See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/262943530

Για μια ποιοτική Εκπαίδευση: Οι Τέχνες στην Εκπαίδευση και η έννοια της
διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη / For a quality education: the Arts in
Education and the concept of dive...

Conference Paper · May 2012

CITATIONS READS

0 2,010

1 author:

Konstantinos Malafantis
National and Kapodistrian University of Athens
145 PUBLICATIONS   15 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Νεοελληνικός Διαφωτισμός View project

"Επιστήμες της Αγωγής" - Κατεύθυνση "Ψυχοπαιδαγωγική της Ανάγνωσης, Φιλαναγνωσία και Εκπαιδευτικό Υλικό" (Sciences of Education: Reading
Education, Reading Promotion, and Educational Material Development) View project

All content following this page was uploaded by Konstantinos Malafantis on 10 June 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Α΄ ΤΟΜΟΣ
Επιμέλεια:
Αθανάσιος Τριλιανός
Γεώργιος Κουτρομάνος
Νικόλαος Αλεξόπουλος

Τόπος Διεξαγωγής:
• Μεγάλη Αίθουσα του Πανεπιστημίου Αθηνών
• Φιλοσοφική Σχολή

ΑΘΗΝΑ 2012
® 2012 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ,
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ISBN set 978-960-466-111-4

ISBN 978-960-466-112-1
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

Ισότητα Εκπαιδευτικών
ΔΕΥΤΕΡΗ ΖΩΝΗ Ευκαιριών (Παιδιά,
Γυναίκες, Μειονότητες)

Για μια ποιοτική Εκπαίδευση:

Οι Τέχνες στην Εκπαίδευση και η έννοια
της διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη

Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης, Γεωργία Α. Καρέλα

Περίληψη

Ένας από τους βασικούς σκοπούς της Εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανά-
πτυξη της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου, σε γνωστικό, ηθικό, κοινωνι-
κό και συναισθηματικό επίπεδο. Μία καινοτομική διδακτική μέθοδος που χρη-
σιμοποιείται στην Εκπαίδευση, σε πολλές χώρες, αφορά την αξιοποίηση των
έργων Τέχνης, γιατί κάθε καλλιτεχνικό έργο δεν αποτελεί απλώς μια έκφρα-
ση, αλλά μια δημιουργική έκφραση, πολυσχιδούς παιδευτικής αξίας.
Οι μαθητές μπορούν να ωφεληθούν, αλλά και αμεσότερα να διδαχθούν,
μέσα από την επαφή τους με διάφορες μορφές αισθητικής έκφρασης, όπως
η ζωγραφική, η μουσική, ο χορός, η λογοτεχνία, το θέατρο, ο κινηματογρά-
φος κ.λπ. Συγκεκριμένα, η επαφή με την Τέχνη τούς βοηθάει να αναπτύσσο-
νται ολόπλευρα, να αποκτήσουν ευαισθησία, ικανότητα για μάθηση, κριτική
σκέψη και δημιουργικότητα και συντελεί στην καλύτερη κατανόηση του εαυ-
τού τους, των άλλων ανθρώπων και του κόσμου, με περισσότερο ολιστικούς
τρόπους (Wick, 2000 και Lawrence, 2005a στο Lawrence, 2008: 67).
Στην ανακοίνωση παρουσιάζεται μια μικρής έκτασης διδακτική προσπά-
θεια, με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης» του David Perkins
(1994), που υλοποιήθηκε σε 25 μαθητές της Γ΄ τάξης του 1ου δημοτικού σχο-
λείου Νέου Ψυχικού και οδήγησε στη διατύπωση ορισμένων αρχικών παρατη-
ρήσεων και στην εξαγωγή μερικών χρήσιμων συμπερασμάτων για την έντα-
ξη και την ευρύτερη αξιοποίηση των έργων Τέχνης στο ελληνικό σχολείο και
για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης Εκπαίδευσης.

