MỤC LỤC

Trang
LỜI GIỚI THIỆU 1
1. Môn: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM 2
2. Môn: TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG 17
3. Môn: GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG 48
4. Môn: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC 85
5. Môn: LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 103
6. Môn: SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN KỸ THUẬT
VÀ CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC 129
7. Môn: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ
TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC 204
8. Môn: ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 237
9. Môn: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 261
10. Môn: KỸ NĂNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC 279
11. Môn: GIAO TIẾP SƯ PHẠM 294

0
 LỜI GIỚI THIỆU
Giáo dục Việt Nam đang thực hiện chuẩn hóa đội ngũ sư phạm chất lượng cao.
Luật giáo dục quy định giảng viên trong các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên
nghiệp phải được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (NVSP).
Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương – Cơ sở đào tạo đại học được Bộ
Giáo dục và Đào tạo giao nhiệm vụ mở các khóa học NVSP dành cho giảng viên khắp cả
nước.
Tập tài liệu giảng dạy và học tập NVSP giới thiệu các bài giảng trong chương trình
đào tạo theo tín chỉ, giúp người học trang bị đầy đủ khối lượng kiến thức, đồng thời cung
cấp những nghiên cứu cần thiết của ngành khoa học sư phạm.
Nội dung gồm 2 phần :
Phần 1 - Khối kiến thức bắt buộc tối thiểu cung cấp hệ thống các bài giảng gồm
8 môn học với lượng 15 tín chỉ :
1. Giáo dục Đại học Thế giới và Việt Nam
2. Tâm lý học đại cương
3. Giáo dục học đại cương
4. Tâm lý học dạy học đại học
5. Lý luận dạy học đại học
6. Sử dụng phương tiện kỹ thuật và công nghệ trong dạy học đại học
7. Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học
8. Đánh giá và kiểm định trong giáo dục đại học
Phần 2 – Khối kiến thức tự chọn gồm 3 môn với lượng 6 tín chỉ
1. Phương pháp nghiên cứu khoa học
2. Kỹ năng dạy học đại học
3. Giao tiếp sư phạm
Hy vọng trong quá trình giảng dạy và học tập, cuốn Tài liệu bài giảng NVSP sẽ
nhận được sự đóng góp bổ ích của các nhà giáo, nhà nghiên cứu để nhóm biên soạn hoàn
thiện hơn nữa nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên trong cơ sở giáo
dục đại học, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế.

Nhóm biên soạn

1
 Môn: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM

Chương 1: GIÁO DỤC VIỆT NAM

1.1 Những vấn đề cơ bản của Giáo dục Đại học Việt Nam
Theo Luật Giáo dục năm 2009 của nước CHXHCN Việt Nam
Điều 4. Hệ thống giáo dục quốc dân
1. Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.
2. Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:
a) Giáo dục mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo;
b) Giáo dục phổ thông có tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông;
c) Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề;
d) Giáo dục đại học và sau đại học (sau đây gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo trình
độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.
Điều 38. Giáo dục đại học
Giáo dục đại học bao gồm:
1. Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề
đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung
cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng
chuyên ngành;
2. Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề
đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung
cấp; từ hai năm rưỡi đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng
chuyên ngành; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp cao
đẳng cùng chuyên ngành;
3. Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện từ một đến hai năm học đối với người có bằng
tốt nghiệp đại học;
4. Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong bốn năm học đối với người có bằng tốt
nghiệp đại học, từ hai đến ba năm học đối với người có bằng thạc sĩ. Trong trường hợp
đặc biệt, thời gian đào tạo trình độ tiến sĩ có thể được kéo dài hoặc rút ngắn theo quy định
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nghiên cứu sinh không có điều kiện theo học tập trung liên tục và được cơ sở giáo dục cho
phép vẫn phải có đủ lượng thời gian học tập trung theo quy định tại khoản này để hoàn
thành chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ, trong đó có ít nhất một năm theo học tập trung
liên tục.
5. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
bộ quy định cụ thể việc đào tạo trình độ kỹ năng thực hành, ứng dụng chuyên sâu cho
người đã tốt nghiệp đại học ở một số ngành chuyên môn đặc biệt.
Điều 39. Mục tiêu của giáo dục đại học

2
1. Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có
ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với
trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
2. Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực
hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.
3. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng
thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề
thuộc chuyên ngành được đào tạo.
4. Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành,
có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề
thuộc chuyên ngành được đào tạo.
5. Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành,
có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về
khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.
Điều 40. Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục đại học
1. Nội dung giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý
giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên
môn và các bộ môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực
và thế giới.
Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ
bản và kiến thức chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực
thực hiện công tác chuyên môn.
Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản
và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có
năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn.
Đào tạo trình độ thạc sĩ phải bảo đảm cho học viên được bổ sung và nâng cao những kiến
thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực hiện
công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình.
Đào tạo trình độ tiến sĩ phải bảo đảm cho nghiên cứu sinh hoàn chỉnh và nâng cao kiến
thức cơ bản; có hiểu biết sâu về kiến thức chuyên môn; có đủ năng lực tiến hành độc lập
công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên môn.
2. Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng
ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo,
rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng.
Phương pháp đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện bằng cách phối hợp các hình thức
học tập trên lớp với tự học, tự nghiên cứu; coi trọng việc phát huy năng lực thực hành,
năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề chuyên môn.

3
Phương pháp đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện chủ yếu bằng tự học, tự nghiên cứu
dưới sự hướng dẫn của nhà giáo, nhà khoa học; coi trọng rèn luyện thói quen nghiên cứu
khoa học, phát triển tư duy sáng tạo trong phát hiện, giải quyết những vấn đề chuyên môn.
Điều 41. Chương trình, giáo trình giáo dục đại học
1. Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức
đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào
tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.
Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương trình giáo dục
đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành
đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học,
thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với
thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác
định chương trình giáo dục của trường mình.
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về khối lượng kiến thức, kết cấu chương
trình, luận văn, luận án đối với đào tạo trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.
2. Giáo trình giáo dục đại học cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng quy định
trong chương trình giáo dục đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo
dục đại học, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục đại học.
Hiệu trưởng trường cao đẳng, trường đại học tổ chức biên soạn hoặc tổ chức lựa chọn;
duyệt giáo trình giáo dục đại học để sử dụng làm tài liệu giảng dạy, học tập chính thức
trong trường trên cơ sở thẩm định của Hội đồng thẩm định giáo trình do Hiệu trưởng
thành lập để bảo đảm có đủ giáo trình giảng dạy, học tập.
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định việc biên soạn, lựa chọn, thẩm định, duyệt và
sử dụng giáo trình giáo dục đại học; quy định giáo trình sử dụng chung, tổ chức biên soạn
và duyệt giáo trình sử dụng chung cho các trường cao đẳng và các trường đại học.
Điều 42. Cơ sở giáo dục đại học
1. Cơ sở giáo dục đại học bao gồm:
a) Trường cao đẳng đào tạo trình độ cao đẳng;
b) Trường đại học đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học; đào tạo trình độ thạc sĩ,
trình độ tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao.
Viện nghiên cứu khoa học đào tạo trình độ tiến sĩ, phối hợp với trường đại học đào tạo
trình độ thạc sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao.
2. Cơ sở giáo dục đại học được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sĩ khi bảo đảm các
điều kiện sau đây:
a) Có đội ngũ giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ đủ số lượng, có khả năng xây dựng, thực hiện
chương trình đào tạo và tổ chức hội đồng đánh giá luận án;
b) Có cơ sở vật chất, trang thiết bị bảo đảm đáp ứng yêu cầu đào tạo trình độ tiến sĩ;

4
c) Có kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa học; đã thực hiện những nhiệm vụ
nghiên cứu thuộc đề tài khoa học trong các chương trình khoa học cấp nhà nước; có kinh
nghiệm trong đào tạo, bồi dưỡng những người làm công tác nghiên cứu khoa học.
3. Mô hình tổ chức cụ thể của các loại trường đại học do Chính phủ quy định.
Điều 43. Văn bằng giáo dục đại học
2. Sinh viên học hết chương trình đại học, có đủ điều kiện thì được dự thi hoặc bảo vệ đồ
án, khóa luận tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì được Hiệu trưởng trường đại học cấp bằng tốt nghiệp đại học.
1.2 Lược sử Giáo dục đại học Việt Nam
Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đại học coi GDĐH Việt Nam có cùng sự ra đời của
Quốc Tử Giám tại Thăng Long năm 1076 (Lý Thánh Tông cho lập Văn Miếu năm 1070).
Đây cũng được coi là trường ĐH đầu tiên theo kiểu phương Đông trong lịch sử của Việt
Nam.
Ở đây cũng cần chú ý rằng: nền giáo dục theo kiểu thực hiện trong các trường lớp đã xuất
hiện ở Việt Nam sớm hơn trước đó rất nhiều ngay ở thời kỳ Bắc thuộc phục vụ cho chính
bộ máy thống trị của phong kiến phương Bắc (111 trc CN – 938).
Tiếp đó, vào năm 1904 người Pháp đã thành lập trường Cao đẳng Y khoa tại Hà
Nội. Năm 1943 Viện ĐH Đông Dương cũng được thành lập tại Hà Nội.
Sau sự kiện chính trị nổi bật – Cách mạng tháng Tám thành công năm 1945, ở nước
ta xuất hiện hai hệ thông giáo dục khác nhau: vùng kháng chiến và vùng thuộc địa của thực
dân Pháp (đến năm 1954) và sau đó là Mỹ (đến năm 1975).
Từ 1954 - 1975: ở miền Bắc, Đảng và Nhà nước đặc biệt coi trọng phát triển giáo
dục > GDĐH phát triển mạnh. Nhiều trường ĐH được thành lập > Mô hình/Phương thức
đào tạo chủ yếu là theo Liên Xô (trước đây). GD ĐH Việt Nam gần như không có tiếp xúc
gì với GD ĐH của các nước phương Tây. Đầu vào ĐH được thắt chặt, chỉ có một số ít học
sinh tốt nghiệp phổ thông cấp 3 (nay gọi là THPT) có thể trúng truyển vào các trường đại
học. Sinh viên các trường đại học không phải đóng học phí và còn được nhận học bổng tùy
theo loại hình đào tạo.
Ở miền Nam: một bộ phận tiếp tục ảnh hưởng mô hình GDĐH của Pháp (Viện ĐH
Sài Gòn), một số mới thành lập chịu ảnh hưởng của mô hình Mỹ (Viện ĐH Cần Thơ).
Từ sau khi đất nước thống nhất năm 1975 - 1986: Giáo dục đại học được theo mô
hình Liên Xô (Chương trình Đại học được đào tạo từ 4 - 6 năm; Phó tiến sĩ từ 3 - 4 năm;
Tiến sĩ không có thời hạn mà phụ thuộc vào thời gian hoàn thành Luận án với yêu cầu bắt
buộc phải có phát minh/sáng chế thật sự được Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Nhà nước
công nhận). Sinh viên, như trước đó, được tuyển ít từ số tốt nghiệp phổ thông. Chính vì
vậy, kỳ thi đại học rất khó, chỉ một số rất ít thí sinh có thể trúng tuyển. Tuy nhiên, sinh
viên theo học tại các cơ sở đào tạo không phải đóng học phí và còn được cấp học bổng.
Sau khi tốt nghiệp sinh viên chịu sự phân công theo kế hoạch của Nhà nước. Các trường
ĐH chỉ có hình thức công lập của Nhà nước (thông qua cơ quan quản lý nhà nước là Bộ

5
Đại học và trung học chuyên nghiệp) cấp kinh phí/chỉ tiêu tuyển sinh, quy định/khẳng định
Chương trình đào tạo cho từng loại hình đào tạo.
Từ 1987: Việt Nam chuyển sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ
nghĩa. Giáo dục đại học Việt Nam có nhiều chuyển biến: năng động hơn do đòi hỏi của
chính cuộc sống. Đó cũng chính là động lực đòi hỏi phải đổi mới giáo dục đại học.
Theo GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp: Các chủ trương đổi mới GDĐH đầu tiên được đề xuất
tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học tại Nha Trang mùa hè năm 1987 thể hiện tập
trung trong 4 tiền đề đổi mới sau đây:
1) GDĐH không chỉ đáp ứng nhu cầu của biên chế Nhà nước và kinh tế quốc doanh, mà
còn phải đáp ứng nhu cầu của các thành phần kinh tế khác và nhu cầu học tập của nhân
dân;
2) GDĐH không chỉ dựa vào ngân sách Nhà nước mà còn dựa vào các nguồn lực khác có
thể huy động được: sự đóng góp của các cơ sở sản xuất kinh doanh, các tổ chức kinh tế, tổ
chức xã hội, của cộng đồng, của người học; nguồn vốn do các hoạt động của nhà trường
về nghiên cứu khoa học, lao động sản xuất, dịch vụ làm ra; nguồn vốn do các quan hệ
quốc tế mang lại;
3) GDĐH không chỉ theo chỉ tiêu kế hoạch tập trung như một bộ phận của kế hoạch nhà
nước, mà còn phải theo những đơn đặt hàng, những xu thế dự báo, những nhu cầu học tập
từ nhiều phía trong xã hội;
4) GDĐH không nhất thiết phải gắn chặt với việc phân phối công tác cho người tốt nghiệp
theo cơ chế hành chính bao cấp; người tốt nghiệp có trách nhiệm tự tìm việc làm, tự tạo
việc làm trong mọi thành phần kinh tế; những nơi sử dụng lao động được đào tạo sẽ tuyển
dụng theo cơ chế chọn lọc, nhà trường giúp họ nâng cao trình độ, tiếp tục bồi dưỡng để
thích nghi với những yêu cầu cơ động về ngành nghề trong thực tiễn.
Năm 1988, Trường Đại học Dân lập Thăng Long được thành lập tại Hà Nội. Đây
không chỉ là một bước ngoặt về tư duy giáo dục đại học tại Việt Nam, mà còn là một đòi
hỏi tất yếu của sự phát triển giáo dục đại học Việt Nam. Chúng ta cũng cần nhớ rằng: Trên
thế giới, tại các quốc gia phát triển, hệ thống các trường học tư bao giờ cũng chiếm đa số
và giữ vai trò quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực.
Năm 1991, giáo dục Việt Nam bắt đầu đào tạo sau đại học: cấp cao học với học vị
thạc sĩ và cấp cao hơn với học vị Phó Tiến sĩ (sau này đổi thành Tiến sĩ). Việc làm này rất
cần thiết, tạo sự chủ động cho công tác đào tạo nguồn cán bộ có trình độ cao của Việt
Nam.
Năm 1993, thành lập Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia tp. HCM, Đại
học Huế, Đại học Đà Nẵng, Đại học Thái Nguyên; Bên cạnh đó, Trường Đại học mở Bán
công tp. HCM và Viện Đại học mở Hà Nội đào tạo theo quy trình mở và từ xa cũng được
xây dựng.

6
 Nếu năm học 1999 – 2000 Việt Nam chỉ có 153 Trường Đại học và Cao đẳng (ĐH:
69; CĐ: 84), thì đến 17 tháng 3 năm 2014 Việt Nam đã có 337 trường Đại học và Cao
đẳng (149 ĐH &188 CĐ).
Hiện Bộ GD-ĐT chỉ trực tiếp quản lý khoảng 40 cơ sở, các trường còn lại đều trực
thuộc các bộ. Trong đó, có những bộ quản lý khá nhiều cơ sở giáo dục đại học như: Bộ
NN-PTNT quản lý 2 trường đại học, 11 trường cao đẳng và 10 Viện nghiên cứu có đào tạo
sau đại học; Bộ Công thương quản lý tới 29 cơ sở giáo dục đại học…
Về đội ngũ cán bộ giảng dạy, nhìn chung số lượng sinh viên trên một giảng viên
của các trường vẫn còn quá cao, thậm chí các trường kỹ thuật, ngoại ngữ cũng không bảo
đảm được tỷ lệ theo quy định của Nhà nước. Trình độ của đội ngũ cán bộ giảng dạy cũng
hạn chế. Đa số các trường đại học đã có 10-15 năm hoạt động thì có khoảng 40-50% cán
bộ giảng dạy đạt trình độ cao học, còn tiến sỹ, giáo sư rất ít. Thậm chí có trường chỉ có 2
tiến sỹ, có trường không có tiến sỹ nào. Nhiều trường không có giáo sư, phó giáo sư.
Tuy nhiên, vấn đề nan giải hiện nay của các trường đại học có lẽ là cơ sở vật chất,
kỹ thuật không bảo đảm yêu cầu. Ngay cả các trường đại học lớn, các đại học trọng điểm
cũng không đáp ứng được các tiêu chuẩn của Nhà nước về cơ sở vật chất, kỹ thuật. Có
trường, chỉ tiêu giao đào tạo là 5.000 - 6.000 sinh viên nhưng thực đào tạo lên tới hàng
chục nghìn sinh viên. Điều này dẫn đến không có trường nào bảo đảm được suất đầu tư
cho sinh viên (khoảng 5,5 đến 8,5 triệu đồng/sinh viên) và do vậy không thể mời thầy giỏi,
đầu tư trang thiết bị hiện đại để sinh viên thực hành, nghiên cứu khoa học…
1.3 Đổi mới Giáo dục Đại học
Đổi mới GDĐH được nhìn nhận như một tất yếu của diễn trình lịch sử xã hội loài
người thời đại toàn cầu hóa. Quá trình đổi mới GDĐH cũng được coi là quá trình tăng
cường quyền tự chủ/tự chịu trách nhiệm của các trường đại học.
Đổi mới GDĐH có mục tiêu chính là nâng cao chất lượng công tác đào tạo. Chính
vì vậy, trong GDĐH hệ thống đảm bảo chất lượng cho GDĐH giữ vai trò vô cùng quan
trọng. Hệ thống này giúp đảm bảo cho mọi khâu của hệ thống đào tạo và các hoạt động
khác của nhà trường được thực hiện một cách đúng đắn như đã cam kết hoặc được quy
định. Gắn liền với hệ thống này, quy trình kiểm định chất lượng xuyên suốt từ hoạt động tự
đánh giá, khảo sát tại chỗ của đồng nghiệp và quyết định công nhận chất lượng của các cơ
quan điều phối sẽ hỗ trợ cho nhà trường giải trình công khai các hoạt động của mình cho
các nhóm lợi ích liên quan và xã hội.
Đổi mới giáo dục đại học không chỉ là vấn đề của những quốc gia có nền giáo dục
đại học còn chưa tốt/yếu kém. Giáo dục đại học là vấn đề mang ý nghĩa toàn cầu. Tất cả
các trường đại học trên thế giới, kể cả những trường đại học danh tiếng đều cần có những
đổi mới phù hợp đáp ứng với đòi hỏi của thời đại.

7
 Chương 2: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI
2.1 Hợp chủng quốc Hoa kỳ
Giáo dục đại học Hoa Kỳ là một hệ thống giáo dục đại học đa dạng, phức tạp với
nhiều ưu thế khẳng định vị trí hàng đầu trên thế giới. Tuy giáo dục đại học Hoa Kỳ còn non
trẻ như chính lịch sử hình thành và phát triển của quốc gia này, nhưng giáo dục đại học Hoa
Kỳ đã có sức hấp dẫn kỳ lạ và được nhiều quốc gia trên thế giới tiếp thu và học tập.
Giáo dục đại học Hoa Kỳ, nhìn về bản chất, chịu nhiều ảnh hưởng của GDĐH châu
Âu, đặc biệt là của Anh và Đức, nhưng lịch sử phát triển của GDĐH Hoa Kỳ với những sự
kiện đặc biệt đã tạo nên các triết lý cơ bản, độc đáo góp phần hình thành những ý tưởng về
tổ chức và quản lý hệ thống GDĐH. Tính đa dạng của hệ thống GDĐH Hoa Kỳ, mà nhiều
người cho rằng đó là biểu hiện sự “thiếu tính hệ thống”, thì nhiều nhà nghiên cứu GDĐH
Hoa Kỳ lại tìm thấy ở đó một trong những nguồn gốc tạo nên sức mạnh của GDĐH Hoa
Kỳ.
Tháng 12/2008 theo Ủy ban GD ĐH Tennessee thì GD ĐH Hoa kỳ có 4.314 cơ sở GD
ĐH (39% trường công; 38 % trường tư phi lợi nhuận, 23% trường tư có lợi nhuận);
17.758.870 sinh viên (74% ở trường công; 86% học ĐH; 31% là các chủng tộc hoặc dân
tộc ít người; 57% là phụ nữ).
- Trong tổng số trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ số trường công chiếm ít hơn,
nhưng sĩ số sinh viên học các trường công lại nhiều hơn (khoảng 30.000 sinh viên) vì các
trường tư thường có quy mô sinh viên nhỏ (khoảng vài nghìn sinh viên). Thậm chí, nhiều
trường tư còn phải đi thuê địa điểm đào tạo nhưng tiến hành đào tạo một cách rất hiệu quả.
Chất lượng đào tạo được coi là thước đo chính cho thương hiệu của một trường đại học.
- Chính phủ Liên bang Hoa Kỳ không có Bộ giáo dục quốc gia như ở nhiều nước
khác, trách nhiệm chính quản lý hệ thống GDĐH Hoa Kỳ chủ yếu thuộc các chính phủ của
50 bang. Chính phủ bang cấp giấy phép mở trường đại học nhưng không quản lý chất
lượng. Kiểm định công nhận chất lượng là một hoạt động tự nguyện, phi nhà nước, do các
tổ chức phi lợi nhuận đảm nhiệm. Kiểm định là công việc rất được coi trọng, là một yêu
cầu để khẳng định chất lượng của cơ sở đào tạo.
- Chi phí cho GD ĐH ở Hoa Kỳ là rất tốn kém. Phần lớn sinh viên phải đồng thời
làm việc để có thể trang trải chi phí cho việc học tập. Chính vì vậy, khoảng thời gian ở
trường đại học là lúc sinh viên phát huy cao nhất tính tích cực để nắm vững kiến thức
chuyên môn.
- Trong hệ thống đào tạo có: Đại học 2 năm (Assosiate) > ĐH 4 năm (Bachelor) với
Chương trình đào tạo gồm: Giáo dục đại cương (general education) và Giáo dục chuyên
nghiệp (professional education) > Cao học (Master) 2 năm > Tiến sĩ (doctor) 5 - 9 năm,
đây là bằng cao nhất của Hoa Kỳ. Có hai dạng tiến sĩ là Doctor of Philosophy (Ph. D.) và
Doctor of Education (Ed. D.).
- Giảng viên của các trường đại học hầu hết có trình độ tiến sĩ, rất ít khi là thạc sĩ.

8
 - Danh hiệu thường dùng nhất của giáo chức là giảng viên (instructor), trợ lý giáo
sư (assistant professor), phó giáo sư (associate professor), giáo sư (professor) và giáo sư
danh dự (professor emeritus).
- Tất cả giáo chức được đánh giá hàng năm bởi sinh viên, đồng nghiệp và giới quản
lý. Qui trình đánh giá tuỳ theo từng trường quy định. Việc đánh giá giáo chức thường là
một bộ phận của các công việc sau đây: tăng lương, ký lại hợp đồng, nâng bậc, công nhận
cơ hữu, phong các danh hiệu vinh dự của trường, cử vào các ủy ban chỉ đạo xác định.
- GDĐH Hoa Kỳ ngày nay tiếp nhận số rất lớn sinh viên so với nửa thế kỷ trước
đây. Sinh viên nước ngoài đến từ gần 200 nước và lãnh thổ trên toàn thế giới. Nhiều nhất
theo thứ tự đến từ Ấn Độ, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Đài Loan.
- Trong lịch sử phát triển GDĐH Hoa Kỳ, hàng năm có rất nhiều trường đại học
được thành lập, và cũng không ít trường phá sản nếu không đủ sức cạnh tranh để tồn tại,
đúng như quy luật của thị trường.
- Một đặc điểm nổi bật của GD ĐH Hoa Kỳ là các trường đại học có quyền tự chủ
cao. Tuy trong GDĐH Hoa Kỳ, quy luật của thị trường được coi trọng nhưng không phải
GDĐH được phó mặc cho thị trường. Hoa Kỳ là một nước có hệ thống GDĐH tư rất lớn,
phần lớn các trường đại học tư ở Hoa Kỳ hoạt động theo nguyên tắc phi lợi nhuận.
Để bảo đảm quyền tự do học thuật, chức giảng viên (phó giáo sư và giáo sư) trong
các trường ĐH ở Mỹ là vô thời hạn, để họ không phải chịu áp lực trong công việc của
mình. Tự do học thuật và bổ nhiệm vĩnh viễn không làm giảm vai trò, trách nhiệm cá nhân
của giảng viên trong nghiên cứu và giảng dạy. Các trường ĐH ở Mỹ đặc biệt đề cao trách
nhiệm cá nhân của giảng viên trong giảng dạy và cụ thể hóa nó thành các quy định chi tiết.
Ví dụ, các giảng viên phải cho sinh viên biết về nội dung môn học, phương pháp giảng dạy
và kiểm tra kiến thức ngay trong buổi học đầu tiên, và phải duy trì giờ có mặt ở văn phòng
(office hours) để SV có thể gặp.
Ngoài ra, các trường ĐH ở Mỹ đều có các quỹ riêng của mình để tài trợ cho các hoạt động
sáng tạo trong nghiên cứu và giảng dạy.
- Các trường ĐH, CĐ tại Mỹ cấp bốn loại bằng cơ bản cho học viên:
+ Bằng associate degree được trao cho SV sau khi hoàn tất hai năm nghiên cứu,
chủ yếu trong lĩnh vực nghệ thuật và khoa học.
+ Bằng cử nhân: được trao cho SV sau 4 năm nghiên cứu. Có nhiều loại bằng cử
nhân song phổ biến nhất là bằng cử nhân nghệ thuật (B.A) và cử nhân khoa học (B.S). SV
có thành tích xuất sắc được trao bằng có chữ Latinh cum laude (xuất sắc) hoặc magna cum
laude (xuất sắc nhất).
+ Bằng thạc sĩ: để có được bằng này, cử nhân cần nghiên cứu sâu hơn trong 1-2 năm.
+ Bằng tiến sĩ: có hai loại khác nhau. Một loại chuyên nghiệp trong các nghề nhất
định, chẳng hạn tiến sĩ y khoa, tiến sĩ giáo dục. Loại còn lại là bằng tiến sĩ nghiên cứu, chỉ
ra rằng: người tinh thông một lĩnh vực hiểu biết rộng và kỹ thuật nghiên cứu khoa học.
Các trường ĐH công lập còn được gọi là trường ĐH bang. Các bang đều có trường
ĐH riêng. ĐH công lập thường có quy mô rất lớn với số SV theo học có thể lên tới 20.000
9
hoặc nhiều hơn. Do ĐH công lập chủ yếu được hỗ trợ tài chính từ chính quyền bang nên
SV (người sống và trả thuế tại bang đó) thường phải trả học phí thấp hơn so với SV bên
ngoài bang. SV quốc tế được coi là công dân ngoài bang nên không được giảm học phí khi
theo học tại các trường ĐH công lập.
Các trường ĐH, CĐ tư thục phụ thuộc vào học phí, lợi tức đầu tư, tài trợ tư nhân
và các hợp đồng nghiên cứu. Học phí tại các trường này thường cao hơn so với ĐH công
lập và mức thu là như nhau đối với mọi SV, cả ngoài bang lẫn trong bang. Thường thì ĐH
tư có số SV chưa tới 20.000. 25% các trường ĐH và CĐ nằm dưới sự quản lý của các
nhóm tôn giáo. Phần lớn trường nằm trong diện này tiếp nhận SV thuộc mọi tín ngưỡng.
Tất cả trường ĐH, CĐ của các nhóm tôn giáo và trường chỉ dành cho nam hoặc nữ đều
được xếp là ĐH tư.
Mỗi trường ĐH, CĐ có một Giám đốc tư vấn cho SV cũng như chỉ đạo về kỷ luật.
Mỗi trường CĐ hoặc trường riêng thuộc một trường ĐH đều có Giám đốc học thuật, đứng
đầu hội đồng giáo viên trong việc chuẩn bị giáo trình. Hội đồng giáo viên được chia thành
các khoa. Mỗi khoa có một chủ nhiệm và chủ nhiệm thường là GS. Dưới chủ nhiệm là các
GS khác, PGS và trợ giáo.
2.2 Vương quốc Anh
- Là một đảo quốc, Vương quốc Anh là nơi có truyền thống và uy tín cao về giáo
dục đại học. Hầu hết các trường đại học của Vương quốc (VQ) Anh là công lập. Tuy vậy,
theo luật, các viện đại học có quyền tự chủ trong việc quyết định các chương trình đào tạo,
tuyển sinh viên và bổ nhiệm giáo chức.
- Bậc học đại học đầu tiên: thường gọi là Bachelor of Art (BA) và Bachelor of
Science (BSc). Ở phần lớn viện đại học: thời gian các khóa học về khoa học xã hội, nhân
văn và khoa học ứng dụng là 3-4 năm, về dược và nghệ thuật là 4 năm, nhưng về kiến trúc
là 5 năm và với ngành y là 6 năm.
- Các bậc học cao hơn: bằng master (MA, MSc, Med..), bằng bachelor của một số
ngành xem như tương đương với master. Để học các bằng này phải có bằng ĐH. Để đạt
bằng master thường phải mất 1 năm nếu chỉ học, mất 2 năm nếu dựa vào nghiên cứu và
bảo vệ luận văn.
- Bằng Ph.D. thường đòi hỏi ít nhất 3 năm nghiên cứu.
- Giai đoạn 2007-2008 trong các loại hình trường đại học VQ Anh tổng số sinh
viên là hơn 2,3 triệu, tổng số giáo chức khoảng 175.000.
- Năm 1999, 29 bộ trưởng giáo dục các nước châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna
nhằm tăng tính cơ động quốc tế và tạo nền vào năm 2010 một Không gian GDĐH châu Âu
hài hòa. VQ Anh cũng như CH Pháp, CH Liên bang Đức và nhiều quốc gia khác đã tích
cực tham gia vào quá trình Bologna.
2.3 Cộng Hòa Pháp
CH Pháp có 2 hệ thống GDĐH:
- Hệ thống “mở”: Các viện đại học tự chủ về quản trị, tài chính, sư phạm và khoa
học. Các viện đại học có tính đa ngành, bao gồm nhiều đơn vị đào tạo và nghiên cứu cho
10
mỗi chuyên ngành, được quản trị bởi một hội đồng được bầu và đứng đầu bởi một giám
đốc do hội đồng cử ra. Để được nhập học viện đại học chỉ cần có bằng tú tài “baccalauréat”
hoặc qua một kỳ thi nhập học đặc biệt tùy theo ngành đào tạo
- Hệ thống chọn lọc: số lượng hạn chế, các kỳ thi tuyển hoặc lựa chọn bằng phỏng
vấn rất chặt chẽ. Hệ thống này được thực hiện ở các trường hàng đầu/nổi tiếng. Ngoài ra
còn nhiều loại trường khác đào tạo kỹ sư, công chức và nhà quản lý kinh doanh cao cấp.
1) Hệ thống GDĐH truyền thống của CH Pháp, các chương trình đào tạo đại học
dài hạn được tổ chức theo 3 giai đoạn:
a) Giai đoạn 1: 2 năm, tiếp tục chương trình giáo dục tú tài và chuẩn bị cho giai
đoạn 2 theo hướng hàn lâm hoặc nghề nghiệp. Chương trình giai đoạn 1 dẫn đến bằng Đại
học đại cương;
b) Giai đoạn 2: tiếp tục đi sâu nghiên cứu về đại cương và khoa học, kỹ thuật để
chuẩn bị cho các hoạt động nghề nghiệp. Các chương trình học tập sinh viên có thể như sau:
- Các chương trình cơ bản, nghề nghiệp hoặc chuyên ngành.
- Các chương trình định hướng nghề nghiệp 2 năm.
- Các chương trình 3 năm dẫn đến bằng kỹ sư.
c) Giai đoạn3: chuyên môn sâu và chuẩn bị cho nghiên cứu:
- Thêm 1 năm nghề nghiệp chuyên sâu;
- Chương trình chuẩn bị cho nghiên cứu và sau đó sau 3 hay 4 năm có thể đạt bằng
tiến sĩ.
2) Với quá trình Bologna, trong mấy năm qua ở CH Pháp đang triển khai đổi mới
hệ thống của mình để tạo nên sự thuận lợi trong chuyển tiếp nghề nghiệp và sự cơ động
quốc tế cho sinh viên bằng cách áp dụng 3 nguyên lý cơ bản của khung châu Âu.
Vào năm 2006 Pháp có khoảng 2,3 triệu sinh viên đại học (gần 1,4 triệu ở các viện
đại học, 114.000 ở các trường chọn lọc và 76.000 học các chương trình dự bị để vào các
trường sau đại học hàng đầu. Đội ngũ giáo chức tổng cộng 89.000 người. Năm 2004 tổng
số sinh viên nước ngoài chiếm 11,3%.
2.4 Cộng hòa liên bang Đức
2.4.1 Đối với các viện đại học hoặc tương đương
- Việc học thường tổ chức theo 2 giai đoạn, cơ bản và nâng cao với một kỳ thi giữa
2 giai đoạn và kỳ thi kết thúc.
- Bằng đại học thường được cấp đối với các ngành kỹ thuật, đơn ngành; Bằng thạc
sĩ thường được cấp đối với các ngành y, luật, sư phạm.
- Những người đã có bằng thạc sĩ có thể tiến hành nghiên cứu để nhận học vị tiến sĩ.
2.4.2 Đối với các trường đại học khoa học ứng dụng (Fachhochschulen): Thời gian là 4
năm.
Vào niên khóa 2006-2007 CHLB Đức có 383 trường cấp đại học, có 1.974.000 sinh viên.
2.5 Liên Bang Nga (2007)
- Chương trình học thường kéo dài liền một mạch 5,6 năm, cấp bằng tốt nghiệp đại
học được gọi là “diplom”.
11
 - Sau bậc đại học có hai bậc tiến sĩ, bậc thấp với tên gọi là “candidat nauk” (trước
năm 1998 ở Việt Nam gọi là Phó tiến sĩ/PTS) thực hiện trung bình 3 năm; bậc cao với tên
gọi là “doctor nauk” (Tiến sĩ khoa học/TSKH. Trước năm 1998 ở Việt Nam gọi là Tiến sĩ)
thường là một công trình tự nghiên cứu kéo dài không thời hạn cho đến khi bảo vệ thành
công Luận án TSKH.
- Hệ thống các trường đại học và tương đương: được gọi là
universitet/университет (ĐH Tổng hợp), institute/институт (Đại học/Viện nghiên cứu)
hoặc academia/академия (Học viện). Thời gian gần đây nhiều trường đại học chuyên ngành
trước đây mở rộng ngành đào tạo và chuyển thành các universitet hoặc academia.
- Hệ thống các trường cao đẳng – trung cấp nghề: được gọi là
kolidz/колледж/college, uchilishche/училище, technikum/техникум, đào tạo các kỹ thuật
viên trung cấp và nhân lực lành nghề.
- Sau khi Liên Xô sụp đổ năm 1990, cơ cấu hệ thống đào tạo đại học của Liên Xô
trước đây được thay thế dần bởi cơ cấu hệ thống gần với phương Tây.
- Đối với cấp“university”: Theo quy định hiện hành đối với cấp “university” có các
văn bằng sau đây:
1) Bằng “Đại học chưa hoàn chỉnh” cho sinh viên hoàn thành hai năm đầu của
chương trình đại học được cấp theo yêu cầu của sinh viên. Sinh viên phải học 72 tuần, mỗi
tuần 54 giờ, trong đó 27 giờ chính khóa, từ đó thời lượng ứng với văn bằng này khoảng
1900 giờ chính khóa.
2) Bằng “Bakalavr” cấp cho sinh viên hoàn thành ít nhất chương trình 4 năm, 144
tuần, mỗi tuần 54 giờ, bao gồm 27 giờ chính khóa, từ đó thời lượng tương ứng với văn
bằng này là 3.900 giờ chính khóa. Với bằng Bakalavr sinh viên được tiếp tục học ít nhất 1
năm để lấy bằng Diplom-specialist hoặc bằng Magistr. Bằng Bakalavr được cấp cho mọi
ngành học, trừ ngành y.
3) Bằng “Magistr” được cấp cho sinh viên sau ít nhất 2 năm học chuyên môn sau
khi có bằng Bakalavr. Với bằng Magistr sinh viên có quyền nhập học theo chế độ
“aspirantura” (nghiên cứu sinh) để làm tiến sĩ.
4) Diploma “specialist” được cấp cho sinh viên học ít nhất 5 năm theo một chuyên
môn, 6 năm đối với ngành y. Sinh viên ngành y sau khi hoạt động nghề nghiệp độc lập
phải làm việc ít nhất 1 năm “internatura” (nội trú) và sau đó có thể 2-3 năm “ordinatura”
(chuyên khoa). Diploma “specialist” 5 năm tương ứng với 180 tuần học, 4900 giờ chính
khóa, Diploma “specialist” 6 năm tương ứng với 220 tuần học, 5.900 giờ chính khóa.
5) Ở Nga theo truyền thống có hai cấp tiến sĩ :
- “Kandidat nauk” là văn bằng tiến sĩ chính, thường đạt được sau 3-4 năm
aspirantura (chương trình đào tạo nghiên cứu sinh) và sau khi bảo vệ thành công một một
luận án khoa học. Bằng này tương ứng với các bằng Doctor (Tiến sĩ) ở các nước Tây Âu
và Mỹ.
- “Doctor nauk” (Tiến sĩ khoa học) là văn bằng cấp cho người đã có bằng
Kandidat nauk khi họ đạt được những kết quả nghiên cứu xuất sắc (tìm ra một giải pháp
12
khoa học công nghệ quan trọng, mở ra một hướng nghiên cứu mới…) sau khi bảo vệ một
luận án hoặc trình bày một chuyên luận tóm tắt công trình nghiên cứu.
- Theo số liệu năm 2007, Liên bang Nga có 1.108 trường đại học các cấp, trong đó
có 658 trường công và 450 trường tư. Tổng số sinh viên là 7,461 triệu, bao gồm 6,208 triệu
sinh viên trường công và 1,253 triệu sinh viên trường tư.
2.6 Cộng hòa nhân dân Trung Hoa
- Theo số liệu thống kê năm 2004, Trung quốc có 1.731 trường đào tạo chính quy
cấp đại học; 505 trường đào tạo người lớn; 315 viện nghiên cứu có đào tạo các văn bằng
thạc sĩ và tiến sĩ; 1.187 trường đại học/cao đẳng tư thục.
- Về số lượng sinh viên, số liệu thống kê năm 2007 cho biết tổng số sinh viên vào
khoảng 27 triệu.
- Năm 2006 có 134 nghìn sinh viên du học ở nước ngoài, cũng có khoảng 43.100
sinh viên nước ngoài học ở Trung Quốc.
- Bộ Giáo dục chịu trách nhiệm chung về quản lý nhà nước đối với giáo dục đào tạo
73 trường và viện đại học quan trọng. Các bộ ngành khác của Chính phủ Trung ương quản
lý trực tiếp 111 trường, các chính quyền địa phương (tỉnh) quản lý trực tiếp 1.394 trường.
- Bậc đại học có cấp: cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ.
- Hiện nay Trung Quốc phân chia các trường đại học hàng đầu làm 3 tầng: 1) tầng
trên cùng là 2 đại học Bắc Kinh và Thanh Hoa và 7 trường khác, trong đó có đại học Triết
Giang; 2) tầng tiếp đến là 38 trường đại học được Dự án 985 hỗ trợ; và 3) tầng 3 là khoảng
100 trường đại học được Dự án 211 hỗ trợ.
2.7 Nhật Bản
- Bậc sau trung học của Nhật Bản có các loại trường sau đây: đại học (có cấp cử
nhân 4 năm), cao đẳng 2 năm, cao đẳng công nghệ 5 năm bắt đầu từ phổ thông cơ sở.
- Vào năm 2004 Nhật Bản có 1.217 trường đại học và cao đẳng, trong đó có 993
trường tư. Tổng số sinh viên gần 3 triệu, trong đó sinh viên các trường tư chiếm khoảng
80%.
- Tỷ lệ đầu tư công cho GDĐH Nhật Bản không cao (vào năm 1998 chi phí công
cho GDĐH là 0,43% GDP, chi phí tư là 0,60%, trong khi các con số tương ứng của Hoa
Kỳ là 1,07% và 1,22%).
- Trước đây số sinh viên nước ngoài học ở Nhật Bản không nhiều, vào năm 1983
chỉ khoảng 10 nghìn. Chính phủ đã chủ trương khuyến khích thu nhận sinh viên nước
ngoài.
- Các yếu tố quan trọng của thể chế mới là: tăng quyền tự chủ của các trường đại
học, các trường đại học phải hạch toán dựa vào hiệu quả của công việc, Nhà nước cấp kinh
phí trọn gói cho các trường đại học dựa vào kế hoạch trung hạn do nhà trường xây dựng và
Bộ Giáo dục phê chuẩn.
Hiện nay Nhật Bản có hơn 700 trường Đại học và 500 trường cao đẳng. Trong số
đó, nhiều trường được xếp hạng cao trên thế giới như: Đại học tổng hợp Tokyo, ĐHTH
Kyoto.
13
2.8 Hàn Quốc
- Hệ thống GDĐH Hàn Quốc bao gồm các loại hình trường chính sau đây: 1) Các
trường đại học và viện đại học; 2) các trường sư phạm và giáo dục; 3) các trường cao đẳng;
4) một viện đại học không trung và hàm thụ và các viện đại học mở; 5) các loại trường tư
khác.
- Vào năm 2004 có tổng cộng 411 trường các loại ở bậc đại học. Trường tư chiếm
khoảng 84%.
- Tổng số sinh viên gần 3,3 triệu;
- Các trường đại học sẽ phải cạnh tranh gay gắt để tuyển đủ sinh viên, các trường
đại học ở các ở các vùng không thuận lợi sẽ rất khó tồn tại.
2.9 Thái Lan
Vào năm 2008 GDĐH Thái Lan có các loại trường sau đây:
- 78 viện đại học công lập, 13 viện đại học tự chủ.
- 68 viện đại học và trường đại học tư. Hai loại trường này do Bộ Đại học trước đây
quản lý.
- 19 trường cao đẳng cộng đồng.
Ở Thái Lan cơ cấu hệ thống GDĐH được thiết kế tương tự mô hình Hoa Kỳ. Học
chế tín chỉ cũng được áp dụng trong toàn bộ hệ thống GDĐH, với định lượng một tín chỉ
tương tự như trong hệ thống Hoa Kỳ.
- GDĐH Thái Lan có: Cử nhân 4 năm, 5 năm hoặc 6 năm; Thạc sĩ và Tiến sĩ.
- Vào năm 2008 tổng số sinh viên đại học Thái Lan là khoảng 2.050.000.
2.10 Singapore
Hệ thống GDĐH: Cử nhân 3 năm, Thạc sĩ từ 2 đến 3 năm và Tiến sĩ 2 năm.
GDĐH Singapore bao gồm 2 hệ thống trường: các viện đại học và các trường bách
nghệ.
Ngoài ra còn 2 trường đại học nghệ thuật và các trường lớp tư nhân liên kết cới các
trường đại học nước ngoài.
Các xu hướng phát triển GDĐH Singapore:
- Sự phát triển GDĐH Singapore bám sát nhu cầu phát triển kinh tế xã hội.
- Cải tiến quản lý hệ thống GDĐH.
- Quốc tế hóa GDĐH.
2.11 Australia
- Các bậc đại học bao gồm:
+ Cử nhân: 3 năm (kế toán, ngân hàng, điều dưỡng, giáo dục, máy tính…); 4 năm
(kỹ thuật, luật, nông nghiệp…; 5 năm (kiến trúc, nha khoa, thú y); 6 năm (y khoa, giải
phẫu).
+ Thạc sĩ: gồm 2 loại, Thạc sĩ nghiên cứu và Thạc sĩ.
+ Tiến sĩ : thời gian thường là 3-4 năm.
- Năm 2008 GDĐH của Australia bao gồm 37 VĐH công lập 2 VĐH tư nhân nhỏ,
ngoài ra còn một vài chi nhánh của đại học nước ngoài.
14
 - Năm 2007 Australia có khoảng gần 1 triệu sinh viên, trong đó có 25% sinh viên
nước ngoài.
- Vào đầu thế kỷ 21 GDĐH Australia thể hiện một xu hướng xuất khẩu GDĐH
mạnh mẽ.

15
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam. NXB Chính
trị Quốc gia, 2003.
2. Lâm Quang Thiệp – Hội nghị Thế giới về Giáo dục Đại học (Paris, 10/1998) và một số
vấn đề của Giáo dục Đại học Việt Nam. Trong “Giáo dục Đại học và những thách thức đầu
thế kỷ 21” . Hội thảo Bộ GD&ĐT+ Dự án WB, Hà Nội, 12/2000.
3. Lâm Quang Thiệp, D.B. Johnstone, Ph. Altbach -"Giáo dục đại học Hoa Kỳ" - sách
380 trang, Nhà Xuất bản Giáo dục, 9/2006, tái bản 2007.
4. http://vi.wikipedia.org/

16
 Môn: TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Chương 1: TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. 1 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học
1.1.1 Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học
Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học là các hiện tượng tâm lí với tư cách là hiện
tượng tinh thần do thế giới khách quan tác động vào não người sinh ra, gọi chung là các
hoạt động tâm lý. Tâm lý học nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triển của các
hoạt động tâm lý, các quy luật của hoạt động tâm lý
1.1.2 Nhiệm vụ của Tâm lí học
- Nhiệm vụ cơ bản của Tâm lí học là nghiên cứu bản chất hoạt động của tâm lí, các
quy luật nảy sinh và phát triển tâm lí, cơ chế diễn biến và thể hiện tâm lí, quy luật về mối
quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí. Cụ thể là nghiên cứu:
+ Những yếu tố khách quan, chủ quan nào đã tạo ra tâm lí
+ Cơ chế hình thành, biểu hiện của hoạt động tâm lí
+ Tâm lí của con người hoạt động như thế nào?
+ Chức năng, vai trò của tâm lí đối với hoạt động của con người
- Có thể nêu lên các nhiệm vụ cụ thể của tâm lí học như sau:
+ Nghiên cứu bản chất của hoạt động tâm lí cả về số lượng và chất lượng
+ Phát hiện các quy luật hình thành, phát triển tâm lí
+ Tìm ra cơ chế của các hiện tượng tâm lí
1.1.3 Đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lí:
- Hiện tượng tâm lí rất gần gũi, quen thuộc với con người, nhưng rất linh hoạt, khó
ghi nhận, vô cùng phức tạp và biến động muôn màu muôn vẻ.
- Tâm lí học là khoa học trung gian nằm giữa khoa học xã hội và khoa học tự nhiên.
- Tâm lí học vừa là môn khoa học cơ bản, đồng thời là môn nghiệp vụ sư phạm.
1.2 Bản chất các hiện tượng tâm lí
Chủ nghĩa duy vật biện chứng giải thích một cách đầy đủ và khoa học bản chất của
hiện tượng tâm lý người, đó là: sự phản ánh hiện thực khách quan vào não thông qua chủ
thể và tâm lý người có bản chất xã hội - lịch sử.
1.2.1 Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông qua chủ
thể
Tâm lí là thuộc tính của bộ não người hoạt động bình thường, biểu hiện ở năng lực
phản ánh thế giới bên ngoài thành hình ảnh tinh thần bên trong, "ý thức, tâm lí.... là sản
phẩm của vật chất có tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não
người" (V.I lênin. Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán. NXB "Sự thật",
HN. 1960, Tr.314.)

17
 Tất cả các quá trình tâm lí từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trên cơ sở hoạt
động của não. Các quá trình sinh lí diễn ra trong não người là cơ sở vật chất của hoạt động
tâm lí nhưng không đồng nhất với tâm lí. Tâm lí bao giờ cũng có nội dung nhất định.
Tất cả các hình ảnh tâm lí, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân đều tồn tại trong bộ
não. Nhưng không phải cứ có bộ não là có tâm lí. Muốn có tâm lí phải có tồn tại khách
quan, tồn tại ấy phải tác động vào bộ não, và bộ não phải phải tiếp nhận được những tác
động ấy. Não tiếp nhận tác động từ bên ngoài tức là não hoạt động. Đơn vị của hoạt động
não bộ là phản xạ. Có hai loại phản xạ: phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện.
Loại phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lí của các hoạt động bản năng sinh vật. Muốn
có tâm lí nhất thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức năng thần kinh cơ động.
Nói cách khác: tâm lí có bản chất phản xạ.
- Tâm lí người mang tính chủ thể.
Phản ánh tâm lí người không phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc gương soi
đối với sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan. Phản ánh tâm lí là sự phản ánh các tác
động bên ngoài của con người khúc xạ qua những đặc điểm bên trong của người đó ( thông
qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khát vọng, chí hướng...). Nói cách khác, mỗi cá nhân
khi tạo ra hình ảnh tâm lí về thế giới đã đưa vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của mình… vào
trong hình ẩnh đó, làm cho nó mang đậm màu sắc chủ quan.
- Trong phản ánh tâm lý, tính chủ thể thể hiện:
+ Cùng nhận sự tác động của cùng một một hiện tượng khách quan nhưng ở những
chủ thể khác nhau cho ra những hình ảnh tâm lý với những sắc thái, mức độ khác nhau.
+ Cùng một hiện tượng khách quan tác động đến một chủ thể duy nhất nhưng trong
những thời điểm khác nhau, hoàn cảnh khác nhau, trạng thái khác nhau có thể có những
mức độ biểu hiện và sắc thái tâm lý khác nhau.
- Nguyên nhân làm tâm lý mỗi người không giống nhau:
+ Do mỗi người có đặc điểm riêng về cơ thể, giác quan, hệ thần kinh và não bộ
+ Hoàn cảnh sống, điều kiện giáo dục không giống nhau.
+ Đặc biệt, mỗi cá nhân thể hiện mức độ tích cực hoạt động, tích cực giao lưu khác
nhau trong cuộc sống.
Như vậy, trong tâm lí của con người có cái riêng, nên chúng ta phải nghiên cứu, tìm
hiểu "cái riêng" của học sinh, sinh viên bên cạnh cái chung của xã hội dân tộc, địa phương
và lứa tuổi, lớp học sinh, sinh viên ấy; đồng thời, trong giáo dục dạy học nhất thiết phải có
cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lí lứa tuổi người học nhằm phát huy bản sắc riêng
của mỗi người học.
Tóm lại, hiện tượng tâm lí người là một loại hiện tượng tinh thần do thực tại khách
quan tác động vào giác quan và não của mỗi người cụ thể, được người đó tạo ra hình ảnh
có tính chất xã hội lịch sử và mang màu sắc riêng của bản thân về thực tại ấy trong vỏ não,
giúp con người định hướng hoạt động. Vì vậy khi phân tích nội dung tâm lí người và
nguồn gốc của nó cần xét các quan hệ: con người và thế giới tự nhiên; con người và các vật
thể do con người tạo ra; con người và xã hội; con người và chính bản thân nó.
18
1.2.2 Bản chất xã hội của tâm lý người
Tâm lý người khác về chất so với tâm lý động vật bởi vì tâm lý người có bản chất
xã hội và mang tính lịch sử, thể hiện:
- Tâm lý người có nguồn gốc xã hội, thế giới khách quan (bao gồm thế giới tự nhiên
và xã hội) tạo ra tâm lý con người. Trong đó, thế giới xã hội giữ vai trò quyết định vì ngay
cả phần tự nhiên cũng bị xã hội hóa.
- Là chủ thể xã hội, thông qua các hoạt động và giao tiếp, con người lĩnh hội vốn
kinh nghiệm xã hội, nền văn hóa xã hội biến thành vốn sống, vốn kinh nghiệm của riêng
mình, tạo nên tâm lý cho bản thân.
- Là sản phẩm của một xã hội nhất định nên tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội
loài người (tính giai cấp, tính dân tộc, tính địa phương)
- Tâm lý mỗi người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển của lịch
sử cá nhân, lịch sử dân tộc và cộng đồng.
Kết luận sư phạm
- Cần nghiên cứu môi trường xã hội, các quan hệ xã hội để hình thành và phát triển
tâm lý.
- Cần tổ chức có hiệu quả các hoạt động đa dạng ở từng giai đoạn lứa tuổi khác
nhau, giúp cho học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội để hình thành, phát triển tâm lý con
người.
1.2.3 Phân loại các hiện tượng tâm lí

Tâm lý người

Quá trình tâm lý Trạng thái tâm lý Thuộc tính tâm lý

Nhậnthức Chú ý Tình cảm

Xúc cảm Tin tưởng

Nhân cách
Hành động Bâng khuâng

Các quá trình tâm lý: là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian tương đối
ngắn; có sự mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng; bao gồm: các quá trình nhận
thức, các quá trình xúc cảm và các quá trình hành động ý chí.
- Quá trình nhận thức: là các quá trình con người tiến hành các hoạt động nhận thức
thế giới khác quan, gồm cảm giác, tri giác, tư duy và tưởng tượng.
- Quá trình xúc cảm: là quá trình con người biểu thị thái độ chủ quan của mình đối
với thế giới xung quanh: yêu thương, căm ghét, vui, buồn…

19
 - Quá trình hành động ý chí: Trong thực tế con người không chỉ nhận thức và tỏ
thái độ với thế giới mà còn dùng hành động để cải tạo thế giới và cả bản thân mình. Trong
quá trình ấy con người thể hiện sự quyết tâm, kiên trì, đặt ra mục đích, lựa chọn biện pháp
và nỗ lực vượt qua khó khăn để đạt được điều mong muốn.
Các trạng thái tâm lý: diễn ra trong thời gian tương đối dài, việc mở đầu và kết
thúc không rõ ràng; các trạng thái tâm lý thường đi kèm cho các quá trình tâm lý, làm
phông, làm nền cho các quá trình tâm lý diễn ra. Nó không phải là hiện tượng tâm lý độc
lập.
Thuộc tính tâm lý: là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định, khó hình thành
và khó mất đi trở thành nét tính cách điển hình của cá nhân. Đó là những hiện tượng tâm lý
đặc trưng, ổn định, làm cho các nhân này khác với cá nhân kia.
1.2.4 Chức năng của tâm lý
Tâm lý có chức năng chung và các chức năng cụ thể:
Chức năng chung của tâm lý là định hướng cho hoạt động, ở đây muốn đề cập đến
vai trò của động cơ, mục đích của hoạt động. động cơ có thể là một nhu cầu được nhận
thức, hứng thú, lí tưởng, niềm tin, danh vọng, lương tâm...
Tâm lý có chức năng thúc đẩy, lôi cuốn con người hoạt động, khắc phục mọi khó
khăn vươn tới mục đích đã đề ra; Tâm lý cũng có thể kìm hãm, hạn chế hoạt động của con
người.
Tâm lý điều khiển, kiểm tra quá trình hoạt động bằng chương trình, kế hoạch,
phương pháp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của con ngời trở nên có
ý thức, đem lại hiệu quả mong đợi.
Tâm lý còn có chức năng giúp con người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với
mục tiêu đã đề ra , đồng thời phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế..
Nhờ có các chức năng định hướng, thúc đẩy hoặc kìm hãm, điều khiển, điều chỉnh
nêu trên mà tâm lý có thể giúp con người không chỉ thích ứng với hoàn cảnh khách quan,
mà còn nhận thức, cải tạo chính bản thân. Chính vì vậy, có thể khẳng định rằng: nhân tố tâm
lý giữ vai trò cơ bản, có tính quyết định trong hoạt động của con người.

