第二语言教学中的语言迁移、对比和错误分析浅谈

——以越南学生学习汉语为例
§«i ®iÒu vÒ chuyÓn di ng«n ng÷, ®èi chiÕu ng«n ng÷
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(trªn t liÖu vÒ t×nh h×nh häc tiÕng H¸n cña häc sinh ViÖt
Nam)
琴秀才
河内国家大学下属外国语大学中国
语言文化系
摘要：语言迁移、对比分析、偏误分析是外语教学和
习得研究领域的重要组成部分。在外语教学过程中，
每位教师都不可避免地会遇到学习者犯这样或那样的
错误。本文从语言迁移、对比分析、偏误分析三个角
度，对母语为越南语的汉语学习者在学习过程中所产
生的偏误进行分析，发现偏误的类型主要有：过度概
括、语序错位、词语搭配不当、词语误代、近义词误
用等。偏误产生的主要原因有：母语负迁移、目的语
规则泛化、学习策略等。本研究结果有利于促进对越
南学生的汉语教学。
关键词：语言迁移；对比分析；偏误分析；外语教学
在外语教学过程中，学习者经常会出现这样或那样的
错误，而在语言教学和语言学习中，教师判断学习者的目
的语能力主要是以学习者所犯语言错误的数量多少为依据
错误数量越少，说明语言掌握得越好，语言能力强，反之
亦然。那么，在现实的教学中，教师究竟应该怎样处理学
生学习过程中的各种语言迁移现象和错误？应该怎样正确
地评估学习者的语言知识和能力？就此，本文将从越南学
生在学习汉语过程中所出现的语言迁移现象与错误着重论
述分析，以期促进汉语教学。
调查语料主要来源于越南国家大学所属国际学院中文
系的精读课和口语课，越南国家大学所属外语大学中国语
言文化系的精读课和口语课，越南东都民办大学中文系的
翻译课，结合收集、参照前人的研究成果以便增加研究结
果的可信度。研究对象分别为 17 个初级班、12 个中级班与
35 个高级班的越南学生。笔者对 170 个偏误例子进行统计、
对比和分析，同时也采取了问卷和访谈方法，结果偏误的
类型主要有：过度概括、语序错位、词语搭配不当、词语
误代、近义词误用等。偏误产生的主要原因有：母语负迁
移、目的语规则泛化、学习策略等。
一、语言迁移
1.1 对语言迁移理论的认识
“迁移”是一个心理学术语，指的是学习过程中学习者
已有的知识或技能对新知识或新技能的获得的影响这一现
象。而与外语习得和学习有关的语言迁移理论则是在 20 世
纪 50 年代提出来的，它指的是学习者在用目的语进行交际
时，试图借助于母语的语音、词义、结构规则或文化习惯
来表达思想这样一种现象。这种现象在外语学习中十分常
见，尤其是在外语学习的初级阶段。语言迁移一般有两种
即正迁移和负迁移。当母语的某些特征同目的语相类似或
完全一致时，往往出现正迁移；而当母语与目的语的某些
特点相迥异时，学习者若借助于母语的一些规则，就会产
生负迁移现象。正迁移有利于外语学习，负迁移则阻碍外
语学习。
语言迁移理论在 20 世纪 50 年代对外语习得和学习的
研究产生过很大的影响，当时人们从各个方面对语言迁移
现象进行了探讨和研究。拉多/Lado 认为，语言迁移现象是
语言习得的一种主要障碍；科德/Corder）则认为语言迁移
现象在外语习得过程中并不是至关重要的；杜雷/Dulay 和贝
特/Burt 则提出，语言迁移是语言习得的一个发展过程，它
在外语学习中不是一个有意义的因素。虽然众所纷纭，但
这些研究却说明了语言迁移现象已在外语习得和学习的研
究领域里受到了高度的重视。

1.2 外语教学中母语的影响
任何一种外语的教学都是在学习者已经掌握了母语的
条件下进行的。因此，学习者母语的因素对外语学习的影
响和作用便成了外语教学理论和外语教学实践不可回避的
一个问题。从外语教学的实践方面来看，历来就存在着两
种不同的对待学习者母语的方法：一种是“依靠母语”，
即把母语作为唯一的教学用语以及将目的语与母语的对译
当作一种主要的教学手段；另一种是“排斥母语”，即在
各个教学环节中都使用目的语，绝对禁用母语。从外语教
学理论研究方面来看，就母语在外语教学中的作用从理论
上进行探讨，早在上世纪 50 年代随着对比分析研究的兴起
就已开始了，其后的一些有关外语习得和学习理论，如错
误分析理论、中介语理论、认知学习理论等，都涉及到了
母语在外语学习中的问题。由此可见，在外语教学中正确
认识对待母语的作用是十分重要的。
外语教学的理论研究和实践经验证明，学习者的母语在
外语教学中有“促进”和“干扰”两个方面的双重作用：促进作
用，即学习者利用和借助母语可以较快地学会外语；干扰
作用，即母语妨碍学生掌握正确的外语或正确掌握外语。
母语在外语教学中的这种双重作用是一种不以人们意志为
转移的客观存在，是外语教学理论和实践必须解决的一对
矛盾。我们认为，在外语教学中应该正确恰当地利用学习
者的母语，对母语和目的语的语言系统进行一些有针对性
的对比分析，将有利于确定教学中的难点和重点，并且能
发挥母语在外语教学中的促进作用。汉语与越南语均为有
声调的、语序极其重要的孤立语言。例如：
（1） 汉语： 我 学习 汉语。
越南语：Tôi học tiếng Hán.
（2） 汉语： 他 正在 看 书。
越南语：Nó đang đọc sách.
