ΕΦΗΒΟΙ ΜΕ ΥΨΗΛΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:

ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ,
ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ

Διδακτορική Διατριβή

Δημήτριος Μουστάκας

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2022
Εξώφυλλο: Peter Lopez, Open Box RGB
Εναρκτήριες εικόνες κεφαλαίων: Oscar Reutersvärd, Impossible Figures
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ, ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΕΦΗΒΟΙ ΜΕ ΥΨΗΛΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:

ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ,
ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ

ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΜΟΥΣΤΑΚΑΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ
2022
 ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

Διδακτορική Διατριβή

ΕΦΗΒΟΙ ΜΕ ΥΨΗΛΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:

ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ,
ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ
HIGH ACHIEVING ADOLESCENTS IN MATHEMATICS:
METACOGNITIVE PROCESSES,
LEARNING MOTIVES AND ACHIEVEMENT EMOTIONS

Δημήτριος Μουστάκας

Τριμελής Επιτροπή
Γουδήρας Δημήτριος
Καθηγητής Ψυχοπαιδαγωγικής

Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας και Ανθρώπινης Ανάπτυξης

Αγαλιώτης Ιωάννης
Καθηγητής Διδακτικής Μεθοδολογίας για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες

Θεσσαλονίκη, 2022
Ο συγγραφέας βεβαιώνει ότι το περιεχόμενο του παρόντος έργου είναι αποτέλεσμα προσωπικής
εργασίας και ότι έχει γίνει η κατάλληλη αναφορά στην εργασία τρίτων, όπου κάτι τέτοιο ήταν
απαραίτητο, σύμφωνα με τους κανόνες της ακαδημαϊκής δεοντολογίας.

Δημήτριος Μουστάκας
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Κατάλογος Πινάκων ............................................................................................................ iv

Κατάλογος Σχημάτων .......................................................................................................... vi
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ..............................................................................................................viii
ΠΕΡΙΛΗΨΗ .................................................................................................................. 1
ABSTRACT ................................................................................................................... 2
ΠΡΟΛΟΓΟΣ .................................................................................................................. 3
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ................................................................................................... 8
1. ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ: ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ.............................. 9
1.1 Αναπτυξιακές Αλλαγές στην Εφηβεία και Σύνδεση με τα Μαθηματικά ........................ 10
1.2 Γνωστικές Στρατηγικές Μάθησης και Μαθηματικά ....................................................... 11
1.3 Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση στα Μαθηματικά ............................................ 12
2. ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ: ΦΥΣΗ, ΑΝΑΠΤΥΞΗ, ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ..............16
2.1 Μεταγιγνώσκειν: Εννοιολογικός Προσδιορισμός .......................................................... 16
2.1.1 Μεταγνωστική Γνώση ........................................................................................................... 18
2.1.2 Μεταγνωστικές Δεξιότητες ................................................................................................... 19
2.1.3 Μεταγνωστικές Εμπειρίες ..................................................................................................... 21
2.1.4 Σχέση με το Γιγνώσκειν ......................................................................................................... 22
2.2 Ανάπτυξη του Μεταγιγνώσκειν ...................................................................................... 23
2.3 Μεταγιγνώσκειν και Μαθηματικά Γυμνασίου ............................................................... 25
2.3.1 Επίλυση Προβλημάτων ......................................................................................................... 25
2.3.2 Σχέση με την Επίδοση στα Μαθηματικά ............................................................................... 27
2.3.3 Ο Ρόλος της Ακρίβειας των Μεταγνωστικών Εκτιμήσεων .................................................... 29
2.4 Διαφορές Φύλου ως προς τις Μεταγνωστικές Διεργασίες ............................................ 30
3. ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: Η ΕΝΤΑΓΜΕΝΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΘΕΩΡΙΑ
ΠΡΟΣΔΟΚΙΑΣ - ΑΞΙΑΣ ..........................................................................................................33
3.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις .............................................................................................. 34
3.2 Η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας - Αξίας ................................................. 36
3.2.1 Απαρχές της Θεωρίας ........................................................................................................... 36
3.2.2 Σύγχρονες Διατυπώσεις της .................................................................................................. 37
3.2.3 Ανάλυση των Συνιστωσών Εννοιών ...................................................................................... 38
3.3 Ανάπτυξη των Κινήτρων στα Μαθηματικά .................................................................... 44
3.4 Σχέση με την Επίδοση στα Μαθηματικά ........................................................................ 48
3.4.1 Σχέση με την Ατομική Επίδοση ............................................................................................. 48
3.4.2 Σχέση με τη Μέση Επίδοση της Τάξης .................................................................................. 50
3.5 Διαφορές Φύλου ως προς τα Κίνητρα Ενασχόλησης με τα Μαθηματικά ..................... 52
4. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: Η ΘΕΩΡΙΑ ΕΛΕΓΧΟΥ-ΑΞΙΑΣ ..................56
4.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις .............................................................................................. 57
4.1.1 Συναισθήματα-Στάσεις-Αντιλήψεις: το Μοντέλο του McLeod για τα Μαθηματικά ............ 58
4.1.2 Νεότερες Θεωρητικές Προσεγγίσεις των Συναισθημάτων Επίτευξης .................................. 59
4.2 Θεωρία Ελέγχου – Αξίας................................................................................................. 60
4.2.1 Σύνδεση των Εκτιμήσεων Ελέγχου και Αξίας με τα Συναισθήματα Επίτευξης ..................... 61
4.3 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με τα Κίνητρα Επίτευξης ................................... 65
4.4 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με Γνωστικές και Μεταγνωστικές Μεταβλητές. 69
4.5 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με την Επίδοση στα Μαθηματικά ..................... 71
4.5.1 Θεωρητικές Προβλέψεις και Εμπειρικές Έρευνες ................................................................ 71
4.5.2 Ο Ρόλος του Ακαδημαϊκού Επιπέδου της Τάξης ................................................................... 76
4.6 Διαφορές Φύλου ως προς τα Συναισθήματα Επίτευξης στα Μαθηματικά ................... 80
5. ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΕΣ ΥΨΗΛΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ............................84

i
 5.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Ακαδημαϊκής Χαρισματικότητας ................................... 85
5.2 Επιπλέον Παράγοντες που Σχετίζονται με την Υψηλή Επίδοση στα Μαθηματικά ........ 91
5.2.1 Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού .................................................................................................. 91
5.2.2 Ο Ρόλος του Οικογενειακού Περιβάλλοντος ........................................................................ 95
5.2.3 Ο Ρόλος της Προσωπικότητας του Μαθητή.......................................................................... 97
5.3 Γνωστικές Δεξιότητες των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά ................ 98
5.4 Μεταγνωστικές Διεργασίες των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά..... 101
5.4.1 Χρήση Μεταγνωστικών Στρατηγικών.................................................................................. 101
5.4.2 Μεταγνωστική Ακρίβεια ..................................................................................................... 103
5.5 Κίνητρα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά ................... 105
5.5.1 Κίνητρα Επίτευξης, Νοητικές Ικανότητες και Ακαδημαϊκή Επίδοση................................... 105
5.5.2 Συνιστώσες της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας και Μαθητές
Υψηλής Επίδοσης ................................................................................................................ 107
5.5.3 Κίνητρα Επίτευξης Ελλήνων Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων .............................................. 110
5.6 Συναισθήματα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων..................................... 113
5.6.1 Συναισθήματα και Ακαδημαϊκή Χαρισματικότητα ............................................................. 113
5.6.2 Συναισθήματα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης στα Μαθηματικά .................. 115
5.7 Ο Ρόλος του Φύλου ...................................................................................................... 118
6. ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.......................................................... 122
6.1 Σκεπτικό........................................................................................................................ 122
6.2 Στόχοι της Έρευνας ....................................................................................................... 126
6.3 Υποθέσεις της Έρευνας ................................................................................................ 127
ΜΕΘΟΔΟΣ ............................................................................................................... 131
7. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ............................................................................ 132
7.1 Συμμετέχοντες .............................................................................................................. 132
7.2 Μετρήσεις .................................................................................................................... 135
7.2.1 Επίδοση στα Μαθηματικά .................................................................................................. 135
7.2.2 Μετρήσεις Μεταγνωστικών Διεργασιών ............................................................................ 140
7.2.3 Μετρήσεις Κινήτρων Επίτευξης .......................................................................................... 141
7.2.4 Μετρήσεις Συναισθημάτων Επίτευξης ............................................................................... 141
7.3 Διαδικασία Διεξαγωγής της Έρευνας ........................................................................... 143
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ..................................................................................................... 145
8. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ........................................................................................................... 146
8.1 Προκαταρκτικές Αναλύσεις .......................................................................................... 147
8.1.1 Αξιολόγηση της Μαθηματικής Επίδοσης με το μοντέλο του Rasch ................................... 147
8.1.2 Κατηγοριοποίηση με Βάση την Επίδοση στα Μαθηματικά ................................................ 150
8.1.3 Υπολογισμός της Μεταγνωστικής Ακρίβειας των Συμμετεχόντων ..................................... 155
8.1.4 Ψυχομετρικές Ιδιότητες των Εργαλείων Αυτο-αναφοράς της Έρευνας ............................ 155
8.2 Δημογραφικά Χαρακτηριστικά και Επίδοση στα Μαθηματικά, Μεταγνωστικές
Διεργασίες, Κίνητρα και Συναισθήματα ...................................................................... 164
8.2.1 Διαφορές Φύλου ................................................................................................................. 164
8.2.2 Διαφορές Μορφωτικού Επιπέδου των Γονέων .................................................................. 168
8.3 Διαφορές Εκπαιδευτικών Πλαισίων ............................................................................. 173
8.3.1 Επίδοση στα Μαθηματικά .................................................................................................. 173
8.3.2 Μεταγνωστικές Διεργασίες ................................................................................................. 174
8.3.3 Κίνητρα Επίτευξης ............................................................................................................... 176
8.3.4 Συναισθήματα Επίτευξης .................................................................................................... 177
8.4 Σύγκριση των Κατηγοριών Επίδοσης ως προς τις υπό Εξέταση Μεταβλητές .............. 180
8.4.1 Μεταγνωστικές Διεργασίες ................................................................................................. 180
8.4.2 Κίνητρα Επίτευξης ............................................................................................................... 181
8.4.3 Συναισθήματα Επίτευξης .................................................................................................... 182
8.5 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών ........................................................................ 185
8.5.1 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών στο Σύνολο του Δείγματος .................................... 185

ii
 8.5.2 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών στους Μαθητές Υψηλής Επίδοσης ........................ 186
8.8 Προφίλ των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης στα Μαθηματικά ........................................ 188
8.8.1 Ανάλυση Συστάδων – Διαδικασία και Καθορισμός Πλήθους ............................................. 188
8.8.2 Χαρακτηριστικά των Συστάδων .......................................................................................... 191
8.8.3 Διαφοροποίηση των Συστάδων ως προς τις Μεταγνωστικές Διεργασίες .......................... 194
8.8.4 Διαφοροποίηση των Συστάδων ως προς τα Συναισθήματα Επίτευξης .............................. 195
8.8.5 Κατανομή των Μαθητών ως προς το Φύλο Εντός των Συστάδων ...................................... 197
ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ................................................................................................... 199
9. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ............................................................................... 200
9.1 Διάκριση των Μαθητών σε Κατηγορίες Επίδοσης και Μεταξύ τους Διαφορές ........... 202
9.2 Δημογραφικά Χαρακτηριστικά..................................................................................... 206
9.2.1 Η Παράμετρος του Φύλου .................................................................................................. 206
9.2.2 Η Παράμετρος του Μορφωτικού Επιπέδου των Γονέων .................................................... 210
9.3 Εκπαιδευτικό Πλαίσιο .................................................................................................. 212
9.4 Προφίλ των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης .................................................................... 217
10. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ........................................ 223
11. ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ................................................... 226
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ......................................................................................................... 231
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ........................................................................................................... 278
Α – ΑΔΕΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ................................................................................. 278
Β – ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΡΓΑ .................................................................................................... 280
Γ – ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ ........................................................ 284
Δ – ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ.................................................................................. 285
Ε – ΕΝΙΑΙΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΜΕΤΑΓΙΓΝΩΣΚΕΙΝ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ..................... 286
ΣΤ – ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ...................................................... 289
Ζ – ΕΝΤΥΠΟ ΓΟΝΙΚΗΣ ΣΥΝΑΙΝΕΣΗΣ .................................................................................... 293

iii
 Κατάλογος Πινάκων

Πίνακας 1: Συναισθήματα Επίτευξης που Προκύπτουν από τους Συνδυασμούς των

Εκτιμήσεων Αντιλαμβανόμενου Ελέγχου και Υποκειμενικής Αξίας, Σύμφωνα
με τις Προβλέψεις της Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας.…………………………………….................. 63
Πίνακας 2: Μέθοδοι Αναγνώρισης της Χαρισματικότητας σε Ακαδημαϊκά Πλαίσια …………….… 91
Πίνακας 3: Κατανομή του Δείγματος ως προς το Φύλο ανά Είδος Εκπαιδευτικής Δομής …..... 133
Πίνακας 4: Μορφωτικό Επίπεδο των Γονέων των Μαθητών του Δείγματος …………………….….. 134
Πίνακας 5: Μορφωτικό Επίπεδο των Γονέων των Μαθητών που Συμπεριλήφθηκαν στην
Ανάλυση ……………………………………………………………………………………………………………... 135
Πίνακας 6: Οι Ασκήσεις που Επιλέγχθηκαν για την Αξιολόγηση της Επίδοσης στα
Μαθηματικά………………………………………………………………………………………………………...137
Πίνακας 7: Κατηγοριοποίηση των Μαθητών του Δείγματος με Βάση τη Μαθηματική τους
Επίδοση ………………………………………………………………………........................................ 151
Πίνακας 8: Ιεράρχηση των Μαθηματικών Έργων και τα Αντίστοιχα Στατιστικά της
Ανάλυσης Rasch ………………………………………………..……………..................................... 153
Πίνακας 9: Κατανομή των Μαθητών Γενικών Γυμνασίων ανά Κατηγορία Μαθηματικής
Επίδοσης ………………………………………………………………………....................................... 153
Πίνακας 10: Κατανομή του Συνόλου των Συμμετεχόντων ανά Κατηγορία Μαθηματικής
Επίδοσης ………………………………………………………………………..................................... 154
Πίνακας 11: Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης της Μεταγνωστικής Επίγνωσης
(2 Συνιστώσες-Παράγοντες) …………...................................................................... 157
Πίνακας 12: Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης της Μεταγνωστικής Επίγνωσης
(1 Συνιστώσα-Παράγοντας) ……………………………………………………………………........... 158
Πίνακας 13: Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης των Κινήτρων Επίτευξης ........... 160
Πίνακας 14: Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ευχαρίστησης …… 162
Πίνακας 15: Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Υπερηφάνειας …… 162
Πίνακας 16: Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ανίας …………......... 162
Πίνακας 17: Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ντροπής ……………. 163
Πίνακας 18: Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος του Άγχους ……………... 163
Πίνακας 19: Κατανομή των Μαθητών Βάση Φύλου στις 4 Κατηγορίες Επίδοσης………............. 165
Πίνακας 20: Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση, τις Μεταγνωστικές Διεργασίες, τα
Κίνητρα και τα Συναισθήματα του Συνόλου των Συμμετεχόντων.......................... 167
Πίνακας 21: Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση, τις Μεταγνωστικές Διεργασίες, τα
Κίνητρα και τα Συναισθήματα των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης……………………….. 167
Πίνακας 22: Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο του Πατέρα, για το Σύνολο των
Συμμετεχόντων………………………………………………………………………………..………..….…... 172
Πίνακας 23: Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο της Μητέρας, για το Σύνολο των
Συμμετεχόντων…………………………………………………………..……………………………………... 172
Πίνακας 24: Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο του Πατέρα, για τους Μαθητές
Υψηλής Επίδοσης…………………………………………………………………………………………...... 173
Πίνακας 25: Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο της Μητέρας, για τους Μαθητές
Υψηλής Επίδοσης…………………………………………….…………………………………..……..….... 173

iv
Πίνακας 26: Αποτελέσματα των Αναλύσεων Διακύμανσης της Επίδοσης, των
Μεταγνωστικών Διεργασιών, των Κινήτρων και των Συναισθημάτων του
Συνόλου των Μαθητών Γενικών Γυμνασίων, Πειραματικών Γυμνασίων, και
CTY ……………………………………………………………………………………………………..………….... 179
Πίνακας 27: Αποτελέσματα των Αναλύσεων Διακύμανσης της Επίδοσης, των
Μεταγνωστικών Διεργασιών, των Κινήτρων και των Συναισθημάτων των
Μαθητών Υψηλής Επίδοσης Γενικών Γυμνασίων, Πειραματικών Γυμνασίων,
και CTY …………………………………………………………………………………………………………..... 179
Πίνακας 28: Σύγκριση των 4 Κατηγοριών Μαθηματικής Επίδοσης ως προς τις
Μεταγνωστικές Διεργασίες, τα Κίνητρα Επίτευξης, και τα Ακαδημαϊκά
Συναισθήματα των Μαθητών ………….........………….........………….........…………........ 184
Πίνακας 29: Συσχετίσεις Μεταξύ των υπό Εξέταση Μεταβλητών στο Σύνολο του
Δείγματος ………….........………….........…………........................................................... 187
Πίνακας 30: Συσχετίσεις Μεταξύ των υπό Εξέταση Μεταβλητών στο Υποσύνολο των
Μαθητών Υψηλής Επίδοσης ………….........…………….…….........………….......................187
Πίνακας 31: Αποτελέσματα Αναλύσεων για τα Βέλτιστα Μοντέλα Διαφορετικού Πλήθους
Συστάδων ………….........………….........………….........………….........………….................... 191
Πίνακας 32: Απόλυτα Μεγέθη Συστάδων και Αντίστοιχοι Μέσοι Όροι των Μεταβλητών
Κινήτρων ………….........………….........………….........………….........…………..................... 191
Πίνακας 33: Σχετικά Μεγέθη Συστάδων και Διακριτά Χαρακτηριστικά τους, Θετικώς (+) ή
Αρνητικώς (-) Αποκλίνοντα από τους Μέσους Όρους των Τριών Μεταβλητών
Κινήτρων…………….........………….........………….........………….…….........…………............ 193
Πίνακας 34: Σύγκριση των 5 Συστάδων ως προς τους Μέσους Όρους των Μεταγνωστικών
Διεργασιών και των Συναισθημάτων Επίτευξης των Μελών τους …………........….. 198
Πίνακας 35: Κατανομή των Μαθητών και των Μαθητριών Εντός των Συστάδων ………………... 297

v
 Κατάλογος Σχημάτων

Σχήμα 1: Μέσος όρος ανά έτος του SAT-Mathematics για την αξιολόγηση μαθηματικών
δεξιοτήτων (εύρος βαθμολογίας: 200-800), με σκοπό την εισαγωγή σε
τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα των ΗΠΑ ………….............…………..................….... 14
Σχήμα 2: Τα τρία είδη της μεταγνωστικής γνώσης ………….........………………..............................… 19
Σχήμα 3: Μηχανισμός εμφάνισης διαφορετικών συναισθημάτων επίτευξης σύμφωνα με τις
προβλέψεις της Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας ..................................................................... 65
Σχήμα 4: Επίδραση του φύλου στην εμφάνιση των συναισθημάτων επίτευξης μέσω των
αντιλήψεων ελέγχου και αξίας: Διαμεσολάβηση ........................................................ 82
Σχήμα 5: Ισοδυναμία των φύλων ως προς τη συσχέτιση μεταξύ των αντιλήψεων
.
ελέγχου/αξίας και συναισθημάτων: Απουσία Ρύθμισης .............................................. 82
Σχήμα 6: Προβλεπτικοί παράγοντες της υψηλής επίδοσης ………………….………………………….……… 85
Σχήμα 7: Το μοντέλο χαρισματικότητας του Μönks που λαμβάνει υπ’ όψιν και
περιβαλλοντικούς παράγοντες, βασισμένο στο αρχικό μοντέλο των Τριών
Δακτυλίων του Renzulli ................................................................................................ 89
Σχήμα 8: Εκ των προτέρων εκτίμηση της βαθμολογίας στα Μαθηματικά ως συνάρτηση της
πραγματικής βαθμολογίας ........................................................................................ 104
Σχήμα 9: Χαρακτηριστική Καμπύλη Στοιχείου (Item Characteristic Curve - ICC). Περιγράφει
την πιθανότητα επιτυχούς επίλυσης ενός έργου δεδομένης δυσκολίας, σε σχέση
με τη γενικότερη επίδοση ενός εξεταζόμενου ........................................................... 149
Σχήμα 10: Τοποθέτηση μαθητή και άσκησης πάνω στο ίδιο συνεχές. Ο μαθητής μετρήθηκε
να έχει υψηλότερη βαθμολογία σε logits από την άσκηση, επομένως όταν
επιχειρήσει να τη λύσει θα έχει πιθανότητα επιτυχίας άνω του 50%...................... 150
Σχήμα 11: Οι τέσσερις κατηγορίες επίδοσης μαθητών επί του συνεχούς της μαθηματικής
επίδοσης …………………………………………………………………………………………………..……….... 151
Σχήμα 12: Η κατανομή της επίδοσης στα Μαθηματικά των συμμετεχόντων μαθητών Γενικών
Γυμνασίων …………………………..………………………………………………………………………………. 152
Σχήμα 13: Το διάγραμμα ιδιοτιμών (scree plot) της ανάλυσης συνιστωσών της κλίμακας
jr MAI........................................................................................................................ 157
Σχήμα 14: Μεταβολή των δεικτών BIC και AIC, καθώς και του σταθμισμένου αθροίσματος
ελαχίστων τετραγώνων (WSS), σε συνάρτηση με τον αριθμό των συστάδων στον
οριζόντιο άξονα. Με κόκκινο υποδεικνύονται τα σημεία όπου ελαχιστοποιείται
ο κάθε δείκτης. ……………………………………………………………………………………………………..190
Σχήμα 15: Μέσοι όροι (z-scores) των μεταβλητών κινήτρων ανά συστάδα, με τα 95%
διαστήματα εμπιστοσύνης τους .............................................................................. 193

vi
 Στην οικογένειά µου,
η οποία µε αγάπη δηµιούργησε τις συνθήκες
για να µπορώ να δηµιουργώ

vii
 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Μια διδακτορική διατριβή είναι ένα μεγάλο και απαιτητικό έργο, και δεν μπορεί
παρά να είναι συλλογικό. Στην πολυετή μου διαδρομή υπήρχαν πολλοί άνθρωποι που
συνεισέφεραν στην επιτυχή ολοκλήρωση της διδακτορικής μου έρευνας και στάθηκαν
δίπλα μου ανιδιοτελώς. Χωρίς τον επιβλέποντά μου, Καθηγητή Δημήτριο Γουδήρα, δε
θα την είχα ξεκινήσει, γιατί αυτός ήταν που πίστεψε αρχικά στις δυνατότητές μου και
μου πρότεινε αυτήν την επιλογή μετά τη λήψη του μεταπτυχιακού μου διπλώματος,
συνεχίζοντας να με στηρίζει συμβουλευτικά και ηθικά σε όλη την ερευνητική μου
πορεία. Είμαι τυχερός που είχα δίπλα μου έναν δάσκαλο, τόσο με την ακαδημαϊκή όσο
και με την ανθρώπινη διάσταση του όρου, με ήθος και με ειλικρινές ενδιαφέρον για την
πρόοδό μου. Η μορφή που πήρε το διδακτορικό στην πορεία θα ήταν πολύ
διαφορετική χωρίς την καταλυτική καθοδήγηση σε όλα τα στάδια της έρευνας από την
Καθηγήτρια Σοφία-Ελευθερία Γωνίδα του Τμήματος Ψυχολογίας του ΑΠΘ, και την
εμπιστοσύνη που μου έδειξε εξαρχής. Ανέβασε ψηλά τον πήχη για την ολοκλήρωση
ενός σημαντικού έργου μέσω της επιμονής της στην επιστημονική ακρίβεια,
αναλαμβάνοντας ταυτόχρονα με υπομονή το δύσκολο έργο της εξοικείωσης ενός
μαθηματικού, όπως εγώ, με τον κόσμο της ψυχολογίας, μεταφέροντας και σε εμένα τη
γνήσια αγάπη που τρέφει για αυτήν. Της οφείλω πολλά, και αισθάνομαι ευγνώμων για
την ουσιαστική της συμβολή στη διαμόρφωσή μου ως επιστήμονα και για τις ευκαιρίες
ακαδημαϊκής και προσωπικής ανάπτυξης που συνεχώς και απλόχερα μου παρείχε, από
την παρότρυνση και τη διευκόλυνση της συμμετοχής μου σε μεταπτυχιακά μαθήματα
και σε συνέδρια με σκοπό τη γνωριμία μου με την έρευνα αιχμής στον χώρο της
εκπαιδευτικής ψυχολογίας, μέχρι την καθοριστική της υποστήριξη για τη λήψη της
υποτροφίας Fulbright που οδήγησε στην πολύμηνη μετάβασή μου στο Center for
Talented Youth του πανεπιστημίου Johns Hopkins των ΗΠΑ. Σημαντική ήταν και η
συμβολή του Καθηγητή Ιωάννη Αγαλιώτη, αρχικά ως διδάσκοντά μου στο
μεταπτυχιακό και στη συνέχεια ως μέλους της τριμελούς επιτροπής του διδακτορικού
μου. Από τα πρώτα στάδια της διερεύνησης του θέματος μέχρι και την ολοκλήρωση της
διατριβής, με στήριζε κάθε φορά που χρειαζόμουν τη βοήθειά του.
Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω και τα υπόλοιπα μέλη της 7μελούς
επιτροπής, τον Αναπληρωτή Καθηγητή Δημήτριο Σταμοβλάση, την Καθηγήτρια Μαρία

viii
Πλατσίδου, την Καθηγήτρια Παναγιώτα Μεταλλίδου και την Επίκουρη Καθηγήτρια
Βασιλική Γιαννούλη, για την προθυμία που έδειξαν και τον χρόνο που αφιέρωσαν για
να μελετήσουν τη διατριβή μου, καθώς και για τα εποικοδομητικά τους σχόλια κατά τη
διάρκεια της δημόσιας υποστήριξής της με σκοπό τη βελτίωση της επιστημονικής της
αρτιότητας. Ουσιαστική ήταν και η βοήθεια της Δρ. Γεωργίας Τσουλφά, η οποία ως
Διευθύντρια του CTY Greece παρείχε την άδεια για τη συμμετοχή στην έρευνα των
μαθητών και των μαθητριών του θερινού ακαδημαϊκού προγράμματος για ταλαντούχα
παιδιά στη Θεσσαλονίκη, καθώς και η συνεισφορά του Καθηγητή Ανδρέα Δημητρίου
στην επιλογή των κατάλληλων στατιστικών μεθόδων για τη διαχείριση των δεδομένων
της έρευνας και στην καθοδήγηση ως προς τη χρήση τους.
Θα ήθελα επιπλέον να ευχαριστήσω όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες που
συμμετείχαν στην έρευνα και παρείχαν τα δεδομένα στα οποία βασίστηκαν τα
συμπεράσματά της, καθώς και τους διευθυντές και τους συναδέλφους καθηγητές των
συμμετεχόντων σχολείων, οι οποίοι με ιδιαίτερη προθυμία διευκόλυναν τη διεξαγωγή
της. Μεταξύ αυτών ήταν και η κ. Παναγιώτα Βλάχου, Διευθύντρια του 1ου Γυμνασίου
Ευόσμου, στο οποίο υπηρέτησα χρόνια ως καθηγητής Μαθηματικών μαζί με τους
συναδέλφους μαθηματικούς κ. Σάββα Ποντίκα, κ. Αναστασία Παπανικολάου και κ.
Ελένη Καραμάνη, οι οποίοι επίσης συνέδραμαν κατά τη διεξαγωγή της έρευνας.
Ουσιαστική ήταν και η στήριξη των φίλων μου που έκαναν την διαδρομή πιο
εύκολη τις στιγμές που πραγματικά το χρειαζόμουν, οι οποίες ήταν περισσότερες από
όσες αρχικά περίμενα. Μεταξύ των ανθρώπων αυτών ήταν και η υποψήφια διδάκτορας
Κωνσταντίνα Φαλάγγα με την ανεκτίμητη συναδελφική της συνεισφορά, αποκρινόμενη
πρόθυμα, άμεσα και διαφωτιστικά σε κάθε ακαδημαϊκό μου προβληματισμό, έχοντας
εις βάθος κατανόηση του κοινού μας ερευνητικού τομέα και κυρίως επίγνωση των
προκλήσεων ενός διδακτορικού εγχειρήματος.
Για το τέλος άφησα την οικογένειά μου, η οποία βρίσκεται πίσω από κάθε μου
επιτυχία, στηρίζοντας κάθε φορά τις επιλογές μου με όλα τα μέσα που διαθέτει. Οι
αξίες με τις οποίες με μεγάλωσε επηρέασαν κάθε πτυχή της ζωής μου, μεταξύ αυτών
και την ακαδημαϊκή μου πορεία. Για τον λόγο αυτόν, η παρούσα διατριβή αποτελεί σε
σημαντικό βαθμό και δικό της δημιούργημα.

Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 2022

ix
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η μελέτη της σχολικής επίδοσης στα Μαθηματικά έχει αναδείξει διαχρονικά ένα
πλήθος παραγόντων που τη συνδιαμορφώνουν, γεγονός που ενισχύει την
αναγκαιότητα για ολιστικές προσεγγίσεις της μελέτης της. Σε αυτήν την ανάγκη
ανταποκρίθηκε η παρούσα έρευνα, επιχειρώντας να αξιολογήσει τον ρόλο που
διαδραματίζουν σε σχέση με τη μαθηματική επίδοση οι μεταγνωστικές διεργασίες, τα
κίνητρα και τα συναισθήματα των έφηβων μαθητών και μαθητριών. Ταυτόχρονα
συνυπολογίστηκαν δημογραφικοί παράγοντες όπως το φύλο των μαθητών/ριών και η
μόρφωση των γονέων τους, καθώς και οι απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Στην
έρευνα συμμετείχαν 492 μαθητές/ριες της Γ’ Γυμνασίου, προερχόμενοι από Γενικά και
Πειραματικά Γυμνάσια, καθώς και από ένα θερινό σχολείο για ακαδημαϊκά
ταλαντούχους/ες μαθητές/ριες. Η επίδοσή τους στα Μαθηματικά αξιολογήθηκε μέσω
μαθηματικών έργων σχολικού τύπου με διαβαθμισμένη δυσκολία, ενώ οι
μεταγνωστικές τους διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους μετρήθηκαν με
τη βοήθεια ψυχομετρικών εργαλείων και αυτοαναφορών. Οι μαθητές/ριες
ταξινομήθηκαν με βάση την επίδοσή τους σε τέσσερις κατηγορίες: Υψηλής, Μέσης προς
Υψηλή, Μέσης προς Χαμηλή και Χαμηλής επίδοσης. Ως υψηλή επίδοση ορίστηκε η
βαθμολογία άνω της μιας τυπικής απόκλισης από τον μέσο όρο επίδοσης των
μαθητών/τριών Γενικών Γυμνασίων του δείγματος, την οποία πέτυχε το 10% αυτών.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των αναλύσεων, οι μαθητές/ριες υψηλής επίδοσης
βρέθηκαν να διαφοροποιούνται ως προς όλες τις υπό εξέταση ψυχολογικές μεταβλητές
από τους/τις μαθητές/ριες με επίδοση κάτω του μέσου όρου. Επιπλέον, μέσω της
ανάλυσης συστάδων, αναδείχθηκαν πέντε διακριτά προφίλ μαθητών/ριών υψηλής
επίδοσης, υπογραμμίζοντας την ανομοιογένεια αυτής της κατηγορίας μαθητών/ριών.
Ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους βρέθηκαν διαφορές στην επίδοση
και τα κίνητρα επίτευξης των μαθητών/ριών, ενώ οι διαφορές ως προς τις υπό εξέταση
μεταβλητές μεταξύ των μαθητών/ριών υψηλής επίδοσης από διαφορετικά σχολικά
πλαίσια ήταν ελάχιστες. Επιπλέον, η έρευνα ανέδειξε την σύγκλιση των δύο φύλων ως
προς τις μαθηματικές τους επιδόσεις, τα μεταγνωστικά τους χαρακτηριστικά, τα
κίνητρα, και τα συναισθήματα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας και της ανίας για
τα Μαθηματικά, με εξαίρεση το συναίσθημα του άγχους και της ντροπής.
1
 ABSTRACT

Educational research has gradually revealed a wide range of factors contributing to high
achievement in Mathematics, a fact that calls for a holistic approach to its examination.
This study considers a series of variables, which are closely related with high academic
performance: metacognitive processes, achievement motivation and achievement
emotions. Demographic variables, such as gender and parents’ educational level, were
also taken into account, along with the type of school context. A sample of 492
adolescents was sourced from Regular and Experimental middle schools for advanced
learners, and from a summer program for academically talented students. Based on
students’ performance on a battery of school-type mathematical tasks, four
achievement groups were formed: High, Average to High, Average to Low, and Low
achievement. High achievement in Mathematics was defined as performance of at least
one standard deviation above the mean performance of the students attending the
Regular middle schools, and was found to characterize 10% of this sub-sample.
Students’ metacognitive processes, achievement motivation and achievement emotions
were assessed via a series of psychometric scales and self-reports. Results showed that
high achievers in Mathematics differed significantly from students performing below the
mean achievement in every psychological variable under consideration. Moreover,
cluster analysis revealed 5 distinct profiles of high achievers, highlighting the
heterogenous constitution of this student group. Significant differences in mathematics
achievement and achievement motivation were found among students with parents of
different educational level. Also, no significant differences were found among high
achievers from different educational contexts for the majority of the examined
metacognitive, motivational and affective variables. With the exception of the emotions
of anxiety and shame, the study found a convergence of boys and girls regarding their
enjoyment, pride and boredom related to Mathematics, and also regarding their
metacognitive characteristics under examination, achievement motivation and
performance in Mathematics.

2
 ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Τριῶν δεῖ παιδεία:
φύσεως, μαθήσεως, ἀσκήσεως
Αριστοτέλης

Η εκπαίδευση των νέων αποτελεί ένα ζήτημα που απασχολεί τον

δημόσιο διάλογο διαχρονικά και σε κάθε κοινωνία. Η παροχή των
κατάλληλων ακαδημαϊκών εφοδίων στους μαθητές1 αποτελεί κοινό
στόχο των εκπαιδευτικών συστημάτων, με ένα από τα μέτρα της
αποτελεσματικότητάς τους να είναι η επίδοση των μαθητών στα επιμέρους γνωστικά
πεδία που διδάσκονται στο σχολείο (OECD, 2013). Το γεγονός αυτό αναδεικνύει την
αξία της διεξοδικής μελέτης της υψηλής σχολικής επίδοσης και των παραγόντων που
σχετίζονται με αυτήν.
Στην παρούσα έρευνα, η υψηλή σχολική επίδοση επιλέχθηκε να μελετηθεί ως
προς το μάθημα των Μαθηματικών, κατά κύριο λόγο γιατί τα Μαθηματικά αποτελούν
έναν επιστημονικό τομέα με αναγνωρισμένη αξία και ιδιαίτερη βαρύτητα σε όλες τις
βαθμίδες εκπαίδευσης. Επίσης, έχει βρεθεί ότι η επίδοση στο συγκεκριμένο μάθημα
συχνά συσχετίζεται, ως έναν βαθμό, με τις γενικότερες επιδόσεις και στα υπόλοιπα
σχολικά μαθήματα (Koshy et al., 2009). Ταυτόχρονα, τα Μαθηματικά αποτελούν τη
βάση στην οποία στηρίζονται πολλοί επιστημονικοί τομείς, παρέχοντας την κατάλληλη
γλώσσα για την κατανόηση και την ανάπτυξή τους. Αυτό ισχύει ειδικά για τους ταχέως
αναπτυσσόμενους τομείς των Φυσικών Επιστημών, της Τεχνολογίας, της Μηχανικής και
εξ ορισμού των Μαθηματικών (STEM – Science, Technology, Engineering, Math), τους
οποίους θα ακολουθήσουν επαγγελματικά πολλοί από τους μαθητές που θα
συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Η υψηλή επίδοση στα Μαθηματικά συχνά συνδέεται με αυξημένες γνωστικές
ικανότητες, οι οποίες όμως δεν αποτελούν πάντα ικανή συνθήκη για την εξασφάλισή
της. Η εκπαιδευτική έρευνα έχει σταδιακά αναδείξει μια σειρά παραγόντων, επιπλέον
των γνωστικών, που συσχετίζονται γενικότερα με την υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση και
ταυτόχρονα και με τη μαθηματική. Μεταξύ αυτών είναι οι μεταγνωστικές διεργασίες

1
Για λόγους διευκόλυνσης της ροής ανάγνωσης της διατριβής, η αναφορά σε μαθητές θα
περιλαμβάνει εφεξής και τις μαθήτριες.

3
των μαθητών, οι οποίες περιλαμβάνουν την επίγνωση που έχει ένα άτομο σχετικά με
τις γνωστικές του διεργασίες και τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να τις ρυθμίσει
(Flavell, 1979. Veenman, van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Οι διεργασίες αυτές
αποτελούν δηλαδή τη «σκέψη για τη σκέψη» διευκολύνοντας, εκτός των άλλων, και τη
διαδικασία επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων (Garofalo & Lester, 1985. Schneider &
Artelt, 2010. Γουδήρας & Δουλάμης, 2007). Ιδιαίτερα σημαντικός έχει αποδειχτεί και ο
ρόλος των κινήτρων μάθησης, με τις περισσότερες θεωρίες κινήτρων να εστιάζουν στις
αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τη δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στις
απαιτήσεις ενός σχολικού έργου, και στο αν και για ποιους λόγους αξίζει να
ασχοληθούν με αυτό (Dweck, 2017. Eccles, 1983. Kosovich, Hulleman, Barron, & Getty,
2015. Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996. Pintrich, 2000a. Ryan &
Deci, 2000. Wigfield & Eccles, 2020). Επίσης, τα τελευταία χρόνια άρχισε να διερευνάται
πιο συστηματικά η συσχέτιση της υψηλής ακαδημαϊκής επίδοσης με μια σειρά
συναισθημάτων που βιώνουν οι μαθητές εντός των ακαδημαϊκών πλαισίων, καθώς και
των μηχανισμών μέσω των οποίων τα συναισθήματα αλληλεπιδρούν με αυτήν (Frenzel,
Pekrun, & Goetz, 2007a. Gonida, Stamovlasis, & Falaga, 2020. Peixoto, Sanches, Mata, &
Monteiro, 2017. Pekrun, 2006. Pekrun, Hall, Goetz, & Perry, 2014. Pekrun, Lichtenfeld,
Marsh, Murayama, & Goetz, 2017. Ruzek et al., 2016).
Ένα επιπλέον ζήτημα που σχετίζεται με την υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση και έχει
απασχολήσει την ερευνητική κοινότητα είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των
μαθητών που επιδεικνύουν ανεπτυγμένο ακαδημαϊκό ταλέντο, συμπεριλαμβανομένου
και του μαθηματικού (Lüftenegger et al., 2015. Morawska & Sanders, 2009. NAGC &
NMSA, 2005. Rinn, 2012. Siegle, Rubenstein, & Mitchell, 2014. Steenbergen-Hu & Moon,
2011). Η μελέτη του συγκεκριμένου πληθυσμού ήταν μέχρι πρόσφατα περιορισμένη
εξαιτίας της ευρέως διαδεδομένης αντίληψης ότι οι ακαδημαϊκά ταλαντούχοι μαθητές
δε χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής, λόγω του ότι το ταλέντο τους τούς βοηθάει να
ανταποκρίνονται επιτυχώς στις διάφορες προκλήσεις (Moon, 2009). Αυτή η αντίληψη,
αν και είναι ως έναν βαθμό σωστή, μπορεί να είναι παραπλανητική, αφού η ύπαρξη
ταλέντου δε σημαίνει ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές θα έπρεπε να φέρουν την ευθύνη
για την εκπαίδευσή τους. Αντιθέτως, όπως και όλοι οι μαθητές, έχουν και αυτοί ανάγκη
καθοδήγησης, ενθάρρυνσης, και παροχής μιας σειράς προκλήσεων και ευκαιριών για
να αξιοποιήσουν το δυναμικό τους (Cockcroft, 1982). Οι ιδιαίτερες ανάγκες των

4
μαθητών αυτών έχουν αρχίσει να αναδεικνύονται μέσω ενός αριθμού σχετικών
μελετών (Rinn, 2012. Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011. Yoo & Moon, 2006),
ενώ αρχίζουν να αναγνωρίζονται και από τις εκπαιδευτικές νομοθεσίες διαφόρων
κρατών, όπως συνέβη και μετά από σχετικές συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης
(Ματσαγγούρας, 2008). Για παράδειγμα στην Ελλάδα, ο νόμος 3699/2008 περί ειδικής
αγωγής αναφέρει στο Άρθρο 3, §3 ότι: «Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα
ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή
τους ομάδα». Επιπλέον, το πρόσφατο ΦΕΚ 4183/2020 σχετικά με τον νεοϊδρυθέντα
θεσμό του Συμβούλου Σχολικής Ζωής αναφέρει στο 2ο Άρθρο του ότι μεταξύ των
καθηκόντων του Συμβούλου περιλαμβάνεται και «Η κοινωνική ένταξη, η συμπερίληψη
και ενσωμάτωση μαθητών με ιδιαίτερες ικανότητες, κλίσεις και ταλέντα και η
αξιοποίηση αυτών στον χώρο της σχολικής κοινότητας.» Τέτοιου είδους ενέργειες
υποδεικνύουν ότι οι ακαδημαϊκά ταλαντούχοι μαθητές υψηλών επιδόσεων
αναγνωρίζονται ως σημαντικό κοινωνικό κεφάλαιο μιας χώρας, το οποίο οφείλει να
υποστηριχθεί, ώστε να συμβάλλει μελλοντικά στην κοινωνική της ευημερία και πρόοδο
(Ματσαγγούρας, 2008). Παρά τη σημασία που έχει η μελέτη των αναγκών των
συγκεκριμένων μαθητών, η οποία θα βοηθούσε στην αποτελεσματικότερη υποστήριξή
τους, η σχετική ερευνητική βιβλιογραφία παραμένει περιορισμένη και, ιδιαίτερα στην
Ελλάδα, στην καλύτερη περίπτωση σποραδική (Agaliotis & Kalyva, 2019. Gari, Kalantzi-
Αzizi, & Mylonas, 2000. Gonida, Karabenick, Stamovlasis, Metallidou, & CTY Greece,
2019. Gourgiotou, Katsavria, & Basagianni, 2019. Matsagouras & Dougali, 2009.
Papadopoulos, 2020. Theodoridou & Davazoglou, 2006. Zbainos & Kyritsi, 2011).
Η παρούσα έρευνα επιδιώκει να συνεισφέρει στην περαιτέρω διερεύνηση της
υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά και στη λεπτομερέστερη περιγραφή του ψυχο-
συναισθηματικού προφίλ των μαθητών που την επιτυγχάνουν. Η ανάπτυξη της
διατριβής οργανώνεται σε τέσσερα μέρη. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει την
εισαγωγική περιγραφή του θεωρητικού πλαισίου και το σκεπτικό της παρούσας
μελέτης. Στο δεύτερο μέρος αναλύεται η Μέθοδος που ακολουθήθηκε κατά την
υλοποίηση της έρευνας. Στο τρίτο μέρος περιγράφονται αναλυτικά τα Αποτελέσματα
που προέκυψαν από την εφαρμογή των στατιστικών αναλύσεων στα συλλεχθέντα
δεδομένα της έρευνας. Στο τέταρτο και τελευταίο μέρος, τη Γενική Συζήτηση,

5
συζητούνται τα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με τη διεθνή βιβλιογραφία στο
συγκεκριμένο πεδίο, και ακολουθούν οι περιορισμοί της έρευνας και η συμβολή της
στη σχολική εκπαίδευση.
Πιο αναλυτικά, τα εισαγωγικά κεφάλαια της διατριβής περιγράφουν το
θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας: το 1ο κεφάλαιο προσεγγίζει τα Μαθηματικά στο
Γυμνάσιο από τη γνωστική οπτική, περιγράφοντας τις γνωστικές αναπτυξιακές αλλαγές
που συμβαίνουν κατά την περίοδο της εφηβείας, τα κυριότερα είδη των γνωστικών
στρατηγικών μάθησης, καθώς και θέματα που αφορούν στις διαφορές των δύο φύλων
ως προς τις μαθηματικές τους επιδόσεις. Το 2ο κεφάλαιο περιγράφει την έννοια του
μεταγιγνώσκειν και τη σχέση του με τη μαθηματική επίδοση, και ολοκληρώνεται με μια
αναφορά στις έρευνες που εξετάζουν τις μεταγνωστικές διαφορές μεταξύ αγοριών και
κοριτσιών. Το 3ο κεφάλαιο αναφέρεται στις επικρατέστερες θεωρίες που περιγράφουν
τα κίνητρα επίτευξης των μαθητών, στον τρόπο που αυτά σχετίζονται με την επίδοση
στα Μαθηματικά, καθώς και στις σχετικές διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ των
δύο φύλων. Το 4ο κεφάλαιο εστιάζει στα πρόσφατα θεωρητικά μοντέλα που
περιγράφουν την ανάπτυξη των συναισθημάτων και ειδικά αυτών που σχετίζονται με
τη σχολική επίδοση, καθώς και στις επιμέρους κατηγοριοποιήσεις τους, στη συσχέτισή
τους με άλλες εκπαιδευτικές μεταβλητές, και στις διαφορές των δύο φύλων ως προς
αυτά. Στο 5ο κεφάλαιο επιχειρείται μια διεξοδική ανάλυση της υψηλής επίδοσης στα
Μαθηματικά, μετά από διάκρισή της σε επίδοση που οφείλεται σε ακαδημαϊκή
χαρισματικότητα και σε επίδοση που οφείλεται σε άλλους παράγοντες, προσωπικούς,
οικογενειακούς ή σχολικούς. Στη συνέχεια, περιγράφονται οι γνωστικές και οι
μεταγνωστικές διεργασίες των μαθητών υψηλής επίδοσης, τα κίνητρα επίτευξής τους
και τα συναισθήματα που έχουν για τα Μαθηματικά. Το κεφάλαιο κλείνει με μια
αναφορά στις διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών υψηλής επίδοσης στα
Μαθηματικά, ως προς τις υπό εξέταση μεταβλητές. Ακολουθεί το 6ο κεφάλαιο, στο
οποίο περιγράφεται η προβληματική της έρευνας, οι στόχοι που τέθηκαν και οι
ερευνητικές υποθέσεις.
Στο δεύτερο μέρος της διατριβής που αναπτύσσεται στο 7ο κεφάλαιο αναλύεται
η μέθοδος που υιοθετήθηκε κατά την υλοποίηση της έρευνας. Συγκεκριμένα,
περιγράφονται το ερευνητικό σχέδιο και ο τρόπος εφαρμογής του, τα χαρακτηριστικά

6
των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα, καθώς και τα εργαλεία που
χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων.
Το τρίτο μέρος της διατριβής περιλαμβάνει το 8ο κεφάλαιο με τα αποτελέσματα
της έρευνας. Αρχικά περιγράφεται η μετατροπή των βαθμολογιών, τις οποίες πέτυχαν
οι μαθητές στα μαθηματικά έργα που κλήθηκαν να επιλύσουν, σε πιο ακριβείς
εκτιμητές της επίδοσής τους στα Μαθηματικά. Επιπλέον, παρατίθενται οι
ψυχομετρικές ιδιότητες των κλιμάκων της έρευνας που επιβεβαιώνουν την εγκυρότητα
και την αξιοπιστία τους. Στη συνέχεια, μελετάται το φύλο των μαθητών και το
μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους σε σχέση με την επίδοσή τους στα Μαθηματικά,
τις μεταγνωστικές τους διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους. Ακολουθεί η
σύγκριση των επιμέρους κατηγοριών επίδοσης των μαθητών ως προς τις υπό εξέταση
ψυχολογικές μεταβλητές. Ταυτόχρονα, εξετάζονται οι διαφορές μεταξύ μαθητών που
φοιτούν σε πλαίσια διαφορετικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων ως προς την επίδοση στα
Μαθηματικά, τις μεταγνωστικές διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματα, καθώς οι
συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα προέρχονταν από Γενικά Γυμνάσια, Πειραματικά
Γυμνάσια και από ένα θερινό ακαδημαϊκό πρόγραμμα για ταλαντούχους μαθητές και
μαθήτριες. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων ολοκληρώνεται με την περιγραφή του
προφίλ των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά ως προς τα κίνητρα επίτευξης,
αξιολογώντας παράλληλα τα μεταγνωστικά τους χαρακτηριστικά και τα συναισθήματά
τους για κάθε προφίλ.
Το τέταρτο και τελευταίο μέρος της διατριβής περιλαμβάνει τη γενική
συζήτηση, η οποία αναπτύσσεται σε τρία κεφάλαια. Στο 9ο κεφάλαιο συζητούνται τα
γενικότερα αποτελέσματα της έρευνας. Στο 10ο κεφάλαιο επισημαίνονται οι
περιορισμοί της έρευνας και υποδεικνύονται προτάσεις για σχετικές μελλοντικές
έρευνες. Η συζήτηση ολοκληρώνεται στο 12ο κεφάλαιο, στο οποίο περιγράφεται η
συμβολή της παρούσας μελέτης στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προς
όφελος των μαθητών υψηλής επίδοσης και γενικότερα του συνόλου των έφηβων
μαθητών.

7
 ΜΕΡΟΣ Ι

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

8
1. ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ: ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Οι προσπάθειες για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων της

διδασκαλίας των Μαθηματικών έχουν μακροχρόνια ιστορία, αφού
ήδη από την εποχή του Πλάτωνα και του Πυθαγόρα είχε επισημανθεί
ο ρόλος τους στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη του ατόμου. Ο
ρόλος αυτός περιγράφεται αναλυτικά στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών των Μαθηματικών (ΔΕΠΠΣ-Μ) (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2021), στο οποίο
αναφέρεται ότι, εκτός της πρακτικής τους εφαρμογής στην καθημερινότητα και στην
πρόοδο των επιστημών, τα Μαθηματικά ασκούν τη μεθοδική και κριτική σκέψη,
βελτιώνουν τις δεξιότητες για ανάλυση, αφαίρεση, και γενίκευση, συμβάλλουν στη
διατύπωση των σκέψεων με ακρίβεια, τάξη και σαφήνεια, οξύνουν την
παρατηρητικότητα και την αυτοσυγκέντρωση, καλλιεργούν την επιμονή, τη
δημιουργική φαντασία και την ελεύθερη σκέψη και ταυτόχρονα προάγουν την αρμονία
και την αισθητική. Αυτή η ευεργετική επίδραση των Μαθηματικών στις γνωστικές
λειτουργίες των μαθητών συντελείται σταδιακά σε όλες τις σχολικές βαθμίδες,
ανάλογα με την αναπτυξιακή ετοιμότητα των μαθητών για κατάκτηση των
μαθηματικών εννοιών και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Ειδικά η περίοδος της
εφηβείας στην οποία επικεντρώνεται η παρούσα έρευνα αποτελεί ένα αναπτυξιακό
στάδιο κατά το οποίο εμφανίζονται σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι
μαθητές σκέφτονται και αντιλαμβάνονται τον κόσμο (Geary, 2007. Keating, 2012.
Watson, 2010. Wigfield, Eccles, & Pintrich, 1996). Επομένως, οποιουδήποτε είδους
μελέτη των σχέσεων και των δυναμικών που αναπτύσσονται μεταξύ των έφηβων
μαθητών και των σχολικών Μαθηματικών οφείλει να διεξαχθεί υπό το πρίσμα των
αλλαγών αυτών.

9
1.1 Αναπτυξιακές Αλλαγές στην Εφηβεία και Σύνδεση με τα Μαθηματικά

Οι αλλαγές στον τρόπο σκέψης των εφήβων αποτέλεσαν ένα δημοφιλές πεδίο
έρευνας τις τελευταίες δεκαετίες, με τις περισσότερες μελέτες να αναγνωρίζουν πέντε
τομείς ουσιαστικής διαφοροποίησής του σε σχέση με τον τρόπο σκέψης των παιδιών,
όπως περιγράφονται από τον Keating (2012). Ο πρώτος τομέας είναι η υποθετική
σκέψη, που περιλαμβάνει την εξαγωγή λογικών συμπερασμάτων βάση συγκεκριμένων
αρχικών παραδοχών, καθώς και τη δυνατότητα πρόβλεψης πιθανών μελλοντικών
καταστάσεων ή αποτελεσμάτων. Ένας άλλος τομέας διαφοροποίησης της σκέψης τους
αφορά στη χρήση αφηρημένων εννοιών, μεταξύ άλλων και συμβολικών μαθηματικών
οντοτήτων. Σε αυτές συμπεριλαμβάνεται και η έννοια της μεταβλητής, η οποία
εισάγεται άτυπα στην Α’ Γυμνασίου και τυπικά στη Β’ Γυμνασίου, ενώ η χρήση της
γίνεται καθολική στη Γ’ Γυμνασίου. Η ικανότητα για αυτο-στοχασμό επίσης εδραιώνεται
κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης αναπτυξιακής περιόδου και προσφέρει στον
έφηβο μια αυξημένη επίγνωση των μηχανισμών σκέψης του (Schneider, 2008). Η
συγκεκριμένη ικανότητα σχετίζεται άμεσα με την έννοια του μεταγιγνώσκειν, η οποία
θα μελετηθεί διεξοδικά στο επόμενο κεφάλαιο ως σημαντικός παράγοντας που
επηρεάζει την επίδοση στα Μαθηματικά. Ένας άλλος τομέας όπου παρατηρούνται
αλλαγές, οι οποίες διευκολύνουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων αλλά και την
ανάπτυξη επιστημονικής σκέψης που περιλαμβάνει την υπόθεση και την απόδειξη,
είναι η σκέψη σε πολλαπλές διαστάσεις. Αυτή η ικανότητα δίνει τη δυνατότητα στον
έφηβο μαθητή να πραγματεύεται συνδυαστικά προβλήματα που απαιτούν την
παράλληλη διαχείριση πολλών δεδομένων, και να σχεδιάζει αποτελεσματικά τα
βήματα της διαδικασίας επίλυσης. Τέλος, στην ηλικία αυτή αρχίζει να γίνεται αντιληπτή
η σχετικότητα της γνώσης, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τις βεβαιότητες που
χαρακτήριζαν τον τρόπο σκέψης της παιδικής ηλικίας. Οι έφηβοι είναι πλέον σε θέση
να αναγνωρίζουν ότι η αποδοχή ή όχι ενός γεγονότος ή μιας άποψης απαιτεί ιδιαίτερη
προσοχή και προϋποθέτει τη χρήση αποδεικτικών στοιχείων και συλλογισμών. Το
γεγονός αυτό συνυπολογίστηκε από τους συγγραφείς του βιβλίου των Μαθηματικών
της Γ’ Γυμνασίου, οι οποίοι αναφέρουν ότι «οι μαθητές της Γ’ τάξης είναι πλέον σε θέση
να αντιληφθούν καλύτερα την αποδεικτική διαδικασία απ’ ό,τι στις προηγούμενες
τάξεις” (Αργυράκης, Βουργάνας, Μεντής, Τσικοπούλου, & Χρυσοβέργης, 2021, σελ. 9),

10
παρέχοντας ευκαιρίες καλλιέργειάς της με στόχο “να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη
δύναμή της στον έλεγχο της αλήθειας μιας πρότασης.“ (Αργυράκης et al., 2021, σελ. 10)
Οι γνωστικές μεταβολές στον τρόπο σκέψης των εφήβων που περιγράφηκαν
συνδέονται με το είδος των Μαθηματικών και τον τρόπο διδασκαλίας τους στο
Γυμνάσιο. Η επιτυχής όμως ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις των σχολικών
Μαθηματικών εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό και από τις γνωστικές στρατηγικές
μάθησης που χρησιμοποιούν, οι οποίες περιγράφονται στη συνέχεια.

1.2 Γνωστικές Στρατηγικές Μάθησης και Μαθηματικά

Ως στρατηγικές μάθησης περιγράφονται οι γνωστικές διεργασίες που βοηθούν

τους μαθητές στην κατανόηση και αφομοίωση νέων πληροφοριών (Chiu et al., 2007)
και σχετίζονται άμεσα με τη σχολική επίδοση (Greene et al., 2004). Υπάρχουν διάφορα
είδη κατηγοριοποίησης των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές, αλλά ο πιο
συνηθισμένος διαχωρισμός είναι μεταξύ στρατηγικών επιφανείας και βάθους. Στις
πρώτες περιλαμβάνονται κυρίως οι στρατηγικές απομνημόνευσης, με βασικότερη
αυτήν της επανάληψης. Στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται οι γνωστικές διεργασίες
που απαιτούν περαιτέρω επεξεργασία της πληροφορίας, με σκοπό τη διασύνδεσή της
με προϋπάρχουσα γνώση (Chiu et al., 2007. Wolters, 1999). Μια από αυτές είναι η
σύγκριση και η αντιπαραβολή εννοιών, μια διαδικασία η οποία έχει κεντρική θέση στη
διδασκαλία των Μαθηματικών σε όλες τις σχολικές βαθμίδες σύμφωνα με το ισχύον
ΔΕΠΠΣ-Μ (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2021). Παρόλο που οι στρατηγικές
απομνημόνευσης είναι χρήσιμες στον μαθητή κυρίως κατά τα πρώτα στάδια
αφομοίωσης βασικών γνώσεων, αυτές που κατά βάση συνδέονται με την υψηλότερη
επίδοση είναι οι στρατηγικές βάθους (Greene et al., 2004. Miller et al., 1996). Η χρήση
στρατηγικών βάθους συναντάται συχνότερα σε μαθητές που χαρακτηρίζονται από
εσωτερικά κίνητρα και επιθυμία για μάθηση και βελτίωση των ικανοτήτων τους.
Αντίθετα, η χρήση στρατηγικών επιφανείας σχετίζεται συχνά με την προσπάθεια
ικανοποίησης απαιτήσεων σημαντικών άλλων (Vermetten et al., 2001).
Ένας από τους σημαντικότερους τομείς των Μαθηματικών είναι η επίλυση
προβλημάτων, η οποία απαιτεί από τον μαθητή τη γνώση και την ικανότητα χρήσης
μιας σειράς ευέλικτων στρατηγικών. Μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται η αναδιατύπωση
του προβλήματος με χρήση διαφορετικού λεξιλογίου, η γραπτή ή η νοητική

11
αναπαράστασή του, καθώς και η διατύπωση υποθέσεων που περιλαμβάνουν τη
στοχοθέτηση, τoν σχεδιασμό, και τον προγραμματισμό ενεργειών που οδηγούν στην
επίλυσή του (Montague, 1992. Γουδήρας & Δουλάμης, 2007). Η επίλυση προβλημάτων
αναδείχθηκε ως προτεραιότητα για τα σχολικά Μαθηματικά τη δεκαετία του ‘80
(Liljedahl, Santos-Trigo, Malaspina, & Bruder, 2016. NTCM, 1980), ενώ διατηρεί ακόμα
και σήμερα σημαντική θέση στη διδασκαλία τους σύμφωνα με το ισχύον ΔΕΠΠΣ-Μ
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2021).

1.3 Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση στα Μαθηματικά

Παρά τη διαδεδομένη αντίληψη για γενική υπεροχή των αγοριών σε σχέση με

τα κορίτσια στη σχολική επίδοση στα Μαθηματικά, η προσεκτική ανάλυση της σχετικής
βιβλιογραφίας κάνει σαφή την ανάγκη μιας πολυδιάστατης προσέγγισης. Η
πολυπλοκότητα του ζητήματος γίνεται αντιληπτή όταν αρχίσουν να τίθενται ερωτήματα
όπως (α) σε ποιον συγκεκριμένο μαθηματικό τομέα επιχειρείται η σύγκριση, (β) με
ποιον τρόπο γίνεται η αξιολόγηση της μαθηματικής επίδοσης, (γ) σε ποια ηλικία
συγκρίνονται τα δύο φύλα, (δ) σε ποιο κοινωνικό πλαίσιο λαμβάνει χώρα η σύγκριση,
(ε) ποιο είναι το μέγεθος των διαφορών, (στ) το αν η σύγκριση αφορά στο σύνολο του
μαθητικού πληθυσμού ή σε ορισμένες υποομάδες επίδοσης, κτλ. (Halpern et al., 2007).
Με βάση τα δεδομένα αυτά, παρατίθενται στη συνέχεια τα συμπεράσματα μιας σειράς
μελετών που προσπαθούν να φωτίσουν επιμέρους πλευρές αυτού του περίπλοκου
ζητήματος.
Στη μετα-ανάλυση που διεξήγαγε η Hyde με τους συνεργάτες της το 1990 (Hyde,
Fennema, & Lamon, 1990), η οποία περιελάμβανε 100 μελέτες από το 1967 έως το
1987 με συμμετοχή άνω των 3εκ. μαθητών, βρέθηκε ότι τα αγόρια στο Γυμνάσιο
υπερείχαν των κοριτσιών στον τομέα της επίλυσης προβλημάτων, με μέγεθος
επίδρασης του φύλου d=.29. Αυτές οι επιδόσεις των αγοριών αποτελούσαν σημαντική
βελτίωση σε σχέση με τις αντίστοιχες επιδόσεις τους στο Δημοτικό, περίοδο κατά την
οποία οι επιδόσεις των δύο φύλων ήταν παρόμοιες. Στους αριθμητικούς υπολογισμούς,
παρόλο που στο Δημοτικό τα αγόρια έδειχναν να υστερούν σε σχέση με τα κορίτσια,
στο Γυμνάσιο φάνηκε να επιτυγχάνουν παρόμοιες επιδόσεις με αυτά. Όσον αφορά
στην κατανόηση των Μαθηματικών εννοιών, οι επιδόσεις και των δύο φύλων
εμφανίστηκαν να είναι και πάλι παρόμοιες.

12
 Σχεδόν δύο δεκαετίες μετά, η Hyde με τους συνεργάτες της (Hyde, Lindberg,
Linn, Ellis, & Williams, 2008) διεξήγαγε εκ νέου μια μετα-ανάλυση με πιο
επικαιροποιημένα δεδομένα από 10 πολιτείες των ΗΠΑ2, σε μαθητές Δημοτικών,
Γυμνασίων και Λυκείων. Σε καμία από τις σχολικές βαθμίδες δεν εντοπίστηκε
στατιστικώς σημαντική διαφορά της μέσης επίδοσης μεταξύ φύλων, ακόμα και στον
τομέα της επίλυσης προβλημάτων. Αμελητέες διαφορές στη γενική επίδοση (d=.05)
βρέθηκαν και κατά τη μετα-ανάλυση της Lindberg και των συνεργατών της (Lindberg et
al., 2010) σε έρευνες που διεξήχθησαν μεταξύ 1990 και 2007, με μικρή διαφοροποίηση
υπέρ των αγοριών όσον αφορά στην επιτυχή επίλυση σύνθετων προβλημάτων (d=.16).
Στα χρόνια που ακολούθησαν μετά την ανάλυση της Hyde to 2008, δόθηκαν στη
δημοσιότητα τα δεδομένα αξιολόγησης της επίδοσης στα σχολικά Μαθηματικά και από
τις υπόλοιπες πολιτείες των ΗΠΑ για την περίοδο 1990-2011. Τα δεδομένα αυτά
αξιοποίησαν ο Reilly και οι συνεργάτες του (Reilly et al., 2015), βρίσκοντας διαφορές
υπέρ των αγοριών προς το τέλος της εφηβείας (d=.10), μικρότερες από αυτές που είχαν
βρεθεί από τη Hyde το 1990, αλλά όχι αμελητέες.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η διαχρονική παρακολούθηση των αποτελεσμάτων
στο τεστ μαθηματικών δεξιοτήτων SAT-M, στο οποίο λαμβάνει μέρος ένα μεγάλο
ποσοστό των μαθητών στις ΗΠΑ προς στο τέλος της εφηβείας (Σχήμα 1). Αν και ο
αριθμός των κοριτσιών που λαμβάνουν μέρος σε αυτήν τη δοκιμασία αυξάνεται
σταδιακά, η διαφορά των μέσων όρων της επίδοσης των δύο φύλων φαίνεται να
παραμένει σχεδόν σταθερή και υπέρ των αγοριών τα τελευταία 50 χρόνια. Παρόλα
αυτά, κατά την ερμηνεία των δεδομένων θα πρέπει να ληφθεί υπ’ όψιν ότι δεν
αφορούν στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, αλλά μόνο στους μαθητές που
επιλέγουν να σπουδάσουν σε επιστημονικούς τομείς. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί,
επίσης, και το γεγονός ότι οι περισσότεροι από αυτούς τους μαθητές επιτυγχάνουν ήδη
αποτελέσματα που αντιστοιχούν στο ανώτερο τμήμα της κατανομής των μαθηματικών
επιδόσεων, μια σημαντική λεπτομέρεια που αναλύεται στην υποενότητα 5.7.
Τέλος, αναφέρεται και η μετα-ανάλυση της Else-Quest και των συνεργατών της
(Else-Quest et al., 2010), η οποία διεξήχθη με δεδομένα που συλλέχθησαν από μαθητές
Γυμνασίου το 2003 από έναν μεγάλο αριθμό χωρών (46 χώρες από τη βάση δεδομένων

2
National Assessment of Educational Progress (NAEP): πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ

13
του διαγωνισμού TIMMS3 και 41 χώρες από τον διαγωνισμό PISA4). Η μελέτη αυτή
ανέδειξε ένα μωσαϊκό αποτελεσμάτων ανάλογα με τη χώρα, με διαφοροποιήσεις τόσο
ως προς το μέγεθος της διαφοράς, όσο και ως προς το υπερέχον φύλο κάθε φορά, και
εύρος μεγεθών επίδρασης από d= -.42 έως d= .40.

Σχήμα 1. Μέσος όρος ανά έτος του SAT-Mathematics για την αξιολόγηση μαθηματικών δεξιοτήτων
(εύρος βαθμολογίας: 200-800), με σκοπό την εισαγωγή σε τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα των
ΗΠΑ (Perry, 2016).

Τα στοιχεία που αναφέρθηκαν αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα του

ζητήματος, όπως αναφέρθηκε αρχικά. Αν και οι περισσότερες έρευνες φαίνεται να
αναδεικνύουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων, σε πολλές περιπτώσεις τα κορίτσια
τείνουν να μειώνουν ως έναν βαθμό τις διαφορές στη μαθηματική επίδοση σε σχέση με
τα αγόρια τα τελευταία χρόνια (Keller et al., 2021), ακόμα και στον κρίσιμο και
ταυτόχρονα γνωστικά απαιτητικό τομέα της επίλυσης προβλημάτων (Hyde, 2005.
Metallidou & Efklides, 2004). Παρόλα αυτά, παραμένουν ακόμα ανοιχτά τα ερωτήματα
για την προέλευση των παρατηρούμενων διαφορών, όπου αυτές υπάρχουν, ενώ
ορισμένες θεωρίες επιχειρούν να τις ερμηνεύσουν λαμβάνοντας υπ’ όψιν βιολογικούς,
περιβαλλοντικούς, κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες (Casey & Ganley, 2021.
Guo et al., 2015. Reilly et al., 2015). Μια εμπεριστατωμένη ανάλυση του θέματος από
διάφορες οπτικές έχει γίνει από τη Halpern, σε συνεργασία με έναν αριθμό από

3
Trends in International Mathematics and Science Study
4
Programme for International Student Assessment

14
εξειδικευμένους ερευνητές του χώρου (Halpern et al., 2007). Στην προσπάθειά τους να
εντοπίσουν τους βασικούς λόγους πίσω από τις παρατηρούμενες διαφορές των δύο
φύλων σε ορισμένους, τουλάχιστον, τομείς των Μαθηματικών, αναφέρονται μεταξύ
άλλων στις αυξημένες οπτικοχωρικές ικανότητες των αγοριών, στην επίδραση της
οικογένειας, της σχολικής εκπαίδευσης, του πολιτιστικού πλαισίου, καθώς και σε
έμμεσες επιδράσεις που σχετίζονται ακόμα και με την εξέλιξη του εγκεφάλου.
Ταυτόχρονα όμως αναγνωρίζουν ότι δεν υπάρχουν εύκολες απαντήσεις σε ένα τέτοιο
πολύπλοκο φαινόμενο.

Η συζήτηση που προηγήθηκε σχετικά με τις αυξημένες γνωστικές δυνατότητες

των εφήβων για επεξεργασία πληροφοριών και με τη συχνότερη χρήση στρατηγικών
μάθησης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία με την πρόοδο της ηλικίας (Wigfield et al.,
1996), θα μπορούσε να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι οι έφηβοι μαθητές καθίστανται
πιο αποτελεσματικοί στην αφομοίωση της νέας γνώσης που αποκτούν στο σχολείο.
Παρόλα αυτά, σχετικές έρευνες δείχνουν ότι δυσκολεύονται να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις των σχολικών Μαθηματικών, και μάλιστα η επίδοσή τους μειώνεται με τον
χρόνο (Wigfield et al., 1996). Η διαπίστωση ότι η καλλιέργεια των γνωστικών
δεξιοτήτων δεν επαρκεί από μόνη της για την επίτευξη των επιδιωκόμενων
μαθησιακών αποτελεσμάτων, έστρεψε ένα σημαντικό μέρος της εκπαιδευτικής
έρευνας στα τέλη του 20ου αιώνα στη μελέτη, μεταξύ άλλων παραγόντων, της έννοιας
του μεταγιγνώσκειν. Το μεταγιγνώσκειν, καθώς και ο ρόλος που διαδραματίζει στη
μαθησιακή διαδικασία, είναι το αντικείμενο του επόμενου κεφαλαίου.

15
2. ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ: ΦΥΣΗ, ΑΝΑΠΤΥΞΗ, ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

2.1 Μεταγιγνώσκειν: Εννοιολογικός Προσδιορισμός

Απολυτήριες εξετάσεις Ιουνίου για τους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου:

Μια από τις ασκήσεις στα Μαθηματικά περιλαμβάνει την επίλυση
εξίσωσης δευτέρου βαθμού. Ο μαθητής διαβάζει την άσκηση και
σκέφτεται ότι κατά τη διάρκεια της χρονιάς έχει διδαχθεί τον
αλγόριθμο που θα του χρειαστεί για να την επιλύσει. Αισθάνεται μάλιστα βέβαιος ότι
γνωρίζει σωστά τον τύπο της Διακρίνουσας. Αφού κάνει τις απαιτούμενες πράξεις,
σκέφτεται να ελέγξει το αποτέλεσμα που βρήκε για να διαπιστώσει αν είναι συνεπές με
τους φυσικούς περιορισμούς του προβλήματος.
Οι σκέψεις αυτές δεν ταυτίζονται με τις καθεαυτές διεργασίες που εκτελεί ο
νους την ώρα που λύνει ένα πρόβλημα, δηλαδή τη γνωστική επεξεργασία, αλλά με μια
εκτίμηση ή κρίση του ατόμου σχετικά με τις ιδιότητες των πληροφοριών που έχει
αποθηκευμένες στη μνήμη, τις οποίες εξετάζει και ελέγχει σε σχέση με το συγκεκριμένο
πρόβλημα, αλλά και σε σχέση με τον ίδιο του τον εαυτό. Επομένως κινούνται σε ένα
μετά-επίπεδο, το οποίο παρακολουθεί και εποπτεύει τη γνωστική επεξεργασία.
Τέτοιου είδους σκέψεις αποτελούν παραδείγματα των μεταγνωστικών διεργασιών του
εγκεφάλου, οι οποίες επιτρέπουν στο άτομο να έχει επίγνωση του γιγνώσκειν,
κινούμενες στο επίπεδο του μεταγιγνώσκειν5.
Ο όρος μεταγιγνώσκειν αναφέρεται στο γιγνώσκειν για το γιγνώσκειν, σύμφωνα
με τον αρχικό ορισμό του από τον Flavell (1979). Είναι η γνώση του ατόμου σχετικά με
το τι γνωρίζει και το τι πιστεύει για τις γνωστικές του διεργασίες, αλλά και για τους

5
Ο όρος “µεταγιγνώσκειν” αποδίδει τον αγγλικό όρο “metacognition”. Η χρήση του απαρεµφάτου αντί
του όρου “µεταγνώση” δίνει µεγαλύτερη έµφαση στον διαδικαστικό χαρακτήρα των µεταγνωστικών
διεργασιών, και, υπό αυτήν την έννοια, θεωρείται πιο δόκιμη (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).

16
ανθρώπους ως γνωστικά όντα. Ταυτόχρονα, είναι η ενημερότητα για αυτά που
σκέφτεται, και για τον τρόπο με τον οποίον εξελίσεται η γνωστική επεξεργασία κατά
την ενασχόληση με ένα έργο. Τέλος, είναι οι διεργασίες που εφαρμόζονται επί του
γιγνώσκειν και το παρακολουθούν ή το ελέγχουν. Όπως χαρακτηριστικά έχει
αναφερθεί, το μεταγιγνώσκειν μέσω της παρακολούθησης του γιγνώσκειν
ενημερώνεται από αυτό, και ταυτόχρονα μέσω του ελέγχου του γιγνώσκειν το
ενημερώνει (Efklides, 2008).
Η έννοια του μεταγιγνώσκειν άρχισε να αποτελεί αντικείμενο συστηματικής
έρευνας προς τα τέλη του 20ου αιώνα, έχοντας αναδειχθεί κυρίως μέσα από το έργο
του Flavell (1976. 1979). Σύντομα έγινε αντιληπτός ο καταλυτικός ρόλος του
μεταγιγνώσκειν στη μαθησιακή διαδικασία και οι προοπτικές που άνοιγε η μελέτη του
στον χώρο της εκπαίδευσης (Efklides & Metallidou, 2020. Garofalo & Lester, 1985.
Schneider, 2008. Schoenfeld, 1992). Αρχικός στόχος του Flavell όταν εισήγαγε την
έννοια ήταν να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίον τα παιδιά αρχίζουν να
συνειδητοποιούν τις διεργασίες της σκέψης τους και, παρεμβαίνοντας συνειδητά, να
τις καθοδηγούν, να τις ελέγχουν ή να τις διορθώνουν, διευκολύνοντας έτσι τη
διαδικασία μάθησης ή της επίλυσης ενός προβλήματος. Με τον τρόπο αυτόν, κατάφερε
να αναδείξει τόσο τη θεωρητική αξία του μεταγιγνώσκειν, συνδέοντάς το με
επιστημολογικό ζήτημα της φύσης και της ανάπτυξης της συνείδησης, όσο και την
πρακτική του αξία, τονίζοντας τη σημασία του συνειδητού ελέγχου της σκέψης και των
εκτελεστικών λειτουργιών του νου, με άμεσες συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Efklides & Metallidou, 2020. Zohar & Barzilai, 2013. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005). Η
μελέτη του ρόλου του μεταγιγνώσκειν συνέβαλε στη σταδιακή στροφή της έρευνας
στον χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας από τα μέχρι τότε συμπεριφορικά και τα
πρώιμα γνωστικά μοντέλα μάθησης που επικρατούσαν, στα μοντέλα αυτο-
ρυθμιζόμενης μάθησης. Τέτοιου είδους μοντέλα άρχισαν πλέον να αναδεικνύουν τον
ενεργητικό ρόλο του ατόμου στη μάθηση, μέσω της ρύθμισης της δράσης του,
σύμφωνα με τους στόχους του και την ενημερότητα που έχει για το γιγνώσκειν και τις
διεργασίες του (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).
Το μεταγιγνώσκειν είναι μια πολυδιάστατη έννοια, η οποία έχει συσχετιστεί
κατά καιρούς με μια σειρά από παρεμφερείς έννοιες που αφορούν στη λειτουργία του
εγκεφάλου. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνονται η μεταμνήμη, η θεωρία του νου, οι

17
μεταγνωστικές πεποιθήσεις και άλλες διεργασίες ανώτερου επιπέδου (Schneider, 2008.
Veenman et al., 2006). Αν και συχνά θεωρείται ότι το μεταγιγνώσκειν ενεργεί σε ένα
συνειδητό επίπεδο, αυτό δεν αποτελεί γενικό κανόνα, γεγονός που οφείλεται στην
αυτοματοποίηση πολλών μεταγνωστικών διεργασιών ως αποτέλεσμα της συχνής χρήση
τους (Efklides, 2008). Κύριες εκφάνσεις του μεταγιγνώσκειν θεωρούνται η
μεταγνωστική γνώση, οι μεταγνωστικές δεξιότητες και οι μεταγνωστικές εμπειρίες, οι
οποίες περιγράφονται στη συνέχεια.

2.1.1 Μεταγνωστική Γνώση

Ως μεταγνωστική γνώση περιγράφεται η αποθηκευμένη γνώση που έχει ένα

άτομο τόσο για τον εαυτό του, όσο και για τους ανθρώπους γενικότερα ως γνωστικά
όντα, καθώς και η γνώση για τα γνωστικά έργα (ως προς το γνωστικό περιεχόμενο, τις
απαιτήσεις κτλ.), τους στόχους, τις στρατηγικές κτλ. (Flavell, 1979. Schneider, 2008.
Tian, Fang, & Li, 2018). Ένας μαθητής π.χ. κάνοντας χρήση της μεταγνωστικής του
γνώσης στη διάρκεια των εξετάσεων μπορεί να σκέφτεται τα εξής: “Γνωρίζω ότι εγώ
(γνώση για το άτομο) δυσκολεύομαι με τις ασκήσεις Γεωμετρίας (γνώση για το έργο),
οπότε θα ξεκινήσω πρώτα με τις ασκήσεις Άλγεβρας (γνώση στρατηγικής), για να
αξιοποιήσω καλύτερα τον χρόνο που έχω”.
Μια κατηγοριοποίηση των μορφών που μπορεί να λάβει η μεταγνωστική γνώση
μπορεί να γίνει ανάλογα με το αν αυτή αναφέρεται στο “τι” γνωρίζει το άτομο, στο
“πώς” χρησιμοποιεί τις γνωστικές στρατηγικές, και στο “γιατί και πότε” μπορούν αυτές
να χρησιμοποιηθούν (Schraw, Crippen, & Hartley, 2006. Schraw & Moshman, 1995)
(Σχήμα 2). Η πρώτη κατηγορία είναι γνωστή ως δηλωτική γνώση. Αυτή αντιπροσωπεύει
τη γνώση για πράγματα ή καταστάσεις και περιλαμβάνει τους προτιμώμενους τρόπους
απόκτησης ή επεξεργασίας της γνώσης, τη γνώση των ικανοτήτων του ατόμου, τις
συνθήκες στις οποίες αποδίδει καλύτερα γνωστικά, καθώς και τους παράγοντες που
επηρεάζουν την επίδοσή του (Schraw et al., 2006. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).
Δηλωτική γνώση είναι για παράδειγμα το να γνωρίζει ένας μαθητής ότι η επανάληψη
βοηθάει τη μνήμη.
Η δεύτερη κατηγορία είναι η διαδικαστική γνώση. Αυτή αφορά σε γνώση
σχετικά με την εκτέλεση των διαδικαστικών λειτουργιών και τους συστηματικούς

18
τρόπους με τους οποίους μπορούν να προσεγγιστούν τα διάφορα γνωστικά έργα
(Schraw et al., 2006). Τέτοιου είδους γνώση μπορεί να διευκολύνει την επιλογή των
καταλληλότερων στρατηγικών για την επίλυση ενός προβλήματος. Παράδειγμα
αποτελεί η γνώση της διαδικασίας επίλυσης μιας εξίσωσης πρώτου βαθμού, η οποία
μπορεί να επιτευχθεί μέσω τριών βημάτων: (α) διαχωρισμός των μεταβλητών από τους
σταθερούς όρους, (β) αναγωγή των ομοίων όρων και (γ) διαίρεση και των δύο μελών
της εξίσωσης με τον συντελεστή της μεταβλητής.
Τέλος, υπάρχει και η γνώση της συνθήκης, δηλαδή η γνώση του πότε
εφαρμόζονται οι διάφορες γνωστικές διεργασίες, καθώς και του λόγου για τον οποίον
εφαρμόζονται. Μπορεί δηλαδή να θεωρηθεί ως δηλωτική γνώση, η οποία αναφέρεται
στη σχετική χρησιμότητα των γνωστικών διεργασιών (Schraw et al., 2006). Ένα
παράδειγμα γνώσης της συνθήκης είναι το σενάριο στο οποίο ένας μαθητής καλείται
να απαντήσει σε μια ερώτηση πολλαπλών επιλογών και, σε περίπτωση που
διαπιστώσει ότι δε γνωρίζει τη σωστή απάντηση, επιλέξει να εφαρμόσει τη μέθοδο της
εις άτοπον απαγωγής για να απορρίψει τις λιγότερο πιθανές απαντήσεις.

Σχήμα 2. Τα τρία είδη της μεταγνωστικής γνώσης

2.1.2 Μεταγνωστικές Δεξιότητες

Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αναφέρονται σε διεργασίες που διευκολύνουν τον

έλεγχο του γιγνώσκειν και των διαδικασιών μάθησης. Είναι διαδικασίες ή στρατηγικές
που εφαρμόζονται εμπρόθετα με σκοπό τη ρύθμιση της γνωστικής επεξεργασίας και
της δράσης ή της συμπεριφοράς του ατόμου (Efklides, 2014. van der Stel, Veenman,

19
Deelen, & Haenen, 2010. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005). Επομένως, η δεύτερη έκφανση
του μεταγιγνώσκειν περιλαμβάνει δεξιότητες που σχετίζονται με τον σχεδιασμό, την
παρακολούθηση και την αποτίμηση των γνωστικών διεργασιών (Efklides & Metallidou,
2020).
Συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός αναφέρεται στη δυνατότητα επιλογής των
κατάλληλων στρατηγικών, καθώς και στη βέλτιστη κατανομή των γνωστικών πόρων
που θα οδηγήσουν στην επίλυση ενός προβλήματος ή στην επίτευξη ενός μαθησιακού
στόχου. Παράδειγμα αποτελεί η αρχική εκτίμηση του χρόνου ολοκλήρωσης ενός έργου
και η κατανομή του διαθέσιμου χρόνου και του εστιασμού της προσοχής ανάλογα με τη
δυσκολία του. Με την παρακολούθηση των γνωστικών διεργασιών επιτυγχάνεται ο
έλεγχος της προόδου ενός ατόμου προς την επίτευξη κάποιου στόχου. Οι τακτικές
ερωτήσεις στον εαυτό σχετικά με την πρόοδο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας αποτελούν ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα δεξιοτήτων παρακολούθησης
διεργασιών. Η αποτίμηση των γνωστικών διεργασιών σχετίζεται με την αξιολόγηση της
συνεισφοράς τους στο αποτελέσμα της μαθησιακής διαδικασίας. Ως παράδειγμα
αναφέρεται η αναθεώρηση των στόχων και των πρακτικών που χρησιμοποιήθηκαν με
σκοπό να οδηγήσουν σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Efklides & Metallidou, 2020.
García, Rodríguez, González-Castro, González-Pienda, & Torrance, 2016. Κωσταρίδου-
Ευκλείδη, 2005).
Οι μεταγνωστικές δεξιότητες μπορούν να καλλιεργηθούν μέσα από εξάσκηση,
ακόμα και από την προσχολική ηλικία (Γωνίδα et al., 2007), ώστε να είναι σε θέση να
ελέγξουν τη γνωστική επεξεργασία σε συνειδητό επίπεδο. Αυτή η επαναλαμβανόμενη
εφαρμογή τους μπορεί να οδηγήσει στην αυτοματοποίησή τους, με αποτέλεσμα να
αρχίσουν να εφαρμόζονται χωρίς το ίδιο το άτομο να το γνωρίζει συνειδητά,
διατηρώντας παρόλα αυτά τη χρησιμότητά τους για τον σκοπό που εξυπηρετούν
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).
Αναφέρεται, τέλος, ότι οι γνωστικές και οι μεταγνωστικές στρατηγικές μπορούν
ακόμα και να αλληλοεπικαλύπτονται, με την έννοια ότι η ίδια στρατηγική μπορεί να
θεωρηθεί τόσο γνωστική όσο και μεταγνωστική, ανάλογα με τον σκοπό για τον οποίον
χρησιμοποιείται. Για παράδειγμα, η διαδικασία των ερωτήσεων στην οποία υποβάλλει
ένας μαθητής τον εαυτό του διαβάζοντας το μάθημα της ημέρας στα Μαθηματικά
μπορεί να γίνεται με σκοπό να αποκτήσει γνώση (γνωστικός στόχος), ή να λειτουργεί

20
ως μέσο παρακολούθησης της προόδου του (μεταγνωστικός στόχος). Επομένως, η
διαδικασία θεωρείται μεταγνωστική στις περιπτώσεις που χρησιμοποιείται στρατηγικά
για την επιβεβαίωση της επίτευξης ενός στόχου (Livingston, 2003). Τέτοιου είδους
μεταγνωστικές στρατηγικές είναι ιδιαίτερα σημαντικές εκφάνσεις της αυτο-
ρυθμιζόμενης μάθησης, μιας σύνθετης διαδικασίας ρύθμισης της συμπεριφοράς ενός
ατόμου, η οποία πηγάζει από το ίδιο το άτομο και διευκολύνει τη μάθησή του. Η αυτο-
ρυθμιζόμενη μάθηση περιλαμβάνει εκτός από γνωστικές και μεταγνωστικές
διεργασίες, επιπλέον διεργασίες που σχετίζονται με τα κίνητρα και τα συναισθήματα
ενός ατόμου (Cleary & Kitsantas, 2017. Efklides, 2009. Gonida et al., 2019. Zimmerman,
2008).

2.1.3 Μεταγνωστικές Εμπειρίες

Η τρίτη βασική διάσταση του μεταγιγνώσκειν είναι οι μεταγνωστικές εμπειρίες,

οι οποίες περιλαμβάνουν κάθε είδους γνωστικές ή θυμικές εμπειρίες (ιδέες,
αισθήματα, κρίσεις, εκτιμήσεις) που βιώνει το άτομο καθώς ασχολείται με ένα έργο
(Efklides, 2001. Flavell, 1979. Tornare, Czajkowski, & Pons, 2015). Το αίσθημα ενός
ατόμου ότι γνωρίζει κάτι αλλά δεν μπορεί να το ανακτήσει, γνωστό και ως αίσθημα
“στην άκρη της γλώσσας”, η βεβαιότητα σχετικά με την ορθότητα επίλυσης ενός
μαθηματικού προβλήματος, το αίσθημα δυσκολίας μιας άσκησης, η ικανοποίηση
σχετικά με το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας, είναι ορισμένα παραδείγματα
μεταγνωστικών εμπειριών (Efklides, 2009. Erickson & Heit, 2015. Hacker & Bol, 2019).
Οι μεταγνωστικές εμπειρίες αποτελούν τη φυσική διασύνδεση μεταξύ ενός
ατόμου και του έργου που καλείται να φέρει εις πέρας. Σχετίζονται με την ενημερότητα
που έχει το άτομο για τα χαρακτηριστικά του έργου, τον βαθμό δυσκολίας της
γνωστικής επεξεργασίας που απαιτείται, την προσπάθεια που καταβάλλει γι αυτήν, την
πρόοδό του ως προς τον στόχο, καθώς και με το αποτελέσμα της γνωστικής
επεξεργασίας. Μπορούν, επομένως, να είναι παρούσες ήδη από την αρχή της επαφής
με ένα γνωστικό έργο πριν ακόμα το άτομο αρχίσει να το διαχειρίζεται, κατά τη
διάρκεια της ενασχόλησης με αυτό, ή ακόμα και μετά την ολοκλήρωσή του (Efklides,
Kiorpelidou, & Kiosseoglou, 2006. Hacker & Bol, 2019. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).
Η σημασία των μεταγνωστικών εμπειριών κατά τη διαδικασία μάθησης
οφείλεται στη δυνατότητά τους να επηρεάσουν τόσο τις γνωστικές, όσο και τις

21
μεταγνωστικές διεργασίες ενός ατόμου (Efklides, 2009. Flavell, 1979). Μπορούν, για
παράδειγμα, να προκαλέσουν την αναθεώρηση των υπαρχόντων στόχων, την
αντικατάστασή τους ή ακόμα και την εγκατάλειψή τους. Είναι, επίσης, σε θέση να
επηρεάσουν τη μεταγνωστική γνώση του ατόμου προσθέτοντας, αφαιρώντας, ή
αναθεωρώντας πληροφορίες σχετικά με τις γνωστικές του λειτουργίες. Σημαντικός
είναι ο ρόλος τους και στην ενεργοποίηση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών,
όπως στο παράδειγμα ενός μαθητή που αισθάνεται μειωμένη βεβαιότητα
(μεταγνωστική εμπειρία) για όσα γνωρίζει σχετικά με το θεώρημα του Θαλή ώστε να
μπορέσει να το εφαρμόσει στις εξετάσεις, οπότε επιλέγει να κάνει επανάληψη του
αντίστοιχου κεφαλαίου (γνωστική στρατηγική) και στη συνέχεια κάνει ερωτήσεις στον
εαυτό του σχετικά με πιθανές εφαρμογές του θεωρήματος (μεταγνωστική στρατηγική).
Ο ενεργός ρόλος των μεταγνωστικών εμπειριών στη μαθησιακή διαδικασία
οφείλεται σε σημαντικό βαθμό στην πρόσβαση που έχουν όχι μόνο σε γνωστικές, αλλά
και σε θυμικές διαδικασίες ελέγχου της συμπεριφοράς, δεδομένου ότι οι
μεταγνωστικές εμπειρίες σχετίζονται και με τα κίνητρα ενός ατόμου (Efklides, 2009).
Αυτό συμβαίνει στην περίπτωση που ένας μαθητής αισθανθεί κατά τη διάρκεια ενός
σχολικού διαγωνίσματος ότι δυσκολεύεται κατά την επίλυση μιας άσκησης, οπότε
αυξάνει τις προσπάθειες ανάκλησης κατάλληλων γνωστικών και μεταγνωστικών
στρατηγικών ώστε να πετύχει τον επιθυμητό στόχο για εξασφάλιση υψηλής
βαθμολογίας. Επομένως, γίνεται αντιληπτό ότι οι μεταγνωστικές εμπειρίες παρέχουν
την ενημερότητα που απαιτείται για τη διασύνδεση των νέων μαθησιακών εμπειριών
με τις παλαιότερες, συμβάλλοντας στην αυτο-ρύθμιση της μάθησης.

2.1.4 Σχέση με το Γιγνώσκειν

Σε συνέχεια της εισαγωγικής περιγραφής της έννοιας του μεταγιγνώσκειν, θα

επιχειρηθεί μια αναφορά και στον μηχανισμό λειτουργίας του σύμφωνα με τα μέχρι
τώρα ερευνητικά δεδομένα, με στόχο την πληρέστερη κατανόησή του και την αποφυγή
συχνών παρανοήσεων. Το γεγονός ότι το μεταγιγνώσκειν είναι σε θέση να εποπτεύει
και να ελέγχει το γιγνώσκειν μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι αποτελεί μια
φυσική οντότητα ανεξάρτητη από το γιγνώσκειν. Ωστόσο, μια τέτοια οπτική θα
οδηγούσε σε αδιέξοδο, γιατί η ενημερότητα για το μεταγιγνώσκειν θα προϋπέθετε ένα
άλλο σύστημα που το εποπτεύει κ.ο.κ. Σύμφωνα με τον Nelson (1996), η θέαση του

22
γιγνώσκειν συντελείται μέσα από κυκλώματα ανατροφοδότησης που υπάρχουν μέσα
στο ίδιο το γνωστικό σύστημα, και παρέχουν πληροφορίες για τα αποτελέσματα της
γνωστικής επεξεργασίας. Επομένως, το μεταγιγνώσκειν δεν αποτελεί μια φυσική
οντότητα ανεξάρτητη από το γιγνώσκειν, αλλά το ίδιο το γνωστικό σύστημα είναι
υπεύθυνο ταυτόχρονα και για τις δύο λειτουργίες, τις γνωστικές και τις μεταγνωστικές6
(Veenman et al., 2006). Για παράδειγμα, αφότου μια γνωστική διεργασία
ενεργοποιηθεί, ένας μηχανισμός ανατροφοδότησης πληροφορεί το γνωστικό σύστημα
εάν αυτή έχει ολοκληρωθεί, αν διακόπηκε, ή αν το αποτέλεσμα είναι σύμφωνο με τις
προδιαγραφές, οι οποίες ενυπάρχουν στην ίδια την εισερχόμενη πληροφορία που
ενεργοποίησε τη διεργασία. Από τη στιγμή, επομένως, που οι προδιαγραφές
αποτελούν μέρος της αρχικής πληροφορίας, δεν υπάρχει αναγκαιότητα για επίκληση
ενός διαφορετικού συστήματος έξω από την ίδια τη νοητική διεργασία, το οποίο θα
όφειλε να την παρακολουθεί και να την ελέγχει7 (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).

2.2 Ανάπτυξη του Μεταγιγνώσκειν

Σύμφωνα με πειραματικά αποτελέσματα, ορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες

όπως ο σχεδιασμός και η παρακολούθηση της γνωστικής λειτουργίας σε καταστάσεις
παιχνιδιού (Whitebread et al., 2009), η γενικότερη μεταγνωστική ενημερότητα ως προς
τις μεταγνωστικές δεξιότητες (Γωνίδα et al., 2007), αλλά και αρκετές μεταγνωστικές
εμπειρίες, όπως τα αισθήματα δυσκολίας και βεβαιότητας (Γωνίδα et al., 2003),
μπορούν να εμφανιστούν σε ένα βασικό επίπεδο από την προσχολική ηλικία, με
ενδείξεις ότι εμφανίζονται ήδη από την ηλικία των 3-4 ετών (Schneider & Löffler, 2016).
Όσον αφορά στον ρόλο των μεταγνωστικών δεξιοτήτων στα Μαθηματικά, ήδη κατά τη
μετάβαση στο Δημοτικό αρχίζει να είναι εμφανής και να αυξάνεται σταδιακά, αν και με
διαφορετικό ρυθμό μεταξύ των μαθητών (Ντούση, 2012. Ντούση, Γωνίδα, &
Κιοσέογλου, 2019). Η ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων στα Μαθηματικά

6
Η συζήτηση θυμίζει το φιλοσοφικό ζήτημα της διάκρισης μεταξύ υλικού και νοητικού επιπέδου (Davies,
1983)
7
Παρόμοιοι μηχανισμοί ανατροφοδότησης έχουν κατά καιρούς εξεταστεί και μοντελοποιηθεί με τη
βοήθεια πολυωνυμικών εξισώσεων για διάφορα φαινόμενα που εμφανίζονται σε συστήματα υψηλού
βαθμού πολυπλοκότητας. Σε αυτά περιλαμβάνονται η ανάδυση της συνείδησης (Hofstader, 2000, 2007),
καθώς και ορισμένες εφαρμογές της θεωρίας του χάους (Peat & Briggs, 1989).

23
συνεχίζεται και κατά τη διάρκεια της εφηβείας, την περίοδο που συνήθως οι
μεταγνωστικές δεξιότητες αρχίζουν να γίνονται πιο γενικές (van der Stel et al., 2010).
Κατά τη μελέτη της αναπτυξιακής εξέλιξης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων στα
Μαθηματικά, μπορούν να ληφθούν υπ’ όψιν δύο κριτήρια: το ποσοτικό και το ποιοτικό.
Το πρώτο αναφέρεται στη συχνότητα χρήσης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων, ενώ το
δεύτερο στην καταλληλότητα χρήσης τους. Η van der Stel με τους συνεργάτες της
διαπίστωσαν βελτίωση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων ως προς και τα δύο κριτήρια σε
μια σειρά ερευνών, στις οποίες συμμετείχαν μαθητές ηλικίας 12 έως 15 ετών (van der
Stel & Veenman, 2010. van der Stel et al., 2010). Μεταξύ των συμπερασμάτων τους
ήταν πως η συχνότητα χρήσης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων αυξανόταν με την
ηλικία, αν και όχι ομοιόμορφα για τις επιμέρους δεξιότητες. Για παράδειγμα, οι
δεξιότητες του σχεδιασμού της επίλυσης μιας σειράς προβλημάτων που οι μαθητές
κλήθηκαν να επιλύσουν, καθώς και της αποτίμησης του αποτελέσματος, εμφάνιζαν
ταχύτερο ρυθμό ανάπτυξης. Παρόλα αυτά, νεότερη διαχρονική τους έρευνα έδειξε
διαφορετικό πρότυπο ανάπτυξης (van der Stel & Veenman, 2014). Αν και
παρατηρήθηκε γενικότερη βελτίωση του μεταγιγνώσκειν από την ηλικία των 13 έως την
ηλικία των 14 ετών, στη συνέχεια, και μέχρι τα 15 έτη, παρατηρήθηκε πτώση τόσο
ποσοτική, όσο και ποιοτική. Αντίστοιχη μείωση κατέδειξε και παλαιότερη έρευνα που
είχε γίνει σε δείγμα μαθητών 14 έως 17 ετών (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), ενώ
σε δείγμα μικρότερων ηλικιών, 10 έως 12 ετών (Leutwyler, 2009), δεν παρατηρήθηκε
κάποια ουσιαστική μεταβολή στη χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών.
Τα αποτελέσματα αυτά, παρόλο που δεν είναι απόλυτα συνεπή με την υπόθεση
της σταθερά αυξητικής ανάπτυξης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων που διατύπωσαν η
Alexander και οι συνεργάτες της (J. M. Alexander et al., 1995), μπορούν να
ερμηνευθούν εάν ληφθούν υπόψιν τα εξής: α) ότι κάθε παιδί ξεχωριστά αποκτάει
δεξιότητες σε διαφορετική ηλικία και με διαφορετικό ρυθμό, β) ότι σύμφωνα με τη
θεωρία δυναμικών συστημάτων κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης μπορεί να
παρατηρηθεί όχι μόνο πρόοδος αλλά και οπισθοδρόμηση, και γ) ότι οι διάφορες
συνιστώσες του μεταγιγνώσκειν αναπτύσσονται με διαφορετική ταχύτητα (van der Stel
& Veenman, 2014). Με βάση όσα αναφέρθηκαν (van der Stel & Veenman, 2014.
Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), η περίοδος κοντά στην ηλικία των 15 ετών
φαίνεται να αποτελεί ένα σημαντικό στάδιο στην ανάπτυξη του μεταγιγνώσκειν, καθώς

24
αυτό τείνει να σταθεροποιηθεί. Αυτό συμβαίνει τουλάχιστον προσωρινά, όσο η φύση
των μεταγνωστικών δεξιοτήτων τείνει να αποκτήσει έναν πιο γενικό χαρακτήρα,
ανεξάρτητο από το εκάστοτε πεδίο εφαρμογής τους. Αυτή ακριβώς η μετάβαση από τις
ειδικές στις γενικές μεταγνωστικές δεξιότητες ενδέχεται να προκαλεί έναν αυξημένο
γνωστικό φόρτο που δημιουργεί δυσκολίες στη συνέχιση της ανάπτυξής τους (van der
Stel & Veenman, 2014), και πιθανώς να επηρεάζει τα αποτελέσματα των ερευνών που
αναφέρθηκαν.

2.3 Μεταγιγνώσκειν και Μαθηματικά Γυμνασίου

Στα χρόνια που ακολούθησαν την εισαγωγή της έννοιας του μεταγιγνώσκειν,
πολλές ερευνητικές προσπάθειες στράφηκαν στη μελέτη της διασύνδεσής του με την
αποτελεσματική διδασκαλία των Μαθηματικών στα σχολεία (J. Perry, Lundie, & Golder,
2019. Schneider & Artelt, 2010). Η έως τότε έμφαση στην εκμάθηση τύπων και κανόνων
άρχισε να υποχωρεί, κυρίως γιατί άρχισε να διαφαίνεται ότι δεν επέτρεπε στους
μαθητές να αντιληφθούν το νόημα των Μαθηματικών που διδάσκονταν, ενώ
ταυτόχρονα άρχισε να αναδεικνύεται η δυνατότητα συμβολής του μεταγιγνώσκειν στην
επίτευξη αυτού του στόχου (Schneider & Artelt, 2010. Schoenfeld, 1992). Ένας από τους
πρώτους τομείς των Μαθηματικών στον οποίον εστιάστηκε η σχετική εκπαιδευτική
έρευνα ήταν και η επίλυση προβλημάτων (Efklides et al., 2006. Tzohar-Rozen &
Kramarski, 2014. Γουδήρας, 2006).

2.3.1 Επίλυση Προβλημάτων

Συστηματικές έρευνες εκείνη την εποχή στον τομέα της επίλυσης μαθηματικών
προβλημάτων έφερναν συχνά στο προσκήνιο την αδυναμία πολλών μαθητών να
διαχειριστούν με επιτυχία συγκεκριμένα προβλήματα, τα οποία απαιτούσαν για την
επίλυσή τους περισσότερα από ένα βήματα. Αντίστοιχες δυσκολίες αντιμετώπιζαν από
την πλευρά τους και οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθεια για σχεδιασμό και υλοποίηση
εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα μπορούσαν να ενισχύσουν τις δεξιότητες των
μαθητών για επίλυση προβλημάτων (Schneider & Artelt, 2010). Η νεοεισαχθείσα έννοια
του μεταγιγνώσκειν έδειχνε ως πολλά υποσχόμενη στην αντιμετώπιση τέτοιου είδους

25
καταστάσεων (Graham & Weiner, 2012. Montague & Bos, 1990. Tzohar-Rozen &
Kramarski, 2014).
Από τους πρώτους που μελέτησαν αυτήν τη συσχέτιση ήταν οι Garofalo και
Lester (1985), οι οποίοι ενέταξαν τις μεταγνωστικές διεργασίες στα τέσσερα στάδια στα
οποία ο Polya (1945) διακρίνει τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος: κατανόηση
προβλήματος, σχεδιασμός επίλυσης, εκτέλεση σχεδιασμού και επαλήθευση. Το
γνωστικό-μεταγνωστικό πλαίσιο της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων που
διαμόρφωσαν οι δύο ερευνητές, κατά αντιστοιχία στα τέσσερα στάδια του Polya,
περιλαμβάνει (α) τη φάση προσανατολισμού (στρατηγική συμπεριφορά για την αρχική
εκτίμηση και την κατανόηση των απαιτήσεων του προβλήματος), (β) την οργανωτική
φάση (σχεδιασμός της συμπεριφοράς και επιλογή των απαιτούμενων ενεργειών που
θα διευκολύνουν την επίλυση), (γ) την εκτελεστική φάση (ρύθμιση της συμπεριφοράς
με σκοπό την επιτυχή εκτέλεση των όσων έχουν σχεδιαστεί) και (δ) τη φάση
επαλήθευσης (αποτίμηση των επιλογών και των αποτελεσμάτων της εκτέλεσης του
αρχικού σχεδίου δράσης). Στα πρώτα δύο στάδια της επίλυσης ενός προβλήματος
Μαθηματικών, οι μεταγνωστικές δεξιότητες προσανατολισμού και σχεδιασμού παίζουν
σημαντικό ρόλο στο να αποφευχθεί η προσέγγιση δοκιμής-σφάλματος από τους
μαθητές. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω του εντοπισμού, της επιλογής και της στρατηγικής
χρήσης της προϋπάρχουσας σχετικής τους γνώσης, κατόπιν ανάλυσης των δεδομένων
και των ζητούμενων του προβλήματος. Στα αρχικά αυτά στάδια καταλυτικός είναι και ο
ρόλος της αναπαράστασης του προβλήματος, καθώς και η μεταγνωστική εκτίμηση της
δυσκολίας του (Efklides, 2009. Γουδήρας & Δουλάμης, 2007). Κατά το τρίτο στάδιο, οι
μεταγνωστικές δεξιότητες της παρακολούθησης κατά τη διαδικασία επίλυσης
προβλήματος διευκολύνουν τους μαθητές στην προσπάθειά τους να αποφύγουν ή να
εντοπίσουν και να διορθώσουν λάθη, συνειδητοποιώντας παράλληλα την όποια
πρόοδο σημειώνουν. Στο τελευταίο στάδιο, η μεταγνωστική δεξιότητα της αποτίμησης
αλλά και η μεταγνωστική εμπειρία της βεβαιότητας για το αποτέλεσμα βοηθούν τους
μαθητές να ελέγξουν τις απαντήσεις τους, ώστε να είναι σύμφωνες με τα αρχικά
ζητούμενα του προβλήματος (Efklides, 2009. Hacker & Bol, 2019. Veenman, Kok, &
Blöte, 2005). Γενικότερα, μπορεί να υποστηριχθεί ότι το μεταγιγνώσκειν είναι ενεργά
παρόν καθ’όλη τη διαδικασία επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων (van der Stel et al.,
2010). Ταυτόχρονα, το μεταγιγνώσκειν συνδέεται και με ένα ευρύ φάσμα επιπλέον

26
σχολικών μαθηματικών έργων (Perry et al., 2019. Rinne & Mazzocco, 2014. Schneider &
Artelt, 2010), στα οποία επίσης βρίσκει εφαρμογή το πλαίσιο των τεσσάρων σταδίων
που περιγράφηκαν, σύμφωνα με τους εισηγητές του (Garofalo & Lester, 1985).

