―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип.

47, КНЛУ, 2013

2. Державна цільова програма впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних

закладів інформаційно-комунікаційних технологій «Сто відсотків» на період до 2015 року Постанова Кабінету Міністрів
України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/494-2011-%D0%BF
3. Закон України „Про Національну програму інформатизації із змінами, внесеними згідно із Законами N 2684-
III ( 2684-14 ) від 13.09.2001, ВВР, 2002, N 1, ст.3, N 2289-VI (2289-17) від 01.06.2010, ВВР, 2010, N 33, ст. 471‖
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=74%2F98-%E2%F0
4. Закон України „Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки‖ від
9.01.2007 р. № 537 –V– [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi–bin/laws/main.cgi
5. Закон України «Про освіту» № 1024-VI ( 1024-17 ) від 19.02.2009 із змінами, внесеними від 01.06.2010р.
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2984-4&key=4/UMfPEGznhh.
wY.ZiZ cekKaHI4P.s80msh8Ie6
6. Клименко Т. А. Інформатизація хімічної освіти в школі. Віртуальна хімічна лабораторія / Т. А. Клименко, Т.
М. Гранкіна. – Хімія [Текст] : наук.-метод. журн. – Х. : Основа, 2002. – С. 6 – 9.
7. Кремень В. Г. Суспільство знань і якісна освіта // Всеукраїнський громадсько-політичний тижневик „Освіта‖.
– 2007. – № 13 – 14. – С. 22 – 34.
8. Кремень В. Г. Модернізація освіти на новому етапі інформатизації / В. Г. Кремень // Інформаційно-
комунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: третя міжнар. наук.-практ. конф. : [ в 2ч.]. Ч.1 /
Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України
та інш.; [ за ред. М. М. Козяра, Н. Г. Ничкало]. – Львів: ЛДУ БЖД, 2012. – С. 34 – 39.
9. Крутова Н. І. ІКТ-компетентності сучасного вчителя в умовах розвитку інформаційного освітнього простору
// Завучу. Усе для роботи. – 2012. – №21-22 (93-94). – С. 10 –14.
10. Недостатня комп‘ютеризація українських шкіл перешкоджає розвитку інноваційної освіти (за матеріалами:
Освіта.ua) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/news/18790
11. Пилипчук А. Ю. Система освіти як об‘єкт інформатизації: структура системи освіти. / Пилипчук А. Ю //
Інформаційні технології і засоби навчання. – 2008. – №4. – [Електронний ресурс] Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-
journals/ITZN/em8/emg.html – Заголовок з екрана.
12. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження комплексної програми забезпечення
загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладів сучасними технічними засобами навчання з
природничо-математичних і технологічних дисциплін» на 2005-2011 роки від 13.07.2004 р. [Електронний ресурс] – Режим
доступу: http://www.uazakon.com/document/fpart67/idx67714.htm
13. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Державної програми "Інформаційні та
комунікаційні технології в освіті і науці" на 2006-2010 роки» від 7.12.2005 р. №1153 [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1153-2005-%D0%BF
14. Про затвердження Програми «Освіта Києва. 2011 - 2015 рр.» від 25.05.2011 р. N 196/5583 [Електронний
ресурс]. – Режим доступу:
http://kmr.ligazakon.ua/SITE2/l_docki2.nsf/alldocWWW/24214383BB8161F7C22579050068EF1F?OpenDocument

УДК 811.111 (371.315)

Меньковська Ю. А.
аспірант кафедри методики викладання іноземних мов
Київського національного лінгвістичного університету

ВИДИ ІНДИВІДУАЛІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОГО ДІАЛОГІЧНОГО

МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розглядаються та характеризуються види індивідуалізованого навчання англійського

діалогічного мовлення учнів початкової школи. Визначаються основні види індивідуалізації на кожному з
етапів оволодіння діалогічним мовленням та їх зміст. Обґрунтовуються способи реалізації кожного виду
індивідуалізації у процесі навчання діалогічного мовлення. Називаються можливі прийоми реалізації видів
індивідуалізованого оволодіння діалогічним мовленням молодшими школярами.
Ключові слова: види індивідуалізації навчання діалогічного мовлення, розвивальна індивідуалізація
навчання діалогічного мовлення, регулюючо-мотивуюча індивідуалізація навчання діалогічного мовлення,
формуючо-мотивуюча індивідуалізація навчання діалогічного мовлення, способи реалізації індивідуалізованого
навчання діалогічного мовлення, прийоми реалізації індивідуалізованого оволодіння діалогічним мовленням.
Меньковская Ю. А. Виды индивидуализированного обучения английской диалогической речи
младших школьников. В статье рассматриваются и характеризируются виды индивидуализированного
обучения английской диалогической речи учеников начальной школы. Определяются основные виды
индивидуализации на каждом из этапов овладения диалогической речью и их содержание. Обосновываются
способы реализации каждого вида индивидуализации в процессе обучения диалогической речи. Называются
возможные приемы реализации видов индивидуализированного овладения диалогической речью младшими
школьниками.
Ключевые слова: виды индивидуализации обучения диалогической речи, развивающая индивидуализация
обучения диалогической речи, регулирующе-мотивирующая индивидуализация обучения диалогической речи,
формирующе-мотивирующая индивидуализация обучения диалогической речи, способы реализации
индивидуализированного обучения диалогической речи, приемы реализации индивидуализированного овладения
диалогической речью.
149
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

