Professional Documents
Culture Documents
λιοναρακης 2009
λιοναρακης 2009
λιοναρακης 2009
Αντώνης Λιοναράκης
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση.............................................................................. 2
2
1. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση
1970, ενώ το 1982 καθιερώθηκε και επίσημα όταν το Διεθνές Συμβούλιο για
3
συμμετέχουν στη συμβατική-παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης που συντελείται
άποψη αυτή σήμερα θεωρείται όχι μόνο απλοϊκή αλλά και παρερμηνεία
4
Η πολυμορφική εκπαίδευση προτείνεται ως όρος, ο οποίος
οριοθετεί τη διάσταση της απόστασης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό
πλαίσιο προσεγγίσεων α) ποιότητας και β) χρήσης μέσων και
εργαλείων. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη φύση της θα
πρέπει να περιέχει εκπαιδευτικό υλικό προσανατολισμένο στη
μάθηση και τη διδασκαλία. Τα μέσα που χρησιμοποιεί (έντυπο
υλικό, οπτικοακουστικά, νέες τεχνολογίες κ.α.) δεν βασίζονται
πάντα σε μια ποιοτική προσέγγιση. Από τη στιγμή όμως που τα
δεδομένα αυτά καλύπτονται και η εκπαίδευση από απόσταση
καλύπτει όχι μόνο τα μέσα, αλλά και τις αρχές μάθησης και
διδασκαλίας, τότε διαφοροποιείται και δύναται να καλείται
πολυμορφική εκπαίδευση. Έτσι, ο όρος ‘πολυμορφική
εκπαίδευση’ λαμβάνει μια ιδιαίτερη αξία και υποδηλώνει την
ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και
διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον (Lionarakis,
1998).
Ωστόσο δεν είναι εύκολο να δοθεί ένας συγκεκριμένος και απόλυτος ορισμός
5
Η απόσταση που χωρίζει τον εκπαιδευόμενο από τον εκπαιδευτή, είναι
στοιχείο που διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως από την κατ’ ιδίαν μελέτη
να επωφελείται και /ή ακόμα και από τον άμεσο και ζωντανό διάλογο
εκπαίδευσης.
διδασκαλίας
6
Δεν προϋποθέτουν επιτυχείς εισαγωγικές εξετάσεις, και σε κάποιες
μεταπτυχιακή)
Ευελιξία
μαθητή)
7
δεκαετιών που διαμόρφωναν σταθερά τα χαρακτηριστικά τους, όπως: η
εκπαίδευση ενηλίκων, εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας, αντιαυταρχική
εκπαίδευση, ανοικτή μάθηση ή ανοικτή εκπαίδευση, εκπαίδευση μερικής
παρακολούθησης, δια βίου μάθηση, εκπαίδευση με τη βοήθεια των
τεχνολογιών, συμβουλευτική κ.α., οδήγησαν σε ένα σύγχρονο σύστημα
εκπαίδευσης, που είχε τη δυνατότητα να λειτουργεί με όλα τα απαραίτητα
χαρακτηριστικά με τα οποία λειτουργεί ένα συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα.»
Τεχνολογίες Πληροφορίας
και Επικοινωνίας
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση
8
2. Η μάθηση και η διδασκαλία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
τον Alan Rogers (2002, σ. 112), συνθέτουν ένα «αχανές πεδίο, γεμάτο
Jarvis, Boud κ.ά.) που δεν θεωρούν τη μάθηση απλά μια αλλαγή στη
θεωρία, είτε ανήκει στη συμπεριφοριστική σχολή είτε στη γνωστική είτε στην
9
διαθέτει αδιαμφισβήτητες αποδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε.
(Κόκκος, 2005)
απόψεών τους στο ότι η μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης
κοινωνικό του περίγυρο και στον ίδιο του τον εαυτό και έτσι να
διαδικασία συντελείται σε όλη την ζωή του ανθρώπου, ανεξάρτητα από την
μια ευκαιρία μάθησης, που άλλοτε εσωτερικεύεται και άλλοτε όχι. Στην εξ
αλλά θεωρείται μια διαδικασία ξεχωριστή και μοναδική για κάθε άτομο, την
εξέλιξης.