2.3.2 Σχέση με την Επίδοση στα Μαθηματικά

Η ουσιαστική συμβολή των μεταγνωστικών διεργασιών στην επιτυχή επίλυση

μαθηματικών έργων και, κατά συνέπεια, στη βελτίωση των επιδόσεων στα σχολικά
Μαθηματικά, έχει επιβεβαιωθεί από μια σειρά ερευνών που διενεργήθηκαν τις
τελευταίες δεκαετίες. Στην επισκόπησή τους, οι Schneider και Artelt (2010) αναφέρουν
ότι η μεταγνωστική γνώση μπορεί να εξηγήσει ένα μεγάλο ποσοστό της διασποράς της
επίδοσης στα Μαθηματικά, της τάξης του 15%-20%, όπως δείχνουν οι περισσότερες
από τις μελέτες που διερεύνησαν τη μεταξύ τους συσχέτιση. Η σημαντική αυτή
συσχέτιση που διαπιστώθηκε ανέδειξε περαιτέρω την αξία του μεταγιγνώσκειν στα
ακαδημαϊκά πλαίσια, οδηγώντας στον σχεδιασμό στοχευμένων παρεμβάσεων για
βελτίωση των μεταγνωστικών διεργασιών των μαθητών, με σημαντικά οφέλη ως προς
τη γενικότερη βελτίωση της επίδοσής τους στα Μαθηματικά (Mevarech, Tabuk, & Sinai,
2006. J. Perry et al., 2019. Raza, Kazi, & Ali, 2016. Γωνίδα et al., 2007).
Ειδικά όσον αφορά στην ηλικία της εφηβείας, πλούσια συμπεράσματα παρείχαν
οι έρευνες που αξιοποίησαν δεδομένα από τους διαγωνισμούς PISA. Η αξιολόγηση
τμήματος από τα δεδομένα του διαγωνισμού PISA 2003 (OECD, 2004), το οποίο
αναφερόταν στις επιδόσεις 1433 Γερμανών μαθητών ηλικίας 15 ετών, ανέδειξε μια
ιδιαίτερα υψηλή συσχέτιση μεταξύ της επίδοσης στα Μαθηματικά και της
μεταγνωστικής γνώσης (r=.43) όπως αναφέρουν οι Schneider και Artelt (2010).
Επομένως, η μεταγνωστική μεταβλητή φάνηκε να ερμηνεύει περίπου το 18% της
διασποράς της επίδοσης στα Μαθηματικά, αποτελώντας σημαντικό προβλεπτικό
παράγοντά της. Αντίστοιχα ήταν τα συμπεράσματα και από τον διαγωνισμό PISA του
2009, από έρευνα που βασίστηκε σε πλήθος 20224 μαθητών ηλικίας 15 ετών, με
συμμετέχοντες από 4 ασιατικές περιοχές και συγκεκριμένα από την Κίνα (Σανγκάη και
Χονγκ Κονγκ), την Κορέα και τη Σιγκαπούρη (Areepattamannil & Caleon, 2013). Οι
αναλύσεις έδειξαν ότι η χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών ελέγχου συνδεόταν
στατιστικώς σημαντικά με την επίδοση στις μαθηματικές δοκιμασίες του διαγωνισμού,
με συντελεστές που κυμαίνονταν από .26 έως και .42.

27
 Μεταξύ των ερευνητών που μελέτησαν ενδελεχώς τη σύνδεση των
μεταγνωστικών διεργασιών με την επίδοση στα Μαθηματικά κατά την εφηβεία είναι
και οι Veenman και van der Stel με τους συνεργάτες τους. Ένα από τα ευρήματά τους
κατά τη μελέτη 59 μαθητών ηλικίας 13-15 ετών, από τους οποίους ζητήθηκε να
περιγράψουν τις σκέψεις τους κατά τη διαδικασία επίλυσης μαθηματικών έργων, ήταν
ότι οι μεταγνωστικές δεξιότητες του προσανατολισμού, του σχεδιασμού, της
επεξεργασίας και της εκτίμησης ήταν σε θέση να προβλέψουν την επίδοση στα
Μαθηματικά, ακόμα και ανεξάρτητα από τις νοητικές ικανότητες των μαθητών (van der
Stel et al., 2010), ενισχύοντας αντίστοιχα συμπεράσματα από έρευνές τους και σε άλλες
ηλικιακές ομάδες (Veenman et al., 2005). Μάλιστα, παρόλο που στις μικρότερες ηλικίες
των συμμετεχόντων οι νοητικές τους ικανότητες μπορούσαν να προβλέψουν την
επίδοση στα Μαθηματικά πιο ισχυρά από τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες, η ισχύς
του μεταγνωστικού παράγοντα γινόταν μεγαλύτερη από αυτήν του νοητικού στις
μεγαλύτερες ηλικίες μαθητών (van der Stel et al., 2010). Σε έρευνα διάρκειας τριών
ετών των van der Stel και Veenman (2014) που ακολούθησε, στην οποία συμμετείχαν
25 μαθητές από την ηλικία των 12 ετών, διαπιστώθηκε και πάλι ο σημαντικός ρόλος
του μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην επίδοση στα Μαθηματικά ανεξάρτητα των
νοητικών, αν και αυτό συνέβει μόνο κατά τα δύο πρώτα χρόνια της έρευνας.
Σε πρόσφατη έρευνα, οι Tian, Fang, και Li (2018) επιχείρησαν να διερευνήσουν
την πιθανή ύπαρξη και έμμεσων τρόπων μέσω των οποίων η μεταγνωστική γνώση
επιδρά στην επίδοση στα Μαθηματικά. Μελετώντας τις απαντήσεις 569 έφηβων
μαθητών σε εργαλεία αυτοαναφοράς, σε συνδυασμό με τις επιδόσεις τους σε
μαθηματικές δοκιμασίες, οι ερευνητές διαπίστωσαν τον σημαντικό διαμεσολαβητικό
ρόλο των αντιλήψεων επάρκειας και των εσωτερικών κινήτρων των συμμετεχόντων στη
διαμόρφωση της επίδοσής τους. Μία άλλη πρόσφατη έρευνα σε 517 έφηβους μαθητές
που αξιολογήθηκαν στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων (Özcan & Gümüs, 2019)
ανέδειξε τον ενεργό ρόλο και των μεταγνωστικών εμπειριών στη διαμόρφωση της
επίδοσης στα Μαθηματικά, παράλληλα με τον ρόλο των μεταγνωστικών δεξιοτήτων και
της μεταγνωστικής γνώσης που περιγράφηκε στις προηγούμενες έρευνες. Οι
μεταγνωστικές εμπειρίες, καθώς και η γενικότερη σύνδεση του μεταγιγνώσκειν με τα
συναισθήματα, συγκεντρώνουν ολοένα και περισσότερο το ενδιαφέρον των ερευνητών
τα τελευταία χρόνια (Metallidou & Moraitou, 2021). Ειδικά η μεταγνωστική εμπειρία

28
του αισθήματος της βεβαιότητας ως προς την ορθότητα ενός αποτελέσματος και η
ακρίβεια της συγκεκριμένης εκτίμησης έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς τη σχέση
τους με την επίδοση στα Μαθηματικά, και για τον λόγο αυτόν θα περιγραφούν
ξεχωριστά στην παράγραφο που ακολουθεί.

2.3.3 Ο Ρόλος της Ακρίβειας των Μεταγνωστικών Εκτιμήσεων

Στην πρόσφατη ανασκόπησή τους οι Hacker και Bol (2019) παρουσιάζουν μια
σειρά ερευνών της τελευταίας δεκαετίας, οι οποίες αναδεικνύουν τη σύνδεση της
μεταγνωστικής βεβαιότητας και της ακρίβειας με την ακαδημαϊκή επίδοση. Η σύνδεση
αυτή μπορεί να ερμηνευθεί και θεωρητικά, δεδομένου ότι ένας μαθητής που
παρακολουθεί με ακρίβεια την πρόοδό του ως προς την ολοκλήρωση ενός
μαθηματικού έργου είναι πιθανόν να χρησιμοποιήσει τις κατάλληλες στρατηγικές που
θα τον βοηθήσουν στην επιτυχή ολοκλήρωσή του. Αντίθετα, αν η μεταγνωστική του
παρακολούθηση δεν είναι ακριβής, θα μπορούσε ενδεχομένως να θεωρήσει με
βεβαιότητα το έργο ως ολοκληρωμένο ακόμα και αν δεν είναι. Τέτοιου είδους
μεταγνωστικές εκτιμήσεις θα μπορούσαν, επίσης, να λάβουν χώρα πριν ή μετά από την
πραγματοποίηση ενός έργου (Hacker et al., 2008), όπως συμβαίνει με τις εκ των
προτέρων και εκ των υστέρων εκτιμήσεις ενός μαθητή σχετικά την επίδοσή του σε μια
μαθηματική δοκιμασία. Η ακρίβεια των εκτιμήσεων αυτών σχετίζεται με το αίσθημα
της βεβαιότητας που έχει ένας μαθητής για τις ικανότητές του και τις επιδόσεις του, η
οποία βεβαιότητα αποτελεί ένα είδος μεταγνωστικής εμπειρίας. Ειδικά όσον αφορά
στην ακρίβεια των εκ των υστέρων εκτιμήσεων, αυτή συνήθως υπολογίζεται με τον
Δείκτη Απόλυτης Ακρίβειας (Schraw, 2009). Ο συγκεκριμένος δείκτης περιγράφει τη
σύγκλιση του υποκειμενικού βαθμού βεβαιότητας 𝑐! ενός μαθητή για την επιτυχή
επίλυση καθενός από Ν έργα στην αντικειμενική βαθμολογία 𝑝! που πέτυχε σε καθένα
"
από αυτά: ∑# $
!%"(𝑐! − 𝑝! ) .
#

Η μεταγνωστική ακρίβεια έχει βρεθεί να συσχετίζεται θετικά με τη σχολική

επίδοση σε μια σειρά από σχετικές μελέτες σε έφηβους μαθητές (Erickson & Heit, 2015.
Lingel, Lenhart, & Schneider, 2019. Snyder, Nietfeld, & Linnenbrink-Garcia, 2011). Οι
Erickson και Heit (2015), εκτός από αυξημένη μεταγνωστική ακρίβεια των μαθητών με
υψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά σε σχέση με τους μαθητές με χαμηλότερες

29
επιδόσεις, διαπίστωσαν επιπλέον στην έρευνά τους ότι όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως
επίδοσης, υπερεκτιμούσαν εκ των προτέρων αλλά και εκ των υστέρων την πραγματική
επίδοση που πέτυχαν στα μαθηματικά έργα. Αντίστοιχα αποτελέσματα σχετικά με τη
γενικότερη υπερεκτίμηση των επιδόσεων στα Μαθηματικά βρήκαν και άλλοι ερευνητές
στις μελέτες τους (Chen, 2003. García et al., 2016), επισημαίνοντας παράλληλα την
αυξημένη ακρίβεια των μαθητών με υψηλότερες επιδόσεις. Η μειωμένη μεταγνωστική
ακρίβεια που διαπιστώθηκε για τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων πιθανώς να
οφείλεται σε μια γενικότερη έλλειψη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, η οποία αποτρέπει
μια πιο ενδελεχή αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των γνωστικών τους λειτουργιών.
Επομένως, οι μαθητές αυτοί δεν υστερούν μόνο σε επιδόσεις, αλλά δυσκολεύονται
ταυτόχρονα να αντιληφθούν το εύρος της υστέρησης, γεγονός που συνιστά επιπλέον
εμπόδιο στη βελτίωση των επιδόσεών τους (Kruger & Dunning, 1999).

2.4 Διαφορές Φύλου ως προς τις Μεταγνωστικές Διεργασίες

Σε αντίθεση με τις γνωστικές επιδόσεις στα Μαθηματικά, όταν παρατηρούνται

διαφορές στα δύο φύλα ως προς τις μεταγνωστικές τους διεργασίες, με εξαίρεση τις
μεταγνωστικές εμπειρίες, αυτές εμφανίζονται να είναι συνήθως υπέρ των κοριτσιών.
Όπως αναφέρουν οι Schneider και Artelt (2010) μετά από έρευνα που διεξήγαγαν σε
763 μαθητές στην προεφηβεία, τα κορίτσια έδειχναν να υπερέχουν των αγοριών σε
τεστ αξιολόγησης της μεταγνωστικής τους γνώσης στα Μαθηματικά. Σημαντική
υπεροχή των κοριτσιών βρέθηκε και κατά τις μετρήσεις της μεταγνωστικής γνώσης
1433 Γερμανών έφηβων μαθητών που συμμετείχαν στον διαγωνισμό PISA του 2003
(OECD, 2004). Σε πιο πρόσφατη διερεύνηση των μεταγνωστικών διεργασιών 87 έφηβων
μαθητών κατά τη διαδικασία επίλυσης μιας σειράς μαθηματικών έργων (Barokah et al.,
2020), παρόλο που δεν εντοπίστηκαν σημαντικές διαφορές φύλου ως προς τη
μεταγνωστική γνώση, βρέθηκαν σημαντικές διαφορές υπέρ των κοριτσιών ως προς τη
μεταγνωστική ρύθμιση. Αντίστοιχη υπεροχή των κοριτσιών ως προς τις μεταγνωστικές
στρατηγικές της παρακολούθησης της διαδικασίας επίλυσης και της αποτίμησης του
αποτελέσματος βρήκε και ο Leutwyler (2009) στη διαχρονική του έρευνα, αν και οι
διαφορές αυτές φάνηκαν να εξαλείφονται προς το τέλος της εφηβείας. Αντίθετα, ως
προς τις δεξιότητες σχεδιασμού της επίλυσης ενός μαθηματικού έργου, τα
αποτελέσματα ήταν σταθερά υπέρ των κοριτσιών καθ’ όλη τη διάρκεια της εφηβείας.

30
Συμπεράσματα που ενισχύουν την υπεροχή των κοριτσιών ως προς τη χρήση
μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης έχουν εξαχθεί και από μια σειρά άλλων σχετικών
ερευνών που αναφέρει ο Leutwyler (Artelt, Baumert, & Julius-McElvany, 2003.
Brühwiler & Biedermann, 2005).
Διαφορές εμφανίζονται και όταν τα δύο φύλα συγκρίνονται ως προς τις
μεταγνωστικές τους εμπειρίες σχετικά με τα Μαθηματικά. Σε έρευνα των Metallidou
και Efklides (2004), στην οποία συμμετείχαν 572 Έλληνες μαθητές Γυμνασίων, βρέθηκε
ότι τα αγόρια αισθάνονταν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους καθώς και
μεγαλύτερη ικανοποίηση μετά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων σε σχέση με τα
κορίτσια, και ταυτόχρονα είχαν υψηλότερες εκτιμήσεις της επίδοσής τους και
χαμηλότερο αίσθημα δυσκολίας των προβλημάτων που κλήθηκαν να λύσουν. Παρόλα
αυτά, τα περισσότερα μεγέθη επίδρασης του φύλου ήταν μικρά και σε λίγες
περιπτώσεις μέτρια, με τη μεγαλύτερη επίδραση να σημειώνεται ως προς την εκ των
προτέρων εκτίμηση της σωστής επίλυσης του προβλήματος. Αξίζει να σημειωθεί ότι η
έρευνα δεν ανέδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως προς τις επιδόσεις
των συμμετεχόντων στην επίλυση των προβλημάτων. Σε αντίστοιχη έρευνα 512
Ελλήνων έφηβων μαθητών (Dermitzaki & Efklides, 2001), η οποία περιλάμβανε επίλυση
μαθηματικών προβλημάτων, επίσης διαπιστώθηκε η εκ των προτέρων υπερεκτίμηση
των αγοριών για τις επιδόσεις τους ως προς την επιτυχή επίλυση των προβλημάτων,
αλλά και η εκ των υστέρων υπερεκτίμηση, χωρίς όμως να εντοπιστούν στατιστικώς
σημαντικές διαφορές φύλου αναφορικά με την εκτίμηση της δυσκολίας των
προβλημάτων προς επίλυση.
Οι έρευνες που αναφέρθηκαν υποδεικνύουν ότι, παρόλο που τα κορίτσια
διαθέτουν ένα ισχυρό υπόβαθρο μεταγνωστικής γνώσης και δεξιοτήτων, το οποίο θα
τους επέτρεπε να σημειώνουν υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά, συνήθως
αδυνατούν να αξιοποιήσουν το πλεονέκτημα αυτό (Schneider & Artelt, 2010). Μεταξύ
των λόγων που ενισχύουν το συγκεκριμένο φαινόμενο είναι οι στερεοτυπικές
αντιλήψεις σχετικά με την υπεροχή των αγοριών στα Μαθηματικά, τις οποίες συχνά
υιοθετούν τα κορίτσια (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001. Bieg, Goetz,
Wolter, & Hall, 2015. Eccles, 2011). Αυτές οι αντιλήψεις επηρεάζουν, εκτός των άλλων,
και τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας των κοριτσιών (Wigfield et al., 2015), οι
οποίες στη συνέχεια επηρεάζουν την επίδοση. Η συγκεκριμένη διαδικασία θα αναλυθεί

31
λεπτομερώς στο επόμενο κεφάλαιο, το οποίο πραγματεύεται μια από τις
σημαντικότερες παραμέτρους που η εκπαιδευτική έρευνα ανέδειξε κατά την μελέτη
της επίδοσης στα Μαθηματικά: τα κίνητρα επίτευξης των μαθητών.

32
3. ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: Η ΕΝΤΑΓΜΕΝΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΟΣΔΟΚΙΑΣ - ΑΞΙΑΣ

«Γιατί χρειάζεται να μάθουμε Μαθηματικά, αφού δεν θα γίνουμε

Μαθηματικοί;» Αυτή είναι μια ερώτηση που απευθύνουν συχνά οι
μαθητές σε εκπαιδευτικούς, αναδεικνύοντας δύο σημαντικά θέματα.
Πρώτον, ότι πολλοί μαθητές νοιώθουν την ανάγκη για νοηματοδότηση
των όσων καλούνται να μάθουν, ειδικά στην ηλικία της εφηβείας. Δεύτερον, ότι συχνά
ως βασικό εμπόδιο στην ενασχόληση με τα Μαθηματικά δεν επικαλείται μια
ενδεχόμενη έλλειψη ικανότητας, αλλά η αδυναμία κατανόησης της αξίας τους. Η άρση
αυτού του εμποδίου θα μπορούσε να δημιουργήσει τη διάθεση για την αναγκαία
επένδυση χρόνου και ενέργειας για ενασχόληση με αυτά. Όλα αυτά φέρνουν στο
προσκήνιο τον ρόλο που διαδραματίζουν τα κίνητρα στην εκπαιδευτική διαδικασία,
καθώς και τις προοπτικές που ανοίγονται, εφόσον αυτά ληφθούν υπ΄ όψιν στις
προσπάθειες για βελτίωσή της.
Τα κίνητρα γίνονται αντιληπτά από την ενεργητικότητα που χαρακτηρίζει μια
συμπεριφορά. Έχουν σχέση με την επιλογή μιας δράσης και την επιμονή σε αυτήν, ενώ
εκτιμώνται ιδιαίτερα στην καθημερινότητα λόγω της συμβολής τους στην παραγωγή
αποτελεσμάτων (Ryan & Deci, 2000). Ανάμεσα στα διάφορα είδη κινήτρων, η παρούσα
μελέτη πραγματεύεται τα κίνητρα επίτευξης. Αυτά σχετίζονται με την επίδοση σε έργα
που χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένα κριτήρια επιτυχούς ολοκλήρωσης, όπως είναι
για παράδειγμα η επίδοση στα σχολικά μαθήματα (Wigfield et al., 2008). Ιστορικά, ως
κύριες πηγές κινήτρων είχαν προταθεί οι ανθρώπινες ανάγκες και οι εξωτερικές
ενισχύσεις, ενώ στη συνέχεια τα κίνητρα προσεγγίστηκαν και από άλλες οπτικές, οι
οποίες αναφέρονται επιγραμματικά στη συνέχεια.

33
3.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις

Ένα σημαντικός αριθμός θεωρητικών των κινήτρων εστιάστηκε στις πεποιθήσεις

του ατόμου για τις ικανότητες που διαθέτει. Η έννοια της αυτο-αποτελεσματικότητας
που εισήγαγε ο Bandura (1977, 1994), αναφέρεται στην εμπιστοσύνη που έχει το άτομο
στην ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί μια σειρά από δράσεις, με σκοπό την
επίλυση ενός προβλήματος ή την ολοκλήρωση ενός έργου. Ο βαθμός αυτής της
εμπιστοσύνης θεωρείται ότι διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο στις προσπάθειες που
καταβάλλει το άτομο προς την επίτευξη κάποιου στόχου, επηρεάζοντας την επιμονή
που δείχνει, τις αποφάσεις που παίρνει, καθώς και την τελική του επίδοση. Σημαντικός
παράγοντας κινήτρου είναι και η εκτίμηση του ατόμου για τις αιτίες που βρίσκονται
πίσω από την έκβαση μιας προσπάθειάς του, τις οποίες μπορεί να αποδώσει στις
ικανότητές του, στην καταβαλλόμενη προσπάθεια, στη δυσκολία του έργου, ή στην
τύχη (Θεωρία Αιτιακών Αποδόσεων) (Weiner, 1985, 2000). Εκτενούς μελέτης ως προς
τις παρωθητικές τους συνέπειες έχουν τύχει και οι πεποιθήσεις του ατόμου σχετικά με
τη θεώρηση της νοημοσύνης ως αμετάβλητου ή ως μεταβλητού χαρακτηριστικού με
δυνατότητα καλλιέργειας (Θεωρία Αντιλήψεων για τη Φύση της Νοημοσύνης) (Dweck,
2002), καθώς και οι πεποιθήσεις του ατόμου σχετικά με την ικανότητα ελέγχου των
καταστάσεων που αντιμετωπίζει και τη θεώρηση του ελέγχου ως εσωτερικού ή
εξωτερικού (Θεωρίες Ελέγχου) (Rotter, 1966. Skinner, 1995).
Παράλληλα με τη μελέτη των αντιλήψεων ικανότητας, πολλοί ερευνητές
εστίασαν στη διαφοροποίηση μεταξύ εξωτερικών κινήτρων του ατόμου, που πηγάζουν
από άλλους, και εσωτερικών, για παράδειγμα αυτών που σχετίζονται με την
ικανοποίηση βασικών αναγκών του, όπως η ανάγκη για αυτονομία, για αίσθημα
επάρκειας και για σύνδεση με τους άλλους (Θεωρία Αυτο-Προσδιορισμού) (Deci &
Ryan, 1985. Ryan & Deci, 2017). Σε παρόμοια κατεύθυνση κινήθηκαν και όσοι
ερευνητές μελέτησαν τον ρόλο του εσωτερικού ενδιαφέροντος του ατόμου για
ενασχόληση με μια δραστηριότητα (Θεωρία Ενδιαφέροντος) (Hidi & Renninger, 2006),
καθώς και όσοι μελέτησαν γενικότερα την αξία που έχει μια δραστηριότητα για το
άτομο (Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας – Αξίας) (Eccles, 1983. Wigfield &
Eccles, 2020). Κατά τη μελέτη των εσωτερικών κινήτρων διερευνήθηκε σε σημαντικό
βαθμό και το φαινόμενο ολοκληρωτικής αφοσίωσης ενός ατόμου υψηλών ικανοτήτων

34
σε μια δραστηριότητα αντίστοιχα υψηλών προκλήσεων (Θεωρία Ροής)
(Csikszentmihalyi, 1988). Τέλος, υπήρξαν πολλοί ερευνητές που αναγνώρισαν την
παρωθητική αξία των ακαδημαϊκών στόχων που θέτουν οι μαθητές, τους οποίους
διέκριναν σε στόχους μάθησης, όταν αφορούν στην ατομική βελτίωση του μαθητή, και
σε στόχους επίδοσης, όταν αφορούν στην εξασφάλιση θετικών αξιολογήσεων για τις
ικανότητες του μαθητή και ταυτόχρονα στην ελαχιστοποίηση των αρνητικών
αξιολογήσεων (Θεωρία Προσανατολισμού Στόχων) (Maehr & Zusho, 2009. Midgley,
2002).
Μεταξύ των θεωριών που αναφέρθηκαν, ως θεωρητικό πλαίσιο της
συγκεκριμένης μελέτης επιλέχθηκε η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας
(Eccles, 1983. Eccles & Wigfield, 2020). Η συγκεκριμένη θεωρία δίνει έμφαση στις
προσδοκίες που έχει ένα άτομο για την επιτυχή διεκπεραίωση ενός έργου, καθώς και
στην αξία που αποδίδει το άτομο στο έργο καθεαυτό. Η κεντρική της ιδέα είναι ότι το
μέγιστο κίνητρο ενός μαθητή για να ασχοληθεί με ένα έργο εμφανίζεται όταν δίνεται
θετική απάντηση στις εξής ερωτήσεις: «Μπορώ να ολοκληρώσω επιτυχώς το έργο;» και
«Θέλω να ασχοληθώ με το έργο;» (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998. Hulleman,
Barron, Kosovich, & Lazowski, 2015. Schunk, Meece, & Pintrich, 2014). Η Ενταγμένη στο
Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας – Αξίας έχει μακρά ιστορία και είναι διαρκώς
εξελισσόμενη, με διαστάσεις που ακόμα και σήμερα μελετώνται και εμπλουτίζονται.
Μεταξύ των βασικών λόγων για τους οποίους επιλέχθηκε η συγκεκριμένη θεωρία στην
παρούσα έρευνα είναι το γεγονός ότι οι κύριες συνιστώσες της συνδέονται άμεσα με
την επίδοση στο μάθημα των Μαθηματικών. Συγκεκριμένα, οι αντιλήψεις επάρκειας
των μαθητών ως προς ένα μάθημα ιδιαίτερης δυσκολίας όπως είναι τα Μαθηματικά,
καθώς και η αξία που αποδίδεται στο εν λόγω μάθημα, η οποία συνήθως παρουσιάζει
σημαντικές διακυμάνσεις μεταξύ των μαθητών μιας τάξης, αποτελούν παράγοντες που
μπορούν να επηρεάσουν καταλυτικά την επίδοση των μαθητών και για τον λόγο αυτόν
παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η μελέτη της μαθηματικής επίδοσης μέσα από το
πρίσμα της συγκεκριμένης θεωρίας. Αυτός είναι άλλωστε ο λόγος που το μάθημα των
Μαθηματικών χρησιμοποιήθηκε συστηματικά ως πεδίο κατεξοχήν εφαρμογής της εδώ
και πολλές δεκαετίες (Berndt & Miller, 1990. Cambria, Brandt, Nagengast, & Trautwein,
2017. Simpkins, Davis-Kean, & Eccles, 2006). Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι ο στόχος
της αρχικής Θεωρίας Προσδοκίας – Αξίας ήταν η ερμηνεία των διαφορών έφηβων

35
αγοριών και κοριτσιών ως προς τις εκπαιδευτικές και ακαδημαϊκές επιλογές τους,
όπως, για παράδειγμα, η συχνότερη επιλογή μαθημάτων προχωρημένων Μαθηματικών
από τα αγόρια και τα μεγαλύτερα ποσοστά προτίμησής τους για σταδιοδρομία σε
επιστημονικά ή μαθηματικά πεδία σε σχέση με τα κορίτσια. (Eccles, 1983. Wigfield,
Rosenzweig, & Eccles, 2017). Σημαντικός, επίσης, λόγος επιλογής της συγκεκριμένης
θεωρίας είναι ότι αποτελεί ένα γενικευμένο μοντέλο, με τις κύριες συνιστώσες του να
λειτουργούν σαν ομπρέλα, διασυνδέοντας συγγενείς έννοιες από άλλες θεωρίες
κινήτρων επίτευξης (Eccles & Wigfield, 2002). Για παράδειγμα, η έννοια της προσδοκίας
επιτυχίας ενσωματώνει ένα ευρύ φάσμα από θεωρητικές έννοιες που εστιάζουν στη
σημασία των αντιλήψεων ικανότητας που έχει ένας μαθητής για την επιτυχή
ολοκλήρωση ενός έργου. Το γεγονός αυτό την καθιστά σχετική με θεωρητικές
προσεγγίσεις όπως αυτή της Θεωρίας Αυτο-Αποτελεσματικότητας (Bandura, 1977), της
Θεωρίας Αυτο-Προσδιορισμού (Ryan & Deci, 2000) και της Θεωρίας Αιτιακών
Αποδόσεων (Weiner, 1985). Αντίστοιχα, η έννοια της αξίας ενσωματώνει ένα ευρύ
φάσμα από θεωρητικές έννοιες που εστιάζουν στους λόγους της επιθυμίας για
ενασχόληση με μια δραστηριότητα, και με τον τρόπο αυτόν σχετίζεται με θεωρητικές
προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τη Θεωρία Αυτο-προσδιορισμού (Ryan
& Deci, 2000), τη Θεωρία Ενδιαφέροντος (Hidi & Harackiewicz, 2000) και τη Θεωρία
Προσανατολισμού Στόχων (Maehr & Zusho, 2009. Midgley, 2002). Στις επόμενες
παραγράφους ακολουθεί η λεπτομερής περιγραφή της συγκεκριμένης θεωρίας και
αναλύονται οι προβλέψεις της σχετικά με τα κίνητρα ενασχόλησης με τα Μαθηματικά.

3.2 Η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας - Αξίας

3.2.1 Απαρχές της Θεωρίας

Από τους πρώτους μελετητές της έννοιας της προσδοκίας επιτυχίας ήταν ο
Tolman (1932), ενώ αντίστοιχα σημαντικός μελετητής της έννοιας της αξίας θεωρείται ο
Lewin (1938). Ο Tolman ασχολήθηκε με τον τρόπο που η προσδοκία για επιτυχία
επηρεάζει τη μελλοντική συμπεριφορά τόσο των ανθρώπων όσο και των ζώων, ενώ ο
Lewin μελέτησε το πώς η απόδοση αξίας σε μια δραστηριότητα οδηγεί το άτομο να
ασχοληθεί με αυτήν (Wigfield & Eccles, 2020). Ο πρώτος που συνδύασε τις δύο αυτές
έννοιες σε ένα ενιαίο μοντέλο ήταν ο Atkinson (1957), αποσκοπώντας να εξηγήσει το

36
πώς η ατομική ανάγκη για επιτυχία, οι προσδοκίες και οι αξίες επηρεάζουν διάφορα
είδη συμπεριφορών. Σύμφωνα με τη θεωρία του Atkinson, οι έννοιες της προσδοκίας
και της αξίας σχετίζονται αρνητικά μεταξύ τους. Αυτό σημαίνει ότι μεγαλύτερη αξία
αποδίδεται σε έργα για τα οποία υπάρχουν χαμηλές προσδοκίες επιτυχίας, ενώ
ταυτόχρονα το μεγαλύτερο κίνητρο για δράση εμφανίζεται όταν η αβεβαιότητα για το
αποτέλεσμα είναι η μέγιστη, όταν δηλαδή οι εκτιμώμενες πιθανότητες επιτυχίας και
αποτυχίας είναι ίσες, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις όπου το όφελος της επιτυχίας είναι
μεγαλύτερο του κόστους της αποτυχίας, (Atkinson, 1957).

3.2.2 Σύγχρονες Διατυπώσεις της

Βασισμένοι στο προγενέστερο έργο του Atkinson, η Eccles και οι συνεργάτες της
εισήγαγαν ένα νέο μοντέλο, το οποίο επίσης συνδυάζει τις δύο έννοιες της προσδοκίας
και της αξίας (Eccles, 1983. Wigfield & Eccles, 2000), αλλά τις εμπλουτίζει περαιτέρω
και τις διασυνδέει και με κοινωνικούς παράγοντες. Στην προσπάθειά τους να
υπογραμμίσουν τον σημαίνοντα ρόλο του ευρύτερου πλαισίου στην επίδοση και στις
επιλογές του ατόμου που σχετίζονται με αυτήν, οι Eccles και Wigfield (2020) πρότειναν
πρόσφατα την μετονομασία του μοντέλου τους σε ‘Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία
Προσδοκίας-Αξίας’ (Situated Expectancy Value Theory - SEVT). Συγκεκριμένα, θεωρούν
ότι όλες οι διαδικασίες που περιγράφονται στο μοντέλο επηρεάζονται άμεσα από τη
συγκεκριμένη περίσταση στην οποία λαμβάνουν χώρα και, παράλληλα, εξαρτώνται
από το γενικότερο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο.
Σύμφωνα με το ολοκληρωμένο αυτό μοντέλο, όπως έχει εξελιχθεί ως σήμερα,
τόσο οι προσδοκίες επιτυχίας όσο και η αποδιδόμενη αξία σε ένα έργο προβλέπουν την
επίδοση ενός μαθητή και τις επιλογές του που σχετίζονται με αυτήν. Την ίδια στιγμή, οι
προσδοκίες και η αξία προβλέπονται από τις αντιλήψεις του μαθητή σε σχέση με το
έργο, τους στόχους που έχει, καθώς και τις συναισθηματικές καταγραφές στη μνήμη
παλαιότερων σχετικών εμπειριών. Αυτές με τη σειρά τους προβλέπονται από τις
αντιλήψεις του μαθητή σε σχέση με τις προσδοκίες άλλων ανθρώπων για τον εαυτό
του, αλλά και από τις υποκειμενικές ερμηνείες που δίνει ο ίδιος όσον αφορά στα
αποτελέσματα προηγούμενων εμπειριών που σχετίζονται με την επίδοσή του. Τέλος,
σύμφωνα με το μοντέλο, και αυτές οι αντιλήψεις προβλέπονται από έναν ευρύ
συνδυασμό κοινωνικών και πολιτισμικών παραγόντων, που περιλαμβάνουν τις

37
αντιλήψεις των γονέων και των εκπαιδευτικών, προηγούμενες εμπειρίες του παιδιού,
καθώς και τα κοινωνικά στερεότυπα και το γενικότερο πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο
το παιδί ζει και αναπτύσσεται (Wigfield et al., 2017).
Η Eccles επισημαίνει ότι οι διαδικασίες που περιγράφονται στο μοντέλο είναι
δυναμικές και ότι οι συσχετίσεις μεταξύ των επιμέρους παραγόντων έχουν
αναπτυξιακό χαρακτήρα καθώς μεταβάλλονται με τον χρόνο (Eccles, 2005). Μάλιστα,
για να τονιστεί ο δυναμικός χαρακτήρας του μοντέλου και να μην παρερμηνεύεται ως
στατικό, ενσωματώθηκε πρόσφατα στην εποπτική του αναπαράσταση η διάσταση του
χρόνου με μεγαλύτερη σαφήνεια (Eccles & Wigfield, 2020). Η Eccles υπογραμμίζει,
επίσης, ότι οι μαθησιακές επιλογές ενός μαθητή εντάσσονται στα πλαίσια ενός
πολύπλοκου περιβάλλοντος, με ανταγωνιστικές μεταξύ τους εναλλακτικές κάθε φορά.
Για παράδειγμα, ένας μαθητής θα μπορούσε να αντιμετωπίσει το δίλημμα να
ασχοληθεί με τις ασκήσεις στα Μαθηματικά που του αρέσουν, τις οποίες όμως ο
καθηγητής δεν εξετάζει, ή να δώσει έμφαση στο μάθημα της Ιστορίας, το οποίο
εξετάζεται συστηματικά κάθε μέρα. Επομένως, αυτό που συχνά έχει σημασία για τις
μαθησιακές επιλογές δεν είναι τόσο η απόλυτη αξία που αποδίδεται υποκειμενικά στα
εκάστοτε έργα, όσο η μεταξύ τους ιεράρχηση (Eccles & Wigfield, 2020).

3.2.3 Ανάλυση των Συνιστωσών Εννοιών

Προσδοκίες Επιτυχίας
Οι Eccles και Wigfield (2020) όρισαν τις προσδοκίες επιτυχίας ως τις αντιλήψεις
που έχει το άτομο σχετικά με τις πιθανότητες επιτυχούς ολοκλήρωσης μιας
δραστηριότητας, με την οποία πρόκειται να ασχοληθεί στο άμεσο ή στο απώτερο
μέλλον. Πολύ κοντά εννοιολογικά σε αυτόν τον ορισμό βρίσκονται και οι πεποιθήσεις
ικανότητας του ατόμου που αφορούν στην αντιλαμβανόμενη επάρκειά του ως προς μια
συγκεκριμένη δραστηριότα (Wigfield & Eccles, 2000). Μια άλλη έννοια που προσεγγίζει
τις προσδοκίες επιτυχίας είναι η αυτο-αποτελεσματικότητα, η οποία ορίζεται από τον
Bandura (1977, 1994) ως η πεποίθηση του ατόμου για επιτυχή εκτέλεση των ενεργειών
που απαιτούνται για την παραγωγή συγκεκριμένων αποτελεσμάτων. Όπως
διασαφηνίζουν οι Wigfield & Eccles (2000), η έννοια της προσδοκίας επιτυχίας
βρίσκεται πιο κοντά στην έννοια της αυτο-αποτελεσματικότητας σε σχέση με την
έννοια της προσδοκίας αποτελέσματος που περιγράφει ο Bandura (1977, 1994) και την

38
οποία ορίζει ως την εκτίμηση του ατόμου ότι μια συγκεκριμένη συμπεριφορά θα
οδηγήσει σε συγκεκριμένα αποτελέσματα. Η αυτο-αποτελεσματικότητα επηρεάζεται σε
σημαντικό βαθμό από την προηγούμενη επίδοση του μαθητή σε αντίστοιχα έργα, από
τις αντίστοιχες επιδόσεις των συνομηλίκων του, καθώς και από την ανατροφοδότηση
που δέχεται από μια αξιόπιστη πηγή, για παράδειγμα από έναν εκπαιδευτικό. Οι
προσδοκίες επιτυχίας, οι πεποιθήσεις ικανότητας και η αυτο-αποτελεσματικότητα είναι
έννοιες εμπειρικά δυσδιάκριτες μεταξύ τους, όπως έχει δείξει πλήθος ερευνών που
εντόπισε ιδιαίτερα υψηλή συσχέτιση ανάμεσα σε αυτές (Eccles & Wigfield, 2020).
Αντίστοιχα υψηλή συσχέτιση με αυτές τις έννοιες βρέθηκε και για την ακαδημαϊκή
αυτο-αντίληψη, η οποία αναφέρεται στις πεποιθήσεις του ατόμου για τις ικανότητές
του σε ακαδημαϊκά περιβάλλοντα επίτευξης (Bong & Skaalvik, 2003). Παρόλα αυτά, οι
προσδοκίες επιτυχίας διακρίνονται εννοιολογικά από τις συγγενείς έννοιες που
περιγράφηκαν, κυρίως επειδή προσανατολίζονται σε αποτελέσματα συγκεκριμένων
έργων που πρόκειται να λάβουν χώρα στο μέλλον, σε αντίθεση με τις γενικά πιο
ευρείες και σταθερές πεποιθήσεις ικανοτήτων του ατόμου στο παρόν (Eccles &
Wigfield, 2020).
Επιπλέον, οι προσδοκίες επιτυχίας σχετίζονται και με τις αντιλαμβανόμενες
αιτίες στις οποίες αποδίδει ένα άτομο τα αποτελέσματα ενασχόλησής του με μια
δραστηριότητα επίτευξης. Σύμφωνα με τη Θεωρία των Αιτιακών Αποδόσεων (Weiner,
1985, 2010b), η αντιληπτή αιτία της έκβασης μιας δραστηριότητας επίτευξης μπορεί να
θεωρηθεί ως εσωτερική ή εξωτερική, σταθερή ή μεταβαλλόμενη και ελεγχόμενη ή μη
ελεγχόμενη από το ίδιο το άτομο. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που αξιολογεί τις
αιτίες της επίδοσής του σε ένα σχολικό διαγώνισμα στα Μαθηματικά μπορεί να τις
αποδώσει στην καταβαλλόμενη προσπάθεια (εσωτερική, μεταβαλλόμενη και
ελεγχόμενη αιτία) ή στην περιορισμένη χρονική διάρκεια του διαγωνίσματος
(εξωτερική, σταθερή και μη ελεγχόμενη αιτία). Το είδος της αιτιακής απόδοσης
επηρεάζει τις προσδοκίες για επιτυχία σε αντίστοιχες δραστηριότητες, έχοντας τη
δυνατότητα να λειτουργήσει ως ισχυρό κίνητρο ενασχόλησης με μια δραστηριότητα
(Weiner, 1985, 2010a).
Οι προσδοκίες επιτυχίας, όπως και όλες οι σχετικές έννοιες που αναφέρθηκαν,
έχουν εμφανίσει ισχυρές συσχετίσεις με την προσπάθεια, την επιμονή και τη
διατήρηση της ενασχόλησης με μια δραστηριότητα, όπως αναφέρει η Greene (2015) σε

39
επισκόπηση ερευνών που μελέτησαν την έννοια της μαθητικής εμπλοκής από τις αρχές
της δεκαετίας του ‘90. Επιπλέον, οι έννοιες αυτές φαίνεται να έχουν μια αμφίδρομη
σχέση με τα αποτελέσματα μιας προσπάθειας στη διάρκεια του χρόνου (Eccles &
Wigfield, 2002, 2020), όπως υποδεικνύει και η μετα-ανάλυση σε σύνολο 55
διαχρονικών ερευνών της Valentine και των συνεργατών της (Valentine et al., 2004). Η
συγκεκριμένη μετα-ανάλυση εντόπισε μεγαλύτερα μεγέθη επίδρασης των αντιλήψεων
ικανοτήτας στην ακαδημαϊκή επίδοση στις περιπτώσεις που οι αντιλήψεις ικανότητας
αφορούσαν σε ένα συγκεκριμένο πεδίο (π.χ. μόνο στα Μαθηματικά) και όχι στη γενική
ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη, γεγονός που υποδεικνύει μια αντίστοιχη επίδραση της
επίδοσης στο συγκεκριμένο πεδίο στις αντιλήψεις ικανότητας των μαθητών. Η
διαπίστωση της αμφίδρομης αυτής σχέσης επιβεβαιώθηκε και σε πιο πρόσφατες
μελέτες, μεταξύ των οποίων και σε μια διαχρονική έρευνα σε 3425 Γερμανούς μαθητές
ηλικίας 10 – 15 ετών (Arens et al., 2017), στην οποία βρέθηκε αλληλεπίδραση της
ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης των μαθητών στα Μαθηματικά τόσο με την επίδοση σε
μαθηματικές δοκιμασίες όσο και με τους γενικότερους βαθμούς στο μάθημα των
Μαθηματικών. Σε επόμενες παραγράφους θα αναλυθεί περαιτέρω η σύνδεση των
προσδοκιών επιτυχίας, και γενικότερα των αντιλήψεων ικανότητας, με την επίδοση στο
μάθημα των Μαθηματικών συγκεκριμένα.

Υποκειμενική Αξία Έργου

Στο μοντέλο των Eccles και Wigfield (2020), η αξία ενός έργου ορίζεται σε σχέση
με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του, καθώς και με τον τρόπο που τα χαρακτηριστικά
αυτά επηρεάζουν την επιθυμία ενός ατόμου να ασχοληθεί με αυτό. Η αξία αυτή,
ωστόσο, είναι υποκειμενική, σε αντιδιαστολή με την αντικειμενική αξία. Για
παράδειγμα, τα Μαθηματικά μπορεί να θεωρούνται γενικότερα ως μάθημα μεγάλης
αξίας, αλλά οι μαθητές αποδίδουν διαφορετική αξία σε αυτά για διάφορους λόγους
(υποκειμενική αξία). Αυτή η υποκειμενική αξία έχει υψηλή παρωθητική ισχύ και μπορεί
να βρίσκεται πίσω από τις επιλογές και τις συμπεριφορές των μαθητών που σχετίζονται
με τη μάθησή τους. Η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας – Αξίας διακρίνει στη
σημερινή της μορφή τέσσερις διαστάσεις της έννοιας της αξίας: την εσωτερική αξία,
την αξία επίτευξης, την αξία χρησιμότητας, καθώς και τη διάσταση του κόστους (Eccles
& Wigfield, 2020).

40
 Η Εσωτερική Αξία αντιστοιχεί στην ευχαρίστηση που βιώνει ένας μαθητής όταν
ασχολείται με μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, ή στην αναμενόμενη ευχαρίστηση
όταν ασχοληθεί με αυτήν. Όταν οι μαθητές αποδίδουν υψηλή εσωτερική αξία σε μια
δραστηριότητα, συχνά αφοσιώνονται πλήρως και μπορούν να ασχοληθούν με αυτήν
για μεγάλο χρονικό διάστημα, γεγονός που αναδεικνύει τον σημαντικό παρωθητικό της
ρόλο (Wigfield et al., 2017). Πολλές φορές η εσωτερική αξία ταυτίζεται με την έννοια
του ενδιαφέροντος για μια δραστηριότητα (Eccles & Wigfield, 2020), το οποίο αφορά
σε συγκεκριμένο πλαίσιο και διαφοροποιείται από την έννοια του προσωπικού
ενδιαφέροντος, το οποίο αφορά σε έναν πιο σταθερό, σε βάθος χρόνου,
προσανατολισμό ενός ατόμου απέναντι σε έναν συγκεκριμένο τομέα (Hidi & Renninger,
2006). Συχνά το ενδιαφέρον των μαθητών ενεργοποιείται σε μεγαλύτερο βαθμό από τα
ίδια τα χαρακτηριστικά ενός έργου, όπως η πρωτοτυπία και η διαδραστικότητα, παρά
από το είδος του ακαδημαϊκού του περιεχομένου, σύμφωνα με έρευνες που έχουν
διεξαχθεί σε σχολικά πλαίσια (Swarat et al., 2012). Η εσωτερική αξία βρίσκεται
εννοιολογικά κοντά και στα εσωτερικά κίνητρα που περιγράφει η Θεωρία Αυτο-
Προσδιορισμού (Ryan & Deci, 2020), τα οποία αφορούν στις έμφυτες τάσεις του
ατόμου για ενασχόληση με ένα έργο. Παρά τη συσχέτιση των δύο εννοιών υπάρχουν
μεταξύ τους διαφορές, όπως γίνεται σαφές σε ορισμένες περιπτώσεις που μια
εξωτερική επιβράβευση μειώνει τα εσωτερικά κίνητρα ενασχόλησης ενός ατόμου με
μια δραστηριότητα, χωρίς να επηρεάζει αναγκαστικά και την αντιλαμβανόμενη αξία της
από το άτομο (Eccles, 2005). Τέλος, αναφέρεται η στενή εννοιολογική σχέση της
εσωτερικής αξίας και με την έννοια της ροής (Csikszentmihalyi, 1988), η οποία ορίστηκε
με αναφορά στην υποκειμενική εμπειρία που συνοδεύει την ενασχόληση με ένα έργο
στο οποίο αφοσιώνεται ολοκληρωτικά ένα άτομο. Προϋπόθεση για την εμφάνιση
αυτού του είδους της εμπειρίας είναι οι προκλήσεις που χαρακτηρίζουν την
ενασχόληση με το έργο να ανταποκρίνονται στις ικανότητες του ατόμου.
Ως Αξία Επίτευξης ορίζεται η σπουδαιότητα που έχει για τον ίδιο τον μαθητή η
ενασχόληση με ένα έργο ή η ικανοποιητική ανταπόκριση στις απαιτήσεις του. Περιέχει
στοιχεία που αφορούν στην ατομική και στην κοινωνική ταυτότητα του ατόμου, και
σχετίζεται με δραστηριότητες που αποτελούν μέσα έκφρασης ή επιβεβαίωσης
σημαντικών διαστάσεων της προσωπικότητάς του (Eccles, 1983. Wigfield & Eccles,
2000. Wigfield et al., 2017). Για παράδειγμα, η επίτευξη υψηλής επίδοσης στα

41
Μαθηματικά θα μπορούσε να έχει μεγάλη σπουδαιότητα για έναν μαθητή Γυμνασίου
με γενικά καλές επιδόσεις, εφόσον θα συνέβαλε στην εξασφάλιση ενός γενικού μέσου
όρου βαθμολογίας άνω του 18,5 και στη διατήρηση της εικόνας του άριστου μαθητή
που πιθανώς να έχει για τον εαυτό του. Η απόδοση αξίας επίτευξης σε μια
δραστηριότητα σχετίζεται επίσης με τη δυνατότητά της να εξυπηρετήσει βασικές
ψυχολογικές ανάγκες του ατόμου, όπως η ανάγκη για αυτονομία, αίσθημα επάρκειας
και κοινωνική συναναστροφή (Eccles, 2005). Υπό αυτήν την οπτική, η αξία επίτευξης
συνδέεται με αντίστοιχες θέσεις της Θεωρίας Αυτο-Προσδιορισμού σχετικά με τα
κίνητρα επίτευξης (Ryan & Deci, 2020). Συνεπώς, μεγαλύτερη αξία επίτευξης
αποδίδεται σε δραστηριότητες που παρέχουν ευκαιρίες στο άτομο για επίδειξη των
αντιλαμβανόμενων ικανοτήτων του, καθώς και σε δραστηριότητες που ενισχύουν την
αποδοχή του από το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται. Σημειώνεται, τέλος, και
η διασύνδεση της αξίας επίτευξης με τις δύο βασικές συνιστώσες της Θεωρίας
Προσανατολισμού Στόχων (Maehr & Zusho, 2009. Midgley, 2002). Ανάλογα με το αν ένα
βασικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ενός μαθητή είναι ο προσανατολισμός του
στην ατομική βελτίωση ή στην εξασφάλιση υπεροχής σε σχέση με τους άλλους, ο
μαθητής θα αποδίδει διαφορετική αξία επίτευξης σε δραστηριότητες που δίνουν
έμφαση στη μάθηση (π.χ. μελέτη των ιστορικών σημειωμάτων στα σχολικά βιβλία
Μαθηματικών για εμβάθυνση στις διδασκόμενες έννοιες) και σε ανταγωνιστικές
δραστηριότητες (π.χ. προετοιμασία για διαγώνισμα στα Μαθηματικά (Eccles, 2005).
Η Χρηστική Αξία ή Αξία Χρησιμότητας αναφέρεται στον βαθμό που μια
δραστηριότητα εξυπηρετεί την εκπλήρωση των παρόντων ή μελλοντικών στόχων ενός
μαθητή (Eccles & Wigfield, 2020). Ως παράδειγμα αναφέρεται η αξία που μπορεί να
έχει η επιτυχία σε έναν διαγωνισμό Μαθηματικών, με σκοπό την εξασφάλιση
υποτροφίας για συμμετοχή σε ακαδημαϊκό πρόγραμμα στο εξωτερικό. Υπό μία έννοια,
η χρηστική αξία μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος εξωτερικού κινήτρου, γιατί, όταν ένα
άτομο επιλέγει να ασχοληθεί με μια δραστηριότητα λόγω της χρηστικής της αξίας, η
δραστηριότητα θεωρείται ως μέσο προς τον στόχο και όχι ως στόχος καθεαυτός (Eccles,
2005). Παρόλα αυτά, η ίδια η δραστηριότητα ενδέχεται να σχετίζεται και με ορισμένους
σημαντικούς στόχους του μαθητή, όπως στην περίπτωση που αποτελεί προϋπόθεση
για τη μελλοντική του είσοδο στο Πανεπιστήμιο ώστε να σταδιοδρομήσει στο
επάγγελμα που επιθυμεί. Στις περιπτώσεις που η δραστηριότητα συνδέεται με

42
προσωπικούς στόχους του μαθητή που αποτελούν έκφραση σημαντικών στοιχείων της
ταυτότητάς του ή συνδέονται με βασικές του αξίες, η χρηστική της αξία προσεγγίζει τη
αξία επίτευξης ή ακόμα και την εσωτερική αξία, ανάλογα με τον βαθμό αυτής της
σύνδεσης. Αυτός είναι ο λόγος που συχνά τα τρία αυτά είδη αξίας εμφανίζουν υψηλό
βαθμό συσχέτισης σε διάφορες σχετικές μελέτες (Eccles & Wigfield, 2020. Wigfield et
al., 2017). Υπό αυτήν την έννοια η αξία χρησιμότητας αντιστοιχεί στο εξωτερικό κίνητρο
που έχει μερικώς εσωτερικευθεί, ως στάδιο του συνεχούς που συνδέει τα εξωτερικά
κίνητρα με τα εσωτερικά και περιγράφεται από τη Θεωρία Αυτο-Προσδιορισμού (Ryan
& Deci, 2020). Eιδικά όσον αφορά στα Μαθηματικά, η Gaspard και οι συνεργάτες της
(Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier, et al., 2015. Gaspard, Häfner, Parrisius, Trautwein, &
Nagengast, 2017) ανέλυσαν περαιτέρω τη χρηστική τους αξία, με σκοπό να μελετήσουν
με μεγαλύτερη λεπτομέρεια τις διαφορές στις αντιλήψεις των δύο φύλων ως προς
αυτήν. Η διαδικασία αυτή οδήγησε στον εντοπισμό τεσσάρων διαστάσεών της: α) τη
σχολική ή εκπαιδευτική χρησιμότητα, β) τη χρησιμότητα για την άσκηση επαγγέλματος,
γ) την κοινωνική χρησιμότητα που αφορά στην αποδοχή του ατόμου από το κοινωνικό
του πλαίσιο και δ) τη χρησιμότητα στην καθημερινή ζωή.
Οι τρεις διαστάσεις της αξίας που συζητήθηκαν ως τώρα έχουν θετική
συνεισφορά στην κινητοποίηση ενός μαθητή για ενασχόληση με μια μαθησιακή
δραστηριότητα. Σε αντίθεση με αυτές, αρνητική επίδραση έχει το αντιλαμβανόμενο
κόστος ενασχόλησης με τη δραστηριότητα, το οποίο απομακρύνει τον μαθητή από
αυτήν. Οι Eccles και Wigfield (2020) περιγράφουν τρεις βασικούς παράγοντες που
συνιστούν την έννοια του κόστους: α) την προσπάθεια που καλείται να καταβάλει ένα
άτομο για την επιτυχή ολοκλήρωση ενός έργου, β) τον χρόνο που θα αφιερωθεί στο
έργο εις βάρος άλλων προσφιλών δραστηριοτήτων (κόστος ευκαιρίας) και γ) τις
συναισθηματικές και ψυχολογικές συνέπειες που συνοδεύουν μια δραστηριότητα,
όπως η απογοήτευση που ακολουθεί μια πιθανή αποτυχία ή η ενδεχόμενη απόρριψη
από τους συνομηλίκους σε περίπτωση επιτυχίας. Ο λόγος που συμπεριλήφθηκε το
κόστος ως μια από τις διαστάσεις της αξίας ήταν γιατί η υποκειμενικά
αντιλαμβανόμενη συνολική αξία ορίστηκε ως το συνδυαστικό αποτέλεσμα των
πλεονεκτημάτων και των μειονεκτημάτων ενασχόλησης με μια δραστηριότητα (Eccles
& Wigfield, 2020). Παρόλα αυτά, ο ποιοτικά διαφορετικός χαρακτήρας του κόστους σε
σχέση με τις υπόλοιπες τρεις διαστάσεις της αξίας τού προσέδωσε έναν ιδιάζοντα ρόλο

43
στη Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας, ο οποίος γινόταν διαφορετικά αντιληπτός καθώς αυτή
εξελισσόταν. Αρχικά, το αντιλαμβανόμενο κόστος θεωρήθηκε ότι διαδραματίζει
διαμεσολαβητικό ρόλο στη διαμόρφωση της υποκειμενικής αξίας μιας δραστηριότητας,
την οποία και επηρεάζει μαζί με άλλους παράγοντες που συνεισφέρουν στις ατομικές
διαφορές ως προς αυτήν (Eccles, 1983). Στη συνέχεια, ενσωματώθηκε στην έννοια της
υποκειμενικής αξίας ως τέταρτη διάστασή της, μαζί με την εσωτερική αξία, την αξία
επίτευξης και τη χρηστική αξία, επηρεάζοντας τη συνολική της εκτίμηση (Wigfield &
Eccles, 2000. Wigfield et al., 2008). Πρόσφατα, η αναθέρμανση του ενδιαφέροντος
γύρω από την έννοια του κόστους οδήγησε σε μια πιο ενδελεχή μελέτη του κόστους, με
αποτελέσματα που υποδεικνύουν τη θεωρητική ανεξαρτητοποίησή του από τις
υπόλοιπες 3 διαστάσεις της υποκειμενικής αξίας (Barron & Hulleman, 2015. Flake,
Barron, Hulleman, McCoach, & Welsh, 2015). Παρόλα αυτά, υπάρχουν και έρευνες που
δε θεωρούν αυτό απαραίτητο, παρόλο που τα εμπειρικά τους αποτελέσματα
αναγνωρίζουν την διάκριση του κόστους, υποστηρίζοντας ότι το κόστος μπορεί να
μελετηθεί εξίσου αποτελεσματικά και με την παραδοσιακή του θεώρηση ως στοιχείο
της συνολικής αξίας (Part et al., 2020). Η συζήτηση αυτή υποδεικνύει ότι η έννοια του
κόστους βρίσκεται ακόμα σε στάδιο θεωρητικής διαμόρφωσης και, επομένως,
απαιτούνται περαιτέρω εμπειρικές έρευνες για τη θεωρητική του θεμελίωση. Η
ιδιαίτερη σημασία του στη διαμόρφωση των κινήτρων γίνεται αντιληπτή από την
πρόταση των Barron και Hulleman (2015) για μετονομασία της θεωρίας Προσδοκίας-
Αξίας σε θεωρία Προσδοκίας-Αξίας-Κόστους. Παρόλα αυτά, οι Eccles και Wigfield (2020)
θεωρούν ότι τα έως τώρα ερευνητικά αποτελέσματα δεν συνηγορούν στη
διαφοροποίηση του κόστους από τις υπόλοιπες διαστάσεις της αξίας σε βαθμό που να
δικαιολογεί μια τέτοιου είδους ριζική αναθεώρηση.

3.3 Ανάπτυξη των Κινήτρων στα Μαθηματικά

Η σημαντική πρόοδος που σημειώθηκε τις τελευταίες δεκαετίες ως προς την

ακρίβεια της θεωρητικής προσέγγισης των κινήτρων βοήθησε στη διεξαγωγή ενός
πλήθους εμπειρικών μελετών που διερεύνησαν την ανάπτυξή τους σε βάθος χρόνου.
Όσες από αυτές εστίασαν στην ανάπτυξη των κινήτρων επίτευξης στα Μαθηματικά,
στην πλειοψηφία τους υπέδειξαν μια καθοδική πορεία κατά μέσο όρο, από την παιδική
ηλικία μέχρι και το τέλος της εφηβείας. Το γεγονός αυτό οφείλεται ως έναν βαθμό στο

44
ότι οι αντιλήψεις που έχουν τα παιδιά σε μικρές ηλικίες σε σχέση με τις ικανότητές τους
δεν ανταποκρίνονται συνήθως στην πραγματικότητα. Αυτό αντικατοπτρίζεται στην
κατά μέσο όρο καθοδική πορεία του αντιλαμβανόμενου βαθμού επάρκειας, που
ξεκινάει κυρίως μετά την ηλικία των 8 ετών, γεγονός που επιβεβαιώνεται από μια
σειρά ερευνών σχετικά και με το μάθημα των Μαθηματικών (Fredricks & Eccles, 2002.
Gaspard, Lauermann, Rose, Wigfield, & Eccles, 2020. Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, &
Wigfield, 2002. Musu-Gillette, Wigfield, Harring, & Eccles, 2015. Watt, 2004). Ενδεικτικά,
αναφέρεται η διαχρονική έρευνα του Jacobs και των συνεργατών του (2002), με
στοιχεία από το 1989 έως και το 1999 που συλλέχθηκαν από 761 μαθητές και από τις
δύο σχολικές βαθμίδες, στην οποία παρατηρήθηκε μια γραμμική μείωση της
αντιλαμβανόμενης επάρκειας στα Μαθηματικά από τάξη σε τάξη. Σε πιο πρόσφατη
έρευνα, οι Barron και Hulleman (2015) αναφέρουν την ύπαρξη σημαντικής μείωσης
στην ηλικία των 14 ετών. Οι λόγοι που θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν την
αναπτυξιακή πορεία αυτού του είδους είναι τόσο ατομικοί όσο και κοινωνικοί.
Συγκεκριμένα, όσο τα παιδιά μεγαλώνουν είναι πιο ακριβή στις κρίσεις τους,
βρίσκονται σε θέση να αντιλαμβάνονται καλύτερα την ανατροφοδότηση που
λαμβάνουν, και αρχίζουν να συγκρίνουν περισσότερο τον εαυτό τους με τους
συνομηλίκους τους. Ταυτόχρονα, κατά τη μετάβαση στο Γυμνάσιο, διαφοροποιούνται
τόσο οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις όσο και ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών, αλλαγές
που οδηγούν σε μια αύξηση των αρνητικών αυτο-αξιολογήσεων της επάρκειάς τους
(Wigfield et al., 2015). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι από την αρχή της εφηβείας οι
μαθητές είναι σε θέση να διακρίνουν την ικανότητα από την προσπάθεια και αρχίζουν
να αντιλαμβάνονται ότι το μέγεθος της προσπάθειας που απαιτείται για επιτυχία σε
ένα έργο υποδεικνύει, ως έναν βαθμό, τα όρια των ικανοτήτων τους (Wigfield et al.,
2015).
Αντίστοιχη καθοδική πορεία υποδεικνύουν αρκετές μελέτες και για την
αντιλαμβανόμενη αξία που έχουν τα Μαθηματικά για τους μαθητές (Barron &
Hulleman, 2015. Fredricks & Eccles, 2002. Musu-Gillette et al., 2015. Watt, 2004),
γεγονός αναμενόμενο, σύμφωνα με τις προβλέψεις του μοντέλου Προσδοκίας-Αξίας
για τη θετική συσχέτιση της αξίας με τις αντιλήψεις ικανότητας (Eccles, 1983). Με βάση
την αναπτυξιακή θεώρηση την οποία περιγράφει ο Wigfield (1994), μπορεί συχνά οι
διαστάσεις της προσδοκίας και της αξίας στα παιδιά να εμφανίζονται αρχικά ως

45
ανεξάρτητες, αλλά στην πορεία η σχέση τους αλλάζει. Αυτό σημαίνει ότι στην αρχή τα
παιδιά ασχολούνται με δραστηριότητες που φαίνονται σε αυτά ενδιαφέρουσες
ανεξάρτητα από τις ικανότητες που πιστεύουν ότι διαθέτουν, αλλά στην πορεία τείνουν
να εκτιμούν περισσότερο τις δραστηριότητες στις οποίες ανταπεξέρχονται επιτυχώς.
Αντίστοιχα, ενδέχεται να μειώνεται η υποκειμενική αξία των δραστηριοτήτων που
δυσκολεύουν τα παιδιά και τα κάνουν να αισθάνονται ανεπαρκή, ώστε να
εξασφαλιστεί η διατήρηση μιας θετικής αυτο-εικόνας.
Η εξέλιξη των επιμέρους διαστάσεων της αξίας των Μαθηματικών και
συγκεκριμένα του ενδιαφέροντος για αυτά και της αντιλαμβανόμενης σπουδαιότητάς
τους, η οποία θεωρήθηκε ως συνδυασμός της αξίας επίτευξης και της χρηστικής τους
αξίας, μελετήθηκε από τις Fredricks και Eccles (2002) σε διαχρονική έρευνα στην οποία
συμμετείχαν 514 μαθητές. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη σταδιακή μετάβαση
των μαθητών από την Α’ Δημοτικού έως και τη Γ’ Λυκείου ανέδειξαν διαφορετικές
διαδρομές για καθεμία από τις διαστάσεις της υποκειμενικής αξίας των Μαθηματικών.
Η αντιλαμβανόμενη σπουδαιότητα των Μαθηματικών εμφάνισε καθοδική πορεία, η
οποία προς το τέλος του Γυμνασίου έτεινε να σταθεροποιηθεί, ενώ το ενδιαφέρον για
τα Μαθηματικά, παρόλο που και αυτό εμφάνισε καθοδική πορεία, προς το τέλος της
εφηβείας έδειχνε να ανακάμπτει. Σε αντίστοιχα συμπεράσματα σχετικά με την
καθοδική πορεία του ενδιαφέροντος για τα Μαθηματικά από την Ε’ Δημοτικού έως την
Γ’ Γυμνασίου κατέληξε και η Frenzel με τους συνεργάτες της (Frenzel et al., 2010) σε
διαχρονική έρευνα με δεδομένα 3193 Γερμανών μαθητών, ενώ την αρχική μείωση της
εσωτερικής αξίας των Μαθηματικών και τη μετέπειτα σταθεροποίησή της κατά τη
μετάβαση στο Λύκειο κατέγραψε και ο Marcoulides με τους συνεργάτες του
(Marcoulides et al., 2008) σε έρευνα με διαχρονικά δεδομένα μαθητών από την ηλικία
των 9 έως και την ηλικία των 17 ετών. Καθοδικές πορείες της εσωτερικής αξίας, της
αξίας επίτευξης και της χρησιμότητας των Μαθηματικών καταγράφηκαν και στην
πρόσφατη διαχρονική έρευνα της Gaspard και της ομάδας της (Gaspard et al., 2017) σε
830 μαθητές από την Ε’ Δημοτικού έως και την Γ΄ Λυκείου, αν και προς το τέλος της
εφηβείας παρατηρήθηκε αύξηση της εσωτερικής αξίας. Τέλος, αναφέρεται και η
διαχρονική έρευνα της ομάδας της Musu-Gillette (2015) σε 421 μαθητές από την
προεφηβεία μέχρι και την ύστερη εφηβεία, κατά την οποία εντοπίστηκαν τρεις
διαφορετικές ομάδες μαθητών με διαφορετική αναπτυξιακή πορεία για τις διαστάσεις

46
του ενδιαφέροντος για τα Μαθηματικά και της σπουδαιότητάς τους (συνδυασμός της
αξίας επίτευξης και της χρησιμότητάς τους). Η καθοδική πορεία των δύο διαστάσεων
της αξίας που χαρακτήριζε αρχικά το σύνολο σχεδόν των μαθητών μέχρι το τέλος του
Γυμνασίου, κατά τη μετάβαση στο Λύκειο συνέχισε να είναι πτωτική για ορισμένους
μαθητές, για άλλους σταθεροποιήθηκε, ενώ για τους υπόλοιπους μετατράπηκε σε
αυξητική, υποδεικνύοντας την ύπαρξη ατομικών διαφορών στον τρόπο που
εξελίσσονται οι αντιλήψεις για την αξία των Μαθηματικών. Οι παράγοντες που
οδηγούν σε τέτοιου είδους διαφοροποιήσεις μπορεί να είναι ατομικοί ή να οφείλονται
στο γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο, όπως για παράδειγμα στη στάση των συμμαθητών
τους απέναντι στα Μαθηματικά, ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού ή οι αντιλήψεις
των ίδιων των γονέων για τα Μαθηματικά, όπως ανέδειξε η έρευνα της Frenzel και των
συνεργατών της (Frenzel et al., 2010) που αναφέρθηκε προηγουμένως.
Αντίθετα με τις τρεις διαστάσεις της αξίας που περιγράφηκαν, η διάσταση του
αντιλαμβανόμενου κόστους ενασχόλησης με τα Μαθηματικά φαίνεται ότι εμφανίζει
μια αυξητική τάση με την ηλικία. Μια τέτοια τάση βρέθηκε να χαρακτηρίζει τους
μαθητές κατά τη σταδιακή τους μετάβαση από την Ε’ Δημοτικού έως την Α’ Γυμνασίου
σε διαχρονική έρευνα των Barron και Hulleman (2015), με τη δραστικότερη μεταβολή
να εμφανίζεται προς το τέλος της Β’ Γυμνασίου. Στην προαναφερθείσα έρευνα της
Gaspard και της ομάδας της (Gaspard et al., 2017) που διήρκησε από την Ε’ Δημοτικού
έως και την Γ΄ Λυκείου επιβεβαιώθηκε μια αντίστοιχη αυξητική τάση, η οποία βρέθηκε
να είναι γραμμική και ισόμορφη για όλες τις διαστάσεις του αντιλαμβανόμενου
κόστους (απαιτούμενη προσπάθεια, ψυχο-συναισθηματικό κόστος, και κόστος
ευκαιρίας). Οι έρευνες που αναφέρθηκαν υποδεικνύουν την αυξανόμενη αποτρεπτική
ισχύ που αποκτάει το κόστος για ενασχόληση με τα Μαθηματικά, συμπληρώνοντας τα
αρνητικά αναπτυξιακά πρότυπα που βρέθηκαν για τις προσδοκίες επιτυχίας και την
αξία που αποδίδεται στο συγκεκριμένο μάθημα.
Μια ενδελεχή ανάλυση της αναπτυξιακής πορείας των κύριων συνιστωσών της
Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας επιχείρησε ο Wigfield με τους
συνεργάτες του (2015) σε ανασκόπησή του. Μεταξύ των διαπιστώσεών τους ήταν η
συνεχώς αυξανόμενη έμφαση των ερευνητών των κινήτρων στον ρόλο του ευρύτερου
πλαισίου (συνομήλικοι, οικογένεια, σχολείο, πολιτισμικό υπόβαθρο κτλ.), στη σημασία
εξειδίκευσης της αναπτυξιακής μελέτης των κινήτρων ανά τομέα (π.χ. στα

47
Μαθηματικά), και στην ανάγκη για εξακρίβωση του βαθμού αλληλοεπικάλυψης και
συσχέτισης των εννοιών που περιγράφουν οι διάφορες θεωρίες κινήτρων, ώστε να
διευκολυνθεί η περαιτέρω μελέτη τους. Παράλληλα, αναφέρθηκαν στις σημαντικές
μεθοδολογικές εξελίξεις που επιτρέπουν πιο εκλεπτυσμένες αναλύσεις των δεδομένων
από διαχρονικές μελέτες ανάπτυξης των κινήτρων (π.χ. μοντέλα λανθάνουσας
καμπύλης ανάπτυξης), και επεσήμαναν δύο ανερχόμενους τομείς έρευνας στον χώρο:
τα μη συνειδητά κίνητρα και τη μελέτη των κινήτρων υπό το πρίσμα των νευρο-
επιστημών.

3.4 Σχέση με την Επίδοση στα Μαθηματικά

3.4.1 Σχέση με την Ατομική Επίδοση

Ήδη στα πλαίσια του αρχικού της μοντέλου, η Eccles (1983) είχε συζητήσει τον
ρόλο της προσδοκίας επιτυχίας και της υποκειμενικής αξίας ως βασικών προβλεπτικών
μεταβλητών της επίδοσης στα Μαθηματικά, ο οποίος τεκμηριώθηκε και εμπειρικά από
τις πρώτες έρευνες που έγιναν εκείνη την εποχή στο πλαίσιο της συγκεκριμένης
θεωρίας (βλ. π.χ. Berndt & Miller, 1990. Wigfield, 1994). Η θετική αυτή προβλεπτική
αξία συνεχίζει να επιβεβαιώνεται μέχρι και σήμερα από ένα πλήθος μελετών που
χρησιμοποιούν ως βάση το θεωρητικό πλαίσιο της Προσδοκίας-Αξίας (βλ. π.χ. Guo et
al., 2016. Marsh et al., 2005. Trautwein et al., 2012). Μάλιστα, αυτό που αναδεικνύεται
από τις περισσότερες έρευνες που χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο
είναι η υψηλότερη συσχέτιση της επίδοσης στα Μαθηματικά με τις προσδοκίες
επιτυχίας συγκριτικά με τη συσχέτιση που έχει η επίδοση με την αποδιδόμενη αξία σε
αυτά (Kosovich et al., 2015. Marsh et al., 2005. Trautwein et al., 2012). Ενδεικτικά,
αναφέρεται η πρόσφατη μελέτη της Gaspard και των συνεργατών της (Gaspard et al.,
2018) σε δείγμα 857 προέφηβων και έφηβων μαθητών, στην οποία βρέθηκε ότι ο
συντελεστής συσχέτισης της επίδοσης στα Μαθηματικά με τις προσδοκίες επιτυχίας
ήταν rexp=.64 για τις προσδοκίες επιτυχίας, και από rval=.16 έως και rval=.49 για τις
επιμέρους εκφάνσεις της αξίας. Κατά τη σύγκριση των επιμέρους διαστάσεων της αξίας
διαπιστώθηκε πως η επίδοση προβλεπόταν ισχυρότερα από την εσωτερική αξία και την
αξία επίτευξης, με τη χρηστική αξία να ακολουθεί. Αυτή η διαπίστωση είναι σύμφωνη
με τα αποτελέσματα ενός πλήθους ερευνών που έχουν βασιστεί και σε άλλα θεωρητικά
πλαίσια, σύμφωνα με τα οποία τα εσωτερικά κίνητρα προβλέπουν καλύτερα την

48
επίδοση στα Μαθηματικά σε σχέση με τα εξωτερικά κίνητρα (βλ. π.χ. Murayama,
Pekrun, Lichtenfeld, & vom Hofe, 2013). Ομοίως, ο Kosovich και οι συνεργάτες του
(Kosovich et al., 2015) βρήκαν τις αντίστοιχες συσχετίσεις με την επίδοση έφηβων
μαθητών στα Μαθηματικά να είναι rexp=.18 και από rval=.14 έως rval=.15, αντίστοιχα.
Παρόλα αυτά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η αποδιδόμενη αξία φαίνεται να
διαδραματίζει σημαντικότερο ρόλο από τις προσδοκίες επιτυχίας όσον αφορά στην
προσπάθεια και στην επιμονή των μαθητών, οι οποίες προβλέπουν την επίδοση
(Trautwein et al., 2012), καθώς και στην επιλογή καριέρας (Plante et al., 2013).
Ως προς το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με τα Μαθηματικά, αν και
αποτελεί τη λιγότερο μελετημένη διάσταση σε σχέση με τις υπόλοιπες διαστάσεις της
αξίας, η αρνητική του συσχέτιση με την επίδοση στα Μαθηματικά επιβεβαιώνεται
συστηματικά στις σχετικές μελέτες. Για παράδειγμα, σημαντικές αρνητικές συσχετίσεις
του αντιλαμβανόμενου κόστους με την επίδοση στα Μαθηματικά βρέθηκαν στις
μελέτες των ερευνητικών ομάδων του Κosovich (2015) και της Gaspard (2018) που
αναφέρθηκαν προηγουμένως (rc=-.17 και rc=-.52/.53 αντίστοιχα), με την προβλεπτική
του ισχύ για την επίδοση να υπερβαίνει την προβλεπτική ισχύ των υπόλοιπων
διαστάσεων της αξίας και στις δύο μελέτες, και να είναι αντίστοιχη με αυτήν των
προσδοκιών επιτυχίας. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και της έρευνας του Guo και
των συνεργατών του (Guo et al., 2016) σε 1868 Γερμανούς μαθητές Γ’ Γυμνασίου. Σε
αυτήν διαπιστώθηκε η ισχυρότερη συσχέτιση του κόστους με την επίδοση στα
Μαθηματικά (rc=-.46) σε σχέση με τις υπόλοιπες διαστάσεις της αξίας (rval=.24 έως .42),
αν και βρέθηκε μικρότερη κατά απόλυτη τιμή από τη συσχέτιση της επίδοσης με τις
προσδοκίες επιτυχίας (rexp=.53). Σε μελέτη του Jiang και των συνεργατών του (Jiang et
al., 2018) σε δύο δείγματα 637 και 211 έφηβων μαθητών από την Κορέα, βρέθηκε ότι
το κόστος ερμήνευε ένα τμήμα της διασποράς της επίδοσης στα Μαθηματικά πλέον
αυτού που ερμήνευαν οι προσδοκίες επιτυχίας και οι υπόλοιπες διαστάσεις της αξίας.
Το εύρημα αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία, καθόσον φέρνει στο προσκήνιο μια ομάδα
μαθητών με αυξημένες πιθανότητες για χαμηλή επίδοση στα Μαθηματικά: τους
μαθητές που αντιλαμβάνονται ένα υψηλό κόστος ενασχόλησης με αυτά, ανεξάρτητα
από τις ενδεχομένως υψηλές προσδοκίες επιτυχίας και την αξία που αποδίδουν στα
Μαθηματικά.

49
 Έχοντας καταστεί σαφής η συσχέτιση των κινήτρων με την επίδοση στα
Μαθηματικά και η δυνατότητα για καλλιέργειά τους, ένα σημαντικό μέρος της
εκπαιδευτικής έρευνας στράφηκε τα τελευταία χρόνια στον σχεδιασμό παρεμβάσεων
για τη βελτίωση των προσδοκιών επιτυχίας των μαθητών και της αξίας που αποδίδουν
στα Μαθηματικά (Hulleman et al., 2015. Wigfield et al., 2017). Οι περισσότερες από
αυτές τις παρεμβάσεις στόχευαν στην ανάδειξη της χρηστικής αξίας των Μαθηματικών,
ενώ υπήρχαν και παρεμβάσεις με πολλαπλούς παράλληλους στόχους, με αξιόλογα
αποτελέσματα ως τώρα. Ενδεικτικά αναφέρεται η έρευνα της Gaspard και των
συνεργατών της (Gaspard, Dicke, Flunger, Brisson, et al., 2015) σε 1916 μαθητές Γ’
Γυμνασίου, στο πλαίσιο της οποίας έγινε προσπάθεια βελτίωσης της αντίληψής τους
για τη χρηστική αξία των Μαθηματικών, μέσω σύντομων παρεμβάσεων διάρκειας 90
λεπτών. Τα θετικά αποτελέσματα που καταγράφηκαν διατηρήθηκαν ακόμα και μετά
από 5 μήνες, ενώ σε ορισμένες τάξεις οι μαθητές βελτίωσαν και τις αντιλήψεις τους
σχετικά με την εσωτερική αξία και την αξία επίτευξης, ανάλογα με το είδος της
παρέμβασης που εφαρμόστηκε. Άλλες παρεμβάσεις που διενεργήθηκαν απευθύνονταν
σε γονείς μαθητών, με στόχο την ενίσχυση των προσπαθειών τους για ανάδειξη κυρίως
της χρηστικής αξίας των Μαθηματικών (Harackiewicz, Rozek, Hulleman, & Hyde, 2012.
Rozek, Hyde, Svoboda, Hulleman, & Harackiewicz, 2015).

3.4.2 Σχέση με τη Μέση Επίδοση της Τάξης

Στα πλαίσια της μελέτης της ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης των μαθητών ως

παράγοντα κινήτρου επίτευξης, εδώ και αρκετά χρόνια έχει αναγνωριστεί ο σημαντικός
ρόλος του ακαδημαϊκού επιπέδου της τάξης στη διαμόρφωσή της. Η επίδραση αυτή
σχετίζεται με το φαινόμενο «Καλύτερα πρώτος στο χωριό, παρά δεύτερος στην πόλη»
(Big Fish Little Pond Effect - BFLPE) (Feldman, 2009. Marsh, 1987. Marsh, Seaton, et al.,
2008), σύμφωνα με το οποίο η αυτο-αντίληψη ενός μαθητή σχετίζεται θετικά με την
ατομική του επίδοση και αρνητικά με τη μέση επίδοση της τάξης στην οποία φοιτά.
Επομένως, ένας μαθητής με υψηλές επιδόσεις εμφανίζει υψηλή αυτο-αντίληψη όταν
συνυπάρχει με μαθητές μετρίων ή χαμηλών επιδόσεων, η οποία όμως μειώνεται όταν ο
μαθητής μετακινείται σε τάξη με υψηλό ποσοστό μαθητών υψηλών επιδόσεων. Το
φαινόμενο αυτό έχει επιβεβαιωθεί σε ένα πλήθος ερευνών, μεταξύ των οποίων είναι
και η έρευνα του Trautwein και των συνεργατών του (Trautwein et al., 2009), οι οποίοι

50
μελέτησαν την ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη στα Μαθηματικά ενός μεγάλου δείγματος
4810 έφηβων Γερμανών μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ατομική επίδοση σε
μαθηματικές δοκιμασίες προέβλεπε θετικά την αυτο-αντίληψη του μαθητή, ενώ η μέση
επίδοση της τάξης αρνητικά. Με άλλα λόγια, μαθητές με ίδιες επιδόσεις είχαν
υψηλότερη αυτο-αντίληψη όταν φοιτούσαν σε τάξεις με χαμηλό μέσο όρο επίδοσης, με
το ποσοστό διακύμανσης της αυτο-αντίληψης που ερμηνευόταν από τη μέση επίδοση
της τάξης να ανέρχεται στο 29%. Σε αντίστοιχη έρευνα της Preckel και των συνεργατών
της (Preckel et al., 2010) μελετήθηκε η ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη για τα Μαθηματικά
93 ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών (βάση ΔΝ, προτάσεων γονέων και
εκπαιδευτικών και σχολικής βαθμολογίας), κατά τη μετάβασή τους από τυπικά
τμήματα της Β’ Γυμνασίου σε ειδικά τμήματα της Γ’ Γυμνασίου για μαθητές υψηλών
επιδόσεων. Τα υψηλά επίπεδα αυτο-αντίληψης που διαπιστώθηκαν στην αρχή του
σχολικού έτους σημείωσαν σημαντική πτώση στην επόμενη μέτρηση μετά από 10
εβδομάδες, ενώ στη μεθεπόμενη μέτρηση μετά από 15 εβδομάδες δεν παρατηρήθηκαν
περαιτέρω μεταβολές. Μάλιστα, αντίστοιχες μετρήσεις των ερευνητών σε ισάριθμους
μαθητές που παρακολουθούσαν τυπικά τμήματα της Γ’ Γυμνασίου δεν έδειξαν κάποια
μεταβολή του επιπέδου αυτο-αντίληψής τους μεταξύ των τριών μετρήσεων. Τα
αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνουν το φαινόμενο BFLP, υποδεικνύοντας παράλληλα
ότι η επίδρασή του είναι περισσότερο έντονη στην αρχή της μετάβασης σε ανώτερο
ακαδημαϊκά περιβάλλον.
Περαιτέρω μελέτες του φαινομένου BFLP έδειξαν ότι εμφανίζεται κυρίως σε
σχολικά περιβάλλοντα, ενώ δεν παρατηρείται σε ακαδημαϊκά περιβάλλοντα εκτός
σχολείου, όπως για παράδειγμα σε θερινά ακαδημαϊκά προγράμματα για
χαρισματικούς μαθητές (Dai, Rinn, & Tan, 2012. Makel, Lee, Olszewski-Kubilius, &
Putallaz, 2012). Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στη βραχυχρόνια διάρκεια των
συγκεκριμένων προγραμμάτων που συνήθως δεν υπερβαίνει τις 3 εβδομάδες, γεγονός
που μειώνει τις πιθανότητες για σημαντικές αλλαγές στην αυτο-εικόνα των μαθητών.
Μάλιστα, σε τέτοιου είδους προγράμματα η αυτο-εικόνα των μαθητών μπορεί ακόμα
και να ενισχυθεί, εφόσον θεωρήσουν ως επίτευγμα τη συμμετοχή τους σε αυτά, ενώ
ταυτόχρονα απουσιάζει η βαθμολογική τους αξιολόγηση και η σύγκριση με τους
υπόλοιπους μαθητές με αντικειμενικά κριτήρια, όπως συμβαίνει στο σχολείο (Patrick et
al., 2015).

51
3.5 Διαφορές Φύλου ως προς τα Κίνητρα Ενασχόλησης με τα Μαθηματικά

Σύμφωνα με την Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας, τόσο οι

προσδοκίες επιτυχίας όσο και η αποδιδόμενη αξία συνδιαμορφώνονται από τα
στερεότυπα που αφορούν στα δύο φύλα, κυρίως μέσω των διαδικασιών
κοινωνικοποίησης κατά την ανάπτυξη ενός παιδιού (Eccles, 2009). Κατά συνέπεια, τα
αγόρια αναμένεται να αναπτύσσουν πιο θετικές αντιλήψεις σχετικά με τους
θεωρούμενους τομείς ανδρικής υπεροχής, όπως είναι τα Μαθηματικά, και τα κορίτσια
σχετικά με τους θεωρούμενους τομείς γυναικείας υπεροχής, όπως για παράδειγμα το
μάθημα της Γλώσσας. Αν και πολλές εμπειρικές έρευνες συνηγορούν με τις
συγκεκριμένες θεωρητικές προβλέψεις, παρόλα αυτά υπάρχουν και έρευνες που δεν
τις επιβεβαιώνουν.
Οι περισσότερες μελέτες που διερεύνησαν τις αντιλήψεις των μαθητών σε
σχέση με τις αντιλαμβανόμενες ικανότητές τους στα Μαθηματικά ανέδειξαν
στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, με τα αγόρια να εκτιμούν
περισσότερο τις ικανότητές τους σε σχέση με τα κορίτσια. Ενδεικτικά αναφέρονται οι
εξής έρευνες: Η έρευνα των Steinmayr και Spinath (2008) με Γερμανούς μαθητές στην
όψιμη εφηβεία, στην οποία οι διαφορές που βρέθηκαν ήταν ανεξάρτητες του δείκτη
νοημοσύνης των μαθητών. Η έρευνα της Vermeer και της ομάδας της (Vermeer et al.,
2000), στην οποία εντοπίστηκαν διαφορές φύλου κυρίως ως προς τις
αντιλαμβανόμενες ικανότητες επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Η διαχρονική
έρευνα των Marsh και Yeung (1998) σε μεγάλο αριθμό Αυστραλών έφηβων μαθητών,
στην οποία βρέθηκε υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτό-αντίληψη για τα αγόρια στα
Μαθηματικά παρά τους χαμηλότερους βαθμούς τους σε σχέση με τα κορίτσια στο
συγκεκριμένο μάθημα. Τέλος, η πρόσφατη έρευνα του Guo και των συνεργατών του
(Guo et al., 2015) με δεδομένα από μαθητές Β’ Γυμνασίου από το Χονγκ Κονγκ από δύο
ακαδημαϊκές χρονιές με απόσταση τεσσάρων ετών μεταξύ τους, στην οποία βρέθηκε
ότι η υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη των αγοριών για τα Μαθηματικά
διατηρήθηκε ακόμα και μετά τις σημαντικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της
χώρας κατά τη διάρκεια εκείνης της περιόδου.
Παρόλα αυτά, ο Jacobs και οι συνεργάτες του (Jacobs et al., 2002) διαπίστωσαν
στη 12ετή διαχρονική τους έρευνα ότι οι διαφορές φύλου στις αντιλήψεις ικανοτήτων

52
ως προς τα Μαθηματικά που παρατηρήθηκαν αρχικά στο Δημοτικό, έτειναν σταδιακά
να εξαλειφθούν όσο οι μαθητές πλησίαζαν προς το τέλος της εφηβείας. Στατιστικώς
σημαντικές διαφορές, αλλά με μικρό μέγεθος επίδρασης του φύλου, βρήκαν και οι
Metallidou και Efklides (2004) σε έρευνά τους σε 572 μαθητές Γυμνασίου. Αντίθετα,
στην έρευνα των Συγκολλίτου και Γωνίδα (2005) που διενεργήθηκε σε έφηβους
ελληνικών Γυμνασίων, δεν εντοπίστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως
προς τις αντιλήψεις αυτο-αποτελεσματικότητας, παρά την υπεροχή που εμφάνισαν τα
κορίτσια ως προς την επίδοση στα Μαθηματικά. Έλλειψη αντίστοιχων διαφορών φύλου
ως προς τις αντιλήψεις ικανότητας στα Μαθηματικά βρέθηκε σε ακόμα μία έρευνα σε
Ελληνικά σχολεία σε 263 μαθητές και μαθήτριες στην ηλικία της προεφηβείας
(Metallidou & Vlachou, 2007). Το αποτέλεσμα αυτό, σε συνδυασμό με τα
αποτελέσματα της έρευνας των Συγκολλίτου και Γωνίδα (2005), καθιστά λιγότερο
αυτονόητη μια πρόβλεψη της υπεροχής των αγοριών ως προς τις αντιλήψεις αυτο-
αποτελεσματικότητάς τους στα Μαθηματικά, τουλάχιστον στα ελληνικά σχολεία.
Ως προς την αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά, η εικόνα που μας δίνουν οι
έρευνες που εξετάζουν την ύπαρξη διαφορών φύλου είναι, επίσης, μεικτή και
εξαρτάται εκτός των άλλων από το αν εξετάζεται η αξία στο σύνολό της ή καθεμία από
τις επιμέρους διαστάσεις της. Για παράδειγμα, στην έρευνα του Jacobs και των
συνεργατών του (2002) που αναφέρθηκε προηγουμένως, δεν παρατηρήθηκαν
στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων, όσον αφορά στη γενικότερη
αξία των Μαθηματικών. Τη συνολικά αντιλαμβανόμενη αξία των Μαθηματικών
υπολόγισαν σε έρευνά τους και οι Steinmayr και Spinath (2008), αλλά διαπίστωσαν ότι
τα αγόρια αντιλαμβάνονταν την αξία πιο υψηλή σε σχέση με τα κορίτσια. Μεταξύ των
ερευνητών που διαχώρισαν τις επιμέρους διαστάσεις της αξίας ήταν και η Watt (2004),
η οποία βρήκε διαφορές σε δείγμα Αυστραλών εφήβων υπέρ των αγοριών μόνο όσον
αφορά στην εσωτερική αξία αλλά όχι στη χρηστική. Στο ίδιο αποτέλεσμα με διεθνές
δείγμα κατέληξε η Watt και σε επόμενη έρευνά της με άλλους συνεργάτες (Watt et al.,
2012), αλλά οι διαφορές φύλου στην εσωτερική αξία που εντόπισε αφορούσαν μόνο
στους Αυστραλούς εφήβους της έρευνας και όχι στους Αμερικανούς και στους
Καναδούς. Αντίστοιχα ήταν τα ευρήματα της Frenzel και της ομάδας της (Frenzel et al.,
2010) στη διαχρονική τους μελέτη σε δείγμα 3193 μαθητών από την Ε’ Δημοτικού μέχρι
την Γ΄Γυμνασίου, στην οποία παρατηρήθηκε, επιπλέον, ότι οι διαφορές ως προς το

53
ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά μεταξύ των δύο φύλων παρέμεναν σταθερές και υπέρ
των αγοριών από την ηλικία των 10 έως και την ηλικία των 15 ετών. Το ενδιαφέρον των
έφηβων μαθητών για τα Μαθηματικά μελέτησε σε πρόσφατη διαχρονική έρευνά της
και η Gaspard με τους συνεργάτες της (Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier et al., 2015) σε
δείγμα 1868 μαθητών Γ’ Γυμνασίου, διαπιστώνοντας για άλλη μια φορά το μεγαλύτερο
ενδιαφέρον των αγοριών για τα Μαθηματικά. Παρόλα αυτά, τα αγόρια και τα κορίτσια
φαίνεται να έχουν κοινές αντιλήψεις σχετικά με την αξία επίτευξης υψηλής επίδοσης
στα Μαθηματικά και τη χρησιμότητά τους (Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier et al.,
2015. Watt, 2004). Όταν όμως εξετάζεται η ειδική χρησιμότητα των Μαθηματικών για
το σχολείο, τα κορίτσια φαίνεται να την αναγνωρίζουν περισσότερο από τα αγόρια
(Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier, et al., 2015), το οποίο πιθανώς να σχετίζεται με την
επίτευξη συνήθως υψηλότερων βαθμών στο μάθημα των Μαθηματικών από τα
κορίτσια (Metallidou & Vlachou, 2007. Συγκολλίτου & Γωνίδα, 2005), παρά τις κατά
μέσο όρο μειωμένες υπόλοιπες διαστάσεις κινήτρων σε σχέση με τα αγόρια.
Αν και το κόστος ξεκίνησε να ερευνάται σχετικά πρόσφατα, ήδη υπάρχουν
ορισμένες έρευνες που μελέτησαν τις διαφορές των δύο φύλων και ως προς τη
συγκεκριμένη διάσταση. Ανάμεσα σε αυτές ήταν και η έρευνα της Watt (2004) σε
έφηβους μαθητές στην Αυστραλία που αναφέρθηκε προηγουμένως, κατά την οποία
βρέθηκε επίσης ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονταν πιο συχνά τα Μαθηματικά ως ένα
μάθημα που απαιτεί αυξημένη προσπάθεια, ένα χαρακτηριστικό που αποτελεί μια από
τις διαστάσεις του κόστους, όπως αυτό ορίστηκε στα πλαίσια της Ενταγμένης στο
Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας (Eccles & Wigfield, 2020). Αυξημένο κόστος
προσπάθειας για τα Μαθηματικά εντόπισε και πιο η πρόσφατη έρευνα της Gaspard και
των συνεργατών της (Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier, et al., 2015) που επίσης
περιγράφηκε προηγουμένως. Στην ίδια έρευνα βρέθηκε και ότι οι μαθήτριες
αντιλαμβάνονταν στατιστικώς σημαντικά υψηλότερο συναισθηματικό κόστος, ενώ οι
διαφορές των δύο φύλων ως προς το κόστος ευκαιρίας δεν ήταν στατιστικώς
σημαντικές.
Η γενικότερη εικόνα που παρουσιάζουν οι προηγούμενες έρευνες για τα
κίνητρα επίτευξης στο μάθημα των Μαθηματικών είναι πως αυτά εμφανίζονται υπέρ
των αγοριών ή, στην καλύτερη περίπτωση, τα δύο φύλα είναι συγκρίσιμα ως προς
αυτά. Επομένως, τα κίνητρα επίτευξης θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως ένας

54
σημαντικός παράγοντας που μπορεί να ερμηνεύσει τις υψηλότερες επιδόσεις που
επιτυγχάνουν συχνά τα αγόρια σε ορισμένες μαθηματικές δοκιμασίες, δεδομένης της
υψηλής συσχέτισης των κινήτρων με την επίδοση στα Μαθηματικά, όπως αναλύθηκε
στην παράγραφο 3.4. Παρόλα αυτά δεν είναι ο μόνος παράγοντας, δεδομένου ότι η
επίδοση στα Μαθηματικά αποτελεί ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο. Στο επόμενο
κεφάλαιο επιχειρείται η περιγραφή ενός επιπλέον παράγοντα που σχετίζεται με την
ακαδημαϊκή επίδοση και που επίσης χαρακτηρίζεται από σημαντική παρωθητική ισχύ.
Πρόκειται για τα συναισθήματα που βιώνουν οι μαθητές εντός του σχολικού πλαισίου,
ο ρόλος των οποίων έχει αρχίσει και ερευνάται όλο και πιο συστηματικά τα τελευταία
χρόνια.

55
4. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: Η ΘΕΩΡΙΑ ΕΛΕΓΧΟΥ-ΑΞΙΑΣ

Υπάρχει ένα πλήθος όρων που σχετίζονται με την έννοια του

συναισθήματος, πολλοί από τους οποίους συχνά χρησιμοποιούνται
χωρίς διάκριση για να περιγράψουν το ίδιο ψυχολογικό φαινόμενο.
Σε αυτούς περιλαμβάνονται οι όροι συναίσθημα, θυμικό, διάθεση,
στάση, και πιο σπάνια όροι όπως ιδιοσυγκρασία και αίσθημα (Linnenbrink, 2006). Η
ασάφεια της χρησιμοποιούμενης ορολογίας, σε συνδυασμό με τη χρήση των εννοιών
αυτών στον καθημερινό λόγο χωρίς ξεκάθαρες ψυχολογικές εννοιολογικές διαφορές
μεταξύ τους, αποτέλεσε ένα από τα βασικά ζητήματα που δυσκόλευαν για χρόνια τη
μελέτη των συναισθημάτων που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή επίτευξη (Hannula,
2015). Παρόλη, όμως, τη διάσταση των επιστημονικών απόψεων σε θέματα ορισμού,
ορισμένες διαπιστώσεις στο ερευνητικό πεδίο των συναισθημάτων έχουν τύχει ευρείας
αποδοχής. Σύμφωνα με τη γνωστική προσέγγιση για παράδειγμα, τα συναισθήματα
είναι κατά βάση ψυχολογικά φαινόμενα, τα οποία προέρχονται και διαμορφώνονται
από γνωστικές εκτιμήσεις, συνοδεύονται από σωματικές αντιδράσεις, σχετίζονται με
τους προσωπικούς στόχους του ατόμου και, υπό αυτήν την έννοια, διαδραματίζουν
σημαντικό ρόλο στην αντιμετώπιση διάφορων καταστάσεων και στην προσαρμογή του
ατόμου σε αυτές (Hannula, 2004).
Ειδικά τα συναισθήματα που αναπτύσσονται εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου,
τα οποία χαρακτηρίζονται ως ακαδημαϊκά, διακρίνονται σε τέσσερις βασικές
κατηγορίες ανάλογα με το αντικείμενο στο οποίο εστιάζονται (Pekrun & Linnenbrink-
Garcia, 2012). Τα συναισθήματα επίτευξης συνδέονται με δραστηριότητες που
σχετίζονται με την ακαδημαϊκή επίτευξη ή τα αποτελέσματα αυτών των
δραστηριοτήτων, τα οποία αξιολογούνται με βάση συγκεκριμένα ποιοτικά κριτήρια
(π.χ. υπερηφάνεια, ντροπή, άγχος κτλ.). Τα επιστημικά συναισθήματα σχετίζονται με τις
γνωστικές ιδιότητες των ακαδημαϊκών έργων και τον τρόπο με τον οποίον αυτές

56
γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές (π.χ έκπληξη, περιέργεια κτλ.). Το ίδιο
ακαδημαϊκό συναίσθημα μπορεί να χαρακτηριστεί ως συναίσθημα επίτευξης ή
επιστημικό, ανάλογα με το αντικείμενο εστίασης. Για παράδειγμα, κατά την επίλυση
ενός δύσκολου μαθηματικού προβλήματος, το συναίσθημα της ευχαρίστησης που
πηγάζει από την πρωτοτυπία του σε σχέση με προηγούμενα επιλυθέντα προβλήματα
θα χαρακτηριζόταν ως επιστημικό, ενώ αν θα πήγαζε από τη θετική έκβαση της
προσπάθειας επίλυσής του θα χαρακτηριζόταν ως συναίσθημα επίτευξης. Η τρίτη
κατηγορία συναισθημάτων είναι τα θεματικά συναισθήματα, τα οποία σχετίζονται με
το περιεχόμενο μιας μαθησιακής δραστηριότητας. Παράδειγμα αποτελεί το
συναίσθημα του ενθουσιασμού που συνήθως συνοδεύει τα μαθηματικά προβλήματα
που έχουν ως θέμα ένα προσφιλές αντικείμενο για τους μαθητές, όπως είναι το
ποδόσφαιρο για ένα μεγάλο ποσοστό αγοριών. Τέλος, τα κοινωνικά συναισθήματα
πηγάζουν από τον κοινωνικό ρόλο που έχουν οι μαθητές ως μέλη της σχολικής
κοινότητας και μπορούν να αναφέρονται σε σχέση με το ίδιο το άτομο (π.χ. ενοχή,
φόβος, ευχαρίστηση, κτλ.), ή σε σχέση με τους άλλους (π.χ. θαυμασμός, ζήλεια,
συμπόνια, ευγνωμοσύνη κτλ.) (Weiner, 2007). Δεδομένου ότι η παρούσα διατριβή
μελετά τη σχολική επίδοση στα Μαθηματικά, οι επόμενες παράγραφοι θα
επικεντρωθούν αποκλειστικά στη μελέτη των συναισθημάτων επίτευξης που
σχετίζονται με αυτήν. Της μελέτης αυτής θα προηγηθεί μια σύντομη ιστορική αναφορά
στις επιστημονικές προσπάθειες διερεύνησης των συναισθημάτων στα πλαίσια των
σχολικών Μαθηματικών.

4.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις

Για πολλά χρόνια, οι ερευνητές στον χώρο της εκπαίδευσης αντιμετώπιζαν τα

συναισθήματα ως μια «αποφεύξιμη πολυπλοκότητα μέτριας σημασίας» (McLeod,
1992, σελ. 576), και η μάθηση αντιμετωπιζόταν ως μια κυρίως μηχανιστική διαδικασία.
Οι πρώτες αξιοσημείωτες μελέτες στον χώρο της μαθηματικής εκπαίδευσης άρχισαν να
εμφανίζονται στις δεκαετίες του ’60 και του ’70 και εστιάζονταν, κατά κύριο λόγο, στο
άγχος σχετικά με τα Μαθηματικά και στη γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι σε
αυτά (Zan et al., 2006). Παρόλα αυτά, οι αρχικές μελέτες αδυνατούσαν να
συμπεριλάβουν όλο το εύρος της επίδρασης των συναισθημάτων στη μάθηση, όπως
αυτή αναγνωρίζεται πλέον σήμερα. Οι πρώτες προσπάθειες προς αυτήν την

57
κατεύθυνση άρχισαν να εμφανίζονται στη δεκαετία του ’80, και συνέβαλαν καταλυτικά
στην εξέλιξη της μελέτης των συναισθημάτων στα χρόνια που ακολούθησαν.

4.1.1 Συναισθήματα-Στάσεις-Αντιλήψεις: το Μοντέλο του McLeod για τα Μαθηματικά

Στα πλαίσια της διδακτικής των Μαθηματικών, ο McLeod ήταν από τους
πρώτους που υποστήριξαν ότι:

Τα συναισθηματικά ζητήματα διαδραματίζουν έναν κεντρικό ρόλο στη μάθηση

και στη διδασκαλία των Μαθηματικών. (…) Εάν η έρευνα γύρω από τη μάθηση
και τη διδασκαλία έχει ως στόχο να μεγιστοποιήσει τον αντίκτυπό της στους
μαθητές και τους καθηγητές, τα συναισθηματικά ζητήματα οφείλουν να
αποκτήσουν μια πιο κεντρική θέση στη συνείδηση των ερευνητών (McLeod,
1992, σελ. 575).

Για τον λόγο αυτόν, ο McLeod επεξεργάστηκε μια νέα θεώρηση των
συναισθημάτων, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα νέα ευρήματα της εποχής από τον χώρο της
γνωστικής ψυχολογίας. Η θεώρηση αυτή πήρε αποστάσεις από την αντιμετώπιση των
συναισθημάτων ως σταθερών ατομικών χαρακτηριστικών, αναγνωρίζοντας αυτά ως
δυναμικές διαδικασίες, ενταγμένες κάθε φορά στο περιβαλλοντικό πλαίσιο (Radford,
2015). Σύντομα, η οπτική αυτή καθιερώθηκε ως το μοντέλο αναφοράς στον χώρο, και
συνεχίζει ακόμα και σήμερα να συμβάλλει στην προαγωγή της σχετικής έρευνας, με τις
κατάλληλες προσαρμογές (Hannula, 2012). Ανάμεσα στις κύριες συνεισφορές του
μοντέλου του McLeod ήταν η προσπάθεια θεωρητικής θεμελίωσης τριών βασικών
εννοιών που χρησιμοποιήθηκαν στην εκπαιδευτική έρευνα για τα Μαθηματικά: του
συναισθήματος, της συναισθηματικής στάσης, και των πεποιθήσεων. Καθεμία από
αυτές μπορεί να διακριθεί περαιτέρω με βάση τη σταθερότητά της, την ένταση, και τον
βαθμό γνωστικής επεξεργασίας που περιλαμβάνει. Συγκεκριμένα, οι πεποιθήσεις
αποτελούν την πιο σταθερή από τις τρεις έννοιες, έχουν τη χαμηλότερη ένταση και
χαρακτηρίζονται από την ενεργό συμμετοχή του γνωστικού συστήματος. Τα
συναισθήματα είναι τα λιγότερο σταθερά, τα πλέον έντονα, και συνοδεύονται από
περιορισμένη γνωστική επεξεργασία. Οι συναισθηματικές στάσεις καλύπτουν τον χώρο
μεταξύ των δύο προηγούμενων άκρων. Επιπλέον, Ο McLeod (1992) περιέγραψε και τις

58
σχέσεις μεταξύ των τριών αυτών εννοιών. Σύμφωνα με το μοντέλο του, οι
επαναλαμβανόμενες συναισθηματικές αντιδράσεις αποτελούν τη γενεσιουργό αιτία
των συναισθηματικών στάσεων. Για παράδειγμα, στην περίπτωση ενός μαθητή που
κατά κανόνα ανταπεξέρχεται επιτυχώς στις περισσότερες ασκήσεις που ανατίθενται
από τον καθηγητή, τυχόν επαναλαμβανόμενες αποτυχίες να επιλύσει τις ασκήσεις
τριγωνομετρίας σε ένα λογικό χρονικό περιθώριο θα οδηγούσαν σταδιακά στην
ανάπτυξη μιας αρνητικής στάσης απέναντι στην τριγωνομετρία. Επιπλέον, ο McLeod
(1992) υποστήριξε ότι το κοινωνικό πλαίσιο και οι προσωπικές εμπειρίες συμβάλλουν
στη δημιουργία των πεποιθήσεων, οι οποίες θεωρούνται ότι διαδραματίζουν έναν
καθοριστικό ρόλο στις συναισθηματικές αντιδράσεις των μαθητών σε καταστάσεις
επίτευξης που σχετίζονται με τα Μαθηματικά (Hannula, 2012).

4.1.2 Νεότερες Θεωρητικές Προσεγγίσεις των Συναισθημάτων Επίτευξης

Τα τελευταία χρόνια έχει θεωρητικά και εμπειρικά τεκμηριωθεί η διασύνδεση

των συναισθημάτων με άλλες σημαντικές διεργασίες κατά τη διαδικασία της μάθησης,
οδηγώντας στη δημιουργία ενοποιημένων μοντέλων που αναγνωρίζουν την
αλληλεπίδραση του συναισθήματος με τις γνωστικές διεργασίες και τα κίνητρα, με την
αυτο-ρύθμιση και την επίδοση, καθώς και με το γενικότερο εκπαιδευτικό και
κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο (Hannula, 2012. Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel,
2006. Pekrun, 2006).
Μεταξύ των νεότερων μοντέλων, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας
επιλέχθηκε η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας του Pekrun (2006, 2017). Ένας από τους βασικούς
λόγους επιλογής της είναι ότι παρέχει τη δυνατότητα μελέτης μιας σειράς διακριτών
συναισθημάτων που εμφανίζονται εντός του σχολικού πλαισίου, προχωρώντας πέρα
από την παραδοσιακή, γενικότερη διάκρισή τους με βάση το σθένος τους σε αρνητικά
και θετικά συναισθήματα. Ταυτόχρονα, μέσα από τη σύνδεση των συναισθημάτων με
μεταβλητές κινήτρων, όπως η αποδιδόμενη αξία σε μια ακαδημαϊκή δραστηριότητα και
ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος του μαθητή ως προς αυτήν, η συγκεκριμένη θεωρία
αναγνωρίζει τη σημαντική παρωθητική δράση των συναισθημάτων σε περιβάλλοντα
επίτευξης, όπως αυτό που εξετάζει η παρούσα έρευνα. Τέλος, το εν λόγω θεωρητικό
πλαίσιο έχει υιοθετηθεί τα τελευταία χρόνια από έναν εκτενή αριθμό ερευνητών που
επικεντρώνονται στη μελέτη των συναισθημάτων επίτευξης (Frenzel, Thrash, Pekrun, &

59
Goetz, 2007. Peixoto et al., 2017. Putwain, Larkin, & Sander, 2013. Villavicencio &
Bernardo, 2013), ο οποίος αυξάνεται σταδιακά, υποδεικνύοντας τον βαθμό
αναγνώρισης των προβλεπτικών δυνατοτήτων της θεωρίας. Ειδικά τα αποτελέσματα
που αφορούν στο μάθημα των Μαθηματικών είναι ιδιαίτερα πλούσια, γεγονός που
επιτρέπει τη σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με τα αποτελέσματα
προηγούμενων μελετών. Στην επόμενη παράγραφο παρουσιάζεται η συγκεκριμένη
θεωρία και στη συνέχεια περιγράφονται τα αποτελέσματα επιλεγμένων μελετών που
βασίστηκαν σε αυτήν, οι οποίες αφορούν στο μάθημα των Μαθηματικών.