Menkovska Y. A. Types of individualized teaching of primary school learners’ oral interaction at English
lessons. The article is devoted to the problem of the types of individualized teaching of primary school learners‟ oral
interaction at English lessons. The main types of individualized teaching and their content during every stage of
training oral interaction are determined. The ways of realization of every type of individualization during teaching oral
interaction are substantiated. The possible teaching techniques of the determined types of individualization are
specified.
Key words: types of individualization of teaching oral interaction, developing individualization of teaching
oral interaction, adjusting-motivating individualization of teaching oral interaction, forming-motivating
individualization of teaching oral interaction, ways of realization of individualized teaching of oral interaction,
teaching techniques of individualized teaching of oral interaction.

Проблема видів індивідуалізованого навчання та особливостей їх застосування у процесі формування

навичок і розвитку вмінь різних видів іншомовної мовленнєвої діяльності була і залишається одним із
дискусійних питань для методики викладання іноземних мов, якою займалися чимало вчених.
Частина робіт дослідників присвячена можливостям індивідуалізованого навчання іноземних мов у
вищих навчальних закладах (С. Ю. Ніколаєва 1987, Т. А. Некрасова 1988, М. Н. Сосяк 1989, Н. Д. Соловйова
1990, Т. П. Лисийчук 1991, И. В. Коломіец 1992, А. М. Ніколаєва 1999, Т. І. Труханова 2001). Висвітленням
технології індивідуалізації шкільного курсу навчання іноземної мови також займались багато вітчизняних та
зарубіжних учених (М. Л. Вайсбурд, Н. Є. Жеренко, В. Н. Жуковський, В. П. Кузовлев, Е. В. Кузьміна, М. В.
Ляховицький, О. Б. Метьолкіна, С. Ю. Ніколаєва, Е. И. Пассов, Н. В. Самсикова, P. Linder, H. Meissner, G.
Strurtridge та інші).
Проте проблема навчання діалогічного мовлення з урахуванням індивідуально-психологічних
особливостей молодших школярів не може вважатись остаточно вирішеною, оскільки індивідуалізоване
оволодіння цією формою говоріння саме в початковій школі має свою специфіку у зв‘язку з особливостями
пізнавальних процесів і психічних властивостей молодших школярів. Отже, теоретична нерозробленість
питання індивідуалізованого навчання учнів початкової школи і зокрема видів індивідуалізації у процесі
оволодіння цією формою говоріння зумовлює актуальність досліджуваної нами проблеми.
Метою статті є розгляд видів індивідуалізованого навчання англійського діалогічного мовлення учнів
початкової школи, а її завданнями:
1) визначення основного виду індивідуалізації на кожному з етапів формування і вдосконалення
навичок і розвитку вмінь діалогічного мовлення;
2) обґрунтування способів реалізації кожного з видів індивідуалізації в процесі навчання
діалогічного мовлення;
3) визначення можливих прийомів реалізації кожного з видів індивідуалізації в процесі оволодіння
діалогічним мовленням.
Потреба у виділенні основного виду індивідуалізації на кожному з етапів навчання діалогічного
мовлення зумовлена тим, що вчитель має планувати навчальну діяльність, спрямовану на оволодіння цією
формою говоріння заздалегідь, а виділення основного виду індивідуалізації на кожному з етапів дозволить
приділити більше уваги розробці способів, прийомів і засобів реалізації індивідуалізованого навчання
діалогічного мовлення.
Обґрунтовуючи види індивідуалізованого навчання англійського діалогічного мовлення учнів
початкової школи, ми спираємося на концепцію комплексної індивідуалізації іншомовної мовленнєвої
діяльності, розроблену С. Ю. Ніколаєвою [6]. Види індивідуалізації виділяються дослідницею відповідно до
завдань індивідуалізованого навчання в межах кожної з основоположних психологічних структур
індивідуальності, яка складається з чотирьох підструктур: 1) спрямованості (об‘єднує нахили, бажання,
інтереси, ідеали, світогляд, переконання та мотиви); 2) соціального досвіду (охоплює рівень володіння рідною
мовою; іншомовні знання, навички, вміння; спеціальні навчальні вміння); 3) форм відображення
(фонематичний слух; оперативна пам‘ять, слухова та зорова; гнучкість вербально-логічного мислення; розподіл
уваги; емоційна стійкість; наполегливість); 4) біологічних властивостей (охоплюють психологічні особливості
індивіда, що зумовлюють індивідуальний стиль його діяльності та тип оволодіння іноземною мовою –
комунікативний чи некомунікативний). Кожна з підструктур психологічної структури індивідуальності
співвідноситься з певним видом індивідуалізації: підструктура спрямованості – з мотивуючою
індивідуалізацією; підструктура соціального досвіду – з регулюючою; підструктура форм відображення – з
розвиваючою; підструктура біологічних властивостей – з формуючою індивідуалізацією [7, c. 14]. З‘ясуємо
зміст кожного з попередньо зазначених видів індивідуалізації відносно навчання діалогічного мовлення на
уроках англійської мови в початковій школі.
Так, мотивуюча індивідуалізація навчання діалогічного мовлення передбачає: 1) врахування
відмінностей у мотиваційній сфері оволодіння учнями іншомовним діалогічним мовленням, що, на наш погляд,
проявляються в рівнях сформованості мотивації та перевазі того чи іншого її виду (внутрішньої процесуальної
або внутрішньої змістової, зовнішньої вузької або зовнішньої широкої) [3, c. 117]; 2) цілеспрямоване
формування внутрішньої мотивації оволодіння діалогічним мовленням у молодших школярів, найціннішим
різновидом якої є комунікативна мотивація, що виявляється у бажанні розповідати про себе та дізнаватись щось
про інших; запитувати про чиїсь враження, думки, ставлення та висловлювати свою власну точку зору;
150
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

