TAJUK

PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF DI PERINGKAT

ANTARABANGSA DAN KEBANGSAAN DARI PERSPEKTIF
AMERIKA SYARIKAT, FINLAND DAN MALAYSIA

NADIA BINTI ABDUL RAHIM M20201000510

RAZIDAH BINTI AB RAHMAN M20192001388
NUR DIANA BINTI AMRAN M20202000996
1.0 PENGENALAN

Pendidikan Inklusif merupakan salah satu bentuk sistem pendidikan yang dirangka
bagi memberi peluang dan hak sama rata kepada Murid Bekeperluan Khas (MBK) dalam
struktur pendidikan sesebuah negara. Pendidikan Inklusif adalah merujuk kepada situasi di
mana MBK diberikan akses pendidikan yang sama dalam satu kelas yang sama dengan
murid – murid tipikal (Lee Keok Cheong dan Sailajah Nair Sukumaran, 2018). Pendidikan
Inklusif memberi peluang penglibatan MBK dalam program akademik dan bukan akademik
bersama murid arus perdana. Perkara ini untuk menyokong perkembangan MBK serta
meminimumkan ketidakupayaan mereka (Bahagian Pendidikan Khas Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013).

Seruan pelaksanaan Pendidikan Inklusif adalah suara kolektif seluruh dunia, yang
komited dalam usaha memberikan peluang pendidikan yang berkualiti kepada golongan
MBK. Pelbagai dasar, deklarasi , konferens , polisi dan garis panduan tentang Pendidikan
Inklusif diwujudkan , bagi menambah baik kualiti Pendidikan Inklusif di seluruh dunia.

Komitmen dunia dan Malaysia terhadap akses pendidikan MBK, dizahirkan melalui
beberapa dasar seperti Penyataan Salamanca (UNESCO,1994). Kenyataan Salamanca,
mendukung prinsip pendidikan untuk semua, dan menegaskan bahawa MBK dan kumpulan
murid tipikal harus menjalani proses pembelajaran yang sama dalam satu kelas yang sama.
Ia juga adalah untuk menghapus elemen diskriminasi bagi golongan MBK. Manakala,
melalui Konvensyen Hak Individu Kurang Upaya (2006) pula menyatakan “Individu kurang
upaya mempunyai hak dalam sistem Pendidikan Inklusif, dan bagi memastikan perkara ini,
individu kurang upaya mempunyai peluang mengakses sistem pendidikan, menikmati
pendidikan yang berkualiti dan hak untuk dihormati dalam persekitaran pendidikan”. Polisi
Pendidikan Inklusif di Malaysia pula dinyatakan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 (PPPM 2013-2025), dimana Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
beriltizam meningkatkan penglibatan MBK dalam sistem pendidikan dan berusaha untuk
menyediakan kemudahan sebagai jaminan kualiti Pendidikan Inklusif. Dasar Pendidikan
Khas yang digariskan oleh KPM menjelaskan bahawa MBK seharusnya mendapat
pendidikan yang relevan dan bersesuaian dengan keupayaan mereka, seterusnya
membolehkan mereka untuk menjadi kumpulan masyarakat yang produktif dan berfungsi.
Bagi mencapai matlamat dasar tersebut , MBK yang berpotensi harus diberikan laluan
mengikuti Pendidikan Inklusif selaras dengan matlamat pendidikan untuk semua.
2.0 KEPENTINGAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF

Kepentingan pelaksanaan Pendidikan Inklusif saling berkait rapat dengan prinsip – prinsip
dalam pelaksanaan Pendidikan Inklusif. Prinsip – prinsip Pendidikan Inklusif pula , lazimnya
melibatkan perkara-perkara berikut :-

i. Mengajar semua murid

Penyampaian ilmu dan kemahiran perlu disampaikan secara efektif dengan mengambilkira
kepelbagaian gaya pembelajaran murid. Guru harus bijak mempelbagaikan gaya pengajaran
mempelbagaikan sumber dan bahan bantu mengajar serta menggalakkan pembelajaran
secara koperatif dalam kalangan murid yang pelbagai.

ii. Saling memahami

Memahami latar belakang MBK dengan baik, dapat menyokong pembelajaran mereka.
Suasana pembelajaran yang lebih harmoni dan saling menerima dalam kalangan murid arus
perdana dan MBK, dapat mengikis sikap negatif.

iii. Mengikis sikap prasangka

Pemikiran stereotaip terhadap MBK adalah suasana pembelajaran yang tidak sihat. Prinsip
mengikis prasangka ini, dapat mewujudkan kesedaran kepada orang sekeliling tentang MBK
dengan lebih positif.

iv. Keadilan sosial

Membudayakan keadilan dan hak sama rata dalam pendidikan.

v. Sumber pendidikan yang sesuai

Pemilihan bahan – bahan pendidikan haruslah pelbagai dan menggalakkan suasana

pembelajaran yang positif dan koperatif.

vi. Pembelajaran yang melibatkan budaya dan agama

Kepelbagaian dalam aspek budaya dan agama perlu diambilkira oleh semua, untuk
meningkatkan kepekaan tentang amalan seseorang individu.

vii. Fleksibiliti dalam pendidikan

Sistem pendidikan yang bersifat fleksibel mampu mengakomodasi dan membuat modifikasi
dari masa ke semasa mengikut keperluan murid yang pelbagai.

Ainscow et.al 2006 ; Lee Keok Cheong dan Sailajah Nair Sukumaran, 2018.
 Berdasarkan prinsip – prinsip Pendidikan Inklusif yang dilaksanakan, ia memberi
kepentingan kepada MBK untuk menikmati pendidikan yang berkualiti dan sama dengan
rakan mereka.

Pendidikan Inklusif telah memberikan manfaat kepada ramai pihak untuk

berkolaborasi secara langsung dalam pembangunan Pendidikan Inklusif. Malah kolaborasi
yang wujud memberikan nilai kemanusiaan yang positif dalam masyarakat (Tawanda
Majoko , 2017)

Menurut New Jersey Council on Developmental Disabilities dan New Jersey

Coalition for Inclusive Education (2010) , Program Pendidikan Inklusif yang efektif sangat
signifikan dengan kepimpinan , iklim sekolah , pengurusan jadual ,penyertaan,perancangan,
kurikulum, pengajaran dan penilaian , sistem sokongan kepada MBK dan keluarga mereka,
pembangunan profesionalisma .

Asim (2012) dalam Nur Fadhilah Mohd Shah (2018) berdasarkan kajian yang
dilaksanakan , menyatakan bahawa 46 orang guru (74.2%) responden kajian , bersetuju
bahawa penglibatan MBK dalam Pendidikan Inklusif telah menyebabkan berlakunya
peningkatan prestasi akademik yang lebih baik dan secara tidak langsung meningkatkan
keyakinan diri mereka.

Pelaksanaan dalam Inklusif turut memberi impak dalam tiga aspek yang melibatkan
guru. Dimana, kepercayaan dan kesediaan guru dalam proses transformasi pedagogi
adalah berubah – ubah berdasarkan keperluan kepelbagaian murid (Hart dan
Drummon,2014 ; Aoife Brennan, Fiona King dan Joe Travers, 2019) . Seterusnya, faktor
efikasi guru dapat diperbaiki, kerana guru faham bahawa kesukaran murid menguasai
sesuatu pembelajaran adalah tanggungjawab mutlak mereka (Dupoux, Wolman, dan
Estrada 2005; Forlin, Sharma, dan Loreman 2014; Aoife Brennan, Fiona King dan Joe
Travers, 2019). Ketiga , Kolaborasi secara professional antara Guru Perdana dan Guru
Pendidikan Khas , berlaku secara sistematik , bagi memastikan pelaksanaan inklusif yang
baik (Kershner 2014; Travers et al. 2010; Aoife Brennan, Fiona King dan Joe Travers, 2019).