371
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Τέχνες και Εκπαίδευση

Η Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, αλλά και η αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκ-
παίδευση γίνεται ολοένα και συστηματικότερη τα τελευταία χρόνια (Βρεττός,
1999). Η ένταξη αυτή δεν έχει ασφαλώς στόχο να κατακλύσει το μαθητή με
γνώσεις, αλλά τον παρωθήσει να παρατηρήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί,
να φανταστεί και να κάνει τους δικούς του συσχετισμούς, μέσω των συναισθη-
μάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται η ανακάλυψη, η σύγκρι-
ση, ο στοχασμός, η κριτική και δημιουργική σκέψη, έτσι ώστε τελικά ο μαθη-
τής να διαμορφώσει το δικό του σύστημα αξιών (Τριλιανός, 2009: 114-115).
Η ενασχόληση με τις διάφορες μορφές Τέχνης συμβάλλει καθοριστικά
στην ανάπτυξη τεσσάρων γνωστικών λειτουργιών, που παρέχονται από τις
Τέχνες και όλες μαζί προωθούν τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του μαθη-
τή. Αυτές είναι η γνωστική ευελιξία, η ενοποίηση της γνώσης, η φαντασιακή
σκέψη και η αντίληψη της αισθητικής αξίας της Τέχνης (Efland, 2002: 159).
Η Τέχνη μπορεί να συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη των ατόμων
με ποικίλους τρόπους, δηλαδή διαμορφώνοντας τη νοοτροπία τους, τις δια-
δικασίες και τις ικανότητες σκέψης τους και γενικά κάνοντάς τα πιο ικανά να
αντιμετωπίζουν τον κόσμο γύρω τους (Fowler, 1996: 57-58).
Ένα ουσιαστικό «παιδαγωγικό» πλεονέκτημα των εικαστικών Τεχνών συ-
νίσταται στην ερμηνευτική δραστηριότητα που προϋποθέτουν, η οποία «ανα-
γκάζει» κάθε φορά τον θεατή-αναγνώστη να αφήσει την απλή παθητική κατά-
σταση, στην οποία μπορεί να βρίσκεται και να δραστηριοποιηθεί προκειμένου
να αντιμετωπίσει, να κατανοήσει και να απολαύσει ένα έργο Τέχνης, επομέ-
νως να το ανα-δημιουργήσει, κατά τα δικά του μέτρα (Cassirrer, 1994: 28-32).
Από την άποψη αυτή, τα έργα Τέχνης ασκούν πνευματική επίδραση και
επιδέχονται πολλαπλές ερμηνείες. Ο συσχετισμός των εναλλακτικών αυτών
ερμηνειών μπορεί τελικά να συμβάλει στη δημιουργία πολιτισμού. Οι Τέχνες
σχεδόν πάντοτε συνεπάγονται ερμηνευτικές δράσεις, με καταβολή πνευμα-
τικών προσπαθειών, από την πλευρά των θεατών, των ακροατών ή των ανα-
γνωστών, για να αποσαφηνίσουν τις πιθανές σημασίες των καλλιτεχνικών έρ-
γων (Efland, 2002: 160-161).
Η παρατήρηση ενός έργου Τέχνης προϋποθέτει πολλές δεξιότητες, όπως
την οπτική διεργασία, την αναλυτική σκέψη, τις ερωτήσεις-κλειδιά, τον έλεγχο
των υποθέσεων, τη λεκτική επιχειρηματολογία κ.λπ. Επίσης, η Τέχνη ενθαρ-
ρύνει τη δημιουργία ποικίλων συνδέσεων με κοινωνικά θέματα, φιλοσοφικές
θέσεις και απόψεις, χαρακτηριστικά της τυπικής δομής και προσωπικές ανη-
συχίες. Όλα αυτά φανερώνουν ότι η Τέχνη είναι μια σύνθετη δραστηριότητα.
Άλλη ιδιότητα που χαρακτηρίζει ένα έργο υψηλής καλλιτεχνικής αξίας εί-
ναι η διαχρονικότητα της σημασίας του, καθώς ο αισθητικά καλλιεργημένος