спілкуватися з однокласниками, розігруючи діалоги та виконуючи ролі героїв казок, мультфільмів та інших
персонажів тощо.
Ґрунтуючись на врахуванні реального рівня володіння молодшими школярами навичками та вміннями
іншомовного діалогічного мовлення, регулююча індивідуалізація навчання діалогічного мовлення дозволяє, з
одного боку, тимчасово спрощувати і частково варіювати навчальні завдання для учнів з недостатнім рівнем
сформованості навичок і вмінь цієї форми говоріння, а з іншого, – ускладнювати та розширювати програмні
вимоги для молодших школярів з достатнім рівнем сформованості вищевказаних навичок і вмінь.
Зміст розвиваючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення полягає в опорі на реальний рівень
функціонування психофізіологічних механізмів, які лежать в основі цієї форми говоріння (мислення, пам‘яті,
сприймання, уваги), та розвитку тих якостей особистості, які необхідні в процесі навчання іншомовного
діалогічного мовлення. Це, у свою чергу, передбачає цілеспрямований розвиток слабофункціонуючих
механізмів діалогічного мовлення та потрібних для оволодіння цією формою говоріння якостей особистості в
окремих учнів.
Формуюча індивідуалізація навчання діалогічного мовлення, спираючись на реальний рівень володіння
молодшими школярами навчальними вміннями виконувати вправи в діалогічному мовленні та працювати з
різними видами опор і пам‘яток, сприяє формуванню в учнів індивідуального стилю навчання англійського
діалогічного мовлення з опорою на особливості їхньої нервової системи, від яких залежить тип оволодіння
діалогічним мовленням – комунікативний чи некомунікативний.
Як уже зазначалось раніше, принципово важливою умовою розробки методики індивідуалізованого
оволодіння англійським діалогічним мовленням учнями початкової школи є, на нашу думку, встановлення
характеру співвідношень видів індивідуалізації між собою та виділення основного виду індивідуалізації на
кожному з етапів формування і вдосконалення навичок і розвитку вмінь діалогічного мовлення.
У нашому науковому дослідженні ми керуємося концепцією поетапного формування навичок і вмінь
діалогічного мовлення, запропонованою Н. К. Скляренко та Т. І. Олійник [4, c. 156 – 158], згідно з якою
виділяємо та уточнюємо етапи навчання англійського діалогічного мовлення в початковій школі: перший етап,
на якому формуються і вдосконалюються навички та розвиваються вміння реплікування; другий етап, що
передбачає оволодіння діалогічними єдностями різних видів; третій етап, на якому учні початкової школи
вчаться створювати мінідіалоги; четвертий етап, кінцевою метою якого є оволодіння молодшими школярами
різними типами діалогу: діалогом-розпитуванням, діалогом-домовленістю, діалогом-обміном думками та
діалогом етикетного характеру.
Виходячи з мети, завдань і вимог кожного окремого етапу навчання діалогічного мовлення, з‘ясуємо
можливість застосування чотирьох видів індивідуалізації (мотивуючої, розвиваючої, регулюючої, формуючої),
визначимо основний вид на кожному з етапів та уточнимо способи і прийоми його реалізації.
Мета першого етапу формування й удосконалення навичок і розвитку вмінь діалогічного мовлення –
навчити учнів реплікуванню, тобто швидко й адекватно реагувати на подану вчителем або диктором репліку та
продукувати ініціативну репліку [4, c. 158]. Отже, на цьому етапі навчання діалогічного мовлення цілком
логічно спиратись на реальний рівень функціонування в учнів психічних процесів та якостей особистості й
цілеспрямовано розвивати ті з них, які відіграють найважливішу роль у процесі навчання діалогічного
мовлення. Саме в цьому полягає зміст розвиваючої індивідуалізації, яка, на нашу думку, має бути провідною на
етапі навчання реплікування.
Способами реалізації розвиваючої індивідуалізації в процесі навчання діалогічного мовлення є:
1) виконання окремими учнями додаткових вправ, які забезпечують цілеспрямований розвиток
слабофункціонуючих механізмів діалогічного мовлення та потрібних для оволодіння цією формою говоріння
якостей особистості;
2) тимчасова адаптація вправ до реального рівня функціонування в молодших школярів тих
пізнавальних психічних процесів, які відіграють найбільшу роль у процесі оволодіння діалогічним мовленням.
Прийоми реалізації розвиваючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення:
1) підбір раціональних режимів виконання вправ з урахуванням рівня функціонування в учнів
початкової школи тих психічних процесів, які значно впливають на якість оволодіння англійським діалогічним
мовленням;
2) варіювання характеру та обсягу вправ, призначених для розвитку окремих психічних процесів
та якостей особистості молодшого школяра, важливих у процесі навчання діалогічного мовлення.
Другий етап навчання діалогічного мовлення передбачає оволодіння вмінням зв‘язувати окремі
репліки в діалогічні єдності різних видів. Учасниками спілкування є самі молодші школярі, а вчитель лише дає
їм певне комунікативне завдання, у якому окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх
виконуватимуть учні.
На цьому етапі навчання важливо враховувати психологічні особливості засвоєння ініціативних і
реактивних реплік. Ініціативні мовленнєві дії за своєю психологічною природою найважчі: вони потребують
більшої самостійності, більшої розумової і комунікативної активності. Учня, який починає діалог, мають
спонукати до цього певні мотиви, він має впевнено володіти матеріалом, щоб правильно формулювати свою
думку та мету майбутньої комунікації [9, c. 74 – 75].
Таким чином, на етапі оволодіння діалогічними єдностями різних видів, насамперед, необхідно
враховувати:
151
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