 例（1）和例（2）两种语言中所表达的语序完全相
同。越南学生完全可以从汉语直译成越南语。
在外语学习的基础阶段，学生一方面由于已习得和掌
握了母语，另一方面由于目的语规则了解得不多，每碰见
一种新的语言现象，他们便会自觉或不自觉地要用母语来
对比衡量。一般说来，目的语中与母语相同的现象学生易
于掌握，而与母语不同的，尤其是相似而又有区别的现象
则难以掌握或掌握不准。在外语教学的实践中，针对学生
在基础阶段倾向于利用母语来学习外语的这一特点，教师
有意识地对母语和目的语进行一些比较，找出它们之间的
不同或相似而又有区别之处，并以此为依据来确定教学的
难点和重点。这是排除母语干扰，使学生在基础阶段逐渐
养成一种良好的外语习惯的有效方法。例如，越南语被动
句常用两个标志词“được”和“bị”，分别表示褒义/如意和
贬义/不如意；汉语常用标志词“被”，并且没有褒贬/如意
不如意的区分。[3]
（3） 越南语：Ông ấyđược chọn làm giám
đốc nhà máy
字译： 他 被 选 当 经理/厂长 工厂。
意译：他被选为当工厂的经理/厂长。
（4） 越南语：Nó bị mẹ mắng cho
một trận
字译： 他 被 妈妈 骂 给 一 顿。
意译：他被妈妈骂了一顿。
此外，越南语的“bị”字还可以用在不及物动词和形容
词前边，并不表示被动，而只表示说话者认为所发生的事
情对主体是不如意的，汉语的“被”不能这样用。如下面
例子（5）为越南学生受母语影响直译成汉语时误加“被”
就产生了错句。
（5） 错句：*我孩子被病了。
越南语：Con tôi bị ốm.
字译： 孩子 我 被 病。
意译：我孩子病了。
通过“được”、“bị”和“被”的对比，教学中的难点
便显而易见了。正如拉多/Lado（1957）曾指出过：教师把
外语和学生母语进行比较就能较好地了解学生学习的真正
难点是什么，从而能提高教学质量。
1.3 外语学习中负迁移之表现
外语学习中的负迁移现象不仅出现在语音、词汇和语
法等语言系统本身的几个层面上，而且在语用层面上也普
遍存在。现以越南学生学习汉语为例，分别对这几个层面
上的负迁移的情况进行一些简略的讨论。
1.3.1、语音层面上的负迁移
从语言的语音系统的角度来看，越南语和汉语均属于
有声调类型的语言，以声调区别字义的“声调语言”。有
些声调的差异往往是造成越南学生语音迁移的主要原因。
例如，初学汉语的越南学生第四声的调值（51）读得不准
确，经常把第四声读成第一声（55）：（不是）
；把第三声（214）前半降调部分去掉，只读
后 半 上 声 （ 14 ） 一 部 分 ， 就 是 因 为 越 南 语 中 有 /dấu
hỏi/（341）这一声调所造成的负迁移；或用越南语的一些
浊音声母发音习惯来发汉语相应的清音声母。如：
（宝贝） [pau214 pei51 ] [bau214 bei51] [1]
外语学习中产生的语音负迁移往往十分顽固，即使
学习环境很好，学习者也非常努力，但最终他的语音
也是无法达到操这种语言的本族人的水平。因此，在
外语教学中对外语语音的要求不能过分强调，不必为
获得不切实际的完全纯正的外语语音而花太多的时
间。语音教学应以满足外语交际为目的。对于能区别
意义的音位与音位手段必须重视，而对于非音位的不
区别意义的语音差异不必过分要求。
1.3.2、词汇层面上的负迁移
越南学生学习汉语时，词汇层面上负迁移的情况比较
复杂，类别也比较多。大体说来，这一层面的负迁移较多
地体现在以下个方面。
1.3.2.1 词的概念意义不同或它所指的范围大小不等而造成的
负迁移。如向别人介绍时说：
(6) 越南语：Cô ấy là người yêu của Hoàng
đấy.
字译： 她 是 人爱 属于 小黄 啊。
错句：*她是小黄的爱人。
意译：她是小黄的女朋友。
“爱人”一词在现代汉语里一般用来指自己的配偶（丈
夫或妻子），而越南语中的“người yêu”一词指的是男/女朋
友，它与丈夫或妻子的意义是不一样的。“爱人”和
“người yêu”二词概念意义不同，学习汉语时，有的越南学
习者误将“người yêu”理解为“爱人”。这就是词义负迁移
的一种现象。
1.3.2.2 词的内涵意义不同引起的负迁移
有的词虽然在不同的语言中它们的概念意义相同或相
近，但其内涵意义却相差甚远。造成这种现象的原因与语
言的文化背景是有很大的关系的。学习外语时，若不注意
目的语词的内涵意义与母语相应的词的内涵意义之间的差
异，也会出现词汇层面的负迁移。例如：上述例（ 3）、
（4），又如越南语的“thủ đoạn”一词和汉语的“手段”一
词，它们的内涵意义是不同的。越南语中“thủ đoạn”大多
数倾向于表示贬义，是指使用不正当的办法以达到目的的
意思，而汉语的“手段”一词则兼具褒贬的。
1.3.2.3 助词“着”与介词“把”的回避
汉语助词“着”表示状态持续和动作进行，越南语没
有与之相应的。因此，当要表示动作进行时，学生可能会
倾向于用副词“正/正在/在”，而回避用“着”。如：
（7） 越南语：Cô ta đang ốm.
字译： 她 正在 病。
意译：她病着呢。
错句：*她正在病。
 越南语没有“把”字句，所以当学生还没习得这种句
式时，他们会采取回避措施，或因目的与规则掌握得不好
而引起偏误。例如：
（8） 越南语：Cô ấy để ví tiền vào túi
của tôi.
字译： 她 放 钱包 在 包子 属于 我。
错句：*她放钱包在我的包子里。 [2]
意译：她把钱包放在我的包子里。
1.3.2.4 表示转折词语使用上的负迁移现象
有的越南学习者则混用“而”与“还”，
（9） 越南语：Mọi người đều bận bịu bài vở,
còn anh thì chỉ mải chơi.