Impak dan kepentingan pelaksanaan Pendidikan Inklusif telah dilihat dari pelbagai
perspektif. Secara amnya, sememangnya Pendidikan Inklusif ini memberi impak postif yang
besar bagi semua yang terlibat . Agenda pendidikan bagi MBK di seluruh dunia tetap
diteruskan bagi menjamin kualiti pendidikan yang bermakna kepada mereka. Ini adalah
kerana seluruh dunia faham akan kepentingan yang diperolehi daripada program pendidikan
ini.
3.0 PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DARI PERSPEKTIF AMERIKA
SYARIKAT (AS)

3.01 SEJARAH DAN UNDANG-UNDANG PENDIDIKAN KHAS DI AS

Landskap pendidikan di Amerika Syarikat telah berubah secara mendadak sejak empat
dekad kebelakangan ini (Megan Mackey, 2014). Perspektif dan ideologi awal yang mengatur
pendidikan khas di Amerika Syarikat pada awal 1800-an sangat dipengaruhi oleh apa yang
berlaku di Eropah (Winzer, M.A., 1993). Trend pada masa itu adalah pelembagaan di mana
institusi khusus didirikan untuk melayani individu kurang upaya. Oleh kerana pendidikan
adalah tanggungjawab negara, undang-undang pendidikan wajib diluluskan oleh setiap
negara (Patricia M., Hartman M. & Wang Y., 2020).

Undang-undang pertama yang berkaitan dengan pendidikan khas dan individu

kurang upaya adalah Section 504, Rehabilitation Act, Public Law No. 93-112 pada tahun
1973. Akta ini meletakkan asas untuk hak individu kurang upaya dengan melarang
diskriminasi terhadap orang kurang upaya disebabkan oleh kecacatan mereka (Kim E.,
Zhang J., & Sun X., (2019) ; Patricia M., Hartman M. & Wang Y., (2020).

Undang-undang kedua, Education for All Handicapped Children Act (EAHCA), Public
Law No. 94-142, datang pada tahun 1975. Di bawah undang-undang ini, semua kanak-
kanak berumur 3 hingga 21 tahun mempunyai hak untuk pendidikan percuma dan sesuai
( Free Appropriate Public Education, FAPE) dalam Persekitaran Paling Terhad (Least
Restrictive Environment, LRE) (Kim E., Zhang J. & Sun X., (2019); Patricia M., Hartman M.,
& Wang Y., (2020). Ia juga merupakan undang-undang persekutuan pertama yang
mewajibkan pendidikan wajib bagi semua pelajar kurang upaya (Witte, Bogan, & Woodin,
2015).

EAHCA dipinda pada tahun 1990 dan dinamakan semula sebagai Individuals With
Disabiliites Education Act (IDEA). Akta ini kemudian mengalami beberapa siri pindaan pada
tahun 1997, 2004 dan yang terkini pada tahun 2017 (U.S. Department of Education, 2020).

Kemudian, No Child Left Behind Act (NCLB), Public Law No.107-110, (2001) pula
digubal untuk memberikan sokongan dan perkhidmatan pendidikan tambahan dalam bidang
pengembangan literasi dan intervensi merangkumi semua pelajar, termasuk mereka yang
kurang upaya (Patricia M., Hartman M., & Wang Y., 2020). Pada tahun 2015, NCLB dipinda
dan digantikan dengan Every Student Succeeds Act (ESSA) sebagai tindak balas terhadap
rungutan guru dan keluarga, kerana syarat-syarat preskripsi NCLB tidak praktikal untuk
kebanyakan sekolah dan guru (ESSA, 2015).
3.02 INKLUSIF DI AMERIKA SYARIKAT

Amerika Syarikat tidak mempunyai buku panduan spesifik perlaksanaan inklusif. Ini kerana,
Amerika yang mempunyai lebih kurang 50 buah negeri telah melaksanakan program inklusif
berdasarkan keperluan negeri atau daerah masing-masing. Namun, setiap perlaksanaan
inklusif perlu selari dengan akta dan undang-undang persekutuan (U.S. Department of
Health and Human Services & U.S. Department of Education, 2015). Rajah 1 menunjukkan
carta alir pelaksanaan pendidikan inklusif di Amerika Syarikat.

Rajah 1 : Carta lair pelaksanaan pendidikan khas dan inklusif di Amerika Syarikat

Berdasarkan carta alir di atas, dapat dirumuskan bahawa terdapat tiga asas atau dasar
utama dalam perlaksanaan pendidikan inklusif di Amerika iaitu :

1) Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (Individuals With Disabiliites Education

Act, IDEA)

Undang-undang dalam IDEA adalah undang-undang yang digunakan dalam membentuk

dan menyediakan pendidikan inklusif di Amerika. Undang-undang ini kali terakhir dipinda
pada tahun 2004, dan sehingga kini jabatan pendidikan Amerika telah mengeluarkan
peraturan baru atau revisi secara berkala untuk menangani pelaksanaan dan penafsiran
IDEA (U.S. Department of Education, 2020). Menerusi IDEA, setiap negeri perlu
menyediakan pendidikan awam percuma yang sesuai (FAPE) untuk kanak-kanak kurang
upaya dan memastikan pendidikan khas dan perkhidmatan yang berkaitan dengan kanak-
kanak tersebut juga disediakan. IDEA juga mengatur bagaimana negeri dan agensi awam
memberikan intervensi awal, pendidikan khas, dan perkhidmatan yang berkaitan kepada
lebih daripada 7.5 juta (pada tahun 2018-19) bayi, kanak-kanak, dan remaja yang kurang
upaya (U.S. Department of Education, 2020).
2) Program Pendidikan Individu (Individual Education Program, IEP)

IEP merupakan satu tindakan yang perlu dilakukan oleh pihak berwajib di bawah
bidangkuasa IDEA. Setiap kanak-kanak yang mendapat pendidikan khas dan perkhidmatan
yang berkaitan mesti mempunyai IEP. Setiap IEP mesti dirancang untuk satu pelajar dan
mesti menjadi dokumen yang benar-benar individual. IEP memberi peluang kepada guru,
ibu bapa, pentadbir sekolah, kakitangan perkhidmatan yang berkaitan, dan pelajar (apabila
sesuai) untuk bekerjasama untuk meningkatkan hasil pendidikan untuk kanak-kanak kurang
upaya. IEP adalah tonggak pendidikan berkualiti bagi setiap kanak-kanak kurang upaya.
Sistem negeri dan sekolah tempatan sering kali memasukkan maklumat tambahan dalam
IEP untuk mendokumentasikan bahawa mereka telah memenuhi aspek tertentu dari
undang-undang persekutuan atau negeri. Fleksibiliti yang menyatakan dan sistem sekolah
harus merancang bentuk IEP mereka sendiri adalah salah satu sebab mengapa borang IEP
mungkin kelihatan berbeza dari sistem sekolah ke sistem sekolah atau negeri ke negeri.
Rajah 2 di bawah menunjukkan kumpulan perancang yang terlibat dalam menentu dan
melaksanakan IEP bagi seorang murid kurang upaya (U.S. Department of Education, 2020).

