracién con la comunidad: aeste nivel, la participacién trasciende las fronteras de la escuela para integrat recursos y servicios de la comunidad que permitan fortalecer y apoyar los programas educativos de las escuelas, el aprendizaje de los estudiantes y las pricticas de involucramiento y apoyo de las familias. Dentro de las actividades sugeridas, se encuentran: provisién de informacién para las familias acerca de los servicias y programas que oftece stituciones locales relacionadas con Ja comunidad y las salud, apoyo social, cultura, recreacién, entre otros, y aquellas actividades que propician aprendizaje y desarrollo integral de la infancia y juventud; asegurar equidad de ‘oportunidades para acceder a los servicios y los programas, y compatibilizar las contribuciones de la comunidad con los objetivos de la escuela. La nocién de “comunidad” se amplia, buscando ir mas alla del vecindario de residencia de los estudiantes, para incorporar todos los recursos que pueden colaborar en su proceso formative y educativo. Estas iniciativas contribuyen a incrementar las habilidades de los estudiantes a partir de experiencias extracurriculares, complementarias a las que ofrece la escuela, aumenta informacién para tomar decisiones respecto a su futuro educacional y laboral, y mejora el acceso a beneficios extraescolares, recursos y oportunidades que vinculan a los estudiantes con la comunidad. En esta misma linea, los padres, madres y apoderados ven aumentar el conocimiento, y uso de los recursos locales para aumentar las habilidades de sus hijos e hijas, enriquecen sus redes sociales formales y no formales con otras familias a partir de su participacién cen las actividades comunitarias, valoran la importancia de las contribuciones mutuas entre la escuela y la comunidad. Los docentes amplian su conocimiento de recursos ‘comunitarios que permiten enriquecer el curriculo escolar, mejoran su disposicién a recibir ayuda de otros actores externos al mundo profesional docente y de servicios de ayuda externa para las familias. La forma de participacién desde el modelo de esferas de influencias superpuestas hace resonancia con el de Comunidades de Aprendizaje en términos de los principios que lo sostienen. Al menos con los que se relacionan al didlogo igualitario © inteligencia cultural mis arriba sefialados. También busca articular involucramiento y compromiso parental a nivel del desarrollo individual de cada estudiante, como de la gestién de la escuela en términos de la toma de decisiones y el trabajo con la comunidad. Sin embargo, y a diferencia del modelo de participacién dialégica, este enfoque se orienta centralmente al ejoramiento de la efectividad escolar y la calidad del aprender ‘scolar en el aula. La comunidad es relevante en tanto soporte y proveedor de recursos. Su propésito no es el de la transformacién 0 el desarrollo local de la comunidad. ®Légicas culturales de crianza: participacién orientada a la reproduccién social Esta perspectiva, inicialmente planteada por Pierre Bourdieu, en los afios sesenta, en Francia, asume que la sociedad se estructura en base a distintas posiciones econémicas y culturales que ocupan los individuos y los grupos sociales en oposicién relacional unos con otros. Asociados a cada una de ellas, se corresponden mentalidades y estilos de vida propios, distintivos y diferenciadores en relacién a los demas. Los estilo de vida expresan aqui pricticas y propiedades afines al grupo de sujetos que comparte similares condiciones de 1gresos 0 los recursos culturales disponibles los que determinan preferencias, valoraciones, di pricticas familiares. Los recursos condicionan habitus particulares (Bourdieu, 1979/2006). El espacio social es considerado en este modelo como la vida, No serfan los jones y expresién del conjunto coexistente de posiciones sociocconémicas y educacionales diferentes. Es en el espacio social donde se desarrolla la existencia desde un punto de vista prictico. Es decir, a ciertas caracteristicas “objetivables” de las familias, como son el volumen y la estructura del capital econémico y cultural disponible, le corresponden otras de caricter subjetivo, como son los estilos de vida que describen los agentes sociales. Cuando Bourdieu se refiere al capital no sélo alude a recursos ‘monetatios y patrimoniales como si podria entenderse desde un enfoque economicista, Se trata de la acumulacién de este tipo de bienes, por supuesto, pero incluye ademis la acumulacién interiorizada de otros recursos que condicionarin el grado de poder de sus poseedores en los distintos campos donde les corresponda participar. Se trata del capital cultural y social. El primero se refiere a productos culturales (libros, obras de arte, entre otros) y sistemas simbilicos interiorizados por socializacién familiar y de Ia clase social de pertenencia (gustos por determinadas comidas, ‘vestuatio, uso del tiempo libre, entre otros). El segundo consiste ‘en la informacién, reconocimiento social, apoyos u otros recursos alos que se accede por las conexiones y