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  • Evaluación Del Aprendizaje Escolar

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    evaluación del aprendizaje escolar

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    Ae: TESLA Gel OREO: oo BSS Eebcall 8 Ras CA see Sun osa Te, Cap.2?. Hadda. AGento eC “Gay Saeco emp) Dacowrely, 22, La evaluacion det aprendizaje escoiar a . Gel alumnado. En el siguiente apartado se analiza de forma més detaliada qué caracteristicas deberian tener estas précticas dentro de una ‘concepeién ‘Gnclusivay de la evaluacién respetuosa con los principios de una enscéian- a adaptativa. Evaluacién del aprendizaje y atencién a la diversidad: hacia una evaluacién inclusiva De-acuerdo con los principios de Ia ensefianza adaptativa, el elemento basi- co para proporcionar una atencién educativa a las diferencias individuales ts la adccuacién, contemplada de una forma habitual y sistemética, de las fornias y métodos de ensefianza a las caracteristicas y al proceso de apren- dizaje del alumnado. Adaptar las formas de ensefianza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposici6n de los alumnos un conjunto lo mis amplio posible de formas variadas de ayuda y apoyo; pero supone tam- bién, por otto lado, flexibilizar esas formas de ayuda y apoyo, es decir, fa- vorécer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en funcién de sus necesidades, unas y otras. La ensefianza adaptativa supone aplicar este principio de adaptacidn, en el doble sentido de diversificacién y flexibiliza- , tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativos implicados en la accién educativa, y convertitlo en el eje de esa aceién para el conjunto del alumnado. Las pricticas evaluativas se configuran, en cl marco de la ensefianza adaptativa, como el recurso por excelencia para coneretar la atencién edu- ‘cativa a la diversidad: determinadas formas de evaluacién conllevan y pro- mueven decisiones de seleccién y segregacién frente a la diversidad del ‘alumnado, mientras que otras vehiculan y apoyan una ensefianza adaptati- va, actuando como pricticas «inclusivas» frente a la misma diversidad. Una estrategia de atencién educativa a la diversidad basada en la ensefianza adaptativa exige unas pricticas de evaluacién coherentes con dicha estrate- gi y correlativamente, una evaluacién «inclusivay es uno de los ingredien- {esc instramentos prioritarios para poder Ilevar a la prictica una ensefianza adapiativa, Desde este punto de vista, por tanto, la ensefianza adaptativa es radicalmente incompatible con unas pricticas de evalnacién desgajadas de los procesos de ensefianza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicion y el control externo de los «niveles» de rendimiento aleanzados puntualmente por los alumnos, asi como a su clasificacién y «etiquetado» ‘en funcién de esos «niveles». En otras palabras, una ensefianza adaptativa exige una «cultura inclusivay sobre la evaluacién, por lo que la implanta~ cién de esa cultura es una condicién esencial para coneretar una estrategia dde ensefianza adaptativa, Por ello, y en la medida en que al menos una parte de las practicas vigentes parecen estar atin més préximas a Ia «cultura del tesb» que a la wcuitura inclusivan de la evaluacién, el avance hacia una escuela Sore ‘con mayor capacidad para ofrecer formas de ayuda diversas y ajustadas a las caracteristicas individuales y las necesidades educativas de todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacién en profundidad de estas pricticas, De acuerdo con el anélisis realizado, esta transformacién ha de orientar- se en la direccién de promover unas pricticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcién pedagogica de la evaluacién ya las decisiones de or- den didactico asociadas a la misma. Ello supone, entre otros aspectos, adptar los siguientes criterios en Ia planificacién y desarrollo de tas activi- dades de evaluacién y en la utilizacion de sus resultados”: 1. Priorizar la funcién pedagégica de la evaluaci6n de los aprendizajes. [La conscouencia mis inmediata de este criterio es la exigencia de vincular estrechamente la evaluacién del rendimiento de los alumnos a la evaluacién de los procesos de ensciianza y aprendizaje. Cualquier valoracién sobre el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos en un momento determina. do de su proceso de aprendizaje deberla, desde esta perspectiva, entenderse simulténeamente como una valoracion de los procesos de ensefianza y aprendizaje en los que los alunos han participado o estin participando, y deberia también, por tanto, dar lugar a cuestionamientos y decisiones re- lacionadas con ellos. 2. Reforzar el valor regulador, formativo y formador, de la evaluacién de Jos aprendizajes. La evaluacién de los aprendizajes de los alumnos s6lo podré cumplir su ob- jetivo de contribuir a fa mejora de la ensefianza si acta de manera efectiva ‘como reguladora de los procesos de ensefianza y aprendizaje. Ello quiere decir reforzar tanto su papel formativo, de regulacién de ta ensefianza, como su papel formador, de regulacién del aprendizaje, Este doble valor re- gulador es especialmente relevante para la atencién educativa a ta diversi- dad en el marco de una ensefianza adaptativa: por un ado, como instrumento para la adaptacién constante de tas formas de ensefianza a las caracteristi- tas y necesidades de los alumnos: por otro, como instrumento para facilitar Ja asuncién cada vez mayor de control y responsabilidad por parte det alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Fn efecto, y desde la perspectiva en la que nos situamos, la adaptacion de la enseiianza exige el ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece alos alumnos. Este ajuiste no es casi nunca el fruto de una actuacién aislada del profesor, sino mas bien el resultado de un proceso difatado en el tiem- > Vease Coll y Onubia (1999¢) para un tratamiento ms amplio de tas caracterstieas y rasgos distintivos de una evaluacién inclusiva, 562 22, La evaluacién del aprendizaje escolar nen NNR po, de caricter dindmico, que implica el uso de formas de ayuda diversas en funcién de Ia valoracién que el profesor haga en cada momento y situa~ cién de lo que el alumno ya es capaz de hacer individualmente, de lo que puede hacer con determinados apoyos personales o instrumentales, y de la distancia entre todo ello y 1o que el profesor haya previsto como objetivo de su accién educativa, En ultimo término, este ajuste se fundamenta, por tan- to, en una actuacién del profesor apoyada en tres ¢jes especificos: Ia plani- ficacién detallada y rigurosa de proceso a desarrollar —incluyendo lo que ‘pretende ensefiar y la prevision de los recursos y actividades para hacerlo—, Ja observacién constante y sostenida de lo que el alumno va haciendo, y la intervencién diferenciada en funcidn tanto de la planificacion previa como de la observacién in situ, offeciendo los apoyos y ayudas que el alumno piteda necesitar en el momento en que los necesite y manteniendo Ja tarea {que realiza en un nivel que le suponga un reto abordable —contando con esos apoyos y ayudas— con garantias de éxito. La evaluacién formativa, como insirumento de regulacién y orientacién de las decisiones de ajuste de In ayuda a partir de la valoracién continuada de las actuaciones del alumno es, en consecuencia, una pieza central en el entramado de una ense- ‘fanza adaptativa. ‘De modo similar, la asunci6n progresiva por parte del alumno de un ma- yor control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje es tam: ‘ign, por diversas razones, un elemento central cn una ensefianza adaptat va, En efecto, favorece la aparicién de patrones motivacionales basados en la motivacién intrinseca y el sentimiento de autonomia en la realizacion de Ta tarea, facilitando la atribucién de un sentido positivo al hecho de apren- der; se telaciona con la adquisicién y desarrollo de estrategias de aprendi- zaje y capacidades metacognitivas que son fundamentales para superar las

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