Σύμφωνα με τον Jarvis (1993 οπ. αναφ. στο Holmberg, 1995) μάθηση
μεταφέρεται δια μέσου της διδακτικής πράξης από μία πηγή σε μία άλλη, ή
από μία περιοχή σε μία άλλη, ή ακόμα από μία εμπειρική – φιλοσοφική
10
διάσταση σε μία άλλη. Δεν είναι μεταφερόμενο, ούτε μεταβιβάσιμο είδος. Είναι
προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο μέσα από
συγκεκριμένες πρακτικές και μεθόδους. Αυτό το εκπαιδευτικό αξίωμα είναι
το κλειδί της επιστημονικής και μεθοδολογικής προσέγγισης της ανοικτής και
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η διδακτική πράξη ενισχύει, υποστηρίζει,
βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει, αντανακλά, τεκμηριώνει,
αποδεικνύει, εν τέλει διδάσκει, αλλά αυτόνομα δεν μαθαίνει».
Ο Holmberg (1995) επιβεβαιώνει αυτή την άποψη υποστηρίζοντας ότι «Η
διδασκαλίας.
11
μελετηθεί η διδασκαλία κάτω από αυτό το πρίσμα και να προσδιοριστούν τα
χαρακτηριστικά της.
διαδικασία αλλάζει χέρια και προσανατολισμό και από την ευθύνη του
διδάσκοντα περνά στη σφαίρα ευθύνης του διδακτικού υλικού, το οποίο είναι
πλέον διαμορφωμένο ως διδακτικό εγχειρίδιο, ανεξάρτητα από το τύπο και τη
μορφή που ακολουθεί. Η ευθύνη του διδάσκοντα ως προς τη διδακτική
περιορίζεται τυπικά, αλλά συγχρόνως αναβαθμίζεται η εμπλοκή του σε ρόλο
συμβουλευτικό, υποστηρικτικό και ενθαρρυντικό προς τον διδασκόμενο.
Διατηρεί λοιπόν έναν διαφορετικό μειωμένο, αλλά ανανεωμένο διδακτικό ρόλο
και δραστηριοποιείται παράλληλα στο να υποστηρίξει ένα δομημένο διδακτικό
υλικό.» (Λιοναράκης, 2001).
Κατά τον Holmberg (1978, 1983 όπ. αναφ. στο Keegan, 2001, σ. 122-
αποτελεί μαθησιακό υλικό, ενώ από την οπτική του διδάσκοντα αποτελεί
12
παρουσιαστεί αναλυτικότερα στη συνέχεια, είναι εξαιρετικά σημαντικός για τη
1998) και στην ενεργοποίηση του ίδιου του εκπαιδευόμενου, ο οποίος είναι
υπεύθυνος για την πρόοδο του (Wedemeyer,1973, όπ. αναφ. στο Keegan,
2001).
«μαθαίνει πώς να πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα
προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης και γνώσης» με τη βοήθεια και του
Σχήμα 2
13
Ωστόσο παρά τις σχέσεις αλληλεπίδρασης που είναι φανερές στο
μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων, από αυτό που χρειάζονται και που
προσφερομένων προγραμμάτων
14
Η δυνατότητα να έχει την ελευθερία ο εκπαιδευόμενος να επιλέξει το
ανάγκες του κάθε διδασκόμενου, τους στόχους του, στην πρόοδο και τις
15
ΤΥΠΟΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΆΤΩΝ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Επικοινωνίας προγράμματος
απόσταση «αυτοκατευθυνόμενων
σπουδών»
τηλεόραση ως μέσο
επικοινωνίας
μέθοδο δι’
αλληλογραφίας
16
Ανεξάρτητη μάθηση στο
Υψηλή πανεπιστήμιο
εξατομίκευση Προσωπική τηλεφωνική
επικοινωνία
Ανάπτυξη Προσωπική αλληλογραφία
διαλόγου Ομαδική τηλεφωνική
επικοινωνία
Χαμηλή εξατομίκευση Ομαδική αλληλογραφία
Ο Μοore, (1977, 2007) δίνει μεγάλη έμφαση στην ανάπτυξη της αυτονομίας
Δηλώνει ότι όταν η αυτονομία δεν ενθαρρύνεται υπάρχει ανάγκη για αυστηρή
δόμηση των προγραμμάτων, ενώ όταν η δομή των προγραμμάτων είναι πιο
17
Τη επιλογή του τρόπου μελέτης. Ο βαθμός αυτονομίας διαμορφώνεται
Βέβαια η ταξινόμηση αυτή δεν είναι δηλωτική της ποιότητας και του
βοηθήσει πολύ λίγο έναν εκπαιδευόμενο όπως και ένα με χαμηλό βαθμό.