4.2 Θεωρία Ελέγχου – Αξίας

Η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας αποτελεί ένα ολοκληρωμένο μοντέλο αναφοράς για τα

συναισθήματα που εμφανίζονται μέσα σε γενικότερα πλαίσια επίτευξης, μεταξύ των
οποίων και σε ακαδημαϊκά πλαίσια επίτευξης. Τα συναισθήματα αυτά μπορούν να
διακριθούν στα πλαίσια της θεωρίας με βάση το σθένος τους σε θετικά ή ευχάριστα
(π.χ. ευχαρίστηση, υπερηφάνεια, ελπίδα, ευγνωμοσύνη, ανακούφιση κτλ.) και αρνητικά
ή δυσάρεστα (π.χ. ανία, άγχος, θυμός, λύπη, αναστάτωση, απελπισία, ντροπή κτλ.).
Επίσης, η θεωρία τα διακρίνει και βάση του βαθμού ενεργοποίησης που τα
χαρακτηρίζει. Συναισθήματα όπως η ευχαρίστηση, η ελπίδα, η ευγνωμοσύνη, ο θυμός,
το άγχος και η ντροπή είναι σε θέση να οδηγήσουν το άτομο να αναλάβει δράση σε
σχέση με μια δραστηριότητα, ενώ άλλα, όπως η ανακούφιση, η ικανοποίηση, η
απογοήτευση, η απελπισία, και η ανία, είναι συναισθήματα που μειώνουν την
ενεργοποίηση του ατόμου, για παράδειγμα λειτουργώντας ανασταλτικά ως προς τη
ενασχόληση ενός μαθητή με ένα συγκεκριμένο μαθηματικό έργο. Τέλος, ένα ακόμα
κριτήριο κατηγοριοποίησής τους είναι και το αντικείμενο εστίασής τους, το οποίο
μπορεί να είναι η δραστηριότητα καθεαυτή ή τα αποτελέσματα που προκύπτουν από
αυτήν. Επιπλέον, τα συναισθήματα που εστιάζουν στα αποτελέσματα διακρίνονται
περαιτέρω σε αυτά που μπορούν να βιωθούν εκ των προτέρων (όταν ο μαθητής
προεξοφλεί την έκβαση) ή εκ των υστέρων (όταν ο μαθητής αξιολογεί την έκβαση).
Συναισθήματα όπως η ευχαρίστηση ή η ανία κατά τη διάρκεια του μαθήματος
εστιάζουν στην ίδια τη δραστηριότητα, ενώ συναισθήματα όπως το προκαταβαλλόμενο
άγχος ή η υπερηφάνεια εστιάζουν αντίστοιχα στα αναμενόμενα αποτελέσματα

60
αποτυχίας (εκ των προτέρων) ή στην επίτευξη θετικών αποτελεσμάτων (εκ των
υστέρων) (Pekrun, 2006. Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007).
Στόχος της Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας είναι η ανάλυση τόσο των παραγόντων που
προκαλούν τα συναισθήματα που βιώνονται σε συνθήκες ακαδημαϊκής επίτευξης (π.χ.
κατά τη διάρκεια του μαθήματος, κατά τη συμμετοχή σε εξεταστικές δοκιμασίες και
κατά τη διαδικασία μελέτης στο σπίτι) όσο και των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων τους
(Pekrun, 2006. Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Η κεντρική της ιδέα είναι ότι οι
εκτιμήσεις ενός ατόμου σχετικά με την ικανότητα ελέγχου μιας συνθήκης επίτευξης και
η αποδιδόμενη κάθε φορά αξία σε μια δραστηριότητα παίζουν καταλυτικό ρόλο στη
γέννηση των συναισθημάτων επίτευξης. Στα πρώτα της στάδια η θεωρία εστιάστηκε
στο συναίσθημα του άγχους, θεωρημένου μέσα από την οπτική της θεωρίας
Προσδοκίας-Αξίας. Τα επόμενα χρόνια εμπλουτίστηκε ώστε να συμπεριλάβει έναν
μεγαλύτερο αριθμό συναισθημάτων, περιγράφοντας τις συσχετίσεις τους με μια σειρά
μεταβλητών που σχετίζονται με το ακαδημαϊκό πλαίσιο, μεταξύ άλλων την αυτο-
ρύθμιση και την ακαδημαϊκή επίδοση. Πλέον, η θεωρία περιλαμβάνει εκτός από
στοιχεία της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας, επιπλέον στοιχεία
από τις θεωρίες αιτιακών αποδόσεων, τις θεωρίες του αντιλαμβανόμενου ελέγχου,
καθώς και από μοντέλα που εξετάζουν τα αποτελέσματα των συναισθημάτων στην
ακαδημαϊκή επίδοση και γενικότερα στη μάθηση (Pekrun, 2006).

4.2.1 Σύνδεση των Εκτιμήσεων Ελέγχου και Αξίας με τα Συναισθήματα Επίτευξης

Σύμφωνα με τη θεωρία Ελέγχου-Αξίας, δύο είδη γνωστικών εκτιμήσεων

ενεργούν καθοριστικά στην ανάπτυξη των συναισθημάτων επίτευξης: α) ο
υποκειμενικά αντιλαμβανόμενος έλεγχος ενός ατόμου αναφορικά με τις εκάστοτε
δραστηριότητες επίτευξης και τα αποτελέσματά τους, όπως για παράδειγμα η εκτίμηση
ότι η επιτυχία στις εξετάσεις εξαρτάται από την προσπάθεια που θα καταβληθεί και,
συνεπώς, είναι ελεγχόμενη από το ίδιο το άτομο, και β) η υποκειμενική αξία που
αποδίδεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες και στα αποτελέσματά τους, για
παράδειγμα η σημασία που έχει για τον μαθητή να πετύχει μια υψηλή βαθμολογία στα
Μαθηματικά.
Ο υποκειμενικά αντιλαμβανόμενος έλεγχος θεωρείται ότι σχετίζεται με τις
προσδοκίες επιτυχίας και τη σύνδεσή τους με τις εκ των προτέρων εκτιμήσεις

61
συσχέτισης αιτιών και μελλοντικών αποτελεσμάτων (Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry,
2007). Οι προσδοκίες αυτές μπορεί να είναι τριών ειδών: 1) προσδοκίες ελέγχου
δραστηριότητας που αφορούν στην αντιλαμβανόμενη ικανότητα του ατόμου για
επιτυχή εκτέλεσή της 2) προσδοκίες έκβασης δραστηριότητας που αφορούν στην
αντιλαμβανόμενη δυνατότητά της να οδηγήσει σε επιθυμητά αποτελέσματα και 3)
προσδοκίες συγκυριακής έκβασης που αφορούν σε υποκειμενικές εκτιμήσεις ότι τα
αποτελέσματα μιας δραστηριότητας είναι ανεξάρτητα από την ενεργοποίηση του
ατόμου. Αντίστοιχα παραδείγματα αποτελούν η προσδοκία ενός μαθητή ότι, εφόσον
επιδείξει την απαιτούμενη συγκέντρωση, θα μπορέσει να κατανοήσει τον αλγόριθμο
επίλυσης της εξίσωσης δευτέρου βαθμού (προσδοκία ελέγχου δραστηριότητας), η
προσδοκία ότι η μελέτη λυμένων ασκήσεων θα οδηγήσει σε υψηλή επίδοση σε ένα
διαγώνισμα Άλγεβρας (προσδοκία έκβασης δραστηριότητας) και η προσδοκία ότι θα
προαχθεί στην επόμενη τάξη, ανεξάρτητα με το αν συμμετέχει ενεργά στο μάθημα των
Μαθηματικών (προσδοκία συγκυριακής έκβασης). Συνήθως οι προσδοκίες για θετική
συγκυριακή έκβαση δεν είναι αρκετά υψηλές σε περιπτώσεις επίτευξης, η οποία κατά
κανόνα συσχετίζεται με την καταβαλλόμενη προσπάθεια (Pekrun, 2006).
Η υποκειμενική αξία στην οποία αναφέρεται η θεωρία και που αποδίδεται σε
μια δραστηριότητα επίτευξης ή στο αποτέλεσμά της, μπορεί να είναι είτε εσωτερική
είτε εξωτερική, κατά αντιστοιχία με την έννοια της αξίας που περιγράφηκε στα πλαίσια
της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας. Η εσωτερική αξία μιας
δραστηριότητας σχετίζεται με την εκτίμηση της ίδιας της δραστηριότητας, ανεξάρτητα
από το αποτέλεσμά της. Για παράδειγμα, ένας μαθητής θα μπορούσε να λύνει
περισσότερες ασκήσεις Μαθηματικών στο σπίτι από όσες του αναθέτει ο καθηγητής
του, γιατί τις βρίσκει συναρπαστικές, αδιαφορώντας για το αν αυτό επηρεάσει τον
βαθμό του στο μάθημα. Αντίστοιχα, η εξωτερική αξία σχετίζεται με τη χρησιμότητα
μιας δραστηριότητας στην παραγωγή επιθυμητών αποτελεσμάτων. Παράδειγμα
αποτελεί η επιμέλεια στην καθημερινή επίλυση των ασκήσεων για το σπίτι, με σκοπό
την ικανοποίηση των γονέων ή του εκπαιδευτικού (Pekrun et al., 2007). Η εσωτερική
και η εξωτερική αξία μπορούν να συνδυαστούν σε μια ενιαία εκτίμηση της γενικότερης
αξίας ενός αποτελέσματος (αξία αποτελέσματος). Επομένως, μια ενδεχόμενη επιτυχία
θα ήταν ακόμα πιο σημαντική αν όχι μόνο εκτιμόταν η ίδια η δραστηριότητα, αλλά

62
ταυτόχρονα εξυπηρετούνταν κάποιος επιπλέον σκοπός, για παράδειγμα η πρόσβαση
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Pekrun, 2006).
Σύμφωνα με τη θεωρία, οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους μπορούν να
συνδυαστούν οι εκτιμήσεις ελέγχου και αξίας οδηγούν στην εμφάνιση διαφορετικών
συναισθημάτων επίτευξης. Στον Πίνακα 1 περιγράφονται τα συναισθήματα που
προκύπτουν από αυτούς τους συνδυασμούς, κατηγοριοποιημένα ανάλογα με το αν
εστιάζονται στην ίδια τη δραστηριότητα, ή στο εκτιμώμενο αποτέλεσμα αυτής (εκ των
προτέρων ή εκ των υστέρων).

Πίνακας 1
Συναισθήματα Επίτευξης που Προκύπτουν από τους Συνδυασμούς των Εκτιμήσεων
Αντιλαμβανόμενου Ελέγχου και Υποκειμενικής Αξίας, Σύμφωνα με τις Προβλέψεις της
Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας (Pekrun et al., 2007, σελ. 20)
Εκτιμήσεις
Εστίαση Αξία Έλεγχος Συναίσθημα
Αποτέλεσμα/ Θετική (Επιτυχία) Υψηλός Χαρά της Προσδοκίας
Εκ των προτέρων Μέτριος Ελπίδα
Χαμηλός Απελπισία
Αρνητική (Αποτυχία) Υψηλός Προσδοκώμενη Ανακούφιση
Μέτριος Άγχος
Χαμηλός Απελπισία
Αποτέλεσμα/ Θετική (Επιτυχία) Ανεξάρτητος Ευχαρίστηση
Εκ των υστέρων Εαυτός Υπερηφάνεια
Άλλος Ευγνωμοσύνη
Αρνητική (Αποτυχία) Ανεξάρτητος Λύπη
Εαυτός Ντροπή
Άλλος Θυμός
Δραστηριότητα Θετική Υψηλός Ευχαρίστηση
Αρνητική Υψηλός Θυμός
Θετική/Αρνητική Χαμηλός Εκνευρισμός
Καμία Υψηλός/Χαμηλός Ανία

Συγκεκριμένα, όσον αφορά στις περιπτώσεις που τα συναισθήματα εστιάζονται

στη δραστηριότητα, εφόσον αυτή θεωρείται ελέγξιμη από το άτομο και ταυτόχρονα
σημαντική μπορεί να εμφανιστεί το συναίσθημα της ευχαρίστησης. Αν η
δραστηριότητα θεωρείται ελέγξιμη αλλά αξιολογείται αρνητικά, εμφανίζεται θυμός,
όπως στις περιπτώσεις που ο μαθητής είναι σε θέση να φέρει ένα έργο εις πέρας, αλλά
θεωρεί ότι η προσπάθεια που καταβάλει για να το πετύχει είναι υπερβολική. Αντίθετα,
εάν η δραστηριότητα δεν είναι εύκολα διαχειρίσιμη αλλά αξιολογείται θετικά, ο

63
μαθητής αναμένεται να βιώσει αναστάτωση. Σε περίπτωση που η δραστηριότητα δεν
αξιολογείται ούτε θετικά, ούτε αρνητικά, η θεωρία προβλέπει ότι θα εμφανιστεί το
συναίσθημα της ανίας, ανεξάρτητα από τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο. Αυτό μπορεί να
συμβεί είτε σε περιπτώσεις τετριμμένων δραστηριοτήτων χαμηλών απαιτήσεων και
άρα υψηλού ελέγχου, είτε σε περιπτώσεις που οι απαιτήσεις υπερβαίνουν τις
ικανότητες του μαθητή, και ταυτόχρονα ο ίδιος δεν βρίσκει νόημα στην ενασχόλησή
του με τη δραστηριότητα, οπότε την απαξιώνει (Pekrun, 2006. Pekrun et al., 2007).
Αναφορικά με τα συναισθήματα που εστιάζονται στο αποτέλεσμα, και
συγκεκριμένα στην εκ των προτέρων εκτίμησή του, η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας προβλέπει
ότι όταν ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος είναι υψηλός και προεξοφλείται η επιτυχία, το
αναμενόμενο συναίσθημα θα είναι η χαρά της προσδοκίας. Όταν ο έλεγχος είναι
μερικός και, άρα, υπάρχει αβεβαιότητα όσον αφορά στο αποτέλεσμα, τότε τα
συναισθήματα που μπορεί να εμφανιστούν είναι αυτά της ελπίδας, εφόσον οι
πιθανότητες είναι πιο ευνοϊκές για επιτυχία, και του άγχους, εφόσον προεξοφλείται
αποτυχία. Υπάρχει, επίσης, και το ενδεχόμενο εμφάνισης ανάμεικτων συναισθημάτων
ελπίδας και άγχους, τα οποία προκαλούνται ακριβώς από αυτήν την αβεβαιότητα.
Αντίστοιχα, τα εκ των υστέρων συναισθήματα επίτευξης που ακολουθούν σημαντικές
επιτυχίες ή αποτυχίες μπορεί να εξαρτώνται και αυτά από τον αντιλαμβανόμενο
έλεγχο. Συγκεκριμένα, όταν το αποτέλεσμα είναι ελέγξιμο και αποδίδεται στον εαυτό,
εμφανίζεται το συναίσθημα της υπερηφάνειας σε περίπτωση επιτυχίας και της ντροπής
σε περίπτωση αποτυχίας. Εάν ο έλεγχος θεωρηθεί εξωτερικός, όπως σε περίπτωση
αποτυχίας σε ένα διαγώνισμα Μαθηματικών λόγω υψηλής δυσκολίας των ασκήσεων
που επέλεξε ο εκπαιδευτικός, προβλέπεται να εμφανιστεί θυμός (Pekrun, 2006. Pekrun,
Frenzel, Goetz, & Perry, 2007).
Τέλος, η θεωρία προβλέπει ότι όσο πιο υψηλή αξία αποδίδεται σε μια
δραστηριότητα, και ταυτόχρονα όσο πιο υψηλός (για τα θετικά συναισθήματα) ή
χαμηλός (για τα αρνητικά συναισθήματα) είναι ο βαθμός ελέγχου τόσο πιο έντονο είναι
το εμφανιζόμενο συναίσθημα. Επιπλέον, αν λείπει κάποιος από τους δύο παράγοντες
του ελέγχου ή της αξίας συνήθως δεν εμφανίζεται κάποιο συναίσθημα, με εξαίρεση την
ανία, η οποία εμφανίζεται σε περιπτώσεις μηδενικής αποδιδόμενης αξίας (Pekrun,
2006. Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007). Στο Σχήμα 3. περιγράφεται ο μηχανισμός
εμφάνισης τριών διαφορετικών συναισθημάτων επίτευξης, ανάλογα με τις

64
υποκειμενικές εκτιμήσεις ελέγχου μιας δραστηριότητας και της αξίας που αποδίδεται
σε αυτήν.

Πεποιθήσεις Δραστηριότητα
Ελέγχου και Αξίας Επίτευξης

Προσδοκώμενο Αναμένεται Όχι Όχι Αρνητικό

Αποτέλεσμα Αποτυχία; Συναίσθημα

Ναι

Αποτυχία
Εσωτερικές και Όχι Όχι Αρνητικό
Υποκειμενικά
Εξωτερικές Αξίες Συναίσθημα
Βλαβερή;

Ναι

Προσδοκώμενος Προληπτική
Έλεγχος Δραστηριότητας + Δράση Εφικτή και
Αποτέλεσμα Δραστηριότητας Επιτυχής;

Όχι Αβέβαιο Ναι

Απελπισία Άγχος Ανακούφιση

Αντιμετώπιση + Προληπτική Δράση

Σχήμα 3. Μηχανισμός εμφάνισης διαφορετικών συναισθημάτων επίτευξης,

σύμφωνα με τις προβλέψεις της Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006, σελ. 322).

Τα συναισθήματα επίτευξης σπάνια εμφανίζονται μέσα στο σχολικό πλαίσιο

απομονωμένα. Αντιθέτως, συσχετίζονται και αλληλεπιδρούν με άλλους σημαντικούς
παράγοντες κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια έχει σημειωθεί
σημαντική πρόοδος όσον αφορά στη μελέτη αυτών των συσχετίσεων, οι κυριότερες
από τις οποίες περιγράφονται στις παραγράφους που ακολουθούν.

4.3 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με τα Κίνητρα Επίτευξης

Σύμφωνα με τις προβλέψεις τις Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας, τα θετικά

συναισθήματα ενεργοποίησης, όπως η ευχαρίστηση και η υπερηφάνεια, αναμένεται να
αυξάνουν το ενδιαφέρον ενός ατόμου για μια δραστηριότητα και γενικότερα τα

65
κίνητρά του για ενασχόληση με αυτήν. Αντίστοιχα, τα αρνητικά συναισθήματα
απενεργοποίησης, όπως η ανία και η απελπισία, αναμένεται να μειώνουν τα κίνητρα
ενός ατόμου για ενασχόληση με μια δραστηριότητα (Pekrun, 2006, 2017. Pekrun et al.,
2007). Παρόλα αυτά, οι προβλέψεις που αφορούν στα θετικά συναισθήματα
απενεργοποίησης (π.χ. ανακούφιση) και στα αρνητικά συναισθήματα ενεργοποίησης
(π.χ. θυμός) δεν είναι τόσο ξεκάθαρες, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στην
περίπτωση που ένας μαθητής θυμώσει με την αδυναμία του να επιλύσει μια άσκηση,
γεγονός που θα μπορούσε να τον οδηγήσει είτε στην εγκατάλειψη της προσπάθειας,
είτε στην αναζήτηση βοήθειας για την επίλυσή της. Οι συγκεκριμένες προβλέψεις
έχουν επιβεβαιωθεί και σε εμπειρικές μελέτες, όπως οι συστηματικές έρευνες του
Pekrun και των συνεργατών του (Pekrun et al., 2002, 2004) σε φοιτητές, στις οποίες
βρέθηκε ότι η ευχαρίστηση κατά τη μάθηση προέβλεπε θετικά τα εσωτερικά και τα
εξωτερικά κίνητρα, ενώ η ανία και η απελπισία τα προέβλεπαν αρνητικά. Οι ίδιες
μελέτες επιβεβαίωσαν και την πολυπλοκότητα της σχέσης των αρνητικών
συναισθημάτων ενεργοποίησης με τα κίνητρα, βρίσκοντας γενικότερα αρνητικές
συσχετίσεις του άγχους και της ντροπής με το ενδιαφέρον και την προσπάθεια, αλλά
ταυτόχρονα εντόπισαν θετικές συσχετίσεις των εν λόγω συναισθημάτων με μαθησιακές
στρατηγικές επανάληψης, το οποίο υποδηλώνει αφοσίωση σε μια δραστηριότητα
(Pekrun et al., 2004).
Τα τελευταία χρόνια ένα πλήθος ερευνητών επιχείρησε να μελετήσει τη σχέση
μεταξύ των συναισθημάτων και των κινήτρων έφηβων μαθητών ως προς τα
Μαθηματικά. Ο Winberg και οι συνεργάτες του (Winberg et al., 2014) εξέτασαν μια
σειρά ατομικών μεταβλητών και μεταβλητών πλαισίου (π.χ. υποστήριξη από την
οικογένεια, ενθουσιασμός εκπαιδευτικού κτλ.) σε δείγμα 668 έφηβων Σουηδών
μαθητών και βρήκαν ότι τα εσωτερικά κίνητρα ήταν ο δεύτερος ισχυρότερος
προβλεπτικός παράγοντας των θετικών συναισθημάτων, υστερώντας μόνο του
αντιλαμβανόμενου βαθμού μάθησης στο μάθημα των Μαθηματικών. Η ευχαρίστηση
κατά τη διάρκεια του μαθήματος βρέθηκε να συσχετίζεται ισχυρά και με την
ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη των μαθητών, τόσο στην έρευνα του Goetz και των
συνεργατών του σε 1380 Γερμανούς μαθητές (Goetz, Frenzel, et al., 2008), όσο και στην
έρευνα της Van Der Beek και της ομάδας της σε 1014 Ολλανδούς μαθητές (van der
Beek et al., 2017), στην οποία διαπιστώθηκε και ισχυρή αρνητική συσχέτιση του άγχους

66
με την ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη. Αρνητική συσχέτιση του άγχους βρέθηκε και με την
αυτο-αποτελεσματικότητα, αλλά θετική με τη γενικότερη αποδιδόμενη αξία στα
Μαθηματικά, σε διαχρονική έρευνα που διεξάχθηκε από τις Kyttälä και Björn (2010) σε
δείγμα 116 Φινλανδών εφήβων, αναδεικνύοντας για άλλη μια φορά την πολύπλοκη
σχέση που έχουν τα αρνητικά συναισθήματα ενεργοποίησης με τα κίνητρα επίτευξης
και την επισφάλεια στην εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς τη γενικότερη παρωθητική
τους δράση. Σε έρευνα των Schukajlow και Rakoczy (2016) σε 144 έφηβους Γερμανούς,
κατά την οποία οι μαθητές κλήθηκαν να επιλύσουν μια σειρά μαθηματικών
προβλημάτων στα πλαίσια σύντομης παρέμβασης, το ενδιαφέρον τους για τα
Μαθηματικά που μετρήθηκε εκ των προτέρων βρέθηκε να προβλέπει θετικά τα θετικά
τους συναισθήματα κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, τα οποία με τη σειρά τους
βρέθηκαν να ενισχύουν περαιτέρω το ενδιαφέρον των μαθητών για τα Μαθηματικά
σύμφωνα με τις μετρήσεις που ακολούθησαν την παρέμβαση. Αντίθετα, το ενδιαφέρον
δε φάνηκε να επηρεάζει το συναίσθημα της ανίας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης,
αλλά ούτε να επηρεάζεται από αυτήν στις μετρήσεις που ακολούθησαν. Μια ευρεία
σειρά συναισθημάτων, συγκεκριμένα την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, το άγχος, τον
θυμό και την ανία, μελέτησε ως προς τη σχέση τους με την ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη
και ο Goetz με την ομάδα του (Goetz et al., 2010) σε δείγμα 1710 Γερμανών εφήβων. Οι
συσχετίσεις που βρέθηκαν ήταν σημαντικές, και μάλιστα ήταν ισχυρότερες όταν
αφορούσαν στο μάθημα των Μαθηματικών, σε σχέση με τα γλωσσικά μαθήματα
(Γερμανικά και Αγγλικά), και ακόμα πιο ισχυρές για τους μαθητές Λυκείου σε σχέση με
τις αντίστοιχες συσχετίσεις που βρέθηκαν για τους μαθητές Γυμνασίου. Ο μεγαλύτερος
βαθμός συσχέτισης με την ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη στα Μαθηματικά εντοπίστηκε
για το συναίσθημα της υπερηφάνειας, ενώ ο μικρότερος για το συναίσθημα της ανίας.
Παράλληλα, αρκετοί ερευνητές επέλεξαν να μελετήσουν τη σχέση των
συναισθημάτων με τα κίνητρα σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια και συνθήκες στις
οποίες αναπτύσσονται (Burić & Sorić, 2012. et al., 2011). Για παράδειγμα, ο Goetz και η
ομάδα του (Goetz et al., 2012) σε έρευνα με συμμετέχοντες 553 έφηβους Γερμανούς
μαθητές μελέτησαν την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, το άγχος, τον θυμό και την
ανία που βιώνουν τόσο εντός του μαθήματος των Μαθηματικών όσο και κατά την
ενασχόλησή τους με τις μαθηματικές ασκήσεις για το σπίτι. Τα συναισθήματα που
εμφανίζονταν στην τάξη βρέθηκαν να συσχετίζονται πιο ισχυρά με την ακαδημαϊκή

67
αυτο-αντίληψη των μαθητών, αν και το μέγεθος επίδρασης του εκπαιδευτικού
πλαισίου ήταν σχετικά χαμηλό (0.17). Σε πιο πρόσφατη μελέτη σε Πορτογάλλους
εφήβους, ο Peixoto με τους συνεργάτες του (Peixoto et al., 2017) μελέτησαν μια ευρεία
σειρά συναισθημάτων, συγκεκριμένα την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, την
ανακούφιση, το άγχος, τον θυμό, την απελπισία και την ανία, σε δύο διαφορετικές
συνθήκες: κατά τη διάρκεια του μαθήματος και κατά τη διάρκεια μαθηματικών
δοκιμασιών εντός της τάξης. Και στις δύο περιπτώσεις οι συσχετίσεις των
συναισθημάτων με την ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη και με την αντιλαμβανόμενη αξία
των Μαθηματικών βρέθηκαν να είναι θετικές για τα θετικά συναισθήματα και
αρνητικές για τα αρνητικά (με εξαίρεση το συναίσθημα της ανακούφισης), ενώ και πάλι
οι συσχετίσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος εμφανίστηκαν να είναι οι πιο ισχυρές.
Μάλιστα, και σε συμφωνία με τις προβλέψεις της Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας, τα θετικά
συναισθήματα ενεργοποίησης (ευχαρίστηση και υπερηφάνεια) και τα αρνητικά
συναισθήματα απενεργοποίησης (ανία και απελπισία) εμφάνισαν ισχυρότερες
συσχετίσεις με τα κίνητρα ενασχόλησης με τα Μαθηματικά σε σχέση με το θετικό
συναίσθημα απενεργοποίησης (ανακούφιση) και τα αρνητικά συναισθήματα
ενεργοποίησης (θυμός και άγχος).
Τέλος, υπήρχαν και ερευνητές που επέλεξαν μια προσωποκεντρική προσέγγιση
κατά τη μελέτη της συσχέτισης των κινήτρων και των συναισθημάτων επίτευξης,
ομαδοποιώντας μαθητές με παρόμοια χαρακτηριστικά κινήτρων και συγκρίνοντάς τους
ως προς τα συναισθήματά τους. Μεταξύ αυτών, η Conley (2012) διαπίστωσε κατά τη
μελέτη 1870 Βιετναμέζων και Λατίνων μαθητών ότι οι μαθητές με τα υψηλότερα
κίνητρα ενασχόλησης με τα Μαθηματικά βίωναν συχνότερα θετικά συναισθήματα και
σπανιότερα αρνητικά, σε σχέση με τους μαθητές με τα χαμηλότερα κίνητρα. Ειδικά ο
ρόλος του κόστους βρέθηκε να είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς διαφοροποιούσε
περαιτέρω τους μαθητές των ομάδων που είχαν τα υψηλότερα κίνητρα, σε αυτούς που
αντιλαμβάνονταν υψηλό κόστος και είχαν περισσότερα αρνητικά συναισθήματα και σε
αυτούς που αντιλαμβάνονταν χαμηλό κόστος και είχαν λιγότερα αρνητικά
συναισθήματα, χωρίς όμως παράλληλα να εμφανίζονται στατιστικώς σημαντικές
διαφορές μεταξύ τους ως προς τα θετικά συναισθήματα που βίωναν. Η σχέση του
κόστους με τα συναισθήματα εξετάστηκε και σε πρόσφατη έρευνα σε 1172
Αυστραλούς εφήβους από τη Watt και τους συνεργάτες της (Watt et al., 2019), στην

68
οποία εντοπίστηκαν τρεις ομάδες μαθητών με βάση τα κίνητρά τους: (i) μαθητές
υψηλών κινήτρων (υψηλές προσδοκίες και αξία, χαμηλό κόστος), (ii) μαθητές χαμηλών
κινήτρων (χαμηλές προσδοκίες και αξία, υψηλό κόστος), (iii) μαθητές φιλόδοξοι που
αντιμετωπίζουν δυσκολίες (υψηλές προσδοκίες, αξία και κόστος). Μεταξύ των
συμπερασμάτων της έρευνας ήταν ότι οι δύο ομάδες μαθητών με το υψηλότερο κόστος
ενασχόλησης με τα Μαθηματικά διακατέχονταν από περισσότερα αρνητικά
συναισθήματα σε σχέση με την ομάδα υψηλών κινήτρων, τα οποία μάλιστα ήταν
εντονότερα για τους φιλόδοξους μαθητές με δυσκολίες, παρά το γεγονός ότι είχαν
υψηλές προσδοκίες επιτυχίας και απέδιδαν υψηλή αξία στα Μαθηματικά.
Η ανάλυση που προηγήθηκε αναδεικνύει την ανάγκη για διερεύνηση της
συσχέτισης των κινήτρων με τα επιμέρους συναισθήματα επίτευξης, πλέον της
παραδοσιακής διερεύνησης που τα ομαδοποιεί σε θετικά και αρνητικά. Ταυτόχρονα,
κατέστη σαφές ότι η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας μπορεί να εφαρμοστεί επιτυχώς για τη
συγκεκριμένη διερεύνηση, ανεξάρτητα από το πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο
στο οποίο φοιτούν οι μαθητές. Στην επόμενη παράγραφο μελετάται η σχέση των
συναισθημάτων επίτευξης με τις γνωστικές και τις μεταγνωστικές διεργασίες των
εφήβων, οι οποίες συνδιαμορφώνουν με τα συναισθήματα και τα κίνητρα τον βαθμό
αυτο-ρύθμισης των μαθητών, έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.

4.4 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με Γνωστικές και Μεταγνωστικές

Μεταβλητές

Η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας αναγνωρίζει τη άρρηκτη σχέση των συναισθημάτων

επίτευξης με το γνωστικό σύστημα, όχι μόνο λόγω της προέλευσής τους και από τις
αντιλήψεις ενός ατόμου, αλλά και λόγω της επίδρασής τους στις γνωστικές του
λειτουργίες. Συγκεκριμένα, τα συναισθήματα έχουν τη δυνατότητα να εστιάζουν την
προσοχή σε μια δραστηριότητα ή να την αποσπούν από αυτήν, με αποτέλεσμα να
αξιοποιούνται ή να σπαταλούνται πολύτιμοι γνωστικοί πόροι, επηρεάζοντας ανάλογα
τα μαθησιακά αποτελέσματα (Pekrun, 2017. Pekrun et al., 2007). Αυτό ισχύει τόσο για
τα θετικά συναισθήματα επίτευξης, τα οποία συνήθως βοηθούν στην εστίαση σε μια
δραστηριότητα, όσο και για τα αρνητικά, τα οποία συνήθως οδηγούν σε σκέψεις που
απομακρύνουν την προσοχή από την ίδια τη δραστηριότητα. Παράλληλα, η Θεωρία

69
Ελέγχου-Αξίας προβλέπει ότι τα θετικά συναισθήματα ενεργοποίησης (π.χ. η
ευχαρίστηση) μπορούν να ενισχύσουν την κριτική σκέψη και τη χρήση στρατηγικών
βάθους (π.χ. τη νοητική αναπαράσταση ενός προβλήματος) και παράλληλα να
υποστηρίξουν την αυτο-ρύθμιση της μάθησης ενός μαθητή, ενισχύοντας την ευελιξία
στον τρόπο σκέψης και δράσης του. Αντίθετα, τα αρνητικά συναισθήματα
ενεργοποίησης (π.χ. το άγχος και η ντροπή) θεωρούνται ότι ενισχύουν τις στρατηγικές
επιφάνειας (π.χ. την επανάληψη) και ότι συνδέονται συχνότερα με την ανάγκη για
εξωτερική καθοδήγηση. Τέλος, τα συναισθήματα απενεργοποίησης (π.χ. η ανακούφιση
και η ανία) θεωρούνται ότι αποτρέπουν την επένδυση γνωστικών πόρων σε μια
δραστηριότητα (Pekrun, 2017. Pekrun et al., 2007, 2002).
Οι υποθέσεις αυτές έχουν εξεταστεί από ένα πλήθος μελετών σε διάφορα
εκπαιδευτικά πλαίσια (Mega, Ronconi, & De Beni, 2014. Pekrun, Goetz, Daniels,
Stupnisky, & Perry, 2010. Tzohar-Rozen & Kramarski, 2014. Villavicencio & Bernardo,
2013), μεταξύ αυτών και σε σχολικά περιβάλλοντα. Σε μια από αυτές, η Muis και οι
συνεργάτες της (Muis et al., 2015) μελέτησαν τα συναισθήματα της ευχαρίστησης, του
άγχους και της ανίας σε δείγμα 79 προέφηβων μαθητών, από τους οποίους ζητήθηκε
να επιλύσουν ένα περίπλοκο μαθηματικό πρόβλημα, αφιερώνοντας καθημερινά 1,5-2
ώρες επί 3-4 ημέρες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το άγχος προέβλεπε θετικά τη
χρήση επιφανειακών γνωστικών στρατηγικών όπως αναμενόταν, αλλά και τη χρήση
μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης, ενώ η ανία προέβλεπε αρνητικά τη χρήση
γνωστικών στρατηγικών βάθους και μεταγνωστικών στρατηγικών. Αντίθετα με ό,τι
αναμενόταν, η ευχαρίστηση δε φάνηκε να προβλέπει τη χρήση κάποιας στρατηγικής
κατά την επίλυση του προβλήματος, συμπέρασμα στο οποίο κατέληξε και η
Chatzistamatiou με τους συνεργάτες της (Chatzistamatiou et al., 2015) σε δική τους
μελέτη με μαθητές στην προεφηβία. Προέφηβους μαθητές σε συνθήκες επίλυσης
μαθηματικών προβλημάτων μελέτησε και ο Tornare με τους συνεργάτες του (Tornare
et al., 2015), οι οποίοι βρήκαν ότι η ευχαρίστηση και η απελπισία συσχετίζονταν
αρνητικά και θετικά αντίστοιχα με τη μεταγνωστική εμπειρία του αισθήματος
δυσκολίας των προβλημάτων. Τις μεταβολές της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας, του
άγχους και της ανίας 495 εφήβων ως προς τα Μαθηματικά κατά τη διάρκεια ενός
σχολικού έτους μελέτησαν ο Ahmed και οι συνεργάτες του (Ahmed et al., 2013),
διερευνώντας ταυτόχρονα τον τρόπο με τον οποίον τα συγκεκριμένα συναισθήματα

70
συνδέονταν με τις μαθησιακές στρατηγικές αυτο-ρύθμισης. Κατά τις αρχικές μετρήσεις,
βρήκαν ότι η ευχαρίστηση και η υπερηφάνεια προέβλεπαν θετικά και σε στατιστικώς
σημαντικό βαθμό τόσο τη χρήση μαθησιακών στρατηγικών επιφάνειας και βάθους όσο
και τη χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών, φαινόμενο που διατηρήθηκε καθ’ όλη τη
διάρκεια της χρονιάς, με τις αλλαγές των θετικών συναισθημάτων να προβλέπουν
αντίστοιχες αλλαγές στη χρήση των στρατηγικών μάθησης. Αντίθετα, η ανία βρέθηκε να
προβλέπει αρνητικά μόνο τη χρήση των στρατηγικών επιφάνειας και των
μεταγνωστικών στρατηγικών, με το συγκεκριμένο πρότυπο να διατηρείται κατά τη
διάρκεια της χρονιάς μόνο ως προς τις στρατηγικές επιφάνειας. Ταυτόχρονα, ενώ το
άγχος εμφάνισε στατιστικώς σημαντική συσχέτιση με τη χρήση μεταγνωστικών
στρατηγικών κατά τις αρχικές μετρήσεις, και μόνο με αυτήν, η περιορισμένη μεταβολή
του κατά τη διάρκεια της χρονιάς δεν φάνηκε να συνδέεται με τις σημαντικές
μεταβολές στη χρήση στρατηγικών αυτο-ρύθμισης των μαθητών. Τέλος, η διασύνδεση
των συναισθημάτων επίτευξης με τις μεταγνωστικές διεργασίες αναδείχθηκε και στην
πρόσφατη έρευνα του Nakhostin Goldoost και των συνεργατών του (Nakhostin
Goldoost et al., 2020) σε έφηβους μαθητές, στην οποία διαπιστώθηκε πως η ενίσχυση
των μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μετά από σχετική παρέμβαση
συνοδεύτηκε από αντίστοιχη ενίσχυση των θετικών τους συναισθημάτων και
ταυτόχρονο περιορισμό των αρνητικών.
Οι μελέτες που αναφέρθηκαν επαληθεύουν τις προβλέψεις της Θεωρίας
Ελέγχου-Αξίας, τουλάχιστον ως προς την πλειοψηφία των συμπερασμάτων τους,
σχετικά με τη σύνδεση των συναισθημάτων επίτευξης με τις στρατηγικές αυτο-
ρύθμισης. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει τη σημασία που έχει η συνεξέταση των
συναισθημάτων με τα κίνητρα και τις γνωστικές/μεταγνωστικές στρατηγικές στα
πλαίσια της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, η οποία συνδέεται με την υψηλή επίδοση
στα Μαθηματικά. Περισσότερες λεπτομέρειες για τη σχέση των συναισθημάτων
επίτευξης με την επίδοση στα Μαθηματικά παρουσιάζονται στην επόμενη παράγραφο.

4.5 Σχέση των Συναισθημάτων Επίτευξης με την Επίδοση στα Μαθηματικά

4.5.1 Θεωρητικές Προβλέψεις και Εμπειρικές Έρευνες

71
 Ένα από τα συμπεράσματα της εκπαιδευτικής έρευνας αναφορικά με τα
συναισθήματα επίτευξης είναι ότι η επίδρασή τους στην επίδοση στα Μαθηματικά
είναι ισχυρότερη σε σχέση με επίδρασή τους στα γλωσσικά μαθήματα (Goetz & Hall,
2013). Μεταξύ των συναισθημάτων επίτευξης, το πλέον μελετημένο σε σχέση με την
επίδοση στα Μαθηματικά είναι το άγχος, λόγω των σημαντικών συνεπειών του και της
υψηλής συχνότητας εμφάνισής του, μεταξύ 15% και 25% επί του συνόλου των
αναφερόμενων συναισθημάτων (Pekrun, 1992). Η πρόσφατη στροφή της ερευνητικής
κοινότητας στη μελέτη και των υπόλοιπων συναισθημάτων ανέδειξε και τον δικό τους
ρόλο στη διαμόρφωση της επίδοσης στα Μαθηματικά (Goetz & Hall, 2013), επιπλέον
του ρόλου που διαδραματίζουν παράγοντες όπως η γνωστική ικανότητα, το φύλο και
το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο (Pekrun, 2017). Το γεγονός αυτό εξηγείται
θεωρητικά λόγω της σχέσης των συναισθημάτων επίτευξης με γνωστικές,
μεταγνωστικές και παρωθητικές μεταβλητές, η οποία περιγράφηκε στις προηγούμενες
παραγράφους. Βάση αυτών των σχέσεων, προβλέπεται ότι τα θετικά συναισθήματα
ενεργοποίησης (π.χ. ευχαρίστηση και υπερηφάνεια) θα συμβάλλουν στην επίτευξη
υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά, ενώ τα αρνητικά συναισθήματα απενεργοποίησης
(π.χ. ανία και απελπισία) θα επηρεάσουν αρνητικά την επίδοση σε αυτά, μεταξύ άλλων
και γιατί θα στερήσουν από το άτομο τα απαραίτητα κίνητρα για την ενασχόληση με το
συγκεκριμένο μάθημα (Pekrun, 2017. Pekrun et al., 2002). Επιπλέον, τα αρνητικά
συναισθήματα ενεργοποίησης (π.χ. άγχος και θυμός), παρόλο που γενικά μειώνουν το
ενδιαφέρον του ατόμου για μια δραστηριότητα και δεσμεύουν πολύτιμους γνωστικούς
πόρους (Ganley & Vasilyeva, 2014. Meinhardt & Pekrun, 2003), υπονομεύοντας την
επίδοση ειδικά σε έργα υψηλών γνωστικών απαιτήσεων (Pekrun & Linnenbrink-Garcia,
2012), μπορούν επίσης να ενισχύσουν τα εξωτερικά κίνητρα για βελτίωσή της, με
συνέπεια τα αποτελέσματά τους ως προς την επίδοση στα Μαθηματικά να μην είναι
πάντα προβλέψιμα (Kyttälä & Björn, 2010). Αντίστοιχη αδυναμία πρόβλεψης
αναμένεται και για τα θετικά συναισθήματα απενεργοποίησης (π.χ. ανακούφιση)
(Pekrun, 2017. Pekrun et al., 2002).
Όσον αφορά στο ευρύτερα μελετημένο συναίσθημα του άγχους, μια από τις
πρώτες μετα-αναλύσεις εμπειρικών μελετών που το εξέτασαν ήταν η εργασία του
Hembree (1988), ο οποίος συγκέντρωσε 562 έρευνες που ανέφεραν το άγχος για τα
τεστ από το 1952 (έτος που εμφανίστηκε για πρώτη φορά ως ψυχολογική έννοια) μέχρι

72
και το 1986. Ανάμεσα στις έρευνες περιλαμβάνονταν και 46 μελέτες που εξέτασαν τη
συσχέτιση του άγχους με τη Μαθηματική επίδοση έφηβων μαθητών, η οποία βρέθηκε
να είναι γενικά αρνητική, της τάξεως του r=-.22 κατά μέσο όρο. Μερικά χρόνια
αργότερα, ο Ma (1999) παρουσίασε παρόμοια αποτελέσματα στη δική του μετα-
ανάλυση, η οποία περιλάμβανε 26 έρευνες αποκλειστικά στο μάθημα των
Μαθηματικών, με συμμετέχοντες μαθητές στην ηλικία της προεφηβείας και της
εφηβείας. Η συσχέτιση της επίδοσης στα Μαθηματικά με το άγχος βρέθηκε να είναι
πάλι αρνητική, με συντελεστή r=-.27, υπολογισμένη ανεξάρτητα από το φύλο, την τάξη,
την εθνικότητα των μαθητών και από τον τρόπο μέτρησης του άγχους. Τους λόγους της
συχνά αρνητικής συσχέτισης με την επίδοση προσπάθησαν να ερμηνεύσουν στην
ανασκόπησή τους οι Chang και Beilock (2016), αποδίδοντάς την σε μια σειρά ατομικών
και περιβαλλοντικών παραγόντων (π.χ. κίνητρα, σχολείο, οικογένεια κτλ.). Παρόλα
αυτά, υπάρχουν και μελέτες που δεν βρήκαν στατιστικώς σημαντική επίδραση του
άγχους στην επίδοση των εφήβων στα Μαθηματικά, όπως η μελέτη των Kyttälä και
Björn (2010) σε Φινλανδούς μαθητές, γεγονός που υποδεικνύει ότι το άγχος μπορεί να
εμφανιστεί σε αντίστοιχο βαθμό σε μαθητές υψηλών και χαμηλών επιδόσεων.
Τα υπόλοιπα συναισθήματα επίτευξης που μελετώνται τα τελευταία χρόνια
συνήθως εμφανίζουν συντελεστές συσχέτισης που κυμαίνονται γύρω στο |r|=.25
(Goetz & Hall, 2013), αν και συχνά παρατηρούνται σημαντικές αποκλίσεις από τη
συγκεκριμένη τιμή. Για παράδειγμα, σε πρόσφατη έρευνα του Mainhard και των
συνεργατών του (Mainhard et al., 2018) σε μεγάλο δείγμα 1668 έφηβων μαθητών
βρέθηκε ότι η επίδοση στα Μαθηματικά συσχετιζόταν με την ευχαρίστηση και την
υπερηφάνεια σε βαθμό r=.21 και r=-.22 αντίστοιχα, ενώ ο Goetz και η ομάδα του
(Goetz, Frenzel, et al., 2007) σε έρευνα 542 έφηβων Γερμανών μαθητών βρήκαν ότι,
ανάλογα με την ηλικία, η συσχέτιση r της επίδοσης στα Μαθηματικά με την
ευχαρίστηση στο συγκεκριμένο μάθημα κυμαινόταν, κατά μέσο όρο, μεταξύ .46 και .52,
με την υπερηφάνεια μεταξύ .51 και .55, με το άγχος μεταξύ -.52 και -.54, με τον θυμό
μεταξύ -.46 και -.50 και με την ανία -.25 και -.28. Πρόσφατη μετα-ανάλυση 68 σχετικών
μελετών έδειξε θετική μέση συσχέτιση της ακαδημαϊκής επίδοσης με την ευχαρίστηση
(.27), αρνητική με την ανία (-.25) και με τον θυμό (-.35), και σχεδόν μηδενική συσχέτιση
με την αναστάτωση (-.02) (Schwartze et al., 2020).

73
 Αρκετοί ερευνητές επιχείρησαν να μελετήσουν τη συσχέτιση της επίδοσης στα
Μαθηματικά με τα συναισθήματα που αναπτύσσονται σε διαφορετικές συνθήκες, για
παράδειγμα κατά τη διάρκεια του μαθήματος, σε εξεταστικές δοκιμασίες, καθώς και
κατά την επίλυση ασκήσεων για το σπίτι. Κατά την εξέταση ενός μεγάλου εύρους
συναισθημάτων επίτευξης, και συγκεκριμένα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας, της
ανακούφισης, της ανίας, του άγχους, του θυμού και της απελπισίας, ο Peixoto και οι
συνεργάτες του (Peixoto et al., 2017) βρήκαν τις αναμενόμενες συσχετίσεις με την
επίδοση για τα θετικά συναισθήματα (θετικές) και τα αρνητικά συναισθήματα
(αρνητικές), τόσο κατά τη διάρκεια του μαθήματος όσο και κατά τη διάρκεια
μαθηματικών δοκιμασιών. Οι μέσες συσχετίσεις με την επίδοση ήταν εντονότερες για
τα συναισθήματα στα μαθήματα (r=.39) σε σχέση με τις αντίστοιχες στις δοκιμασίες
(r=.27), κυρίως λόγω των υψηλών τιμών συσχετίσεων που εμφάνισαν στο μάθημα τα
αρνητικά συναισθήματα. Αντίθετα, κατά τη σύγκριση των συσχετίσεων της επίδοσης
553 εφήβων με τα συναισθήματα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας, του άγχους,
του θυμού και της ανίας που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος των
Μαθηματικών και στις εργασίες για το σπίτι, ο Goetz και οι συνεργάτες του (Goetz et
al., 2012) δε βρήκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο συνθηκών.
Επίσης, κατά την αξιολόγηση του σθένους των συσχετίσεων, αυτό βρέθηκε να είναι
συνεπές με τις θεωρητικές προβλέψεις, δηλαδή θετικό για τα θετικά συναισθήματα και
αρνητικό για τα αρνητικά. Το ίδιο αναμενόμενο πρότυπο συσχετίσεων των θετικών και
των αρνητικών συναισθημάτων με την επίδοση στα Μαθηματικά και στις τρεις
ακαδημαϊκές συνθήκες που προαναφέρθηκαν (μαθήμα στο σχολείο, μαθηματικές
δοκιμασίες, ασκήσεις για το σπίτι) βρέθηκε και από τη Frenzel και τους συνεργάτες της
(Frenzel, Thrash, et al., 2007) στη διαπολιτισμική τους μελέτη, ακόμα και σε
περιπτώσεις διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων, όπως αυτών της Γερμανίας και της
Κίνας.
Οι περισσότερες έρευνες που εξετάζουν τα συναισθήματα επίτευξης στα
Μαθηματικά είναι συγχρονικές, γεγονός που δεν μπορεί να οδηγήσει σε ασφαλή
συμπεράσματα σχετικά με τη φορά της επίδρασης, δηλαδή αν τα συναισθήματα
επιδρούν στην επίδοση ή η επίδοση στα συναισθήματα. Μια σαφέστερη εικόνα
σχετικά με τη φύση της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης παρέχουν οι διαχρονικές έρευνες,
όπως για παράδειγμα η πρόσφατη μελέτη του Pekrun και των συνεργατών του (Pekrun

74
et al., 2017) διάρκειας 5 ετών, σε αντιπροσωπευτικό δείγμα 3425 μαθητών κατά την
μετάβασή τους από την προεφηβεία στην εφηβεία. Τα αποτελέσματα ήταν συνεπή με
τις θεωρητικές προβλέψεις γενικότερα, αν και δεν εμφανίστηκαν ουσιαστικές
διαφοροποιήσεις μεταξύ των συναισθημάτων ενεργοποίησης και απενεργοποίησης
ίδιου σθένους. Συγκεκριμένα, τα θετικά συναισθήματα που εξετάστηκαν (ευχαρίστηση
και υπερηφάνεια) είχαν θετική επίδραση σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό στη
βαθμολογία στα Μαθηματικά στο τέλος κάθε χρονιάς, ενώ καθένα από τα αρνητικά
συναισθήματα (άγχος, θυμός, ντροπή, ανία και απελπισία), ανεξάρτητα του βαθμού
ενεργοποίησης, είχε αρνητική. Ταυτόχρονα, βρέθηκε ότι η βαθμολογία στα
Μαθηματικά είχε θετική επίδραση στα θετικά συναισθήματα των μαθητών την
επόμενη χρονιά, και αρνητική επίδραση στα αρνητικά. Αντίστοιχα ήταν τα
αποτελέσματα και αναφορικά με την επίδοση των μαθητών σε δοκιμασίες με ασκήσεις
αριθμητικής, άλγεβρας και γεωμετρίας, αν και οι επιδράσεις βρέθηκαν πιο ασθενείς σε
σύγκριση με αυτές που αφορούσαν στη γενική βαθμολογία στο μάθημα. Μάλιστα, τα
αποτελέσματα ήταν ανεξάρτητα του νοητικού επιπέδου, του φύλου, και του κοινωνικο-
οικονομικού επιπέδου των μαθητών, καθιστώντας ασφαλέστερα τα συμπεράσματα
σχετικά με τον μηχανισμό αλληλεπίδρασης που βρέθηκε. Παρόμοια συμπεράσματα
σχετικά με την επίδραση των συναισθημάτων 3483 έφηβων μαθητών κατά τη διάρκεια
επίλυσης ασκήσεων για το σπίτι και την επίδραση που αυτά είχαν στην επίδοση στα
Μαθηματικά διαπίστωσαν στη διαχρονική τους έρευνα και η Dettmers με τους
συνεργάτες της (Dettmers et al., 2011). Αντίστοιχα, η επίδραση που είχε η επίδοση σε
μια σειρά μαθηματικών προβλημάτων στο συναίσθημα της απελπισίας επιβεβαιώθηκε
στη διαχρονική μελέτη της Tornare και των συνεργατών της (Tornare et al., 2015) σε
116 προέφηβους, αν και δε βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική για τα
συναισθήματα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας, της ικανοποίησης, της ανησυχίας,
της ντροπής και της απελπισίας. Τέλος, αναφέρεται και η διαχρονική έρευνα του
Ahmed και των συνεργατών του (Ahmed et al., 2013) σε έφηβους μαθητές που
περιγράφηκε στην προηγούμενη παράγραφο, στην οποία επίσης βρέθηκε ότι η
επίδοση προβλεπόταν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό από την ευχαρίστηση (θετικά)
και από το άγχος και την ανία (αρνητικά), σύμφωνα με τις θεωρητικές προβλέψεις.
Παρόλα αυτά, η υπερηφάνεια προέβλεπε αρνητικά την επίδοση στα Μαθηματικά κατά
τις αρχικές μετρήσεις, ενδεχομένως γιατί αυτές έγιναν κατά τη μετάβαση από το

75
Δημοτικό στο Γυμνάσιο, υποδεικνύοντας ότι η υπερηφάνεια βασιζόταν ως έναν βαθμό
σε εσφαλμένες υποκειμενικές εκτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις μαθηματικές τους
ικανότητες. Παρόλα αυτά, στις επόμενες μετρήσεις που διεξήχθησαν κατά τη διάρκεια
της χρονιάς, όλα τα εξεταζόμενα συναισθήματα έδειξαν να προβλέπουν την επίδοση
όπως αναμενόταν. Τα προηγούμενα ευρήματα ενισχύουν την ανάγκη να περιγραφεί η
σχέση των συναισθημάτων επίτευξης με την επίδοση στα Μαθηματικά ως ένα
δυναμικό σύστημα αλληλεπιδράσεων, το οποίο θα περιέγραφε καλύτερα τις δυναμικές
που αναπτύσσονται μεταξύ τους σε σύγκριση με πιο στοιχειώδη, μονόδρομα μοντέλα.

4.5.2 Ο Ρόλος του Ακαδημαϊκού Επιπέδου της Τάξης

Πρόσφατα, ο Pekrun και οι συνεργάτες του (Pekrun et al., 2019) επέκτειναν το

θεωρητικό μοντέλο που συνδέει την ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή με τα
συναισθήματα επίτευξης, ώστε να συμπεριλάβει και τη μέση επίδοση της τάξης στην
οποία ανήκει. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, η υψηλή επίδοση σε επίπεδο ομάδας
περιορίζει τα θετικά συναισθήματα ενός μαθητή και ταυτόχρονα ενισχύει τα αρνητικά,
προκαλώντας τα αντίθετα αποτελέσματα από αυτά που προκαλεί η υψηλή επίδοση σε
ατομικό επίπεδο. Πρακτικά, προβλέπεται ότι η συμμετοχή ενός μαθητή σε μια τάξη
υψηλής επίδοσης καθιστά δυσκολότερη την επίτευξη ενός επιθυμητού ακαδημαϊκού
αποτελέσματος σε σύγκριση με τους υπόλοιπους μαθητές και, επομένως, αυξάνει την
πιθανότητα ο μαθητής να αντιληφθεί ένα αποτέλεσμα ως αποτυχία. Το αντίθετο
συμβαίνει όταν η ακαδημαϊκή σύγκριση γίνεται με μαθητές που ανήκουν σε τάξη
χαμηλών επιδόσεων, όπου οι πιθανότες αντίληψης ενός ακαδημαϊκού αποτελέσματος
ως επιτυχία είναι αυξημένες. Δεδομένου ότι η εμφάνιση των συναισθημάτων επίτευξης
συνδέεται εξ΄ορισμού με την αντιλαμβανόμενη επιτυχία ή αποτυχία, προβλέπεται ότι
το υψηλό ακαδημαϊκό επίπεδο των μαθητών μιας τάξης θα περιορίζει την εμφάνιση
θετικών συναισθημάτων (ευχαρίστηση, υπερηφάνεια, κτλ.), ενώ θα ενισχύει την
εμφάνιση αρνητικών (άγχος, ντροπή, κτλ.). Το φαινόμενο αυτό, το οποίο εστιάζεται στα
συναισθήματα των μαθητών, ο Pekrun και οι συνεργάτες του το ονόμασαν Happy Fish
Little Pond effect (HFLPE) (Είναι πιο ευχάριστο να είσαι πρώτος στο χωριό παρά
δεύτερος στην πόλη), κατά αντιστοιχία με το Big Fish Little Pond effect (Καλύτερα
πρώτος στο χωριό παρά δεύτερος στην πόλη) που εστιάζεται στην αντιλαμβανόμενη
ακαδημαϊκή ικανότητα των μαθητών (§3.4.2). Για την ερμηνεία του φαινομένου μέσω

76
της περιγραφής του μηχανισμού επίδρασης του πλαισίου της τάξης στη διαμόρφωση
των συναισθημάτων που βιώνει ένας μαθητής εντός αυτής, ο Pekrun και οι συνεργάτες
του (Pekrun et al., 2019) χρησιμοποίησαν στοιχεία από τη θεωρία της κοινωνικής
σύγκρισης και από το μοντέλο του εσωτερικού/εξωτερικού πλαισίου αναφοράς (Marsh,
1986), συμπεριλαμβάνοντας ταυτόχρονα τις αντιλήψεις αυτο-αποτελεσματικότητας ως
πιθανό διαμεσολαβητή.
Οι πλέον εκτενείς μελέτες που εξέτασαν την επίδραση του πλαισίου της τάξης
στα συναισθήματα επίτευξης ήταν τρεις πρόσφατες έρευνες του Pekrun και των
συνεργατών του (Pekrun et al., 2019), στις οποίες αξιοποιήθηκαν δεδομένα που
συλλέχθησαν από Γερμανούς μαθητές από την Ε’ Δημοτικού έως και την Α΄Λυκείου. Η
πρώτη έρευνα ήταν συγχρονική σε δείγμα 1610 μαθητών όλων των ηλικιών και εξέτασε
τη σύνδεση της επίδοσής τους σε μαθηματικές δοκιμασίες με μια σειρά
συναισθημάτων τους για τα Μαθηματικά, συγκεκριμένα την ευχαρίστηση, το άγχος,
τον θυμό και την απελπισία. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων ανέδειξαν τη θετική
συχέτιση της επίδοσης με την ευχαρίστηση και την αρνητική της συσχέτιση με το άγχος,
τον θυμό και την απελπισία. Ταυτόχρονα βρέθηκε αρνητική συσχέτιση της μέσης
επίδοσης της τάξης με την ευχαρίστηση και θετική της συσχέτιση με τα τρία αρνητικά
συναισθήματα, επιβεβαιώνοντας το φαινόμενο HFLP, με τα αποτελέσματα να είναι
ανεξάρτητα του φύλου και της τάξης. Η δεύτερη έρευνα σε 1759 μαθητές Ε’ και Στ’
Δημοτικού ήταν διαχρονική και επίσης επιβεβαίωσε το φαινόμενο HFLP, τόσο για τα
συναισθήματα που εξετάστηκαν στην πρώτη έρευνα όσο και για τα συναισθήματα της
υπερηφάνειας και της ντροπής. Επιπλέον, ο διαχρονικός χαρακτήρας της έρευνας
επιβεβαίωσε την αλληλεπίδραση της επίδοσης και των συναισθημάτων, με
αποτελέσματα που εκτείνονται και σε επόμενες χρονιές, ενώ περαιτέρω αναλύσεις στις
οποίες συνυπολογίστηκαν χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού (ενθουσιασμός και πίεση
για ακαδημαϊκή επίδοση), έδειξαν ότι αυτά δεν επηρέαζαν τα συμπεράσματα σχετικά
με την επίδραση που είχε ο μέσος όρος της τάξης στα συναισθήματα επίτευξης των
μαθητών. Η τρίτη έρευνα ήταν επίσης διαχρονική και επιβεβαίωσε τα συμπεράσματα
των δύο προηγούμενων ερευνών και σε μεγαλύτερους μαθητές (4353 μαθητές Γ’
Γυμνασίου και Α’ Λυκείου).
Προηγούμενες έρευνες που εξέτασαν την επίδραση του πλαισίου στα
συναισθήματα των μαθητών υψηλών επιδόσεων αφορούσαν σχεδόν αποκλειστικά στο

77
συναίσθημα του άγχους. Σε μία από αυτές, οι Zeidner και Schleyer (1999) μελέτησαν
στο Ισραήλ 1020 ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές στην προεφηβεία, οι οποίοι
συμμετείχαν σε δύο διαφορετικού είδους σχολικά προγράμματα: το ένα τρίτο περίπου
από αυτούς παρακολουθούσε ειδικά μαθήματα για χαρισματικούς μαθητές, ενώ οι
υπόλοιποι παρακολουθούσαν μαθήματα σε γενικές τάξεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι το άγχος για τα τεστ στα Μαθηματικά ήταν υψηλότερο για τους μαθητές που
παρακολουθούσαν το ειδικό πρόγραμμα, επιβεβαιώνοντας τις προβλέψεις του
μοντέλου για την επίδραση του πλαισίου της τάξης. Αντίστοιχα αποτελέσματα είχε
μερικά χρόνια αργότερα και η περαιτέρω ανάλυση των ίδιων δεδομένων (Goetz,
Preckel, et al., 2008) λαμβάνοντας υπ’ όψιν μόνο τους μαθητές που παρακολουθούσαν
τα προγράμματα για ακαδημαϊκά χαρισματικούς, κατά την οποία εξετάστηκαν οι
διακυμάνσεις της επίδοσης εντός του συγκεκριμένου δείγματος.
Συμπερασματικά, το σύνολο των ερευνών που αναφέρθηκαν υπογραμμίζουν τη
σημασία που έχει ο συνυπολογισμός του ακαδημαϊκού επιπέδου της τάξης παράλληλα
με την ατομική επίδοση κατά τη μελέτη των συναισθημάτων επίτευξης που βιώνουν οι
μαθητές. Σημειώνεται, ωστόσο, ότι το φαινόμενο HFLP δεν φαίνεται να ισχύει για το
συναίσθημα της ανίας (Gallagher, Harradine, & Coleman, 1997. Preckel et al., 2010), η
ιδιαίτερη φύση του οποίου το διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα αρνητικά συναισθήματα.
Αυτό διαπιστώθηκε για παράδειγμα στη διαχρονική έρευνα της Preckel και των
συνεργατών της (2010) σε δείγμα 186 Αυστριακών μαθητών της Γ’ Γυμνασίου8, εκ των
οποίων οι μισοί είχαν μεταβεί το σχολικό έτος διεξαγωγής της έρευνας σε ειδικές τάξεις
για ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αλλαγή του
εκπαιδευτικού πλαισίου των μαθητών δεν επηρέασε τον γενικό βαθμό ανίας που
βίωναν στην τάξη, γεγονός που παρέμεινε σταθερό καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς. Προχωρώντας περαιτέρω, η ερευνητική ομάδα επιχείρησε να αξιολογήσει και
τους λόγους που βρίσκονταν πίσω από την εκδήλωση της ανίας, όταν αυτή
εμφανιζόταν, διακρίνοντας την ανία σε αυτήν που εμφανίζεται σε περιβάλλοντα
χαμηλών ακαδημαϊκών προκλήσεων και σε αυτήν που εμφανίζεται σε περιβάλλοντα

8
Στο εκπαιδευτικό σύστημα της Αυστρίας την περίοδο της έρευνας οι μαθητές χωρίζονταν σε δύο
κατευθύνσεις, ανάλογα με τις επιδόσεις τους, από την 9η σχολική βαθμίδα και μετά. Το σύνολο των 186
μαθητών της έρευνας προέρχονταν από την κατεύθυνση υψηλότερων επιδόσεων, την οποία ακολουθεί
περίπου το 50% του μαθητικού πληθυσμού της χώρας. Ο περαιτέρω διαχωρισμός των δύο ομάδων
μαθητών του δείγματος είχε γίνει με βάση τον ΔΝ, τους σχολικούς βαθμούς, και τις προτάσεις γονέων
και καθηγητών (Preckel et al., 2010).

78
υπερβολικά υψηλών ακαδημαϊκών προκλήσεων. Αυτό που βρήκε για τους ακαδημαϊκά
χαρισματικούς μαθητές ήταν ότι η ανία που οφειλόταν στις χαμηλές απαιτήσεις του
μαθήματος μειώθηκε κατά τη μετάβαση σε πιο απαιτητικό περιβάλλον, ενώ αντίθετα
αυτή που οφειλόταν σε αυξημένες απαιτήσεις αυξήθηκε, με αποτέλεσμα η συνολικά
αναφερόμενη ανία να μη διαφέρει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό από την ανία που
ανέφεραν στις τυπικές τάξεις.
Με βάση όσα αναφέρθηκαν, προκύπτει εύλογα το εξής ερώτημα: σε ποιον
βαθμό η προαναφερθείσα γενικότερη αρνητική επίδραση του μέσου ακαδημαϊκού
επιπέδου της τάξης στα συναισθήματα ενός μαθητή εξισορροπείται από τη συχνά
επικαλούμενη γενικότερη θετική επίδραση στην επίδοσή του μέσω της συμμετοχής του
σε μια ομάδα υψηλών επιδόσεων. Από τη στιγμή που το ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης
έχει βρεθεί να ασκεί αρνητική επίδραση στην πλειοψηφία των συναισθημάτων
επίτευξης και στις αντιλήψεις αυτο-αποτελεσματικότητας (Marsh, Trautwein, Lüdtke, &
Köller, 2008. Pekrun et al., 2019), παράγοντες που με τη σειρά τους επηρεάζουν την
επίδοση στα Μαθηματικά (Ahmed et al., 2013. Arens et al., 2017) θα αναμενόταν ότι
στις περιπτώσεις που το επίπεδο της τάξης είναι υψηλό οι επιπτώσεις του στην
επίδοση θα ήταν αρνητικές, μέσω της μείωσης της αυτο-αποτελεσματικότητας και των
θετικών συναισθημάτων και ταυτόχρονα της αύξησης των αρνητικών. Παρόλα αυτά, η
ανάλυση των δεδομένων από τη δεύτερη έρευνα του Pekrun και των συνεργατών του
(Pekrun et al., 2019) που περιγράφηκε προηγουμένως δεν επιβεβαίωσε αυτό το
φαινόμενο, αφού δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική επίδραση της συνολικής επίδοσης
της τάξης στην ατομική επίδοση, ενώ η τρίτη τους έρευνα βρήκε θετική επίδραση. Τα
αποτελέσματα αυτά, σε συνδυασμό με τα αντίστοιχα αποτελέσματα άλλων ερευνών
που εντόπισαν θετικές, αρνητικές, ή και αμελητέες συνολικές επιδράσεις της ομαδικής
επίδοσης στην ατομική (Pekrun et al., 2019. Preckel & Brüll, 2010) δείχνουν ότι η
εξαγωγή σχετικών συμπερασμάτων δεν είναι εύκολη και, επομένως, η επίδοση της
τάξης δεν μπορεί να θεωρηθεί ασφαλής προβλεπτικός παράγοντας της ατομικής
επίδοσης. Σε κάθε περίπτωση, κατά την αξιολόγηση των γενικότερων πλεονεκτημάτων
από τη συμμετοχή ενός μαθητή σε τέτοιου είδους περιβάλλοντα, θα πρέπει να
συνυπολογίζονται και άλλοι παράγοντες εκτός της ακαδημαϊκής επίδοσης, όπως η
έκθεση σε προχωρημένους τρόπους σκέψης και ιδέες, η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων
με μαθητές με περισσότερα κοινά ενδιαφέροντα, κτλ. (Pekrun et al., 2019).

79
4.6 Διαφορές Φύλου ως προς τα Συναισθήματα Επίτευξης στα Μαθηματικά

Τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να συγκεντρώνονται αρκετά ερευνητικά

στοιχεία για τα συναισθήματα επίτευξης των δύο φύλων και τους παράγοντες πλασίου
που τα επηρεάζουν (Forgasz et al., 2015). Σε μια από τις πρώτες μετα-αναλύσεις που
διενεργήθηκαν με σκοπό την αναζήτηση ενδεχόμενων διαφορών μεταξύ αγοριών και
κοριτσιών ως προς τα συναισθήματα για τα Μαθηματικά, χωρίς όμως να εξετάζονται τα
επιμέρους συναισθήματα επίτευξης, τα οποία άρχισαν να μελετώνται άλλωστε αρκετά
αργότερα, η Hyde και οι συνεργάτες της (Hyde, Fennema, Ryan, et al., 1990)
αξιολόγησαν 70 σχετικές μελέτες, καταλήγοντας ότι διαφορές ως προς τη
συναισθηματική στάση πράγματι υπήρχαν και ήταν αντίστοιχες σε μέγεθος με τις
διαφορές στη μαθηματική επίδοση. Ο μέσος όρος του μεγέθους επίδρασης του φύλου
κυμαινόταν γύρω στο 0.15, με τα κορίτσια να υιοθετούν κατά μέσο όρο πιο αρνητική
στάση απέναντι στα Μαθηματικά.
Στα χρόνια που ακολούθησαν άρχισαν να ερευνώνται πιο συστηματικά οι
διαφορές φύλου και ως προς άλλα συναισθήματα πλέον του άγχους. Οι Stipek και
Gralinsky (1991), μελετώντας τις διαφορές των συναισθηματικών αντιδράσεων στην
επιτυχία και στην αποτυχία στα Μαθηματικά, βρήκαν ότι τα κορίτσια βίωναν
περισσότερα αρνητικά συναισθήματα κατά μέσο όρο σε σχέση με τα αγόρια, λόγω του
ότι απέδιδαν συχνότερα την αποτυχία σε μειωμένες ικανότητες, ενώ αντίθετα
απέδιδαν σπανιότερα την επιτυχία σε υψηλές ικανότητες. Ως αποτέλεσμα, ανέφεραν
λιγότερη υπερηφάνεια μετά από μια επιτυχία και περισσότερη ντροπή μετά από μια
αποτυχία. Παρόμοια συμπεράσματα σχετικά με τις αιτιακές αποδόσεις των δυο φύλων
εξήχθησαν και στην έρευνα της Vermeer και των συνεργατών της (Vermeer et al.,
2000), oι οποίοι μελέτησαν τις διαφορές φύλου 158 προεφήβων στην επίλυση
προβλημάτων στα Μαθηματικά. Την ευχαρίστηση στα Μαθηματικά μελέτησε και ο
Goetz με τους συνεργάτες του (Goetz, Frenzel, et al., 2008) σε δείγμα 1380 Γερμανών
από την Ε’ Δημοτικού έως και την Α’ Λυκείου, διαπιστώνοντας και πάλι διαφορές υπέρ
των αγοριών, ανεξαρτήτως τάξης. Ένα μεγαλύτερο εύρος συναισθημάτων επίτευξης
εξέτασε η Frenzel με τους συνεργάτες της (Frenzel, Pekrun, et al., 2007), συγκεκριμένα
την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, το άγχος, την ντροπή και την απελπισία, σε έρευνα
στην οποία συμμετείχαν 2053 προέφηβοι μαθητές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα

80
κορίτσια αισθάνονταν λιγότερη ευχαρίστηση και υπερηφάνεια σε σχέση με τα αγόρια,
και περισσότερο άγχος, ντροπή και απελπισία. Αντίστοιχες διαφορές φύλου για τα
συγκεκριμένα συναισθήματα βρέθηκαν και στις 3 μελέτες του Pekrun και των
συνεργατών του (Pekrun et al., 2019) που περιγράφηκαν στην προηγούμενη
παράγραφο, στις οποίες επίσης βρέθηκε ότι και ο θυμός ακολουθούσε το πρότυπο των
υπόλοιπων αρνητικών συναισθημάτων, εμφανιζόμενος συχνότερα στα κορίτσια. Όσον
αφορά στο συναίσθημα της ανίας, φαίνεται ότι αποτελεί ίσως το μοναδικό από τα
αρνητικά συναισθήματα που χαρακτηρίζει σε μεγαλύτερο βαθμό τα αγόρια παρά τα
κορίτσια, όπως επιβεβαιώθηκε σε μία άλλη διαχρονική έρευνα του Pekrun και της
ομάδας του (Pekrun et al., 2017) σε δείγμα 3425 προέφηβων και έφηβων Γερμανών
μαθητών. Στην ίδια έρευνα βρέθηκε επίσης ότι τα θετικά συναισθήματα της
ευχαρίστησης και της υπερηφάνειας ήταν πιο διαδεδομένα στα αγόρια, τα αρνητικά
συναισθήματα του άγχους, της ντροπής και της απελπισίας ήταν πιο διαδεδομένα στα
κορίτσια, ενώ το συναίσθημα του θυμού δε βρέθηκε να διαφέρει μεταξύ των δύο
φύλων.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες διαφορές
στα συναισθήματα επίτευξης ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια συχνά εμφανίζονται
ακόμα και σε περιπτώσεις που παρατηρείται παρόμοια επίδοση στα Μαθηματικά,
όπως στην περίπτωση της έρευνας της Frenzel και των συνεργατών της που
αναφέρθηκε προηγουμένως (Frenzel, Pekrun, et al., 2007a). Αυτό υποδεικνύει ότι για
τις παρατηρούμενες διαφορές συχνά ευθύνονται παράγοντες διαφορετικοί από την
επίδοση, σε αντίθεση με ό,τι συνήθως πιστεύεται. Μια θεωρητική προσέγγιση για την
ερμηνεία αυτών των διαφορών θα μπορούσε να γίνει μέσα από την οπτική της
Θεωρίας Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006). Σύμφωνα με αυτήν, το φύλο δεν έχει άμεση
επίδραση στην εμφάνιση των συναισθημάτων επίτευξης αλλά έμμεση, μέσω της αξίας
που αποδίδουν οι μαθητές στη δραστηριότητα, καθώς και μέσω των εκτιμήσεων των
μαθητών για τον έλεγχο μιας κατάστασης, οι οποίες εξαρτώνται από τις πεποιθήσεις
επάρκειας (Frenzel, Pekrun, et al., 2007). Οι δύο αυτοί παράγοντες ενεργούν ως
διαμεσολαβητές στην έκφραση ενός συναισθήματος επίτευξης (Σχήμα 4). Επιπλέον, η
Frenzel και οι συνεργάτες της (Frenzel, Pekrun, et al., 2007) υποστήριξαν ότι το δίκτυο
σχέσεων μεταξύ των εκτιμήσεων ελέγχου και αξίας, των συναισθημάτων και της
επίδοσης θα έπρεπε να είναι δομικά ισοδύναμο και για τα δύο φύλα. Από τη στιγμή

81
όμως που οι ίδιες οι εκτιμήσεις συχνά διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο, οι
συνεπαγόμενες συναισθηματικές εμπειρίες, επίσης, θα διαφοροποιούνται, όπως
άλλωστε υποδεικνύουν και οι σχετικές εμπειρικές έρευνες που ήδη αναφέρθηκαν. Η
θεωρητική υπόθεση της δομικής ισοδυναμίας των σχέσεων επιβεβαιώθηκε εμπειρικά
σε έρευνα των ίδιων ερευνητών (Frenzel, Pekrun, et al., 2007), στην οποία
απορρίφθηκε η υπόθεση του φύλου ως ρυθμιστικού παράγοντα (Σχήμα 5). Στην έρευνα
αυτή, οι μέσοι όροι για τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο βρέθηκαν σημαντικά χαμηλότεροι
στα κορίτσια, τα οποία ανέφεραν ταυτόχρονα ότι αντλούσαν λιγότερη ευχαρίστηση
από το μάθημα των Μαθηματικών και βίωναν αυξημένο άγχος, απελπισία και ντροπή.
Η συγκεκριμένη δομική ισοδυναμία των μηχανισμών δημιουργίας των συναισθημάτων
και για τα δύο φύλα που προβλέπει η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας επιβεβαιώθηκε και σε
διαχρονική μελέτη των Kyttälä και Björn (2010) σε 116 έφηβους Φινλανδούς, η οποία
επικεντρώθηκε στο συναίσθημα του άγχους για τα Μαθηματικά, καθώς και στην
έρευνα του Goetz και των συνεργατών του (Goetz, Frenzel, et al., 2008) σε Γερμανούς
μαθητές που περιγράφηκε προηγουμένως, η οποία εστιάστηκε στο συναίσθημα της
ευχαρίστησης.

- Ευχαρίστηση
όχι άμεση επίδραση - Υπερηφάνεια
Φύλο
- Άγχος
- Απελπισία
- Ντροπή
- Πεποιθήσεις Επάρκειας
- Αξία Γνωστικού Πεδίου
- Αξία Επίτευξης

Σχήμα 4. Επίδραση του φύλου στην εμφάνιση των συναισθημάτων επίτευξης μέσω
των αντιλήψεων ελέγχου και αξίας: Διαμεσολάβηση (Frenzel, Pekrun, et al., 2007, σελ. 501)

Φύλο

όχι ρυθμιστική επίδραση

- Ευχαρίστηση

- Πεποιθήσεις Επάρκειας - Υπερηφάνεια

- Αξία Γνωστικού Πεδίου

- Αξία Επίτευξης - Άγχος
- Απελπισία
- Ντροπή

Σχήμα 5. Ισοδυναμία των φύλων ως προς τη συσχέτιση μεταξύ των αντιλήψεων

ελέγχου/αξίας και συναισθημάτων: Απουσία Ρύθμισης (Frenzel, Pekrun, et al., 2007, σελ. 502)

82
 Ορισμένες υποθέσεις ερμηνείας των διαφορών φύλου, όσον αφορά στο
συναίσθημα του άγχους, περιγράφει ο Ramirez με τους συνεργάτες του (Ramirez et al.,
2018), δίνοντας έμφαση στη σημασία του πλαισίου και στα κοινωνικά στερεότυπα.
Υπενθυμίζεται ότι οι συγκεκριμένοι παράγοντες θεωρούνται κομβικής σημασίας για την
ερμηνεία των έμφυλων διαφορών και ως προς τα κίνητρα επίτευξης στα Μαθηματικά
στα πλαίσια της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας, όπως
περιγράφηκε αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3. Ο ρόλος των κοινωνικών στερεοτύπων που
υποστηρίζουν την υπεροχή των αγοριών στα Μαθηματικά και η επιρροή τους ως προς
το πώς πρέπει να αισθάνονται τα κορίτσια για το εν λόγω μάθημα αναδεικνύεται σε
μια διπλή έρευνα του Goetz και των συνεργατών του (Goetz et al., 2013), στην οποία οι
ερευνητές εστίασαν στο συναίσθημα του άγχους. Συγκεκριμένα, μαθητές από την Ε’
τάξη του Δημοτικού μέχρι και τη Β’ Λυκείου κλήθηκαν να περιγράψουν το γενικότερο
άγχος τους για τα Μαθηματικά μέσω ενός ερωτηματολογίου στην αρχή των δύο
ερευνών, καθώς και το άγχος τους σε δεδομένες χρονικές στιγμές, πριν και κατά τη
διάρκεια του μαθήματος, καθώς και πριν και κατά τη διάρκεια μιας μαθηματικής
δοκιμασίας. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως
προς το γενικό άγχος, με τα κορίτσια να το αναφέρουν πιο συχνά. Παρόλα αυτά, ως
προς το περιστασιακό άγχος δεν εμφανίστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, σε
καμιά από τις δύο συνθήκες που αυτό μετρήθηκε. Περαιτέρω διερεύνηση του θέματος
ανέδειξε ότι μεγαλύτερες διαφορές μεταξύ γενικού και περιστασιακού άγχους
εμφανίζονταν στα κορίτσια που υιοθετούσαν τις παραδοσιακές αντιλήψεις για τα
Μαθηματικά ως κατεξοχήν ανδρικού τομέα, φαινόμενο που δεν παρατηρήθηκε
αντίστοιχα στα αγόρια, υποδεικνύοντας έναν επιπλέον μηχανισμό ερμηνείας των
παρατηρούμενων διαφορών (Bieg et al., 2015). Ολοκληρώνοντας, αναφέρεται και η
παρατήρηση του Ashcraft (2002), ότι τα κορίτσια δείχνουν γενικότερα μεγαλύτερη
προθυμία να δηλώσουν τα συναισθήματά τους σε σχέση με τα αγόρια, γεγονός που
ενδέχεται να επηρεάζει τα συμπεράσματα ορισμένων ερευνητικών αναλύσεων.

83
5. ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΕΣ ΥΨΗΛΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Μια προσεκτική εξέταση του φαινομένου της υψηλής επίδοσης

στα Μαθηματικά θα μπορούσε να εγείρει ένα πλήθος ερωτημάτων
σχετικά με τη φύση της. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνονται το τι
ακριβώς συνιστά υψηλή επίδοση, σε ποιον βαθμό σχετίζεται με την
έννοια της μαθηματικής ικανότητας και γενικότερα της νοημοσύνης, ποιοι παράγοντες
την επηρεάζουν, πώς μετριέται, ποια είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών
υψηλών επιδόσεων, κτλ. Σε ορισμένα από αυτά τα ερωτήματα έγινε ήδη μια πρώτη
αναφορά στα προηγούμενα κεφάλαια. Στο παρόν κεφάλαιο θα εξεταστούν πιο
διεξοδικά.
Η υψηλή επίδοση ενός μαθητή στα Μαθηματικά μπορεί να οφείλεται σε
διάφορους παράγοντες, καθώς η επίδοση αποτελεί γενικά ένα πολυπαραγοντικό
ακαδημαϊκό αποτέλεσμα. Σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέεται με μια αυξημένη
ευκολία κατανόησης και διαχείρισης των μαθηματικών εννοιών, σε βαθμό πολύ
μεγαλύτερο σε σχέση με τον αντίστοιχο μέσο όρο των συνομηλίκων του. Στη σχετική
βιβλιογραφία η έφεση αυτού του είδους περιγράφεται ως ακαδημαϊκή
χαρισματικότητα ή ταλέντο ως προς τα Μαθηματικά9 (Singer et al., 2016). Παρόλο που
έχουν αναπτυχθεί κατά καιρούς διάφορες μέθοδοι και διαδικασίες για την αξιολόγησή
της, ο εντοπισμός των παιδιών με τέτοιου είδους έφεση μέσα σε μια σχολική τάξη δεν
είναι πάντα εφικτός. Ταυτόχρονα, όπως ήδη αναφέρθηκε, η υψηλή επίδοση στα
Μαθηματικά μπορεί να συνδέεται με ένα πλήθος άλλων παραγόντων, ατομικών,
οικογενειακών, σχολικών, κτλ. (Σχήμα 6). Η ανάλυση που ακολουθεί αναφέρεται σε
μελέτες που αφορούν γενικότερα στην υψηλή επίδοση, είτε οφείλεται σε ακαδημαϊκή
χαρισματικότητα είτε σε άλλους παράγοντες.

9
Οι δύο αυτές έννοιες μπορεί να θεωρούνται συνώνυμες ή να διαφέρουν, ανάλογα με το μοντέλο
ορισμού της χαρισματικότητας που υιοθετείται, όπως αναλύεται στη συνέχεια.

84
 Υψηλή Επίδοση

Ακαδημαϊκή Άλλοι παράγοντες

Χαρισματικότητα (ατομικοί, οικογενειακοί, σχολικοί)

Αναγνωρισμένη Μη Αναγνωρισμένη

Σχήμα 6. Προβλεπτικοί παράγοντες της υψηλής επίδοσης

Αρχικά, επιχειρείται μια διεξοδική προσέγγιση της ακαδημαϊκής

χαρισματικότητας και των σημαντικότερων παραγόντων που σχετίζονται με την υψηλή
επίδοση στα Μαθηματικά. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα πλέον πρόσφατα
ερευνητικά δεδομένα σε σχέση με τα γνωστικά και τα μεταγνωστικά χαρακτηριστικά
των μαθητών υψηλής επίδοσης, τα κίνητρα επίτευξης και τα ακαδημαϊκά τους
συναισθήματα.

5.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις της Ακαδημαϊκής Χαρισματικότητας

Αν και είναι ευρύτερα αποδεκτό ότι η ακαδημαϊκή χαρισματικότητα σχετίζεται

με υψηλές διανοητικές ικανότητες που διευκολύνουν την επίτευξη υψηλών επιδόσεων
σε ακαδημαϊκά περιβάλλοντα, μέχρι σήμερα δεν έχει επιτευχθεί συμφωνία ως προς
έναν ακριβή και λειτουργικό ορισμό της συγκεκριμένης έννοιας (Carman, 2013.
Sternberg, 2018). Οι επιμέρους απόψεις εκτείνονται από μια στενή οριοθέτηση της
ακαδημαϊκής χαρισματικότητας μέχρι και σε αρκετά ευρείες προσεγγίσεις, γεγονός με
ιδιαίτερη σημασία, αφού το μέγεθος του πληθυσμού στο οποίο αφορά η έννοια
παρέχει μια πιο σαφή εικόνα της, εξυπηρετώντας ταυτόχρονα τη μελέτη της. Για
παράδειγμα, η αντιμετώπιση της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας ως ιδιότητας που
εμφανίζεται στο 1% του γενικού πληθυσμού (Terman, 1925) δίνει μια διαφορετική
εικόνα για το τι ακριβώς αυτή αντιπροσωπεύει, σε σχέση με μια θεώρηση ως
ακαδημαϊκά χαρισματικού του 10% του πληθυσμού (Gagné, 2015). Μέχρι σήμερα, ο
τρόπος με τον οποίον είχε προσεγγιστεί η έννοια της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας
ήταν συνάρτηση τόσο της εποχής όσο και του γενικότερου κοινωνικού πλαισίου στο
οποίο αυτή εξεταζόταν (Subotnik et al., 2011), ενώ η μελέτη της ήταν στενά
συνυφασμένη, και ενίοτε ταυτισμένη, με τη μελέτη της γενικότερης έννοιας της

85
χαρισματικότητας και των μοντέλων που αναπτύχθηκαν για να την περιγράψουν
(Plucker & Callahan, 2014. Renzulli, 2005. Singer et al., 2016). Μια συνοπτική αναφορά
στις διαχρονικές προσπάθειες που οδήγησαν στις σύγχρονες θεωρήσεις της
γενικότερης χαρισματικότητας θα συμβάλει στην πληρέστερη κατανόηση της έννοιας
της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας, διασαφηνίζοντας ταυτόχρονα ορισμένες
παρανοήσεις που συχνά εμφανίζονται σε σχέση με αυτήν.
Οι Kaufman και Sternberg (2008) αναγνωρίζουν 4 γενικά στάδια στη σύγχρονη
εξέλιξη της επιστημονικής έρευνας σχετικά με τη χαρισματικότητα10. Σε κάθε ένα από
αυτά, εμπλουτίζονταν τα επιτεύγματα του προηγούμενου σταδίου. Κατά το πρώτο
στάδιο οι ερευνητές έθεσαν το ερώτημα τι είναι χαρισματικότητα και προσπάθησαν να
τη μετρήσουν με την εισαγωγή των τεστ νοημοσύνης, θεωρώντας την ταυτόσημη με
την ιδιοφυία. Από τους πρωτοπόρους της σχετικής έρευνας θεωρείται ο Galton, ο
οποίος στο βιβλίο του Κληρονομική Ιδιοφυία (1869) υποστήριξε τη βιολογική της βάση.
Στις αρχές του 20ου αιώνα, η επινόηση της στατιστικής μεθόδου της παραγοντικής
ανάλυσης από τον Spearman και η χρήση της στις ψυχολογικές του έρευνες τον
οδήγησαν στην παρατήρηση ότι τα αποτελέσματα ενός μεγάλου αριθμού γνωστικών
τεστ σε μαθητές παρουσίαζαν σημαντική συσχέτιση μεταξύ τους. Με τη νέα του
μέθοδο εντόπισε έναν κοινό παράγοντα σε αυτά τα τεστ, τον οποίον τον ονόμασε
γενική νοημοσύνη ή g, θεωρώντας τον, όπως ο Galton, εγγενές χαρακτηριστικό που δε
μπορεί να καλλιεργηθεί περαιτέρω (Spearman, 1904). Την ίδια σχεδόν περίοδο στη
Γαλλία, οι Binet και Simon (1916) ανέπτυξαν μια από τις πρώτες κλίμακες που
περιλάμβαναν την αξιολόγηση γνωστικών διαδικασιών ανώτερου επιπέδου, η
καινοτομία της οποίας αναγνωρίστηκε από τον Terman (1916), ο οποίος την εισήγαγε
στην Αμερική και την εξέλιξε περαιτέρω. Η νέα κλίμακα με την ονομασία Κλίμακα
Νοημοσύνης Stanford-Binet αποτέλεσε τη βάση για τον ορισμό του Δείκτη Νοημοσύνης
(ΔΝ), ο οποίος εξέφραζε τον λόγο της νοητικής ηλικίας με την πραγματική ηλικία ενός
μαθητή. Ο Terman χρησιμοποίησε τον συγκεκριμένο δείκτη για τον εντοπισμό μαθητών
με ΔΝ>140, ορίζοντας τη χαρισματικότητα με βάση το συγκεκριμένο όριο (Terman,
1925). Στο έργο του Terman βασίστηκε και η Hollingworth (1926), η οποία προχώρησε

10
Τα όρια των σταδίων δεν είναι απόλυτα, δεδομένου ότι υπάρχουν μοντέλα διαφορετικών σταδίων
που μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά

86
πέρα από τον εντοπισμό των χαρισματικών παιδιών, προσπαθώντας να βρει
εκπαιδευτικές μεθόδους που θα ανταποκρίνονταν στις εξειδικευμένες ανάγκες τους.
Το δεύτερο στάδιο χαρακτηρίστηκε από την αναθεώρηση της ταύτισης της
χαρισματικότητας με την υψηλή γενική νοημοσύνη, με πολλούς ερευνητές να θεωρούν
ότι μπορεί κάποιος να είναι χαρισματικός λόγω της διάκρισής του σε επιμέρους
νοητικούς τομείς, ανεξάρτητους μεταξύ τους, όπως για παράδειγμα οι αριθμητικοί
υπολογισμοί, η γλωσσική ευφράδεια, η μνήμη κτλ. (Thurstone, 1938). Στα χρόνια που
ακολούθησαν, ολοένα και περισσότερα ερευνητικά αποτελέσματα άρχισαν να
υποστηρίζουν τα μοντέλα ιεραρχικής δομής της νοημοσύνης. Σύμφωνα με αυτά, η
γενική νοητική ικανότητα βρισκόταν στην κορυφή της ιεραρχίας, ενώ κάτω από αυτήν
βρίσκονταν ολοένα και πιο εξειδικευμένες μορφές νοημοσύνης, συσχετιζόμενες με τη
γενική νοημοσύνη αλλά ανεξάρτητες μεταξύ τους. Σε ένα από τα πρώτα ιεραρχικά
μοντέλα, οι Horn και Cattell (1966) διέκριναν τη γενική νοημοσύνη σε δύο βασικά
στοιχεία: α) στη ρέουσα νοημοσύνη (gf) που εξαρτάται από την αποτελεσματική
λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και β) στην αποκρυσταλλωμένη
νοημοσύνη (gc), η οποία εξαρτάται κυρίως από εξωτερικούς παράγοντες, όπως η
εμπειρία και το πολιτισμικό πλαίσιο. Η εξέλιξη του συγκεκριμένου μοντέλου και ο
συνδυασμός του με τη θεωρία των 3-Στρωμάτων (3-Stratum) του Caroll (1993),
διαμόρφωσαν τη θεωρία Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Flanagan & Harrison, 2005), η
οποία δίνει έμφαση στη μέτρηση των σχετικά εξειδικευμένων νοητικών ικανοτήτων
(π.χ. μνήμη, οπτική αντίληψη, ταχύτητα επεξεργασίας κτλ.), έχοντας επηρεάσει
σημαντικά την ανάπτυξη μιας σειράς από τεστ νοημοσύνης μέχρι σήμερα. Τη νέα αυτή
θεώρηση υιοθέτησε και ο Howard Gardner, ο οποίος με τη θεωρία του των Πολλαπλών
Τύπων Νοημοσύνης (π.χ. λεκτική, λογικο-μαθηματική, διαπροσωπική κτλ.) υποστήριξε
την ανεξαρτησία τους από τον γενικό παράγοντα g, ενώ και ο Stanley (1991) ήταν
μεταξύ των πρωτοπόρων που υποστήριζαν την εξειδικευμένη θεώρηση της
χαρισματικότητας, ξεκινώντας το 1971 την πολυετή μελέτη του για τα Πρώιμα
Ανεπτυγμένα Παιδιά στα Μαθηματικά (SMPY-Study for Mathematically Precocious
Youth) στο πανεπιστήμιο του Johns Hopkins.
Στη διάρκεια του τρίτου σταδίου, τα μοντέλα της χαρισματικότητας άρχισαν να
μετατρέπονται σε συστημικά, αναγνωρίζοντας τη σημασία όχι μόνο των γενικών και
των εξειδικευμένων ικανοτήτων αλλά και επιπλέον των ατομικών ψυχολογικών

87
παραγόντων. Ο Renzulli, με την καινοτόμο για την εποχή του θεωρία των Τριών
Δακτυλίων (Renzulli, 1978, 2005) που είχε σημαντικές εφαρμογές στην εκπαίδευση,
αναγνώρισε τρεις συντελεστές της χαρισματικότητας: α) ικανότητα αρκετά άνω του
μέσου όρου, β) δημιουργικότητα και γ) δέσμευση στην ολοκλήρωση ενός έργου.
Ταυτόχρονα, διέκρινε τη χαρισματικότητα σε ακαδημαϊκή, η οποία αφορά σε
εξαιρετικές επιδόσεις σε συνθήκες μάθησης ή εξέτασης και έχει ιδιαίτερη σημασία σε
σχολικά πλαίσια, και σε δημιουργική, ενώ θεωρούσε τους ακαδημαϊκά χαρισματικούς
μαθητές κατά βάση ως καταναλωτές γνώσης και τους δημιουργικά χαρισματικούς ως
παραγωγούς της. Εισηγητής ενός ολοκληρωμένου μοντέλου χαρισματικότητας ήταν και
ο Sternberg, ο οποίος, εξελίσσοντας το αρχικό του μοντέλο της Επιτυχημένης
Νοημοσύνης (1999), δημιούργησε το WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity
Synthesized) (Sternberg, 2003), ορίζοντας τη χαρισματικότητα ως τη σύνθεση τριών
καταλυτικών παραγόντων, της σοφίας, της νοημοσύνης και της δημιουργικότητας. Το
μοντέλο βασίζεται στην παραδοχή ότι οι άνθρωποι στη ζωή τους έχουν ανάγκη από: α)
δημιουργικότητα, για την παραγωγή νέων, αυθεντικών ιδεών, β) αναλυτικές ικανότητες
(ακαδημαϊκή νοημοσύνη), για την αξιολόγηση της ποιότητας αυτών των ιδεών, γ)
πρακτικές ικανότητες (πρακτική νοημοσύνη), για την υλοποίηση και διάχυση των ιδεών
δ) ικανότητες που σχετίζονται με τη γενικότερη σοφία, προς αξιοποίηση των ιδεών για
το κοινό συμφέρον, πλέον του προσωπικού.
Στο τέταρτο στάδιο, η έννοια της χαρισματικότητας διευρύνθηκε περαιτέρω με
την προσθήκη αναπτυξιακών διαστάσεων (Feldman, 1986. Tannenbaum, 1986). Με
αυτόν τον τρόπο δόθηκε έμφαση στη μεταβαλλόμενη φύση της και ορίστηκε ως
συμπεριφορά που προέρχεται από την αλληλεπίδραση τόσο ατομικών, όσο και
περιβαλλοντικών παραγόντων, χωρίς να θεωρείται πλέον ως αμετάβλητο κληρονομικό
χάρισμα (Kaufman & Sternberg, 2008). Μεταξύ των πρώτων ερευνητών που
αναγνώρισαν τη συμβολή των περιβαλλοντικών παραγόντων ήταν ο Franz Mönks, ο
οποίος εμπλούτισε το μοντέλο των Τριών Δακτυλίων του Renzulli με τους παράγοντες
της οικογένειας, του σχολείου, και των συνομηλίκων, δημιουργώντας το
Πολυπαραγοντικό Μοντέλο της Χαρισματικότητας (Mönks & Boxtel, 1985) (Σχήμα 7). Τη
ίδια περίοδο, ο Gagné (1985, 2015) εισήγαγε το Διαφοροποιημένο Μοντέλο της
Χαρισματικότητας και του Ταλέντου (Differentiated Model of Giftedness and Talent -

88
DMGT) προτείνοντας τη διαφοροποίηση μεταξύ των όρων χάρισμα και ταλέντο.
Σύμφωνα με

Σχήμα 7. Το μοντέλο χαρισματικότητας του Μönks που λαμβάνει υπ’ όψιν και περιβαλλοντικούς παράγοντες,
βασισμένο στο αρχικό μοντέλο των Τριών Δακτυλίων του Renzulli (Mönks, Boxtel, Roelofs, & Sanders, 1986, σελ. 48)

το μοντέλο του, τα γενετικώς προκαθορισμένα χαρίσματα (π.χ. νοητικά, κιναισθητικά,

κτλ.), μετατρέπονται σταδιακά σε συγκεκριμένα ταλέντα, μέσα από την επίδραση
ψυχολογικών και περιβαλλοντικών παραγόντων (π.χ. κίνητρα, οικογένεια, τύχη κτλ.),
καθώς και μέσα από μαθησιακές και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Μια αντίστοιχη
διαδικασία μετατροπής περιέγραψε ο Feldhusen (1998) στο δικό του μοντέλο, το οποίο
αποτέλεσε μια προσπάθεια σύνθεσης των κυριότερων μοντέλων χαρισματικότητας που
αναφέρθηκαν. Αποδεχόμενος τις γενετικά προκαθορισμένες ικανότητες ενός ατόμου
που προσδιορίζουν τη φύση και τον ρυθμό της νοητικής, σωματικής και
συναισθηματικής ανάπτυξης, ο Feldhusen υπογράμμισε ταυτόχρονα τον ρόλο των
ψυχολογικών παραμέτρων (εσωτερικά κίνητρα, πεποιθήσεις ελέγχου και αυτο-
αποτελεσματικότητας κτλ.) και την ανάγκη για παροχή κατάλληλων ευκαιριών, οι
οποίες, με παράλληλη υποστήριξη από ικανούς μέντορες, θα ανοίξουν τον δρόμο για
εξέχουσα δημιουργική πορεία. Η πλέον πρόσφατη συμβολή στις προσπάθειες
δημιουργίας ενός συνθετικού μοντέλου έγινε από τους Subotnik, Olszewski-Kubilius και
Worel (2011), οι οποίοι όρισαν την έννοια της χαρισματικότητας ως εξής:

Χαρισματικότητα είναι η εκδήλωση υψηλής επίδοσης ή δημιουργικής

παραγωγής που βρίσκεται σαφώς στο ανώτερο σκέλος της κατανομής του

89
 γενικού πληθυσμού σε έναν εξειδικευμένο τομέα, ακόμα και σε σχέση με άλλα
άτομα υψηλής λειτουργικότητας στον τομέα αυτόν. Επιπλέον, η
χαρισματικότητα μπορεί να θεωρηθεί αναπτυξιακή, υπό την έννοια ότι στα
αρχικά στάδια η βασική μεταβλητή είναι η δυναμική του ατόμου, στα επόμενα
στάδια το μέτρο της χαρισματικότητας είναι η επίδοση, ενώ στα πλήρως
ανεπτυγμένα ταλέντα, κριτήριο χαρακτηρισμού του ατόμου ως χαρισματικού
αποτελεί η διάκριση σε έναν συγκεκριμένο τομέα. Οι ψυχοκοινωνικές
μεταβλητές διαδραματίζουν έναν καθοριστικό ρόλο στην εκδήλωση της
χαρισματικότητας σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο. Τόσο οι γνωστικοί όσο και οι
ψυχοκοινωνικοί παράγοντες είναι εύπλαστοι και χρειάζεται να καλλιεργούνται
εμπρόθετα11. (Subotnik et al., 2011, σελ. 7)

Μέσα από την περιγραφή της εξέλιξης των μοντέλων χαρισματικότητας γίνεται
σαφής η διάκριση της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας από τη δημιουργική
χαρισματικότητα, αναγνωρίζεται η συμβολή περαιτέρω ψυχολογικών παραγόντων
επιπλέον της διανοητικής ικανότητας στην εμφάνισή της και, ταυτόχρονα,
επισημαίνεται ο αναπτυξιακός της χαρακτήρας που συνεπάγεται τη δυνατότητα
καλλιέργειάς της, εφόσον παρασχεθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες. Πρακτικά όμως, ο
εντοπισμός χαρισματικών μαθητών σε ακαδημαϊκά πλαίσια περιορίζεται συνήθως στην
αξιολόγηση του δείκτη νοημοσύνης, όπως διαπιστώνεται από την ανάλυση της Carman
(2013) σε 104 σχετικές μελέτες από το 1995 και μετά (Πίνακας 2). Επομένως, ακόμα και
σήμερα η ακαδημαϊκή χαρισματικότητα συχνά ταυτίζεται με το υψηλό νοητικό
δυναμικό, με αποτέλεσμα να εξαιρείται ένα σημαντικό ποσοστό ακαδημαϊκά
χαρισματικών μαθητών, σύμφωνα με τους σύγχρονους ορισμούς, από εξειδικευμένα
προγράμματα υποστήριξής τους (Hodges, Tay, Maeda, & Gentry, 2018. Reis & Renzulli,
2010). Σε κάθε περίπτωση, από τις περιγραφές που προηγήθηκαν, συνάγεται ότι η
υψηλή επίδοση στα Μαθηματικά, ενός βασικού μαθήματος σε όλες τις βαθμίδες
εκπαίδευσης, συνδέεται στενά με την ακαδημαϊκή χαρισματικότητα και συγκεκριμένα
με αυτήν που αφορά στα Μαθηματικά. Επιπλέον, η σύγχρονη θεώρηση της

11
Με αυτόν τον τρόπο επισημαίνεται ότι για την ανάπτυξη της χαρισματικότητας δεν αρκεί η παροχή
κατάλληλων ευκαιριών, αλλά απαιτείται η αναγνώριση και η αξιοποίησή τους και από τα ίδια τα παιδιά,
αναδεικνύοντας τον ρόλο των κινήτρων.

90
μαθηματικής χαρισματικότητας κληρονομεί στοιχεία από τις αντιλήψεις περί γενικής
χαρισματικότητας, αναγνωρίζοντας αντίστοιχα περαιτέρω παραμέτρους που τη
συνιστούν, εκτός των υψηλών μαθηματικών ικανοτήτων (Singer et al., 2016).

Πίνακας 2
Μέθοδοι Αναγνώρισης της Χαρισματικότητας σε Ακαδημαϊκά Πλαίσια (Carman, 2013, σελ.
58)
Μέθοδος Συχνότητα %
Μέτρηση νοημοσύνης 57 62.0
Τεστ επίδοσης 32 34.8
Ακαδημαϊκή επίδοση 22 23.9
Σύσταση εκπαιδευτικού 21 22.8
Επιπλέον αναγνωριστικά στοιχεία 21 22.8
Σύσταση γονέων 9 9.8
Εξωσχολικές δραστηριότητες 8 8.7
Σύσταση από το σχολείο/επιτροπή 5 5.4
Σύσταση από σύμβουλο 2 2.2

5.2 Επιπλέον Παράγοντες που Σχετίζονται με την Υψηλή Επίδοση στα Μαθηματικά

Όπως αναφέρθηκε αρχικά, η υψηλή επίδοση στα Μαθηματικά είναι ένα

πολυδιάστατο φαινόμενο που μπορεί να οφείλεται σε μια σειρά παραγόντων πλέον της
ακαδημαϊκής χαρισματικότητας, τόσο ατομικών όσο και πλαισίου. Οι περισσότεροι από
τους παράγοντες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση μπορούν να συνοψιστούν
σε τρεις κατηγορίες που αφορούν σε χαρακτηριστικά i) του σχολικού περιβάλλοντος
και ειδικά των εκπαιδευτικών της τάξης, ii) του οικογενειακού περιβάλλοντος και iii)
του ίδιου του μαθητή.

5.2.1 Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού12

Οι εκπαιδευτικοί της τάξης έχουν την ευθύνη της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

και επομένως είναι σε θέση να επηρεάσουν την επίδοση των μαθητών σε σημαντικό
βαθμό και με πολλούς τρόπους (π.χ., διδασκαλία, ανατροφοδότηση, παροχή στήριξης
στους μαθητές, διαμόρφωση ευνοϊκού κλίματος μάθησης κτλ.) (Gentry, Steenbergen-
Hu, & Choi, 2011. Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005). Η επιρροή αυτή είναι μάλιστα
αθροιστική σε βάθος χρόνου και η σημασία της τόσο μεγάλη, που τα διαχρονικά

12
Για λόγους διευκόλυνσης της ροής ανάγνωσης της διατριβής, η αναφορά σε εκπαιδευτικό θα
περιλαμβάνει εφεξής εκπαιδευτικούς και των δύο φύλων.

91
αποτελέσματα μιας σειράς από αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι δύσκολο να
ξεπεραστούν από έναν μαθητή, ακόμα και με την υποστήριξη αξιόλογων
εκπαιδευτικών στη συνέχεια, ειδικά όταν πρόκειται για το μάθημα των Μαθηματικών
(Sanders & Rivers, 1996).

Γνώση του αντικειμένου

Η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Μαθηματικά
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, η οποία είναι
μάλιστα αναγκαία σε μεγαλύτερο εύρος και βάθος από τις απαιτήσεις της βαθμίδας
στην οποία διδάσκουν (National Mathematics Advisory Panel, 2008). Επιπλέον, όταν οι
εκπαιδευτικοί έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους, έχουν αυξημένες πιθανότητες
να χρησιμοποιήσουν μεθόδους διδασκαλίας που βελτιώνουν τις επιδόσεις των
μαθητών τους (Klassen & Tze, 2014). Παρόλα αυτά, η καλή γνώση του αντικειμένου
διδασκαλίας δεν είναι πάντα αρκετή. Οι περισσότερες έρευνες υποδεικνύουν ότι η
συγκεκριμένη γνώση πρέπει να συνοδεύεται και από τη γνώση παιδαγωγικής
προσέγγισης του αντικειμένου, ώστε το αντικείμενο να καταστεί προσβάσιμο στους
μαθητές (Baumert et al., 2010). Η γνώση παιδαγωγικής προσέγγισης του αντικειμένου
περιλαμβάνει την κατάλληλη χρήση των μαθηματικών ασκήσεων ως εκπαιδευτικών
εργαλείων, την εξοικείωση με τον τρόπο σκέψης των μαθητών, την αξιολόγηση της
ικανότητάς τους για κατανόηση του αντικειμένου, καθώς και την ικανότητα για
προσέγγιση των μαθηματικών προβλημάτων μέσα από πολλές οπτικές. Ο
αποτελεσματικός τρόπος επικοινωνίας των μαθηματικών εννοιών έχει βρεθεί να εξηγεί
έως και το 39% της διασποράς της μαθηματικής επίδοσης των έφηβων μαθητών
(Baumert et al., 2010).