Rajah 2 : Kumpulan Perancang IEP bagi seorang murid keperluan khas ( Sumber : website U.S.
Department of Education )

3) Persekitaran yang Paling Kurang Halangan (Least Restrictive Environment, LRE)

Menurut Marian Patricia, Maria Hartman and Ye Wang (2020), LRE digambarkan dalam
undang-undang IDEA sebagai mendidik murid kurang upaya dengan murid biasa di kelas
biasa sebanyak yang boleh. Penyingkiran kanak-kanak kurang upaya dari persekitaran itu
hanya akan tertakluk kepada kes-kes di mana keperluan pembelajaran dan tempat tinggal
anak tidak dapat dipenuhi di dalam persekitaran kelas biasa. Dengan definisi ini, LRE
dikonseptualisasikan dalam IDEA sebagai kesinambungan penempatan, dengan kelas
pendidikan umum sebagai yang paling kurang halangan dan kelas khas sebagai yang paling
terhad (Patricia M., Hartman M., & Wang Y., 2020). Rajah 3 di bawah menunjukkan salah
satu contoh bagi model LRE yang digunakan oleh Amerika.

Rajah 3 : Salah satu contoh model LRE yang digunakan oleh Amerika.

persekitaran yang paling kurang halangan untuk perkembangan murid kurang upaya
sebolehnya untuk tidak mengasingkan murid kurang upaya dengan murid normal lahirnya
inklusif (U.S..Department Of Health And Human Services & U.S. Department Of Education,
2015)

3.03 PROSES PERLAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF

Undang-undang dalam IDEA mempunyai enam prinsip wajib iaitu (1) kadar penolakan sifar,
yang memberi hak kepada semua pelajar kurang upaya untuk mendapatkan pendidikan
awam percuma; (2) pendidikan awam percuma yang sesuai (FAPE), yang digabungkan
dalam program pendidikan individu pelajar (IEP); (3) lingkungan yang paling ketat (LRE),
yang bervariasi dari pengajaran dalam persekitaran pendidikan umum hingga pengaturan
sekolah yang terpisah; (4) penilaian tanpa diskriminasi, dengan penggunaan beberapa
penilaian dalam proses membuat keputusan yang tidak berat sebelah; (5) hak ibu bapa dan
keluarga untuk kerahsiaan; dan (6) perlindungan prosedur (Friend, 2013; Kim E., Zhang J.,
& Sun X., (2019); Patricia M., Hartman M., & Wang Y., 2020).
 Berdasarkan enam prinsp yang digariskan, pihak Agensi pendidikan Tempatan
(LEA), sekolah, program pendidikan awal kanak-kanak awam dan swasta di bawah Jabatan
Pendidikan AS (ED), Jabatan Kesihatan dan khidmat Manusia (HHS) dan Agensi
Pendidikan Negeri (SEA) akan merangka program untuk menempatkan murid kurang upaya
di dalam kelas biasa. Ibu bapa, guru, kakitangan sekolah dan pasukan sokongan lain (dan
selalunya murid) perlu bermesyuarat untuk melihat dengan teliti keperluan unik murid
tersebut. Mereka perlu duduk berbincang dalam menentukan IEP kanak-kanak kurang
upaya untuk ditempatkan dalam LRE yang paling sesuai (U.S. Department of Health and
Human Services & U.S. Department of Education, 2015). IEP yang berkesan memerlukan
kerjasama berpasukan.
Berikut merupakan langkah-langkah yang perlu dilakukan dalam proses merancang
IEP dan menentukan tahap murid untuk ditempatkan dalam LRE (US Department Of
Education, 2015) :
i. Mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas dan perkhidmatan
yang berkaitan.
ii. Membuat penilaian terhadap kanak-kanak.
iii. Menentukan kelayakan kanak-kanak.
iv. Menempatkan kanak-kanak yang layak di program pendidikan khas / inklusif.
v. Mesyuarat IEP dijadualkan.
vi. Mesyuarat IEP diadakan dan IEP ditulis.
vii. Perkhidmatan/ program pendidikan khas / inklusif disediakan dan dilaksanakan.
viii. Tahap kemajuan kanak-kanak diukur dan dilaporkan kepada ibu bapa.
ix. IEP dikaji/dinilai semula.
x. kanak2 dinilai semula.

3.04 PENILAIAN & PENTAKSIRAN

Peruntukan undang-undang dalam IDEA ada mengariskan prosedur penilaian untuk murid
kurang upaya dalam memastikan penempatan yang betul dan pendidikan yang sesuai untuk
mereka. Penilaian dan pentaksiran yang tidak mendiskriminasi menjadi tunjang utama
dalam IDEA dan mestilah berdasarkan IEP setiap individu. Kanak-kanak kurang upaya
dilindungi daripada sebarang elemen bercorak diskriminasi dalam penilaian pendidikan.
Penilaian terhadap mereka mestilah dilakukan dengan menggunakan bahasa ibunda atau
mod komunikasi pelajar seperti Bahasa Inggeris, Sepanyol, Bahasa isyarat, atau papan
komunikasi. Instrumen standard yang digunakan mesti sah untuk tujuan tertentu yang
mereka inginkan dan mesti ditadbir oleh kakitangan terlatih mengikut arahan penerbit.
Penilaian mesti dilakukan oleh pasukan pelbagai disiplin termasuk sekurang-kurangnya
seorang yang berpengetahuan mengenai ketidakupayaan kanak-kanak yang tersebut.
Penilaian juga mesti dilakukan dengan menggunakan instrumen teknikal yang tepat yang
menilai pelbagai bidang dan faktor. Penilaian mesti dilakukan supaya dapat menilai
keperluan pendidikan khusus kanak-kanak di semua bidang yang berkaitan dengan
kecacatan yang disyaki. Ini mesti merangkumi maklumat yang diberikan oleh ibu bapa anak.
Komponen penting lain dari prosedur penilaian ialah keputusan pengenalan dan
penempatan mestilah berdasarkan pelbagai sumber maklumat. Tidak ada prosedur tunggal
yang dapat digunakan sebagai kriteria tunggal untuk menentukan kelayakan pelajar untuk
pendidikan khas atau perkhidmatan yang berkaitan (IDEA, 2020).

3.05 KESIMPULAN

Amalan pendidikan inklusif di Amerika Syarikat telah melalui banyak fasa perubahan
terutama daripada segi undang-undang pelaksanaan pendidikan khas dan inklusif.
Walaupun sentiasa ada pergolakan dalam sistem inklusif itu sendiri didapati perubahan,
pelaksanaan undang-undang dan kerjasama yang baik terutamaya daripada kumpulan multi
disiplin menjadikan pendidikan inklusif di Amerika antara pendidikan yang terbaik dah
dijadikan rujukan oleh beberapa negara lain di dunia.

4.0 PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DARI PERSPEKTIF NEGARA FINLAND

4.01 LATAR BELAKANG

Negara Finland merupakan sepuluh buah negara yang terbaik dalam pengurusan
dan struktur pendidikan di dunia (Organization for Economic Cooperation and
Development,2020). Struktur pendidikan di Finland melibatkan pusat didikan dan jagaan
kanak - kanak, pra sekolah (murid 6 tahun) , pendidikan wajib (comprehensive school) untuk
murid berusia 7 hingga 16 tahun, pendidikan menengah ( Akademik dan Vokasional) dan
Pendidikan Tinggi.

Umum mengetahui bahawa Finland adalah sebuah negara berkebajikan. Struktur

pendidikan di Finland memperuntukkan perbelanjaan yang sangat besar bagi memastikan
tindakan yang efektif dapat diambil oleh pihak -pihak yang bekenaan , bagi menjamin kualiti
dan hak pendidikan yang sama bagi semua kanak – kanak , sejak kecil lagi (Ashok
Federick,2020)

Struktur pendidikan di Finland adalah berorientasikan inklusif dan negara ini sangat
serius dalam memperjuangkan kualiti (quality) dan hak kesaksamaan (equality) dalam
persekitaran pendidikannya. Menyedari hal ini , kerjasama bersepadu dari peringkat
kerajaan pusat , negeri , daerah , dan majlis perbandaran dalam merealisasikan agenda
pendidikan negara mendapat kerjasama yang sangat baik. Setiap entiti ini memainkan
peranan penting dalam menyediakan infrastruktur , khidmat sokongan , dan program
pembangunan professionalisma .