Είναι φανερό ότι η μάθηση και η διδασκαλία είναι δύο κεντρικές έννοιες στην
αποστάσεως εκπαίδευσης.
re the
mo n l es
s thelevel
levelof
ofautonomy
autonomy
it o required
liz a requiredofofthe
thelearner
learner
t u re div idua nce increases
increasesas astransactional
transactional
t ruc f or in d ist a distance
S ity on al distanceincreases.
increases.
s ac act i
les re Cap T r ans
mo
Tra
AUTONOMY
ns a
c
mo
t ion
al d
re D
is t an
ce
ia
l og
l es
s
18
3. Επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
χειρονομιών από ένα άτομο σε άλλο (πομπός και δέκτης) , (Dance, όπ. αναφ.
(Λιοναράκης, 2006)
19
Αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευομένων και Εκπαιδευτικού
forum
Τον διδασκόμενο
τη μέθοδο επικοινωνίας
(Βασάλα, 2003).
απαραίτητη, εκτός από την παραγωγή του διδακτικού υλικού, την υποστήριξη
20
οργανισμού για την εξατομικευμένη συμβουλευτική και υποστήριξη των
την έλλειψη της καθημερινής επαφής και την απουσία της άμεσης
ανάγκη αυτή αλλά και η ασύγχρονη διδασκαλία μέσω του εκπαιδευτικού υλικού
στόχο έχουν την επίτευξη της μάθησης και όχι τη μετάδοση γνώσεων.
χρονικό διάστημα.
συνεργατικές εργασίες
εκπαιδευομένων
των σπουδαστών.
21
Δεύτερον ο ρόλος του διδάσκοντα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
2001).
22
4. Αλληλεπίδραση και εξ αποστάσεως εκπαίδευση
που χρησιμοποιούνται στο μάθημα (Liaw & Huang, 2000, Trentin, 2000,
ιδιαίτερα όταν βασίζεται στις αρχές της ενεργητικής μάθησης, της αυθεντικής
Woodward, 1998, Seffah & Bouchard, 1998, Carvin, 1997, Goetter &
23
Τέσσερις τύποι αλληλεπίδρασης έχουν καταγραφεί στη διεθνή
εξαρτάται από την ευκολία χρήσης των τεχνολογικών μέσων και την
Οι πρώτες τρεις μορφές αλληλεπίδρασης είναι κοινές τόσο στη συμβατική όσο
Οι Moore & Kearsley (1996 οπ. αναφ. στο Soo, & Bonk,1998).) ως τέταρτο
τον εαυτό του καθώς αναστοχάζεται, και βρίσκεται σε μια μαθησιακή πορεία.
αυτοκατευθυνόμενης μάθησης.
24
5. Επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευομένων και εκπαιδευτή..
(2002), Aune (2002) και Tait (2004), θεωρούν ότι η διαπροσωπική σχέση
Οι Ching, Murphy & Jekings (2002) και Aune (2002), διερεύνησαν τις
και στην προαγωγή της μάθησης. Επίσης, από την έρευνα των Ching, Murphy
επηρέασαν την έναρξη, την ανάπτυξη και διατήρηση μιας καλής σχέσης με
και υποστήριξη και τέλος να τους συμπεριφέρεται ως ενήλικες μέσα από μια
25
στην ικανοποίηση και στη μάθηση των εκπαιδευομένων (Tait, 2003,Thatch &
Murphy, 1995).
counselor).
κατά τη διάρκεια των σπουδών. Η εκπόνηση των γραπτών εργασιών είναι μία
26
Μέσα από τα σχόλια των γραπτών εργασιών ο εκπαιδευτής έχει την
τα θετικά σημεία της εργασίας και τις αδυναμίες της, να δώσει συμβουλές και
(1995) μπορεί να προαχθεί από την προσωπικότητα και τις ενέργειες του
Για τον καθηγητή, οι ΟΣΣ είναι μία μοναδική ευκαιρία για να προσφέρει
ψυχολογική υποστήριξη στην ομάδα των φοιτητών του και να αυξήσει την
προσδιορίζει το σκοπό, τους στόχους αλλά και να συνδέει την πορεία μελέτης
και τις ανάγκες των φοιτητών με τον γενικότερο σκοπό και στόχους της
27
χρήση ενεργητικών τεχνικών εκπαίδευσης ώστε να εξασφαλιστεί το καλύτερο
Η εισήγηση
Η πρακτική άσκηση
Η μελέτη περίπτωσης
Το παίξιμο ρόλων
Συζήτηση
Χιονοστιβάδα
Καταιγισμός ιδεών
Επίδειξη
Λύση προβλήματος
Εκπαιδευτική επίσκεψη
Συζήτηση
Ομάδες εργασίας
28
προδιαγραφές, ώστε να γίνεται ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική, να
πάρει ποικίλες μορφές. Πρόκειται για την επεξεργασία ενός ζητήματος, την
Η μελέτη περίπτωσης είναι μια πιο σύνθετη πρακτική άσκηση η οποίά έχει
δυνατότητα εμβάθυνσης σε ένα ζήτημα μέσα από την πράξη. Ένα από τα
προσλαμβάνουσες καταστάσεις.