20
 Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC
2.1 Hoạt động và tâm lý
2.1.1 Khái niệm hoạt động (Có nhiều định nghĩa khác nhau)
Xét dưới góc độ :
- Triết học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới.
- Sinh học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người
khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn nhu cầu nhất định (vật chất - tinh
thần)
- Tâm lý học: Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với thế
giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về thế giới cả về phía con người (chủ thể)
Trong mối quan hệ đó có 2 quá trình diễn ra thống nhất và bổ sung cho nhau
+ Quá trình thứ nhất: là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là xuất tâm) - trong đó
chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động. Tâm lý của con người được
bộc lộ trong quá trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy ta có thể hiểu được tâm lý con người
thông qua hoạt động của họ.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là nhập tâm) nghĩa là khi
hoạt động, con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm…của
thế giới ) vào bản thân mình tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách bản thân bằng cách chiếm
lĩnh (lĩnh hội) thế giới.
Như vậy, trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo
ra tâm lý của mình. Hay nói khác đi: Tâm lí, được bộc lộ, hình thành và phát triển trong
hoạt động.
2.1.2 Đặc điểm của hoạt động :
- Tính đối tượng: Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng. Đối tượng của hoạt động là
cái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh.
- Tính chủ thể: Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Hoạt động do chủ thể thực hiện,
có thể là một hoặc nhiều người.
- Tính mục đích: Hoạt động bao giờ cũng có mục đích, mục đích của hoạt động là
làm biến đổi thế giới và biến đổi bản thân chủ thể.
- Tính gián tiếp: Trong hoạt động chủ thể bao giờ cũng sử dụng phương tiện làm
khâu trung gian chuyển tải tác động của mình đến đối tượng làm ra sản phẩm. Có hai loại
phương tiện: Công cụ kỹ thuật (máy móc, thiết bị..) và Công cụ tâm lý (ngôn ngữ, ký hiệu,
các hình ảnh tâm lý…)
2.1.3 Các dạng hoạt động:
- Xét về phương diện phát triển cá thể có hoạt động: vui chơi, học tập, lao động,
hoạt động xã hội
- Xét về phương diện sản phẩm có hoạt động:
+ Hoạt động thực tiễn hướng vào các vật thể hay quan hệ tạo ra sản phẩm vật chất
là chủ yếu.

21
 + Hoạt động lí luận diễn ra với hình ảnh, biểu tượng, khái niệm, tạo ra sản phẩm
tinh thần.
- Xét về phương diện đối tượng hoạt động có:
+ Hoạt động biến đổi là những hoạt động hướng tới làm thay đổi hiện thực (thế giới
tự nhiên, xã hội, con người.
+ Hoạt động nhận thức là loại hoạt động tinh thần phản ánh thế giới khách quan
nhưng không làm biến đổi các vật thể (quan hệ) thực.
+ Hoạt động định hướng giá trị: là hoạt động tinh thần xác định ý nghĩa của thực tại
với bản thân chủ thể, tạo ra phương hướng của hoạt động.
+ Hoạt động giao lưu là hoạt động thiết lập và vận hành mối quan hệ người- người.…
Tóm lại: Con người có nhiều loại hoạt động và chúng có quan hệ gắn bó mật thiết
với nhau.
+ Hoạt động chủ đạo là: hoạt động có tác dụng quyết định sự hình thành cấu trúc
tâm lý mới đặc trưng cho giai đoạn lứa tuổi nhất định.
2.1.4 Cấu trúc hoạt động:
Có nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về cấu trúc của hoạt động:
Chủ nghĩa hành vi cho rằng: hoạt động của con người và động vật có cấu trúc chung
là: kích thích- phản ứng (S-R).
Các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ) cũng có ý kiến khác nhau về vấn đề này. Dưới đây
trình bày cấu trúc hoạt động gồm 06 thành tố của A.N. Lêônchiep:
 Khi tiến hành hoạt động:
Về phía chủ thể bao gồm ba thành tố và mối quan hệ giữa ba thành tố này. Ba
thành tố đó là: Hoạt động - Hành động - Thao tác
Về phía khách thể (phía đối tượng của hoạt động) cũng bao gồm ba thành tố và các
mối quan hệ giữa chúng với nhau; đó là: Động cơ - Mục đích - Phương tiện.
Khi chủ thể muốn thực hiện một một động cơ nào đó, chủ thể phải tiêu hao năng lực
của thần kinh và cơ bắp. Quá trình này trong tâm lý học gọi là hoạt động. Trong quá trình
tiến hành hoạt động, mỗi một mục đích được thực hiện nhờ hành động. Chủ thể đạt được
mục đích nhờ các phương tiện xác định. Mỗi phương tiện qui định cách thực hiện hành
động đó là thao tác. Nói cách khác, hành động hợp bởi các thao tác.
Dòng các hoạt động

Chủ thể Đối tượng

Hoạt động cụ thể Động cơ

Hành động Mục đich

Thao tác Phương tiện

Sản phẩm
22
2.1.5 Vai trò của hoạt động đối với sự hình thành tâm lý, ý thức
Hoạt động giữ vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển tâm lý
con người vì:
- Thông qua hai quá trình: quá trình Đối tượng hoá (Xuất tâm) và quá trình Chủ thể
hoá (Nhập tâm) mà tâm lý của con người được bộc lộ, hình thành và phát triển. Sự hình
thành và phát triển nhân cách ở mỗi người phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo ở mỗi thời kỳ
nhất định
- Hơn nữa hoạt động còn là điều kiện để con người nhận thức cải tạo thế giới, cải
tạo chính bản thân mình. Qua hoạt động những phẩm chất tâm lí của con người được thể
hiện, Nhờ đó họ kiểm tra, đánh giá mình và người khác, đề ra phương hướng, biện pháp
nhằm phát huy mặt mạnh, khắc phục thiếu sót để điều chỉnh, điều khiển hoạt động của
mình cho đúng hướng. Vì thế, hoạt động được coi là phương thức giáo dục cơ bản.
2.2 Giao tiếp và tâm lý
2.2.1 Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là mối quan hệ giữa con người với con người thể hiện sự tiếp xúc tâm lý
giữa người – người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về: thông tin, cảm xúc, tri
giác lẫn nhau- ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.
Hình thức giao tiếp: cá nhân - cá nhân, cá nhân - nhóm, nhóm - nhóm, nhóm -
cộng đồng.
2.2.2 Chức năng của giao tiếp:
- Chức năng thông tin: Qua giao tiếp con người trao đổi truyền đạt tri thức, kinh
nghiệm với nhau. Mỗi cá nhân vừa là nguồn phát thông tin, vừa là nơi tiếp nhận thông tin.
Thu nhận và xử lí thông tin là con đường quan trọng để phát triển nhân cách.
- Chức năng cảm xúc: giao tiếp không chỉ bộc lộ cảm xúc, mà còn tạo ra những ấn
tượng, những xúc cảm mới giữa các chủ thể. Vì vậy, giao tiếp là 1 con đường hình thành
tình cảm của con người.
- Chức năng nhận thức - đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp, mỗi chủ thể tự bộc lộ
quan điểm, tư tưởng, thái độ, thói quen… của mình do đó các chủ thể có thể nhận thức
được về nhau làm cơ sở đánh giá lẫn nhau. Điều quan trọng hơn là trên cơ sở so sánh với
người khác và ý kiến đánh giá của người khác mỗi chủ thể tự đánh giá được bản thân
mình.
- Chức năng điều chỉnh hành vi: Trên cơ sở nhận thức - đánh giá lẫn nhau và tự
đánh giá được bản thân, trong giao tiếp, mỗi chủ thể có khả năng tự điều chỉnh hành vi của
mình - có thể tác động đến động cơ, mục đích, ra quyết định hành động của chủ thể khác.
- Chức năng phối hợp hoạt động: Nhờ giao tiếp, con người có thể phối hợp hoạt
động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ nào đó đạt mục đích chung. Đây là chức năng giao
tiếp phục vụ các nhu cầu chung của xã hội.
2.2.3 Phân loại giao tiếp:
* Xét theo phương tiện: Giao tiếp vật chất, giao tiếp bằng ngôn ngữ, giao tiếp bằng
tín hiệu phi ngôn ngữ.
23
 * Xét theo khoảng cách: Giao tiếp trực tiếp, giao tiếp gián tiếp và giao tiếp trung
gian.
* Xét theo quy cách: Giao tiếp chính thức và giao tiếp không chính thức.
2.2.4 Vai trò của giao tiếp đối với sự hình thành tâm lý, ý thức:
Giao tiếp là yếu tố cơ bản trong việc hình thành phát triển tâm lí, ý thức con người
vì:
+ Giao tiếp là điều kiện tồn tại và phát triển nhân cách của cá nhân. Mỗi con người
đều chứa đựng trong mình những kinh nghiệm xã hội lịch sử qua giao tiếp mỗi người sẽ có
được những kinh nghiệm của người khác và bản thân cũng truyền đạt kinh nghiệm cho họ
nhờ sự tiếp xúc giữa người – người hình thành nên nhân cách
+ Nhờ giao tiếp con người ra nhập vào các mối quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn
hóa, chuẩn mực xã hội, tổng hòa các kinh nghiệm xã hội, để hình thành bản chất con
người, hình thành nhân cách. Thông qua giao tiếp con người đóng góp tài lực của mình cho
xã hội.
+ Trong giao tiếp con người còn nhận thức được người khác, quan hệ xã hội. Nhận
thức được chính bản thân mình, tự đối chiếu so sánh với người khác (mình là người tự
kiêu, tự ti, bình thường…) với chuẩn mực xã hội tự đánh giá mình để hình thành thái độ
cảm xúc với bản thân. Nói cách khác: Qua giao tiếp con người hình thành nhân lực tự ý
thức.
Tóm lại: Giao tiếp là hình thái đặc trưng cho mối quan hệ người - người, giao tiếp là
điều kiện tất yếu của sự hình thành phát triển tâm lí.

24
 Chương 3: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
3.1 Nhận thức cảm tính
3.1.1 Khái niệm cảm giác, tri giác
3.1.1.1 Định nghĩa
Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện
tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta.
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của các
sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta.
3.1.1.2 Đặc điểm
- Cảm giác, tri giác trước hết là một quá trình tâm lý, tức chúng là những hiện tượng
tâm lý có thời gian diễn biến tương đối ngắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ
ràng.
- Cảm giác, tri giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp, nghĩa là sự
vật hiện tượng phải đang trực tiếp tác động ở thời điểm hiện tại mà không phải là “đã” hay
“sẽ” tác động.
Đây cũng là các điểm hạn chế của cảm giác, tri giác, của quá trình nhận thức cảm
tính. Cuộc sống luôn đòi hỏi ta phải biết và phải phản ánh được cả những sự vật hiện tượng
không trực tiếp tác động vào chúng ta.
So sánh cảm giác và tri giác
CẢM GIÁC TRI GIÁC

- Là một quá trình tâm lý

GIỐNG
- Phản ánh HTKQ một cách trực tiếp
NHAU
- Phản ánh thuộc tính bề ngoài của SVHT

- Phản ánh sự vật, hiện tượng - Phản ánh sự vật, hiện tượng một
KHÁC một cách riêng lẻ cách trọn vẹn
NHAU - Hình ảnh về từng thuộc tính
- Hình ảnh trọn vẹn về SVHT
riêng lẻ, bề ngoài của SVHT
Tóm lại, cảm giác và tri giác là hai mức độ khác nhau của quá trình nhận thức cảm
tính, cảm giác phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ còn tri giác phản ánh một cách trọn vẹn
các thuộc tính đó. Cảm giác và tri giác được xếp vào cùng một quá trình nhận thức là do có
cùng đặc điểm phản ánh một các trực tiếp.
Mối quan hệ gữa cảm giác và tri giác
- Cảm giác và tri giác phụ thuộc vào nhau: Không có cảm giác thì sẽ không có tri
giác, tri giác là sự tổng hòa, tổng hợp các thuộc tính của sự vật hiện tượng chứ không phải
là cộng một cách đơn thuần.

25
 - Cảm giác và tri giác luôn tồn tại đan xen nhau, hòa quyện nhau. Khi nhận thức
các sự vật hiện tượng quen thuộc thì ta khó phân biệt được hai quá trình này. Chỉ khi phản
ánh sự vật mới hoàn toàn mà ta chưa có kinh nghiệm ta mới thấy sự gián đoạn của nó.
3.1.1.3 Phân loại cảm giác và tri giác
a. Phân loại cảm giác
Căn cứ vào nguồn kích thích gây ra cảm giác nằm ở trong hay ngoài cơ thể, cảm
giác được chia thành hai loại.
Cảm giác bên ngoài bao gồm: Cảm giác nhìn, cảm giác nghe, cảm giác ngửi, cảm
giác nếm, cảm giác da.
Cảm giác bên trong bao gồm: Cảm giác vận động và sờ mó, cảm giác vận động,
cảm giác thăng bằng, cảm giác rung, cảm giác cơ thể
b. Phân loại tri giác
- Căn cứ vào cơ quan phân tích giữ vai trò chính trong quá trình tri giác: có tri giác
nhìn, nghe, sờ mó…
- Căn cứ vào đối tượng được phản ánh trong tri giác: có tri giác không gian, tri giác
thời gian, tri giác vận động, tri giác con người.
3.1.2 Các quy luật cơ bản của cảm giác và tri giác
3.1.2.1 Các quy luật cơ bản của cảm giác
a. Quy luật ngưỡng cảm giác
Ngưỡng cảm giác: là giới hạn mà ở đó kích thích có thể gây ra được cảm giác.
Có rất nhiều kích thích tác động vào con người nhưng không phải kích thích nào
cũng gây ra được cảm giác, kích thích quá yếu hay quá mạnh đều không thể gây ra cảm
giác. Có 2 loại ngưỡng cảm giác:
+ Ngưỡng cảm giác phía dưới: là giới hạn mà tại đó cường độ kích thích tối thiểu
đủ gây ra cảm giác, còn gọi là ngưỡng tuyệt đối.
+ Ngưỡng cảm giác phía trên: là giới hạn ma tại đó cường độ kích thích tối đa mà ở
đó vẫn còn gây ra cảm giác.
Giữa ngưỡng cảm giác phía dưới và phía trên là vùng phản ánh được, trong đó có
vùng phản ánh tốt nhất.
- Ngưỡng sai biệt: là mức độ chệnh lệch tối thiểu về cường độ hoặc tính chất của
hai kích thích đủ để phân biệt sự khác biệt giữa hai kích thích về mặt tính chất và cường
độ. Ngưỡng sai biệt của mỗi cảm giác là một hằng số.
Ngưỡng cảm giác có thể thay đổi theo sự rèn luyện, theo lứa tuổi, sức khỏe, trạng
thái tâm - sinh lý và tính chất nghề.
- Độ nhạy cảm của cảm giác
Độ nhạy cảm của cảm giác do ngưỡng cảm giác phía dưới quy định, là khả năng
phản ánh được kích thích tối thiểu do ngưỡng tuyệt đối gây ra. Công thức tính độ nhạy
cảm: E = 1/P
Trong đó, E là độ nhạy cảm, P là ngưỡng tuyệt đối.
- Trong dạy học, giáo viên cần:
26
 + Phát âm to, rõ, đủ nghe, không quá to hoặc nhỏ.
+ Chữ viết rõ ràng để sinh viên cuối lớp vẫn thấy.
+ Ánh sáng trong phòng học cần điều chỉnh không quá tối hoặc sáng, phù hợp với
thị giác từng lứa tuổi sinh viên.
+ Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý.
+ Sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học đảm bảo yêu cầu khoa học, hợp lý, cấu
tạo đơn giản, màu sắc đậm nhạt dễ phân biệt.
b. Quy luật thích ứng cảm giác
- Thích ứng : là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự
thay đổi cường độ của kích thích, khi cường độ kích thích tăng thì giảm độ nhạy cảm, khi
cường độ kích thích giảm thì tăng độ nhạy cảm.
- Có nhiều kiểu thích ứng cảm giác:
+ Cảm giác hoàn toàn mất đi khi kích thích tác động kéo dài
+ Tăng nhạy cảm khi tác động kích thích yếu
+ Giảm nhạy cảm do tác động của kích thích mạnh
- Trong dạy học quy luật này có ý nghĩa quan trọng:
+ Rèn luyện cho sinh viên có được khả năng thích ứng tốt trước đám đông.
+ Tránh sự chai lì cảm giác bằng cách thay đổi giọng điệu, phương pháp, phong
cách trong khi dạy.
- Trong cuộc sống cần linh hoạt tạo nên sự thích ứng khi cần thiết như nhanh chóng
hòa nhập cuộc sống mới, môi trường học tập, làm việc mới; đồng thời cũng cần có sự thay
đổi để tránh nhàm chán như thay đổi món ăn, thay đổi gam màu, trang phục, thay đổi nhịp
sống (trong tình yêu, gia đình)…
c. Quy luật về sự tác động qua lại giữa các cảm giác
- Sự tác động qua lại giữa các cảm giác là sự thay đổi tính nhạy cảm của một cảm
giác này dưới ảnh hưởng của một cảm giác kia.
+ Sự kích thích yếu lên một giác quan này sẽ làm tăng độ nhạy cảm lên một giác
quan khác.
+ Sự kích thích mạnh lên một giác quan này sẽ làm giảm độ nhạy cảm của một giác
quan khác.
+ Sự tác động qua lại giữa các giác quan có thể diễn ra đồng thời hay nối tiếp, giữa
các cảm giác cùng loại hay khác loại. Sự tương phản chính là hiện tượng tác động qua lại
giữa các cảm giác thuộc cùng một loại, đó là sự thay đổi cường độ và chất lượng của cảm
giác dưới ảnh hưởng của một kích thích cùng loại xảy ra trước đó (tương phản nối tiếp)
hay đồng thời (tương phản đồng thời).
3.1.2.2 Các quy luật cơ bản của tri giác
a. Quy luật về tính đối tượng của tri giác
Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng thuộc về một sự vật hiện tượng
nhất định của thế giới bên ngoài.
Tính đối tượng nói lên sự phản ánh hiện thực khách quan chân thực của tri giác.
27
 Tính đối tượng có vai trò quan trọng: nó là cơ sở của chức năng định hướng hành vi
và hành động của con người.
b. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác
Là sự tác đối tượng cần phản ánh ra khỏi bối cảnh, khỏi các vật xung quanh để dễ
dàng tri giác chúng.
- Tính tương phản càng cao thì sự lựa chọn càng nhanh.
- Sự lựa chọn trong tri giác không có tính cố định, vai trò của đối tượng và bối cảnh
có thể giao hoán cho nhau.
- Ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong việc lựa chọn đối tượng tri giác
- Tính lựa chọn của tri giác phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan (hứng thú, nhu cầu,
tình cảm, tâm thế…của cá nhân) và khách quan (đặc điểm của vật kích thích, ngôn ngữ của
người khác, đặc điểm của hoàn cảnh tri giác…).
c. Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác
Những hình ảnh tri giác mà chúng ta thu nhận luôn luôn có một ý nghĩa xác định. Ở
con người, tri giác gắn chặt với tư duy, với sự hiểu biết về bản chất của sự vật nên khi tri
giác một sự vật ta luôn cố gọi được tên của nó, xếp nó vào một nhóm, một lớp các sự vật
xác định (thực vật, động vật, dụng cụ lao động…).
d. Quy luật về tính ổn định của tri giác
- Là khả năng phản ánh sự vật một cách không thay đổi khi điều kiện tri giác thay
đổi.
Nguyên nhân: Sự hiểu biết, kinh nghiệm con người tạo nên tính ổn định của tri giác.
Tri giác không đúng, thiếu kinh nghiệm thì dẫn đến tình trạng “nhìn gà hóa cuốc”.
e. Quy luật tổng giác
Sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung đời sống tâm lý, vào đặc điểm nhân cách của
họ được gọi là hiện tượng tổng giác.
- Kinh nghiệm cũ có ảnh hưởng quan trọng đối với sự tri giác.
- Trong quy luật tổng giác thường thể hiện theo kiểu “yêu nên tốt, ghét nên xấu”,
“yêu nhau yêu cả đường đi…”, “Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ”.
f. Ảo giác
Trong một số trường hợp với những điều kiện thực tế xác định, tri giác có thể không
cho ta hình ảnh đúng về sự vật. Hình ảnh này gọi là ảo ảnh thị giác (ảo giác).
Tóm lại, nhận thức cảm tính là giai đoạn nhận thức sơ đẳng, đầu tiên trong hoạt
động nhận thức của con người, với những đặc điểm chính:
- Về nội dung phản ánh: Phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng .
- Về phương thức phản ánh: Phản ánh một cách trực tiếp.
- Về kết quả phản ánh: Cho ta hình ảnh về sự vật hiện tượng.
3.1.3 Vai trò của nhận thức cảm tính
3.1.3.1 Vai trò của cảm giác
Tuy là hình thức phản ánh thấp nhất nhưng cảm giác giữ vai trò rất quan trong đời
sống con người.
28
 - Cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của con người (cả con vật)
- Là nguồn cung cấp những nguyên liệu để con người tiến hành những hình thức
nhận thức cao hơn.
- Đối với người khuyết tật thì cảm giác, đặc biệt là xúc giác là con đường nhận thức
rất quan trọng với họ.
- Ngoài vai trò về mặt nhận thức nói trên, cảm giác còn là điều kiện quan trọng để
bảo đảm trạng thái hoạt động của vỏ não, đảm bảo hoạt động thần kinh bình thường của
con người (đói cảm giác).
3.1.3.2 Vai trò của tri giác
Tri giác là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là người trưởng thành. Tri
giác là điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người. Hình
ảnh của tri giác (hình tượng) thực hiện chức năng là vật điều khiển các hành động (nhìn
đường đi...).
Quan sát - hình thức tri giác cao nhất - đã trở thành phương pháp nghiên cứu quan
trọng của khoa học cũng như của nhận thức thực tiễn.
3.2 Nhận thức lí tính
3.2.1 Tư duy
3.2.1.1 Khái niệm về tư duy
a. Định nghĩa
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên
hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan mà
trước đó ta chưa biết.
Nói đến tư duy là nói đến quá trình đi tìm hiểu cái bản chất, các thuộc tính, các mối
liên hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà ta chưa biết.
b. Đặc điểm của tư duy
*Tính có vấn đề của tư duy
- Tính có vấn đề nảy sinh từ hoàn cảnh có vấn đề. Song không phải hoàn cảnh có
vấn đề nào cũng kích thích tư duy hoạt động. Muốn tư duy hoạt động phải có những điều
kiện nhất định.
Như vậy, để trở thành hoàn cảnh có vấn đề của tư duy thì phải có những điều kiện
sau: đầu tiên phải là vấn đề mới, vấn đề vừa sức, vấn đề phải được cá nhân nhận thức đầy
đủ và được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức cá nhân phải xác định cái gì đã biết, đã
cho và cái gì chưa biết, cần tìm và hình thành động cơ tìm kiếm nó.
*Tính gián tiếp của tư duy
Nếu nhận thức cảm tính chỉ có thể phản ánh một cách trực tiếp bằng các giác quan
thì tư duy có thể phản ánh cả những cái ta không trực tiếp phản ánh hoặc không thể phản
ánh được. Tính gián tiếp của tư duy thể hiện ở:
- Sử dụng các phương tiện trung gian để nhận thức như: các công cụ, máy móc. Sử
dụng các kết quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của cá nhân: quy tắc, công thức,
định luật, định lý, phát minh…
29
 - Con người luôn sử dụng ngôn ngữ để tư duy, chẳng hạn dùng ngôn ngữ viết, nói,
hoặc suy nghĩ thì dùng ngôn ngữ thầm
* Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
- Tính trừu tượng hóa: là khả năng dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những
khía cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt,
những khía cạnh, những thuộc tính có liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi
- Tính khái quát hóa: là khả năng dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng
khác nhau nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên
một khái niệm nào đó.
Nhờ có tính chất này mà tư duy không chỉ giải quyết những nhiệm vụ hiện tại mà
còn cả những nhiệm vụ mai sau của con người. Khi giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, tư duy
vẫn xếp nó vào một phạm trù, một nhóm, vẫn nêu thành quy tắc, phương pháp để dùng cho
các trường hợp tương tự.
*Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu từ ngữ
- Tư duy không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ
+ Quá trình tư duy diễn ra thông qua ngôn ngữ vì trong quá trình tư duy bao giờ
cũng có suy nghĩ, thành phần chính là những ý nghĩ, khái niệm. Những ý nghĩ trong quá
trình tư duy có thể viết ra, nói lên hay nghĩ thầm…nhưng nhất thiết phải là “tín hiệu của
những tín hiệu”.
+ Sản phẩm của tư duy được người khác tiếp nhận thông qua ngôn ngữ. Ngôn ngữ
cố định lại các kết quả của tư duy và nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và
cho bản thân chủ thể. Chính vì vậy, người ta nói “ngôn ngữ là vỏ của tư duy”. Suy ra, nội
dung “ruột” của ngôn ngữ là tư duy.
Ngược lại, do tư duy là nội dung, là “ruột” của ngôn ngữ nên nếu không có tư duy
thì không có gì để nói, ngôn ngữ lúc này chỉ là chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có nội
dung như là chuỗi âm thanh của động vật.
Mặc dù có quan hệ gắn bó như vậy nhưng tư duy không phải là ngôn ngữ, chúng là
hai quá trình tâm lý khác nhau, có chức năng khác nhau, cho những sản phẩm khác nhau,
và tuân theo những quy luật khác nhau. Ngôn ngữ là phương tiện tự nhiên của tư duy.
*Tư duy có liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực
quan sinh động. Trong quá trình suy nghĩ, ta phải dựa vào các tài liệu cảm giác, tri giác
hoặc nhớ lại những tài liệu đó, hình dung ra tình huống.
- Ngược lại, tư duy và các kết quả của nó cũng ảnh hưởng đến quá trình nhận thức
cảm tính (tính ổn định của tri giác…)
Do vậy, trong dạy học cần phát triển tư duy đi liền với việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của người học. Thiếu những tài liệu cảm
tính thì không có gì để tư duy.

30
c. Vai trò của tư duy
- Tư duy mở rộng giới hạn của nhận thức, đi sâu vào bản chất của sự vật và tìm ra
những mối liên hệ có tính quy luật giữa chúng là nhận thức cảm tính không thể tìm ra
được.
- Tư duy không chỉ giải quyết các nhiệm vụ trước mắt mà còn giải quyết các nhiệm
vụ tương lai do nắm được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội, và con
người.
- Tư duy cải tạo lại thông tin của nhận thức cảm tính làm cho nó trở nên có ý nghĩa
hơn cho hoạt động của con người.
d. Các loại tư duy
Theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy:
- Tư duy trực quan hành động
- Tư duy trực quan hình ảnh
- Tư duy trừu tượng
Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ:
- Tư duy thực hành
- Tư duy hình ảnh cụ thể
- Tư duy lý luận
3.2.1.2 Các giai đoạn của tư duy
- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề
- Huy động các tri thức, kinh nghiệm
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
- Kiểm tra giả thuyết
- Giải quyết nhiệm vụ
3.2.1.3 Các thao tác của tư duy
Phân tích - tổng hợp
- Phân tích là quá trình dùng trí óc đẻ phân chia đối tượng thành các “bộ phận”, các
thành phần khác nhau.
- Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ
sự phân tích.
So sánh
- Là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất
hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa
- Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại các yếu tố cần thiết cho tư
duy.
- Khái quát hóa quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đói tượng khác nhau thành
một nhóm, mọt loại theo các thuộc tính, các liên hệ, quan hệ chung nhất định.

31
 Quá trình tư duy có đạt hiệu quả hay ko là phụ thuộc vào quá trình sử dụng các thao
tác này. Vì vậy, trong hành động tư duy cần chú ý:
+ Các thao tác này đều có quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một hướng
nhất định, do nhiệm vụ tư duy quy định.
+ Trong thực tế tư duy, các thao tác trên đan xéo nhau chứ không theo trình tự nêu
trên.
+ Tùy nhiệm vụ, điều kiện tư duy mà không nhất thiết hành động tư duy nào cũng
sử dụng tất cả các thao tác nêu trên.
3.2.2 Tưởng tượng
3.2.2.1 Khái niệm tưởng tượng
a. Định nghĩa
Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh những cái mới chưa từng có trong kinh
nghiệm của bản thân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới dựa trên cơ sở biểu tượng
đã có.
b. So sánh tư duy và tưởng tượng
Giống nhau:
- Đều là mức độ nhận thức cao cấp.
- Cũng nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, trước đòi hỏi mới của thực tiễn chưa
từng gặp.
- Đều tạo ra cái mới
- Liên hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính.
Khác nhau:
- Nhưng tưởng tượng chỉ nảy sinh khi vấn đề giải quyết không được tường minh.
- Tư duy dùng khái niệm để giải quyết vấn đề một cách hợp lý, logic. Tưởng tượng
dùng cách xây dựng những hình ảnh mới từ những biểu tượng mà cá nhân đã tích luỹ
được.
c. Vai trò của tưởng tượng
- Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Ý nghĩa quan
trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả trung gian và
cuối cùng của lao động.
- Tưởng tượng tạo ra những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con
người mong đợi và vươn tới.
- Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt đến kết quả học tập của học sinh cũng như đến
việc phát triển nhân cách nói chung.
- Một số nghiên cứu cho thấy tưởng tượng còn ảnh hưởng trực tiếp đến cơ thể con
người.
3.2.2.2 Các loại tưởng tượng
Căn cứ vào tính tích cực và hiệu quả của tưởng tượng, người ta chia tưởng tượng
thành 4 loại:

32
 - Tưởng tượng tiêu cực: Là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không thể thực
hiện được trong cuộc sống, hoặc vạch ra chương trình hành vi không thể thực hiện được.
Loại tưởng tượng này kìm hãm HĐ của con người
- Tưởng tượng tích cực: Khi tưởng tượng ra những hình ảnh nhằm đáp ứng những
nhu cầu kích thích tính tích cực, thực tế của con người thì đó là tưởng tượng tích cực.
Tưởng tượng tích cực có hai loại:
Tưởng tượng tái tạo: Khi tưởng tượng ra bằng hình ảnh chỉ là mới đối với người
tưởng tượng và dựa trên cơ sở sự mô tả của người khác.
Tưởng tượng sáng tạo: là quá trình xây dựng hình ảnh mới một cách độc lập, hình
ảnh này là mới với cả cá nhân lẫn xã hội. Chúng được hiện thực hóa trong các sản phẩm
vật chất độc đáo và có giá trị.
- Ước mơ: Là loại tưởng tượng đặc biệt hướng vào tương lai. Mong muốn, ước mơ
chính là những biểu tượng về ngày mai mong đợi.
- Lý tưởng: là một mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực, tương đối hoàn
chỉnh, có sức lôi cuốn con người vươn tới nó.
3.2.2.3 Các cách sáng tạo mới trong tưởng tượng
a. Thay đổi kích thước, số lượng của sự vật hay các thành phần của sự vật: Là sự thay đổi
kích thước, số lượng của sự vật, của các thành phần của sự vật đang có để trở thành hình
ảnh mới.
b. Nhấn mạnh: Là cách tạo hình ảnh mới bằng cách nhấn mạnh đặc biệt hoặc đưa lên hàng
đầu một số phẩm chất hay một quan hệ nào đó của sự vật hiện tượng.
c. Chắp ghép: Là phương pháp ghép các bộ phận của nhiều sự vật hiện tượng khác nhau lại
để tạo ra hình ảnh mới.
d. Liên hợp: Là cách tạo hình ảnh mới bằng việc liên hợp các bộ phận cuả nhiều sự vật với
nhau, các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều bị cải biến và sắp xếp trong tương quan mới.
e. Điển hình hóa: Là thủ thuật tạo hình ảnh mới phức tạp, trong đó xây dựng những thuộc
tính, đặc điểm điển hình của nhân cách đại diện cho một người hay cho một giai cấp…
g. Loại suy: Là một cách đặc biệt con người sáng chế ra các công cụ lao động theo sự
tương tự của những thao tác lao động của đôi bàn tay.
3.3 Trí nhớ
3.3.1 Định nghĩa trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình
thức biểu tượng, bằng cách ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người
đã trải qua.
Phân biệt trí nhớ với cảm giác, tri giác
Trí nhớ Cảm giác - Tri giác
Phản ánh sự vật, hiện tượng đã tác động Phản ánh sự vật, hiện tượng đang trực tiếp
vào giác quan trước đây tác động vào giác quan
Sản phẩm là biểu tượng Sản phẩm là hình ảnh

33
3.3.2 Vai trò của trí nhớ
- Trí nhớ là quá trình tâm lý có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lý của
con người.
- Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lý bình
thường.
Trí nhớ giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức à con người có thể học tập và
phát triển trí tuệ.
3.3.3 Phân loại trí nhớ
- Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong một hoạt động, trí nhớ được phân thành:
trí nhớ vận động, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ từ ngữ logic, trí nhớ cảm xúc
- Dựa vào tính mục đích của hoạt động, trí nhớ được phân thành: trí nhớ có chủ
định, trí nhớ không chủ định
- Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động, trí nhớ được
phân thành: trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn.
- Dựa vào tính ưu thế, chủ đạo của giác quan, trí nhớ được phân thành: trí nhớ bằng
mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng mũi.
3.3.4 Các quá trình cơ bản của trí nhớ
a. Quá trình ghi nhớ
- Là quá trình tiếp thu, ghi lại những ấn tượng, đặc điểm của đối tượng khi đang tri
giác trực tiếp đối tượng đó.
- Đó là quá trình tạo nên dấu vết (ấn tượng) của đối tượng trên vỏ não.
- Quá trình ghi nhớ phụ thuộc vào:
+ Bản thân vấn đề ghi nhớ
+ Trạng thái tâm lý, nhu cầu, hứng thú, mục đích.
+ Phương pháp ghi nhớ
- Có nhiều hình thức ghi nhớ:
+ Ghi nhớ không chủ định: Là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không
đòi hỏi phải nỗ lực ý chí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu được ghi
nhớ một cách tự nhiên.
+ Ghi nhớ có chủ định: Là loại ghi nhớ theo mục đích đặt ra từ trước, đòi hỏi sự nỗ
lực ý chí nhất định và cần có những thủ thuật và phương pháp nhất định để đạt được mục
đích ghi nhớ. Ghi nhớ có chủ định bao gồm:
* Ghi nhớ máy móc: Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách
đơn giản, tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần hiểu
nội dung tài liệu
* Ghi nhớ có ý nghĩa: Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu, sự
nhận thức được mối liên hệ lôgic giữa các bộ phận của tài liệu đó, tức là phải hiểu bản chất
của nó. Quá trình ghi nhớ gắn với quá trình tư duy và tưởng tượng
b. Quá trình giữ gìn
- Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết hình thành trên vỏ não trong quá
34
 trình ghi nhớ.
- Có 2 hình thức giữ gìn:
+ Tiêu cực: Giữ gìn dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần một cách giản đơn
tài liệu cần nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa các phần tài liệu nhớ đó.
+ Tích cực: Giữ gìn được thực hiện bằng cách tái hiện trong óc tài liệu đã ghi nhớ,
mà không cần phải tri giác tài liệu đó.
c. Quá trình tái hiện
- Là quá trình trí nhớ làm sống lại, xuất hiện lại trong ý thức những nội dung cá
nhân đã ghi nhớ và giữ gìn trước đây.
- Tài liệu thường được tái hiện dưới 3 hình thức: nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng
d. Sự quên
Quên là không tái hiện lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm nhất
định.
- Các mức độ quên:
+ Quên hoàn toàn: Không nhớ lại, nhận lại được
+ Quên cục bộ: Không nhớ lại, nhưng nhận lại được
+ Quên tạm thời: Trong thời gian dài không thể nhớ lại được. Nhưng trong một lúc
lại đột nhiên nhớ lại được à sực nhớ
- Nguyên nhân của quên:
+ Do quá trình ghi nhớ.
+ Do các quy luật ức chế hoạt động thần kinh trong quá trình ghi nhớ (ức chế
ngược, ức chế xuôi, ức chế tới hạn).
+ Do không gắn được vào hoạt động hàng ngày, không phù hợp với nhu cầu, hứng
thú, sở thích cá nhân hoặc ít có ý nghĩa thực tiễn đối với cá nhân.
- Quy luật của sự quên:
+ Quên diễn ra theo trình tự: quên tiểu tiết trước, quên cái chính yếu sau.
+ Quên diễn ra không đều: lớn ở giai đoạn đầu, sau đó giảm dần.

35
 Chương 4: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH
4.1 Những vấn đề chung về nhân cách
4.1.1 Nhân cách là gì
a. Một số khái niệm gần với nhân cách
- Con người: Con người vừa là một thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội
- Cá thể: Là con người, những con người cụ thể của cộng đồng, một thành viên của
xã hội.
- Cá tính: Cái đơn nhất có một không hai, không lặp lại trong tâm lý hoặc sinh lý
của cá thể động vật hoặc cá thể người.
- Nhân cách: Bao gồm phần xã hội, tâm lý của cá nhân với tư cách thành viên của
một xã hội nhất định, là chủ thể của cả quan hệ người - người của hoạt động có ý thức và
giao lưu.
b. Khái niệm nhân cách trong Tâm lý học
Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân biểu hiện bản
sắc và giá trị xã hội của cá nhân đó.
4.1.2 Các đặc điểm cơ bản của nhân cách
- Tính thống nhất. - Tính ổn định.
- Tính giao lưu. - Tính tích cực.
4.2 Các phẩm chất tâm lý cơ bản của nhân cách
4.2.1 Tình cảm
4.2.1.1 Khái niệm tình cảm - xúc cảm
a. Định nghĩa
Xúc cảm là sự thể nghiệm trực tiếp của một tình cảm nào đó, là trạng thái tâm lý
của cá nhân biểu thị thái độ, rung cảm đối với sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu
và động cơ của họ
Tình cảm là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những sự
vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ.
Tình cảm không phải là nhận thức mà là thái độ rung cảm đối với sự vật, hiện tượng
liên quan tới nhu cầu và động cơ của cá nhân.
+ Thái độ dương tính xuất hiện nếu được thỏa mãn.
+ Thái độ âm tính; buồn, không hài lòng, khó chịu…
Tình cảm là những thái độ: hài lòng - phật ý, vui - buồn, yêu - ghét…
b. Phân biệt tình cảm và nhận thức
- Giống nhau:
+ Đều phản ánh hiện thực khách quan
+ Đều mang tính chủ thể
+ Có bản chất xã hội - lịch sử
- Khác nhau:
+ Về nội dung phản ánh: Nhận thức phản ánh bản thân thế giới, còn tình cảm phản
ánh mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhu cầu, động cơ của chủ thể.
36
 + Về phạm vi phản ánh: Nói chung các sự vật hiện tượng tác động vào giác quan
của chúng ta đều được phản ánh ở các mức độ khác nhau, trong khi đó không phải tất cả
những gì tác động vào giác quan ta đều được chúng ta tỏ thái độ, chỉ những sự vật liên
quan đến đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu, động cơ của con người thì mới
gây nên tình cảm. Vì thế, phạm vi phản ánh của tình cảm có tính lựa chọn hơn so với nhận
thức.
+ Về phương thức nhận thức: Nhận thức phản ánh thế giới bằng hình ảnh, khái
niệm, biểu tượng; Tình cảm thể hiện thái độ bằng các rung cảm, rung động, thể nghiệm.
Kết luận sư phạm:
- Bên cạnh giáo dục tri thức cần quý trọng giáo dục thái độ con người, phương pháp
giáo dục thái độ (thông qua dạy chữ để dạy người).
- GD và hình thành tình cảm thì không nên cứng nhắc mà phải tùy thuộc vào từng
tình huống cụ thể. Không nên dập khuôn máy móc.
c. Phân biệt xúc cảm và tình cảm
Giống nhau:
- Đều phản ánh hiện thực khách quan.
- Phản ánh mối quan hệ giữa sự vật và hiện tượng có liên quan đến nhu cầu.
- Cũng có những đặc điểm chung như : lây lan, chủ quan…
Khác nhau:
Xúc cảm Tình cảm
- Có cả ở người và động vật - Chỉ có ở người
- Là một quá trình tâm lý - Là một thuộc tính tâm lý
- Có tính chất nhất thời, phụ thuộc vào tính huống, - Có tính chất xác định và ổn định
đa dạng - Xuất hiện sau
- Xuất hiện trước - Thực hiện chức năng xã hội
- Thực hiện chức năng sinh vật (giúp cơ thể định (giúp con người định hướng và
hướng và thích ứng với môi trường ngoài với tư thích ứng với xã hội như là
cách một cá thể) một nhân cách)
- Gắn liền với phản xạ không điều kiện, bản năng. - Gắn liền với phản xạ có điều
kiện

Mối quan hệ giữa xúc cảm và tình cảm

- Tình cảm được hình thành từ những xúc cảm đồng loại và được biểu hiện qua xúc
cảm (xúc cảm là cơ sở và phương tiện biểu hiện của tình cảm).
- Ngược lại, tình cảm cũng ảnh hưởng trở lại, chi phối trở lại xúc cảm.
Kết luận sư phạm:
- Giáo viên cần tạo ra những xúc cảm đồng loại và thường xuyên củng cố những
xúc cảm ấy.
- Không nản lòng khi buổi đầu chưa tạo được phản ứng tích cực của học sinh (nhất
là đối với giáo viên trẻ) vì tình thầy trò không phải tự nhiên, bỗng chốc mà có.
37
 - Cần tổ chức nhiều hoạt động và thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh thì mới
giành được phần thưởng quý giá nhất của người thầy giáo - sự mến yêu và kính trọng của
các em
4.2.1.2 Vai trò của tình cảm
- Về mặt sinh lý: Xúc cảm, tình cảm có thể làm thay đổi hoạt động của các cơ quan
nội tạng như làm thay đổi hệ hô hấp, hệ tuần hoàn, hệ bài tiết
- Về tâm lý: Sự thành công của bất kỳ một công việc nào, phần lớn phụ thuộc vào
thái độ của con người đối với công việc đó và còn có ý nghĩa đến sức sáng tạo của con
người.

4.2.1.3 Những đặc điểm đặc trưng của tình cảm

Tính nhận thức: Những nguyên nhân gây nên tình cảm thường được chủ thể nhận
thức một cách rõ ràng. Điều này làm cho tình cảm có đối tượng xác định, đồng thời nó làm
nên cái lý của tình cảm. Con người có thể biểu đạt tình cảm của mình dưới dạng ngôn ngữ
bằng những từ thích hợp. Tình cảm được phát triển và khơi sâu trong quá trình nhận thức
khách thể, trong quá trình luyện tập, trong hoạt động nhất định của con người. Nhận thức
của chủ thể về đối tượng càng sâu sắc thì tình cảm với đối tượng càng mạnh mẽ.
Tính xã hội: Tình cảm được nảy sinh và thể hiện trong những mối quan hệ xã hội
của con người. Nó thực hiện chức năng tỏ thái độ của con người, chức năng xã hội và được
thực hiện trong môi trường xã hội chứ không phải là những phản ứng sinh lý đơn thuần.
Tính khái quát: Tình cảm là thái độ tương đối ổn định của con người với một loạt
hay là một phạm trù các sự vật hiện tượng chứ không phải là với từng sự vật hiện tượng cụ
thể hay là với từng thuộc tính của sự vật hiện tượng cụ thể. Quá trình hình thành tình cảm
là quá trình tổng hợp hóa, khái quát hóa, động hình hóa những cảm xúc cùng loại.
Tình cảm có tính ổn định: Vì tình cảm là một thuộc tính tâm lý của cá nhân nên
nó mang tính ổn định và bền vững. Nó là thái độ thường xuyên đối với hiện thực khách
quan và với bản thân chứ không phải là thái độ mang tính tình huống.
Tính chân thật: Tình cảm phản ánh một cách chính xác trung thực nội tâm của con
người cho dù người đó có cố tình che dấu bằng những động tác giả bên ngoài.
Tính đối cực của tình cảm: Đặc điểm về tính đối cực của tình cảm gắn liền với sự
thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu, tình cảm mang tính đối cực: dương tính - âm
tính(yêu - ghét, vui - buồn)...Điều này cho thấy sự phong phú, đa dạng trong đời sống tình
cảm của con người.
4.2.1.4 Các loại, các mức độ thể hiện của tình cảm
a. Các loại tình cảm
- Tình cảm cấp thấp: Là những tình cảm có liên quan đến sự thỏa mãn hay không
thỏa mãn những nhu cầu sinh lý.
- Tình cảm cấp cao: Là những tình cảm mang tính chất xã hội rõ ràng (tình cảm
cấp thấp cũng mang tính xã hội) và nó nói lên thái độ của con người đối với những mặt và
hiện tượng khác của đời sống XH.
38
 Tình cảm cấp cao gồm:
+ Tình cảm đạo đức: Là những rung cảm của con người đối với những phẩm chất
đạo đức, hành vi đạo đức của bản thân và người xung quanh (nảy sinh mối quan hệ giữa
con người với con người, có tác dụng điều chỉnh mối quan hệ ấy).
+ Tình cảm trí tuệ: Là thái độ rung động của con người đối với nhận thức về tự
nhiên và xã hội, do đó tình cảm trí tuệ nảy sinh từ nhu cầu nhận thức, biểu hiện thái độ yêu
thích cái mới, lòng ham hiểu biết, tìm tòi kiến thức.
+ Tình cảm thẩm mỹ: Là thái độ rung cảm của con người đối với cái đẹp. Tình cảm
thẩm mỹ được nảy sinh trong quá trình cảm thụ cái đẹp và biểu hiện ở việc yêu cái đẹp,
ghét cái xấu làm con người thêm yêu cuộc sống và nảy sinh khát vọng sáng tạo. Vẻ đẹp
chân chính phải là sự kết hợp hài hòa giữa vẻ đẹp tâm hồn và hình thức.
+ Tình cảm mang tính chất thế giới quan: Tinh thần yêu nước, tinh thần quốc tế…
b. Các mức độ thể hiện của tình cảm
Màu sắc xúc cảm của cảm giác: Là sắc thái cảm xúc đi kèm theo quá trình cảm
giác. Màu sắc xúc cảm không được chủ thể nhận thức như là một hiện tượng tâm lý độc lập
mà như là một thuộc tính đặc sắc của quá trình tâm lý (cảm giác). Nó chỉ thoáng qua không
mạnh mẽ, không được chủ thể ý thức một cách rõ ràng.
Xúc cảm: Là sự thể nghiệm trực tiếp một tình cảm nào đó (không còn gắn với quá
trình cảm giác nữa).
Đặc điểm của xúc cảm
- Xảy ra nhanh chóng nhưng mạnh mẽ, rõ rệt hơn so với màu sắc xúc cảm.
- Do những sự vật hiện tượng trọn vẹn gây nên.
- Có tính chất khái quát cao hơn và được chủ thể ý thức ít rõ rệt hơn so với màu sắc
xúc cảm của cảm giác.
- Theo cường độ, tính ổn đinh (thời gian tồn tại) và tính ý thức cao hay thấp người
ta chia xúc cảm thành 2 loại: xúc động và tâm trạng.
+ Xúc động: là một dạng của xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong một thời
gian ngắn và con người thường không làm chủ được bản thân mình (cả giận mất khôn).
Xúc động diễn ra dưới hình thức những quá trình ngắn, theo từng “cơn”: cơn giận, cơn
ghen…
+ Tâm trạng là một dạng của xúc cảm, có cường độ vừa phải hoặc tương đối yếu,
tồn tại trong một thời gian dài và con người không ý thức được nguyên nhân gây ra nó.
* Tình cảm: Là thái độ ổn định của con người đối với hiện thực xung quanh và đối
với bản thân, đó là thuộc tính bền vững của nhân cách.
Trong tình cảm có một loại đặc biệt, cường độ mạnh, thời gian tồn tại lâu dài, được
ý thức rất rõ ràng là sự say mê: say mê tích cực (học tập, NCKH) và say mê tiêu cực (cờ
bạc, rượu chè ) gọi là đam mê.

4.2.1.5 Các quy luật của tình cảm

a. Quy luật lây lan
39
 Trong cuộc sống hàng ngày ta thường thấy có các hiện tượng “vui lây”, “buồn lây”,
“cảm thông”, “đồng cảm”, … trong tập thể sinh viên, công nhân, vận động viên, cổ động
viên. Những hiện tượng này là biểu hiện của quy luật lây lan. Nền tảng của quy luật này là
tính xã hội trong tình cảm của con người. Tâm trạng xã hội, tình cảm xã hội được hình
thành trên cơ sở của quy luật này, hiện tượng tâm lý biểu hiện rõ rệt quy luật này là hiện
tượng hoảng loạn.
b. Quy luật di chuyển
Khác với quy luật lây lan, xúc cảm, tình cảm của chủ thể này có thể chuyển sang
chủ thể khác. Ở quy luật di chuyển: xúc cảm, tình cảm của con người lại di chuyển từ một
đối tượng này sang một đối tượng khác có liên quan đến đối tượng đã gây nên tình cảm
trước đó (VD: giận cá chém thớt, vơ đũa cả nắm....).
c. Quy luật thích ứng
Trong lĩnh vực tình cảm, nếu một tình cảm nào đó lặp đi lặp lại nhiều lần một cách
đơn điệu thì đến một lúc nào đó có hiện tượng thích ứng, mang tính chất “chai sạn” của
tình cảm
d. Quy luật tương phản (cảm ứng)
Trong quá trình hình thành và biểu hiện tình cảm, sự xuất hiện hoặc sự suy yếu đi
của một tình cảm này có thể làm tăng hay giảm một tình cảm khác xảy ra đồng thời hoặc
nối tiếp nó. Hiện tượng này là biểu hiện của quy luật thích ứng.
e. Quy luật pha trộn
Trong đời sống tình cảm của một con người cụ thể, nhiều khi hai tình cảm đối cực
nhau có thể xảy ra cùng một lúc nhưng không loại trừ nhau mà chúng pha trộn nhau.
g. Quy luật về sự hình thành tình cảm
Tình cảm được hình thành từ cảm xúc, do các cảm xúc cùng loại được động hình
hóa, tổng hợp hóa và khái quát hóa mà thành.
4.2.2 Ý chí
4.2.2.1 Khái niệm chung về ý chí
a. Định nghĩa
Ý chí là mặt năng động của ý thức, thể hiện năng lực thực hiện những hành động có
mục đích đòi hỏi phải có sự nỗ lực, khắc phục khó khăn.
b. Các phẩm chất ý chí
- Tính mục đích: Là phẩm chất quan trọng của ý chí, tính mục đích của ý chí cho
phép con người điều chỉnh hành vi hướng vào mục đích tự giác. Tính mục đích của ý chí
phụ thuộc vào thế giới quan, vào nội dung đạo đức và tính giai cấp, nhân cách của ý chí.
Tính mục đích của ý chí phụ thuộc vào thế giới quan, vào nội dung đạo đức và tính giai
cấp, nhân cách của ý chí.
- Tính độc lập: Là phẩm chất ý chí cho phép con người quyết định và thực hiện
hoạt động theo những quan điểm và niềm tin của mình.
- Tính quyết đoán: Đó là khả năng đưa ra những quyết định kịp thời, dứt khoát trên
cơ sở tính toán cân nhắc kỹ càng, chắc chắn.
40
 - Tính kiên cường: Tính kiên cường của ý chí nói lên cường độ của ý chí, cho phép
con người có những quyết định đúng đắn, kịp thời trong những hoàn cảnh khó khăn và
kiên trì thực hiện đến cùng mục đích đã xác định.
- Tính dũng cảm: Khả năng sẵn sàng và nhanh chóng vươn tới mục đích bất chấp
khó khăn nguy hiểm cho tính mạng hay lợi ích của bản thân.
- Tính tự kiềm chế, tự chủ: Là khả năng và thói quen kiểm tra hành vi làm chủ của
bản thân mình, kìm hãm những hoạt động cho là không cần thiết hoặc có hại trong trường
hợp cụ thể.
=> Các phẩm chất ý chí của nhân cách nói trên luôn gắn bó hữu cơ với nhau, hỗ trợ
cho nhau, tạo nên ý chí cao của con người. Các phẩm chất ý chí được thể hiện trong hành
động ý chí
4.2.2.2 Hành động ý chí
a. Định nghĩa
Hành động ý chí là hành động có ý thức, có chủ tâm, đòi hỏi nỗ lực khắc phục khó
khăn thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra.
b. Đặc điểm
- Có mục đích đề ra từ trước một cách có ý thức.
- Có sự lựa chọn phương tiện, biện pháp để thực hiện mục đích.
- Có sự theo dõi, kiểm tra, điều khiển, điều chỉnh sự nỗ lực để khắc phục những khó
khăn, trở ngại bên trong và bên ngoài trong quá trình thực hiện mục đích.
c. Phân loại hành động ý chí
Căn cứ vào sự có mặt đầy đủ hay không đầy đủ của 3 đặc tính trên, người ta chia ra
3 loại hành động ý chí sau:
-  Hành động ý chí giản đơn: Là loại hành động có mục đích rõ ràng, nhưng không
có sự nổ lực của ý chí, cũng không cần sử dụng biện pháp nào để thực hiện mục đích.
- Hành động ý chí cấp bách: Là những hành động diễn ra trong thời gian ngắn, đòi
hỏi sự quyết định và thực hiện quyết định trong chớp nhoáng.
-  Hành động ý chí phức tạp: Là loại hành động ý chí có mục đích, có sự nổ lực của
ý chí và cần những phương tiện, biện pháp để thực hiện mục đích.
d. Cấu trúc của hành động ý chí
- Giai đọan chuẩn bị: Giai đoạn này gồm các khâu :
+ Xác định và ý thức rõ ràng mục đích của hành động, hình thành động cơ.
+ Lập kế hoạch và lựa chọn phương tiện, phương pháp hành động.
+ Quyết định hành động: đây là khâu kết thúc của giai đoạn chuẩn bị hoàn chỉnh,
thống nhất của một hành động ý chí.
- Giai đọan thực hiện: Đây là giai đoạn đặc trưng nhất cho hành động ý chí. Có thể
diễn ra dưới 2 hình thức: thực hiện hành động ý chí bên ngoài và hành động ý chí bên
trong.