4.02 PENDIDIKAN KHAS DI FINLAND

Finland menetapkan objektif bahawa Pendidikan Khas adalah sebahagian agenda

penting dalam sistem pendidikan negara. Komitmen Finland dalam membantu MBK melalui
saluran perkhidmatan dan sokongan dalam pendidikan adalah konsisten. Malah tetap
berpegang kepada prinsip peluang pendidikan yang berkualiti dan sama rata dengan murid
tipikal yang lain (European Agency for Special Needs and Inclusive Education,2021)

Bagi merapatkan jurang antara MBK dan murid tipikal , maka Finland menetapkan
bahawa semua MBK perlu mengikuti pembelajaran di kelas arus perdana . Namun jika perlu
, disediakan juga perkhidmatan pendidikan khas dalam kumpulan pendidik yang kecil bagi
membantu MBK yang memerlukan sokongan.

Empat asas ideologi Pendidikan Khas di Finland adalah seperti yang berikut :-

 Kualiti (Quality) dan Kesaksamaan (Equality)

Negara Finland sangat mengutamakan elemen kualiti dan kesaksamaan dalam

pendidikan. Di mana , semua murid berhak mendapat peluang pendidikan yang sama dan
berkualiti. MBK boleh menikmati pelbagai bentuk sokongan pendidikan yang berkualiti dan
seterusnya dapat merapatkan jurang perbezaan dalam kalangan murid – murid.

 Inklusif

Di Negara Finland , murid – murid yang mengikuti pendidikan wajib (comprehensive

school) ,tidak melalui proses saringan atau pemilihan. Pelaksanaan Inklusif Pendidikan Khas
dilaksanakan secara efektif , dan MBK mengikuti kurikulum dalam aliran perdana. Kumpulan
murid dalam bilik darjah adalah bercirikan Heterogeneous.

 Pemerkasaan Sistem Sokongan

Pemerkasaan sistem sokongan dalam struktur pendidikan menjadi agenda utama dalam
menyampaikan perkhidmatan pendidikan yang berkualiti. Finland mengamalkan 3 skop
sokongan utama yang dikenali sebagai General Support , Intensified Support dan Special
Support. Selain daripada itu , Finland juga membudayakan kerjasama daripada kumpulan
multidisiplin sebagai salah satu bentuk sokongan pendidikan kepada MBK yang
memerlukan.
 Pemerkasaan Program Professionalisma Keguruan
 Memandangkan sistem pendidikan di Finland adalah berorientasikan inklusif , maka
program – program pemerkasaan professionalisma keguruan menjadi agenda utama dalam
memastikan keupayaan dan kompetensi guru – guru adalah di tahap yang optimum.
Kepelbagaian ciri murid dalam satu kelas , menuntut kepakaran guru dalam
merancang , mengurus dan menilai kumpulan murid untuk mendapatkan pembelajaran yang
bermakna.
(European Agency for Special Needs and Inclusive Education,2021)
4.03 POLISI YANG MENYOKONG SISTEM INKLUSIF DAN PENDIDIKAN KHAS DI
FINLAND
Penstrukturan pendidikan bagi MBK dalam sistem pendidikan di Finland , melibatkan
beberapa polisi penting. Terdapat 3 polisi penting yang menyokong sistem inklusif dan
pendidikan khas di Finland.

 Basic Education Act

Berdasarkan akta ini , sistem pendidikan di Finland perlu mematuhi intipati Finland
National Core Curriculum. Sistem penyampaian pendidikan , perlu menepati usia dan tahap
keupayaan murid, perkara ini juga bagi membantu perkembangan yang sihat. Selain itu ,
akta ini turut menekankan amalan kolaborasi yang perlu diamalkan bersama keluarga setiap
kanak – kanak yang terlibat.
National Core Curriculum adalah rangka pendidikan kebangsaan bagi Finland,ia
berperanan dalam menentukan corak kurikulum negara tersebut dan menjadi bahan rujukan
beberapa pihak yang terlibat dalam pembangunan pendidikan di Finland.
Berdasarkan akta ini juga , penekanan terhadap 3 sokongan utama iaitu General
Support , Intensified Support dan Special Support diperkasakan khususnya di peringkat pra-
sekolah (murid berusia 6 tahun) dan pendidikan wajib (murid berusia 7-16 tahun). Perkara
ini melibatkan pelbagai pihak berkepentingan (stakeholders).
 Pupil and Student Welfare Act
Berdasarkan akta ini , setiap murid dan pelajar yang terlibat dalam proses pendidikan
layak menerima perkhidmatan / kebajikan sekiranya perlu , dan ia adalah perkhidmatan
percuma. Akta ini bertujuan untuk mengekalkan kualiti pendidikan ,psikologi ,kesihatan
fizikal dan kesejahteraan semua.
Sebagai usaha mengekalkan kualiti perkhidmatan pendidikan bagi MBK , akta ini
menekankan kepentingan perkhidmatan psikologis , kesihatan , sukarelawan di sekolah –
sekolah , bagi membantu golongan MBK , guru – guru dan ibu bapa yang terlibat. Perkara
ini dapat direalisasikan melalui komitmen dan kolaborasi dari kumpulan multidisiplin.
 General Upper-Secondary School Act
 Akt aini menjelaskan bahawa pelajar yang mengalami kesukaran dalam proses

pembelajaran , boleh mendapatkan perkhidmatan pendidikan khas dan sokongan serta

bantuan perlu diberikan secara berterusan.

4.04 SISTEM SOKONGAN PENDIDIKAN DI FINLAND

Sumber : Ministry of Education and Cultures (Finland)

Finland merupakan sebuah negara berkebajikan (welfare state) . Oleh yang demikian
, format sistem pendidikan di Finland turut melibatkan kebajikan . 3 bentuk sokongan
pendidikan yang disalurkan adalah dikenali sebagai General Support , Intensified Support
dan Special Support. Ketiga -tiga elemen sokongan ini adalah tunjang atau faktor
keberkesanan dalam pelaksanaan sistem pendidikan Inklusif di Finland.

 General Support
 Sistem sokongan ini , memberikan hak sama rata kepada semua murid atau pelajar
untuk mengikuti proses pembelajaran yang berkualiti yang berorientasikan inklusif. Sistem
ini juga adalah sistem sokongan yang membentu murid untuk mencapai objektif sesuatu
pembelajaran dengan kolaborasi para guru.
Fokus sokongan adalah untuk merangka objektif ,kaedah ,amalan intervensi dan
bimbingan dalam proses pembelajaran. Selain daripada itu , ia berfungsi untuk
meningkatkan keyakinan diri murid , memberikan motivasi dan memeberikan peluang
kepada murid untuk mengembangkan potensi melalui gaya pembelajaran yang mereka
amalkan.
Manakala dalam aspek penilaian pula , ia dirancang oleh guru dalam bentuk
pemerhatian atau senarai semak. Penilaian ini dibuat bagi tujuan untuk mengenalpasti isu
dan merancang matlamat pembelajaran seseorang murid.
 Intensified Support
Sistem sokongan ini merupakan sistem sokongan berkala dan ia dilaksanakan apabila
General Support tidak memberikan impak terhadap perkembangan pembelajaran murid.
Sistem sokongan ini diwujudkan untuk membendung permasalahan pembelajaran yang
lebih serius , oleh itu pelan pembelajaran individu (Individual Learning Plan).
Fokus sokongan adalah melibatkan kumpulan multidisiplin dalam pelbagai
kepakaran , yang bekerja di sekolah atau dikenali sebagai students welfare team. Mereka
adalah terdiri daripada Guru Pendidikan Khas separuh masa , kaunselor dan pakar
psikologi. Mereka ini berperanan dalam memberikan perkhidmatan khusus yang diperlukan
oleh MBK dan kepada mereka yang terlibat dalam menguruskan golongan MBK .
Sistem ini turut melibatkan kolaborasi antara Guru aliran Perdana ,Guru Pendidikan
Khas ,kaunselor,Jururawat di sekolah ,Ibu bapa dan penjaga. Manakala penilaian yang
dibuat ke atas murid adalah berdasarkan Pelan Pembelajaran Individu.