pertenencia a distintas tedes sociales, sean estas informales 0 institucionales. A este respecto, Bourdieu habla también de capital social en cuanto sumatoria de los recursos, actuales 0 potenciales, que emergen de la pertenencia estable a redes sociales cuyas relaciones, més o menos institucionalizadas, favorecen los “conocimientos y reconocimientos mutuos” (Bourdieu y Wacquant, 1995, p. 82). Es el volumen de las especies de capital y el peso relativo de uno respecto del otro (0 estructura de capital) lo que asegura mas 0 menos capacidad de juego en un determinado campo de la vida social. La estructura social se reproduce (o se transforma) en base a ‘complejos mecanismos, denominados estrategias de reproduccién. Estas se entienden como el complejo sistema de lineas de accién social, de largo plazo, estructuradas en patrones no conscientes y “objetivamenteorientadas(\.g,estrategias sucesoriasdeconservacién del patrimonio, estrategias de reproduccién biol6gica, estrategias educativas, entre otras). Las estrategias expresan la articulacién ‘entre dos fuerzas: el principio de reproduccién del lugar que se ‘ocupa en la estructura social y la disposicién del actor a participar en campos sociales que exigen la apropiacién de estilos de vida diferentes. El modo como se enfrenta y resuelve esta tensién, entre habitus y presién del campo, depende del sistema de estrategias {que se ponga en marcha para estos efectos. Esta teoria contribuye a hacer visible cémo el origen socioeconémico y cultural de la infancia emerge como un factor de gran importancia en las oportunidades educacionales de nifios y nifias, La escuela, por tanto, seria un espacio de tensién y de lucha, en la medida en que participan “jugadores” muy distintos fen su condicién de origen econémico y cultural. Lo anteriormnal_ mo porque el campo educ de seleccién y “separacién” entre “herederos”, mante iza verdaderas operaciones selec do asi las diferencias segtin capital transmitido. A menor capital socioeconémico de los estudiantes menos opciones existen de acceso, eleccidn y retencién en el sistema educacional” La posicién social de origen condiciona asi disposiciones y pricticas parentales asociadas a la socializacién de los hijos que incluye la eleccién y el i de relacién que construité con la escuela. A mayor capital econdmico y cultural de las familias se le cortesponde un habitus familiar que aumenta la probabilidad de hacer sintonia con las reglas del juego escolar’. Para ser participante activo y con alto grado de éxito en este “juego” resulta entonces de especial importancia que los participantes estén interesados y motivados por el juego mismo. Lo anterior supone que el juego les haga sentido a los nitios y nifias, pero también a sus familias, y particularmente a los apoderados. Lo cual depende centralmente de la escuela, sus directivos y docentes. De este modo, el éxito escolar require que el nifio 0 la nitia internalicen disposiciones y practicas que garanticen su legitima y valorada participacién en el juego competitive que exige la educacién formal. Estas estrategias implican el despliegue de 2 Un gmp qe hata bin xa tes f poporinado pore propo Bourdieu (0997, Exe eee a modo como lor diigo actors que particpan de tema cxcolr (tua, dcenen, dietvosy los propos pes, mae spodras) generan “mre” partir dela consraclin de eguctaaibuyende adios tales como “bllanapagado™ (p. 18) cuando se refiten al tau excl 6+ as mina dry compan extn nt comes bis de sus fails, conebuyendo aa reproduc a ditrbucin dl capil cultural que ya existe en la sociedad. " . > Revomando lo severado pr Bourdieu y Paseo, "Los studlantes mis avorecidas aportan hibits, don de comport ysctues desu medi Social de orien ane ks son enomerente es as ares cacltes - eredan tambien sabres 9 un savoir fae, gusts yun “boc gust” cays etabded escola, por inet 20 cs menos eal (Bouncy Pasco, 196611973, p. 4 ciertos hibitos de estudio, pricticas conductuales y corporales, preferencias y valoraciones que, a juicio de Bourdieu, son mis frecuentes de encontrar en familias con mayor volumen de capital econdmico y cultural. Asi, la disposicién y las précticas que los apoderados desplieguen para la socializacién escolar de sus hijos ¢ hijas,resultan ser tan relevantes como lo que estructure el nifio ‘O nifia y lo que se estructure desde la escuela. Este enfoque resulta particularmente interesante en tanto plantea que es en el campo de la educacién formal donde se juegan las mayores o menores oportunidades de desplazamiento posicional en la estructura social. La escuela dispone de reglas y expectativas que exigen determinadas disposiciones y_pricticas para su acreditacién, Frente a ello, las distintas familias difieren fen sus estrategias de socializacién, lo cual exige construir puentes que permitan que los estudiantes puedan transitar con éxito y satisfaccién en ambos mundos educativos. a evidencia internacional sugiere la existencia de patrones de relacién diferentes entre familias y escuela, segiin sea el origen econémico y cultural de las familias. Algunos