372
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

άνθρωπος κάθε εποχής μπορεί να επιστρέφει συχνά στο έργο Τέχνης και να
συνεχίζει να ανακαλύπτει ή να συνειδητοποιεί πρόσθετα χαρακτηριστικά, αξί-
ες και μηνύματα. Το έργο Τέχνης δεν αποκαλύπτεται και δεν εξαντλείται με
την πρώτη, απλή ματιά. Η ικανότητα του έργου Τέχνης να προκαλεί τη συ-
γκίνηση, την έκπληξη και την απόλαυση είναι ένας έγκυρος δείκτης της καλ-
λιτεχνικής του αξίας.
Είναι επίσης γεγονός ότι οι Τέχνες μπορούν να συμπληρώνουν τις επιστή-
μες, γιατί καλλιεργούν διαφορετικούς τρόπους συλλογισμού και διδάσκουν
την αποκλίνουσα και όχι τη συγκλίνουσα σκέψη. Στην περιοχή της Εκπαίδευ-
σης βοηθούν τους μαθητές να καταλήξουν σε διαφορετικές, παρά σε όμοιες
λύσεις. Οι Τέχνες δεν απαιτούν μια σωστή απάντηση και μπορούν να ξεπερά-
σουν τα όρια του σωστού – λάθους, της ονοματοθεσίας, της απομνημόνευσης
και του διδακτικού φορμαλισμού της δημόσιας Εκπαίδευσης, γιατί για κάθε
άποψη που εκφράζεται μπορεί να υπάρχουν πολλές εκδοχές.
Το παιδί έχει ανάγκη από τις Τέχνες για να προσδιορίσει την ταυτότητά
του, να αντιληφθεί τον εαυτό του ως μέρος του πολιτισμικού συνόλου, να
καλλιεργήσει και να διευρύνει την αντίληψή του, να επεκτείνει την ικανότητά
του να εκφράζεται και να επικοινωνεί, ν’ αναπτύσσει τη φαντασία του, να μά-
θει να υποθέτει και να διατυπώνει κρίσεις.
Αρκετοί παιδαγωγοί και ιστορικοί της Τέχνης στρέφονται στην ένταξη και
τις διδακτικές δυνατότητες που προσφέρει το εικαστικό έργο στην Εκπαίδευ-
ση. Κατά τον Gloton τα έργα Τέχνης αποτελούν τεκμήρια, πηγές, όπου εκ-
φράζονται με αυθεντικό τρόπο οι αντιλήψεις μιας εποχής για τον κόσμο και
τον άνθρωπο, οι γενικότερες τάσεις ενός πολιτισμού και, μάλιστα, πιο ανά-
γλυφα και πιο εύγλωττα από ό,τι με τις αφηρημένες ιδέες των λεκτικών κει-
μένων. Άλλωστε, η εικαστική έκφραση αποτελεί έναν διεθνή κώδικα επικοι-
νωνίας, μέσω του οποίου αποκαλύπτεται η ενότητα της πνευματικής ζωής
(Gloton, 1976, 45-54).
Ένας από τους ειδικούς που διερεύνησαν τη σχέση της Τέχνης με την Εκ-
παίδευση είναι ο καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Harvard How-
ard Gardner, που εφάρμοσε στις αρχές της δεκαετίας του ’90 στο Pitchburg
της Pennsylvania το Πρόγραμμα «Propel». Το Πρόγραμμα αυτό είχε ως σκο-
πό να αναδείξει τις καλλιτεχνικές ικανότητες, το ταλέντο, των μαθητών ως
ξεχωριστή μορφή νοημοσύνης και να το καλλιεργήσει μαζί με τα «παραδο-
σιακά» μαθήματα. Στόχευε επίσης στην αναβάθμιση των καλλιτεχνικών μα-
θημάτων, σε όλα τα δημοτικά και γυμνάσια της πόλης, ώστε οι μαθητές να
εκφράζονται καλλιτεχνικά και να λύνουν ποικίλα προβλήματα. Ο Gardner δι-
ατύπωσε τη θεωρία των «Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης», σύμφωνα με την
οποία ο άνθρωπος διαθέτει πολλά διαφορετικά είδη νοημοσύνης, καθένα από
τα οποία είναι λιγότερο ή περισσότερο ανεπτυγμένο και σε αυτό αντιστοιχεί

373
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

ένα σύστημα συμβόλων που εμπεριέχει αναπαραστάσεις και νοηματοδοτή-

σεις διάφορων εννοιών, ιδεών και γεγονότων.
Ο Gardner συνόψισε τελικά τις απόψεις ερευνητών, που απέδειξαν ότι ακό-
μα και τα μικρά παιδιά μπορούν να ανταποκρίνονται στις αισθητικές πλευρές
των έργων Τέχνης και υποστήριξε ότι η αισθητική εμπειρία έχει τη δυνατότη-
τα να συμβάλλει στην πολύπλευρη ενίσχυση της νοημοσύνης, καθώς προσφέ-
ρει πλήθος συμβόλων για επεξεργασία (Gardner, 1990: 53). Αυτό ασφαλώς
συμβαίνει γιατί η Τέχνη λειτουργεί ως τρόπος έκφρασης συναισθημάτων και
ιδεών, που είναι δύσκολο να εκφραστούν με διαφορετικό τρόπο και το γεγο-
νός αυτό αποτελεί ένα βασικό επιχείρημα για την αξιοποίηση έργων Τέχνης
για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Στο Πανεπιστήμιο Harvard οργανώθηκε επίσης το Πρόγραμμα «Project
Zero», με σκοπό να μελετήσει και να βελτιώσει την εκπαίδευση μέσω της Τέ-
χνης. Στόχος του Προγράμματος ήταν να κατανοήσει τη σκέψη, τη μάθηση
και τη δημιουργικότητα με τη βοήθεια της Τέχνης, καθώς επίσης και τους αν-
θρωπιστικούς και επιστημονικούς κλάδους σε ατομικό και θεσμικό επίπεδο.
Μία από τις διαπιστώσεις της ομάδας έρευνας του Προγράμματος αυτού ήταν
ότι ακόμα και παιδιά έξι ετών ανταποκρίνονται σε ορισμένες όψεις ενός έρ-
γου τέχνης, όπως το στυλ, η έκφραση, η μεταφορά και το ύφος Έτσι υποστη-
ρίχθηκε ότι τα καλλιτεχνικά παραδείγματα λειτουργούν ως υποδείγματα και
τα υποκείμενα έχουν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο και
με το παράδειγμα, μέσω της καλλιτεχνικής δημιουργίας (Gardner, 1990: 14).
Παρόμοια ερευνητικά Προγράμματα υποστηρίζουν ότι οι μαθητές μαθαί-
νουν καλύτερα και πιο ολοκληρωμένα μέσω της συμμετοχής τους σε δραστηρι-
ότητες, που στηρίζονται στη στοχαστική και εκπαιδευτική καλλιτεχνική γνώση.
Έτσι σχεδιάστηκαν ανάλογες δραστηριότητες, ώστε να ταιριάζουν σε διάφο-
ρες αίθουσες διδασκαλίας και σε διαφορετικά προγράμματα σπουδών, για να
μπορούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να τις χρησιμοποιούν με τον καλύ-
τερο τρόπο και για διάφορους διδακτικούς σκοπούς (Gardner, 1990: 45-46).
Τα Προγράμματα Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης δίνουν έμφαση στις μορ-
φές σκέψης που κάνουν εφικτή την ευαίσθητη και φαντασιακή δημιουργία ει-
κόνων, καλλιεργούν τις μορφές αντίληψης που κάνουν τους μαθητές ικανούς
να «διαβάζουν» τις ιδιότητες του ορατού κόσμου, αλλά και προάγουν τις ικα-
νότητες των μαθητών να περιγράφουν αυτές τις ιδιότητες με συμβολικό και
δημιουργικό τρόπο. Αυτός ο λόγος υπογραμμίζεται από τη μεταφορική και
συμβολική χρήση της γλώσσας (Eisner, 2002: 123-124).
Ένα άλλο ζήτημα αφορά τον τρόπο μάθησης ανάμεσα στους μαθητές. Οι
μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους και η άποψη ότι οι μαθητές
θ’ ακολουθήσουν τον ίδιο δρόμο και θα μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο
τρόπο είναι αντίθετη με τα πορίσματα της επιστήμης για την ανθρώπινη ανά-