字译： 大家 都 忙 功课， 而 你
则 只 顾玩儿。
错译：*大家都忙着功课，还你只顾玩儿。
意译：大家都忙着功课，而你只顾玩儿。
造成这样的错误在于学习者受学习策略推测类似以下
例子的影响：
（10） 越南语：Anh đợi một lát, còn hai
người nữa mới tới lượt anh.
字译： 你 等 一下儿， 还 两 人 再
才 轮到次你。
意译：你等一下儿，还有两个人才轮到你。
1.3.2.5 词的混用
（10） 越南语：Tôi biết tiếng Trung Quốc.
字译： 我 会 语言 中国。
错句：*我知道中文。
意译：我会中文。
（11） 越南语：Tôi biết anh ấy.
字译： 我 认识 他。
错句：*我知道他。
意译：我认识他。
错误的原因是越南学生将越南语中的一个语言项
“biết”混用于汉语里的三个语项“知道”、“会”与“认
识”。如：
（12） 越南语：Tôi biết nó ở đâu
字译： 我 知道 他 在 哪里。
意译：我知道他在哪里。
1.3.3、语法层面的负迁移
语法层面的负迁移在外语学习的基础阶段较为普遍。
学习者由于目的语的句型掌握得不多，在表达新的意义时
常依赖于母语的句法知识。当同一意义母语和目的语句法
表现形式相异时，便会产生句法层面上的负迁移。初学汉
语的越南学生在句法层面常出现的负迁移情况也是常见的
以下仅举几例予以说明：
1.3.3.1 在语序上
在时间意义的表达上，越南语日期表达顺序亦不同于
汉语。如：
 （13）越南语：Thứ Hai ngày 26 tháng 9
năm 2005.
字译： 星期一 日 26 月 9 年
2005。
意译：2005 年 9 月 26 日星期一。
错句：*星期一日 26 月 9 年 2005。
对于时间的表达形式，越南语的顺序是从小到大的，
这与汉语表达形式是恰恰相反的。
汉越两种语言在语序上还有其他的差异，如句法功能
上起处所状语作用的短语，在汉语中通常前置，而在越南
语中则后置。例如：
（14） 错句：*我吃饭在学生食堂。
越南语：Tôi ăn cơm ở nhà ăn sinh
viên.
字译：我 吃 饭 在 食堂 学生。
意译：我在学生食堂吃饭。
又如汉语定中的错位。
（15） 错句：*我们是留学生越南。
越南语：Chúng tôi là lưu học sinh Việt
Nam.
字译： 我们 是 留学生 越南。
意译：我们是越南留学生。
1.3.3.2 动宾搭配方面
每一种语言在词与词的搭配上都有一些各自特有的方
式和习惯。词的这一特征很容易引起外语学习过程中词层
面上的负迁移。如下面这些汉语短语搭配上的误用就是因
为学生将越南语的搭配习惯错误地迁移到了汉语中去，或
者越南汉语学习者不掌握汉语中离合词结构的用法。
（16） 字面错译：*我见面他。
越南语：Tôi gặp anh ta.
字译： 我 见 他。
意译：我跟他见面/我见他的面。
（17） 字面错译：*我睡觉六个小时。
越南语：Tôi ngủ sáu tiếng đồng hồ.
字译： 我 睡 六小时。
意译：我睡六个小时的觉。
（18） 字面错译：*我们上课语法英语。
越南语：Chúng tôi học giờ ngữ pháp tiếng
Anh.
字译： 我们 上 课 语法 英语。
意译：我们上英语语法课。
针对外语教学中母语对目的语语言系统的影响，教师
应根据学生母语知识的特征积极主动地去找出那些容易使
学生产生负迁移的方面，并将这些方面与目的语的相应部
分进行对比和分析，然后在具体的教学中有针对性地化干
扰为积极因素。这就有益于培养学生用外语思维的习惯。
二、对比分析
2.1 对比分析与历史比较语言学
 对比分析是以行为主义心理学的迁移原理和语言学中
的结构主义语言学为理论基础而建立起来的一种假设，它
是把两种语言的系统（如语音系统或语法系统）进行比较
以此来揭示不同语言之间异同（尤其是异）的一种语言分
析方法。
对比分析在性质、任务和研究方法上都不同于 19 世纪
的历史比较语言学，其不同之处表现在：第一、对比分析
是一种共时的研究，它以当代语言为比较和分析的对象；
而历史比较语言学则是一种历时的研究，它以几种语言在
历史演变中出现的类似因素为比较的重点。第二、对比分
析只限于两种语言（即母语和目的语）之间的比较，所比
较的两种语言既可以是同一语系的语言，也可以是不同语
系的语言。而历史比较语言学所进行的语言比较可以是在
两种，也可以是在更多的亲属语言之中展开。第三、对比
分析的重点是放在两种语言相异的特征上；而历史比较语
言学则注重语言间的类似和相同点的比较，以便追溯到这
些语言的亲缘关系和共同原始母语。
2.2 对比分析的目的
应用性的对比分析研究是服务于外语教学实践的，其
目的是要通过系统地比较母语和目的语之间的异同来建立
有效的外语教学方法。对比分析的倡导者们有以下三个方
面的共同主张：
1）外语学习的唯一障碍是母语的干扰；
2）通过对学生的母语和目的语进行科学的结构分析，
可以找出两者之间的区别以及区别程度的大小；
3）这些区别能使语言学家预测外语学习者学习过程中
的所有困难。
学生接触一门外语后会发现外语中的有些特征相当容
易，有些则很困难，和他母语相似的外语成分对他而言就
会简单，而和他母语不同的成分就困难。教师把外语和学
生的母语进行比较，找出它们之间的差异，就能较好地了
解真正的学习难点是什么，并为教授这些难点做好准备，
从而达到提高外语教学的质量。可见，对比分析的目标就
是要通过对比学习者母语和目的语的体系，一方面找出其
相同的一面，为学习者更顺利地、更成功地实现迁移创造
条件；另一方面找出其相异的一面，防患于未然，阻止或