και τις αντιδράσεις που προκαλεί. Η εφαρμογή του γίνεται και αυτό σταδιακά
ξεκινώντας από τη δημιουργία του πλαισίου από τον εκπαιδευτή, την επιλογή
29
προκαλείται η ενεργοποίηση των συμμετεχόντων, εκφράζονται πιο άμεσα τα
εκπαιδευόμενους.
1998).
πληροφορήσει τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά για τον εαυτό του ως καθηγητή,
να ενημερώσει για την πρώτη ομαδική συνάντηση και να τον διαβεβαιώσει για
30
τη συμβουλευτική υποστήριξη που θα του παράσχει. Η επιστολή αυτή
αποτελεί την πρώτη κίνηση εδραίωσης επαφής και θα ενισχυθεί από την
(Λιοναράκης, 1998).
μέσα επικοινωνίας και μια ένταση της χρήσης των νέων τεχνολογιών στην
επικοινωνία και κατ΄ επέκταση και στην επικοινωνία στην εκπαίδευση. Μέσα
31
Δεδομένου ότι όλοι μας εξοικειωνόμαστε όλο και περισσότερο με τη χρήση
επιλογή του μέσου επικοινωνίας δεν γίνεται μόνο εξαιτίας της προτίμησης
που δείχνουμε σε ένα μέσο αλλά εξαρτάται από τη διαθεσιμότητα, και την
Μια από τις διακρίσεις που μπορούμε να κάνουμε για τα μέσα επικοινωνίας
από τη λήψη ενός μηνύματος και την απάντηση στο περιεχόμενό του
Ωστόσο ο Tait (1999), υπογραμμίζει ότι αντί να υποθέτει κανείς ότι βασικά
32
σχέσεις διαμεσολαβούνται από τις νέες τεχνολογίες, είναι καλύτερα να
σχέσεις».
παιδαγωγική μέθοδος είναι το κλειδί στη μάθηση και η τεχνολογία είναι απλά
33
6. Διδακτικό υλικό και εξ αποστάσεως εκπαίδευση
στη μελέτη του, να επεξηγεί δύσκολα σημεία, να τον εμψυχώνει και τον
και να επιλέγει ελεύθερα τον τόπο το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης του.
34
εκπαιδευόμενοι αλλά και τι είναι ικανοί να κάνουν με αυτά που έμαθαν
(Λιοναράκης, 2003).
βαθμό την ποιότητα της εκπαίδευσης καθώς επιτελεί μια σειρά από
λειτουργίες όπως:.
ανακαλυπτική μάθηση
35
Να κινητοποιεί τον εκπαιδευόμενο παρέχοντας συνεχώς κίνητρα
αξιολόγησης.
36
Στο πλαίσιο της πολυμορφικής εκπαίδευσης το πολυμορφικό - εκπαιδευτικό
o τα βιβλιογραφικά βοηθήματα
εργασιών (assignments)
του ζητούν να εμπλακεί στη μαθησιακή διεργασία κατά τρόπο βαθύτερο και
ενημερώνουν για την πρόοδο τους και τους βοηθούν να εντοπίζουν και να
37
μάθηση, στην εμπέδωση των γνώσεων, στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης
ελέγχει την εμπέδωση του υλικού τμηματικά και συνολικά και την αφομοίωση
τον εμψυχώνουν και τον καθοδηγούν στην περαιτέρω μελέτη του (Ματραλής,
υλικού για χρήση στην εκπαίδευση από απόσταση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό
υλικό περιλαμβάνει.
(Lionarakis, 2001):
τι πρέπει να κάνει
38
γιατί το κάνει
πότε πρέπει να το κάνει
πώς να το κάνει και τέλος,
αν το έκανε σωστά.
Στόχος κάθε εκπαιδευτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης πρέπει να
Τι πρέπει να
κάνει
Σχήμα 3
Τα στοιχεία του Σχήματος 3 είναι καθοριστικά στη μαθησιακή πορεία και όσο
εκπαιδευτικό υλικό.