374
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

πτυξη. Στην Τέχνη, η μοναδικότητα μάλλον, παρά η ομοιομορφία, επιβραβεύ-

εται και η έκπληξη όχι μόνο επιτρέπεται, αλλά επιδιώκεται (Eisner, 2002: 166).
Είναι πολύ σημαντικό πάντως η εισαγωγή στις Τέχνες, στο σχολικό πλαί-
σιο, να μη γίνεται αναγκαστικά, αλλά αβίαστα για τον κάθε μαθητή. Ο εκπαι-
δευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να μυηθούν στην αποκωδι-
κοποίηση της συμβολικής, εικαστικής γλώσσας. Η ικανότητα κατανόησης των
Τεχνών από τους μαθητές διαμορφώνεται βαθμιαία, ως αποτέλεσμα κατανόη-
σης και αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη φυσική-κοινωνική ζωή και στην Τέχνη.
Ένα ακόμα «μάθημα» που προσφέρει η Τέχνη είναι ότι μπορεί να υπάρ-
χουν περισσότερες από μία εκδοχές σε ένα καλλιτεχνικό ζήτημα. Η αμφισημία
της εκφραστικής αποτύπωσης είναι θεμιτή και αποδεκτή (Eisner, 2002: 196).
Στην Τέχνη η ποικιλία και η πολυμορφία κατέχουν κεντρική θέση: υπάρχουν
περισσότερες από μία ερμηνείες σε μια μουσική παρτιτούρα, περισσότεροι
από ένας εκφραστικοί τρόποι για να περιγράψουμε έναν ζωγραφικό πίνακα
ή ένα γλυπτό, περισσότερες από μία κατάλληλες εκφράσεις για μια χορευ-
τική παράσταση, περισσότερες από μία ερμηνείες για την αποκωδικοποίηση
και τη νοηματοδότηση ενός ποιητικού κειμένου. Όταν στεκόμαστε εντυπω-
σιασμένοι μπροστά σε ένα αινιγματικό έργο Τέχνης απέχουμε πολύ από την
αναφορά στη μία και μοναδική απάντηση που αντιστοιχεί σ’ ένα πρόβλημα
του σχολικού βιβλίου άλγεβρας. Οι πολλαπλές ερμηνείες της λογοτεχνίας εί-
ναι πολύ πιθανές, όσο εισδύουμε βαθύτερα και «ξεκλειδώνουμε» λογοτεχνικά
κείμενα, συζητώντας μάλιστα με τους άλλους (Perkins, 1994: 21).
Η Τέχνη δεν προσφέρει μόνο ομορφιά και τέρψη, αλλά μπορεί να προ-
σφέρει και γνώση. Γνώση πολυεπίπεδη που υπερβαίνει τα στενά πλαίσια της
απλής πληροφορίας και μπορεί να φωτίσει το πολιτικό, κοινωνικό, πολιτιστι-
κό, τεχνολογικό, οικονομικό, φιλοσοφικό επίπεδο κάθε ιστορικής περιόδου,
προσφέροντας συγχρόνως αισθητική-πνευματική καλλιέργεια και ανάπτυξη
δημιουργικής σκέψης, μέσω της παρατήρησης, του προβληματισμού και της
διαλεκτικής επικοινωνίας με το έργο. Σύμφωνα με τον φιλόσοφο Heidegger,
άλλωστε, η λέξη «τέχνη» σημαίνει ένα είδος γνώσης: «Μεταφράζω τη λέξη
“τέχνη” με τη λέξη “γνώση”. Αλλά αυτό πρέπει να διευκρινιστεί. Εν προκειμέ-
νω «γνώση» δεν σημαίνει το αποτέλεσμα απλής παρατήρησης επάνω σε προ-
ηγουμένως άγνωστα δεδομένα. Τέτοιες πληροφορίες, μολονότι απαραίτητες
στη γνώση, πάντοτε αποτελούν ένα απλό πάρεργο. Γνώση, με την αυθεντική
σημασία της τέχνης, είναι το αρκτικό και σταθερό υπερανάβλεμμα, πέρα από
το εκάστοτε δεδομένο» (Heidegger, 1986: 97).
Ένας από τους βασικούς σκοπούς της Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης εί-
ναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Οι Lowenfeld (1947 στο Eisner, 2002:
32) και Read (1958 στο Eisner, 2002: 32) θεωρούν τις Τέχνες ως μια διεργα-
σία που απελευθερώνει το πνεύμα και παρέχει διέξοδο στη δημιουργική πα-