减少干扰的发生，使学习者能够自觉地避免或少犯语言错
误。
2.3 对比分析的步骤
对比分析一般包括四个步骤（R．Whitman，1970）：
第 一 步 ： 描 写 （ description ） 。 借 助 于 形 式 语 法
（formal grammar），对所比较的两种语言进行详细的描写。
第二步：选择（selection）。由于不可能对有关的两种
语言所有的方面都进行比较，因此，必须对要比较的某些
语言形式（如某些语言项目、规则和结构）做些选择。
第三步： 对比（contrast）。对两种语言所选择出来进
行比较的语言形式加以印证（mapping），并详细列出它们
之间的关系。
 第四步： 预测（prediction）。在以上三个步骤的基础
上，对外语学习者可能出现的错误和学习困难进行预测，
这种预测一般是通过构建第二语言学习的“异同等级”
（也有的学者称之为“难度等级/a hierarchy of difficulty”，
但笔者认为这一观点还缺乏实践性支持）或通过应用心理
学和语言学的理论来实现的。
Ellis (1985)已指出 6 个对比中的异同等级。现以越南语
为第一语言（一语）与汉语（二语）中的例子进行证实如
下：
（1）一语和二语中某个语言点没有差异。
越南语的表达语序、语音、意义与汉语的相近或相同。如：
越南语 汉语意译
（19）Kính thưa các quí vị 尊敬的诸位代表：
đại biểu
字译：尊敬各贵位代表
（20）Tổng thống 总统
字译：总统
（21）Cử hành 举行
字译：举行
（22）Đậu phụ 豆腐
字译：豆腐
（23）Thủ đô Hà Nội 首都河内
字译：首都河内
（2）一语中有两个语言项等于二语的一个语言项。如：
越南语 汉语意译
（ 24 ） Đỏ （ 红 色 ） / 红色
Hồng （粉红色）
（25）Đại biểu / Đại diện 代表（名词/ 动词）
（26）Đây/ này 这
（27）Kia/ đây 那
（ 28 ） Ăn （ 吃 ） / uống “吃”也有“喝”的意思
（喝）
（3）一语中有某个语言项而在二语中不存在。如：
越南语 汉语意译
（29）Đỏ, đen, đi, đứng 中 汉语拼音中没有“Đ”
的辅音“Đ”
（30）Nghe 中的 ngh 汉语拼音中没有“ngh”
（31）Nhé 中的 nh 汉语拼音中没有“nh”
（4）一语和二语中的某个语言项等值有不同的分布。
如：
越 南 语 中 的 “ ng” 和 “ ch” 出 现 在 前 边 和 后 边 ：
（32）người, cung, cho, chích…
汉语拼音中的只在后边“ng” jing, shang；和“ch”只出
现在前边: chi, chou
（5）一语的语言项和二语的没有相似之处。如：
越南语 汉语意译
（33）Chạy rất nhanh 跑得很快（要加‘得’）
字译：跑很快
（34）Lặng lẽ đi vào 静悄悄地走进来（要加
 字译：静悄悄走进来 ‘地’）
（ 35 ） Tôi là người Hà Nội/ 我河内人/今天星期一 （可
Hôm nay là thứ Hai 以省略‘是’）
字译：我是河内人/今天是星
期一
（36）Thư ký 秘书
字译：书记（汉越音为
‘Thư ký’）
（37）Bí thư 书记
字译：秘书 （汉越音为‘ Bí
thư’）
（6）一语中有一个语言项等于二语的两个或多个语言项。如：
越南语 汉语意译
（38）Dù 不管/尽管/哪怕
（39）Phải 不得不/非——不可/要/必
须/得
（40）Không thì 要不（然）/不燃（的话）
（41）Nếu 如果/假如/若/要是
根据 Ellis (1985)所提的 6 个对比中的异同等级对越南
语（一语）与汉语（二语）进行对比，我们可以看出一些
相近点，但也有不少差异的地方。这在两种语言教学中，
在一定的程度上也有助于减少负迁移，预测和纠正偏误，
克服困难，为提高汉语教学与交际作些贡献。
2.4 对比分析理论的不足之处
从 20 世纪 60 年代后期开始，由于认知心理学和转换
生成语言学的出现，对比分析的心理学和语言学基础都受
到了挑战，人们开始从语言间的对比研究逐渐转向外语学
习过程的研究。这种研究方向的转移使得对比分析理论中
的一些弱点和不足暴露了出来。综合批评者们的观点，对
比分析理论存在的弱点和不足主要有以下三个方面：
2.4.1 对比分析理论认为，只要找出目的语与母语之间的差
异，人们就可以预测学习者在目的语学习过程中可能会出
现的错误。然而，大量的实验和实地观察的结果却表明，
对比分析所预测的许多学习错误并没有发生，而没有预测
到的一些学习错误却发生了。也就是说，对比分析理论对
学习者错误的预测能力是十分有限的。
2.4.2 对比分析的主要原则之一就是：母语与目的语之间的
差异越大，学习者困难越大，犯错误的可能越大。这种将
“语言之间的差异”（ difference ）与“学习者的困难”
（difficulty）等同起来的作法受到了不少人的批评。批评者
们指出，“差异”是语言形式上的，而“困难”是心理学
上的一个概念，没有任何心理学依据可以将两个概念等同
起来（W．Littlewood，1984）。此外，实验也发现，母语
与目的语表面上相似的地方往往是学习者困难所在和易犯
错误的地方。
2.4.3 许多对比分析研究主要限于目的语和母语的音位系统
和句法系统的表层结构特征的比较。虽然拉多/Lado 在 1957
年就指出过，文化对比与语言对比在对比分析研究中有着
同等重要的地位，但在实际的对比分析研究的工作中，文
化对比却一直没有得到应有的重视，甚至包括拉多/ Lado 本