 Special Support
Sistem sokongan ini disediakan kepada murid yang tidak dapat menunjukkan
perkembanagn pembelajaran dalam persekitaran inklusif, selepas melalui fasa sistem
sokongan intensified support.
Melalui sistem ini ,perkhidmatan pendidikan khas seperti perkhidmatan perubatan
dan kesihatan , psikologis , terapis dan pendidikan khas yang intensif memainkan
peranan penting dalam menyalurkan sokongan dan bantuan kepada murid – murid yang
terlibat.
Selain daripada itu , fokus sokongan di peringkat ini adalah bertujuan untuk
merangka Individual Education Plan (IEP). IEP adalah merupakan satu dokumen bertulis
yang menyatakan keperluan intensif pembelajaran yang diperlukan oleh seseorang
 murid dengan dinyatakan bentuk sokongan perkhidmatan yang diperlukan,seperti
perkhidmatan terapi cara kerja , terapi pertuturan , alat sokongan deria dan sebagainya.
Fokus penilaian adalah berdasarkan catatan pemerhatian , senarai semak ,IEP, laporan
perubatan , laporan psikologi dan sebarang catatan perkhidmatan yang berkaitan
dengan isu murid.

4.05 ANALISIS PERBEZAAN SISTEM SOKONGAN PENDIDIKAN DI FINLAND

Perbezaan setiap sistem sokongan dalam pendidikan di Finland adalah seperti yang
tertera dalam rajah. Ia melibatkan 5 aspek perbezaan yang utama , iaitu kategori murid yang
menerima sokongan tersebut , Objektif bagi setiap sistem sokongan tersebut , fokus
sokongan , penilaian dan sukatan pelajaran yang digunakan.

4.06 KESIMPULAN

Finland mengamalkan sistem pendidikan berorientasikan inklusif dan merealisasikan visi

dan misi pendidikan yang sama rata dan berkualiti. Menyedari perkara ini , Negara Finland
memperkukuhkan sistem sokongan pendidikan yang holistik. Di mana ia memberi manfaat
kepada semua pihak yang mengendalikan sistem pendidikan yang turut melibatkan
penyertaan MBK . Kejayaan Finland melaksanakan Inklusif secara efektif ,menjadi rujukan
banyak negara.

5.0 PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DI MALAYSIA

Hasrat murni Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menerusi Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 untuk memastikan 75% murid berkeperluan khas
(MBK) diinklusifkan bersama murid arus perdana menjelang tahun 2025 telah menunjukkan
komitmen KPM untuk memastikan MBK tidak terkecuali untuk mendapatkan pendidikan
berkualiti tinggi yang disesuaikan dengan keperluan khusus mereka. Pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif (PPI) di Malaysia telah termaktub dalam Peraturan-Peraturan Pendidikan
(Pendidikan Khas) 2013, Akta Pendidikan 1996 dan yang terbaru adalah dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Komitmen berterusan KPM dalam
menjayakan PPI ini dapat dilihat apabila Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid
Berkeperluan Khas Edisi 2018 telah dihasilkan yang merupakan versi penambahbaikan
Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif MBK (Edisi Percubaan) (2013). Garis panduan
ini telah menjadi sumber rujukan utama untuk melaksanakan PPI di Malaysia kepada semua
pihak sama ada yang terlibat secara langsung mahupun secara tidak langsung dengan PPI.

5.01 MODEL PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF DI MALAYSIA

Rajah 4 : Program Pendidikan Inklusif (Model Holistik)

Malaysia menggunakan model Program Pendidikan Inklusif (Model Holistik) dalam

pelaksanaan PPI di Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Berdasarkan model
ini jelas menunjukkan bahawa PPI yang dilaksanakan di sekolah menekankan kepada
penglibatan secara menyeluruh iaitu bersifat holistik merangkumi penglibatan semua pihak
di peringkat sekolah sehinggalah ke peringkat komuniti. Selain itu, “holistik” di dalam model
ini juga menekankan kepada perkembangan secara menyeluruh dalam diri murid itu sendiri
dan tidak diukur melalui kecemerlangan dalam akademik semata-mata. Hal ini disokong
oleh Noorainun Shahdan (2019) yang menyatakan bahawa pembelajaran dan pegagogi
berkesan yang diterapkan dalam pendidikan inklusif mampu membantu kanak-kanak
berkembang secara holistik kerana setiap kanak-kanak berhak untuk mengembangkan
potensi maksimum masing-masing.

Seterusnya, di dalam PPI (Model Holistik) seperti yang digambarkan dalam Rajah 4 di
atas jelas menunjukkan struktur pelaksanaan PPI yang dijalankan di semua sekolah sama
ada di sekolah kerajaan mahupun di sekolah bantuan kerajaan (Siti Fatimah Salleh &
Mustafa Che Omar, 2018). Pelaksanaan ini menggunakan dua pendekatan iaitu inklusif
penuh dan inklusif separa. Bagi inklusif penuh, MBK akan belajar secara sepenuh masa
bersama-sama murid arus perdana termasuklah mengikuti kurikulum bagi semua mata
pelajaran akademik dan aktiviti kokurikulum. Bagi inklusif separa pula, terbahagi kepada dua
bahagian iaitu sama ada inklusif separa akademik ataupun inklusif separa bukan akademik.
Bagi inklusif separa akademik, MBK akan belajar di dalam kelas arus perdana bagi
sekurang-kurangnya satu mata pelajaran akademik seperti Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris, Sains, Matematik atau mana-mana mata pelajaran lain. Namun, jika MBK tidak
mampu untuk mengikuti PPI dalam mata pelajaran akademik, MBK ini masih boleh
melibatkan diri dalam aktiviti kokurikulum dan sosialisasi, penglibatan ini akan dikategorikan
sebagai inklusif separa bukan akademik. MBK yang mengikuti inklusif separa bukan
akademik bagi aktiviti kokurikulum berjadual, data MBK ini boleh direkodkan dalam sistem
Aplikasi Pengurusan Data Murid (APDM). Penglibatan MBK dalam inklusif separa bukan
akademik bagi aktiviti sosialisasi pula merujuk kepada aktiviti yang dilakukan oleh MBK pada
waktu rehat sekolah, Hari Sukan Sekolah atau sebarang aktiviti ekstra kurikulum yang
memberikan peluang MBK berinteraksi dan bersosial dengan murid arus perdana. Walau
bagaimanapun, data bagi penglibatan MBK dalam inklusif separa sosialisasi ini tidak boleh
direkodkan dalam sistem APDM.

Di dalam PPI (Model Holistik) ini juga menekankan kepada sistem sokongan pada setiap
peringkat penglibatan murid dalam PPI. Sokongan-sokongan ini hendaklah disediakan
mengikut keperluan MBK bagi membantu mereka mencapai potensi yang optimum.
Sokongan-sokongan ini perlu melibatkan seluruh warga sekolah termasuklah pihak
pentadbiran sekolah selain kerjasama pelbagai agensi seperti badan bukan kerajaan, pihak
swasta dan ahli komuniti. Sebagai contoh, antara sokongan yang diperlukan MBK di PPI
adalah seperti sokongan sumber manusia seperti guru resos atau guru pendamping,
peralatan Pendidikan Khas seperti kanta pembesar, papan kekunci alternatif dan
sebagainya. Selain itu, sokongan lain yang diperlukan adalah bahan bantu belajar, perabot,
insfrastruktur dan prasarana (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).