39
δραστηριοτήτων αποτελούν σημείο αναφοράς για μια ευέλικτη και αμφίδρομη
συμπαγές πεδίο, το οποίο πρέπει να είναι κάθε στιγμή διαθέσιμο για χρήση
από τους μαθητές και δεν είναι άλλο από τις δραστηριότητες ή ασκήσεις που
Ανάδειξη και
αξιοποίηση γνώσεων
και εμπειριών
Κριτική σκέψη
και Εφαρμογή
δημιουργικότητα
Σχήμα 4
Τύποι δραστηριοτήτων – ασκήσεων
40
Ο Marc Prensky (2000, όπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2004) συνδέει την
ανατροφοδότηση (feedback)
εφαρμογές δεξιοτήτων
προκλήσεις
41
Προφορικής έκφρασης και ρόλων παρουσιάσεων μέσα από την
ερωτήσεις
Με βάση παρουσίαση αυτή του Prensky (2000 οπ. αναφ. στο Λιοναράκης
μας οδηγούν στη μάθηση. Ωστόσο στον προσδιορισμό των δεδομένων της
ερωτήματα που πηγάζουν από αυτό ή μετά από αυτό είναι εξίσου καίρια όπως
εκπαιδευόμενου
42
Είναι απαραίτητο να προσαρμοστεί ο ρυθμός προσπέλασης ανάλογα στο
των προτέρων.
43
Να καλλιεργείται η αλληλεπίδραση αλληλεπίδρασης διδασκόμενου-
κάτι που συνάδει με τις θεωρίες μάθησης των Bandura, Piaget, και
δύσκολων σημείων.
επιθυμούν.
44
7. Εργαλεία και μέσα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
πρακτικής των μέσων και από το 1995 έχει ήδη πραγματοποιηθεί μια
1995).
μέσα μεταφοράς της πληροφορίας (Ally 2004, Λιοναράκης 2006). Την ίδια
της διδακτικής μεθοδολογίας, και όχι από το είδος και τον τύπο της
στο Λιοναράκης, 2006) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «αυτό που κάνει τους
45
μαθητές να μαθαίνουν δεν είναι ο ίδιος ο υπολογιστής, αλλά ο σχεδιασμός
επιλογής μιας μορφής και ενός μέσου για το εκπαιδευτικό υλικό είναι
τα διαθέσιμα μέσα.
Έντυπο υλικό
αποστάσεως εκπαίδευση
Βιβλία και εγχειρίδια τα οποία δεν είναι ειδικά γραμμένα για εκπαίδευση
από απόσταση
46
Φύλλα εργασίας για παράλληλη χρήση με οπτικο-ακουστικό υλικό για
Τεστ- αξιολόγησης, οδηγοί για την εκπόνηση project, σημειώσεις για την
πιστοποίηση, βιβλιογραφία
Ραδιοφωνικές εκπομπές
Φωτογραφίες- slides
Τηλεοπτικές εκπομπές
λογισμικά /πολυμέσα
Για κάθε μορφή και μέσο που χρησιμοποιείται στο εκπαιδευτικό υλικό ισχύουν
έχουν ήδη αναφερθεί. Ωστόσο κάθε μέσο έχει και τα δικά του
47
μελετηθούν προσεκτικά προκειμένου να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο
1930 στην Αγγλία (μέσω BBC) και το 1939 στην Γαλλία (από το σχολείο για
εξέλιξη της τεχνολογίας έδωσε νέες δυνατότητες στην αποθήκευση του ήχου
48
Δίνεται η δυνατότητα δραματοποιήσεων για καταστάσεις και ζητήματα
α. Συνεντεύξεις / συζητήσεις
β. Αφηγήσεις / διαλέξεις
γ. Δραστηριότητες/ ασκήσεις
προσεκτικό παιδαγωγικό σχεδιασμό για την επίτευξη των στόχων της. Κατά
Οι διδακτικοί στόχοι
Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα
αφήγησης κ.α.,)
και ενδιαφέρον;)
49
Τα μηχανήματα και οι συσκευές που είναι απαραίτητες για την καλή
σεναρίου.
2. Εκπαιδευτικό βίντεο
κ.α.
50
Το εκπαιδευτικό βίντεο, συχνά συνοδεύεται από γραπτό υλικό πληροφοριακής
μορφής.
α. Συνέντευξη/ συζήτηση
β. Αφήγηση/ διάλεξη
γ. Ντοκιμαντέρ
δ. Δραματοποίηση
στόχοι.
Ο σχεδιασμός και η παραγωγή του είναι μια δύσκολη και δαπανηρή διαδικασία.