1) реальний рівень володіння учнями початкової школи навичками та вміннями англійського

діалогічного мовлення;
2) відмінності в мотиваційній сфері оволодіння діалогічним мовленням молодшими школярами.
Вищевказані завдання висувають вимогу застосування на другому етапі навчання діалогічного
мовлення, насамперед, двох основних видів індивідуалізації, а саме: мотивуючої та регулюючої, які, ми слідом
за О. Б. Метьолкіною [5], пропонуємо об‘єднати в регулюючо-мотивуючий вид індивідуалізації навчання
діалогічного мовлення.
Для більшої чіткості розглянемо способи і прийоми мотивуючої та регулюючої індивідуалізації
навчання діалогічного мовлення окремо.
Способом реалізації мотивуючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення є виконання
молодшими школярами завдань, які спрямовані на оволодіння цією формою говоріння і відповідають їхнім
інтересам і запитам.
Прийоми реалізації мотивуючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення:
1) підбір мовленнєвих партнерів з урахуванням спільності їх інтересів і контексту діяльності;
2) підбір варіативних завдань для навчання діалогічного мовлення з урахуванням сфери інтересів,
бажань і уподобань учнів.
3) визначення варіативної послідовності опитування учнів у процесі виконання ними
мовленнєвих завдань, спрямованих на оволодіння діалогічним мовленням, з урахуванням їх життєвого досвіду,
контексту діяльності і статусу особистості в навчально-мовленнєвому колективі.
М. Л. Вайсбурд та Є. В. Кузьмина [2, c. 3], виходячи з таких властивостей темпераменту, як
екстраверсія та інтроверсія, зазначають, що екстраверти відчувають потребу постійно розігрувати нові усно-
мовленнєві ситуації, нові ролі, а при повторенні починають нудьгувати.
Інтроверти, навпаки, відчувають дискомфорт у нових, незвичних для них ситуаціях, а на етапі
повторення, у процесі розігрування ситуацій, в яких у них накопичився досвід спілкування, почуваються
впевнено, творчо вирішують завдання.
Екстраверти, насамперед хлопчики, віддають перевагу усно-мовленнєвим ситуаціям, на фоні яких
відбувається швидка зміна сюжету, тобто таким ситуаціям, які можна охарактеризувати, як ―динамічні‖, а
інтроверти, насамперед дівчата, – ―статичним‖.
Способом реалізації регулюючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення є виконання
молодшими школярами індивідуалізованих вправ, які відповідають рівню їхнього володіння англійським
діалогічним мовленням.
Прийоми реалізації регулюючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення:
1) варіювання цілей, обсягу, складності та режимів виконання завдань з урахуванням загального
рівня володіння учнями початкової школи англійським діалогічним мовленням;
2) встановлення оптимальної міри допомоги учневі в процесі оволодіння ним англійським
діалогічним мовленням;
3) визначення послідовності опитування учнів з урахуванням рівня їхньої підготовки до
виконання конкретного завдання, спрямованого на оволодіння діалогічним мовленням.
Метою третього етапу навчання діалогічного мовлення є навчання учнів початкової школи об‘єднувати
засвоєні ними діалогічні єдності в мінідіалоги згідно з запропонованими їм навчально-комунікативними
ситуаціями. На цьому етапі навчання діалогічного мовлення допускається використання учнями спеціально
створених вербальних опор. Особливої уваги в процесі індивідуалізованого навчання діалогічного мовлення в
початковій школі, на наш погляд, заслуговують штучні повні і неповні вербальні опори, а саме: мінідіалог-
підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мінідіалогу, функціональна схема мінідіалогу і мінідіалог-
зразок або його частина у звуковому варіанті, які застосовуються виключно для навчання цієї форми говоріння.
Використання цих видів опор дає змогу індивідуалізувати процес оволодіння діалогічним мовленням, бо,
наприклад, мінідіалог-підстановча таблиця є більш повною опорою, а структурно-мовленнєва схема мінідіалогу
– менш повною. Тому з метою індивідуалізації навчання учневі з недостатнім рівнем сформованості навичок і
вмінь діалогічного мовлення доцільно запропонувати опору у вигляді мінідіалогу-підстановчої таблиці, а
школяру з достатнім рівнем сформованості навичок і вмінь діалогічного мовлення – структурно-мовленнєву
схему мінідіалогу.
Вищезазначене дозволяє стверджувати, що на третьому етапі навчання діалогічного мовлення, який
передбачає оволодіння учнями початкової школи мінідіалогом, необхідно спиратись на реальний рівень
підготовки школярів, що, у свою чергу, вимагає тимчасового спрощення та часткового варіювання завдань і
вправ для навчання цієї форми говоріння окремих учнів. Саме в цьому полягає зміст регулюючої
індивідуалізації навчання діалогічного мовлення.
Крім того, на етапі оволодіння молодшими школярами мінідіалогом ще більшої ваги набуває
міжрольова взаємодія учнів, адже будуючи мінідіалог, учні виступають у певних ролях або від свого власного
імені, в залежності від запропонованої їм навчально-комунікативної ситуації. Індивідуальний підхід до
розподілу ролей дозволяє врахувати інтереси, бажання й уподобання учнів і звести до мінімуму негативні
прояви міжрольової взаємодії молодших школярів.