5.02 PROSES PEMILIHAN MBK KE PPI.

Proses pemilihan MBK ke PPI boleh dibahagikan kepada tiga kategori iaitu bagi MBK
Prasekolah, MBK PPKI ke PPI dan MBK PPI di sekolah tanpa PPKI. Carta alir bagi proses
pemilihan MBK ini adalah seperti yang dilampirkan dalam lampiran 1,2 dan 3.

Secara keseluruhannya, pemilihan MBK prasekolah untuk mengikuti PPI dibuat

menggunakan Instrumen Menentukan Penempatan MBK (IMPak) 4-6 Tahun manakala bagi
pemilihan MBK PPKI ke PPI dan MBK PPI di sekolah tanpa PPKI, instrumen yang
digunakan adalah Senarai Semak Kesediaan Inklusif (SSKI). Penetapan kelas inklusif bagi
MBK ini akan ditentukan oleh Jawatankuasa Pendidikan Khas Sekolah (JPKS). Carta
organisasi bagi JPKS ini adalah seperti yang dilampirkan dalam lampiran 4.

5.03 KRITERIA PEMILIHAN MBK

Berdasarkan Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas (2018),
MBK yang boleh dicadangkan untuk mengikuti PPI mestilah memenuhi tahap penilaian
menggunakan instrumen yang telah ditetapkan oleh KPM iaitu berdasarkan instrumen
IMPak 4-6 tahun atau SSKI. Selain itu, MBK yang mengikuti inklusif penuh hendaklah
mengikut kohort umur murid di arus perdana atau tambahan satu tahun sahaja. Walau
bagaimanapun, MBK yang mengikuti inklusif separa boleh mengikut kohort umur arus
perdana atau lebih daripada umur murid arus perdana. JPKS bertanggungjawab untuk
memperakukan dan meluluskan MBK untuk ke PPI. Namun begitu, setiap MBK yang
ditempatkan di PPI perlu menjalani tempoh percubaan tidak melebihi tiga bulan sebelum
penilaian dilakukan oleh JPKS untuk menentukan kesesuaian penempatan MBK mengikuti
PPI.

5.04 PENEMPATAN MBK

Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2018) terdapat beberapa perkara perlu diambil
kira sebelum MBK ditempatkan di dalam kelas inklusif, antaranya adalah penetapan kelas
inklusif perlulah mendapat persetujuan daripada JPKS. Di samping itu, persetujuan daripada
ibu bapa juga diperlukan untuk menempatkan MBK di PPI dan guru bertanggungjawab
melengkapkan surat penempatan MBK ini.

Selain itu, umur MBK yang mengikuti PPI juga perlu diambil kira. Bagi inklusif penuh,
umur MBK hendaklah mengikut kohort umur murid arus perdana atau perbezaan satu tahun
sahaja daripada umur murid arus perdana. Bagi inklusif separa pula, umur MBK hendaklah
mengikut kohort umur arus perdana atau lebih daripada umur murid arus perdana.

Seterusnya, situasi di dalam kelas juga perlu diambil kira. Pertama, MBK perlu
ditempatkan di dalam kelas arus perdana yang mempunyai saiz kelas yang sesuai dengan
bilangan murid atau tidak melebihi 35 orang. Kedua, bilangan MBK yang ditempatkan di
sesuatu kelas inklusif mestilah tidak lebih daripada lima orang. Ketiga, MBK perlu
ditempatkan di dalam kelas yang setara dengan kemampuan mereka. Keempat, jika
melibatkan MBK yang berkerusi roda, kelas inklusif tersebut sebaik-baiknya berada di aras
bawah bangunan sekolah.

5.05 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (PDP)

Proses PdP di kelas inklusif boleh dibahagikan kepada dua jenis.

5.05.1 PPI di sekolah ada PPKI

Dalam program PPI di sekolah yang mempunyai kelas PPKI, MBK dalam PPI akan
belajar mengikut kurikulum kebangsaan. Walau bagaimanapun, guru boleh mengubah suai
kaedah pengajaran, penyediaan bahan dan penyampaian mengikut keperluan MBK. Dalam
merancang PdP murid ini, guru perlu mengambil kira laporan perubatan, profil murid,
analisis ujian dan rekod prestasi. Selain itu, guru arus perdana yang mengajar di PPI perlu
diberikan pendedahan dalam mengendali MBK. Di samping itu, kerjasama guru pendidikan
khas dan guru mata pelajaran juga diperlukan bagi memastikan PdP yang dirancang
mengikut tahap keupayaan murid.

Dalam aspek penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), guru arus perdana
akan menulis RPH seperti biasa dengan memasukkan keperluan pengajaran khusus MBK.
Bagi guru pendamping yang mempunyai jadual waktu persendirian atau jadual waktu kelas
PPI, RPH perlu disediakan berdasarkan RPH guru arus perdana. Hal ini bertujuan untuk
merancang, mengubah suai aktiviti pembelajaran dan penyediaan Bahan Bantu Belajar
(BBB) yang relevan mengikut keupayaan MBK. Namun, bagi guru pendamping yang waktu
pendampingnya tiada dalam jadual waktu persendirian atau dalam jadual waktu kelas PPI,
guru ini bertanggungjawab untuk menyediakan laporan berdasarkan RPH guru arus
perdana. Hal ini memberi ruang untuk guru ini merancang, mengubah suai aktiviti PdP dan
penyediaan BBB mengikut keupayaan MBK. Guru pendidikan khas dan guru mata pelajaran
boleh bekerjasama dalam merancang dan melaksanakan PdP seperti melaksanakan co-
teaching, team teaching atau collaborative teaching yang sesuai mengikut tahap keupayaan
murid.

Seterusnya, Rancangan Pendidikan Individu (RPI) dihasilkan bagi memastikan

keperluan intervensi yang bersesuaian dapat dilaksanakan. Namun, MBK yang mengikuti
inklusif penuh boleh dikecualikan daripada penyediaan RPI. Bagi MBK yang mengikuti
inklusif separa, dokumen RPI adalah penting dan perlu disediakan oleh guru pendidikan
khas. Selain itu, Analisis Pencapaian MBK perlu disediakan oleh Penolong Kanan
Pendidikan Khas, Penyelaras PPKI atau guru pendamping setiap enam bulan sekali.

5.05.2 PPI di sekolah tanpa PPKI

Dalam program PPI di sekolah tanpa PPKI, MBK inklusif penuh belajar mengikut kurikulum
kebangsaan. Walau bagaimanapun, guru boleh mengubah suai kaedah pengajaran,
penyediaan bahan dan penyampaian bagi memudahkan MBK menerima pembelajaran. Bagi
merancang pengajaran murid pula, maklumat daripada laporan perubatan, profil murid,
analisis ujian dan rekod prestasi boleh digunakan oleh guru. Pendedahan dalam
mengendalikan MBK kepada guru arus perdana yang mengajar di dalam kelas inklusif boleh
diperoleh dari JPN, PPD, Jurulatih Utama Pusat, Jurulatih Utama Negeri atau guru
pendidikan khas di sekolah berhampiran. Seterusnya, guru arus perdana bertanggungjawab
menulis RPH seperti biasa dengan memasukkan keperluan pengajaran khusus MBK. Dalam
keadaan ini, MBK yang mengikuti inklusif penuh juga boleh dikecualikan daripada
penyediaan RPI.