Ενίσχυση κινήτρων
Παράλληλα με τη συμβολή των εκπαιδευτικών στη μαθηματική επίδοση μέσω
της διευκόλυνσης της κατανόησης των σχολικών Μαθηματικών, αντίστοιχα σημαντική
είναι και η συμβολή τους μέσω της ενίσχυσης των κινήτρων μάθησης (Wigfield &
Eccles, 2000). Από την εποχή που δημοσιεύθηκε η σημαίνουσα μελέτη των Rosenthal
και Jacobson (1968), στην οποία ερευνήθηκε το φαινόμενο του «Πυγμαλίωνα»13,

13
Το φαινόμενο του Πυγμαλίωνα αναφέρεται στην αύξηση της επίδοσης ενός ατόμου όταν υπάρχουν
αυξημένες προσδοκίες ενός άλλου ατόμου για αυτό, λειτουργώντας ως αυτοεκπληρούμενη προφητεία.

92
τέθηκε στο προσκήνιο η επίδραση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών στη σχολική
επίδοση ενός μαθητή. Ακολούθησαν πολλές συζητήσεις σχετικά με τον βαθμό και το
είδος αυτής της επίδρασης, αλλά η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας 35 ετών από τους
Jussim και Harber (2005) ανέδειξε μια γενικότερη θετική συσχέτιση. Παρόλα αυτά, το
εύρος των επιδράσεων που βρέθηκαν ήταν πολύ μεγάλο, με ποσοστά ερμηνείας της
διασποράς στην επίδοση από 3% έως 60%. Η Johnston και οι συνεργάτιδές της
(Johnston et al., 2019) σε πρόσφατη μετα-ανάλυση, αποδίδουν το εύρος αυτό στις
ατομικές διαφορές των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών. Στην ίδια εργασία
αναλύονται και οι μηχανισμοί με τους οποίους επιδρούν στην επίδοση οι προσδοκίες
του εκπαιδευτικών, επηρεάζοντας κυρίως την αυτο-εικόνα των μαθητών και τις
προσδοκίες επιτυχίας τους. Συχνά, οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών τούς οδηγούν
στην υιοθέτηση διαφορετικών τρόπων αντιμετώπισης των μαθητών, επενδύοντας
ταυτόχρονα περισσότερο χρόνο στην εκπαίδευση εκείνων των μαθητών από τους
οποίους αναμένονται περισσότερα. Αντίστοιχα θετική είναι και η συσχέτιση των
προσδοκιών των εκπαιδευτικών ειδικά με την επίδοση στο μάθημα των Μαθηματικών,
όπως έχουν δείξει σχετικές διαχρονικές έρευνες (Jamil et al., 2018) και παρεμβάσεις
(Rubie-Davies et al., 2014).
Ένας άλλος τρόπος μέσω του οποίου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επηρεάσουν
τα κίνητρα μάθησης είναι η ανάδειξη της αξίας του διδακτικού περιεχομένου. Οι
συνεντεύξεις του Siegle και της ομάδας του (Siegle et al., 2014) σε εφήβους με άριστες
ακαδημαϊκές επιδόσεις ανέδειξαν διάφορους τρόπους μέσω των οποίων οι
εκπαιδευτικοί τους προήγαγαν την αξία όσων δίδασκαν. Ένας από αυτούς τους
τρόπους σχετιζόταν με τη δυνατότητα του περιεχομένου του μαθήματος να προκαλέσει
το ενδιαφέρον των μαθητών. Αυτό έκρυβε συχνά πίσω του το εύρος και το βάθος της
διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, οι οποίοι γνώριζαν πολύ καλά το αντικείμενο και
μπορούσαν να παρεκκλίνουν από τα σαφή όρια του σχολικού βιβλίου. Όπως
χαρακτηριστικά ανέφερε ένας μαθητής: «Τα πράγματα που με κινητοποιούν είναι τα
πράγματα που δεν ήξερα ότι δεν ήξερα.» (Siegle et al., 2014, σελ. 42). Σημαντικό ρόλο
έπαιζε, επίσης, η επιλογή θεμάτων από τους εκπαιδευτικούς που είχαν νόημα για τους
μαθητές. Τέτοιου είδους θέματα σχετίζονται συνήθως με την καθημερινότητα των
μαθητών, έχουν διαθεματικό χαρακτήρα, και αναδεικνύουν τον τρόπο διασύνδεσης
φαινομενικά διαφορετικών εννοιών μεταξύ τους, δίνοντας τροφή για συζητήσεις

93
έντονου ενδιαφέροντος για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Στην ίδια έρευνα
αναφέρονται και ορισμένα ατομικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών που εκτιμούσαν οι
μαθητές, τα οποία οδήγησαν στην αύξηση των κινήτρων τους. Αυτά περιλάμβαναν τη
σκληρή δουλειά για την προετοιμασία του μαθήματος και τη διάθεση για υπέρβαση
των στοιχειωδών εκπαιδευτικών τους υποχρεώσεων, αποτελώντας παράδειγμα προς
μίμηση. Ειδική αναφορά έγινε και στον σημαντικό ρόλο που παίζει ο ζήλος και ο
ενθουσιασμός των εκπαιδευτικών για το αντικείμενο διδασκαλίας, ο οποίος
μεταδίδεται εύκολα στους μαθητές και στις μαθήτριες, γεγονός που συχνά
αναγνωρίζεται σε αντίστοιχες έρευνες (Patrick et al., 2015. Watters, 2010). Παράλληλα
με όσα αναφέρθηκαν, ένας από τους ευκολότερους τρόπους προαγωγής των κινήτρων
μάθησης είναι η ενίσχυση της αυτονομίας των μαθητών μέσω της παροχής
διαφορετικών επιλογών (Ryan & Deci, 2020), για παράδειγμα ως προς το πλήθος και το
είδος των ασκήσεων μαθηματικών για το σπίτι. Αντίστοιχα θετικά αποτελέσματα έχει
και η ανατροφοδότηση των μαθητών σχετικά με την επίδοσή τους, με την προϋπόθεση
ότι αυτή δεν είναι γενική, αλλά σαφής και στοχευμένη (Patrick et al., 2015). Με τον
τρόπο αυτόν οι μαθητές ενημερώνονται για τα σημεία υπεροχής τους και τις αδυναμίες
τους, λαμβάνοντας συγκεκριμένες κατευθύνσεις για τη βελτίωση της επίδοσής τους.

Διαπροσωπικές σχέσεις
Παράλληλα με όσα αναφέρθηκαν σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας του
αντικειμένου και την ενίσχυση των μαθητικών κινήτρων, η συμβολή των εκπαιδευτικών
στην υψηλή επίδοση είναι εφικτή και μέσω της ανάπτυξης και διατήρησης ειλικρινών
διαπροσωπικών σχέσεων με τους μαθητές, οι οποίες προάγουν τα θετικά
συναισθήματα. Αυτό αποδεικνύεται συστηματικά από σχετικές έρευνες, σύμφωνα με
τις οποίες οι πιθανότητες για ακαδημαϊκή επιτυχία αυξάνονται, όσο ο εκπαιδευτικός
ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή ως ξεχωριστής προσωπικότητας,
και ταυτόχρονα δείχνει ειλικρινές ενδιαφέρον για τη μάθησή του και τη σχολική του
επιτυχία (Davis & Dague, 2019. Patrick et al., 2015. Siegle et al., 2014). Στα ίδια
συμπεράσματα κατέληξε και η μετα-ανάλυση της Roorda και των συνεργατών της
(Roorda et al., 2011), οι οποίοι εντόπισαν σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της
ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών και των καλών διαπροσωπικών τους σχέσεων με
τους εκπαιδευτικούς. Ειδικά για τις 17 μελέτες που αφορούσαν σε μαθητές

94
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο μέσος όρος των μεγεθών επίδρασης ήταν r=.16. Τα
συμπεράσματα αυτά είναι ως έναν βαθμό αναμενόμενα, δεδομένου ότι είναι πιο
εύκολο και πιο ευχάριστο να μαθαίνει κάποιος από άτομα που τον συμπαθούν. Οι
διαπροσωπικές σχέσεις βρίσκονται επίσης στη βάση του γενικότερου κλίματος της
τάξης, ενός ακόμα παράγοντα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που επηρεάζει την
επίδοση. Η μελέτη του κλίματος της τάξης τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί λόγω της
δυνατότητάς του να επηρεάζει πολλούς μαθητές ταυτόχρονα ως μεταβλητή σε επίπεδο
ομάδας, ενώ η θετική συμβολή του στις επιδόσεις εφήβων μαθητών στα Μαθηματικά
έχει επιβεβαιωθεί σε έρευνα των Choi και Chang (2011) με δεδομένα από 8912
Αμερικανούς μαθητές.

5.2.2 Ο Ρόλος του Οικογενειακού Περιβάλλοντος

Η συμβολή της οικογένειας στην ακαδημαϊκή επίδοση των εφήβων είναι

καθοριστική, όπως αποδεικνύεται συστηματικά από σχετικές μετα-αναλύσεις ερευνών
που αφορούν στη συγκεκριμένη ηλικία μαθητών (Hill & Tyson, 2009. Jeynes, 2007). Η
γονεϊκή επίδραση στη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να γίνει με άμεσους και έμμεσους
τρόπους, οι περισσότεροι από τους οποίους συνοψίζονται από τον Jeynes (2007) σε
πέντε βασικές κατηγορίες: α) Γονεϊκές προσδοκίες σχετικά με την ικανότητα του
παιδιού τους για υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, β) Παρακολούθηση και συμμετοχή
στις εκδηλώσεις του σχολείου και στη λειτουργία του, γ) Επικοινωνία με το παιδί
αναφορικά με τις δραστηριότητες του σχολείου δ) Έλεγχος και βοήθεια σχετικά με τις
ασκήσεις για το σπίτι, και ε) Γονεϊκό στυλ, που αναφέρεται στον τρόπο προσέγγισης και
υποστήριξης του παιδιού και περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, τον βαθμό εμπιστοσύνης,
αγάπης, και διατήρησης των ισορροπιών ως προς τους οικογενειακούς κανόνες. Η
μετα-ανάλυση του Jeynes ανέδειξε τις προσδοκίες των γονέων ως τον παράγοντα με τη
μεγαλύτερη συσχέτιση με τη σχολική επίδοση, γεγονός που ερμηνεύεται αν ληφθεί υπ’
όψιν ο ρόλος των γονεϊκών αντιλήψεων στο γενικότερο μοντέλο ανάπτυξης κινήτρων
της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας (Wigfield & Eccles, 2000).
Σημαντική θετική συσχέτιση με την επίδοση φάνηκε να παρουσιάζει και το
υποστηρικτικό γονεϊκό στυλ, ακολουθούμενο από την επικοινωνία με το παιδί για
σχολικά θέματα. Όσον αφορά στη βοήθεια με τις εργασίες για το σπίτι, η συσχέτισή
τους με την επίδοση ήταν άλλοτε θετική και άλλοτε μη στατιστικώς σημαντική, ενώ σε

95
άλλες έρευνες έχει αναφερθεί και αρνητική επίδραση στα πρώτα στάδια της εφηβείας
(Patall et al., 2008). Το φαινόμενο αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί εάν ληφθεί υπ’ όψιν
η ποικιλία των τρόπων με τους οποίους οι γονείς μπορούν να εμπλακούν στη
διεκπεραίωση των ασκήσεων για το σπίτι. Συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις που οι
γονείς υποστηρίζουν την αυτονομία του μαθητή, οι περισσότερες μελέτες
διαπιστώνουν θετικά αποτελέσματα, ενώ όταν οι γονείς ασκούν υψηλή
παρεμβατικότητα τα αποτελέσματα είναι συνήθως αρνητικά (Gonida & Cortina, 2014).
Ο Fan και οι συνεργάτες του (Fan et al., 2017) στην πρόσφατη μετα-ανάλυσή τους
αναδεικνύουν και την πολιτισμική διάσταση του ζητήματος, σχολιάζοντας την κατά
παράδοση μεγαλύτερη εμπλοκή των Κινέζων γονέων με τις ασκήσεις των παιδιών τους
για το σπίτι, σε σχέση με τους Αμερικανούς γονείς14. Τέλος, η συμμετοχή των γονέων
στις δραστηριότητες του σχολείου είχε ανάμεικτα αποτελέσματα στην επίδοση, με
στατιστικώς σημαντική επίδραση μόνο όταν λαμβάνονταν υπόψιν οι βαθμοί των
μαθητών στα μαθήματα, και όχι η επίδοσή τους σε τεστ (Jeynes, 2007).
Στη βάση των όσων αναφέρθηκαν για τη συμβολή της οικογένειας στην
ακαδημαϊκή επίδοση βρίσκεται συχνά το γενικότερο κοινωνικο-οικομικό επίπεδο των
γονέων. Πλέον η εκτίμησή του δε βασίζεται αποκλειστικά στο οικογενειακό εισόδημα,
αλλά συνυπολογίζεται το μορφωτικό επίπεδο και το είδος της επαγγελματικής
απασχόλησης των γονέων (Bumgarner & Brooks-Gunn, 2019). Η μέτρια έως ισχυρή
θετική συσχέτιση του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου με την επίδοση έχει
επισημανθεί σε πολλές μελέτες, όπως περιγράφεται στη μετα-ανάλυση του Sirin
(2005). Οι βασικοί τρόποι με τους οποίους το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο είναι σε
θέση να επηρεάζει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών είναι δύο. Ο πρώτος
σχετίζεται με την ευχέρεια της οικογένειας για παροχή υλικών εφοδίων, εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, ακόμα και εκπαιδευτικών εμπειριών στον μαθητή μέσω εξειδικευμένων
προγραμμάτων ή ταξιδιών 15 . Ταυτόχρονα, η εξασφάλιση υγιεινής διατροφής,
ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης και, γενικότερα, η δυνατότητα για κάλυψη βασικών

14
Στην ίδια μετα-ανάλυση βρέθηκε γενικότερη θετική συσχέτιση των ασκήσεων για το σπίτι με τη
μαθηματική επίδοση (r=.21), χωρίς να αναφέρεται συγκεκριμένα η ύπαρξη ή το είδος της γονεϊκής
εμπλοκής
15
Έχει ενδιαφέρον να αναφερθεί ότι ως δείκτης του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου των γονέων
χρησιμοποιείται και ο αριθμός των βιβλίων σε ένα σπίτι (Guo et al., 2015), ο οποίος έχει βρεθεί να
σχετίζεται θετικά και με τη μαθηματική επίδοση έφηβων μαθητών (Köller et al., 1999)

96
αναγκών του παιδιού, συμβάλλουν στη απρόσκοπτη ενασχόλησή του με τα
ακαδημαϊκά του καθήκοντα. Ο δεύτερος τρόπος επίδρασης είναι έμμεσος, και
σχετίζεται με τον βαθμό αρμονίας των οικογενειακών σχέσεων και το οικογενειακό
κλίμα που αυτές διαμορφώνουν. Οι οικονομικές και οι επαγγελματικές δυσκολίες
συχνά επιβαρύνουν την ποιότητα ζωής ενός ζευγαριού, δημιουργώντας επιπλέον
προβλήματα στη σχέση τους. Το γεγονός αυτό μειώνει τις πιθανότητες να παρέχουν
στο παιδί τους το αναγκαίο υποστηρικτικό περιβάλλον, ειδικά στην ιδιαίτερη περίοδο
της εφηβείας, και να αφοσιωθούν στη σχολική του πρόοδο. Ανάμεσα στις έρευνες που
επικεντρώθηκαν στη μελέτη της σχέσης του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου των
γονέων με την επίδοση στα Μαθηματικά περιλαμβάνεται και αυτή του Guo και των
συνεργατών (2015) του, σε ένα ευρύ δείγμα 5179 μαθητών Γυμνασίου από το Χονγκ
Κονγκ. Μεταξύ των ευρημάτων ήταν η σημαντική θετική συσχέτιση των δύο αυτών
μεταβλητών, της τάξεως του r=.23. Η συσχέτιση του οικογενειακού κοινωνικο-
οικονομικού επιπέδου με την επίδοση ήταν όχι μόνο άμεση, αλλά και έμμεση, μέσω
της συσχέτισής του με δύο μεταβλητές κινήτρου: της αυτο-αντίληψης των μαθητών για
τα Μαθηματικά και της αντιλαμβανόμενης χρηστικής τους αξίας.

5.2.3 Ο Ρόλος της Προσωπικότητας του Μαθητή

Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός μαθητή έχουν βρεθεί να

επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή του επίδοση, ακόμα και ανεξάρτητα από το
νοητικό του επίπεδο (Bratko, Chamorro-Premuzic, & Saks, 2006. Komarraju, 2019). Από
τις 5 βασικές διαστάσεις16 που αναγνωρίζει η Θεωρία των Πέντε Παραγόντων (Costa &
McCrae, 1992), μια από τις δημοφιλέστερες θεωρίες προσωπικότητας, αυτή που
συστηματικά προβλέπει την ακαδημαϊκή επίδοση είναι η ευσυνειδησία. Στο
συμπέρασμα αυτό κατέληξε ο Poropat (2009) από τη μετα-ανάλυση μιας σειράς
μελετών και στις τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στις 35 μελέτες που αφορούσαν σε
μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η μέση συσχέτιση της ευσυνειδησίας με την
επίδοση βρέθηκε να είναι της τάξεως του r=.21, σημαντικά μεγαλύτερης από αυτές των
υπόλοιπων τεσσάρων διαστάσεων της προσωπικότητας. Μεταξύ των μελετών σε
έφηβους μαθητές που αναδεικνύουν τον ρόλο της ευσυνειδησίας περιλαμβάνεται και

16
Εξωστρέφεια, Δεκτικότητα στην Εμπειρία, Συγκαταβατικότητα, Ευσυνειδησία, Συναισθηματική
Σταθερότητα

97
η διαχρονική έρευνα των Rosander και Bäackström (2014) σε δείγμα 197 Σουηδών
μαθητών, κατά την οποία βρέθηκε ότι το επίπεδο της ευσυνειδησίας στην ηλικία των
16 μπορούσε να προβλέψει την ακαδημαϊκή επίδοση στην ηλικία των 19, ανεξάρτητα
από τον Δείκτη Νοημοσύνης του μαθητή.
Η θετική επίδραση της ευσυνειδησίας στη σχολική επίδοση μπορεί να γίνει
εύκολα κατανοητή, αν ληφθούν υπόψιν τα επιμέρους χαρακτηριστικά της. Αυτά
περιλαμβάνουν την υπευθυνότητα, την αυτο-πειθαρχία, την αξιοπιστία, την
οργανωτικότητα, την αφοσίωση στο καθήκον, τη σκληρή δουλειά κτλ., και σχετίζονται
άμεσα με την επιτυχή απόκριση στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις του σχολείου. Για
παράδειγμα, σε πρόσφατη έρευνά της η Komarraju (2019) βρήκε ότι ο υψηλός βαθμός
ευσυνειδησίας συνοδευόταν από αυξημένο έλεγχο της προσοχής, επιμονή στις
δυσκολίες, έλλειψη αναβλητικότητας, επιδίωξη υψηλών στόχων, προσοχή στις
λεπτομέρειες κτλ. Τέλος, η ευσυνειδησία βρέθηκε να σχετίζεται σημαντικά τόσο με τα
κίνητρα επίτευξης (Judge & Ilies, 2002), όσο και με την αυτο-ρύθμιση της μάθησης
(Bidjerano & Dai, 2007), παράγοντες που όπως αναφέρθηκε είναι συνυφασμένοι με την
υψηλή επίδοση.
Στις επόμενες παραγράφους ακολουθεί η ανάλυση μιας σειράς επιπλέον
ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών υψηλών επιδόσεων στα Μαθηματικά, τα
οποία αποτελούν το βασικό αντικείμενο μελέτης της παρούσας έρευνας.

5.3 Γνωστικές Δεξιότητες των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά

Το 1982 δημοσιεύτηκε στη Μ. Βρετανία η σημαίνουσα αναφορά «Τα

Μαθηματικά Μετράνε» (Mathematics Counts) της Εξεταστικής Επιτροπής για τη
διδασκαλία των Μαθηματικών στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
(Cockcroft, 1982), η οποία έφερε στο προσκήνιο τις σημαντικές γνωστικές διαφορές στα
Μαθηματικά που παρατηρούνται μεταξύ των μαθητών μιας τάξης. Όπως
χαρακτηριστικά αναφέρεται σε αυτήν:

Φαίνεται να υπάρχει μια “διαφορά επτά ετών” στην κατανόησης της αξίας
θέσης ενός ψηφίου, η οποία απαιτείται για να γραφεί ο αριθμός που είναι
μεγαλύτερος κατά 1 από τον 6399. Με αυτό εννοούμε ότι, ενώ ένα “μέσο παιδί”
είναι σε θέση να το καταφέρει στην ηλικία των 11 ετών αλλά όχι στην ηλικία των

98
 10, υπάρχουν μερικοί μαθητές 14 ετών που δεν μπορούν να το καταφέρουν, και
μερικοί μαθητές 7 ετών που μπορούν. (Cockcroft, 1982, σελ. 100)

Οι πρώτες έρευνες που επιχείρησαν να μελετήσουν τη σχέση της υψηλής

μαθηματικής επίδοσης με τις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών είχαν επικεντρωθεί
στη συμβολή του παράγοντα γενικής νοημοσύνης g του Spearman. Οι περισσότερες
από αυτές ανέφεραν ότι η μέτρηση της γενικής νοημοσύνης αποτελούσε τον πλέον
ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα της υψηλής επίδοσης, ερμηνεύοντας το μεγαλύτερο
ποσοστό διασποράς της σε σχέση με άλλες μεταβλητές (Jensen, 1998). Παρόλα αυτά, οι
εξελίξεις στις θεωρίες νοημοσύνης αλλά και στη στατιστική μεθοδολογία, επέτρεψαν
σταδιακά μια πιο λεπτομερή εξέταση των εξειδικευμένων γνωστικών ικανοτήτων που
βρίσκονται ιεραρχικά κάτω από το g και του ποσοστού της διασποράς της επίδοσης στα
Μαθηματικά που αυτοί είναι σε θέση να ερμηνεύσουν. Ο Floyd με τους συνεργάτες του
(Floyd et al., 2003), βασιζόμενοι στο ιεραρχικό μοντέλο νοημοσύνης Cattell-Horn-Carroll
(1966) που αναφέρθηκε στην παράγραφο 5.1, μελέτησαν τη σχέση των εξειδικευμένων
γνωστικών ικανοτήτων με δύο εκφάνσεις της μαθηματικής επίδοσης, συγκεκριμένα τις
υπολογιστικές δεξιότητες και τον μαθηματικό συλλογισμό. Οι συσχετίσεις που
εμφανίστηκαν ήταν ιδιαίτερα ισχυρές για τρεις από τις οκτώ εξειδικευμένες ικανότητες
που εξετάστηκαν: (i) την ικανότητα λογικής χρήσης της κεκτημένης γνώσης και το εύρος
αυτής (Gc-αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη), (ii) την αναγνώριση λογικών συσχετισμών
σε νέα γνώση και τον επαγωγικό-παραγωγικό συλλογισμό (Gf-ρέουσα νοημοσύνη) και
(iii) την ικανότητα για γρήγορη εκτέλεση γνωστικών έργων, ακόμα και σε συνθήκες
πίεσης (Gs-ταχύτητα επεξεργασίας). Παρόλο που στη συγκεκριμένη έρευνα δε βρέθηκε
στατιστικώς σημαντική συσχέτιση της ικανότητας για οπτικο-χωρικό συλλογισμό με την
επίδοση στους συγκεκριμένους μαθηματικούς τομείς, υπάρχει ένα πλήθος μελετών την
έχουν βρει να είναι στενά συνδεδεμένη με τη γενικότερη επίδοση στα Μαθηματικά
(π.χ. Cheng & Mix, 2014. Holmes, Adams, & Hamilton, 2008. Reuhkala, 2001).
Παράλληλα, ένας αριθμός ερευνητών που μελέτησαν την υψηλή επίδοση στα
Μαθηματικά επικεντρώθηκε στις γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι
μαθητές κατά την ενασχόληση με μαθηματικά έργα. Σε πολλές από τις έρευνες αυτού
του είδους διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που σημείωναν υψηλές επιδόσεις στα
Μαθηματικά χρησιμοποιούσαν κατά μέσο όρο πιο συχνά τις γνωστικές στρατηγικές σε

99
σχέση με τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων και, επιπλέον, χρησιμοποιούσαν
περισσότερες στρατηγικές βάθους (Hong, Sas, & Sas, 2006. Montague & Bos, 1990), οι
οποίες σχετίζονται με προσπάθειες διασύνδεσης της νέας πληροφορίας με
προϋπάρχουσα γνώση και έχουν μεγαλύτερες απαιτήσεις γνωστικής επεξεργασίας. Για
παράδειγμα, ο Hong και οι συνεργάτες του (Hong et al., 2006) μελέτησαν τις γνωστικές
στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από έφηβους μαθητές σε δοκιμασίες στο μάθημα
της Άλγεβρας. Η μελέτη διεξήχθη με τη βοήθεια συνεντεύξεων σε δείγμα των μαθητών
από Γ’ Γυμνασίου έως Γ’ Λυκείου χωρισμένους σε δύο ομάδες, ανάλογα με την επίδοσή
τους. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν τη μεγαλύτερη ποικιλία στρατηγικών που
χρησιμοποιούν οι μαθητές υψηλής επίδοσης σε σχέση με τους μαθητές χαμηλής, τόσο
κατά την προετοιμασία τους για τα τεστ όσο και κατά τη διάρκεια αυτών. Όταν
ελέγχθηκε η καθεμία από τις στρατηγικές ξεχωριστά, τέσσερις από αυτές φάνηκε να
χρησιμοποιούνται συχνότερα από τους μαθητές υψηλής επίδοσης, σε στατιστικώς
σημαντικό βαθμό: η επανεξέταση της ύλης, η δοκιμαστική επίλυση προβλημάτων, η
τήρηση σημειώσεων κατά την προετοιμασία για τα τεστ, και ο έλεγχος για την
ορθότητα της επίλυσης κατά τη διάρκειά τους.
Τέλος, αναφέρεται και η μελέτη των Hong και Aqui (2004), οι οποίοι έλαβαν
υπ΄όψιν τις σύγχρονες θεωρίες διάκρισης της χαρισματικότητας σε ακαδημαϊκή και
δημιουργική. Έχοντας ως αρχικό δείγμα 216 έφηβους μαθητές, οι ερευνητές εντόπισαν
μεταξύ αυτών με τη βοήθεια των βαθμών τους στα Μαθηματικά και ερωτηματολογίων
90 μαθητές, οι οποίοι ενέπιπταν στις εξής τρεις διακριτές κατηγορίες: (i) ακαδημαϊκά
χαρισματικοί αλλά όχι δημιουργικά ταλαντούχοι στα Μαθηματικά (ii) δημιουργικά
ταλαντούχοι αλλά όχι ακαδημαϊκά χαρισματικοί στα Μαθηματικά (iii) ούτε ακαδημαϊκά
χαρισματικοί ούτε δημιουργικά ταλαντούχοι στα Μαθηματικά. Κριτήριο για την
ακαδημαϊκή χαρισματικότητα ήταν η υψηλή σχολική βαθμολογία στο μάθημα των
Μαθηματικών, ενώ για το δημιουργικό ταλέντο ήταν η ενασχόληση με εξωσχολικές
δραστηριότητες που υποδείκνυαν ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά και/ή σχετικές
επιτυχίες, όπως παιχνίδια με κάρτες ή παιχνίδια σε υπολογιστή που απαιτούσαν
μαθηματική σκέψη, επινόηση μαθηματικών κανόνων κτλ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι
οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές χρησιμοποιούσαν σε μεγαλύτερη συχνότητα
γνωστικές στρατηγικές (π.χ. εντοπισμός και οργάνωση των σχετικών πληροφοριών κατά
την επίλυση ενός προβλήματος, ή προσέγγισή του από διαφορετικές οπτικές) κατά την

100
ενασχόληση με μαθηματικά έργα, ενώ, μεταξύ αυτών, οι δημιουργικά ταλαντούχοι
μαθητές φάνηκαν να χρησιμοποιούν περισσότερες γνωστικές στρατηγικές από τους
ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές. Το γεγονός ότι οι δημιουργικά ταλαντούχοι
μαθητές στα Μαθηματικά δεν εξασφάλισαν υψηλή σχολική βαθμολογία παρά την
αυξημένη χρήση γνωστικών στρατηγικών, υποδεικνύει την ύπαρξη και επιπλέον
παραγόντων που είναι απαραίτητοι για την επίτευξη υψηλής επίδοσης, όπως έχει ήδη
αναφερθεί άλλωστε. Μεταξύ αυτών είναι και οι μεταγνωστικές διεργασίες, οι οποίες
περιγράφονται στην παράγραφο που ακολουθεί.

5.4 Μεταγνωστικές Διεργασίες των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά

Στην παράγραφο 2.3.2 έγινε μια πρώτη αναφορά στη γενικότερη θετική
συσχέτιση των μεταγνωστικών διεργασιών με την ακαδημαϊκή επίδοση (Barfurth,
Ritchie, Irving, & Shore, 2009. Lucangeli & Cornoldi, 1997. Stillman & Mevarech, 2010.
van der Stel et al., 2010), και στη δυνατότητα καλλιέργειάς τους μέσω στοχευμένων
παρεμβάσεων για τη βελτίωσή της (Kramarski & Mevarech, 2003. Raza et al., 2016). Ως
εκ τούτου, θα ήταν αναμενόμενο να διαφοροποιούνται οι μαθητές υψηλής επίδοσης
σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές ως προς τις μεταγνωστικές τους διεργασίες, το
οποίο υποδεικνύεται από τις περισσότερες εμπειρικές έρευνες που ακολουθούν.

5.4.1 Χρήση Μεταγνωστικών Στρατηγικών

Όπως υποδεικνύει η έρευνα της Benito (2000), οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί

μαθητές στα Μαθηματικά μπορούν και χρησιμοποιούν με επιτυχία μεταγνωστικές
στρατηγικές ήδη από την ηλικία των 6 ετών. Όσον αφορά στην ηλικία της εφηβείας,
μεταξύ των ερευνητών που μελέτησαν συστηματικά τις διαφορές του τρόπου σκέψης
μεταξύ μαθητών διαφορετικών ακαδημαϊκών επιδόσεων ήταν και ο Shore (2000). Σε
μία από τις μελέτες με την ερευνητική του ομάδα που επικεντρώθηκε στο μάθημα των
Μαθηματικών (Shore et al., 1990), ζητήθηκε από έφηβους μαθητές σε σχολείο του
Καναδά να κατηγοριοποιήσουν μια σειρά από προβλήματα με βάση τη μαθηματική
τους δομή. Οι μαθητές υψηλής επίδοσης έδρασαν με παρόμοιο τρόπο, ομαδοποιώντας
τα προβλήματα σε λιγότερες κατηγορίες σε σχέση με τους μαθητές χαμηλής επίδοσης.
Η διαπίστωση αυτή υποδεικνύει ότι οι μεταγνωστικές διαφορές μπορεί να
εμφανιστούν από την αρχή ακόμα της διαδικασίας επίλυσης προβλήματος, αφού η

101
ικανότητα ενός μαθητή να αναγνωρίζει τις βαθύτερες ομοιότητες μεταξύ φαινομενικά
διαφορετικών προβλημάτων αποτελεί ένα από τα πρώτα βήματα προς την επιτυχή
επίλυση ενός προβλήματος, κυρίως γιατί βοηθάει στην επιλογή κατάλληλων
στρατηγικών που έχουν χρησιμοποιηθεί με επιτυχία στο παρελθόν σε παρόμοια
προβλήματα. Σε μετέπειτα μελέτη του με τον Kaizer (Kaizer & Shore, 1995) σε μια τάξη
προχωρημένων Μαθηματικών της Γ’ Λυκείου, επιλέχθηκε το ένα τρίτο των μαθητών με
την υψηλότερη επίδοση και το ένα τρίτο με τη χαμηλότερη επίδοση. Όταν οι
συμμετέχοντες κλήθηκαν να λύσουν μια σειρά από μαθηματικά προβλήματα
διαβαθμισμένης δυσκολίας, οι μαθητές χαμηλότερης επίδοσης βρέθηκαν να
εφαρμόζουν πιο συχνά τις λιγότερο αποτελεσματικές στρατηγικές, όπως η μέθοδος της
δοκιμής-σφάλματος. Επίσης, όταν εμφανίζονταν δυσκολίες κατά την επίλυση, γεγονός
που υποδείκνυε την ανάγκη για αλλαγή στρατηγικής, οι μαθητές υψηλότερης επίδοσης
εμφάνιζαν μεγαλύτερη ευελιξία, επιλέγοντας συνήθως μια νέα στρατηγική κατάλληλη
για την περίπτωση. Αντίθετα, οι μαθητές χαμηλότερης επίδοσης, ακόμα και αν
προηγουμένως ακολουθούσαν μια γενικότερα αποτελεσματική στρατηγική, συχνά
επέστρεφαν και πάλι στη στρατηγική δοκιμής-σφάλματος. Το συμπέρασμα στο οποίο
κατέληξαν οι ερευνητές ήταν ότι οι μαθητές που σημειώνουν υψηλές επιδόσεις δεν
περιορίζονται απλά στην επιλογή μιας κατάλληλης στρατηγικής, αλλά αυτό που τους
διαφοροποιεί είναι η ικανότητα να μπορούν να επιλέγουν και να εκτελούν διαδοχικά
μια σειρά από αποτελεσματικές στρατηγικές. Αυτό το έκαναν ακόμα και όταν κάποια
από τις στρατηγικές αποτύγχανε χωρίς να εγκαταλείπουν την προσπάθεια, το οποίο
προϋποθέτει ένα ισχυρό υπόβαθρο μεταγνωστικής γνώσης που περιλαμβάνει μια
ποικιλία από διαθέσιμες μεταγνωστικές στρατηγικές (Shore, 2000). Το ισχυρό
μεταγνωστικό υπόβαθρο των μαθητών με υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά
επιβεβαιώθηκε και σε έρευνα των Scheider και Artelt (2010), με συμμετέχοντες 763
μαθητές από τους τρεις διαφορετικούς τύπους σχολείων του γερμανικού
εκπαιδευτικού συστήματος. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που φοιτούσαν
σε τάξεις ανώτερου ακαδημαϊκού επιπέδου διέθεταν μεγαλύτερο εύρος γνώσης
μεταγνωστικών στρατηγικών στα Μαθηματικά. Στην ανασκόπησή τους αναφορικά με
τη συσχέτιση του μεταγιγνώσκειν και της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας, η Carr και οι
συνεργάτες της (Carr, Alexander, & Schwanenflugel, 1996) επίσης αναγνώρισαν την
υπεροχή των ακαδημαϊκά χαρισματικών παιδιών ως προς τη μεταγνωστική γνώση και

102
τη δυνατότητα μεταφοράς της σε διαφορετικού είδους έργα, σε σχέση με τους μαθητές
μέσης επίδοσης. Παρόλα αυτά, διαπίστωσαν ότι η διαφοροποίησή τους αυτή δεν
εμφανίζεται πάντα ως προς την αποτελεσματικότερη χρήση ορισμένων μεταγνωστικών
στρατηγικών, όπως είναι η μεταφορά προϋπάρχουσας μεταγνωστικής γνώσης σε
παρόμοιου είδους έργα. Επίσης, αναφέρουν ότι η χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών
φαίνεται να είναι συχνά ανεξάρτητη από τον δείκτη νοημοσύνης, όπως βρέθηκε και σε
άλλες έρευνες που περιγράφηκαν αναλυτικά στην παράγραφο 2.3.2 (van der Stel &
Veenman, 2014. Veenman et al., 2005)
Κατά τη διερεύνηση της σχέσης της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας με τις
μεταγνωστικές διεργασίες έχουν διαπιστωθεί ομοιότητες μεταξύ του τρόπου με τον
οποίον ένας ακαδημαϊκά χαρισματικός μαθητής χρησιμοποιεί τις μεταγνωστικές
στρατηγικές με τον τρόπο που ένας εμπειρογνώμονας διαχειρίζεται την πληροφορία σε
κάποιον τομέα. Η ποιοτική διαφορά ενός ειδήμονα από έναν αρχάριο έγκειται στο
εύρος, στο βάθος και στην οργάνωση της γνώσης του, καθώς και στο είδος των
στρατηγικών που χρησιμοποιεί για την επίλυση προβλημάτων (Carr & Taasoobshirazi,
2008). Επομένως, η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας συχνά
παραλληλίζεται με την ανάπτυξη της εμπειρογνωμοσύνης (Sternberg, 2001). Σε αυτήν
τη διαδικασία σημαντικό ρόλο παίζει το αυξημένο εύρος μεταγνωστικής γνώσης των
ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών, το οποίο διευκολύνει την καλύτερη χρήση
μεταγνωστικών στρατηγικών κατά την διαχείριση νέων καταστάσεων, ειδικά στα πρώτα
στάδια ανάπτυξης της εμπειρογνωμοσύνης. Μεταξύ αυτών είναι και η μεταγνωστική
παρακολούθηση που είναι ιδιαίτερα σημαντική κατά την ενασχόληση με δύσκολα έργα
και βοηθάει την εναλλαγή μεταξύ κατάλληλων μεταγνωστικών στρατηγικών από τη
γνωσιακή βάση που εξυπηρετούν την επιτυχημένη ολοκλήρωση ενός έργου (Carr &
Taasoobshirazi, 2008). Μια σημαντική έννοια που σχετίζεται με τη μεταγνωστική
παρακολούθηση είναι και η μεταγνωστική ακρίβεια, η σχέση της οποίας με την υψηλή
επίδοση αναλύεται στην παράγραφο που ακολουθεί.

5.4.2 Μεταγνωστική Ακρίβεια

Όπως περιγράφηκε στην παράγραφο 2.3.3, η μεταγνωστική ακρίβεια αφορά

στον βαθμό που η εκτίμηση ενός μαθητή σχετικά με την επίδοσή του σε ένα έργο
συγκλίνει με την πραγματική του επίδοση σε αυτό (Hacker et al., 2008). Η εκτίμηση

103
αυτή μπορεί να γίνει είτε εκ των προτέρων, πριν την συμμετοχή του μαθητή σε μια
μαθηματική δοκιμασία, είτε εκ των υστέρων, μετά τη συμμετοχή του σε αυτήν. Σε
εκπαιδευτικά πλαίσια, συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι μαθητές υψηλής επίδοσης
να υποεκτιμούν τις επιδόσεις τους, ενώ οι μαθητές χαμηλής επίδοσης να τις
υπερεκτιμούν (Hacker et al., 2008. Pajares & Graham, 1999). Παρόλα αυτά, υπάρχουν
έρευνες που δείχνουν ότι το σύνολο των μαθητών, ανεξαρτήτου επίδοσης,
υπερεκτιμάει τις επιδόσεις του στα Μαθηματικά (π.χ. Erickson & Heit, 2015. Lingel et
al., 2019). Εξετάζοντας τον βαθμό απόκλισης αυτών των εκτιμήσεων από την
πραγματική επίδοση, αρκετές μελέτες σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες μαθητών
(Barnett & Hixon, 1997. Erickson & Heit, 2015. Pajares & Graham, 1999. Snyder et al.,
2011) δείχνουν ότι οι μαθητές που σημειώνουν υψηλή επίδοση τείνουν γενικά να είναι
πιο ακριβείς (Σχήμα 8). Για παράδειγμα, στη μελέτη του Lingel και των συνεργατών του
(Lingel et al., 2019) με συμμετέχοντες 109 έφηβους μαθητές από τον ανώτερο
ακαδημαϊκά τύπο σχολείου στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα, βρέθηκε πως η εκ
των προτέρων εμπιστοσύνη των μαθητών στην ικανότητά τους για επιτυχή επίλυση των
μαθηματικών προβλημάτων που τους δόθηκαν, αν και υπερεκτιμημένη από το σύνολο
των μαθητών, ήταν πιο ακριβής για τους μαθητές που σημείωσαν πράγματι υψηλή
επίδοση, παρά για όσους σημείωσαν χαμηλή. Όσον αφορά στην εκ των υστέρων
εμπιστοσύνη στην ορθότητα της επίλυσης, όλοι οι μαθητές βελτίωσαν την ακρίβειά
τους, χωρίς όμως να αναδειχτούν εκ νέου αντίστοιχες διαφορές ως προς αυτή μεταξύ
των μαθητών διαφορετικής επίδοσης.

Σχήμα 8. Εκ των προτέρων εκτίμηση της βαθμολογίας στα Μαθηματικά ως συνάρτηση της πραγματικής
βαθμολογίας (συνεχής ευθεία παλινδρόμησης). Επισήμανση: Τα σημεία που βρίσκονται πλησιέστερα στη
διακεκομμένη ευθεία (απόλυτη ακρίβεια), υποδεικνύουν μεγαλύτερη μεταγνωστική ακρίβεια (Erickson &
Heit, 2015, σελ. 6)

104
5.5 Κίνητρα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων στα Μαθηματικά

5.5.1 Κίνητρα Επίτευξης, Νοητικές Ικανότητες και Ακαδημαϊκή Επίδοση

Οι περισσότερες από τις έρευνες που μελετούν τη συσχέτιση μεταξύ της

σχολικής επίδοσης και των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών τοποθετούν την τιμή της
μεταξύ r=.5 και r=.7. Αυτό σημαίνει ότι ο γνωστικός παράγοντας είναι σε θέση να
ερμηνεύσει ένα ποσοστό μεταξύ 25% και 49% της διασποράς της επίδοσης, αφήνοντας
περιθώρια για ερμηνεία ενός μεγάλου και, ενδεχομένως, του μεγαλύτερου ποσοστού
της σε άλλους παράγοντες, κατά βάση ψυχοκοινωνικούς (Reis & McCoach, 2000). H
συζήτηση για τη φύση αυτών των παραγόντων αναδεικνύει τις περισσότερες φορές τα
κίνητρα μάθησης ως έναν από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες, με μια σειρά
ερευνών να υποστηρίζουν τον ενεργό τους ρόλο στην υψηλή επίδοση (Chae & Gentry,
2011. Chan, 1996. Clinkenbeard, 2012. McCoach & Siegle, 2001. Vallerand, Gagné,
Senécal, & Pelletier, 1994). Επιπλέον, αρκετοί ερευνητές μελέτησαν την ίδια τη σχέση
των κινήτρων επίτευξης με τις νοητικές ικανότητες, όπως έκανε σε έρευνά του ο
Lüftenegger με τους συνεργάτες του (Lüftenegger et al., 2015). Στην έρευνα αυτή
συμμετείχαν 210 μαθητές ηλικίας 10-18 ετών με υψηλές νοητικές ικανότητες, αλλά
διαφορετικές σχολικές επιδόσεις στα Μαθηματικά. Εξετάζοντας διάφορες μεταβλητές
με παρωθητική δράση, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που πετύχαιναν
υψηλές επιδόσεις χαρακτηρίζονταν από πιο προσαρμοστικούς στόχους μάθησης, είχαν
θετικότερη αυτο-αντίληψη και υψηλότερη αυτο-αποτελεσματικότητα, παρουσίαζαν
μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά και, ταυτόχρονα, πίστευαν σε μεγαλύτερο
βαθμό ότι οι μαθηματικές ικανότητες μπορούν να βελτιωθούν, σε σχέση με τους
μαθητές χαμηλών επιδόσεων. Η συγκεκριμένη έρευνα υποδεικνύει εκτός των άλλων ότι
το υψηλό ακαδημαϊκό κίνητρο, παρόλο που συχνά εμφανίζεται παράλληλα με τις
υψηλές νοητικές ικανότητες (Chan, 1996. Vallerand et al., 1994), δεν τις συνοδεύει
πάντα. Η σχετική ανεξαρτησία των δύο αυτών εννοιών επισημαίνεται και σε άλλες
έρευνες (π.χ. Agaliotis & Kalyva, 2019. Gagné & St Père, 2001. McCoach & Siegle, 2002).
Ενδεικτικά, οι Gagné και St Père (2001), χρησιμοποίησαν στην έρευνά τους μια ποικιλία
κλιμάκων για τη μέτρηση των νοητικών ικανοτήτων και των κινήτρων (εσωτερικά,
εξωτερικά, και επιμονή στον στόχο) των συμμετεχόντων μαθητών, ενώ ταυτόχρονα
έλαβαν υπ’ όψιν και τις εκτιμήσεις των γονέων τους και των καθηγητών τους για κάθε

105
μια από τις μεταβλητές κινήτρου. Αυτό που διαπιστώθηκε ήταν ότι όλες οι εκφάνσεις
των κινήτρων ήταν ανεξάρτητες του ΔΝ. Τα αποτελέσματα των προηγούμενων μελετών
μπορούν να ερμηνευθούν αν ληφθεί υπ’ όψιν ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα δε
δίνουν πάντα την ευκαιρία σε μαθητές υψηλών ικανοτήτων να εργαστούν στα όρια της
ζώνης εγγύτερης ανάπτυξής τους (Vygotsky, 1978) ώστε να αναπτύξουν κίνητρα
επίτευξης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα πολλοί από αυτούς τους μαθητές να μην
επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις στο μάθημα των Μαθηματικών παρόλο που θα
μπορούσαν, ενώ υπάρχουν και άλλοι που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις ακόμα και
με μικρή προσπάθεια, χωρίς την ανάγκη υψηλών κινήτρων.
Επίσης, οι Gottfried και Gottfried (2004), διαφοροποιούμενοι από τις θεωρίες
που αντιμετωπίζουν τα κίνητρα ως συστατικό στοιχείο της ακαδημαϊκής
χαρισματικότητας, υποστήριξαν ότι αυτά αποτελούν από μόνα τους ένα ανεξάρτητο
πεδίο χαρισματικότητας. Με αυτό το σκεπτικό, εισήγαγαν την έννοια της
χαρισματικότητας ως προς τα εσωτερικά κίνητρα, η οποία χαρακτηρίζει τους μαθητές
που επιδεικνύουν εξαιρετική επιμονή και προσπάθεια στην επίτευξη ενός στόχου και
επιπλέον: α) διακρίνει τους ακαδημαϊκά χαρισματικούς σε σχέση με τους υπόλοιπους
μαθητές, β) εμφανίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας έχοντας
αναπτυξιακό χαρακτήρα γ) σχετίζεται με το περιβάλλον του μαθητή και επηρεάζεται
από αυτό δ) συμβάλλει θετικά, σε σημαντικό βαθμό και με μοναδικό τρόπο στην
υψηλή επίδοση, επιπλέον της επίδρασης των νοητικών ικανοτήτων ενός παιδιού.
Σύμφωνα με τους ερευνητές, η αποδοχή των εξαιρετικά υψηλών κινήτρων ως μια
ξεχωριστή μορφή χαρισματικότητας θα παρείχε ένα επιπλέον στοιχείο αναγνώρισης
των παιδιών με εξαιρετικές δυνατότητες, παράλληλα με τις υψηλές νοητικές ικανότητες
και τα εξειδικευμένα ταλέντα, καθιστώντας την έννοια της χαρισματικότητας πιο
συμπεριληπτική. Επιπλέον, η εξ’ ορισμού δυνατότητα για καλλιέργεια της
χαρισματικότητας ως προς τα κίνητρα θα μπορούσε να οδηγήσει σε στοχευμένα
προγράμματα περαιτέρω ενίσχυσης των κινήτρων των ακαδημαϊκά χαρισματικών
μαθητών, παράλληλα με τα υπόλοιπα προγράμματα υποστήριξής τους που ήδη
υπάρχουν (Gottfried, Cook, Gottfried, & Morris, 2005. Gottfried & Gottfried, 2004).

106
5.5.2 Συνιστώσες της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας και
Μαθητές Υψηλής Επίδοσης

Στην παράγραφο 3.2 έγινε αναλυτική περιγραφή των κινήτρων επίτευξης υπό
την οπτική της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας, η οποία
αναγνωρίζει την παρωθητική δράση των προσδοκιών επιτυχίας που έχουν οι μαθητές
κατά την ενασχόληση με ένα σχολικό έργο, καθώς και της υποκειμενικής αξίας που
αποδίδουν σε αυτό (εσωτερική αξία, αξία επίτευξης, χρηστική αξία, αντιλαμβανόμενο
κόστος ενασχόλησης). Τα τελευταία χρόνια, μια σειρά μελετών έχει επιχειρήσει τη
διερεύνηση των κινήτρων των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά σε
σύγκριση με τους συμμαθητές τους μέσω αυτών των δύο συνιστωσών της θεωρίας, ή
μέσω των εννοιολογικά και εμπειρικά συγγενών τους εννοιών, όπως η ακαδημαϊκή
αυτο-αντίληψη (van der Beek et al., 2017) και το ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά
(Vlahovic-Stetic et al., 1999).
Σε μια από τις μελέτες που βασίστηκαν στην Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία
Προσδοκίας-Αξίας, η Gaspard και οι συνεργάτες της (Gaspard et al., 2018) μελέτησαν τα
κίνητρα 857 μαθητών Ε’ Δημοτικού έως Γ’ Λυκείου που φοιτούσαν στο ανώτερο από τα
τρία ακαδημαϊκά επίπεδα σχολείων του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Οι
προσδοκίες επιτυχίας των μαθητών υψηλών επιδόσεων στα Μαθηματικά, οι οποίες
προσεγγίστηκαν μέσω της ακαδημαϊκής τους αυτο-αντίληψης για τα Μαθηματικά, ήταν
σημαντικά υψηλότερες σε σχέση με τις προσδοκίες επιτυχίας των μαθητών
χαμηλότερων επιδόσεων στο συγκεκριμένο μάθημα. Αντίστοιχα, οι μαθητές υψηλών
επιδόσεων απέδιδαν σημαντικά υψηλότερη αξία στα Μαθηματικά, χωρίς όμως να
διαφοροποιούνται ως προς αυτήν από τους μαθητές χαμηλότερων επιδόσεων στον
βαθμό που διαφοροποιούνταν ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας τους. Μεταξύ των
επιμέρους διαστάσεων της αξίας, οι μεγαλύτερες διαφορές μεταξύ των μαθητών
διαφορετικών επιδόσεων εντοπίστηκαν για την εσωτερική αξία και το κόστος, το οποίο
αντιπροσώπευε την καταβαλλόμενη προσπάθεια και το κόστος ευκαιρίας, ενώ
διαφοροποιούνταν λιγότερο ως προς την απόδοση χρηστικής αξίας στα Μαθηματικά.
Επιπλέον, οι ερευνητές διαπίστωσαν υψηλότερη συσχέτιση των προσδοκιών επιτυχίας
με την εσωτερική αξία (θετική) και το κόστος (αρνητική), σε σύγκριση με τις αντίστοιχες
συσχετίσεις με τις υπόλοιπες διαστάσεις της αξίας. Παρόμοια αποτελέσματα που

107
επιβεβαιώνουν τη θετική και ταυτόχρονα ισχυρή συσχέτιση της υψηλής επίδοσης με τις
προσδοκίες επιτυχίας, και την αρνητική και σχεδόν αντίστοιχα ισχυρή συσχέτιση με το
αντιλαμβανόμενο κόστος, βρήκε και ο Guo με τους συνεργάτες του (Guo et al., 2016),
σε μια άλλη έρευνα με έφηβους μαθητές από το ανώτερο ακαδημαϊκά επίπεδο του
γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επίσης, οι McCoach και Siegle (2001), από ένα
δειγμα 942 έφηβων μαθητών, σύγκριναν το ανώτερο 10% και το κατώτερο 15% ως
προς τις επιδόσεις του στα Μαθηματικά, αξιολογώντας τις στάσεις τους και τις
πεποιθήσεις τους ως προς το συγκεκριμένο μάθημα. Μεταξύ των μεταβλητών που
εξετάστηκαν, η αυτο-αντίληψη των μαθητών για τα Μαθηματικά βρέθηκε να είναι η
σημαντικότερη μεταβλητή που διαφοροποιούσε τις δύο ομάδες μαθητών, ενώ η αξία
που αποδιδόταν στην επίτευξη του στόχου είχε μικρότερη επίδραση, όπως συνέβη και
στις έρευνες που προαναφέρθηκαν.
Ένας αριθμός ερευνητών, αντί να συγκρίνει μαθητές εντός της ίδιας τάξης,
επέλεξε να συγκρίνει μαθητές από τάξεις διαφορετικού ακαδημαϊκού επιπέδου.
Μεταξύ αυτών, οι Pajares & Graham (1999) επέλεξαν ως δείγμα 188 μαθητές της ΣΤ’
Δημοτικού και 85 ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές (ΔΝ>130), οι οποίοι
παρακολουθούσαν ειδικά τμήματα Μαθηματικών με εξειδικευμένες μεθόδους
διδασκαλίας, αλλά με το ίδιο περιεχόμενο σπουδών. Μεταξύ και άλλων μεταβλητών, οι
δύο ερευνητές σύγκριναν τις διαφορετικές ομάδες μαθητών και ως προς τις επιδόσεις
τους στα Μαθηματικά, τη γενικότερη αυτο-αντίληψή τους για το εν λόγω μάθημα, την
ειδικότερη αυτο-αποτελεσματικότητά τους σχετικά με την ικανότητα επιτυχούς
επίλυσης μιας σειράς συγκεκριμένων μαθηματικών έργων, και την εσωτερική αξία και
τη σπουδαιότητα των Μαθηματικών, στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Τα
αποτελέσματα έδειξαν στατιστικώς σημαντική υπεροχή των ακαδημαϊκά χαρισματικά
μαθητών ως προς τις επιδόσεις, καθώς και υψηλότερες πεποιθήσεις αυτο-
αποτελεσματικότητας και αυτο-αντίληψη, ενώ οι διαφορές τους ως προς την
αντιλαμβανόμενη αξία των Μαθηματικών δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές. Επιπλέον,
οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί μαθητές εμφάνισαν μεγαλύτερη ακρίβεια ως προς την
αυτο-αποτελεσματικότητά τους. Σε αντίστοιχη έρευνα, η Meier και οι συνεργάτες της
(Meier et al., 2014) μελέτησαν τα κίνητρα 920 προέφηβων Γερμανών μαθητών από το
ανώτερο ακαδημαϊκά σχολικό επίπεδο, εκ των οποίων σχεδόν το ένα τρίτο
παρακολουθούσε ειδικά τμήματα προχωρημένων Μαθηματικών. Και σε αυτήν την

108
περίπτωση οι μαθητές στα ειδικά τμήματα χαρακτηρίζονταν από σημαντικά υψηλότερη
ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη, ενώ, αντίθετα με την έρευνα των Pajares και Graham
(1999), διακρίνονταν και από σημαντικά υψηλότερο ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά.
Παρόμοιο σχέδιο έρευνας με σύγκριση μαθητών από τυπικές και προχωρημένες τάξεις
στα Μαθηματικά εφαρμόστηκε και σε πιο πρόσφατη διαχρονική μελέτη της Preckel και
των συνεργατών της (Preckel et al., 2017), επιβεβαιώνοντας για άλλη μια φορά την
υψηλότερη αυτο-αντίληψη στα Μαθηματικά που έχουν οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί
μαθητές, και επιπλέον τη δυναμική της αλληλεπίδραση με την επίδοση στο
συγκεκριμένο μάθημα.
Τέλος, αναφέρονται και δύο έρευνες στις οποίες υιοθετήθηκε μια
προσωποκεντρική προσέγγιση για τη μελέτη των κινήτρων, αντί της μελέτης κάθε μιας
διάστασης κινήτρου ξεχωριστά. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, οι μαθητές
ομαδοποιούνται με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά τους, ανάλογα με το επίπεδο των
επιμέρους διαστάσεων κινήτρων που μελετώνται. Οι Andersen και Cross (2014)
εφάρμοσαν τη συγκεκριμένη μέθοδο σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα 19259 μαθητών
Γ’ Γυμνασίου στις ΗΠΑ, με σκοπό να εντοπίσουν διαφορετικά λανθάνοντα προφίλ
κινήτρων. Οι μεταβλητές κινήτρου που μέτρησαν ήταν η αυτο-αποτελεσματικότητα στα
Μαθηματικά, το ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο μάθημα, η αξία επίτευξης σχετικά με
αυτό, καθώς και η αντιλαμβανόμενη χρηστική του αξία. Η ανάλυση των δεδομένων
ανέδειξε τέσσερα διακριτά προφίλ κινήτρων: (i) Χαμηλών Κινήτρων (33%), στο οποίο
όλες οι υπό εξέταση μεταβλητές ήταν κάτω του μέσου όρου του συνολικού δείγματος,
(ii) Τυπικών Κινήτρων (44%), στο οποίο οι μεταβλητές κινήτρων κυμαίνονταν γύρω από
τον μέσο όρο, (iii) Υψηλής Αυτο-Αποτελεσματικότητας (11%), στο οποίο η αυτο-
αποτελεσματικότητα ήταν ιδιαίτερα υψηλή και οι υπόλοιπες μεταβλητές ήταν άνω του
μέσου όρου, με εξαίρεση τη χρηστική αξία που κυμαίνονταν στον μέσο όρο, και (iv)
Υψηλής Χρηστικής Αξίας (12%), στην οποία όλες οι μεταβλητές ήταν σε ιδιαίτερα
υψηλά επίπεδα, με την αυτο-αποτελεσματικότητα να είναι λίγο χαμηλότερη σε σχέση
με την αντίστοιχη τιμή του προηγούμενου προφίλ. Στη συνέχεια, και αφού ορίστηκαν
ως μαθητές υψηλών επιδόσεων όσοι είχαν επιτύχει επίδοση στα Μαθηματικά
μεγαλύτερη της μιας τυπικής απόκλισης άνω του μέσου όρου του δείγματος, ελέγχθηκε
η κατανομή τους σε κάθε μια από τις τέσσερις ομάδες προφίλ κινήτρων. Αυτό που
βρέθηκε ήταν ότι μόνο το 41% από αυτούς διέθετε προφίλ υψηλών κινήτρων, ενώ το

109
15% χαρακτηρίζονταν από χαμηλά κίνητρα. Σε άλλη πρόσφατη έρευνα αντίστοιχης
μεθοδολογίας, στην οποία συμμετείχαν 1172 Αυστραλοί έφηβοι από γενικά και από
ακαδημαϊκά επιλεκτικά σχολεία, η Watt και οι συνεργάτες της (Watt et al., 2019)
κατέληξαν σε τρία λανθάνοντα προφίλ κινήτρων σχετικά με το μάθημα των
Μαθηματικών, συμπεριλαμβάνοντας και τη διάσταση του κόστους: (i) Θετικά
Κινητοποιημένοι (53%), που περιλάμβανε μαθητές με υψηλή αντιλαμβανόμενη
ικανότητα, υψηλή αξία (εσωτερική και χρηστική), χαμηλό κόστος (προσπάθειας,
ψυχολογικό, κοινωνικό), (ii) Φιλόδοξοι με Δυσκολίες (14%), με μαθητές που είχαν
υψηλή αντιλαμβανόμενη ικανότητα και αξία αλλά και υψηλό κόστος και (iii)
Ασυμμέτοχοι (33%), με μαθητές που είχαν χαμηλή αντιλαμβανόμενη ικανότητα και
εσωτερική αξία και ταυτόχρονα υψηλή χρηστική αξία και κόστος. Και σε αυτήν την
περίπτωση, ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών που φοιτούσαν στα ακαδημαϊκά
επιλεκτικά σχολεία (21,4%) χαρακτηρίζονταν από έλλειψη ενεργού συμμετοχής στη
μαθησιακή διαδικασία, σύμφωνα με τα χαμηλά κίνητρα που τους διέκριναν. Επιπλέον,
η έρευνα εντόπισε σημαντικές αρνητικές συνέπειες στην ψυχολογική και
συναισθηματική ευεξία των μαθητών που ανήκαν κυρίως στη δεύτερη ομάδα
(Φιλόδοξοι με Δυσκολίες), επισημαίνοντας την αρνητικό ρόλο του κόστους ακόμα και
στις περιπτώσεις μαθητών που είχαν τις υπόλοιπες διαστάσεις κινήτρων υψηλές.
Το σύνολο των ερευνών που περιγράφηκαν επιβεβαιώνει την κατά μέσο όρο
γενικότερη υπεροχή των μαθητών υψηλών επιδόσεων ως προς τα κίνητρα επίτευξης.
Ταυτόχρονα όμως επισημαίνει ότι η συγκεκριμένη διαπίστωση δεν αφορά όλους τους
μαθητές υψηλών επιδόσεων, ένα σημαντικό ποσοστό των οποίων εμφανίζεται να έχει
μειωμένα κίνητρα που θα μπορούσαν, ενδεχομένως, να επηρεάσουν τις μελλοντικές
τους επιδόσεις.

5.5.3 Κίνητρα Επίτευξης Ελλήνων Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων

Η ενότητα ολοκληρώνεται με μια αναφορά στις ελάχιστες έρευνες που έχουν

πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα για τη μελέτη των κινήτρων των μαθητών υψηλής
ακαδημαϊκής επίδοσης. Σε μια από τις πιο πρόσφατες έρευνες, η Gonida και οι
συνεργάτες της (Gonida et al., 2019) μελέτησαν τους στόχους επίτευξης (στόχοι
μάθησης και επίδοσης) 207 ακαδημαϊκά χαρισματικών έφηβων μαθητών που
συμμετείχαν σε ένα θερινό πρόγραμμα για ταλαντούχα παιδιά. Ταυτόχρονα,

110
κατέγραψαν τις αντιλήψεις των συμμετεχόντων ως προς την αναζήτηση βοήθειας σε
ακαδημαϊκά ζητήματα (π.χ. αντιλαμβανόμενα κόστη και οφέλη, πρόθεση αναζήτησης
βοήθειας κτλ.). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο μαθητές διέθεταν μια ποικιλία
λανθανόντων προφίλ κινήτρων, με μόνο το 21% από αυτούς, οι οποίοι χαρακτηρίζονταν
από υψηλούς στόχους μάθησης και χαμηλούς στόχους επίδοσης, να διαθέτουν τις
πλέον προσαρμοστικές αντιλήψεις σχετικά με την αναζήτηση βοήθειας. Το αποτέλεσμα
αυτό, σε συνδυασμό με τον σημαντικό ρόλο που έχει για την επίτευξη υψηλής
επίδοσης η αναζήτηση ακαδημαϊκής βοήθειας ως στρατηγική αυτο-ρύθμισης, πιθανώς
να υποδεικνύει έναν από τους πιθανούς λόγους για τους οποίους μαθητές με υψηλό
νοητικό δυναμικό συχνά εμφανίζονται να έχουν χαμηλές επιδόσεις και, ταυτόχρονα,
αναδεικνύει τη σημασία που έχει η ενίσχυση της συγκεκριμένης στρατηγικής ακόμα και
στην περίπτωση ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών.
Σε μια άλλη πρόσφατη μελέτη σε 102 μαθητές προεφηβικής ηλικίας, οι Agaliotis
και Kalyva (2019) διερεύνησαν μια σειρά κινήτρων σε σχέση με τους
προσανατολισμούς των μαθητών, μεταξύ των οποίων τα εσωτερικά κίνητρα, τους
προσανατολισμούς στόχων μάθησης και επίδοσης, καθώς και τους προσανατολισμούς
σε σχέση με την ανταγωνιστικότητα ή τη συνεργασία κατά τη μάθηση. Οι
συμμετέχοντες στην έρευνα διακρίθηκαν σε τρεις διαφορετικές ομάδες: α) μαθητές
υψηλής επίδοσης και ταυτόχρονα ακαδημαϊκά χαρισματικοί με βάση τον ΔΝ (ΔΝ≥130)
β) μαθητές υψηλής επίδοσης μη ακαδημαϊκά χαρισματικοί (ΔΝ<130) και γ) μαθητές
χαμηλής επίδοσης και ταυτόχρονα ακαδημαϊκά χαρισματικοί (ΔΝ≥130). Τα
αποτελέσματα της μεταξύ τους σύγκρισης ανέδειξαν για άλλη μια φορά τον σημαντικό
ρόλο των κινήτρων στην επίδοση, καθώς και την ανεξαρτησία τους από τις νοητικές
ικανότητες, αφού βρέθηκε ότι και οι δύο κατηγορίες μαθητών υψηλής επίδοσης
χαρακτηρίζονταν από υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα και υψηλότερους στόχους
μάθησης σε σχέση με τους μαθητές χαμηλής επίδοσης με υψηλό ΔΝ.
Η Gari και οι συνεργάτες της (Gari et al., 2000) επίσης σύγκριναν μεταξύ τους
τρεις κατηγορίες προέφηβων μαθητών, μεταξύ άλλων και ως προς τα κίνητρα για
σχολική επίδοση. Συγκεκριμένα, οι τρεις κατηγορίες περιλάμβαναν μαθητές (i)
χαρισματικούς, βάση αξιολόγησης των νοητικών ικανοτήτων τους και της δημιουργικής
τους σκέψης, οι οποίοι είχαν προταθεί ως χαρισματικοί από τους εκπαιδευτικούς τους
(κατόπιν ενημέρωσής αυτών για τα κριτήρια χαρισματικότητας σύμφωνα με το μοντέλο

111
του Renzulli (1978)), (ii) χαρισματικούς, μη προτεινόμενους από τους εκπαιδευτικούς
τους και (iii) μη χαρισματικούς, αλλά προτεινόμενους ως χαρισματικούς από τους
εκπαιδευτικούς τους. Αν και τα αποτελέσματα δεν έδειξαν στατιστικώς σημαντικές
διαφορές μεταξύ των τριών κατηγοριών μαθητών ως προς το ενδιαφέρον για τα
σχολικά μαθήματα και τη σημασία της σχολικής επίτευξης, οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί
μαθητές που είχαν προταθεί από τους εκπαιδευτικούς τους ανέφεραν χαμηλότερες
προσδοκίες για μελλοντική επαγγελματική επιτυχία, υποδεικνύοντας ότι δεν
αισθάνονταν ότι το σχολείο τούς προετοίμαζε κατάλληλα για αυτήν, παρά τις
ικανότητές τους.
Η έρευνα των Theodoridou και Davazoglou (2006) διενεργήθηκε υπό μια
διαφορετική οπτική, αυτή των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατά την
οποία μελετήθηκαν οι αντιλήψεις τους σχετικά με τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών
μαθητών. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν και πάλι τη δυσκολία των εκπαιδευτικών να
διακρίνουν τους ακαδημαϊκά χαρισματικούς από τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης,
ενώ φάνηκε να μην θεωρούν, κατά μέσο όρο, τα κίνητρα των μαθητών ως ένα από τα
στοιχεία που διαφοροποιούν τους ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές από τους
υπόλοιπους συνομηλίκους τους.
Τέλος, τα κίνητρα επίτευξης μιας ειδικής κατηγορίας χαρισματικών μαθητών,
αυτών που διακρίνονται σε διεθνείς Ολυμπιάδες σε διάφορα πεδία, διερεύνησαν οι
Zbainos και Kyritsi (2011). Ανάμεσα στους συμμετέχοντες της έρευνας υπήρχαν και 3
έφηβοι μαθητές που συμμετείχαν σε Μαθηματικές Ολυμπιάδες. Ένα από τα βασικά
συμπεράσματα μετά από μια διαδικασία συνεντεύξεων ήταν ότι το έναυσμα για
ενασχόληση με τα Μαθηματικά αποδιδόταν από τους μαθητές λιγότερο στο σχολείο
και στο εσωτερικό ενδιαφέρον και περισσότερο στην ύπαρξη μεντόρων (μέλη
οικογένειας ή συγγενικά πρόσωπα) και στην τύχη, παράγοντες οι οποίοι
αναγνωρίζονται και από τα σύγχρονα μοντέλα χαρισματικότητας που αναφέρθηκαν
στην αρχή του κεφαλαίου. Στη συνέχεια, τα κίνητρα των μαθητών άρχισαν να
σχετίζονται με στόχους μάθησης, στους οποίους προστέθηκαν και οι στόχοι επίδοσης
(προσέγγισης και όχι αποφυγής) όταν οι μαθητές ξεκίνησαν να συμμετέχουν σε
διαγωνισμούς.

112
5.6 Συναισθήματα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλών Επιδόσεων

5.6.1 Συναισθήματα και Ακαδημαϊκή Χαρισματικότητα

Η σημασία που έχει η μελέτη των συναισθημάτων των μαθητών με υψηλές

επιδόσεις αναδεικνύεται μέσα από την ιστορία του Gregory Mendel, του πατέρα της
κλασικής γενετικής. Ο Mendel ήταν ένας εξαιρετικά χαρισματικός και πολλά
υποσχόμενος μαθητής, ο οποίος έγινε δεκτός σε ένα από τα κορυφαία πανεπιστήμια
της εποχής του, το Πανεπιστήμιο της Βιέννης. Παρόλα αυτά, τον καταλάμβανε ένα
δριμύ άγχος αξιολόγησης κάθε φορά που έπρεπε να συμμετέχει σε εξετάσεις κατά τη
διάρκεια των σπουδών του, με αποτέλεσμα να ασθενεί σωματικά και να χρειάζεται
μήνες για να αναρρώσει. Αυτό οδήγησε στην αποβολή του από το Πανεπιστήμιο, και
στην απόφασή του να αποσυρθεί ως μοναχός σε ένα μοναστήρι στο Brno. Εκεί
εξασφάλισε την ηρεμία που χρειαζόταν, ώστε να μπορεί να ακολουθήσει τις
επιστημονικές του φιλοδοξίες πειραματιζόμενος με τις κληρονομικές ιδιότητες φυτικών
ειδών, με τα γνωστά αποτελέσματα που σύντομα του εξασφάλισαν διεθνή αναγνώριση
(Zeidner, 2007).
Παρά τη γενικότερη υπεροχή των ακαδημαϊκά χαρισματικών παιδιών και στον
συναισθηματικό τομέα, όπως περιέγραφε λίγες δεκαετίες αργότερα ο Terman (1925)
ως ένας από τους πρώτους μελετητές των παιδιών αυτών, η Hollingworth (1942)
εφιστούσε την προσοχή των εκπαιδευτικών της εποχής στις ιδιαίτερες
συναισθηματικές ανάγκες τους, ανάλογα με τον βαθμό χαρισματικότητας, όπως
υποδεικνύεται και από την περίπτωση του Mendel. Από τότε έχουν διατυπωθεί
διάφορες αντικρουόμενες απόψεις σχετικά με τη συναισθηματική ανάπτυξη των
παιδιών αυτών και την ικανότητά τους για αρμονική προσαρμογή στο περιβάλλον τους.
Στην αντιπαράθεση αυτή προσπάθησε να ρίξει φως πριν από δύο περίπου δεκαετίες
μια ειδική επιτροπή εργασίας (Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002), η οποία
συγκροτήθηκε από την Εθνική Ένωση Χαρισματικών Παιδιών των ΗΠΑ (National
Association for Gifted Children - NAGC). Αφού έλαβε υπ’ όψιν τις σχετικές έρευνες που
διεξήχθησαν σε διάστημα είκοσι περίπου ετών, η επιτροπή κατέληξε στο συμπέρασμα
ότι δεν υπήρχαν επιστημονικές ενδείξεις για το ότι τα χαρισματικά και ταλαντούχα
παιδιά είναι λιγότερο ανθεκτικά συναισθηματικά σε σχέση με τους συνομηλίκους τους.
Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώθηκε και στην πρόσφατη έκδοση του αντίστοιχου

113
συλλογικού τόμου της νεοσυσταθείσας επιτροπής (Neihart, Pfeiffer, & Cross, 2016). Σε
πολλές περιπτώσεις, μάλιστα, οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί μαθητές φαίνεται ότι
εμφανίζουν ομαλότερη συναισθηματική προσαρμογή (Cross et al., 2008), αν και οι
περισσότερες σχετικές μελέτες δεν εξετάζουν δείγματα με εξαιρετικά υψηλά επίπεδα
χαρισματικότητας που συχνά συνοδεύονται από δυσκολίες συναισθηματικής
προσαρμογής (Davis, Rimm, & Del Siegle, 2014).
Με βάση τα ευρήματα που αναφέρθηκαν, μπορεί γενικά να υποστηριχθεί μια
συναισθηματική ανάπτυξη των ακαδημαϊκά χαρισματικών παιδιών τουλάχιστον
αντίστοιχη, αν όχι αρτιότερη, κατά μέσο όρο, σε σχέση με αυτήν των συνομηλίκων
τους. Παρόλα αυτά, υπάρχουν ορισμένα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου
πληθυσμού που θα μπορούσαν να τον καταστήσουν ευάλωτο συναισθηματικά, τα
οποία συχνά τροφοδοτούν τον μύθο περί γενικότερης συναισθηματικής αδυναμίας
(Neihart et al., 2002. Singer et al., 2016). Ένα από τα χαρακτηριστικά αυτά είναι η
πρόωρη νοητική ανάπτυξη των ακαδημαϊκά χαρισματικών παιδιών, η οποία μπορεί να
οδηγήσει σε δυσκολίες κατανόησης και αποδοχής από τους συνομηλίκους τους, με τις
αντίστοιχες συναισθηματικές επιπτώσεις (Jung & Moustakas, 2020). Επίσης, σε
περιβάλλοντα όπου προωθείται η αξία της προσαρμογής, όπως αυτό του σχολείου,
υπάρχει το ενδεχόμενο οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί μαθητές να προσπαθήσουν να
αποκρύψουν τις εξαιρετικές τους ικανότητες, με σκοπό την εξασφάλιση κοινωνικής
αποδοχής (Gross, 2003. Reis & Renzulli, 2004). Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό των
ακαδημαϊκά χαρισματικών παιδιών που συναντάται συχνά είναι η τελειοθηρία τους
(Ντριβιντίδου, 2019), η οποία, στην περίπτωση που δεν είναι εποικοδομητική αλλά
συνοδεύεται από προσδοκίες πέραν των δυνατοτήτων τους, μπορεί να οδηγήσει σε
αρνητικά συναισθήματα όπως άγχος και απογοήτευση (Neihart et al., 2016. Schuler,
2002) ή ακόμα και ντροπή (Tan & Chun, 2014). Τέλος, οι συχνά αυξημένες προσδοκίες
των γονέων και των καθηγητών τους αποτελούν επιπλέον παράγοντα συναισθηματικής
φόρτισης εντός του ακαδημαϊκού πλαισίου (Johnston et al., 2019). Οι προσδοκίες αυτές
μπορούν να οδηγήσουν σε μια συνεχή προσπάθεια για προστασία και διατήρηση της
εικόνας του άριστου μαθητή, ο οποίος συχνά αναμένεται ότι μπορεί να ανταπεξέλθει
σε όλα μόνος του, χωρίς την ανάγκη για αναζήτηση βοήθειας (Gonida et al., 2019).
Όλοι αυτοί οι παράγοντες κινδύνου που αναφέρθηκαν είναι σημαντικό να
λαμβάνονται υπ’ όψιν από τους εκπαιδευτικούς, ώστε να αντιμετωπίζονται εγκαίρως οι

114
ενδεχόμενες συναισθηματικές συνέπειες στους πλέον ευάλωτους μεταξύ των
ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών. Παρόλα αυτά, οι αυξημένες γνωστικές τους
ικανότητες και τα ποικίλα εξωσχολικά ενδιαφέροντά τους είναι σε θέση να βοηθήσουν
τους περισσότερους από αυτούς να αναπτύξουν ισχυρή ψυχική ανθεκτικότητα και να
ανταποκριθούν με επιτυχία στις ιδιαίτερες αυτές προκλήσεις (Neihart, 2002). Στην
επόμενη παράγραφο περιγράφεται μια σειρά μελετών που δίνουν μια ολοκληρωμένη
εικόνα ειδικά για τα συναισθήματα επίτευξης, τόσο των ακαδημαϊκά χαρισματικών όσο
και γενικότερα των μαθητών με υψηλή επίδοση στα Μαθηματικά.

5.6.2 Συναισθήματα Επίτευξης των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης στα Μαθηματικά

Ανάμεσα στο πλήθος ερευνητών που μελέτησαν το άγχος στα Μαθηματικά

υπάρχουν πολλοί που συμπεριέλαβαν στο δείγμα τους ακαδημαϊκά χαρισματικούς
μαθητές ή μαθητές υψηλών επιδόσεων. Μεταξύ αυτών, η Roos και οι συνεργάτες της
(Roos et al., 2015) επιχείρησαν να συγκρίνουν μαθητές υψηλών και χαμηλών
επιδόσεων τόσο ως προς το γενικότερο άγχος για τα Μαθηματικά όσο και ως προς το
περιστασιακό κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Από ένα δείγμα 828 μαθητών Γ’
Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου οι ερευνητές επέλεξαν να μελετήσουν το ανώτερο 14% και
το κατώτερο 15% βάση της βαθμολογίας τους στο μάθημα των Μαθηματικών,
εντοπίζοντας στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ τους και στα δύο είδη άγχους
που εξέτασαν. Συγκεκριμένα, οι μαθητές υψηλής επίδοσης ανέφεραν χαμηλότερο
άγχος και στις δύο περιπτώσεις και, επιπλέον, δήλωσαν στην πλειοψηφία τους
χαμηλότερο γενικό από περιστασιακό άγχος. Αντίθετα, η πλειοψηφία των μαθητών
χαμηλών επιδόσεων υπερεκτιμούσε το γενικότερο άγχος για τα Μαθηματικά, το οποίο
βρέθηκε υψηλότερο σε σχέση με αυτό που πραγματικά βίωναν εντός του μαθήματος.
Το γενικότερο άγχος στα Μαθηματικά μελετήθηκε και στη διαχρονική έρευνα των
Pajares και Graham (1999) που περιγράφηκε στην παράγραφο 5.5.2. Σε αυτήν, εκτός
από τα κίνητρα επίτευξης, οι ερευνητές διερεύνησαν και το άγχος που βίωναν στα
Μαθηματικά προέφηβοι ακαδημαϊκά χαρισματικοί μαθητές που παρακολουθούσαν
ειδικά τμήματα Μαθηματικών, συγκρίνοντάς το με το άγχος των μαθητών που
παρακολουθούσαν τμήματα τυπικής εκπαίδευσης. Οι μετρήσεις που έγιναν στην αρχή
της χρονιάς έδειξαν ότι το άγχος των ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών ήταν
σημαντικά χαμηλότερο σε σχέση με το άγχος των μαθητών τυπικών επιδόσεων,

115
παρόλα αυτά στο τέλος της οι διαφορές τους ως προς αυτό δεν ήταν στατιστικώς
σημαντικές. Το συναίσθημα του άγχους μαζί με το συναίσθημα της ευχαρίστησης για
τα Μαθηματικά μελέτησε και η van der Beek με τους συνεργάτες της (van der Beek et
al., 2017) σε πρόσφατη έρευνα σε δείγμα 1014 Ολλανδών μαθητών. Το μαθητικό
δείγμα χωρίστηκε σε τρεις σχεδόν ισοπληθείς ομάδες υψηλής, μέσης και χαμηλής
επίδοσης, με βάση τις επιδόσεις τους σε μια σειρά από ερωτήσεις σωστού λάθους που
αφορούσαν σε ένα εύρος μαθηματικών τομέων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι
μαθητές με υψηλή επίδοση ανέφεραν περισσότερη ευχαρίστηση και λιγότερο άγχος,
σε σχέση με τους μαθητές τόσο χαμηλής όσο και μέσης επίδοσης.
Εκτός από το άγχος και την ευχαρίστηση, ο Goetz με τους συνεργάτες του
(Goetz et al., 2012) μελέτησαν και τα συναισθήματα της υπερηφάνειας, του θυμού και
της ανίας στα Μαθηματικά, τα οποία βίωναν στην τάξη τους και κατά τη διάρκεια των
ασκήσεων που έλυναν στο σπίτι 553 έφηβοι μαθητές από σχολεία του ανώτερου
ακαδημαϊκά επιπέδου του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Τόσο στην τάξη όσο
και στο σπίτι, οι μαθητές που εμφάνισαν τις καλύτερες επιδόσεις βίωναν περισσότερη
ευχαρίστηση και υπερηφάνεια και ταυτόχρονα λιγότερο άγχος, θυμό και ανία.
Επιπλέον, δεν εμφανίστηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των συναισθημάτων
μαθητών διαφορετικών ηλικιών. Τα ίδια συναισθήματα, εκτός της υπερηφάνειας,
μελέτησε ο Goetz με τους συνεργάτες του (Goetz, Preckel, et al., 2007) και κατά τη
διάρκεια μιας μαθηματικής δοκιμασίας, συγκρίνοντας μαθητές διαφορετικών
επιδόσεων στα Μαθηματικά. Αρχικά, ένα δείγμα 2059 προέφηβων Γερμανών μαθητών
χωρίστηκε σε τέσσερις κατηγορίες, ανάλογα με τις επιδόσεις τους σε μια δοκιμασία
μέτρησης του νοητικού τους δυναμικού. Στη συνέχεια, μετρήθηκαν οι επιδόσεις τους
σε μια μαθηματική δοκιμασία που αξιολογούσε ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων σχετικά
με την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, ενώ μετρήθηκαν, επίσης, και τα
συναισθήματα που αναπτύχθηκαν πριν, κατά τη διάρκεια και μετά από τη
συγκεκριμένη δοκιμασία. Οι μέσοι όροι των επιδόσεων της κάθε ομάδας βρέθηκαν να
διαφέρουν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό μεταξύ τους, ενώ περαιτέρω αναλύσεις
έδειξαν ότι η ομάδα των μαθητών με τις υψηλότερες επιδόσεις, η οποία αντιστοιχούσε
στο περίπου 16% του αρχικού δείγματος, αντλούσε μεγαλύτερη ευχαρίστηση από τη
μαθηματική δοκιμασία σε σχέση με όλες τις υπόλοιπες ομάδες. Επιπλέον, βίωνε

116
λιγότερο άγχος και θυμό από την ομάδα των χαμηλότερων επιδόσεων, ενώ ως προς την
ανία δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των τεσσάρων ομάδων.
Τα συχνά αντικρουόμενα συμπεράσματα σχετικά με την ανία που έχουν
προκύψει από τις διάφορες έρευνες που μελετούν μαθητές υψηλών επιδόσεων,
ορισμένες από τις οποίες την έχουν βρει να είναι υψηλότερη μεταξύ των μαθητών
υψηλής επίδοσης (π.χ. Larson & Richards, 1991) σε αντίθεση με τις έρευνες που μόλις
αναφέρθηκαν και τη βρήκαν μικρότερη ή αμελητέα, προσπάθησε να ερμηνεύσει η
Preckel με τους συνεργάτες της (Preckel et al., 2010). Στην έρευνά τους που
περιγράφηκε αναλυτικά στην παράγραφο 4.5.2 και στην οποία συγκρίθηκε η ανία
μαθητών σε τυπικές τάξεις με την ανία ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών που
μετέβησαν σε τάξεις με εξειδικευμένα μαθηματικά προγράμματα, οι μεταξύ τους
διαφορές που βρέθηκαν δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές. Περαιτέρω αναλύσεις
έδειξαν ότι οι ακαδημαϊκά χαρισματικοί μαθητές αισθάνονταν λιγότερη ανία που
οφείλεται σε χαμηλές ακαδημαϊκές απαιτήσεις της τάξης αλλά περισσότερη ανία που
οφείλεται σε υπερβολικά υψηλές ακαδημαϊκές απαιτήσεις. Αντίθετα, για τους μαθητές
στα τμήματα τυπικής εκπαίδευσης βρέθηκε να ισχύει το αντίθετο, δηλαδή ανέφεραν
λιγότερη ανία που οφειλόταν σε υπερβολικά υψηλές απαιτήσεις και περισσότερη ανία
που οφειλόταν σε χαμηλές απαιτήσεις. Το αποτέλεσμα ήταν η συνολικά
αντιλαμβανόμενη ανία να είναι ισοδύναμη για όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτου
επίδοσης. Επιπλέον, ο Schwarze και οι συνεργάτες του (Schwartze et al., 2020)
επιβεβαίωσαν ότι η ανία μπορεί να οφείλεται τόσο σε χαμηλές όσο και σε υψηλές
ακαδημαϊκές προκλήσεις, βρίσκοντας παράλληλα ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων
και οι μαθητές χαμηλών επιδόσεων με αντίστοιχα υψηλά επίπεδα ανίας δεν διέφεραν
ποιοτικά ως προς τα διάφορα συμπτώματα του συγκεκριμένου συναισθήματος
(συμπεριφορικά, συναισθηματικά κτλ.).
Τέλος, κατά τη μελέτη των συναισθημάτων επίτευξης στα Μαθηματικά υπήρξαν
και ερευνητές που υιοθέτησαν μια προσωποκεντρική προσέγγιση αντίστοιχη με αυτή
που αναφέρθηκε στη μελέτη των κινήτρων, ομαδοποιώντας τους μαθητές με βάση
κοινά τους χαρακτηριστικά. Σε μια από αυτές, ο Ganotice με τους συνεργάτες του
(Ganotice et al., 2016) ομαδοποίησαν 341 έφηβους μαθητές και μαθήτριες από τις
Φιλιππίνες σε τέσσερις διακριτές κατηγορίες με βάση 8 συναισθήματά τους σε σχέση
με τα Μαθηματικά, συγκεκριμένα την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, την ελπίδα, την

117
ανία, το άγχος, τον θυμό, την ντροπή και την απελπισία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι
οι δυο κατηγορίες μαθητών με τα πιο προσαρμοστικά προφίλ συναισθημάτων
(υψηλότερα θετικά και χαμηλότερα αρνητικά συναισθήματα, 47% του συνόλου)
διακρίνονταν από υψηλότερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις στο μάθημα των
Μαθηματικών σε σύγκριση με τις άλλες δύο κατηγορίες μαθητών. Σε αντίστοιχη
κατηγοριοποίηση 480 μαθητών από τη Σιγκαπούρη με βάση τα κίνητρά τους σε πέντε
ομάδες (Jang & Liu, 2012), η ομάδα που είχε τις καλύτερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις
στα Μαθηματικά (16% του συνόλου) είχε παράλληλα και το πιο προσαρμοστικό προφίλ
συναισθημάτων, με σημαντικά υψηλότερη ευχαρίστηση και ταυτόχρονα σημαντικά
χαμηλότερο άγχος και ανία σε σύγκριση με τις δύο ομάδες μαθητών με τις
χαμηλότερες, κατά μέσο όρο, επιδόσεις στα Μαθηματικά (49% του συνόλου).
Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα της ομαδοποίησης των μαθητών που
επιχειρήθηκε από τη Watt και τους συνεργάτες της (Watt et al., 2019) που περιγράφηκε
στην παράγραφο 5.5.2, κατά την οποία επίσης βρέθηκε ότι η ομάδα των μαθητών με
τις υψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά (53% του συνόλου) χαρακτηριζόταν από
χαμηλότερο άγχος και γενικότερα αρνητικά συναισθήματα σε σχέση με τις άλλες δύο
ομάδες μαθητών.
Οι έρευνες που περιγράφηκαν υποστηρίζουν ένα γενικότερα προσαρμοστικό
συναισθηματικό προφίλ των μαθητών υψηλών επιδόσεων, οι οποίοι εμφανίζονται να
έχουν περισσότερα θετικά και λιγότερα αρνητικά συναισθήματα σε σχέση με τους
υπόλοιπους συμμαθητές τους, τουλάχιστον κατά μέσο όρο. Εξαίρεση αποτελεί το
αρνητικό συναίσθημα της ανίας, το οποίο μπορεί να είναι από χαμηλό έως ιδιαίτερα
υψηλό, ανάλογα με το επίπεδο ακαδημαϊκών προκλήσεων που βιώνουν και το
εκπαιδευτικό τους πλαίσιο.

5.7 Ο Ρόλος του Φύλου

Όπως έχει αναφερθεί, οι πλέον πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι τα αγόρια

διαθέτουν, κατά μέσο όρο, μια σχετικά μικρή, αλλά συχνά διακριτή υπεροχή στις
γενικότερες μαθηματικές επιδόσεις σε σύγκριση με τα κορίτσια, η οποία αρχίζει να
διακρίνεται περισσότερο κατά τη μετάβαση στην εφηβεία (Casey & Ganley, 2021).
Ταυτόχρονα, υπάρχει μεγαλύτερη διασπορά των επιδόσεών τους σε σχέση με αυτήν
των κοριτσιών, που ανέρχεται κατά μέσο όρο στο 12%, όπως δείχνει πρόσφατη έρευνα

118
(Gray et al., 2019) σε πληθυσμιακά δείγματα από 102 χώρες. Συνδυάζοντας αυτές τις
δύο διαπιστώσεις, αναμένεται η συγκέντρωση των αγοριών να είναι ιδιαίτερα
αυξημένη στο ανώτερο άκρο της κατανομής της μαθηματικής επίδοσης. Πράγματι, το
φαινόμενο αυτό έχει παρατηρηθεί εδώ και πολλές δεκαετίες (Makel et al., 2016). Μια
από τις πρώτες έρευνες με στόχο την αναζήτηση μαθηματικών ταλέντων στην Αμερική
ήταν και αυτή των Benbow και Stanley (1983), οι οποίοι διεξήγαγαν το τεστ SAT-M17 σε
σύνολο περίπου 40000 σχεδόν ισάριθμων μαθητών και μαθητριών. Η αναλογία
αγοριών και κοριτσιών που βρήκαν ήταν περίπου 2:1 για επίτευξη βαθμολογίας άνω
του 500 (με άριστα το 800), 4:1 για βαθμολογίες άνω του 600, και 13:1 για βαθμολογίες
άνω του 700. Παρά την αύξηση του ποσοστού των κοριτσιών στις ανώτερες κατηγορίες
επίδοσης που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια (Makel et al., 2016), τα κορίτσια
παραμένουν υποεκπροσωπούμενα. Οι αντίστοιχες αναλογίες για τις τρεις επιμέρους
κατηγορίες επίδοσης στο SAT-M κατά τα έτη 2000 έως 2008 ήταν από 1 έως 1.5 αγόρια
προς 1 κορίτσι (500-599), 2:1 (600-699), και 3:1 για βαθμολογίες άνω του 700 που
αντιστοιχούσαν στο 2% των μαθητών (Olszewski-Kubilius & Lee, 2011). Αντίστοιχες
διαφορές στην αντιπροσώπευση των δύο φύλων στην ανώτερη κλίμακα των
μαθηματικών επιδόσεων παρουσιάζονται και σε άλλες χώρες, όπως στο Ισραήλ, όπου
στο εθνικό πρόγραμμα για ταλαντούχα παιδιά η αναλογία συμμετεχόντων είναι
συνήθως 2.3 προς 1, υπέρ των αγοριών (Zeidner & Schleyer, 1999). Η πλέον πρόσφατη
ανάλυση με δεδομένα 82 χωρών από έξι διαγωνισμούς PISA μεταξύ 2000 και 2015,
έδειξε ότι η αναλογία αγοριών και κοριτσιών στο ανώτερο 5% της μαθηματικής
επίδοσης ήταν 1.5:1 (Keller et al., 2021). Οι διαφορές αυτές μπορούν να ερμηνευθούν
εν μέρει και λόγω της μεγαλύτερης διασποράς των αριθμητικών και οπτικοχωρικών
ικανοτήτων των αγοριών σε σχέση με τις αντίστοιχες ικανότητες των κοριτσιών, οι
οποίες συνδέονται άμεσα με τις επιδόσεις σε μαθηματικά τεστ (Halpern et al., 2007).
Παρά τη γενικότερη βελτίωση των μαθηματικών επιδόσεων των κοριτσιών τα
τελευταία χρόνια, το πρότυπο των μειωμένων προσδοκιών επιτυχίας τους σε σχέση με
τα αγόρια που παρατηρείται στον γενικό πληθυσμό (Guo et al., 2015. Marsh & Yeung,

17
Το SAT-M (Scholastic Assessment Test - Mathematics) είναι ένα τεστ που αξιολογεί αριθμητικές
δεξιότητες και λογική σκέψη, σχεδιασμένο για μαθητές ηλικίας 17-18 ετών. Οι μαθητές έως 13 ετών που
μπορούν να πετύχουν βαθμολογία άνω του 700 (η οποία επιτυγχάνεται από περίπου το 5% των
τελειόφοιτων μαθητών) εκτιμάται ότι αντιπροσωπεύουν περίπου το 0,01% των συνομηλίκων τους,
σύμφωνα με τους Benbow και Stanley (1983)

119
1998) φαίνεται να επαναλαμβάνεται και στην περίπτωση των μαθητών υψηλών
επιδόσεων. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει η έρευνα των Reis και Park (2001) σε μεγάλο
δείγμα εφήβων μαθητών Γυμνασίου, το οποίο ανήκε στο ανώτερο 10% της επίδοσης σε
σταθμισμένο τεστ Μαθηματικών. Η σημαντική διαφορά που βρέθηκε στην αυτο-
αντίληψη ως προς τα Μαθηματικά μεταξύ των δύο φύλων πιθανώς να οφείλεται στην
τάση πολλών κοριτσιών με υψηλή επίδοση να αποδίδουν την επιτυχία κυρίως στην
αυξημένη προσπάθεια, σε αντίθεση με τα αγόρια που συνήθως την αποδίδουν στις
ικανότητές τους και στην τύχη. Αντίστοιχα αποτελέσματα είχε και η έρευνα της Preckel
και των συνεργατών της (Preckel et al., 2008) σε 181 ακαδημαϊκά χαρισματικούς
έφηβους μαθητές, σύμφωνα με τα οποία τα κορίτσια εμφάνισαν χαμηλότερη
ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη και ταυτόχρονα χαμηλότερο ενδιαφέρον για τα
Μαθηματικά σε σχέση με τα αγόρια. Μάλιστα, η διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στις
υπό εξέταση μεταβλητές κινήτρων ήταν μεγαλύτερη από την αντίστοιχη διαφορά σε
ισάριθμο δείγμα γενικού μαθητικού πληθυσμού που εξετάστηκε παράλληλα. Τα
συμπεράσματα αυτά επιβεβαίωσε και η πρόσφατη ανάλυση των δεδομένων από τους
διαγωνισμούς PISA σε 82 χώρες που αναφέρθηκε προηγουμένως (Keller et al., 2021),
στην οποία βρέθηκε ότι τα αγόρια υψηλής επίδοσης εμφάνιζαν μεγαλύτερη αυτo-
αποτελεσματικότητα στα Μαθηματικά σε σχέση με τα κορίτσια υψηλής επίδοσης (μέσο
d=0.32).
Λόγω της γενικότερα περιορισμένης βιβλιογραφίας που εξετάζει τα
συναισθήματα επίτευξης των μαθητών υψηλών επιδόσεων, οι μελέτες που
αναφέρονται στις διαφορές μεταξύ φύλων είναι ελάχιστες και επικεντρώνονται κυρίως
στο συναίσθημα του άγχους. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνεται και η μελέτη των Zeidner
και Schleyer (1999) σε 1020 ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές στο Ισραήλ, στην
ηλικία της προεφηβείας. Τα κορίτσια που συμμετείχαν στην έρευνα βρέθηκαν να έχουν
αυξημένο άγχος επίδοσης σε σχολικά τεστ, σε σχέση με τα αγόρια. Ειδικά όσον αφορά
στο μάθημα των Μαθηματικών, ο Goetz με την ομάδα του (Goetz et al., 2013)
επιχείρησαν να συγκρίνουν τα δύο φύλα τόσο ως προς το γενικότερο άγχος τους για τα
Μαθηματικά όσο και ως προς το άγχος τους σε συγκεκριμένες περιστάσεις στο μάθημα
των Μαθηματικών. Και στις δύο έρευνες που διεξήχθησαν, το δείγμα των συνολικά 695
έφηβων μαθητών προερχόταν από σχολεία του ανώτερου ακαδημαϊκά επιπέδου του
γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο φοιτά περίπου το ένα τρίτο του

120
μαθητικού πληθυσμού. Τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν ότι τα κορίτσια
εμφάνιζαν μεγαλύτερο βαθμό γενικότερου άγχους για τα Μαθηματικά σε σχέση με τα
αγόρια. Παρόλα αυτά, όταν εξετάστηκε το περιστασιακό άγχος κατά τη διάρκεια τεστ
στην πρώτη έρευνα και κατά τη διάρκεια του μαθήματος στην δεύτερη, τα δύο φύλα
δεν εμφάνισαν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ τους.

Με την αναφορά στα χαρακτηριστικά των δύο φύλων ολοκληρώνεται το

κεφάλαιο περιγραφής των μαθητών υψηλών επιδόσεων στα Μαθηματικά, και μαζί με
αυτό η εισαγωγή της διατριβής. Παρά τον σημαντικό αριθμό ερευνών σε σχέση με τον
συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό, αρκετά ζητήματα παραμένουν ακόμα ανοικτά προς
μελέτη. Η έρευνα που περιγράφεται στα επόμενα κεφάλαια επιχειρεί να φωτίσει
ορισμένα από αυτά.

121
6. ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

6.1 Σκεπτικό

Η μελέτη της βιβλιογραφίας που προηγήθηκε περιγράφει, μεταξύ

άλλων, την επί σειρά ετών προσπάθεια της ερευνητικής κοινότητας
να αναδείξει τους παράγοντες που σχετίζονται με την υψηλή
επίδοση στα σχολικά Μαθηματικά, σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο
κοινωνικό πλαίσιο. Η μαθητική επίδοση αποτελεί ένα βασικό μέτρο της
αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, δίνοντας συχνά αφορμή για
συζητήσεις ακόμα και για τον ίδιο τον ρόλο του σχολείου και την ετοιμότητά του να
παρακολουθεί τις εξελίξεις της κάθε εποχής. Το γεγονός αυτό καθιστά αναγκαία τη
συστηματική διερεύνηση των παραγόντων που προάγουν τη σχολική επίδοση, καθώς
και αυτών που την υπονομεύουν. Γι αυτόν ακριβώς τον λόγο το ερευνητικό ενδιαφέρον
σχετικά με την επίδοση παραμένει αμείωτο, έχοντας οδηγήσει μέχρι στιγμής σε
πλούσια αποτελέσματα, με εποικοδομητικές εφαρμογές των αντίστοιχων ερευνητικών
συμπερασμάτων εντός του σχολικού πλαισίου (Gaspard, Dicke, Flunger, Brisson, et al.,
2015. Harackiewicz et al., 2012. Kramarski & Mevarech, 2003. Raza et al., 2016. Rubie-
Davies et al., 2014).
Παρά το αξιόλογο ερευνητικό έργο που έχει επιτελεστεί έως τώρα, οι
υπάρχουσες μελέτες αφήνουν ανοιχτά αρκετά ερωτήματα προς περαιτέρω διερεύνηση
με στόχο την πλήρη κατανόηση του φαινομένου της υψηλής επίδοσης. Αφενός, οι
περισσότερες έρευνες εξετάζουν ξεχωριστά τους επιμέρους παράγοντες που
συσχετίζονται με τη σχολική επίδοση και τον τρόπο με τον οποίον την επηρεάζουν, ενώ
αντίθετα οι συνθετικές προσεγγίσεις σπανίζουν (βλ. π.χ. Mega et al., 2014). Αφετέρου,
οι πρόσφατες εξελίξεις στον χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας, ιδιαίτερα στο πεδίο των

122
κινήτρων και των ακαδημαϊκών συναισθημάτων, αλλά και οι αλλαγές στη σχολική
πραγματικότητα, ως αποτέλεσμα των επιταχυνόμενων αλλαγών στη σύγχρονη κοινωνία
(Gonida & Lemos, 2019. Villavicencio & Bernardo, 2013), απαιτούν νέες ερευνητικές
προσεγγίσεις και εμπλουτισμό των έως τώρα συμπερασμάτων. Ταυτόχρονα, ενώ ένα
μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής έρευνας τα προηγούμενα χρόνια είχε εστιαστεί στη
μελέτη των χαρακτηριστικών των μαθητών χαμηλής επίδοσης αποσκοπώντας στην
ενίσχυσή τους, τα ερευνητικά δεδομένα που αναφέρονται σε μαθητές υψηλών
επιδόσεων είναι αρκετά περιορισμένα, και στην περίπτωση της Ελλάδας σχεδόν
ανύπαρκτα. Αυτό οφείλεται, εν μέρει, στην ευρέως διαδεδομένη αντίληψη ακόμα και
σήμερα ότι οι ικανοί μαθητές μπορούν να αντεπεξέλθουν χωρίς δυσκολία στις
απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος, οπότε δεν υφίσταται ανάγκη ιδιαίτερης
υποστήριξής τους (Peterson, 2009). Επιπλέον, στη χώρα μας δεν παρέχονται από την
πολιτεία διακριτές εκπαιδευτικές επιλογές για τα ακαδημαϊκά χαρισματικά παιδιά και,
επομένως, ο εντοπισμός και η μελέτη τους είναι εξαιρετικά δύσκολα εγχειρήματα. Για
όλους αυτούς τους λόγους, καθώς και λόγω της ιδιαίτερης αξίας που έχει η επίδοση
στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο και στη γενικότερη ελληνική κουλτούρα, κρίνεται
αναγκαία μια συστηματική διερεύνηση της σχολικής επίδοσης στο μάθημα των
Μαθηματικών, ειδικά όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών υψηλής
επίδοσης στα Μαθηματικά, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα πλέον πρόσφατα ερευνητικά
δεδομένα.
Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να συνεισφέρει στις προσπάθειες που γίνονται
προς αυτήν την κατεύθυνση, μέσα από μια ολιστική προσέγγιση της σχολικής επίδοσης
στα Μαθηματικά. Έχοντας καταστεί σαφές εδώ και χρόνια ότι οι γνωστικοί παράγοντες
δεν επαρκούν για να εξηγήσουν πλήρως τις ατομικές διαφορές που παρατηρούνται στη
μαθηματική επίδοση (Reis & McCoach, 2000. Sorrentino & Higgins, 1986), η έρευνα
σχεδιάστηκε λαμβάνοντας υπ’ όψιν τρεις επιπλέον ομάδες μεταβλητών, των οποίων η
στενή σχέση με τη σχολική επίδοση έχει σταδιακά αναγνωριστεί: i) τις μεταγνωστικές
διεργασίες των μαθητών κατά την εκτέλεση ενός μαθηματικού έργου, ii) τις αντιλήψεις
των μαθητών που έχουν ισχύ κινήτρου και συγκεκριμένα αυτές που αφορούν στις
προσδοκίες τους για επιτυχία, στην αξία που δίνουν στα Μαθηματικά και στο
αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με το συγκεκριμένο μάθημα και iii) τα
συναισθήματα επίτευξης που αναπτύσσουν οι μαθητές εντός του σχολικού πλαισίου,

123
με εστίαση στην ευχαρίστηση, στην υπερηφάνεια, στο άγχος, στην ντροπή και στην
ανία. Ως θεωρητικό υπόβαθρο για τη μελέτη των κινήτρων επίτευξης στην παρούσα
έρευνα χρησιμοποιήθηκε η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία της Προσδοκίας-Αξίας
(Eccles & Wigfield, 2020. Wigfield & Eccles, 2000) και ως θεωρητικό υπόβαθρο για τη
μελέτη των συναισθημάτων επίτευξης η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006, 2017).
Ένας από τους λόγους για τους οποίους επιλέχθηκε το μάθημα των
Μαθηματικών, ώστε μέσω αυτού να εξεταστούν οι επιλεγμένες μεταβλητές που
σχετίζονται με την επίδοση, ήταν γιατί θεωρείται ένα από τα μαθήματα του σχολείου
με υψηλή εκπαιδευτική αξία, τόσο ως προς τη συμβολή του στην ακαδημαϊκή και
πιθανώς και στην επαγγελματική πρόοδο ενός μαθητή, όσο και ως προς τη γενικότερη
συνεισφορά του στην ανάπτυξη της λογικής και κριτικής σκέψης. Ταυτόχρονα, αποτελεί
ένα από τα κατεξοχήν σχολικά μαθήματα που εξετάζει η βιβλιογραφία που μελετά τις
μεταβλητές που σχετίζονται με την επίδοση, γεγονός που διευκολύνει την άμεση
σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με αντίστοιχα αποτελέσματα
διεθνών μελετών. Επιπλέον, το μάθημα των Μαθηματικών φαίνεται να συνδέεται με
μια αυξημένη αντιλαμβανόμενη δυσκολία ενασχόλησης με αυτό για έναν μεγάλο
αριθμό μαθητών, η οποία συχνά συνοδεύεται από χαμηλές πεποιθήσεις
αντιλαμβανόμενης επάρκειας και προσδοκιών επιτυχίας και, επομένως, θα είχε
ενδιαφέρον η ταυτόχρονη μελέτη των συγκεκριμένων μεταβλητών με τη μαθηματική
επίδοση (Hatzikyriakou et al., 2019. Χατζηκυριάκου, 2014). Τέλος, δεδομένου ότι οι
περισσότερες έρευνες που αναφέρονται σε ακαδημαϊκά ταλαντούχους μαθητές
συσχετίζουν τη γενικότερη ακαδημαϊκή τους ικανότητα με την επίδοσή τους στα
Μαθηματικά, η επιλογή του συγκεκριμένου μαθήματος για την παρούσα έρευνα θα
διευκόλυνε τη μελέτη και του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού.
Όσον αφορά στην επιλογή της ηλικίας της εφηβείας για τη διεξαγωγή της
έρευνας, έγινε με γνώμονα ότι η συγκεκριμένη ηλικία αποτελεί μια αναπτυξιακά
καθοριστική περίοδο για τους μαθητές, τόσο όσον αφορά στις γνωστικές (Keating,
2012), όσο και στις μεταγνωστικές τους διεργασίες (van der Stel & Veenman, 2014).
Ταυτόχρονα, κατά την περίοδο αυτήν, παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο
δυσκολίας και στον βαθμό αφαίρεσης των σχολικών Μαθηματικών (Mason, 2003.
Watson, 2010), οι οποίες συμβάλλουν στην περαιτέρω αύξηση των διαφορών που
παρατηρούνται στην επίδοση. Λαμβάνοντας, τέλος, ως δεδομένο τον υψηλό ρυθμό

124
αλλαγών καθ’ όλη τη διάρκεια της εφηβείας, όχι μόνο σε γνωστικό και μεταγνωστικό
επίπεδο αλλά και σε επίπεδο κινήτρων (Fredricks & Eccles, 2002. Musu-Gillette et al.,
2015) και συναισθημάτων (Rosenblum & Lewis, 2003), το σύνολο των συμμετεχόντων
επιλέχθηκε από μια συγκεκριμένη εφηβική ηλικία, ώστε τα συμπεράσματα της έρευνας
να είναι κατά το δυνατόν στοχευμένα. Η επιλογή της ηλικίας των δεκαπέντε ετών
συγκεκριμένα έγινε με το σκεπτικό ότι αποτελεί ένα σημαντικό αναπτυξιακό όριο για
τις εξεταζόμενες μεταβλητές (Barron & Hulleman, 2015. Veenman et al., 2005) και
ταυτόχρονα είναι σαφώς διακριτή από την παιδική ηλικία και την ηλικία της ύστερης
εφηβείας.
Κατά τον σχεδιασμό της έρευνας δόθηκε βάση τόσο στην ανεξάρτητη μελέτη
των μεταγνωστικών διεργασιών, των μαθησιακών κινήτρων, και των συναισθημάτων
επίτευξης των μαθητών αναφορικά με το μάθημα των Μαθηματικών, όσο και στη
διερεύνηση του συνολικού προφίλ των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά ως
προς τις συγκεκριμένες μεταβλητές. Ταυτόχρονα, αναγνωρίζοντας ότι η σχολική
επίδοση ενός μαθητή δεν αποτελεί μια υπόθεση που αφορά μόνο στο ίδιο το άτομο
αλλά επιτυγχάνεται μέσα σε ένα γενικότερο πλαίσιο (Gonida & Lemos, 2019. Op’t
Eynde et al., 2006), λήφθηκαν υπ’ όψιν επιπλέον παράγοντες ενδεχόμενης επιρροής
της από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον (μορφωτικό επίπεδο των γονέων) ενώ
συνεξετάστηκε και το εκπαιδευτικό περιβάλλον του μαθητή. Αυτό επιτεύχθηκε με την
επιλογή μαθητών τόσο από Γενικά Γυμνάσια τυπικής εκπαίδευσης όσο και από
Πρότυπα - Πειραματικά Γυμνάσια υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων. Επίσης, η
επιλογή επιπλέον μαθητών και από το θερινό ακαδημαϊκό πρόγραμμα του Κέντρου για
Χαρισματικά και Ταλαντούχα παιδιά (CTY) επέτρεψε τη σύγκριση ως προς τις υπό
εξέταση μεταβλητές των αναγνωρισμένων ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών και των
μη αξιολογημένων ως προς την ακαδημαϊκή χαρισματικότητα μαθητών υψηλής
επίδοσης στα Μαθηματικά. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά την έρευνα
αξιολογήθηκαν υπό το πρίσμα των νέων θεωρητικών εξελίξεων των τελευταίων ετών
που αυτήν την περίοδο βρίσκονται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής έρευνας.
Ενδεικτικά αναφέρεται η περαιτέρω ανάδειξη στις θεωρίες κινήτρων του ρόλου του
κόστους ενασχόλησης με μια δραστηριότητα, καθώς και οι πρόσφατες προσπάθειες
θεωρητικής θεμελίωσης των συναισθημάτων επίτευξης και μελέτης της
αλληλεπίδρασής τους με τη σχολική επίδοση. Τέλος, έχοντας ως στόχο τη βέλτιστη

125
αξιοποίηση των συλλεχθέντων ερευνητικών δεδομένων, οι απαιτούμενες αναλύσεις
υλοποιήθηκαν με τη χρήση σύγχρονων στατιστικών μεθόδων που εφαρμόζονται όλο
και συχνότερα σε ψυχολογικές έρευνες τα τελευταία χρόνια.
Η παρούσα μελέτη αναμένεται να συμβάλει στην προαγωγή της εκπαιδευτικής
έρευνας, τόσο σε εθνικό, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Πρώτον, επιχειρεί μια ολιστική
θεώρηση της επίδοσης στα Μαθηματικά κατά την εφηβεία, ρίχνοντας φως στις
σύνθετες σχέσεις μεταξύ αυτής και των μεταγνωστικών, παρωθητικών και
συναισθηματικών παραγόντων. Δεύτερον, εστιάζει στον ρόλο του αντιλαμβανόμενου
κόστους ως εμποδίου στην επίτευξη υψηλής επίδοσης, αναγνωρίζοντας την ανάγκη για
περαιτέρω διερεύνησή του που έχει προκύψει τα τελευταία χρόνια (Barron &
Hulleman, 2015. Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011. Wigfield et al., 2017).
Τρίτον, η μελέτη προσφέρει νέα γνώση όσον αφορά στα χαρακτηριστικά των μαθητών
υψηλών επιδόσεων στην Ελλάδα και, συνεπώς, καλύτερη κατανόηση των ιδιαίτερων
αναγκών τους που συνήθως παραβλέπονται. Τέταρτον, η ανάδειξη ενδεχόμενων
αναγκών των μαθητών υψηλής επίδοσης σε σχέση με τις μεταγνωστικές τους
διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους, θα μπορούσε να υποδείξει τομείς
που χρήζουν περαιτέρω υποστήριξης με σκοπό τη βέλτιστη αξιοποίηση του δυναμικού
τους. Κατά αντίστοιχο τρόπο, τα συμπεράσματα από τη γενικότερη μελέτη της
επίδοσης στα Μαθηματικά σε σχέση με τις υπό εξέταση μεταβλητές θα μπορούσαν να
αποτελέσουν τη βάση για τον σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης ή και παρέμβασης,
με σκοπό την ενίσχυση και των μαθητών χαμηλής επίδοσης σε επίπεδο γνωστικό,
μεταγνωστικό, κινήτρων και συναισθημάτων.