375
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

ρόρμηση. Ο Lowenfeld επισημαίνει ότι «το παιδί που χρησιμοποιεί τη δημι-

ουργική δραστηριότητα ως συναισθηματική διέξοδο θα κερδίσει ελευθερία κι
ευελιξία ως αποτέλεσμα της απαλλαγής από αδιέξοδες τάσεις. Το παιδί που
αισθάνεται ότι εμποδίζεται, αναπτύσσει αναστολές, με αποτέλεσμα να αισθά-
νεται περιορισμένο και στην προσωπικότητά του. Το παιδί που έχει αναπτύξει
ελευθερία κι ευελιξία στην έκφρασή του θα μπορεί ν’ αντιμετωπίζει τις νέες
καταστάσεις χωρίς δυσκολίες. Μέσω ευέλικτων τοποθετήσεων στην έκφραση
των ιδεών του, όχι μόνο θ’ αντιμετωπίζει τις νέες καταστάσεις αποτελεσματι-
κά, αλλά και θα προσαρμόζεται σ’ αυτές πιο εύκολα».
Η δημιουργική ενασχόληση με τις διάφορες μορφές Τέχνης ενθαρρύνει
την αποδοχή της ασάφειας, της εξερεύνησης του αβέβαιου, της άσκησης
κριτικής, της απαλλαγής από ρυθμιστικούς κανόνες και τυποποιημένες δια-
δικασίες. Επίσης, προσφέρει τη δυνατότητα περιορισμού της εξωστρέφειας
και τη δυνατότητα μεταστροφής της προσοχής μας σ’ αυτά που πιστεύουμε
ή αισθανόμαστε ενδόμυχα (Eisner, 2002: 10).
Βασική φροντίδα του καθενός που μελετάει και αξιοποιεί για διδακτικούς
σκοπούς την Τέχνη είναι να δημιουργεί συνδέσεις και εκφραστικές σχέσεις
ανάμεσα στα «μέρη» που συνιστούν το όλον. Το να μάθουμε να διακρίνουμε
αυτές τις σχέσεις απαιτεί τη διαμόρφωση μιας διαφορετικής οπτικής. Η διδα-
σκαλία με βάση τις Τέχνες επικεντρώνεται στο να βοηθήσει τους μαθητές να
μάθουν πώς να βλέπουν τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις επιμέρους ενό-
τητες, που αποτελούν το καλλιτεχνικό σύνολο.
Η Τέχνη μπορεί τελικά να λειτουργεί και ως ένα διδακτικό πλαίσιο, που
ολοκληρώνει το σχολικό πρόγραμμα μαθημάτων, αφού, προκειμένου να ερ-
μηνευθεί, απαιτείται η παραβολή της με το αντίστοιχο ιστορικό, κοινωνικό και
πολιτιστικό περιβάλλον. Τα έργα Τέχνης είναι πολύ περισσότερο από απλές
απεικονίσεις ή αναπαραστάσεις, που προσελκύουν το ενδιαφέρον, γιατί δί-
νουν τη δυνατότητα στο μαθητή να συμπληρώσει τη γνώση του από διάφο-
ρους χώρους και συσχετίζονται ζητήματα που αφορούν τον ατομικό και κοι-
νωνικό εαυτό, όπως είναι η ηθική, η ειρήνη, η φιλία, η επιείκεια, η δικαιοσύνη,
η ανάγκη του ανήκειν κ.ά. (Efland, 2002: 105).