人也忽略了这一方面的研究。事实上，在外语学习中，学
习者的许多困难以及学习者所犯的许多错误都与目的语和
母语之间文化方面的差异有关。
三、偏误分析
3.1 什么是偏误分析
根据对比分析理论，外语教学中所出现的偏误主要来
源于母语语言系统的干扰，因此，从音位和语法结构等方
面对母语和目的语进行比较，找出它们的相异之处，能预
测和避免外语学习中的错误。然而，随着外语教学研究的
发展，人们愈来愈认识到对比分析在预测学习者偏误方面
的有限性。人们发现，外语学习中学习者所犯的许多偏误
并不能完全地、准确地用对比分析的方法来预测。也就是
说，只依靠比较母语和目的语形式系统来预测和解释学习
者的偏误是不够的，外语学习中的困难和所出现的偏误除
了母语干扰之外还有其他因素。这样，人们便开始把研究
的焦点逐渐转移到了语言学习过程上，首先是着眼于学习
者的语言偏误，以期发现和了解语言学习策略和过程。其
实，对外语学习者书面语和口语偏误的搜集和一般性分析
的工作早在上世纪 60 年代就开始了，不过其目的只是为了
对学习者的偏误进行一些简单的语言学上的分类，对偏误
的描述和解释则缺乏理论框架和统一的原则。而上世纪 70
年代发展起来的现代意义上的偏误分析旨在对学习者的偏
误进行系统的分析和研究、确定其偏误的来源，并以此说
明外语学习的心理过程以及学习者的语言系统的地位。
3.2 篇误分析的作用
科德/Corder 从语言教学的角度来看，对学习者的偏误
进行分析指出以下三个作用：
第一，了解学习者对目的语熟悉的程度。也就是说，
教师如果对学生的偏误进行系统的分析，便可发现学习者
在向目的语接近的过程中已到达了哪个阶段，还剩下多少
需要继续学习的内容。
第二，了解学习者是如何学习语言的。学习者的偏误
能向研究者们提供学习者如何学习和习得语言的证据，了
解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。
第三，错误分析对学习者本人也是必不可少的，因为
我们可以认为犯偏误是学习者为了习得而使用的一种学习
手段，它是学习者用来检验其对所学语言的本质的假设的
一种方法。
3.3 错误分析的程序
错误分析程序，按科德/Corder（1974）的阐述，可分
成以下五个步骤：
第一步：搜集分析的资料。
用来进行偏误分析的资料主要来自外语学习者，可以
是他们口头表达的内容，也可以是他们的书面练习。另外
我们还可以通过听力调查来获得分析资料。
第二步：鉴别其中的偏误。
鉴别偏误需从语法和交际两个方面来进行，首先要看
句子是否符合语法，如果不符合，则有错误；如果句子符
合语法，还要进一步检查它在该交际语境中是否用得恰当
如果不恰当，也应看成是错误。区别的确反映语言能力的
偏误（error）和“偶然场合”的失误（lapse）。其实，要
准确地鉴别出偏误并不是一件容易的事，即使具有本族语
者的语感，人们也无法立即对错误作出判别，因为偏误并
不具备人们想象中那样明显可辨的特征，对偏误的界定牵
涉到诸多的因素。
第三步：将鉴别出来的偏误进行分类。
对偏误进行分类的方法有两种：一种方法是，先根据
对学习者最普遍存在的问题所作出的一系列预想
（preconceptions），建立偏误的类别（如助词的误用、表
差异比较的问题、复数错误等），然后按已建立的偏误类
别对分析资料中的偏误一一作出归类。这种方法操作起来
既简单又快，但由于偏误的类别是预先设计和建立的，不
免带有一些成见。另一种方法是，先搜集偏误，再按语法
和语义问题的各种不同范畴将搜集到的偏误进行分组，经
过几次进一步的分组后，让偏误自行确定类别。周小兵
（1996）从留学生偏误分析课的作用与语法偏误的形式，
已分成语序、搭配、缺位、误加、混用、杂糅等类别，并
对其产生原因进过详细论述。
第四步：解释这些偏误产生的原因。
偏误被鉴别出来，并作了分类后，接下来就需对外语
学生为什么会犯这些偏误作出解释。这就是说，要设法找
出产生这些错误的原因。从目前的研究来看，产生偏误的
原因大致分为三类：
1）语际语言偏误（interlingual errors）
这类偏误是由于学习者把本族语的语言和文化习惯带
到了目的语的学习和运用中而造成的，也就是迁移理论中
所指的语言负迁移。本族语的干扰在语音、词汇、语法和
文化等方面都有所体现。例如：
在语音方面：越南汉语学习者将第四声的调值（51）
读得不准确，读成（55）。如：
在词汇方面：
（42） 越南语：Anh ta giới thiệu cho tôi
tình hình cuộc sống trước đây.
字译： 他 介绍 给 我 情况 生
活 以前。
意译：他给我介绍了以前的生活情况。
错句：*他给我介绍了生活情况以前。
在语法方面：
（43） 越南语：Chiều nay tôi muốn gặp
anh ta.
字译： 今天下午 我 想 见面 他。
意译：今天下午我想跟他见面。
字面错译：* 今天下午我想见面他。[4]
例（42）受越南定语后置负迁移的影响引起错误。例
（43）受越南壮语后置负迁移的影响引起离合词的错用，
不能说“见面他”，应改成“跟他见面”或“见他的面”。
 在文化方面：学习者由于不懂得目的语文化习惯，或
所知甚少，在使用目的语时套用本族语的文化习惯而产生
的语言偏误。如（44）“ 才老师 ”这样的越南式汉语就属
这一类；问老师的年龄时说（45）“您几岁了？”
2）语内语言偏误（intralingual errors）
这类偏误不是由于学习者的母语负迁移而造成的，
而是因为学习者对目的语规则理解不对或学习不全面
而引起的。下例的偏误都可归于这一类。
（46） 错句：*我把他叫。
汉语：我叫他。
越南语：Tôi gọi anh ta.