41
 - Giai đọan đánh giá kết qủa hành động: Sau khi hành động ý chí được thực hiện,
con người đánh giá, đối chiếu các kết qủa đạt được với mục đích đã định. Việc đánh giá
này là rất cần thiết để rút kinh nghiệm cho những hành động sau.
 Tóm lại: Ba giai đoạn của một hành động ý chí nêu trên có liên quan mật thiết, kế
tiếp nhau và bổ sung cho nhau.
4.2.2.3 Hành động tự động hóa: Thói quen và kĩ xảo
Ngoài hành động bản năng và hành động ý chí, ở con người còn có hành động tự
động hóa.
a. Hành động tự động hóa:
- Hành động tự động hóa là loại hành động mà lúc đầu vốn là một hành động có ý
thức nhưng do được lặp đi lặp lại hay do luyện tập mà về sau trở thành hành động tự động,
không cần có sự kiểm soát trực tiếp của ý thức mà vẫn thực hiện có kết quả.
- Hành động tự động hóa bao gồm: kỹ xảo và thói quen. Kỹ xảo là loại hành động
tự động hoá nhờ luyện tập. Thói quen là loại hành động tự động hóa ổn định trở thành nhu
cầu của con người.
- So sánh kỹ xảo và thói quen:
Kỹ xảo Thói quen

Mang tính chất kỹ thuật. Mang tính chất nhu cầu, nếp sống.

Được đánh giá về mặt thao tác. Được đánh giá về mặt đạo đức.

Ít gắn với tình huống. Luôn gắn với tình huống cụ thể.

Có thể ít bền vững nếu không thường. Bền vững, ăn sâu vào nếp sống.
xuyên luyện tập, củng cố.

Hình thành bằng con đường luyện tập có Hình thành bằng nhiều con đường như
mục đích và có hệ thống. rèn luyện, bắt chước.

b. Các quy luật hình thành kỹ xảo

Quy luật tiến bộ không đồng đều
Trong quá trình luyện tập để biến kỹ năng thành kỹ xảo thường không tiến theo một
đường thẳng đều đặn mà sự tiến bộ diễn ra không đều.
+ Có loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ nhanh, càng về sau càng chậm dần.
+ Có loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ chậm, càng về sau nhanh dần.
+ Có trường hợp khi mới luyện tập thì sự tiến bộ tạm thời lùi lại, sau đó tăng dần.
Nắm được quy luật trên, khi luyện tập hình thành kỹ xảo không được chủ quan, đốt
cháy giai đoạn khi thấy tiến bộ nhanh, khi tiến bộ chậm cũng không được hoang mang mà
cần kiên trì luyện tập
Quy luật “đỉnh” của phương pháp luyện tập

42
 “Đỉnh” của phương pháp luyện tập là kết quả luyện tập cao nhất có được nhờ
phương pháp ấy. Sau khi kỹ xảo đã đạt đến “đỉnh” thì bằng phương pháp luyện tập ấy ta
không thể nâng kết quả cao hơn mức đó được.
=> Muốn được kết quả cao hơn:
- Luyện tập theo cách mới.
- Tiến hành theo cách cũ và cải tiến một số điểm nào đó trong thao tác.
- Có thể thay đổi hình thức luyện tập.
Quy luật về sự tác động qua lại giữa kỹ xảo cũ và kỹ xảo mới
Trong quá trình luyện tập kỹ xảo mới, kỹ xảo cũ có ảnh hưởng rõ rệt theo 2 hướng:
hoặc kỹ xảo cũ giúp kỹ xảo mới được hình thành nhanh hơn, dễ dàng hơn, bền vững hơn -
được gọi là sự di chuyển kỹ xảo hay cộng kỹ xảo hoặc kỹ xảo cũ ảnh hưởng xấu đến sự
hình thành kỹ xảo mới, gây khó khăn, trở ngại cho sự hình thành đó; kìm hãm sự hình
thành, củng cố kỹ xảo mới - đó là sự giao thoa kỹ xảo.
Vì vậy, khi hình thành kỹ xảo cho người học thì giáo viên cần tìm hiểu các kỹ xảo
cũ mà người học đã có để có biện pháp tận dụng kỹ xảo có lợi và hạn chế kỹ xảo ảnh
hưởng xấu.
Quy luật dập tắt kỹ xảo
Một kỹ xảo đã được hình thành nếu không luyện tập, củng cố và sử dụng thường
xuyên có thể bị suy yếu và cuối cùng bị mất đi. Muốn thành công trong bất kỳ lĩnh vực nào
thì cũng phải thành thạo các kỹ xảo trong lĩnh vực đó, và để thành thạo thì không có con
đường nào khác con đường luyện tập.
Trong quá trình luyện tập, hình thành cho người học những kỹ xảo hành động chân
tay cũng như kỹ xảo hành động trí tuệ, ngoài việc đảm bảo các điều kiện trên nhà giáo dục
cần phải chú ý đến những yếu tố thuộc về chủ thể người học như: trạng thái thần kinh, tình
cảm, nhu cầu, khí chất, phẩm chất ý chí, hứng thú, năng, đặc điểm lứa tuổi…Ngoài ra nhà
giáo dục cũng nắm được quy luật biến đổi về thể trạng, tâm trạng, tâm lý để có cách khắc
phục những nguyên nhân gây mệt mỏi, kiệt sức về thể lực và tâm lý của học sinh.
4.3 Các thuộc tính tâm lý của nhân cách
4.3.1 Xu hướng
- Khái niệm: Là một thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân, bao hàm trong nhóm
một hệ thống những động lực quy định tính tích cực hoạt động của cá nhân và quy định sự
lựa chọn các thái độ của nó.
- Biểu hiện của xu hướng:
+ Nhu cầu: Là sự đòi hỏi tất yếu, hợp quy luật mà con người thấy cần được thỏa
mãn để tồn tại và phát triển.
+ Hứng thú: Là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý
nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động.

43
 + Lý tưởng: Là mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực, tương đối hoàn chỉnh, có
sức lôi cuốn con người vươn tới nó → lý tưởng là biểu hiện tập trung nhất của xu hướng
nhân cách.
+ Thế giới quan: Là hệ thống quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân, xác định
phương châm hành động của con người.
+ Niềm tin: Là phẩm chất của thế giới quan, là cái kết tinh các quan điểm, tri thức,
rung cảm, ý chí được con người thể nghiệm, trở thành chân lý bền vững trong mỗi cá nhân.
4.3.2 Tính cách
- Khái niệm: Tính cách là một thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân bao gồm một
hệ thống thái độ của nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi cử chỉ, cách nói
năng tương ứng.
- Cấu trúc của tính cách:
+ Hệ thống thái độ (mặt nội dung): gồm thái độ đối với tập thể, đối với lao động,
đối với mọi người và đối với bản thân.
+ Hệ thống hành vi, cử chỉ (mặt hình thức): là sự thể hiện cụ thể ra bên ngoài của hệ
thống thái độ.
4.3.3 Khí chất là gì?
- Khái niệm: Là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tiến
độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lý thể hiện sắc thái của hành vi, cử chỉ, cách nói năng
của cá nhân.
- Các kiểu hình thần kinh cơ bản - các kiểu khí chất tương ứng:
+ Kiểu hình thần kinh: mạnh mẽ, cân bằng, linh hoạt → Kiểu khí chất “Hăng hái”
+ Kiểu hình thần kinh: mạnh mẽ, cân bằng, không linh hoạt → Kiểu khí chất “Bình
thản”
+ Kiểu hình thần kinh: mạnh mẽ, không cân bằng → Kiểu khí chất “Nóng nảy”
+ Kiểu hình thần kinh: yếu→ Kiểu khí chất “Ưu tư”
4.3.4 Năng lực là gì?
- Khái niệm: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo hoạt động có kết quả.
- Các mức độ của năng lực:
+ Năng lực: Là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả năng hoàn
thành có kết quả một hoạt động nào đó.
+ Tài năng: Là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo
một hoạt động nào đó.
+ Thiên tài: Là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức độ kiệt xuất. hoàn
chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
- Phân loại năng lực: gồm năng lực chung và năng lực riêng.
4.4 Các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách
4.4.1 Bẩm sinh – di truyền
Bẩm sinh: Là những thuộc tính đặc điểm sinh học có ngay từ lúc trẻ mới sinh ra.
44
 Di truyền: Là khả năng tái tạo lại ở thế hệ con cái những những thuộc tính sinh học
nhất định giống với bố mẹ. Chương trình mang tính di truyền về sự phát triển con người
bao gồm cấu trúc, giải phẫu cơ thể, về những đặc điểm sinh học riêng, các tư chất của hệ
thần kinh.
Lý luận và thực tiễn đã khẳng định rằng những mầm mống, tư chất để phát triển
thành năng lực và phẩm chất về một lĩnh vực hoạt động nào đó (toán học, văn học…)
mang tính bẩm sinh, di truyền phản ánh sự kế thừa tài năng. Tuy nhiên, bẩm sinh, di truyền
chỉ là tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý, nhân cách. Nó nói lên chiều hướng, tốc độ,
nhịp độ của sự phát triển. Song để trở thành một tài năng cần phải có môi trường thuận lợi,
sự giáo dục và hoạt động tích cực của cá nhân.
4.4.2 Hoạt động cá nhân
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố quyết định trực tiếp sự
hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích,
mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác nhất định với
những dụng cụ nhất định.
Thông qua hai quá trình xuất tâm và nhập tâm trong hoạt động mà nhân cách được
bộc lộ và hình thành. Con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử bằng hoạt động của
bản thân để hình thành nhân cách. Mặt khác, cũng thông qua hoạt động con người xuất tâm
“lực lượng bản chất” và xã hội, tạo nên sự đại diện nhân cách của mình ở người khác trong
xã hội.
Hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách, vì
vậy trong công tác giáo dục cần chú ý thay đổi làm phong phú nội dung, hình thức, cách
thức tổ chức hoạt động sao cho lôi cuốn được cá nhân tích cực tham gia vào các hoạt động
đó.
4.4.3 Môi trường
Môi trường là toàn bộ các yếu tố tự nhiên và xã hội hiện hữu ảnh hưởng lớn lao đến
đời sống và nhân cách của con người. Môi trường bao quanh con người gồm: môi trường
tự nhiên và môi trường xã hội.
Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách thì môi trường xã hội (trong đó
có gia đình, bè bạn, tập thể lớp…) thông qua các mối quan hệ vô cùng phong phú có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng.
Môi trường đã tác động mạnh mẽ đến quá trình hình thành và phát triển động cơ,
mục đích, quan điểm, tình cảm, nhu cầu, hứng thú…., chiều hướng phát triển cá nhân.
Thông qua hoạt động và giao lưu trong môi trường mà cá nhân chiếm lĩnh được các kinh
nghiêm, giá trị xã hội loài người, từng bước điều chỉnh, hoàn thiện nhân cách của mình.
Mức độ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực của môi trường đối với mỗi cá nhân còn phụ
thuộc phần lớn vào trình độ được giáo dục, đó là ý thức, niềm tin, quan điểm, ý chí, xu
hướng, năng lực hoạt động, giao lưu góp phần cải biến môi trường của cá nhân.
Có thể khẳng định ảnh hưởng to lớn của môi trường đến quá trình hình thành và
phát triển nhân cách. Tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa vai trò của môi trường là phủ nhận vai
45
trò ý thức, sáng tạo của chủ thể. Ngược lại, nếu hạ thấp hay phủ nhận vai trò của yếu tố
môi trường cũng là sai lầm. Do đó, phải đặt quá trình giáo dục, quá trình hình thành và
phát triển nhân cách trong mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố để có sự đánh giá đúng
đắn.
4.4.4 Giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch,
ảnh hưởng tự giác chủ động đến con người đưa đến sự hình thành và phát triển tâm lý, ý
thức và nhân cách.
Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội; bao
gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác đến con người.
Theo nghĩa hẹp, giáo dục có thể xem như là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo
đức, hành vi của con người.
Trong sự hình thành và phát triển nhân cách, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, điều đó
được thể hiện như sau:
- Giáo dục vạch ra phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách.
- Thông qua giáo dục, thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau nền văn hóa, xã hội -
lịch sử để tạo nên nhân cách của mình.
- Giáo dục đưa con người, đưa thế hệ trẻ vào “vùng phát triển gần”.
- Giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi phối sự
hình thành nhân cách.
- Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó so với các chuẩn mực
do tác động tự phát từ môi trường và làm cho nó phát triển theo hướng mong muốn của xã
hội.
Giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Song, không nên tuyệt đối hóa vai trò của giáo dục vì giáo dục không phải là vạn năng, cần
phải tiến hành giáo dục trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, tổ chức quan
hệ giao tiếp, hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội với nhóm và tập thể.

46
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2003),
Tâm lý học đại cương, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1998), Tâm lý học,
tập 1, NXBGD Hà Nội .
3. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn(1998), Tâm lý học đại cương,
NXB GD Hà Nội
4. Trần T. Tuyết Oanh (Chủ biên) , Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi
Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2013),
Giáo dục học, tập 1 – NXB ĐHSP

47
 Môn: GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG

PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC
Mục tiêu chung
- Kiến thức: Sinh viên trình bày được những kiến thức cơ bản nhất, trọng tâm nhất
của khoa học giáo dục như: đối tượng, nhiệm vụ, các khái niệm cơ bản của Giáo dục học
(GDH); vai trò của giáo dục (GD) đối với sự phát triển của xã hội nói chung và với sự phát
triển tâm lí, nhân cách của cá nhân nói riêng; Có cái nhìn tổng quát về mục đích, mục tiêu,
nguyên lí giáo dục và hệ thống giáo dục Việt Nam.
- Kỹ năng: Sinh viên có kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng
giải quyết vấn đề và giải các bài tập tình huống.
- Thái độ: Sinh viên có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, hình thành ý
thức trách nhiệm với nghề nghiệp và có ý thức vận dụng những kiến thức được học vào
thực tiễn.
Chương 1: GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC
1.1 Giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người
1.1.1 Giáo dục là hiện tượng xã hội
- Nguồn gốc của giáo dục: Giáo dục nảy sinh và xuất hiện cùng với sự nảy sinh và
xuất hiện của xã hội loài người. Giáo dục tồn tại và phát triển cùng với sự tồn tại và phát
triển của xã hội loài người.
Giáo dục là nhu cầu tất yếu của xã hội: Nhu cầu đó là chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham
gia vào tất cả các hoạt động của xã hội.
- Đặc trưng của giáo dục: Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là một hoạt động chỉ
có ở con người với dấu hiệu đặc trưng cơ bản là quá trình truyền đạt và lĩnh hội những
kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ đi trước cho thế hệ đi sau, nhằm chuẩn bị cho thế hệ
đi sau có đủ những phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể tham gia vào các mặt của đời
sống xã hội và góp phần phát triển xã hội. Do đó, chỉ có ở con người mới có hiện tượng
giáo dục đúng nghĩa của nó.
Hoạt động giáo dục của con người là hoạt động có mục đích, có lựa chọn, có kế
thừa và sáng tạo, tạo nên sự phát triển cho cá nhân và cho xã hội. Giáo dục là đặc quyền
sáng tạo của con người.
1.1.2 Tính chất của giáo dục
a) Tính quy định của xã hội đối với giáo dục
- Giáo dục chịu sự quy định của điều kiện xã hội: Mục đích, nội dung, phương pháp của
giáo dục bị quy định bởi các điều kiện xã hội cụ thể.
-> Không có một nền giáo dục rập khuôn cho các hình thái kinh tế xã hội cũng như
cho mọi quốc gia.
b) Tính lịch sử của giáo dục

48
 - Giáo dục là một hoạt động gắn liền với sự đi lên của xã hội, ở mỗi giai đoạn lịch
sử đều có nền giáo dục tương ứng.
-> Sao chép nguyên bản mô hình giáo dục của một nước khác...-> phản khoa học.
-> Giữ nguyên mô hình giáo dục đã hình thành ở một giai đoạn trước đó ...-> trái
quy luật.
c) Tính phổ biến của giáo dục
- Giáo dục là một bộ phận của đời sống xã hội thể hiện sự gắn kết giữa các thế hệ.
- Giáo dục hiện diện trong tất cả các chế độ xã hội, các giai đoạn lịch sử của nhân
loại.
d) Tính giai cấp của giáo dục
- Trong xã hội có giai cấp giáo dục trở thành công cụ quan trọng của giai cấp nắm
quyền, phục vụ cho mục đích chính trị.
e) Tính nhân văn của giáo dục
- Giáo dục phản ánh những giá trị văn hóa, đạo đức chung của nhân loại.
- Nền giáo dục Việt Nam phải do chính nhân dân Việt Nam xây dựng trên cơ sở kế
thừa truyền thống giáo dục dân tộc và tiếp thu có chọn lọc tinh hoa giáo dục của thế giới.
1.1.3 Các chức năng xã hội của giáo dục
- Chức năng kinh tế sản xuất
- Chức năng chính trị - tư tưởng
- Chức năng văn hóa - xã hội
1.2 Giáo dục học là một khoa học
1.2.1 Sự ra đời và phát triển của giáo dục học
Cho đến đầu thế kỷ 17, giáo dục học vẫn là một bộ phận của triết học. Năm 1632,
giáo dục học chính thức trở thành một khoa học độc lập với sự ra đời của tác phẩm “Lí
luận dạy học” của Cômenxki.
1.2.2 Đối tượng của giáo dục học
Là quá trình giáo dục với hàm nghĩa rộng, bao quát toàn bộ các tác động dạy học và
giáo dục được định hướng theo các mục đích xác định, được tổ chức một cách hợp lý, khoa
học nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học phù hợp với mục đích giáo dục
mà xã hội quy định.
1.2.3 Nhiệm vụ của giáo dục học
- Giải thích nguồn gốc phát sinh và bản chất của hiện tượng giáo dục. Tìm ra các quy
luật chi phối quá trình giáo dục, chi phối tới hệ thống giáo dục quốc dân nhằm tổ chức chúng
đạt hiệu quả cao nhất.
- Xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo trên cơ sở dự đoán xu hướng phát triển
của xã hội hiện đại, khả năng phát triển của khoa học công nghệ.
- Nghiên cứu các phương pháp và phương tiện giáo dục mới nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo.
- Nghiên cứu tìm cách vận dụng lý thuyết giáo dục vào thực tiễn giáo dục.
1.2.4 Một số khái niệm của giáo dục học
49
 - Giáo dục (nghĩa rộng): Là quá trình toàn vẹn nhằm hình thành nhân cách con
người, được tổ chức có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động và giao lưu nhằm
truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người.
- Giáo dục (nghĩa hẹp): Là một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể, là quá trình
hình thành niềm tin, lí tưởng, động cơ, thái độ, tình cảm, những hành vi và thói quen cư xử
đúng đắn phù hợp với hệ thống giá trị xã hội góp phần hình thành những phẩm chất, nhân
cách đạo đức của con người mới.
- Dạy học: Là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền đạt
và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn
trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và phát triển năng lực sáng tạo, những phẩm chất
nhân cách của người học theo mục đích giáo dục.
1.2.5 Một số quan điểm phương pháp luận chỉ đạo hoạt động nghiên cứu giáo dục học
a) Các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu khoa học
- Quan điểm duy vật biện chứng
- Quan điểm lịch sử – lôgic
- Quan điểm thực tiễn
- Quan điểm hệ thống
b) Các phương pháp nghiên cứu GDH
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
Phân tích lí thuyết: Là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết thành các đơn vị kiến
thức, cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lí thuyết.
Tổng hợp lí thuyết: Là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một tổng
thể
+ Phương pháp mô hình hóa: Là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng và quá
trình giáo dục dựa trên mô hình của chúng nhằm khám phá ra bản chất, quy luật của đối
tượng.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát: Là phương pháp thu thập thông tin về sự vật, hiện tượng,
quá trình giáo dục trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động giáo dục và các điều kiện
khách quan của các hoạt động đó nhằm phát hiện ra những biến đổi của chúng trong những
điều kiện cụ thể, từ đó phân tích nguyên nhân và rút ra những kết luận về quy luật vận
động của chúng.
+ Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi: Là phương pháp sử dụng bảng câu
hỏi được soạn sẵn với một hệ thống câu hỏi đặt ra cho đối tượng nghiên cứu, nhằm thu
thập những thông tin phục vụ cho vấn đề nghiên cứu, nó được sử dụng để nghiên cứu đối
tượng trên diện rộng. Bảng hỏi là hệ thống các câu hỏi được xếp đặt trên cơ sở các nguyên
tắc và nội dung nhất định, nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện quan điểm của
mình về vấn đề nghiên cứu, qua đó nhà nghiên cứu thu thập được thông tin đáp ứng yêu
cầu của đề tài và mục tiêu nghiên cứu.
50
 + Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp phỏng vấn được tiến hành thông qua tác
động trực tiếp giữa người hỏi và người được hỏi nhằm thu thập thông tin phù hợp với mục
tiêu và nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Là phương pháp thu thập thông tin về sự
thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do
nhà khoa học tác động lên chúng bằng một số tác nhân điều khiển.
Phương pháp thực nghiệm cho phép đi sâu vào bản chất, quy luật, phát hiện ra các
thành phần, cấu trúc, cơ chế của hiện tượng giáo dục. Phương pháp này đòi hỏi phải tổ
chức cho đối tượng thực nghiệm hoạt động theo một giả thuyết bằng cách đưa vào đó
những yếu tố mới để xem xét sự diễn biến và phát triển của chúng có phù hợp với giả
thuyết hay không, khi giả thuyết được khẳng định có thể được ứng dụng vào thực tiễn.
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm.
+ Phương pháp sử dụng toán thống kê.
1.3 Hệ thống các khoa học giáo dục
1.3.1 Hệ thống các khoa học giáo dục
- Giáo dục học đại cương: Nghiên cứu những quy luật cơ bản của giáo dục học.
- Lý luận dạy học: Nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình dạy học, nội
dung, các nguyên tắc, các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học…
- Lý luận giáo dục: Nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình giáo dục, thiết kế
nội dung, các nguyên tắc, các phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục phẩm chất, nhân
cách học sinh…
- Giáo dục học lứa tuổi: Nghiên cứu những khía cạnh về lứa tuổi của việc dạy học
và giáo dục.
- Giáo dục học khuyết tật: Nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu việc dạy học và giáo dục cho
trẻ khuyết tật.
- Giáo dục học bộ môn: Nghiên cứu việc áp dụng những quy luật chung của việc
dạy học vào việc giảng dạy các môn học cụ thể.
- Lịch sử giáo dục và giáo dục học: Nghiên cứu sự phát triển của các tư tưởng và
thực tiễn giáo dục trong các thời kỳ lịch sử khác nhau.
- Giáo dục học chuyên ngành.
1.3.2 Mối quan hệ của giáo dục học với các khoa học khác:
- Giáo dục học với Triết học
- Giáo dục học với Sinh lí học
- Giáo dục học với Tâm lý học
- Giáo dục học với Điều khiển học
- Giáo dục học với Xã hội học
1.4 Đặc điểm của xã hội hiện đại và những thách thức đặt ra cho giáo dục
1.4.1 Đặc điểm của xã hội hiện đại
Ngày nay, nhân loại đang bước vào “nền văn minh của làn sóng thứ ba” với những
“cơ may và hy vọng” song cũng “đầy những thử thách và lo âu”.
51
 - Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ: Một trong những đặc điểm cơ bản của
thời đại ngày nay là cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đang phát triển như vũ bão với
những nét đặc trưng cơ bản sau:
+ Lượng thông tin về khoa học - kĩ thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội.
+ Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lí khoa học đến khi ứng dụng những
tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại.
+ Số lượng các nhà bác học tăng rất nhanh trong cách mạng khoa học - kĩ thuật.
+ Trong cuộc cách mạng khoa học - kĩ thuật lần thứ tư (từ những năm 50 của thế kỷ
20) với “nền văn minh của làn sóng thứ ba”- nền văn minh hậu công nghiệp, văn minh tin
học, con người đã đạt được những thành tựu vô cùng lớn lao trong các lĩnh vực khoa học
điện tử, lượng tử, kĩ thuật hạt nhân, đại dương học…
+ Công nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các yếu tố
cạnh tranh truyền thống (như: tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất khổng lồ) xuống hàng thứ
yếu.
 Sự phát triển khoa học - công nghệ đã làm thay đổi cơ cấu ngành trong nền kinh
tế, cơ cấu nghề của nhân lực lao động trong xã hội, đòi hỏi giáo dục và đào tạo cần nâng
cao trình độ đào tạo sao cho phù hợp với yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
- Xu thế toàn cầu hóa:
+ Toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là một xu thế khách quan, vừa là quá
trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình đấu tranh của các nước để bảo vệ lợi ích quốc
gia.
+ Toàn cầu hóa về kinh tế là một cuộc cách mạng về phương pháp và tổ chức sản
xuất.
+ Sự mở rộng giao lưu, hợp tác giữa các quốc gia trên thế giới tạo điều kiện thuận
lợi cho giao lưu và hội nhập văn hóa giữa các quốc gia, hình thành những cộng đồng văn
hóa. Do vậy, giáo dục cần đào tạo những con người biết gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc
kết hợp với những tinh hoa văn hóa của nhân loại.
+ Giáo dục phải hình thành cho con người ý thức tích cực đối với các vấn đề có tính
chất toàn cầu như: vấn đề chiến tranh và hòa bình, vấn đề dân số, các vấn đề về môi
trường…
- Phát triển nền kinh tế tri thức:
Theo định nghĩa của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế, 1996 “Kinh tế tri thức là
nền kinh tế trong đó tri thức đóng vai trò then chốt đối với sự phát triển kinh tế - xã hội loài
người”.
Nền kinh tế tri thức có một số đặc trưng cơ bản sau:
+ Tri thức trở thành nhân tố quan trọng nhất quyết định sự phát triển, tri thức là
nguốn lực hàng đầu tạo ra sự tăng trưởng, quan trọng hơn cả vốn, tài nguyên, đất đai.
+ Trong kết cấu giá trị hàng hóa, dịch vụ thì hàm lượng tri thức chiếm tỉ trọng cao, giá
trị các yếu tố vật chất ngày càng giảm. Chính vì vậy, quyền sở hữu đối với tri thức trở thành
quan trọng nhất.
52
 + Trong quá trình lao động của từng người và toàn bộ lực lượng xã hội, hàm lượng
lao động cơ bắp giảm đi vô cùng nhiều, hàm lượng hao phí lao động trí óc tăng lên vô cùng
lớn.
+ Cơ cấu kinh tế có sự chuyển dịch từ sản xuất vật chất sang hoạt động dịch vụ, xử
lí thông tin là chủ đạo.
+ Công nghệ đổi mới nhanh, vòng đời công nghệ ngắn. Giữa sản xuất và tiêu dùng
có mối quan hệ chặt chẽ. Quá trinh tin học hóa các khâu sản xuất, dịch vụ, quản lí.
+ Giáo dục là cốt lõi trong quá trình chuyển sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức
hình thành ở một số nước tiên tiến, hiện nay đang lan ra toàn thế giới và chắc chắn sẽ không
đồng đều.
1.4.2 Những thách thức đặt ra cho giáo dục
Trong báo cáo tổng kết “Học tập – của cải nội sinh” của Ủy ban Quốc tế chuẩn bị
giáo dục đi vào thế kỷ 21 của UNESCO đã nêu ra 07 vấn đề thách thức cho nền giáo dục,
đó là:
Thứ nhất: Mối quan hệ giữa toàn cầu và cục bộ, con người dần dần trở thành công
dân toàn cầu, mang tính quốc tế nhưng vẫn tiếp tục là thành viên tích cực của cộng đồng,
của quốc gia mình.
Thứ hai: Mối quan hệ giữa toàn cầu và cá thể có văn hóa của nhân loại, văn hóa của
từng dân tộc, từng khu vực, đồng thời phải tôn trọng và tạo điều kiện phát triển cá tính của
từng con người.
Thứ ba: Mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại, thích ứng với những yêu cầu
của thời đại mới nhưng không làm mất đi những truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tiến lên
cập nhất với những tiến bộ mới nhưng không quay lưng với quá khứ.
Thứ tư: Mối quan hệ giữa cách nhìn dài hạn và cách nhìn ngắn hạn, đây là vấn đề
luôn đặt ra cho giáo dục nhưng ngày nay nó là vấn đề nổi cộm cần giải quyết. Thực tiễn
giáo dục đòi hỏi cần có những giải pháp nhanh chóng, trong khi đó nhiều vấn đề gặp phải
lại cần có chiến lược cải cách, có tính kiên nhẫn.
Thứ năm: Giữa sự cạnh tranh cần thiết và phải quan tâm đến sự bình đẳng, vấn đề
này thể hiện cả trong kinh tế, xã hội và trong giáo dục, làm được điều này cấn phải điều
phối ba lực: Cạnh tranh; Hợp tác; Liên kết.
Thứ sáu: Giữa sự gia tăng vô hạn của tri thức và khả năng tiếp thu của con người,
nhà trường cần cải tiến nội dung chương trình một cách hợp lí, đổi mới phương pháp dạy
và học.
Thứ bảy: Mối quan hệ giữa vật chất và tinh thần, chú ý tới tất cả các mặt của cuộc
sống, đời sống vật chất, đồng thời phải nâng cao trí tuệ, tinh thần, quan tâm giáo dục lí tưởng
và các giá trị đạo đức.

1.5 Xu thế phát triển giáo dục thế kỷ 21 và định hướng phát triển giáo dục
1.5.1 Xu thế phát triển giáo dục
a. Nhận thức mới về giáo dục là sự nghiệp hàng đầu của quốc gia.
53
b. Xã hội hóa giáo dục.
c. Giáo dục suốt đời.
d. Áp dụng sáng tạo công nghệ thông tin vào quá trình giáo dục.
e. Đổi mới mạnh mẽ quản lí giáo dục.
f. Phát triển giáo dục đại học.
=> Tất cả những xu hướng đổi mới giáo dục của nhân loại nói trên đã ảnh hưởng
sâu sắc và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam.
1.5.2 Định hướng phát triển giáo dục thế kỉ 21
UNESCO đã chủ trương đẩy mạnh phát triển giáo dục khi bước vào thế kí 21, với
chiến lược bao gồm 21 điểm và tư tưởng chính của nó là:
- Giáo dục thường xuyên là điểm chủ đạo của mọi chính sách giáo dục; hướng tới
nền giáo dục suốt đời, giáo dục bằng mọi cách, xây dựng một xã hội học tập. Giáo dục
phải làm cho mỗi người trở thành người dạy và người kiến tạo nên sự tiến bộ văn hóa của
bản thân.
- Giáo dục không chỉ dạy để cho có học vấn mà phải thực hành, thực nghiệm để có
tay nghề, để vào đời có thể lao động được ngay, không bỡ ngỡ.
- Phát triển giáo dục gắn với phát triển kinh tế xã hội, đặc biệt chú ý đến giáo dục
hướng nghiệp để giúp người học lập thân, lập nghiệp.
- Giáo dục trẻ em trước tuổi đến trường phải là mục tiêu lớn trong chiến lược giáo
dục.
- Giáo viên được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia
truyền đạt kiến thức. Việc giảng dạy phải phù hợp với người học chứ không phải là sự áp
đặt máy móc buộc người học phải tuân theo.
1.5.3 Các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục ở Việt Nam
- Giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục là nền tảng, nguồn nhân lực
chất lượng cao, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH, là
yếu tố cơ bản phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
- Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định
hướng XHCN, lấy Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.
- Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe
và thẩm mĩ, phát triển được năng lực của cá nhân, đào tạo những người lao động có kĩ
năng nghề, năng động, sáng tạo, có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp.
- Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế -xã hội, tiến bộ khoa
học - công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh.
- Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân, xây dựng xã hội học
tập. Đẩy mạnh xã hội hóa, khuyến kích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia
phát triển giáo dục.
- Khắc phục tình trạng bất cập trên nhiều lĩnh vực, tiếp tục đổi mới một cách hệ
thống và đồng bộ; tạo cơ sở để nâng cao rõ rệt chất lượng và hiệu quả giáo dục; phục vụ

54
đắc lực sự nghiệp CNH, HĐH, chấn hưng đất nước, đưa đất nước phát triển nhanh và bền
vững, nhanh chóng sánh vai cùng các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Chương 2: MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN LÝ GIÁO DỤC
2.1 Khái niệm mục đích, mục tiêu giáo dục
2.1.1 Khái niệm mục đích giáo dục
- Mục đích của một hoạt động nói chung là kết quả dự kiến mà mỗi con người, mỗi
hệ thống cần phấn đấu để đạt được. Mục đích có tác dụng định hướng, chỉ đạo toàn bộ quá
trình hoạt động. Chất lượng, hiệu quả của một hoạt động phụ thuộc vào việc xác định mục
đích ban đầu. Vì vậy, nó là một trong những phạm trù cơ bản nhất được quan tâm nhất
trong khoa học và thực tiễn.
- Mục đích giáo dục là mô hình nhân cách của học sinh trong tương lai mà hệ thống
giáo dục cần đạt được.
- Mục đích giáo dục có chức năng cơ bản là:
+ Là nhân tố định hướng và chỉ đạo toàn bộ quá trình giáo dục.
+ Là tiêu chuẩn để kiểm tra đánh giá các sản phẩm giáo dục sẽ đạt được trong tương
lai.
- Đặc điểm của mục đích giáo dục:
+ Tính lịch sử.
+ Tính giai cấp.
+ Tính dân tộc.
- Những căn cứ để xây dựng mục đích giáo dục:
+ Dựa vào chiến lược phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học công nghệ, chính trị của
quốc gia.
+ Dựa vào thực tiễn giáo dục của quốc gia và xu thế phát triển giáo dục của quốc
gia và quốc tế.
+ Dựa vào cơ sở vật chất, kinh tế của quốc gia.
2.1.2 Khái niệm mục tiêu giáo dục
- Mục tiêu giáo dục: Là những tiêu chí, những chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối
với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung mà quá trình giáo dục phải đạt được sau một
hoạt động giáo dục.
- Phân biệt mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục:
+ Giống nhau:
Cùng nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục. Tức là cùng
hướng vào sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của người học.
+ Khác nhau:
Mục đích Mục tiêu
1. Có tính cụ thể với hành động và phương tiện
1. Có định hướng, tính lí tưởng.
xác định.
2. Thời gian thực hiện dài 2. Thời gian thực hiện ngắn, xác định

55
 3. Tính rộng lớn khái quát của vấn đề 3. Tính xác định của vấn đề
4. Khó đo được kết quả tại một thời điểm 4. Có thể đo được kết quả ở một thời điểm cụ
nhất định thể
5. Cấu trúc phức tạp, được tạo thành do
5. Là một bộ phận của mục đích.
nhiều mục tiêu kết hợp lại.
+ Mối quan hệ giữa mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục:
Là mối quan hệ biện chứng, gắn bó hữu cơ giữa cái bộ phận và cái toàn thể, giữa cái
chung và cái riêng, chúng không bài trừ, phủ định lẫn nhau mà cái này là cơ sở, là điều
kiện tồn tại của cái kia trong mối tương quan biện chứng, có tính quy luật trong sự vận
động và phát triển của giáo dục.
2.2 Mục tiêu giáo dục Việt Nam
2.2.1 Những văn cứ để xây dựng mục tiêu giáo dục
- Chiến lược phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học và công nghệ quốc gia, những
yêu cầu về phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình CNH, HĐH đất nước.
- Những điều kiện, tiềm năng kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ cụ thể của đất
nước hiện nay.
- Truyền thống văn hóa và bản sắc dân tộc Việt Nam, những kinh nghiệm giáo dục
đã trải qua.
- Những kinh nghiệm giáo dục và các xu thế phát triển văn hóa, giáo dục của các
nước trên thế giới.
- Khả năng hiện có của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam để biến những mong
muốn, lí tưởng thành hiện thực của nền giáo dục.
- Khả năng thực hiện của các đối tượng giáo dục (đó là trình độ, năng lực hiện có
của người học theo các cấp học, bậc học, theo các lứa tuổi khác nhau).
2.2.2 Mục tiêu giáo dục Việt Nam
Mục đích giáo dục là khái niệm rộng được xem xét ở nhiều cấp độ khác nhau, các
cấp độ hình thành hệ thống có thứ bậc có chứa đựng lẫn nhau, có phân nhánh tạo thành cây
mục tiêu.
2.2.2.1 Cấp độ tổng quát
Giáo dục Việt Nam nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân
tài, làm cho giáo dục trở thành động lực thúc đẩy sự tiến bộ xã hội.
a.1.Giáo dục nhằm nâng cao dân trí:
- Dân trí là trình độ hiểu biết chung của người dân.
- Mặt bằng dân trí là số năm học trung bình của người dân tiếp nhận từ nền giáo dục
thông qua phương thức nhà trường. Mặt bằng dân trí là chỉ số để đánh giá sự phát triển của
mỗi quốc gia.
- Biện pháp:
+ Đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục.
+ Đa dạng hóa các loại hình đào tạo.
+ Xã hội hóa giáo dục.
56
 + Xúc tiến phổ cập giáo dục, có chính sách đầu tư phù hợp.
a.2. Giáo dục nhằm đào tạo nhân lực:
- Giáo dục nhằm đào tạo con người có kiến thức, kỹ năng thực sự để đóng góp vào
sự tiến bộ của xã hội, biết làm kinh tế, biết quản lý xã hội, biết phát triển xã hội. Giáo dục
gắn liền với đào tạo, hướng dẫn và sử dụng nhân lực.
- Nhân lực là người lao động được đào tạo để thích ứng với loại hình lao động nghề
nghiệp nhất định.
- Nguồn nhân lực là tổng thể các tiềm năng lao động của một quốc gia, những người
lao động có kỹ năng được chuẩn bị sẵn sàng tham gia một công việc nào đó trong cơ cấu
lao động của xã hội.
- Đào tạo nhân lực là đào tạo những người có tri thức khoa học, có kỹ năng nghề
nghiệp, lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có khả năng thích ứng với những biến đổi và phát
triển của nền kinh tế xã hội.
- Đào tạo nhân lực là vấn đề quan trọng có tác động trực tiếp tới sự nghiệp CNH, HĐH
của đất nước.
- Thực trạng về nhân lực ở Việt Nam hiện nay là: vừa thiếu, vừa yếu, nặng về lý
thuyết nhẹ về thực hành và phân bố không đồng đều.
- Biện pháp:
+ Phải hoàn chỉnh hệ thống giáo dục quốc dân
+ Mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực ở các trường dạy nghề.
+ Phải có chính sách đào tạo, kết hợp với sử dụng và phối hợp lao động hợp lý phù
hợp với quy luật phát triển kinh tế xã hội và sự chuyển dịch cơ cấu xã hội.
+ Trong quá trình đào tạo phải gắn lí luận với thực tiễn, gắn nghiên cứu khoa học
kết hợp với lao động sản xuất.
a.3. Bồi dưỡng nhân tài:
- Nhân tài là những người có năng lực trí tuệ đặc biệt thể hiện ở khả năng trực giác
và suy luận cao, có tầm nhìn rộng, có khả năng phát hiện và giải quyết nhanh, có hiệu quả
những vấn đề mà họ gặp phải trong các lĩnh vực văn hóa. khoa học, kinh tế, chính trị, xã
hội,….
- Bồi dưỡng nhân tài là quá trình phát hiện ra những em có năng khiếu về lĩnh vực
nào đó để bồi dưỡng, tạo điều kiện cho những năng khiếu đó phát triển thành những tài
năng cho đất nước.
“Nhân tài là nguyên khí của quốc gia” họ có khả năng tiếp thu những giá trị tinh
hoa của thế giới và vận dụng sáng tạo vào tình hình cụ thể của đất nước để tạo ra khâu đột
phá trong sự phát triển của hệ thống xã hội => nguồn nhân lực cao là lợi thế cạnh tranh của
mỗi quốc gia.
- Biện pháp:
+ Phải phát hiện, bồi dưỡng, sàng lọc những năng khiếu trong quá trình phổ cập
giáo dục và đào tạo.

57
 + Phải tăng cường đầu tư điều kiện, phương tiện để xây dựng những trung tâm,
trường chất lượng cao.
+ Tăng cường hợp tác quốc tế để đào tạo tài năng cho đất nước.
+ Có chính sách thu hút và sử dụng nhân tài hợp lý, hạn chế tối đa hiện tượng chảy máu
chất xám.
=> Tóm lại, ba vấn đề nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài có mối
quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại, thúc đẩy lẫn nhau.
2.2.2.2 Cấp độ hệ thống giáo dục
- Mục đích giáo dục được cụ thể hóa thành mục tiêu cho một cấp học, bậc học,
ngành học.
- Mục tiêu giáo dục các bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân:
+ Giáo dục phổ thông: Phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và
các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách. Giáo dục góp phần xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân.
+ Giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo người lao động có kiến thức có kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức và lương tâm nghề nghiệp.
+ Giáo dục đại học và sau đại học (cao đẳng, đại học, thạc sỹ, tiến sỹ): Đào tạo
người lao động có kiến thức và năng lực thực hành có phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính
trị. Đối với cao đẳng: giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản
về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo.
Như vậy, mục tiêu giáo dục bao gồm một hệ thống những yêu cầu cụ thể cho từng
bậc học, cấp học, chúng nối tiếp nhau để đưa sự nghiệp giáo dục Việt Nam ngày càng tiến
gần đến mục đích giáo dục tổng thể mang màu sắc lý tưởng và đầy tính nhân văn.
2.2.2.3 Cấp độ chuyên biệt
Mục tiêu giáo dục ở cấp độ này được cụ thể hóa thành mục tiêu môn học, bài học.
Mục tiêu chuyên biệt đưa ra yêu cầu cụ thể cho hoạt động của giáo viên và học sinh với
từng nội dung nhận thức. Mục tiêu ở cấp độ này cần được lượng hóa để có thể đo lường
được.
- Mục tiêu môn học: Học sinh lĩnh hội được khối lượng tri thức và trên cơ sở đó rèn
luyện kỹ năng, hình thành thái độ trên một lĩnh vực khoa học.
- Mục tiêu bài học: Xác định rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh
lĩnh hội được trong bài dạy. Mục tiêu bài học cụ thể hóa chi tiết đơn vị kiến thức hay kỹ
năng thực hành.
+ Kiến thức là hiểu biết theo nội dung môn học cụ thể được đo đạc, đánh giá khách
quan theo chất lượng và số lượng các tài liệu mà học sinh đã tiếp thu.
+ Kỹ năng là khả năng hành động, khả năng thực hiện thành công các loại công
việc đã được học tập, được đánh giá bằng chính sản phẩm mà học sinh làm ra.
+ Thái độ là biểu hiện của ý thức trong mối quan hệ với bản thân, đối với xã hội và
với công việc. Thái độ là phẩm chất của nhân cách được đánh giá qua hành vi.
58
2.3 Nguyên lý giáo dục
2.3.1 Khái niệm nguyên lí giáo dục
2.3.1.1 Nguyên lý giáo dục
- Nguyên lý giáo dục là những quan điểm giáo dục cơ bản chi phối và chỉ đạo toàn
bộ hoạt động giáo dục nhằm thực hiện mục đích giáo dục.
- Nguyên lý giáo dục:
+ Vạch chiều hướng vận động phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân.
+ Chỉ rõ phương thức đào tạo con người theo yêu cầu của xã hội.
+ Vạch chiều hướng hoàn thiện các hoạt động giáo dục của nhà trường.
- Nguyên lý giáo dục xuất phát từ mục đích giáo dục, nguyên lý thể hiện qui luật
hình thành con người mới mà nhà trường phải đào tạo "Con người là sản phẩm của các
quan hệ xã hội, phải bằng kết quả tổng hợp của ba cuộc cách mạng, phải thông qua hoạt
động thực tiễn, thông qua lao động và đấu tranh thì con người mới cải tạo được mình và
dần trở thành con người mới" (Báo cáo trính trị Đại hội Đảng IV).
- Nguyên lý giáo dục là một sự khái quát lý luận dựa trên cơ sở tổng kết kinh
nghiệm thực tiễn giáo dục Việt Nam.
2.2.1.2 Nguyên tắc giáo dục
- Nguyên tắc giáo dục là những quy định cơ bản và bao trùm nhất, có tính pháp quy
mà mọi người buộc phải tuân theo khi chỉ đạo và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nhằm
đảm bảo mục đích giáo dục có chất lượng và hiệu quả.
- Phân biệt 2 khái niệm: nguyên lý giáo dục và nguyên tắc giáo dục.
+ Nguyên lý giáo dục và Nguyên tắc giáo dục: đều là những quy định cơ bản có tác
dụng chỉ đạo quá trình giáo dục nhằm đạt được mục đích giáo dục đã đề ra.
+ Nguyên lý giáo dục: Là khái niệm rộng bao hàm cả nguyên tắc giáo dục bởi
nguyên lý giáo dục là những luận điểm khái quát, mang tầm tư tưởng và có tính quy luật
của quá trình giáo dục (rộng) chỉ dẫn toàn bộ hệ thống, trong đó có quá trình giáo dục
(hẹp) và QTDH.
Giữa nguyên lý giáo dục và nguyên tắc giáo dục có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Đó là mối quan hệ giữa chiến lược và chiến thuật, giữa cái riêng và cái chung.
2.3.2.3 Đặc điểm của nguyên lý giáo dục
- Nguyên lý giáo dục là một tư tưởng giáo dục được khái quát từ bản chất của giáo
duc, được đúc rút ra từ quy luật về các mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục với các mặt
của đời sống xã hội.
- Nguyên lý giáo dục được khái quát từ bản chất của quá trình dạy học và quá trình giáo
dục theo nghĩa hẹp.
- Giáo dục là một hoạt động có mục đích, mục đích đó có tính lịch sử và thời đại.
Nguyên lý giáo dục chính là một tư tưởng giáo dục được rút ra từ mục đích giáo dục và trở
thành phương thức để thực thi mục đích giáo dục.
- Nguyên lý giáo dục được đúc rút từ kinh nghiệm giáo dục tiên tiến của các nhà
trường qua nhiều thời đại, đó làm cho giáo dục đạt tới chất lượng và hiệu quả.
59
2.3.2 Nội dung nguyên lý giáo dục
- Nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được quy định trong luật giáo dục và có nội
dung như sau:
Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội. (Luật giáo dục. Điều 3, tr 8-9).
2.3.2.1 Học đi đôi với hành
- Là quan hệ biện chứng giữa hai mặt trong quá trình nhận thức của con người.
- Sự lĩnh hội tri thức phải gắn liền với vận dụng tri thức, qua vận dụng mà củng cố,
mở rộng tri thức và kiểm tra tính chân lý của tri thức. Muốn vận dụng tri thức phải trên cơ
sở thông hiểu tri thức, hành mà không học thì hành không trôi chảy.
- Học và hành nhằm mục đích xây dựng nhân cách toàn diện cho học sinh, giáo dục
và đào tạo con người năng động sáng tạo, có kỹ năng hành động.
2.3.2.2 Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất
Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất là điểm cơ bản của giáo dục Việt Nam,
nhằm:
- Gắn lý thuyết với thực tiễn lao động sản xuất, gắn nội dung đào tạo với yêu cầu sử
dụng nhân lực qua đào tạo.
- Rèn luyện tư duy kỹ thuật và kỹ năng lao động, bồi dưỡng ý thức và thói quen lao
động cũng như kỷ luật và tác phong lao động công nghiệp.
- Phát triển hứng thú, tình cảm với quá trình lao động và với người lao động
- Thực hiện hài hòa giữa lao động chân tay và lao động trí óc, phát triển tâm lý và
thể chất
2.3.2.3 Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội
- Nhà trường là đơn vị xã hội có chức năng chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào đời
sống xã hội.
- Là nơi thực hiện chính sách xã hội hóa giáo dục, huy động mọi tiềm lực và lực
lượng vào quá trình giáo dục thế hệ trẻ. Đảm bảo thống nhất các tác động của mọi lực
lượng giáo dục.
- "Giáo dục trong nhà trường dù tốt đến mấy nhưng thiếu giáo dục trong gia đình
và ngoài xã hội thì kết quả không hoàn toàn" (Hồ Chủ Tịch). Gia đình là cơ sở đầu tiên xây
dựng nền tảng nhân cách cho thế hệ trẻ, gia đình là môi trường giáo dục thế hệ trẻ thường
xuyên, nơi để các em rèn luyện, thể nghiệm hành vi và những điều hiểu biết của mình.
- Trong việc tổ chức kết hợp, giáo dục nhà trường giữ vai trò nòng cốt, chủ động,
hướng dẫn về nội dung, phương pháp.
2.3.2.4 Lý luận gắn liền với thực tiễn
Trong khi giảng dạy lý luận, giáo viên thường xuyên liên hệ với thực tiễn sinh động
của cuộc sống xã hội, với những diễn biến sôi động hàng ngày, hàng giờ trong nước và trên
thế giới, đây là những minh họa vô cùng quan trọng giúp cho học sinh nắm vững lý luận và
hiểu thực tiễn.
60
2.3.3 Phương hướng quán triệt nguyên lí giáo dục
- Cần xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo có tính toán cân đối giữa các môn
lí thuyết và môn thực hành.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa các môn lí thuyết và thực hành, thống nhất giữa các
môn kiến thức cơ bản với các môn nghiệp vụ, chuyên ngành.
- Nhà trường phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, phát huy vai trò tích
cực, chủ động, sáng tạo ở người học. Trong quá trình giảng dạy và học tập cần gắn liền lý
luận với thực tiễn, gắn học đi đôi với hành một cách hợp lí.
- Nhà trường phải tổ chức các cơ sở thực hành, thí nghiệm tùy theo bậc học, ngành
học.
- Nhà trường cần xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh, phải chủ động phối
hợp với các gia đình, các cơ quan đoàn thể để giáo dục học sinh.
- Nhà nước, nhà trường cần tạo mọi điều kiện, cơ sở vật chất và tinh thần thuận lợi
cho giáo viên và học sinh dạy và học theo nguyên lí giáo dục.