152
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

Так, для екстравертів корисно часто змінювати ролі та використовувати ті ролі, які потребують
однакових текстових характеристик; це підтримує інтерес таких учнів до діяльності, яку вони виконують, й
водночас дозволяє сформувати і розвинути в них гнучкі й міцні навички та вміння діалогічного мовлення.
Для коригування негативних проявів індивідуальних особливостей екстравертів, які прагнуть
домінувати в процесі спілкуванні, бажано збалансовано розподіляти ролі, що потребують наказових інструкцій
та інтонацій, а також ролі, які містять висловлювання прохання, згоди, невпевненості тощо. Ролі, які
потребують наказових інструкцій, необхідні цій групі учнів для відчуття комфорту, а ролі, які містять
висловлювання прохання, згоди, невпевненості, допоможуть їм подивитися на себе з боку, краще зрозуміти
своїх співрозмовників. Це, з одного боку, можуть бути ролі вчителя, тренера, режисера, а з іншого, –
сором‘язливої людини, скромного помічника тощо [2, c. 3].
Ураховувати інтереси і запити учнів у процесі розподілу ролей дозволяє мотивуюча індивідуалізація,
яка, на наш погляд, разом з регулюючою виступає основною на четвертому етапі навчання діалогічного
мовлення. Позитивна мотивація спонукає учнів до комунікації і є рушійною силою процесу оволодіння
іноземною мовою і діалогічним мовленням зокрема [10, c. 16]. Саме тому, на нашу думку, мотивуючій
індивідуалізації навчання діалогічного мовлення молодших школярів необхідно приділити достатньо уваги на
всіх етапах опанування цією формою говоріння.
Отже, як етап оволодіння діалогічними єдностями різних видів, так і етап оволодіння мінідіалогом,
потребують застосування такого основного виду індивідуалізації, як регулюючо-мотивуюча, способи і прийоми
якої ми визначили, розглядаючи другий етап навчання діалогічного мовлення.
На четвертому етапі формування і вдосконалення навичок і розвитку вмінь діалогічного мовлення
молодші школярі вчаться вести діалоги різних типів (діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін
думками та діалог етикетного характеру) на основі запропонованої їм навчально-комунікативної ситуації.
Цей етап передбачає, що учням надається свобода вибору ролі, партнера по спілкуванню, способів
взаємодії, це сприяє виникненню певних міжособистісних стосунків між комунікантами, впливає на
тональність спілкування, переважання прохань, вимог, наказів тощо. Таким чином формується цілісна система
операцій, що визначає індивідуальний стиль діяльності і дозволяє вчителеві надавати допомогу тим учням, які
зазнають труднощів у процесі спілкування, коригувати авторитарний стиль спілкування, покращити становище
учнів, які потрапили до числа ―ізольованих‖ [1, c. 42].
Таким чином, на четвертому етапі навчання діалогічного мовлення, на наш погляд, найбільшу увагу
слід приділити формуванню індивідуального стилю оволодіння цією формою говоріння. Під індивідуальним
стилем оволодіння іншомовним діалогічним мовленням ми розуміємо систему індивідуально-своєрідних
способів і прийомів навчання діалогічного мовлення, які перебувають у безпосередній залежності від типу
вищої нервової діяльності.
Формування індивідуального стилю оволодіння діалогічним мовленням в учнів початкової школи стає
можливим завдяки формуючій індивідуалізації навчання цієї форми говоріння.