Οι διδακτικοί στόχοι
Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα
Το σενάριο
Ο σκηνοθέτης
H ομάδα παραγωγής
τήρηση των αρχών της οπτικοακουστικής και σε μια άρτια παραγωγή είναι
51
οποίους ξεπεράστηκε αυτή η αδυναμία ήταν αρχικά η αλληλεπιδραστική
3. Τα πολυμέσα - υπερμέσα.
αλλά και την εξέλιξη της τεχνολογίας των υπερμέσων όλες οι μορφές
52
αναδραστικών διαδικασιών για εφαρμογή την εκπαίδευση (Latchem,
Williamson & Henderson-Lacett, 1993)» (Σολομωνίδου, 1999).
Πιο αναλυτικά τα πολυμέσα - υπερμέσα περιλαμβάνουν την αξιοποίηση
(Μακράκης, 2000).
Η διαφορά ανάμεσα στα υπερμέσα και τα πολυμέσα έγκειται στο βάθος, τον
εφαρμογές υπολογιστών.
53
Ο ήχος, απαραίτητο για την ολοκληρωμένη και ρεαλιστική παρουσίαση της
Ακόμη η μουσική / ήχος μπορεί να συνοδεύει μια παρουσίαση στην οθόνη του
ηλεκτρονικού υπολογιστή.
2003) Στο πολυμεσικό υλικό είναι σημαντικό να δοθεί έμφαση στο κατάλληλο
54
Η πολλαπλή αναπαράσταση της πληροφορίας
Προσομοιώσεων (simulations)
instructional games)
Μοντελοποίησης (modeling)
είναι τα εξής:
55
Υλοποίηση διεπιφάνειας χρήσης
Παραγωγή περιεχομένου
Ανάπτυξη λογισμικού
4. Χρήσεις διαδικτύου
56
1. Ιστοσελίδες επικοινωνιακών ψηφίδων: με τις οποίες επιτυγχάνεται η
περιορισμένη πρόσβαση),
διαδραστικές ασκήσεις),
«πρωτότυπες».
Ένα ζήτημα ιδιαίτερα σημαντικό πέρα από τις δυνατότητες και τις
57
Υπάρχουν στόχοι, η επίτευξη των οποίων επιβάλλει τη χρήση κάποιου
εξοικειωμένοι με αυτά;
πρόσβαση οι εκπαιδευόμενοι;
Ως προς την χρήση και αξιοποίηση των μέσων μεταφοράς της πληροφορίας
δημιουργήσει ένα μύθο, ακόμα και μια παραφιλολογία για αυτές τις μορφές
58
Είναι σημαντικό ότι οι διαδικασίες μάθησης και το μέσο μεταφοράς ορίζονται
τους, έτσι ώστε κάποια στιγμή να αξιολογηθούν. Και όχι μόνο αυτό: το
Αυτό που θα καθορίσει την ποιότητα της μάθησής τους είναι το ίδιο το
59
8. Συστήματα παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
ολόκληρο τον κόσμο αναδεικνύοντας με αυτό τον τρόπο το γεγονός ότι δεν
υπάρχει έχει και μοναδικός τρόπος λειτουργίας ούτε μια μορφή άσκηση της.
προς τις επιλογές νέων φοιτητών, αλλά ως προς τις μεθόδους και πρακτικές
στις συνεργασίες του με ιδιωτικούς φορείς και στο άνοιγμά του σύμφωνα με
60
Πανεπιστημίου είναι αυτό της Πορτογαλίας όπου η πολιτική της
που είχαν εγκαταλείψει τις σπουδές τους για διάφορους λόγους. Το Ανοικτό
σπουδές φαίνεται ότι καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα. Πρωτεύοντα όμως ρόλο
έχουν αυτοί που επιθυμούν νέα εργασία, αλλαγή ειδικότητας ή αυτοί που
δεξιότητες.
61
ιδιαιτερότητα από τα άλλα ευρωπαϊκά ανοικτά ή εξ αποστάσεως
πανεπιστήμια. Ενώ ο βασικός κορμός των φοιτητών ακολουθεί για την είσοδό
αναφέρει ότι «πιστεύουμε ότι στον 21ο αιώνα χρειαζόμαστε εκπαίδευση και
κατάρτιση που δεν θα βασίζεται στο περιεχόμενο και στη γνώση, αλλά στις
και τις συνθήκες πρόσβασης που έχουν οι υποψήφιοι σπουδαστές, όταν δεν
μεγάλη ποικιλία αλλά και μια μεγάλη δυσκολία στις γενικεύσεις καθώς
62
υπάρχουν πολλοί περιορισμοί. Η πρώτη ενδιαφέρουσα ταξινόμηση έγινε το
1971 από τον Peters, ο οποίος διέκρινε τα ιδρύματα σε δύο βασικές ομάδες.