6.2 Στόχοι της Έρευνας

Με βάση όσα αναφέρθηκαν, οι κύριοι στόχοι της παρούσας έρευνας είναι οι εξής:

1) Η διερεύνηση της ενδεχόμενης διαφοροποίησης με βάση τα δημογραφικά στοιχεία

των μαθητών (φύλο και μορφωτικό επίπεδο των γονέων), των εξής μεταβλητών:
(α) της επίδοσης στα Μαθηματικά, (β) των μεταγνωστικών διεργασιών
(μεταγνωστική επίγνωση, μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας των μαθηματικών
έργων, μεταγνωστικό αίσθημα βεβαιότητας για την ορθότητα της λύσης, και
ακρίβεια της εκτίμησης σχετικά με την ορθότητα της λύσης), (γ) των κινήτρων

126
 επίτευξης (προσδοκίες επιτυχίας, υποκειμενική αξία και αντιλαμβανόμενο κόστος)
και (δ) των συναισθημάτων επίτευξης σε σχέση με τα Μαθηματικά (ευχαρίστηση,
υπερηφάνεια, άγχος, ντροπή και ανία).
2) H διερεύνηση της ενδεχόμενης διαφοροποίησης των μαθητών που φοιτούν σε
εκπαιδευτικά πλαίσια διαφορετικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων ως προς (α) την
επίδοση στα Μαθηματικά, (β) τις μεταγνωστικές διεργασίες (μεταγνωστική
επίγνωση, αίσθημα δυσκολίας, αίσθημα βεβαιότητας και μεταγνωστική ακρίβεια),
(γ) τα κίνητρα επίτευξης (προσδοκίες επιτυχίας, υποκειμενική αξία και
αντιλαμβανόμενο κόστος) και (δ) τα συναισθήματα επίτευξης (ευχαρίστηση,
υπερηφάνεια, άγχος, ντροπή και ανία).
3) Ο εντοπισμός ενδεχόμενων διαφορών των μαθητών υψηλών επιδόσεων από τους
συμμαθητές τους ως προς (α) τις μεταγνωστικές διεργασίες (μεταγνωστική
επίγνωση, αίσθημα δυσκολίας, αίσθημα βεβαιότητας και μεταγνωστική ακρίβεια),
(β) τα κίνητρα επίτευξης (προσδοκίες επιτυχίας, υποκειμενική αξία και
αντιλαμβανόμενο κόστος) και (γ) τα συναισθήματα επίτευξης (ευχαρίστηση,
υπερηφάνεια, άγχος, ντροπή και ανία).
4) Η περιγραφή του προφίλ κινήτρων των μαθητών υψηλής επίδοσης στα
Μαθηματικά (προσδοκίες επιτυχίας, υποκειμενική αξία και αντιλαμβανόμενο
κόστος) με την ταυτόχρονη αξιολόγηση των μεταγνωστικών τους διεργασιών
(μεταγνωστική επίγνωση, αίσθημα δυσκολίας, αίσθημα βεβαιότητας και
μεταγνωστική ακρίβεια) και των συναισθημάτων που βιώνουν εντός του σχολικού
πλαισίου (ευχαρίστηση, υπερηφάνεια, άγχος, ντροπή και ανία) που αφορούν στο
μάθημα των Μαθηματικών.

6.3 Υποθέσεις της Έρευνας

Σύμφωνα με την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας που προηγήθηκε, οι

ερευνητικές υποθέσεις που διαμορφώθηκαν σε αντιστοιχία με κάθε έναν από τους
επιμέρους στόχους είναι οι εξής:
1) Τα αγόρια αναμένεται να έχουν αυξημένες επιδόσεις στα Μαθηματικά σε
σχέση με τα κορίτσια (Υπόθεση 1α) (Casey & Ganley, 2021. Reilly et al., 2015), ενώ τα
κορίτσια αναμένεται να υπερέχουν ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες (Υπόθεση 1β)
(Schneider & Artelt, 2010). Επίσης, τα αγόρια αναμένεται να έχουν ισχυρότερα κίνητρα

127
επίτευξης (Υπόθεση 1γ) (Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier, et al., 2015. Guo et al., 2015.
Watt et al., 2012) και ταυτόχρονα περισσότερα θετικά συναισθήματα επίτευξης για τα
Μαθηματικά (ευχαρίστηση και υπερηφάνεια) και λιγότερα αρνητικά (άγχος και ντροπή)
σε σχέση με τα κορίτσια, με εξαίρεση την ανία που αναμένεται αυξημένη (Υπόθεση 1δ)
(Erturan & Jansen, 2015. Frenzel, Pekrun, et al., 2007a. Pekrun et al., 2017). Οι
προηγούμενες υποθέσεις αφορούν τόσο στο σύνολο των μαθητών όσο και στους
μαθητές υψηλής επίδοσης (Keller et al., 2021. Makel et al., 2016. Preckel et al., 2008).
Οι μαθητές με γονείς απόφοιτους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αναμένεται να
έχουν υψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά (Υπόθεση 1ε) (Davis-Kean, 2005. Guo et
al., 2015), να υπερέχουν ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες (Akyol, Sungur, &
Tekkaya, 2010. Callan, Marchant, Finch, & Flegge, 2017) (Υπόθεση 1στ), και να
χαρακτηρίζονται από ισχυρότερα κίνητρα επίτευξης (Υπόθεση 1ζ) (Guo et al., 2015.
Parker et al., 2012) σε σχέση με τους μαθητές με γονείς απόφοιτους δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Ως προς τα συναισθήματα επίτευξης δεν αναμένεται ανάλογη
διαφοροποίηση (Υπόθεση 1η) (Wang et al., 2017). Οι προηγούμενες υποθέσεις
αφορούν τόσο στο σύνολο των μαθητών όσο και στους μαθητές υψηλής επίδοσης.
2) Οι μαθητές που φοιτούν σε πλαίσια υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων
αναμένεται να εμφανίζουν υψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά (Υπόθεση 2α),
υψηλότερα κίνητρα επίτευξης (Υπόθεση 2β) (Arens et al., 2017. Guo et al., 2015) και
ταυτόχρονα περισσότερα θετικά και λιγότερα αρνητικά συναισθήματα επίτευξης
(Υπόθεση 2γ) σε σχέση με τους μαθητές που φοιτούν σε πλαίσια τυπικών ακαδημαϊκών
απαιτήσεων (Pekrun et al., 2017). Ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες δεν
αναμένεται σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των δύο τύπων πλαισίων (Υπόθεση 2δ)
(Marsh, Trautwein, et al., 2008). Ειδικά για τους μαθητές υψηλών επιδόσεων στα
Μαθηματικά που φοιτούν σε περιβάλλοντα υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων,
αναμένεται να έχουν μειωμένα κίνητρα επίτευξης σε σχέση με τους μαθητές αντίστοιχα
υψηλών επιδόσεων που φοιτούν σε περιβάλλοντα τυπικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων,
λόγω του φαινομένου BFLP που περιγράφηκε στην υποενότητα 3.4.2 (Υπόθεση 2ε)
(Cambria et al., 2017. Fang et al., 2018. Marsh, 1987). Αντίστοιχα, οι μαθητές υψηλών
επιδόσεων αναμένεται να έχουν λιγότερα θετικά και περισσότερα αρνητικά
συναισθήματα επίτευξης σε περιβάλλοντα υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων σε
σχέση με τους μαθητές αντίστοιχων επιδόσεων σε περιβάλλοντα τυπικών ακαδημαϊκών

128
απαιτήσεων, λόγω του φαινομένου HFLP που περιγράφηκε στην υποενότητα 4.5.2
(Υπόθεση 2στ) (Pekrun et al., 2019).
3) Αναμένεται ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων θα υπερέχουν σε σχέση με
τους συμμαθητές τους ως προς την ευρύτερη μεταγνωστική επίγνωση, το αίσθημα
βεβαιότητας ως προς την επιτυχή επίλυση των έργων, τη μεταγνωστική ακρίβεια της
συγκεκριμένης εκτίμησης, και μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας των μαθηματικών
έργων (Υπόθεση 3α) (Lingel et al., 2019; Stillman & Mevarech, 2010).
Όσον αφορά στα κίνητρα ενασχόλησης με τα Μαθηματικά, οι μαθητές υψηλών
επιδόσεων αναμένεται να χαρακτηρίζονται από αυξημένες προσδοκίες επιτυχίας
(Υπόθεση 3β) (Gonida & Metallidou, 2015. Kosovich et al., 2015. Trautwein et al., 2012),
να αποδίδουν μεγαλύτερη αξία στα Μαθηματικά (Υπόθεση 3γ) (Guo et al., 2016.
Trautwein et al., 2012) και να αντιλαμβάνονται χαμηλότερο κόστος ενασχόλησης με το
συγκεκριμένο μάθημα (Υπόθεση 3δ) (Jiang et al., 2018. Kosovich et al., 2015).
Ως προς τα συναισθήματα επίτευξης, οι μαθητές υψηλών επιδόσεων
αναμένεται να ανφέρουν κατά μέσο όρο ισχυρότερα συναισθήματα ευχαρίστησης και
υπερηφάνειας σε σχέση με τους μαθητές χαμηλότερων επιδόσεων (Υπόθεση 3ε)
(Pekrun et al., 2017. Villavicencio & Bernardo, 2013). Ταυτόχρονα, προβλέπεται να
βιώνουν λιγότερη ανία (Υπόθεση 3στ) (Ahmed et al., 2013. Pekrun et al., 2010, 2014),
και παράλληλα λιγότερο άγχος και ντροπή (Υπόθεση 3ζ) (Goetz, Preckel, et al., 2007.
Pekrun et al., 2017).
4) Οι περισσότερες μελέτες που διερεύνησαν τα προφίλ των μαθητών υψηλών
επιδόσεων εξέτασαν κατά βάση την ακαδημαϊκή τους αυτοαντίληψη σε συνδυασμό με
άλλες μεταβλητές (Castejón, Gilar, Miñano, & González, 2016. Dixon, Cross, & Adams,
2001. Rinn, Mendaglio, Rudasill, & McQueen, 2010), χωρίς να συμπεριλάβουν τις
μεταγνωστικές διεργασίες, την υποκειμενική αξία, το κόστος και τα συναισθήματα
επίτευξης. Όσες μελέτες συμπεριέλαβαν τις συγκεκριμένες μεταβλητές, τις εξέτασαν
στα πλαίσια μιας γενικότερης μελέτης του προφίλ μαθητών τυπικής εκπαίδευσης
ανεξαρτήτου επίδοσης (Jang & Liu, 2012. Ng, Liu, & Wang, 2016. Watt et al., 2019.
Μουστάκας, Γωνίδα, & Γουδήρας, 2017). Επομένως, λόγω έλλειψης μελετών που
εξετάζουν συγκεκριμένα το προφίλ μαθητών υψηλών επιδόσεων στα Μαθηματικά ως
προς τα κίνητρα επίτευξης με συναξιολόγηση των μεταγνωστικών διεργασιών και των

129
συναισθημάτων επίτευξης, δεν μπορεί να γίνει εκ των προτέρων κάποια υπόθεση,
οπότε η ανάλυση των δεδομένων θα έχει διερευνητικό χαρακτήρα.

130
 ΜΕΡΟΣ ΙΙ

ΜΕΘΟΔΟΣ

131
7. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Η παρούσα έρευνα διεξήχθη με βάση ένα συγχρονικό σχέδιο που

προέβλεπε συλλογή δεδομένων από μία ηλικιακή ομάδα,
συγκεκριμένα από μαθητές της Γ’ τάξης του Γυμνασίου. Στα
δεδομένα συμπεριλαμβάνονταν η επίδοση των συμμετεχόντων σε
μια σειρά μαθηματικών έργων, καθώς και μετρήσεις των μεταγνωστικών τους
διεργασιών, των μαθησιακών τους κινήτρων και των συναισθημάτων τους σχετικά με
τα Μαθηματικά.

7.1 Συμμετέχοντες

Στην κύρια έρευνα συμμετείχαν 492 μαθητές και μαθήτριες Γ’ Γυμνασίου18, εκ

των οποίων 217 (44.1%) αγόρια και 275 (55.9%) κορίτσια (M.O.=14.9 έτη, Τ.Α.=.3). Από
αυτούς, οι 297 φοιτούσαν σε δημόσια Γενικά Γυμνάσια, οι 138 σε Πειραματικά
Γυμνάσια, και οι 57 είχαν μόλις αποφοιτήσει από την Γ΄ Γυμνασίου και
παρακολουθούσαν ένα θερινό πρόγραμμα για ακαδημαϊκά ταλαντούχα παιδιά στη
Θεσσαλονίκη (CTY, 2021), προερχόμενοι τόσο από δημόσια Γενικά και Πειραματικά
σχολεία, όσο και από ιδιωτικά σχολεία, από διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Οι
μαθητές αυτοί είχαν επιλεχθεί στο συγκεκριμένο πρόγραμμα έχοντας επιτύχει υψηλή
επίδοση σε μια σειρά από ακαδημαϊκές δοκιμασίες, συμπεριλαμβανομένων και έργων
μαθηματικής λογικής. Η επίδοσή τους στις δοκιμασίες αυτές υπερέβαινε το ελάχιστο

18
Ο αρχικός αριθμός των ερωτηματολογίων που επεστράφησαν ήταν 541, από τα οποία εξαιρέθηκαν για
λόγους διασφάλισης της εγκυρότητας των δεδομένων όσα είχαν άνω των δύο κενών απαντήσεων σε
ερωτήσεις, ως ένδειξη ελλιπούς προσοχής κατά τη συμπλήρωση, καθώς και όσα έδιναν την εικόνα
τυχαίας συμπλήρωσης. Εξαιρέθηκαν, επίσης, οι μαθητές για τους οποίους υπήρχαν ενδείξεις
ενδεχόμενης αντιγραφής κατά την επίλυση των ασκήσεων.

132
απαιτούμενο όριο για τη διασφάλιση της δυνατότητας παρακολούθησης των ιδιαίτερα
απαιτητικών μαθημάτων πανεπιστημιακού επιπέδου που προσφέρει το συγκεκριμένο
πρόγραμμα (Barnett, Albert, & Brody, 2005). Σημειώνεται, επίσης, ότι οι μαθητές της Γ΄
Γυμνασίου που φοιτούσαν στα Πειραματικά Γυμνάσια την περίοδο της έρευνας είχαν
εγγραφεί σε αυτά το 2014, το τελευταίο έτος που η εισαγωγή στα εν λόγω σχολεία
γινόταν με εξετάσεις, γεγονός που εξασφάλιζε ένα υψηλό ακαδημαϊκό επίπεδο
μαθητών. Η κατανομή των μαθητών ανά φύλο και ανά είδος εκπαιδευτικής δομής
παρουσιάζεται στον Πίνακα 3.

Πίνακας 3
Κατανομή του Δείγματος ως προς το Φύλο ανά Είδος Εκπαιδευτικής Δομής
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
Εκπαιδευτική Δομή Να % Νκ % Ν %
Δημόσια Γενικά Γυμνάσια 133 (44.8%) 164 (55.2%) 297 (60.4%)
Δημόσια Πειραματικά Γυμνάσια 65 (47.1%) 73 (52.9%) 138 (28.0%)
Κέντρο για Ταλαντούχα Παιδιά (CTY) 19 (33.3%) 38 (66.7%) 57 (11.6%)
Σύνολο 217 (44.1%) 275 (55.9%) 492 (100%)

Γενικότερα, η υψηλή επίδοση προσεγγίστηκε μέσα από μια διευρυμένη οπτική,

περιλαμβάνοντας μαθητές από μια ποικιλία ακαδημαϊκών υποβάθρων. Η συμμετοχή
μαθητών από τρεις εκπαιδευτικές δομές ανταποκρινόταν στον σχεδιασμό της έρευνας,
δεδομένου ότι εξυπηρετούσε την αξιολόγηση της συσχέτισης των ακαδημαϊκών
απαιτήσεων του εκπαιδευτικού πλαισίου με τις υπό εξέταση μεταβλητές, ενώ
ταυτόχρονα εξασφάλιζε και τη συμπερίληψη αναγνωρισμένων ακαδημαϊκά
χαρισματικών μαθητών στο δείγμα. Δεδομένου ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχει επίσημος
φορέας για την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας, αξιοποιήθηκε για τον
σκοπό αυτόν η πρόσφατη ίδρυση του Center for Talented Youth (CTY) - Greece στη
Θεσσαλονίκη, το οποίο λειτουργεί υπό την επιστημονική εποπτεία του CTY του
Πανεπιστημίου Johns Hopkins των Η.Π.Α., εφαρμόζοντας έγκυρες μεθόδους
αξιολόγησης διαχρονικά δοκιμασμένες (Barnett et al., 2005). Επομένως, από το σύνολο
των συμμετεχόντων στην έρευνα, ένα τμήμα ήταν αναγνωρισμένο ως ακαδημαϊκά
χαρισματικό στα Μαθηματικά (CTY), ένα άλλο τμήμα είχε υψηλές πιθανότητες να
περιλαμβάνει ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά και,
ενδεχομένως, και ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές που όμως δεν είχαν

133
αναγνωριστεί (Πειραματικά Γυμνάσια), και ένα τρίτο τμήμα αποτελούσε ένα πιο
αντιπροσωπευτικό μαθητικό δείγμα μιας μέσης ελληνικής τάξης (Γενικά Γυμνάσια).
Επιπλέον, ο σχεδιασμός αυτός θα εξασφάλιζε έναν επαρκή αριθμό μαθητών υψηλών
επιδόσεων για τις απαιτούμενες στατιστικές αναλύσεις και, ταυτόχρονα, θα παρείχε τη
δυνατότητα σύγκρισής τους με ένα τυπικό δείγμα μαθητών με επιδόσεις που
εκτείνονται σε όλο το εύρος της βαθμολογικής κλίμακας, σύμφωνα με τους στόχους της
έρευνας.
Η καταγραφή του μορφωτικού επιπέδου των γονέων των συμμετεχόντων έδειξε
ότι οι περισσότεροι μαθητές προέρχονταν από οικογένειες στις οποίες τουλάχιστον
ένας από τους δύο γονείς ήταν απόφοιτος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως φαίνεται
αναλυτικά στον Πίνακα 4. Σημειώνεται, επίσης, ότι κατά τις αναλύσεις της έρευνας στις
οποίες το μορφωτικό επίπεδο των γονέων συμμετείχε ως μεταβλητή λήφθηκαν υπ’
όψιν μόνο τα δεδομένα των 394 μαθητών που είχαν αναφέρει το μορφωτικό επίπεδο
και των δύο γονέων τους19 (Πίνακας 5). Επιπλέον, για τις συγκεκριμένες αναλύσεις,
επιλέχθηκε η ομαδοποίηση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων ανά εκπαιδευτική
βαθμίδα (δευτεροβάθμια ή τριτοβάθμια εκπαίδευση). Αυτό έγινε γιατί η
υποεκπροσώπηση της κατηγορίας αποφοίτων Γυμνασίου (16 πατέρες και 7 μητέρες) θα
οδηγούσε σε ασταθή αποτελέσματα των αναλύσεων (Κιοσέογλου, 2017). Επιπλέον, η
περαιτέρω διάκριση των γονέων σε κατόχους πτυχίου ΑΕΙ ή μεταπτυχιακών τίτλων δεν
κρίθηκε απαραίτητη για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Στον Πίνακα 5
παρουσιάζεται η κατανομή των γονέων των μαθητών που συμμετείχαν στις εν λόγω
αναλύσεις ανά επίπεδο εκπαίδευσης.

Πίνακας 4
Μορφωτικό Επίπεδο των Γονέων των Μαθητών του Δείγματος
Απολυτήριο Απολυτήριο Πτυχίο Μεταπτυχιακός Άγνωστο
Γυμνασίου Λυκείου Πανεπιστημίου Τίτλος
Πατέρας 3.3% 28.0% 31.7% 20.1% 16.9%
Μητέρα 1.4% 21.1% 41.5% 20.7% 15.3%

19
Δεδομένου ότι ελέγχθηκε και η αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού επιπέδου των γονέων, όφειλε να
είναι γνωστό το εκπαιδευτικό επίπεδο και των δύο γονέων.

134
Πίνακας 5
Μορφωτικό Επίπεδο των Γονέων των Μαθητών που Συμπεριλήφθηκαν στην Ανάλυση
Εκπαίδευση
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια
Γυμνάσιο Λύκειο ΝΔ Πανεπιστήμιο Μεταπτυχιακό ΝΤ Σύνολο
Πατέρας 15 134 149 149 96 245 394
Μητέρα 6 95 101 195 98 293 394
Σύνολο 21 229 250 344 194 537 788
Σημείωση. Περιλαμβάνονται μόνο οι περιπτώσεις στις οποίες είναι γνωστό το μορφωτικό επίπεδο και των δύο
γονέων. ΝΔ=Σύνολο Δευτεροβάθμιας, ΝΤ=Σύνολο Τριτοβάθμιας

Τέλος, αναφέρεται ότι ένα ποσοστό 27.6% των μαθητών (26.7% των αγοριών
και 28.5% των κοριτσιών) παρακολουθούσε φροντιστηριακά μαθήματα ομαδικά ή
κατ’οίκον, και συγκεκριμένα το 36.4% των μαθητών Γενικών Γυμνασίων, το 15.1% των
μαθητών Πειραματικών σχολείων, και το 14.8% των μαθητών του CTY.

7.2 Μετρήσεις

Για τη συλλογή των δεδομένων επιλέχθηκε μια σειρά από ερευνητικά εργαλεία
που αξιολογούσαν: α) τη γνωστική επίδοση των μαθητών σε σχολικού τύπου
Μαθηματικά έργα (γνωστική μέτρηση), β) τη μεταγνωστική επίγνωση, την
μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας των μαθηματικών έργων και το μεταγνωστικό
αίσθημα της βεβαιότητας επιτυχούς επίλυσής τους (μεταγνωστικές μετρήσεις), γ) τις
προσδοκίες επιτυχίας στο μάθημα των Μαθηματικών, την αποδιδόμενη αξία στα
Μαθηματικά και το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με αυτά (μετρήσεις
κινήτρων) και δ) μια σειρά από συναισθήματα που βιώνονται πριν, κατά τη διάρκεια
και μετά το μάθημα των Μαθηματικών (μετρήσεις συναισθημάτων). Ακολουθεί η
λεπτομερής παρουσίαση των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν.

7.2.1 Επίδοση στα Μαθηματικά

Στην παρούσα έρευνα ο όρος επίδοση στα Μαθηματικά χρησιμοποιείται για να

περιγράψει την ικανότητα ενός μαθητή να ανταπεξέρχεται σε μαθηματικά έργα
σχολικού τύπου, και δεν ισοδυναμεί με τη γενικότερη μαθηματική του επάρκεια. Για τη
μέτρηση της επίδοσης στα Μαθηματικά αποφεύχθηκε η χρήση της σχολικής
βαθμολογίας, λόγω του ότι συχνά επηρεάζεται από διάφορες μη γνωστικές
παραμέτρους (π.χ. συμμετοχή στο μάθημα, συμπεριφορά στην τάξη κτλ.) και,

135
επομένως, δεν αντικατοπτρίζει με αντικειμενικό τρόπο την επίδοση των μαθητών.
Ταυτόχρονα, για τις ανάγκες της έρευνας απαιτούνταν ένα ενιαίο μέτρο σύγκρισης της
επίδοσης των μαθητών από τα διαφορετικά σχολεία που θα συμμετείχαν σε αυτήν, το
οποίο δεν εξασφάλιζε η συνήθης πρακτική βαθμολόγησης στο μάθημα, καθόσον αυτή
συχνά ακολουθεί προσεγγιστικά την κανονική κατανομή με μέση τιμή τον μέσο όρο της
τάξης (Dardanoni et al., 2009). Με αυτό το σκεπτικό, η αξιολόγηση των συμμετεχόντων
έγινε με βάση την επίδοσή τους σε μια σειρά μαθηματικών έργων διαβαθμισμένης
δυσκολίας, τα οποία επιλέχθηκαν κατόπιν μιας διαδικασίας που είχε ως στόχο τη
διασφάλιση της κάλυψης όλου του εύρους των μαθητικών επιδόσεων στα Μαθηματικά
που συναντώνται σε ένα τυπικό τμήμα της Γ’ Γυμνασίου (Παράρτημα Β). Αρχικά,
επιλέχθηκαν συναινετικά 11 ασκήσεις από δύο καθηγητές Μαθηματικών με πολυετή
εκπαιδευτική εμπειρία σε δημόσια Γυμνάσια, παρόμοιες με τις ασκήσεις του σχολικού
βιβλίου Μαθηματικών της Γ’ Γυμνασίου που θα είχαν διδαχθεί οι μαθητές μέχρι τα
μέσα της σχολικής χρονιάς20, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το
μάθημα των Μαθηματικών του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Εξαίρεση αποτελούσε μια άσκηση που δεν αντιστοιχούσε σε κάποια από τις ασκήσεις
του σχολικού βιβλίου, αν και βασιζόταν στη διδαχθείσα ύλη, αλλά επιλέχθηκε με σκοπό
να αποφευχθεί το φαινόμενο οροφής λόγω του αυξημένου αριθμού μαθητών υψηλών
ακαδημαϊκών επιδόσεων μεταξύ των συμμετεχόντων. Στη συνέχεια, οι ασκήσεις αυτές
δόθηκαν προς επίλυση σε τρεις τυχαία επιλεγμένους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, οι
οποίοι αξιολόγησαν τη δυσκολία καθεμιάς από αυτές σε δεκάβαθμη κλίμακα και
κατέγραψαν τον χρόνο που χρειάστηκαν για την επίλυσή τους. Με βάση τα
αποτελέσματα αυτής της προκαταρκτικής αξιολόγησης επιλέχθηκαν 7 ασκήσεις που
δυνητικά θα μπορούσαν να επιλυθούν από έναν μέσο μαθητή Γ’ Γυμνασίου στη
διάρκεια των 45’ μιας διδακτικής ώρας. Ακολούθησε η πιλοτική αξιολόγηση της
δυσκολίας των συγκεκριμένων ασκήσεων και της δυνατότητας για επίλυσή τους εντός
μιας διδακτικής ώρας σε μεγαλύτερο δείγμα 127 μαθητών από ένα δημόσιο Γενικό
Γυμνάσιο του δήμου Ευόσμου Θεσσαλονίκης. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν
οδήγησαν σε περαιτέρω προσαρμογή του βαθμού δυσκολίας ορισμένων ασκήσεων, με

20
Με αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε ότι κατά την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας το σύνολο των
συμμετεχόντων θα είχε διδαχθεί την ύλη που απαιτείται για την επίλυση των μαθηματικών έργων,
δεδομένου του διαφορετικού ρυθμού διδασκαλίας της ύλης του μαθήματος σε κάθε σχολείο κατά τη
διάρκεια της χρονιάς.

136
στόχο να επιτευχθεί η καλύτερη διαβάθμισή τους. Το τελικό σύνολο των 7
μαθηματικών έργων που χρησιμοποιήθηκαν παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.

Πίνακας 6
Οι Ασκήσεις που Επιλέγχθηκαν για την Αξιολόγηση της Επίδοσης στα Μαθηματικά
α/α Άσκηση Κατηγορία

1 Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: Παραγοντοποίηση -

2α + 2β Μέθοδος κοινού παράγοντα

Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση:
2 2
Παραγοντοποίηση -
x – 16 Μέθοδος διαφοράς τετραγώνων

3 Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: Παραγοντοποίηση -

3 2
x + 3x + x + 3 Μέθοδος κοινού παράγοντα κατά ομάδες

4 Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: Παραγοντοποίηση - Συνδυασμός μεθόδων:

2 2 2 Ανάπτυγμα τετραγώνου διαφοράς
x – 4x + 2 – y
και διαφορά τετραγώνων
5 Να λυθεί η εξίσωση:
3(x+2) – 2x+2 = 12 - x Επίλυση εξίσωσης α’ βαθμού

Να λυθεί η εξίσωση: Επίλυση εξίσωσης β’ βαθμού

6 2
2x - 2x - 4 = 0

7 Να βρεθεί το αποτέλεσμα χωρίς Υπολογισμός τετραγωνικής ρίζας

περίπλοκες πράξεις: √2016! + 4033

Στις ασκήσεις 1 έως 4 οι μαθητές καλούνταν να επιλέξουν την κατάλληλη

μέθοδο παραγοντοποίησης της εκάστοτε αλγεβρικής παράστασης και να την
εφαρμόσουν σωστά. Σημειώνεται ότι το κεφάλαιο της παραγοντοποίησης είναι ένα
από τα βασικά τμήματα της διδακτέας ύλης Μαθηματικών της Γ’ Γυμνασίου, στο οποίο
αφιερώνονται αρκετές ώρες διδασκαλίας και συχνά οι μαθητές εξετάζονται σε αυτό σε
ωριαία διαγωνίσματα. Για την επίλυση των τριών πρώτων ασκήσεων απαιτείται η
γνώση των διαφορετικών μεθόδων παραγοντοποίησης, η δυνατότητα αναγνώρισης της
ομοιότητας κάθε άσκησης με μία από αυτές τις μεθόδους, και η ικανότητα σωστής
εφαρμογής της σχετικής αλγοριθμικής διαδικασίας. Η επίλυση της 4ης άσκησης
επιτυγχάνεται με μια διαδικασία δύο βημάτων, προϋποθέτοντας αρχικά τη διαπίστωση
της αναντιστοιχίας της με οποιαδήποτε από τις γνωστές μεθόδους που θα επέτρεπαν
την απευθείας παραγοντοποίηση σε ένα μόνο βήμα. Επιπλέον, οι μαθητές θα έπρεπε
να παρατηρήσουν ότι οι τρεις πρώτοι όροι της συγκεκριμένης αλγεβρικής παράστασης

137
αποτελούν ανάπτυγμα τετραγώνου διαφοράς και, επομένως, μπορούν να
παραγοντοποιηθούν ξεχωριστά δημιουργώντας ένα τέλειο τετράγωνο (1ο βήμα). Στη
συνέχεια θα έπρεπε να παρατηρήσουν ότι η αλγεβρική παράσταση μετατράπηκε πλέον
σε διαφορά δύο τετραγώνων, επομένως θα μπορούσε να παραγοντοποιηθεί πλήρως με
τη χρηση της ομώνυμης ταυτότητας (2ο βήμα).
Στις ασκήσεις 5 και 6 οι μαθητές καλούνταν να επιλύσουν μια εξίσωση πρώτου
βαθμού και μια εξίσωση δευτέρου βαθμού αντίστοιχα. Οι εξισώσεις πρώτου βαθμού
διδάσκονται αρχικά στην Α’ Γυμνασίου, αλλά στη Γ’ Γυμνασίου αναφέρονται και πάλι
κατά την εισαγωγή στις εξισώσεις δευτέρου βαθμού, στα πλαίσια υπενθύμισης της
έννοιας της εξίσωσης. Για την επίλυση των ασκήσεων 5 και 6 είναι απαραίτητη η γνώση
των συγκεκριμένων αλγορίθμων επίλυσης εξισώσεων α’ και β’ βαθμού αντίστοιχα, οι
οποίοι τυπικά περιλαμβάνουν τρία βήματα. Ταυτόχρονα απαιτούνται βασικές γνώσεις
προπαίδειας και εκτέλεσης πράξεων μεταξύ θετικών και αρνητικών αριθμών, τις οποίες
διδάσκονται στο Δημοτικό και στην Α΄ Γυμνασίου. Για την επίλυση της άσκησης 5
απαιτείται επιλέον και η γνώση της επιμεριστικής ιδιότητας του πολλαπλασιασμού που
είναι γνωστή από το Δημοτικό, ενώ για την επίλυση της άσκησης 6 απαιτείται επιπλέον
και η κατάκτηση της έννοιας της τετραγωνικής ρίζας, η οποία διδάσκεται αρχικά στη Β’
Γυμνασίου και επαναλαμβάνεται στην αρχή της Γ’ Γυμνασίου.
Το έβδομο μαθηματικό έργο ήταν μια άσκηση αυξημένης δυσκολίας, η οποία
απαιτούσε διαφορετικό σκεπτικό επίλυσης σε σχέση με τις υπόλοιπες ασκήσεις του
σχολικού βιβλίου. Αφορούσε στον υπολογισμό του αριθμητικού αποτελέσματος μιας
τετραγωνικής ρίζας χωρίς την εκτέλεση πολύπλοκων πράξεων. Ο υπολογισμός αυτός
προϋποθέτει δημιουργική σκέψη που αποκλίνει από την άμεση εφαρμογή των
μεθόδων που διδάσκονται στην τάξη, αφού δεν υπάρχουν συγκεκριμένες λέξεις κλειδιά
στην εκφώνηση που να κατευθύνουν τους μαθητές στη χρήση κάποιας συγκεκριμένης
μεθόδου, όπως στην περίπτωση των ασκήσεων 1 έως 6. Μεταξύ των νοητικών
ενεργειών που απαιτούνται για την επίλυση της άσκησης είναι η προσπάθεια
ανάκλησης προϋπάρχουσας γνώσης που σχετίζεται με τις τετραγωνικές ρίζες, όπως για
παράδειγμα ότι ο υπολογισμός τους διευκολύνεται στην περίπτωση που το υπόρριζο
είναι τέλειο τετράγωνο. Επίσης, σημαντικό ρόλο παίζουν η παρατηρητικότητα και η
στοχευμένη αναζήτηση για τον εντοπισμό βοηθητικών στοιχείων που υποδεικνύουν
την κατεύθυνση δράσης, τα οποία, σε συνδυασμό με την επιμονή, θα μπορούσαν να

138
οδηγήσουν στη διαπίστωση ότι οι αριθμοί της άσκησης δεν επιλέχθηκαν τυχαία αλλά
σχετίζονται μεταξύ τους, δεδομένου ότι το 4033 είναι το διπλάσιο γινόμενο του 2016
αυξημένο κατά 1. Απαιτείται, επιπλέον, η ικανότητα σύνθεσης των διαφόρων στοιχείων
του προβλήματος και σύνδεσής τους με σχετικές πληροφορίες της γνωσιακού
υποβάθρου του μαθητή, μεταξύ των οποίων είναι και το ανάπτυγμα τετραγώνου που
διδάχθηκε πρόσφατα και περιλαμβάνει τετράγωνα και διπλάσια γινόμενα. Με άλλα
λόγια, η επίλυση της τελευταίας άσκησης προϋποθέτει εις βάθος κατανόηση της
προϋπάρχουσας γνώσης και ικανότητα κριτικής μεταφοράς της στο νέο πρόβλημα προς
επίλυση, καθιστώντας αυτήν ως την πλέον δύσκολη σε σχέση με τις υπόλοιπες
ασκήσεις. Σχετικά δύσκολη στην επίλυσή της είναι και η 4η άσκηση που απαιτεί
συνδυασμό μεθόδων, ενώ μέτριας δυσκολίας θεωρήθηκε η εξίσωση δευτέρου βαθμού
και η παραγοντοποίηση της 3ης άσκησης. Η δεύτερη παραγοντοποίηση και η εξίσωση
πρώτου βαθμού αναμενόταν να δυσκολέψουν λιγότερο τους μαθητές, ενώ η πρώτη
παραγοντοποίηση ήταν η ευκολότερη άσκηση που θα μπορούσε να συμπεριληφθεί για
την αξιολόγηση βασικών γνώσεων παραγοντοποίησης.
Για τη βαθμολόγηση των ασκήσεων επιλέχθηκε ο αναλογικός τρόπος
αξιολόγησης που τυπικά ακολουθείται σε αντίστοιχες σχολικές δοκιμασίες. Η πλήρης
απουσία προσπάθειας επίλυσης μιας άσκησης βαθμολογήθηκε με 0, ενώ η απόλυτα
ορθή επίλυση με 3.3. Οποιαδήποτε μη ολοκληρωμένη ή εσφαλμένη λύση
βαθμολογήθηκε ανάλογα με τον βαθμό προσέγγισης του μαθητή στο σωστό
αποτέλεσμα, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στο σκεπτικό επίλυσης, στη διαδικασία που
ακολουθήθηκε και στον βαθμό κατανόησης της αντίστοιχης θεωρίας. Τα λάθη στις
πράξεις επίσης συνυπολογίστηκαν, αλλά σε μικρότερο βαθμό. Για παράδειγμα, σε
περίπτωση που ένας μαθητής κατέληγε σε λανθασμένο αποτέλεσμα κατά την επίλυση
της εξίσωσης δευτέρου βαθμού λόγω ενός λάθους στις πράξεις, ενώ είχε
χρησιμοποιήσει σωστά τους τύπους της Διακρίνουσας και του υπολογισμού του
αγνώστου, θα του αφαιρούνταν 0.3 μονάδες. Αν τα λάθη στις πράξεις ήταν τόσα που
υποδείκνυαν γενικότερη αδυναμία στους υπολογισμούς και όχι απλά απροσεξία, θα
αφαιρούνταν περισσότερες μονάδες, αλλά σε καμιά περίπτωση πάνω από 1.

139
7.2.2 Μετρήσεις Μεταγνωστικών Διεργασιών

Μετά από την επίλυση κάθε άσκησης, ο μαθητής καλούνταν να απαντήσει στις
ερωτήσεις «Πόσο δύσκολη σου φάνηκε;» και «Πόσο σίγουρος είσαι για τη λύση;». Για
την καταγραφή των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκαν 5βαθμες κλίμακες Likert,
(1=καθόλου, 2=λίγο, 3=μέτρια, 4=αρκετά, 5=πολύ). Με τον τρόπο αυτόν επιχειρήθηκε
να προσεγγιστούν το μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας και το μεταγνωστικό αίσθημα
βεβαιότητας του μαθητή.
Για τη μέτρηση της γενικότερης μεταγνωστικής επίγνωσης όσον αφορά στο
μάθημα των Μαθηματικών, χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο jr Metacognitive Awareness
Inventory (jr MAI) (Sperling et al., 2002), το οποίο αποτελεί την προσαρμογή για
μαθητές σχολείου του ερωτηματολογίου MAI (Schraw & Sperling-Denison, 1994). Από
τις δύο εκδόσεις του jr MAI χρησιμοποιήθηκε αυτή που απευθύνεται σε έφηβους
μαθητές και περιλαμβάνει 18 δηλώσεις αντί 52 του ΜΑΙ. Αυτές αξιολογούν μέσω αυτο-
αναφορών τα δύο είδη του μεταγιγνώσκειν σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο της
Brown (1978): την ενημερότητα ως προς τις γνωστικές διεργασίες και τη ρύθμιση των
γνωστικών διεργασιών. Κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου οι μαθητές
δήλωναν σε μια 5βαθμη κλίμακα Likert (1=διαφωνώ απόλυτα, 2=διαφωνώ, 3=δεν είμαι
σίγουρος/η, 4=συμφωνώ, 5=συμφωνώ απόλυτα) τον βαθμό στον οποίον συμφωνούσαν
με το περιεχόμενο της κάθε δήλωσης, όπως για παράδειγμα «Γνωρίζω πότε
καταλαβαίνω κάτι» (Παράρτημα Γ).
Επισημαίνεται ότι οι κατασκευαστές του ερωτηματολογίου προτείνουν τη χρήση
του για τη συνολική μέτρηση του μεταγιγνώσκειν του μαθητή και όχι για την εκτίμηση
της κάθε μιας από τις δύο συνιστώσες του. Οι σχετικές στατιστικές αναλύσεις που
διενεργήθηκαν έδειξαν ότι η διάκριση μεταξύ τους δεν είναι απόλυτα σαφής (Sperling
et al., 2002), ενδεχομένως λόγω του υψηλού συσχετισμού τους, και επομένως δε θα
μπορούν να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα για κάθε μια από τις συνιστώσες. Γι
αυτό τον λόγο, στην παρούσα έρευνα θα ακολουθηθεί η συγκεκριμένη σύσταση και θα
εξαχθεί μια ενιαία μεταβλητή μέτρησης του αυτο-αναφερόμενου μεταγιγνώσκειν21 από
τις απαντήσεις στο jr MAI.

21
Για λόγους συντομίας, το αυτο-αναφερόμενο μεταγιγνώσκειν θα αναφέρεται εφεξής ως
μεταγιγνώσκειν ή μεταγνωστική επίγνωση.

140
7.2.3 Μετρήσεις Κινήτρων Επίτευξης

Τα κίνητρα ενασχόλησης των μαθητών με τα σχολικά Μαθηματικά μετρήθηκαν

με τη βοήθεια ενός πρόσφατα αναπτυγμένου ψυχομετρικού εργαλείου, της κλίμακας
Προσδοκίας- Αξίας-Κόστους (Expectancy-Value-Cost scale - EVC) (Kosovich et al., 2015).
Η κλίμακα αυτή, ταυτόχρονα με τις βασικές συνιστώσες της Ενταγμένης στο Πλαίσιο
Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας (Wigfield & Eccles, 2000), αξιολογεί και το κόστος
ενασχόλησης με τα Μαθηματικά ως εξίσου σημαντική παράμετρο κινήτρου,
ανεξάρτητη από τις υπόλοιπες τρεις διαστάσεις της αξίας (Barron & Hulleman, 2015).
Συγκεκριμένα, με τη βοήθεια του εργαλείου καταγράφηκαν οι απαντήσεις των
μαθητών σε 5βαθμη κλίμακα Likert (1=διαφωνώ απόλυτα, 2=διαφωνώ, 3=δεν είμαι
σίγουρος/η, 4=συμφωνώ, 5=συμφωνώ απόλυτα), με σκοπό να μελετηθούν οι εξής τρεις
μεταβλητές κινήτρων: i) οι προσδοκίες των μαθητών για επιτυχημένη ανταπόκριση στις
απαιτήσεις του μαθήματος των Μαθηματικών, οι οποίες εξετάζονται μέσω 3
δηλώσεων, π.χ. «Πιστεύω ότι μπορώ να είμαι επιτυχημένος/η στα Μαθηματικά της
τάξης μου», ii) η αξία που έχει για τους μαθητές η ενασχόληση με τα Μαθηματικά,
εξεταζόμενη μέσω 3 δηλώσεων, π.χ. «Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι
χρήσιμα» και iii) το αντιλαμβανόμενο κόστος που συνοδεύει την ενασχόληση με τα
Μαθηματικά, το οποίο εξετάζεται μέσω 4 δηλώσεων, π.χ. «Οι ασκήσεις για το σπίτι στα
Μαθηματικά απαιτούν υπερβολικό χρόνο».
Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί η κλίμακα είχε επιλεχθεί με σκοπό να μπορεί να
εφαρμοστεί σε διάφορα μαθήματα και σε διάφορες ηλικίες (Kosovich et al., 2015).
Επομένως, το μόνο που χρειάστηκε να τροποποιηθεί κατά τη μετάφραση ήταν η
συγκεκριμένη αναφορά στο μάθημα των Μαθηματικών (Παράρτημα Δ).

7.2.4 Μετρήσεις Συναισθημάτων Επίτευξης

Προκειμένου να μελετηθούν τα συναισθήματα που αναπτύσσουν οι μαθητές σε

σχέση με τα Μαθηματικά επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο «Achievement Emotions
Questionnaire» (AEQ) (Pekrun et al., 2011). Το ερωτηματολόγιο έχει κατασκευαστεί
βασιζόμενο στη θεωρία Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006), η οποία, όπως αναφέρθηκε,
παρέχει το εννοιολογικό πλαίσιο για τη μελέτη του ρόλου των συναισθημάτων σε
καταστάσεις που σχετίζονται με επίτευξη στόχων, όπως αυτές εντός ενός
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Από τις τρεις συνθήκες μέτρησης των συναισθημάτων

141
που εξετάζει το εν λόγω εργαλείο (σχολικό μάθημα, εξεταστικές δοκιμασίες, μελέτη στο
σπίτι), για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε το πλαίσιο του σχολικού
μαθήματος ως το πιο κατάλληλο σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν.
Επιπλέον, η έρευνα εστίασε στα 5 από τα 9 συναισθήματα που εξετάζει το AEQ,
συγκεκριμένα στην ευχαρίστηση, στην υπερηφάνεια, στο άγχος, στη ντροπή, και στην
ανία, τα οποία αξιολογούνται συχνά κατά τη μελέτη μαθητικών πληθυσμών υψηλών
επιδόσεων (π.χ. Goetz et al., 2012. Tan & Chun, 2014). Σημειώνεται ότι η δυνατότητα
αποσπασματικής χρήσης του AEQ προβλέπεται στο εγχειρίδιο χρήσης του (Pekrun et
al., 2005).
Η μελέτη των πέντε συναισθημάτων έγινε με τη βοήθεια 53 δηλώσεων, εκ των
οποίων οι 10 αναφέρονταν στην ευχαρίστηση, οι 9 στην υπερηφάνεια, οι 12 στο άγχος,
οι 11 στην ντροπή και οι 11 στην ανία (Παράρτημα ΣΤ). Οι δηλώσεις αυτές
αξιολογούσαν το σύνολο των τεσσάρων ειδών έκφρασης του κάθε συναισθήματος
(σωματική, γνωστική, παρωθητική, θυμική) (Pekrun et al., 2004, 2005). Επιπλέον, οι
συγκεκριμένες δηλώσεις χωρίζονταν σε τρεις ομάδες, ανάλογα με το αν γινόταν
αναφορά σε συναίσθημα που εμφανίζεται πριν την έναρξη του μαθήματος, κατά τη
διάρκεια του μαθήματος, ή μετά το πέρας του. Οι μαθητές σημείωναν τον βαθμό στον
οποίον συμφωνούσαν ή διαφωνούσαν με την εκάστοτε δήλωση, για παράδειγμα
«Ενθουσιάζομαι όταν έχω να πάω στο μάθημα των Μαθηματικών», επιλέγοντας μία
τιμή σε μια 5βαθμη κλίμακα Likert (1=διαφωνώ απόλυτα, 2=διαφωνώ, 3=δεν είμαι
σίγουρος/η, 4=συμφωνώ, 5=συμφωνώ απόλυτα). Για τον υπολογισμό της έντασης του
κάθε συναισθήματος λήφθηκε υπ’ όψιν ο μέσος όρος των επιλογών των μαθητών πριν,
κατά τη διάρκεια, και μετά το μάθημα. Με αυτόν τον τρόπο διαμορφώθηκε μια
πολύπλευρη εικόνα του συναισθηματικού προφίλ κάθε μαθητή για κάθε ένα από τα
πλέον συνηθισμένα συναισθήματα που μπορούν να βιωθούν σε ένα σχολικό
περιβάλλον.
Η συγκεκριμένη ψυχομετρική κλίμακα είχε κατασκευαστεί κατά βάση για
φοιτητές (Pekrun et al., 2002), παρόλα αυτά έχει χρησιμοποιηθεί και σε εφήβους
ηλικίας 15 ετών από τους ίδιους τους κατασκευαστές της (Frenzel, Thrash, et al., 2007),
καθώς και σε πληθώρα άλλων ερευνών σε διάφορες χώρες που εξετάζουν τα
συναισθήματα των μαθητών σε σχέση με τα Μαθηματικά (Berg, 2008. Paoloni, Vaja, &

142
Muñoz, 2014. Peixoto, Mata, Monteiro, Sanches, & Pekrun, 2015. Villavicencio &
Bernardo, 2013), συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας (Θεοφανίδου et al., 2018).

7.3 Διαδικασία Διεξαγωγής της Έρευνας

Η διαδικασία συλλογής των δεδομένων της παρούσας έρευνας ολοκληρώθηκε

σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση περιλάμβανε μια πιλοτική έρευνα σε σύνολο 127
μαθητών της Γ’ τάξης ενός δημόσιου Γενικού Γυμνασίου του δήμου Ευόσμου
Θεσσαλονίκης, οι οποίοι κλήθηκαν να λύσουν τα 7 μαθηματικά έργα και να
συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο κατά τη διάρκεια δύο διδακτικών ωρών. Το
ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από δύο μέρη, εκ των οποίων το πρώτο περιλάμβανε
τις επιλεγμένες υποκλίμακες αξιολόγησης συναισθημάτων του AEQ με τις δηλώσεις σε
τυχαία σειρά, ενώ το δεύτερο περιλάμβανε τις δηλώσεις από τα άλλα δύο εργαλεία, το
EVC και το jrMAI, επίσης σε τυχαία σειρά.
Η πιλοτική έρευνα εξυπηρετούσε δύο στόχους. Πρώτον, τον έλεγχο των
ψυχομετρικών ιδιοτήτων των εργαλείων συλλογής δεδομένων. Δεύτερον, την
αξιολόγηση του βαθμού δυσκολίας των μαθηματικών έργων που θα χρησιμοποιούνταν
για την εκτίμηση της επίδοσης στα Μαθηματικά, τα οποία είχαν επιλεγεί σύμφωνα με
τη διαδικασία που περιγράφηκε στην υποενότητα 7.2.1. Μετά την ολοκλήρωση της
πιλοτικής έρευνας και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της, τα εργαλεία συλλογής
δεδομένων έλαβαν την τελική τους μορφή. Στο παράρτημα παρατίθενται ξεχωριστά τα
ψυχομετρικά εργαλεία μεταφρασμένα, μετά τις προσαρμογές στη διατύπωση
συγκεκριμένων δηλώσεων ώστε να καταστούν πιο σαφείς στους μαθητές
(Παραρτήματα Γ, Δ και ΣΤ), καθώς και η τελική μορφή του ενιαίου ερωτηματολογίου
αξιολόγησης του μεταγιγνώσκειν και των κινήτρων που χορηγήθηκε στους μαθητές
(Παράρτημα Ε). Επίσης, πραγματοποιήθηκαν ορισμένες προσαρμογές και στα
μαθηματικά έργα (Παράρτημα Β), ώστε να αποφευχθεί στην κύρια έρευνα το
φαινόμενο εδάφους που εντοπίστηκε στην πιλοτική έρευνα, γεγονός που θα οδηγούσε
σε αδυναμία ακριβούς αξιολόγησης της επίδοσης στα Μαθηματικά.
Στη δεύτερη φάση υλοποιήθηκε η κύρια έρευνα, η οποία διεξήχθη κατόπιν
συνεννόησης με τους διευθυντές και τους καθηγητές ή τις καθηγήτριες Μαθηματικών
των συμμετεχόντων σχολείων, καθώς και με τους ακαδημαϊκά υπεύθυνους για τους
μαθητές που συμμετείχαν στο θερινό σχολείο για ταλαντούχα παιδιά. Η έρευνα είχε

143
διάρκεια δύο διδακτικών ωρών, και διεξήχθη εντός των σχολικών αιθουσών και στις
δύο περιπτώσεις. Σε αυτόν τον χρόνο οι μαθητές κλήθηκαν να επιλύσουν τα
μαθηματικά έργα (μέγιστη επιτρεπόμενη διάρκεια 45 λεπτά), και να δώσουν
απαντήσεις στις 5βαθμες κλίμακες αυτο-αναφοράς που τους χορηγήθηκαν (μέγιστη
επιτρεπόμενη διάρκεια 45 λεπτά).
Η συμμετοχή των μαθητών και στις δύο φάσεις της έρευνας ήταν εθελοντική και
τα δεδομένα συλλέχθηκαν ανώνυμα και εμπιστευτικά, γεγονός που διασφαλίστηκε με
τη χρήση κωδικών. Αν και ο Γενικός Κανονισμός Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων
(GDPR) δεν είχε θεσμοθετηθεί κατά τη συλλογή των δεδομένων της παρούσας έρευνας,
σημειώνεται ότι η διασφάλιση των προσωπικών δεδομένων όλων των συμμετεχόντων
και των συμμετεχουσών έγινε σύμφωνα με τη Δήλωση του Ελσίνκι για τη δεοντολογία
έρευνας με ανθρώπους (World Medical Association Declaration of Helsinki, 2013). Η
έρευνα διεξήχθη κατόπιν σύμφωνης γνώμης των γονέων των παιδιών, οι οποίοι
ενημερώθηκαν γραπτώς για τους σκοπούς της έρευνας και την ακολουθούμενη
διαδικασία (Παράρτημα Ζ). Τα παιδιά επίσης ενημερώθηκαν σχετικά με την έρευνα και
τον ανώνυμο και εμπιστευτικό χαρακτήρα των δεδομένων, καθώς και για τη
δυνατότητά τους να αποχωρήσουν οποιαδήποτε στιγμή το επιθυμούσαν. Το σχέδιο της
έρευνας και η εφαρμογή των αρχών δεοντολογίας έρευνας εγκρίθηκαν από το
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, κατόπιν γνωμοδότησης του
Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Παράρτημα Α). Η συλλογή δεδομένων από τα
συμμετέχοντα σχολεία διεξήχθη τον Απρίλιο και τον Μάιο του 2017, και από το θερινό
σχολείο για ακαδημαϊκά ταλαντούχα παιδιά τον Ιούλιο του 2017.

144
 ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

145
8. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της

στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων που συλλέχθηκαν. Αρχικά
περιγράφεται μια σειρά προκαταρκτικών αναλύσεων, η πρώτη εκ
των οποίων αποσκοπούσε στη μετατροπή των βαθμολογιών στα
μαθηματικά έργα σε πιο ακριβείς εκτιμητές της επίδοσης στα Μαθηματικά, σύμφωνα
με το μοντέλο του Rasch. Οι νέοι εκτιμητές της επίδοσης χρησιμοποιούνται για την
ταξινόμηση των μαθητών σε τέσσερις διακριτές κατηγορίες επίδοσης που θα
εξυπηρετήσει τους στόχους της έρευνας. Επίσης, υπολογίζεται η μεταγνωστική
ακρίβεια σχετικά με την επιτυχή επίλυση των μαθηματικών έργων. Ακολουθεί η
εξέταση των ψυχομετρικών ιδιοτήτων (εγκυρότητα και αξιοπιστία) των τριών
εργαλείων αυτο-αναφοράς που χρησιμοποιήθηκαν για τη μέτρηση της μεταγνωστικής
επίγνωσης, των κινήτρων επίτευξης βάση της Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας
Προσδοκίας-Αξίας και των συναισθημάτων επίτευξης στο πλαίσιο της Θεωρίας
Ελέγχου-Αξίας. Στη συνέχεια περιγράφονται οι αναλύσεις που εφαρμόστηκαν στα
δεδομένα για τον έλεγχο των υποθέσεων της παρούσας έρευνας, ακολουθώντας τη
σειρά με την οποία παρουσιάστηκαν οι στόχοι και οι ερευνητικές υποθέσεις.
Συγκεκριμένα, μέσα από μια σειρά αναλύσεων διακύμανσης εξετάζεται η
διαφοροποίηση της επίδοσης στα Μαθηματικά, των μεταγνωστικών διεργασιών, των
κινήτρων και των συναισθημάτων των συμμετεχόντων ανάλογα με το φύλο τους, το
μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους, και το εκπαιδευτικό τους πλαίσιο. Επίσης,
μελετώνται οι διαφορές μεταξύ των μαθητών διαφορετικής επίδοσης ως προς τις
μεταγνωστικές διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους. Ακολούθως,
ελέγχεται η ύπαρξη συσχετίσεων μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών και οι
αναλύσεις ολοκληρώνονται με τη διερεύνηση του προφίλ κινήτρων των μαθητών
υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά με τη μέθοδο της ανάλυσης συστάδων.

146
8.1 Προκαταρκτικές Αναλύσεις

Η μέτρηση της επίδοσης στα σχολικά Μαθηματικά των συμμετεχόντων μαθητών

έχει κεντρική θέση στην παρούσα έρευνα22. Ο υπολογισμός της θα βοηθήσει στη
βαθμολογική ιεράρχηση των συμμετεχόντων μαθητών και στη συνέχεια στον
εντοπισμό των μαθητών με υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά, που αποτελούν τον
βασικό υπό μελέτη πληθυσμό. Επιπλέον, θα διευκολύνει την ταξινόμηση των μαθητών
και σε άλλες κατηγορίες επίδοσης, ώστε να εξυπηρετηθούν οι στόχοι της έρευνας που
αφορούν στη σύγκριση των χαρακτηριστικών των μαθητών διαφόρων επιδόσεων.
Επομένως, η εξασφάλιση της ακρίβειας κατά την αξιολόγηση της επίδοσης στα
Μαθηματικά αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική διαδικασία και απαιτεί προσεκτικό
μεθοδολογικό χειρισμό, δεδομένου ότι θα αποτελέσει τη βάση για το σύνολο των
περαιτέρω αναλύσεων.

8.1.1 Αξιολόγηση της Μαθηματικής Επίδοσης με το μοντέλο του Rasch

Ένα πρώτο βήμα προς την εξασφάλιση της απαιτούμενης ακρίβειας μέτρησης
ήταν η προσεκτική επιλογή μιας σειράς μαθηματικών έργων διαβαθμισμένης
δυσκολίας, με τον τρόπο που περιγράφηκε στην παράγραφο 7.2.1, ώστε να
αντιστοιχούν σε όλο το εύρος των μαθηματικών επιδόσεων των συμμετεχόντων.
Παρόλα αυτά, ένας κλασικός τρόπος εκτίμησης της επίδοσης μέσω της άθροισης των
επιμέρους βαθμολογιών στα 7 μαθηματικά έργα θα παρείχε μια ενιαία μέτρηση δύο
διακριτών μεταβλητών: (i) της γενικότερης μαθηματικής επίδοσης του μαθητή σε
σχολικά έργα και (ii) του βαθμού δυσκολίας των ασκήσεων. Μια τέτοια προσέγγιση θα
λειτουργούσε περιγραφικά, αναφερόμενη στο συγκεκριμένο σύνολο ασκήσεων, και θα
απείχε ως έναν βαθμό από την κατά το δυνατόν αντικειμενική εκτίμηση της
γενικότερης μαθηματικής επίδοσης του κάθε μαθητή (Surges Tatum, 1998). Επιπλέον,
αν ληφθεί υπ’ όψιν ότι η κάθε άσκηση χαρακτηρίζεται εκ κατασκευής από διαφορετικό
βαθμό δυσκολίας, αλλά έχει το ίδιο εύρος βαθμολόγησης από το 0 έως το 3.3, θα ήταν
πιθανό να υπάρξουν μαθητές διαφορετικής μαθηματικής επίδοσης με την ίδια

22
Υπενθυμίζεται ότι στην παρούσα έρευνα ο όρος μαθηματική επίδοση χρησιμοποιείται για να
περιγράψει την ικανότητα ενός μαθητή να ανταπεξέλθει σε σχολικού τύπου μαθηματικά έργα, και δεν
ισοδυναμεί με τη γενικότερη μαθηματική του επάρκεια.

147
βαθμολογία στις ασκήσεις της έρευνας. Για τον ίδιο λόγο, η συγκεκριμένη βαθμολογική
απόσταση δύο μαθητών δε θα ήταν πάντοτε ανάλογη της διαφοράς της γενικότερης
μαθηματικής τους επίδοσης. Για παράδειγμα, η αύξηση της βαθμολογίας ενός μαθητή
κατά 3.3 θα γινόταν πιο εύκολα μέσω της επίλυσης μιας εύκολης άσκησης, παρά μιας
δύσκολης. Μια ενδεχόμενη διαφοροποίηση της μέγιστης βαθμολόγησης της κάθε
άσκησης, ανάλογα με την εκ των προτέρων εκτιμώμενη δυσκολία της, θα έλυνε μόνο εν
μέρει το πρόβλημα, αφού ο συντελεστής βαρύτητας θα έπρεπε να οριστεί
υποκειμενικά, χωρίς την αναγκαία για την περίσταση ακρίβεια.
Τα προβλήματα αυτά αντιμετωπίζονται με την υιοθέτηση εξειδικευμένων
τεχνικών για τις αναλύσεις της παρούσας έρευνας, οι οποίες βασίζονται στο μοντέλο
του Rasch (Andrich, 2011. Boone et al., 2014. Rasch, 1960). Το εν λόγω μοντέλο ανήκει
στην οικογένεια των θεωριών που αναπτύχθηκαν στα πλαίσια των προσπαθειών για
αντικειμενικές μετρήσεις, εισάγοντας ένα διαφορετικό παράδειγμα στο πεδίο της
μέτρησης. Σύμφωνα με την κλασική θεωρία μέτρησης, η απευθείας άθροιση των
βαθμολογιών σε ασκήσεις αξιολόγησης της μαθηματικής επίδοσης μπορεί να γίνει
χωρίς ιδιαίτερο πρόβλημα. Αυτό συμβαίνει γιατί στα πλαίσια της συγκεκριμένης
θεωρίας οι μετρήσεις αντιμετωπίζονται ως μονοδιάστατες προσεγγίσεις της επίδοσης
ενός εξεταζόμενου, οι οποίες περιλαμβάνουν ήδη έναν βαθμό σφάλματος (Andrich,
2011). Αντίθετα, το μοντέλο του Rasch αντιμετωπίζει τις βαθμολογίες ως συναρτήσεις
δύο μεταβλητών: της γενικότερης επίδοσης του εξεταζόμενου και της δυσκολίας της
κάθε άσκησης. Με αυτόν τον τρόπο, αντιμετωπίζει με μια διαφορετική φιλοσοφία την
εκτίμηση της γενικότερης επίδοσης του εξεταζόμενου, υπολογίζοντας αυτήν
ανεξάρτητα από τα επιλεγμένα έργα και, ταυτόχρονα, μπορεί να παρέχει μια εκτίμηση
της δυσκολίας ενός έργου, ανεξάρτητα από το εξεταζόμενο δείγμα (Boone et al., 2014.
Meyer, 2014). Για να πετύχει αυτόν τον στόχο, η συγκεκριμένη μέθοδος βασίζεται σε
ένα πιθανοκρατικό μοντέλο περιγραφής των παρατηρούμενων βαθμολογιών (Andrich,
2011. Meyer, 2014). Στην πιο απλή του μορφή, το μοντέλο αναφέρεται σε βαθμολογίες
1 και 0 (επιτυχία - αποτυχία), όπου η πιθανότητα επιτυχίας ενός εξεταζόμενου σε ένα
έργο ορίζεται ως συνάρτηση της γενικότερης επίδοσής του θ και της δυσκολίας b του
έργου, και δίνεται από τη σχέση P(θ) = eθ- b/ 1+eθ- b (Σχήμα 9).

148
 Πιθανότητα

Επίδοση
Σχήμα 9. Χαρακτηριστική Καμπύλη Στοιχείου (Item Characteristic Curve - ICC). Περιγράφει την
πιθανότητα επιτυχούς επίλυσης ενός έργου δεδομένης δυσκολίας, σε σχέση με τη γενικότερη
επίδοση ενός εξεταζόμενου.

Η βασική εξίσωση που περιγράφει το μοντέλο του Rasch δίνεται από τον τύπο
θn - bi = log{P(θn)/1-P(θn)}, ο οποίος ουσιαστικά εξισώνει τη διαφορά μεταξύ της
γενικότερης επίδοσης θ του n-οστού εξεταζόμενου και της δυσκολίας b του έργου i, με
τον λογάριθμο του λόγου της πιθανότητας επιτυχίας προς την πιθανότητα αποτυχίας.
Αξιοσημείωτο σε αυτήν την εξίσωση είναι το αριστερό της μέλος, που υποδηλώνει ότι η
επίδοση του εξεταζόμενου και η δυσκολία του έργου μετρώνται με βάση την ίδια
κλίμακα από τη στιγμή που μπορούν να αφαιρεθούν μεταξύ τους (Boone et al., 2014).
Η μονάδα της συγκεκριμένης κλίμακας οφείλει το όνομά της στο δεύτερο σκέλος της
εξίσωσης και ονομάζεται logit (log-odds unit), αποτελώντας το μέτρο με βάση το οποίο
συγκρίνονται μεταξύ τους τόσο οι εξεταζόμενοι όσο και τα έργα. Όπως φαίνεται στο
παράδειγμα του Σχήματος 9, ένας μαθητής με γενικότερη μαθηματική επίδοση -1 logit
θα είχε 28% πιθανότητα να επιλύσει σωστά τη συγκεκριμένη άσκηση, ενώ ένας
μαθητής με γενικότερη μαθηματική επίδοση 3 logits θα είχε 96% πιθανότητα. Αυτό που
έχει σημασία να διασαφηνιστεί είναι ότι από τη στιγμή που οι εξεταζόμενοι και τα έργα
μπορούν να αξιολογηθούν με βάση την ίδια μονάδα μέτρησης (logit), είναι εφικτό να
τοποθετηθούν πάνω στο ίδιο συνεχές και, επομένως, επιτρέπεται η μεταξύ τους
σύγκριση (Boone et al., 2014). Για παράδειγμα, αν η γενικότερη μαθηματική επίδοση
ενός μαθητή εκτιμόταν στα 1.24 logits και η δυσκολία μιας άσκησης στα -0.66 logits,
τότε ο μαθητής θα ήταν «καλύτερος» από την άσκηση και, επομένως, θα είχε άνω του

149
50% πιθανότητα να την επιλύσει (Σχήμα 10). Μια πολύ καλή εισαγωγή στις βασικές
αρχές του μοντέλου του Rasch με αναλυτικά παραδείγματα παρουσιάζει ο Yu (2017).

Σχήμα 10. Τοποθέτηση μαθητή και άσκησης πάνω στο ίδιο συνεχές. Ο μαθητής μετρήθηκε να έχει
υψηλότερη βαθμολογία σε logits από την άσκηση, επομένως αν επιχειρήσει να τη λύσει θα έχει
πιθανότητα επιτυχίας άνω του 50%.

8.1.2 Κατηγοριοποίηση με Βάση την Επίδοση στα Μαθηματικά

Με τη βοήθεια του μοντέλου του Rasch μπορεί πλέον να υπολογιστεί με αρκετά

μεγάλη ακρίβεια η δυσκολία κάθε άσκησης (bi), και να χρησιμοποιηθεί ως μέτρο της
επίδοσης του μαθητή. Ταυτόχρονα, μπορεί να υπολογιστεί μια τιμή που προσεγγίζει τη
γενικότερη μαθηματική επίδοση (θn) καθενός από τους μαθητές του δείγματος, βάση
της οποίας θα επιτραπεί η ιεράρχησή τους. Σημειώνεται ότι η μαθηματική επίδοση, η
οποία στην παρούσα μελέτη αναφέρεται στη γενικότερη επίδοση των μαθητών σε
μαθηματικά έργα σχολικού τύπου, αποτελεί λανθάνουσα μεταβλητή, σε αντιδιαστολή
με την ειδική βαθμολογική επίδοση των μαθητών στα 7 μαθηματικά έργα που αποτελεί
μετρήσιμη μεταβλητή. Η μαθηματική επίδοση αντιμετωπίστηκε κατά αντίστοιχο τρόπο
και σε άλλες έρευνες στις οποίες εφαρμόστηκε η ανάλυση Rasch (Goetz, Preckel, et al.,
2007. Pekrun et al., 2019).
Για την ανάλυση των βαθμολογιών χρησιμοποιήθηκε η έκδοση 4.1.1 του
λογισμικού ανοικτού κώδικα jMetrik (Meyer, 2014, 2018), αφού αρχικά
προσαρμόστηκαν κατάλληλα ώστε να ικανοποιούν τις προϋποθέσεις του μοντέλου
Rasch. Συγκεκριμένα, έγινε στρογγυλοποίηση της βαθμολογίας της κάθε άσκησης στον
πλησιέστερο ακέραιο, ώστε να δημιουργηθούν διακριτές κατηγορίες βαθμολογίας. Η
πρώτη φάση της ανάλυσης είχε ως στόχο τον θεωρητικό προσδιορισμό και την
οριοθέτηση 4 διακριτών κατηγοριών μαθηματικής επίδοσης του γενικού μαθητικού
πληθυσμού (Πίνακας 7), στις οποίες θα γινόταν η ταξινόμηση των μαθητών μετά την
εφαρμογή της ανάλυσης Rasch στις βαθμολογίες τους. Ως κριτήριο επιλέχθηκε η μία

150
τυπική απόκλιση εκατέρωθεν του μέσου όρου της μαθηματικής επίδοσης (Σχήμα 11),
ως συνήθη πρακτική κατηγοριοποίησης (Andersen & Cross, 2014).

Πίνακας 7
Κατηγοριοποίηση των Μαθητών του Δείγματος με Βάση τη Μαθηματική τους Επίδοση
Κατηγορία Μαθηματική Επίδοση θ Εύρος Κατηγορίας
1 Υψηλή (Μ.Ο. + 1 Τ.Α.) < θ
2 Μέση προς Υψηλή Μ.Ο. < θ ≤ (Μ.Ο. + 1 Τ.Α.)
3 Μέση προς Χαμηλή (Μ.Ο. – 1 Τ.Α.) < θ ≤ Μ.Ο.
4 Χαμηλή θ ≤ (Μ.Ο. – 1 Τ.Α.)

Επίδοση

Χαμηλή Μέση προς Χαμηλή Μέση προς Υψηλή Υψηλή

ελάχιστη Μ.Ο. μέγιστη

1 Τ.Α. 1 Τ.Α.

Σχήμα 11. Οι τέσσερις κατηγορίες επίδοσης μαθητών επί του συνεχούς της μαθηματικής επίδοσης

Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι ο υπολογισμός των ορίων

μεταξύ των 4 κατηγοριών επίδοσης επιλέχθηκε να γίνει βάση των μαθηματικών
επιδόσεων των 297 μαθητών που φοιτούσαν στα Γενικά Γυμνάσια. Ο λόγος που αρχικά
επιλέχθηκε μόνο το συγκεκριμένο τμήμα του δείγματος αντί του συνόλου των
συμμετεχόντων, ήταν γιατί οι μαθητές που φοιτούν στα Γενικά Γυμνάσια αποτελούν
ένα πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα του γενικού πληθυσμού σε σύγκριση με τους
υπόλοιπους μαθητές του δείγματος, γιατί τόσο οι μαθητές που φοιτούσαν στο CTY όσο
και οι μαθητές που φοιτούσαν στα Πειραματικά Γυμνάσια κατά την περίοδο συλλογής
των δεδομένων της έρευνας είχαν εισαχθεί στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δομές
κατόπιν εξετάσεων, που συμπεριλάμβαναν και εξετάσεις στα Μαθηματικά.
Η ανάλυση των βαθμολογιών των 297 μαθητών στα 7 μαθηματικά έργα που
ακολούθησε έδωσε τις νέες τιμές που προσέγγιζαν καλύτερα τη λανθάνουσα
μαθηματική επίδοση των συμμετεχόντων σε logits (Μ.Ο.=-0.15, Τ.Α.=1.75), με το εύρος
τιμών της κατανομής να κυμαίνεται από -3.42 έως και 5.68 logits (Σχήμα 12).

151
 Αριθμός μαθητών

Επίδοση

Σχήμα 12. Η κατανομή της επίδοσης στα Μαθηματικά των συμμετεχόντων μαθητών Γενικών Γυμνασίων

Ταυτόχρονα, ιεραρχήθηκαν και τα 7 μαθηματικά έργα, με τη σειρά που

φαίνεται στον Πίνακα 8. Η σειρά των ασκήσεων με βάση τη δυσκολία τους ήταν η
αναμενόμενη, επιβεβαιώνοντας τις προβλέψεις κατά την αρχική επιλογή τους. Ο
υπολογισμός της τετραγωνικής ρίζας δυσκόλευσε σημαντικά τους μαθητές και μάλιστα
σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από την αμέσως επόμενη άσκηση σε βαθμό δυσκολίας, η
οποία ήταν η παραγοντοποίηση που απαιτούσε συνδυασμό μεθόδων και επίλυση σε
δύο βήματα. Η εξίσωση δευτέρου βαθμού επίσης δυσκόλευσε αρκετούς μαθητές, όπως
αναμενόταν, σχεδόν σε αντίστοιχο βαθμό με την παραγοντοποίηση κατά ομάδες, ενώ η
εξίσωση πρώτου βαθμού ήταν αρκετά εύκολη. Σχεδόν αντίστοιχης ευκολίας ήταν και η
παραγοντοποίηση με τη μέθοδο διαφοράς τετραγώνων, ενώ η πλέον εύκολη άσκηση
αποδείχθηκε η παραγοντοποίηση με τη βοήθεια κοινού παράγοντα, η οποία άλλωστε
είχε επιλεχθεί ώστε να μπορεί να επιλυθεί και από τους πλέον αδύναμους μαθητές, με
την προϋπόθεση να έχουν κατανοήσει τι σημαίνει ο όρος παραγοντοποίηση.
Επίσης, σύμφωνα με τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στην τελευταία
στήλη του Πίνακα 8, η προσαρμογή του μοντέλου υπολογισμού της δυσκολίας των
ασκήσεων ήταν αρκετά ικανοποιητική, δεδομένου ότι η τιμή του WMS (Weighted Mean
Square) για τα 7 έργα κυμάνθηκε μεταξύ 0.69 και 1.19. Αυτές οι τιμές εντοπίζονται
εντός των αποδεκτών ορίων (.50 έως 1.50) που αναφέρει ο Linacre (2017),
επιβεβαιώνοντας ότι τα εν λόγω έργα να μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για
την κατασκευή μιας κλίμακας «αποτελεσματικής για μέτρηση» (Linacre, 2017, σελ.
1630). Ταυτόχρονα, η εκτίμηση της δυσκολίας των ασκήσεων που υπολογίστηκε από το
μοντέλο εμφάνισε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό αξιοπιστίας .996, ο οποίος αντικατοπτρίζει

152
και την ακρίβεια διαβάθμισής τους (Meyer, 2014). Αρκετά ικανοποιητική ήταν και η
αξιοπιστία της ιεράρχησης των μαθητών με τιμή .828. Τέλος, σημαντικά υψηλός
βρέθηκε και ο δείκτης διαχωρισμού23 που υπολογίστηκε κατά τις αναλύσεις, τόσο όσον
αφορά στις ασκήσεις (16.45) όσο και στους μαθητές (2.19).

Πίνακας 8
Ιεράρχηση των Μαθηματικών Έργων και τα Αντίστοιχα Στατιστικά της Ανάλυσης Rasch
Δυσκολία Τυπικό
Άσκηση Είδος WMS
(logits) Σφάλμα
7 Υπολογισμός τετραγωνικής ρίζας 3.85 0.21 0.69

4 Παραγοντοποίηση – Συνδυασμός μεθόδων 0.57 0.08 0.79

6 Εξίσωση β’ βαθμού -0.14 0.07 1.17

3 Παραγοντοποίηση – κοινός παράγοντας κατά ομάδες -0.28 0.07 0.89

2 Παραγοντοποίηση – Διαφορά τετραγώνων -1.04 0.07 0.90

5 Εξίσωση α’ βαθμού -1.20 0.07 1.19

1 Παραγοντοποίηση – κοινός παράγοντας -1.76 0.08 1.00

Έχοντας προσδιορίσει ένα ιδιαίτερα ικανοποιητικό μοντέλο που εξασφαλίζει την

αξιόπιστη ιεράρχηση των μαθητών στον γενικό πληθυσμό με αρκετά μεγάλη ακρίβεια
(.828), το επόμενο βήμα ήταν η πλήρωση των 4 κατηγοριών σύμφωνα με τα κριτήρια
του Πίνακα 7. Στον Πίνακα 9 παρουσιάζεται το αποτέλεσμα της κατανομής των
μαθητών Γενικών Γυμνασίων ανά κατηγορία μαθηματικής επίδοσης.

Πίνακας 9
Κατανομή των Μαθητών Γενικών Γυμνασίων ανά Κατηγορία Μαθηματικής Επίδοσης
Κατηγορία Χαρακτηρισμός Επίδοσης Ν %
1 Υψηλή 31 10.4
2 Μέση προς Υψηλή 104 35.0
3 Μέση προς Χαμηλή 124 41.8
4 Χαμηλή 38 12.8
Σύνολο 297 100.0

Αρκετά ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι η ομάδα υψηλής επίδοσης βρέθηκε να

αποτελεί περίπου το ανώτερο 10% των μαθητών Γενικών Γυμνασίων ως προς τη

23
Ο δείκτης διαχωρισμού εκφράζει την τετραγωνική ρίζα του λόγου μεταξύ της πραγματικής
διακύμανσης της υπό μελέτη μεταβλητής και της διακύμανσης του σφάλματος (Boone et al., 2014).
Ικανοποιητικές θεωρούνται οι τιμές που είναι μεγαλύτερες του 2 (Meyer, 2014).

153
μαθηματική επίδοση, ποσοστό που συχνά χρησιμοποιείται ως ένα κατώφλι ορισμού
των ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών σε διάφορες έρευνες (Andersen & Ward,
2014. Fritea Vestemean & Chis, 2012. Rothenbusch, Voss, Golle, & Zettler, 2018), αλλά
και στον πρόσφατο ορισμό της χαρισματικότητας από την Εθνική Ένωση των ΗΠΑ για
τα Χαρισματικά Παιδιά (NAGC, 2010). Παρόλα αυτά, διευκρινίζεται ότι τα μαθηματικά
έργα που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα δεν αποσκοπούσαν στον εντοπισμό
ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών αλλά μαθητών υψηλής επίδοσης στα
Μαθηματικά, γεγονός που αντικατοπτρίζεται και στην επιλογή για χαρακτηρισμό της εν
λόγω κατηγορίας ως “Υψηλής Επίδοσης”. Υπενθυμίζεται ότι ως αναγνωρισμένα
ακαδημαϊκά χαρισματικά άτομα στα πλαίσια της παρούσας έρευνας θεωρήθηκαν μόνο
οι μαθητές από το CTY.
Το επόμενο βήμα αφορούσε στη βαθμολογική ιεράρχηση του συνόλου των 492
μαθητών του δείγματος. Εφαρμόζοντας πάλι τη μέθοδο Rasch, υπολογίστηκαν οι νέες
τιμές θ που εκτιμούν την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά. Στη συνέχεια,
εντοπίστηκε ο τελευταίος βαθμολογικά μαθητής από την πρώτη κατηγορία επίδοσης
του γενικού μαθητικού πληθυσμού (Πίνακας 9) και ορίστηκε ότι όλοι οι μαθητές από το
συνολικό δείγμα με τιμή επίδοσης θ τουλάχιστον ίδια με τη δική του θα
συμπεριλαμβάνονταν στην κατηγορία Υψηλής Επίδοσης. Με τον ίδιο τρόπο
εντοπίστηκαν και οι μαθητές στα όρια των υπόλοιπων τριών κατηγοριών στον γενικό
πληθυσμό, και αντίστοιχα πληρώθηκαν και αυτές με μαθητές από το σύνολο του
δείγματος. Μια αξιοσημείωτη διαπίστωση κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία ήταν ότι
κανένας μαθητής από τα Πειραματικά σχολεία και το CTY δεν είχε σημειώσει χαμηλή
επίδοση (κατηγορία 4). Το τελικό πλήθος των μαθητών που προέκυψε από τη
συγκεκριμένη διαδικασία για κάθε μία από τις 4 κατηγορίες επίδοσης παρουσιάζεται
στον Πίνακα 10. Οι αναλύσεις που ακολουθούν στις επόμενες παραγράφους
βασίζονται στη συγκεκριμένη κατανομή.

Πίνακας 10
Κατανομή του Συνόλου των Συμμετεχόντων ανά Κατηγορία Μαθηματικής Επίδοσης
Κατηγορία Χαρακτηρισμός Ν %
1 Υψηλή 141 28.7
2 Μέση προς Υψηλή 174 35.4
3 Μέση προς Χαμηλή 139 28.3
4 Χαμηλή 38 7.7
Σύνολο 492 100.0

154
8.1.3 Υπολογισμός της Μεταγνωστικής Ακρίβειας των Συμμετεχόντων

Κατά τις προκαταρκτικές αναλύσεις υπολογίστηκε και η μεταγνωστική ακρίβεια

των συμμετεχόντων, μιας σημαντικής μεταβλητής που σχετίζεται με την υψηλή
επίδοση στα Μαθηματικά, όπως περιγράφηκε στην υποενότητα 2.3.3. Για τον σκοπό
αυτόν αξιοποιήθηκε η μεταγνωστική εκτίμηση της βεβαιότητας των μαθητών ως προς
την επιτυχή επίλυση καθενός από τα μαθηματικά έργα, την οποία ανέφεραν μετά από
κάθε άσκηση, σε συνδυασμό με τη βαθμολογία που πέτυχαν στην άσκηση αυτή. Ο
υπολογισμός της έγινε με τη βοήθεια του Δείκτη Απόλυτης Ακρίβειας, που δίνεται από
τον τύπο24:
#
1
*(𝑐! − 𝑝! )$
𝛮
!%"

όπου Ν είναι το πλήθος των μαθηματικών έργων που ο μαθητής κλήθηκε να λύσει
(Ν=7), ci είναι η βεβαιότητα του μαθητή ως προς την επιτυχή επίλυση τoυ i έργου, και pi
η βαθμολογία που πέτυχε στο έργο αυτό (Schraw, 2009). Tιμές κοντά στο μηδέν
δηλώνουν υψηλότερη ακρίβεια.

8.1.4 Ψυχομετρικές Ιδιότητες των Εργαλείων Αυτο-αναφοράς της Έρευνας

Οι προκαταρκτικές αναλύσεις ολοκληρώθηκαν με την εξέταση των

ψυχομετρικών ιδιοτήτων των εργαλείων αυτο-αναφοράς που χρησιμοποιήθηκαν στο
πλαίσιο της παρούσας έρευνας, και συγκεκριμένα της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας
τους. Η εγκυρότητα ελέγχθηκε με τη βοήθεια αναλύσεων σε κύριες συνιστώσες
(Principal Component Analysis – PCA) με ορθογώνια περιστροφή (varimax), ώστε να
διερευνηθεί η δομή της εκάστοτε κλίμακας. Οι αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με την
έκδοση 23 του στατιστικού λογισμικού SPSS. Ο αριθμός των συνιστωσών
προσδιορίστηκε με τη βοήθεια του κριτηρίου του Kaiser (1960), βάση του οποίου
γίνονται αποδεκτές μόνο οι συνιστώσες που έχουν ιδιοτιμή ίση ή μεγαλύτερη της
μονάδας, σε συνδυασμό με το κριτήριο του Cattell (1966), το οποίο προσδιορίζει τον
αριθμό των παραγόντων με τη βοήθεια του διαγράμματος ιδιοτιμών (scree plot) (Σχήμα
13). Το συγκεκριμένο κριτήριο είναι ιδιαίτερα ακριβές σε δείγματα άνω των 200

24
Για τις ανάγκες υπολογισμού του δείκτη, η βαθμολογία pi μετασχηματίστηκε γραμμικά ώστε να
εμπίπτει στο διάστημα από 1 έως 5 και να μπορεί να συγκριθεί με τη βεβαιότητα ci , της οποίας οι τιμές
εμπίπτουν σε αυτό το διάστημα..

155
ατόμων (Field, 2018), όπως αυτό της παρούσας έρευνας. Η αξιοπιστία κάθε κλίμακας
ελέγχθηκε με τη βοήθεια του δείκτη alpha του Cronbach και παράλληλα έγινε έλεγχος
της συνάφειας της βαθμολογίας καθεμίας από τις δηλώσεις της εκάστοτε κλίμακας με
το άθροισμα της βαθμολογίας των υπόλοιπων δηλώσεων της κλίμακας (corrected item-
total correlations). Στις επόμενες παραγράφους παρουσιάζονται αναλυτικά τα
αποτελέσματα των αναλύσεων για κάθε ερωτηματολόγιο ξεχωριστά.

8.1.4.1 Εργαλείο Αξιολόγησης της Μεταγνωστικής Επίγνωσης

Παραγοντική Εγκυρότητα
Κατά την ανάλυση κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή varimax για
την κλίμακα 18 δηλώσεων του jr Metacognitive Awareness Inventory (Sperling et al.,
2002), επιβεβαιώθηκε αρχικά η επάρκεια του δείγματος για τις περαιτέρω αναλύσεις
(ΚΜΟ25=.88) (Field, 2018). Όσον αφορά στον αριθμό των συνιστωσών, το κριτήριο του
Kaiser υπέδειξε 4 συνιστώσες με ιδιοτιμές μεγαλύτερες της μονάδας, οι οποίες
εξηγούσαν το 49.1% της διακύμανσης, ενώ το κριτήριο του Cattell (1966) υπέδειξε δύο
συνιστώσες (Σχήμα 13), οι οποίες εξηγούσαν συνολικά το 37.07% της διακύμανσης
(Πίνακας 11). Τα αποτελέσματα είναι παρόμοια με αυτά που βρέθηκαν σε αντίστοιχη
εφαρμογή της κλίμακας από τους ίδιους τους κατασκευαστές της, οι οποίοι βρήκαν
αρχικά με βάση το κριτήριο του Kaiser 5 συνιστώσες που εξηγούσαν το 60,4% της
διακύμανσης. Όταν επέβαλαν την εμφάνιση δύο συνιστωσών σύμφωνα με τη
θεωρητική δομή της κλίμακας, η οποία περιελάμβανε δύο ομάδες ερωτήσεων
αναφορικά με τη μεταγνωστική ενημερότητα και τη μεταγνωστική ρύθμιση, οι
συνιστώσες αυτές βρέθηκαν να εξηγούν το 31% της διακύμανσης (Sperling et al.,
2002).
Λόγω του μεγάλου μεγέθους του δείγματος της παρούσας έρευνας και της
θεωρητικής κατασκευής του ερωτηματολογίου θα μπορούσε να επιλεχθεί το κριτήριο
του Cattell (Field, 2018), το οποίο προτείνει την ύπαρξη δύο συνιστωσών, που
αντιστοιχούν στη μεταγνωστική ενημερότητα και στη μεταγνωστική ρύθμιση. Παρόλα
αυτά, για την παρούσα έρευνα θα επιλεγεί η χρήση του ερωτηματολογίου ως
μονοδιάστατου εργαλείου γενικότερης αξιολόγησης της μεταγνωστικής επίγνωσης.

25
Keiser-Meyer-Olkin (KMO): Δείκτης επάρκειας του δείγματος, ο οποίος αντιπροσωπεύει τον λόγο του
τετραγώνου της συσχέτισης των υπό εξέταση μεταβλητών και του τετραγώνου της μερικής συσχέτισης
τους. Ικανοποιητικές θεωρούνται οι τιμές μεγαλύτερες από 0.50 (Field, 2018).

156
Αυτό, άλλωστε, προτείνουν και οι κατασκευαστές της (Sperling et al., 2002), δεδομένης
της συσχέτισης των δύο αυτών συνιστωσών. Η ανάγκη αντιμετώπισης του
ερωτηματολογίου με ενιαίο τρόπο γίνεται φανερή και από το γεγονός ότι ορισμένες
από τις δηλώσεις φορτίζουν σημαντικά και στις δύο συνιστώσες ταυτόχρονα, ενώ,
όπως θα φανεί και παρακάτω, ο δείκτης αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου όταν αυτό
ελέγχθηκε ως ενιαίο (Πίνακας 12), βρέθηκε περισσότερο ικανοποιητικός από τις
αντίστοιχους δείκτες αξιοπιστίας των δύο επιμέρους υποκλιμάκων του26.
Ιδιοτιμή

Συνιστώσες
Σχήμα 13. Το διάγραμμα ιδιοτιμών (scree plot) της ανάλυσης συνιστωσών της κλίμακας jr MAI

Στον Πίνακα 11 παρουσιάζεται η δομή του ερωτηματολογίου για 2 συνιστώσες

με τις αντίστοιχες φορτίσεις μετά την περιστροφή Σε αυτόν φαίνεται ότι όλες οι
δηλώσεις που αφορούν στη μεταγνωστική ενημερότητα φορτώνουν κυρίως στη
Συνιστώσα 1 (Παράγοντας 1), ενώ οι περισσότερες που αφορούν στη μεταγνωστική
ρύθμιση φορτώνουν κυρίως στη Συνιστώσα 2 (Παράγοντας 2), με εξαίρεση τις 7, 11 και
25, οι οποίες φόρτωσαν στον πρώτο παράγοντα. Στον Πίνακα 12 παρουσιάζονται οι
αντίστοιχες πληροφορίες όταν το ερωτηματολόγιο ελέγχθηκε ως ενιαίο.

Πίνακας 11
Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης της Μεταγνωστικής Επίγνωσης
(2 Συνιστώσες-Παράγοντες)
Μεταγνωστική Ενημερότητα (α=.75) Συν. 1 Συν.2
10. Γνωρίζω τι περιμένει από μένα ο καθηγητής μου να μάθω. .43 .26
13. Γνωρίζω πότε καταλαβαίνω κάτι. .63 -.10
14. Προσπαθώ να χρησιμοποιώ στρατηγικές (τρόπους δηλαδή μελέτης ή επίλυσης .53 .24

26
To υψηλότερο alpha του ενιαίου ερωτηματολογίου ενδεχομένως να οφείλεται και στον μεγαλύτερο
αριθμό δηλώσεων που περιλαμβάνει συγκριτικά με καθεμία από τις δύο υποκλίμακες (Field, 2018)

157
 προβλημάτων) που τις έχω χρησιμοποιήσει με επιτυχία παλαιότερα.
16. Όταν ήδη γνωρίζω κάτι για ένα θέμα, το μαθαίνω καλύτερα. .59 .20
19. Μαθαίνω καλύτερα κάτι, όταν ενδιαφέρομαι γι’ αυτό. .52 -.10
21. Χρησιμοποιώ διαφορετικές στρατηγικές (τρόπους) μάθησης ανάλογα με το
.66 .28
πρόβλημα που έχω μπροστά μου.
31. Όταν πρέπει να μάθω κάτι, μπορώ να κάνω τον εαυτό μου να το μάθει. .54 .17
33. Μερικές φορές εφαρμόζω κάποιες χρήσιμες στρατηγικές μάθησης χωρίς να το
.45 .07
έχω πολυσκεφτεί.
36. Όταν μαθαίνω κάτι, χρησιμοποιώ τα δυνατά μου σημεία για να εξισορροπήσω
.55 .28
τις αδυναμίες μου.
Μεταγνωστική Ρύθμιση (α=.77)
2. Όταν μαθαίνω κάτι καινούργιο, κάνω ερωτήσεις στον εαυτό μου για το πόσο
.16 .63
καλά το μαθαίνω.
5. Ελέγχω περιστασιακά καθώς διαβάζω, ώστε να εξασφαλίσω ότι θα τελειώσω τη
.18 .53
δουλειά μου εγκαίρως.
7. Σκέφτομαι διάφορους τρόπους για να λύσω ένα πρόβλημα και επιλέγω τον
.55 .36
καλύτερο.
11. Δίνω διαίτερη προσοχή στις σημαντικές πληροφορίες. .49 .44
24. Όταν τελειώνω ένα πρόβλημα, διερωτώμαι αν υπήρχε ένας πιο εύκολος τρόπος
.23 .47
για να το λύσω.
25. Αποφασίζω τι χρειάζεται να κάνω σε ένα πρόβλημα, πριν ξεκινήσω να το λύνω. .44 .41
28. Όταν τελειώσω με το διάβασμα για το σχολείο, ρωτάω τον εαυτό μου εάν
.02 .77
έμαθα αυτά που ήθελα να μάθω.
29. Όταν μαθαίνω κάτι, φτιάχνω εικόνες ή διαγράμματα γιατί με βοηθούν να
-.09 .65
καταλαβαίνω καλύτερα.
34. Σκέφτομαι τι χρειάζεται να μάθω πριν αρχίσω να δουλεύω σε ένα πρόβλημα. .28 .53
Ιδιοτιμές 5.05 1.62
% Διακύμανσης 28.07 9.00
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ενιαίο ερωτηματολόγιο
μεταγιγνώσκειν-κινήτρων που χορηγήθηκε. Με έντονη γραφή σημειώνονται οι φορτίσεις των δηλώσεων που
θεωρητικά μετρούν τη μεταγνωστική ρύθμιση, αλλά στην παρούσα ανάλυση φορτώνουν περισσότερο στον
παράγοντα που αντιπροσωπεύει τη μεταγνωστική ενημερότητα.

Πίνακας 12
Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης της Μεταγνωστικής Επίγνωσης
(1 Συνιστώσα-Παράγοντας)
Μεταγιγνώσκειν (α=.84) Συν. 1
10. Γνωρίζω τι περιμένει από μένα ο καθηγητής μου να μάθω. .50
13. Γνωρίζω πότε καταλαβαίνω κάτι. .42
14. Προσπαθώ να χρησιμοποιώ στρατηγικές (τρόπους δηλαδή μελέτης ή επίλυσης .56
προβλημάτων) που τις έχω χρησιμοποιήσει με επιτυχία παλαιότερα.
16. Όταν ήδη γνωρίζω κάτι για ένα θέμα, το μαθαίνω καλύτερα. .58
19. Μαθαίνω καλύτερα κάτι, όταν ενδιαφέρομαι γι’ αυτό. .33
21. Χρησιμοποιώ διαφορετικές στρατηγικές (τρόπους) μάθησης ανάλογα με το πρόβλημα .68
που έχω μπροστά μου.
31. Όταν πρέπει να μάθω κάτι, μπορώ να κάνω τον εαυτό μου να το μάθει. .52
33. Μερικές φορές εφαρμόζω κάποιες χρήσιμες στρατηγικές μάθησης χωρίς να το έχω .38
πολυσκεφτεί.
36. Όταν μαθαίνω κάτι, χρησιμοποιώ τα δυνατά μου σημεία για να εξισορροπήσω τις .59
αδυναμίες μου.
2. Όταν μαθαίνω κάτι καινούργιο, κάνω ερωτήσεις στον εαυτό μου για το πόσο καλά το .53
μαθαίνω.

158
 5. Ελέγχω περιστασιακά καθώς διαβάζω, ώστε να εξασφαλίσω ότι θα τελειώσω τη .47
δουλειά μου εγκαίρως.
7. Σκέφτομαι διάφορους τρόπους για να λύσω ένα πρόβλημα και επιλέγω τον καλύτερο. .66
11. Δίνω διαίτερη προσοχή στις σημαντικές πληροφορίες. .66
24. Όταν τελειώνω ένα πρόβλημα, διερωτώμαι αν υπήρχε ένας πιο εύκολος τρόπος για .47
να το λύσω.
25. Αποφασίζω τι χρειάζεται να κάνω σε ένα πρόβλημα, πριν ξεκινήσω να το λύνω. .60
28. Όταν τελειώσω με το διάβασμα για το σχολείο, ρωτάω τον εαυτό μου εάν έμαθα .51
αυτά που ήθελα να μάθω.
29. Όταν μαθαίνω κάτι, φτιάχνω εικόνες ή διαγράμματα γιατί με βοηθούν να .35
καταλαβαίνω καλύτερα.
34. Σκέφτομαι τι χρειάζεται να μάθω πριν αρχίσω να δουλεύω σε ένα πρόβλημα. .55
Ιδιοτιμή 5.05
% Διακύμανσης 28.07
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ενιαίο ερωτηματολόγιο
μεταγιγνώσκειν-κινήτρων που χορηγήθηκε.

Αξιοπιστία

Ο δείκτης αξιοπιστίας alpha του Cronbach για τις επιμέρους συνιστώσες ήταν alpha=.75
για την πρώτη (μεταγνωστική ενημερότητα) και alpha=.77 για τη δεύτερη
(μεταγνωστική ρύθμιση). Στο ενιαίο εργαλείο αξιολόγησης του μεταγιγνώσκειν, το
οποίο συνδυάζει και τους δύο παράγοντες και χρησιμοποιήθηκε τελικά στην έρευνα
για τους λόγους που περιγράφηκαν προηγουμένως, ο δείκτης ήταν περισσότερο
ικανοποιητικός, με τιμή alpha=.84, εξασφαλίζοντας την απαιτούμενη αξιοπιστία του.
Επιπλέον, η συνάφεια της βαθμολογίας της κάθε δήλωσης με το άθροισμα των
υπόλοιπων δηλώσεων του ενιαίου εργαλείου ήταν ικανοποιητική σχεδόν σε όλες τις
περιπτώσεις, σε επίπεδα άνω του .30. Εξαίρεση αποτέλεσε η δήλωση 19 με δείκτη
συνάφειας .26, όμως μια ενδεχόμενη εξαίρεσή της δε θα επηρέαζε την αξιοπιστία του
εργαλείου, αφού οι αναλύσεις έδειξαν ότι θα διατηρούσε τον δείκτη alpha του
Cronbach στα ίδια επίπεδα.

8.1.4.2 Εργαλείο Αξιολόγησης των Κινήτρων Επίτευξης

Παραγοντική Εγκυρότητα
Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση των κινήτρων επίτευξης ήταν η
κλίμακα Προσδοκίας - Αξίας - Κόστους (Expectancy - Value - Cost scale - EVC) (Kosovich
et al., 2015), η οποία περιλάμβανε 10 δηλώσεις. Από αυτές, 3 αξιολογούσαν τις
προσδοκίες των μαθητών για επιτυχία στα Μαθηματικά, 3 εκτιμούσαν την

159
αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά, και 4 μετρούσαν το αντιλαμβανόμενο κόστος
ενασχόλησης με το συγκεκριμένο μάθημα. Aφού επιβεβαιώθηκε η επάρκεια του
δείγματος (ΚΜΟ=.85), εφαρμόστηκε στα δεδομένα η ανάλυση κύριων συνιστωσών με
περιστροφή varimax. Βάση του κριτηρίου του Kaiser και του διαγράμματος ιδιοτιμών
αναδείχθηκαν 3 διακριτές συνιστώσες, όπως προέβλεπε η θεωρητική κατασκευή της
κλίμακας. Το ποσοστό της συνολικής διακύμανσης των μετρήσεων της έρευνας που
εξηγούσαν και οι τρεις συνιστώσες ανήλθε στο 69.45%. Συγκεκριμένα, το 43.99%
αναλογούσε στον πρώτο παράγοντα (Προσδοκία), το 15.45% στον δεύτερο (Αξία) και το
10.01% στον τρίτο (Κόστος), όπως φαίνεται στον Πίνακα 13.

Πίνακας 13
Παραγοντική Δομή του Εργαλείου Αξιολόγησης των Κινήτρων Επίτευξης
Προσδοκίες Επιτυχίας στα Μαθηματικά (α=.86) Συν. 1 Συν. 2 Συν. 3
1. Γνωρίζω ότι μπορώ να μάθω την ύλη των Μαθηματικών της .82 .23 -.21
τάξης μου.
12. Πιστεύω ότι μπορώ να είμαι επιτυχημένος/η στα Μαθηματικά .82 .28 -.19
της τάξης μου.
20. Είμαι σίγουρος/η ότι μπορώ να κατανοήσω την ύλη των .80 .18 -.32
Μαθηματικών της τάξης μου.
Αποδιδόμενη Αξία στα Μαθηματικά (α=.84)
3. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι σημαντικά. .23 .86 -.07
6. Εκτιμώ τα Μαθηματικά της τάξης μου. .32 .78 -.11
23. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι χρήσιμα. .09 .86 -.18
Αντιλαμβανόμενο Κόστος Ενασχόλησης με τα Μαθηματικά (α=.74)
9. Οι ασκήσεις για το σπίτι στα Μαθηματικά απαιτούν -.17 -.04 .73
υπερβολικό χρόνο.
18. Δεν μπορώ να αφιερώσω τον απαιτούμενο χρόνο για να τα -.14 -.22 .75
πάω καλά στα Μαθηματικά της τάξης μου.
26. Πρέπει να θυσιάσω πολλά για να τα πάω καλά στα -.37 .05 .63
Μαθηματικά της τάξης μου.
32. Επειδή ασχολούμαι και με άλλα πράγματα, δεν έχω χρόνο να -.14 -.20 .74
αφιερώσω στο μάθημα των Μαθηματικών.
Ιδιοτιμές 4.40 1.55 1.01
% Διακύμανσης 43.99 15.45 10.01
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ενιαίο ερωτηματολόγιο
μεταγιγνώσκειν-κινήτρων που χορηγήθηκε.

Αξιοπιστία

Τα αποτελέσματα της ανάλυσης για τον έλεγχο της αξιοπιστίας της συγκεκριμένης κλίμακας ήταν
ιδιαίτερα ικανοποιητικά. Συγκεκριμένα, για τη συνιστώσα Προσδοκία βρέθηκε alpha=.86, για τη
συνιστώσα Αξία alpha=.84 και για τη συνιστώσα Κόστος alpha=.74. Αντίστοιχα ικανοποιητικοί
εμφανίστηκαν και οι δείκτες συνάφειας της κάθε δήλωσης των υποκλιμάκων με το άθροισμα της

160
βαθμολογίας των υπόλοιπων δηλώσεων, οι οποίοι κυμάνθηκαν σημαντικά άνω του .30 και για τις τρεις
υποκλίμακες. Συγκεκριμένα, οι τιμές των δεικτών βρέθηκαν από .72 έως .74 για την υποκλίμακα που
μετράει την προσδοκία, από .66 έως .75 για την υποκλίμακα της αξίας και από .49 έως .57 για την
υποκλίμακα του κόστους, μετρήσεις που υποδεικνύουν ότι οι τρεις υποκλίμακες είναι ιδιαίτερα
συνεκτικές.