Способи реалізації формуючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення:
1) виконання навчальних завдань, спрямованих на оволодіння діалогічним мовленням, з опорою
на особливості нервової системи учнів початкової школи;
2) врахування учнями початкової школи спеціальних рекомендацій щодо самоформування
індивідуального стилю оволодіння діалогічним мовленням.
Прийоми реалізації формуючої індивідуалізації навчання діалогічного мовлення:
1) підбір мовленнєвих партнерів з урахуванням їхнього стилю оволодіння діалогічним
мовленням;
2) розмежування режимів виконання та обсягу вправ для учнів ―комунікативного‖ і
―некомунікативного‖ типу;
3) формулювання варіативних рекомендацій щодо формування індивідуального стилю
оволодіння діалогічним мовленням для учнів різних типологічних стилів.
Особливо важливо на етапі створення власних діалогів різних типів враховувати бажання учнів
спілкуватися з тими партнерами, з якими їм цікаво розмовляти; підбирати такі ситуації спілкування для
навчання діалогічного мовлення, які відповідають інтересам і запитам молодших школярів, що викликає
бажання учнів спілкуватись англійською мовою у формі діалогу.
Узагальнимо все вищевикладене стосовно основних видів індивідуалізації на кожному з етапів
навчання діалогічного мовлення (ДМ), способів і прийомів їх реалізації у табл. 1.
Таблиця 1
Види індивідуалізації навчання діалогічного мовлення, способи та прийоми їх реалізації

Основні види
Етапи Способи реалізації основного Прийоми реалізації основного виду
індивідуалізації
навчання ДМ виду індивідуалізації індивідуалізації
навчання ДМ
1 2 3 4

153
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

I етап, або етап Розвиваюча 1) підбір раціональних режимів виконання

навчання індивідуалізація вправ з урахуванням рівня функціонування
реплікування в учнів тих психічних процесів і якостей
особистості, які значно впливають на якість
1) виконання окремими оволодіння ДМ;
учнями додаткових вправ, які 2) варіювання характеру та обсягу вправ,
забезпечують цілеспрямований призначених для розвитку окремих
розвиток психічних процесів і психічних процесів та якостей особистості
потрібних для оволодіння ДМ школяра, важливих у процесі оволодіння
якостей особистості; ДМ.
2) тимчасова адаптація вправ
до реального рівня
функціонування в школяра
пізнавальних психічних
процесів, важливих для навчання
ДМ;

II етап, або етап Регулюючо- 1) виконання молодшими 1) варіювання цілей, обсягу, складності та
засвоєння мотивуюча школярами індивідуалізованих режимів виконання завдань з урахуванням
діалогічних індивідуалізація вправ, які відповідають рівню загального рівня володіння учнем ДМ;
єдностей їхнього володіння ДМ; 2) встановлення оптимальної міри допомоги
2) виконання учнями учневі початкової школи в процесі
початкової школи завдань для навчання ДМ;
навчання ДМ, які враховують 3) визначення послідовності опитування
їх інтереси і запити; учнів з урахуванням рівня їхньої підготовки
до виконання завдань для навчання ДМ,
життєвого досвіду, контексту діяльності і
статусу особистості в навчально-
мовленнєвому колективі;

4) підбір мовленнєвих партнерів з

урахуванням спільності їх інтересів і
контексту діяльності, спрямованої на
оволодіння ДМ;
5) підбір варіативних завдань для навчання
ДМ з урахуванням сфери інтересів, бажань та
уподобань учнів.

Регулюючо- Аналогічні способам Аналогічні прийомам реалізації другого етапу.