estudios muestran, por ejemplo, que a menor volumen de ingresos y capital cultural familiar menor presencia de los padres en actividades organizadas por la escuela. Dentro de los factores explicativos se encuentran razones pricticas, como ¢s la jornada laboral incompatible con los horatios de la actividades organizadas por la escuela, dificuleades para resolver el cuidado de los hijos en el hogar y el nivel de jento de la tarea educativa en la escuela, entre otros conoci (Christenson, 2004; Hill y Tyson, 2009; Poncelet y Francis, 2010). A mayor nivel de ingresos y escolaridad de los padres, aumenta el interés por mas liderazgo en la organizacién de padres y colaboracién a los profesores de sus hijos e hijas (Le Pape y Van Zanten, 2009; Vincent, Rollock y Gillborn, 2012).Los estudios relacionados con el concepto de estrategias educativas fa anilisis sobre la clase media y baja (Lareau, 2002s Larose, Tertisse y Bédard, 2008; Van Zanten, 2009). El estudio de las familias de clase alta es mas escaso, especialmente en Chile, La res, en su sentido amplio, han privilegiado el idencia disponible muestra que se trata de una linea de investigacién que se encuentra en pleno desarrollo y cuyos resultados obtenidos cn Brasil y Argentina, por ejemplo, describen una diversidad de estrategias al interior mismo de este grupo que expresan sentidos diferentes atribuidos a la experiencia escolar (Tiramonti y Ziegler, 2008; Ziegler y Gessaghi, 2012). Con todo, y siguiendo lo que yya se encontraba en estudios sobre clase media en paises como Francia y Estados Unidos (Lareau, 2002; Van Zanten, 2009), estudios nacionales recientes sugieren que las familias de més altos ingresos describen estrategias educativas que promueven el desarrollo integral de los hijos, con fuerte respeto a sus necesidades y opiniones, pero donde la escuela pareciera er s6lo un eslabdn més dentro de un complejo sistema de inversién educativa compuesto de otros miiltiples y variados servicios excraescolares, que se definen y gestionan privadamente por la familia (Gubbins, 2014), Sin embargo, las familias més desaventajadas en lo econémico, reducen su accién a la provisién de recursos educativos para que 1 nifto responda lo mejor posible a las tareas escolares. El valor asignado a la certificacién escolar hace que, en no pocos casos, los padres se conviertan casi en una especie de paradocente de la escuela (Gubbins, 2013). La investigacién de la participacién de padres, madres y apoderados que deriva de esta teorfa basada en la nocién de estrategias educativas familiares, ha contribuido a develar la compleja articulacién que existe entre posicién social, subjetividad y précticas educativas y socializadoras de las familias ¥ cémo esta se proyecta al tipo de relacién que construyen con Ja escuela de sus hijos. Aunque se encuentra en pleno desarrollo, porta dimensiones complementarias que permite profundizar la comprensién de las légicas culturales de crianza asociadas a la pposicién social de las familias y su relacién con los procesos de escolarizacién de los hijos e hijas (Lareau, 2002). Con qué nos quedamos? Se constatan asi distintos modos de entender la participacién de padres, madres y apoderados en la educacién formal de nifios, nifias y jovenes. Existen distintas aproximaciones con las que se puede pensar la participacién de padres, madres y apoderados en tanto proceso distal a los que se desarrollan a nivel diddico en los contextos de desarrollo primario de la infancia, como ¢s lo que ocurre en el aula, la escuela y la familia, Cada una de estas aproximaciones sittia la participacién de los padres, madres y apoderados en niveles y propésitos diferentes para el trabajo escolar. ‘A nivel exo-sistémico, y fuertemente promovido desde las politicas de mejoramiento educative, una participacién orientada a presionar al sistema educativo desde fuera, buscando su movilizacién hacia una creciente efectividad escolar. El foco aqui es el fortalecimiento de un sistema educacional que mejora ia entre establecimientos educacionales. en base a la compete! Sin embargo, la evidencia presentada muestra que ha tenido poco impacto sobre la calidad de la educacién en general y el aprendizaje escolar de los estudiantes de todos los grupos sociveconémicos, en particular. De modo que parece haber Iegado la hora de replantearse el énfasis otorgado a este tipo de participacién para evaluar una participacién mis efectiva a los propésitos de un mejoramiento educativo pertinente y significativo para todos sus actores.Desde una perspectiva local y comunitaria del mejoramiento educativo, la participacién de los padres, madres y apoderados no sélo se orienta hacia la efectividad escolar y la equidad de la formacién integral y el aprendizaje escolar, sino que también abarca el desarrollo econémico y sociocultural de la comunidad dentro de la cual se inserta la escuela, Su fin dilkimo va mucho és alld de lo que ocurra en las aulas y sus estudiantes. Subyacen propésitos de transformacién social. Es a partir del dislogo, la