61
 PHẦN THỨ HAI: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
Mục tiêu chung
- Kiến thức:
+ Xác định rõ hệ hống kiến thức cơ bản của lí luận dạy học: bản chất, nhiệm vụ,
động lực của quá trình dạy học.
+ Phân tích được các đặc điểm của hoạt động dạy học.
+ Giải thích được chủ trương đổi mới phương pháp dạy học nâng cao tính tích cực
của người học.
- Kỹ năng:
+ Biết cách tổ chức quá trình dạy học, vận dụng linh hoạt và sáng tạo các phương
pháp dạy học.
+ Biết sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học trong giảng dạy.
- Thái độ:
+ Chủ động thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, t í c h c ự c đổi mới phương pháp
dạy học ở nhà trường.
+ Biểu hiện sự say mê và thể hiện tình cảm yêu nghề dạy học.
Chương 4: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
4.1 Quá trình dạy học
4.1.1 Khái niệm về quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều khiển của thầy,
trò tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Qúa trình dạy học là thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản hoạt động dạy
- học.
+ Hoạt động dạy: Giáo viên giữ vai trò chủ đạo (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh).
+ Hoạt đông học: Học sinh chủ động, độc lập, tích cực, tự giác, sáng tạo
-> tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận và xử lý
thông tin thành tri thức của bản thân.
+ Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học:
Giáo viên và học sinh phải hiểu nhau.
Giáo viên thường xuyên thu được các tín hiệu ngược từ phía học sinh đề kịp thời
điều chỉnh quá trình dạy học, làm cho quá trình dạy học trở thành chu trình khép kín.
- Quá trình dạy và học có chức năng riêng, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ
tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học.
4.1.2 Cấu trúc quá trình dạy học
Quá trình dạy học được xem xét như một hệ thống toàn vẹn được cấu trúc bởi nhiều
thành tố: Mục đích dạy học; Nội dung dạy học; Phương pháp, Phương tiện dạy học; Hình
thức tổ chức dạy học; Giáo viên; Học sinh; Kết quả dạy học.

62
 Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, mỗi thành tố đều có chức
năng riêng và tuân thủ chức năng chung của cả hệ thống. Trong đó mục đích dạy học là
đơn đặt hàng của xã hội cho các nhà sư phạm. Mục đích dạy học định hướng cho cho các
thành tố khác trong quá trình dạy học.
Quá trình dạy học bao giờ cũng tồn tại trong một môi trường nhất định. Môi trường
tạo nên sự thuận lợi hay không thuận lợi cho quá trình dạy học.
4.2 Bản chất của quá trình dạy học
4.2.1 Cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học
- Hoạt động nhận thức của loài người nói chung và hoạt động học tập của học sinh
nói riêng đều là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan.
- Xuất phát từ quy luật nhận thức.
4.2.2 Bản chất quá trình dạy học
Bản chất quá trình dạy học: Là quá trình nhận thức “độc đáo” của học sinh được
tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sư phạm nhất định, dưới sự chỉ đạo
của giáo viên.
Trong quá trình dạy học cần quan tâm tổ chức cho học sinh nghiên cứu, tìm kiếm
chân lý ở mức độ đơn giản vừa sức dưới dang các câu hỏi nêu vấn đề, làm bài tập lớn, hoặc
làm tiểu luận, đề tài nghiên cứu khoa học.
4.3 Nhiệm vụ dạy học
- Nhiệm vụ 1: Tổ chức điều khiển học sinh nắm vững hệ thống tri thức phổ thông cơ
bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước; đồng thời rèn luyện cho học sinh hệ
thống kỹ năng , kỹ xảo tương ứng.
Nắm vững tri thức có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào trong
hoàn cảnh thực tiễn đã biết hoặc trong hoàn cảnh mới.
Trong quá trình lĩnh hội tri thức đó hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ
xảo tương ứng với nội dung môn học đặc biệt các kỹ năng, kỹ xảo có liên quan tới hoạt
động nhận thức - học tập và tập dượt nghiên cứu khoa học giúp học sinh không những nắm
vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng trong các tình huống khác
nhau.
Kỹ năng của học sinh phải được rèn luyện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp, từ nhận biết, tái hiện đến kỹ năng sáng tạo.
- Nhiệm vụ 2: Tổ chức điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực trí tuệ và
các phẩm chất tư duy.
Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là tri thức với tư
cách là cái được phản ánh (mục đích) và một bên là các thao tác trí tuệ với tư cách là một
phương thức phản ánh (phương tiện)
Các tri thức được nắm vững nhờ các thao tác trí tuệ và ngược lại các thao tác trí tuệ
được hình thành trong quá trình nắm tri thức.
Sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự tích lũy tri thức và các thao tác trí tuệ
thành thạo, vững chắc của con người.
63
 Trong quá trình dạy học giúp học sinh phát huy tính tích cực nhận thức, rèn luyện
các thao tác trí tuệ và hình thành các phẩm chất tư duy như: tính định hướng, tính linh
hoạt, tính mềm dẻo, tính phê phán, tính nhất quán, tính độc lập
- Nhiệm vụ 3: Tổ chức điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học,
những phẩm chất đạo đức công dân.
Trong quá trình dạy học cần quan tâm đầy đủ tới việc hình thành những cơ sở thế
giới quan khoa học cho học sinh để họ suy nghĩ, có thái độ và hành động đúng. Đồng thời,
cần bồi dưỡng những những phẩm chất đạo đức theo mục đích giáo dục đã đề ra.
Mối quan hệ giữa 3 nhiệm vụ dạy học:
Ba nhiệm vụ dạy học có quan hệ biện chứng với nhau:
- Nhiệm vụ 1 là cơ sở của nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 3
- Nhiệm vụ 2 vừa là kết quả vừa là điều kiện của nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 3
- Nhiệm vụ 3 là kết quả tổng hợp của hai nhiệm vụ trên, là động lực kích thích và
định hướng cho hai nhiệm vụ trên. Sau khi được hình thành nó thúc đẩy hai nhiệm vụ trên
phát triển ở mức độ cao hơn.
4.4 Động lực quá trình dạy học
4.4.1 Động lực của quá trình dạy học
Là sự giải quyết các mâu thuẫn xảy ra trong quá trình dạy học làm cho quá trình
dạy học vận động và phát triển. Các loại mâu thuẫn trong quá trình dạy học bao gồm:
- Mâu thuẫn bên trong: Là mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc quá trình dạy học;
Là mâu thuẫn trong từng nhân tố.
-> Giải quyết tốt mâu thuẫn bên trong sẽ tạo ta động lực cho quá trình dạy học.
- Mâu thuẫn cơ bản: Là mẫu thuẫn tồn tại suốt trong quá trình dạy học, giải quyết
được mâu thuẫn này sẽ làm cho trình độ của người học chuyển sang một bước mới (trình
độ mới cao hơn).
-> Giải quyết được mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học sẽ tạo nên động lực chủ
yếu của quá trình dạy học, thúc đẩy sự phát triển hoạt động nhận thức của học sinh - hoạt
động học.
- Mâu thuẫn bên ngoài: Là mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc quá trình dạy học
với môi trường kinh tế, chính trị, khoa học công nghệ.
-> Giải quyết được mâu thuẫn này sẽ góp phần tạo điều kiện cho quá trình dạy học
vận động và phát triển.
4.4.2 Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực chủ yếu của quá trình dạy học
- Mâu thuẫn phải được học sinh nhận thức đầy đủ và sâu sắc.
- Mâu thuẫn phải vừa sức.
- Mâu thuẫn đó được diễn ra trong tiến trình dạy học.
Giáo viên phải phát hiện kịp thời các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học,
đặc biệt là mâu thuẫn cơ bản.
Phải cải tiến đổi mới nội dung, phương pháp, phương tiện...nhằm giải quyết có hiệu
quả các mâu thuẫn, tạo nên hệ thống động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển.
64
 Phải thường xuyên đặt học sinh vào tình huống có vấn đề để kích thích tư duy và
khơi dậy nhu cầu nhận thức cho người học.
4.5 Lôgic quá trình dạy học
4.5.1 Khái niệm
Lô gíc là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó, nhằm đảm bảo cho học
sinh đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động nhận thức, đặc
biệt hoạt động trí tuệ tương ứng từ lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một đề mục) nào
đó, đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động nhận thức, đặc
biệt hoạt dộng trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc nghiên cứu môn học (hay một đề mục)
nào đó của môn học.
Lôgíc quá trình dạy học phải được xây dựng sao cho phù hợp với lôgic của môn học
với đặc điểm nhận thức của học sinh.
4.5.2 Các khâu của quá trình dạy học
a. Kích thích tính tích cực nhận thức của người học.
b. Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới.
c. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức.
d. Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
e. Tổ chức, điều khiển, kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có
hệ thống và tổ chức cho họ tự kểm tra, tự đánh giá.
f. Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước nhất định của quá trình dạy học.
Các khâu này có chức năng khác nhau, mỗi khâu có tác dụng riêng, nhưng chúng
liên hệ mật thiết với nhau, tác động lẫn nhau.

Chương 5: NGUYÊN TẮC DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC

5.1 Khái niệm nguyên tắc dạy học
Là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, có tác dụng chỉ
đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm thực hiện tối ưu
các nhiệm vụ dạy học.
5.2 Hệ thống các nguyên tắc dạy học
5.2.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong quá
trình dạy học
Nội dung: Trong quá trình dạy học phải trang bị cho học sinh những tri thức khoa
học chân chính xác, phản ánh các thành tựu khoa học kỹ thuật, văn hóa; giúp học sinh tiếp
xúc với phương pháp nghiên cứu khoa học. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa
học, phẩm chất và tình cảm của con người mới. Khi thế giới quan khoa học, phẩm chất và
tình cảm được hình thành sẽ thúc đẩy học sinh làm chủ các tri thức khoa học.
Phương hướng thực hiện:
+ Trang bị cho học sinh những tri thức chân chính giúp học sinh nắm vững các quy
luật tự nhiên, xã hội, tư duy con người để có quan điểm đúng, thái độ đúng, hành động
đúng.
65
 + Bồi dưỡng cho học sinh có ý thức và năng lực phân tích, phê phán những thông
tin, những quan điểm khác nhau về một vấn đề.
+ Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh, giúp phát triển ở học sinh tư duy khoa học, thói quen làm việc khoa học.
5.2.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học
- Nội dung: Phải làm cho học sinh nắm vững lý thuyết, tác dụng của nó đối với đời
sống và hình thành cho học sinh kỹ năng và vận dụng chúng ở những mức độ khác nhau
nhằm cải tạo hiện thực và bản thân (học phải đi đôi với hành). Nếu tri thức tách khỏi thực
tiễn sẽ không có tác dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn . Ngược lại, nếu thực tiễn không
được chỉ đạo bằng lý luận thì thực tiễn mò mẫm, kinh nghiệm.
- Phương hướng:
+ Khi xây dựng nội dung chương trình dạy học phải đảm bảo cân đối tri thức lý
thuyết và thực hành.
+ Phải làm cho học sinh nắm vững tri thức lý thuyết - hiểu được nguồn gốc, bản
chất và vai trò của tri thức từ đó tạo nhiều điều kiện đề học sinh được ứng dụng tri thức
khoa học vào việc giải quyết bài tập, vào cuộc sống.
+ Cần khai thác vốn sống của học sinh; cần tăng cường thực hành thí nghiệm,
nghiên cứu các tài liệu thực tiễn, tham quan dã ngoại để giúp học sinh nắm vững tri thức lý
thuyết và thực tiễn.
+ Rèn luyện cho học sinh óc quan sát, năng lực nhận xét.
+ Rèn cho học sinh thói quen lập kế hoạch hoạt động học tập, thói quen lập dàn bài
đề cương, liên hệ các kiến thức môn học với các môn học khác có liên quan.
- Nội dung: Trong quá trình dạy học phải vận dụng nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy + dạy học phải kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động công ích.
5.2.3 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng trong dạy
học
- Nội dung: Trong quá trình dạy học phải cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với sự vật,
hiện tượng hay hình tượng của chúng để từ đó nắm được khái niệm, quy luật, lý thuyết
khái quát và ngược lại.
- Phương hướng:
+ Sử dụng phói hợp nhiều trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện nhận thức.
+ Kết hợp trình bày trực quan với lời nói.
+ Rèn luyện cho học sinh óc quan sát, năng lực nhận xét rút ra kết luận có tính khái
quát.
5.2.4 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên với tính tích
cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh
- Nội dung: Trong quá trình dạy học phải phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, tự
giác học tập của học sinh và vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức cho
học sinh của giáo viên trong mọi khâu của quá trình dạy học.
- Phương hướng:
66
 + Giáo dục cho học sinh ý thức đầy đủ về mục đích và nhiệm vụ học tập, học sinh
xác định được động cơ học tập đúng đắn.
+ Luôn khuyến khích động viên học sinh, tạo mọi điều kiện cho học sinh phát huy
tính tích cực, sáng tạo trong học tập, tìm tòi nghiên cứu khoa học thông qua các việc sử
dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức ở người học.
+ Tăng cường hình thức dạy học thảo luận nhóm, tự học, tham quan thực tế...
5.2.5 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và sự phát
triển năng lực nhận thức của học sinh
- Nội dung: Phải làm cho học sinh nắm vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối
đa tất cả trí lực của họ, khi cần có thể nhớ lại và vận dụng được linh hoạt vào các tình
huống khác nhau .Việc nắm tri thức, tái hiện và vận dụng có liên quan tới hoạt động tư duy
và các thao tác tư duy.
- Phương hướng:
+ Bài giảng của giáo viên cần được trình bày rõ ràng, lôgic, chặt chẽ, dễ hiểu, phải
tạo ra sự hứng thú ở người học.
+ Việc ôn tập và hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo cần phải được tiến hành thường
xuyên.
+ Cần tạo điều kiện chohọc sinh vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, tạo điều
kiện để phát triển năng lự nhận thức.
5.2.6 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng
trong quá trình dạy hoc
- Nội dung: Trong quá trình dạy học phải vận dụng nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học phù hợp với trình độ chung của học sinh trong lớp, đồng thời cũng
phù hợp với từng đối tượng học sinh. Đảm bảo cho mọi học sinh có thể phát triển ở mức
độ tối đa so với khả năng của mình.
- Phương hướng:
+ Cần nắm vững đặc điểm học sinh về mọi mặt
+ Quá trình dạy học phải đi từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp; nắm tri thức đến
rèn kỹ năng...
+ Thường xuyên theo dõi tình hình học tập học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt
động của bản thân và của học sinh, đặc biệt là đối với học sinh yếu kém.
+ Cá biệt hóa quá trình dạy học, nhằm giúp đỡ riêng từng học sinh.
5.2.7 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học:
- Nội dung:
Trong quá trình dạy học những tri thức, kỹ năng , kỹ xảo trang bị cho học sinh được
cấu trúc thành hệ thống có mối liên hệ lôgic và tính kế thừa. Đồng thời phải đảm bảo tính
tuần tự của sự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của ngời học.
- Phương hướng:
+ Xây dựng các môn học, chủ đề , các tiết học phải đảm bảo nguyên tắc từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung tới cái riêng.
67
 + Xây dựng nội dung dạy học cần tính đến mối liên hệ giữa các môn học; tích hợp
giữa các môn học.
+ Rèn cho học sinh thói quen lập kế hoạch hoạt động học tập, thói quen lập dàn bài
đề cương, liên hệ các kiến thức môn học với cá môn học khác có liên quan.
5.3 Khái quát về nội dung dạy học
5.3.1 Khái niệm
- Nội dung dạy học tạo nên nội dung hoạt động dạy và hoạt động học trong sự
thống nhất với nhau.
- Nội dung dạy học quy định hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
người học cần nắm vững, đảm bảo hình thành được thế giới quan khoa học và những phẩm
chất đạo đức của con người mới, chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao
động.
5.3.2 Cấu trúc của nội dung dạy học
- Nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản sau:
+ Hệ thống những tri thức về tự nhiên, xã hội, về tư duy và về cách thức hoạt động.
+ Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động trí óc và lao động chân tay
+ Hệ thống kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo
+ Hệ thống kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người.
- Nội dung dạy học phải được xây dựng dựa trên các nguyên tắc:
+ Phải phù hợp với mục tiêu của từng bậc học.
+ Phải đảm bảo tính toàn diện cân đối của giáo dục.
+ Phải đảm bảo tính thực tiễn.
+ Phải đảm bảo học đi đôi với hành; học tập két hợp với lao động sản xuất...
+ Phải thống nhất trong phạm vi cả nước, đồng thời phải tính đến đặc điểm từng
vùng, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và giới tính của học sinh; thích hợp với điều kiện
giảng dạy.
5.3.3 Môn học, kế hoạch chương trình dạy học và sách giáo khoa trong nhà trường
+ Môn học: Là lĩnh vực nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường có cấu
trúc và lôgic phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tương ứng, phù hợp với tâm sinh
lý của người học.
+ Kế hoạch dạy học: Là văn kiện do Nhà nước ban hành trong đó quy định các môn
học; trình tự dạy các môn học trong từng năm học; việc tổ chức năm học (số tuần thực học,
số tuần lao động và nghỉ, chế độ học tập hàng tuần, hàng ngày).
+ Chương trình dạy học: Là văn kiện do Nhà nước ban hành trong đó quy định một
cách cụ thể; vị trí, mục đích môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành
cho môn học nói chung, cho từng phần, từng chương, từng bài.
5.4 Phương hướng xây dựng nội dung dạy học
- Nội dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục của từng cấp học.
- Nội dung dạy học phải đảm bảo tính giáo dục toàn diện và cân đối trong đó phải
coi trọng giáo dục tư tưởng đạo đức và lối sống văn hóa.
68
 - Nội dung dạy học phải đảm bảo tính chất kĩ thuật tổng hợp
- Nội dung dạy học phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, giới tính, chú ý phát huy
năng khiếu và sở trường của cá nhân và phù hợp với điều kiện dạy học của nhà trường.
Khi xây dựng nội dung dạy học cần quán triết các phương hướng chỉ đạo trên đây vì
chúng có mối quan hệ mật thiết, đan xen lẫn nhau.

Chương 6: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

6.1 Khái quát về phương pháp dạy học
6.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và
học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm
thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
6.1.2 Đặc điểm của quá trình dạy học
- Phương pháp dạy học mang đặc điểm của phương pháp nói chung, bao gồm cả cả
mặt chủ quan và khách quan.
+ Phương pháp bị chi phối bởi quy luật vận động khách quan của đối tượng mà chủ
thể phải ý thức được.
+ Là những thao tác, thủ thuật của chủ thể được sử dung trên cái vốn có về quy luật
khách quan tồn tại trong đối tượng.
- Phương pháp dạy học là một thành tố của quá trình dạy học.
- Chịu sự định hướng của mục đích và nhiệm vụ dạy học đồng thời góp phần thực
hiện các nhiệm vụ dạy học.
- Phương pháp dạy học chịu sự quy định của nội dung dạy học.
Chức năng của phương pháp dạy học:
- Nhận thức:Giúp người học nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở mức độ
từ thấp đến cao.
- Phát triển: Giúp người học phát triển trí thông minh, năng lực thích ứng cao, linh
hoạt.
- Giáo dục: Tạo khả năng hình thành và những phẩm chất của nhân cách.
6.2 Hệ thống các phương pháp dạy học
6.2.1 Một vài cách phân loại phương pháp dạy học
Có nhiều căn cứ khác nhau để phân loại phương pháp:
- Phân loại theo nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học
- Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh
- Phân loại dựa vào nguồn tri thức...
6.2.2 Hệ thống các phương pháp dạy học :phân loại dựa vào nguồn tri thức có các
phương pháp dạy học như sau
6.2.2.1 Nhóm phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ
Gồm có các phương pháp:

69
a. Thuyết trình: Là phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày tri thức một cách hệ
thống.
Giảng viên dùng lời nói cùng với các phương tiện kỹ thuật thông tin, nghe nhìn để
diễn giảng cho học sinh nghe, phát hiện và hiểu các khái niệm, hiện tượng, qui luật,
nguyên lý của các quá trình.
- Ưu điểm của phương pháp thuyết trình:
+ Chủ động trong tiến trình đào tạo: tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội
dung và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trước.
+ Truyền đạt được khối lượng lớn kiến thức một cách hệ thống trong một thời gian
giới hạn. Phát triển năng lực chú ý có chủ định và tư duy logíc của sinh viên
+ Phù hợp với những lớp học có số đông sinh viên.
- Nhược điểm của phương pháp thuyết trình :
+ Chỉ có thông tin một chiều, sinh viên bị động.
+ Khó nắm được hiệu quả của bài giảng, sinh viên dễ bị căng thẳng khi nghe quá
lâu.
+ Không phù hợp với đào tạo kỹ năng.
- Yêu cầu thực hiện phương pháp:
+ Nội dung thuyết trình phải đảm bảo tính khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn,
tính chính xác của sự kiện.
+ Ngôn ngữ giản dị, tự nhiên, thiện cảm. Lời nói của giáo viên phải rõ ràng, chính
xác, sinh động có sức thuyết phục cao, tốc độ nói vừa phải.
+ Cần phối hợp với một số phương pháp dạy học khác để tăng hiệu quả lĩnh hội tri
thức cho sinh viên.
b. Vấn đáp: Là phương pháp hỏi đáp giữa giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy học.
Giảng viên khéo léo đặt câu hỏi để sinh viên trả lời qua đó mà gợi mở vấn đề, tìm tri thức
mới, tổng kết tri thức đã tiếp thu được để củng cố, ôn tập, mở rộng đào sâu tri thức và kiểm
tra việc nắm tri thức của sinh viên.
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa và vị trí nhất định trong quá trình dạy học, việc lựa
chọn, sử dụng câu hỏi từ giảng viên phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng
nhận thức của người học.
- Ưu điểm :
+ Kích thích sinh viên tích cực, độc lập tư duy; tạo không khí sôi nổi trong giờ
học; bồi dưỡng cho sinh viên năng lực diễn đạt bằng lời.
+ Giúp giảng viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng để điều chỉnh kịp thời
hoạt động dạy học.
+ Giangr viên có điều kiện quan tâm chú ý tới từng sinh viên (đảm bảo nguyên tắc
tính cá biệt trong quá trình dạy học)
- Nhược điểm : Mất nhiều thời gian dễ ảnh hưởng đến kế hoạch và tính liên tục
của bài giảng, đôi khi dễ trở thành cuộc đối thoại tay đôi.
- Yêu cầu thực hiện phương pháp:
70
 +Các câu hỏi được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến
với mục tiêu, nắm vững kiến thức.
+ Các câu hỏi đưa ra một cách rõ ràng ; câu hỏi hướng tới cả lớp ; chỉ định một H
trả lời cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời ; G có kết luận.
+ G cần bình tĩnh, cởi mở khi nghe H trả lời, tránh nôn nóng, thô bạo cắt ngang ý
kiến của H; Chú ý uốn nắn, bổ sung thiếu sót câu trả lời của H, chú ý cả cách diễn đạt cho
các em.
c. Đọc tài liệu sách giáo khoa
Là phương pháp G hướng dẫn H sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo nhằm
giúp H mở rộng, đào sâu những tri thức tiếp thu được qua bài giảng ; rèn luyện thói quen
và kỹ năng sử dụng sách – kỹ năng tự học tự nghiên cứu; bồi dưỡng vốn ngữ pháp, vốn từ
và khả năng diễn đạt một cách trôi chảy, chính xác, rõ ràng hơn trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên, nếu G không hướng dẫn và giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng thì: H dễ nản,
đọc cho qua chuyện nếu tài liệu khó hoặc không có tính sư phạm .
H có tốc độ đọc khác nhau nên khó xác định hiệu quả tiếp thu kiến thức của H; khó
xác định thời điểm bình luận thích hợp.
Khó xác định hiệu quả tiếp thu kiến thức của sinh viên.
Yêu cầu thực hiện phương pháp :
Khi tiến hành bài học cần hướng dẫn H sử dụng sách giáo khoa theo trình tự hợp lý.
G xác định rõ nội dung nào cần để cho H tự đọc tự nghiên cứu.
G cần hướng dẫn H kỹ năng, kỹ xảo ghi chép, lập dàn ý, xây dựng đề cương, ghi
tóm tắt tài liệu được nghiên cứu một cách khoa học.
6.2.2.2 Nhóm phương pháp dạy học trực quan
Là nhóm các phương pháp dạy học giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan
trong Quá trình dạy học (QTDH) nhằm huy động các giác quan của học sinh tham gia
vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng và sự ghi nhớ
trở nên bền vững và chính xác.
Tuy nhiên, nếu lạm dụng sử dụng sẽ dễ khiến H phân tán chú ý, thiếu tập trung
vào các dấu hiệu bản chất, thậm trí hạn chế phát triển tư duy trừu tượng.
- Yêu cầu thực hiện phương pháp:
+ Lựa chọn phương tiện trực quan phải phù hợp với mục đích và yêu cầu của bài
học.
+ Phương tiện trực quan phải có tính khoa học, tính thẩm mỹ gây hứng thú và duy
trì sự chú ý của H trong QTDH. Đồng thời đảm bảo tính kỹ thuật dễ sử dụng sao cho người
học có điều kiện tiếp xúc với phương tiện bằng càng nhiều giác quan càng tốt.
+ Sử dụng đúng lúc đúng chỗ, thời gian hợp lý với từng nội dung bài học
+Phương pháp DH trực quan cần phối hợp vơi phương pháp thuyết trình và vấn đáp
giúp H hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách có hiệu quả
Gồm các phương pháp (PP) sau:
a. PP quan sát: Là phương pháp G tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định, có
71
kế hoạch, tiến trình và sự biến đổi diễn ra ở đối tượng nhằm thu thập những sự kiện, hình
thành những biểu tượng ban đầu về các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan để
chứng minh hay khẳng định một luận điểm khoa học nàođó.
- Giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức,thu thập tài liệu.
Khi quan sát G cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và hướng dẫ cụ thể
cho H quan sát.
-Hướng dẫn H quan sát, cách ghi chép, cách xử lí các tài liệu quan sát được, biết
cách rút ra kết luận cần thiết theo yêu cầu nội dung học tập.
b. PP Minh hoạ: Giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan, các số liệu, tài liệu khoa
học hay các ví dụ thực tế hay các thao tác mẫu của G để minh hoạ làm rõ nội dung bài
học.
- Giúp học sinh dễ hiểu bài, mở rộng kiến thức, nhớ lâu và vận dụng được.
- Sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp nội dung, mục đích từng bài sẽ làm tăng
sức hấp dẫn, tính thuyết phục đối với học sinh, giờ học sẽ trở nên sôi động, kiến thức thu
nhận được sẽ bền vững. H được phát triển óc quan sát, kích thích tư duy của H.
c. PP biểu diễn thí nghiệm: Giáo viên tiến hành các thí nghiệm trên lớp để học sinh theo
dõi diễn biến của các hiện tượng khoa học.
- Là một dạngcủa phương pháp minh hoạ.
- Hình thành ý thức tìm tòi,óc quan sát,lòng yêu thích khoa học.
- Phải định hướng cho HS khi xem thí nghiệm
- Đòi hỏi phải có đủ phương tiện, phương tiện phải chính xác, đảm bảo tiêu chuẩn
kĩ thuật. Phải có đủ nguyên vật liệu. Phải chuẩn bị chu đáo, làm thí nghiệm trước.
6.2.2.3 Nhóm phương pháp dạy học thực hành
Gồm các phương pháp sau:
- Luyện tập;
- Làm thí nghiệm.
6.2.3 Lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học
- Cần lựa chọn và vận dụng phối hợp các nhóm phương pháp dạy học, các phương
pháp dạy học (PPDH) khác nhau một cách hợp lý để thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy
học vì mỗi nhóm phương pháp cũng như mỗi phương pháp dạy học cụ thể có những chức
năng riêng, có ưu nhược điểm riêng.
- Lựa chọn và vận dụng PPDH căn cứ vào:
+ Mục tiêu, nội dung dạy học cụ thể.
+ Trình độ và khả năng của giáo viên .
+ Đặc điểm nhận thức của học sinh.
+ Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học.
Chương 7: HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
7.1 Định nghĩa hình thức tổ chức dạy học
Là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và
những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu xác định.
72
 =>Hình thức tổ chức dạy học giúp xác định một đơn vị nội dung dạy học cụ thể
được thực hiện ở đâu, quy mô như thế nào, thời gian nào, chế độ làm việc (điều kiện cơ sở
vật chất, trình tự thực hiện, thành phần H, quy mô tập thể hay cá nhân...)
7.2 Các hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường
Tiết lên lớp trong nhà trường hiện nay bao gồm ba dạng hình thức tổ chức dạy học
trong bài lên lớp. Ba dạng hình thức tổ chức dạy học này là dạy học chung toàn lớp, dạy
học theo nhóm, và dạy học cá nhân. Ba dạng hoạt động này được thực hiện đan xen nhau
ngay trong một tiết học, trong một bài dạy.
7.2.1 Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp
- Là hình thức G chỉ đạo HĐ nhận thức chung cho cả lớp, đồng thời chú ý đến đặc
điểm của từng H. H có cùng độ tuổi và trình độ tương đương nhau. H nắm tài liệu một
cách trực tiếp tại lớp.
- Tuy nhiên số lượng H trong lớp không nên quá đông để G có thể chỉ đạo hoạt
động nhận thức, đồng thời có thể bao quát lớp toàn lớp.
7.2.2 Hình thức tổ chức dạy học cá nhân
Là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức điều khiển của G, mỗi H
độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để đạt tới mục tiêu dạy
học chung.
-> Cá biệt hoá cao độ do G hướng dẫn từng H, H được học tập với nội dung, nhịp
điệu thích hợp.
7.2.3 Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm
Là hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó H từng nhóm
dưới sự chỉ đạo của G thực hiện các nhiệm vụ khác nhau theo một đề tài như nhau; hoặc
cùng thực hiện một nhiệm vụ như nhau nhưng theo đơn vị nhỏ của đề tài.
Đặc trưng của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là H tác động trực tiếp với
nhau, phối hợp hoạt động cùng nhau giúp đỡ lẫn nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình
thành kỹ năng.
Trong QTDH theo nhóm người G đống vai trò là cố vấn , cổ vũ, động viên hoạt
động của từng nhóm, hướng dẫn các nhóm học tập, làm việc theo các quy tắc dân chủ, hợp
tác tương trợ, tôn trọng lẫn nhau.
=> Các hình thức tổ chức DH trên đều có mối liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn
nhau. Mỗi hình thức tổ chức DH có chức năng và vai trò nhất định trong QTDH, trong đó
hình thức tổ chức DH lớp bài là hình thức cơ bản.
7.3.2 Bài học, giờ học
Khái niệm bài học: Bài học là một đoạn hoàn chỉnh , một QTDH thu gọn toàn vẹn
với tất cả các thành tố cấu thành QTDH.
Những yêu cầu đối với bài học:
- Mỗi bài học nằm trong hệ thống các bài của môn học, cần xác định vị trí của bài
học.
- Cần xác định mục tiêu, yêu cầu của từng bài.
73
 - Mỗi bài có cấu trúc hợp lý, cần xác định HĐ của G và H trong từng bài.
- Mỗi bài có chức năng nhận thức, phát triển, GD.
- Đảm bảo các yêu cầu về tính tư tưởng (GD); Về tâm lý; Về lý luận dạy học .
7.3.3 Công tác chuẩn bị lên lớp của giáo viên
- Chuẩn bị dài hạn
Xây dựng kế hoạch dạy học cho từng học kỳ, cho cả năm học.
+ Căn cứ vào vào mốc thời gian, kế hoạch chung của nhà trường.
+ Tuân thủ nội dung chương trình và số thời gian dành cho từng chương, từng phần.
+ Căn cứ vào tình hình H, khả năng của nhà trường, địa phương
- Chuẩn bị ngắn hạn
Xây dựng kế hoạch dạy học cho từng tiết học, bài học: Cần căn cứ vào:
+ Vị trí của bài học trong môn học.
+ Mục tiêu cụ thể của bài học đó.
+ Đặc điểm, nội dung bài học.
+ Đặc điểm trình độ hiện tại của H.
+ Khả năng của G.
+ Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học của nhà trường.

PHẦN THỨ BA: LÝ LUẬN GIÁO DỤC HỌC

Mục tiêu chung
- Kiến thức: Sinh viên trình bày được những kiến thức cơ bản về quá trình giáo dục
(theo nghĩa hẹp): khái niệm, bản chất, đặc điểm, động lực, logic, nội dung, nguyên tắc,
phương pháp và các môi trường giáo dục.
- Kỹ năng: Sinh viên bước đầu vận dụng được các kiến thức về QTGD trong công
tác giáo dục học sinh. Có kỹ năng làm việc nhóm và trình bày vấn đề trước lớp
- Thái độ: Sinh viên có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn, có thái độ học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo và hình thành ý thức trách nhiệm với nghề nghiệp.
Lý luận giáo dục là hệ thống lý luận về tổ chức quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp)
nhưng chủ yếu hướng vào việc hình thành cho người học những quan điểm, niềm tin, giá
trị, động cơ, thái độ, hành vi thói quen phù hợp với các chuẩn mực xã hội, góp phần phát
triển toàn diện nhân cách người học.
CHƯƠNG 8: QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC
8.1 Khái niệm quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục (QTGD) là quá trình trong đó dưới tác dụng chủ đạo của nhà
giáo dục, người được giáo dục tự giác, tích cực tự giáo dục nhằm hình thành thế giới quan
khoa học và những phẩm chất nhân cách người công dân, người lao động.
8.2 Bản chất của
Bản chất của QTGD là quá trình chuyển hóa tự giác, tích cực những yêu cầu, những
chuẩn mực xã hội đã được quy định thành hành vi và thói quen tương ứng của người được
giáo dục, dưới sự tác động chủ đạo của nhà giáo dục.
74
8.3 Động lực và logic của quá trình giáo dục
8.3.1 Động lực của quá trình giáo dục
Động lực của QTGD là kết quả giải quyết tốt mâu thuẫn giữa một bên là các yêu
cầu, nhiệm vụ giáo dục mới đang đặt ra cho người được giáo dục ngày càng cao và trình dộ
được giáo dục nói riêng, trình độ phát triển nói chung ở người được giáo dục bị hạn chế.
Để mâu thuẫn trở thành động lực của QTGD phải thỏa mãn 3 điều kiện sau:
- Một là mâu thuẫn phải được người được giáo dục ý thức đầy đủ.
- Hai là mâu thuẫn phải vừa sức với người được giáo dục.
- Ba là mâu thuẫn phải nảy sinh trong tiến trình giáo dục
8.3.2 Logic của quá trình giáo dục
- Khái niệm: Logic của QTGD là trình tự thực hiện hợp lý các khâu của nó nhằm
hoàn thành các nhiệm vụ đã được quy định.
- Các khâu của QTGD:
+ Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững những tri thức về các chuẩn mực đã được
xã hội quy định
+ Tổ chức cho học sinh hình thành niềm tin và tình cảm tích cực với các chuẩn mực
xã hội đã quy định
+ Tổ chức, điều khiển người được giáo dục rèn luyện hành vi thói quen và hành vi
phù hợp với những chuẩn mực xã hội đã được quy định.
Chương 9: NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC
9.1 Khái niệm nguyên tắc giáo dục
Nguyên tắc giáo dục được hiểu là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý
luận giáo dục, có tác dụng chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng nội dung và phương pháp,
các hình thức tổ chức giáo dục nhằm thực hiện tối ưu mục đích và nhiệm vụ giáo dục.
9.2 Hệ thống các nguyên tắc giáo dục
9.2.1 Nguyên tắc bảo đảm tính mục đích của giáo dục
QTGD với những tác động hợp lý của nó phải góp phần thực hiện được mục đích:
Giáo dục thế hệ trẻ thành những người công dân, người lao động giàu lòng nhân ái, năng
động sáng tạo biết sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật, có tiềm năng thích ứng
với cuộc sống đang đổi mới.
9.2.2 Nguyên tắc bảo đảm giáo dục phải gắn với cuộc sống, với lao động (đời sống xã
hội)
Quá trình giáo dục phải góp phần giáo dục đào tạo nên người công dân, người lao
động hòa nhập với cuộc sống xã hội nói chung và hoạt động lao động sáng tạo nói riêng
của đất nước.
Mặt khác chính bản thân cuộc sống, bản thân hoạt động này là môi trường, phương
tiện góp phần tích cực vào sự hình thành và phát triển nhân cách những con người đó.
9.2.3 Nguyên tắc bảo đảm giáo dục trong tập thể

75
 Tập thể được coi là môi trường, là phương tiện để giáo dục con người. Họ được hỗ
trợ giúp đỡ để hình thành và phát triển mọi tài năng họ được giáo dục những phẩm chất
cao quý (lòng nhân từ vị tha khoan dung).
9.2.4 Nguyên tắc tôn trọng nhân cách người được giáo dục đồng thời yêu cầu hợp lý đối
với họ
- Nguyên tắc này đòi hỏi nhà giáo dục cần tôn trọng nhân cách người được giáo
dục, luôn luôn đề cao phẩm giá và lòng tự trọng của người học, luôn luôn tin tưởng vào ý
muốn tốt đẹp, tinh thần cầu tiến, nghị lực và khả năng tiềm tàng to lớn ở mỗi người.
- Càng tôn trọng nhân cách người được giáo dục thì càng phải đưa ra những yêu cầu
hợp lý đối với họ. Ngược lại càng đưa ra những yêu cầu hợp lý càng thể hiện sự tôn trọng
nhân cách của người được giáo dục.
9.2.5 Nguyên tắc đảm bảo kết hợp sự tổ chức sư phạm của nhà giáo dục với sự phát huy
tính chủ động và độc lập, sáng tạo của người được giáo dục
Trong QTGD nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo tổ chức, điều khiển hoạt động tự
giáo dục, tự rèn luyện của người được giáo dục. Song người được giáo dục tồn tại và phát
triển vừa với tư cách là đối tượng giáo dục vừa với tư cách là chủ thể tự giáo dục tự rèn
luyện trong sự thống nhất với nhau.
9.2.6 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống, tính kế tiếp và tính liên tục của giáo dục
Giáo dục phải có tính hệ thống, tính kế tiếp và tính liên tục vì những lý do sau đây:
- Giáo dục là một quá trình nhằm hình thành ở người được giáo dục, không phải là
phẩm chất riêng lẻ mà là một hệ thống phẩm chất toàn vẹn của nhân cách.
- QTGD diễn ra theo hướng những giai đoạn đi trước đặt nền móng, tiền đề cho
những giai đoạn sau và ngược lại những giai đoạn sau phải kế thừa và phát triển những kết
quả giáo dục của giai đoạn trước.
- QTGD phải được tổ chức sao cho những phẩm chất nhân cách của người được
giáo dục hình thành và phát triển không bị gián đoạn, mỗi lần gián đoạn là mỗi lần làm thụt
lùi hoặc làm chững lại nhân cách của họ.
9.2.7 Đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội
Cần nhấn mạnh đến vai trò chủ đạo của giáo dục nhà trường, vai trò đặc biệt quan
trọng của gia đình và vai trò quan trọng của xã hội.
Vai trò của đạo của giáo dục nhà trường được thể hiện ở chỗ nó định hướng cho
toàn bộ quá trình hình thành nhân cách của thế hệ trẻ mà gia đình và xã hội cùng phối hợp
thực hiện, khai thác có chọn lọc những tác động tích cực đồng thời ngăn chặn những tác
động tiêu cực của giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Vai trò đặc biệt quan trọng của gia đình thể hiện ở chỗ: nó mở đầu mà xây dựng
những nền tảng giản đơn nhưng quan trọng cho quá trình hình thành nhân cách thế hệ trẻ,
tiếp tục phát huy tác dụng đối với thế hệ trẻ này trong quan hệ ruột thịt gần gũi thân thương
nhằm hỗ trợ cho quá trình giáo dục của nhà trường.

76
 Vai trò quan trọng của giáo dục xã hội được thể hiện ở chỗ nó: hỗ trợ giáo dục nhà
trường, giáo dục gia đình bằng nhiều hình thức đa dạng trong cuộc sống xã hội.
9.3 Mối quan hệ giữa các nguyên tắc giáo dục
Các nguyên tắc giáo dục là một hệ thống toàn diện, chúng không tồn tại tách biệt
mà có mối quan hệ chặt chẽ tác động qua lại lẫn nhau, hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Người
giáo viên cần vận dụng và phối hợp các nguyên tắc một cách linh hoạt sáng tạo để có được
những kết quả mong muốn.

Chương 10: NỘI DUNG GIÁO DỤC

10.1 Giáo dục đạo đức và ý thức công dân
- Làm cho học sinh có được thế giới quan cách mạng, thấm nhuần hệ tư tưởng Mác-
Lênin, nắm vững những vấn đề chủ yếu trong đường lối chính sách của Đảng.
- Thấm nhuần nguyên tắc và chuẩn mực của đạo đức XHCN trong lối sống, xây
dựng cho học sinh tính tích cực tham gia các hoạt động chính trị xã hội đấu tranh chống
các tư tưởng, lối sống lạc hậu
10.2 Giáo dục thể chất
- Giữ gìn bồi bổ tôi luyện sức khỏe cho học sinh, xây dựng và hoàn thiện các kỹ
năng kỹ xảo vận động của học sinh, phát triển các vận động cơ bản như nhanh, mạnh, bền,
khéo léo, mềm dẻo.
- Xây dựng thói quen và hình thành hứng thú tập luyện, trau dồi các thói quen và
các tri thức về vệ sinh cá nhân và xã hội, rèn luyện tính dũng cảm, kiên trì, tinh thần kỷ
luật tập thể.
- Củng cố cho học sinh những tri thức về quốc phòng, tập luyện cho học sinh những
kỹ năng quân sự thường thức.
10.3 Giáo dục thẩm mỹ
Giáo dục thẩm mĩ là quá trình hoạt động của nhà giáo dục và người học nhằm hình
thành ở họ những quan hệ và hiểu biết đúng đắn đối với hiện thực và nghệ thuật, tạo khả
năng sáng tạo ra cái đẹp trong lao động và cuộc sống góp phần hình thành nhân cách người
học.
- Văn hóa thẩm mỹ:
+ Biết rung cảm thẩm mĩ: Xúc cảm nhạy bén trước cái đẹp, cái xấu, cái bi (cái gây
thương cảm), cái hài (cái gây nên cười), cái hùng (hành động dũng cảm).
+ Nhãn quan thẩm mĩ: Dựa trên quan điểm Macxit bao gồm toàn bộ những quan
điểm, tư tưởng, niềm tin về chuẩn mực và giá trị thẩm mĩ trong cách nhìn nhận hiện thực
khách quan cũng như trong nghệ thuật.
+ Lý tưởng thẩm mĩ: Quan niệm về cái đẹp hoàn thiện, hoàn mỹ về tự nhiên, xã hội
cũng như con người, qua đó góp phần làm cho đẹp thêm.
+ Hứng thú, nguyện vọng thẩm mỹ: làm xuất hiện nhu cầu cải tạo hiện thực trong
lao động, trong quan hệ người- người, trong hoạt động sáng tạo cái đẹp cho cuộc sống con
người.
77
10.4 Giáo dục lao động và hướng nghiệp
- Giáo dục cho học sinh thái độ làm chủ tập thể trong lao động, quý trọng mọi công
việc lao động có ích cho xã hội, quý trọng nhân dân lao động, có thói quen lao động hăng
say, cần cù, bền bỉ, chu đáo, có trách nhiệm, có kỷ luật...
- Củng cố học vấn kĩ thuật tổng hợp cho học sinh, tổ chức việc định hướng và tổ
chức ngành nghề cho học sinh.
- Tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia lao động sản xuất góp phần sáng tạo
những giá trị vật chất và tinh thần.
10.5 Các nội dung giáo dục mới
- Giáo dục giới tính.
- Giáo dục phòng chống ma túy.
- Giáo dục giá trị.

Chương 11: PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

11.1 Khái niệm
Phương pháp giáo dục là cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người được giáo
dục được thực hiện trong sự thống nhất với nhau, nhằm hoàn thành những nhiệm vụ giáo
dục phù hợp với mục đích giáo dục đã định.
11.2 Hệ thống các phương pháp giáo dục
11.2.1 Nhóm phương pháp hình thành ý thức cá nhân
- Phương pháp đàm thoại (phương pháp nói chuyện)
Phương pháp này thể hiện ở chỗ giáo viên và học sinh nói chuyện với nhau, trao đổi
với nhau về một vấn đề, câu chuyện nào đó nhằm mục đích giáo dục. Phương pháp này
nhằm lôi cuốn học sinh vào việc phân tích và đánh giá các sự kiện, các hành vi, các hiện
tượng trong đời sống xã hội trên cơ sở đó hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn với
hiện thực xung quanh.
- Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là trình bày vấn đề một cách hệ thống, mạch lạc, tương đối hoàn chỉnh
bản chất của một vấn đề chính trị xã hội, đạo đức thẩm mỹ. Trọng tâm logic của diễn giải
là sự khái quát hóa lý luận về một lĩnh vực ý thức khoa học. Các sự kiện cụ thể chỉ đóng
vai trò minh họa, hoặc là yếu tố xuất phát để tiến hành diễn giải.
- Phương pháp tranh luận
Là phương pháp hình thành cho học sinh những phán đoán, đánh giá và niềm tin
dựa trên sự va chạm các ý kiến, các quan điểm khác nhau, nhờ đó nâng cao được tính khái
quát, tính vững vàng, tính mềm dẻo của các tri thức thu được.
- Phương pháp nêu gương
Nêu gương là biện pháp tốt nhất để giáo dục. Sức mạnh của nêu gương là dựa trên
thiên hướng và khả năng bắt chước của trẻ. Nêu gương dùng những điển hình để học sinh
bắt chước và làm theo những mẫu mực và điển hình đó, nó trở thành một phương pháp
quan trọng trong giáo dục.
78
 11.2.2 Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động, hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội
- Phương pháp giao công việc
Là cách thức lôi cuốn học sinh vào những hoạt động đa dạng của tập thể, nhờ đó
học sinh thu lượm được những kinh nghiệm trong quan hệ đối xử giữa người với người
theo nguyên tắc đạo đức XHCN, thông qua việc thực hiện nghĩa vụ xã hội
- Phương pháp tập luyện thói quen
Tập để có được thói quen là tổ chức cho đối tượng giáo dục thực hiện một cách đều
đặn và có kế hoạch các hành động nhất định nhằm mục đích biến các hoạt động đó khác
với những thói quen ứng xử. Tuy nhiên cần có thời gian tập duyệt thích hợp theo một chế
độ sinh hoạt và hoạt động được quy định một cách hợp lý và được thực hiện một cách liên
tục nhất quán.
- Phương pháp rèn luyện
Phương pháp này phải dựa vào phương pháp tập thói quen. Những cách chủ yếu
trong rèn luyện là rèn luyện động cơ, ý chí, rèn luyện trong đấu tranh để thống nhất cái cần
làm và cái không cần làm.
11.2.3 Nhóm phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi
- Phương pháp khen thưởng
+ Khen thưởng là phương thức biểu thị sự đánh giá tích cực của xã hội đối với hành
vi ứng xử và hoạt động của mỗi học sinh hoặc tập thể học sinh.
+ Khen thưởng gây cho học sinh một cảm xúc vui sướng, phấn khởi tin vào sức
mình, nỗ lực hoạt đông nhằm củng cố và phát huy những thành tích đã đạt được. .
- Phương pháp trách phạt
+ Trách phạt là phương thức tác động đến nhân cách học sinh, biểu thị thái độ không
tán thành lên án phủ định của giáo viên của tập thể của xã hội đối với những hành vi của các
nhân hay của tập thể học sinh trái với những chuẩn mực ứng xử xã hội để buộc cá nhân hay
tập thể từ bỏ những hành vi đó.
+ Mục đích của trách phạt là gây cho học sinh sai phạm một cảm xúc hối hận từ đó
quyết tâm sửa chữa và từ bỏ.

Chương 12: MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

12.1 Giáo dục gia đình
- Khái niệm gia đình: là một đơn vị xã hội dựa trên quan hệ hôn nhân và huyết
thống (Quan hệ vợ - chồng, cha mẹ - con cái, anh chị em và những người khác) cùng
chung sống và có kinh tế chung.
- Ý nghĩa:
+ Gia đình “trường học đầu tiên của lòng nhân ái” là môi trường cơ sở, gắn bó trong
suốt cuộc đời mỗi cá nhân. Vì vậy nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
+ Gia đình được xác lập bởi mối quan hệ huyết thống ruột thịt nên khó có thể chia
cắt.

79
 + Cha mẹ là những người thầy đầu tiên trong cuộc đời đứa trẻ giáo dục cho con cái
mình những nền tảng cơ bản cho quá trình phát triển toàn diện.
- Đặc điểm của giáo dục gia đình hiện nay:
+ Quy mô gia đình nhỏ, gia đình hạt nhân ngày càng phổ biến.
+ Ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường: Tệ nạn xã hội, hiện tượng ly hôn gia tăng,
mối quan hệ cha mẹ và con cái ngày càng lỏng lẻo, tình trạng thiếu việc làm, chênh lệch
giữa nông thôn và thành thị.
- Một số sai lầm thường gặp trong giáo dục gia đình: chiều chuộng quá mức, thả nổi
tự do, nóng lạnh thất thường kì vọng quá cao...
- Nguyên tắc xây dựng môi trường giáo dục gia đình:
+ Tạo không khí gia đình êm ấm, hòa thuận.
+ Nghiêm khắc nhưng khoan dung độ lượng.
+ Thống nhất mục đích giáo dục theo mô hình lý tưởng xã hội.
+ Uy quyền của bố mẹ trong gia đình.
+ Tôn trọng nhân cách của trẻ.
+ Tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động.
12.2 Giáo dục nhà trường
- Khái niệm giáo dục (GD) nhà trường: là hoạt động giáo dục trong các trường lớp
thuộc hệ thống giáo dục quốc dân theo mục đích, nội dung, phương pháp nhất định. Qua
đó mỗi cá nhân được bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và những kĩ năng tương ứng phù hợp
với yêu cầu của xã hội.
- Đặc điểm GD nhà trường: là môi trường giáo dục rộng lớn hơn, phong phú hấp
dẫn hơn: Trẻ được giao lưu, tham gia nhiều hoạt động.
Nhà trường là thiết chế xã hội chuyên biệt thực hiện chức năng tái sản xuất sức lao
động, phát triển nhân cách:
Tri thức chọn lọc chính xác, đội ngũ các nhà các nhà, nội dung chương trình theo
mục đích, phương pháp nhất định.
- Giáo dục trong nhà trường ngày nay: GD nhà trường luôn gắn với môi trường
sống và môi trường tự nhiên, các cơ sở sản xuất... có mối quan hệ chặt chẽ với gia đình và
xã hội.
12.3 Giáo dục xã hội
- Khái niệm: là hoạt động của các tổ chức, các nhóm xã hội có chức năng giáo dục
theo quy định của pháp luật hoặc các chương trình giáo dục khác.
- Đặc điểm của giáo dục xã hội:
+ GD xã hội có ảnh hưởng khá mạnh mẽ tới nhân cách của trẻ thông qua các tác
động trực tiếp và gián tiếp.
+ GD xã hội không hạn chế trong một địa phương hay một quốc gia nhất định nhờ
các phương tiện thông tin. Đây là thế mạnh nổi bật nhất.
+ GD xã hội phải kết hợp chặt chẽ với gia đình và nhà trường.
12.4 Sự phối hợp giáo dục giữa gia đình - nhà trường và xã hội
80
 Việc liên kết phối hợp các môi trường giáo dục diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau song vấn đề cơ bản, quan trọng hàng đầu là các lực lượng phải phát huy tinh thần
trách nhiệm, chủ động tìm ra các hình thức, giải pháp tạo ra mối liên kết phối hợp vì mục
đích giáo dục. Tuy nhiên, gia đình và nhà trường có trọng trách lớn hơn vì trẻ em trước hết
là con cái trong gia đình, học sinh của nhà trường trước khi trẻ trở thành công dân của xã
hội.