мотивуюча реалізації другого етапу
III етап, або індивідуалізація
етап
оволодіння
мінідіалогом

IV етап, або Формуючо- 1) виконання завдань для

етап навчання мотивуюча навчання ДМ з опорою на
діалогів різних індивідуалізація особливості нервової 1) підбір мовленнєвих партнерів з
типів системи учнів та з урахуванням їхнього стилю оволодіння ДМ та
урахуванням інтересів і спільності інтересів;
запитів молодших школярів; 2) розмежування режимів виконання та обсягу
2) урахування учнями вправ для учнів ―комунікативного‖ і
початкової школи ―некомунікативного‖ типу в процесі навчання
спеціальних рекомендацій ДМ;
щодо формування 3) формулювання для учнів варіативних
індивідуального стилю рекомендацій щодо формування
оволодіння ДМ; індивідуального стилю оволодіння ДМ;
4) підбір варіативних завдань для навчання
ДМ з урахуванням сфери інтересів, бажань та
уподобань учнів;
5) визначення варіативної послідовності
опитування учнів в процесі виконання завдань
для навчання ДМ з урахуванням їх життєвого
досвіду, контексту діяльності і статусу
особистості в навчально-мовленнєвому
колективі.

Види індивідуалізації навчання діалогічного мовлення, способи та прийоми їх реалізації

Етапи Основні види Способи реалізації основного Прийоми реалізації основного виду
154
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

навчання ДМ індивідуалізації виду індивідуалізації індивідуалізації

навчання ДМ
1 2 3 4
I етап, або етап Розвиваюча 2) підбір раціональних режимів
навчання індивідуалізація виконання вправ з урахуванням рівня
реплікування функціонування в учнів тих психічних
процесів і якостей особистості, які значно
2) виконання окремими впливають на якість оволодіння ДМ;
учнями додаткових вправ, які 2) варіювання характеру та обсягу вправ,
забезпечують призначених для розвитку окремих
цілеспрямований розвиток психічних процесів та якостей особистості
психічних процесів і школяра, важливих у процесі оволодіння
потрібних для оволодіння ДМ ДМ.
якостей особистості;
2) тимчасова адаптація вправ
до реального рівня
функціонування в школяра
пізнавальних психічних
процесів, важливих для навчання
ДМ;

II етап, або етап Регулюючо- 1) виконання молодшими 2) варіювання цілей, обсягу, складності та
засвоєння мотивуюча школярами індивідуалізованих режимів виконання завдань з урахуванням
діалогічних індивідуалізація вправ, які відповідають рівню загального рівня володіння учнем ДМ;
єдностей їхнього володіння ДМ; 2) встановлення оптимальної міри
2) виконання учнями допомоги учневі початкової школи в
початкової школи завдань для процесі навчання ДМ;
навчання ДМ, які враховують 3) визначення послідовності опитування
їх інтереси і запити; учнів з урахуванням рівня їхньої
підготовки до виконання завдань для
навчання ДМ, життєвого досвіду,
контексту діяльності і статусу особистості
в навчально-мовленнєвому колективі;

4) підбір мовленнєвих партнерів з

урахуванням спільності їх інтересів і
контексту діяльності, спрямованої на
оволодіння ДМ;
5) підбір варіативних завдань для навчання
ДМ з урахуванням сфери інтересів, бажань та
уподобань учнів.
Регулюючо- Аналогічні способам Аналогічні прийомам реалізації другого етапу.
III етап, або мотивуюча реалізації другого етапу
етап індивідуалізація
оволодіння
мінідіалогом

IV етап, або Формуючо- 2) виконання завдань для 1) підбір мовленнєвих партнерів з

етап навчання мотивуюча навчання ДМ з опорою на урахуванням їхнього стилю оволодіння ДМ та
діалогів різних індивідуалізація особливості нервової спільності інтересів;
типів системи учнів та з 2) розмежування режимів виконання та обсягу
урахуванням інтересів і вправ для учнів ―комунікативного‖ і
запитів молодших школярів; ―некомунікативного‖ типу в процесі навчання
2) урахування учнями ДМ;
початкової школи 3) формулювання для учнів варіативних
спеціальних рекомендацій рекомендацій щодо формування
щодо формування індивідуального стилю оволодіння ДМ;
індивідуального стилю 4) підбір варіативних завдань для навчання
оволодіння ДМ; ДМ з урахуванням сфери інтересів, бажань та
уподобань учнів;
5) визначення варіативної послідовності
опитування учнів в процесі виконання завдань
для навчання ДМ з урахуванням їх життєвого
досвіду, контексту діяльності і статусу
особистості в навчально-мовленнєвому
колективі.

Таким чином, у процесі навчання англійського діалогічного мовлення учнів початкової школи ми
пропонуємо застосовувати три види індивідуалізації, а саме: розвиваючу, регулюючо-мотивуючу та формуючо-
мотивуючу. Кожний з попередньо зазначених видів індивідуалізації виступає основним на одному з етапів
навчання діалогічного мовлення та характеризується своїми способами і прийомами реалізації.