5.06 CARTA ORGANISASI

Jawatankuasa Pendidikan Khas Sekolah (JPKS) merupakan organisasi yang

bertanggungjawab merancang dan menyelaras pelaksanaan PPI di sekolah. Carta
organisasi bagi JPKS ini adalah seperti lampiran 4. JPKS ini juga berfungsi untuk mengurus
dan menyediakan sokongan kepada MBK dan menyediakan kelas yang bersesuaian
mengikut tahap keupayaan MBK. Di samping itu, JPKS ini akan bertindak sebagai panel
rayuan dan akan melaksanakan sesi taklimat kepada ibu bapa dan guru yang terlibat
dengan PPI ini. JPKS ini juga perlu melaksanakan mesyuarat sekurang-kurangnya dua kali
setahun atau pada bila-bila masa mengikut keperluan pelaksanaan PPI.

5.07 PENTAKSIRAN/PENILAIAN

Menurut Mardziah Abdullah et.al (2019), pentaksiran melibatkan kepelbagaian kaedah yang
digunakan dalam proses pengumpulan maklumat tentang perkembangan dan kemajuan
murid. Di Malaysia, murid yang mengikuti PPI secara inklusif separa atau inklusif penuh juga
perlu mengikuti pentaksiran sama seperti murid arus perdana. Terdapat dua komponen
pentaksiran, iaitu Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dan Pentaksiran Pusat (PP).

5.07.1 Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)

Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2021), PBD merupakan pentaksiran yang

berterusan dalam sesi PdP bagi mendapatkan maklumat tentang perkembangan, kemajuan,
kebolehan dan pencapaian murid. Pemerhatian, lisan dan hasil kerja murid merupakan
antara bentuk PBD yang boleh dilakukan secara terus di dalam bilik darjah (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2016). Namun, bagi melaksanakan pentaksiran ini, terdapat empat
prinsip pentaksiran yang perlu dipatuhi. Pertama, pentaksiran yang dijalankan perlu
merangkumi aspek kognitif, afektif dan psikomotor yang terdapat dalam Dokumen Standard
Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP). Kedua, pentaksiran perlu dilaksanakan selari dengan
tujuan yang telah ditetapkan. Ketiga, pentaksiran mestilah dilaksanakan secara berterusan
sepanjang tempoh persekolahan. Akhir sekali, guru perlu memastikan kaedah pentaksiran
yang digunakan sah dan sahih, selain sesuai dengan perkembangan murid dan berasaskan
kepada kaedah saintifik. Carta alir pelaksanaan PBD di Malaysia adalah seperti yang
ditunjukkan dalam Lampiran 5.

5.07.2 Pentaksiran Pusat (PP)

Menurut Fakhri Abdul Khalil & Mohd Isha Awang (2016), pentaksiran pusat penting bagi
menilai pengetahuan dan kemahiran murid secara menyeluruh dalam satu-satu peringkat
pembelajaran. Oleh sebab itu, adalah penting bagi MBK yang diinklusifkan menjalani
pentaksiran dan penilaian sama seperti murid arus perdana yang lain sama ada dalam
aspek kurikulum mahupun dalam aspek kokurikulum.

Merujuk kepada Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 23/1998: Kebenaran Murid-murid

Menduduki Peperiksaan Awam yang menyatakan bahawa :
 “murid-murid yang layak, mengikut syarat-syarat yang sedia ada, adalah berhak
mengambil peperiksaan awam. Murid-murid yang ditempatkan dalam kelas inklusif atau
kelas percantuman (Program Pendidikan Khas) di sekolah menengah dan sekolah
rendah harian biasa, hendaklah juga dibenarkan mengambil peperiksaan awam UPSR,
PMR, SPM atau sepertinya, bersama-sama dengan murid-murid lain.”

Surat pekeliling ini jelas menunjukkan bahawa MBK di kelas inklusif penuh layak
mengikuti Pentaksiran Pusat termasuklah mengambil peperiksaan awam. Bagi
mendapatkan keistimewaan, kemudahan dan perkhidmatan yang diperuntukkan oleh
Lembaga Peperiksaan, MBK ini perlu didaftarkan sebagai Calon Berkeperluan Khas (CBK).

MBK yang mengikuti inklusif separa pula akan mengikuti Pentaksiran Alternatif Sekolah
Rendah (PASR). MBK inklusif separa yang belajar bersama-sama murid arus perdana bagi
mata pelajaran akademik atau aktiviti kokurikulum juga menjalani pentaksiran dan penilaian
sama seperti murid di arus perdana. Hal ini adalah seperti yang termaktub dalam Surat
Pekeliling Ikhtisas Bil.3 Tahun 2016: Pelaksanaan Pentaksiran Alternatif Sekolah Rendah
(PASR) Murid Berkeperluan Khas Mulai Tahun 2016.

5.08 KESIMPULAN

Kesimpulannya, pelaksanaan PPI ini sememangnya memberi manfaat yang besar kepada
MBK ke arah membantu mereka memperoleh pendidikan berkualiti tinggi dan bertaraf dunia
setanding dengan rakan-rakan tipikal mereka yang lain. Walau bagaimanapun, bagi
memastikan kejayaan pelaksanaan PPI ini, kerjasama dan sokongan daripada semua pihak
termasuklah murid itu sendiri, rakan sebaya mereka, guru, ibu bapa, pentadbir, komuniti dan
sebagainya amat diperlukan. Ruang dan peluang ini penting bagi membolehkan MBK
terlibat secara aktif dalam pelbagai aktiviti berunsur sosial dan akademik di sekolah atau
dalam komuniti. Hal ini selaras dengan matlamat PPI yang telah digariskan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) iaitu untuk memberi kesedaran kepada
masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK untuk cemerlang dalam bidang akademik
mahupun bukan akademik. Secara keseluruhannya, pada pendapat kami, pelaksanaan PPI
di Malaysia adalah berada di landasan yang terbaik untuk mencapai sasaran yang telah
ditetapkan dalam PPPM. Semoga dengan usaha berterusan yang dilakukan oleh semua
pihak, MBK ini dapat memperkembangkan potensi yang ada dalam diri mereka seterusnya
membantu MBK ini mencapai kesempurnaan hidup yang lebih baik dan mampu memberi
sumbangan kepada negara.
6.0 RUMUSAN PELAKSANAAN INKLUSIF DARIPADA KETIGA – TIGA NEGARA
Komitmen, model dan strategi pelaksanaan sesebuah negara terhadap Pendidikan
Inklusif adalah berbeza – beza. Melalui pendedahan perspektif bagi ketiga-tiga negara,
Malaysia menggunakan Model Holistik , Finland menggunakan Model Finnish dan Amerika
Syarikat menggunakan Prinsip LRE .
Perbezaan model ini berlaku atas faktor perbezaan dasar pendidikan yang diamalkan
bagi setiap negara. Malah sistem sokongan yang diwujudkan dalam Pendidikan Inklusif juga
adalah faktor berlakunya perbezaan ini.
Dalam aspek pelaksanaan inklusif antara ketiga – tiga negara ini , gambaran jelas dapat
dilihat bahawa Malaysia mengamalkan prosedur pemilihan murid yang akan terlibat dengan
PPI, manakala Finland melibatkan semua murid secara hetrogenus dan Amerika Syarikat
menjadikan IEP sebagai punca kuasa menentukan LRE.
Merujuk kepada aspek streaming pula, wujud perbezaan antara ketiga tiga negara, di
mana ia adalah disebabkan oleh perbezaan matlamat PPI yang dirangka. Sebagai contoh,
Malaysia mensasarkan 30% penglibatan MBK dalam PPI setiap tahun. Bagi Negara Finland
pula, tiada proses pemilihan murid dibuat, kerana mereka mengamalkan sistem inklusif
secara efektif, dan Amerika Syarikat pula melihat proses penempatan murid adalah
berdasarkan tahap kefungsian murid.
Dalam aspek penilaian yang dijalankan kepada murid – murid inklusif juga berbeza bagi
setiap negara. Seperti Malaysia, pentaksiran PPI menggunakan instrument PBD dan
pentaksiran pusat, manakala Finland menggunakan Individual Learning Plan (ILP) sebagai
kayu ukur pencapaian murid, dan bagi Amerika Syarikat menggunakan Individual Education
Plan (IEP). Kesemua instrumen penilaian yang digunakan adalah bertujuan melihat
pencapaian murid dan meneliti apakah keperluan pembelajaran bagi setiap murid.
Malaysia dilihat sebagai sebuah negara yang berorientasikan peperiksaan berbanding
kedua – dua negara yang lain. Penggunaan ILP dan IEP, kurang bersifat peperiksaan ,
tetapi ia cenderung terhadap konsep pentaksiran berterusan. Melalui ILP dan IEP , guru
dapat merancang intervensi , bentuk sokongan yang perlu diberikan kepada setiap murid.
Aspek kolaborasi pula, menampakkan titik keseimbangan antara ketiga-tiga negara,
dalam proses mengendalikan Pendidikan Inklusif. Amalan kolaborasi mendapat penerimaan
yang baik dalam menyokong Pendidikan Inklusif (Ainscow dan Sandhill,2010;Orla Ni Bhroin
dan Fiona King,2019). Tidak dapat dinafikan bahawa kolaborasi daripada pelbagai
kumpulan multidisiplin adalah perkara penting dalam melaksanakan Inklusif dan ia menjadi
elemen penyelesaian masalah yang dihadapi oleh MBK dalam Pendidikan Inklusif (Ainscow
and Sandhill 2010; Clarke 2000; EC 2013; Orla Ni Bhroin dan Fiona King,2019). Tahap
keupayaan MBK dalam Pendidikan Inklusif adalah pelbagai , dan mereka memerlukan
sokongan bagi merealisasikan pendidikan yang berkualiti.
RUJUKAN