字译： 我 叫 他。
（47） 错误：*我比他不高。
汉语：我没有他高。
越南语：Tôi không cao bằng nó.
字译： 我 不 高 等于 他。
例（46）和（47）因学生不掌握“把”字句和比较句
的规则限制而引起了错误。例（46）应说“我叫他”，而
不 能 说 用 “ 把 ” 字 句 。 例 （ 47 ） 中 “ 不 ” 应 放 在 介 词
“比”之前，因学生受到汉语与法过度概括的影响，误以
为否定副词“不”要放在位于形容词“高”的前边。
3）其他方面的语言偏误（other errors）
在实际的语言运用中，由于受精神疲劳、注意力不集
中、心情激动等其他因素的影响，人们也会出现口误、笔
误或词不达意等一类的语言偏误。此外，不当的教学或过
分地强调某条语法规则的结构操练也会诱发学生犯一些目
的语泛化的偏误。如：
越南学生学了“着”后，常硬套否定句式说成：
（48） 汉语：桌子上没有放着辞典。
越南语意译：Từ điển không có ở trên
bàn đâu.
字译： 辞典 没有 在 上 桌子 啊。
这句话语法上不错，但中国人听起来觉得很烦琐、别
扭。
第五步：评估这些偏误的严重程度。
偏误的严重程度是指偏误对交际所产生的影响。影
响的大小往往取决于偏误的性质。有些偏误对交际影
响不大；有些偏误会使交际渠道不畅引起误解；有些
偏误则会严重到妨碍思想交流，导致交际渠道阻塞。
如下面例句无法能理解学生想表达什么意思：
（49） 汉语：因为那是已经成为大明星梁山
伯的结婚发表记者会。
3.4 偏误分析理论的局限性
偏误分析理论的局限性大致可归纳为以下几个方面：
3.4.1 偏误分析理论注重的是研究学习者由于对某种语言规
则的无知而出现的语言使用上的偏差，并以此来揭示外语
学习的过程；而对学习者在目的语使用过程中所出现的正
确的、流利的语言形式则没有予以重视。虽然减少语言输
出中的错误是发展语言能力的一个重要标志，但外语学习
的最终目的是要用目的语进行流利的交际。研究学习者正
确流利的语言输出是有益于培养和发展学习者的交际能力
的。
3.4.2 偏误分析理论过分强调对学习者语言输出运用（即说
和写）材料的分析，而忽视了对语言输入理解（即听和
读）过程材料的分析。众所周知，在语言学习过程中，语
言理解和语言运用同样重要。对语言理解过程材料的分析
和研究对加深了解外语学习过程有着十分重要的作用。
3.4.3 偏误分析理论很难解释和说明学习者由于采取某些
“交际回避策略” 而出现的情况。在目的语运用中，学习
者由于某种原因（如害怕出语言错误）常常会避免使用自
己不会或自己没有把握的某些词或结构，这样其语言输出
在形式上就会显得比较正确，而这种不含错误的语言输出
并不能说明学习者已获得了像本族语者一样的语言能力。
四、语言迁移、对比与偏误分析理论对外语教学实践的启
示
4.1、课堂教学中恰当地使用母语可获得事半功倍的教学效
果
在课堂教学中，对某些词汇或概念的教学，在采用目的
语讲解时学生不能理解，这时若恰当地使用母语翻译的方
法来解释，则往往比用目的语更有效，更易为学生接受。
例如在外语教学中我们经常可以碰到这样一些词汇，它们
的含义比较单一，且专业性强，如：（50）“非典”、“禽流
感”等，就这样一类词汇的教学，若采用目的语同义转译的
方法来解释或展示这些词的意思，其效果可能会是事倍功
半。而适当地使用母语进行对译成“Viªm ®êng h« hÊp cÊp”
和“Dịch cúm gia cầm”，不仅可以使学生借助母语加深对这
些词汇的理解，而且还可以节省大量的课堂时间来进行其
他的教学活动。
然而也要注意，在课堂教学中母语的使用应适可而止、
恰如其分。因为外语教学的目的是培养学生运用外语的能
力，如果在课堂教学中过多地使用母语，学生在有限的课
时内接触目的语的机会就相应地减少了，这就不利于达到
外语教学的目的。
4.2、加强母语和目的语在文化背景之间差异的对比分析
以往的母语和目的语对比分析主要是在音位、语素和
句法这三个层次上进行。虽然早期拉多/Lado 就指出了文化
对比在外语教学中的重要性，他说：对两种语言和文化进
行对比以发现和描述操其中某一语言的人在学习另一种语
言时所遇到的困难。但外语教学中文化的对比一直都没有
受到应有的重视。其实，在外语教学中就母语和目的语的
文化背景进行对比分析是非常重要的，因为跨文化交际中
的失误许多都是由于交际者缺乏母语和目的语文化差异的
意识所造成的。例如，听到有的学生跟老师打招呼时说：
（51）“ 小琴，您好！ ”，我心里真是说不出滋味来。若
该学生能意识到汉语称谓词的文化内涵，在交际中就可避
免地会出现这样的错误。因此，在外语教学中加强母语和
目的语文化背景之间差异的对比分析，对培养和提高学习
者外语交际能力，使他们减少和避免语用错误，有着十分
重要的意义。
4.3、对比分析作为一种语言研究的方法，20 世纪 60 年代初
期和中期在美国和欧洲的一些国家十分流行，许多大学纷
纷成立了语言对比研究中心，使语言对比的范围和规模都
得到了扩大。对比分析研究的成果揭示出了许多特殊的语
言现象，丰富了普通语言学理论，同时也为翻译领域的研
究和双语词典的编纂积累了极为丰富的语言素材和参考资
料。在外语教学方面，对比分析理论大大地促进了语言系
统的教学和外语教材的编写工作。
4.4、正确认识学习者的言语错误
外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程
的了解，而偏误分析理论正是通过分析外语学习者所出现
的言语偏误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西，并
从理论上进行阐述。因此可以说，偏误分析理论的建立是
外语教学的一大发展。它一方面丰富了外语教学理论研究