Chương 13: LAO ĐỘNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN

13.1 Nhiệm vụ của người giáo viên
Giáo viên cung cấp - Học sinh thu nhận - Giáo viên kiểm tra.
Giáo viên cung cấp và gợi ý mở rộng - Học sinh thu nhận từ giáo viên sau đó từ các
nguồn khác - giáo viên kiểm tra.
Giáo viên nêu vấn đề và giới thiệu cách giải quyết - Học sinh thực hiện - Giáo viên
đánh giá năng lực học sinh.
Giáo viên nêu vấn đề - Học sinh tự tìm cách giải quyết - Học sinh thực hiện - Giáo
viên đánh giá năng lực học sinh.
Giáo viên nêu vấn đề - Học sinh tự tìm cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của
giáo viên. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Giáo viên trao đổi kinh nghiệm - Học sinh nhận dạng vấn đề cần cho mình - Học
sinh giải quyết vấn đề đó với sự giúp đỡ của GV - GV va HS cùng đánh giá (Học sinh tự
đánh giá).
Học sinh lựa chọn vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình - Học sinh xác định
vấn đề phải giải quyết - Học sinh giải quyết vấn đề đó (có sự giúp đỡ) - Học sinh tự đánh
giá.
Nhiệm vụ quyền hạn
“Nhà giáo có những nhiệm vụ sau đây
1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình giáo dục;
2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và Điều lệ
nhà trường;
3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người
học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền lợi, lợi ích chính đáng của người
học.
4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức , trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học.
5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật”
(Luật giáo dục 2005. Điều 63. tr. 44)
“Nhà giáo có những quyền sau đây:
1. Được giảng dạy theo chuyên ngành đào tạo;
2. Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ;

81
 3. Được hợp đồng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tại các trường, cơ sở giáo
dục và nghiên cứu khác với điều kiện bảo đảm thực hiện đầy đủ chương trình, kế hoạch do
nhà trường giao cho.
4. Được nghỉ hè, nghỉ tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ giáo dục và
Đào tạo;
5. Các quyền khác theo quy định của pháp luật”.
(Luật giáo dục 2005. Điều 64. tr. 44-45)
13.2 Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên
13.2.1 Những yêu cầu chung
Người thầy giáo hiện đại không thể chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức mà phải có
năng lực phát triển cảm xúc, thái độ, hành vi của học sinhGiáo viên phải quan tâm phát
triển ở người học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh. thần, thẩm mỹ...thích nghi với thời
đại mới.
- Có ý thức, có nhu cầu và có tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện về đạo đức, tư
cách, chuyên môn, nghiệp vụ, biết phối hợp với tập thể sự phạm nhà trường trong việc thực
hiện các mục tiêu giáo dục.
- Người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi,
tranh luận của học sinh.
13.2.2 Những yêu cầu về phẩm chất
a. Thế giới quan là thành tố nền tảng, định hướng thái độ, hành vi ứng xử của người giáo
viên trước các vấn đề của thế giới tự nhiên, thực tiễn xã hội và thực tiễn nghề nghiệp.
b. Lòng yêu trẻ: lòng yêu trẻ là một phẩm chất đạo đức cao quý của con người và là một
phẩm chất đặc trưng trong nhân cách của người thầy giáo.
Một nét đòi hỏi mới đối với người giáo viên ngày nay là phải tôn trọng nhân cách
của trẻ, biết tạo dựng bầu không khí dân chủ trong lớp học. Trên cơ sở đó, khai thác mọi
tiềm năng sáng tạo trong mỗi học sinh để đạt được mục tiêu giáo dục với chất lượng và
hiệu quả cao.
c. Lòng yêu nghề: Say mê, sáng tạo, với ý chí không ngừng học hỏi vươn lên hoàn thiện
mình để cống hiến nhiều hơn cho sự nghiệp “trồng người”.
13.2.3 Những yêu cầu về năng lực
Năng lực sư phạm của người thầy giáo là khả năng thực hiện các hoạt động dạy
học, giáo dục với chất lượng cao.
Năng lực sư phạm được hình thành trên cơ sở những phẩm chất, những kiến thức,
những kỹ năng cần có của một người thầy giáo.
Các nhóm năng lực sư phạm cơ bản của người giáoviên một cách khái quát như
sau:
- Năng lực dự đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục (DH/GD)
- Năng lực thiết kế, kế hoạch DH/GD
- Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch DH/GD
- Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động DH/GD
82
 - Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn DH/GD
13.3 Mối quan hệ của thầy giáo trong hoạt động sư phạm
13.3.1 Đối với tập thể sư phạm và ban lãnh đạo nhà trường
Người thầy giáo phải chấp hành mọi nhiệm vụ được giao của các tổ chức chuyên
môn, của ban giám hiệu nhà trường và các tổ chức giáo dục khác. Phải thường xuyên phối
hợp hoạt động của mình với các giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm lớp.
13.3.2 Đối với các tổ chức của học sinh
Có sự phối hợp chặt chẽ với các tổ chức của học sinh như chi đoàn thanh niên, ban
cán sự lớp...để tổ chức các hoạt động nội, ngoại khoá, tổ chức rèn luyện, tu dưỡng và vui
chơi, giải trí... có hiệu quả, tạo ra bầu không khí dân chủ, cởi mở, đoàn kết, thân ái, vui
tươi, lành mạnh trong việc học tập và rèn luyện.
13.3.3 Đối với phụ huynh học sinh
Người thầy giáo, đặc biệt là thầy giáo chủ nhiệm cần có mối quan hệ chặt chẽ,
thường xuyên với phụ huynh học sinh.
Chúng ta rất coi trọng sự phối hợp giáo dục giữa gia đình và nhà trường, nhưng ở
các lớp lớn trường trung học, trong thực tế, sự phối hợp này thường chỉ thông qua đầu mối
là thầy giáo chủ nhiệm và diễn ra vài ba lần trong một năm qua các buổi họp phụ huynh.
Vì vậy, cần tổ chức các buổi họp phụ huynh sao cho có chất lượng và hiệu quả.
13.3.4 Quan hệ với các tổ chức xã hội khác
Ở các trường thành phố thì liên hệ giữa nhà trường và các tổ chức xã hội thường do
Ban giám hiệu đảm nhiệm, nhưng ở nông thôn trong quá trình giáo dục, các thầy giáo, đặc
biệt là các thầy giáo chủ nhiệm thường có quan hệ chặt chẽ với cộng đồng, với phụ huynh,
với các tổ chức xã hội.... để phối hợp công tác giáo dục có hiệu quả. Đây là thế mạnh của các
trường nông thôn, cần chú ý phát huy trong quá trình giáo dục.

83
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên). Giáo dục học, tập 1 , tập 2. NXB Đại học sư
phạm. 2005.
2. Nguyễn Ngọc Bảo – Nguyễn Đình Chỉnh, Thực hành giáo dục học, NXB Giáo
dục, 1989.
3. Phạm Minh Hạc, Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa Thế kỷ XXI, Nxb Chính
trị Quốc gia, Hà Nội, 1994.
4. Hà Thế Ngữ & Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học, tập 2, Nxb Giáo dục, 1987.
5. Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Sinh Huy – Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương II,
NXB Giáo dục, 1995.
6. Phan Thanh Long, Giáo dục học NXB ĐHSP Hà Nội, 2008
7. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, Nxb giáo dục.
1998
8. Phạm Viết Vượng, Giáo dục học đại cương, Nxb, đại học quốc gia, Hà Nội 1996
9. Raja.Roy Singh (1994), Nền giáo dục của thế kỷ thứ 21. Những triển vọng của
Châu Á Thái bình dương, UNESCO.

84
 Môn: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.1 Hoạt động dạy
1.1.1 Khái niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ
nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân
cách của chúng.
Để hiểu thực chất của hoạt động này, chúng ta cần làm sáng tỏ những nội dung sau:
hoạt động dạy nhằm mục đích gì? Bằng cách nào để đạt mục đích đó?
1.1.2 Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp thế hệ trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách.
1.1.3 Bằng cách nào để đạt mục đích đó?
a. Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động dạy do thày giáo
thực hiện theo (phương thức nhà trường). Dạy trong đời sống hàng ngày là dạy theo kiểu
“dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” cũng đem lại cho trẻ một số hiểu biết nhất định. Những
hiểu biết đó mang tính chất kinh nghiệm, không đủ để người học thích nghi với cuộc sống
ngày càng phát triển của xã hội. Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng
lực người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho đội ngũ thày giáo (những người được đào
tạo để dạy với tư cách là một nghề) tiến hành theo phương thức chuyên biệt (ta gọi là
phương thức nhà trường). Do đó, hoạt động dạy ở đây đề cập là nói đến hoạt động dạy theo
phương thức nhà trường.
b. Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích
cực trong hoạt động của người học, làm sao cho người học vừa ý thức được đối tượng cần
chiếm lĩnh, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này của người học trong hoạt động
học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định
rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt động
của thày.
Tóm lại, dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do người
lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp người học lĩnh hội nền văn
hóa xã hội phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó. Sự tái tạo nền văn hóa phải
được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của người học. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu
quả cao đòi hỏi người dạy (thày giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết (xem như những
phẩm chất và năng lực tương ứng trong hoạt động dạy học).

1.2 Hoạt động học

1.2.1 Khái niệm về hoạt động học
Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người, người ta có những cách học
khác nhau.
85
 Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày. Học theo kiểu “đi một ngày
đàng, học một sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động hay trong vui chơi…
là nói về cách học đó. Ngay đứa trẻ tiến hành thao tác với đồ chơi không phải để học một
cái gì đó. Những hành động của nó hướng vào việc thỏa mãn những nhu cầu trực tiếp nào
đó về hoạt động khám phá với đồ chơi. Vì thế, việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng
với nó không phải là mục đích mà chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi... Như vậy,
việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức
hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách
ngẫu nhiên (học không có chủ định).
Kết quả của cách học này là:
- Những kinh nghiệm lĩnh hội thông qua cách học này không trùng hợp với những
mục tiêu trực tiếp của chính họat động hay hành vi.
- Chính lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu cầu, hứng thú, các nhiệm
vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.
- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức tiền khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời
rạc và không hệ thống.
- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang
lại.
1.2.2 Bản chất của hoạt động học
Làm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động học
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với
nó.
- Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính bản thân.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói
cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học)
1.2.3. Hình thành hoạt động học
a. Hình thành động cơ học tập
Động cơ học tập là động lực thúc đẩy người học tiến hành hoạt động học.
Động cơ học tập của người học được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức
là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực…mà giáo dục sẽ đem lại cho
họ.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có 2 loại động cơ: những động cơ
hoàn thiện tri thức (tri thức nghề nghiệp) và những động cơ quan hệ xã hội.
- Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức
- Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội
Làm thế nào để động cơ hóa hoạt động học tập? Nếu trong dạy học, thày luôn luôn
thành công trong việc tổ chức cho người học phát hiện ra những điều mới lạ (cả bản thân
86
tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh các nhiệm vụ học tập, tạo ra
những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập thì dần dần làm nảy sinh nhu cầu của các em đối
với tri thức khoa học.
b. Hình thành mục đích học tập
Như đã nói ở trên, đối tượng học tập là nơi hiện thân của động cơ. Muốn cho hoạt
động học tập được thực hiện bởi động cơ đích thực, đối tượng của hoạt động học tập phải
được cụ thể hóa thành hệ thống các khái niệm của môn học. Thông qua hành động học tập
người học chiếm lĩnh từng mục đích, bộ phận riêng rẽ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn
bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là
những mục đích của hoạt động học tập.
Trong học tập, mục đích đó được hình thành như thế nào?
Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học.
Đó là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động đó. Sự thay
đổi này biểu hiện ở sự thay đổi làm chủ những khái niệm, những giá trị, những chuẩn mực,
những quy luật, những phương thức hành vi, hành động…Chính những cái đó làm thành
nội dung của mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt
tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội dung
của mục đích ngày càng được hiện hình, lại càng định hướng cho hành động, nhờ đó chủ
thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
c. Hình thành các hành động học tập
Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của người học trong học tập phải lấy hành động
của các em làm cơ sở. Điều đó có nghĩa là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lý của chủ thể
học tập chỉ có thể có được thông qua các hành động học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành
hành động học tập, cần làm rõ các nội dung sau:
- Hình thức tồn tại khái niệm
Như ta biết, một khái niệm (với tư cách là sản phẩm tâm lý) có ba hình thức tồn tại
cơ bản.
+ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hóa, trú ngụ trên các vật
chất hay vật thay thế.
+ Hình thức “mã hóa”: Trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú
ngụ ở một vật liệu khác: (ký hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói…)
+ Hình thức tinh thần cư ngụ trong tâm lý cá thể
- Hình thức hành động học tập: Ứng với 3 hình thức tồn tại của khái niệm có 3 hình
thức hành động học tập, đó là:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hay vật thay thế) ở đây chủ thể dùng
những thao tác tay chân để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp… vật thật. Chính thông qua hành
động này, làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật (hay vật thay thế) được
bộc lộ ra bên ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết,
là điểm xuất phát cho những quá trình diễn ra về sau.

87
 + Hình thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hóa” khác tương ứng với
đối tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức
mã hóa khác để chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động vật chất vào trong
tâm lý chủ thể hành động.
+ Hình thức hành động tinh thần: Đến đây logic của khái niệm được chuyển hẳn
vào trong tâm lý.
Như vậy, thông qua 3 hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển
thành cái tinh thần, cái bên ngòai thành cái bên trong tâm lý con người
- Hành động học tập
Một vấn đề khác đặt ra: Lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội
tri thức, hình thành khái niệm.
+ Hành động phân tích: Nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng
như cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Phân
tích cũng diễn ra ở 3 hình thức của hành động: Phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời
nói, phân tích tinh thần.
+ Hành động mô hình hóa: Giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực
quan.Qua mô hình các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong (tinh
thần) ta có thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.
Trong dạy học thường dùng những loại mô hình sau
* Mô hình gần giống vật thật
* Mô hình tượng trưng
* Mô hình mã hóa
Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho người học có khả năng mô hình hóa các mối
quan hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối
tượng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ người học.
+ Hành động cụ thể hóa: giúp người học vận dụng phương thức hành động chung
vào việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải trải qua 2 giai đoạn: giai đoạn
nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng quát ấy vào việc
chiếm lĩnh các hình thức biểu hiện khác nhau của khái niệm.
1.3 Hình thành khái niệm kỹ năng- kỹ xảo
1.3.1 Hình thành khái niệm
a. Khái niệm về khái niệm:
Mỗi môn học tập, tập trung trong nó một hệ thống các khái niệm khoa học, bao gồm
khái niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật). Trước hết chúng ta cần hiểu khái
niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu?
Để dễ hình dung, ta lấy một ví dụ đơn giản để xem xét: khái niệm “cái thìa”. Có
phải cái thìa thật (vật chất), từ “cái thìa” (kí hiệu) hay một câu (định nghĩa về cái thìa) là
khái niệm cái thìa hay không? Tất cả đó đều không phải khái niệm “cái thìa”. Tất cả những
cái thìa cụ thể khác nhau, dù về phương diện nào (nguyên liệu, kích cỡ, màu sắc…đều là
88
hình thức vật chất của khái niệm bên ngoài). Từ “thìa” (thuật ngữ), định nghĩa “thìa” cũng
chỉ là nơi trú ngụ của khái niệm thìa hoặc là sự thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến ký
hiệu. Còn hình thức bên trong chính là nội dung của khái niệm do con người phát hiện ra
thì lại “ẩn náu” vào chính cái hình thức bên ngoài kia (tức là ẩn náu vào cái thìa). Cả hai
hình thức này đều xác định bởi một chuỗi thao tác liên tiếp nhau, chuỗi thao tác này chỉ
được xuất hiện trong hành động của chủ thể và qua đó cũng đã phản ánh được năng lực
mới. Chẳng hạn: cầm thìa (thường là tay phải), xúc thức ăn hay thức uống đặt mặt thìa lên
phía trên, nâng lên và đưa dần về phía miệng. Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cư xử cái
thìa theo kiểu “người” và người ta nói rằng người đó đã khái niệm “cái thìa”.
- Do đó khái niệm (ở đây là “cái thìa”) là một năng lực thực tiễn được kết tinh lại và
“gửi” vào đối tượng (ỏ đây là cái thìa thật ). Nói cách khác, khái niệm thìa “ẩn náu” trong
cái thìa thật và khái niệm đó được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong
chính nó.
Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con
người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lý, tinh thần
của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung
khái niệm lại. Sự “gói ghém ”này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó,( gọi là thuật ngữ),
hoặc một câu hay vài câu (gọi là định nghĩa). Do đó, có thể nói rằng, quá trình dạy học nói
chung, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho trẻ những
năng lực mới.
b. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
Như đã phân tích ở trên. Khái niệm có hai quê hương, hai nơi “trú ngụ”. “Quê
hương số 1” ở đối tượng (vật thể hay hiện tượng). “Quê hương thứ 2” ở trong đầu (tâm lý )
của chủ thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên
ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khái niệm. Bằng hành động của mình, chủ thể đã
buộc khái niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng O sang đầu mình (có nghĩa là đã chuyển từ
ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cái tinh thần).
Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ
thể. Muốn tạo ra quá trình “chuyển chỗ ở ”đó phải lấy hành động của chủ tểh thâm nhập
vào đối tượng làm cơ sở.
Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, thày giáo phải tổ chức
hành động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm
(cũng chính là logic của khái niệm )mà nhà khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử.
Tóm lại, từ khái niệm, bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm, ta có thể
kết luận: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi mà con người đã “gửi” năng
lực của mình vào đó, bây giờ muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những năng lực đã
được “gửi”vào đó. Cách “lấy lại” đó là phải có những hành động tương ứng để hình thành
khái niệm.
c. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

89
 Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để dẫn dắt học
sinh hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bước sau đây:
Một là làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh.
Hai là, tổ chức cho người học hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiện,
thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui
logic của khái niệm ra ngoài mà anh ta có thể cảm nhận được.
Ba là, dẫn dắt người học vạch ra được những nét bản chất của khái niệm và làm cho
chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó.
Bốn là: khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được
những dấu hiệu bản chất đó vào logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động mô
hình hóa, kỹ hiệu hóa).
Năm là: hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đac học được.
Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng.
Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành khái niệm. Đặc biệt là
chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội,
đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn.
1.3.2 Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo
a. Sự hình thành kỹ năng
- Khái niệm về kỹ năng
Kỹ năng- khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để
giải quyết một nhiệm vụ mới.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết- đó là kiến
thức. Sở dĩ như vậy là vì, xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức
đi đến kết quả và để hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai cách thức đó)
- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
+ Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặ ra được trừu tượng hóa sẵn sàng hay bị che
phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
+ Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng.
+ Có khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể
- Sự hình thành kĩ năng:
Thực chất của việc hình thành kĩ năng là hình thành cho người học nắm vững hệ
thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tổ những thông tin chứa đựng
trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn như vậy, khi hình thành kĩ năng chủ yếu là kĩ năng học tập cho người học cần:
+ Giúp nguời học biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và
mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp người học hình thành mô hính khái quát để giải quyết các bài tập, các loại
đối tượng.

90
 + Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương
ứng.
b. Sự hình thành kĩ xảo
Mọi hành động của con người đều là hành động có ý thức. Cho nên mục đích của
hành động được ý thức ngay từ ban đầu. Nhưng không ở mọi lúc mọi khâu đều có ý thức
tham gia. Cho nên trong một chuỗi hành động , có những khâu, những phần không có hoặc
ít có sự tham gia của ý thức.Thành phần tự động hóa đó là kĩ xảo.
Kĩ xảo là hành động được củng cố và tự động hóa.
Có nhiều loại kĩ xảo như: kĩ xảo đánh máy chữ, kĩ xảo vận động, đánh đàn, đi xe
đạp…
- Sự hình thành kỹ xảo.
Để hình thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước sau đây:
Một là: Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động.
Hai là luyện tập.
Ba là tự động hóa.
Hành động lúc này cần có những tính chất sau đây.
+ Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
+ Tiết kiệm, động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tác, những cử
động chính được nổi bật.
+ Điêu luyện: giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần có sự tham gia
của ý thức.
+ Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.
+ Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn
cao.
Chính lúc đó là kỹ xảo đã hình thành, hành động đã được tự động hóa.

91
 Chương 2: CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC
2.1 Đạo đức và hành vi đạo đức
2.1.1 Đạo đức là gì
Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan hệ giữa lợi
ích của bản thân với lợi ích của người khác và của toàn xã hội.
2.1.2 Hành vi đạo đức
(a) Định nghĩa:
Hệ thống quan niệm đạo đức (hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ có thể tồn tại
dưới hình thức hành vi đạo đức sinh động của những nhân cách cụ thể đang được vận hành
dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệm đạo đức ấy.
Hành vi đạo đức là một hành vi tự giác được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về
mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong cách đối nhân xử thế, trong lối sống,
trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói…
(b) Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức.
- Tính tự giác của hành vi: Chỉ được xem là hành vi đạo đức được khi hành vi đó
được chủ thể hành động ý thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa về hành vi của mình và chủ
thể hoàn toàn tự mình hành động dưới sự thúc đầy của những động cơ chính nội tâm mình.
Tóm lại, tính tự giác của hành vi thể hiện ở chỗ có hiểu biết, có thái độ, có ý chí đạo
đức, nói cách khác có ý thức đạo đức của cá nhân.
- Tính có ích của hành vi
Trong xã hội hiện đại của chúng ta, một hành vi được coi là có đạo đức hay không,
tùy thuộc ở chỗ nó có thúc đầy xã hội tiến lên theo hướng có lợi cho công cuộc đổi mới,
trong công cuộc xây dựng XHCN hay không.
- Tính không vụ lợi của hành vi
Hành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội “mình vì
mọi người”. Ngừơi có hành vi đạo đức trong tính toán của mình không bao giờ lấy lợi ích
cá nhân là trung tâm.
(c) Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức
Quan điểm chung của tâm lý học, nhu cầu thúc đầy hành động có quan hệ chặt chẽ
với nhau. Nhu cầu thúc đầy hành động và là nguồn gốc của tính tích cực hành động, trong
hành vi đạo đức cũng vậy.
Phân tích mối quan hệ quy định lẫn nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức,
chúng ta thấy rằng.
- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiên còn có những nhân tố khác),
nhưng hành vi đạo đức cũng tác động trở lại nhu cầu đạo đức và làm biến đổi nó.
- Động cơ đạo đức có ý nghĩa tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức, nên một hành
vì có thể trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.
- Trong giáo dục đạo đức, xét cho đến cùng, là phải tổ chức hoạt động, hành động
trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể mà ở đó học sinh có sơ hội để bộc lộ động cơ và ý

92
thức đạo đức tương ứng. Có hoạt động mới tạo ra hoàn cảnh có tính đạo đức và cải tạo
hoàn cảnh vô đạo đức.
2.2 Cấu trúc tâm lý và hành vi đạo đức
2.2.1 Tri thức và niềm tin đạo đức
Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy
định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội.
Niềm tin đạo đức chính là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con
người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận
tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.
2.2.2 Động cơ và tình cảm
Động cơ đạo đức là động cơ bên trong, đã được con người ý thức, nó trở thành
động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa
người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo
đức.
Tình cảm đạo đức là những thái độ, rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người
khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ với người khác và với xã hội.
Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc
đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa nó với người khác,
với xã hội, với tập thể.
2.2.3 Thiện chí và thói quen đạo đức
Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa hẳn đã có hành vi đạo đức
thực sự, mà phải năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức.
ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức hay còn
gọi là thiện chí.
Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người.
Không có nghị lực, con người không vượt qua giới hạn của động vật, hành động của
con người sẽ bị nhu cầu bản năng chế ước một cách tuyệt đối. Nghị lực cho phép con
người buộc những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mình phục tùng ý thức đạo đức.
Con người có thể có thiện chí mà không có nghị lực để thực hiện thiện chí đó. Trong
trường hợp đó người ta gọi là người nhu nhược.
Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành
nhu cầu đạo đức của người đó, và nếu nhu cầu này được thỏa mãn thì con người cảm thấy
dễ chịu, nếu nhu cầu không thỏa mãn thì trái lại cảm thấy rất khó chịu
2.3 Vấn đề giáo dục đạo đức cho sinh viên đại học
2.3.1 Tổ chức giáo dục của nhà trường có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục đạo
đức cho học sinh
Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo là một khâu quan trọng trong việc giáo
dục đạo đức trong nhà trường. Thông qua các hoạt động tập thể, các câu lạc bộ, các hoạt
động văn hóa, văn nghệ thể thao. Vốn tri thức này có tác dụng quan trọng ở chỗ giúp sinh
viên có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt những hiện tượng đạo đức và hiện tượng
93
phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn trạng xung quanh mình hàng ngày và từ đó giúp các
em tăng thêm tính tự giác trong hành vi đạo đức của mình.
Việc cung cấp những tri thức đạo đức nói riêng cho sinh viên không phải là nhiệm
vụ của môn học nào mà đó là nhiệm vụ của tất cả các bộ môn văn hóa khác ở trường đại
học.
2.3.2 Không khí đạo đức của tập thể là môi trường phát sinh, điều kiện tồn tại và củng
cố những hành vi đạo đức
Trong nhà trường, một sinh viên có thể là thành viên đồng thời của một số tập thể
khác nhau. Khi sinh viên tham gia các buổi sinh hoạt tập thể các em quen dần với việc tôn
trọng ý kiến tập thể. Các ý kiến cá nhân đều được tập thể kiểm tra, đánh giá. Như vậy, dư
luận tập thể sinh viên, ý kiến của mọi thành viên trong tập thể không những có tác dụng
thông báo nội dung các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, mà còn có tác dụng kiểm tra,
đánh giá và điều chỉnh sự nhận thức của sinh viên về các chuẩn mực và nguyên tắc đạo
đức. Cho nên dư luận tập thể đúng đắn, lành mạnh là điều quan trọng.
Mọi dư luận của tập thể sinh viên về những hành vi đạo đức của mỗi thành viên tạo
ra không khí đạo đức của tập thể. Khi được hình thành đầy đủ và đúng đắn, lành mạnh,
không khí đạo đức của tập thể sinh viên sẽ trở thành môi trường nảy sinh, điều kiện tồn tại
và củng cố những hành vi đạo đức của mỗi sinh viên.
2.3.3 Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý nghĩa quan trọng trong việc
giáo dục đạo đức sinh viên
Ngay từ trước khi trở thành sinh viên, các em thường xuyên gắn bó với gia đình.
Gia đình là nơi diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của con người.
Thông qua gia đình, các mối quan hệ xã hội ảnh hưởng đến trẻ. Có thể nói gia đình
là một tập thể đặc biệt. Vì rằng, các thành viên trong gia đình gắn bó mật thiết với nhau,
trước hết là do sự ràng buộc về tình cảm.
Do đó mọi sinh hoạt trong gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành đạo đức
cho học sinh, trong nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục của gia đình có ý nghĩa quan
trọng
Hơn nữa sinh viên không chỉ nhận sự tác động giáo dục của gia đình mà còn có
các quan hệ xã hội khác, nên các em còn chịu sự tác động của hoàn cảnh xã hội. Cha mẹ
phải có biện pháp để tạo cho các em một hàng rào “miễn dịch”, không để cho những tác
động xấu thâm nhập vào tâm hồn của các em.
Cha mẹ cần theo dõi sát sao những hành vi cử chỉ của chúng, kịp thời uốn nắn
những quan niệm và hành vi không phù hợp được thâm nhập qua sự tiếp xúc của các em
với quan hệ xã hội cụ thể của nó.
Khi đã vào trường đại học, những thói quen được hình thành từ sự giáo dục của gia
đình đã tạo nên bộ mặt đạo đức của từng sinh viên. Những phẩm chất đạo đức này có thể
thay đổi dược hay không là tùy thuộc vào nhận thức và ảnh hưởng của môi trường đại học
nói riêng và môi trường xã hội nói chung đối với mỗi sinh viên.
2.3.4 Tự tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trình độ đạo đức của sinh viên
94
 Sự tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống mà mỗi cá
nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi đạo đức và bồi
dưỡng, củng cố những hành vi đạo đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách.
Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thì sinh viên phải có những điều kiện nhất định, tiền
đề cần thiết. Các em phải tự thấy được mình còn thiếu gì, cần phải rèn luyện thêm những
phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới như thế nào? Sự tự nhận thức về những đòi
hỏi đó đối với mình cũng là do các em phải được giáo dục đến mức độ nhất định. Như vậy,
tiền đề của sự tự tu dưỡng là những thuộc tính về nhận thức, về tình cảm, về ý chí của cá
nhân do giáo dục tạo ra.
Để giúp đỡ, lãnh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của sinh viên thật tốt, người thày
giáo cần giúp đỡ mỗi sinh viên.
- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng của các em. Trong
tổ chức việc tự tu dưỡng, điều đầu tiên thầy phải hướng dẫn cho các em lập kế hoạch tự tu
dưỡng. Trong đó bao gồm những nét đạo đức mà các em cần rèn luyện, củng cố hay khắc
phục.
- Phải làm cho sinh viên hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quá trình hoạt động
thực tiễn mới đem lại kết quả,vì chỉ quan thực tiễn thì niềm tin đạo đức mới được hình thành.
- Làm cho sinh viên hiểu rằng tự kiểm tra, đánh giá thường xuyên là một việc làm
không thể thiếu được của người tự tu dưỡng, vì có như vậy thì mới có cơ sở để tự khuyến
khích vươn lên và củng cố lòng tin.

95
 CHƯƠNG 3: ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM
VÀ NHỮNG YÊU CẦU NHÂN CÁCH CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
3.1 Đặc điểm lao động sư phạm đại học
- Đối tượng lao động của giảng viên đại học : Lao động sư phạm của giảng viên có
đối tượng rất đặc biệt đó là sinh viên, dẫn dắt sinh viên lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ,
hình thành các phẩm chất đạo đức.
- Công cụ lao động của giảng viên đại học: Công cụ lao động của giảng viên đại học
chính là nhân cách của họ. Trong dạy học và giáo dục, người giảng viên dùng nhân cách
của chính mình để tác động vào sinh viên. Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý
tưởng đào tạo thế hệ trẻ, là lòng yêu nghề, là trình độ học vấn, là sự thành thạo nghề
nghiệp, là năng lực nghiên cứu khoa học, là lối sống, cách sử sự và kĩ thuật giao tiếp của
thầy giáo.
- Sản phẩm lao động sư phạm của giảng viên đại học: Sản phẩm lao động sư phạm
của giảng viên đại học là nhân cách của người chuyên gia tương lai, họ là nguồn nhân lực
có hàm lượng chất xám cao, đó là những con người lao động xã hội – là những con người
đã qua đào tạo.
Thông qua những đặc điểm lao động sư phạm của người giảng viên đại học, đòi hỏi
họ phải có những phẩm chất và năng lực đặc biệt thì mới có thể làm tốt công việc của mình.
Đây chính là những yêu cầu khách quan đối với nhân cách của người giảng viên.
3.2 Những yêu cầu về nhân cách của giảng viên đại học
Nói đến cấu trúc nhân cách của người giảng viên là nói đến tổng thể những phẩm
chất và năng lực tạo nên những bản sắc, và giá trị tinh thần của mỗi người. Như vậy cấu
trúc nhân cách của người giảng viên là một hệ thống gồm hai bộ phận: Phẩm chất (đức) và
năng lực (tài).
3.2.1 Phẩm chất nhân cách của người giảng viên đại học
3.2.1.1 Thế giới quan của người giảng viên
Thế giới quan của thầy giáo là thế giới quan Mác- Lênin, bao hàm những quan điểm
duy vật biện chứng về các quy luật tự nhiên, xã hội và tư duy.
Thế giới quan của người thầy giáo chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái độ
của ông ta đối với các hoạt động đó, như việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học
cũng như giáo dục, việc kết hợp giữa giáo dục với nhiệm vụ chính trị, xã hội, gắn nội dung
dạy học với thực tiễn cuộc sống, cũng như phương pháp xử lý và đánh giá những biểu hiện
tâm lý của sinh viên.
Tóm lại thế giới quan Mác- Lênin là kim chỉ nam giúp người thầy giáo đi tiên
phong trong đội ngũ những người xây dựng xã hội chủ nghĩa. Xây dựng niềm tin cho sinh
viên, chống lại những biểu hiện tiêu cực của những tư tưởng xa lạ trong xã hội.
3.2.1.2 Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giảng
viên.

96
 Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người giảng viên được biểu hiện ra bên ngoài bằng
niềm say mê nghề nghiệp, lòng sinh viên, lương tâm nghề nghiệp và sự tân tụy với sinh
viên.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ không phải là cái gì có sẵn, nó được hình thành và phát
triển từ quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó nhận
thức về nghề càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng được phát triển.
3.2.1.3 Tình cảm đối với học sinh - sinh viên
Tình cảm đối với học sinh - sinh viên là một trong những phẩm chất đặc trưng trong
nhân cách người thầy. Chính tính cảm này là một trong những nhân tố hướng thanh niên
nam nữ vào nghề dạy học và giảng viên thành đạt một phần nhờ tình cảm đối với học sinh
- sinh viên.
Tình cảm đối với học sinh - sinh viên của người giảng viên được hiểu đó là thương
yêu, gần gũi, ân cần, chân thật, khoan dung nhưng phải nghiêm nghị, công bằng và có yêu
cầu cao đối với sinh viên. Giảng viên cần phải tôn trọng nhân cách, kết hợp với sinh viên
trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu đào tạo các em thành các chuyên gia tương lai để
phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
3.2.1.4 Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)
Trong bất cứ xã hội nào, ở bất kỳ thời đại nào, con người làm việc mà không có
lòng yêu nghề thì không bao giờ có sự thành đạt. Bởi vậy, người giảng viên muốn thành
đạt phải yêu nghề thực sự, vượt qua mọi thử thách, không ngừng học hỏi để nâng cao trình
độ chuyên môn, hoàn thiện nhân cách để cống hiến cho sự nghiệp “trồng người”.
3.2.1.5 Một số phẩm chất đạo đức (nét tính cách) và phẩm chất ý chí
Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo sự cân bằng theo quan điểm sư phạm
trong các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm
cho những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo thành hiện thực và tác động sâu sắc
tới học sinh. Đó là các phẩm chât: tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi
người vì mình”, thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng, thái độ chính trực,
tính tình ngay thẳng, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói
hư tật xấu, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư
phạm…
3.2.2 Năng lực của người giảng viên ĐH
Xét về mặt thực tiễn cách phân chia các loại năng lực này giúp chúng ta thấy được
những năng lực cần thiết, cơ bản đối với hoạt động của người giáo viên.
- Nhóm năng lực dạy học
- Nhóm năng lực giáo dục
- Nhóm năng lực tổ chức hoạt động phạm
3.2.2.1 Nhóm năng lực dạy học
(1) Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học
Đó là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học. Hiểu biết rõ ràng
nhân cách người học, năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý người học.
97
 Biểu hiện năng lực hiểu học sinh: người dạy trước hết biết xác định khối lượng tri
thức truyền tải cho người học, cho từng đối tượng ở mức độ nào cho phù hợp; trong quá
trình giảng bài căn cứ vào những dấu hiệu bên ngoài do quan sát được để hiểu được người
học lĩnh hội những điều mình trình bày ở mức độ nào. Ở mức độ thấp người thày giáo
thường phải đặt câu hỏi cho người học hoặc hỏi xem họ đã hiểu bài chưa; Ở mức độ cao,
qua quan sát nét mặt, ánh mắt của họ là xác định được họ hiểu bài ở mức độ nào; xác định
đúng mức độ căng thẳng cần thết khi người học thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ
bản của năng lực sư phạm.
(2) Tri thức và tầm hiểu biết của thầy giáo: Đây là năng lực cơ bản của người thầy giáo,
một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học.
Thầy giáo có nhiệm vụ giảng dạy một môn học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ có
một nhãn quan rộng rãi, có những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó cần ở thầy
giáo phải có tri thức và một tầm hiểu biết rộng, tâm hồn của thầy giáo phải được bồi bổ rất
nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học.
Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:
- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.
- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học thuộc bộ môn
mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với
nó.
- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình, đầy đủ
ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình mọi tinh hoa của khoa học,
của nền văn hóa nhân loại.
Để có năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết) không có gì hơn đòi hỏi ở người thầy
giáo phải có hai yếu tố cơ bản bên trong chính mình. Thứ nhất là nhu cầu về sự mở rộng tri
thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tính tích cực và động lực của việc tự học), thứ hai
là những kỹ năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học).
(3) Năng lực chế biến tài liệu học tập
Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm
cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh
nghiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm.
Trước hết đòi hỏi người thầy giáo phải biết đánh giá đúng đắn tài liệu: xác lập được
mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh,
làm sao vừa đảm bảo được yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài
liệu đó vừa sức tiếp thu của người học.
Đồng thời người thầy giáo phải biết chế biến, gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa
đảm bảo logic của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với logic sư phạm, lại thích hợp với
trình độ nhận thức của trẻ; biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở, những
điều quan sát và thu nhập từ cuộc sống; truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến
thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của họ.
98
(4) Nắm vững kỹ thuật dạy học
Nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động
nhận thức của trò qua bài giảng, và đạt đến mức là năng lực.
Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ;
Nắm vững kỹ thuật dạy mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh”trong quá
trình dạy học.
Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.
Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập.
Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viên, khêu gợi được sự chú
ý, chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ (giảm căng thẳng trong
giây lát) và ngược lại, khắc phục sự suy giảm hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ,
uể oải).
Việc hình thành một năng lực như vậy, nắm vững được kỹ thuật dạy học nêu trên
quả không dễ dàng, trái lại, nó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc (cả lý luận
cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện tay nghề công phu.
(5) Năng lực ngôn ngữ
Trong dạy học, cũng như giáo dục, ngôn ngữ của thầy thường hướng vào việc giải
quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó: truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ,
thuyết phục học sinh tin vào một chân lý, một lẽ phải nào đó, hoặc có khi qua lời nói biểu
thị một sự đồng tình hay phản đối điều gì.
Vậy năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm
của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.
Nó là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó là công cụ
sống còn đảm bảo cho người thầy giáo thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình.
Sở dĩ như vậy là vì bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ giáo viên đến học sinh, bằng
ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng, bằng ngôn ngữ,
điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh.
Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình thức
của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của thầy giáo là phải sâu sắc về nội dung, giản dị về
hình thức.
3.2.2.2 Nhóm năng lực giáo dục
(1) Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của người học:
Hình thành và phát triển nhân cách cho người học là mục đích của giáo dục. Nó là
một tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định. Muốn vậy người
thầy giáo phải hình dung trước biểu tượng về nhân cách người học mà mình có nhiệm vụ
giáo dục và đào tạo. Năng lực này biểu hiện ở chỗ:
- Tiên đoán được sự phát triển những phẩm chất này hay phẩm chất kia của người
học, nắm được nguyên nhân phát sinh và diễn tiến phát triển của nó.
- Hình dung được hiệu quả tác động giáo dục của bản thân khi thực hiện các tác
động giáo dục của mình.
99
 Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của người học được tạo nên bởi yếu tố
tâm lý như: Óc tưởng tượng sư phạm, niềm tin vào các biện pháp giáo dục, óc quan sát sư
phạm…
(2) Năng lực giao tiếp sư phạm:
Năng lực giao tiếp sư phạm có vai trò hết sức quan trọng, bởi tất cả các hoạt động
giáo dục và giảng dạy trong nhà trường đều diễn ra trên nền của hoạt động giao tiếp. Hay
nói khác đi không có giao tiếp thì các hoạt động sư phạm không diễn ra được.
Đó là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và bên trong tâm
lý của người học. Đồng thời biết sử dụng hợp lý những phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức hợp lý quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích giáo
dục.
Năng lực giao tiếp được thể hiện ở các kĩ năng cơ bản sau:
- Kĩ năng định hướng giao tiếp: Kĩ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa vào
những biểu hiện bên ngaòi như: sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, cử chỉ, điệu bộ, thời gian và
không gian giao tiếp để phán đoán chính xác nhân cách của chủ thể và đối tượng trong quá
trình giao tiếp.
- Kĩ năng định vị: Kĩ năng này biểu hiện ở khả năng biết xác định vị trí giao tiếp,
biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng giao tiếp, biết tạo điều kiện để đối tượng
chủ động, thoải mái trong quá trình giao tiếp.
- Kĩ năng làm chủ trạng thái cảm xúc thể hiện ở chỗ biết kiềm chế cảm xúc của bản
thân, biết bộc những cảm xúc của bản thân đúng lúc, đúng chỗ, hay nói cách khác biết điều
khiển, điều chỉnh trạng thái cảm xúc của bản thân đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với hoàn
cảnh giao tiếp.
- Kĩ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp: Ngoài ngôn ngữ còn các phương tện
phi ngôn ngữ như: cử chỉ, nét mặt điệu bộ, ánh mắt, nụ cười …có thể bổ sung hỗ trợ cho
giảng viên trong qúa trình giao tiếp với người học…
Việc rèn luyện năng lực giao tiếp của bản thân không tách rời với việc rèn luyện
những phẩm chất nhân cách.
(3) Năng lực “Cảm hóa người học”
Đó là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp với người học, nói cách khác đó là
làm cho học sinh biết nghe theo mình, tin theo và làm theo mình, tin theo bằng tình cảm và
niềm tin.
Để có năng lực này đòi hỏi người giáo viên phải phấn đấu rèn luyện và tu dưỡng để
có nếp sống văn hóa cao, một phong cách mẫu mựcnhằm tạo ra một uy tín chân chính và
thứ tự. Điều đó được thể hiện trong hành vi, cử chỉ, lời nói, đến tinh thần lao động hăng
say, sáng tạo, ý tưởng nghề nghiệp cao đẹp.
(4) Năng lực khéo léo đối sử sư phạm:
Trong quá trình giảng dạy và giáo dục người giáo viên thường đứng trước những
tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải hiểu độc tâm lý người
học, đồng thời hiểu được những điều đang diễn ra trong tâm hồn người học, họ phải giải
100
quyết linh hoạt và sáng tạo những tình huống đó đối với cá nhân cùng như tập thể. Năng
lực khéo léo đối xử sư phạm được thể hiện ở chỗ:
- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất kì một tác động sư phạm nào
- Nhanh chóng xác định được vấn đề đặt ra và kịp thời áp dụng những biện pháp sử
dụng thích hợp.
- Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không
nóng vội và thô bạo.
- Biết biến những cái thụ động thành những cái chủ động, giải quyết mau lẹ các vấn
đề phực tạp đặt ra trong dạy học và giáo dục.
3.2.2.3 Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm
Người thầy giáo là người tổ chức lao động sư phạm cho cá nhân và tập thể học sinh
trong những điều kiện sư phạm khác nhau. Đồng thời người thầy giáo vừa là hạt nhân để
gắn bó tập thể vừa là người tuyên truyền để liên kết các lực lượng giáo dục. Năng lực tổ
chức các hoạt động sư phạm của người giáo viên thể hiện:
- Cổ vũ người học thực hiện các hoạt động khác nhau.
- Đoàn kết người học trong tập thể thành một tập thể đoàn kết nhất trí cao.
- Tố chức, vận động quần chúng nhân dân và các lực lượng xã hội tham gia vào
giáo dục theo những mục tiêu xác định.
Để có những năng lực trên người thầy giáo phải làm được những việc như:
- Biết vạch kế hoạch
- Biết định độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học khác nhau.
- Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của từng biện pháp và mình sử dụng.

101
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Thạc (chủ biên), Phạm Thành Nghị (2007), Tâm lý học sư phạm đại học,
NXB ĐHSP Hà Nội
2. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội
3. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy(1998), Tâm lý học tập 1 –
NXBGD Hà Nội

102
 Môn: LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy học ở đại học

1.1 Khái quát chung về quá trình dạy học ở đại học
1.1.1 Hoạt động dạy
- Khái niệm dạy: là sự tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình sinh viên chiếm lĩnh tri
thức (khái niệm khoa học), trong dạy học và bằng cách nào đó hình thành và phát triển
nhân cách.
- Bản chất của hoạt động dạy học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên
cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giảng viên nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.
1.1.2 Hoạt động học
- Khái niệm học: là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học
dưới sự điều khiển khoa học của thầy.
- Bản chất của hoạt động học là sự tiếp thu, xử lí thông tin chủ yếu bằng các thao
tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá nhân, từ đó có được tri thức, kĩ
năng, thái độ mới.
1.1.3 Quá trình dạy học
Dựa trên những cơ sở phương pháp và các quan điểm tiếp cận khác nhau, các nhà
nghiên cứu Giáo dục học đại học đã đưa ra nhiều khái niệm về quá trình dạy học ở đại học.
- Dựa trên cơ sở Triết học và Tâm lý học thì dạy học ở đại học về bản chất là quá
trình nhận thức của sinh viên được diễn ra theo quy luật phổ biến của nhận thức luận trong
Triết học và những quy luật đặc thù trong Tâm lý học.
- Theo quan điểm tiếp cận hoạt động thì dạy học ở đại học là quá trình hoạt động
phối hợp, thống nhất của người dạy và người học nhằm giúp sinh viên chiếm lĩnh nội dung
học vấn đại học.
- Theo quan điểm tiếp cận nhân cách thì dạy học ở đại học là quá trình hình thành
và phát triển nhân cách của sinh viên – những cử nhân khoa học tương lai.
- Dưới ánh sáng của lí luận dạy học hiện đại thì quá trình dạy học ở đại học là quá
trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển của người dạy và người học.
- Theo quan điểm tiếp cận hệ thống phức hợp, dạy học ở đại học là một hệ thống
phức hợp được cấu trúc bởi nhiều thành tố có mối quan hệ tương tác với nhau, trong đó
dạy và học là hai nhân tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất.
1.2 Nhiệm vụ dạy học ở đại học: có 3 nhiệm vụ cơ bản
1.2.1 Dạy học nghề ở trình độ cao
Trang bị cho sinh viên những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với một lĩnh vực
khoa học, kĩ thuật nhất định ở trình độ hiện đại để sau khi ra trường họ có khả năng lập
nghiệp.
- Tri thức: Bao gồm:

103
 + Những sự kiện khoa học, những tri thức lí thuyết, những tri thức thực hành,
những tri thức về phương pháp, những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, những tri thức
đánh giá …Những tri thức này giúp cho SV có cách nhìn khái quát hơn, có nhận thức sâu
sắc hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở nhận xét, đánh giá, phê phán theo chủ quan. Điều đó giúp
cho SV có thể mở rộng tầm nhìn, khả năng đi sâu một vấn đề và bồi dưỡng óc phê phán,
năng lực phân tích, đánh giá..
+ Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học chuyên
ngành và những tri thức công cụ (như: ngoại ngữ, lôgic học…)
+ Tri thức hiện đại.
- Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo:
+ Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nhất định trên cơ sở tri
thức đã có được.
+ Kĩ xảo là khả năng thực hiện một cách tự động hóa một thao tác hay một công
việc nhất định, thể hiện sự thành thạo trong hành động của con người.
1.2.2 Dạy học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức
Bồi dưỡng cho SV phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và
phương pháp tự học; giúp họ phát triển những phẩm chất, năng lực hoạt động trí tuệ sáng
tạo. Biểu hiện:
- Bồi dưỡng cho SV phương pháp khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương
pháp tự học.
- Phát triển phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của sinh viên.
1.2.3 Dạy học thái độ
Dạy học ở đại học góp phần bồi dưỡng cho SV lí tưởng, niềm tin, hình thành nên ở
họ nhân sinh quan và thế giới quan khoa học; những phẩm chất đạo đức tốt đẹp như thái
độ, tác phong của người cán bộ khoa học, kĩ thuật có tri thức, có tay nghề, có năng lực thực
hành; năng động, sáng tạo; có khả năng thích ứng với sự thay đổi nghề nghiệp; có bản lĩnh tự
tìm và tạo được việc làm; có ý thức thực hiện nghĩa vụ công dân…
Tóm lại, cả ba nhiệm vụ trên đều có mối quan hệ chặt chẽ, không thể tách rời nhau,
biểu hiện sự tương quan giữa dạy học, giáo dục và phát triển.
1.3 Bản chất của quá trình dạy học đại học
1.3.1 Quá trình dạy học đại học
- Định nghĩa: quá trình dạy học đại học (QTDHĐH) là một hệ thống toàn vẹn, cân
bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học (tri thức), dạy và học. Những thành
tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau
để thực hiện các nhiệm vụ dạy học nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Cấu trúc của QTDHĐH:

104
 Sơ đồ cấu trúc của QTDHĐH

Khái niệm khoa học

DẠY CỘNG HỌC

Truyền đạt Lĩnh hội

TÁC

Điều khiển Tự điều khiển

Môi trường kinh tế – XH – CT và môi trường KHCN

1.3.2 Bản chất của quá trình dạy học đại học
1.3.2.1 Những cơ sở xác định bản chất QTDHĐH
- Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức của loài người với hoạt động học tập của
SV.
- Mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy với hoạt động học tập trong quá trình giáo
dục - đào tạo ở đại học.
1.3.2.2 Bản chất của QTDHĐH là quá trình nhận thức độc đáo có tính nghiên cứu của
sinh viên dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên
- QTDHĐH là quá trình tương tác và thống nhất của hai hoạt động của giảng viên
và sinh viên.
- Quá trình học tập của sinh viên là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu.
- Quá trình nhận thức của sinh viên có những nét độc đáo so với quá trình nhận thức
của học sinh phổ thông và của nhà khoa học.
1.3.2.3 Một số vấn đề triết học của QTDHĐH
a. QTDHĐH là một quá trình phát triển không ngừng
- Biểu hiện: trước hết là thông qua sự vận động, phát triển của các thành tố cấu trúc
của nó.
- Nguyên nhân: là sự xuất hiện, nảy sinh và giải quyết tốt các mâu thuẫn vốn có của
nó.
- Động lực của QTDHĐH.
b. Vấn đề nội dụng và hình thức trong QTDHĐH

105
 - Nội dung dạy học ở đại học gồm hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở, chuyên
ngành và hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng gắn với nghề nghiệp tương lai của
người sinh viên.
- Hình thức tổ chức dạy học ở đại học là hình thức hoạt động của cả thầy và trò
trong trường đại học được tổ chức một cách khoa học do giảng viên điều khiển, sinh viên
phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ ở
đại học.
- Trong QTDHĐH, nội dung dạy học và hình thức dạy học có mối quan hệ biện
chứng với nhau.
c. Mối quan hệ giữa khách quan và chủ quan trong QTDHĐH
“Cái khách quan” phản ánh những yêu cầu của đời sống xã hội, những đòi hỏi tất
yếu trước sự phát triển như vũ bão của khoa học – công nghệ đối với nhà trường đại học.
Đó là những điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn từ môi trường kinh tế - xã hội, môi trường
khoa học và công nghệ, có tác dụng kích thích hoặc kìm hãm sự phát triển của quá trình
dạy học ở đại học.
“Cái chủ quan” trong dạy học bao gồm những dấu hiệu có liên quan tới hoạt động
của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy học ở đại học. Đó là những đặc điểm tâm –
sinh lí, đặc điểm nhận thức, những cá tính riêng, những đặc trưng về năng lực, tính cách
của hoạt động cá nhân…
Cặp phạm trù “cái khách quan” và “cái chủ quan” có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Trên thực tế, có thể tồn tại nhiều khả năng:
- Cái khách quan và cái chủ quan hoàn toàn phù hợp với nhau.
- Cái khách quan và cái chủ quan không phù hợp với nhau.
1.4 Nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học đại học
1.4.1 Tiêu chuẩn của quá trình dạy học có chất lượng và hiệu quả ở đại học
a. Chất lượng dạy học: thực hiện tốt ba nhiệm vụ dạy học
+ Dạy học học nghề
+ Dạy phương pháp
+ Dạy thái độ
Ba nhiệm vụ dạy học cơ bản này cơ mối quan hệ chặt chẽ, tác động và hỗ trợ lẫn
nhau trong QTDHĐH. Thực hiện tốt ba nhiệm vụ này sẽ làm cho sinh viên có được kiến
thức, kĩ năng, thái độ.
b. Hiệu quả dạy học gồm hai yếu tố:
+ Đáp ứng đúng, kịp thời yêu cầu của xã hội, của mục tiêu đào tạo.
+ Chi phí, sử dụng tối ưu nhân lực, thời lực, tài lực của giảng viên, sinh viên, của
nhân dân và nhà nước.
1.4.2 Phương pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học
- Các phương hướng cơ bản lý luận dạy học đại học (LLDHĐH) thế giới
- Những phương hướng cơ bản LLDHĐH Việt Nam
1.4.3 Quy trình công nghệ - quá trình dạy học đại học có chất lượng, hiệu quả
106
 - Xác định mục tiêu dạy học.
- Xác định trình độ ban đầu của sinh viên.
- Xác định nội dung dạy học.
- Xác định các điều kiện và phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Xác định quy trình dạy học.
- Xác định các phương pháp dạy học
- Xác định cách kiểm tra - đánh giá
2. Nội dung dạy học đại học
2.1 Khái niệm chung về nội dung dạy học ở đại học
Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ
sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với
nghề nghiệp tương lai của sinh viên.
Nội dung dạy học đại học tồn tại và phát triển với tư cách là một nhân tố hữu cơ
của quá trình dạy học đại học.
Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo này được lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm
chung, đặc biệt là nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi
trước đã dày công tích lũy, khái quát và hệ thống hóa.
Sự chuyển hóa trong các yếu tố của nền văn hóa có liên quan tới nghề nghiệp nhất
định, tạo thành nội dung dạy học tương ứng cho các trường đại học.
2.2 Thành phần nội dung dạy học đại học
2.2.1 Thành phần thứ nhất: Hệ thống những tri thưc khoa học (về tự nhiên, về xã hội),
những tri thức về kỹ thuật, về cách thức hoạt động trí óc và hoạt động chân tay có liên
quan đến ngành, nghề nhất định.
- Hệ thống tri thức này có thể phân thành 4 loại:
+ Tri thức cơ bản
+ Tri thức cơ sở của chuyên ngành
+ Tri thức chuyên ngành
+ Tri thức công cụ
- Những kiến thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành cần bao gồm
cả những tri thưc khoa học tự nhiên và cả những kiến thức khoa học xã hội.
2.2.2 Thành phần thứ hai: Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai
cũng như về nghiên cứu khoa học và tự học.
- Bất kì một cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý nghiệp vụ nào cũng cần phải
nắm được hệ thống kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trên cơ sở hệ thống những tri thức đã nắm
được. Nhờ vậy có thể tiến hành tự học, tự nghiên cứu khoa học và đặc biệt là tiến hành
hoạt động nghề nghiệp đạt được hiệu quả cao nhất.
- Các hệ thống kỹ năng, kỹ xảo phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Phải phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của các hoạt động nghề nghiệp cơ bản.
+ Chúng cần được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể “đếm được, đo được”.