Η διαφορετικότητα μέσα από την Τέχνη

Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζουμε μια μικρής έκτασης διδακτική προ-

σπάθεια, που υλοποιήθηκε σε 25 μαθητές της Γ΄ Δημοτικού του 1ου Δημοτι-
κού Σχολείου Νέου Ψυχικού και αφορούσε την κατανόηση του θέματος της
διαφορετικότητας, μέσω της ζωγραφικής και της λογοτεχνίας.
Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν να γνωρίσουν

376
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

οι μαθητές την έννοια της διαφορετικότητας. Στους επιμέρους στόχους θα

μπορούσαμε να αναφέρουμε και τους επόμενους:
• Σε επίπεδο γνώσεων να γνωρίσουν οι μαθητές την έννοια του διαφο-
ρετικού και να αντιληφθούν το ρόλο του στις ανθρώπινες σχέσεις.
• Σε επίπεδο δεξιοτήτων να μάθουν οι μαθητές να επικοινωνούν με άτο-
μα που έχουν διαφορετική γλώσσα και πολιτισμό.
• Σε επίπεδο στάσεων να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στην έννοια της
συνύπαρξης με τον διαφορετικό άλλο.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα της διαφο-
ρετικότητας με τη βοήθεια ενός ζωγραφικού πίνακα του Γκογκέν με τίτλο «Η
κουβεντούλα» και μιας ζωγραφιάς της Ανδρομάχης Γιαννοπούλου, από το λο-
γοτεχνικό βιβλίο για μικρά παιδιά Ένα απλό μολύβι της Ασπασίας Πρωτογέ-
ρου (εκδ. Πατάκη, 2011), που αναφέρεται στο σεβασμό, στη φιλία και στην
ανθρώπινη προσέγγιση. Τόσο ο πίνακας όσο και η εικόνα απ’ το βιβλίο προ-
βάλλονταν καθόλη τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης του θέματος.
Οι μαθητές διερεύνησαν το θέμα της διαφορετικότητας, παίρνοντας αφορ-
μή από τα παραπάνω έργα, με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέ-
χνης» του David Perkins, καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Harvard (Perkins,
1994: 34-65).
Ο Perkins μελέτησε τη σχέση Τέχνης και γνώσης, και διατύπωσε θεωρί-
ες που αναφέρονται στην Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, στη δημιουργικότη-
τα και την έκφρασή της μέσω της καλλιτεχνικής διαδικασίας και στην οπτική
αντίληψη και τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αντιμετωπίζουν τα έργα Τέ-
χνης. Ο ίδιος πρότεινε έναν τρόπο προσέγγισης των έργων Τέχνης, ο οποίος
βασίζεται σε τέσσερις αρχές και διακρίνεται σε τέσσερις αντίστοιχες φάσεις.
Η πρώτη αρχή είναι να αφιερώνει κανείς περισσότερο χρόνο στην αρχική
παρατήρηση του έργου Τέχνης και να το αντιμετωπίζει όπως ένα διανοητικό
πρόβλημα. Βασικό ρόλο στην πρώτη αυτή φάση έχει η αντίληψη, η οποία δη-
μιουργεί τις προϋποθέσεις για την προσωπική ερμηνεία του έργου. Στόχος
είναι να καλλιεργηθεί μια ατομική στάση, σύμφωνα με την οποία ο παρατη-
ρητής αξιοποιεί το χρόνο του για σκέψη, αποφεύγει βιαστικές εικασίες, ξανα-
σκέπτεται και συζητά με τον εαυτό του πριν προβεί σε οποιαδήποτε εκτίμηση.
Η δεύτερη αρχή είναι να διαμορφώσει ο παρατηρητής τη σκέψη του «ανοι-
κτή και περιπετειώδη». Στην αντίστοιχη φάση της μεθόδου επιχειρείται μια
βαθύτερη παρατήρηση, πιο ολοκληρωμένη, με στόχο όχι την ερμηνεία, αλλά
την αναδημιουργία των δεδομένων, από μια πιο δημιουργική οπτική.
Το να σκέπτεται κανείς ξεκάθαρα, αναλυτικά και εις βάθος αποτελεί την
τρίτη αρχή. Στην τρίτη αυτή φάση η σκέψη γίνεται κριτική, καθώς το άτομο
ξεκαθαρίζει, συγκρίνει, εμβαθύνει, ερμηνεύει, δίνει εξηγήσεις και τεκμηριώ-
νει τις απόψεις του.