χρησιμοποιεί και πάλι έντυπο υλικό αλλά επιβάλλει και πρόσωπο με πρόσωπο
κριτήρια Bushra (1973), του Neil (1981) του Zelaya και των Keegan και
Rumble (1982).
Μια από τις βασικές διακρίσεις είναι ανάμεσα στα αυτόνομα ιδρύματα
χρησιμοποιούν.
Είναι όμως φανερό σε όλες τις κατηγοριοποίησης ότι το διδακτικό υλικό στα
εξαιρετικά καθοριστικό ρόλο. Αυτό που διαφαίνεται από την πρακτική των
παιδαγωγικά θεμέλια των επιλογών του. Στοχεύει σαφώς στην υιοθέτηση του
63
Αν και έχει ορίσει ως προτεραιότητα την έρευνα και την ανάπτυξη
64
9. Αξιολόγηση
διδακτικού υλικού.
αφορούν τόσο στο σχεδιασμό και την οργάνωση όσο και στην υλοποίηση και
Το Εκπαιδευτικό υλικό
65
ώστε να λειτουργήσουν ως κατευθυντήριοι άξονες στο σχεδιασμό και στη
διεκπεραίωση της.
αποστάσεως εκπαίδευση.
66
10. Δια βίου μάθηση.
του πολίτη στην αναδυόμενη Κοινωνία της Πληροφορίας, αναδεικνύει την Δια
αρχές του 21ου αιώνα. Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται πλέον
υποστηρίζουν όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να
χρησιµοποιούν όλα τα δυνατά μέσα και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους
1976).
δεν ταυτίζονται.
τρόπο, άτυπα και περιστασιακά, μέσα από την καθημερινή εμπειρία, από την
67
συνειδητή, ξεκινά από κάποια πρόθεσή και σχετίζεται με συγκεκριμένους
από τον όρο «εκπαίδευση» και υποδηλώνει τον απεριόριστο και αέναο
χαρακτήρα της μάθησης, που καλύπτει όλο το φάσμα της ζωής και
παρέχονται από κάθε είδους εκπαιδευτικούς φορείς όσο και όλες τις μορφές
άτυπης μάθησης (Sutton, 1994, σ. 3.416, Kogan, 2000, κεφ. 5). Ο επίσημος
ορισμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη δια βίου μάθηση αναφέρεται σε:
68
Σήμερα έχει επικρατήσει διεθνώς ο όρος της δια βίου μάθησης γιατί:
άτομα που συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους ατομικά στον δικό τους χώρο,
(Griffin, 2004, Kallen, 1997). Συνεπώς, η έμφαση που δίνεται σήμερα στον
όρο «δια βίου μάθηση» από τις κυβερνήσεις και τους μεγάλους διεθνείς
«Η διά βίου μάθηση […] είναι περισσότερο μια προσέγγιση που εστιάζει στις
ευκαιρίες και τις διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές
οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς
θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων, όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των
69
συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των
μέσων επικοινωνίας»
(Βεργίδης, 2000).
σύγχυση όταν χρησιμοποιούμε τον όρο «δια βίου μάθηση» για προγράμματα
φορείς και έχουν επομένως σαφή εκπαιδευτικό και όχι γενικά μαθησιακό
χαρακτήρα.
Καθώς η Δια βίου Μάθηση, αφορά σε ενήλικες είναι φανερό ότι για
τον προσδιορισμό του πεδίου, των μεθόδων και των αρχών της είναι
ειδικές απαιτήσεις από ένα σύστημα εκπαίδευσης. Από την άλλη η ανοικτή
οποίας στηρίζεται στην παραδοχή ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων των
70
Βιβλιογραφία
71
Δυϊσμού». Στο Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την
ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και
Τεχνολογικές Εφαρμογές, Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
Αποστόλου Α., Στεφάνου Χ., Δαγρές Ι., (2001), «Οι
ασκήσεις/δραστηριότητες στην ΑεξΑΕ», στα Πρακτικά Εισηγήσεων
ου
του 2 Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, σ. 620-628, Προπομπός, ΕΑΠ, Πάτρα 27-30 Μαρτίου
Βασάλα, Π., (2003) Η Επικοινωνία των Σπουδαστών της Μεταπτυχιακής
Θεματικής Ενότητας «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ.).