107
 + Chúng được sinh viên nắm một cách có kế hoạch, có hệ thống, có hiệu quả; tránh
được tình trạng nắm một cách tự phát, không hệ thống, không hiệu quả và không có cơ sở
khoa học.
- Trong quá trình giáo dục - đào tạo ở đại học, tùy theo yêu cầu của các chuyên
ngành đào tạo, cần hình thành và rèn luyện cho sinh viên hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo
chung, khái quát và những kỹ năng, kỹ xảo riêng, chuyên biệt về một lĩnh vực khoa học
nhất định. Tùy theo mục tiêu đào tạo, các cử nhân khoa học không những có hệ thống tri
thức rộng về ngành học mà còn rất giỏi về tay nghề trong tương lai theo yêu cầu của nền
kinh tế tri thức.
2.2.3 Thành phần thứ ba: Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.
Hoạt động học tập nói riêng và hoạt động nghề nghiệp nói chung phải là những
hoạt động sáng tạo.
Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo, hoạt động học tập của sinh viên sẽ không tiến
hành theo khuôn sáo. Trái lại, nó sẽ được thiết kế và thi công một cách tối ưu, đạt được
những hiệu quả cao nhất với chi phí ít nhất về thời gian, sức lực, tiền của.
Hoạt động nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng tạo, cũng sẽ được thiết kế và
thi công với tính năng động cao trong trong hoàn cảnh kinh tế hàng hóa với cơ chế thị
trường. Nó sẽ dễ dàng thích ứng với những biến động luôn luôn nảy sinh của bản thân
nghề nghiệp nói riêng và của hoàn cảnh kinh tế nói chung.
2.2.4 Thành phần thứ tư: Những chuẩn mực về thái độ đối với tự nhiên, xã hội, người
khác và với bản thân.
Những chuẩn mực này đảm bảo cho sinh viên có các cách ứng xử đúng đắn, thích
hợp với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn học ở trường mà điều quan
trọng hơn là sau khi rời nhà trường, bước vào hoạt động nghề nghiệp, vào hoạt động thực
tế của cuộc sống đa dạng.
Các thành phần nói trên của nội dung dạy học đại học liên quan mật thiết với nhau,
hỗ trợ, quy định, ảnh hưởng, bổ sung cho nhau trong quá trình dạy học ở đại học.
Các thành phần đó tạo nên nội dung học vấn ở đại học mà cốt lõi của học vấn là hệ
thống tri thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở, tri thức chuyên ngành; hệ thống kỹ năng và
thái độ học tập tích cực, nghiêm túc của mỗi sinh viên.
2.3 Phương hướng đổi mới và hoàn thiện nội dung dạy học đại học
Với xu thế phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ và thời đại, nội dung
dạy học ở đại học phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các phương hướng cơ bản
sau:
- Nội dung dạy học ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục – đào tạo nói
chung, các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng.
- Phải hiện đại hóa nội dung dạy học ở đại học.
Tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong nội dung dạy học ở đại học.
- Nội dung dạy học ở đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất
nước nói chung, thực tiễn giáo dục – đào tạo đại học nói riêng.
108
2.4 Kế hoạch dạy học, chương trình dạy học và sách giáo khoa
2.4.1 Kế hoạch dạy học
* Kế hoạch dạy học: Là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó, quy định:
- Các môn khoa học, các chuyên đề, các hoạt động cơ bản.
- Trình tự thưc hiện các môn khoa học, các chuyên đề, các hoạt động cơ bản đó qua
từng năm học, từng học kì.
- Số thời gian dành cho mỗi môn khoa học, mỗi chuyên đề, mỗi hoạt động cơ bản.
- Việc tổ chức năm học: số tuần thực học, số tuần lao động, số tuần nghỉ, chế độ
họa hàng tuần, hàng ngày…
* Bộ môn: Kế hoạch dạy học được xây dựng từ các khoa học tương ứng.
* Các môn khoa học và các chuyên đề được dạy theo hai giai đoạn đào tạo ở đại
học:
- Giai đoạn đào tạo cơ bản, gồm 2 năm đầu: sinh viên được học những bộ môn cơ
bản và cơ sở của chuyên ngành chung cho cả nhóm ngành đào tạo.
- Giai đoạn đào tạo chuyên ngành tiến hành ở những năm sau: sinh viên được học
những môn chuyên ngành, được tham gia hoạt động sáng tạo như làm khóa luận, luận văn,
đồ án… gắn liền với việc định hướng đi vào chuyên ngành hẹp sau này.
2.4.2 Chương trình dạy học
- Chương trình dạy học là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó quy định một
cách cụ thể: vị trí, yêu cầu của môn khoa học (chuyên đề), hệ thống nội dung (chuyên đề),
số học phần, học trình dành cho môn khoa học (chuyên đề) nói chung cũng như số tiết cho
từng phần, từng chương nói riêng.
- Về mặt cấu trúc, chương trình gồm các phần sau:
+ Vị trí, yêu cầu của môn khoa học (chuyên đề)
+ Nội dung các đơn vị học trình của từng học phần cấu tạo nên chương trình.
+ Phân bố thời gian cho các thành phần của từng học trình trong từng phần học
(trong đó bao gồm cả thời gian ôn tập, kiểm tra).
+ Giải thích và hướng dẫn thực hiện chương trình.
+ Quy định các sách và tài liệu bắt buộc phải đọc và một số sách, tài liệu tham khảo.
- Chương trình dạy học có ý nghiwx rất quan trọng, vì nó là:
+ Căn cứ để Nhà nước tiến hành chỉ đạo và giám sát công tác dạy học trong các
trường học; đảm bảo được sự thống nhất về nội dung dạy học cho các ngành, các nhóm
ngành đào tạo trong phạm vi cả nước; từ đó, đảm bảo được “mặt hàng chất lượng” đào tạo
nhất định cần đạt, tránh được tình trạng dạy học tùy tiện.
+ Căn cứ để nhà trường, các cán bộ giảng dạy tiến hành công tác giảng dạy theo
yêu cầu của Nhà nước, để các cán bộ tự kiểm tra hoạt động giảng dạy của mình.
+ Căn cứ để học sinh tiến hành học tập, tự kiểm tra và thi theo yêu cầu chung.
2.4.3 Sách giáo khoa và các tài liệu khác

109
 - Sách giáo khoa là các sách: được viết theo chương trình dạy học đã quy định,
được dành cho sinh viên sử dụng chính thức trong quá trình dạy học, và được Nhà nước
ban hành.
Sách giáo khoa phải đạt được các yêu cầu cơ bản sau:
+ Nội dung phải phù hợp với chương trình, phải có tính khoa học nói chung, tính
hiện đại nói riêng, phải có tính tư tưởng, tính thực tiễn Việt Nam, phải vừa sức sinh viên.
+ Cấu trúc phải có tính lôgic môn học – đó là sự hợp nhất lôgic khoa học tương ứng
và lôgic nhận thức chung của sinh viên, đảm bảo cho họ lĩnh hội được với óc phê phán.
+ Sự chỉ dẫn học tập đối với từng chương, từng đơn vị học trình hay từng học phần
phải kích thích được tính tích cực, độc lập của người học bằng hệ thống các câu hỏi, bài
tập, các sách và tài liệu tham khảo.
+ Giá cả phải chăng, tạo điều kiện cho moin sinh viên có thể mua được.
- Các tài liệu học tập khác:
Bên cạnh sách giáo khoa cho sinh viên, trong quá trình dạy học đại học còn có
nhiều tài liệu dạy học khác; sách tham khảo cho giáo viên cũng như của sinh viên, sách
phương pháp giảng dạy cho giáo viên, sách bài tập, sách hướng dẫn thực hành, hướng dẫn
thí nghiệm, sách tra cứu, sách bản đồ hay hình vẽ, từ điển…
3 Nguyên tắc dạy học ở đại học
3.1 Khái niệm về NTDHĐH
Là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học đại học, chỉ đạo
toàn bộ tiến trình dạy học và nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học.
3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính nghề
nghiệp
a. Nội dung
Nguyên tắc này đòi hỏi quá trình dạy học đại học phải:
 Trang bị cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở của
chuyên ngành và hệ thống tri thức chuyên ngành.
 Chuẩn bị cho sinh viên những phẩm chất và năng lực cần thiết của người
cán bộ khoa học, kĩ thuật tương lai.
 Giúp sinh viên hình thành thế giới quan khoa học, niềm tin và hứng thú
khoa học, đặc biệt là lí tưởng và tình cảm nghề nghiệp tương lai.
b. Phương hướng thực hiện
- Đảm bảo tính hiện đại của nội dung dạy học liên quan đến nghề nghiệp tương lai
- Đảm bảo sinh viên nắm được những tri thức khoa học chân chính, chính xác.
- Tăng cường giáo dục chính trị và tư tưởng; giáo dục đạo đức, lí tưởng nghề
nghiệp và giáo dục truyền thống tốt đẹp của dân tộc…
- Đảm bảo tính hệ thống của quá trình dạy học
3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn nghề nghiệp
a. Nội dung

110
 Nguyên tắc này đòi hỏi quá trình dạy học đại học phải làm cho sinh viên:
- Nắm vững những tri thức lí thuyết trừu tượng, khái quát về nghề
- Thấy được tác dụng của tri thức lí thuyết với thực tiễn nghề
- Có kĩ năng kĩ xảo vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn nghề trong tương lai
b. Phương hướng thực hiện
- Khi xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học: cần lựa chọn những môn học và
những tri thức cơ bản phù hợp với những điều kiện và hoàn cảnh thực tiễn nghề nghiệp.
- Về nội dung dạy học: phải làm cho người học nắm vững tri thức lí thuyết, thấy rõ
nguồn gốc thực tiễn của tri thức đó và vai trò của tri thức khoa học đối với thực tiễn nghề.
Trên cơ sở đó chỉ ra phương hướng vận dụng tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp tương lai.
- Về PPDH: cần khai thác vốn sống của sinh viên nhằm minh họa, giải thích, ứng
dụng những tri thức mới vào thực tiễn nghề.
- Về phương tiện DH: cần xây dựng và sử dụng hợp lí các phương tiện trực quan đa
dạng, phong phú.
- Về hình thức tổ chức DH: cần kết hợp sử dụng nhiều hình thức tổ chức DH khác
nhau.
Điều kiện quan trọng để đảm bảo hiệu quả nguyên tắc này là dạy học đại học kết
hợp họat động lao động thực tiễn của nghề.
3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng
a.Nội dung
Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho sinh viên tiếp xúc trực tiếp với các sự vật hiện
tượng hay hình ảnh của chúng. Từ đó rút ra những khái niệm, quy luật, lý thuyết trừu t-
ượng.
Ngược lại, có thể cho sinh viên nắm vững các khái niệm, lý thuyết khái quát rồi
mới xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể.
b. Phương hướng thực hiện
- Cần sử dụng và phối hợp nhiều phương tiện trực quan trong dạy học.
- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói sinh động, diễn cảm.
- Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng quan sát và khái quát hoá để rút ra kết luận.
- Cho sinh viên làm những bài tập nhận thức đòi hỏi có sự thiết lập mối quan hệ
giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.
3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức với tính mềm dẻo của tư duy
a. Nội dung
Phải làm cho sinh viên nắm vững chắc hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp, nhờ đó sinh viên có năng lực thích ứng cao trong quá trình lĩnh hội và vận dụng
một cách linh hoạt tri thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn nghề nghiệp
tương lai.
b. Phương hướng thực hiện
- Cần làm nổi bật những vấn đề cơ bản của từng mục, từng chương để sinh viên tập
trung chú ý vào đó.
111
 - Hướng dẫn sinh viên biết cách sử dụng phối hợp các laoij chi nhớ khác nhau vào
quá trình học tập.
- Cần ôn tập một cách có hệ thống.
- Ra các bài tập với các tình huống và các mức độ khác nhau.
3.2.5 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
a. Nội dung
Nguyên tắc này đòi hỏi: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải
phù hợp với trình độ phát triển trí tuệ chung của tập thể sinh viên, đồng thời còn phải phù
hợp với trình độ phát triển của từng đối tượng sinh viên, đảm bảo cho mọi sinh viên phát
triển tối đa khả năng của mình.
b. Phương hướng thực hiện
- Nghiên cứu kỹ về tình hình mọi mặt của lớp và từng sinh viên để có tác động sư
phạm hợp lý.
- Đảm bảo tính cá biệt hoá của dạy học.
- Đảm bảo các mối liên hệ xuôi và ngược trong quá trình dạy học
3.2.6 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của SV
với vai trò chủ đạo của giáo viên
a. Nội dung
Nguyên tắc này đòi hỏi phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo
trong nhận thức của sinh viên và vai trò chủ đạo của GV, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt
động dạy và hoạt động học.
b. Phương hướng thực hiện
- Giáo dục ý thức, động cơ, nhu cầu, tâm thế, thái độ học tập đúng đắn cho mỗi
sinh viên.
- Khuyến kích, động viên và tạo điều kiện để SV mạnh dạn trình bày ý kiến, ý
tưởng và những thắc mắc của bản thân, đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán,
tác phong độc lập suy nghĩ.
- Đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược trong dạy học.
- Đảm bảo giảng dạy theo hướng tích cực hoá hoạt động của sinh viên.
3.2.7 Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể
a. Nội dung
Tập thể sinh viên vừa là môi trường vừa là điều kiện, là phương tiện quan trọng đối
với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi sinh viên. Ngược lại, sự phát triển của
mỗi sinh viên, mỗi thành viên lại tạo ra sự phát triển chung, hài hòa, đồng bộ của cả tập thể
phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường.
b. Phương hướng thực hiện
- GV cần phải hiểu biết đầy đủ những đặc điểm của cả tập thể và mỗi cá nhân để có
những biện pháp tác động phù hợp.
- Cần tổ chức các hoạt động học tập, nghiên cứu dưới hình thức tập thể hợp lí, phù
hợp với mục tiêu đào tạo và nhiệm vụ dạy học ở đại học.
112
 - Mỗi SV cần tôn trọng, ủng hộ và thực hiện nghiêm tức các yêu cầu và hoạt động
chung của tập thể.
Các nguyên tắc dạy học đại học có mối quan hệ tác động qua lại, thống nhất với
nhau tạo thành một thể thống nhất.
Cần vận dụng phối hợp và đồng bộ các nguyên tắc dạy học đại học nhằm phục vụ
cho việc lựa chọn và vận dụng có hiệu quả nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học đại học.
4. Phương pháp dạy học ở đại học
4.1 Một số kiến thức về phương pháp
4.1.1 Phương pháp
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định,
để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn (định nghĩa phổ
quát nhất trong các bách khoa toàn thư, từ điển bách khoa).
4.1.2 Phương pháp dạy học
PPDH là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và
trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo hoạt
động của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt được
mục đích dạy học (Nguyễn Ngọc Quang – Lí luận dạy học đại cương, tập 2, trường
CBQLGD & ĐT TW 1, Hà Nội, 1989).
4.1.3 Một số quy luật cơ bản chi phối phương pháp
a. Mặt khách quan và mặt chủ quan của phương pháp
Phương pháp gồm hai mặt:
- Mặt khách quan: Gắn liền với đối tượng của phương pháp, là quy luật khách quan
chi phối đối tượng mà chủ thể phải ý thức được.
- Mặt chủ quan: gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp, là những thao tác hướng
vào đối tượng mà chủ thể lựa chọn phù hợp với những quy luật chi phối đối tượng.
- Hai mặt khách quan và chủ quan của phương pháp luôn luôn tương tác với nhau
và tạo nên sự hiệu nhiệm của phương pháp.
- Tiêu chuẩn thứ nhất của tính hiệu nghiệm của phương pháp: chủ thể phải có kiến
thức chân thực về đối tượng và trên cơ sở đó có thao tác đúng đắn với đối tượng.
b. Phương pháp chịu sự chi phối của mục đích và nội dung.
- Phương pháp gắn bó với mục đích, nội dung của hoạt động theo quy luật “ mục
đích, nội dung quy định phương pháp”.
+ Mục đích nào, phương pháp nấy; không có phương pháp vạn năng, chung cho
mọi hoạt động.
+ Nội dung nào, phương pháp nấy; không có phương pháp vạn năng, chung cho
mọi nội dung.
- Tiêu chuẩn thứ hai của tính hiệu nghiệm của phương pháp: trong mọi hoạt động
cần tìm chọn được phương pháp thích hợp với mục đích và nội dung, thống nhất giữa đích
và nội dung.
113
c. Phương pháp - hoạt động có tổ chức hợp lí
- Theo lí thuyết của hoạt động, phương pháp là một hoạt động có tổ chức hợp lí.
Hoạt động bao gồm nhiều hành động, mỗi hành động gồm nhiều thao tác. Toàn bộ hoạt
động có mục đích lớn, chung; mỗi hành động lại có mục đích riêng, là bộ phận của mục
đích chung. Thao tác không có mục đích riêng.
Như vậy, phương pháp là một hệ cấu trúc đa cấp, phức tạp.
- Tiêu chuẩn thứ ba của tính hiệu nghiệm của phương pháp là biết tổ chức hợp lí
cấu trúc bên trong của phương pháp và triển khai quy trình đó một cách đúng đắn, tinh
thông. Đây là mặt kĩ thuật của phương pháp.
d. Sự chuyển hóa lẫn nhau của các phương pháp khoa học - xu hướng sáng tạo phương
pháp mới
- Trong nhận thưc khoa học, người ta phân loại phương pháp khoa học theo nhiều
cách. Theo phạm vi ứng dụng rộng hay hẹp, B. Kedrop phân loại chúng thành ba nhóm:
+ Phương pháp triết học
+ Phương pháp riêng rộng
+ Phương pháp đặc thù
- Hệ thống các phương pháp khoa học gắn bó với nhau, thâm nhập vào nhau và sinh
thành ra nhau.
- Tiêu chuẩn thứ tư của tính hiệu nghiệm của phương pháp là: biết sáng tạo ra
phương pháp mới bằng cách chuyển hóa và phối hợp tối ưu những phương pháp đã có và
mới, phù hợp với mục tiêu và nội dung của hoạt động.
4.2 Phương pháp dạy học đại học
4.2.1 Định nghĩa
- Phương pháp dạy học đại học (PPDHĐH) là tổng hợp các cách thức hoạt động
tương tác được điều chỉnh của giảng viên và sinh viên, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo,
hoạt động học là tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học ở đại học, góp phần: “đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức
phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo, có
sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Điều 39, Luật Giáo dục, NXB
Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2005).
- Định nghĩa phương pháp dạy: là cách thức hoạt động của giảng viên truyền đạt
cho sinh viên nội dung trí dục và tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức và thực tiễn của
sinh viên nhằm thực hiện được mục đích dạy học.
- Định nghĩa phương pháp học: là cách thức hoạt động của sinh viên dưới sự chỉ
đạo sư phạm của giảng viên tự giác, tích cực, tự lực tiếp thu (lĩnh hội) nội dung trí dục và
tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của bản thân nhằm đạt
được mục đích học.
4.2.2 Cấu trúc của phương pháp dạy học đại học
Bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
4.2.3 Quan hệ giữa mặt khoa học và sư phạm trong phương pháp dạy học đại học
114
 Các PPDHĐH đều chung nguồn gốc là những phương pháp khoa học tương ứng:
- Thuộc cùng một bộ môn, phương pháp khoa học và phương pháp dạy học là đẳng
cấp, nhưng không đồng nhất.
- Phương pháp dạy học (PPDH) không phải là bản sao máy móc của phương pháp
khoa học mà nó có tính độc lập riêng.
- PPDH là hợp kim của phương pháp khoa học và phương pháp sư phạm, trong đó
phương pháp khoa học giữ vai trò chủ đạo, còn phương pháp sư phạm chỉ là dẫn xuất.
- Bất kì một phương pháp khoa học nào cũng có thể chuyển hóa thành PPDH tương
ứng nói chung nếu thỏa mãn một số điều kiện cơ bản.
4.2.4 Các đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học đại học
- PPDHĐH gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường đại học.
- PPDHĐH gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn đời sống và phát triển của khoa
học, công nghệ.
- PPDHĐH ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- PPDHĐH có tác dụng phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo
của sinh viên.
- PPDHĐH phong phú, đa dạng, nó thay đổi tùy theo trường đại học, đặc điểm của
bộ môn, điều kiện và phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách của giảng viên và sinh
viên.
- PPDHĐH ngày càng gắn liền với các thiết bị và các phương tiện dạy học hiện đại.
4.3 Phân loại về phương pháp dạy học đại học
Hiện nay chưa có sự thống nhất về phân loại phương pháp dạy học đại học. Tùy
theo các căn cứ, cơ sở khác nhau mà có những cách phân loại khác nhau. Cụ thể:
- Căn cứ vào đặc điểm của nguồn tri thức và sự tri giác thông tin thì có 4 nhóm
phương pháp dạy học: các phương pháp sử dụng ngôn ngữ, các phương pháp trực quan,
các phương pháp dạy học thực tiễn, các phương pháp sử dụng sách và tài liệu tham khảo.
- Căn cứ vào yêu cầu của từng khâu trong lôgic của quá trình dạy học thì có: các
phương pháp dạy học nhằm kích thích tính tích cực học tập của người học; các phương
pháp tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức mới; các phương pháp hình thành kỹ năng,
kỹ xảo trong học tập; các phương pháp ôn tập, củng cố tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo; các phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Căn cứ vào đặc điểm hoạt động của người dạy và người học thì có các phương
pháp độc thoại, phương pháp đối thoại, giải thích minh họa, tái hiện, thuyết trình nêu vấn
đề…..
4.4 Các kĩ thuật dạy học ở đại học nhằm tích cực hoá hoạt động của sinh viên
4.4.1 Đặc trưng của kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của sinh viên
Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của sinh viên liên quan đến quan điểm
“dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” hay dạy học hướng vào người học.
Bản chất của tư tưởng “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” xét từ góc độ
nhân văn bao gồm: Dạy học phục vụ cho nhu cầu của người học, tôn trọng, đồng cảm với
115
nhu cầu, lợi ích và mục đích của người học, tạo được sức thu hút, thuyết phục hình thức,
động cơ bên trong của sinh viên; dạy học cần khai thức tối đa tiềm năng bên trong của sinh
viên, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo; dạy học tạo ra cho người học một môi trường để họ có
thể tự khám phá, môi trường đó bao gồm các thành tố:
- Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt.
- Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hướng của sinh viên
- Quan hệ thầy, trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ, giúp sinh viên đạt tới mục
đích nhận thức.
Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của sinh viên là giảng viên tổ chức,
hướng dẫn sinh viên tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và
điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập, tích cực được thể hiện ở các cấp độ:
bắt chước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới cái đích là hình thành
tính tích cực tìm tòi, sáng tạo.
Dạy học hướng vào người học, nhưng giảng viên vấn giữ vai trò chủ đạo, hoạt động
của giảng viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giảng viên phải có kiến thức sâu, rộng,
có kĩ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt hiệu quả.
Đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động học
tập của sinh viên trong quá trình dạy học được thể hiện ở chỗ:
+ Sinh viên là chủ thể của hoạt động tự học, tự tìm ra tri thức bằng hành động của
chính mình. Giảng viên không đặt ra trước cho họ những kiến thức có sẵn mà là những tình
huống, những nhiệm vụ, những thực tiễn cụ thể, sinh động để học có nhu cầu khám phá,
giải quyết, phát huy tiểm năng sáng tạo.
+ Giảng viên là người hướng dẫn, tổ chức sinh viên tự tìm ra chân lí.
+ Giảng viên là người tổ chức các mối quan hệ GV –SV, SV – SV
+ Giảng viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận và kiểm tra – đánh giá
trên cơ sở sinh viên tự kiểm tra – đánh giá.
4.4.2 Giới thiệu một số phương pháp dạy học đại học
4.4.2.1 Phương pháp diễn giảng
- Mô tả phương pháp: Diễn giảng là phương pháp giảng viên dùng lời nói cùng các
phương tiện kĩ thuật thông tin nghe nhìn như: bảng – phấn, máy tính ... để diễn giảng cho
sinh viên nghe, phát hiện và hiểu các khái niệm, hiện tượng, quy luật, nguyên lí của các
quá trình.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Chủ động trong tiến trình đào tạo; tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội
dung và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trước.
+ Truyền đạt được khối lượng lớn kiến thức trong một thời gian giới hạn.
+ Phù hợp với số đông sinh viên, thiếu trường lớp, thiếu phương tiện.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Chỉ có thông tin một chiều, sinh viên bị động.

116
 + Khó nắm được hiệu quả của bài giảng, sinh viên dễ bị mệt mỏi và căng thẳng khi
nghe quá lâu.
+ Không phù hợp với đào tạo kĩ năng.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Làm cho sinh viên nắm được mục tiêu và yêu cầu của bài giảng.
+ Chủ điểm và ngôn ngữ diễn giảng phải phù hợp với sinh viên.
+ Phải chú ý đến mở đầu và tóm tắt bài giảng.
+ Tốc độ phải phù hợp với sinh viên.
+ Giảng viên phải nhạy bén với thái độ tiếp thu của sinh viên.
+ Cần thường xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự hiểu bài của sinh viên.
4.4.2.2 Phương pháp thảo luận nhóm
- Mô tả phương pháp: Thảo luận nhóm là sự trao đổi ý tưởng, quan điểm, nhận thức
giữa các sinh viên và giảng viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp
với hoạt động đào tạo.. Nhiều kĩ thuật như: Công não, Thảo luận chuyên ban được sử dụng
để cổ vũ tham gia thảo luận
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Sinh viên có điều kiện, cơ hội để trao đổi và cọ sát những kinh nghiệm, hiểu biết
về các vấn đề học tập trên cơ sở đó nắm vững được kiến thức của bài học.
+ Thảo luận nhóm góp phần đánh thức, phát triển các tiềm năng vốn có của sinh
viên, đồng thời hình thành và phát triển các kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp trong
công việc.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Tốn thời gian và công sức của giảng viên
+ Một số sinh viên sẽ thụ động, ỷ lại vào các thành viên khác trong nhóm
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Cần nêu rõ mục tiêu và yêu cầu của buổi thảo luận
+ Nêu rõ nhiệm vụ và thời gian thảo luận cụ thể cho từng nhóm
+ Tận dụng kết quả thảo luận của các nhóm để thảo luận
+ Giảng viên cần kết luận vấn đề thảo luận của các nhóm và đưa ra tổng kết chung
về buổi thảo luận.
4.4.2.3 Phương pháp công não (động não)
- Mô tả phương pháp:
+ Đây là một phương pháp để phát triển càng nhiều ý tưởng về một chủ đề càng tốt
hoặc để xây dựng trên các ý tưởng đã đề xuất.
+ Phương pháp này được sử dụng trên một nguyên tắc chính: tất cả các sinh viên
không được phán xét các ý tưởng trong suốt thời gian Công não. Tất cả các ý tưởng đều
được ghi lại để sinh viên có thể nhìn thấy.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Nêu rõ các nguyên tắc với sinh viên trước khi bắt đầu Công não.

117
 + Sử dụng giấy khổ to, bảng hoặc thẻ để sinh viên có thể nhìn thấy những ý tưởng
đã được nêu ra.
+ Sau khi các ý tưởng đã được ghi chép xong, hãy phân tích và phát triển các kế
hoạch hành động để thực hiện các ý tưởng.
- Lưu ý: Để có được các ý tưởng, thời gian dành cho suy nghĩ của sinh viên phải
ngắn, các ý tưởng được viết ra không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nhất định, do vậy
khi viết các ý tưởng nên tránh đánh số các ý kiến hoặc gạch đầu dòng.
4.4.2.4 Phương pháp trình diễn (thực hành, thực tập...)
- Mô tả phương pháp: Trình diễn là một cách minh họa bài giảng mà đòi hỏi giảng
viên phải từng bước hoặc bằng một chuỗi các hành động làm cho sinh viên phát hiện và
hiểu các nội dung kiến thức cần trình bày.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Hấp dẫn sinh viên
+ Dễ hiểu, dễ nhớ và hiệu quả cao
+ Giảng viên làm chủ được hiệu quả của buổi học
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Cần có sự chuẩn bị cẩn thận, chu đáo do vậy tốn thời gian và công sức.
+ Không áp dụng được: khi thiếu điều kiện, khi lớp đông
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp: giảng viên cần
+ Cung cấp đầy đủ các thông tin cho sinh viên trước khi trình diễn
+ Chỉ ra và giải thích các công việc cần hoàn thành của từng bước.
+ Thực hiện trình diễn đủ chậm để sinh viên không bị mất các điểm chốt
+ Dùng các câu hỏi để đảm bảo sinh viên đều hiểu mỗi bước trình diễn.
+ Sửa ngay các sai sót của sinh viên làm theo khi trình diễn.
4.4.2.5 Phương pháp tự đọc (tự nghiên cứu...)
- Mô tả phương pháp: Phương pháp tự nghiên cứu tài liệu là một cách tiếp cận cá
nhân để cung cấp thông tin cho sinh viên. Giảng viên đưa cho sinh viên các tài liệu có chứa
các nội dung hay quy trình cần nắm để tự đọc.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng và thói quen sử dụng sách.
+ Bồi dưỡng vốn ngữ pháp, kinh nghiệm viết văn, óc phê phán nhận xét cho sinh
viên.
+ Bồi dưỡng hứng thú học tập cho sinh viên.
- Nhược điểm của phương pháp:
Sinh viên dễ mất thời gian và không hiệu quả nếu không có phương pháp đọc.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp, giảng viên cần:
+ Khi chuẩn bị lên lớp cần nghiên cứu kỹ tài liệu để tìm phần sinh viên tự đọc
được, tìm phần cần mở rộng, đào sau tri thức, đặt câu hỏi, ra bài tập về nhà.
+ Khi giảng cần tránh xa rời hoặc quá lệ thuộc vào tài liệu.
4.4.2.6. Phương pháp bài luyện (bài tập lớn, ôn luyện...)
118
 - Mô tả phương pháp: Bài luyện cung cấp cho sinh viên cơ hội thực hành kĩ năng
mới đã dạy được qua một phương pháp khác hay ôn luyện lại các kiến thức hoặc kĩ năng
đã được chỉ dẫn. Các tài liệu dưới dạng phiếu bài luyện thương được sử dụng.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Giúp cho sinh viên củng cố tri thức,rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, phát triển được
năng lưc hoạt động trí tuệ, rèn luyện được tính kiên trì, nhẫn nại, thói quen lao động sáng
tạo.
+ Giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo, mở rộng , đào sâu và hệ thống
hoá tri thức.
+ Tạo điều kiện cho giáo viên có thể sửa chữa những sai lầm trong tri thức của sinh
viên.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Tốn thời gian và sức lực chuẩn bị đề bài luyện và chấm bài luyện.
+ Tổ chức không tốt, không có kế hoạch sẽ mất thời gian, không có hiệu quả.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp: giảng viên cần phải:
+ Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu của bài luyện và hướng hoàn thành nó.
+ Bài luyện đủ khó để rèn luyện sinh viên, nhưng không quá khó và tốn thời gian
làm cho sinh viên mất hứng thú và không hoàn thành đúng hạn.
+ Kết thúc bài luyện cần làm cho sinh viên thấy được mình đã học được những gì.
4.4.2.7 Phương pháp nghiên cứu điển hình (Nghiên cứu trường hợp, nghiên cứu tình
huống...)
- Mô tả phương pháp:
+ Nghiên cứu điển hình hoặc nghiên cứu trường hợp là phương pháp khá phổ biến,
thường đưa cho sinh viên chi tiết các dữ kiện của trường hợp khảo sát và yêu cầu phân
tích, tổng hợp, đánh giá và định hướng giải quyết trường hợp đó.
+ Bài nghiên cứu tình huống thường được trình bày dưới dạng tài liệu in. Đôi khi
tình huống đưa ra là dựa trên tình huống có thật trong cuộc sống. Bài tập được thiết kế để
lồng ghép được các rắc rối cần giải quyết và các vấn đề liên quan đến chủ đề của bài học
và buổi học.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Hoạt động hóa sinh viên
+ Chủ động trong điều chỉnh các nhận thức, hành vi hay kĩ năng của sinh viên.
+ Có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
- Nhược điểm của phương pháp:
Giảng viên cần chuẩn bị, lựa chọn trường hợp điển hình để nghiên cứu cho phù hợp
với nội dung, mục tiêu đào tạo, do đó đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Cần có sự chuẩn bị, lựa chọn kĩ lưỡng các trường hợp điển hình.
+ Cần phải xây dựng các câu hỏi phù hợp để hướng dẫn sinh viên tìm hiểu, phân
tích vấn đề và đi đến kết luận về lí thuyết và thực hành.
119
 + Giảng viên nên luôn luôn tóm tắt phần nghiên cứu và thảo luận các kết quả mỗi cá
nhân hoặc nhóm sinh viên đưa ra sau khi nghiên cứu tình huống.
4.4.2.8 Phương pháp đóng vai
- Mô tả phương pháp: Sinh viên đóng vai một nhân vật có thực trong đời sống hoặc
giả định trước mọi người. Đây là một công cụ học tập có sức mạnh vì sinh viên phải
tư duy qua các bước trong khi “đang đứng trên đôi chân của người khác”
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm xử thế, ứng đáp trong các tình huống.
+ Là biện pháp tốt kích thích sinh viên tham gia thảo luận và tham gia hoạt động
đào tạo.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Nếu không tổ chức và kiểm soát tốt, sinh viên dễ xem đóng vai như một trò chơi,
không phải là hoạt động đào tạo. Do vậy dễ chệch mục tiêu đào tạo.
+ Tốn nhiều thời gian và công sức của giảng viên
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Đóng vai cần tạo cơ hội để sinh viên thực hành những điều họ đã được học và mở
rộng tầm hiểu biết.
+ Phải làm cho sinh viên hiểu rõ vai mình đóng.
+ Nên sử dụng các tình huống có thực với một kịch bản chặt chẽ để người đóng vai
đề xuất giải pháp cho phù hợp thì sẽ tốt hơn là tình huống giả định.
+ Cần để sinh viên tự rút ra bài học cần thiết qua việc đóng vai.
4.4.2.9 Phương pháp thăm quan thực tế
- Mô tả phương pháp: Thăm quan thực tế là một cách khảo sát tình huống thông
qua hiện trường để sinh viên rút ra được những bài học thực tế và giả định được các hướng
phát triển trong tương lai.
- Ưu điểm của phương pháp:
+ Tạo cơ hội cho sinh viên nghe, nhìn, tận tay, tận mắt – học đi đôi với hành.
+ Thay đổi không khí và giải pháp học tập cho sinh viên học hiệu quả hơn.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Tốn thời gian, kinh phí và công sức.
+ Nếu không chuẩn bị và điều khiển tốt thì không có hiệu quả đào tạo.
- Biện pháp để nâng cao hiệu quả của phương pháp:
+ Cần có kế hoạch và sự chuẩn bị chu đáo trước khi tiến hành đi thăm quan thực tế.
+ Làm rõ mục tiêu thu hoạch trước khi đi thăm quan và yêu cầu viết thu hoạch đầy
đủ.
4.4.2.10 Một số PPDH đại học khác
- Học tập trên máy vi tính;
- Trò chơi;
- Phát vấn…
4.3.3 Yêu cầu khi lựa chọn phương pháp dạy học đại học
120
 Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và điểm yếu riêng, không có phương
pháp nào là vạn năng. Chính vì thế cần lựa chọn và vận dụng phối hợp một cách khéo léo,
tùy theo đặc điểm của từng trường đại học, từng bộ môn và điều kiện dạy học của giáo
viên và sinh viên.
4.4 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học đại học
4.4.1 Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học đại học
Quan điểm đổi mới PPDH đại học được thể hiện trong:
- Quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết số 14/2005/NQ - CP của Chính phủ ngày 02
tháng 11 năm 2005.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010.
4.4.2 Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học đại học
- Về nhận thức mục tiêu.
- Về nhận thức trong nội dung đổi mới PPDH đại học.
- Về những hoạt động đổi mới PPDH được triển khai trong các nhà trường.
- Một số tồn tại.
4.4.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ĐH
- Đổi mới PP thuyết giảng, tăng cường áp dụng các PP phát huy tính tích cực của
sinh viên.
- Sử dụng hợp lí các buổi hay các phần thảo luận trong quá trình dạy học.
- Coi trọng các buổi thực hành, thực tế.
- Tăng cường sử dụng các thiết bị kĩ thuật dạy học hỗ trợ và áp dụng công nghệ
thông tin, truyền thông mới cho hoạt động dạy học.
- Dạy học khám phá
- Hợp tác trong học tập
4.4.4 Một số tiêu chí cơ bản về triển khai đổi mới phương pháp dạy học ĐH
Có 3 tiêu chí cơ bản nhất và quan trọng nhất để triển khai đổi mới PPDH đại học
trong giai đoạn 2006 – 2020:
- Tiêu chí 1: Trang bị cách học
- Tiêu chí 2: Phát huy tính chủ động của người học
- Tiêu chí 3: Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới trong hoạt động dạy
học.
4.4.5 Giải pháp triển khai đổi mới phương pháp dạy học ĐH trong thời gian tới.
Trong Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ
“Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt nam giai đoạn 2006 -2020” đã đưa
ra 7 nghiệm vụ và giải pháp đổi mới. Một trong các nghiệm vụ và giải pháp đổi mới đó là
“Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo”.
5 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
5.1 Khái niệm
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt
động học; giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Trong đó, các thành tố: mục đích – nhiệm vụ
121
dạy học, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học … được thể hiện với phương án tối
ưu nhất.
5.2 Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học (HTTCDH)
a. Cơ sở phân loại: Các HTTCDH diễn ra rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau ở các dấu
hiệu sau đây:
 Số lượng sinh viên tham gia vào quá trỡnh học tập
 Không gian diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học;
 Đặc điểm và tính chất của hoạt động dạy và hoạt động học
 Mục tiêu cần đạt được của bài học
 Thời điểm diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học
b. Các hình thức tổ chức dạy học đại học
+ Theo số lượng học sinh: Dạy học cá nhân, dạy học nhóm, dạy học tập thể…
+ Theo thời gian: Chính khoá, ngoại khoá….
+ Không gian: Học ở nhà, học ở lớp, học tại xởng…
+ Theo đặc điểm hoạt động: Có bài lên lớp, bài thảo luận, bài luyện tập, bài tổng hợp…
+ Theo mục tiêu: Bài học kiến thức mới, bài luyện tập, bài kiểm tra, bài hỗn hợp….
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, xuất hiện thêm những
hình thức mới như: Dạy học từ xa, dạy học qua mạng Internet.
5.3 Giới thiệu một số hình thức tổ chức dạy học đại học
5.3.1 Hình thức lớp bài
+ Đặc điểm: Hoạt động DH được tiến hành chung cho cả lớp bao gồm một số ngời
nhất định phù hợp với khả năng bao quát của GV. SV ở cùng lứa tuổi, trình độ và khả năng
nhận thức.
Hoạt động dạy học được tiến hành theo từng tiết học. Các tiết học được quy định
phù hợp với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm sinh lý của người học. Các tiết học đợc
sắp xếp theo một trật tự nhất định.
Trong lớp học, GV trực tiếp tổ chức, điều khiển nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo của SV.
+ Ưu điểm: Là hình thức tổ chức dạy học có giá trị lớn nhất với việc phổ cập giáo
dục và đào tạo nguồn nhân lực. Môi trường học tập tập thể tạo điều kiện cho sự giúp đỡ,
trao đổi và hợp tác với nhau.
+ Nhược điểm: lớp học với số lượng đông SV nên khó quan tâm tới từng cá nhân
người học.
5.3.2 Hình thức học theo nhóm
Là hình thức mà việc hoàn thành nhiệm vụ học tập được thực hiện ở từng nhóm SV.
Mỗi nhóm có nhóm trưởng và nhiệm vụ, nội dung học tập rõ ràng. Thông thường mỗi
nhóm không quá lớn, GV có kế hoạch hướng dẫn cho từng nhóm; các nhóm được phân
công đồng đều về giới tính, về trình độ và năng lực học tập.
5.3.3 Hình thức thảo luận tập thể

122
 Là hình thức SV trao đổi, tranh luận về các vấn đề học tập để tự họ rút ra kinh
nghiệm cần thiết. Thảo luận gây ra những tranh luận rất bổ ích, mỗi SV có ý kiến riêng
nhưng cùng nhau tìm hiểu về một vấn đề, cho nên vấn đề đợc lĩnh hội một cách sâu sắc,
toàn diện. Hình thức thảo luận có thể tiến hành ở một nhóm hay cả lớp. Để có thể đạt kết
quả, GV phải chuẩn bị tốt vấn đề và chiến thuật thảo luận.
5.3.4 Hình thức tham quan các cơ sở sản xuất, các cơ sở đào tạo nghề nghiệp. Là hình
thức GV được quan sát trực tiếp thực tiễn những dây chuyền công nghệ, những máy móc
thiết bị mà nhà trường chưa được trang bị. Để tham quan có hiệu quả, GV cần chuẩn bị kỹ l-
ưỡng các điều kiện, các phương án khi đưa SV đi tham quan tại cơ sở.
5.3.5 Hình thức tự học
Học cốt lõi là tự học, là biến tri thức của nhân loại thành vốn riêng của bản thân. Tự
học là hình thức SV học ngoài giờ lên lớp bằng nỗ lực của cá nhân. Nội dung của tự học là
bài học cũ, chuẩn bị bài học mới, vận dụng tri thức và kỹ năng làm các bài tập có tính sáng
tạo.
Đây được xem là hình thức cơ bản để con người có thể thích ứng được với sự phát
triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ. Có kỹ năng tự học sẽ giúp con người khả
năng hoàn thiện mình trong suốt cuộc đời.
5.4 Bài học và giờ học trong hình thức tổ chức dạy học ở đại học
5.4.1 Khái niệm bài học
Bài học là một đoạn hoàn chỉnh , một QTDHĐH thu gọn toàn vẹn với tất cả các
thành tố cấu thành QTDHĐH.
Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học và là đơn vị nhỏ của chương trình môn học.
5.4.2 Những yêu cầu đối với bài học
- Mỗi bài học nằm trong hệ thống các bài học của môn học, cần xác định vị trí của
bài học.
- Cần xác định mục tiêu, yêu cầu của từng bài.
- Mỗi bài có cấu trúc hợp lý, cần xác định hoạt động của giảng viên và sinh viên
trong từng bài.
- Mỗi bài có chức năng nhận thức, phát triển, giáo dục.
Xuất phát từ mục đích giáo dục về hình thành nhân cách người học nói chung và
nhiệm vụ dạy học nói riêng, mỗi bài học phải đảm bảo bốn yêu cầu sau:
+ Về tư tưởng giáo dục
+ Về tâm lý
+ Về lý luận dạy học
+ Về vệ sinh
* Các loại bài học (giờ học):
(1) Bài học lĩnh hội tri thức mới
(2) Bài học hình thành kỹ năng, kỹ xảo
(3) Bài học hệ thống hoá, khái quát hoá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
(4) Bài học kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
123
 (5) Bài học Tham quan
(6) Bài học thảo luận...
(7) Loại bài hỗn hợp :lĩnh hội tri thức mới,hình thành kỹ năng, kỹ xảo
Trong QTDHĐH ta thường gặp ba loại bài học là:(1) (2) và (7)
5.4.3 Lập kế hoạch dạy học của giảng viên
* Chuẩn bị dài hạn
Xây dựng kế hoạch dạy học cho từng học kỳ, cho cả năm học.
+ Căn cứ vào vào mốc thời gian, kế hoạch chung của nhà trường
+ Tuân thủ nội dung chương trình và số thời gian dành cho từng chương, từng phần.
+ Căn cứ vào tình hình sinh viên, khả năng của nhà trường, địa phương
* Chuẩn bị ngắn hạn
Xây dựng kế hoạch dạy học cho từng tiết học, bài học (soạn giáo án): Cần căn cứ
vào:
+ Vị trí của bài học trong môn học
+ Mục đích cụ thể của bài học đó
+ Đặc điểm, nội dung bài học
+ Đặc điểm trình độ hiện tại của sinh viên
+ Khả năng của giảng viên
+ Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học của nhà trường
* Yêu cầu khi lập kế hoach dạy học:
+ Nghiên cứu kĩ sách giáo khoa, tài liệu tham khảo
+ Nắm được tình hình nhận thức của sinh viên ở tiết trước.
+ Xây dựng được cấu trúc nội dung bài học theo 1 lôgíc chặt chẽ.
+ Xác định dạng tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, ví dụ minh hoạ.
+ Dự kiến được các tình huống phức tạp có thể xảy ra và dự kiến cách giải quyết.
+ Dự kiến thời gian cho từng nội dung cụ thể để chủ động và đảm bảo cân đối thời
gian của tiết học.
5.4.4 Lên lớp
- Lên lớp là quá trình giảng viên thực hiện 1 cách nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo kế
hoạch dạy học.
- Khi lên lớp giảng viên cần chú ý 1 số đặc điểm sau:
+ Đảm bảo kế hoạch đã dự kiến.
+ Duy trì được không khí làm việc tích cực trong suốt tiết học.
+ Bao quát, nhạy cảm, linh hoạt, kịp thời giải quyết các tình huống sư phạm xảy ra.
+ Giảng viên cần có tư thế, tác phong sư phạm.
+ Kết thúc tiết học đúng giờ trong không khí phấn khởi, tin tưởng.
5.4.5 Sau khi lên lớp
Giảng viên cần căn cứ vào kế hoạch dạy học để tự đánh giá và rút kinh nghiệm về
kết quả tiết học theo những vấn đề chủ yếu sau:
- Đã đạt và chưa đạt được những gì?
124
 - Nguyên nhân thất bại – thành công?
- Khắc phục thất bại bằng cách nào?
- Cần phát huy và hoàn thiện những gì?
6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên
6.1 Khái niệm
- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên: xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của sinh viên so với yêu cầu của chương trình đề ra.
- Kiểm tra là quá trình giảng viên thu thập thông tin về kết quả học tập của sinh
viên.
Kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau. Kiểm tra để đánh giá,
đánh giá phải dựa trên cơ sở của kiểm tra.
6.1.1 Ý nghĩa và chức năng của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
Ý nghĩa:
+ Đây là khâu quan trọng giúp giảng viên thu được những tín hiệu ngược từ sinh
viên, phát hiện thực trạng kết quả học tập của sinh viên cũng như những nguyên nhân cơ
bản dẫn tới kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giảng viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động
học của sinh viên.
+ Đây là cơ hội tốt giúp cho sinh viên ôn tập, củng cố tri thức và phát triển trí tuệ.
Đồng thời thông qua kiểm tra – đánh giá mà sinh viên có điều kiện để tự kiểm tra về mức
độ lĩnh hội tri thức, trình độ nắm vững kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp học tập từ đó có thể tự
điều chỉnh cách học.
+ Hình thành ở sinh viên nhu cầu,thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao tinh
thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong
học tập.
+ Trên cơ sở kết quả thu được qua kiểm tra – đánh giá giúp cho các cấp quản lý đưa
ra những quyết định đúng đắn và chỉ đạo kịp thời các hoạt động dạy học trong nhà trường.
Chức năng cơ bản của kiểm tra – đánh giá
+ Chức năng định hướng: kiểm tra – đánh giá để dự báo khả ngăng của sinh viên có
thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những mặt mạnh, yếu của sinh
viên. Từ đó làm cơ sở để giảng viên và sinh viên lựa chọn cách dạy và học phù hợp.
+ Chức năng chuẩn đoán: kiểm tra – đánh giá chuẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập.
+ Chức năng xác nhận: Đánh giá xác nhận, cung cấp những số liệu để thừa nhận
hoặc bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc môn học
để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng, cho lên lớp… hoặc nhằm xếp loại người
học theo mục đích nào đó, thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập.
Hướng kiểm tra đánh giá
Ngày nay quá trình đào tạo được đa dạng hóa dưới rất nhiều hình thức: Tập chung,
không tập chung, dạy học từ xa … Vậy trong quá trình dạy học theo hình thức lớp bài tập
trung tại các cơ sở đào tạo cần thực hiện theo những hướng sau:
- Trong giờ lên lớp
125
 Để đạt được kết quả cao trong quá trình giảng dạy giảng viên cần tiến hành thường
xuyên khâu kiểm tra và đánh giá với các hình thức: Kiểm tra vấn đáp, kiểm tra thông qua
quan sát (quan sát hoạt động học tập của sinh viên, quan sát sản phẩm mà sinh viên tạo ra)
và kiểm tra viết.
- Ngoài giờ lên lớp
Kiểm tra sinh viên về hoạt động học tập ngoài giờ học là một trong những hoạt
động nhằm có căn cứ để đánh giá và thúc đầy hoạt động tự học tự nghiên cứu của sinh
viên. Đây là hướng kiểm tra thông qua các hình thức đặc trưng như: Giảng viên kiểm định
về sản phẩm do kết quả của hoạt động tự học mang lại. Ví dụ: Áp dụng phương pháp vấn
đáp cho hoạt động kiểm tra bài cũ hoặc quan sát và đo kiểm về sản phẩm mà sinh viên giao
nộp.
6.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá học lực ở đại học
6.2.1 Trắc nghiệm khách quan
Là loại bài kiểm tra bao gồm hệ thống các câu hỏi đã có các phương án đáp án
cho trước mà ở đó sinh viên lựa chọn câu trả lời. Dạng bài này có ưu điểm:
- Có thể đánh giá kiến thức trên diện rộng
- Kiểm tra với số lượng sinh viên lớn
- Đánh giá nhiều kiến thức một cách nhanh chóng
- Dễ chấm điểm
- Đảm bảo tính khách quan
- Sinh viên có thể tự đánh giá
- Ít gây lo lắng cho sinh viên.
6.2.2 Trắc nghiệm tự luận
Tự luận là kiểu trắc nghiệm có một số điểm thuận lợi hơn so với trắc nghiệm khách quan:
- Đánh giá chiều sâu kiến thức
- Thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao
hơn so với trắc nghiệm khách quan.
- Soạn đề kiểm tra mất ít thời gian và công sức hơn so với trắc nghiệm khách quan.
Dạng bài này không phù hợp với sinh viên có trình độ thấp.
6.2.3 Vấn đáp
Các ưu điểm của thi vấn đáp:
- Tăng cường sự trao đổi giữa sinh viên và giảng viên nhờ đó giảng viên không chỉ
đánh giá tri thức mà còn đánh giá cả thái độ; có thể phát hiện những năng lực đặc biệt hoặc
những khó khăn, thiếu sót của từng sinh viên.
- Làm giảm rất nhiều khả năng sinh viên hiểu sai lệch các câu hỏi trắc nghiệm
- Có thể hỏi theo chiều rộng, chiều sâu và bất kỳ kỹ năng nào mà giảng viên quan tâm.
- Cung cấp thông tin phản hồi tức thì cho sinh viên
Dạng kiểm tra này ít thuận lợi hơn đối với những sinh viên kém khả năng ăn nói lưu
loát, tâm lý hay lo lắng sợ hãi.
6.2.4. Kiểm tra thực hành
126
 - Được dùng để đánh giá kỹ năng thực hành (đánh giá cách thức tiến hành hoạt
động và đánh giá sản phẩm)
- Có thể đánh giá một quá trình, thể thức hay các nhiệm vụ
- Khắc phục được tình trạng lý luận xa rời với thực tiễn.
6.3 Các bước tiến hành kiểm tra, đánh giá và yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập kết quả học tập
6.3.1 Các bước tiến hành kiểm tra, đánh giá
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài kiểm tra. Kiểm tra để làm gì? để phân loại học
sinh; xét tốt nghiệp hay thi tuyển ...
Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu và nội dung học tập cần kiểm tra để quyết định lựa
chọn phương pháp kiểm tra nào
Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra phù hợp với
từng mục tiêu kiểm tra, đánh giá.
Bước 4: Tổ chức kiểm tra cần tuân thủ theo đúng quy chế
Bước 5: Tổ chức chấm bài theo quy định
Bước 6: Rút kinh nghiệm sau khi kiểm tra
6.3.2 Các yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
a) Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính khách quan
b) Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính toàn diện
c) Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
d) Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính phát triển

127
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam số 14/2005/NQ-CP, Nghị quyết về đổi mới cơ
bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, ban hành ngày 2/11/2005, 2005.
2. Nguyễn Thị Hiền, Phương pháp dạy học và xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở đại
học, Tài liệu bồi dưỡng: Nâng cao năng lực thiết kế bài giảng cho cán bộ quản lý giáo dục
và đào tạo, H, 2005.
3. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức, Lí luận dạy học đại học, Đại học sư phạm, H. 2009.
5. Hà Nhật Thăng, Xu thế phát triển giáo dục (Thế giới và Việt Nam trong giai đoạn hiện
nay), Tài liệu bồi dưỡng: Đổi mới phương pháp dạy học, H, 2007.
6. Lâm Quang Thiệp, Về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở các trường đại học nước ta
trong thời kỳ đổi mới, Tạp chí giáo dục số 120, tháng 5, H, 2005.
7. Hà Thế Truyền, Phương pháp dạy học, Tập bài giảng: Giáo dục học đại học, Bộ
GDĐT, Học viện quản lý giáo dục, H. 2007.