377
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Τέταρτη και τελευταία αρχή είναι η οργάνωση της παρατήρησης, το εκ

νέου κοίταγμα της όλης διαδικασίας. Στη φάση αυτή, ο παρατηρητής συγκε-
ντρώνει το σύνολο των πληροφοριών που έχει συλλέξει από τις φάσεις που
προηγήθηκαν και, βασιζόμενος σε αυτό, επιδιώκει να δώσει τη δική του ερ-
μηνεία. Για να το πετύχει αυτό ξαναβλέπει το έργο ολιστικά και αναβιώνει νο-
ερά την εμπειρία που του προσέφερε αυτό.
Σύμφωνα με το συγκεκριμένο Μοντέλο, στην πρώτη φάση ζητήθηκε από
τους μαθητές της Γ΄ Δημοτικού να παρατηρήσουν ανεπηρέαστα τα δύο έργα
Τέχνης και να εκφράσουν τις πρώτες παρατηρήσεις τους. Στη συνέχεια οι μα-
θητές απομακρύνθηκαν από τα έργα Τέχνης και κατόπιν συνέχισαν την παρα-
τήρηση. Πιο συγκεκριμένα, οι μικροί μαθητές αρχικά εξέφρασαν τις πρώτες
τους σκέψεις τους για τα δύο έργα Τέχνης κι αφού τα παρατήρησαν, διατύ-
πωσαν τα πρώτα ερωτήματα. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να εκφράσουν ένα
βασικό ερώτημα, στο οποίο όμως δε δόθηκε απάντηση.
Στη δεύτερη φάση πραγματοποιήθηκε μια «ανοιχτή και περιπετειώδης»
παρατήρηση. Επιδίωξή μας αποτέλεσε η διέγερση της προσοχής και η ανα-
ζήτηση των τεχνικών στοιχείων του έργου. Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές προ-
σπάθησαν να βρουν την «κρυμμένη» ιστορία, που είναι πιθανόν να υπάρχει
πίσω από τα δύο έργα Τέχνης κι απαντούν στο ερώτημα τι συμβαίνει σ’ αυτό
που βλέπουν. Κατόπιν οι μαθητές ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν καλλιτε-
χνικά ή παράξενα στοιχεία που υπάρχουν και ενθαρρύνονται να εκφράσουν
την ψυχική διάθεση που τους δημιούργησαν τα συγκεκριμένα έργα Τέχνης.
Σε άλλη δραστηριότητα οι μαθητές ασχολούνται με τα τεχνικά στοιχεία των
έργων Τέχνης (χρώματα, στυλ) κι εντοπίζουν τα στοιχεία εκείνα που έχουν
συμβολική χρήση. Στο τέλος της δεύτερης φάσης δίνονται στους μαθητές
κάποιες επιπλέον πληροφορίες για τα έργα Τέχνης.
Στην τρίτη φάση ακολούθησε η ουσιατική και βαθύτερη παρατήρηση. Σ’
αυτή τη φάση, επιχειρώντας την εξισορρόπηση των πληροφοριών και των συ-
ναισθημάτων τους, οι μαθητές απάντησαν στο ερώτημα γιατί τους εντυπωσί-
ασαν τα έργα Τέχνης και διατύπωσαν τα συμπεράσματά τους για το τι μπορεί
να κρύβει το κάθε έργο. Ειδικότερα, ζητήθηκε από τους μαθητές να επανέλ-
θουν στα ενδιαφέροντα στοιχεία των έργων Τέχνης και ν’ απαντήσουν στο
ερώτημα γιατί νομίζουν ότι τα χρησιμοποίησαν οι καλλιτέχνες, γιατί τους εντυ-
πωσίασαν και τι θα συνέβαινε αν αντί γι’ αυτά ο κάθε καλλιτέχνης είχε χρη-
σιμοποιήσει κάποια άλλα. Τέλος επανήλθαμε στο αρχικό ερώτημα του κάθε
μαθητή, αναζητήθηκαν απαντήσεις, διερευνήθηκε το μήνυμα των δύο έργων
Τέχνης και επετεύχθη η εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων.
Στην τέταρτη φάση, που ακολούθησε, ο κάθε μαθητής ξαναείδε τα έργα
Τέχνης στην ολότητά τους και εξέφρασε τα συναισθήματα και τις σκέψεις
που του δημιουργήθηκαν. Στην τελευταία αυτή φάση οι μαθητές αξιοποιώ-

378
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

ντας όλες τις πληροφορίες, που συγκέντρωσαν από τις προηγούμενες φά-
σεις, ξαναείδαν τα έργα στην ολότητά τους και έζησαν ξανά την αισθητική
εμπειρία που αυτά τους προσέφεραν (Κόκκος & Μέγα, 2007: 17-18, Μέγα,
στο Κόκκος & συνεργάτες, 2011: 48-57).
Με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης», που αναφέρθηκε, οι
μαθητές παρατήρησαν τον πίνακα του Γκογκέν και τη ζωγραφική εικόνα της
Ανδρομάχης Γιαννοπούλου, από το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο, και εξέφρα-
σαν πολύ ενδιαφέρουσες ατομικές απόψεις. Τελικά κατόρθωσαν, στο σύνο-
λό τους, να προσεγγίσουν το θέμα της διαφορετικότητας και ν’ απαντήσουν
στο ερώτημα «Τι θα συνέβαινε αν είμασταν όλοι ίδιοι;».
Στο συγκεκριμένο ερώτημα οι μικροί μαθητές απάντησαν ότι αυτό θα ήταν
μονότονο, ότι δεν θα είχαν τη δυνατότητα να γνωρίσουν άλλα παιδιά, διαφο-
ρετικά απ’ αυτά και ότι η ζωή δεν θα είχε εκπλήξεις. «Η ομορφιά της καθη-
μερινής επαφής κι επικοινωνίας με διαφορετικούς ανθρώπους είναι ένα μα-
γικό ταξίδι», όπως είπε χαρακτηριστικά ένας μαθητής, «που ο κάθε σταθμός
σε περιμένει να γνωρίσεις κάτι νέο».
Συμπερασματικά, θα υποστηρίζαμε ότι οι μαθητές κατόρθωσαν εύκολα
να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν βαθύτερα το ευαίσθητο θέμα της δια-
φορετικότητας, μέσω της Τέχνης, ακολουθώντας το δικό τους μονοπάτι και
κρατώντας ο καθένας ό,τι ήταν πιο σημαντικό γι’ αυτόν.