Aoife Brennan, Fiona King & Joe Travers (2019) Supporting the enactment of inclusive
pedagogy in a primary school, International Journal of Inclusive Education, DOI:
10.1080/13603116.2019.1625452

Catlett, C., & Soukakou, E. (2019). Assessing Opportunities to Support Each Child: 12
Practices for Quality Inclusion. YC Young Children, 74(3), 34-43. Retrieved May 27,
2021, from https://www.jstor.org/stable/26789000

Eunjoo Kim, Jie Zhang,Xiaoke Sun (2019). Comparison of Special Education in the United
States, Korea, and China. International Journal of Special Education Vol. 33, No.4,
796-814.

Fakhri Abdul Khalil & Mohd Isha Awang. (2016). Isu Kesediaan Guru dalam Amalan
Melaksanakan Pentaksiran. EDUCATUM – Journal of Social Science, 1-7.

Federick, A. (2020). Finland Education System. International Journal of Science and Society,
2(2), 21 - 32. https://doi.org/10.200609/ijsoc.v2i2.88

Finland. (n.d.). European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Retrieved April
28, 2021, from https://www.european-agency.org/country-information/finland

General Education. (n.d.). Ministry of Education and Culture. Retrieved April 17, 2021, from
https://minedu.fi/en/general-education

Jeanine Birdwell, Lori Kupczynski, MarieAnne Mundy, dan Steve Bain,( 2016). A Qualitative
Study of the Perceptions of Special Education Personnel about Inclusive Practices of
Students with Disabilities. International Journal of Learning, Teaching and
Educational Research Vol. 15, No. 11, pp. 99-110.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif

Program Pendidikan Khas (Edisi Percubaan). Bahagian Pendidikan Khas.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025. Bahagian Pendidikan Guru.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Sekolah.

Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif

Murid Berkeperluan Khas. Bahagian Pendidikan Guru.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2021, Mei 25). Pentaksiran Bilik Darjah. Diperoleh
daripada Portal Rasmi Kementerian Pendidikan Malaysia:
https://www.moe.gov.my/en/soalan-lazim-menu/kurikulum/kurikulum

Lee, K. C. (2018). Prinsip dan Amalan Pendidikan Inklusif. In S. N. Sukumaran (Ed.),

Pendidikan Inklusif (pp. 11–12). Oxford Fajar.

Majoko, T. (2017). Practices That Support the Inclusion of Children With Autism Spectrum
Disorder in Mainstream Early Childhood Education in Zimbabwe. SAGE Open.
https://doi.org/10.1177/2158244017730387
Mardziah Abdullah, Mariani Md Nor & Fonny Dameaty Hutagalung. (2019). Tadbir Urus
Pentaksiran Murid dalam kalangan Guru Prasekolah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran

Asia Pasifik, 20-27.

Marian Patricia, Maria Hartman and Ye Wang, (2020). Inclusion and Special Education.
Educ. Sci. 2020, 10, 238; doi:10.3390/educsci10090238

Megan Mackey, 2014). Inclusive Education in the United States: Middle School General
Education Teachers' Approaches to Inclusion. International Journal of Instruction, v7
n2, 5-20.

Myung-sook Koh & Sunwoo Shin, (2017). Education of students with Disabilities in the USA:
Is Inclusion the Answer? International Journal of Learning, Teaching and Educational
Research Vol. 16, No. 10, pp. 1-17. https://doi.org/10.26803/ijlter.16.10.1

Noorainun Shahdan. (2019). HBEF3503 Pendidikan Inklusif. Petaling Jaya: Open University
Malaysia.

Órla Ní Bhroin & Fiona King (2020) Teacher education for inclusive education: a framework
for developing collaboration for the inclusion of students with support plans,
European Journal of Teacher Education, 43:1, 38-63, DOI:
10.1080/02619768.2019.1691993

Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013. (2013). Warta Kerajaan

Persekutuan.

Rodriguez, C.C.; Gil, N.G. Inclusion and Integration on Special Education. Procedia Soc.
Behav. Sci. 2014, 191, 1323–1327.

Siti Fatimah Salleh & Mustafa Che Omar. (2018). Masalah Pengajaran Guru Dalam Program

Pendidikan Inklusif Di Sekolah. Asian People Journal, 243-263.

Systems of support and specialist provision | European Agency for Special Needs and
Inclusive Education. (n.d.). European Agency. Retrieved April 17, 2021, from
https://www.european-agency.org/country-information/finland/systems-of-support-
and-specialist-provision

U.S. Department of Education (2020):Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).

dimuat turun daripada https://sites.ed.gov/idea/IDEA-History#2000s-10s dan
https://sites.ed.gov/idea/

U.S. Department of Health and Human Services & U.S. Department of Education ( 2015).
Policy Statement On Inclusion Of Children With Disability In Early Childhood
Programs.

US Department of Education. Every Student Succeeds Act. (ESSA), (2015) Available online:
https://www.ed.gov/essa?src=rn

Universiti Pendidikan Sultan Idris, & Mohd Shah, N. F. (2018). Tahap Penerimaan Guru
Arus Perdana Terhadap Pelaksanaan Pendidikan Inklusif.
https://pustaka.upsi.edu.my
Winzer, M.A. (1993).The History of Special Education: From Isolation to Integration;
Gallaudet University Press: Washington, DC, USA, 1993.

Witte, R. H., Bogan, J. E., & Woodin, M. F. (2015). Assessment in special education. Upper
Saddle River, New Jersey: Pearson.
Lampiran 1
Lampiran 2
Lampiran 3
Lampiran 4
Lampiran 5