Πρακτικά εισηγήσεων - 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Τόμ. Α΄,. Πάτρα: ΕΑΠ
Βασάλα, Π., (2005) Οι ασκήσεις/δραστηριότητες στην Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μία έρευνα με προπτυχιακούς και
μεταπτυχιακούς σπουδαστές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου
Στο Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές,
Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
Βασάλα Π., Γκιόσος Ι., Κουτσούμπα Μ., Λιοναράκης Α., (2005), «Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και τεχνολογικές
εφαρμογές», τ. Δ., ΕΑΠ, Πάτρα.
Κόκκος, Α., (2001) «Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από
απόσταση, η Περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου» στο
1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
Πάτρα ανασύρθηκε από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html
/1-page.htm
Κόκκος, Α., (2005), «Σχέσεις ανάμεσα στη Δια Βίου Μάθηση, την εξ
αποστάσεως εκπαίδευση και την εκπαίδευση Ενηλίκων» Στο
Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές,
Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
Κουστουράκης, Γ.,Παναγιωτακόπουλος, Χ., «Κοινωνιολογική
(2005)
προσέγγιση των εκπαιδευτικών πρακτικών και της αξιοποίησης των
ΤΠΕ για την παροχή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από το ΕΑΠ» Στο
Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές,
Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
72
Λιοναράκης Α. (1998). Η πρώτη επαφή διδάσκοντος – διδασκομένων. Στο: Α.
Κόκκος, Α. Λιοναράκης Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση –
Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων, τόμος Β, Πάτρα, Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Λιοναράκης, A., & Λυκουργιώτης A., (1999). «Ανοικτή και Παραδοσιακή
Εκπαίδευση». Στο Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α.,
Μακράκης Β., Ματραλής Χ., στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α΄ ΕΑΠ,
Πάτρα,1998,1999
Λιοναράκης, Α. (2001β). Ποιοτικές προσεγγίσεις στον σχεδιασμό στο
σχεδιασμό και στην παραγωγή εξ αποστάσεως πολυμορφικού
εκπαιδευτικού υλικού, Στο Μακράκης (Επ.). Νέες τεχνολογίας στην
εκπαίδευση και στην εκπαίδευση από απόσταση, Πρακτικά
Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή. Ρέθυμνο: Ατραπός.
Λιοναράκης, Α. (2001), «Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική
εκπαίδευση: Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού
διδακτικού υλικού», στο Απόψεις και προβληματισμοί για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως, σ. 33-52, Προπομπός, Αθήνα
Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια εξ Αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε;,
Κεντρική Εισήγηση στο Α. Λιοναράκης (Επιμ), Πρακτικά Συνεδρίου - 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
(σελ 185 - 195). Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και
διαδικασίες μάθησης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές.
(σελ. 13-37). Πάτρα: ΕΑΠ
Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η
πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης
(Επιμ.) Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και
Πράξης. Αθήνα: Προπομπός
Λιοναράκης, Α., Παπαδημητρίου, Δ., (2005) Η διδακτική εμπειρία στην
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση όπως ορίζεται από τους
καθηγητές – συμβούλους τουΕλληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Στο
Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές,
Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
Λιοναράκης, Α. (1999), «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση : η εμπειρία
του ΕΑΠ»,Συνέδριο Ρόδου – ΠΤΔΕ Παν/μίου Ρόδου – Νοέμβριος
73
Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτά Πανεπιστήμια και εξ Αποστάσεως
Πανεπιστήμια στην Ευρώπη. Δύο διαφορετικές εκπαιδευτικές
θεωρήσεις σε αναζήτηση ταυτότητας. Συγκριτική και Διεθνής
Εκπαιδευτική Επιθεώρηση της Ελληνικής Εταιρείας Συγκριτικής
Εκπαίδευσης, Τεύχος 5ο
Μακράκης, Β., Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης, στο Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης, Θεσμοί και
λειτουργίες, τ.Α’ ΕΑΠ
Μακράκης Β. Στεφάνου «Αναπτύσσοντας αλληλεπιδραστικά
Χ.,(2001)
μαθησιακά περιβάλλοντα στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση
με την τεχνολογία Java και Java Applets» στο 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Πάτρα
ανασύρθηκε από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html
/sect5/144.htm
Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ., (1999) Συμβουλευτική Ψυχολογία, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
Μπάνου, Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ζητήματα
ορολογίας και μεθοδολογίας. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και
Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σελ.
53-77). Αθήνα: Προπομπός.
Πασιαρδή, Γ. (2001) Το σχολικό κλίμα ?Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική
Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του, Αθήνα, Τυπωθήτω.
Πετρόφσκι, Α.Β. (1990) Επικοινωνία. Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τόμος 4, 2025.
74