155
―Теоретичні питання культури, освіти і виховання‖ Збірник наукових праць, вип. 47, КНЛУ, 2013

Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо в обґрунтуванні засобів реалізації (основних і

додаткових) кожного з виділених нами видів індивідуалізації навчання діалогічного мовлення молодших
школярів. Єдність способів, прийомів і засобів реалізації оволодіння діалогічним мовленням дозволить якомога
повніше втілити індивідуалізоване навчання цієї форми говоріння у практичну діяльність на уроках англійської
мови в початковій школі.

ЛІТЕРАТУРА
1. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке /
М. Л. Вайсбурд. – Обнинск : Титул, 2001. – 128 с.
2. Вайсбурд М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению / М. Л.
Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 2. – С. 3 – 6.
3. Меньковська Ю. А. Психолого-педагогічні передумови індивідуалізації навчання англійського діалогічного
мовлення учнів початкової школи / Юлія Анатоліївна Меньковська // Вісник КНЛУ. – Серія: Педагогіка та психологія. – К. :
Видавничий центр КНЛУ, 2009. – Вип.15. – С. 113 – 119.
4. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підруч. Для студентів вищих навч.
закл. / [О. Б. Бігич, С. В. Гапонова, Г. А. Гринюк та ін.; керівн. автор. кол. С. Ю. Ніколаєва]. – [2-е вид.] – К. : Ленвіт, 2002. –
328 с.
5. Метьолкіна О. Б. Індивідуалізація навчання учнів першого класу середньої загальноосвітньої школи з
поглибленим вивченням англійської мови: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Оксана Борисівна Метьолкіна. – К., 1996. – 230
с.
6. Николаева С. Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам: [Монография] / С. Ю. Николаева. – К. :
Вища школа, 1987. – 139 с.
7. Ніколаєва С. Ю. Індивідуалізація процесу навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах
(концепція) / Софія Юріївна Ніколаєва // Іноземні мови. – 1996. – №4. – С. 14 – 17.
8. Ніколаєва С. Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов (схеми і таблиці): [навч. посіб.] / С. Ю.
Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2008. – 285 с.
9. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. № 2103 ―Иностр. язык‖. / С. Ф. Шатилов. – [2-е изд., дораб.]. – М. : Просвещение, 1986. – 223 с.
10. Dobson J. M. Effective techniques for English conversation groups / Julia Dobson. – Newbury House Publishers,
1997. – 137 p.
УДК 37.013
Кобаль В.І.
Закарпатський національний університет

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ УЧНІВ 5 – 8-ИХ КЛАСІВ

У ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРИ ВИВЧЕННІ ІСТОРІЇ
УКРАЇНИ ТА РІДНОГО КРАЮ.

У статті розглядаються особливості застосування самостійної навчальної діяльності учнів як засобу

розвитку їх пізнавальних інтересів у процесі вивчення історії України та історії рідного краю в 5, 7 – 8-их
класах, враховуючи рівень їх пізнавальної діяльності (пізнавальних умінь).
Ключові слова: пізнавальний інтерес, пізнавальна діяльність, пізнавальні уміння, самостійна навчальна
діяльність.
Кобаль В. И. Особенности развития познавательных интересов учеников 5 – 8 классов в процессе
самостоятельной учебной деятельности при изучении истории Украины и родного края. В статье
рассматриваются особенности применения самостоятельной учебной деятельности учащихся как средства
развития их познавательных интересов в процессе изучения истории Украины и истории родного края в 5, 7 –
8-х классах, учитывая уровень их познавательной деятельности (познавательных умений).
Ключевые слова: познавательный интерес, познавательная деятельность, познавательные умения,
самостоятельная учебная деятельность.
Kobal V. I. Feature of cognitive interests of students fifth eighth grade in the course of self learning
activities in the history of Ukraine and his native land. The article deals with the use of independent learning activities
of students as a means of developing their cognitive interests in the process of Ukraine‟s history and the history of his
native land in fifth, seventh, eighth classes, given their level of cognitive activity (cognitive skills).
Key words: cognitive interest, cognitive activity, cognitive ability, self-study activities.

Однією з головних умов забезпечення всебічного розвитку дитини як цілісної особистості,

індивідуальності, підвищення ефективності процесу навчання (як основи розвитку особистості в шкільному
віці) є розвиток пізнавальних сил учнів, які стимулюють їх пізнавальну активність, спрямовану на оволодіння
знаннями, безперервне збагачення і застосування їх. У цьому зв‘язку стимулом пізнавальної діяльності є
пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості.
На думку Н. А. Менчинської, наявність інтересів у школярів є показником їх загального розвитку. Вона
також вказувала на те, що інтерес виступає як:
- тенденція, прагнення, потреба людини займатися тією галуззю явищ, або сферою, від якої вона
отримує задоволення;
156