379
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Βιβλιογραφία

Βρεττός, Ιωάννης Ε. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο-Επιλογή, Μεθοδολογι-

κή προσέγγιση, Ανάγνωση. Αθήνα.
Cassirrer, Ernst (1994). Η παιδευτική αξία της Τέχνης, μετάφρ. Γερ. Λυκιαρδόπου-
λος. Αθήνα: Έρασμος.
Δάλκος, Γεώργιος (1998). «Η Τέχνη και το αίτημα της διεπιστημονικότητας-δια-
κλαδικότητας κατά τη διαμόρφωση σύγχρονων Αναλυτικών Προγραμμάτων».
Τα Εκπαιδευτικά, 47-48, 92-98.
Efland, Arthur (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum.
New York: Teachers College, Columbia University.
Eisner, Elliot (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale
University Press.
Fowler, Charles (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University
Press.
Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles:
Getty Education for the Arts.
Gloton, Robert (1976). Η Τέχνη στο Σχολείο, μετάφρ. Α. Σαφαρίκας & Η. Βιγγό-
πουλος, Αθήνα: Νικόδημος.
Heidegger, Martin (1986). Η προέλευση του έργου Τέχνης, μετάφρ. Γ. Τζαβάρας,
Αθήνα: Δωδώνη.

380
 Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Γεωργία Καρέλα
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

Κόκκος, Αλέξης & Γεωργία Μέγα (2007). «Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην
Εκπαίδευση. Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευ-
σης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο». Στο: Εκπαίδευση Ενηλί-
κων, 12, 16-21.
Κόκκος, Αλέξης & συνεργάτες. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Lawrence, Randee Lipson (2008). Powerful Feelings: Exploring the Affective Domain
of Informal and Arts-Based Learning. In: New Directions for Adult and Continuing
Education, 120, 65-77.
Perkins, David (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los
Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Τριλιανός, Αθανάσιος (2009). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα
Wick, Rainer K. (2000). Γιοχάννες Ίττεν, Η εικαστική παιδαγωγική ως ολιστική παι-
δαγωγική, μετάφρ: Στέλλα Μπεκιάρη, Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνι-
κών Μαθημάτων, Press Line.

Abstract

For the quality in Εducation: Arts in Education and the concept of diversity.

One of the basic aims of Education is the growth of the individual’s personality in
all levels, that is, the cognitive, moral, social and emotional levels. An innovative
teaching method worldwide is the use of Art works, because each artistic work
constitutes a creative human expression of multifarious aesthetic as well as
instructive value.
Students can be profited, and even more directly can be taught, through
their contact with various forms of aesthetic expression, such as painting,
music, dance, literature, theatre, cinema etc. More specifically, the contact
with the Arts facilitates their overall development, and helps them acquire
sensitivity, learning abilities, critical thought and creativity. In the long run, it
contributes to a deeper self-understanding and understanding of other peo-
ple and of the world, in a holistic way (Wick, 2000 and Lawrence, 2005a στο
Lawrence, 2008: 67).
In this presentation a small-scale teaching effort is described, based on
the “Model of Observation of Art Works” by David Perkins (1994), that was
practised in 25 students of the 3rd grade of the 1st primary school in Neo
Psychiko. This project led to certain initial observations and to useful conclu-
sions on the integration and the wider use of Art works in the Greek schools
as well as on some suggestions about the improvement of the quality of the
provided Education.

381
 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης
Αναπληρωτής Καθηγητής
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ναυαρίνου 13Α, Αθήνα 106 80
Τηλ. 210-3688082/ 6944-125860
kmalafant@primedu.uoa.gr

Γεωργία Α. Καρέλα
Εκπαιδευτικός Π.Ε.70
Μαρτελάου 13, Νέο Ψυχικό, Τ.Κ. 11525
Τηλ. 210- 6849216 / 6977614691
geokar3@yahoo.gr

382

View publication stats