8.1.4.3 Εργαλείο Αξιολόγησης των Συναισθημάτων Επίτευξης

Παραγοντική εγκυρότητα
Για την αξιολόγηση των συναισθημάτων που βιώνουν οι μαθητές σχετικά με το
μάθημα των Μαθηματικών χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Συναισθημάτων
Επίτευξης (Achievement Emotions Questionnaire - AEQ) (Pekrun et al., 2011), από το
οποίο επιλέχθηκαν 53 ερωτήσεις/διατυπώσεις που αξιολογούσαν 5 συναισθήματα.
Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην ενότητα της Μεθόδου, αξιολογήθηκαν τα
συναισθήματα της Ευχαρίστησης (10 ερωτήσεις/διατυπώσεις), της Υπερηφάνειας (9
ερωτήσεις/διατυπώσεις), του Άγχους (12 ερωτήσεις/διατυπώσεις), της Ντροπής (11
ερωτήσεις/διατυπώσεις), και της Ανίας (11 ερωτήσεις/διατυπώσεις). Στα δεδομένα που
λήφθηκαν εφαρμόστηκε ανάλυση κύριων συνιστωσών, χωριστά για κάθε συναίσθημα.
Aφού ελέγχθηκε σε κάθε ανάλυση η επάρκεια του δείγματος (ΚΜΟ από .89 έως .96),
στη συνέχεια επιβεβαιώθηκε με τη βοήθεια του διαγράμματος ιδιοτιμών ότι καθεμία
από τις υποκλίμακες των συναισθημάτων ήταν μονοδιάστατη. Το κριτήριο του Kaiser,
αν και επίσης υπέδειξε μία συνιστώσα στις υποκλίμακες της Ευχαρίστησης, της Ανίας
και της Ντροπής, στην περίπτωση της Υπερηφάνειας και του Άγχους υπέδειξε δύο
συνιστώσες. Παρόλα αυτά διατηρήθηκε η επιλογή της μίας συνιστώσας που υπέδειξε
το διάγραμμα ιδιοτιμών, δεδομένου ότι το κριτήριο του Kaiser συχνά υπερεκτιμά τον
αριθμό των συνιστωσών σε σχέση με το ακριβέστερο διάγραμμα ιδιοτιμών (Field,
2018), αλλά και λόγω της θεωρητικής κατασκευής της κλίμακας. Σε κάθε υποκλίμακα,
η συνιστώσα που βρέθηκε εξηγούσε ένα ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό της διακύμανσης
των μετρήσεων, και συγκεκριμένα το 58.08% για την περίπτωση της Ευχαρίστησης, το
47.43% για την Υπερηφάνεια, το 66.01% για την Ανία, το 56.98% για την Ντροπή, και το
48.53% για το Άγχος. Στους Πίνακες 14 έως 18 παρουσιάζονται αναλυτικά τα
αποτελέσματα των συγκεκριμένων αναλύσεων.

161
Πίνακας 14
Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ευχαρίστησης
Ευχαρίστηση (α=.92) Συν. 1
1. Ενθουσιάζομαι όταν έχω να πάω στο μάθημα των Μαθηματικών. .85
6. Έχω κίνητρο να πάω στο μάθημα γιατί είναι συναρπαστικό. .84
9. Προσδοκώ να μάθω πολλά στο μάθημα των Μαθηματικών. .69
12. Απολαμβάνω να βρίσκομαι στην τάξη. .80
19. Το ότι απολαμβάνω το μάθημα, με κάνει να θέλω να συμμετέχω. .77
27. Το μάθημα είναι τόσο συναρπαστικό, που θα μπορούσα να μείνω στην τάξη για .78
ώρες και να ακούω τον καθηγητή.
34. Απολαμβάνω τόσο πολύ να συμμετέχω, που γεμίζω ενέργεια. .79
51. Μετά το μάθημα περιμένω πότε θα έρθει ώρα για το επόμενο μάθημα των .79
Μαθηματικών.
55. Είμαι χαρούμενος/η που κατάλαβα την ύλη του μαθήματος. .62
59. Χαίρομαι που έπιασε τόπο το ότι πήγα στο μάθημα. .64
Ιδιοτιμή 5.81
% Διακύμανσης 58.08
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ερωτηματολόγιο.

Πίνακας 15
Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Υπερηφάνειας
Υπερηφάνεια (α=.85) Συν. 1
18. Αισθάνομαι περήφανος/η που μπορώ να συμβαδίσω με την παράδοση της ύλης. .73
26. Είμαι περήφανος/η για το ότι είμαι καλύτερος/η από τους άλλους στο μάθημα των .62
Μαθηματικών.
32. Όταν συνεισφέρω θετικά στο μάθημα, αποκτώ ακόμα μεγαλύτερο κίνητρο. .68
38. Είμαι περήφανος/η για τις συνεισφορές μου στην τάξη. .82
44. Όταν τα πάω καλά στο μάθημα, η καρδιά μου χτυπάει από περηφάνια. .47
54. Είμαι περήφανος/η για τον εαυτό μου. .72
58. Θεωρώ ότι μπορώ να είμαι περήφανος/η για αυτά που γνωρίζω στα Μαθηματικά. .76
60. Επειδή είμαι περήφανος/η για αυτά που πετυχαίνω στο μάθημα, έχω κίνητρο να .79
συνεχίσω.
62. Θα ήθελα να πω στους φίλους μου πόσο καλά τα πήγα στο μάθημα. .54
Ιδιοτιμή 4.27
% Διακύμανσης 47.43
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ερωτηματολόγιο.
Πίνακας 16
Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ανίας
Ανία (α=.95) Συν. 1
14. Μπαίνω στον πειρασμό να φύγω από το μάθημα, γιατί είναι τόσο βαρετό. .76
17. Επειδή ο χρόνος κυλάει πολύ αργά, κοιτάω συχνά το ρολόι μου. .73
20. Γίνομαι ανήσυχος/η, γιατί δεν μπορώ να περιμένω μέχρι να τελειώσει το μάθημα. .77
23. Βαριέμαι. .87
28. Βαριέμαι τόσο, που έχω πρόβλημα να παραμείνω σε εγρήγορση. .82
31. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αισθάνομαι ότι θα μπορούσα να βυθιστώ στην .78
καρέκλα μου.
36. Η παράδοση του μαθήματος με κάνει και βαριέμαι. .84
41. Αρχίζω να χασμουριέμαι στην τάξη, γιατί βαριέμαι πάρα πολύ. .86
45. Επειδή βαριέμαι, το μυαλό μου αρχίζει να περιπλανιέται. .80
47. Βρίσκω το μάθημα αρκετά βαρετό. .88

162
50. Αναρρωτιέμαι τι άλλο θα μπορούσα να κάνω, αντί να κάθομαι σ’ αυτήν τη βαρετή .81
τάξη.
Ιδιοτιμή 7.26
% Διακύμανσης 66.01
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ερωτηματολόγιο.

Πίνακας 17
Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος της Ντροπής
Ντροπή (α=.92) Συν. 1
15. Όταν λέω κάτι στην τάξη, αισθάνομαι ότι κοκκινίζω. .78
21. Όταν λέω οτιδήποτε στην τάξη, αισθάνομαι ότι γελοιοποιούμαι. .84
24. Αφότου έχω πει κάτι στο μάθημα, εύχομαι να μπορούσα να μπω σε μια τρύπα και .78
να κρυφτώ.
29. Βρίσκομαι σε αμηχανία. .79
33. Ντρέπομαι για το ότι δεν μπορώ να εκφράσω καλά αυτά που θέλω να πω. .77
37. Επειδή βρίσκομαι σε αμηχανία, αισθάνομαι ένταση και δεν νοιώθω άνετα. .79
42. Ντρέπομαι. .84
46. Όταν μιλάω στην τάξη, αρχίζω να τραυλίζω. .69
48. Αν οι υπόλοιποι γνώριζαν ότι δεν καταλαβαίνω την ύλη του μαθήματος, θα .69
ντρεπόμουν.
52. Ντρέπομαι γιατί οι άλλοι κατάλαβαν περισσότερα από όσα εγώ από την παράδοση .68
του μαθήματος.
56. Θα προτιμούσα να μη το πω σε κανέναν όταν δεν καταλαβαίνω κάτι στο μάθημα. .64
Ιδιοτιμή 6.27
% Διακύμανσης 56.98
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ερωτηματολόγιο.

Πίνακας 18
Παραγοντική Δομή της Υποκλίμακας τoυ Συναισθήματος του Άγχους
Άγχος (α=.90) Συν. 1
2. Ακόμα και πριν το μάθημα, ανησυχώ για το αν θα είμαι σε θέση να καταλάβω την .79
ύλη.
3. Το να σκέφτομαι το μάθημα με κάνει να αισθάνομαι άβολα. .78
4. Επειδή είμαι τόσο αναστατωμένος/η, θα προτιμούσα να μην πήγαινα στο μάθημα. .67
7. Ανησυχώ για το εάν είμαι αρκετά προετοιμασμένος/η για το μάθημα. .73
8. Ανησυχώ μήπως οι απαιτήσεις του μαθήματος θα είναι πολύ υψηλές. .78
10. Όταν σκέφτομαι το μάθημα, με πιάνει ναυτία. .63
11. Αισθάνομαι φοβισμένος/η. .75
13. Ανησυχώ ότι οι άλλοι θα καταλάβουν πιο πολλά από εμένα. .72
22. Βρίσκομαι σε ένταση στο μάθημα. .46
35. Αισθάνομαι ανήσυχος/η στο μάθημα. .75
40. Φοβάμαι ότι θα μπορούσα να πω κάτι λάθος, οπότε καλύτερα να μην πω τίποτα. .72
49. Όταν δεν καταλαβαίνω κάτι σημαντικό στο μάθημα, η καρδιά μου χτυπάει δυνατά. .50

Ιδιοτιμή 5.82
% Διακύμανσης 48.53
Σημείωση. Ο αριθμός στα αριστερά της κάθε δήλωσης αντιστοιχεί στη θέση της στο ερωτηματολόγιο.

163
Αξιοπιστία
Τα αποτελέσματα της ανάλυσης για τον έλεγχο της αξιοπιστίας κάθε
υποκλίμακας των συναισθημάτων ήταν ιδιαίτερα ικανοποιητικά. Συγκεκριμένα, για την
Ευχαρίστηση βρέθηκε alpha=.92, για την Υπερηφάνεια alpha=.85, για την Ανία
alpha=.95, για την Ντροπή alpha=.92 και για το Άγχος alpha=.90. Αντίστοιχα
ικανοποιητικοί εμφανίστηκαν να είναι και οι δείκτες συνάφειας της κάθε δήλωσης των
υποκλιμάκων με το άθροισμα της βαθμολογίας των υπόλοιπων δηλώσεων της
υποκλίμακας, οι οποίοι κυμάνθηκαν αρκετά πάνω από .30 για όλα τα συναισθήματα.
Συγκεκριμένα, οι τιμές των δεικτών βρέθηκαν από .55 έως .80 για την υποκλίμακα που
μετράει την Ευχαρίστηση, από .38 έως .72 για την υποκλίμακα της Υπερηφάνειας, από
.68 έως .85 για την υποκλίμακα της Ανίας, από .58 έως .79 για την υποκλίμακα της
Ντροπής και από .39 έως .72 για την υποκλίμακα του Άγχους.

8.2 Δημογραφικά Χαρακτηριστικά και Επίδοση στα Μαθηματικά, Μεταγνωστικές

Διεργασίες, Κίνητρα και Συναισθήματα

8.2.1 Διαφορές Φύλου

Η διερεύνηση των διαφορών μεταξύ των δύο φύλων ως προς την επίδοση στα
Μαθηματικά, τις μεταγνωστικές διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματα για τα
Μαθηματικά, έγινε με εφαρμογή διαδοχικών αναλύσεων διακύμανσης.
Αρχικά, εφαρμόστηκε η ανάλυση διακύμανσης με έναν παράγοντα (one-way
ANOVA), με ανεξάρτητη μεταβλητή το φύλο και εξαρτημένη μεταβλητή την επίδοση
στα Μαθηματικά, όπως αυτή προέκυψε από την ανάλυση Rasch. Τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι μέσοι όροι της επίδοσης των δύο φύλων δε διέφεραν σε στατιστικώς
σημαντικό βαθμό στο σύνολο του δείγματος, F(1,490)=1.858, p=.173, ούτε στο
υποσύνολο των μαθητών υψηλής επίδοσης, F(1,139)=0.910, p=.342, και, επομένως, η
Υπόθεση 1α, σύμφωνα με την οποία τα αγόρια αναμενόταν να επιτύχουν υψηλότερες
επιδόσεις από τα κορίτσια, δεν επιβεβαιώθηκε. Συμπληρωματικές αναλύσεις έδειξαν
ότι η ισοδυναμία των δύο φύλων ως προς την επίδοση ίσχυε για καθεμία από τις 4
κατηγορίες επίδοσης, στις οποίες οι επιμέρους κατανομές των αγοριών και των
κοριτσιών δεν εμφάνισαν στατιστικώς σημαντικές αποκλίσεις από την αντίστοιχη
κατανομή στο σύνολο του δείγματος, X2(3)=3.277, p=.351. Στον Πίνακα 19

164
παρουσιάζεται το πλήθος μαθητών ανά φύλο και ανά κατηγορία επίδοσης, και σε
παρένθεση το αναμενόμενο πλήθος τους, σύμφωνα με τη γενική αναλογία στο δείγμα.

Πίνακας 19
Κατανομή των Μαθητών Βάση Φύλου στις 4 Κατηγορίες Επίδοσης
Κατηγορία Επίδοσης Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
1 - Υψηλή 55 (62) 86 (79) 141
2 - Μέση προς Υψηλή 77 (77) 97 (97) 174
3 - Μέση προς Χαμηλή 69 (61) 70 (78) 139
4 - Χαμηλή 16 (17) 22 (21) 38
Σύνολο 217 275 492
Σημείωση. Στην παρένθεση αναγράφεται το αναμενόμενο πλήθος των μαθητών με βάση τη γενική
αναλογία του φύλου στο σύνολο των συμμετεχόντων, στρογγυλοποιημένο στον πλησιέστερο ακέραιο.

Στη συνέχεια, ακολούθησε μια πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης

(MANOVA) για τον έλεγχο ενδεχόμενων διαφορών φύλου ως προς τις μεταγνωστικές
διεργασίες. Σύμφωνα με τον δείκτη Pillai’s trace, V=.021, F(4,476)=2.556, p=.038, partial
η2=.021, βρέθηκε οριακή επίδραση του φύλου στο σύνολο του δείγματος. Παρόλα
αυτά, εξετάζοντας την ανάλυση διακύμανσης ενός παράγοντα (οne-way-ANOVA) για
κάθε μεταγνωστική μεταβλητή ξεχωριστά, και αφού το επίπεδο σημαντικότητας
διαμορφώθηκε στο α=.05/4=.0125 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni
(Κιοσέογλου, 2017), δε βρέθηκε διαφοροποίηση για καμιά από τις μεταγνωστικές
διεργασίες, συγκεκριμένα για τη μεταγνωστική επίγνωση, F(1,479)=1.699, p=.193, το
αίσθημα δυσκολίας, F(1,479)=2.375, p=.124, το αίσθημα βεβαιότητας F(1,479)=5.718,
p=.017, και τη μεταγνωστική ακρίβεια, F(1,479)=0.011, p=.917. Στον Πίνακα 20
παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα προηγούμενα στατιστικά και οι μέσοι όροι των
μεταγνωστικών μεταβλητών ανά φύλο.
Αντίστοιχα ήταν τα αποτελέσματα και για τους μαθητές υψηλής επίδοσης,
στους οποίους εμφανίστηκε και πάλι η σχεδόν οριακή γενικότερη επίδραση του φύλου
στις μεταγνωστικές διεργασίες, V=.075, F(4,135)=2.732, p=.032, partial η2=.075, χωρίς
όμως η επίδραση αυτή να είναι στατιστικώς σημαντική σε επίπεδο a=.05/4=.0125 για
κάποια συγκεκριμένη από τις τέσσερις μεταβλητές: μεταγνωστική επίγνωση,
F(1,138)=2.544, p=.113, αίσθημα δυσκολίας, F(1,138)=0.049, p=.825, αίσθημα
βεβαιότητας F(1,138)=5.138, p=.025, και μεταγνωστική ακρίβεια, F(1,138)=3.994,
p=.048. Παρόλα αυτά, σημειώνεται ότι το μέγεθος επίδρασης του φύλου στο αίσθημα

165
βεβαιότητας σχετικά με την ορθότητα της λύσης, αν και ιδιαίτερα μικρό, ήταν
μεγαλύτερο σε σχέση με το μέγεθος επίδρασης των υπόλοιπων μεταγνωστικών
μεταβλητών, υποδεικνύοντας μια μικρή τάση αυξημένης βεβαιότητας των αγοριών ως
προς τα αποτελέσματά τους στα μαθηματικά έργα, σύμφωνα με τους μέσους όρους
που προέκυψαν. Τα αποτελέσματα αυτά, μαζί με τους αντίστοιχους μέσους όρους των
δυο φύλων, παρουσιάζονται συγκεντρωτικά στον Πίνακα 21. Επομένως, δεν
επιβεβαιώθηκε η Υπόθεση 1β που προέβλεπε ότι τα κορίτσια θα υπερτερούσαν των
αγοριών ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες, τόσο για το γενικό σύνολο όσο και για
τους μαθητές υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά.
Οι πιθανές διαφορές φύλου ως προς τις τρεις μεταβλητές κινήτρου εξετάστηκαν
με μια ακόμα πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης. Ο δείκτης Pillai’s trace δεν
ανέδειξε κάποια γενικότερη διαφοροποίηση αναφορικά με τα κίνητρα, τόσο στο γενικό
σύνολο, V=.006, F(3,488)=0.992, p=.396, όσο και στους μαθητές υψηλής επίδοσης,
V=.027, F(3,137)=1.255, p=.293 και, επομένως, δεν επιβεβαιώθηκε η Υπόθεση 1γ που
προέβλεπε ότι τα αγόρια θα έχουν υψηλότερα κίνητρα επίτευξης από τα κορίτσια.
Αντίθετα, στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου βρέθηκαν ως προς τα
συναισθήματα που βίωναν τα κορίτσια και τα αγόρια σε σχέση με τα Μαθηματικά,
αλλά μόνον όταν εξετάστηκε το σύνολο των συμμετεχόντων, V=.036, F(5,486)=3.667,
p=.003, partial η2=.036. Εξετάζοντας τις μονοπαραγοντικές αναλύσεις διακύμανσης για
κάθε συναίσθημα ξεχωριστά, και αφού το επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώθηκε στο
α=.05/5=.01 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, βρέθηκε ότι τα κορίτσια
εμφάνιζαν σε σχέση με τα αγόρια στατιστικώς σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό άγχους,
F(1,490)=9.477, p=.002, partial η2=.019 και ντροπής, F(1,490)=9.660, p=.002, partial
η2=.019, ενώ τα δύο φύλα δε διέφεραν σημαντικά ως προς τα συναισθήματα της
ευχαρίστησης F(1,490)=2.162, p=.142, της υπερηφάνειας F(1,490)=0.047, p=.828, και
της ανίας F(1,490)=0.388, p=.534. Ωστόσο, τα μικρά μεγέθη επίδρασης για τις
στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως προς το άγχος και την ντροπή
υποδεικνύουν ότι οι συγκεκριμένες διαφορές ήταν σχεδόν αμελητέες. Η αντίστοιχη
πολυπαραγοντική ανάλυση στους μαθητές υψηλής επίδοσης δεν ανέδειξε στατιστικώς
σημαντικές διαφορές, αν και αυτό συνέβη οριακά, V=.074, F(5,135)=2.147, p=.064. Τα
αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνουν μερικώς την Υπόθεση 1δ, σύμφωνα με την οποία
τα αγόρια αναμενόταν να διαθέτουν μια θετικότερη στάση ως προς τα Μαθηματικά, το

166
οποίο βρέθηκε να συμβαίνει μόνο για το σύνολο των συμμετεχόντων και μόνο ως προς
το άγχος και την ντροπή, και μάλιστα οριακά. Στους Πίνακες 20 και 21 παρουσιάζονται
συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα της σύγκρισης των δύο φύλων και ως προς τους
μέσους όρους των συναισθημάτων τους σχετικά με τα Μαθηματικά, για το σύνολο των
συμμετεχόντων και για τους μαθητές υψηλής επίδοσης αντίστοιχα.

Πίνακας 20
Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση, τις Μεταγνωστικές Διεργασίες, τα Κίνητρα και
τα Συναισθήματα του Συνόλου των Συμμετεχόντων
Αγόρια Κορίτσια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 0.80 (2.16) 1.06 (2.19) 1.858 .173 .004
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.48 (0.53) 3.54 (0.54) 1.699 .193 .004
Αίσθημα Δυσκολίας 2.03 (0.76) 2.14 (0.89) 2.375 .124 .005
Αίσθημα Βεβαιότητας 3.93 (1.02) 3.70 (1.05) 5.718 .017 .012
Μεταγνωστική Ακρίβεια 1.50 (1.81) 1.49 (1.90) 0.011 .917 .000
Προσδοκία 3.94 (0.94) 3.83 (0.96) 1.656 .199 .003
Αξία 3.74 (0.93) 3.77 (0.87) 0.124 .725 .000
Κόστος 2.54 (0.86) 2.59 (0.87) 0.438 .509 .000
Ευχαρίστηση 3.25 (0.80) 3.14 (0.88) 2.162 .142 .004
Υπερηφάνεια 3.33 (0.72) 3.35 (0.82) 0.047 .828 .000
Ανία 2.45 (0.98) 2.50 (1.06) 0.388 .534 .001
Άγχος 2.10 (0.73) 2.33 (0.87) 9.477 .002 .019
Ντροπή 1.96 (0.80) 2.21 (0.96) 9.660 .002 .019

Πίνακας 21
Διαφορές Φύλου ως προς την Επίδοση, τις Μεταγνωστικές Διεργασίες, τα Κίνητρα και
τα Συναισθήματα των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης
Αγόρια Κορίτσια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 3.89 (1.00) 3.73 (0.97) 0.910 .342 .007
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.60 (0.46) 3.71 (0.43) 2.544 .113 .018
Αίσθημα Δυσκολίας 1.56 (0.39) 1.57 (0.44) 0.049 .825 .000
Αίσθημα Βεβαιότητας 4.69 (0.36) 4.51 (0.52) 5.138 .025 .036
Μεταγνωστική Ακρίβεια 0.42 (0.50) 0.70 (0.96) 3.994 .048 .028
Προσδοκία 4.36 (0.58) 4.26 (0.76) 0.690 .407 .005
Αξία 3.88 (0.73) 4.04 (0.75) 1.567 .213 .011
Κόστος 2.18 (0.80) 2.17 (0.69) 0.008 .927 .000
Ευχαρίστηση 3.48 (0.62) 3.48 (0.83) 0.001 .972 .000
Υπερηφάνεια 3.40 (0.73) 3.59 (0.77) 2.105 .149 .015
Ανία 2.26 (0.94) 2.12 (0.94) 0.724 .396 .005
Άγχος 1.84 (0.62) 2.00 (0.76) 1.627 .204 .012
Ντροπή 1.80 (0.70) 2.00 (0.85) 2.273 .134 .016

167
8.2.2 Διαφορές Μορφωτικού Επιπέδου των Γονέων

Για να απαντηθεί το ερώτημα αν εμφανίζονται διαφορές στην επίδοση, στις

μεταγνωστικές διεργασίες, στα κίνητρα και στα συναισθήματα των μαθητών με γονείς
διαφορετικού μορφωτικού επιπέδου, διενεργήθηκε μια επιπλέον σειρά αναλύσεων
διακύμανσης επί του συνόλου των 394 μαθητών του δείγματος που είχαν δηλώσει το
μορφωτικό επίπεδο και των δύο γονέων τους.
Αρχικά, η ύπαρξη ενδεχόμενων διαφορών στην επίδοση ελέγχθηκε με ανάλυση
διακύμανσης δύο παραγόντων (two-way ANOVA), με ανεξάρτητες μεταβλητές το
μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας, και εξαρτημένη μεταβλητή την
επίδοση στα Μαθηματικά έργα, όπως αυτή προέκυψε από την ανάλυση Rasch. Τα
αποτελέσματα ανέδειξαν την επίδραση του ακαδημαϊκού επιπέδου τόσο του πατέρα,
F(1,390)=9.384, p=.002, partial η2=.023, όσο και της μητέρας F(1,390)=7.213, p=.008,
partial η2=.018, αν και με χαμηλό δείκτη μεγέθους επίδρασης. Αναλυτικά, οι μαθητές
με πατέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σημείωσαν σημαντικά υψηλότερη
επίδοση στα Μαθηματικά σε σχέση με τους μαθητές που είχαν πατέρα απόφοιτο
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αντίστοιχα, υψηλότερη ήταν η επίδοση στα
Μαθηματικά των μαθητών με μητέρα πτυχιούχο Πανεπιστημίου ή κάτοχο
μεταπτυχιακού τίτλου, σε σχέση με την επίδοση μαθητών με μητέρα απόφοιτο
Γυμνασίου ή Λυκείου. Επίσης, η αλληλεπίδραση των μορφωτικών επιπέδων των δύο
γονέων δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική, F(1, 390)=.744, p=.389.
Εξετάζοντας αντίστοιχα το υποσύνολο των 128 μαθητών υψηλής επίδοσης που
δήλωσαν το μορφωτικό επίπεδο και των δύο γονέων τους, η επίδραση του μορφωτικού
επιπέδου του πατέρα στην επίδοση δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική, F(1,124)=.823,
p=.366. Αντίθετα, η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας βρέθηκε
στατιστικώς σημαντική, F(1,124)=8.538, p=.004, partial η2=.064, αν και με μικρό
μέγεθος επίδρασης, το οποίο ήταν όμως αρκετά μεγαλύτερο του αντίστοιχου μεγέθους
επίδρασης για το γενικό σύνολο. Και σε αυτήν την περίπτωση, η αλληλεπίδραση των
μορφωτικών επιπέδων και των δύο γονέων δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική
F(1,124)=.186, p=.667. Τα αποτελέσματα τόσο για το σύνολο του δείγματος όσο και για
το υποσύνολο των μαθητών υψηλής επίδοσης, τα οποία παρουσιάζονται
συγκεντρωτικά στους Πίνακες 22 έως 25, επιβεβαίωσαν την Υπόθεση 1ε, η οποία

168
προέβλεπε διαφοροποίηση της επίδοσης των μαθητών ανάλογα με το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων τους.
Στη συνέχεια, διενεργήθηκαν τρία ζεύγη πολυμεταβλητών αναλύσεων
διακύμανσης (MANOVA), με τις οποίες εξετάστηκαν οι ενδεχόμενες διαφοροποιήσεις
των τεσσάρων μεταγνωστικών μεταβλητών, των τριών μεταβλητών κινήτρων και των
πέντε συναισθημάτων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τόσο στο
σύνολο των 394 συμμετεχόντων όσο και στο υποσύνολο των 128 μαθητών υψηλής
επίδοσης που ανέφεραν το μορφωτικό επίπεδο και των δύο γονέων.
Κατά την πρώτη ανάλυση, ο δείκτης Pilai’s trace έδειξε πως μόνο το μορφωτικό
επίπεδο του πατέρα, V=.030, F(4,383)=2.970, p=.019, partial η2=.030 και όχι αυτό της
μητέρας, V=.013, F(4,383)=1.294, p=.272, είχε επίδραση σε στατιστικώς σημαντικό
βαθμό στις μεταγνωστικές διεργασίες. Στη συνέχεια, εξετάστηκαν οι μονοπαραγοντικές
αναλύσεις διακύμανσης με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο
α=.05/4=.0125 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, οι οποίες δεν ανέδειξαν
κάποια στατιστικώς σημαντική επίδραση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα σε
καμιά από τις μεταγνωστικές μεταβλητές, συγκεκριμένα στη μεταγνωστική επίγνωση,
F(1,386)=2.224, p=.137, στο αίσθημα της δυσκολίας των έργων, F(1,386)=0.046, p=.831,
στο αίσθημα βεβαιότητας, F(1,386)=3.305, p=.070, και στη μεταγνωστική ακρίβεια
F(1,386)=0.783, p=.377. Ως προς την αλληλεπίδραση των μορφωτικών επιπέδων,
στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο ως προς το αίσθημα δυσκολίας, αν και οριακά,
F(1,386)=6.663, p=.010, partial η2=.017, με ιδιαίτερα χαμηλό μέγεθος επίδρασης. Οι
των υστέρων (post-hoc) έλεγχοι που ακολούθησαν, έδειξαν ότι οι μαθητές των οποίων
και οι δύο γονείς ήταν απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ανέφεραν στατιστικώς
σημαντικά μικρότερη μεταγνωστική δυσκολία από τους μαθητές που είχαν πατέρα
απόφοιτο τριτοβάθμιας και μητέρα απόφοιτο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ οι
διαφορές μεταξύ των υπόλοιπων συνδυασμών ήταν αμελητέες.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο υποσύνολο των 128 μαθητών
υψηλής επίδοσης δεν έδειξε σημαντική επίδραση του μορφωτικού επιπέδου του
πατέρα, V=.043, F(4,120)=1.343, p=.258, αλλά ούτε και της μητέρας, V=.033,
F(4,120)=1.012, p=.404, σε καμιά από τις υπό εξέταση μεταγνωστικές μεταβλητές.
Αντίθετα, η αλληλεπίδραση των μορφωτικών επιπέδων των γονέων βρέθηκε
στατιστικώς σημαντική V=.099, F(4,120)=3.299, p=.013, partial η2=.099, και η εξέταση

169
των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθεμία από τις μεταγνωστικές μεταβλητές, με
διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο α=.05/4=.0125 μετά από εφαρμογή της
διόρθωσης Bonferroni, έδειξε ότι οι διαφορές αφορούσαν μόνο στο αίσθημα
βεβαιότητας, F(1,123)=8.402, p=.004, partial η2=.064, και στη μεταγνωστική ακρίβεια,
F(1,123)=7.981 p=.006, partial η2=.061, ενώ δε βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές
διαφορές ως προς τη μεταγνωστική επίγνωση, F(1, 123)=3.197, p=.076, και το αίσθημα
δυσκολίας, F(1,123)=4.867, p=.029. Οι εκ των υστέρων (post-hoc) έλεγχοι που
ακολούθησαν, έδειξαν ότι οι μαθητές των οποίων και οι δύο γονείς ήταν απόφοιτοι
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εμφάνισαν στατιστικώς σημαντικά ισχυρότερο αίσθημα
βεβαιότητας από τους μαθητές που είχαν πατέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας και μητέρα
απόφοιτο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ οι διαφορές μεταξύ των υπόλοιπων
συνδυασμών δεν βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές. Ταυτόχρονα, οι μαθητές που είχαν
πατέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας και μητέρα απόφοιτο δευτεροβάθμιας εμφάνισαν
μικρότερη μεταγνωστική ακρίβεια από όλους τους υπόλοιπους μαθητές. Σημειώνεται,
ωστόσο, ότι η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών με πατέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας και
μητέρα απόφοιτο δευτεροβάθμιας περιλάμβανε μόνο 8 μαθητές από τους 141,
επομένως τα συμπεράσματα αυτά θα πρέπει να αξιολογηθούν με προσοχή. Τα
αποτελέσματα των αναλύσεων τόσο για το σύνολο του δείγματος όσο και για το
υποσύνολο των μαθητών υψηλής επίδοσης, τα οποία παρουσιάζονται στους Πίνακες
22 έως 25, επιβεβαίωσαν μερικώς την Υπόθεση 1στ, σύμφωνα με την οποία
αναμενόταν διαφοροποίηση των μεταγνωστικών διεργασιών των μαθητών ανάλογα με
το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους..
Αναφορικά με τις μεταβλητές κινήτρων επίτευξης, η πολυμεταβλητή ανάλυση
στο σύνολο των 394 μαθητών ανέδειξε σημαντική επίδραση του μορφωτικού επιπέδου
του πατέρα σύμφωνα με τον δείκτη Pillai’s trace, V=.028, F(3,388)=3.729, p=.011,
partial η2=.028, αλλά όχι της μητέρας, V=.002, F(3,388)=.276, p=.843, ή της
αλληλεπίδρασης των δύο μορφωτικών επιπέδων, V=.008, F(3,388)=1.016, p=.385. Η
εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων διακύμανσης για καθεμία από τις
μεταβλητές κινήτρων, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο
α=.05/3=.0167 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, υπέδειξε ότι το
μορφωτικό επίπεδο του πατέρα επηρέασε το αντιλαμβανόμενο κόστος, F(1,390)=6.107,
p=.014, partial η2=.015, αν και με ιδιαίτερα χαμηλό μέγεθος επίδρασης. Συγκεκριμένα,

170
οι μαθητές με πατέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αντιλαμβάνονταν
χαμηλότερο κόστος ενασχόλησης με τα Μαθηματικά. Αντίθετα, το μορφωτικό επίπεδο
του πατέρα δεν επηρέασε σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό τις αντιλήψεις σχετικά με
την αξία των Μαθηματικών, F(1,390)=0.138, p=.710, ούτε τις προσδοκίες επιτυχίας,
F(1,390)=5.355, p=.021, για τις οποίες όμως αυτό συνέβη οριακά.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο υποσύνολο των 128 μαθητών
υψηλής επίδοσης δεν έδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση του μορφωτικού
επιπέδου του πατέρα, V=.031, F(3,122)=1.310, p=.274, ούτε της μητέρας, V=.016,
F(3,122)=0.658, p=.580, αλλά ούτε και της αλληλεπίδρασής τους, V=.023,
F(3,122)=0.958, p=.415, σε καμιά από τις υπό εξέταση μεταβλητές κινήτρων επίτευξης.
Επομένως, η Υπόθεση 1ζ, σύμφωνα με την οποία αναμενόταν διαφοροποίηση των
κινήτρων επίτευξης των μαθητών ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους,
επιβεβαιώθηκε μερικώς για το σύνολο των μαθητών, αλλά δεν επιβεβαιώθηκε για τους
μαθητές υψηλής επίδοσης. Στους Πίνακες 22 έως και 25 παρουσιάζονται
συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των εν λόγω αναλύσεων για τις τρεις μεταβλητές
κινήτρων.
Η τελευταία πολυμεταβλητή ανάλυση με εξαρτημένες μεταβλητές τα πέντε υπό
εξέταση συναισθήματα στο σύνολο των 394 μαθητών δεν ανέδειξε, σύμφωνα με τον
δείκτη Pillai’s trace, κάποια επίδραση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα, V=.011,
F(5,386)=0.857, p=.510, ούτε του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας, V=.008,
F(5,386)=0.637, p=.672, αλλά ούτε της αλληλεπίδρασής τους V=.018, F(5,386)=1.386,
p=.229, στην ευχαρίστηση, στην υπερηφάνεια, στην ανία, στο άγχος και στην ντροπή
των μαθητών σε σχέση με τα Μαθηματικά.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο υποσύνολο των 128 μαθητών
υψηλής επίδοσης επίσης δεν ανέδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση του
μορφωτικού επιπέδου του πατέρα, V=.043, F(5,120)=1.091, p=.369, της μητέρας,
V=.046, F(5,120)=1.169, p=.329, και της αλληλεπίδρασής τους, V=.018, F(5,120)=0.440,
p=.820, σε κανένα από τα υπό εξέταση συναισθήματα. Επομένως, επιβεβαιώθηκε η
Υπόθεση 1η, σύμφωνα με την οποία τα συναισθήματα επίτευξης των συμμετεχόντων
στην παρούσα έρευνα αναμένονταν να διαμορφώνονται ανεξαρτήτως του μορφωτικού
επιπέδου των γονέων, τόσο για το σύνολο των μαθητών όσο και για τους μαθητές

171
υψηλής επίδοσης. Στους Πίνακες 22 έως και 25 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα
αποτελέσματα των αναλύσεων για τα πέντε υπό εξέταση συναισθήματα.

Πίνακας 22
Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο του Πατέρα, για το Σύνολο των
Συμμετεχόντων
Εκπαίδευση Πατέρα
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 0.45 (2.08) 1.64 (2.09) 9.384 .002 .023
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.49 (0.56) 3.59 (0.51) 2.224 .137 .006
Αίσθημα Δυσκολίας 2.13 (0.82) 1.96 (0.77) 0.046 .831 .000
Αίσθημα Βεβαιότητας 3.63 (1.05) 4.04 (0.94) 3.305 .070 .008
Μεταγνωστική Ακρίβεια 1.69 (1.98) 1.28 (1.81) 0.783 .377 .002
Προσδοκία 3.73 (0.99) 4.05 (0.88) 5.355 .021 .014
Αξία 3.77 (0.90) 3.80 (0.89) 0.117 .710 .000
Κόστος 2.75 (0.87) 2.42 (0.83) 6.107 .014 .015
Ευχαρίστηση 3.14 (0.86) 3.26 (0.83) 0.135 .713 .000
Υπερηφάνεια 3.29 (0.74) 3.43 (0.80) 0.353 .553 .001
Ανία 2.54 (1.04) 2.40 (1.01) 0.701 .403 .002
Άγχος 2.34 (0.83) 2.13 (0.81) 2.760 .097 .007
Ντροπή 2.20 (0.95) 2.03 (0.89) 3.039 .082 .008

Πίνακας 23
Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο της Μητέρας, για το Σύνολο των
Συμμετεχόντων
Εκπαίδευση Μητέρας
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 0.36 (1.91) 1.47 (2.18) 7.213 .008 .018
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.53 (0.60) 3.56 (0.51) 0.035 .851 .000
Αίσθημα Δυσκολίας 2.19 (0.82) 1.97 (0.77) 3.957 .047 .010
Αίσθημα Βεβαιότητας 3.61 (0.97) 3.98 (0.99) 4.057 .045 .010
Μεταγνωστική Ακρίβεια 1.57 (1.63) 1.39 (1.96) 0.093 .761 .000
Προσδοκία 3.76 (0.95) 3.99 (0.93) 0.657 .418 .002
Αξία 3.76 (0.96) 3.80 (0.87) 0.253 .617 .001
Κόστος 2.65 (0.82) 2.51 (0.87) 0.009 .925 .000
Ευχαρίστηση 3.17 (0.92) 3.23 (0.82) 0.131 .718 .000
Υπερηφάνεια 3.34 (0.75) 3.39 (0.79) 0.028 .867 .000
Ανία 2.46 (1.14) 2.45 (0.98) 0.119 .730 .000
Άγχος 2.35 (0.87) 2.17 (0.80) 0.918 .338 .002
Ντροπή 2.19 (0.98) 2.06 (0.89) 0.061 .804 .000

172
Πίνακας 24
Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο του Πατέρα, για τους Μαθητές Υψηλής
Επίδοσης
Εκπαίδευση Πατέρα
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 3.42 (0.87) 3.92 (0.99) 0.823 .366 .007
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.68 (0.43) 3.69 (0.44) 1.550 .215 .012
Αίσθημα Δυσκολίας 1.56 (0.40) 1.58 (0.44) 3.120 .080 025
Αίσθημα Βεβαιότητας 4.51 (0.54) 4.61 (0.45) 1.376 .243 .011
Μεταγνωστική Ακρίβεια 0.65 (1.03) 0.51 (0.71) 1.132 .289 .009
Προσδοκία 4.27 (0.76) 4.33 (0.69) 0.112 .739 .001
Αξία 3.87 (0.93) 4.08 (0.66) 2.655 .106 .021
Κόστος 2.20 (0.80) 2.14 (0.66) 0.360 .550 .003
Ευχαρίστηση 3.41 (0.88) 3.52 (0.71) 0.076 .784 .001
Υπερηφάνεια 3.42 (0.84) 3.60 (0.71) 1.160 .283 .009
Ανία 2.29 (1.05) 2.10 (0.89) 1.122 .291 .009
Άγχος 1.94 (0.69) 1.94 (0.74) 0.726 .396 .006
Ντροπή 1.96 (0.73) 1.91 (0.83) 0.282 .596 .002

Πίνακας 25
Διαφορές στην Επίδοση, στις Μεταγνωστικές Διεργασίες, στα Κίνητρα και στα
Συναισθήματα με Βάση το Μορφωτικό Επίπεδο της Μητέρας, για τους Μαθητές Υψηλής
Επίδοσης
Εκπαίδευση Μητέρας
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. F p ηp2
Επίδοση 3.12 (0.62) 3.92 0.98 8.538 .004 .064
Μεταγνωστική Επίγνωση 3.72 (0.50) 3.68 0.42 0.395 .531 .003
Αίσθημα Δυσκολίας 1.66 (0.45) 1.56 (0.42) 2.036 .156 .016
Αίσθημα Βεβαιότητας 4.41 (0.50) 4.62 (0.46) 3.286 .072 .026
Μεταγνωστική Ακρίβεια 0.74 (0.73) 0.51 (0.82) 1.350 .248 .011
Προσδοκία 4.21 (0.65) 4.33 (0.72) 0.319 .573 .003
Αξία 4.00 (0.80) 4.03 (0.74) 0.195 .660 .002
Κόστος 2.31 (0.79) 2.13 (0.68) 1.170 .281 .009
Ευχαρίστηση 3.46 (0.80) 3.50 (0.76) 0.000 .994 .000
Υπερηφάνεια 3.49 (0.82) 3.56 (0.74) 0.005 .946 .000
Ανία 2.00 (0.91) 2.18 (0.94) 1.679 .197 .013
Άγχος 2.11 (0.82) 1.90 (0.70) 1.860 .175 .015
Ντροπή 2.05 (0.97) 1.90 (0.77) 0.604 .439 .005

8.3 Διαφορές Εκπαιδευτικών Πλαισίων

8.3.1 Επίδοση στα Μαθηματικά

Η επόμενη σειρά αναλύσεων των δεδομένων της έρευνας έγινε με σκοπό τη

χαρτογράφηση της επίδοσης και των υπό εξέταση ψυχολογικών μεταβλητών των
συμμετεχόντων μαθητών με αναφορά στο εκπαιδευτικό πλαίσιο από το οποίο έγινε η

173
δειγματοληψία. Με τη μέθοδο της ανάλυσης διακύμανσης με έναν παράγοντα (one-
way ANOVA), βρέθηκε ότι υπήρχαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς την
επίδοση μεταξύ των μαθητών των γενικών Γυμνασίων, των Πειραματικών Γυμνασίων
και του CTY, F(2,489) =133.059, p<.001, partial η2=.352. Ο εκ των υστέρων (post hoc)
έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι
μαθητές από τα Γενικά Γυμνάσια σημείωσαν σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις σε
σχέση με τους μαθητές από τα Πειραματικά Γυμνάσια και το CTY. Βρέθηκε, επίσης, ότι
οι μαθητές που φοιτούσαν στα Πειραματικά Γυμνάσια δε διέφεραν στατιστικώς
σημαντικά από τους μαθητές που συμμετείχαν στο CTY ως προς τις επιδόσεις τους στα
μαθηματικά έργα σχολικού τύπου (Πίνακας 26). Επομένως, επιβεβαιώθηκε η Υπόθεση
2α για το σύνολο των μαθητών, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές που φοιτούν σε
εκπαιδευτικά πλαίσια υψηλών απαιτήσεων αναμένονταν να έχουν υψηλότερες
επιδόσεις στα Μαθηματικά.
Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα της αντίστοιχης ανάλυσης διακύμανσης που
διενεργήθηκε στο υποσύνολο των 141 μαθητών υψηλής επίδοσης, κατά την οποία
βρέθηκε ότι υπήρχαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ των
μαθητών που προέρχονταν από τα τρία εκπαιδευτικά πλαίσια, F(2,138)=11.89, p<.001,
partial η2=.147, αν και το μέγεθος επίδρασης του πλαισίου ήταν αρκετά μικρότερο. Και
σε αυτήν την περίπτωση, ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων
ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές υψηλής επίδοσης από τα
Πειραματικά Γυμνάσια και το CTY υπερτερούσαν σε σύγκριση με τους μαθητές υψηλής
επίδοσης Γενικών Γυμνασίων, ενώ οι διαφορές στην επίδοση μεταξύ των μαθητών
Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY ήταν αμελητέες (Πίνακας 27). Επομένως, η
Υπόθεση 2α επιβεβαιώθηκε και για τους μαθητές υψηλής επίδοσης.

8.3.2 Μεταγνωστικές Διεργασίες

Για τη σύγκριση των μεταγνωστικών διεργασιών των μαθητών από τις τρεις
εκπαιδευτικές δομές διενεργήθηκε μια πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης
(MANOVA), η οποία έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές, V=.256, F(8,952)=17.50,
p<.001, partial η2=.128. H εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθεμία από
τις μεταγνωστικές μεταβλητές, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο
α=.05/4=.0125 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε στατιστικώς

174
σημαντικές διαφορές ως προς όλες τις μεταγνωστικές μεταβλητές, συγκεκριμένα ως
προς τη μεταγνωστική επίγνωση, F(2,478)=7.079, p=.001, partial η2=.029, το αίσθημα
δυσκολίας, F(2,478)=36.248, p<.001, partial η2=.132, το αίσθημα βεβαιότητας,
F(2,478)=70.872, p<.001, partial η2=.229, και τη μεταγνωστική ακρίβεια,
F(2,478)=22.894, p<.001, partial η2=.087. Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος
πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές
των Γενικών Γυμνασίων είχαν κατά μέσο όρο σημαντικά χαμηλότερη μεταγνωστική
επίγνωση από τους μαθητές του CTY αλλά όχι από τους μαθητές των Πειραματικών
Γυμνασίων. Επιπλέον, είχαν ισχυρότερο μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας των
μαθηματικών έργων και ασθενέστερο μεταγνωστικό αίσθημα βεβαιότητας και
μεταγνωστική ακρίβεια σε σύγκριση τόσο με τους μαθητές των Πειραματικών
Γυμνασίων όσο και του CTY. Αντίθετα, οι μεταγνωστικές διαφορές μεταξύ των μαθητών
των Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY ήταν αμελητέες (Πίνακας 26). Επομένως, η
Υπόθεση 2δ, σύμφωνα με την οποία δεν αναμένονταν σημαντικές διαφορές μεταξύ των
μαθητών διαφορετικών εκπαιδευτικών πλαισίων ως προς τις μεταγνωστικές τους
διεργασίες, δεν επιβεβαιώθηκε για το σύνολο των μαθητών, αλλά μόνο για τους
μαθητές των Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο σύνολο των 141 μαθητών υψηλής
επίδοσης υπέδειξε και σε αυτήν την περίπτωση στατιστικώς σημαντικές διαφορές
μεταξύ των μαθητών από τις τρεις εκπαιδευτικές δομές, V=.167, F(8,270)=3.082,
p=.002, partial η2=.084, αλλά μόνο ως προς το αίσθημα βεβαιότητας F(2,137)=6.281,
p=.002, partial η2=.084 και με μικρό μέγεθος επίδρασης. Αντίθετα, οι διαφορές ήταν
στατιστικώς μη σημαντικές ως προς τη μεταγνωστική επίγνωση, F(2,137)=1.653, p=.195,
το αίσθημα δυσκολίας, F(2,137)=2.462, p=.089, και τη μεταγνωστική ακρίβεια,
F(2,137)=0.117, p=.829. Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων
ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων των
Γενικών Γυμνασίων ήταν λιγότερο βέβαιοι ως προς την επίδοσή τους σε σχέση με τους
μαθητές των Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY, οι οποίοι δε φάνηκαν να
διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το αίσθημα βεβαιότητας και τις υπόλοιπες
μεταγνωστικές μεταβλητές (Πίνακας 27). Επομένως, η Υπόθεση 2δ ειδικά για τους
μαθητές υψηλής επίδοσης επιβεβαιώθηκε για όλες τις μεταγνωστικές μεταβλητές,
εκτός από το μεταγνωστικό αίσθημα βεβαιότητας.

175
8.3.3 Κίνητρα Επίτευξης

Κατά τη μελέτη των κινήτρων των μαθητών από τις τρεις εκπαιδευτικές δομές
με τη βοήθεια μιας επιπλέον πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης, βρέθηκαν για
μια ακόμα φορά σημαντικές διαφορές μεταξύ τους, V=.121, F(6,976)=10.486, p<.001,
partial η2=.061. H εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθεμία από τις
μεταβλητές κινήτρων, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο
α=.05/3=.0167 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε στατιστικώς
σημαντικές διαφορές ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας F(2,489)=20.477, p<.001, partial
η2=.077, και το αντιλαμβανόμενο κόστος, F(2,489)=25.292, p<.001, partial η2=.094,
αλλά όχι ως προς την αξία που απέδιδαν οι μαθητές στα Μαθηματικά, F(2,489)=4.026,
p=.018, αν και αυτό συνέβη οριακά. Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών
συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές από το CTY
είχαν σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας και χαμηλότερο αντιλαμβανόμενο
κόστος από τους μαθητές των Πειραματικών Γυμνασίων, οι οποίοι με τη σειρά τους
είχαν σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας και χαμηλότερο αντιλαμβανόμενο
κόστος από τους μαθητές των Γενικών Γυμνασίων (Πίνακας 26). Τα αποτελέσματα αυτά
επιβεβαιώνουν μερικώς την Υπόθεση 2β, η οποία προέβλεπε υψηλότερες προσδοκίες
επιτυχίας και υποκειμενική αξία και ταυτόχρονα χαμηλότερο κόστος για τους μαθητές
που φοιτούν σε πλαίσια υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων σε σχέση με όσους
φοιτούν σε πλαίσια τυπικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο σύνολο των 141 μαθητών υψηλής
επίδοσης υπέδειξε και σε αυτήν την περίπτωση στατιστικώς σημαντικές διαφορές
μεταξύ των μαθητών από τις τρεις εκπαιδευτικές δομές, V=.117, F(6,274)=2.846,
p=.011, partial η2=.059. H εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθεμία από
τις μεταγνωστικές μεταβλητές, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο
α=.05/3=.0167 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε στατιστικώς
σημαντικές διαφορές μόνο ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας F(2,138)=4.849, p=.009,
partial η2=.066, και με μικρό μέγεθος επίδρασης, αλλά όχι ως προς την αποδιδόμενη
αξία στα Μαθηματικά, F(2,138)=1.562, p=.213, και το αντιλαμβανόμενο κόστος,
F(2,138)=2.383, p=.096. Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων
ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων από το

176
CTY είχαν σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας από τους μαθητές υψηλών
επιδόσεων των Πειραματικών Γυμνασίων και των Γενικών Γυμνασίων, οι οποίοι δεν
εμφάνισαν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους (Πίνακας 27). Επομένως, δεν
επιβεβαιώθηκε η Υπόθεση 3ε, σύμφωνα με την οποία αναμένονταν σημαντικές
διαφορές μεταξύ των μαθητών υψηλών επιδόσεων Γενικών και Πειραματικών
Γυμνασίων ως προς τις μεταβλητές κινήτρων επίτευξης, με την προϋπόθεση όμως ότι οι
επιδόσεις των μαθητών υψηλής επίδοσης από τις δύο αυτές δομές θα ήταν παρόμοιες.
Το γεγονός όμως ότι οι επιδόσεις τους βρέθηκαν να διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά
ενώ ταυτόχρονα οι προσδοκίες επιτυχίας τους βρέθηκαν να κυμαίνονται σε παρόμοια
επίπεδα, υποδεικνύει μια ενδεχομένως αρνητική επίδραση του μέσου όρου της τάξης
στις προσδοκίες επιτυχίας και επομένως και στην εμπειρικά συγγενή ακαδημαϊκή αυτο-
αντίληψη (Marsh, 1987) επαληθεύοντας το φαινόμενο BFLP (υποενότητα 3.4.2).

8.3.4 Συναισθήματα Επίτευξης

Τα συναισθήματα επίτευξης των μαθητών από τα τρία εκπαιδευτικά πλαίσια

συγκρίθηκαν με τη βοήθεια μιας επιπλέον πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης,
υποδεικνύοντας στατιστικώς σημαντικές διαφορές, V=.137, F(10,972)=7.124, p<.001,
partial η2=.068, με μικρό μέγεθος επίδρασης. H εξέταση των μονοπαραγοντικών
αναλύσεων για καθένα από τα συναισθήματα, με διαμόρφωση του επιπέδου
σημαντικότητας στο α=.05/5=.01 μετά από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε
στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς όλα τα συναισθήματα εκτός της
υπερηφάνειας F(2,489)=4.065, p=.018, και συγκεκριμένα ως προς την ευχαρίστηση,
F(2,489)=5.184, p=.006, partial η2=.021, την ανία, F(2,489)=7.686, p=.001, partial
η2=.030, το άγχος, F(2,489)=15.422, p<.001, partial η2=.059, και την ντροπή,
F(2,489)=5.995, p=.003, partial η2=.024. Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος
πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι οι μαθητές
του CTY αντλούσαν περισσότερη ευχαρίστηση για τα Μαθηματικά και βίωναν λιγότερο
άγχος και ντροπή σε σύγκριση με τους μαθητές από τα Γενικά και τα Πειραματικά
Γυμνάσια και, ταυτόχρονα, αισθάνονταν λιγότερη ανία σε σύγκριση με τους μαθητές
από τα Γενικά Γυμνάσια αλλά αντίστοιχη ανία με τους μαθητές από τα Πειραματικά
Γυμνάσια. Οι μαθητές των Γενικών και Πειραματικών Γυμνασίων δε φάνηκαν να
διαφέρουν σημαντικά ως προς τα συναισθήματά τους με εξαίρεση την ανία, η οποία

177
εμφανιζόταν συχνότερα στους μαθητές των Γενικών Γυμνασίων (Πίνακας 26). Τα
αποτελέσματα επιβεβαιώνουν μερικώς την Υπόθεση 2γ, σύμφωνα με την οποία
αναμένονταν αυξημένα θετικά και μειωμένα αρνητικά συναισθήματα για τους μαθητές
που φοιτούν σε εκπαιδευτικά πλαίσια υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων σε σχέση με
όσους φοιτούν σε εκπαιδευτικά πλαίσια τυπικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων.
Η αντίστοιχη πολυμεταβλητή ανάλυση στο σύνολο των 141 μαθητών υψηλής
επίδοσης ανέδειξε και πάλι σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών εκπαιδευτικών
δομών ως προς τα συναισθήματα των μαθητών, V=.194, F(10,270)=2.907, p=.002,
partial η2=.097. H εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθένα από τα
συναισθήματα, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο α=.05/5=.01 μετά
από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές
μόνο ως προς το άγχος, F(2, 138)=5.270, p=.006, partial η2=.071 και με μέτριο μέγεθος
επίδρασης, ενώ αμελητέες ήταν οι διαφορές ως προς την ευχαρίστηση, F(2,
138)=0.656, p=.521, την υπερηφάνεια, F(2, 138)=0.546, p=.580, την ανία, F(2,
138)=1.786, p=.171, και την ντροπή, F(2, 138)=3.974, p=.021. Ο εκ των υστέρων (post
hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη διόρθωση Bonferroni έδειξε ότι
οι μαθητές υψηλής επίδοσης του CTY ανέφεραν λιγότερο άγχος σε σύγκριση με τους
μαθητές υψηλής επίδοσης των Πειραματικών και των Γενικών Γυμνασίων, οι οποίοι
μεταξύ τους δεν βρέθηκαν να διαφέρουν ως προς τα επίπεδα του άγχους τους, αλλά
ούτε και ως προς τα υπόλοιπα συναισθήματα (Πίνακας 27). Επομένως, δεν
επιβεβαιώθηκε η Υπόθεση 2στ, σύμφωνα με την οποία αναμένονταν σημαντικές
διαφοροποιήσεις ως προς τα συναισθήματα επίτευξης μεταξύ των μαθητών υψηλής
επίδοσης που φοιτούν σε περιβάλλοντα διαφορετικών ακαδημαϊκών απαιτήσεων.
Παρόλα αυτά, η έλλειψη διαφορών ως προς τα συναισθήματα επίτευξης μεταξύ των
μαθητών Γενικών και Πειραματικών Γυμνασίων, παρά τις αυξημένες επιδόσεις των
μαθητών υψηλής επίδοσης στα Πειραματικά Γυμνάσια, υποδεικνύει μια ενδεχομένως
αρνητική επίδραση του ακαδημαϊκού επιπέδου της τάξης στα θετικά συναισθήματα και
θετική επίδραση στα αρνητικά, επαληθεύοντας το φαινόμενο HFLP (υποενότητα 4.6.2).

178
179
8.4 Σύγκριση των Κατηγοριών Επίδοσης ως προς τις υπό Εξέταση Μεταβλητές

Ένα από τα βασικά ερωτήματα κατά τον σχεδιασμό της έρευνας ήταν το αν και
σε ποιον βαθμό οι μαθητές υψηλών επιδόσεων διαφέρουν από τους συμμαθητές τους
ως προς τις αυτο-αναφερόμενες μεταγνωστικές τους διεργασίες, τα κίνητρά τους και τα
συναισθήματα που βιώνουν σε σχέση με τα Μαθηματικά. Για τη διερεύνηση αυτών των
ερωτημάτων διενεργήθηκε μια σειρά από αναλύσεις διακύμανσης, των οποίων τα
αποτελέσματα αναλύονται στις επόμενες παραγράφους και στη συνέχεια
παρουσιάζονται συνοπτικά στον Πίνακα 28.

8.4.1 Μεταγνωστικές Διεργασίες

Για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες
των μαθητών διαφορετικής επίδοσης εφαρμόστηκε η μέθοδος της πολυμεταβλητής
ανάλυσης διακύμανσης (MANOVA), η οποία επιβεβαίωσε ότι πράγματι υπήρχαν,
σύμφωνα με τον δείκτη Pilai’s trace, V=.567, F(12,1428)=27.733, p<.001, partial η2=.189.
H εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων για καθεμία από τις μεταγνωστικές
μεταβλητές, με διαμόρφωση του επιπέδου σημαντικότητας στο α=.05/4=.0125 μετά
από εφαρμογή της διόρθωσης Bonferroni, έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως
προς όλες, συγκεκριμένα ως προς τη μεταγνωστική επίγνωση F(3,477)=13.407, p<.001,
partial η2=.078, το αίσθημα δυσκολίας F(3,477)=76.745, p<.001, partial η2=.326, το
αίσθημα βεβαιότητας, F(3,477)=137.336, p<.001, partial η2=.463, και τη μεταγνωστική
ακρίβεια F(3,477)=36.370, p<.001, partial η2=.186. Είναι ενδιαφέρον ότι τα μεγέθη
επίδρασης των μεταγνωστικών αισθημάτων της δυσκολίας και της βεβαιότητας ήταν
ιδιαίτερα υψηλά, υποδηλώνοντας ότι οι ομάδες διαφορετικής επίδοσης
διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό ως προς τις συγκεκριμένες μεταγνωστικές
διεργασίες σε σύγκριση με τη μεταγνωστική επίγνωση και τη μεταγνωστική ακρίβεια,
όπως φάνηκε από τον εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχο πολλαπλών συγκρίσεων που
διενεργήθηκε.
Συγκεκριμένα, ως προς τη μεταγνωστική επίγνωση εμφανίστηκαν δύο
ομοιογενείς ομάδες μαθητών. Η πρώτη ομάδα περιλάμβανε τους μαθητές Υψηλής (1)
και Μέσης προς Υψηλή (2) επίδοσης, οι οποίοι είχαν γενικότερα υψηλό βαθμό
μεταγνωστικής επίγνωσης και δεν εμφάνισαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ

180
τους. Η δεύτερη ομάδα περιλάμβανε τους μαθητές Μέσης προς Χαμηλή (3) και
Χαμηλής (4) επίδοσης, οι οποίοι είχαν γενικότερα πιο χαμηλό βαθμό μεταγνωστικής
επίγνωσης. Ως προς το αντιληπτό αίσθημα δυσκολίας των έργων, όλες οι κατηγορίες
επίδοσης βρέθηκαν να διαφέρουν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό μεταξύ τους, με το
αίσθημα της δυσκολίας να αυξάνεται όσο μειώνεται η μέση επίδοση της κάθε
κατηγορίας. Αναφορικά με το μεταγνωστικό αίσθημα βεβαιότητας των μαθητών για τη
λύση που έδωσαν στα μαθηματικά έργα, οι αναλύσεις έδειξαν και πάλι ότι οι τέσσερις
κατηγορίες επίδοσης διαφοροποιούνται σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό μεταξύ τους,
με τους μαθητές υψηλότερων επιδόσεων να εμφανίζουν μεγαλύτερη μεταγνωστική
βεβαιότητα. Τέλος, κατά τη σύγκριση των κατηγοριών επίδοσης ως προς τη
μεταγνωστική ακρίβεια, αναδείχθηκαν τρεις ομοιογενείς ομάδες. Συγκεκριμένα, η
κατηγορία Υψηλής επίδοσης διέφερε σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό ως προς όλες τις
υπόλοιπες κατηγορίες, εμφανίζοντας τη μεγαλύτερη μεταγνωστική ακρίβεια κατά μέσο
όρο, ενώ η κατηγορία επίδοσης Μέση προς Υψηλή διέφερε σε στατιστικώς σημαντικό
βαθμό και από την κατηγορία επίδοσης Μέση προς Χαμηλή, αλλά όχι με αυτήν της
Χαμηλής. Οι μέσοι όροι κάθε μεταβλητής ανά κατηγορία επίδοσης, μαζί με τα
στατιστικά αποτελέσματα των επιμέρους αναλύσεων διακύμανσης, παρουσιάζονται
στον Πίνακα 28.
Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν ότι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων διαφέρουν
ως προς όλες τις μεταγνωστικές διεργασίες σε σημαντικό βαθμό σε σύγκριση με τους
συμμαθητές τους, με εξαίρεση τη μεταγνωστική επίγνωση, η οποία φαίνεται να είναι
σε αντίστοιχα επίπεδα με αυτή των μαθητών με επίδοση Μέση προς Υψηλή. Επομένως,
επιβεβαιώθηκε εν μέρει η ερευνητική Υπόθεση 3α, σύμφωνα με την οποία αναμενόταν
οι μαθητές υψηλών επιδόσεων να διαφέρουν από τους υπόλοιπους μαθητές ως προς
όλες τις μεταγνωστικές τους διεργασίες.

8.4.2 Κίνητρα Επίτευξης

Στη συνέχεια, επιχειρήθηκε η σύγκριση των τεσσάρων κατηγοριών επίδοσης ως

προς τις τρεις μεταβλητές κινήτρων (Προσδοκία, Αξία, Κόστος). Προς τον σκοπό αυτόν
διενεργήθηκε αρχικά μία πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (MANOVA), η οποία
ανέδειξε με τη βοήθεια του δείκτη Pillai’s trace την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικών
διαφορών μεταξύ των κατηγοριών επίδοσης ως τα κίνητρα επίτευξης, V=.285,

181
F(12,1461)=17.092, p<.001, partial η2=.095. Μετά από εξέταση των μονοπαραγοντικών
αναλύσεων για καθεμία από τις μεταβλητές κινήτρου και αφού το επίπεδο
σημαντικότητας διαμορφώθηκε στο α=.05/3=.0167 με τη διόρθωση Bonferroni,
διαπιστώθηκαν σημαντικές επιμέρους διαφορές ως προς όλες τις υπό εξέταση
μεταβλητές. Συγκεκριμένα, ως προς τη μεταβλητή της Προσδοκίας επιτυχίας τα
αποτελέσματα ήταν F(3, 488)=41.484, p<.001, partial η2=.203, ως προς τη μεταβλητή
της Αξίας F(3, 488)=18.355, p<.001, partial η2=.101, και ως προς τη μεταβλητή του
Κόστους F(3, 488)=45.647, p<.001, partial η2=.219.
Μετά από τον εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχο πολλαπλών συγκρίσεων ανά
ζεύγη με διόρθωση Bonferroni, φάνηκε ότι οι μαθητές με Υψηλή και Μέση προς Υψηλή
επίδοση συγκροτούσαν μια αρκετά ομοιογενή ομάδα ως προς τις μεταβλητές της
Προσδοκίας, της Αξίας, και του Κόστους. Η συγκεκριμένη ομάδα διέθετε σημαντικά
ισχυρότερα κίνητρα από τις άλλες δύο κατηγορίες επίδοσης, οι οποίες με τη σειρά τους
διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους ως προς την Προσδοκία, την Αξία και το Κόστος. Οι
μέσοι όροι των τριών μεταβλητών κινήτρου ανά κατηγορία επίδοσης και τα στατιστικά
αποτελέσματα των αναλύσεων διακύμανσης παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα
28.
Τα ευρήματα αυτά, και κυρίως οι υψηλοί δείκτες μεγέθους επίδρασης που
βρέθηκαν για τις προσδοκίες επιτυχίας και το κόστος, υποδεικνύουν τον σημαντικό
βαθμό διασύνδεσης της επίδοσης με τις μεταβλητές κινήτρου, επιβεβαιώνοντας πάλι
εν μέρει τις αντίστοιχες ερευνητικές υποθέσεις, σύμφωνα με τις οποίες αναμενόταν οι
μαθητές υψηλής επίδοσης να εμφανίζουν σε σχέση με όλους τους υπόλοιπους
συμμαθητές τους σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας (Υπόθεση 3β),
σημαντικά υψηλότερη αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά (Υπόθεση 3γ), και
σημαντικά χαμηλότερο κόστος ενασχόλησης με αυτά (Υπόθεση 3δ).

8.4.3 Συναισθήματα Επίτευξης

Η σύγκριση των τεσσάρων κατηγοριών επίδοσης ως προς τα πέντε

συναισθήματα επίτευξης που εξετάστηκαν πραγματοποιήθηκε με μία επιπλέον
πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (MANOVA). Με βάση τον δείκτη Pillai’s trace
βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση των τεσσάρων
κατηγοριών μαθητών, V=.219, F(15,1458)=7.672, p<.01, partial η2=.073. Η επακόλουθη

182
εξέταση των μονοπαραγοντικών αναλύσεων διακύμανσης για το κάθε συναίσθημα
ξεχωριστά ανέδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς όλα τα συναισθήματα
επίτευξης. Οι μεγαλύτερες διαφορές μεταξύ των κατηγοριών επίδοσης εντοπίστηκαν
ως προς το Άγχος F(3, 488)= 28.784, p<.001, partial η2=.150, και ακολούθησαν η
Ευχαρίστηση, F(3, 488)=23.856, p<.001, partial η2=.128 και η Ανία, F(3, 488)=21.064,
p<.001, partial η2=.115 με επίσης σημαντικά μεγέθη επίδρασης. Στατιστικώς σημαντικές
διαφορές, αν και μικρότερου βαθμού, εμφανίστηκαν και ως προς τα συναισθήματα της
Ντροπής, F(3, 488)=8.756, p<.001, partial η2=.051 και της Υπερηφάνειας, F(3,
488)=8.570, p<.001, partial η2=.050.
Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με τη
διόρθωση Bonferroni που ακολούθησε είχε ως αποτέλεσμα να επιβεβαιωθεί και σε
αυτήν την περίπτωση η ομοιογένεια των δύο πρώτων κατηγοριών επίδοσης ως προς τα
συναισθήματα επίτευξης, καθώς δε βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές
μεταξύ τους για κανένα υπό εξέταση συναίσθημα. Αντίστοιχη ομοιογένεια εμφάνισαν
και οι δύο τελευταίες κατηγορίες επίδοσης ως προς το σύνολο των συναισθημάτων που
αφορούσαν στο μάθημα των Μαθηματικών, τα οποία ήταν κατά μέσο όρο λιγότερο
προσαρμοστικά σε σχέση με τα συναισθήματα των δύο πρώτων κατηγοριών επίδοσης.
Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η κατηγορία επίδοσης Μέση προς Υψηλή δε διέφερε σε
στατιστικώς σημαντικό βαθμό από την κατηγορία Χαμηλής επίδοσης ως προς το
συναίσθημα της Υπερηφάνειας, αν και αυτό συνέβει οριακά (p=.059).
Με βάση τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν επιβεβαιώνονται και πάλι
μερικώς οι αρχικές ερευνητικές υποθέσεις, οι οποίες προέβλεπαν ότι οι μαθητές
υψηλών επιδόσεων θα βίωναν σε μεγαλύτερο βαθμό τα θετικά συναισθήματα της
ευχαρίστησης και της υπερηφάνειας (Υπόθεση 3ε) και λιγότερο τα αρνητικά
συναισθήματα της ανίας (Υπόθεση 3στ), του άγχους και της ντροπής (Υπόθεση 3ζ), σε
σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Στον Πίνακα 28 παρουσιάζονται οι μέσοι
όροι των μεταβλητών των συναισθημάτων για τις τέσσερις κατηγορίες μαθηματικής
επίδοσης και τα στατιστικά αποτελέσματα των αναλύσεων διακύμανσης.

183
184
8.5 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών

Για τη διερεύνηση των διμερών σχέσεων ανάμεσα στη μαθηματική επίδοση, τις
μεταγνωστικές διεργασίες, τα κίνητρα επίδοσης και τα ακαδημαϊκά συναισθήματα,
πραγματοποιήθηκε μια σειρά από αναλύσεις συσχέτισης Pearson. Αρχικά εξετάστηκαν
οι συσχετίσεις στο σύνολο των 492 μαθητών του δείγματος, και στη συνέχεια
εξετάστηκαν οι συσχετίσεις στο υποσύνολο των 141 μαθητών υψηλής επίδοσης στα
Μαθηματικά.

8.5.1 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών στο Σύνολο του Δείγματος

Τα αποτελέσματα των αναλύσεων στα δεδομένα του συνόλου του δείγματος

έδειξαν ότι σχεδόν όλες οι υπό εξέταση μεταβλητές συσχετίζονται μεταξύ τους σε
στατιστικώς σημαντικό βαθμό (Πίνακας 29). Συγκεκριμένα, η επίδοση στα Μαθηματικά
εμφάνισε σημαντικούς δείκτες συσχέτισης με όλες τις μεταγνωστικές μεταβλητές.
Ειδικά η θετική συσχέτιση της επίδοσης με τη μεταγνωστική βεβαιότητα, r=.67, p<.001,
και η αρνητική της συσχέτιση με το αίσθημα δυσκολίας, r=.-.58, p<.001, ήταν οι
ισχυρότερες από όλες τις συσχετίσεις της με τις υπόλοιπες υπό εξέταση μεταβλητές της
έρευνας.
Σημαντικά ισχυρή ήταν και η συσχέτιση της επίδοσης με καθεμία από τις
μεταβλητές κινήτρων, συγκεκριμένα θετική ως προς την Προσδοκία (r=.43, p<.001) και
την Αξία (r=.29, p<.001), ενώ αρνητική ως προς το Κόστος (r=-.44, p<.001). Υψηλοί
βρέθηκαν να είναι και οι δείκτες συσχέτισης της επίδοσης με όλα τα συναισθήματα.
Συγκεκριμένα, ισχυρότερες συσχετίσεις σημειώθηκαν με το Άγχος (r=-.37, p<.001) και
με την Ευχαρίστηση (r=.34, p<.001). Ακολούθησαν οι αρνητικές συσχετίσεις της
επίδοσης με την Ανία (r=-.30, p<.001) και τη Ντροπή (r=-.23, p<.001), και τέλος με την
Υπερηφάνεια, η οποία ήταν θετική (r=.21, p<.001).
Η εξέταση των συσχετίσεων μεταξύ των τεσσάρων μεταγνωστικών μεταβλητών
ανέδειξε την ιδιαίτερα ισχυρή αρνητική συσχέτιση του αισθήματος της δυσκολίας με τη
μεταγνωστική βεβαιότητα, με τιμή που έφτασε το r=-.80, p<.001. Ισχυρές συσχετίσεις
βρέθηκαν και μεταξύ των τριών μεταβλητών κινήτρων, με κυριότερες τις συσχετίσεις
της Προσδοκίας επιτυχίας με την Αξία (r=.50, p<.001), και με το Κόστος (r=-.54, p<.001).
Αντίστοιχα υψηλές ήταν και οι συσχετίσεις των συναισθημάτων με τις μεταβλητές

185
κινήτρων, δεδομένου ότι στην πλειοψηφία τους εμφάνισαν τιμές μεγαλύτερες από .40
κατά απόλυτη τιμή. Τέλος, επισημαίνεται η ιδιαίτερα υψηλή αρνητική συσχέτιση της
Ευχαρίστησης με την Ανία (r=-.75, p<.001), και η ιδιαίτερα θετική συσχέτιση του Άγχους
με την Ντροπή (r=.80, p<.001).

8.5.2 Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών στους Μαθητές Υψηλής Επίδοσης

Οι περισσότερες υπό εξέταση μεταβλητές βρέθηκαν να συσχετίζονται

σημαντικά μεταξύ τους και στο υποσύνολο των μαθητών υψηλής μαθηματικής
επίδοσης, αν και όχι πάντα σε αντίστοιχα υψηλό βαθμό σε σύγκριση με τις συσχετίσεις
στο σύνολο του δείγματος (Πίνακας 30). Οι συσχετίσεις μεταξύ των τριών μεταβλητών
κινήτρων παρέμειναν υψηλές, με ισχυρότερες, και σε αυτήν την περίπτωση, τη
συσχέτιση της Προσδοκίας επιτυχίας με την Αξία (r=.41, p<.001) και το Κόστος (r=-.39,
p<.001). Σημαντικές βρέθηκαν, επίσης, και οι συσχετίσεις των μεταβλητών κινήτρων με
τα 5 συναισθήματα, με υψηλότερες τις συσχετίσεις της αντιλαμβανόμενης Αξίας των
Μαθηματικών με τα θετικά συναισθήματα της Ευχαρίστησης (r=.60, p<.001), και της
Υπερηφάνειας (r=.57, p<.001), καθώς και του αντιλαμβανόμενου Κόστους ενασχόλησης
με τα Μαθηματικά με το Άγχος (r=.53, p<.001). Όπως και για το σύνολο των μαθητών
ανεξαρτήτως επίδοσης, σημαντικά υψηλές παρέμειναν και για τους μαθητές υψηλών
επιδόσεων η αρνητική συσχέτιση της Ευχαρίστησης με την Ανία (r=-.71, p<.001) και η
θετική συσχέτιση του Άγχους με την Ντροπή (r=.80, p<.001).

186
187
8.8 Προφίλ των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης στα Μαθηματικά

Για τη διερεύνηση του προφίλ των 141 μαθητών που σημείωσαν υψηλές
επιδόσεις στα μαθηματικά έργα επιχειρήθηκε σε πρώτο στάδιο ο επιμερισμός τους σε
διακριτές υπο-ομάδες με βάση τα κίνητρα επίτευξής τους (Conley, 2012. Hayenga &
Henderlong, 2010. Ng et al., 2016), με τη μέθοδο της ανάλυσης συστάδων. Στη
συνέχεια, οι ομάδες αυτές συγκρίθηκαν μεταξύ τους για τον εντοπισμό ενδεχόμενων
διαφορών ως προς τις μεταγνωστικές διεργασίες και τα συναισθήματα επίτευξης των
μελών τους (Jang & Liu, 2012). Η τελευταία ανάλυση αφορούσε στον έλεγχο της
αναλογίας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στις επιμέρους ομάδες, ώστε να διαπιστωθεί
αν ακολουθείται η κατανομή των δύο φύλων στο αρχικό σύνολο, ή αν υπάρχουν
ομάδες στις οποίες υπερτερεί κάποιο από τα δύο φύλα (Rinn et al., 2010).

8.8.1 Ανάλυση Συστάδων – Διαδικασία και Καθορισμός Πλήθους

Για τον αρχικό επιμερισμό των μαθητών σε υπο-ομάδες χρησιμοποιήθηκε η

μεθοδολογία της ανάλυσης συστάδων (Hair Jr. & Black, 2000). Η συγκεκριμένη
μεθοδολογία είναι προσωποκεντρική27, και περιλαμβάνει οικογένειες αλγορίθμων που
έχουν ως στόχο την ταξινόμηση των ατόμων ενός πληθυσμού σε ομοιογενείς υπο-
ομάδες. Οι ομάδες αυτές επιδιώκεται να είναι κατά το δυνατόν διακριτές μεταξύ τους,
και τα μέλη καθεμίας να μοιράζονται παρεμφερή χαρακτηριστικά. Αυτό επιτυγχάνεται
μέσω μιας διαδικασίας κατανομής που εξασφαλίζει τη διατήρηση στο ελάχιστο των
διαφορών των μελών μιας ομάδας ως προς έναν αριθμό επιλεγμένων μεταβλητών, ενώ
ταυτόχρονα μεγιστοποιεί τις διαφορές τους από τα μέλη των υπόλοιπων ομάδων, ως
προς τις συγκεκριμένες μεταβλητές. Μεταξύ των αποτελεσματικότερων μεθόδων που
υλοποιούν ανάλυση συστάδων είναι οι μη-ιεραρχικοί αλγόριθμοι της οικογένειας k-
means (Fraley & Raftery, 1998. MacQueen, 1967), η οποία επιλέχθηκε για την παρούσα
ανάλυση.
Η εξασφάλιση της αποτελεσματικότητας του αλγορίθμου της ανάλυσης
συστάδων προϋποθέτει την απουσία πολυσυγγραμμικότητας μεταξύ των μεταβλητών
που χρησιμοποιούνται ως κριτήρια ομαδοποίησης (Hair Jr. & Black, 2000). Δεδομένου

27
Σε αντιδιαστολή με άλλες μεθόδους που αντί για άτομα (ή στοιχεία) ομαδοποιούν επιμέρους
χαρακτηριστικά (μεταβλητές), όπως για παράδειγμα η παραγοντική ανάλυση (Field, 2018).

188
ότι ο μεγαλύτερος βαθμός συσχέτισης μεταξύ των τριών εννοιολογικά διακριτών
μεταβλητών κινήτρων που χρησιμοποιήθηκαν για την ομαδοποίηση των μαθητών
υψηλών επιδόσεων ήταν r=.41 (Πίνακας 30), υποδεικνύοντας μέτρια συσχέτιση, η
επίδραση της πολυσυγγραμμικότητας αναμένεται να είναι περιορισμένη.
Οι αλγόριθμοι της οικογένειας k-means προϋποθέτουν τον εκ των προτέρων
προσδιορισμό του πλήθους (k) των τελικών συστάδων που θα διαμορφωθούν. Εφόσον
ο αριθμός αυτός προσδιοριστεί, η βέλτιστη σύσταση των συστάδων επιτυγχάνεται
μέσω μιας επαναληπτικής διαδικασίας επανατοποθέτησης μελών από τη μία συστάδα
στην άλλη. Συχνά, όμως, ο αριθμός των συστάδων δεν είναι εκ των προτέρων γνωστός,
αλλά ούτε και απόλυτος, όπως συμβαίνει και στην περίπτωση της παρούσας ανάλυσης
διερευνητικού χαρακτήρα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο προσδιορισμός του πλήθους των
συστάδων αποτελεί ένα πρόβλημα διαφορετικό από την ίδια τη διαδικασία
ομαδοποίησης (Fraley & Raftery, 1998. Hair Jr. & Black, 2000). Για την εύρεση της
βέλτιστης κατά περίσταση λύσης έχουν προταθεί διάφορες τεχνικές, οι οποίες
προσπαθούν να ισορροπήσουν μεταξύ δύο επιθυμητών, αλλά ταυτόχρονα
αντικρουόμενων χαρακτηριστικών: του ελάχιστου βαθμού πολυπλοκότητας του
τελικού μοντέλου καταμερισμού, που επιτυγχάνεται με την ακραία υιοθέτηση μίας και
μοναδικής συστάδας, και της μέγιστης ομοιογένειας των συστάδων, που επιτυγχάνεται
με τον μέγιστο δυνατό καταμερισμό σε τετριμμένες μονομελείς συστάδες, ισάριθμες
των ατόμων του δείγματος. Η τεχνική που επιλέχθηκε στην παρούσα μελέτη με σκοπό
τη σύγκριση μοντέλων διαφορετικού πλήθους συστάδων είναι η ελαχιστοποίηση
πιθανοκρατικών κριτηρίων, συγκεκριμένα των δεικτών Bayesian Information Criterion
(BIC) και Akaike Information Criterion (AIC). Οι συγκεκριμένοι δείκτες ενσωματώνουν
μία παράμετρο «ποινής» στη συνεχή αύξηση της πολυπλοκότητας που επιφέρει ο
σταδιακός επιμερισμός του δείγματος σε περισσότερες και μικρότερες συστάδες
(Fraley & Raftery, 1998). Με τον τρόπο αυτόν αποτρέπεται ο νομοτελειακός
εκφυλισμός τους σε μονομελείς, ως αποτέλεσμα μιας διαδικασίας συνεχούς
ελαχιστοποίησης των τετραγώνων των διαφορών μεταξύ των μελών τους, που θα
συνέβαινε στην περίπτωση που αποκλειστικός στόχος θα ήταν η ομοιογενοποίηση των
συστάδων.
Για την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε ο
αλγόριθμος k-means του MacQueen (1967). Η υλοποίησή του έγινε με τη βοήθεια της

189
έκδοσης 0.14 του λογισμικού JASP (JASP Team, 2020) που είναι βασισμένο στη γλώσσα
προγραμματισμού ανοικτού κώδικα R. Η μεταβολή της τιμής των κριτηρίων BIC και AIC,
σε συνάρτηση με τον αριθμό συστάδων στις οποίες επιμερίστηκαν διαδοχικά οι 141
μαθητές υψηλών επιδόσεων στα Μαθηματικά, παρουσιάζεται στο Σχήμα 14. Σύμφωνα
με το γράφημα, η ελαχιστοποίηση του κριτηρίου BIC επιτυγχάνεται με τον επιμερισμό
των μαθητών σε 5 συστάδες, ενώ η ελαχιστοποίηση του κριτηρίου AIC επιτυγχάνεται με
τον επιμερισμό σε 12 συστάδες. Το ποσοστό της διακύμανσης των 3 μεταβλητών
κινήτρων ανά συστάδα (R2) που ερμηνεύουν οι συγκεκριμένοι επιμερισμοί είναι
αντίστοιχα 66% και 81%, τιμές ικανοποιητικές με βάση το όριο του 50% (Vansteenkiste
et al., 2009).

Σχήμα 14. Μεταβολή των δεικτών BIC και AIC, καθώς και του σταθμισμένου αθροίσματος ελαχίστων
τετραγώνων (WSS), σε συνάρτηση με τον αριθμό των συστάδων στον οριζόντιο άξονα. Με κόκκινο
υποδεικνύεται το σημείο όπου ελαχιστοποιείται ο κάθε δείκτης.

Κατά την τελική επιλογή του αριθμού των συστάδων αποτελεί καλή πρακτική να
συνυπολογίζονται επιπλέον των στατιστικών κριτηρίων και θεωρητικά κριτήρια, ώστε η
λύση να έχει νόημα με βάση τους στόχους της εκάστοτε έρευνας και, ταυτόχρονα, να
επιδέχεται φυσικής ερμηνείας (Hair Jr. & Black, 2000). Για αυτόν τον λόγο επιλέχθηκε
το μοντέλο των 5 συστάδων για τις περαιτέρω αναλύσεις, δεδομένου ότι ο επιμερισμός
σε 12 συστάδες θα οδηγούσε σε πολλές ολιγομελείς ομάδες με περιορισμένο
θεωρητικό ενδιαφέρον (Πίνακας 31).

190
Πίνακας 31
Αποτελέσματα Αναλύσεων για τα Βέλτιστα Μοντέλα Διαφορετικού Πλήθους Συστάδων
α/α Συστάδας και δύναμη μαθητών
Νcl R2 BIC AIC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Μοντέλο 1 5 .66 219.0 174.8 38 25 48 18 12 - - - - - - -
Μοντέλο 2 12 .81 258.4 152.2 1 26 15 6 6 8 19 7 17 25 3 8
Σημείωση. Ncl : Πλήθος συστάδων μοντέλου

8.8.2 Χαρακτηριστικά των Συστάδων

Οι μέσοι όροι (centroids) των τριών μεταβλητών κινήτρου για καθεμία από τις 5
τελικές συστάδες περιγράφονται αναλυτικά στον Πίνακα 32. Τα αντίστοιχα z-scores
αντιπροσωπεύουν την απόκλιση της κάθε συστάδας από τον μέσο όρο (z-score=0) των
141 μαθητών για καθεμία από τις τρεις μεταβλητές κινήτρων. Οι αποστάσεις αυτές
μεταξύ των μέσων όρων της κάθε συστάδας και του μέσου όρου του συνολικού
δείγματος, μετρημένες σε τυπικές αποκλίσεις, μπορούν να ερμηνευθούν ως το μέγεθος
επίδρασης (effect size), που έχει η συμμετοχή ενός ατόμου σε κάποια από τις
συστάδες, σε καθεμία μεταβλητή των κινήτρων του (Scholte et al., 2005). Eπομένως,
μια τιμή κοντά στο 0.2 δηλώνει χαμηλή επίδραση, μια τιμή κοντά στο 0.5 μέτρια
επίδραση, ενώ μια τιμή κοντά στο 0.8 υποδεικνύει σημαντική επίδραση, σύμφωνα με
τον ορισμό του μεγέθους επίδρασης d του Cohen (1988). Aπό τον Πίνακα 32
συμπεραίνεται ότι σχεδόν όλοι οι επιμέρους μέσοι όροι των συστάδων για καθεμία
από τις τρεις μεταβλητές κινήτρου αποκλίνουν σε μέτριο έως υψηλό βαθμό από τον
γενικό μέσο όρο (z-score=0) της εν λόγω μεταβλητής στο δείγμα των 141 μαθητών.
Ταυτόχρονα, διαπιστώνεται ότι οι συστάδες είναι διακριτές και μεταξύ τους σε υψηλό
βαθμό τουλάχιστον ως προς μία από τις τρεις μεταβλητές κινήτρου (διαφορές μέσων
όρων z-scores μεγαλύτερες από 0.8), γεγονός που ενισχύει περαιτέρω την εσωτερική
εγκυρότητα του επιλεγμένου καταμερισμού.
Πίνακας 32
Απόλυτα Μεγέθη Συστάδων και Αντίστοιχοι Μέσοι Όροι των Μεταβλητών Κινήτρων.
Συστάδα 1 2 3 4 5
Πλήθος 38 25 48 18 12
Προσδοκία 4.95 (0.93) 4.75 (0.64) 3.85 (-0.64) 4.28 (-0.04) 3.17 (-1.63)
Αξία 4.52 (0.73) 4.41 (0.59) 3.97 (-0.02) 2.78 (-1.62) 3.19 (-1.05)
Κόστος 1.54 (-0.87) 2.62 (0.62) 2.05 (-0.17) 2.19 (0.03) 3.69 (2.08)
Σημείωση. Σε παρένθεση αναγράφονται οι τυποποιημένες τιμές (z-scores).

191
 Αναλυτικά, τα μέλη της 1ης συστάδας αντιπροσωπεύουν το 27% του συνολικού
δείγματος και χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα υψηλές προσδοκίες επιτυχίας.
Ταυτόχρονα, αποδίδουν υψηλή αξία στα Μαθηματικά και αντιλαμβάνονται το κόστος
ενασχόλησης με αυτά ως ιδιαίτερα χαμηλό. Το σύνολο αυτών των αναφορών
καθιστούν τα μέλη της συγκεκριμένης συστάδας ως τα άτομα με τα ισχυρότερα κίνητρα
επίτευξης μεταξύ των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά. Οι μαθητές της 2ης
συστάδας, οι οποίοι αποτελούν το 17.7% του δείγματος, δεν εμφανίζουν σημαντικές
διαφορές με τους μαθητές της 1ης συστάδας ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας και την
αξία που αποδίδουν στα Μαθηματικά, αναφέροντας αντίστοιχα υψηλές τιμές και για
τις δύο αυτές μεταβλητές κινήτρων. Παρόλα αυτά, εκλαμβάνουν το κόστος
ενασχόλησής τους με τα Μαθηματικά ως υψηλότερο σε σχέση με τον αντίστοιχο μέσο
όρο των μαθητών υψηλής επίδοσης. Η 3η συστάδα είναι η πολυπληθέστερη του
καταμερισμού, αντιπροσωπεύοντας το 34% των μαθητών της συγκεκριμένης ανάλυσης.
Τα μέλη της χαρακτηρίζονται από χαμηλότερες προσδοκίες επιτυχίας σε σύγκριση με
τον αντίστοιχο μέσο όρο των μαθητών υψηλής επίδοσης, ενώ η αξία που αποδίδουν
στα Μαθηματικά και το κόστος ενασχόλησης με αυτά κυμαίνονται στους αντίστοιχους
μέσους όρους των μαθητών υψηλής επίδοσης. Οι μαθητές της 4ης συστάδας, οι οποίοι
αποτελούν το 12.8% του δείγματος, διαφέρουν κατά μέσο όρο από τους υπόλοιπους
μαθητές υψηλής επίδοσης μόνο ως προς τις αντιλήψεις που έχουν για την αξία των
Μαθηματικών, θεωρώντας αυτήν ιδιαίτερα χαμηλή σε σχέση με τον μέσο όρο των
υπόλοιπων μαθητών του εν λόγω δείγματος. Όσον αφορά στις άλλες δύο μεταβλητές
κινήτρων, τις προσδοκίες επιτυχίας και το κόστος, οι τιμές που ανέφεραν οι μαθητές
αυτής της συστάδας κυμάνθηκαν γύρω από τους αντίστοιχους μέσους όρους των
υπόλοιπων μαθητών υψηλής επίδοσης. Τέλος, η 5η συστάδα περιλαμβάνει μαθητές με
σημαντικά χαμηλότερες προσδοκίες επιτυχίας και αντιλαμβανόμενη αξία των
Μαθηματικών και, ταυτόχρονα, υψηλότερο κόστος, σε σχέση με τους αντίστοιχους
μέσους όρους των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά. Τα αποτελέσματα
αυτά την κατατάσσουν ως τη συστάδα με τα χαμηλότερα κίνητρα επίτευξης. Παρόλα
αυτά, σημειώνεται ότι αποτελεί την πλέον ολιγομελή ομάδα, αντιπροσωπεύοντας το
8.5% του συνόλου των μαθητών υψηλής επίδοσης.
Με έμφαση στα κατεξοχήν χαρακτηριστικά των μελών τους που τις
διαφοροποιούν από τον μέσο όρο των μαθητών υψηλής επίδοσης, οι 5 συστάδες θα

192
μπορούσαν να χαρακτηριστούν συνοπτικά ως εξής: 1η – Υψηλότερων Κινήτρων, 2η –
Υψηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους, 3η – Χαμηλότερων Προσδοκιών, 4η –
Χαμηλότερης Αξίας, 5η – Χαμηλότερων Κινήτρων (Πίνακας 33). Επισημαίνεται ότι οι
χαρακτηρισμοί αυτοί δεν είναι απόλυτοι αλλά σχετικοί, αναφερόμενοι στη σύγκριση
των επιμέρους μεταβλητών κινήτρων της κάθε συστάδας με τους αντίστοιχους μέσους
όρους των 141 μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά. Στο Σχήμα 15
παρουσιάζονται εποπτικά τα αποτελέσματα της ανάλυσης, ώστε να διευκολυνθεί η
διαισθητικότερη σύγκριση μεταξύ των συστάδων.

Πίνακας 33
Σχετικά Μεγέθη Συστάδων και Διακριτά Χαρακτηριστικά τους, Θετικώς (+) ή Αρνητικώς
(-) Αποκλίνοντα από τους Μέσους Όρους των Τριών Μεταβλητών Κινήτρων.
Συστάδα 1 2 3 4 5

Μέγεθος 27% 17.7% 34% 12,8% 8.5%

Απόκλιση από (+) Προσδοκία (+) Προσδοκία (-) Προσδοκία (-) Προσδοκία
τον Μέσο Όρο (+) Αξία (+) Αξία (-) Αξία (-) Αξία
(-) Κόστος (+) Κόστος (+) Κόστος

Σύνοψη Υψηλότερα Υψηλότερες Χαμηλότερες Χαμηλότερη Χαμηλότερα

Χαρακτηριστικών Κίνητρα Προσδοκίες Προσδοκίες Αξία Κίνητρα
Αξία και
Κόστος
Σημείωση. Εμφανίζονται μόνο οι αποκλίσεις μεσαίου (d≈.5) και μεγάλου (d>.8) μεγέθους επίδρασης.

Σχήμα 15 Μέσοι όροι (z-scores) των μεταβλητών κινήτρων ανά συστάδα, με τα 95% διαστήματα
εμπιστοσύνης τους.

193
8.8.3 Διαφοροποίηση των Συστάδων ως προς τις Μεταγνωστικές Διεργασίες

Η ενδεχόμενη ύπαρξη διαφορών μεταξύ των επιμέρους συστάδων ως προς τις

αυτο-αναφερόμενες μεταγνωστικές διεργασίες των μελών τους ελέγχθηκε με μια
πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (MANOVA). Με βάση τον δείκτη Pillai’s trace
βρέθηκε ότι υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ τους, V=.345,
F(16,540)=3.187, p<.001, partial η2=.086. Μετά από εξέταση των μονοπαραγοντικών
αναλύσεων διακύμανσης για καθεμία από τις μεταγνωστικές μεταβλητές, και αφού το
επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώθηκε στο α=.05/4=.0125 με τη διόρθωση
Bonferroni, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των συστάδων
μόνο ως προς τη μεταγνωστική επίγνωση F(4,135)= 9.102, p<.001, partial η2=.212, και
το αίσθημα βεβαιότητας, F(4,135)= 4.332, p=.003, partial η2=.114, των μελών τους.
Αντίθετα, οι διαφορές τους ως προς το αίσθημα δυσκολίας, F(4,135)= 2.852, p=.026, και
τη μεταγνωστική ακρίβεια, F(4,135)= 1.263, p=.288, ήταν αμελητέες.
Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με
διόρθωση Bonferroni ανέδειξε την ισοδυναμία της 1ης συστάδας (Υψηλότερων
Κινήτρων) με τη 2η συστάδα (Υψηλότερης Προσδοκίας, Αξίας και Κόστους) ως προς τον
βαθμό μεταγνωστικής επίγνωσης των μελών τους. Αντίθετα, τα μέλη της 1ης συστάδας
εμφάνισαν κατά μέσο όρο μεγαλύτερη μεταγνωστική επίγνωση σε στατιστικώς
σημαντικό βαθμό από τα μέλη όλων των υπόλοιπων συστάδων (3η-Χαμηλότερων
Προσδοκιών, 4η-Χαμηλότερης Αξίας, 5η-Χαμηλότερων Κινήτρων), οι οποίες βρέθηκαν
να μη διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά μεταξύ τους. Επιπλέον, η 2η συστάδα
(Υψηλότερης Προσδοκίας, Αξίας και Κόστους) βρέθηκε να μη διαφέρει στατιστικώς
σημαντικά από την 5η συστάδα (Χαμηλότερων Κινήτρων) ως προς τη μεταγνωστική
επίγνωση, η οποία όμως ήταν σημαντικά υψηλότερη από αυτή των μελών της 3ης
(Χαμηλότερων Προσδοκιών) και της 4ης (Χαμηλότερης Αξίας) συστάδας. Ο αντίστοιχος
εκ των υστέρων έλεγχος κατά ζεύγη για το αίσθημα βεβαιότητας ανέδειξε στατιστικώς
σημαντικές διαφορές μόνο μεταξύ της 1ης (Υψηλότερων Κινήτρων) με την 3η
(Χαμηλότερων Προσδοκιών) και την 5η (Χαμηλότερων Κινήτρων) συστάδα, με τα μέλη
της 1ης συστάδας να εμφανίζουν μεγαλύτερη μεταγνωστική βεβαιότητα. Αντίθετα, οι
διαφορές μεταξύ όλων των υπόλοιπων συνδυασμών συστάδων ήταν αμελητέες.

194
 Στον Πίνακα 34 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των μεταγνωστικών διεργασιών
των μελών κάθε συστάδας, και συνοψίζονται τα αποτελέσματα της μεταξύ τους
σύγκρισης βάση των τιμών αυτών.

8.8.4 Διαφοροποίηση των Συστάδων ως προς τα Συναισθήματα Επίτευξης

Για τη διερεύνηση ενδεχόμενων διαφορών μεταξύ των επιμέρους συστάδων ως

προς τα ακαδημαϊκά συναισθήματα των μελών τους και, συγκεκριμένα, ως προς την
ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, την ανία, το άγχος και την ντροπή, διενεργήθηκε μια
επιπλέον πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (MANOVA). Με βάση τον δείκτη
Pillai’s trace βρέθηκε ότι υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ τους,
V=.735, F(20,540)=6.076, p<.001, partial η2=.184. Μετά από εξέταση των
μονοπαραγοντικών αναλύσεων διακύμανσης για καθένα από τα συναισθήματα
χωριστά, και αφού το επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώθηκε στο α=.05/5=.01 με τη
διόρθωση Bonferroni, διαπιστώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των
συστάδων ως προς όλα τα συναισθήματα. Μεγαλύτερες διαφορές με υψηλό μέγεθος
επίδρασης εμφανίστηκαν ως προς την Ευχαρίστηση F(4, 136)= 15.545, p<.001, partial
η2=.314, την Υπερηφάνεια, F(4, 136)=15.834, p<.001, partial η2=.318 και το Άγχος, F(4,
136)=15.770, p<.001, partial η2=.317. Μικρότερες διαφορές, αλλά επίσης με υψηλό
μέγεθος επίδρασης, εμφανίστηκαν και ως προς τα συναισθήματα της Ανίας, F(4,
136)=11.161, p<.001, partial η2=.247 και της Ντροπής, F(4, 136)=9.228, p<.001, partial
η2=.213.
Ο εκ των υστέρων (post hoc) έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων ανά ζεύγη με
διόρθωση Bonferroni ανέδειξε τα επιμέρους ζεύγη συστάδων που διαφοροποιούνται
ως προς τα συναισθήματα των μελών τους. Αναλυτικά, η 1η συστάδα (Υψηλότερων
Κινήτρων) αναδείχθηκε ως η συστάδα της οποίας τα μέλη ανέφεραν τα περισσότερα
θετικά συναισθήματα (ευχαρίστηση και υπερηφάνεια) και, ταυτόχρονα, τα λιγότερα
αρνητικά (ανία, άγχος, ντροπή), διαφέροντας κατά μέσο όρο σε στατιστικώς σημαντικό
βαθμό με τα μέλη της 5ης συστάδας (Χαμηλότερων Κινήτρων) ως προς όλα τα
συναισθήματα. Σε σύγκριση με τα μέλη της 2ης συστάδας (Υψηλότερων Προσδοκιών,
Αξίας και Κόστους), τα μέλη της 1ης συστάδας ανέφεραν περισσότερη ευχαρίστηση και
λιγότερο άγχος, ενώ δε διέφεραν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό ως προς την
υπερηφάνεια, την ανία και την ντροπή. Συγκρινόμενα με τα μέλη της 3ης συστάδας

195
(Χαμηλότερων Προσδοκιών), τα μέλη της 1ης συστάδας εμφάνιζαν περισσότερη
ευχαρίστηση και υπερηφάνεια και ταυτόχρονα λιγότερο άγχος και ντροπή, ενώ δε
βρέθηκαν διαφορές μεταξύ τους ως προς την ανία. Τέλος, σε σχέση με τα μέλη της 4ης
συστάδας (Χαμηλότερης Αξίας), τα μέλη της 1ης συστάδας εμφάνιζαν αυξημένη
ευχαρίστηση και υπερηφάνεια και μειωμένη ανία, ενώ δεν διέφεραν ως προς το άγχος
και την ντροπή.
Στον αντίποδα της 1ης συστάδας βρέθηκε η 5η συστάδα (Χαμηλότερων
Κινήτρων), της οποίας τα μέλη ανέφεραν τους χαμηλότερους μέσους όρους θετικών
συναισθημάτων και τους υψηλότερους αρνητικών, μεταξύ των μαθητών υψηλής
επίδοσης στα Μαθηματικά. Οι μαθητές της 5ης συστάδας εμφάνισαν στατιστικώς
σημαντικές διαφορές ως προς τα περισσότερα συναισθήματα και με τη 2η συστάδα
(Υψηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους), συγκεκριμένα ως προς την
υπερηφάνεια, την ανία, το άγχος και την ντροπή, αλλά και με την 3η συστάδα
(Χαμηλότερων Προσδοκιών), συγκεκριμένα ως προς την ευχαρίστηση, την ανία, το
άγχος και την ντροπή. Αντίθετα, κατά τη σύγκρισή τους με τους μαθητές της 4ης
συστάδας (Χαμηλότερης Αξίας), οι μαθητές της 5ης συστάδας εμφάνισαν στατιστικώς
σημαντικές διαφορές μόνο ως προς το άγχος και την ντροπή, ενώ δεν εντοπίστηκαν
διαφορές ως προς τα συναισθήματα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας και της
ανίας.
Οι υπόλοιπες τρεις συστάδες εμφάνισαν τις λιγότερες διαφορές μεταξύ τους ως
προς τα συναισθήματα των μελών τους. Από αυτές, η συστάδα με τη μεγαλύτερη
διαφοροποίηση φάνηκε να είναι η 4η (Χαμηλότερης Αξίας), της οποίας τα μέλη
διέφεραν σημαντικά από τα μέλη της 3ης (Χαμηλότερων Προσδοκιών) ως προς την
ευχαρίστηση, την οποία αισθάνονταν σε χαμηλότερο βαθμό, και την ανία, την οποία
αισθάνονταν σε υψηλότερο βαθμό. Η 4η συστάδα διακρινόταν και από τη 2η
(Χαμηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους), αλλά μόνο λόγω λιγότερης
υπερηφάνειας των μελών της. Τέλος, κατά τη σύγκριση της 2ης συστάδας (Υψηλότερων
Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους) με την 3η συστάδα (Χαμηλότερων Προσδοκιών) οι
διαφορές μεταξύ των συναισθημάτων των μελών τους δε βρέθηκαν να είναι
στατιστικώς σημαντικές.

196
 Στον Πίνακα 34 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των συναισθημάτων των μελών
της κάθε συστάδας, σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα της μεταξύ τους σύγκρισης ως
προς αυτά.

8.8.5 Κατανομή των Μαθητών ως προς το Φύλο Εντός των Συστάδων

Στο αρχικό σύνολο των 141 μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά τα
αγόρια αποτελούσαν το 39%, ενώ τα κορίτσια το 61%. Η αναλογία αυτή δε διέφερε σε
στατιστικώς σημαντικό βαθμό από την αντίστοιχη αναλογία των δύο φύλων στο γενικό
σύνολο των 492 συμμετεχόντων στην έρευνα (44% αγόρια και 56% κορίτσια), σύμφωνα
με τις αναλύσεις που παρουσιάστηκαν στην υποενότητα 8.2.1 (Πίνακας 19). Για να
εξεταστεί αν διατηρήθηκε ή όχι η συγκεκριμένη αναλογία στις επιμέρους συστάδες
κατά τον επιμερισμό των μαθητών σε αυτές, χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία X2. H
ανάλυση έδειξε ότι σε καμία συστάδα η αναλογία των δύο φύλων δεν εμφάνισε
στατιστικώς σημαντικές αποκλίσεις από την αντίστοιχη αναλογία στο σύνολο των
μαθητών υψηλής επίδοσης, X2 (4)=1.461, p=.833. Αυτό διαπιστώνεται και από τα
στοιχεία που παρουσιάζονται στον Πίνακα 35, ο οποίος περιλαμβάνει το πλήθος
μαθητών και των μαθητριών σε κάθε συστάδα και σε παρένθεση το αναμενόμενο
πλήθος τους, σύμφωνα με την αντίστοιχη αναλογία στο σύνολο των μαθητών υψηλής
επίδοσης.

Πίνακας 35
Κατανομή των Μαθητών και των Μαθητριών Εντός των Συστάδων
Συστάδα Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
1 13 (15) 25 (23) 38
2 10 (10) 15 (15) 25
3 19 (19) 29 (29) 48
4 9 (7) 9 (11) 18
5 4 (5) 8 (7) 12
Σύνολο 55 (55) 86 (86) 141
Σημείωση. Σε παρένθεση αναγράφεται το αναμενόμενο πλήθος με βάση την αναλογία του κάθε φύλου στο γενικό
σύνολο των μαθητών υψηλής επίδοσης, στρογγυλοποιημένο στον πλησιέστερο ακέραιο.

Με την παρουσίαση της συγκεκριμένης ανάλυση ολοκληρώνεται η παράθεση

του συνόλου των αποτελεσμάτων της έρευνας.

197
198
 ΜΕΡΟΣ ΙV

ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

199
9. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Με την παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε η πληρέστερη κατανόηση

της επίδοσης στα Μαθηματικά, με έμφαση στην υψηλή επίδοση,
μέσω της ταυτόχρονης μελέτης μιας σειράς δημογραφικών,
περιβαλλοντικών, και ψυχολογικών παραγόντων. Συγκεκριμένα, η
έρευνα σχεδιάστηκε λαμβάνοντας υπ’ όψιν το φύλο των μαθητών και το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων τους, το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης, τις μεταγνωστικές τους
διεργασίες, τα κίνητρα επίτευξης και τα ακαδημαϊκά συναισθήματα που βιώνουν σε
σχέση με το μάθημα των Μαθηματικών. Η συσχέτιση αυτού του είδους των
παραγόντων με την επίδοση στα Μαθηματικά έχει διαχρονικά αναδειχθεί από τη
σχετική εκπαιδευτική έρευνα (Cleary & Kitsantas, 2017. Marsh, Trautwein, et al., 2008.
Schukajlow, Rakoczy, & Pekrun, 2017. Wach, Spengler, Gottschling, & Spinath, 2015.
Wigfield et al., 2017. Young & Worrell, 2018. Zhao et al., 2014). Μεταξύ των
ερευνητικών στόχων ήταν όχι μόνο η εξέταση της μεμονωμένης συσχέτισης καθενός εξ
αυτών των παραγόντων με τη μαθηματική επίδοση, αλλά η ταυτόχρονη μελέτη των
μεταξύ τους σχέσεων. Για τη μελέτη των κινήτρων το θεωρητικό υπόβαθρο που
επιλέχθηκε ήταν η Ενταγμένη στο Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας (Eccles, 1983.
Eccles & Wigfield, 2020) και ως μεταβλητές κινήτρων επίτευξης εξετάστηκαν οι
προσδοκίες επιτυχίας, η αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά και το αντιλαμβανόμενο
κόστος ενασχόλησης με αυτά. Για τη μελέτη των ακαδημαϊκών συναισθημάτων
επιλέχθηκε η Θεωρία Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006, 2017), μέσω της οποίας
εξετάστηκαν τα συναισθήματα της ευχαρίστησης, της υπερηφάνειας, της ανίας, του
άγχους και της ντροπής που συχνά βιώνουν οι μαθητές σε σχέση με τα Μαθηματικά.
Στην έρευνα συμμετείχαν έφηβοι μαθητές, οι οποίοι φοιτούσαν στην Γ’ τάξη
Γενικών και Πειραματικών Γυμνασίων, καθώς και μαθητές που συμμετείχαν στο θερινό
ακαδημαϊκό πρόγραμμα του Κέντρου για Ταλαντούχα Παιδιά στην Ελλάδα (CTY Greece)

200
κατόπιν τυπικής αξιολόγησής τους ως ακαδημαϊκά χαρισματικά παιδιά. Για τη μέτρηση
των ψυχολογικών μεταβλητών της έρευνας χρησιμοποιήθηκε μια σειρά ερευνητικών
μέσων αυτοαναφοράς, τα οποία εμφάνισαν υψηλούς δείκτες αξιοπιστίας και
εγκυρότητας κατά τις προκαταρκτικές αναλύσεις. Η αξιολόγηση της επίδοσης στα
Μαθηματικά έγινε με τη χρήση μαθηματικών έργων σχολικού τύπου, για τα οποία
επίσης βρέθηκε ότι αποτελούσαν αξιόπιστη κλίμακα μέτρησης (Linacre, 2017)
σύμφωνα με την ανάλυση των μαθηματικών βαθμολογιών που υλοποιήθηκε με τη
μέθοδο Rasch (Boone et al., 2014). Σημειώνεται ότι τα συγκεκριμένα έργα δεν
αποτελούσαν ψυχομετρικό κριτήριο μέτρησης της γενικότερης μαθηματικής επάρκειας
και δεν επιλέχθηκαν για τον σκοπό αυτόν, αλλά κατασκευάστηκαν με στόχο την
εκτίμηση της γενικότερης επίδοσης των μαθητών σε σχολικού τύπου μαθηματικά έργα,
με έμφαση στην εκτίμηση της υψηλής επίδοσης. Τέλος, για τη μέτρηση της
μεταγνωστικής ακρίβειας των μαθητών αξιοποιήθηκαν οι εκτιμήσεις τους ως προς τη
βεβαιότητα για την παραγόμενη λύση των μαθηματικών έργων που τους δόθηκαν
(Schraw, 2009), ενώ για τη μέτρηση της μεταγνωστικής εκτίμησης της δυσκολίας των
μαθηματικών έργων αξιοποιήθηκαν οι σχετικές εκτιμήσεις τους μετά την επίλυση του
εκάστοτε έργου.
Τα αποτελέσματα των αναλύσεων των δεδομένων που συλλέχθηκαν
συζητούνται αναλυτικά στη συνέχεια, οργανωμένα στις παρακάτω ενότητες: Αρχικά,
περιγράφεται η διάκριση των συμμετεχόντων ως προς την επίδοσή τους στα
μαθηματικά έργα και η μέθοδος εντοπισμού των μαθητών υψηλής επίδοσης.
Ακολούθως, αναλύονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μαθητών διαφόρων
επιδόσεων ως προς τα μεταγνωστικά τους χαρακτηριστικά, τα κίνητρα και τα
συναισθήματά τους. Στη συνέχεια, εξετάζεται το φύλο των παιδιών, το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων τους, καθώς και το εκπαιδευτικό πλαίσιο σε σχέση με την επίδοση
στα Μαθηματικά και τις υπό εξέταση ψυχολογικές παραμέτρους. Η συζήτηση των
αποτελεσμάτων ολοκληρώνεται με τον σχολιασμό των πέντε διακριτών προφίλ
μαθητών υψηλής επίδοσης που ανέδειξε η ανάλυση των δεδομένων.