128
 Môn: SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN KỸ THUẬT
VÀ CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I KHÁI QUÁT CHUNG VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1 Phương tiện dạy học
Theo Từ điển tiếng Việt thì ”Phương tiện là cái dùng để làm một việc gì, để đạt một
mục đích nào đó” và ”Thiết bị là tổng thể nói chung những máy móc, dụng cụ, phụ tùng
cần thiết cho một hoạt động nào đó” (Từ điển tiếng Việt)
Cho đến nay, trong giáo dục nói chung và trường học nói riêng đã và đang sử dụng
một số thuật ngữ khác nhau khi nói về phương tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học
như: cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thiết bị trường học, dụng cụ học
tập, giáo cụ trực quan, đồ dùng dạy học, tài liệu, học liệu v.v... Trong đó có thể hiểu:
- Cơ sở vật chất bao gồm phòng thí nghiệm, vườn trường, phòng học, bàn ghế, các
thiết bị kĩ thuật phục vụ các hoạt động của nhà trường như máy tính, máy in, máy
photocopy, máy ảnh ...
- Phương tiện dạy học là toàn bộ những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ được sử dụng
phục vụ trực tiếp cho việc giảng dạy và học tập trong nhà trường. Ví dụ: hệ thống tăng âm,
loa, micro; ti vi và các đầu đọc VIDEO, VCD, DVD; các loại máy chiếu phim dương bản,
máy chiếu qua đầu, máy chiếu đa phương tiện, máy vi tính; các loại tranh, ảnh, tranh giáo
khoa, bản đồ, bảng biểu; các loại mô hình, vật thật; các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm; máy
móc, thiết bị, dụng cụ dạy học thực hành v.v... Đôi khi, người ta coi tất cả các phương tiện
kể trên cũng thuộc về cơ sở vật chất của trường học.
Có lẽ sử dụng khái niệm theo Từ điển Bách khoa Việt Nam là thích hợp hơn cả:
”Phương tiện dạy học (còn gọi là đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học) là một vật thể hoặc
một tập hợp các vật thể mà giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học để nâng cao hiệu
quả của quá trình này, giúp học sinh lĩnh hội khái niệm, định luật,... hình thành các tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ cần thiết” (Từ điển Bách khoa Việt Nam).
Xét theo nghĩa hẹp, giữa ”thiết bị” và ”phương tiện” có điểm giống và khác nhau,
trong đó ”thiết bị” có nội hàm hẹp hơn và thường để chỉ có một phương tiện kĩ thuật nào
đó. Tuy nhiên, trong thực tế người ta thường sử dụng hai thuật ngữ này với cách hiểu như
nhau.
1.1.2 Đa phương tiện
Đa phương tiện là một hệ thống kĩ thuật dùng để trình diễn các dữ liệu và thông tin,
sử dụng đồng thời các hình thức chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình (qua hệ thống
computer); trong đó tạo khả năng tương tác giữa người sử dụng và hệ thống.
Trên quan điểm công nghệ, dạy học với đa phương tiện là loại hình công nghệ kép,
bao gồm công nghệ về tổ chức quá trình nhận thức và công nghệ về phương tiện kĩ thuật

129
dạy học. Hai công nghệ thành phần này phải được kết hợp với nhau theo quan điểm hệ
thống, nghĩa là chúng phải tạo thành một hệ toàn vẹn trong sự tương tác lẫn nhau.
1.2 Phân loại
Có nhiều cách phân loại khác nhau tùy thuộc vào tiêu chí, dấu hiệu phân loại khác
nhau. Dưới đây xin giới thiệu một số cách phân loại phương tiện dạy học.
1.2.1 Theo tính chất của phương tiện dạy học
Theo tính chất, phương tiện dạy học được chia ra hai nhóm: phương tiện mang tin và
phương tiện truyền tin.
- Nhóm phương tiện mang tin là nhóm mà tự bản thân mỗi phương tiện đều chưa
đựng một khối lượng tin nhất định. Đó là các loại như tài liệu in, băng đĩa âm thanh hoặc
cả âm thanh và hình ảnh, tranh vẽ, phim ảnh, mô hình, vật thật v.v...
- Nhóm phương tiện truyền tin là nhóm phương tiện được dùng để truyền tin tới học
sinh như hệ thống tăng âm, loa, micro; ti vi và các đầu đọc VIDEO, VCD, DVD; các loại
máy chiếu phim dương bản, máy chiếu qua đầu, máy chiếu đa phương tiện, máy vi tính
v.v...
1.2.2 Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
Theo cách sử dụng, có thể chia phương tiện dạy học ra các loại:
- Phương tiện được dùng trực tiếp để dạy học, gồm hai loại nhỏ:
+ Phương tiện dạy học truyền thống: là những phương tiện đã được dùng từ xưa
tới nay trong dạy học như tranh vẽ, mô hình, vật thật,…
+ Phương tiện dạy học hiện đại: là những phương tiện dạy học mới được đưa vào
nhà trường như camera số, máy chiếu đa phương tiện,…
- Phương tiện được dùng để chuẩn bị và điều khiển lớp học, gồm các loại như:
+ Phương tiện hỗ trợ: giá đặt phương tiện, thiết bị ánh sáng,...
+ Phương tiện ghi chép, in ấn,...
1.2.3 Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
Cách chia này căn cứ theo một số tiêu chí về cấu tạo, vật liệu, giá thành, tuổi thọ của
thiết bị, chia ra hai loại:
- Chế tạo đơn giản: cấu tạo đơn giản, vật liệu chế tạo rẻ tiền, giá thành thấp, thường
có tuổi thọ ngắn.
- Chế tạo phức tạp: đòi hỏi sự thiết kế, chế tạo công phu, vật liệu đắt tiền, cấu tạo
phức tạp, giá thành cao, sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao v.v...
1.3 Vai trò của phương tiện trong quá trình dạy học
1.3.1 Vai trò chung
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì phương tiện dạy học cũng ngày càng
trở thành yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy
học. Đặc biệt, trong các môn học thuộc ngành khoa học tự nhiên thì có những nội dung sẽ
không thể thực hiện được nếu thiếu phương tiện dạy học.
Trước đây, khi đề cập tới các thành tố của quá trình dạy học thường chỉ chú trọng tới
3 thành phần là mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Ngày nay, do sự phát triển về
130
chất, quá trình dạy học được xác định gồm 6 thành tố là: mục đích (hẹp hơn là mục tiêu),
nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh
giá. Các thành tố này có quan hệ tương tác hai chiều lẫn nhau (Hình 1.1).

Mục đích DH

Nội dung DH Phương pháp

DH

Phương tiện DH Tổ chức DH

Kiểm tra - đánh

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học
giá kết quả DH
Trong sơ đồ trên, nếu xét về phương diện nhận thức thì phương tiện dạy học vừa là
cái để học sinh “trực quan sinh động”, vừa là phương tiện để giúp quá trình nhận thức
được hiệu quả.
Nghiên cứu về vai trò của phương tiện dạy học, người ta còn dựa trên vai trò của các
giác quan trong quá trình nhận thức và đã chỉ ra rằng:
- Kiến thức thu nhận được qua các giác quan theo tỉ lệ: 1% qua nếm, 1,5% qua sờ;
3,5% qua ngửi, 11% qua nghe, 83% qua nhìn (Tô Xuân Giáp).
- Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học: 20% qua những gì mà ta nghe được; 30% qua
những gì mà ta nhìn được; 50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được; 80% qua những gì
mà ta nói được; 90% qua những gì mà ta nói và làm được (Tô Xuân Giáp).
- Cũng theo Tô Xuân Giáp, ở Ấn độ, người ta cũng tổng kết: tôi nghe – tôi quên; tôi
nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu.
Những số liệu trên cho thấy, để quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao cần phải thông
qua quá trình nghe – nhìn và thực hành. Muốn vậy, phải có phương tiện (thiết bị, công cụ)
để tác động và hỗ trợ.
1.3.2 Vai trò đối với giáo viên
- Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho
người học bởi đảm bảo quá trình dạy học được sinh động, thuận tiện, chính xác.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà vẫn bảo đảm người học lĩnh hội đủ nội dung học
tập một cách vững chắc.
- Giảm nhẹ cường độ lao động của giáo viên, do đó nâng cao hiệu quả dạy học.
1.3.3 Vai trò đối với người học
131
 - Kích thích hứng thú học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình
lĩnh hội kiến thức của người học.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Là phương tiện giúp người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cả thao
tác trí tuệ lẫn thao tác vật chất. Cung cấp thêm kiến thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan
đến thực tiễn xã hội và môi trường sống.
1.4 Yêu cầu đối với phương tiện dạy học
Để thực hiện tốt vai trò của mình, phương tiện phải đáp ứng được một số yêu cầu
dưới đây:
- Phù hợp với nội dung chương trình, giáo trình, phương pháp dạy học mới và khả năng
lĩnh hội của người học;
- Đảm bảo tính nhân trắc học;
- Dễ sử dụng, đảm bảo độ tin cậy cao, chắc chắn, có độ bền cao;
- Kích thước, màu sắc phù hợp;
- Đảm bảo an toàn trong vận chuyển, bảo quản, sử dụng;
- Đảm bảo tính kinh tế;
- Có tài liệu hướng dẫn cụ thể.
1.5 Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng tích cực hóa người học
1.5.1 Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học
a) Đảm bảo an toàn: Đây là một nguyên tắc quan trọng khi sử dụng thiết bị dạy học.
Các thiết bị dạy học được sử dụng phải an toàn với các giác quan của học sinh, đặc biệt khi
sử dụng các thiết bị nghe nhìn. Do vậy, trong quá trình sử dụng, giáo viên cần chú ý một số
vấn đề an toàn như: an toàn điện, an toàn cho thị giác, an toàn cho thính giác …
b) Đảm bảo nguyên tắc 3Đ: đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng lúc”
Sử dụng đúng lúc phương tiện dạy học là việc trình bày phương tiện vào lúc cần
thiết, lúc học sinh cần được quan sát, gợi nhớ kiến thức, hình thành kĩ năng trong trạng thái
tâm, sinh lí thuận lợi nhất (trước đó, GV đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị).
Việc sử dụng phương tiện dạy học đạt hiệu quả cao nếu được giáo viên đưa đúng
thời điểm nội dung và phương pháp dạy học cần đến. Cần đưa phương tiện theo trình tự bài
giảng, tránh trưng bày đồng loạt trên bàn, giá, tủ trong một tiết học cũng như biến lớp học
thành một phòng trưng bày.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng chỗ”
Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ là tìm vị trí để giới thiệu phương tiện trên
lớp học hợp lí nhất, giúp cho học sinh có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với
phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp học.
Vị trí trình bày phương tiện phải đảm bảo các yêu cầu chung cũng như riêng của nó
về chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kĩ thuật đặc biệt khác.

132
 Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí đảm bảo tuyệt đối an toàn cho
giáo viên và học sinh trong và ngoài giờ dạy. Đồng thời phải bố trí sao cho không làm ảnh
hưởng tới quá trình làm việc, học tập của các lớp khác.
Phải bố trí chỗ để phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không làm phân tán
tư tưởng của học sinh khi tiếp tục nghe giảng.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đủ cường độ”.
Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình
diễn hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một buổi giảng, hiệu quả
của chúng sẽ giảm sút. Theo số liệu của các nhà sinh lí học, nếu như một dạng hoạt động
được tiếp tục trên 15 phút thì khả năng làm việc sẽ giảm sút rất nhanh. Nên sử dụng
phương tiện nghe nhìn không quá 3 đến 4 lần trong một tuần và kéo dài không quá 20 - 25
phút trong một tiết học.
c) Đảm bảo tính hiệu quả
Bảo đảm tính hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn về nội dung dạy học (sử dụng kết hợp
nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn; các phương
tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
Phù hợp với đối tượng học sinh; với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
Bảo đảm sự tương tác trong hệ thống dạy học
"Nói hay chưa phải là dạy, chỉ xem chưa phải là học”.
Nói đến tương tác là nói đến sự “hợp tác”, “cộng tác”, tác động qua lại giữa giáo
viên, học sinh với các thành tố của quá trình dạy học.
Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì bản thân nó cũng không thể thay thế
được vai trò của giáo viên mà trước hết là phương pháp dạy học của họ. Ngược lại, phương
pháp dạy học của giáo viên cũng lại chịu sự qui định của điều kiện, phương tiện dạy học cụ
thể. Vì vậy, giữa các yếu tố nội dung, phương tiện, phương pháp dạy học có mối quan hệ
tác động qua lại lẫn nhau và với chủ thể học tập (người học). Mối quan hệ đó chính là sự
“tương tác” chủ yếu giữa các yếu tố của hệ thống dạy học. Sự tương tác đa chiều này tạo
nên hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học.
1.5.2 Cách sử dụng một số loại hình phương tiện dạy học
a) Tranh giáo khoa
Tranh giáo khoa là loại thiết bị đơn giản, gọn nhẹ, dễ sử dụng. Nó được thiết kế
theo những ý tưởng sư phạm và được thẩm định chặt chẽ. Hình vẽ được thiết kế cẩn thận,
đẹp. Mầu sắc hài hòa và thể hiện được những yếu tố cần nhấn mạnh. Để sử dụng có hiệu
quả tranh vẽ, cần chú ý tới một số yếu tố sau đây:
Sử dụng theo hướng coi tranh giáo khoa là “nguồn” thông tin: theo cách này, thay
vì dùng tranh giáo khoa để minh họa cho lời giảng của mình, giáo viên dùng nó như một
nội dung học tập và được thiết kế dưới dạng một hoạt động dạy học. Khi đó, người học sẽ
được quan sát, được hướng dẫn quan sát và biết rõ cần trả lời câu hỏi gì sau khi quan sát.
Tùy thuộc vào đặc điểm của người học mà giáo viên có thể yêu cầu người học ở các mức

133
độ tìm tòi khác nhau như mô tả, liệt kê, so sánh, phân tích, tìm tòi từng phần, sáng tạo với
sự trợ giúp hợp lí từ phía giáo viên.
Động hóa các tranh tĩnh: tranh giáo khoa thường là tranh tĩnh và chứa đầy đủ thông
tin về đối tượng học tập. Trong quá trình mô tả (người dạy, người học) thường trình bày sự
“động” trong các đối tượng tĩnh. Điều này dẫn tới nhiều nội dung người học khó hình dung
về hoạt động của đối tượng được phản ánh. Để cho sinh động và dễ hiểu hơn, có một giải
pháp là tách những đối tượng “động” ra khỏi tranh vẽ tĩnh bằng cách cắt những miếng bìa
thay thế cho các đối tượng “động” và có thể thao tác được với nó trong quá trình mô tả hay
trình bày đối tượng kỹ thuật. Ví dụ: tranh vẽ về hệ thống đánh lửa dùng ắc qui có 2 chi tiết
chuyển động quay tròn khi hoạt động (cam ngắt điện, thanh quét trong bộ chia điện) và
một chi tiết chuyển động đóng mở (tiếp điểm). Theo giải pháp này, 3 chi tiết đó không
được vẽ vào tranh mà được thay thế bằng các miếng bìa cứng và được gán vào phần tĩnh
của tranh bởi các nam châm. Khi GV hay người học mô tả “cam ngắt điện quay dẫn tới
tiếp điểm mở, vừa lúc đó thanh quét quay tới gần cực bên của bộ chia điện...”thì có thể
tương tác trực tiếp với những đối tượng đó cho phù hợp với sự mô tả.
Tăng cường đàm thoại: hướng dẫn người học tìm hiểu cấu tạo hoặc nguyên lí làm
việc của thiết bị được vẽ trong tranh bằng các câu hỏi gợi mở. Ví dụ khi dạy về cấu tạo
chung của động cơ, giáo viên có thể hướng dẫn người học tìm hiểu cấu tạo động cơ trong
giáo trình và đặt các câu hỏi như: tại sao bánh răng trục cam lại lớn gấp đôi bánh răng trục
khuỷu; tại sao động cơ điezen không có hệ thống đánh lửa v.v...
Kết hợp với hình vẽ trên bảng: trong trường hợp cần thiết có thể vẽ các hình đơn
giản trên bảng để minh họa hoặc giải thích hình vẽ (có cấu tạo phức tạp, nhỏ) trong tranh
hoặc yêu cầu người học so sánh, phân tích….
b) Mô hình
Khắc phục được hạn chế của tranh giáo khoa, mô hình thể hiện được yếu tố động
và không gian ba chiều của đối tượng học tập. Sử dụng mô hình sẽ rất hiệu quả khi giới
thiệu về cấu tạo, cấu trúc, mối quan hệ giữa các bộ phận, chi tiết và đặc biệt là nguyên lý
làm việc của đối tượng thực mà mô hình thay thế cho nó. Tuy nhiên, nếu mô hình quá đơn
giản hoặc kích thước không đủ lớn thì việc sử dụng sẽ kém hiệu quả khi số người học
trong lớp quá lớn (học tại hội trường, giảng đường lớn).
Khi sử dụng mô hình, ngoài việc cần coi mô hình là nguồn thông tin để người học
tìm hiểu, giáo viên cần chú ý tới việc thao tác với mô hình, hệ thống các câu hỏi tương ứng
với những thao tác đó, hướng dẫn người học quan sát, nêu rõ yêu cầu người học phải thực
hiện sau khi quan sát.
c) Vật thật
Đây là loại thiết bị khá sinh động và có tính thực tiễn cao. Vật thật thường được sử
dụng trong các bài dạy về cấu tạo của đối tượng, thực hành trên đối tượng (thiết bị máy
móc, vật nuôi, cây trồng,...). Tuy nhiên, vật thật thường có mầu sắc không nổi bật, khó
hoặc không thể hiện được những nội dung bên trong, khó bảo quản và điều khiển theo ý
muốn (nhất là đối với các sinh vật). Bên cạnh đó, vật thật thường bao gồm cả những yếu tố
134
không được đề cập trong nội dung học tập. Do vậy, giáo viên cần định hướng người học
quan sát, tìm hiểu về đối tượng một cách rõ ràng và phù hợp với nội dung học tập hạn chế
giải thích những yếu tố không thuộc nội dung học tập hiện tại.
2 SỬ DỤNG THIẾT BỊ NGHE NHÌN TRONG DẠY HỌC
Các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại khá phong phú (máy chiếu bản trong,
máy chiếu phản xạ, máy chiếu slide, camera, tivi và đầu video, máy chiếu đa phương
tiện ...) và chúng thường được sử dụng kết hợp với nhau. Ở đây chỉ bàn đến việc sử dụng
một số phương tiện kỹ thuật dạy học thông dụng.
2.1 Máy chiếu bản trong (Transparent Projector)
a) Công dụng
Còn được biết với tên gọi máy chiếu qua đầu (Overhead Projector) được dùng để
phóng to và chiếu văn bản, hình ảnh tĩnh có trên phim nhựa trong suốt lên màn hình phục
vụ việc trình bày.
b) Cấu tạo chung và nguyên lý làm việc
- Cấu tạo
Các bộ phận chính gồm: 8
3
1. Hộp máy
2. Giá đỡ
3. Núm chỉnh tiêu cự
4. Hệ thống thấu kính 2 4
5. Bóng đèn
6. Gương cầu lõm
7. Quạt làm mát 1
8. Gương hắt 5 1

- Nguyên lý làm việc 6

Nhờ nguồn sáng công suất lớn và hệ thống quang học (gương cầu lõm, hệ thống
thấu kính, gương phản xạ) hình trên phim trong suốt được phóng to và chiếu lên màn hình
kích thước lớn.
c) Sử dụng máy chiếu bản trong
- Phạm vi ứng dụng
+ Dùng để trình bày các vấn đề có tính chất lí thuyết, không sử dụng nhiều hình vẽ,
sơ đồ...để minh hoạ.
+ Phù hợp cho các nội dung mang tính tóm tắt, củng cố, tổng kết, các báo cáo khoa
học, sáng kiến kinh nghiệm...
+ Có thể dùng để biểu diễn các mô hình phẳng bằng các tấm nhựa trong (hoạt động
của các cơ cấu máy).
- Chế tạo bản trong:
+ Chuẩn bị vật liệu:

135
 Giấy, phim trong: Là loại phim chuyên dụng (thường là khổ A4), trong
suốt, chịu được nhiệt (Printable). VD: 3M, buhl (Mỹ); Fuji (Nhật) Agfa
(Đức)...
Bút viết (mầu, đen trắng): viết, vẽ và bám được trên bản trong.
Thiết bị kỹ thuật: Máy tính, máy in, máy photocopy.
+ Chế tạo
Chuẩn bị thủ công: thể hiện nội dung trên bản trong bằng bút, các dụng cụ
vẽ. Có thể sử dụng băng dính để đính các hình cắt đã chuẩn bị trước.
Chuẩn bị bằng máy tính: sử dụng các phần mềm chế bản, xử lí ảnh để tạo
nội dung trình chiếu. In nội dung trực tiếp vào bản trong hoặc ra giấy (sử
dụng máy photocopy ra bản trong).
Các phim sau khi được chế tạo cần được bảo quản nơi khô ráo, giữa hai phim cần
đặt một tờ giấy mềm nhằm tránh ẩm, hư hỏng nội dung đồng thời dễ nhận biết nội dung
của các bản trong....
- Một số chú ý khi sử dụng
+ Xác định vị trí đặt và kiểm tra các chức năng của máy chiếu
+ Đảm bảo có bóng đèn thay thế khi cần thiết
+ Điều chỉnh độ nét và khuôn hình tối ưu
+ Chỉ bật máy lên khi bản trong đã được đặt vào ở vị trí ngay ngắn
+ Muốn thay bản trong, trước hết phải tắt máy
+ Sau khi đã bật máy, GV nên rời ra vị trí khác đảm bảo học sinh quan sát tốt nhất
+ Không quay lưng lại về phía học sinh
+ Sử dụng bút hay que chỉ để tập trung sự chú ý của học sinh vào nội dung trình
bày.
+ Dành thời gian cho học sinh quan sát những nội dung trên màn chiếu.
Hình ảnh một số máy chiếu qua đầu

2.2 Máy chiếu phản xạ (Opaque Projector)

a) Công dụng
Dùng để chiếu phóng to các tài liệu in ấn và những mẫu vật nhỏ, mỏng lên màn hình
phục vụ việc trình bày.
b) Cấu tạo chung và nguyên lý làm việc

136
 - Cấu tạo
1. Thân máy
2. Giá để tài liệu 7
3. Bóng đèn 4
6
4. Gương cầu lõm
5. Quạt làm mát
6. Gương phản xạ 3 5
7. Thấu kinh 2 Hình 2.2: Cấu tạo máy chiếu phản xạ
1
- Nguyên lý làm việc
Bóng đèn phát ra ánh sáng, rọi
tập trung vào tài liệu (nhờ gương cầu lõm), chùm tia phản xạ nhận được được phản xạ qua
gương 6, qua thấu kính 7 tới màn chiếu. So với máy chiếu qua đầu, hiệu suất của máy
chiếu phản xạ nhỏ hơn. Vì vậy, để có cường độ sáng như nhau trên màn chiếu, công suất
bóng đèn của máy chiếu phản xạ lớn hơn so với máy chiếu qua đầu.
c) Sử dụng máy chiếu phản xạ
- Phạm vi ứng dụng
+ Thay thế chức năng chiếu tài liệu của máy chiếu qua đầu (vật mang tin là các tài
liệu in ấn).
+ Có thể chiếu trực tiếp các mẫu vật có kích thước nhỏ.
+ Phù hợp cho giờ dạy có sử dụng nhiều tranh ảnh, bảng biểu, đồ thị minh hoạ.
- Một số chú ý khi sử dụng
+ Đặt tài liệu in ấn hay mẫu vật mỏng vào vị trí cân đối, đậy nắp lại rồi mới bật
công tắc.
+ Không nên chiếu tài liệu trong khoảng thời gian dài do cường độ ánh sáng chiếu
lên bề mặt rất lớn, có thể làm hỏng tài liệu.
+ Tắt máy mỗi khi có thể
2.3 Máy chiếu slide (Slide Projector)
a) Công dụng
Dùng để phóng to và chiếu các hình ảnh trong phim slide (là một tấm phim dương bản
được kẹp chặt bởi một khuôn nhựa)
b) Cấu tạo chung và nguyên lý làm việc
- Cấu tạo
1. Thân máy 2
2. Bóng đèn
3 4
3. Gương cầu lõm
4. Hệ thống thấu kính 5
5. Quạt làm mát
1
- Nguyên lý làm việc
Ánh sáng phát ra từ bóng đèn được định hướng bởi gương cầu lõm 3, qua thấu kính
thứ nhất, xuyên qua tấm phim slide, qua thấy kính thứ hai phóng to và in hình trong slide
137
lên màn chiếu. Giống như máy chiếu bản trong, ánh sáng cũng xuyên qua tấm phim slide.
Tuy nhiên, hệ số phóng đại của máy chiếu slide lớn hơn rất nhiều. Do vậy, muốn ánh sáng
thu được trên màn chiếu như nhau thì cường độ ánh sáng khi xuyên qua slide phải rất lớn,
điều này sẽ làm cháy phim. Để đảm bảo an toàn cho phim slide, người ta chấp nhận giảm
cường độ sáng ở màn chiếu. Khi đó, phòng học sử dụng máy chiếu slide phải che tối hoàn
toàn.
Một số máy chiếu slide

c) Sử dụng máy chiếu slide

- Phạm vi sử dụng
Dùng cho các bài dạy cần minh hoạ bằng các hình ảnh thực tế:
+ Hình ảnh về phân xưởng, qui trình công nghệ, hướng dẫn sử dụng, máy móc, chi
tiết...
+ Các nội dung có tính chất hướng nghiệp.
+ Báo cáo về các chuyến đi thực tế, tham quan học tập
+ Hình ảnh các nhà khoa học, các sự kiện, tài liệu lịch sử kỹ thuật.
- Chế tạo slide
+ Chuẩn bị vật liệu, thiết bị:
Máy ảnh: là loại máy ảnh chụp phim.
Phim dương bản dùng cho slide: Có hai loại kích thước thông dụng là
24x36mm và 40x40mm.
Khuôn phim (frame): thường làm bằng
nhựa cứng và được ghép lại bởi hai nửa.
+ Chế tạo
Xây dựng kịch bản (dới dạng chuyện tranh).
Chụp ảnh: chụp bình thường theo kịch bản.
Biên tập: lựa chọn các cảnh đủ tiêu chuẩn về độ
sáng và nét, cắt phim thành các đoạn theo kịch bản. Tiến hành chụp lại hình
nếu thấy cần.
Đóng khung: mở và đa phim vào khung ở vị trí cân đối.
Đánh số thứ tự cho slide.
Đóng hộp và ghi tiêu đề cho bộ slide.
- Một số chú ý khi sử dụng

138
 + Lắp slide vào khuôn đúng thứ tự và đúng chiều (để tránh nhầm lẫn, sau khi lắp
slide chính xác, sử dụng bút viết vạch một đường xiên lên mặt trên của các slide)
+ Do cấu tạo của máy chiếu, nên che tối phòng học
+ Khi sử dụng băng tiếng đi kèm, chú ý sự đồng bộ giữa âm thanh và hình ảnh.
+ Tuỳ từng mục đích dạy học, slide có thể
được chuyển đổi tự động hay được điều
khiển bởi giáo viên.
2.4 Máy chiếu đa phương tiện (Multimedia
Projector)
a) Công dụng
Dùng để phóng to và chiếu các nội dung
từ các nguồn tín hiệu điện khác nhau như tín hiệu
Video, tín hiệu Audio, tín hiệu S-Video, tín hiệu
RGB...từ các thiết bị điện tử như máy radio
cassette, đầu video, máy tính... phục vụ cho việc
trình bày.
b) Cấu tạo chung và nguyên lý làm việc
- Cấu tạo chung
1. Khối lăng kính chia tách ánh sáng
2. Các kính lọc mầu (Red; Green; Blue)
2. Các màn tinh thể lỏng
4. Khối lăng kính kết hợp ánh sáng
5. Khối thấu kính quang học
- Nguyên lí làm việc
Tín hiệu điện đưa vào từ các thiết bị khác nhau được máy chiếu nhận dạng và xử lí,
kết quả hình ảnh được đưa tới và hiển thị tại các màn tinh thể lỏng. Nguồn sáng sau khi
tách và lọc thành 3 mầu cơ bản Red; Green; Blue xuyên qua các màn tinh thể lỏng. Sau đó,
kết hợp lại bởi khối lăng kính và đưa tới hệ thống các thấu kính tới màn chiếu thể hiện hình
ảnh với mầu sắc và độ phân giải phù hợp với tín hiệu đưa vào.
Hình ảnh máy chiếu đa phương tiện của một số hãng
Sony nec Hitachi epson

139
c) Ngoại diện đặc trưng của máy chiếu đa phương tiện
Hầu hết các loại máy chiếu đa phương tiện đều có một số chức năng chính và được
điều khiển giống nhau. Khi xem xét kỹ ngoại diện đặc trưng thì có thể điều khiển được các
máy chiều khác. Dưới đây là một số điểm cơ bản
- Hệ thống đèn báo (LED)
+ TEM indicator: Báo hiệu khi nhiệt độ trong máy cao quá giới hạn cho phép.
+ LAM indicator: Báo hiệu tình trạng của bóng đèn.
+ POWER indicator: Báo hiệu trạng thái hoạt động của máy chiếu (power-on;
standby và chế độ shutdown)
- Bảng điều khiển (control panel)
+ STANBY/ ON button: chuyển đổi giữa hai chế độ power-on và standby.
+ MENU button: hiện hay ẩn menu điều khiển trên màn hình.
+ VOLUME button: thay đổi âm lượng của âm thanh.
+ ZOOM/ FOCUS button: chuyển đổi giữa hai chế độ ZOOM hoặc FOCUS.
(những máy đời mới không sử dụng các nút chức năng này mà sử dụng các vòng
xoay ở trước ống kính của máy)
+ UP/ DOWN button: thay đổi giá trị của các tham số đã được lựa chọn.
+ SELECT button (một số máy dùng Enter hay OK): lựa chọn yếu tố điều chỉnh
trong menu.
+ MODE button (một số máy dùng Input hay Sourse): lựa chọn nguồn tín hiệu.
- Bảng kết nối thiết bị vào - ra:
+ Power switch: Công tắc nguồn của máy chiếu.
+ AC socket: kết nối với nguồn điện.
+ COMPUTE IN 1 và 2 socket (một số máy kí hiệu là: RGB1; RGB2): nơi cắm
đường tín hiệu hình vào máy chiếu từ máy tính.
+ AV in socket: tín hiệu Audio và Video đưa vào.
+ AV out socket: tín hiệu Audio và Video lấy ra.
+ MONITOR OUT socket: đưa tín hiệu ra máy tính.
+ RS- 232 socket: kết nối với cổng COM của máy tính.
+ DC OUT socket: cung cấp nguồn điện một chiều 12 V.
- Điều khiển từ xa (remote control):
+ MOUSE button (right, left): nhấn chuột phải và trái.
+ POINTER control: điều khiển vị trí của chuột trên màn chiếu.
+ AUDIO mute: chế độ câm loa.
+ PICT mute (một số máy dùng Shuter; Blank): tạm cắt tín hiệu chiếu

140
 - Một số bộ phận khác:
+ Chân nâng hạ máy chiếu
+ Cửa quạt gió ra ngoài
+ Cửa cấp không khí vào bên trong
+ Nắp đậy ống kính
+ Tay xách
d) Các thông số cơ bản của máy chiếu đa phương tiện
- Cường độ sáng (càng lớn thì máy có khả năng chiếu càng xa, chất lượng hình
càng tốt; có các mức: 300, 600, 700, 1250, 1500, 1900 Lumens).
- Độ phân giải (là số điểm ảnh có thể biểu diễn trên hình; càng cao thì hình sẽ càng
mịn và nét; có các mức: 640 x 480, 800 x 600, 1024 x 768, 1400 x 1280)
- Tuổi thọ bóng đèn (có các mức: 1000, 1500, 2000, 3000 giờ)
- Độ lớn đường chéo màn hình (độ lớn đường chéo của khuôn hình chiếu; thường
từ 20 đến 300 inches)
- Trọng lượng (thường từ 2,5 đến 22 kg)
e) Phạm vi ứng dụng
- Thay thế hoàn hảo cho các loại máy chiếu khác.
- Dùng cho dạy, học các nội dung cần minh hoạ nhiều
- Kết hợp với máy tính, dùng để thể hiện những nội dung trong thực tế khó hoặc
không thể biểu diễn được.
f) Một số chú ý khi sử dụng
- Kết nối toàn bộ các đường điện, tín hiệu trong trạng thái không có điện
- Tránh di chuyển máy khi đang ở chế độ power-on
- Bật máy: Kết nối các đường tín hiệu, bật công tắc nguồn chính (nếu có) -> nhấn
nút Power trên control panel hay trên điều khiển từ xa và chờ cho tới khi hình xuất hiện.
Nếu hình không xuất hiện, kiểm tra lại nguồn tín hiệu được đưa vào và có thể thay đổi
bằng cách nhấn lần lượt nút Input (mode; sourse). Với máy tính xách tay, cần điều khiển
thêm bởi tổ hợp phím Fn+Fk (Fn là phím chức năng – Function; Fk là các phím từ F1 đến
F12 tùy thuộc vào từng hãng máy. VD máy Compaq: Fn+F4; Dell:Fn+F10...)
- Tắt máy: Không được phép rút dây nguồn cấp điện, tắt công tắc nguồn cho máy
chiếu. Làm như vậy, quạt làm mát bên trong máy ngừng hoạt động trong khi nhiệt độ của
bóng đèn còn rất cao có thể gây hỏng đèn và các bộ phận khác của máy. Muốn tắt máy
thực hiện theo qui trình như sau: Nhấn nút Power trên bảng điều khiển hay trên điều khiển
từ xa -> đèn báo chuyển sang một chế độ khác với ở chế độ standby hay power-on (tuỳ
thuộc loại máy) -> chờ đến khi quạt làm mát dừng quay, đèn báo chuyển về chế độ standby
lúc đó với cắt nguồn cho máy.
- Trong quá trình dạy học, khi cần thiết có thể tạm cắt tín hiệu chiếu bằng nút pict
mute (shuter; blank với một số máy khác) hoặc chuyển về chế độ standby.
3 ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC
3.1 Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
141
Trong những năm gần đây, công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành khoa
học phát triển với tốc độ nhanh nhất. Được như vậy vì đây là một ngành khoa học phục vụ
và mang lại hiệu quả rõ rệt cho hầu hết các ngành nghề khác nhau trong xã hội. Tuy vậy,
tại Việt Nam, tiềm năng to lớn mà công nghệ thông tin có thể mang lại cho giáo dục chưa
được khai thác một cách thoả đáng. Xét cho quá trình giáo dục, với sự đa dạng và phong
phú của các phần mềm dạy học, công nghệ thông tin hoàn toàn có thể trợ giúp cho quá
trình dạy học bởi những lý do dưới đây:
Thứ nhất, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học sẽ khiến máy tính trở
thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là:
Khả năng biểu diễn thông tin: Máy tính có thể cung cấp thông tin dưới dạng văn
bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh... Sự tích hợp này của máy tính cho phép mở rộng khả năng
biểu diễn thông tin, nâng cao việc trực quan hoá tài liệu dạy học.
Khả năng giải quyết trong một khối thống nhất các quá trình thông tin, giao lưu và
điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy học là một quá
trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Với một chương trình phù hợp, máy
tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh trong việc cung cấp thông
tin, thu nhận thông tin ngược, xử lý thông tin và đưa ra các giải pháp cần thiết giúp hoạt
động nhận thức của học sinh đạt kết quả cao.
Tính lặp lại trong dạy học: Khác với giáo viên, máy tính có thể lưu trữ một thông
tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho học sinh đến mức đạt được mục đích sư phạm cần
thiết. Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá thể học sinh trong quá trình dạy học trở
thành hiện thực. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể hoá trong quá trình dạy
học.
Khả năng mô hình hoá các đối tượng: Đây chính là khả năng lớn nhất của máy
tính. Nó có thể mô hình hoá các đối tượng, xây dựng các phương án khác nhau, so sánh
chúng từ đó tạo ra phương án tối ưu. Thật vậy, có nhiều vấn đề, hiện tượng không thể
truyền tải được bởi các mô hình thông thường, ví như các quá trình xảy ra trong lò phản
ứng hạt nhân, hiện tượng diễn ra trong xilanh của động cơ đốt trong, từ trường quay trong
động cơ không đồng bộ ba pha, chuyển động của điện tử xung quanh hạt nhân... trong khi
đó máy tính hoàn toàn có thể mô phỏng chúng.
Khả năng lưu trữ và khai thác thông tin: Với bộ nhớ ngoài có dung lượng như hiện
nay, máy tính có thể lưu trữ một lượng lớn dữ liệu. Điều này cho phép thành lập các ngân
hàng dữ liệu. Các máy tính còn có thể kết nối với nhau tạo thành các mạng cục bộ hay kết
nối với mạng thông tin toàn cầu Internet. Đó chính là những tiền đề giúp giáo viên và học
sinh dễ dàng chia sẻ và khai thác thông tin cũng như xử lý chúng có hiệu quả.
Thứ hai, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho nhiều hình
thức dạy học khác nhau như dạy học giáp mặt (face to face); dạy học từ xa (distance
learning); phòng đào tạo trực tuyến (online training lab); học dựa trên công nghệ web (web
based training); học điện tử (e-learning)...đáp ứng được nhu cầu học tập ngày càng cao của
các thành phần khác nhau trong xã hội.
142
 Thứ ba, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dẫn đến việc giao cho máy
tính thực hiện một số chức năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá trình
dạy học. Nhờ đó, có thể xây dựng những chương trình dạy học mà ở đó máy thay thế một
số công việc của người giáo viên... Cách dạy này đã thể hiện nhiều ưu điểm về mặt sư
phạm như khuyến khích sự làm việc độc lập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược và
cá biệt hoá quá trình học tập.
3.2 Thiết kế nội dung hỗ trợ bài dạy bằng phần mềm Microsoft PowerPoint
a. Một số khái niệm cơ bản
+ MS PowerPoint: Là phần mềm ứng dụng trong bộ phần mềm Office của Microsoft.
Dùng để thiết kế và trình chiếu thông tin. Đây là một phần mềm phổ biến được phát triển
cho hệ điều hành Microsoft Windows và Mac. Được sử dụng rộng rãi trong giới doanh
nhân, các nhà giáo dục đào tạo... và được coi là một dạng phổ biến nhất của công nghệ
trình diễn. Theo nhà sản xuất, có khoảng 30 triệu trình diễn được tạo ra mỗi ngày.
+ Presentation (trình diễn): Là sản phẩm được tạo ra từ MS PowerPoint. Trong mỗi
Presentation cũng bao gồm các slide, chúng được sắp xếp theo một trình tự nhất định theo
ý đồ của người thiết kế.
+ Slide: Chứa đựng các thông tin trình diễn. Mỗi slide có thể chứa nhiều loại thông tin
khác nhau như chữ (text), hình ảnh (image), tranh vẽ (picture), âm thanh (sound), hình hình
(animation), phim (movie)...
+ Trong quá trình trình diễn thông tin, các slide có thể được xuất hiện một các tự động hay
tuân theo sự điều khiển của người dùng.
+ Với khả năng chứa đựng nhiều dạng thông tin trong một slide, với các hiệu ứng
Animation kết hợp với khả năng tương tác với từng đối tượng trong slide..., phần mềm này
khá phù hợp trong việc hỗ trợ công việc giảng dạy của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học. Có thể nói, đối với quá trình dạy học, về mặt khả năng trình diễn thông tin, MS
PowerPoint là tất cả những gì chúng ta cần. Đây là một sự thay thế tốt cho những gì chúng
ta đã có trước đây.
+ Tuy nhiên không phải có MS Powerpoint là có tất cả. Như mọi phương tiện khác, MS
Powerpoint cũng chỉ là công cụ. Mọi nguồn thông tin (hình ảnh, âm thanh, chữ viết...) lấy
ở đâu? cách sắp xếp chúng theo trình tự thế nào? kịch bản ra sao, lời thuyết minh cho
thông tin ấy thế nào, chiến lược sư phạm sử dụng trong bài dạy là gì... thì hoàn toàn phụ
thuộc vào con người. Một câu hỏi được đặt ra là: làm thế nào đề có được một
Presentation hỗ trợ tốt nhất cho quá trình dạy học?
b. Qui trình thiết kế bài dạy bằng Powerpoint
Để có được một bài giảng tốt, việc thiết kế và xây dựng trình diễn phải được lập kế
hoạch cụ thể và thực hiện theo từng bước nhất định. Dưới đây là một gợi ý:
Bước 1: Hình thành ý tưởng bài dạy, lựa chọn nội dung thông tin cần thể hiện trong bài
dạy
Bước 2: Chia nhỏ nội dung thông tin thành các mô đun. Mỗi mô đun thông tin sẽ được
hiển thị trong một slide
143
Bước 3: Lựa chọn tối đa các đối tượng Multimedia có thể có dùng để tổ chức hoạt động
hay minh hoạ cho nội dung học tập
Bước 4: Chuẩn bị tài nguyên (văn bản; hình ảnh tĩnh, động; mô hình mô phỏng; âm thanh;
phim..) bằng các công cụ phần mềm khác nhau.
Bước 5: Sử dụng MS PowerPoint để tích hợp nội dung trên vào các slide
Bước 6: Qui định cách thức hiển thị thông tin trong mỗi slide
Bước 7: Qui định hình thức chuyển đổi giữa các slide
Bước 8: Viết các thông tin giải thích cho mỗi slide
Bước 9: In các nội dung liên quan tới bài giảng
Bước 10: Trình diễn thử và sửa đổi
c. Nâng cao chất lượng, hiệu quả khi thiết kế và sử dụng bài dạy bằng PP
Yêu cầu chung
- Thiết kế bài dạy bằng PowerPoint phải dựa trên lí luận dạy học, đặc biệt là lí luận dạy
học hiện đại. Do vậy, PP chỉ là phần mềm có tính chất hỗ trợ cho giáo viên thể hiện ý
tưởng sư phạm của mình một cách thuận lợi và hiệu quả hơn.
- Cấu trúc bài dạy phải chặt chẽ, lôgic. Thông tin ngắn gọn, cô đọng, được bố trí và trình
bày một cách khoa học phù hợp với tiến trình lên lớp
- Thể hiện đồng bộ và hợp lí các đối tượng đa phương tiện để hỗ trợ các hoạt động nhận
thức.
- Bài dạy cần khuyến khích sự trao đổi giữa giáo viên và học sinh; tăng cường trao đổi,
hợp tác giữa các học sinh; khích lệ tư duy, hoạt động độc lập, sáng tạo...
- Nội dung bài dạy phải cuốn hút, đảm bảo học sinh tập trung vào nội dung, lôgic của kiến
thức.
- Sử dụng bài dạy đúng kế hoạch, tiến trình với tư thế, cử chỉ, điệu bộ, giọng nói, ánh mắt
của giáo viên hợp lý.
Một số định hướng cụ thể
A. Cấu trúc thể hiện bài dạy
Thực tiễn cho thấy, ý tưởng và con đường thể hiện ý tưởng là những yếu tố quan
trọng ảnh hưởng tới chất lượng bài trình bày. Về cấu trúc thể hiện ý tưởng, có thể thực hiện
theo một vài cách tiếp cận sau:
+ Sử dụng cấu trúc đã được thiết kế sẵn:
PP cho phép thiết kế một trình diễn mới theo một số thiết kế với những cấu trúc
mẫu. Một vài trong số đó là generic (kiểu chung); training (đào tạo); Bussiness plan (kế
hoạch kinh doanh); Brainstorming (phương pháp công não)...
+ Sử dụng lưu đồ:
Giới thiệu Vấn đề 1 Vấn đề 2.. Kết luận Kết thúc

Cách tiếp cận này thường được sử dụng nhiều bởi tính đơn giản và logic của nó.
Theo đó, bài trình bày được bắt đầu bằng cách công bố tóm tắt những nội dung (vấn đề)

144
chính cần trình bày, kế đến là lần lượt từng vấn đề được đề cập và giải quyết. Sau mỗi vấn
đề thường có những tóm tắt và kết luận. Cuối cùng là các nội dung để kết thúc phiên trình
bày.
+ Sử dụng cấu trúc hình sao
Kích thích

Kết luận,
Tổng quan
hoạt động

Tóm tắt Nội dung

Phần 1: kích thích

Mục đích của phần này là đưa học sinh vào trạng thái bị kích thích, các em sẽ hưng
phấn, tích cực, chủ động chuẩn bị cho việc lĩnh hội tri thức được thuận lợi và hiệu quả. Có
nhiều kỹ thuật khác nhau để kích thích người học, dưới đây là một số biện pháp mang lại
hiệu quả cao:
- Trình bày một câu chuyện ngắn hay một ví dụ gây tranh cãi
- Sử dụng các câu hỏi khêu gợi, câu hỏi mở khiến học sinh hứng thú, tích cực tranh luận,
đưa ra các phương án trả lời..
- Sử dụng một lời trích dẫn, nhận định liên quan tới nội dung bài học khiến học sinh rất
quan tâm hay thấy bất ngờ
- Khai thác những con số thống kê đáng chú ý về chủ đề bài dạy
- Sử dụng các hiệu ứng đặc biệt như âm thanh, hình ảnh, hoạt hình, phim...
Phần 2: Trình bày tổng quan
Phần này nhằm cung cấp cho học sinh một cách ngắn gọn nội dung học tập, các yêu
cầu các em phải đạt được thông qua bài dạy (mục tiêu). Để làm tốt điều này, giáo viên phải
ý thức được rõ ràng bài dạy đề cập tới nội dung nào (nội dung), liên quan tới hệ thống kiến
thức khác ra sao (tính kế thừa, sự tích hợp), nội dung được dạy cho ai (đối tượng), các em
mong đợi gì ở bài dạy (mục tiêu)...
Phần 3: Thể hiện nội dung
Dựa trên cơ sở những thông tin đã được thiết kế trong bài dạy, giáo viên và học
sinh lần lượt khám phá tri thức theo cách đã được xác định rõ ràng trong kế hoạch bài dạy.
Chú ý sau mỗi phần, giáo viên thường đưa ra những nhận định có tính chất kết luận, tổng
kết giúp học sinh nhận biết và khắc sâu từng phần trong tổng thể nội dung bài dạy. Cũng
145
nên dẫn dắt, kể các câu chuyên liên quan...khi chuyển từ nội dung này sang nội dung khác.
Phần 4: Tóm tắt
Giai đoạn này sẽ giúp học sinh xem xét lại toàn bộ nội dung kiến thức đã được học.
Trên cơ sở đó, học sinh sẽ nhớ tốt hơn theo cách sắp xếp các kiến thức theo một cấu trúc
chặt chẽ, logic.
Phần 5: Kết luận và hoạt động
Những kết luận quan trọng của bài dạy, những hoạt động để vận dụng hay kiểm tra
sự hiểu biết của học sinh trên cơ sở những kết luận đó là những nội dung chính cần được
thể hiện trong phần này. Cũng tại đây, giáo viên có thể đưa ra các hoạt động bước đầu
đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của bài dạy.
+ Sử dụng biểu đồ dạng xương cá:
Thông tin hỗ trợ 1

Thông tin hỗ trợ 3

Kết quả

Thông tin hỗ trợ 2 Thông điệp chính

Theo cách tiếp cận này, bài trình bày không trực tiếp đề cập tới thông điệp chính
cần truyền đi mà nó được bắt đầu với những thông tin hỗ trợ, trên cơ sở đó, dẫn dắt, liên hệ
và đi tới kết luận vấn đề chính cần đề cập.
+ Một số kỹ thuật đảm bảo thể hiện rõ vị trí nội dung trong cấu trúc
- Sử dụng các biểu tượng đồ hoạ

Nội dung chính Chủ đề 2

CĐ1 CĐ2

CĐ4 CĐ3

Chủ đề 1 Chủ đề 3

146
 Với cách này, người học dễ dàng nhận diện nội dung đang đề cập ở vị trí nào trong
cấu trúc tổng thể về nội dung. Sẽ hiệu quả hơn khi các slide đó được kết nối với nhau
thông qua hệ thống các liên kết được tạo ra bởi các biểu tượng đồ hoạ.
- Sử dụng các ghi chú khi một chủ đề thể hiện trên nhiều slide

Yêu cầu bài dạy 1(2) Yêu cầu bài dạy 2(2)

Tập trung vào nội dung Tăng cường đàm thoại

Thể hiện rõ cấu trúc Kích thích hứng thú
Thông tin ngắn gọn Khai thác tốt kênh hình

Với cách này, người học dễ dàng theo dõi và nắm bắt được những chủ đề mà nội
dung của nó được trình bày trong nhiều slide. Có thể biểu diễn bằng nhiều cách khác như
đánh số thứ tự sau tiêu đề 1,2,3...hay sử dụng thuật ngữ (tiếp) sau tiêu đề bắt đầu từ slide
thứ 2 thể hiện chủ đề đó...
B. Nội dung thông tin
Không thể và không nên đưa tất cả các thông tin cần trình bày với học sinh trên
slide mà chỉ đưa những thông tin ngắn gọn, những từ khóa quan trọng. Trên cơ sở những
thông tin ấy, giáo viên và học sinh trao đổi, đàm thoại, hoạt động để hiểu sâu, hiểu rõ... vấn
đề. Do vậy, trên một slide không trình bày quá nhiều ý, sử dụng các câu ngắn gọn, súc tích,
đơn giản và dễ nhớ. Để cho nội dung trình diễn khoa học, có tính logic và trực quan, việc
chuyển tải nội dung dưới dạng sơ đồ cần được khai thác triệt để. Dưới đây là một số gợi ý
- Tăng cường sử dụng các biểu tượng đồ hoạ, các sơ đồ khối thay thế chữ viết.
- Mỗi slide chỉ nên thể hiện một ý
- Sử dụng các cụm từ khoá hơn là một câu văn hoàn chỉnh
- Chuyển đổi câu thành các ý
- Chỉ nên có 5 đến 6 dòng trên một slide
- Mỗi dòng chỉ nên có không quá 6 từ
- Sử dụng danh sách có thứ tự (danh sách có các kí hiệu như 1, 2, 3; a, b, c...). khi tầm quan
trọng của các ý là khác nhau hoặc danh sách theo một trật tự nhất định.
- Sử dụng danh sách không có thứ tự (danh sách có các kí hiệu đồ hoạ trước mỗi ý) khi
không có sự phân biệt về tầm quan trọng của các ý.
- Khuyến khích sử dụng các biểu tượng hình ảnh thay cho các dấu đầu câu trong danh sách
C. Thể hiện nội dung bài dạy
+ Độ lớn chữ viết:
Đây là một yếu tố cần được quan tâm nhằm đảm bảo cho tất cả người học có thể
thu nhận thông tin một cách rõ ràng trên màn chiếu. Có thể tham khảo tiêu chuẩn dưới đây:

147
 Khoảng cách từ người quan sát
3 6 9 12 15 18 21 24
tới màn chiếu (m)
Chiều cao tối thiểu của chữ (mm) 12 25 40 50 60 75 80 100
Cần chú ý rằng, chiều cao của chữ trên màn chiếu phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố
như kiểu chữ, cỡ chữ, khoảng cách từ máy chiếu tới màn chiếu, khả năng phóng to, thu nhỏ
của máy chiếu...Do vậy, tuỳ thuộc vào phòng học và trang thiết bị cụ thể mà chọn kiểu chữ
và cỡ cữ để đáp ứng được tiêu chuẩn trên. Trong thực tế, nên chọn cỡ chữ tối thiểu 20pt
cho kiểu chữ .vnArial hay tương đương; tối thiểu 24pt cho kiểu chữ .vntime hay tương
đương.
Còn về kiểu chữ, nên sử dụng các kiểu chữ không chân vì đây là kiểu chữ dễ đọc.
Nên lựa chọn và sử dụng không quá hai kiểu chữ nhằm đảm bảo tính cân bằng và nhất
quán trong bài trình bày. Hạn chế sử dụng chữ in hoa vì nó sẽ làm mất hình dạng của ký tự
gây khó đọc cho người quan sát. Ví dụ
Nên dùng kiểu CHỮ KHÔNG CHÂN
Không nên dùng kiểu chữ có chân, hình dạng phức tạp
KHÔNG NÊN SỬ DỤNG NHIỀU NỘI DUNG BẰNG CHỮ IN HOA
+ Đảm bảo độ tương phản:
Để nội dung thông tin trên màn chiếu rõ ràng, dễ đọc, cần đảm bảo nguyên tắc phối
hợp giữa mầu nền và mầu chữ. Đó là, nếu màu nền là mầu sáng thì mầu chữ sẽ là mầu tối
và ngược lại. Có thể tham khảo một số cặp mầu chữ - nền sau:
Mầu nền Mầu vàng Mầu trắng Mầu xanh Mầu trắng Mầu đen
Mầu chữ Mầu đen Mầu đỏ, Xanh Mầu trắng Mầu đen Mầu vàng
Trong thực tế, có hai phong cách trình bày
Một là, mầu nền tối, mầu chữ sáng. Cách chọn này đảm bảo độ tương phản tốt, tuy
nhiên, lớp học có thể bị tối, gây khó khăn cho học sinh ghi chép các nội dung, kiến thức
chính
Hai là, mầu nền sáng, mầu chữ tối. Cách chọn này cũng đảm bảo độ tương phản tốt,
lớp học sáng, học sinh có thể ghi chép tốt. Tuy nhiên, mầu nền sáng trong một thời gian dài
có thể gây ức chế cho người học.
+ Xác định vùng hiển thị thông tin quan trọng:
Một nghiên cứu chỉ ra rằng, khi mắt người nhìn vào một hình chữ nhật thì sự tập
trung chú ý không giống nhau với các vùng khác nhau. Theo sơ đồ này, mắt người sẽ tập
trung chú ý nhiều nhất vào phía trên, bên trái của khung hình chữ nhật. Đây chính là vùng
người thiết kế nên đặt những đối tượng, thông tin quan trọng.

148
 41% 20%

25% 14%

Nếu muốn thể hiện một sơ đồ thông qua sự xuất hiện lần lượt các khối thành phần,
có thể tham khảo kết quả nghiên cứu về sự chuyển động của mắt khi quan sát một hình chữ
nhật.