的成果，并已成为外语习得研究中的一个重要组成部分；
另一方面也为在外语教学实践中如何对待学习者的言语错
误提供了许多重要的启示。
外语学习中，学习者在口语或笔头表达时常常会出现
一些错误。对于学习者的这些言语偏误，教师传统的做法
是“有错必纠”，以求得学习者养成良好的语言习惯，其
结果是，在外语教学中教师紧紧抓住学生的错误不放，对
学生的言语错误的讲评和更正成了课堂教学过程的一个重
要环节。这种对待学生言语偏误的方法是一种消极的方法
从科德（1979）对学习者言语错误所描述的三种不同类型
来看，“有错必纠”的方法只有可能对“系统的语言错
误”（systematic errors）会产生一定的效果，而对那些“形
成系统前的错误”（pre－systematic errors）和“形成系统
后的错误”（post－systematic errors）则起不到什么作用或
起的作用相当微小。此外，过多地纠正学生的错误会使得
他们产生一种“怕犯错误”的心理，而不敢大胆地去进行
用目的语交际的尝试，这极不利于发展学生的目的语交际
能力。
偏误分析理论向人们提示：学习者的言语错误是学习
过程中的一种正常现象。学习者在言语交际活动中，首先
考虑的是意义的表达，在他们的语言规则没能内在化的时
候，语言形式上的错误在所难免，而且有些偏误是语言学
习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特（1974）曾说
过：不犯错误是学不会语言的。可见学习者是在言语偏误
中学会语言的。因此，在外语教学中，教师对学习者的言
语偏误不必大惊小怪、过分挑剔，而应采取宽容一点的态
度，并告诫学生，偏误的出现是前进中的问题，只有大量
的实践才能逐渐减少。这种将学习者的偏误从需要避免、
需要纠正的地位提高到作为认识语言学习内部过程的向导
的地位的积极作法，十分有利于促使学生在外语的运用中
逐步走向完善，达到掌握外语的目的。以下我们对它在外
语教学实践活动所提供的几个方面的启示作些讨论。
4.4.1 区别对待不同类型的言语偏误
 外语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到诸多
不同的因素，因此外语学习者在运用目的语时所犯的言语
偏误也是多方面的。虽然偏误分析理论在目前还不可能全
面地将外语学习者所犯的各种言语偏误进行准确的归类，
为教学的各个方面提供依据，但是根据错误分析理论研究
的成果，在外语教学实践中对以下几种不同类型的学习者
错误加以区别，并采取不同的处理方法，这对提高外语教
学效果有着重大的现实意义。
4.4.1.1 区别语言行为偏误和语言能力偏误
“语言行为偏误”（performance errors）指的是学习者
由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力分散等，在说话和
写作时所犯的言语差错，也就是我们通常说的“口误”、
“笔误”。例如：
（52 ）* 他是 我姐 姐 。 （ 正 确的 应该 写 ： 她 是 我 姐
姐。）
（53）*王老师正在教三班的同学们——三班的同学。
（正确的用词应是：王老师正在教三班的同学。）
例（52）中因“笔误”将“她”写成了“他”；在例
（53）中汉语定指的主语可带“们”，宾语不定指不带，
说话者原本想用的词是“同学”，结果由于某种原因而说
成了“同学们”，而后自己又予以更正。
语言行为偏误是偶然的，不是反复性的言语差错，是由
于没有正确使用已知的语言系统而造成的。任何人在使
用本族语或外语时都会发生语言行为失误。这类失误是
没有规律的，往往可以由学生自己发觉并改正。
“语言能力偏误”（competence errors）指的则是外语
学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处。即学
习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性偏误。
这类错误会在学习者运用语言时反复出现，它反映出学习
者的外语水平。这种偏误一般不能由学习者自己发觉和改
正。例如：
（54） 越南语：Lần thi này nó lại không
đạt.
字译： 次 考试 这 他 又 不通过。
意译：这次考试他又没通过。
错句：*这次考试他又不通过。
（55） 越南语：Lúc tôi mới đến đây, không hề
quen biết người nào cả.
字译： 时候 我 刚 到 这儿，不 认识
任何人。
意译：我刚来到这儿的时候儿，谁也不认识。
错句：*我刚来到这儿的时候儿，谁也没认识。
例（54）该用“没”表示已然，时间到说话时为止而
误用“不”。（55）该用“不”而误用“没”，因学生最
初学习谓语句的否定式时，学到的都是“不”，但学习
“没有”时，不注意到谓语是表示状态的动词不能用
“没”。
4.4.1.2 区别全局性偏误（global errors）和局部性偏误（local
errors）
 从语言的可理解性的角度将学习者的言语偏误区分为
全局性偏误（另称整体偏误或交际偏误）和局部性偏误两
类。所谓全局性偏误是指违反了有关句子的整体结构，从
而影响整个句子意义理解的那类偏误（如错用或漏用连词
主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等）；而局部
性偏误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有
影响的偏误（如错用或漏用某一动词或名词的后缀、介词
或助动词的错用或漏用等），而这种影响往往不会妨碍正
常的交际。例如：
（56） 越南语：Anh ta đến thăm bạn
đấy.