201
9.1 Διάκριση των Μαθητών σε Κατηγορίες Επίδοσης και Μεταξύ τους Διαφορές

Η κεντρική θέση που κατέχει στην παρούσα έρευνα η επίδοση στα Μαθηματικά
απαιτούσε τον προσεκτικό μεθοδολογικό χειρισμό της, ώστε να εξασφαλιστεί η
αναγκαία ακρίβεια στην αξιολόγησή της και η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων κατά τις
περαιτέρω αναλύσεις. Προς τον σκοπό αυτόν επιλέχθηκε η χρήση της μεθόδου Rasch
για την προκαταρκτική επεξεργασία των βαθμολογιών των μαθητών στα μαθηματικά
έργα, λόγω των πλεονεκτημάτων που παρέχει σε σχέση με την απευθείας χρήση των
ανεπεξέργαστων βαθμολογιών. Συγκεκριμένα, με τη μέθοδο Rasch εκτιμήθηκε με
ακρίβεια και ο βαθμός δυσκολίας κάθε άσκησης, ο οποίος επίσης συνυπολογίστηκε
κατά την εκτίμηση της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά έργα και την ακριβή
ιεράρχησή τους βάση αυτής. Την ιεράρχηση των μαθητών ακολούθησε η ταξινόμησή
τους σε τέσσερις κατηγορίες επίδοσης: (1) Υψηλή, (2) Μέση προς Υψηλή, (3) Μέση προς
Χαμηλή και (4) Χαμηλή. Οι κατηγορίες προέκυψαν με κριτήριο τη μία τυπική απόκλιση
εκατέρωθεν του μέσου όρου της μαθηματικής επίδοσης των μαθητών Γενικών
Γυμνασίων (Σχήμα 11), που αποτελεί συνήθη πρακτική κατηγοριοποίησης (π.χ.
Andersen & Cross, 2014). Επομένως, ως μαθητές υψηλής επίδοσης στην παρούσα
έρευνα χαρακτηρίστηκαν όσοι πέτυχαν συνολική βαθμολογία μεγαλύτερη της μίας
τυπικής απόκλισης άνω του μέσου όρου επίδοσης των μαθητών Γενικών Γυμνασίων,
αντιπροσωπεύοντας περίπου το 10% αυτών.
Κατά τη σύγκριση των τεσσάρων κατηγοριών επίδοσης ως προς τα υπό εξέταση
χαρακτηριστικά τους διαπιστώθηκε η υπεροχή των μαθητών υψηλών επιδόσεων ως
προς όλες σχεδόν τις μεταγνωστικές μεταβλητές, με βάση τις αναφορές τους. Όταν
όμως εξετάστηκαν τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους, διαπιστώθηκε ότι η υπεροχή
τους διατηρήθηκε μόνο σε σχέση με τους μαθητές που είχαν επίδοση κάτω του μέσου
όρου, ενώ οι διαφορές τους με τους μαθητές της δεύτερης κατηγορίας επίδοσης
(Μέσης προς Υψηλή) ήταν αμελητέες. Από την άλλη, η 3η και η 4η κατηγορία επίδοσης
(Μέση προς Χαμηλή και Χαμηλή αντίστοιχα) εμφανίστηκαν αρκετά διακριτές ως προς
τα κίνητρα και σχεδόν ως προς όλα τα μεταγνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών που
ανήκαν σε αυτές, ενώ εμφάνισαν υψηλό βαθμό ομοιογένειας ως προς τα πέντε
συναισθήματα που εξετάστηκαν (Πίνακας 28).

202
 Τα αποτελέσματα αυτά συνάδουν στην πλειονότητά τους με τη σχετική
βιβλιογραφία που παρουσιάστηκε λεπτομερώς στα εισαγωγικά κεφάλαια. Σύμφωνα με
αυτήν, οι μαθητές υψηλής επίδοσης εμφανίζουν συνήθως υψηλότερη μεταγνωστική
επίγνωση (Stillman & Mevarech, 2010. Veenman et al., 2006), καθώς και μεγαλύτερη
μεταγνωστική ακρίβεια (Barnett & Hixon, 1997. Bol et al., 2005. Erickson & Heit, 2015.
Lingel et al., 2019. Snyder et al., 2011) σε σχέση με τους μαθητές με χαμηλότερη
επίδοση στα Μαθηματικά. Επιπλέον, η συσχέτιση των κινήτρων με την επίδοση που
βρέθηκε στην παρούσα ανάλυση αποτελεί μια από τις βασικές προβλέψεις της
Ενταγμένης στο Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας (Eccles, 1983. Eccles & Wigfield,
2020) και έχει επιβεβαιωθεί και σε προηγούμενες έρευνες, τόσο για τις προσδοκίες
επιτυχίας (Eccles & Wigfield, 2020. Gonida & Metallidou, 2015. Kosovich et al., 2015.
Trautwein et al., 2012) όσο και για την αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά (Guo et al.,
2016. Jiang et al., 2018. Putwain, Nicholson, Pekrun, Becker, & Symes, 2019. Wigfield &
Eccles, 2020) και το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με αυτά (Barron &
Hulleman, 2015. Flake et al., 2015. Guo et al., 2016). Η προσαρμοστικότερη
συναισθηματική αντιμετώπιση του μαθήματος των Μαθηματικών από τους μαθητές με
επίδοση άνω του μέσου όρου στα μαθηματικά έργα είναι και αυτή σύμφωνη με την
υπάρχουσα βιβλιογραφία, η οποία αναγνωρίζει για τους μαθητές υψηλότερων
επιδόσεων περισσότερη ευχαρίστηση και υπερηφάνεια (Ahmed et al., 2013. Goetz et
al., 2012. Pekrun et al., 2017), λιγότερη ανία (Ahmed et al., 2013. Pekrun et al., 2010,
2014), και ταυτόχρονα λιγότερο άγχος (Goetz, Preckel, et al., 2007. Pekrun et al., 2017.
Ramirez et al., 2018) και ντροπή (Frenzel, Thrash, et al., 2007. Pekrun et al., 2017.
Trigwell, Ellis, & Han, 2012).
Παρόλα αυτά, υπάρχουν ορισμένα επιμέρους αποτελέσματα από τις αναλύσεις
που θα είχε ενδιαφέρον να επισημανθούν και να σχολιαστούν περαιτέρω. Μεταξύ
αυτών είναι ο παρόμοιος βαθμός αυτο-αναφερόμενης μεταγνωστικής επίγνωσης,
κινήτρων και συναισθημάτων που βρέθηκε για το σύνολο των μαθητών με επίδοση
άνω του μέσου όρου του δείγματος. Επομένως, οι διαφορές στην επίδοση που
παρουσιάζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες των δύο πρώτων κατηγοριών επίδοσης, οι
οποίες εμφανίζονται παρά τις ομοιότητες των κατηγοριών κυρίως ως προς τις
μεταβλητές κινήτρων και συναισθημάτων, υποδεικνύουν ότι οι αιτίες τους οφείλουν να
αναζητηθούν και σε άλλους ατομικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες, π.χ. στην

203
ύπαρξη ατομικών γνωστικών διαφορών, στον βαθμό υποστήριξης από την οικογένεια
κτλ. Ταυτόχρονα, το γεγονός ότι οι μαθητές με μέση προς υψηλή επίδοση βρέθηκαν να
διαθέτουν ήδη ένα επίπεδο κινήτρων και συναισθημάτων αντίστοιχα υψηλό με αυτό
των μαθητών υψηλής επίδοσης, αναδεικνύει τις προοπτικές που διαθέτουν για
επίτευξη αντίστοιχα υψηλών επιδόσεων, ακόμα και παρά την υστέρησή τους ως προς
τις περισσότερες μεταγνωστικές διεργασίες. Για παράδειγμα, η επίδοση των μαθητών
αυτών θα μπορούσε ενδεχομένως να βελτιωθεί με ήπιες μορφές υποστήριξης από τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίες απαιτούν λιγότερο χρόνο και προσπάθεια δεδομένου του
ισχυρού ψυχολογικού υποβάθρου των μαθητών αυτών, όπως π.χ. μέσω παρεμβάσεων
για ενίσχυση των γνωστικών και μεταγνωστικών τους στρατηγικών.
Παράλληλα, τα αποτελέσματα ανέδειξαν την υστέρηση των μαθητών με
επίδοση κάτω του μέσου όρου, όχι μόνο στον τομέα της επίδοσης στα Μαθηματικά,
αλλά ταυτόχρονα ως προς όλες τις ψυχολογικές μεταβλητές που εξετάστηκαν. Η
συγκεκριμένη διαπίστωση υποδηλώνει ότι οι μαθητές με επίδοση κάτω του μέσου
όρου έχουν ανάγκη από μια πιο ολοκληρωμένη και προσεκτικά σχεδιασμένη
παρέμβαση, η οποία να στοχεύει στην ενίσχυση των κινήτρων τους και των θετικών
συναισθημάτων τους, και ταυτόχρονα στην αντιμετώπιση των αιτιών που βρίσκονται
πίσω από την εμφάνιση των αρνητικών συναισθημάτων τους. Παράλληλα, η
υποστήριξή τους μέσω του εμπλουτισμού και της καλλιέργειας των γνωστικών και
μεταγνωστικών τους στρατηγικών θα τους διευκόλυνε να αντεπεξέλθουν στις
απαιτήσεις των σχολικών Μαθηματικών με περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας.
Επιπλέον, παρά τις γενικότερες χαμηλές επιδόσεις των μαθητών της 4ης
κατηγορίας επίδοσης στο σύνολο σχεδόν των υπό εξέταση μεταβλητών, η
μεταγνωστική τους ακρίβεια βρέθηκε σημαντικά υψηλότερη της μεταγνωστικής
ακρίβειας των μαθητών της 3ης κατηγορίας επίδοσης (Μέσης προς Χαμηλή) και
εφάμιλλη αυτής των μαθητών της 2ης κατηγορίας επίδοσης (Μέσης προς Υψηλή). Το
αποτέλεσμα αυτό έρχεται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών,
στις οποίες διαπιστώθηκε μειωμένη μεταγνωστική ακρίβεια για τους μαθητές χαμηλών
επιδόσεων (Erickson & Heit, 2015. García et al., 2016. Lingel et al., 2019. Snyder et al.,
2011). Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να ερμηνευθεί αν ληφθεί υπ’ όψιν ότι οι
βαθμολογίες των περισσότερων μαθητών αυτής της κατηγορίας ήταν είτε μηδενικές
είτε πολύ κοντά στο μηδέν, πράγμα το οποίο δεν άφηνε πολλά περιθώρια για

204
σημαντική υπερεκτίμηση ή υποεκτίμηση της επίδοσής τους, δικαιολογώντας την υψηλή
ακρίβεια των εκτιμήσεών τους. Για τον ίδιο λόγο πιθανώς να εμφάνισαν και
χαμηλότερη βεβαιότητα για την ορθότητα των λύσεων που έδωσαν σε σχέση με τους
υπόλοιπους συμμαθητές τους, αποτέλεσμα που επίσης έρχεται σε αντίθεση με τα
αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών που διαπίστωσαν υψηλή μεταγνωστική
βεβαιότητα στους μαθητές με τις χαμηλότερες επιδόσεις (García et al., 2016. Kruger &
Dunning, 1999). Σημειώνεται, επίσης, ότι η μεταγνωστική βεβαιότητα, μαζί με το
μεταγνωστικό αίσθημα δυσκολίας, ήταν οι μόνες από τις υπό εξέταση μεταβλητές ως
προς τις οποίες διέφεραν μεταξύ τους όλες οι κατηγορίες επίδοσης, υποδεικνύοντας τη
σημαντική σύνδεση των συγκεκριμένων μεταγνωστικών μεταβλητών με την επίδοση.
Σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζει και η διαπίστωση ότι τα κίνητρα ήταν η
μόνη από τις τρεις ομάδες μεταβλητών ως προς το σύνολο της οποίας
διαφοροποιούνταν σημαντικά οι μαθητές της 3ης και 4ης κατηγορίας επίδοσης, τόσο
μεταξύ τους όσο και από τους μαθητές της 1ης και 2ης κατηγορίας. Αυτό συνέβει για
όλες τις διαστάσεις κινήτρου ανεξαιρέτως, υποδεικνύοντας την ισχυρή σύνδεση με την
επίδοση που είχαν οι προσδοκίες επιτυχίας, η αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά και
το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με αυτά, με τα σημαντικότερα μεγέθη
επίδρασης να εμφανίζονται ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας και το κόστος. Επιπλέον,
τα σταθερά υψηλά κίνητρα επίτευξης των μαθητών με επιδόσεις άνω του μέσου όρου
σε συνδυασμό με τη σταδιακή μείωσή τους στις περιπτώσεις που η επίδοση
υποχωρούσε κάτω από αυτόν, φαίνεται να καθιστά τον μέσο όρο επίδοσης ένα
σημαντικό όριο κατά τη μελέτη των κινήτρων των μαθητών. Το γεγονός αυτό
υποδεικνύει τη σημασία που έχει η προσπάθεια για ενίσχυση της επίδοσης των
χαμηλόβαθμων μαθητών, έστω και μέχρι το επίπεδο του μέσου όρου της τάξης. Αυτό
θα μπορούσε ενδεχομένως να προκαλέσει σημαντική αύξηση των κινήτρων τους,
εκκινώντας μια διαδικασία αλληλοενίσχυσης επίδοσης και κινήτρων μέσω των
σχετικών διαδικασιών ανατροφοδότησης μεταξύ τους, τις οποίες έχουν υποδείξει
προηγούμενες σχετικές έρευνες που εστίασαν στο μάθημα των Μαθηματικών (Arens et
al., 2017. Marsh et al., 2005. Preckel et al., 2017).
Αντίστοιχα σημαντικό όριο φάνηκε να αποτελεί ο μέσος όρος επίδοσης και για
τη διαμόρφωση καθενός από τα πέντε συναισθήματα που εξετάστηκαν στην παρούσα
έρευνα, συγκεκριμένα για την ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, την ανία, το άγχος και

205
την ντροπή. Αν και τα μεγέθη επίδρασης της επίδοσης δεν ήταν ιδιαίτερα ισχυρά, οι
δύο ομοιογενείς ως προς τα συναισθήματα ομάδες μαθητών εκατέρωθεν του μέσου
όρου επίδοσης φάνηκαν να διαφοροποιούνται μεταξύ τους ισχυρότερα ως προς το
συναίσθημα του άγχους, ακολουθούμενου από την ευχαρίστηση και την ανία.
Αντίστοιχα αποτελέσματα έχουν βρεθεί και σε άλλες έρευνες που εξετάζουν μια
ποικιλία συναισθημάτων στο μάθημα των Μαθηματικών (Lichtenfeld, Pekrun,
Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012. Pekrun et al., 2019), υποδεικνύοντας ότι το άγχος
συνεχίζει να διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο μεταξύ του συνόλου των συναισθημάτων
που αναπτύσσουν οι μαθητές στο εν λόγω μάθημα.

9.2 Δημογραφικά Χαρακτηριστικά

9.2.1 Η Παράμετρος του Φύλου

Αναφορικά με το πολυσυζητημένο θέμα των διαφορών φύλου ως προς την

επίδοση στα Μαθηματικά, τα αποτελέσματα της έρευνας δεν ανέδειξαν ουσιαστικές
διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, τόσο στο γενικό σύνολο όσο και για καθεμία
κατηγορία επίδοσης ξεχωριστά. Το εύρημα αυτό συνηγορεί υπέρ της άποψης ότι οι
επικαλούμενες διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς τη μαθηματική
επίδοση τείνουν να εκλείψουν τα τελευταία χρόνια (Else-Quest et al., 2010. Hyde et al.,
2008. Hyde, 2014. Keller et al., 2021. Lindberg et al., 2010). Η συγκεκριμένη τάση
φαίνεται να ισχύει και στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του τελευταίου
διαγωνισμού PISA (OECD, 2018) και, ενδεχομένως, εξηγεί εν μέρει το αυξημένο
ποσοστό των γυναικών μεταξύ των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα πεδία
των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών (52.9%), σύμφωνα με πρόσφατη
μελέτη για την εκπαίδευση STEM στη χώρα (ΣΕΒ, 2021). Τα αποτελέσματα αυτά είναι
σύμφωνα και με την πρόσφατη ανάλυση δεδομένων από μαθητές υψηλών επιδόσεων
στα Μαθηματικά από διαγωνισμoύς PISA σε 82 χώρες (Keller et al., 2021), η οποία
έδειξε ότι η γενικότερη υποεκπροσώπηση των κοριτσιών στις υψηλότερες κατηγορίες
μαθηματικής επίδοσης (1:1.5) έτεινε να εξισσοροπηθεί στις χώρες με καλύτερους
δείκτες ισότητας των δύο φύλλων (π.χ. ισότιμη πρόσβαση στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση). Παρόλα αυτά, απαιτείται προσοχή πριν τη γενίκευση των
συμπερασμάτων της σύγκρισης των επιδόσεων των δύο φύλων στα Μαθηματικά,
δεδομένου ότι αυτή πρέπει να γίνεται αφού συνυπολογιστούν παράγοντες όπως ο

206
μαθηματικός τομέας στον οποίον γίνεται η σύγκριση (π.χ., αριθμητικοί υπολογισμοί,
γεωμετρία, επίλυση προβλήματος κτλ.), ο τρόπος αξιολόγησης της μαθηματικής
επίδοσης, η ηλικία στην οποία γίνεται η σύγκριση, το επιλεγμένο δείγμα (π.χ., αν η
σύγκριση αφορά στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού ή σε ορισμένες υποομάδες
επίδοσης), το κοινωνικό πλαίσιο, κτλ. (Halpern et al., 2007). Στην περίπτωση της
παρούσας έρευνας, η αξιολόγηση της μαθηματικής επίδοσης δεν έγινε ως προς τη
γενική μαθηματική επάρκεια των μαθητών, αλλά αφορούσε στην επίδοσή τους σε έργα
σχολικού τύπου. Τα έργα αυτά ήταν στην πλειοψηφία τους ασκήσεις αλγοριθμικού
χαρακτήρα, οι οποίες περιλάμβαναν εφαρμογές μαθηματικών τύπων και προϋπέθεταν
γνώση συγκεκριμένων στρατηγικών επίλυσης, όπως οι περισσότερες από τις ασκήσεις
που καλούνται οι μαθητές να λύσουν στο σχολείο. Επομένως, επισημαίνεται ότι η
απουσία διαφορών που διαπιστώθηκε αφορά στην αξιολόγηση του συγκεκριμένου
μαθηματικού τομέα και στη συγκεκριμένη ηλικία.
Η σύγκριση των δύο φύλων στο σύνολο των συμμετεχόντων ως προς τις αυτο-
αναφερόμενες μεταγνωστικές τους διεργασίες και τα κίνητρα επίτευξής τους ανέδειξε
την ισοδυναμία τους και ως προς τις συγκεκριμένες μεταβλητές. Παρά τη διαπίστωση
αυξημένων μεταγνωστικών διεργασιών των κοριτσιών σε διάφορες σχετικές έρευνες
(Schneider & Artelt, 2010. Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), συχνά παρατηρείται
σύγκλιση των δύο φύλων ως προς αυτές (Leutwyler, 2009). Επομένως τα αποτελέσματα
που βρέθηκαν δεν αποκλίνουν σημαντικά από τα αντίστοιχα αποτελέσματα της
υπάρχουσας βιβλιογραφίας. Αντίθετα, και παρά τις περιορισμένες εξαιρέσεις (π.χ.
Jacobs et al., 2002), η πλειοψηφία των μελετών που έχουν εξετάσει τα κίνητρα σε
σχέση με τα Μαθηματικά διαπίστωσαν ότι τα αγόρια διαθέτουν κατά μέσο όρο
σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας (π.χ. Guo et al., 2015. Marsh & Yeung,
1998. Steinmayr & Spinath, 2008. Vermeer et al., 2000. Watt et al., 2012), αποδίδουν
περισσότερη αξία στα Μαθηματικά (π.χ. Steinmayr & Spinath, 2008. Wigfield &
Wagner, 2005), και ταυτόχρονα αντιλαμβάνονται χαμηλότερο κόστος ενασχόλησης με
αυτά (π.χ. Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier, et al., 2015. Watt, 2004) σε σχέση με τα
κορίτσια. Τα παρόμοια κίνητρα των δύο φύλων που βρέθηκαν στην παρούσα έρευνα
μπορούν να αποδοθούν εν μέρει και στις παρόμοιες επιδόσεις που πέτυχαν στα
μαθηματικά έργα, δεδομένου ότι οι προηγούμενες επιτυχίες αποτελούν σημαντικό
παράγοντα διαμόρφωσης των κινήτρων επίτευξης, σύμφωνα με την Ενταγμένη στο

207
Πλαίσιο Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας (Eccles & Wigfield, 2020). Πιθανή είναι, επίσης, και
η συμβολή του εκπαιδευτικού της τάξης, που μπορεί να κάνει το μάθημα πιο
ενδιαφέρον για το σύνολο των μαθητών, να αναδείξει την αξία των Μαθηματικών
εξηγώντας την σαφώς, και να μειώσει με τη στάση του την ανταγωνιστικότητα μεταξύ
των μαθητών που επιφέρει η σύγκριση των βαθμών τους, περιορίζοντας το κόστος
μέσω της δημιουργίας ενός ασφαλούς περιβάλλοντος για όλους τους μαθητές (Wigfield
& Wagner, 2005).
Η ισοδυναμία των δύο φύλων στο σύνολο των συμμετεχόντων επιβεβαιώθηκε
και κατά την εξέταση των συναισθημάτων της ευχαρίστησης και την υπερηφάνειας που
ένοιωθαν σχετικά με τα Μαθηματικά, καθώς επίσης και ως προς την ανία που βίωναν
σε σχέση με αυτά. Αντίθετα, τα δύο φύλα βρέθηκαν να διαφέρουν σε στατιστικώς
σημαντικό βαθμό ως προς τα συναισθήματα του άγχους και της ντροπής, αν και το
μέγεθος επίδρασης του φύλου ήταν αρκετά μικρό. Συγκεκριμένα, τα κορίτσια που
συμμετείχαν στη έρευνα εμφάνισαν κατά μέσο όρο υψηλότερο βαθμό άγχους από τα
αγόρια, φαινόμενο το οποίο είναι συνεπές με τα αποτελέσματα της πλειοφηφίας των
σχετικών ερευνών (Frenzel, Pekrun, et al., 2007a. Goetz et al., 2013. Pekrun et al., 2004,
2019), και μάλιστα συναντάται σχεδόν σε όλες τις χώρες, όπως δείχνουν έρευνες
ευρείας κλίμακας με δεδομένα από τους διαγωνισμούς PISA (Stoet et al., 2016). Το
εύρημα αυτό θα μπορούσε να ερμηνευθεί με βάση τα κοινωνικά στερεότυπα που
επικρατούν και στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα οποία τα Μαθηματικά θεωρούνται ως
κατ’εξοχήν τομέας ανδρικής υπεροχής (Κιούση et al., 2017). Το γεγονός αυτό επηρεάζει
τον τρόπο με τον οποίον τα Μαθηματικά αντιμετωπίζονται από τα κορίτσια,
προκαλώντας τους συχνότερα αρνητικά συναισθήματα (Goetz et al., 2013). Ένας άλλος
λόγος μπορεί να σχετίζεται με τη μεγαλύτερη άνεση που έχουν τα κορίτσια να
δηλώνουν τα συναισθήματά τους σε σχέση με τα αγόρια, αυξάνοντας τα ποσοστά
καταγραφής του άγχους (Ashcraft, 2002). Εκτός από τους ψυχολογικούς, υπάρχουν και
καθαρά βιολογικοί διαμεσολαβητικοί μηχανισμοί που θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν
το αυξημένο άγχος των μαθητριών που συμμετείχαν στην έρευνα, όπως οι κατά μέσο
όρο μειωμένες δεξιότητες των κοριτσιών για χωρική επεξεργασία σε σχέση με τα
αγόρια (Casey & Ganley, 2021). Οι συγκεκριμένες δεξιότητες είναι καταλυτικές ειδικά
για την επίδοση στον τομέα της Γεωμετρίας, καθιστώντας τον συγκεκριμένο τομέα
δυσκολότερο για τα κορίτσια και, ως εκ τούτου, ενδεχόμενη πηγή άγχους. Σημειώνεται

208
ότι η Γεωμετρία αποτελεί κατά παράδοση αναπόσπαστο τμήμα της μαθηματικής
παιδείας στην Ελλάδα, και συγκεκριμένα στη Γ’ Γυμνασίου αντιπροσωπεύει περίπου το
ένα τρίτο της διδακτέας ύλης του μαθήματος των Μαθηματικών (Υπουργείο Παιδείας
και Θρησκευμάτων, 2020). Οι αντίστοιχες διαφορές φύλου που βρέθηκαν και για το
συναίσθημα της ντροπής είναι επίσης σύμφωνες με προηγούμενες σχετικές έρευνες
(Frenzel, Pekrun, et al., 2007a. Stipek & Gralinski, 1991). Μεταξύ των λόγων που
βρίσκονται πίσω από το συγκεκριμένο φαινόμενο, ακόμα και σε περιπτώσεις όπου τα
δύο φύλα σημειώνουν παρόμοιες επιδόσεις στα Μαθηματικά όπως στην παρούσα
έρευνα, ενδεχομένως να είναι και το γεγονός ότι τα κορίτσια αποδίδουν την αποτυχία
σε μειωμένες ικανότητες πιο συχνά από τα αγόρια, ενώ αντίθετα αποδίδουν λιγότερο
συχνά την επιτυχία σε αυξημένες ικανότητες (Stipek & Gralinski, 1991. Vermeer et al.,
2000).
Οι αντίστοιχες αναλύσεις στο υποσύνολο των μαθητών υψηλών επιδόσεων για
τη σύγκριση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των δύο φύλων ανέδειξαν και πάλι την
ισοδυναμία των αγοριών και των κοριτσιών ως προς τις αναφορές τους για τις
μεταγνωστικές τους διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους. Μάλιστα, η
μεταξύ τους ισοδυναμία διαπιστώθηκε και για τα συναισθήματα του άγχους και της
ντροπής, τα οποία δε βρέθηκαν να διαφέρουν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό. Το
γεγονός αυτό επιβεβαιώνει την περαιτέρω σύγκλιση των δύο φύλων στην υψηλότερη
κατηγορία επίδοσης, υπογραμμίζοντας το γενικότερο προσαρμοστικό προφίλ ακόμα
και στον τομέα των συναισθημάτων για όσα κορίτσια επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις
στα Μαθηματικά. Ταυτόχρονα, η θετικότερη στάση απέναντι στα Μαθηματικά των
μαθητριών υψηλών επιδόσεων, οι οποίες συνήθως συνεχίζουν μελλοντικά τις σπουδές
τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διευκολύνει την άρση των ενδεχόμενων
ψυχολογικών εμποδίων κατά την επιλογή επαγγελματικής κατεύθυνσης στους τομείς
των θετικών επιστημών, γεγονός που αντικατοπτρίζεται στα υψηλά ποσοστά
αποφοίτησης κοριτσιών από αντίστοιχες πανεπιστημιακές σχολές τα τελευταία χρόνια,
όπως ήδη αναφέρθηκε (ΣΕΒ, 2021).
Η σύγκριση των δύο φύλων στην παρούσα έρευνα οδήγησε σε δύο σημαντικά
ευρήματα. Πρώτον, ανέδειξε τη γενικότερη σύγκλιση των έφηβων μαθητών και
μαθητριών σε μια ευρεία σειρά χαρακτηριστικών που σχετίζονται με το μάθημα των
Μαθηματικών, όχι μόνο ως προς τις επιδόσεις, αλλά και ως προς τις μεταγνωστικές

209
διεργασίες, τα κίνητρα και, ως έναν βαθμό, και ως προς τα συναισθήματά τους, κατά
βάση τα θετικά. Δεύτερον, παρά τις ισοδύναμες επιδόσεις των δύο φύλων στα
Μαθηματικά και τη γενικότερη σύγκλιση που παρατηρήθηκε στα υπό εξέταση
χαρακτηριστικά τους, τα συναισθήματα του άγχους και της ντροπής βρέθηκαν να
συνεχίζουν να εμφανίζονται πιο έντονα στα κορίτσια που δεν επιτυγχάνουν ιδιαίτερα
υψηλές επιδόσεις. Η συγκεκριμένη διαπίστωση θα μπορούσε να ενεργοποιήσει τους
εκπαιδευτικούς προς την ανάληψη πρωτοβουλιών βελτίωσης της γενικότερης
μαθησιακής εμπειρίας των κοριτσιών, με στόχο τον περιορισμό των αρνητικών
συναισθημάτων όπως το άγχος και η ντροπή, και την αποτροπή ενδεχόμενων
αρνητικών συνεπειών στις μελλοντικές τους επιδόσεις στα Μαθηματικά ή ακόμα και
ενδεχόμενου περιορισμού των μελλοντικών τους επαγγελματικών επιλογών.

9.2.2 Η Παράμετρος του Μορφωτικού Επιπέδου των Γονέων

Οι αναλύσεις της παρούσας έρευνας στο σύνολο του δείγματος ανέδειξαν τις
διαφορές που εμφανίζονται στην επίδοση στα Μαθηματικά μεταξύ μαθητών με γονείς
διαφορετικού μορφωτικού επιπέδου, όπως έχει επιβεβαιωθεί και από άλλες σχετικές
έρευνες και μετα-αναλύσεις μελετών (Bumgarner & Brooks-Gunn, 2019. Davis-Kean,
2005. Guo et al., 2015. Sirin, 2005). Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα
παιδιά που είχαν πατέρα ή μητέρα απόφοιτο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σημείωσαν
στατιστικώς υψηλότερη επίδοση στα Μαθηματικά, σε σύγκριση με τα παιδιά που είχαν
αντίστοιχα πατέρα ή μητέρα απόφοιτο Γυμνασίου ή Λυκείου. Στην προσπάθειά τους να
ερμηνεύσουν τη σύνδεση μεταξύ του γονεϊκού μορφωτικού επιπέδου και της
μαθητικής επίδοσης, οι περισσότερες από τις προηγούμενες έρευνες ανέδειξαν τη
διαμεσολαβητική επίδραση δύο κυρίως παραγόντων: της συμπεριφοράς των γονέων
και των πεποιθήσεων τους (Bandura et al., 2001. Davis-Kean, 2005). Ως προς τις
συμπεριφορικές γονεϊκές μεταβλητές που σχετίζονται με την επίδοση των μαθητών,
έχει αναγνωριστεί η σύνδεση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων τόσο με την
ευχέρεια παροχής υλικών εφοδίων και εκπαιδευτικών εμπειριών που υποστηρίζουν τη
μάθηση (Bradley & Corwyn, 2002. Bumgarner & Brooks-Gunn, 2019) όσο και με τη
γονεϊκή εμπλοκή, η οποία αφορά στον βαθμό και στις μορφές υποστήριξης των
παιδιών τους στις εργασίες για το σπίτι, στην παρακολούθηση και στη συμμετοχή στις
εκδηλώσεις του σχολείου και στη λειτουργία του, στην επικοινωνία με το παιδί

210
αναφορικά με την καθημερινότητά του στο σχολείο, καθώς και στο γονεϊκό πρότυπο
ανατροφής (Jeynes, 2007). Ως προς τις πεποιθήσεις των γονέων που σχετίζονται με την
ακαδημαϊκή επίδοση, αυτές αφορούν κυρίως στις προσδοκίες που τρέφουν οι γονείς
σχετικά με την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών τους, οι οποίες έχουν βρεθεί να
συνδέονται θετικά με το μορφωτικό τους επίπεδο (Bandura et al., 2001. Halle et al.,
1997). Σημειώνεται, ωστόσο, ότι ουσιαστική προϋπόθεση για τη θετική επίδραση των
προσδοκιών των γονέων στην επίτευξη υψηλών επιδόσεων των παιδιών τους αποτελεί
η συνάρτηση των προσδοκιών αυτών με την προηγούμενη επίδοση των παιδιών και η
κατά το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια των προσδοκιών τους ως προς αυτήν (Alexander
et al., 1994).
Σε αντίθεση με την επίδοση, δε βρέθηκαν διαφορές ανάλογα με το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων σε σχεδόν καμία από τις υπόλοιπες ψυχολογικές μεταβλητές που
εξετάστηκαν. Βασική εξαίρεση αποτέλεσε το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης με
τα Μαθηματικά, το οποίο ήταν χαμηλότερο για τους μαθητές με πατέρα κάτοχο
πανεπιστημιακού πτυχίου ή και μεταπτυχιακού. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί
τουλάχιστον ως έναν βαθμό με τα συμπεράσματα της σχετικής βιβλιογραφίας, η οποία
επιβεβαιώνει τη θετική επίδραση στα κίνητρα του μορφωτικού επιπέδου των γονέων
συνολικά, συχνά χωρίς να αναφέρεται συγκεκριμένα στην επίδραση του πατέρα ή της
μητέρας (Bandura et al., 2001. Guo et al., 2015. Parker et al., 2012). Η στατιστικώς
σημαντικότερη επίδραση του πατέρα σε σχέση με την επίδραση της μητέρας που
διαπιστώθηκε, ενδεχομένως να οφείλεται στην ηλικία των μαθητών που μελέτησε η
έρευνα. Σε αντίθεση με τις πιο μικρές ηλικίες, στις οποίες η επίδραση της μητέρας
υπερέχει, τα μέσα της εφηβείας αποτελούν μια περίοδο όπου η επίδραση του πατέρα
έχει ήδη αρχίσει να ισχυροποιείται σε σημαντικό βαθμό (Bradley & Corwyn, 2002. C.
Brown & Putwain, 2021).
Από την άλλη, η έλλειψη εύρεσης διαφορών ως προς τις μεταγνωστικές
μεταβλητές φαίνεται να έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες που εξέτασαν
τη σύνδεσή τους με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (Akyol et al., 2010. Callan et al.,
2017). Το φαινόμενο αυτό θα μπορούσε ίσως να αποδοθεί στην παράλληλη επίδραση
του γενικού μέσου όρου του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου του συνόλου των
μαθητών του σχολείου, το οποίο έχει βρεθεί να επηρεάζει σε ισχυρότερο βαθμό τη
χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών, σε σχέση με το ειδικό κοινωνικο-οικονομικό

211
επίπεδο των γονέων του κάθε μαθητή (Callan et al., 2017), το οποίο συνδέεται εξ’
ορισμού με το μορφωτικό επίπεδο. Τέλος, η διαπίστωση ότι τα συναισθήματα
επίτευξης των μαθητών της έρευνας ήταν ανεξάρτητα από το μορφωτικό επίπεδο των
γονέων τους βρίσκεται σε συμφωνία με τη σχετική βιβλιογραφία (Wang et al., 2017),
πιθανώς γιατί το μορφωτικό επίπεδο των γονέων αποτελεί μια σταθερή διαχρονική
μεταβλητή, ενώ τα συναισθήματα είναι φύσει μεταβαλλόμενα.
Μικρές ήταν οι διαφοροποιήσεις των αποτελεσμάτων των αντίστοιχων
αναλύσεων στο υποσύνολο των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά. Και σε
αυτήν την περίπτωση βρέθηκαν διαφορές υπέρ των μαθητών με μητέρα απόφοιτη
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ δε διαπιστώθηκε το ίδιο και για το μορφωτικό επίπεδο
του πατέρα. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει τον καταλυτικό ρόλο της μητέρας στην
επίτευξη της μέγιστης δυνατής επίδοσης ακόμα και μεταξύ των μαθητών υψηλών
επιδόσεων. Ως προς τις μεταγνωστικές μεταβλητές που εξετάστηκαν δεν εντοπίστηκαν
διαφορές ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας. Απουσία
διαφορών διαπιστώθηκε και ως προς το σύνολο των μεταβλητών κινήτρου,
συμπεριλαμβανομένου και του αντιλαμβανόμενου κόστους που ήταν ήδη χαμηλό για
τη συγκεκριμένη κατηγορία επίδοσης, όπως επίσης και ως προς τα πέντε
συναισθήματα επίτευξης, σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των αναλύσεων στο
συνολικό δείγμα.

9.3 Εκπαιδευτικό Πλαίσιο

Οι πρώτες από τις αναλύσεις που διενεργήθηκαν στο σύνολο των 492 μαθητών
με στόχο τη σύγκριση των υπό εξέταση χαρακτηριστικών των μαθητών των τριών
εκπαιδευτικών δομών, έδειξαν ότι οι συμετέχοντες από τα Πειραματικά Γυμνάσια και
το CTY υπερτερούσαν σε επιδόσεις σε σχέση με τους συμμετέχοντες από τα Γενικά
Γυμνάσια. Το εύρημα αυτό ήταν αναμενόμενο, αφενός λόγω της εισαγωγής των
μαθητών στα Πειραματικά Γυμνάσια μέσω εξετάσεων, και αφετέρου λόγω της ύπαρξης
τυπικών διαδικασιών αξιολόγησης της ακαδημαϊκής χαρισματικότητας ως
προϋπόθεσης συμμετοχής στα θερινά προγράμματα του CTY. Επιπλέον, οι επιδόσεις
των μαθητών του Πειραματικού Γυμνασίου βρέθηκαν να μη διαφέρουν στατιστικώς
σημαντικά από τις επιδόσεις των μαθητών του CTY.

212
 Κατά την εξέταση των αυτο-αναφερόμενων μεταγνωστικών διεργασιών των
συμμετεχόντων διαπιστώθηκε και πάλι η απουσία διαφορών μεταξύ των μαθητών των
Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY, καθώς και η σχεδόν καθολική τους υπεροχή ως
προς και αυτές τις μεταβλητές σε σχέση με τους μαθητές των Γενικών Γυμνασίων.
Παρόλα αυτά, η εξέταση των τριών μεταβλητών κινήτρου έδωσε μια πιο ποικιλόμορφη
εικόνα. Αρχικά διαπιστώθηκαν οι παρόμοιες αντιλήψεις των συμμετεχόντων σχετικά με
την αξία των Μαθηματικών, ανεξαρτήτως εκπαιδευτικού πλαισίου, σε συμφωνία και με
προηγούμενες έρευνες (Pajares & Graham, 1999). Στη συνέχεια, διαπιστώθηκε ότι οι
τρεις εκπαιδευτικές δομές διακρίνονταν σαφώς μεταξύ τους ως προς τις άλλες δύο
διαστάσεις κινήτρου. Συγκεκριμένα, οι μαθητές του CTY βρέθηκαν να διαθέτουν
υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας και να αντιλαμβάνονται χαμηλότερο κόστος σε
σχέση με τους μαθητές των Πειραματικών Γυμνασίων, οι οποίοι με τη σειρά τους
διέθεταν υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας και αντιλαμβάνονταν χαμηλότερο κόστος
από τους μαθητές των Γενικών Γυμνασίων. Παρόμοια αποτελέσματα ως προς τον
σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού πλαισίου διαπίστωσαν και προηγούμενες έρευνες
που μελέτησαν τις προσδοκίες επιτυχίας (Meier et al., 2014. Pajares & Graham, 1999.
Preckel et al., 2017), τις οποίες βρήκαν υψηλότερες για τους μαθητές που
παρακολουθούσαν ειδικές τάξεις για ακαδημαϊκά χαρισματικά παιδιά σε σχέση με τις
προσδοκίες επιτυχίας των μαθητών που παρακολουθούσαν τάξεις τυπικής
εκπαίδευσης. Επιπλέον, σε σημαντικό αριθμό προηγούμενων μελετών διαπιστώθηκε
ισχυρή αρνητική συσχέτιση του αντιλαμβανόμενου κόστους με την επίδοση στα
Μαθηματικά (Gaspard et al., 2018. Guo et al., 2016. Jiang et al., 2018. Kosovich et al.,
2015) ερμηνεύοντας το υψηλότερο κόστος που διαπιστώθηκε για τους μαθητές των
Γενικών Γυμνασίων που είχαν κατά μέσο όρο χαμηλότερες επιδόσεις από τους μαθητές
των Πειραματικών Γυμνασίων και του CTY. Παρόμοια ποικιλομορφία στα
αποτελέσματα διαπιστώθηκε και κατά την εξέταση των συναισθημάτων επίτευξης. Οι
μαθητές και των τριών εκπαιδευτικών πλαισίων εμφάνισαν παρόμοιας έντασης
συναισθήματα υπερηφάνειας σε σχέση με τα Μαθηματικά, ενώ ως προς τα υπόλοιπα
συναισθήματα οι μαθητές του CTY φάνηκαν να υπερέχουν σε σχέση με τους μαθητές
των Πειραματικών και Γενικών Γυμνασίων, μεταξύ των οποίων δε βρέθηκαν σημαντικές
διαφορές. Εξαίρεση αποτέλεσε το συναίσθημα της ανίας, η οποία ήταν πιο
διαδεδομένη μεταξύ των μαθητών των Γενικών Γυμνασίων. Το αποτέλεσμα αυτό ήταν

213
αναμενόμενο, λόγω του ότι οι τάξεις στα Γενικά Γυμνάσια είναι περισσότερο
ανομοιογενείς ως προς την επίδοση των μαθητών και, επομένως, είναι πολύ πιθανό
αρκετοί μαθητές υψηλών επιδόσεων να αισθάνονται περισσότερη ανία λόγω χαμηλών
αντιλαμβανόμενων απαιτήσεων του μαθήματος και, ταυτόχρονα, αρκετοί μαθητές
χαμηλών επιδόσεων να αισθάνονται περισσότερη ανία λόγω υψηλών
αντιλαμβανόμενων απαιτήσεων του μαθήματος (Preckel et al., 2010).
Όταν οι αναλύσεις για τη σύγκριση των τριών εκπαιδευτικών πλαισίων
επαναλήφθηκαν στο υποσύνολο των 141 μαθητών υψηλών επιδόσεων, διαπιστώθηκαν
και πάλι οι σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις των μαθητών των Πειραματικών
Γυμνασίων και του CTY σε σχέση με τους μαθητές των Γενικών Γυμνασίων. Αντίθετα, οι
διαφορές τους ως προς την πλειοψηφία των μεταγνωστικών μεταβλητών, των κινήτρων
και των συναισθημάτων που ανέφεραν ήταν αμελητέες. Η απουσία διαφορών ως προς
τις αυτο-αναφερόμενες μεταγνωστικές διεργασίες είναι σύμφωνη με τα αποτελέσματα
της σχετικής βιβλιογραφίας, η οποία δεν έχει αναδείξει κάποιον σαφή συσχετισμό του
ακαδημαϊκού επιπέδου του εκπαιδευτικού πλαισίου με τις μεταγνωστικές διεργασίες
των μαθητών (Marsh, Trautwein, et al., 2008). Η απουσία διαφορών ως προς τις
προσδοκίες επιτυχίας επίσης συμφωνεί με τα αποτελέσματα της πλειοψηφίας των
σχετικών ερευνών (Fang et al., 2018. Marsh & Hau, 2003. Marsh, Seaton, et al., 2008)
που επιβεβαιώνουν το φαινόμενο BFLP (Big Fish Little Pond effect – Καλύτερα πρώτος
στο χωριό παρά δεύτερος στην πόλη), το οποίο περιγράφει την αρνητική συσχέτιση της
ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης28 με τον μέσο όρο επίδοσης της τάξης. Συγκεκριμένα, το
φαινόμενο αυτό μπορεί να εκφραστεί είτε ως μειωμένη ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη
μαθητών που φοιτούν σε περιβάλλοντα υψηλών απαιτήσεων σε σχέση με
συνομιλήκους τους αντίστοιχων επιδόσεων που φοιτούν σε μη ανταγωνιστικά
περιβάλλοντα, είτε ως παρόμοια ακαδημαϊκή αυτο-αντίληψη μαθητών σε πλαίσια
υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων σε σχέση με μαθητές χαμηλότερης επίδοσης σε
πλαίσια χαμηλότερων ακαδημαϊκών απαιτήσεων (Marsh, 1987), όπως διαπιστώθηκε
στην παρούσα έρευνα για τους μαθητές των Πειραματικών και των Γενικών Γυμνασίων
αντίστοιχα. Επιπλέον, προηγούμενες έρευνες (π.χ. Trautwein et al., 2006), έχουν

28
Οι έννοιες της ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης και των προσδοκιών επιτυχίας, αν και εννοιολογικά
διακριτές, είναι σχεδόν ταυτόσημες εμπειρικά, όπως δείχνουν διαχρονικά σχετικές έρευνες (Eccles &
Wigfield, 2020)

214
διαπιστώσει τον ισχυρό διαμεσολαβητικό ρόλο της ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης
μεταξύ της επίδρασης του εκπαιδευτικού πλαισίου στη διαμόρφωση της εσωτερικής
αξίας και της αξίας επίτευξης. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να ερμηνεύσει την
απόδοση παρόμοιας αξίας στα Μαθηματικά από τους μαθητές υψηλής επίδοσης των
Γενικών και των Πειραματικών Γυμνασίων, δεδομένων των παρόμοιων προσδοκιών
επιτυχίας που βρέθηκαν να έχουν. Η αντίστοιχη διαμεσολαβητική επίδραση της
ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης και ως προς τη διάσταση του κόστους (Cambria et al.,
2017) θα μπορούσε να ερμηνεύσει τις παρόμοιες αντιλήψεις των μαθητών των Γενικών
και των Πειραματικών Γυμνασίων και ως προς το κόστος ενασχόλησης με τα
Μαθηματικά. Επομένως, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας και ως προς την αξία
και το κόστος είναι σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες που υποστηρίζουν ότι η
εμφάνιση του φαινομένου BFLP ως προς το σύνολο των διαστάσεων της αξίας
σχετίζεται με τη διαμεσολαβητική επίδραση της ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης
(Cambria et al., 2017. Trautwein et al., 2006).
Την επιβεβαίωση του φαινομένου BFLP ακολούθησε η επιβεβαίωση του
φαινομένου Happy Fish Little Pond (HFLP effect – Είναι πιο ευχάριστο να είσαι πρώτος
στο χωριό, παρά δεύτερος στην πόλη), που αποτελεί τη διεύρυνση του φαινομένου
BFLP και στον χώρο των συναισθημάτων. Σύμφωνα με το φαινόμενο HFLP, ένα
εκπαιδευτικό πλαίσιο υψηλών επιδόσεων επιδρά αρνητικά στα θετικά συναισθήματα
των μαθητών, όπως η ευχαρίστηση και η υπερηφάνεια, και θετικά στα αρνητικά
συναισθήματα, όπως το άγχος και η ντροπή. Το φαινόμενο αυτό έχει επιβεβαιωθεί σε
μια σειρά συγχρονικών και διαχρονικών ερευνών (Pekrun et al., 2019) για τα
περισσότερα συναισθήματα, αν και υπάρχουν έρευνες που το έχουν επιβεβαιώσει
μόνο ως προς το συναίσθημα της υπερηφάνειας (Holm et al., 2020). Ειδικά ως προς το
συναίσθημα της ανίας, το φαινόμενο φαίνεται να ισχύει μόνο για τους μαθητές υψηλής
επίδοσης (Frenzel, Pekrun, et al., 2007b. Holm et al., 2020. Preckel et al., 2010), όπως
επιβεβαιώθηκε και στην παρούσα έρευνα. Η απουσία διαφορών ως προς τα
συναισθήματα ενδεχομένως να οφείλεται και σε αυτήν την περίπτωση στη
διαμεσολαβητική λειτουργία της ακαδημαϊκής αυτο-αντίληψης μεταξύ της επίδοσης
και των συναισθημάτων (Pekrun, 2006. van der Beek et al., 2017) και, επομένως, οι
παρόμοιες προσδοκίες επιτυχίας των μαθητών υψηλών επιδόσεων των Γενικών και των
Πειραματικών Γυμνασίων που βρέθηκαν στην παρούσα έρευνα να οδήγησαν στην

215
εμφάνιση παρόμοιων συναισθημάτων. Ειδικά η έλλειψη διαφορών ως προς την ανία
θα μπορούσε επίσης να ερμηνευθεί αν ληφθούν υπ’ όψιν οι λόγοι που την προκαλούν.
Συγκεκριμένα, σε περιβάλλοντα χαμηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων ενισχύεται η
συνιστώσα της ανίας που πηγάζει από την έλλειψη ακαδημαϊκών προκλήσεων, ενώ σε
περιβάλλοντα υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων ενισχύεται η συνιστώσα της ανίας
που πηγάζει από υπερβολικές ακαδημαϊκές προκλήσεις, η δυσκολία των οποίων
αποτρέπει τους μαθητές από την ενασχόληση με αυτές. Επομένως, η συνολικά
αντιλαμβανόμενη ανία είναι δυνατόν να διατηρείται σε παρόμοια επίπεδα στα δύο
πλαίσια, ακόμα και αν αυτό συμβαίνει για διαφορετικούς λόγους (Preckel et al., 2010).
Συμπερασματικά, η σύγκριση των χαρακτηριστικών των μαθητών από τις τρεις
διαφορετικές εκπαιδευτικές δομές οδήγησε σε δύο βασικές διαπιστώσεις. Πρώτον, οι
μαθητές που φοιτούσαν στα Πειραματικά Γυμνάσια εμφάνισαν παρόμοιες επιδόσεις
στα Μαθηματικά με τους μαθητές που συμμετείχαν στο θερινό ακαδημαϊκό
πρόγραμμα του CTY, τόσο στο σύνολό τους όσο και στο υποσύνολο των μαθητών
υψηλών επιδόσεων. Το εύρημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, δεδομένου ότι παρέχει
μια πιο σαφή εικόνα σχετικά με το ύψος του ακαδημαϊκού επιπέδου των μαθητών των
Πειραματικών Γυμνασίων, οι οποίοι πιθανότατα για πρώτη φορά συγκρίνονται με
αναγνωρισμένους ακαδημαϊκά ταλαντούχους μαθητές, τουλάχιστον ως προς τις
σχολικές τους επιδόσεις. Δεύτερον, το εύρος των ομοιοτήτων που εμφάνισαν οι
μαθητές υψηλών επιδόσεων ως προς την πλειοψηφία των μεταγνωστικών τους
διεργασιών, των κινήτρων και των συναισθημάτων τους ανεξαρτήτως του
εκπαιδευτικού πλαισίου από το οποίο προέρχονταν, υποδεικνύουν την πιθανή ύπαρξη
ενός ενδεχομένως σημαντικού αριθμού ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών που
φοιτούν στα Γενικά και στα Πειραματικά Γυμνάσια, οι οποίοι δεν έχουν αναγνωριστεί.
Πιθανή αναγνώρισή τους, ακολουθούμενη από πιο συστηματικές προσπάθειες
υποστήριξής τους, τόσο ενδοσχολικά όσο και εξωσχολικά, θα βοηθούσε στην
περαιτέρω καλλιέργεια του δυναμικού τους (Ματσαγγούρας, 2008), που αποτελεί
άλλωστε έναν από τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης. Μια τέτοιου είδους
συστηματική υποστήριξη κατά πάσα πιθανότητα θα ενίσχυε και τις προσδοκίες
επιτυχίας τους (Steenbergen-Hu et al., 2020), της μοναδικής διάστασης κινήτρου ως
προς την οποία βρέθηκαν να υστερούν στην παρούσα έρευνα σε σχέση με τους
αναγνωρισμένους ακαδημαϊκά χαρισματικούς μαθητές, με σημαντικά αποτελέσματα

216
στην επίδοση στα Μαθηματικά και στην επιλογή επαγγελματικής κατεύθυνσης (Eccles
& Wigfield, 2020).

9.4 Προφίλ των Μαθητών Υψηλής Επίδοσης

Οι τελευταίες αναλύσεις που διεξήχθησαν στα δεδομένα της έρευνας είχαν ως

στόχο να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίον οι μαθητές υψηλής επίδοσης αποτελούν
μια σχετικά ομοιογενή ομάδα ή αν συγκροτούν διαφορετικές ομάδες με εναλλακτικά
προφίλ ως προς τα κίνητρα επίτευξης, υπό το πρίσμα της Ενταγμένης στο Πλαίσιο της
Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας. Με τη βοήθεια της μεθόδου της ανάλυσης συστάδων
αναδείχθηκαν πέντε συστάδες, καθεμία από τις οποίες προσδιορίστηκε με βάση τις
τρεις διαστάσεις κινήτρων των μελών της, συγκεκριμένα τις προσδοκίες επιτυχίας, την
αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά και το κόστος ενασχόλησης με αυτά. Ο
χαρακτηρισμός κάθε συστάδας συνόψιζε τις σημαντικότερες αποκλίσεις των μέσων
όρων των τριών μεταβλητών κινήτρου των μελών της από τους αντίστοιχους μέσους
όρους του συνόλου των μαθητών υψηλής επίδοσης (Πίνακας 33). Συγκεκριμένα, τα
πέντε προφίλ μαθητών υψηλής επίδοσης που βρέθηκαν ήταν τα εξής: (i) Υψηλότερων
Κινήτρων (ii) Υψηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους (iii) Χαμηλότερων
Προσδοκιών, (iv) Χαμηλότερης Αξίας και (v) Χαμηλότερων Κινήτρων. Στη συνέχεια,
εξετάστηκε αν οι συστάδες που προέκυψαν διαφοροποιούνταν περαιτέρω ως προς τα
μεταγνωστικά χαρακτηριστικά και τα συναισθήματα επίτευξης των μελών τους.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σχεδόν ένας στους τέσσερις μαθητές υψηλής
επίδοσης διέθετε το πλέον προσαρμοστικό προφίλ των Υψηλότερων Κινήτρων,
διακρινόμενο από υψηλότερες προσδοκίες επιτυχίας, υψηλότερη αποδιδόμενη αξία
στα Μαθηματικά και χαμηλότερο αντιλαμβανόμενο κόστος σε σύγκριση με τους ήδη
υψηλούς αντίστοιχους μέσους όρους της κατηγορίας μαθητών υψηλής επίδοσης.
Αντίστοιχη υπεροχή σημείωσαν οι μαθητές με αυτό το προφίλ και ως προς τις
μεταγνωστικές τους διεργασίες, με εξαίρεση το αίσθημα δυσκολίας και τη
μεταγνωστική ακρίβεια, οι οποίες βρέθηκαν παρόμοιες για όλους τους μαθητές
υψηλής επίδοσης. Ταυτόχρονα, η γενικότερη υπεροχή των μαθητών με το
συγκεκριμένο προφίλ παρατηρήθηκε και ως προς τα συναισθήματα επίτευξής τους.
Άλλωστε, τα αυξημένα κίνητρα συνήθως συνοδεύονται από περισσότερα θετικά
συναισθήματα ενεργοποίησης και λιγότερα αρνητικά συναισθήματα απενεργοποίησης,

217
όπως προβλέπεται από τη Θεωρία Ελέγχου-Αξίας (Pekrun, 2006, 2017) και
επιβεβαιώνεται σε σχετικές εμπειρικές έρευνες. Για παράδειγμα, ο Peixoto και οι
συνεργάτες του (Peixoto et al., 2017) μελέτησαν μια σειρά από συναισθήματα
επίτευξης κατά τη διάρκεια του μαθήματος και κατά τη διάρκεια ενός διαγωνίσματος
στα Μαθηματικά, και βρήκαν και στις δύο περιπτώσεις θετικές συσχετίσεις των
προσδοκιών επιτυχίας και της υποκειμενικής αξίας των Μαθηματικών με τα θετικά
συναισθήματα και αρνητικές με τα αρνητικά (με εξαίρεση το συναίσθημα της
ανακούφισης). Επίσης, ο Goetz με τους συνεργάτες του (Goetz et al., 2010) εξέτασαν
την ακαδημαϊκή αυτό-αντίληψη Γερμανών μαθητών και τη συσχέτισή της με την
ευχαρίστηση, την υπερηφάνεια, το άγχος, τον θυμό και την ανία, βρίσκοντας τις
επιμέρους συσχετίσεις ισχυρότερες όταν εξεταζόταν το μάθημα των Μαθηματικών σε
σύγκριση με το μάθημα της Γλώσσας.
Η δεύτερη κατηγορία προφίλ, αυτή των Υψηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και
Κόστους, μοιραζόταν αρκετά κοινά χαρακτηριστικά με την πρώτη κατηγορία ως προς
τις μεταγνωστικές διεργασίες και την πλειοψηφία των κινήτρων και των
συναισθημάτων επίτευξης, και αντιπροσώπευε σχεδόν το 20% των μαθητών υψηλής
επίδοσης. Η βασική τους διαφοροποίηση από τους μαθητές της πρώτης κατηγορίας
προφίλ εντοπίστηκε στο υψηλότερο αντιλαμβανόμενο κόστος σε σύγκριση με τον
αντίστοιχο μέσο όρο των μαθητών υψηλής επίδοσης, το οποίο κυμαινόταν γύρω από
το μέσο αντιλαμβανόμενο κόστος των μαθητών μέσης επίδοσης. Επομένως, παρόλο
που η συνισταμένη των κινήτρων τους ήταν γενικότερα υψηλή, δεν μπορούσε να
μεγιστοποιηθεί, λόγω του σημαντικού αντιλαμβανόμενου κόστους ενασχόλησης με τα
Μαθηματικά. Πιθανώς η υψηλή επίδοση των μαθητών της συγκεκριμένης κατηγορίας
μαθητών να οφείλεται σε σημαντική επένδυση χρόνου και προσπάθειας. Το αυξημένο
κόστος ενασχόλησης με τα Μαθηματικά ενδεχομένως να ερμηνεύει και το γεγονός ότι
η αναφερόμενη ευχαρίστησή τους από το μάθημα δε διέφερε σε σημαντικό βαθμό από
αυτή των μαθητών με το προφίλ χαμηλότερων κινήτρων, παρά την υψηλή αξία που
απέδιδαν στα Μαθηματικά και το ενδιαφέρον τους γι αυτά.
Τα επιμέρους χαρακτηριστικά του προφίλ των μαθητών της τρίτης και
πολυπληθέστερης κατηγορίας, η οποία αντιπροσώπευε το ένα τρίτο των μαθητών
υψηλής επίδοσης, κυμαίνονταν γύρω από τους αντίστοιχους μέσους όρους των
χαρακτηριστικών των μαθητών υψηλής επίδοσης, με βασική εξαίρεση τις προσδοκίες

218
επιτυχίας τους. Ο μέσος όρος της συγκεκριμένης μεταβλητής κινήτρου του προφίλ
Χαμηλότερων Προσδοκιών βρέθηκε μικρότερος από τον αντίστοιχο μέσο όρο των
μαθητών υψηλής επίδοσης, παρόλα αυτά παρέμενε υψηλότερος του αντίστοιχου
μέσου όρου των μαθητών μέσης επίδοσης. Με βάση τα δεδομένα αυτά, καθώς και το
γεγονός ότι οι μεταγνωστικές διεργασίες και τα συναισθήματα επίτευξης της
κατηγορίας αυτής κυμαίνονταν γύρω από τους αντίστοιχους μέσους όρους των
μαθητών υψηλής επίδοσης, το συγκεκριμένο προφίλ μπορεί να θεωρηθεί ως ένα
τυπικό προφίλ μαθητών υψηλής επίδοσης, χωρίς ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις.
Τα δύο εναπομείναντα προφίλ μαθητών, αν και τα πλέον ολιγομελή,
παρουσιάζουν ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον. Οι μαθητές που διέθεταν το προφίλ
της Χαμηλότερης Αξίας, παρόλο που δε διέφεραν από έναν τυπικό μαθητή υψηλής
επίδοσης ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας τους και το αντιλαμβανόμενο κόστος
ενασχόλησης με τα Μαθηματικά, βρέθηκαν να αποδίδουν μέτρια αξία στο
συγκεκριμένο μάθημα. Μάλιστα, ο μέσος όρος της αποδιδόμενης αξίας ήταν
χαμηλότερος όχι μόνο σε σχέση με τον αντίστοιχο μέσο όρο των μαθητών υψηλής
επίδοσης, αλλά και σε σχέση με τους αντίστοιχους μέσους όρους όρους και των
υπόλοιπων τριών κατηγοριών επίδοσης, ακόμα και της Χαμηλής. Το γεγονός αυτό
πιθανώς να σχετίζεται και με τα μέτριου βαθμού συναισθήματα ευχαρίστησης και
υπερηφάνειας που διαπιστώθηκαν για το συγκεκριμένο προφίλ (Peixoto et al., 2017.
Pekrun et al., 2007), τα οποία επίσης βρέθηκαν πιο περιορισμένα σε σχέση με τα
αντίστοιχα συναισθήματα τόσο των μαθητών υψηλών επιδόσεων όσο και των μαθητών
μέσης επίδοσης στα Μαθηματικά. Η συγκεκριμένη κατηγορία πιθανώς να περιλάμβανε
κατά βάση τους μαθητές με εντονότερο ενδιαφέρον για άλλου είδους σχολικά
μαθήματα και, επομένως, η χαμηλή αντιλαμβανόμενη αξία των Μαθηματικών να
αποτελούσε συνέπεια συγκρίσεως με το προσφιλές τους μάθημα. Άλλωστε, συχνά κατά
τη διδασκαλία των Μαθηματικών δεν καθίσταται σαφής η υψηλή τους αξία, γεγονός
που αναδεικνύεται από την επιτυχία των στοχευμένων παρεμβάσεων σε σχολικές
τάξεις που επιχειρούν να καλύψουν αυτό ακριβώς το κενό (Gaspard, Dicke, Flunger,
Brisson, et al., 2015. Hulleman et al., 2015. Wigfield et al., 2017). Ενδεχομένως οι
υψηλές μαθηματικές επιδόσεις των μαθητών αυτής της κατηγορίας να ήταν
αποτέλεσμα τις επιθυμίας τους για διατήρηση ενός γενικότερου υψηλού μέσου όρου

219
σχολικής βαθμολογίας, χωρίς να διαθέτουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το μάθημα των
Μαθηματικών συγκεκριμένα.
Μέτρια αξία βρέθηκαν να αποδίδουν στα Μαθηματικά και οι μαθητές με το
προφίλ Χαμηλότερων Κινήτρων, οι οποίοι ανέφεραν παράλληλα μέτριες προσδοκίες
επιτυχίας και υψηλό κόστος. Μάλιστα, οι προσδοκίες επιτυχίας τους και η
αποδιδόμενη αξία ήταν κάτω του μέσου όρου των αντίστοιχων μεταβλητών κινήτρου
ενός μαθητή μέσης επίδοσης στα Μαθηματικά, ενώ το μέσο κόστος που
αντιλαμβάνονταν ήταν υψηλότερο ακόμα και από τον αντίστοιχο μέσο όρο του
κόστους των μαθητών της Χαμηλής κατηγορίας επίδοσης. Τα μέλη αυτής της
κατηγορίας ενδεχομένως να αντιπροσωπεύουν τους μαθητές που όχι μόνο
καταβάλλουν υψηλές προσπάθειες για την επίτευξη μιας υψηλής επίδοσης στα
σχολικά Μαθηματικά, αυξάνοντας το κόστος ενασχόλησης με αυτά, αλλά πιθανώς η
υψηλή επίδοση να οφείλεται κατά βάση σε εξωτερικές παρωθήσεις, για παράδειγμα
γονεϊκές. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τις μέτριες προσδοκίες επιτυχίας και την
αποδιδόμενη αξία αλλά και τις επίσης μέτριες τιμές στο σύνολο των συναισθημάτων
επίτευξής τους, γενονός αναμενόμενο λόγω της σημαντικής συσχέτισης μεταξύ
κινήτρων και συναισθημάτων επίτευξης (Peixoto et al., 2017. Pekrun et al., 2007),
καθιστούν το συγκεκριμένο προφίλ το λιγότερο προσαρμοστικό μεταξύ των πέντε
προφίλ μαθητών υψηλών επιδόσεων που ανέδειξαν οι αναλύσεις της παρούσας
έρευνας.
Οι περισσότερες από τις προηγούμενες έρευνες που μελέτησαν το προφίλ των
μαθητών υψηλών επιδόσεων είχαν εστιάσει κυρίως στην ακαδημαϊκή τους αυτο-
αντίληψη (Castejón et al., 2016. Dixon et al., 2001. Rinn et al., 2010) και στους στόχους
επίτευξης (Gonida et al., 2019), και όχι στις υπόλοιπες μεταβλητές που εξετάζει η
παρούσα έρευνα. Επομένως, δεν υπάρχουν αντίστοιχα αποτελέσματα προς
αντιπαραβολή για τη συγκεκριμένη κατηγορία επίδοσης. Παρόλα αυτά, υπάρχουν
έρευνες που μελέτησαν τα προφίλ έφηβων μαθητών ανεξάρτητα από την επίδοσή τους
στα Μαθηματικά και συμπεριέλαβαν διάφορες μεταβλητές κινήτρων και
συναισθημάτων, εμφανίζοντας συναφή αποτελέσματα. Μεταξύ των αποτελεσμάτων
αυτών ήταν τα αυξημένα θετικά συναισθήματα σε συνδυασμό με τα περιορισμένα
αρνητικά συναισθήματα που χαρακτήριζαν τους μαθητές με το προφίλ των
υψηλότερων κινήτρων (Conley, 2012. Jang & Liu, 2012. Watt et al., 2019), το οποίο

220
διαπιστώθηκε και στην παρούσα έρευνα για το προφίλ των Υψηλότερων Κινήτρων.
Επίσης, τουλάχιστον δύο μελέτες (Conley, 2012. Watt et al., 2019) εντόπισαν συστάδες
μαθητών αντίστοιχες της συστάδας Υψηλότερων Προσδοκιών, Αξίας και Κόστους που
εντόπισε η παρούσα έρευνα, ενισχύοντας την εξωτερική εγκυρότητα της διάκρισης της
εν λόγω συστάδας. Συγκεκριμένα, η Conley (2012) διέκρινε επτά προφίλ μαθητικών
κινήτρων, δύο εκ των οποίων χαρακτηρίζονταν από υψηλές προσδοκίες επιτυχίας και
υψηλή αποδιδόμενη αξία στα Μαθηματικά, και ταυτόχρονα υψηλό κόστος, ενώ
διαφοροποιούνταν μόνο ως προς τους στόχους επίδοσης. Ομοίως, το ένα από τα τρία
προφίλ κινήτρων επίτευξης που διέκρινε η Watt με τους συνεργάτες της (Watt et al.,
2019) χαρακτηριζόταν επίσης από υψηλές προσδοκίες επιτυχίας και αποδιδόμενη αξία
στα Μαθηματικά, ενώ και το αντιλαμβανόμενο κόστος κυμαινόταν σε υψηλά επίπεδα,
με την ψυχολογική και κοινωνική του διάσταση να εμφανίζουν τιμές μεγαλύτερες
ακόμα και από τις τιμές των αντίστοιχων διαστάσεων του κόστους στο προφίλ χαμηλών
κινήτρων. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές αυτής της κατηγορίας βίωναν
περισσότερο άγχος ακόμα και από τους μαθητές που υστερούσαν και στις τρεις
μεταβλητές των κίνητρων επίτευξης. Τα αποτελέσματα αυτά υποδεικνύουν ότι το
υψηλό κόστος μπορεί συχνά να συνυπάρχει με τις υψηλές προσδοκίες και την υψηλή
αποδιδόμενη αξία και ενδεχομένως να μη γίνεται αντιληπτό από έναν εξωτερικό
παρατηρητή που αξιολογεί συνολικά τα κίνητρα ενός μαθητή. Ταυτόχρονα,
αναδεικνύουν τη σημασία της ανεξάρτητης εξέτασης του κόστους από τις υπόλοιπες
μεταβλητές κινήτρων, με σκοπό τον εντοπισμό των μαθητών με υψηλό
αντιλαμβανόμενο κόστος και την έγκαιρη αντιμετώπιση των αιτιών του. Αυτό θα
βοηθούσε στο να αποφευχθεί η περαιτέρω μείωση των συνολικών κινήτρων και της
ευεξίας των συγκεκριμένων μαθητών, που αποτελεί μια πιθανή εξέλιξη σύμφωνα με
σχετικές έρευνες (Tuominen-Soini & Salmela-Aro, 2014).
Ολοκληρώνοντας, έχει ενδιαφέρον να επισημανθεί η ισορροπημένη σύνθεση
των επιμέρους συστάδων που βρέθηκε ως προς την αναλογία αγοριών και κοριτσιών, η
οποία αντικατοπτρίζει τα ποσοστά των δύο φύλων στο αρχικό σύνολο των 141
μαθητών. Ειδικά για τη συστάδα Χαμηλότερων Προσδοκιών, θα αναμενόταν
μεγαλύτερο ποσοστό κοριτσιών, σύμφωνα με τις προβλέψεις της Ενταγμένης στο
Πλαίσιο Θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας για την επίδραση των κοινωνικών στερεοτύπων
στη διαμόρφωση των προσδοκιών επιτυχίας (Eccles, 2009), αλλά και σύμφωνα με τις

221
περισσότερες εμπειρικές έρευνες που διαπιστώνουν χαμηλότερες προσδοκίες
επιτυχίας των κοριτσιών στα Μαθηματικά (Guo et al., 2015. Marsh & Yeung, 1998.
Steinmayr & Spinath, 2008. Vermeer et al., 2000. Watt et al., 2012), ακόμα και στις
περιπτώσεις μαθητριών υψηλών επιδόσεων (Preckel et al., 2008. Reis & Park, 2001).
Παρόλα αυτά, το φαινόμενο της απουσίας διαφορών ως προς τις προσδοκίες επιτυχίας
αγοριών και κοριτσιών που διαπιστώθηκε για το σύνολο των συμμετεχόντων, φαίνεται
ότι επαναλαμβάνεται και στην περίπτωση των μαθητών υψηλής επίδοσης. Αν και το
συγκεκριμένο φαινόμενο δε συναντάται συχνά, υπάρχουν μελέτες που διαπιστώνουν
τη σταδιακή μείωση της διαφοράς των προσδοκιών επιτυχίας μεταξύ αγοριών και
κοριτσιών κατά τη διάρκεια της σχολικής τους φοίτησης, η οποία στην εφηβεία μπορεί
ακόμα και να εξαλειφθεί (Ding et al., 2015. Jacobs et al., 2002. Zimmerman & Martinez-
Pons, 1990). Σε κάθε περίπτωση, τα αποτελέσματα της ανάλυσης συστάδων
υποστηρίζουν τη γενικευμένη ισοδυναμία των δύο φύλων που διαπίστωσε η έρευνα
στο σύνολο του δείγματος ως προς τις περισσότερες υπό εξέταση μεταβλητές που
σχετίζονται με τα Μαθηματικά, εντοπίζοντας αυτήν ακόμα και στο επίπεδο των υπο-
ομάδων που αντιπροσωπεύουν διαφορετικά προφίλ μαθητών υψηλής επίδοσης.

222
10. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Η παρούσα έρευνα οδήγησε στην εξαγωγή μιας σειράς

αποτελεσμάτων σε σχέση με τους μαθητές υψηλών επιδόσεων στα
Μαθηματικά, καθώς και αποτελεσμάτων από τη σύγκρισή τους με
ομάδες μαθητών διαφορετικής επίδοσης. Τα συγκεκριμένα
ευρήματα διασαφήνισαν περαιτέρω τις σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών που
εξετάστηκαν και τον τρόπο με τον οποίον αυτές συσχετίζονται με τη μαθηματική
επίδοση. Παρόλα αυτά, η έρευνα συνοδεύεται από ορισμένους περιορισμούς, οι
οποίοι οφείλουν να επισημανθούν.
Τα μαθηματικά έργα που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της επίδοσης
των μαθητών αφορούσαν σε ένα σημαντικό τμήμα της διδακτέας ύλης των
Μαθηματικών της Γ’ Γυμνασίου, παρόλα αυτά δεν αναφέρονταν σε όλο το εύρος της.
Παρά την προσπάθεια για την κατά το δυνατόν αντιπροσωπευτικότερη επιλογή των
έργων, εξαιρέθηκαν σημαντικά τμήματα της ύλης, καθώς δεν μπορούσαν να
καλυφθούν όλες οι διδακτικές ενότητες της τάξης. Ωστόσο, τα έργα τα οποία
χρησιμοποιήθηκαν αποτέλεσαν μια έγκυρη μέτρηση της επίδοσης στα Μαθηματικά με
την απαραίτητη διαβάθμιση δυσκολίας, γεγονός που αντικατοπτρίστηκε στην
κατανομή των επιδόσεων των μαθητών του δείγματος.
Ο τρόπος με τον οποίον επιλέχθηκαν οι συμμετέχοντες μαθητές αποτελεί έναν
επιπλέον περιορισμό της έρευνας. Η ανάγκη για τον εντοπισμό ενός μεγάλου αριθμού
μαθητών υψηλής επίδοσης, σε συνδυασμό με τα περιορισμένα ποσοστά μαθητών
υψηλής επίδοσης στα Γενικά Γυμνάσια, οδήγησε στην επιλογή συμμετεχόντων και από
τα Πειραματικά Γυμνάσια και το θερινό ακαδημαϊκό πρόγραμμα του CTY. Η μη τυχαία
επιλογή του δείγματος ενδεχομένως να επηρεάζει ως έναν βαθμό τη δυνατότητα για

223
απευθείας γενίκευση των αποτελεσμάτων της έρευνας, παρά την επάρκεια του τελικού
αριθμού των μαθητών υψηλής επίδοσης σύμφωνα με τα συνήθη στατιστικά κριτήρια.
Μεταξύ των περιορισμών της έρευνας είναι και ο συγχρονικός χαρακτήρας της,
λόγω του οποίου δεν επιτρέπεται η εξαγωγή συμπερασμάτων αναφορικά με τις
αιτιακές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών που εξετάστηκαν.
Παράλληλα, τα εργαλεία αυτο-αναφοράς για την αξιολόγηση ψυχολογικών
μεταβλητών δεν παρέχουν σε όλες τις περιπτώσεις τα επίπεδα ακρίβειας που
χαρακτηρίζουν άλλες μεθόδους, όπως, για παράδειγμα, αυτές που καταγράφουν ένα
συναίσθημα τη στιγμή που εμφανίζεται. Παρά τη συστηματική αξιολόγηση του
ερωτηματολογίου AEQ σχετικά με την εγκυρότητα μέτρησης των συναισθημάτων, τόσο
γενικά (Pekrun, 2006) όσο και ως προς το φύλο (Frenzel, Pekrun, et al., 2007) και το
διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο (Frenzel, Thrash, et al., 2007), συχνά τα
συναισθήματα που περιγράφουν οι μαθητές, ακόμα και η ίδια η αναγνώρισή τους,
εξαρτώνται από την επιθυμία τους να τα καταγράψουν, η οποία επηρεάζεται από τα
κοινωνικά στερεότυπα που πιθανώς έχουν υιοθετήσει (Grossman & Wood, 1993).
Θέματα ακρίβειας των εργαλείων αυτο-αναφοράς είναι πιθανόν να προκύψουν και
όσον αφορά στην αναγνώριση της χρήσης μεταγνωστικών στρατηγικών από τους
μαθητές (Winne & Jamieson-Noel, 2002). Όλα αυτά υποδεικνύουν τη χρησιμότητα της
παράλληλης εφαρμογής ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων κατά τη μελέτη μιας
ψυχολογικής μεταβλητής καθώς και της λήψης μετρήσεων της συμπεριφοράς.
Οι περιορισμοί που αναφέρθηκαν θα μπορούσαν να ληφθούν υπ’ όψιν κατά τον
τον σχεδιασμό μελλοντικών ερευνών που μελετούν την υψηλή μαθηματική επίδοση,
παρέχοντας χρήσιμες κατευθύνσεις. Μια άλλη πρόταση για επόμενες σχετικές έρευνες
είναι η ταυτόχρονη συμπερίληψη δεδομένων και από άλλες σημαντικές πηγές, όπως ο
εκπαιδευτικός της τάξης και οι γονείς των μαθητών. Εκτός από το μορφωτικό επίπεδο,
θα μπορούσε να ληφθεί επιπλέον υπ’ όψιν το συνολικό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο
των γονέων που συνυπολογίζει το εισόδημα και την επαγγελματική τους απασχόληση,
ή να συναξιολογηθεί και η γενικότερη γονεϊκή εμπλοκή στη μάθηση των παιδιών.
Ταυτόχρονα, θα μπορούσαν να ληφθούν υπ’ όψιν επιπλέον μεταβλητές που αφορούν
στους εκπαιδευτικούς και έχουν βρεθεί να σχετίζονται με την επίδοση στα
Μαθηματικά, όπως τα κίνητρά τους, οι προσδοκίες που έχουν για τους μαθητές τους,
τα συναισθήματά τους, ο τρόπος διδασκαλίας τους κτλ. (Gentry et al., 2011. Rivkin et

224
al., 2005). Με τον τρόπο αυτόν θα εμπλουτιζόταν το δίκτυο των παραγόντων που
διαμορφώνουν την επίδοση, και η μοντελοποίησή του θα οδηγούσε σε αποτελέσματα
που θα προσέγγιζαν την πραγματικότητα με μεγαλύτερη ακρίβεια. Επιπλέον, θα
μπορούσαν ενδεχομένως να εντοπιστούν ορισμένοι σημαντικοί λόγοι στους οποίους
οφείλεται η διαφοροποίηση στην επίδοση μεταξύ των δύο κατηγοριών μαθητών με
επιδόσεις άνω του μέσου όρου που περιγράφηκαν στην έρευνα, δεδομένου ότι οι
διαφορές τους δε φαίνεται να οφείλονται στα κίνητρα και τα συναισθήματά τους, τα
οποία βρέθηκαν να είναι παρεμφερή.
Θα είχε, επίσης, ενδιαφέρον να εξεταστεί σε επόμενες έρευνες αν τα προφίλ
που βρέθηκαν για τους μαθητές υψηλής επίδοσης παραμένουν σταθερά κατά την
πρώιμη, τη μέση και την ύστερη εφηβεία, ή αν μεταβάλλονται με τον χρόνο, ειδικά
κατά το κρίσιμο στάδιο της μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Αυτό θα
βοηθούσε στη διαμόρφωση μιας πληρέστερης εικόνας σχετικά με αυτήν την κατηγορία
μαθητών, η οποία, ειδικά στην Ελλάδα, δεν έχει μελετηθεί επαρκώς.
Περισσότερες έρευνες θα χρειαστούν για να εξεταστεί και η σχέση που συνδέει
τα συναισθήματα με την υψηλή επίδοση μέσα από διαχρονικά δεδομένα, ειδικά όταν
συνυπολογίζονται μαζί με άλλες ψυχολογικές μεταβλητές. Επίσης, λόγω της σημασίας
που βρέθηκε να έχει στην παρούσα έρευνα το αντιλαμβανόμενο κόστος ενασχόλησης
με Μαθηματικά, θα μπορούσαν οι επόμενες σχετικές έρευνες να εξετάσουν πιο
ενδελεχώς τις επιμέρους διαστάσεις του, ειδικά για τους μαθητές υψηλής επίδοσης.
Για παράδειγμα, θα μπορούσε να διερευνηθεί αν το αντιλαμβανόμενο κόστος
οφείλεται στην αυξημένη προσπάθεια που απαιτείται ή αν είναι ψυχολογικής φύσεως
(Flake et al., 2015).
Τέλος, ενδιαφέρον θα είχε και η περαιτέρω σύγκριση των μαθητών υψηλής
επίδοσης που φοιτούν σε Γενικά και σε Πειραματικά Γυμνάσια με τη χρήση και άλλων
μεταβλητών εκτός αυτών που εξετάστηκαν στην έρευνα, δεδομένου ότι και οι δύο
ομάδες μαθητών εμφάνισαν παρόμοια χαρακτηριστικά ως προς τις μεταγνωστικές τους
διεργασίες, τα κίνητρα και τα συναισθήματά τους, ενώ βρέθηκαν να διαφέρουν ως
προς τις επιδόσεις τους.

225
11. ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η παρούσα έρευνα υιοθέτησε μια ολιστική προσέγγιση για τη

διερεύνηση της υψηλής επίδοσης έφηβων μαθητών στα
Μαθηματικά. Η επιλογή αυτή περιλάμβανε την αξιολόγηση
δημογραφικών, περιβαλλοντικών και ψυχολογικών παραγόντων που
αλληλεπιδρούν με την επίδοση και τη συνδιαμορφώνουν. Η ταυτόχρονη μελέτη των
μεταγνωστικών διεργασιών, των κινήτρων και των συναισθημάτων των έφηβων
μαθητών που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά, με συνυπολογισμό
του ρόλου των γονέων τους και του εκπαιδευτικού πλαισίου, αποτελεί μια σύγχρονη
προσέγγιση με στόχο την πληρέστερη κατανόηση του προφίλ τους. Τα αποτελέσματα
των αναλύσεων που παρουσιάστηκαν και συζητήθηκαν διεξοδικά μπορούν να
παρέχουν συγκεκριμένες κατευθύνσεις στους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με τη
διδασκαλία των Μαθηματικών, διευκολύνοντας τη βελτίωση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού τους έργου, μέσω και της συνεργασίας τους με
τους συμβούλους εκπαίδευσης, τους σχολικούς ψυχολόγους, τους γονείς και τους
μαθητές.
Ένα από τα σημαντικότερα συμπεράσματα της έρευνας ήταν η ποικιλία των
προφίλ που βρέθηκαν για τους μαθητές υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά, ως προς
ένα πλήθος εξεταζόμενων μεταβλητών. Το γεγονός αυτό έχει αναδειχτεί από την
επιστημονική έρευνα εδώ και πολλά χρόνια (Gonida et al., 2019. Olszewski-Kubilius,
Subotnik, & Worrell, 2015. Ramos-Ford & Gardner, 1997), παρόλα αυτά ακόμα και
σήμερα οι συγκεκριμένοι μαθητές αντιμετωπίζονται συχνά ως μια ομοιογενής ομάδα
με κοινά χαρακτηριστικά (Reis & Renzulli, 2009). Επομένως, το εν λόγω εύρημα της
έρευνας θα μπορούσε να συμβάλει στην επανεξέταση της θεωρούμενης ομοιογένειας
των μαθητών υψηλής επίδοσης από έναν σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών. Επιπλέον,
τα επιμέρους προφίλ που βρέθηκαν υποδεικνύουν την ανάγκη για ευαισθητοποίηση

226
των εκπαιδευτικών ως προς την ενδεχόμενη ύπαρξη στην τάξη τους μαθητών υψηλών
επιδόσεων με εξειδικευμένες ανάγκες, παρά τις υψηλές επιδόσεις τους. Για
παράδειγμα, το γεγονός ότι περίπου ένας στους τέσσερις μαθητές με υψηλή επίδοση
βρέθηκε να αντιλαμβάνεται σημαντικό κόστος κατά την ενασχόλησή του με τα
Μαθηματικά, συχνά υψηλότερο σε σχέση ακόμα και με τους μαθητές της χαμηλότερης
κατηγορίας επίδοσης, αναδεικνύει την ανάγκη έγκαιρου εντοπισμού αυτών των
μαθητών προτού το αντιλαμβανόμενο κόστος επηρεάσει σε μεγαλύτερο βαθμό τις
μαθηματικές τους επιδόσεις και τη γενικότερη μαθησιακή τους εμπειρία (Rinn, 2012.
Tuominen-Soini & Salmela-Aro, 2014). Η πιθανότητα αυτή ενισχύεται και από το
γεγονός ότι πολλοί από αυτούς τους μαθητές χαρακτηρίζονταν από μέτρια θετικά
συναισθήματα ευχαρίστησης και υπερηφάνειας, παρά τις υψηλές τους επιδόσεις.
Επιπλέον, βρέθηκε ότι σε αρκετούς μαθητές το σημαντικό αντιλαμβανόμενο κόστος
εμφανίζεται ταυτόχρονα με ιδιαίτερα υψηλές προσδοκίες επιτυχίας και απόδοση
υψηλής αξίας στα Μαθηματικά και, επομένως, υπάρχει το ενδεχόμενο να περάσει
απαρατήρητο, αφού η γενική εικόνα κινήτρων μπορεί να διαφαίνεται ως θετική. Μια
ενδεχόμενη συνεργασία του εκπαιδευτικού με τη σχολική ψυχολόγο θα μπορούσε να
βοηθήσει στον εντοπισμό των εν λόγω μαθητών και τον μετριασμό του κόστους που
αντιλαμβάνονται, μέσω της διερεύνησης των αιτιών που το προκαλούν και τον
σχεδιασμό στοχευμένων παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση αυτών των αιτιών
(Rosenzweig et al., 2020).
Σημαντικό ήταν και το εύρημα σχετικά με τη μέτρια αξία που απέδιδε στα
Μαθηματικά περίπου ένας στους πέντε μαθητές υψηλών επιδόσεων. Μάλιστα, οι
περισσότεροι από αυτούς απέδιδαν χαμηλότερη αξία στο συγκεκριμένο μάθημα σε
σχέση με τον μέσο όρο των μαθητών σε κάθε κατηγορία επίδοσης, ακόμα και αυτών με
τη χαμηλότερη επίδοση. Η αδυναμία κατανόησης της υψηλής αξίας των Μαθηματικών,
ακόμα και από μαθητές με υψηλή επίδοση στα Μαθηματικά, επισημαίνει την
αναγκαιότητα καθολικής ενίσχυσης της σημαντικής αυτής μεταβλητής κινήτρου. Αυτό
θα μπορούσε να διευκολυνθεί από σχετικές παρεμβάσεις για την ανάδειξή της, όπως
αποδεικνύεται από τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα ακόμα και βραχυχρόνιων
παρεμβάσεων προηγούμενων ερευνών, με αποδέκτες είτε τους ίδιους τους μαθητές
(Gaspard, Dicke, Flunger, Brisson, et al., 2015. Hulleman et al., 2015. Wigfield et al.,
2017) είτε τους γονείς τους (Harackiewicz et al., 2012. Rozek et al., 2015). Μια τέτοιου

227
είδους παρέμβαση θα μπορούσε να επικεντρωθεί στην ανάδειξη της χρηστικής αξίας
των Μαθηματικών, ως της πλέον ευμετάβλητης σε σχέση με τις υπόλοιπες διαστάσεις
της αξίας μετά από εξωτερικές παρεμβάσεις (Harackiewicz et al., 2014), επιτυγχάνοντας
σημαντικά και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα (Eccles & Wigfield, 2020).
Από τα ενδιαφέροντα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατά την ανάλυση
των δεδομένων των μαθητών υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά ήταν η απουσία
στατιστικώς σημαντικών διαφορών μεταξύ των ακαδημαϊκά χαρισματικών μαθητών
που συμμετείχαν στο θερινό πρόγραμμα του CTY και των μαθητών των Πειραματικών
και Γενικών Γυμνασίων, τόσο ως προς την επίδοση στα Μαθηματικά, όσο και ως προς
την πλειοψηφία των υπό εξέταση μεταγνωστικών τους χαρακτηριστικών, των κινήτρων
και των συναισθημάτων τους. Παρόλο που το γεγονός αυτό δε συνιστά απόδειξη
ακαδημαϊκής χαρισματικότητας για τους εν λόγω μαθητές υψηλής επίδοσης Γενικών
και Πειραματικών Γυμνασίων, αποτελεί μια ένδειξη ότι αρκετοί από αυτούς πιθανώς να
έχουν παρόμοιες ψυχολογικές και εκπαιδευτικές ανάγκες με τους ακαδημαϊκά
χαρισματικούς μαθητές. Επομένως, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να είναι
κατάλληλα ενημερωμένοι για τους εξειδικευμένους τρόπους υποστήριξης των μαθητών
αυτών που μπορεί να υπάρχουν στις τάξεις τους. Η υποστήριξη αυτή θα μπορούσε να
λάβει χώρα εντός του σχολείου ή και εκτός αυτού, σε συνεννόηση και με τους γονείς
των παιδιών, περιλαμβάνοντας, για παράδειγμα, ενθάρρυνση για συμμετοχή σε
μαθητικούς διαγωνισμούς και βοήθεια κατά τη σχετική διαδικασία, προτροπή για
παρακολούθηση θερινών ακαδημαϊκών προγραμμάτων διαφόρων φορέων κτλ.
Προϋπόθεση για μια τέτοιου είδους υποστήριξη είναι η ενημέρωση των εκπαιδευτικών
σχετικά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών με τέτοιου είδους εξειδικευμένες
ανάγκες ώστε να διευκολυνθεί ο εντοπισμός τους, δεδομένης μάλιστα της αδυναμίας
ενός σημαντικού ποσοστού εκπαιδευτικών να τους διακρίνουν μεταξύ των
συμμαθητών τους, όπως έχουν δείξει σχετικές έρευνες ακόμα και σε ελληνικά σχολεία
(π.χ. Theodoridou & Davazoglou, 2006).
Δεδομένου ότι η παρούσα μελέτη δε διερεύνησε μόνο την υψηλή επίδοση αλλά
γενικότερα την επίδοση στα Μαθηματικά, σημαντικά ήταν τα συμπεράσματα και για τις
υπόλοιπες κατηγορίες επίδοσης. Μεταξύ αυτών ήταν η γενικότερη υστέρηση που
βρέθηκε για τους μαθητές με επίδοση κάτω του μέσου όρου, εκτός από την επίδοση,
και ως προς τα κίνητρα και τα συναισθήματα που βιώνουν σε σχέση με το μάθημα των

228
Μαθηματικών. Η συγκεκριμένη διαπίστωση υποδηλώνει ότι οι προσπάθειες των
εκπαιδευτικών για βελτίωση της χαμηλής επίδοσης των εν λόγω μαθητών, οι οποίες
συνήθως επικεντρώνονται αποκλειστικά σε μεθόδους καλλιέργειας των γνωστικών
τους δεξιοτήτων, ενδεχομένως να έχουν περιορισμένα αποτελέσματα λόγω της
πιθανής αρνητικής επίδρασης των προαναφερθέντων ψυχολογικών παραγόντων. Μια
πιο ολοκληρωμένη και προσεκτικά σχεδιασμένη παρέμβαση με τη βοήθεια της
σχολικής ψυχολόγου, η οποία θα στόχευε τόσο στην ενίσχυση των κινήτρων και των
θετικών συναισθημάτων των μαθητών όσο και στην αντιμετώπιση των αιτιών που
βρίσκονται πίσω από την εμφάνιση των αρνητικών συναισθημάτων τους, θα
δημιουργούσε τις κατάλληλες συνθήκες για τον περαιτέρω εμπλουτισμό και την
καλλιέργεια των γνωστικών και μεταγνωστικών τους στρατηγικών, ώστε να μπορούν να
αντεπεξέλθουν με μεγαλύτερες πιθανότητες επιτυχίας στις απαιτήσεις των σχολικών
Μαθηματικών. Επιπλέον, η σχολική ψυχολόγος θα μπορούσε να διερευνήσει την
ύπαρξη ενδεχόμενων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών οι οποίες να βρίσκονται πίσω
από τη χαμηλή επίδοση και το ασθενές ψυχολογικό υπόβαθρο. Αντίθετα, για τους
μαθητές με μέση προς υψηλή επίδοση θα μπορούσε να ακολουθηθεί μια διαφορετική
προσέγγιση, δεδομένου ότι εμφάνισαν παρόμοια κίνητρα και συναισθήματα επίτευξης
με τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Το ήδη πρόσφορο ψυχο-συναισθηματικό τους
υπόβαθρο ενδεχομένως θα επέτρεπε στους εκπαιδευτικούς να δώσουν έμφαση
αποκλειστικά στη βελτίωση των γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης,
υποστηρίζοντας την αύξηση της μαθηματικής τους επίδοσης σε λιγότερο χρόνο και με
λιγότερη προσπάθεια.
Επιπλέον, παρά τη διαπίστωση μιας γενικότερης απουσίας διαφορών φύλου ως
προς το σύνολο σχεδόν των μεταβλητών που εξετάστηκαν, βρέθηκε ότι το άγχος και η
ντροπή σχετικά με τα Μαθηματικά που βιώνουν τα κορίτσια συνεχίζουν να
παραμένουν σε υψηλότερα επίπεδα σε σχέση με τα αγόρια, παρά τις παρόμοιες
επιδόσεις τους στα Μαθηματικά. Εξαίρεση αποτελούσαν μόνο τα κορίτσια με υψηλές
επιδόσεις, στα οποία δεν παρατηρήθηκε καμιά σημαντική διαφορά με τα αγόρια
αντίστοιχων επιδόσεων. Η εξομάλυνση αυτών των διαφορών θα διευκολυνόταν με την
αύξηση της εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στις δυνατότητες των κοριτσιών για
επίτευξη υψηλής επίδοσης στα Μαθηματικά, δεδομένων των καθιερωμένων
στερεοτύπων που συνήθως τις αμφισβητούν (Gunderson et al., 2012). Σημαντικό ρόλο

229
θα διαδραμάτιζε, επίσης, η δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος εντός της τάξης,
όπου επιτρέπονται τα λάθη ως αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αυτό θα συνέβαλλε στην ενίσχυση των αντιλήψεων των κοριτσιών, αλλά και των
αγοριών, σχετικά με τον έλεγχο που έχουν ως προς τη βελτίωση των μαθηματικών τους
επιδόσεων, επηρεάζοντας με θετικό τρόπο τα συναισθήματα που βιώνουν (Pekrun,
2006). Ταυτόχρονα, θα μειωνόταν το συναισθηματικό κόστος ενός ενδεχόμενου
σφάλματος, βελτιώνοντας περαιτέρω τη γενικότερη συναισθηματική στάση των
μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά.
Συμπερασματικά, με την παρούσα ερευνητική εργασία τονίστηκε ο
πολυπαραγοντικός χαρακτήρας της επίδοσης στα Μαθηματικά και η αναγκαιότητα
συνυπολογισμού μιας σειράς ατομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων για την
αρτιότερη μελέτη της. Η σημαντική σύνδεση των μεταγνωστικών διεργασιών, των
κινήτρων και των συναισθημάτων επίτευξης με την επίδοση υποδεικνύει ότι
οποιαδήποτε προσπάθεια βελτίωσης της επίδοσης με βάση την εμπειρία ή τη
διαίσθηση σχετικά με τους συγκεκριμένους παράγοντες, όπως γίνεται συνήθως, δε θα
μπορούσε να εξασφαλίσει τα μέγιστα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Η
ευαισθητοποίηση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω σεμιναρίων,
εργαστηρίων ή ακόμα και μεμονωμένων παρουσιάσεων σχετικά με τη φύση των
συγκεκριμένων παραγόντων, τις μεθόδους ενίσχυσής τους και τα συνεπαγόμενα
οφέλη, θα τους βοηθούσε να ενσωματώσουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική
τη στοχευμένη καλλιέργεια και ενδυνάμωσή τους με συστηματικό τρόπο, προς όφελος
των μαθητών.

230
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Agaliotis, I., & Kalyva, E. (2019). Motivational differences of Greek gifted and non-gifted
high-achieving and gifted under-achieving students. International Education
Studies, 12(2), 45–56. https://doi.org/10.5539/ies.v12n2p45
Ahmed, W., van der Werf, G., Kuyper, H., & Minnaert, A. (2013). Emotions, self-
regulated learning, and achievement in Mathematics: A growth curve analysis.
Journal of Educational Psychology, 105(1), 150–161.
https://doi.org/10.1037/a0030160
Akyol, G., Sungur, S., & Tekkaya, C. (2010). The contribution of cognitive and
metacognitive strategy use to students’ science achievement. Educational Research
and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 16(1), 1–21.
https://doi.org/10.1080/13803611003672348
Alexander, J. M., Carr, M., & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of
metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental
Review, 15(1), 1–37.
Alexander, K. L. ., Entwisle, D. R. ., & Bedinger, S. D. (1994). When expectations work:
Race and socioeconomic differences in school performance. Social Psychology
Quarterly, 57(4), 283–299.
Andersen, L., & Cross, T. L. (2014). Are students with high ability in Math more
motivated in Math and Science than other students? Roeper Review, 36(4), 221–
234. https://doi.org/10.1080/02783193.2014.945221
Andersen, L., & Ward, T. J. (2014). Expectancy-Value models for the STEM persistence
plans of ninth-grade, high-ability students: A comparison between black, hispanic,
and white students. Science Education, 98(2), 216–242.
https://doi.org/10.1002/sce.21092
Andrich, D. (2011). Rating scales and Rasch measurement. Expert Review of
Pharmacoeconomics & Outcomes Research, 11(5), 571–585.
https://doi.org/10.1586/erp.11.59
Areepattamannil, S., & Caleon, I. S. (2013). Relationships of cognitive and metacognitive
learning strategies to Mathematics achievement in four high-performing east asian
education systems. Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human

231
 Development, 174(6), 696–702. https://doi.org/10.1080/00221325.2013.799057
Arens, A. K., Marsh, H. W., Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Murayama, K., & vom Hofe, R.
(2017). Math self-concept, grades, and achievement test scores: Long-term
reciprocal effects across five waves and three achievement tracks. Journal of
Educational Psychology, 109(5), 621–634. https://doi.org/10.1037/edu0000163
Artelt, C., Baumert, J., & Julius-McElvany, N. (2003). Selbstreguliertes Lernen: Motivation
und Strategien in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland.με. In J. Baumert,
C. Artelt, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, & U. Schiefele (Eds.), PISA 2000 - Ein
differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland (pp. 131–164).
Leske und Budrich.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive
consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological
Review, 64(6), 359–372.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00090
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human
behavior (Vol. 4, pp. 71–81). Academic Press.
https://doi.org/10.1002/9780470479216.corpsy0836
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs
as shapers of children’ s aspirations and career trajectories. Child Development,
72(1), 187–206.
Barfurth, M. A., Ritchie, K. C., Irving, J. A., & Shore, B. M. (2009). A metacognitive
portrait of gifted learners. International Handbook on Giftedness, December 2019,
397–417. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2
Barnett, J. E., & Hixon, J. E. (1997). Effects of grade level and subject on student test
score predictions. The Journal of Educational Research, 90(3), 170–174.
Barnett, L. B., Albert, M. E., & Brody, L. E. (2005). The Center for Talented Youth talent
search and academic programs. High Ability Studies, 16(1), 27–40.
https://doi.org/10.1080/13598130500115197
Barokah, I., Budiyono, B., & Saputro, D. R. S. (2020). Students metacognition in solving
mathematical problems based on gender differences. Journal of Physics:

232
 Conference Series, 1469(012158). https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1469/1/012158
Barron, K. E., & Hulleman, C. S. (2015). Expectancy-Value-Cost Model of Motivation. In J.
S. E. & K. Salmelo-Aro (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral
Sciences (2nd ed., Issue September, pp. 503–509). Elsevier.
https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.26099-6
Baumert, Jürgen, Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U.,
Krauss, S., Neubrand, M., & Tsai, Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge,
cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational
Research Journal, 47(1), 133–180. https://doi.org/10.3102/0002831209345157
Benbow, C. P., & Stanley, J. C. (1983). Sex differences in mathematical reasoning ability:
More facts. Science, 222, 1029–1031.
Benito, Y. (2000). Metacognitive ability and cognitive strategies to solve maths and
transformation problems. Gifted Education International, 14(2), 151–159.
https://doi.org/10.1177/026142940001400205
Berg, C. (2008). Academic emotions in student achievement: Promoting engagement and
critical thinking through lessons in bioethical dilemmas.
Berndt, T. J., & Miller, K. E. (1990). Expectancies, values, and achievement in junior high
school. Journal of Educational Psychology, 82(2), 319–326.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.2.319
Bidjerano, T., & Dai, D. Y. (2007). The relationship between the Big-Five model of
personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual
Differences, 17(1), 69–81. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.02.001
Bieg, M., Goetz, T., Wolter, I., & Hall, N. C. (2015). Gender stereotype endorsement
differentially predicts girls’ and boys’ trait-state discrepancy in Math anxiety.
Frontiers in Psychology, 6(1404). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01404
Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Williams &
Wilkins.
Bol, L., Hacker, D. J., Shea, P. O., & Allen, D. (2005). The Influence of overt practice,
achievement level, and explanatory style on calibration accuracy and performance.
The Journal of Experimental Education, 73(4), 269–290.
https://doi.org/10.3200/JEXE.73.4.269-290

233
Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How
different are they really? Educational Psychology Review, 15(1), 1–40.
Boone, W. J., Staver, J. R., & Yale, M. S. (2014). Rasch Analysis in the Human Sciences.
Springer.
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development.
Annual Review of Psychology, 53, 371–399.
Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T., & Saks, Z. (2006). Personality and school
performance: Incremental validity of self- and peer-ratings over intelligence.
Personality and Individual Differences, 41(1), 131–142.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2005.12.015
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of
metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology (pp. 77–
165). Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, C., & Putwain, D. W. (2021). Socio-economic status, gender and achievement:
the mediating role of expectancy and subjective task value. Educational Psychology,
0(0), 1–19. https://doi.org/10.1080/01443410.2021.1985083
Brühwiler, C., & Biedermann, H. (2005). Selbstreguliertes Lernen als Voraussetzung für
erfolgreiches Mathematiklernen. In PISA 2003. Kompetenzen für die Zukunft (pp.
57–72). Bundesamt für Statistik.
Bumgarner, E., & Brooks-Gunn, J. (2019). Socioeconomic status and student
achievement. In John Hattie & E. M. Anderman (Eds.), Visible Learning Guide to
Student Achievement (pp. 61–65). Routledge.
Burić, I., & Sorić, I. (2012). The role of test hope and hopelessness in self-regulated
learning: Relations between volitional strategies, cognitive appraisals and academic
achievement. Learning and Individual Differences, 22(4), 523–529.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.03.011
Callan, G. L., Marchant, G. J., Finch, W. H., & Flegge, L. (2017). Student and school SES,
gender, strategy use, and achievement. Psychology in the Schools, 54(9), 1106–
1122. https://doi.org/10.1002/pits.22049
Cambria, J., Brandt, H., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2017). Frame of reference
effects on values in Mathematics: Evidence from German secondary school
students. ZDM - International Journal on Mathematics Education, 49(3), 435–447.

234
 https://doi.org/10.1007/s11858-017-0841-0
Carman, C. A. (2013). Comparing apples and oranges: Fifteen years of definitions of
giftedness in research. Journal of Advanced Academics, 24(1), 52–70.
https://doi.org/10.1177/1932202X12472602
Carr, Martha, Alexander, J. M., & Schwanenflugel, P. J. (1996). Where gifted children do
and do not excel on metacognitive tasks. Roeper Review, 18(3), 212–217.
https://doi.org/10.1080/02783199609553740
Carr, Marty, & Taasoobshirazi, G. (2008). Metacognition in the gifted: Connections to
expertise. In M. F. Shaughnessy, M. V. J. Veenman, & C. Kleyn-Kennedy (Eds.),
Meta-Cognition: A recent review of research, theory and perspectives (pp. 109–
125). Nova Science Publishers.
Carroll J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.
Cambridge University Press.
Casey, B. M., & Ganley, C. M. (2021). An examination of gender differences in spatial
skills and math attitudes in relation to mathematics success: A bio-psycho-social
model. Developmental Review, 60(May), 1–23.
https://doi.org/10.1016/j.dr.2021.100963
Castejón, J. L., Gilar, R., Miñano, P., & González, M. (2016). Latent class cluster analysis
in exploring different profiles of gifted and talented students. Learning and
Individual Differences, 50, 166–174. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.003
Cattell, R. B. (1966). The scree test for the number of factors. Multivariate Behavioral
Research, 1(2), 245–276. https://doi.org/10.1207/s15327906mbr0102_10
Chae, Y., & Gentry, M. (2011). Gifted and general high school students’ perceptions of
learning and motivational constructs in Korea and the United States. High Ability
Studies, 22(1), 103–118. https://doi.org/10.1080/13598139.2011.577275
Chan, L. K. S. (1996). Motivational orientations and metacognitive abilities of
intellectually gifted students. Gifted Child Quarterly, 40(4), 184–193.
Chang, H., & Beilock, S. L. (2016). The math anxiety-math performance link and its
relation to individual and environmental factors: a review of current behavioral and
psychophysiological research. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 33–38.
https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2016.04.011
Chatzistamatiou, M., Dermitzaki, I., Efklides, A., & Leondari, A. (2015). Motivational and

235
 affective determinants of self-regulatory strategy use in elementary school
Mathematics. Educational Psychology, 35(7), 835–850.
https://doi.org/10.1080/01443410.2013.822960
Chen, P. P. (2003). Exploring the accuracy and predictability of the self-efficacy beliefs of
seventh-grade mathematics students. Learning and Individual Differences, 14(1),
79–92. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2003.08.003
Cheng, Y.-L., & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children’s Mathematics ability.
Journal of Cognition and Development, 15(1), 2–11.
https://doi.org/10.1080/15248372.2012.725186
Chiu, M. M., Chow, B. W. Y., & McBride-Chang, C. (2007). Universals and specifics in
learning strategies: Explaining adolescent mathematics, science, and reading
achievement across 34 countries. Learning and Individual Differences, 17(4), 344–
365. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.03.007
Choi, N., & Chang, M. (2011). Interplay among school climate, gender, attitude toward
Mathematics, and mathematics performance of middle school students. Middle
Grades Research Journal, 6(1), 15–28.
Cleary, T. J., & Kitsantas, A. (2017). Motivation and self-regulated learning influences on
middle school Mathematics achievement. School Psychology Review, 46(1), 88–
107. https://doi.org/10.17105/SPR46-1.88-107
Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: implications of theory and
research. Psychology in the Schools, 49(7), 622–630. https://doi.org/10.1002/pits
Cockcroft, W. H. (1982). Mathematics counts: Report of the committee of inquiry into
the teaching of Mathematics in schools.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Lawrence Erlbaum Associates.
Conley, A. M. (2012). Patterns of motointivation beliefs: Combining Achievement Goal
and Expectancy-Value perspectives. Journal of Educational Psychology, 104(1), 32–
47. https://doi.org/10.1037/a0026042
Costa, P. T. J., & McCrae, R. R. (1992). Normal personality assessment in clinical practice:
The NEO personality inventory. Psychological Assesment, 4(1), 5–13.
Cross, T. L., Cassady, J. C., Dixon, F. A., & Adams, C. M. (2008). The psychology of gifted
adolescents as measured by the MMPI-A. Gifted Child Quarterly, 52(4), 326–339.