estimulacién, aporte y apoyo reciproco que se produce mejoramiento en todos los actores € instituciones locales. Los antecedentes empiricos consultados muestran que se trata de un modelo de participacién especialmente efectivo para escuelas que atienden poblacién mas desaventajadas de recursos para acceder y disfrutar de los bienes, servicios y oportunidades que se ofrecen a nivel societal. Su éxito ha sido tal que ha comenzado a aplicarse en distintos paises de la Unién Europea desde el proyecto Includ- Ed (Martinez y Niemeli, 2010). Queda pendiente el desafio de evaluar su efectividad en contextos como el chileno. Visto desde la escuela propiamente tal, se presentaron dos otras aproximaciones. La primera orienta la participacién de los padres, madres y apoderados hacia la gobernanza de la escuela, EI principal interés es el mejoramiento educativo del colectivo de estudiantes de cada escuela y la transformacién de una ligica escolar vertical y autosuficiente, hacia otra que valora y promueve Ja democratizacién de los procesos de mejoramiento educativo desde una participacién activa a nivel del gobierno institucional, Se trata de una Linea de investigacién que se encuentra en pleno proceso de desarrollo en Latinoamérica y Chile, lo cual explica que atin cuente con poco sustento empirico para evaluar su grado. de efectividad en este campo, Una segunda aproximacién a la participacién de los padres, madres y apoderados desde el dngulo de la escuela y el trabajo de aula, proviene del enfoque ecoligico del desarrollo infanto- juvenil y el aprender escolar. No obstante, también hacer mencién a la participacién de los padres, madres y apoderados en la toma de decisiones de la escuela, el sentido del involucramiento parental no se dirige hacia la gobernanza institucional. El modelo ecolégico subraya mas el involucramiento individual de las familias en logica asociativa con la escuela y sus docentes en favor de la efectividad escolar, la formacién integral y la calidad del aprendizaje escolar de todos sus estudiantes. Se trata de tuna perspectiva de mayor desarrollo y reconocimiento a nivel internacional y cuya influencia también se ha visto expresada en el desarrollo de algunos programas de mejoramiento educative con participacién de las familias en Chile (vg. Aprender en Familia, Focus/Fundacién CAP). No obstante la gran cantidad de mediciones de efectividad realizadas en otros paises a este respecto, no se encuentran atin disponibles los resultados de las evaluaciones realizadas de los programas nacionales Siguicndo el esquema_—ecoldgico_propuesto. por Bronfenbrenner, cada aproximacidn contribuye asé a develar una logica de participacién cuya fuerza triédica proviene de ambientes ecolégicos diferentes. Sin embargo, la eoria de la reproduccién social nos recuerda que la asociacién se hace compleja y en ocasiones frustrante, en iben brechas importantes en capital contextos sociales que des econdmico y cultural entre familias de distimto grupo social 0 ‘cuentan con sistemas escolares que apuestan sus estrategias de mejoramiento a la demanda de las familias como si todas manejaran los mismos recursos y conocimiento para acceder a los establecimientos educacionales de su preferencia. Son las caracteristicas objetivas del mundo que rodea al estudiante y el juego de lucha percibido por el nifio ~entre su habitus y el mundo n secundaria que le exige la escuela lo que parece de socialisumar factores explicativos ala desigual trayectoria educativa que presentan los estudiantes de grupos socioeconémicos diferentes, Deriva de esta complejidad la necesidad, entonces, que la politica publica y los actores educativos de la escuela, pongan atencién a la nocién de participacién de padres, madres y apoderados que buscan promover, en favor del mejor y éptimo proceso de desarrollo y aprendizaje escolar de sus estudiantes, Lo que aqui se ha presentado muestra alternativas de accién que se aproximan al problema del mejoramiento de la calidad desde ingulos diversos, operan con propésitos diferentes y conducen a resultados de distinto orden. CapiruLo 3 La DIMENSION MESO-SISTEMICA DEL APRENDER ESCOLAR: FACTORES Y NIVELES ASOCIADOS. Quiénes hemos legado a ser, depende de la compafia que hemos tenido y de lo que hemos hecho juntos. Gordon Wells Una ciudadania cada ver més consciente de sus derechos y que exige participacién en todos aquellos asuntos que afectan su vida cotidiana, ha desafiado a los gobiernos a cuestionar sus modos habituales de hacer y decidir. En ese contexto, el debate fen corno a una educacién de calidad y, mas atin, respecto al sentido de la educacién y de la escuela, es muestra de ello, Hoy se exige mis equidad en el acceso a los establecimientos educacionales de preferencia individual y a una educacién que dé garantias que contribuiri, con los conocimientos y competencias, para que todas las personas puedan desplazarse en igualdad de condiciones en soci y especializadas. Ello, independiente del origen y caracteristicas indi lades cada ver mas complejas iduales de cada cual.