字译： 他 来 看 你 啊。
意译：他来看你了。 [5]
错句：*他来了看你。
例（56）中出现“了”的错序，这属于局部性的偏误，
因为它不影响说话者想表达的意思。
（57） 汉语：如果你到我们学校来，你会看到她那
美丽的面貌。
越南语错译：*Nếu bạn đến thăm trường tôi, bạn sẽ
nhìn thấy vẻ đẹp của cô ấy.
例句（57）中把“她”错译成“cô ấy”。在汉语中，当
一个人想表达他/她对某种事/物(某一国家、某一地方或某一
东西)的感情时，可使用女性代词“她”，而不是中性代词
“它”。学生看到“她”误解为是表示“女人”的，故引
起了错误。这类错误影响了整个句子意义的解释，有可能
导致对句子意义的误解，属全局性偏误。
在传统的外语教学中，对待学生的言语错误普遍存在
着一种倾向，即只要学习者在使用目的语时，其语言形式
结构有偏误或用词造句不符合规则，便一概而论地加以指
出和更正。其实在外语教学中，尤其是在外语教学的基础
阶段，区别对待全局性偏误和局部性偏误是非常必要的。
教师应积极鼓励学生大胆运用目的语，不要怕犯语言错误
对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽
可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用目的
语的积极性。贝特/Burt 和凯巴斯基/Kiparsky（1975）也说
过：全局性的错，即第二语言习得者普遍犯的偏误，并对
交际造成很大干扰的偏误，应该予以重视。局部的错，随
着语言学习的发展，自然会逐渐解决。
4.4.1.3 区别对待学生的口语和书面语错误
口语和书面语是两种不同的语言交际媒介，它们都有
各自的特点。如有的学生说：
(58) 越南语：Tay tôi bị xước, chảy rất nhiều
máu
字译： 手 我 被破， 流 很多 血。
错句：*我的手碰破了，流了很多血（）
正确说法：我的手碰破了，流了很多血（）
例（58）口语中应把“血”读成（），“血”（
）是书面语。
 在口语交际中，人们一般不可能事先准备好一大套，
然后滔滔不绝地说下去，更多的情况是边想边说，经常改
变话题和说话方式。此外，意义的传达往往还伴随着一些
非语言手段，如手势、面部表情等。而在书面语交际中，
人们通常有较多的时间去斟字酌句，使自己的意思表达得
更加充分。因此在外语教学中，根据口语和书面语的不同
特点，区别对待学生在这两种不同的语言交际形式中所出
现的偏误是符合语言学习和语言教学规律的。例如，越南
学生汉语初学者写作文时经常这样写：（59）“ 我家有六
口人：我爷爷、我奶奶、我爸爸、我妈妈、我姐姐和
我。”
在书面语表达中，应要求学生充分利用自己所掌握的
语言系统方面的知识来监察和修改语言输出，少出或不出
语言形式方面的偏误，做到防患于未然。一旦出现了书面
表达错误，教师首先应区别其类型，以便分别对待。对有
的错误可以在错处做一些提示性的标记，然后让学生自行
更正，这有助于学生在自我更正的过程中积极地思考出错
的根源，从错误中吸取教训。有的偏误，尤其是学生因根
本不懂得某一规则或某一规则学得不全面而犯的错误，教
师可作一些适当的解释和更正，这样可以使学生从错误中
学得一些新的语言知识，以指导以后的语言实践。
学生口语中出现的错误，有很大一部分都是由于规则
运用得不熟练或是因为没有足够的时间去应用所学规则来
监检语言输出而造成的。对这一类错误教师应采取宽容一
点的态度，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意
义的传递上时，教师更不应打断他们的交际来修正语言形
式上的错误，否则将不利于发展他们的口语表达的流利性
外语教学实践的经验表明，在学生的口语交际过程中，教
师留意观察学生出现的错误，并将那些典型的、普遍性的
错误记录下来，作为调整以后教学重点的依据，对提高外
语教学效果是有益处的。
4.4.1.4 教学安排应遵循外语学习的规律
科德（1975）指出：语言学习是发现语言中底层的规
则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系学生
是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现
的。偏误就是这一过程性质的反映。即是，外语学习者的
言语偏误提供了学习者如何学习或习得语言的证据，展示
了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。因此，对这
些言语错误进行分析和研究有可能帮助教师预见到在某一
教学阶段中学生会碰到的困难，从而在教学中采取主动，
做到心中有数。另外，从某种意义上说，学生普遍存在的
言语偏误是对教师所使用的教材和教学方法的有效性提供
的一种反馈。通过对这些言语错误进行系统的分析，教师
可以找出现行教学中的薄弱环节，从而针对学生的实际情
况，定出新的教学计划和教学内容，并采用相应的教学方
法。
五、结束语
研究结果表明越南学生学习汉语时偏误的类型主要有：
过度概括、语序错位、词语搭配不当、词语误代、近义词
误用等。偏误产生的主要原因有：母语负迁移、目的语规
则泛化、学习策略等。
外语教学的过程其实就是语言迁移、对比与偏误分析
的过程，学习者通过错误实例的反馈，逐步减少错误，最
后达到完善的地步。在越南汉语教学的改进和提高也依赖
于对学习者过程的了解，而语言迁移、对比与错误分析理
论正是通过分析汉语学习者所出现的语言困难与错误来提
示教学过程中一些带有规律性的东西，它们有助于教师预
测汉语学习者在学习过程中所碰到的困难，从而采取主动
对不同类型的错误及错误发生的原因采取不同的态度及纠
错策略，特别是对学生的语言错误应持容忍态度，允许学
生犯错误，从而提高学习者学习汉语的积极性，排除母语
的干扰，领会汉语的规则，真正把汉语学到家。
本文从语言学的“语言迁移、对比与偏误分析理论”
的角度，同时与本人教学实践相结合对母语为越南语的汉
语学习者在学习过程中所产生的偏误类型及其原因进行探
讨、分析，提出一些见解以期促进汉语教学。热诚希望得
到诸位学者的指正。
参考材料
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北京语言文化大学.硕士学位论文
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