236
 https://doi.org/10.1177/0016986208321810
Csikszentmihalyi, M. (1988). The flow experience and its significance for human
psychology. In M. Csikszentmihalyi & I. S. Csikszentmihalyi (Eds.), Optimal
experience: Psychological studies of flow in consciousness (pp. 15–35). Cambridge
University Press.
CTY. (2021). Center for Talented Youth - Greece. https://cty-greece.gr
Dai, D. Y., Rinn, A. N., & Tan, X. (2012). When the Big Fish turns Small: Effects of
participating in gifted summer programs on academic self-concepts. Journal of
Advanced Academics, 24(1), 4–26. https://doi.org/10.1177/1932202X12473425
Dardanoni, V., Modica, S., & Pennsi, A. (2009). Grading across schools. The B. E. Journal
of Economic Analysis & Policy, 9(1 (Topics), Article 16).
https://doi.org/10.2202/1935-1682.2065
Davies, P. (1983). God and the new Physics. J.M. Dent & Sons.
Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child
achievement: The indirect role of parental expectations and the home
environment. Journal of Family Psychology, 19(2), 294–304.
https://doi.org/10.1037/0893-3200.19.2.294
Davis, G. A., Rimm, S. B., & Del Siegle. (2014). Education of the Gifted and Talented (6th
ed.). Pearson.
Davis, H. A., & Dague, C. T. (2019). Teacher-student relationships. In Jt. Hattie & E. M.
Anderman (Eds.), Visible Learning Guide to Student Achievement (pp. 153–159).
Routledge.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. Plenum Press.
Dermitzaki, I., & Efklides, A. (2001). Age and gender effects on students’ evaluations
regarding the self and task-related experiences in Mathematics. In S. Volet & S.
Jarvela (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and
methodological implications (pp. 271–293). Pergamon Press.
Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Goetz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2011).
Students’ emotions during homework in mathematics: Testing a theoretical model
of antecedents and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology,
36(1), 25–35. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.001

237
Ding, L., Pepin, B., & Jones, K. (2015). Students’ attitudes towards Mathematics across
lower secondary schools in Shanghai. In Birgit Pepin & B. Roesken-Winter (Eds.),
From beliefs to dynamic affect systems in Mathematics education (pp. 157–178).
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06808-4_8
Dixon, Felicia A., Cross, T. L., & Adams, C. M. (2001). Psychological characteristics of
academically gifted students in a residential setting: a cluster analysis. Psychology
in the Schools, 38(5), 433–445.
Dweck, C. S. (2002). Messages that motivate: How praise molds students’ beliefs,
motivation, and performance (in surprising ways). In J. Aronson (Ed.), Improving
academic achievement: Impact of psychological factors on education (pp. 37–60).
Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012064455-1/50006-3
Dweck, C. S. (2017). From Needs to Goals and Representations: Foundations for a
unified theory of Motivation, Personality, and Development. Psychological Review,
124(6), 689–719. https://doi.org/10.1037/rev0000082
Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.),
Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches
(pp. 75–146). Free man.
Eccles, J. S. (2005). Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement-
related choices. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and
Motivation (Issue January, pp. 105–121). The Guilford Press.
Eccles, J. S. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and
collective identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44(2), 78–89.
https://doi.org/10.1080/00461520902832368
Eccles, J. S. (2011). Gendered educational and occupational choices: Applying the Eccles
et al. model of achievement-related choices. International Journal of Behavioral
Development, 35(3), 195–201. https://doi.org/10.1177/0165025411398185
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review
of Psychology, 53(1), 109–132.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From Expectancy-Value theory to Situated
Expectancy-Value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural
perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61(101859).
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859

238
Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In N. Eisenberg
(Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol.3 (5th ed., pp. 1017–1095). Wiley.
Efklides, A. (2001). Metacognitive experiences in problem solving: Metacognition,
motivation and self-regulation. In A. Efklides, J. Kuhl, & R. M. Sorrentino (Eds.),
Trends and Prospects in Motivation Research (pp. 297–323). Kluwer Academic
Publishers. https://doi.org/10.1007/0-306-47676-2
Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and level of functioning in relation
to self-regulation and co-regulation. European Psychologist, 13(4), 277–287.
https://doi.org/10.1027/1016-9040.13.4.277
Efklides, A. (2009). The role of metacognitive experiences in the learning process.
Psicothema, 21(1), 76–82.
Efklides, A. (2014). How does metacognition contribute to the regulation of learning? An
integrative approach. Psychological Topics, 23(1), 1–30.
Efklides, A., Kiorpelidou, K., & Kiosseoglou, G. (2006). Worked-out examples in
Mathematics: Effects on performance and metacognitive experiences. In Annemie
Desoete & M. V. J. Veenman (Eds.), Metacognition in Mathematics Education (pp.
11–33). Nova Science Publishers.
Efklides, A., & Metallidou, P. (2020). Applying metacognition and self-regulated learning
in the classroom. In L. Zhang (Ed.), Oxford Research Encyclopedia of Education.
Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.961
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-national patterns of gender
differences in Mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), 103–
127. https://doi.org/10.1037/a0018053
Erickson, S., & Heit, E. (2015). Metacognition and confidence: comparing Math to other
academic subjects. Frontiers in Psychology, 6(742).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00742
Erturan, S., & Jansen, B. (2015). An investigation of boys’ and girls’ emotional experience
of Math, their Math performance, and the relation between these variables.
European Journal of Psychology of Education, 30(4), 421–435.
https://doi.org/10.1007/s10212-015-0248-7
Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., & Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in

239
 math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educational Research
Review, 20, 35–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.003
Fang, J., Huang, X., Zhang, M., Huang, F., Li, Z., & Yuan, Q. (2018). The Big-Fish-Little-
Pond effect on academic self-concept: A meta-analysis. Frontiers in Psychology,
9(1569). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01569
Feldhusen, J. F. (1998). A conception of talent and talent development. In R. C. Friedman
& K. B. Rogers (Eds.), Talent in context: Historical and social perspectives on
giftedness. (pp. 193–209). APA. https://doi.org/10.1037/10297-010
Feldman, D. H. (1986). Giftedness as a developmentalist sees it. In R. J. Sternberg & J. E.
Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (1st ed., pp. 285–305). Cambridge
University Press.
Feldman, R. S. (2009). Εξελικτική Ψυχολογία - Διά Βίου Ανάπτυξη (Η. Μπεζεβέγκης
(Ed.)). Gutenberg.
Field, A. (2018). Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics (5th ed.). SAGE.
Flake, J. K., Barron, K. E., Hulleman, C. S., McCoach, D. B., & Welsh, M. E. (2015).
Measuring cost: The forgotten component of Expectancy-Value theory.
Contemporary Educational Psychology, 41, 232–244.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.03.002
Flanagan, D. P., & Harrison, P. L. (Eds.). (2005). Contemporary intellectual assessment:
Theories, tests, and issues. Guilford Press.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The
Nature of Intelligence (pp. 231–236). Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
Floyd, R. G., Evans, J. J., & McGrew, K. S. (2003). Relations between measures of Cattell-
Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and Mathematics achievement across the
school-age years. Psychology in the Schools, 40(2), 155–171.
https://doi.org/10.1002/pits.10083
Forgasz, H., Leder, G., Mittelberg, D., Tan, H., & Murimo, A. (2015). Affect and Gender.
In B. Pepin & B. Roesken-Winter (Eds.), From beliefs to dynamic affect systems in
Mathematics education (pp. 245–268). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-

240
 319-06808-4
Fraley, C., & Raftery, A. E. (1998). How many clusters? Which clustering method?
Answers via model-based cluster analysis. The Computer Journal, 41(8), 578–588.
Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2002). Children’s competence and value beliefs from
childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sex-typed
domains. Developmental Psychology, 38(4), 519–533.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.4.519
Frenzel, A. C., Goetz, T., Pekrun, R., & Watt, H. M. G. (2010). Development of
Mathematics interest in adolescence: Influences of gender, family, and school
context. Journal of Research on Adolescence, 20(2), 507–537.
https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00645.x
Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007a). Girls and Mathematics - A “hopeless”
issue? A Control-Value approach to gender differences in emotions towards
Mathematics. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 497–514.
https://doi.org/10.1007/BF03173468
Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007b). Perceived learning environment and
students’ emotional experiences: A multilevel analysis of Mathematics classrooms.
Learning and Instruction, 17(5), 478–493.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.09.001
Frenzel, A. C., Thrash, T. M., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007). Achievement emotions in
Germany and China: A cross-cultural validation of the Academic Emotions
Questionnaire-Mathematics. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38(3), 302–309.
https://doi.org/10.1177/0022022107300276
Fritea, I. V., & Chiş, V. (2012). Achievement goals and achievement emotions of
Romanian gifted students. Psychologia-Paedagogia, 57(1), 109–124.
Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions.
Gifted Child Quarterly, 29(3), 103–112.
https://doi.org/10.1177/001698628502900302
Gagné, F. (2015). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. In R. J.
Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness (2nd ed., pp. 98–119).
Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511610455.008
Gagné, F., & St Père, F. (2001). When IQ is controlled, does motivation still predict

241
 achievement? Intelligence, 30, 71–100.
Gallagher, J. J., Harradine, C. C., & Coleman, M. R. (1997). Challenge or boredom? Gifted
students’ views on their schooling. Roeper Review, 19(3), 132–136.
https://doi.org/10.1080/02783199709553808
Galton, F. (1869). Hereditary Genius. MacMillan and Co.
Ganley, C. M., & Vasilyeva, M. (2014). The role of anxiety and working memory in
gender differences in Mathematics. Journal of Educational Psychology, 106(1), 105–
120. https://doi.org/10.1037/a0034099
Ganotice, F. A., Datu, J. A. D., & King, R. B. (2016). Which emotional profiles exhibit the
best learning outcomes? A person-centered analysis of students’ academic
emotions. School Psychology International, 37(5), 498–518.
https://doi.org/10.1177/0143034316660147
García, T., Rodríguez, C., González-Castro, P., González-Pienda, J. A., & Torrance, M.
(2016). Elementary students’ metacognitive processes and post-performance
calibration on mathematical problem-solving tasks. Metacognition and Learning,
11(2), 139–170. https://doi.org/10.1007/s11409-015-9139-1
Gari, A., Kalantzi-Αzizi, A., & Mylonas, K. (2000). Adaptation and motivation of Greek
gifted pupils: Exploring some influences of primary schooling. High Ability Studies,
11(1), 55–68. https://doi.org/10.1080/713669173
Garofalo, J., & Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring and
mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education, 16(3),
163–176.
Gaspard, H., Dicke, A.-L., Flunger, B., Schreier, B., Häfner, I., Trautwein, U., & Nagengast,
B. (2015). More value through greater differentiation: Gender differences in value
beliefs about Math. Journal of Educational Psychology, 107(3), 663–677.
https://doi.org/10.1037/edu0000003
Gaspard, H., Dicke, A. L., Flunger, B., Brisson, B. M., Häfner, I., Nagengast, B., &
Trautwein, U. (2015). Fostering adolescents’ value beliefs for Mathematics with a
relevance intervention in the classroom. Developmental Psychology, 51(9), 1226–
1240. https://doi.org/10.1037/dev0000028
Gaspard, H., Häfner, I., Parrisius, C., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2017). Assessing
task values in five subjects during secondary school: Measurement structure and

242
 mean level differences across grade level, gender, and academic subject.
Contemporary Educational Psychology, 48, 67–84.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Gaspard, H., Lauermann, F., Rose, N., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2020). Cross-domain
trajectories of students’ ability self-concepts and intrinsic values in Math and
Language Arts. Child Development, 91(5), 1800–1818.
https://doi.org/10.1111/cdev.13343
Gaspard, H., Wigfield, A., Jiang, Y., Nagengast, B., Trautwein, U., & Marsh, H. W. (2018).
Dimensional comparisons: How academic track students’ achievements are related
to their expectancy and value beliefs across multiple domains. Contemporary
Educational Psychology, 52, 1–14. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.003
Geary, D. C. (2007). Development of mathematical understanding. In D. Kuhn, R. S.
Siegler, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology: Cognition,
Perception, and Language (pp. 777–810). John Wiley & Sons.
https://doi.org/10.1002/9780470147658.chpsy0218
Gentry, M., Steenbergen-Hu, S., & Choi, B.-Y. (2011). Student-identified exemplary
teachers: Insights from talented teachers. Gifted Child Quarterly, 55(2), 111–125.
https://doi.org/10.1177/0016986210397830
Goetz, T., Bieg, M., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2013). Do girls really experience
more anxiety in Mathematics? Psychological Science, 24(10), 2079–2087.
https://doi.org/10.1177/0956797613486989
Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Lüdtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self-
concept and emotion relations: Domain specificity and age effects. Contemporary
Educational Psychology, 35(1), 44–58.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.10.001
Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekrun, R. (2008). Antecedents of academic
emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic
enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33(1), 9–33.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.12.002
Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., Hall, N. C., & Lüdtke, O. (2007). Between- and within-
domain relations of students’ academic emotions. Journal of Educational
Psychology, 99(4), 715–733. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.715

243
Goetz, T., & Hall, N. C. (2013). Emotion and achievement in the classroom. In John Hattie
& E. M. Anderman (Eds.), John Hattie, Eric M. Anderman (1st ed., Vol. 251, pp. 192–
195). Routledge. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-219285
Goetz, T., Nett, U. E., Martiny, S. E., Hall, N. C., Pekrun, R., Dettmers, S., & Trautwein, U.
(2012). Students’ emotions during homework: Structures, self-concept
antecedents, and achievement outcomes. Learning and Individual Differences,
22(2), 225–234. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.04.006
Goetz, T., Preckel, F., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2007). Emotional experiences during test
taking: Does cognitive ability make a difference? Learning and Individual
Differences, 17(1), 3–16. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.12.002
Goetz, T., Preckel, F., Zeidner, M., & Schleyer, E. (2008). Big fish in big ponds: A
multilevel analysis of test anxiety and achievement in special gifted classes.
Anxiety, Stress and Coping, 21(2), 185–198.
Gonida, E. N., & Cortina, K. S. (2014). Parental involvement in homework : Relations with
parent and student achievement-related motivational beliefs and achievement.
British Journal of Educational Psychology, 84(3), 376–396.
https://doi.org/10.1111/bjep.12039
Gonida, E. N., Karabenick, S. A., Stamovlasis, D., Metallidou, P., & CTY Greece. (2019).
Help seeking as a self-regulated learning strategy and achievement goals: The case
of academically talented adolescents. High Ability Studies, 30(1–2), 147–166.
https://doi.org/10.1080/13598139.2018.1535244
Gonida, E. N., & Lemos, M. S. (2019). Motivation in education at a time of global change:
Theory, research, and implications for practice. In E. N. Gonida & M. S. Lemos
(Eds.), Motivation in Education at a Time of Global Change, (Advances in Motivation
and Achievement, Vol. 20) (pp. 1–12). Emerald Publishing Limited.
https://doi.org/10.1108/S0749-742320190000020001
Gonida, E. N., & Metallidou, P. (2015). Beliefs about school learning during adolescence:
Their contribution to motivational beliefs and school achievement. Journal of
Educational and Developmental Psychology, 5(2), 63–76.
https://doi.org/10.5539/jedp.v5n2p63
Gonida, E. N., Stamovlasis, D., & Falaga, K. (2020). Parent control in homework: The role
of parent negative emotions and perceptions of child efficacy. SIG8meetsSIG16:

244
 Motivation and Emotion Meets Metacognition and Self-Regulated Learning
(Postponed).
Gottfried, A. W., Cook, C. R., Gottfried, A. E., & Morris, P. E. (2005). Educational
characteristics of adolescents with gifted academic intrinsic motivation: A
longitudinal investigation from school entry through early adulthood. Gifted Child
Quarterly, 49(2), 172–186. https://doi.org/10.1177/001698620504900206
Gottfried, A. W., & Gottfried, A. E. (2004). Toward the development of a
conceptualization of gifted motivation. Gifted Child Quarterly, 48(2), 121–132.
https://doi.org/10.1177/001698620404800205
Gourgiotou, E., Katsavria, I., & Basagianni, E. (2019). Evaluation results of a teacher
professional development program in Greece on gifted and talented children
education ( GATCE ). International Journal of Educational Technology and Learning,
5(2), 40–51. https://doi.org/10.20448/2003.52.40.51
Graham, S., & Weiner, B. (2012). Motivation: Past, Present, and Future. In K. R. Harris, S.
Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, & J. Sweller (Eds.), APA
Educational Psychology Handbook, Vol. 1. Theories, Constructs, and Critical Issues
(pp. 367–397). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/13273-
013
Gray, H., Lyth, A., McKenna, C., Stothard, S., Tymms, P., & Copping, L. (2019). Sex
differences in variability across nations in Reading, Mathematics and Science: A
meta-analytic extension of Baye and Monseur (2016). Large-Scale Assessments in
Education, 7(2). https://doi.org/10.1186/s40536-019-0070-9
Greene, B. A. (2015). Measuring cognitive engagement with self-report scales:
Reflections from over 20 years of research. Educational Psychologist, 50(1), 14–30.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting
high school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of
classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology,
29(4), 462–482. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.01.006
Gross, M. U. M. (2003). Exceptionally Gifted Children (2nd ed.). RoutledgeFalmer.
Grossman, M., & Wood, W. (1993). Sex differences in emotional intensity: A social role
interpretation. Journal of Personality and Social Psychology, 65(5), 1010–1022.
Gunderson, E. A., Ramirez, G., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2012). The Role of Parents

245
 and Teachers in the Development of Gender-Related Math Attitudes. Sex Roles,
66(3–4), 153–166. https://doi.org/10.1007/s11199-011-9996-2
Guo, J., Marsh, H. W., Parker, P. D., Morin, A. J. S., & Yeung, A. S. (2015). Expectancy-
Value in Mathematics, gender and socioeconomic background as predictors of
achievement and aspirations: A multi-cohort study. Learning and Individual
Differences, 37, 161–168. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.01.008
Guo, J., Nagengast, B., Marsh, H. W., Kelava, A., Gaspard, H., Brandt, H., Cambria, J.,
Flunger, B., Dicke, A.-L., Häfner, I., Brisson, B., & Trautwein, U. (2016). Probing the
unique contributions of self-concept, task values, and their interactions using
multiple value facets and multiple academic outcomes. AERA Open, 2(1), 1–20.
https://doi.org/10.1177/2332858415626884
Hacker, D. J., & Bol, L. (2019). Calibration and self-regulated learning: Making the
connections. In The Cambridge Handbook of Cognition and Education (pp. 647–
677). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108235631.026
Hacker, D. J., Bol, L., & Keener, M. C. (2008). Metacognition in education: A focus on
calibration. In J. Dunlosky & R. Α. Bjork (Eds.), Handbook of Metamemory and
Memory. Psychology Press.
Hair Jr., J. F., & Black, W. C. (2000). Cluster Analysis. In L. G. Grimm & P. R. Yarnold (Ed.),
Reading and understanding MORE multivariate statistics (pp. 147–205). American
Psychological Association.
Halle, T. G., Kurtz-costes, B., Mahoney, J. L., Clarke, A., Fletcher, A., Hearne, S., & Parker,
B. (1997). Family influences on school achievement in low-Income, african
american children. Journal of Educational Psychology, 89(3), 527–537.
Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S., & Gernsbache, M. A.
(2007). The science of sex differences in Science and Mathematics. Psychological
Science in the Public Interest, 8(1). https://doi.org/10.1111/j.1529-
1006.2007.00032.x
Hannula, M. S. (2004). Affect in mathematical thinking and learning. University of Turku,
Finland.
Hannula, M. S. (2012). Exploring new dimensions of Mathematics-related affect:
Embodied and social theories. Research in Mathematics Education, 14(2), 137–161.
https://doi.org/10.1080/14794802.2012.694281

246
Hannula, M. S. (2015). The relevance of affective systems and social factors: A
commentary. In Birgit Pepin & B. Roesken-Winter (Eds.), From beliefs to dynamic
affect systems in Mathematics education (pp. 269–277). Springer.
Harackiewicz, J. M., Rozek, C. S., Hulleman, C. S., & Hyde, J. S. (2012). Helping parents to
motivate adolescents in Mathematics and Science: An experimental test of a utility-
value Intervention. Psychological Science, 23(8), 899–906.
https://doi.org/10.1177/0956797611435530
Harackiewicz, J. M., Tibbetts, Y., Canning, E. A., & Hyde, J. S. (2014). Harnessing values to
promote motivation in education. In S. A. Karabenick & T. Urdan (Eds.), Advances in
Motivation and Achievement, Vol. 18 (pp. 71–105). Emerald Group Publishing.
https://doi.org/10.1108/S0749-742320140000018002
Hatzikyriakou, G., Gonida, E. N., & Kiosseoglou, G. (2019). Academic self-handicapping in
adolescence: The role of personal and perceived contextual factors. Hellenic
Journal of Psychology, 16(1), 43–73.
Hayenga, A. O., & Henderlong, J. (2010). Profiles of intrinsic and extrinsic motivations: A
person-centered approach to motivation and achievement in middle school.
Motivation and Emotion, 34(4), 371–383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-
9181-x
Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A
critical issue for the 21st Century. Review of Educational Research, 70(2), 151–179.
https://doi.org/10.3102/00346543070002151
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four Phase Model of interest development.
Educational Psychologist, 41(2), 111–127.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4
Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in Middle School: A meta-analytic
assessment of the strategies that promote achievement. Developmental
Psychology, 45(3), 740–763. https://doi.org/10.1037/a0015362.Parental
Hodges, J., Tay, J., Maeda, Y., & Gentry, M. (2018). A meta-analysis of gifted and
talented identification practices. Gifted Child Quarterly, 62(2), 147–174.
https://doi.org/10.1177/0016986217752107
Hofstader, D. (2000). Gödel, Escher, Bach (20th anniv). Penguin.
Hofstader, D. (2007). I am a Strange Loop. Basic Books.

247
Hollingworth, L. (1926). Gifted children, their nature and nurture. The Macmillan
company.
Hollingworth, L. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development.
World Book.
Holm, M. E., Korhonen, J., Laine, A., Björn, P. M., & Hannula, M. S. (2020). Big-Fish-Little-
Pond effect on achievement emotions in relation to Mathematics performance and
gender. International Journal of Educational Research, 104(101692).
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101692
Holmes, J., Adams, J. W., & Hamilton, C. J. (2008). The relationship between visuospatial
sketchpad capacity and children’s mathematical skills. European Journal of
Cognitive Psychology, 20(2), 272–289.
https://doi.org/10.1080/09541440701612702
Hong, E., & Aqui, Y. (2004). Cognitive and motivational characteristics of adolescents
gifted in Mathematics: Comparisons among students with different types of
giftedness. Gifted Child Quarterly, 48(3), 191–201.
https://doi.org/10.1177/001698620404800304
Hong, E., Sas, M., & Sas, J. C. (2006). Test-taking strategies of high and low Mathematics
achievers. The Journal of Educational Research, 99(3), 144–155.
https://doi.org/10.3200/JOER.99.3.144-155
Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and
crystallized general intelligences. Journal of Educational Psychology, 57(5), 253–
270.
Hulleman, C. S., Barron, K. E., Kosovich, J. J., & Lazowski, R. A. (2015). Student
motivation: Current theories, constructs, and interventions within an Expectancy-
Value framework. In A. Lipnevich, F. Preckel, & R. Roberts (Eds.), Psychosocial skills
and school systems in the 21st century: Theory, research, and applications (pp. 241–
278). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28606-8
Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60(6), 581–
592. https://doi.org/10.1037/0003-066X.60.6.581
Hyde, J. S. (2014). Gender Similarities and Differences. Annual Review of Psychology, 65,
373–398. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.6.641b
Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in Mathematics

248
 performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2), 139–155.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.107.2.139
Hyde, J. S., Fennema, E., Ryan, M., Frost, L. A., & Hopp, C. (1990). Gender comparisons of
Mathematics attitudes and affect: A meta-analysis. Psychology of Women
Quarterly, 14(3), 299–324. https://doi.org/10.1111/j.1471-6402.1990.tb00022.x
Hyde, J. S., Lindberg, S. M., Linn, M. C., Ellis, A. B., & Williams, C. C. (2008). Gender
Similarities Characterize Math Performance. Science, 321(5888), 494–495.
https://doi.org/10.1126/science.1160364
Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, W. D., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in
childrens self-competence and values: Gender and domain differences accross
grades one through twelve. Child Development, 73(2), 509–527.
Jamil, F. M., Larsen, R. A., & Hamre, B. K. (2018). Exploring longitudinal changes in
teacher expectancy effects on children’s Mathematics achievement. Journal for
Research in Mathematics Education, 49(1), 57–90.
https://doi.org/10.5951/jresematheduc.49.1.0057
Jang, L. Y., & Liu, W. C. (2012). 2×2 Achievement goals and achievement emotions: A
cluster analysis of students’ motivation. European Journal of Psychology of
Education, 27(1), 59–76. https://doi.org/10.1007/s10212-011-0066-5
JASP Team. (2020). JASP, version 0.14 [Computer software] (0.14). https://jasp-stats.org
Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Praeger.
Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban
secondary school student academic achievement: A meta-analysis. Urban
Education, 42(1), 82–110. https://doi.org/10.1177/0042085906293818
Jiang, Y., Rosenzweig, E. Q., & Gaspard, H. (2018). An Expectancy-Value-Cost approach in
predicting adolescent students’ academic motivation and achievement.
Contemporary Educational Psychology, 54, 139–152.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.06.005
Johnston, O., Wildy, H., & Shand, J. (2019). A decade of teacher expectations research
2008–2018: Historical foundations, new developments, and future pathways.
Australian Journal of Education, 63(1), 44–73.
https://doi.org/10.1177/0004944118824420
Judge, T. A., & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance motivation: A

249
 meta-analytic review. Journal of Applied Psychology, 87(4), 797–807.
https://doi.org/10.1037//0021-9010.87.4.797
Jung, S. B., & Moustakas, D. (2020). CTY Summer Programs 2019 Impact Study.
Jussim, L., & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies:
Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and
Social Psychology Review, 9(2), 131–155.
https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0902_3
Kaiser, H. F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis.
Educational and Psychological Measurement, 20(1), 141–151.
Kaizer, C., & Shore, B. M. (1995). Strategy flexibility in more and less competent
students on mathematical word problems. Creativity Research Journal, 8(1), 77–82.
https://doi.org/10.1207/s15326934crj0801
Kaufman, S. B., & Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of Giftedness. In S. Pfeiffer (Ed.),
Handbook of Giftedness in Children (pp. 71–91). Springer.
Keating, D. P. (2012). Cognitive and brain development in adolescence. Enfance, 3, 267–
279. https://doi.org/10.1002/9780471726746.ch3
Keller, L., Preckel, F., Eccles, J. S., & Brunner, M. (2021). Top-Performing Math Students
in 82 Countries: An Integrative Data Analysis of Gender Differences in Achievement,
Achievement Profiles, and Achievement Motivation. Journal of Educational
Psychology. https://doi.org/10.1037/edu0000685
Klassen, R. M., & Tze, V. M. C. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching
effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12, 59–76.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.06.001
Köller, O., Baumert, J., Clausen, M., & Hosenfeld, I. (1999). Predicting Mathematics
achievement of eighth grade students in Germany: An application of parts of the
model of educational productivity to the TIMSS data. Educational Research and
Evaluation, 5(2), 180–194. https://doi.org/10.1076/edre.5.2.180.6948
Komarraju, M. (2019). Personality influences – The Big Five and achievement. In John
Hattie & E. M. Anderman (Eds.), Visible Learning Guide to Student Achievement (pp.
33–39). Routledge.
Koshy, V., Ernest, P., & Casey, R. (2009). Mathematically gifted and talented learners:
Theory and practice. International Journal of Mathematical Education in Science

250
 and Technology, 40(2), 213–228. https://doi.org/10.1080/00207390802566907
Kosovich, J. J., Hulleman, C. S., Barron, K. E., & Getty, S. (2015). A Practical Measure of
Student Motivation: Establishing Validity Evidence for the Expectancy-Value-Cost
Scale in Middle School. Journal of Early Adolescence, 35(5–6), 790–816.
https://doi.org/10.1177/0272431614556890
Kramarski, B., & Mevarech, Z. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the
classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training.
American Educational Research Journal, 40(1), 281–310.
https://doi.org/10.3102/00028312040001281
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in
recognizing one’ s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of
Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134.
Kyttälä, M., & Björn, P. M. (2010). Prior Mathematics achievement, cognitive appraisals
and anxiety as predictors of finnish students’ later Mathematics performance and
career orientation. Educational Psychology, 30(4), 431–448.
https://doi.org/10.1080/01443411003724491
Larson, R. W., & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming
schools versus blaming students. American Journal of Education, 99(4), 418–443.
https://doi.org/10.1086/443992
Leutwyler, B. (2009). Metacognitive learning strategies: Differential development
patterns in high school. Metacognition and Learning, 4(2), 111–123.
https://doi.org/10.1007/s11409-009-9037-5
Lewin, K. (1938). The conceptual representation and the measurement of psychological
forces. Duke University Press.
Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Stupnisky, R. H., Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring
students’ emotions in the early years: The Achievement Emotions Questionnaire-
Elementary School (AEQ-ES). Learning and Individual Differences, 22(2), 190–201.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.04.009
Liljedahl, P., Santos-Trigo, M., Malaspina, U., & Bruder, R. (2016). Problem Solving in
Mathematics Education. In Problem Solving in Mathematics Education. ICME-13
Topical Surveys. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-40730-2_1
Linacre, J. M. (2017). Teaching Rasch measurement. Rasch Measurement Transactions,

251
 31(2), 1630–1631.
Lindberg, S. M., Hyde, J. S., Petersen, J. L., & Linn, M. C. (2010). New trends in gender
and Mathematics performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(6),
1123–1135. https://doi.org/10.1037/a0021276.New
Lingel, K., Lenhart, J., & Schneider, W. (2019). Metacognition in Mathematics: Do
different metacognitive monitoring measures make a difference? ZDM -
International Journal on Mathematics Education, 51, 587–600.
https://doi.org/10.1007/s11858-019-01062-8
Linnenbrink, E. A. (2006). Emotion research in education: Theoretical and
methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and
cognition. Educational Psychology Review, 18(4), 307–314.
https://doi.org/10.1007/s10648-006-9028-x
Livingston, J. (2003). Metacognition: An overview.
Lucangeli, D., & Cornoldi, C. (1997). Mathematics and metacognition: What Is the nature
of the relationship? Mathematical Cognition, 3(2), 121–139.
https://doi.org/10.1080/135467997387443
Lüftenegger, M., Kollmayer, M., Bergsmann, E., Jöstl, G., Spiel, C., & Schober, B. (2015).
Mathematically gifted students and high achievement: The role of motivation and
classroom structure. High Ability Studies, 26(2), 227–243.
https://doi.org/10.1080/13598139.2015.1095075
MacQueen, J. (1967). Some methods for classification and analysis of multivariate
observations. In L. M. L. Cam & J. Neyman (Eds.), 5th Berkeley Symp. on
Mathematical Statistics and Probability (Vol. 1, pp. 281–297).
Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and
future. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of Motivation at School (pp.
77–104). Routledge/Taylor & Francis Group.
https://doi.org/10.4324/9781315773384
Mainhard, T., Oudman, S., Hornstra, L., Bosker, R. J., & Goetz, T. (2018). Student
emotions in class: The relative importance of teachers and their interpersonal
relations with students. Learning and Instruction, 53, 109–119.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.07.011
Makel, M. C., Lee, S.-Y., Olszewski-Kubilius, P., & Putallaz, M. (2012). Changing the pond,

252
 not the fish: Following high-ability students across different educational
environments. Journal of Educational Psychology, 104(3), 778–792.
https://doi.org/10.1037/a0027558
Makel, M. C., Wai, J., Peairs, K., & Putallaz, M. (2016). Sex differences in the right tail of
cognitive abilities: An update and cross cultural extension. Intelligence, 59, 8–15.
https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.09.003
Marcoulides, G. A., Gottfried, A. E., Gottfried, A. W., & Oliver, P. H. (2008). A latent
transition analysis of academic intrinsic motivation from childhood through
adolescence. Educational Research and Evaluation, 14(5), 411–427.
https://doi.org/10.1080/13803610802337665
Marsh, H. W. (1986). Verbal and Math Self-Concepts: An Internal/External Frame of
Reference Model. American Educational Research Journal, 23(1), 129–149.
https://doi.org/10.3102/00028312023001129
Marsh, H. W. (1987). The Big-Fish-Little-Pond effect on academic self-concept. Journal of
Educational Psychology, 79(3), 280–295.
Marsh, H. W., & Hau, K.-T. (2003). Big-Fish–Little-Pond effect on academic self-concept.
American Psychologist, 58(5), 364–376. https://doi.org/10.1037/0003-
066X.58.5.364
Marsh, H. W., Seaton, M., Mara, A. J. . O., & Craven, R. G. (2008). The Big-Fish-Little-
Pond-Effect stands up to critical scrutiny: Implications for theory, methodology,
and future research. Educational Psychology Review, 20(3), 319–350.
https://doi.org/10.1007/s10648-008-9075-6
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Köller, O. (2008). Social comparison and Big-
Fish-Little-Pond effects on self-concept and other self-belief constructs: Role of
generalized and specific others. Journal of Educational Psychology, 100(3), 510–
524. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.510
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2005). Academic self-
concept, interest, grades, and standarized test scores: Reciprocal effects models of
causal ordering. Child Development, 76(2), 397–416. https://doi.org/0009-
3920/2005/7602-0007
Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (1998). Longitudinal structural equation models of
academic self-concept and achievement: gender differences in the development of

253
 Math and English constructs. American Educational Research Journal, 35(4), 705–
738. https://doi.org/10.3102/00028312035004705
Mason, L. (2003). High school students’ beliefs about Maths, mathematical problem
solving, and their achievement in Maths: A cross-sectional study. In Educational
Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology (Vol.
23, Issue 1, pp. 73–85). https://doi.org/10.1080/01443410303216
Matsagouras, E. G., & Dougali, E. (2009). A proposal for gifted education in reluctant
schools: the case for the Greek school system. In T. Balchin, Barry Hymer, & Dona
J. Matthews (Eds.), The Routledge International Companion to Gifted Education (1st
ed., pp. 84–92). Routledge.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2001). A comparison of high achievers’ and low achievers’
attitudes, perceptions, and motivations. Academic Exchange, 2, 71–76.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2002). Factors that differentiate underachieving gifted
students from high achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144–
154.
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A
reconceptualization. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics
(pp. 575–596). Macmillan Publishing Co, Inc. https://doi.org/New York
Mega, C., Ronconi, L., & De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions,
self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement.
Journal of Educational Psychology, 106(1), 121–131.
https://doi.org/10.1037/a0033546
Meier, E., Vogl, K., & Preckel, F. (2014). Motivational characteristics of students in gifted
classes: The pivotal role of need for cognition. Learning and Individual Differences,
33, 39–46. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.04.006
Meinhardt, J., & Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional events:
An ERP study. Cognition and Emotion, 17(3), 477–500.
https://doi.org/10.1080/02699930244000039
Metallidou, P., & Efklides, A. (2004). Gender differences in Mathematics: Performance,
motivation, and metacognition. In Μ. Δικαίου & Δ. Χρηστίδης (Eds.), Επιστημονική
Επετηρίδα του Τμήματος Ψυχολογίας, Τόμος ΣΤ (pp. 37–64). Υπηρεσία

254
 Δημοσιευμάτων Α.Π.Θ. - Art of Text.
Metallidou, P., & Moraitou, D. (2021). Preface and tribute to Anastasia Efklides. In D.
Moraitou & P. Metallidou (Eds.), Trends and prospects in metacognition research
across the life span: A tribute to Anastasia Efklides (pp. v–xix). Springer.
Metallidou, P., & Vlachou, A. (2007). Motivational beliefs, cognitive engagement, and
achievement in language and mathematics in elementary school children.
International Journal of Psychology, 42(1), 2–15.
https://doi.org/10.1080/00207590500411179
Mevarech, Z., Tabuk, A., & Sinai, O. (2006). Meta-cognitive instruction in Mathematics
classrooms: Effects on the solution of different kinds of problems. In A. Desoete &
M. Veenman (Eds.), Meta-cognition in Mathematics Education (pp. 73–81). Nova
Science.
Meyer, J. P. (2014). Applied measurement with jMetrik. Routledge.
Meyer, J. P. (2018). jMetrik, version 4.1.1 [Computer software] (4.1.1).
https://itemanalysis.com/
Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, Goal Structures, and Patterns of Adaptive Learning.
Erlbaum.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B., & Nichols, J. D. (1996).
Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences,
pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology,
21(4), 388–422. https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0028
Mönks, F. J., & Boxtel, H. W. (1985). Gifted adolescents: A developmental perspective. In
J. Freeman (Ed.), The Psychology of Gifted Children. An International Collection of
Studies. John Wiley & Sons.
Mönks, F. J., Boxtel, H. W. . V., Roelofs, J. J. W., & Sanders, M. P. M. (1986). The
Identification of Gifted Children in Secondary Education and a Description of Their
Situation in Holland. In K. A. Heller & J. F. Feldhusen (Eds.), Identifying and
Nurturing the Gifted: An International Perspective (pp. 39–65). Hans Huber
Publishers.
Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on
the mathematical problem solving of middle school students with learning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(4), 230–248.

255
Montague, M., & Bos, C. S. (1990). Cognitive and metacognitive characteristics of eighth
grade students’ mathematical problem solving. Learning and Individual Differences,
2(3), 371–388. https://doi.org/10.1016/1041-6080(90)90012-6
Moon, S. M. (2009). Myth 15: High-ability students don’t face problems and challenges.
Gifted Child Quarterly, 53(4), 274–276.
https://doi.org/10.1177/0016986209346943
Morawska, A., & Sanders, M. R. (2009). Parenting gifted and talented children:
Conceptual and empirical foundations. Gifted Child Quarterly, 53(3), 163–173.
https://doi.org/10.1177/0016986209334962
Muis, K. R., Psaradellis, C., Lajoie, S. P., Di Leo, I., & Chevrier, M. (2015). The role of
epistemic emotions in Mathematics problem solving. Contemporary Educational
Psychology, 42, 172–185. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.06.003
Murayama, K., Pekrun, R., Lichtenfeld, S., & vom Hofe, R. (2013). Predicting long-term
growth in students’ Mathematics achievement: The unique contributions of
motivation and cognitive strategies. Child Development, 84(4), 1475–1490.
https://doi.org/10.1111/cdev.12036
Musu-Gillette, L. E., Wigfield, A., Harring, J. R., & Eccles, J. S. (2015). Trajectories of
change in students’ self-concepts of ability and values in Math and college major
choice. Educational Research and Evaluation, 21(4), 343–370.
https://doi.org/10.1080/13803611.2015.1057161
NAGC. (2010). Redefining giftedness for a new century: Shifting the paradigm.
http://www.nagc.org/sites/default/files/Position Statement/Redefining Giftedness
for a New Century.pdf
NAGC & NMSA. (2005). Meeting the needs of high ability and high potential learners in
the middle grades: A joint position statement of the National Middle School
Association and the National Association for Gifted Children. Gifted Child Quarterly,
49(53), 271–272. https://doi.org/10.1177/001698620504900310
Nakhostin Goldoost, A., Ghazanfari, A., Sharifi, T., & Chorami, M. (2020). The effect of
metacognitive skills training on study skills and academic emotions of 10th grade
male students of schools in Ardabil. Journal of Cognitive Strategies in Learning,
8(14), 139–162. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.19157.1970
National Mathematics Advisory Panel. (2008). Foundations for success: The final report

256
 of the National Mathematics Advisory Panel.
Neihart, Maureen. (2002). Risk and resilience in gifted children: A conceptual
framework. In M. Neihart, S. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social
and emotional development of gifted children: What do we know? (1st ed., pp.
113– 124). Prufrock Press.
Neihart, Maureen, Pfeiffer, S. I., & Cross, T. L. (Eds.). (2016). The social and emotional
development of gifted children: What do we know? (2nd ed.). Prufrock Press.
Neihart, Maureen, Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (Eds.). (2002). The Social
and Emotional Development of Gifted Children: What Do We know? (1st ed.).
Prufrock Press.
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51(2),
102–116. https://doi.org/10.1037/0003-066X.51.2.102
Ng, B. L. L., Liu, W. C., & Wang, J. C. K. (2016). Student motivation and learning in
Mathematics and Science: A cluster analysis. International Journal of Science and
Mathematics Education, 14(7), 1359–1376. https://doi.org/10.1007/s10763-015-
9654-1
NTCM. (1980). An agenda for action: Recommendations for school Mathematics of the
1980s.
OECD. (2004). Learning for tomorrow’s world: first results from Pisa 2003.
https://doi.org/10.5860/CHOICE.42-6627
OECD. (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation
and assessment. OECD Publishing.
https://doi.org/https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en
OECD. (2018). PISA results: What 15-year-old students in Greece know and can do.
http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_SAU.pdf
Olszewski-Kubilius, P., & Lee, S.-Y. (2011). Gender and other group differences in
performance on off-level tests: Changes in the 21st century. Gifted Child Quarterly,
55(1), 54–73. https://doi.org/10.1177/0016986210382574
Olszewski-Kubilius, P., Subotnik, R. F., & Worrell, F. C. (2015). Conceptualizations of
giftedness and the development of talent: Implications for counselors. Journal of
Counseling & Development, 93(2), 143–153. https://doi.org/10.1002/j.1556-
6676.2015.00190.x

257
Op’t Eynde, P., De Corte, E., & Verschaffel, L. (2006). “Accepting emotional complexity”:
A socio-constructivist perspective on the role of emotions in the Mathematics
classroom. Educational Studies in Mathematics, 63(2), 193–207.
https://doi.org/10.1007/s10649-006-9034-4
Özcan, Z. Ç., & Gümüs, A. E. (2019). A modeling study to explain mathematical problem-
solving performance through metacognition, self-efficacy, motivation, and anxiety.
Australian Journal of Education, 63(1), 116–134.
https://doi.org/10.1177/0004944119840073
Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and Mathematics
performance of entering middle school students. Contemporary Educational
Psychology, 24(2), 124–139.
Paoloni, P. V., Vaja, A. B., & Muñoz, V. L. (2014). Reliability and validity of the
“Achievement Emotions Questionnaire”: A study of Argentinean university
students. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 12(3), 671–692.
https://doi.org/10.14204/ejrep.34.14088
Papadopoulos, D. (2020). Effects of a social-emotional learning-based program on self-
esteem and self-perception of gifted kindergarten students: A pilot study. Journal
for the Education of Gifted Young Scientists, 8(3), 1275–1290.
https://doi.org/10.17478/JEGYS.779438
Parker, P. D., Schoon, I., Tsai, Y.-M., Nagy, G., Trautwein, U., & Eccles, J. S. (2012).
Achievement, agency, gender, and socioeconomic background as predictors of
postschool choices: A multicontext study. Developmental Psychology, 48(6), 1629–
1642. https://doi.org/10.1037/a0029167
Part, R., Perera, H. N., Marchand, G. C., & Bernacki, M. L. (2020). Revisiting the
dimensionality of subjective task value: Towards clarification of competing
perspectives. Contemporary Educational Psychology, 62(101875).
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101875
Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A
research synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039–1101.
https://doi.org/10.3102/0034654308325185
Patrick, H., Gentry, M., Moss, J. D., & McIntosh, J. S. (2015). Understanding gifted and
talented adolescents’ motivation. In F. A. Dixon & S. M. Moon (Eds.), The Handbook

258
 of Secondary Gifted Education (pp. 185–210). Prufrock Press.
Peat, F. D., & Briggs, J. (1989). Turbulent mirror: An illustrated guide to chaos theory and
the science of wholeness. Harper and Row.
Peixoto, F., Mata, L., Monteiro, V., Sanches, C., & Pekrun, R. (2015). The Achievement
Emotions Questionnaire: Validation for pre-adolescent students. European Journal
of Developmental Psychology, 12(4), 472–481.
https://doi.org/10.1080/17405629.2015.1040757
Peixoto, F., Sanches, C., Mata, L., & Monteiro, V. (2017). “How do you feel about
Math?”: Relationships between competence and value appraisals, achievement
emotions and academic achievement. European Journal of Psychology of Education,
32(3), 385–405. https://doi.org/10.1007/s10212-016-0299-4
Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a
theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International
Review, 41(4), 359–376. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x
Pekrun, R. (2006). The Control-Value theory of achievement emotions: Assumptions,
corollaries, and implications for educational research and practice. Educational
Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Pekrun, R. (2017). Emotion and achievement during adolescence. Child Development
Perspectives, 11(3), 215–221. https://doi.org/10.1111/cdep.12237
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007a). The Control-Value theory of
achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. In Paul
A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in Education (pp. 13–36). Elsevier Academic
Press. https://doi.org/10.1016/B978-012372545-5/50014-9
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007b). The Control-Value theory of
achievement emotions. Emotion in Education, 13–36.
Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in
achievement settings: Exploring Control-Value antecedents and performance
outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531–
549. https://doi.org/10.1037/a0019243
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring
emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions
Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36–48.

259
 https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.002
Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) -
User’s Manual.
Pekrun, R., Goetz, T., Perry, R. P., Kramer, K., Hochstadt, M., & Molfenter, S. (2004).
Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions
Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 17(3), 287–
316. https://doi.org/10.1080/10615800412331303847
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-
regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative
research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105.
https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Pekrun, R., Hall, N. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2014). Boredom and academic
achievement: Testing a model of reciprocal causation. Journal of Educational
Psychology, 106(3), 696–710. https://doi.org/10.1037/a0036006
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement
emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects.
Child Development, 88(5), 1653–1670. https://doi.org/10.1111/cdev.12704
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2012). Academic emotions and student
engagement. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of
Research on Student Engagement (pp. 259–283). Springer.
Pekrun, R., Murayama, K., Marsh, H. W., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2019). Happy Fish in
Little Ponds: Testing a reference group model of achievement and emotion. Journal
of Personality and Social Psychology, 117(1), 166–185.
https://doi.org/10.1037/pspp0000230
Perry, J., Lundie, D., & Golder, G. (2019). Metacognition in schools: What does the
literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools?
Educational Review, 71(4), 483–500.
https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127
Perry, M. J. (2016). 2016 SAT test results confirm pattern that’s persisted for 50 years.
AEI.Org. https://www.aei.org/carpe-diem/2016-sat-test-results-confirm-pattern-
thats-persisted-for-45-years-high-school-boys-are-better-at-math-than-girls/
Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social

260
 and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53(4), 280–282.
https://doi.org/10.1177/0016986209346946
Pintrich, P. R. (2000). An Achievement Goal theory perspective on issues in motivation
terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25(1),
92–104. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1017
Plante, I., O’Keefe, P. A., & Théorêt, M. (2013). The relation between Achievement Goal
and Expectancy-Value theories in predicting achievement-related outcomes: A test
of four theoretical conceptions. Motivation and Emotion, 37(1), 65–78.
https://doi.org/10.1007/s11031-012-9282-9
Plucker, J. A., & Callahan, C. M. (2014). Research on giftedness and gifted education:
Status of the field and considerations for the future. Exceptional Children, 80(4),
390–406. https://doi.org/10.1177/0014402914527244
Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical method. Princeton
University Press.
Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and
academic performance. Psychological Bulletin, 135(2), 322–338.
https://doi.org/10.1037/a0014996
Preckel, F., & Brüll, M. (2010). The benefit of being a big fish in a big pond: Contrast and
assimilation effects on academic self-concept. Learning and Individual Differences,
20(5), 522–531. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.12.007
Preckel, F., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2010). Ability grouping of gifted students: Effects
on academic self-concept and boredom. British Journal of Educational Psychology,
80(3), 451–472. https://doi.org/10.1348/000709909X480716
Preckel, F., Goetz, T., Pekrun, R., & Kleine, M. (2008). Gender differences in gifted and
average-ability students. Gifted Child Quarterly, 52(2), 146–159.
https://doi.org/10.1177/0016986208315834
Preckel, F., Schmidt, I., Stumpf, E., Motschenbacher, M., Vogl, K., & Schneider, W.
(2017). A test of the reciprocal-effects model of academic achievement and
academic self-concept in regular classes and special classes for the gifted. Gifted
Child Quarterly, 61(2), 103–116. https://doi.org/10.1177/0016986216687824
Putwain, D. W., Larkin, D., & Sander, P. (2013). A reciprocal model of achievement goals
and learning related emotions in the first year of undergraduate study.

261
 Contemporary Educational Psychology, 38(4), 361–374.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.07.003
Putwain, D. W., Nicholson, L. J., Pekrun, R., Becker, S., & Symes, W. (2019). Expectancy
of success, attainment value, engagement, and achievement: A moderated
mediation analysis. Learning and Instruction, 60, 117–125.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.11.005
Radford, L. (2015). Of love, frustration, and Mathematics: A cultural-historical approach
to emotions in Mathematics teaching and learning. In B. Pepin & B. Roesken-Winter
(Eds.), From beliefs to dynamic affect systems in Mathematics education (pp. 25–
49). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06808-4
Ramirez, G., Shaw, S. T., & Maloney, E. A. (2018). Math anxiety: Past research, promising
interventions, and a new interpretation framework. Educational Psychologist,
53(3), 145–164. https://doi.org/10.1080/00461520.2018.1447384
Ramos-Ford, V., & Gardner, H. (1997). Giftedness from a multiple intelligences
perspective. In N. Colangelo & G. A. David (Eds.), Handbook of gifted education
(2nd ed., pp. 54–66). Allyn & Bacon.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and achievement tests.
Danish Institute for Educational Research. https://doi.org/10.1016/S0019-
9958(61)80061-2
Raza, A., Kazi, H., & Ali, M. (2016). Metacognitive Mathematics Tutor: Mathematics
tutoring system with metacognitive strategies. International Journal of Computer
Applications, 153(4), 21–31. https://doi.org/10.5120/ijca2016912000
Reilly, D., Neumann, D. L., & Andrews, G. (2015). Sex differences in Mathematics and
Science achievement: A meta-analysis of national assessment of educational
progress assessments. Journal of Educational Psychology, 107(3), 645–662.
https://doi.org/10.1037/edu0000012
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do
we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152–170.
Reis, S. M., & Park, S. (2001). Gender differences in high-achieving students in Math and
Science. Journal for the Education of the Gifted, 25(1), 52–73.
https://doi.org/10.1177/016235320102500104
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional

262
 development of gifted and talented students: Good news and future possibilities.
Psychology in the Schools, 41(1), 119–130. https://doi.org/10.1002/pits.10144
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2009). Myth 1: The gifted and talented constitute one single
homogeneous group and giftedness is a way of being that stays in the person over
time and experiences. Gifted Child Quarterly, 53(4), 233–235.
https://doi.org/10.1177/0016986209346824
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An
examination of current research. Learning and Individual Differences, 20(4), 308–
317. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.10.012
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.
Renzulli, J. S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness: A developmental model
for promoting creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),
Conceptions of Giftedness (pp. 246–279). Cambridge University Press.
Reuhkala, M. (2001). Mathematical skills in ninth-graders: Relationship with visuo-
spatial abilities and working memory. Educational Psychology: An International
Journal of Experimental Educational Psychology, 21(4), 387–399.
https://doi.org/10.1080/01443410120090786
Rinn, A. N. (2012). Implications for addressing the psychosocial needs of gifted
individuals: A response to Subotnik, Olszewski-Kubilius, and Worrell (2011). Gifted
Child Quarterly, 56(4), 206–209. https://doi.org/10.1177/0016986212456076
Rinn, A. N., Mendaglio, S., Rudasill, K. M., & McQueen, K. S. (2010). Examining the
relationship between the overexcitabilities and self-concepts of gifted adolescents
via multivariate cluster analysis. Gifted Child Quarterly, 54(1), 3–17.
https://doi.org/10.1177/0016986209352682
Rinne, L. F., & Mazzocco, M. M. M. (2014). Knowing right from wrong in mental
arithmetic judgments: Calibration of confidence predicts the development of
accuracy. PLoS ONE, 9(7), e98663. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0098663
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrica, 73(2), 417–458. https://doi.org/10.1111/j.1468-
0262.2005.00584.x
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective
teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A

263
 meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529.
https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Roos, A.-L., Bieg, M., Goetz, T., Frenzel, A. C., Taxer, J., & Zeidner, M. (2015).
Experiencing more Mathematics anxiety than expected? Contrasting trait and state
anxiety in high achieving students. High Ability Studies, 26(2), 245–258.
https://doi.org/10.1080/13598139.2015.1095078
Rosander, P., & Bäckström, M. B. (2014). Personality traits measured at baseline can
predict academic performance in upper secondary school three years late.
Scandinavian Journal of Psychology, 55(1996), 611–618.
https://doi.org/10.1111/sjop.12165
Rosenblum, G. D., & Lewis, M. (2003). Emotional development in adolescence. In G. R.
Adams & M. D. Berzonsky (Eds.), Blackwell handbooks of developmental psychology
- Blackwell handbook of adolescence (pp. 269–289). Blackwell Publishing.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. The Urban Review, 3,
16–20.
Rosenzweig, E. Q., Wigfield, A., & Hulleman, C. S. (2020). More useful or not so bad?
Examining the effects of utility value and cost reduction interventions in college
physics. Journal of Educational Psychology, 112(1), 166–182.
https://doi.org/10.1037/edu0000370
Rothenbusch, S., Voss, T., Golle, J., & Zettler, I. (2018). Linking teacher and parent
ratings of teacher-nominated gifted elementary school students to each other and
to school grades. Gifted Child Quarterly, 62(2), 230–250.
https://doi.org/10.1177/0016986217752100
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28.
https://doi.org/10.1037/h0092976
Rozek, C. S., Hyde, J. S., Svoboda, R. C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2015).
Gender differences in the effects of a utility-value intervention to help parents
motivate adolescents in Mathematics and Science. Journal of Educational
Psychology, 107(1), 195–206. https://doi.org/10.1037/a0036981
Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G., & Rosenthal, R. (2014). A teacher
expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers.

264
 Contemporary Educational Psychology, 40, 72–85.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.03.003
Ruzek, E. A., Hafen, C. A., Allen, J. P., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Pianta, R. C. (2016).
How teacher emotional support motivates students: The mediating roles of
perceived peer relatedness, autonomy support, and competence. Learning and
Instruction, 42, 95–103. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.004
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist,
55(1), 68–78.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic psychological needs in
motivation, development, and wellness. Guilford Publishing.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-
determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future
directions. Contemporary Educational Psychology, 61(101860).
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on
future student academic achievement.
Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and
Education, 2(3), 114–121. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x
Schneider, W., & Artelt, C. (2010). Metacognition and Mathematics education. ZDM -
International Journal on Mathematics Education, 42(2), 149–161.
https://doi.org/10.1007/s11858-010-0240-2
Schneider, W., & Löffler, E. (2016). The development of metacognitive knowledge in
children and adolescents. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), The Oxford Handbook
of Metamemory (pp. 491–518). Oxford University Press.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: sense-making in
Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for research on Mathematics teaching
and learning (pp. 334–370). MacMillan.
Scholte, R. H. J., van Lieshout, C. F. M., de Wit, C. A. M., & van Aken, M. . . G. (2005).
Adolescent personality types and subtypes and their psychosocial adjustment.
Merrill-Palmer Quarterly, 51(3), 258–286.

265
Schraw, G. (2009). A conceptual analysis of five measures of metacognitive monitoring.
Metacognition Learning, 4(1), 33–45. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9031-3
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in Science
education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in
Science Education, 36(1–2), 111–139. https://doi.org/10.1007/s11165-005-3917-8
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology
Review, 7(4), 351–371.
Schraw, G., & Sperling-Denison, R. (1994). Assesing metacognitive awareness.
Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475.
https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033
Schukajlow, S., & Rakoczy, K. (2016). The power of emotions: Can enjoyment and
boredom explain the impact of individual preconditions and teaching methods on
interest and performance in Mathematics? Learning and Instruction, 44, 117–127.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.05.001
Schukajlow, S., Rakoczy, K., & Pekrun, R. (2017). Emotions and motivation in
Mathematics education. Theoretical considerations and empirical contributions.
ZDM - International Journal on Mathematics Education, 49(3), 307–322.
https://doi.org/10.1007/s11858-017-0864-6
Schuler, P. (2002). Perfectionism in gifted children and adolescents. In Maureen Neihart,
S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The Social and Emotional
Development of Gifted Children: What Do We know? (1st ed., pp. 71–80). Prufrock
Press.
Schunk, D. H., Meece, J. L., & Pintrich, P. R. (2014). Motivation in Education: Theory,
Research and Applications (4th ed.). Pearson.
Schwartze, M. M., Frenzel, A. C., Goetz, T., Marx, A. K. G., Reck, C., Pekrun, R., & Fiedler,
D. (2020). Excessive boredom among adolescents: A comparison between low and
high achievers. PLoS ONE, 15(11 11), 1–12.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0241671
Shore, B. M. (2000). Metacognition and flexibility: Qualitative differences in how gifted
children think. In Reva C. Friedman & B. M. Shore (Eds.), Talents unfolding:
Cognition and Development (pp. 167–187). American Psychological Association.
https://doi.org/10.1037/10373-008

266
Shore, B. M., Kaizer, C., & Pelletier, S. (1990). Metacognition, giftedness, and
mathematical thinking. Paper presented at the annual meeting of the European
Council for High Ability.
Siegle, D., Rubenstein, L. D., & Mitchell, M. S. (2014). Honors students’ perceptions of
their high school experiences: The influence of teachers on student motivation.
Gifted Child Quarterly, 58(1), 35–50. https://doi.org/10.1177/0016986213513496
Simpkins, S. D., Davis-Kean, P. E., & Eccles, J. S. (2006). Math and Science motivation: A
longitudinal examination of the links between choices and beliefs. Developmental
Psychology, 42(1), 70–83. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.1.70
Singer, F. M., Sheffield, L. J., Freiman, V., & Brandl, M. (2016). Research On and Activities
For Mathematically Gifted Students. SpringerOpen.
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic
review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.
https://doi.org/10.3102/00346543075003417
Skinner, E. (1995). Perceived control, motivation, & coping. SAGE Publications, Inc.
https://doi.org/10.4135/9781483327198
Snyder, K. E., Nietfeld, J. L., & Linnenbrink-Garcia, L. (2011). Giftedness and
Metacognition: A short-term longitudinal investigation of metacognitive monitoring
in the classroom. Gifted Child Quarterly, 55(3), 181–193.
https://doi.org/10.1177/0016986211412769
Sorrentino, R. M., & Higgins, E. T. (Eds.). (1986). Handbook of motivation and cognition:
Foundations of social behavior. Guilford Press.
Spearman, C. (1904). “General Intelligence”, objectively determined and measured.
American Journal of Psychology, 15, 201–293.
Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. (2002). Measures of children’s
knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology,
27(1), 51–79. https://doi.org/10.1006/ceps.2001.1091
Stanley, J. C. (1991). An academic model for educating the mathematically talented.
Gifted Child Quarterly, 35(1), 36–42.
Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability
learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39–53.
https://doi.org/10.1177/0016986210383155

267
Steenbergen-Hu, S., Olszewski-Kubilius, P., & Calvert, E. (2020). The Effectiveness of
Current Interventions to Reverse the Underachievement of Gifted Students:
Findings of a Meta-Analysis and Systematic Review. Gifted Child Quarterly, 64(2),
132–165. https://doi.org/10.1177/0016986220908601
Steinmayr, R., & Spinath, B. (2008). Sex differences in school achievement: What are the
roles of personality and achievement motivation? European Journal of Personality,
22(3), 185–209. https://doi.org/10.1002/per
Sternberg, R. J. (1999). The theory of Successful Intelligence. Review of General
Psychology, 3(4), 292–316.
Sternberg, R. J. (2001). Giftedness as developing expertise: A theory of the interface
between high abilities and achieved excellence. High Ability Studies, 12(2), 159–
179. https://doi.org/10.1080/13598130120084311
Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. Cambridge
University Press.
Sternberg, R. J. (2018). Direct measurement of scientific giftedness. Roeper Review,
40(2), 78–85. https://doi.org/10.1080/02783193.2018.1434715
Stillman, G., & Mevarech, Z. (2010). Metacognition research in Mathematics education:
From hot topic to mature field. ZDM - International Journal on Mathematics
Education, 42(2), 145–148. https://doi.org/10.1007/s11858-010-0245-x
Stipek, D. J., & Gralinski, J. H. (1991). Gender differences in children’s achievement-
related beliefs and emotional responses to success and failure in Mathematics.
Journal of Educational Psychology, 83(3), 361–371.
Stoet, G., Bailey, D. H., Moore, A. M., & Geary, D. C. (2016). Countries with higher levels
of gender equality show larger national sex differences in Mathematics anxiety and
relatively lower parental Mathematics valuation for girls. PLoS ONE, 11(4),
e0153857. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and
Gifted Education: A proposed direction forward based on psychological science.
Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54.
https://doi.org/10.1177/1529100611418056
Surges Tatum, D. (1998). Research problems, Rasch solutions. Popular Measurement,
1(1), 6–8.

268
Swarat, S., Ortony, A., & Revelle, W. (2012). Activity Matters: Understanding Student
Interest in School Science. Journal of Research in Science Teaching, 49(4), 515–537.
https://doi.org/10.1002/tea.21010
Tan, L. S., & Chun, K. Y. N. (2014). Perfectionism and academic emotions of gifted
adolescent girls. The Asia-Pacific Education Researcher, 23(3), 389–401.
https://doi.org/10.1007/s40299-013-0114-9
Tannenbaum, A. J. (1986). Giftedness: A psychosocial approach. In R. J. Sternberg & J. E.
Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (1st ed., pp. 21–52). Cambridge
University Press.
Terman, L. (1916). The measurement of intelligence: Αn explanation of and a complete
guide for the use of the Stanford revision and extension of the Binet-Simon
intelligence scale. Houghton Mifflin Company.
Terman, L. (1925). Genetic Studies of Genius. Stanford University Press.
Theodoridou, S., & Davazoglou, A. (2006). Teachers’ evaluation of gifted children’
characteristics. Gifted and Talented International, 21(1), 72–77.
https://doi.org/10.1080/15332276.2006.11673467
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. The University of Chicago press.
Tian, Y., Fang, Y., & Li, J. (2018). The effect of metacognitive knowledge on mathematics
performance in self-regulated learning framework: Μultiple mediation of self-
efficacy and motivation. Frontiers in Psychology, 9(2518).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02518
Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. Appleton-Century-Crofts.
Tornare, E., Czajkowski, N. O., & Pons, F. (2015). Children’s emotions in Math problem
solving situations: Contributions of self-concept, metacognitive experiences, and
performance. Learning and Instruction, 39, 88–96.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.05.011
Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Tracking,
grading, and student motivation: Using group composition and status to predict
self-concept and interest in ninth-grade Mathematics. Journal of Educational
Psychology, 98(4), 788–806. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.788
Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., & Nagy, G. (2009). Within-school social
comparison: How students perceive the standing of their class predicts academic

269
 self-concept. Journal of Educational Psychology, 101(4), 853–866.
https://doi.org/10.1037/a0016306
Trautwein, U., Marsh, H. W., Nagengast, B., Lüdtke, O., Nagy, G., & Jonkmann, K. (2012).
Probing for the multiplicative term in modern Expectancy-Value theory: A latent
interaction modeling study. Journal of Educational Psychology, 104(3), 763–777.
https://doi.org/10.1037/a0027470
Trigwell, K., Ellis, R. A., & Han, F. (2012). Relations between students’ approaches to
learning, experienced emotions and outcomes of learning. Studies in Higher
Education, 37(7), 811–824. https://doi.org/10.1080/03075079.2010.549220
Tuominen-Soini, H., & Salmela-Aro, K. (2014). Schoolwork engagement and burnout
among finnish high school students and young adults: Profiles, progressions, and
educational outcomes. Developmental Psychology, 50(3), 649–662.
https://doi.org/10.1037/a0033898
Tzohar-Rozen, M., & Kramarski, B. (2014). Metacognition, Motivation and Emotions:
Contribution of Self-Regulated Learning to Solving Mathematical Problems. Global
Education Review, 1(4), 76–95.
http://ger.mercy.edu/index.php/ger/article/view/63
Valentine, J. C., DuBois, D. L., & Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and
academic achievement: A meta-analytic review. Educational Psychologist, 39(2),
111–133. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3902_3
Vallerand, R. J., Gagné, F., Senécal, C., & Pelletier, L. G. (1994). A comparison of the
school intrinsic motivation and perceived competence of gifted and regular
students. Gifted Child Quarterly, 38(4), 172–175.
https://doi.org/10.1177/001698629403800403
van der Beek, J. P. J., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & Leseman, P. P. M.
(2017). Self-concept mediates the relation between achievement and emotions in
Mathematics. British Journal of Educational Psychology, 87(3), 478–495.
https://doi.org/10.1111/bjep.12160
van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2010). Development of metacognitive skillfulness:
A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20(3), 220–224.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.11.005
van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2014). Metacognitive skills and intellectual ability

270
 of young adolescents: Α longitudinal study from a developmental perspective.
European Journal of Psychology of Education, 29(1), 117–137.
https://doi.org/10.1007/s10212-013-0190-5
van der Stel, M., Veenman, M. V. J., Deelen, K., & Haenen, J. (2010). The increasing role
of metacognitive skills in Math: A cross-sectional study from a developmental
perspective. ZDM - International Journal on Mathematics Education, 42(2), 219–
229. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0224-2
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational
profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters.
Journal of Educational Psychology, 101(3), 671–688.
https://doi.org/10.1037/a0015083
Veenman, M. V. J., Kok, R., & Blöte, A. W. (2005). The relation between intellectual and
metacognitive skills in early adolescence. Instructional Science, 33(3), 193–211.
https://doi.org/10.1007/s11251-004-2274-8
Veenman, M. V. J., van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition
and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and
Learning, 1(1), 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0
Vermeer, H. J., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2000). Motivational and gender
differences. Journal of Educational Psychology, 92(2), 308–315.
Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G., & Vermunt, J. D. (2001). The role of personality traits
and goal orientations in strategy use. Contemporary Educational Psychology, 26(2),
149–170. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1042
Villavicencio, F. T., & Bernardo, A. B. I. (2013). Positive academic emotions moderate the
relationship between self-regulation and academic achievement. British Journal of
Educational Psychology, 83(2), 329–340. https://doi.org/10.1111/j.2044-
8279.2012.02064.x
Vlahovic-Stetic, V., Vidovic, V. V., & Arambasic, L. (1999). Motivational characteristics in
mathematical achievement: A study of gifted high-achieving, gifted underachieving
and non-gifted pupils. High Ability Studies, 10(1), 37–49.
https://doi.org/10.1080/1359813990100104
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.)). Harvard

271
 University Press.
Wach, F.-S., Spengler, M., Gottschling, J., & Spinath, F. M. (2015). Sex differences in
secondary school achievement-The contribution of self-perceived abilities and fear
of failure. Learning and Instruction, 36, 104–112.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.01.005
Wang, D., Li, S., Hu, M., Dong, D., & Tao, S. (2017). Negative academic emotion and
psychological well-being in Chinese rural-to-urban migrant adolescents: Examining
the moderating role of cognitive reappraisal. Frontiers in Psychology, 8(1312).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01312
Watson, A. (2010). Shifts of mathematical thinking in adolescence. Research in
Mathematics Education, 12(2), 133–148.
https://doi.org/10.1080/14794802.2010.496974
Watt, H. M. G. (2004). Development of adolescents’ self-perceptions, values, and task
perceptions according to gender and domain in 7th- through 11th-grade Australian
students. Child Development, 75(5), 1556–1574. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2004.00757.x
Watt, H. M. G., Bucich, M., & Dacosta, L. (2019). Adolescents’ motivational profiles in
Mathematics and Science: Associations with achievement striving, career
aspirations and psychological wellbeing. Frontiers in Psychology, 10(990).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00990
Watt, H. M. G., Shapka, J. D., Morris, Z. A., Durik, A. M., Keating, D. P., & Eccles, J. S.
(2012). Gendered motivational processes affecting high school Mathematics
participation, educational aspirations, and career plans: A comparison of samples
from Australia, Canada, and the United States. Developmental Psychology, 48(6),
1594–1611. https://doi.org/10.1037/a0027838
Watters, J. J. (2010). Career decision making among gifted students: The mediation of
teachers. Gifted Child Quarterly, 54(3), 222–238.
https://doi.org/10.1177/0016986210369255
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.
Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 36–43.

272
Weiner, B. (2007). Examining emotional diversity in the classroom: An attribution
theorist considers the moral emotions. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion
in Education (pp. 75–88). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-
012372545-5/50006-X
Weiner, B. (2010a). Attribution Theory. International Encyclopedia of Education, 6, 558–
563.
Weiner, B. (2010b). The development of an attribution-based theory of motivation: A
history of ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28–36.
https://doi.org/10.1080/00461520903433596
Whitebread, D., Coltman, P., Pino Pasternak, D., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S.,
Almeqdad, Q., & Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools
for assessing metacognition and self-regulated learning in young children.
Metacognition and Learning, 4(1), 63–85. https://doi.org/10.1007/s11409-008-
9033-1
Wigfield, A. (1994). Expectancy-Value theory of achievement motivation: A
developmental perspective. Educational Psychology Review, 6(1), 49–78.
https://doi.org/10.1007/BF02209024
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81.
https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2020). 35 years of research on students’ subjective task
values and motivation: A look back and a look forward. Advances in Motivation
Science, 7, 161–198. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2019.05.002
Wigfield, A., Eccles, J. S., Fredricks, J. A., Simpkins, S. D., Roeser, R. W., & Schiefele, U.
(2015). Development of achievement motivation and engagement. In M. E. Lamb &
R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science:
Socioemotional processes (7th ed., pp. 657–700). John Wiley & Sons.
https://doi.org/10.1002/9781118963418.childpsy316
Wigfield, A., Eccles, J. S., & Pintrich, P. R. (1996). Development between the ages of 11
and 25. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology
(pp. 148–185). Macmillan Publishing.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Roeser, R. W., & Schiefele, U. (2008). Development of

273
 Achievement Motivation. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Child and adolescent
development: An advanced course (pp. 406–434). John Wiley & Sons.
Wigfield, A., Rosenzweig, E. Q., & Eccles, J. S. (2017). Achievement Values. In A. J. Elliot,
C. S. Dweck, & D. S. Yeager (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (2nd
ed., pp. 116–134). The Guilford Press.
Wigfield, A., & Wagner, L. A. (2005). Competence, Motivation, and Identity
Development during Adolescence. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of
Competence and Motivation (1st ed., pp. 222–239). The Guilford Press.
Winberg, T. M., Hellgren, J. M., & Palm, T. (2014). Stimulating positive emotional
experiences in mathematics learning: influence of situational and personal factors.
European Journal of Psychology of Education, 29(4), 673–691.
https://doi.org/10.1007/s10212-014-0220-y
Winne, P. H., & Jamieson-Noel, D. (2002). Exploring students’ calibration of self reports
about study tactics and achievement. Contemporary Educational Psychology, 27,
551–572.
Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students’ motivational
regulation and their use of learning strategies, effort, and classroom performance.
Learning and Individual Differences, 3(3), 281–299. https://doi.org/10.1016/S1041-
6080(99)80004-1
World Medical Association Declaration of Helsinki. (2013). World Medical Association
Declaration of Helsinki: Ethical principles for medical research involving human
subjects. JAMA, 310(20), 2191. https://doi.org/10.1001/jama.2013.281053
Yoo, J. E., & Moon, S. M. (2006). Counseling needs of gifted students: An analysis of
intake forms at a University-based counseling center. Gifted Child Quarterly, 50(1),
52–61. https://doi.org/10.1177/001698620605000106
Young, A. E., & Worrell, F. C. (2018). Comparing metacognition assessments of
Mathematics in academically talented students. Gifted Child Quarterly, 62(3), 259–
275. https://doi.org/10.1177/0016986218755915
Yu, C. H. (2017). A simple guide to the Item Response Theory (IRT) and Rasch modeling.
Zan, R., Brown, L., Evans, J., & Hannula, M. S. (2006). Affect In Mathematics education:
An introduction. Educational Studies in Mathematics, 63, 113–121.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/s10649-006-9028-2

274
Zbainos, D., & Kyritsi, A. (2011). Greek talented students’ motivation: A qualitative
analysis. Gifted and Talented International, 26(1–2), 131–142.
https://doi.org/10.1080/15332276.2011.11673597
Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts. In Paul A. Schutz & R. Pekrun
(Eds.), Emotion in Education (pp. 165–184). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012372545-5/50011-3
Zeidner, M., & Schleyer, E. J. (1999). The Big-Fish-Little-Pond effect for academic self-
concept, test anxiety, and school grades in gifted children. Contemporary
Educational Psychology, 24, 305–329.
Zhao, N., Valcke, M., Desoete, A., Zhu, C., Sang, G., & Verhaeghe, J. (2014). A holistic
model to infer Mathematics performance: The interrelated impact of student,
family and school context variables. Scandinavian Journal of Educational Research,
58(1), 1–20. https://doi.org/10.1080/00313831.2012.696210
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational Research Journal, 45(1), 166–183.
https://doi.org/10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use.
Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.82.1.51
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science
education: Current and future directions. Studies in Science Education, 49(2), 121–
169. https://doi.org/10.1080/03057267.2013.847261
Αργυράκης, Δ., Βουργάνας, Π., Μεντής, Κ., Τσικοπούλου, Σ., & Χρυσοβέργης, Μ. (2021).
Μαθηματικά Γ’ Γυμνασίου - Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής.
Γουδήρας, Δ. (2006). Η “επίλυση προβλήματος” στην εκπαιδευτική πράξη από την
προοπτική της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας. In Γ. Θωμαΐδης, Ι. Πετράκης, Κ.
Τουλούμης, & Μ. Σταφυλίδου (Eds.), Γλώσσα, Ιστορία και Ευκλείδεια Γεωμετρία.
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Γουδήρας, Δ., & Δουλάμης, Ι. (2007). Η ικανότητα νοητικής αναπαράστασης κατά την

275
 επίλυση προβλημάτων. In Κ. Γεώργιος & Α. Κατσίκης (Eds.), Η Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις της Εποχής μας (pp. 853–864).
Γωνίδα, Ε., Ευκλείδη, Α., & Κιοσέογλου, Γ. (2003). Τα αισθήματα δυσκολίας και
βεβαιότητας κατά την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία: Σχέσεις με την
επίδοση και την εικόνα του γνωστικού εαυτού. In Ε. Συγκολλίτου & Χ.
Χατζηχρήστου (Eds.), Θέματα Σχολικής και Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (pp. 515–
537). Ε.Λ.Ψ.Ε.
Γωνίδα, Ε., Κιοσέογλου, Γ., & Παπακυριακίδου, Ο. (2007). Καλλιέργεια των
μεταγνωστικών δεξιοτήτων κατά την προσχολική ηλικία: Μια έρευνα παρέμβασης
μέσα στην τάξη. In Π. Μισαηλίδης, Α. Μπρούζος, & Α. Ευκλείδη (Eds.),
Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδας, Τόμος 5
(pp. 133–162). Ελληνικά Γράµµατα.
Θεοφανίδου, Ι., Βάσιου, Α., & Λεμονίδης, Χ. (2018). Η αξιολόγηση του βιβλίου των
Μαθηματικών σε σχέση με τα συναισθήματα και τους στόχους επίτευξης των
μαθητών/τριών. 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 323–334.
Κιοσέογλου, Γ. (2017). Στατιστικές μέθοδοι επεξεργασίας εμπειρικών δεδομένων.
Κιούση, Ε., Φλωράκος, Γ., & Παπακίτσος, Ε. Χ. (2017). Στερεότυπα φύλου και επιλογή
σπουδών ανάλογα με το φύλο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έρευνα Στην
Εκπαίδευση, 6(1), 95–111.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθµιση.
Ελληνικά Γράµµατα.
Ματσαγγούρας, Η. (Ed.). (2008). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης:
Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση. Gutenberg.
Μουστάκας, Δ., Γωνίδα, Σ. Ε., & Γουδήρας, Β. Δ. (2017). Έφηβοι μαθητές και μαθήτριες
διαφορετικής επίδοσης στα Μαθηματικά: Σκιαγραφώντας το προφίλ των κινήτρων
τους σύμφωνα με τη Θεωρία Προσδοκίας-Αξίας-Κόστους. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Σχολικής Ψυχολογίας.
Ντούση, Ι. (2012). Ανάπτυξη Κινήτρων, Γνωστικών και Μεταγνωστικών ∆ιεργασιών: μια
∆ιαχρονική Μελέτη κατά την Προσχολική και την Πρώτη Σχολική Ηλικία.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Ντούση, Ι., Γωνίδα, Ε., & Κιοσέογλου, Γ. (2019). Γνωστική και μεταγνωστική επίδοση
των παιδιών κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία: Ρυθμός ανάπτυξης

276
 και ατομικές διαφορές. Ψυχολογία: Το Περιοδικό Της Ελληνικής Ψυχολογικής
Εταιρείας, 24(1), 157–176.
Ντριβιντίδου, Α. (2019). Ακαδημαϊκή αναζήτηση βοήθειας, ακαδημαϊκή τελειοθηρία και
λανθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη: Η περίπτωση των ακαδημαϊκά
χαρισματικών παιδιών [Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης]. In
Μεταπτυχιακή Εργασία. https://doi.org/10.1088/1751-8113/44/8/085201
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2021). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
Μαθηματικών. In Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (pp. 250–306).
ΣΕΒ. (2021). Παιδεία STEM για καινοτομία και ευημερία.
Συγκολλίτου, Έ., & Γωνίδα, Ε. (2005). Αντιλήψεις για χαρακτηριστικά του ψυχολογικού
κλίματος της τάξης: Η σχέση τους με την επίδοση και την αυτο-
αποτελεσματικότητα. Επιστημονική Επετηρίδα Της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου
Ελλάδας, Τόμος 3, 177–199.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2020). Διδακτέα Ύλη Γυμνασίου.
https://www.minedu.gov.gr/gymnasio-m-2/didaktea-yli-gymn
Χατζηκυριάκου, Γ. Α. (2014). Συμπεριφορές αποφυγής κατά τη σχολική και εφηβική
ηλικία: Η περίπτωση των στρατηγικών αυτο-υπονόμευσης και της αποφυγής
αναζήτησης βοήθειας. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

277
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Α – ΑΔΕΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

278
279
 Β – ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΡΓΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

Προσπάθησε να λύσεις τις παρακάτω ασκήσεις όσο καλύτερα μπορείς. Είναι

ανώνυμες, δεν έχουν καμία σχέση με τον βαθμό σου στα Μαθηματικά, και θα
χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς.

1) Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: 2α + 2β

2) Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: x2 – 16

280
3) Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: x3 + 3x2 + x + 3

4) Να παραγοντοποιηθεί η παράσταση: x2 – 4x + 22 – y2

281
5) Να λυθεί η εξίσωση: 3(x+2) – 2x+2 = 12 - x

6) Να λυθεί η εξίσωση: 2x2 - 2x - 4 = 0

282
 7) Να βρεθεί το αποτέλεσμα χωρίς να γίνει καμιά περίπλοκη πράξη: 20162+4033

Την επόμενη χρονιά, ορισμένοι από τους μαθητές που συμμετείχαν σε

αυτήν την έρευνα, θα επιλεγούν για να συμπληρώσουν ένα επιπλέον
ερωτηματολόγιο. Εάν θα σε ενδιέφερε να βοηθήσεις στην δεύτερη φάση
της, μπορείς να γράψεις εδώ ένα στοιχείο επικοινωνίας:
(email η τηλέφωνο σπιτιού): ......................................................................

Σε ευχαριστούμε για τη βοήθειά σου!

283
 Γ – ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ

Jr Metacognitive Awareness Inventory (jr MAI)

1. Γνωρίζω πότε καταλαβαίνω κάτι.

2. Όταν πρέπει να μάθω κάτι, μπορώ να κάνω τον εαυτό μου να το μάθει.
3. Προσπαθώ να χρησιμοποιώ στρατηγικές (τρόπους δηλαδή μελέτης ή λύσεις
προβλημάτων) που τις έχω χρησιμοποιήσει με επιτυχία παλαιότερα.
4. Γνωρίζω τι περιμένει από μένα ο καθηγητής μου να μάθω.
5. Όταν ήδη γνωρίζω κάτι για ένα θέμα, το μαθαίνω καλύτερα.
6. Όταν μαθαίνω κάτι, φτιάχνω εικόνες ή διαγράμματα γιατί με βοηθούν να
καταλαβαίνω καλύτερα.
7. Όταν τελειώσω με το διάβασμα για το σχολείο, ρωτάω τον εαυτό μου εάν
έμαθα αυτά που θα ήθελα να μάθω.
8. Σκέφτομαι διάφορους τρόπους για να λύσω ένα πρόβλημα και επιλέγω τον
καλύτερο.

9. Πριν ξεκινήσω να ασχολούμαι με ένα πρόβλημα, σκέφτομαι τι πραγματικά μου

χρειάζεται να ξέρω.
10. Όταν μαθαίνω κάτι καινούργιο, κάνω ερωτήσεις στον εαυτό μου για το πόσο
καλά το μαθαίνω.
11. Δίνω ιδιαίτερη προσοχή στις σημαντικές πληροφορίες
12. Μαθαίνω καλύτερα κάτι, όταν ενδιαφέρομαι γι’ αυτό.
13. Όταν μαθαίνω κάτι, χρησιμοποιώ τα δυνατά μου σημεία για να εξισορροπήσω
τις αδυναμίες μου.
14. Χρησιμοποιώ διαφορετικές στρατηγικές (τρόπους) μάθησης ανάλογα με το
πρόβλημα που έχω μπροστά μου.
15. Ελέγχω περιστασιακά καθώς διαβάζω ώστε να εξασφαλίσω ότι θα τελειώσω τη
δουλειά μου εγκαίρως
16. Μερικές φορές εφαρμόζω κάποιες χρήσιμες στρατηγικές μάθησης χωρίς να το
έχω πολυσκεφτεί.
17. Όταν τελειώνω ένα πρόβλημα, διερωτώμαι αν υπήρχε ένας πιο εύκολος τρόπος
για να το λύσω.
18. Σκέφτομαι τι χρειάζεται να μάθω πριν αρχίσω να δουλεύω σε ένα πρόβλημα.

284
 Δ – ΚΛΙΜΑΚΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ

Προσδοκία – Αξία – Κόστος (Expectancy – Value – Cost Scale| EVC)

1. Γνωρίζω ότι μπορώ να μάθω την ύλη των Μαθηματικών της τάξης μου.
2. Πιστεύω ότι μπορώ να είμαι επιτυχημένος στα Μαθηματικά της τάξης μου.
3. Είμαι σίγουρος ότι μπορώ να κατανοήσω την ύλη των Μαθηματικών της τάξης μου.
4. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι σημαντικά.
5. Εκτιμώ τα Μαθηματικά της τάξης μου.
6. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι χρήσιμα.
7. Οι ασκήσεις για το σπίτι στα Μαθηματικά απαιτούν υπερβολικό χρόνο.
8. Επειδή ασχολούμαι και με άλλα πράγματα, δεν έχω χρόνο να αφιερώσω στο
μάθημα των Μαθηματικών.
9. Δεν μπορώ να αφιερώσω τον απαιτούμενο χρόνο για να τα πάω καλά στα
Μαθηματικά της τάξης μου.
10. Πρέπει να θυσιάσω πολλά για να τα πάω καλά στα Μαθηματικά της τάξης μου.

285
 Ε – ΕΝΙΑΙΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΜΕΤΑΓΙΓΝΩΣΚΕΙΝ ΚΑΙ
ΚΙΝΗΤΡΩΝ29

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
Οδηγίες συμπλήρωσης

Οι παρακάτω ερωτήσεις αφορούν στα κίνητρα που έχεις στο μάθημα των
Μαθηματικών, την άποψή σου για τις δυνατότητές σου, και το πώς σκέφτεσαι όταν
ασχολείσαι με τις ασκήσεις.
Σε παρακαλώ να βάλεις σε κύκλο τον αριθμό που αντιστοιχεί σε αυτό που
πραγματικά εσύ νομίζεις ότι ισχύει για σένα. Δεν υπάρχουν σωστές και λάθος
απαντήσεις, είναι ανώνυμες, και δεν έχουν καμία σχέση με τον βαθμό σου στα
Μαθηματικά.
1 2 3 4 5
Διαφωνώ Διαφωνώ Δεν είμαι Συμφωνώ Συμφωνώ
Απόλυτα σίγουρος/η απόλυτα

1. Γνωρίζω ότι μπορώ να μάθω την ύλη των Μαθηματικών 1 2 3 4 5

της τάξης μου.
2. Όταν μαθαίνω κάτι καινούργιο, κάνω ερωτήσεις στον 1 2 3 4 5
εαυτό μου για το πόσο καλά το μαθαίνω.
3. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι 1 2 3 4 5
σημαντικά.
4. Είμαι βέβαιος/η ότι αντιλαμβάνομαι τα Μαθηματικά που 1 2 3 4 5
διδάσκονται στην τάξη.
5. Ελέγχω περιστασιακά καθώς διαβάζω, ώστε να 1 2 3 4 5
εξασφαλίσω ότι θα τελειώσω τη δουλειά μου εγκαίρως.
6. Εκτιμώ τα Μαθηματικά της τάξης μου. 1 2 3 4 5
7. Σκέφτομαι διάφορους τρόπους για να λύσω ένα 1 2 3 4 5
πρόβλημα και επιλέγω τον καλύτερο.
8. Σε σχέση με άλλους μαθητές στην τάξη, νομίζω ότι είμαι 1 2 3 4 5
καλός/ή στα Μαθηματικά.
9. Οι ασκήσεις για το σπίτι στα Μαθηματικά απαιτούν 1 2 3 4 5
υπερβολικό χρόνο.
10. Γνωρίζω τι περιμένει από μένα ο καθηγητής μου να 1 2 3 4 5
μάθω.
11. Δίνω διαίτερη προσοχή στις σημαντικές πληροφορίες. 1 2 3 4 5

29
Στο ενιαίο ερωτηματολόγιο είχαν συμπεριληφθεί και 8 ερωτήσεις/διατυπώσεις (4, 8, 15, 17, 22, 27,
30, 35) από την υποκλίμακα Αντιλαμβανόμενη Ικανότητα του εργαλείου Attitude Toward Mathematics
(Miller et al., 1996), οι οποίες δεν χρησιμοποιήθηκαν στην περαιτέρω ανάλυση.

286
12. Πιστεύω ότι μπορώ να είμαι επιτυχημένος/η στα 1 2 3 4 5
Μαθηματικά της τάξης μου.
13. Γνωρίζω πότε καταλαβαίνω κάτι. 1 2 3 4 5
14. Προσπαθώ να χρησιμοποιώ στρατηγικές (τρόπους 1 2 3 4 5
δηλαδή μελέτης ή επίλυσης προβλημάτων) που τις έχω
χρησιμοποιήσει με επιτυχία παλαιότερα.
15. Είμαι σίγουρος/η ότι έχω την ικανότητα να αντιληφθώ 1 2 3 4 5
τις ιδέες που διδάσκονται στο μάθημα των
Μαθηματικών.
16. Όταν ήδη γνωρίζω κάτι για ένα θέμα, το μαθαίνω 1 2 3 4 5
καλύτερα.
17. Είμαι σίγουρος/η ότι μπορώ να αποδώσω αντίστοιχα 1 2 3 4 5
καλά ή καλύτερα από άλλους μαθητές στην τάξη.
18. Δεν μπορώ να αφιερώσω τον απαιτούμενο χρόνο για να 1 2 3 4 5
τα πάω καλά στα Μαθηματικά της τάξης μου.
19. Μαθαίνω καλύτερα κάτι, όταν ενδιαφέρομαι γι’ αυτό. 1 2 3 4 5
20. Είμαι σίγουρος/η ότι μπορώ να κατανοήσω την ύλη των 1 2 3 4 5
Μαθηματικών της τάξης μου.
21. Χρησιμοποιώ διαφορετικές στρατηγικές (τρόπους) 1 2 3 4 5
μάθησης ανάλογα με το πρόβλημα που έχω μπροστά
μου.
22. Σε σύγκριση με άλλους μαθητές στην τάξη, οι 1 2 3 4 5
δεξιότητές μου στα Μαθηματικά είναι αδύναμες.
23. Θεωρώ ότι τα Μαθηματικά της τάξης μου είναι 1 2 3 4 5
χρήσιμα.
24. Όταν τελειώνω ένα πρόβλημα, διερωτώμαι αν υπήρχε 1 2 3 4 5
ένας πιο εύκολος τρόπος για να το λύσω.
25. Αποφασίζω τι χρειάζεται να κάνω σε ένα πρόβλημα, 1 2 3 4 5
πριν ξεκινήσω να το λύνω.
26. Πρέπει να θυσιάσω πολλά για να τα πάω καλά στα 1 2 3 4 5
Μαθηματικά της τάξης μου.
27. Αντιλαμβάνομαι καλά τις μαθηματικές έννοιες που 1 2 3 4 5
διδάσκομαι.
28. Όταν τελειώσω με το διάβασμα για το σχολείο, ρωτάω 1 2 3 4 5
τον εαυτό μου εάν έμαθα αυτά που ήθελα να μάθω.
29. Όταν μαθαίνω κάτι, φτιάχνω εικόνες ή διαγράμματα 1 2 3 4 5
γιατί με βοηθούν να καταλαβαίνω καλύτερα.
30. Είμαι σίγουρος/η για την ικανότητά μου να κάνω τους 1 2 3 4 5
μαθηματικούς υπολογισμούς στο μάθημα των
Μαθηματικών.
31. Όταν πρέπει να μάθω κάτι, μπορώ να κάνω τον εαυτό 1 2 3 4 5
μου να το μάθει.
32. Επειδή ασχολούμαι και με άλλα πράγματα, δεν έχω 1 2 3 4 5
χρόνο να αφιερώσω στο μάθημα των Μαθηματικών.

287
33. Μερικές φορές εφαρμόζω κάποιες χρήσιμες 1 2 3 4 5
στρατηγικές μάθησης χωρίς να το έχω πολυσκεφτεί.
34. Σκέφτομαι τι χρειάζεται να μάθω πριν αρχίσω να 1 2 3 4 5
δουλεύω σε ένα πρόβλημα.
35. Νομίζω ότι τα πάω καλύτερα στα Μαθηματικά από 1 2 3 4 5
άλλους μαθητές στην τάξη.
36. Όταν μαθαίνω κάτι, χρησιμοποιώ τα δυνατά μου 1 2 3 4 5
σημεία για να εξισορροπήσω τις αδυναμίες μου.

288
 ΣΤ – ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ30

Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

Οδηγίες συμπλήρωσης
Οι παρακάτω ερωτήσεις αφορούν στο πώς νιώθεις σχετικά με το μάθημα των
Μαθηματικών. Σε παρακαλώ να βάλεις σε κύκλο τον αριθμό που αντιστοιχεί σε αυτό
που πραγματικά εσύ νομίζεις ότι ισχύει για σένα. Δεν υπάρχουν σωστές και λάθος
απαντήσεις, είναι ανώνυμες, και δεν έχουν καμία σχέση με τον βαθμό σου στα
Μαθηματικά.
1 2 3 4 5
Διαφωνώ Διαφωνώ Δεν είμαι Συμφωνώ Συμφωνώ
Απόλυτα σίγουρος/η απόλυτα
ΠΡΙΝ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
1. Ενθουσιάζομαι όταν έχω να πάω στο μάθημα των 1 2 3 4 5
Μαθηματικών.
2. Ακόμα και πριν το μάθημα, ανησυχώ για το αν θα είμαι 1 2 3 4 5
σε θέση να καταλάβω την ύλη.
3. Το να σκέφτομαι το μάθημα με κάνει να αισθάνομαι 1 2 3 4 5
άβολα.
4. Επειδή είμαι τόσο αναστατωμένος/η, θα προτιμούσα 1 2 3 4 5
να μην πήγαινα στο μάθημα.
5. Εύχομαι να μην χρειαζόταν να παρακολουθήσω το 1 2 3 4 5
μάθημα, γιατί με κάνει να θυμώνω.
6. Έχω κίνητρο να πάω στο μάθημα γιατί είναι 1 2 3 4 5
συναρπαστικό.
7. Ανησυχώ για το εάν είμαι αρκετά προετοιμασμένος/η 1 2 3 4 5
για το μάθημα.
8. Ανησυχώ μήπως οι απαιτήσεις του μαθήματος θα είναι 1 2 3 4 5
πολύ υψηλές.

30
Στο ερωτηματολόγιο που επιδόθηκε είχαν συμπεριληφθεί και 9 ερωτήσεις/διατυπώσεις (5, 16, 25, 30,
39, 43, 53, 57, 61) που μετρούσαν το συναίσθημα του θυμού, το οποίο τελικά επιλέχθηκε να μην
χρησιμοποιηθεί στην περαιτέρω ανάλυση.

289
9. Προσδοκώ να μάθω πολλά στο μάθημα των 1 2 3 4 5
Μαθηματικών.
10. Όταν σκέφτομαι το μάθημα, με πιάνει ναυτία. 1 2 3 4 5
11. Αισθάνομαι φοβισμένος/η. 1 2 3 4 5

ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

12. Απολαμβάνω να βρίσκομαι στην τάξη. 1 2 3 4 5
13. Ανησυχώ ότι οι άλλοι θα καταλάβουν πιο πολλά από 1 2 3 4 5
εμένα.
14. Μπαίνω στον πειρασμό να φύγω από το μάθημα, 1 2 3 4 5
γιατί είναι τόσο βαρετό.
15. Όταν λέω κάτι στην τάξη, αισθάνομαι ότι κοκκινίζω. 1 2 3 4 5
16. Αισθάνομαι απογοητευμένος/η στο μάθημα. 1 2 3 4 5
17. Επειδή ο χρόνος κυλάει πολύ αργά, κοιτάω συχνά το 1 2 3 4 5
ρολόι μου.
18. Αισθάνομαι περήφανος/η που μπορώ να συμβαδίσω 1 2 3 4 5
με την παράδοση της ύλης.
19. Το ότι απολαμβάνω το μάθημα, με κάνει να θέλω να 1 2 3 4 5
συμμετέχω.
20. Γίνομαι ανήσυχος/η, γιατί δεν μπορώ να περιμένω 1 2 3 4 5
μέχρι να τελειώσει το μάθημα
21. Όταν λέω οτιδήποτε στην τάξη, αισθάνομαι ότι 1 2 3 4 5
γελοιοποιούμαι.
22. Βρίσκομαι σε ένταση στο μάθημα. 1 2 3 4 5
23. Βαριέμαι. 1 2 3 4 5
24. Αφότου έχω πει κάτι στο μάθημα, εύχομαι να 1 2 3 4 5
μπορούσα να μπω σε μια τρύπα και να κρυφτώ.
25. Αισθάνομαι θυμό να αναβλύζει μέσα μου. 1 2 3 4 5
26. Είμαι περήφανος/η για το ότι είμαι καλύτερος/η από 1 2 3 4 5
τους άλλους στο μάθημα των Μαθηματικών.
27. Το μάθημα είναι τόσο συναρπαστικό, που θα 1 2 3 4 5
μπορούσα να μείνω στην τάξη για ώρες και να ακούω
τον καθηγητή.
28. Βαριέμαι τόσο, που έχω πρόβλημα να παραμείνω σε 1 2 3 4 5
εγρήγορση.
29. Βρίσκομαι σε αμηχανία. 1 2 3 4 5
30. Όταν σκέφτομαι το χαμηλό επίπεδο του μαθήματος, 1 2 3 4 5
θυμώνω.
31. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αισθάνομαι ότι θα 1 2 3 4 5
μπορούσα να βυθιστώ στην καρέκλα μου.

290
32. Όταν συνεισφέρω θετικά στο μάθημα, αποκτώ ακόμα 1 2 3 4 5
μεγαλύτερο κίνητρο.
33. Ντρέπομαι για το ότι δεν μπορώ να εκφράσω καλά 1 2 3 4 5
αυτά που θέλω να πω.
34. Απολαμβάνω τόσο πολύ να συμμετέχω, που γεμίζω 1 2 3 4 5
ενέργεια.
35. Αισθάνομαι ανήσυχος/η στο μάθημα. 1 2 3 4 5
36. Η παράδοση του μαθήματος με κάνει και βαριέμαι. 1 2 3 4 5
37. Επειδή βρίσκομαι σε αμηχανία, αισθάνομαι ένταση 1 2 3 4 5
και δεν νοιώθω άνετα.
38. Είμαι περήφανος/η για τις συνεισφορές μου στην 1 2 3 4 5
τάξη.
39. Επειδή θυμώνω, γίνομαι ανήσυχος/η στην τάξη. 1 2 3 4 5

40. Φοβάμαι ότι θα μπορούσα να πω κάτι λάθος, οπότε

καλύτερα να μην πω τίποτα. 1 2 3 4 5
41. Αρχίζω να χασμουριέμαι στην τάξη, γιατί βαριέμαι 1 2 3 4 5
πάρα πολύ.
42. Ντρέπομαι. 1 2 3 4 5
43. Το να σκέφτομαι όλα αυτά τα άχρηστα πράγματα που 1 2 3 4 5
πρέπει να μάθω, με ενοχλεί.
44. Όταν τα πάω καλά στο μάθημα, η καρδιά μου χτυπάει 1 2 3 4 5
από περηφάνια.
45. Επειδή βαριέμαι, το μυαλό μου αρχίζει να 1 2 3 4 5
περιπλανιέται.
46. Όταν μιλάω στην τάξη, αρχίζω να τραυλίζω. 1 2 3 4 5
47. Βρίσκω το μάθημα αρκετά βαρετό. 1 2 3 4 5
48. Αν οι υπόλοιποι γνώριζαν ότι δεν καταλαβαίνω την 1 2 3 4 5
ύλη του μαθήματος, θα ντρεπόμουν.
49. Όταν δεν καταλαβαίνω κάτι σημαντικό στο μάθημα, 1 2 3 4 5
η καρδιά μου χτυπάει δυνατά.
50. Αναρρωτιέμαι τι άλλο θα μπορούσα να κάνω, αντί να 1 2 3 4 5
κάθομαι σ’ αυτήν τη βαρετή τάξη.

ΜΕΤΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

51. Μετά το μάθημα περιμένω πότε θα έρθει ώρα για το 1 2 3 4 5

επόμενο μάθημα των Μαθηματικών.
52. Ντρέπομαι γιατί οι άλλοι κατάλαβαν περισσότερα 1 2 3 4 5
από όσα εγώ από την παράδοση του μαθήματος.
53. Μακάρι να μπορούσα να πω στον καθηγητή μου: 1 2 3 4 5
«αρκεί ως εδώ».

291
54. Είμαι περήφανος/η για τον εαυτό μου. 1 2 3 4 5
55. Είμαι χαρούμενος/η που κατάλαβα την ύλη του 1 2 3 4 5
μαθήματος.
56. Θα προτιμούσα να μη το πω σε κανέναν όταν δεν 1 2 3 4 5
καταλαβαίνω κάτι στο μάθημα.
57. Είμαι θυμωμένος/η. 1 2 3 4 5
58. Θεωρώ ότι μπορώ να είμαι περήφανος/η για αυτά 1 2 3 4 5
που γνωρίζω στα Μαθηματικά.
59. Χαίρομαι που έπιασε τόπο το ότι πήγα στο μάθημα. 1 2 3 4 5
60. Επειδή είμαι περήφανος/η για αυτά που πετυχαίνω 1 2 3 4 5
στο μάθημα, έχω κίνητρο να συνεχίσω.
61. Όταν σκέφτομαι τον χρόνο που σπατάλησα στο 1 2 3 4 5
μάθημα, ενοχλούμαι.
62. Θα ήθελα να πω στους φίλους μου πόσο καλά τα 1 2 3 4 5
πήγα στο μάθημα.

292
 Ζ – ΕΝΤΥΠΟ ΓΟΝΙΚΗΣ ΣΥΝΑΙΝΕΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

Αγαπητοί Γονείς,

Στα πλαίσια της επιστημονικής έρευνας που διενεργούμε αυτές τις ημέρες στο σχολείο
σας, θα θέλαμε να ζητήσουμε τη συγκατάθεσή σας για τη συμμετοχή του παιδιού σας σε
αυτήν. Η έρευνα έχει εγκριθεί από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων,
κατόπιν γνωμοδότησης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, με αριθμό πράξης
57867/Δ2/4-4-17. Επιστημονικά υπεύθυνοι είναι ο κ. Δημήτριος Γουδήρας, Καθηγητής του
τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, και η κ.
Ελευθερία Γωνίδα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας του Α.Π.Θ.

Ακολουθεί μια σύντομη περιγραφή των κύριων χαρακτηριστικών της. Για οποιεσδήποτε
επιπλέον διευκρινίσεις μη διστάσετε να επικοινωνήσετε μαζί μας στο τηλέφωνο
xxxxxxxxxx, ή μέσω email, στη διεύθυνση: dmoustakas@uom.edu.gr.

1. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο κύριος σκοπός της έρευνας είναι ο εντοπισμός των παραγόντων που επηρεάζουν την
επίδοση των μαθητών στο μάθημα των Μαθηματικών στο ελληνικό σχολείο.

2. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο χρόνος που θα απαιτηθεί θα είναι συνολικά 2 διδακτικές ώρες, εντός του ωρολογίου
προγράμματος. Την πρώτη ώρα θα δοθεί στους μαθητές προς επίλυση ένας αριθμός
ασκήσεων από τη διδαχθείσα ύλη τους. Η αξιολόγηση των λύσεων θα γίνει αποκλειστικά
από τον ερευνητή και θα χρησιμοποιηθεί αποκλειστικά για τους σκοπούς της έρευνας.
Είναι απόλυτα ανεξάρτητη από τη σχολική βαθμολογία του μαθητή στο μάθημα,
δεδομένης και της ανωνυμίας των συμμετεχόντων μαθητών σύμφωνα με την ερευνητική
δεοντολογία.

Στη συνέχεια οι μαθητές θα κληθούν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για την

αξιολόγηση των πεποιθήσεών τους και των συναισθημάτων τους αναφορικά με το μάθημα
των Μαθηματικών.

293
3. ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ

Η έρευνα διεξάγεται με την προσδοκία να εντοπιστούν εκείνα τα στοιχεία που έχουν τη

μεγαλύτερη επίδραση στην διαφοροποίηση της επίδοσης μεταξύ του μαθητικού
πληθυσμού. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να οδηγήσει σε δεύτερη φάση στην αναζήτηση
μεθόδων ενίσχυσης των πρωτογενών στοιχείων που επηρεάζουν θετικά την επίδοση, και
αντίστοιχα, τρόπων εξάλειψης ή μετριασμού των παραγόντων που δρουν ανασταλτικά
στην επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με άμεσο όφελος για τους
μαθητές και στις δύο περιπτώσεις.

5. ΑΝΩΝΥΜΙΑ / ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Η ερευνητική δεοντολογία απαιτεί τα στοιχεία που θα ληφθούν να παραμείνουν

εμπιστευτικά και να καταχωρηθούν με ανώνυμο τρόπο. Για το σκοπό αυτό, τα έντυπα θα
φέρουν έναν μοναδικό πενταψήφιο κωδικό, ώστε να μπορέσουν να αντιστοιχηθούν μεταξύ
τους τα στοιχεία και από τα δύο σκέλη της έρευνας, των ασκήσεων και του
ερωτηματολογίου, διατηρώντας παράλληλα την ανωνυμία του μαθητή.

6. ΑΡΝΗΣΗ / ΑΠΟΣΥΡΣΗ

Η συμμετοχή στην έρευνα έχει εθελοντικό χαρακτήρα, και οποιοσδήποτε μαθητής το

επιλέξει μπορεί να μην συμμετάσχει σε αυτήν. Επιπλέον, οι μαθητές μπορούν να
αποσυρθούν εφόσον το θελήσουν και κατά τη διάρκειά της, σε οποιοδήποτε στάδιο.

Σας ευχαριστούμε εκ των προτέρων για τη συνεργασία σας και τη συμβολή σας στην
προσπάθειά μας για βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία. Θα
διευκολύνατε σημαντικά τις διαδικασίες έγκαιρης ολοκλήρωσης της έρευνας, εάν
επιστρέφατε υπογεγραμμένο το παρόν έντυπο εντός 2 ημερών από τη λήψη του, ενόψει
της επερχόμενης λήξης του σχολικού έτους.

Με εκτίμηση,

Δημήτρης Μουστάκας, Μαθηματικός,

υπ. διδάκτορας Πανεπιστημίου Μακεδονίας

7. ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΗΛΩΣΗ

Δηλώνω υπεύθυνα ότι αποδέχομαι/δεν αποδέχομαι τη συμμετοχή του παιδιού μου στην
έρευνα. Το παιδί μου διατηρεί το δικαίωμα να αποσυρθεί από τη διαδικασία της
έρευνας σε οποιοδήποτε στάδιο της διεξαγωγής της.

ΥΠΟΓΡΑΦΗ ΓΟΝΕΑ Ή ΚΗΔΕΜΟΝΑ: ____________________

ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ___________________________________

294