2 3

4 5

+ Đảm bảo yếu tố ngắt dòng:

Việc ngắt dòng không đúng sẽ làm cho người học rất khó đọc và ghi nhớ thông tin
trình bày. Ví dụ dưới đây sẽ minh hoạ điều này:
Ngắt dòng không đúng Ngắt dòng đúng
PowerPoint là một phần PowerPoint là một phần mềm ứng dụng
mềm ứng dụng cho cho phép thiết kế và xây dựng trình diễn
phép thiết kế và xây
dựng trình diễn
+ Khai thác ý nghĩa các biểu tượng:
Lôgo, biểu tượng không những có thể cung cấp các thông tin về người trình bày, về
tổ chức, cá nhân...mà còn có tác dụng hỗ trợ quá trình nhận thức cho người học. Do vậy,
trong bài trình bày, trên các slide nên sử dụng các biểu tượng phù hợp với nội dung được
đề cập. Ví du, có thể sử dụng một biểu tượng như dưới đây:

149
 CƠ CẤU TRUYỀN VÀ BIẾN ĐỔI
CHUYỂN ĐỘNG

Nội dung trình bày

Khai thác ý nghĩa
của
Các biểu tượng
trong
Trình diễn

+ Mầu sắc và cấu trúc thông tin trong slide nhất quán:
Không nên sử dụng quá nhiều mầu sắc trong một trình diễn (không quá 3 mầu),
điều này có thể khiến người học mệt mỏi. Cách bố trí các nội dung trong slide, mầu nền,
mầu chữ nên trình bày đồng bộ.
+ Hoạt hình các đối tượng trong slide:
Hoạt hình các đối tượng trong slide là cách thức làm cho từng thông tin hiển thị
phù hợp với tiến trình dạy học của người thầy. PowerPoint cung cấp rất nhiều hoạt hình rất
sinh động và hấp dẫn. Tuy nhiên, để định hướng người học tập trung vào nội dung trình
bày, cần thiết sử dụng các hoạt hình đơn giản, chân phương.
+ Nhấn mạnh các thông tin trong slide
Nhấn mạnh nội dung thông tin nào đó là một sức mạnh của PP và cũng là yêu cầu
quan trọng khi thể hiện thông tin trong giờ dạy. Có nhiều cách thức để nhấn mạnh một nội
dung nào đó như sử dụng chức năng hoạt hình (animation). Với chức năng này, có thể tác
động tới các đối tượng thông tin trong slide theo 4 cách khác nhau đó là: Entrance (xuất
hiện); Emphasis (nhấn mạnh); Exit (biến mất) và Motionpath (chuyển động tới một vị trí
mới). Ngoài ra có thể nhấn mạnh một nội dung nào đó theo một số kỹ thuật sau:
- Nhấn mạnh theo vị trí, hình (a)
- Nhấn mạnh theo mầu sắc, (b)
- Nhấn mạnh theo kích thước, (c)
- Nhấn mạnh bởi yếu tố đồ hoạ, (d)

150
 (a) (b)

Quan sát đầu tiên Quan sát tiếp theo

Quan sát tiếp theo Quan sát đầu tiên

(c) (d)

Quan sát Quan sát tiếp theo

đầu tiên
Quan sát tiếp theo Quan sát đầu tiên

D. Sử dụng bài trình bày bằng Powerpoint trong giờ học

+ Luyện tập cách trình bày:
Để đảm bảo thành công khi sử dụng trình diễn, cần thiết phải tập trình bày trước.
Về mặt lí thuyết, số lần luyện tập trình bày là 4.
+ Nhập đề thu hút sự chú ý:
Yêu cầu này đúng trong mọi trường hợp dạy học. Với việc trình diễn bài giảng điện
tử điều này càng cần thiết. Đây chính là biện pháp hạn chế sự căng thẳng, mệt mỏi... khi
người nghe tập trung thời gian quá nhiều trên màn chiếu.
+ Tư thế đứng và chỉ dẫn thông tin:
Cần phải di chuyển, sử dụng que chỉ, đèn rọi một cách hợp lí. Với hình thức dạy
học này, cần tránh đi lại quá nhiều trong lớp học khi trình bày.
+ Không đọc nguyên văn các thông tin trình chiếu:
Bài dạy sẽ phản tác dụng nếu người trình bày chỉ đọc nguyên văn nội dung thông
tin trình chiếu. Chú ý là những thông tin trình chiếu cho học sinh chỉ là những ý ngắn gọn,
súc tính, có tính gợi nhớ. Trên cơ sở những thông tin đó, giáo viên sẽ trao đổi, đàm thoại,
có cơ hội tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh và giúp các em hiểu rõ hơn về
thông tin, nhận định...được trình chiếu.
+ Giao tiếp bằng mắt:
Thường xuyên thể hiện sự nhiệt tình, quan tâm của mình thông qua ánh mắt. Điều
này không những thu hút được sự tập trung chú ý của học sinh mà còn giúp giáo viên nhận
biết được những thông tin phản hồi về giờ dạy, bài học...
+ Sử dụng giọng nói, điệu bộ:
Đây là những yếu tố quan trọng tạo nên tính hấp dẫn, phong cách riêng của giáo
viên. Giọng nói cần phải to, rõ và nên thể hiện theo kiểu trò chuyện, có nhấn mạnh, tránh
nói đều đều hay theo kiểu diễn kịch, biến đổi ngữ điệu và tốc độ nói, ngắt quãng để nhấn
mạnh. Bên cạnh đó cần thiết phải thể hiện sự nhiệt huyết, đam mê trong khi trình bày.
151
+ Sử dụng các biện pháp gây phấn chấn đúng lúc:
Trạng thái tinh thần của học sinh như hứng thú, tích cực nhận thức...sẽ đóng vai trò
quan trọng tới chất lượng giờ dạy. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới trạng thái tinh thần của
các em như cấu trúc bài giảng, ánh mắt, giọng nói, điệu bộ...của giáo viên. Bên cạnh đó, có
một vài biện pháp giáo viên có thể áp dụng để gây phấn chấn cho học sinh là kể các câu
chuyện; nêu các con số thống kê, tạo sự so sánh, đặt các câu hỏi, bắt chước, tạo sự chờ đợi
hồi hộp và sử dụng các hiệu ứng đặc biệt như âm thanh, hoạt hình...
+ Khai thác tối đa các phương pháp dạy học tích cực:
Ứng dụng CNTT trong dạy học sẽ không mang lại hiệu quả cao nếu trong giờ dạy
không khai thác được các phương pháp dạy học tích cực. Cần quán triệt tư tưởng này ngay
từ khi thiết kế bài dạy. Cụ thể hơn, trong trường hợp này, CNTT chỉ đóng vai trò là
phương tiện hỗ trợ để thực hiện thuận lợi hơn các phương pháp dạy học tích cực.
3.3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng để thiết kế tài nguyên bài dạy
Để thiết kế bài trình bày hỗ trợ quá trình dạy học hiệu quả, bên cạnh một ý tưởng
sư phạm phù hợp, cần thiết phải được thể hiện qua hệ thống các tài nguyên phong phú,
sinh động. Đó là tranh ảnh, hoạt hình, âm thanh, phim...Tài nguyên cho bài giảng có thể
được tìm kiếm trên Internet, chia sẻ giữa các đồng nghiệp hay tự xây dựng và xử lí bằng
các công cụ tin học. Dưới đây một số phần mềm đồ hoạ có thể sử dụng để tạo tài nguyên
bài giảng.
a Nhóm các phần mềm đồ hoạ
Các phần mềm đồ hoạ là những phần mềm ứng dụng trong máy tính với mục đích
trợ giúp vẽ, thiết kế, chỉnh sửa và lưu trữ dữ liệu đồ hoạ (dưới dạng số). Có thể khai thác
một số phần mềm đồ hoạ dưới đây để xây dựng tài nguyên dạng ảnh cho bài dạy:
STT Phần mềm Mô tả tóm tắt
1 Dùng để vẽ các bản vẽ kỹ thuật, cho phép thể
AutoCAD
hiện mô hình 3 chiều của vật thể. ưu điểm của
(phần mềm bản quyền)
phần mềm này là vẽ nhanh và chính xác.
2 Đây là phần mềm đi kèm với hệ điều hành
Paint
windows. Cho phép vẽ những hình đơn giản, có
(kèm hệ điều hành)
độ chính xác vừa phải.
3 Cho phép thiết kế những mô hình 3 chiều và
3D Studio Max
xuất ra ảnh, phim...với nhiều định dạng khác
(phần mềm bản quyền)
nhau.
4 Photoshop Là phần mềm xử lí và hiệu chỉnh ảnh rất hiệu
(phần mềm bản quyền) quả.
b Nhóm các phần mềm thiết kế hoạt hình
Việc sử dụng các hoạt hình trong bài giảng sẽ làm tăng hiệu quả trình diễn thông
tin, giúp học sinh hình dung rõ hơn đối tượng cần truyền tải. Có rất nhiều phần mềm khác
nhau hỗ trợ thiết kế hoạt hình, một vài trong số đó là:

152
 STT Phần mềm Mô tả tóm tắt
1 Phần mềm của hãng microsoft cho phép thiết
Microsoft Gif Animator
kế hoạt hình dưới dạng ảnh gif động rất nhanh
(miễn phí)
và đơn giản.
2 Có tính năng giống với Microsoft Gif Animator
GIF Movie Gear
và thêm một số tính năng mới như khả năng
(phần mềm bản quyền)
biên tập các frame, tối ưu hoá hoạt hình...
3 Sản phẩn của flash là một chuẩn đồ hoạ trên
Internet. Phần mềm cho phép thiêt kế những
Flash
hoạt hình phức tạp, đẹp mắt, cho phép tương
(phần mềm bản quyền)
tác với người dùng với một dung lượng khá
nhỏ.
4 Có thể dùng để tạo các chi tiết cơ khí, lắp ráp
SolidWorks thành vật thể lắp và mô phỏng hoạt động của hệ
(phần mềm bản quyền) thống đó. Phần mềm hỗ trợ kết xuất ra định
dạng phim.
3.4 Khai thác và tìm kiếm thông tin trên Internet
a. Tổng quan về Internet
+ Mạng (Network):
Là hai hay nhiều máy tính kết nối với nhau cho phép chúng có thể truyền thông
(communicate) và chia sẻ (share) dữ liệu, mạng càng lớn thì khả năng truyền thông, chia
sẻ dữ liệu càng lớn. Theo qui mô, có nhiều loại mạng khác nhau như LAN (Local Area
Network); MAN (Metropolitan Area Network); WAN (Wide Area Network).
+ Internet:
Là mạng máy tính lớn nhất thế giới. có thể coi internet là mạng của mạng, phần lớn
thông tin trên đó được trao đổi một cách tự do. Internet có thể được coi là siêu xa lộ thông
tin (Super Highway)
+ Khởi nguồn của Internet
- Năm 1969, Bộ quốc phòng mỹ (DOD) xây dựng một mạng có tên gọi là
ARPANET. Ý tưởng ban đầu của ARPANET là cho phép chia sẻ dữ liệu giữa các trung
tâm nghiên cứu của chính phủ. ARPANET bắt đầu với 4 máy tính.
- ARPANET nhanh chóng trở lên có nhiều tính năng ưu việt tới mức nhiều trường
đại học muốn kết nối vào nó. Đáp ứng nhu cầu đó, nó được tách ra làm 2 là MILNET
(được dành riêng cho quân sự) và một mạng nhỏ hơn ARPANET được dùng cho mục đích
phi quân sự.
- Vào năm 1972 có tới 40 mạng nhỏ kết nối với ARPANET. sau đó một vài năm,
năm 1980, một mạng khác có tên gọi là CSNET (Computer Science Research Network)
kết nối với ARPANET. Thời điểm đó chính là sự ra đời của Internet
+ Các dịch vụ cơ bản trên Internet

153
- Electronic mail (Email): Là một trong những dịch vụ phổ biến nhất trên Internet. Mọi
người có thể gửi, nhận thư điện tử trong vài giây cho dù là người đó ở đâu. Liên quan tới
dịch vụ gửi và nhận thư điện tử, có một số yếu tố sau:
Địa chỉ Email: Muốn sử dụng dịch vụ Email, phải liên hệ với nhà cung cấp dịch vụ
email (email service provider) - nơi có một máy tính đóng vai trò gửi và nhận thư điện tử
(email server). Khi tạo một địa chỉ email, thực chất một tài khoản (Account) được tạo ra
trên email server, trong đó tên của account chính là địa chỉ email. Cấu trúc chung của địa
chỉ email có dạng: UserName@DomainName!: ví dụ Anguyenvan@hnue.edu.vn
(Anguyenvan: được gọi là user name; hnue.edu.vn: được gọi là Domain Name
User name và Password: Được dùng để truy cập vào account. Khi muốn nhận và
gửi email thông qua account đã tạo trước đó, người truy cập phải cung cấp đủ thông tin về
User name và Password.
Email Client: Tại máy tính của người dùng, có những chương trình dùng để soạn
thảo, nhận, gửi thư điện tử, những chương trình như thế được gọi là Mail Client. Một vài
email client có thể kể tới như Eudora, Pine và Outlook Express.
- Telnet: Telnet là một chương trình cho phép người dùng truy nhập vào một máy tính khác
trên Internet như là đang dùng trực tiếp máy tính đó. Với Telnet, người dùng có thể truy
cập được vào các máy phục vụ, khai thác các thông tin lưu trữ trong đó. Tuy nhiên, chỉ khi
được phép của quản trị mạng (administrator) người dùng mới có thể truy nhập được máy
phục vụ thông qua dịch vụ Telnet.
- FTP (File Transfer Protocol): Là một trong những phương pháp phổ biến dùng để truyền
file thông qua Internet. Một máy tính lưu trữ thông tin có thể truy nhập được thông qua
FTP được gọi là FTP Server. Muốn truy nhập được tài nguyên của FTP server, người dùng
cũng cần phải có user name và password.
- World Wide Web: WWW hay còn gọi là Web là một dịch vụ trên Internet cho phép truy
nhập hầu hết các loại tài liệu trên mạng Internet, trong đó bao gồm cả âm thanh, hình ảnh,
phim. Nó hiển thị thông tin một cách nhanh chóng và dễ dàng. Trong dịch vụ WWW,
thông tin hiển thị là trang web (web page). Một trang web có thể chứa: Văn bản Text,
Hình ảnh, Âm thanh, Video điều này dẫn tới thông tin trên mạng Internet thêm hấp dẫn và
dễ xử lí. Để có thể sử dụng được dịch vụ WWW, hai thành phần sau là không thể thiếu
được:
+ Web Server và địa chỉ: Trang web có thể được khai thác tại bất cứ đâu trên mạng
Internet và nó được đặt tại một máy tính đặc biệt được gọi là Web server. Mỗi một web
server có một địa chỉ duy nhất trên Internet. Định dạng chung của một địa chỉ web như
sau: www.nameofsite.typeofsite.countrycode. ví dụ: www.hnue.edu.vn
+ Browser (Trình duyệt):
Là một phần mềm dùng để hiển thị các trang web. Có hai loại trình duyệt đó là
Text based browser (là loại trình duyệt chỉ hiển thị thông tin dưới dạng văn bản chữ) và
Graphic based browser (là loại trình duyệt hỗ trợ hiển thị hình ảnh, âm thanh, phim..). Một

154
vài trình duyệt nổi tiếng trên thế giới có thể kể tới là Netscape Navigator, Internet
Explorer, Firefox...
b Tìm kiếm thông tin trên Internet
+ Bộ máy tìm kiếm:
Một phần mềm tìm kiếm dữ liệu với những điều kiện nhất định. Mỗi trang web tìm
kiếm đều có sử dụng một bộ máy tìm kiếm được phát triển bởi chính nhóm tác giả tạo ra
trang web hay mua lại bản quyền từ một đối tác khác. Bộ máy tìm kiếm có thể rất khác
nhau về cơ chế tìm kiếm và chỉ mục các tài nguyên trên web và cách thức tìm kiếm từ yêu
cầu của người dùng.
Sử dụng các công cụ tìm kiếm, giáo viên có thể khai thác kho tàng khổng lồ về các
thông tin dưới nhiều định dạng khác nhau như chữ viết, hình ảnh, hoạt hình, phim, âm
thanh...
+ Một số website tìm kiếm
- http://www.ask.com
Trang web tìm kiếm có thể tìm kiếm thông tin qua những yêu cầu của người dùng
dưới dạng “ngôn ngữ tự nhiên”
- http://www.google.com
Là một trong những công cụ tìm kiếm thông tin lớn nhất trên web. Tiêu chí của họ
là tổ chức một thế giới thông tin và biến nó thành đối tượng hữu ích và có thể truy xuất
mọi lúc, mọi nơi. Có thể tìm kiếm nhiều tài nguyên khác nhau như web, ảnh, nhóm, tin
tức...
- http://www.altavista.com
Đây là công cụ tìm kiếm đầu tiên sử dụng chỉ mục cho từng từ trong trang web và
cung cấp một hệ thống tìm kiếm để trích dẫn các thông tin có liên quan.
http://www.gigablast.com
Sử dụng công nghệ phỏng đoán trong yêu cầu tìm kiếm. ví dụ, nêu câu hỏi “Who is
the president of the USA?”, bộ máy tìm kiếm sẽ tự động phân tích và đưa ra câu trả lời “is
Presedent Bush”
Ngoài ra có rất nhiều trang web tìm kiếm khác, có thể tham khảo thêm:
- http://www.alltheweb.com
- http://search.ch
- http://www.snap.com
- http://www.objectssearch.com
- http://www.vinaseek.com
+ Một số thủ thuật tìm kiếm với google
- Tìm kiếm định nghĩa: Trên mạng, có rất nhiều định nghĩa thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
được đưa ra bởi nhiều tác giả khác nhau. Để tìm kiếm định nghĩa, thêm từ khóa
“DEFINE:” trước từ cần tìm. Ví dụ: muốn tìm định nghĩa về UNICEF, nhập cụm từ sau
vào ô tìm kiếm: “define:UNICEF”

155
- Giới hạn vùng tìm kiếm theo quốc gia: mỗi trang web thường đều có các kí tự cuối trong
tên miền thể hiện mã của một Quốc gia. ví dụ .vn (Việt Nam); .uk (Vương quốc Anh); fr
(Cộng hòa pháp)...Để giới hạn vùng tìm kiếm, ta dùng từ khóa: “LOCATION”. Ví dụ:
“Computer in Education LOCATION:uk”
- Giới hạn vùng tìm kiếm theo tên miền: Mỗi một tổ chức, ngành khác nhau thường có tên
miền phù hợp với tổ chức, ngành đó. Ví dụ .org (tổ chức); edu (giáo dục); com (thương
mại); gov (chính phủ). Việc giới hạn này được thực hiện bởi từ khóa “SITE”. Ví dụ: “e-
learning SITE:edu”
- Tìm kiếm tệp tin trên internet: Trên mạng Internet có nhiều tệp tin đề cập tới mọi lĩnh
vực, và được cung cấp bởi nhiều tác giả khác nhau trên thế giới. Muốn tìm các tệp tin này,
chỉ cần dùng từ khóa “FILETYPE:xxx” sau cụm từ tìm kiếm (xxx là phần mở rộng của tệp
tin). Ví dụ, muốn tìm một tệp tin powerpoint đề cập tới phương tiện dạy học (teaching
aids), thực hiện như sau: “teaching aids filetype:ppt”
3.5 Mô hình đào tạo e-learning
a Khái niệm về e-learning
Thuật ngữ e-learning đã trở nên quen thuộc trong một vài thập kỷ gần đây. e-
learning tên viết tắt của cụm từ tiếng Anh "electronic learning". Vậy e-learning là gì? Có
nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau về thuật ngữ này, xong ta có thể điểm qua một số
cách giải thích khác nhau về e-learning:
Hình thức học tập thông qua internet, mạng máy tính, CD-ROM, truyền hình tương
tác hay đài truyền dẫn vệ tinh.
http://www.worldwidelearn.com/elearning-essentials/elearning-glossary.htm
Hình thức học tập được hỗ trợ và tạo điều kiện thông qua sử dụng công nghệ thông
tin và truyền thông, e-learning được thể hiện thông qua các hình thức từ việc hỗ trợ học
tập đến sự kết hợp giữa dạy học truyền thống và e-learning cho đến các hoạt động học tập
hoàn toàn trực tuyến.
http://internal.bath.ac.uk/web/cms-wp/glossary.html/
Hình thức học tập được hỗ trợ bởi nội dung và các công cụ số. Nó đảm bảo nhiều
định dạng tương tác trực tuyến giữa người học và người dạy, giữa người học với nhau.
http://www.digitalstrategy.govt.nz/templates/Page60.aspx/
"Việc sử dụng công nghệ để tạo ra, đưa ra các dữ liệu có giá trị, thông tin, học tập
và kiến thức với mục đích nâng cao hoạt động của tổ chức và phát triển khả năng cá
nhân"
Định nghĩa của Lance Dublin hướng tới E-learning trong doanh nghiệp
Việc triển khai các chương trình học tập, đào tạo hay giáo dục thông qua các
phương tiện có tính điện. e-learning liên quan đến việc sử dụng máy tính hay thiết bị điện
tử để cung cấp học liệu cho học tập, đào tạo hay giáo dục.
http://www.intelera.com/glossary.htm/

156
 Bao trùm số lượng lớn các quá trình và ứng dụng như học tập dựa trên công nghệ
web, học tập dựa trên máy tính, lớp học ảo, sự cộng tác số. Việc phân phối nội dung được
thực hiện thông qua internet, intranet, băng hình, tiếng, vệ tinh và CD-ROM.
http://www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng nói chung e-learning đều có những
điểm chung:
- Dựa vào công nghệ thông tin và truyền thông trên nền tảng mạng internet và
công nghệ WEB
- Về bản chất thì đó vẫn là quá trình truyền tải kiến thức từ người dạy đến người
học dưới sự giám sát của hệ thống quản lý. Do đó nó cần phải tuân thủ các tiến
trình cơ bản trong quá trình đào tạo và triển khai hệ thống. E-learning luôn
được hiểu gắn liền với quá trình học hơn là quá trình dạy học.
- E-learning tạo điều kiện cho người học với người dạy hay giữa cộng đồng
người học với nhau trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng như đưa ra nội dung
học tập phù hợp với khả năng và sở thích từng các nhân.
Vậy có thể hiểu “e-learning là quá trình đào tạo dựa trên công nghệ thông tin và
truyền thông nhằm hướng tới thực hiện tốt mục tiêu học tập, trong đó người học dễ dàng
lựa chọn nội dung học tập phù hợp với khả năng, sở thích từng cá nhân và sự tương tác
trực tiếp giữa người dạy với người học cũng như giữa cộng đồng học tập được thực hiện
một cách thuận lợi”.
b. Mô hình khái niệm e-learning
E-learning thường bao gồm bốn thành phần chức năng, mỗi thành phần đều được
tách riêng biệt và cung cấp các dịch vụ khác nhau, tuy nhiên tất cả các thành phần đó đều
được tập trung vào một hệ thống với mục đích cùng cung cấp dịch vụ đào tạo tốt nhất cho
người sử dụng.

Mô hình khái niệm e-learning

Mô hình tổng quát khái niệm e-learning gồm 4 thành phần, toàn bộ hoặc một phần
của những thành phần này được chuyền tải tới người học thông qua phương tiện truyền
thông điện tử.
- Nội dung: Các nội dung đào tạo, bài giảng được thể hiện dưới dạng phương tiện
truyền thông điện tử, đa phương tiện. Ví dụ một file hướng dẫn sử dụng thiết bị điện tử
được tạo lập bằng phần mềm Adobe PDF, bài giảng CBT viết bằng phần mềm công cụ
157
Dreamweaver...
- Phân phối: Phân phối các nội dung đào tạo được thực hiện thông qua các phương
tiện điện tử. Ví dụ tài liệu được gửi cho người học bằng E-mail, người học học trên wesite
hoặc qua đĩa CD-ROM multimedia...
- Quản lý: Quá trình quản lý học tập, đào tạo được thực hiện hoàn toàn nhờ phương
tiện truyền thông điện tử. Ví dụ: đăng kí học qua mạng hay bằng tin nhắn SMS, việc theo
dõi tiến độ học tập, thi kiểm tra đánh giá thực hiện thông qua mạng internet.
- Hợp tác: Sự hợp tác, trao đổi của người học trong quá trình học tập cũng qua
phương tiện truyền thông điện tử. Ví dụ trao đổi thảo luận thông qua email, chatting, forum
trên mạng...
c. Mô hình cấu trúc hệ thống e-learning
Một cách tổng thể một hệ thống e-learning bao gồm 3 thành phần chính: hạ tầng
thông tin; hạ tầng phần mềm; hạ tầng truyền thông và mạng như sơ đồ sau:

HẠ TẦNG THÔNG TIN (NỘI DUNG ĐÀO TẠO)

Nội dung đào tạo Courseware

HẠ TẦNG PHẦN MỀM

Hệ thống quản lí học tập Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng
(LMS) (CAS)

HẠ TẦNG TRUYỀN THÔNG VÀ MẠNG

Chỉ dẫn Hệ thống cung cấp dịch vụ bảo mật và xác thực Email

Mạng Internet Mạng LAN Mạng PSTN/ISDN Hệ thống máy chủ

Mô hình cấu trúc hệ thống e-learning

Hạ tầng thông tin (hay còn gọi là nội dung đào tạo): Phần quan trọng của e-learning là
nội dung khóa học và các courseware.
Nội dung đào tạo bao gồm các giáo trình, bài giảng môn học; các quy trình, cơ chế,
chính sách, công nghệ... liên quan đến quá trình giảng dạy. Thành phần bao quát nhất trong
đào tạo e-learning là chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo bao gồm các khóa học có
quan hệ logic với nhau. Các khóa học chính là các website, những quyển sách điện tử hoặc
các sản phẩm e-learning khác. Các khóa học bao gồm nhiều bài học, đó là một chương
158
trong một quyển sách điện tử hoặc một số trang trong website. Các trang hay chương đó
chứa các thành phần hình ảnh, âm thanh, video... giúp người học thấy dễ dàng, có hứng thú
hơn trong học tập. Ngoài ra, trong tầng này còn có các courseware.
Hạ tầng phần mềm: bao gồm hai thành phần chính là hệ thống quản lý học tập (LMS-
Learning Management System) và hệ thống xây dựng nội dung bài giảng (CAS- Content
Authoring System). Sản phẩm trung gian để kết nối hai hệ thống này chính là các khoá học
(Courses). Các khoá học này có thể có hai hình thức xây dựng là phát triển theo yêu cầu
hoặc mua các khoá học từ nhà sản xuất (khoá học có sẵn và là sản phẩm thương mại)
Hệ thống quản lý học tập-LMS: là một phần mềm quản lý các quá trình học tập và
phân phát nội dung khoá học tới người học. LSM bao gồm nhiều module khác nhau giúp
quá trình học tập trên mạng được thuận tiện và dễ dàng phát huy hết các điểm mạnh của
internet.

Hệ thống quản lí học tập

Cụ thể, một số nhiệm vụ chính của LMS là:
- Quản lý các khoá học trực tuyến (Courses Online) và quản lý người học
- Quản lý quá trình học tập của người học và quản lý nội dung dạy học của các
khoá học
- Đảm bảo việc đăng kí khoá học của người học, kết nạp và theo dõi quá trình
tích luỹ kiến thức của người học. Giúp các nhà quản lý và người dạy thực hiện
các công việc kiểm tra, giám sát, thu nhận kết quả học tập, báo cáo của người
học và nâng cao hiệu quả giảng dạy.
- Ngoài ra hệ thống còn tích hợp các dịch vụ cộng tác hỗ trợ quá trình trao đổi
thông tin giữa người dạy với người học, giữa người học với người học. Nó bao
gồm các dịch vụ: giao nhiệm vụ tới người học, thảo luận, trao đổi, gửi thư điện
tử, lịch học...
Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng (CAS): là dòng sản phẩm dùng để hỗ trợ
người dạy xây dựng nội dung các bài giảng cho các khóa học. Cùng với sự ra đời của
truyền thông đa phương tiện, CAS hỗ trợ các dịch vụ liên quan đến âm thanh và hình ảnh,
tạo ra các nội dung học tập giàu hình ảnh và âm thanh. Các phần mềm này giúp người dạy

159
có thể tạo ra cấu trúc bài giảng, soạn thảo nội dung bài giảng, xây dựng câu hỏi đánh giá và
nhúng multimedia một cách dễ dàng mà không cần nhiều kĩ năng về công nghệ thông tin.
Hiện nay, chúng ta có hai cách tạo nội dung bài giảng là trực tuyến (online) có kết
hợp với mạng internet và ngoại tuyến (offline) không cần kết nối với mạng internet. Nội
dung bài giảng được thiết kế tại phòng LAB đa phương tiện theo đúng giáo án và bổ sung
thêm các thông tin có nội dung liên quan. Các công cụ soạn bài giảng (authoring tools)
giáo viên có thể cài đặt ngay trên máy tính cá nhân của mình và soạn bài giảng. Một hệ
thống tạo nội dung mềm dẻo thường cho phép kết hợp giữa soạn bài giảng online và
offline. Tóm lại CAS cung cấp các phần mềm hỗ trợ người dạy tạo ra nội dung học tập của
các khóa học.

Chức năng của hệ thống xây dựng nội dung bài giảng
Trong nhiều trường hợp, hệ thống bao gồm cả CMS và LMS tích hợp với nhau
cung cấp cho người dùng một hệ thống vừa có thể tạo lập và quản lý nội dung học tập vừa
có thể quản lí người học và phân phát nội dung học tập một cách linh hoạt. Hệ thống đó
được gọi là “Hệ thống quản lí nội dung học tập - Learning Content Management System
(LCMS)”
Hạ tầng truyền thông và mạng: Bao gồm tất cả các thiết bị đầu cuối người dùng, thiết bị
tại các cơ sở cung cấp dịch vụ, mạng truyền thông như : hệ thống máy chủ, các mạng
LAN, mạng internet, PSTN/ISDN (mạng dịch vụ tích hợp số); email (thư điện tử), hệ
thống cung cấp dịch vụ bảo mật và xác thực.

d. Đối tượng tham gia e-learning

Con người được coi là chủ thể trong hệ thống e-learning. Con người trong hệ thống
e-learning bao gồm: người học, người dạy và người quản trị. Ta có thể hình dung công
việc của 3 chủ thể này trong hệ thống e-learning như sơ đồ sau:

160
 Người dạy Người học

Chuẩn bị kịch bản Học tập (chủ yếu là tự học) lĩnh

Biên soạn bài giảng hội tri thức
Cung cấp kiến thức cho người học Trao đổi thông tin với người dạy
Trao đổi thông tin với người học và người học khác....
Theo dõi quá trình học tập của
người học...

Người quản trị

Quản lí quá trình học, thông tin cá nhân, cấp và xóa tài khoản của người học
Quản lí quá trình dạy, cấp quyền. cho người dạy...
Quản lí chương trình khóa học, thời khóa biểu....

Đối tương tham gia e-learning

- Người học là đối tượng phục vụ chính của e-learning, họ tham gia trực tiếp vào
các khóa học để thu nhập kiến thức do người dạy cung cấp. Người học tham gia hệ thống
e-learning phải được sự cho phép của người quản lý. Họ có thể theo dõi trực tiếp giảng dạy
của người dạy, học tập trực tiếp các bài giảng trên hệ thống e-learning hoặc lấy bài giảng
về học ngoại tuyến (offline). Khi nghiên cứu một vấn đề, nếu có thắc mắc thì người học sẽ
đưa câu hỏi lên hệ thống đào tạo và chờ đợi câu trả lời của người dạy hay người học khác.
- Người dạy trong e-learning không chỉ là người cung cấp kiến thức cho người học
thông qua các hoạt động học tập, các nhiệm vụ, các thông báo... như trong hình thức đào
tạo truyền thống mà bao gồm cả một đội ngũ tạo nên một bài giảng. Đó là người thiết kế
kịch bản, người thiết kế học liệu điện tử, người soạn bài giảng và người giảng bài trong hệ
thống e-learning. Để tạo ra tạo ra một bài giảng e-learning hoàn chỉnh không chỉ là công
việc đơn giản, độc lập của một vài cá nhân riêng lẻ mà là sản phẩm hợp tác đồng bộ, nhịp
nhàng giữa công việc của ba chuyên gia: người thiết kế kịch bản đảm nhận việc thiết kế
kịch bản cho bài giảng qua từng phần bài giảng, bài tập hay bài kiểm tra; người thiết kế
học liệu điện tử đảm nhận việc tạo ra các tư liệu multimedia như âm thanh hay hình ảnh;
người soạn bài giảng sử dụng các kĩ năng lập trình và các kĩ xảo thiết kế đồ họa... chuyển
đổi nội dung học tập, tư liệu multimedia và kịch bản thành các bài giảng e-learning hoàn
chỉnh. Ngoài ra, người dạy còn nhận các phản hồi, trao đổi thông tin với người học khi họ
gặp khó khăn và theo dõi toàn bộ quá trình học tập của người học trên hệ thống.
- Người quản trị có trách nhiệm quản lí chung toàn bộ hệ thống e-learning. Họ có
trách nhiệm quản lí cả người dạy và người học. Đối với người dạy, người quản trị có trách
161
nhiệm cập nhật danh mục các bài giảng, tạo và cấp quyền cho người dạy, quản lí toàn bộ
chương trình các khóa học; quyết định thời lượng, lịch học, thời khóa biểu... Đối với người
học, người quản trị có quyền cấp và xóa tài khoản, xem thông tin cá nhân và các báo cáo
về quá trình học tập của họ.
Trong quá trình dạy học e-learning, học sinh sẽ phát huy tính tự giác, tích cực, chủ
động khi tiến hành hoạt động tự học bởi họ tự quyết định lựa chọn thời gian, địa điểm
cũng như nội dung học tập .v.v. Tuy nhiên không vì thế mà bỏ qua vai trò chủ đạo của giáo
viên (hoạt động dạy). Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học e-learning thể hiện ở
việc lựa chọn nội dung đưa lên hệ thống e-learning, sắp xếp nội dung theo trình tự phù
hợp, định hướng cách học cho học sinh.v.v. Vai trò chủ đạo còn thể hiện trong việc đảm
bảo mối liên hệ tương tác, trao đổi thường xuyên giữa giáo viên và học sinh thông qua hệ
thống e-learning.
e Đặc điểm của e-learning
E-learning đang phát triển mạnh mẽ và được coi là một phương thức đào tạo trong
tương lai gần. Về bản chất đó vẫn là quá trình truyền tải kiến thức từ phía người dạy tới
người học nhưng vẫn có những đặc điểm khác biệt với lớp học truyền thống. Một vài khía
cạnh có thể so sánh giữa lớp học truyền thống và e-learning.
Yếu tố Lớp học truyền thống E-learning
Lớp học - Phòng học, kích thước giới hạn - Mọi lúc, mọi nơi
- Số lượng người học hạn chế - Số lượng người học không hạn chế
- Học đồng bộ (học tập theo một - Học không đồng bộ (chủ động lựa chọn
trình tự nhất định) nội dung phù hợp)
Phương - PowerPoint, bản trong - Đa phương tiện, mô phỏng
tiện - Sách giáo khoa, thư viện - Thư viện số
- Video - Đồng bộ hay không đồng bộ
Thích ứng Một con đường học tập chung cho Con đường và nhịp độ học tập được xác
cá nhân mọi người. định bởi người học.
Bản chất Người dạy làm trung tâm Người học làm trung tâm.
Trên cơ sở so sánh e-learning với lớp học truyền thống, e-learning có nhưng đặc
điểm nổi bật sau:
- Không bị giới hạn bởi không gian và thời gian: Sự phổ cập rông rãi của Internet
đã dần xoá đi khoảng cách về thời gian và không gian cho e-learning. Mọi
người ở bất cứ nơi đâu đều có khả năng tham gia các khoá học tốt nhất được
dạy bởi những giáo viên giỏi nhất trên thế giới. Một khoá học E-learning được
truyền tải qua mạng máy tính của người học, điều này cho phép người học học
bất cứ lúc nào và bất cứ nơi đâu mà mình có nhu cầu.
- Học tập linh hoạt, không bắt buộc theo trình tự: Một khoá học e-learning được
phục vụ theo nhu cầu người học, không nhất thiết phải theo một thời gian biểu

162
 cố định và trình tự sẵn có. Vì thế người học có thể lựa chọn, tham gia khoá học
tuỳ theo hoàn cảnh của bản thân.
- Dễ dàng truy nhập ngẫu nhiên tài liệu học tập: Bảng danh mục bài giảng cho
phép người học lựa chọn phần bài giảng, tài liệu học tập một cách tùy ý theo
trình độ kiến thức và điều kiện truy nhập mạng của mình.
- Tự quản lí quá trình học: Người học có thể tự điều chỉnh quá trình học của
mình, tự chọn cách học tốt nhất, thích hợp với trình độ của họ.
- Học có sự hợp tác, phối hợp: Trong quá trình học, người học có thể gửi phản
hồi, đóng góp ý kiến tới người dạy, bạn học khác và nhà tổ chức chương trình
đào tạo để nhận được lời giải đáp nhanh chóng.
- Hỗ trợ người tàn tật. Sự phát triển của khoa học tâm sinh lý khi nghiên cứu về
bộ não con người giúp tìm ra chính xác ưu và nhược điểm của từng người. Từ
những nghiên cứu ấy, những phần mềm thông minh, có tính tương tác cao sẽ
giúp tìm ra cách giảng dạy phù hợp với những người bị coi là "cá biệt" theo
hình thức đào tạo truyền thống để có thể bắt kịp với những người bình thường
khác. Ví dụ người học có trí tuệ kém hơn người bình thường có thể học đi học
lại nhiều lần một nội dung mà không ảnh hưởng đến tiến trình học của người
khác trong khóa học e-learning đó. Bên cạnh đó, trong môi trường học tập e-
learning những yếu tố tật nguyền được che dấu, khiến cho họ cảm thấy tự tin,
thoải mái hơn.
f. Ưu điểm và hạn chế của e-learning
E-learning là mô hình đào tạo kết hợp cân đối giữa lý thuyết và thực hành trong
môi trường đào tạo trực tuyến. E-learning cho phép người học chọn lọc những môn học mà
họ cần chứ không bó buộc như trước. Để có thể đánh giá đầy đủ ưu điểm và hạn chế của e-
learning, cần xem xét theo quan điểm của người học và của cơ sở đào tạo:
Dưới góc độ của người học
Đối với người học, e-learning cung cấp một phương pháp hiệu quả và thuận lợi để
học các kĩ năng và kiến thức. Sau đây là ưu điểm và hạn chế khi người học chuyển đổi từ
hình thức học tập truyền thống sang học tập bằng e-learning
Ưu điểm
- Học mọi lúc, mọi nơi: Dù đang ở đâu và vào lúc nào, nếu cần người học có thể tham
gia ngay vào khóa học mà không phải chờ tới khi lớp học khai giảng. E-learning luôn
bám sát các yêu cầu và sở thích cá nhân nên người học có thể lựa chọn khoá học mong
muốn và lướt qua những khoá học mà mình không quan tâm.
- Không phải đi lại nhiều và không nghỉ việc: Với e-learning, người học chỉ cần đăng
kí vào các khoá học và học. Người học có thể tiết kiệm chi phí đi lại và dễ dàng điều
chỉnh thời gian học phù hợp mà không phải nghỉ việc, đặc biệt đối với những người
luôn có kế hoạch làm việc bận rộn và bất thường.
- Tự quyết định tiến trình học tập: Người học có thể tự điều chỉnh quá trình học tập
tuỳ theo sở thích, khả năng của bản thân và có thể học lại một vấn đề khó nhiều lần hay
163
 bỏ qua những nội dung đã biết...mà không phải học tập theo một trình tự nhất định như
trong hình thức dạy học truyền thống. Do đó một khóa học e-learning sẽ phù hợp cho
nhiều đối tượng học tập khác nhau và thời gian học phụ thuộc vào trình độ và yêu cầu
học tập của mỗi người.Việc học tập theo yêucầu đem lại hiệu quả học tập rất cao.
- Thời gian đào tạo ngắn: Do các khoá học e-learning được thiết kế hợp lý kèm theo
multimedia làm cho thông tin phong phú, đa dạng, hấp dẫn hơn nhiều làm cho hiệu quả
học tập tăng lên rõ rệt. Nội dung khóa học được thiết kế phù hợp với nhiều đối tượng
khác nhau nên khả năng tiếp thu kiến thức của người học tăng, thời gian đào tạo rút
ngắn trong khi chất lượng vẫn luôn được đảm bảo.
- Hỗ trợ người tàn tật: Việc tiếp cận những khoá học trên mạng được thiết kế hợp lý sẽ
dễ dàng hơn đối với những người không có khả năng nghe, nhìn tốt và những người
không có khả năng học như mắc chứng khó đọc.
- Dễ dàng truy nhập tài liệu khi cần thiết: Bảng danh mục bài giảng cho phép người
học dễ dàng lựa chọn phần bài giảng, tài liệu một cách tuỳ ý theo trình độ kiến thức và
điều kiện truy nhập mạng của mình. Người học tự tìm ra các kỹ năng học cho riêng
mình với sự trợ giúp của tài liệu trực tuyến.
Hạn chế
- Kỹ thuật phức tạp: Trước khi có thể bắt đầu khóa học, người học phải thông thạo một
số kỹ năng mới như sử dụng máy tính, tự cài đặt và sử dụng những phần mềm liên
quan đến bài học, kết nối internet và duyệt WEB...
- Chi phí kỹ thuật cao: Để tham gia các khoá học trên mạng, máy tính của người học
phải có cấu hình phù hợp, cài đặt các phần mềm phù hợp và kết nối mạng. Điều này
đặc biệt khó khăn khi máy tính của bạn ở những nơi mạng hay tắc nghẽn.
- Việc học tập có thể buồn tẻ: Một số người học sẽ cảm thấy thiếu quan hệ bạn bè và sự
tiếp xúc trên lớp.
- Yêu cầu ý thức cá nhân cao hơn: Việc học tập qua mạng không trực tiếp chịu sự
giám sát của bất kì một tổ chức hay cá nhân nào đòi hỏi bản thân người học phải có
trách nhiệm hơn đối với việc học tập của mình.
Dưới góc độ của cơ sở đào tạo
Cơ sở đào tạo là tổ chức thiết kế và cung cấp các khoá học trực tuyến e-learning.
Đó có thể là một phòng ban trong một công ty khi muốn đào tạo nội bộ hoặc toàn bộ Công
ty nếu cơ sở đó bán các khoá học e-learning cho người học hay cơ sở đào tạo khác. Hãy
thử so sánh ưu và hạn chế của cơ sở đào tạo khi chuyển đổi các khoá học truyền thống
sang khoá học e-learning.
Ưu điểm
- Giảm chi phí tổ chức và quản lý đào tạo: Sau khi đã phát triển xong, một khoá học e-
learning có thể dạy cho hàng ngàn người học với chi phí chỉ cao hơn một chút so với tổ
chức đào tạo khoá học truyền thống cho 20 người học

164
- Đào tạo số lượng lớn người học : Việc học trên mạng có thể đào tạo cấp tốc cho một
lượng lớn người học mà không bị giới hạn bởi số lượng người dạy hoặc điều kiện cơ sở
vật chất của lớp học.
- Cần ít phương tiện hơn: Các máy chủ và phần mềm cần thiết cho việc học trên mạng
có chi phí rẻ hơn rất nhiều so với việc xây dựng các phòng học, bảng, bàn ghế và các
cơ sở vật chất khác.
- Giảm chi phí cho người dạy: Người dạy không phải mất thời gian đến chỗ ở của
người học hoặc các trung tâm đào tạo ở xa để hướng dẫn các lớp học. Do đó chi phí
phục vụ cho việc ăn ở và đi lại cho người dạy giảm đi đáng kể, tiết kiệm được một
khoản chi phí cho cơ sở đào tạo.
Hạn chế
- Chi phí phát triển một khoá học lớn: Ngoài việc cần trang bị đầy đủ các thiết bị máy
móc, cơ sở đào tạo cần có các chuyên viên kĩ thuật để thiết kế các khoá học e-learning.
Một khóa học e-learning làm giảm chi phí tổ chức và quản lý đào tạo nhưng phát triển
một lớp học e-learning có thể tốn gấp 4- 10 lần so với một khoá học thông thường với
nội dung tương đương. Do đó khi quyết định lựa chọn hình thức đào tạo e-learning hay
truyền thống ta cần xem xét, so sánh giữa chi phí phát triển khóa học và chi phí quản lý
khóa học.
- Yêu cầu kỹ năng mới: Những người dạy có khả năng giảng dạy tốt trên các lớp học
truyền thống chưa chắc đã biết tới các kỹ năng thiết kế, giảng dạy một khoá học trong
môi trường e-learning. Cơ sở đào tạo có thể phải đào tạo lại một số người dạy để có thể
sử dụng e-learning, phát triển nội dung bài giảng và bổ xung thêm những nhân viên kĩ
thuật mới cho công việc này.
- Sự ngần ngại từ phía người học: Lợi ích của việc học trên mạng vẫn chưa được
khẳng định rõ ràng nên người học vần ngần ngại khi bỏ ra chi phí một khoá học trên
mạng chỉ tương đương với việc học 1 tuần trên lớp, mà hiệu quả quả còn tốt hơn nhiều.
Chính vì vậy, các cơ sở đào tạo cần chứng tỏ cho người học thấy đầu tư vào việc học
tập này sẽ mang lại kết quả lớn.
- Không phải môn học nào cũng có thể học qua E-learning như những môn học cần sự
tương tác trực tiếp như nhạc, hoạ, múa... hoặc những môn cần những thiết bị đặc thù.
Chúng ta đều biết rằng thời đại CNTT phát triển như hiện nay thì việc học tập
thông qua hệ thống CNTT và truyền thông là điều tất yếu. Qua hệ thống này con người sẽ
được học tập một cách thoải mái, không bị bó buộc như cách học truyền thồng hiện nay,
chúng ta có thể học mọi lúc, mọi nơi, có thể ở nhà, ở công sở học lúc nào tùy thích. Như
vậy e-learning đem giáo dục đến với con người, chứ không phải con người đến với giáo
dục. Tuy nhiên bất cứ hình thức đào tạo nào đó đều có những thuận lợi, hạn chế riêng và e-
learning cũng không ngoại lệ. Nhưng bằng sự chuẩn bị chu đáo, người học và cơ sở đào
tạo có thể khắc phục được những hạn chế của e-learning. Nếu chuẩn bị không tốt và việc tổ
chức đào tạo bằng e-learning của cơ sở đào tạo chưa được kĩ càng thì người học sẽ không
thấy được những thuận lợi của khoá học này.
165
g. Triển khai đào tạo dựa trên e-learning
Yêu cầu cần có để dạy học e-learning
Với người học
Để tham gia các khoá học e-learning, ngoài việc phải trang bị đầy đủ các phương
tiện cần thiết như: máy tính có kết nối internet, các tài liệu, giáo trình.v.v. người học cần
có:
- Kỹ năng sử dụng máy tính: người học phải có những kỹ năng cần thiết về máy
tính và mạng như tự cài đặt và sử dụng các phần mềm liên quan đến bài học, có khả năng
đánh máy, biết kết nối mạng internet và duyệt Web.v.v.
- Tính tự giác, chủ động học tập: e-learning không phải phù hợp cho tất cả các đối
tượng. Nó chỉ phù hợp với những người có nhu cầu học thực sự và tính tự giác cao. Do
việc quản lý các khoá học e-learning không như các khoá học truyền thống, người dạy
không trực tiếp giảng bài và giao bài tập cho người học, bởi vậy người học tự mình học bài
và làm bài tập, thậm chí tự kiểm tra kiến thức và trình độ của mình. Nếu không có tính tự
giác cao, người học khó nắm bắt được nội dung khóa học. Để nâng cao chất lượng học tập,
người học phải tự tìm hiểu thêm các tài liệu có liên quan đến khoá học, học hỏi kinh
nghiệm của người học khác qua các diễn đàn hay trao đổi với người dạy thông qua hệ
thống e-learning. Do đó tính tự giác, chủ động trong học tập là một yêu cầu cần thiết đối
với người học tham gia các khoá đào tạo về e-learning.
Với người dạy
Để thành công trong một khoá học e-learning thì giáo viên không những phải phát
triển những kỹ năng sư phạm mới mà còn phải tiếp thu những kỹ năng mới về quản lý và
kỹ thuật triển khai e-learning. Bao gồm một số những kỹ năng chủ yếu:

Khả năng về Kỹ thuật Khả năng quản lí

Sự thành thạo về sư phạm

- Sự thành thạo về sư phạm: Theo phân tích ở trên, môi trường e-learning là một
dạng khác so với môi trường lớp học truyền thống. Sự thành thạo về sư phạm sẽ giúp giáo
viên hiểu rõ đối tượng học tập, nội dung học tập. Từ đó, giúp giáo viên thiết kế được khóa
học với cấu trúc hợp lí, các hoạt động học tập hiệu quả giúp định hướng cho người học biết
học như thế nào, bắt đầu từ đâu và theo cách nào...Do vậy, nên tham khảo các khoa học e-
learning khác từ các đồng nghiệp hoặc từ Internet. Ngoài ra, người dạy cần sẵn sàng đầu tư

166
công sức và thời gian để trả lời các câu hỏi của người học, xây dựng diễn đàn trao đổi
thông tin và hệ thống hỗ trợ người học sau khi hoàn thành khoá học.
E-learning thuần túy không phải là một giải pháp hoàn hảo, cần kết hợp cả hai hình
thức đào tạo e-learning và dạy học giáp mặt để đem lại kết quả cao cho người học. Do đó
người dạy cần sáng tạo trong việc lập kế hoạch làm thế nào để sử dụng và phối hợp công
nghệ hiện đại với hình thức dạy học khác để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn.
- Kỹ năng quản lý bao gồm: việc xây dựng các nguyên tắc riêng của mình, yêu cầu
người học thực hiện theo các nguyên tắc đó và kiên trì với các nguyên tắc đã đề ra; thường
xuyên liên hệ để được hỗ trợ từ các chuyên gia về công nghệ thông tin và truyền thông của
đơn vị mình.
- Kỹ năng về kỹ thuật bao gồm:
Trang bị những kỹ năng cơ bản về máy tính. Ví dụ tối thiểu phải quen thuộc với
cấu trúc file, với việc mở, sao chép và di dời file, với các chức năng của bàn phím, chuột,
với các đặc tính của màn hình, Windows và các chức năng của Web. Hiểu biết cơ bản về
Windows và Web browser trên các loại máy tính khác nhau sẽ ảnh hưởng đến việc thực
hiện các chức năng của hệ thống e-learning .
Hiểu được những chức năng cơ bản của internet, băng thông và tốc độ truyền thông
(bandwidth and conections speed issues). Biết sử dụng mạng LAN, kết nối internet bằng
modem, tra cứu tài nguyên. Thường xuyên sử dụng E-mail vì nó sẽ là phương tiện thông
dụng nhất để liên lạc với người học;

Hình thức đào tạo trong e-learning

Việc triển khai áp dụng e-learning khá đa dạng, đơn giản nhất là hình thức cung cấp
bài giảng điện tử trên đĩa CD-ROM (CBT-Computer Based Tranning) cho người học tự
học và phức tạp hơn là những lớp học ảo được tổ chức trên mạng internet với sự quản lí
một cách có hệ thống. Trong e-learning có một số hình thức đào tạo sau:
- Hình thức đào tạo không đồng bộ (Asynchronous learning): là việc dạy và học
diễn ra không đồng thời, giữa người dạy và người học không có sự tương tác trực tiếp với
nhau. Người dạy chuẩn bị bài học trước khi khóa học diễn ra, còn người học có quyền
quyết định khi họ muốn tham gia vào một khóa học. Đào tạo không đồng bộ gồm các hình

167
thức sau: tự học trên WEB/internet/intranet (đào tạo dựa trên cơ sở Web- WBT- Web
Based Tranning) hoặc tự học qua CD-ROM (đào tạo dựa trên máy tính- CBT- Computer
Based Tranning); học bằng băng cassette hay băng video; hỏi và trả lời qua diễn đàn hoặc
email. Lợi ích của nó là người học thoải mái hơn về mặt thời gian, một phương pháp tự
học tốt. Nhưng bất lợi của nó là người học có thể cảm thấy bị cô lập hoặc đôi khi động lực
học tập giảm sẽ đi. Thêm nữa, học tập không đồng bộ không cung cấp phản hồi ngay lập
tức về kết quả học tập của người học.
- Hình thức đào tạo đồng bộ (Synchronous learning): là việc học tập có sự hướng
dẫn trực tiếp của người dạy, người học tham gia học gần như cùng một thời điểm và trao
đổi thông tin trực tiếp với nhau. Học tập diễn ra thông qua internet/intranet, sử dụng hệ
thống quản lí học tập LMS. Người dạy và người học có thể có khoảng cách về không gian.
Đào tạo đồng bộ được thể hiện qua các hình thức: học qua chương trình truyền hình trực
tiếp, hội thảo bằng âm thanh và hình ảnh, điện thoại internet. Hình thức học này giúp cung
cấp ngay những phản hồi về quá trình học tập của người học để người dạy và người học có
những điều chỉnh cần thiết.
- Hình thức đào tạo ảo (Virtual learning): là việc học tập được tổ chức ở các “lớp
học ảo” ngay trên mạng như các lớp học thông thường và thông qua mạng internet/intranet,
sử dụng hệ thống quản lí học tập (LMS). Các giờ học trực tuyến được tổ chức để thảo luận
về các vấn đề giữa người học với người dạy và giữa các người học với nhau. Người học có
thể học trực tiếp hoặc xem lại các bài giảng và làm bài tập off-line với hình thức giống như
đang tham gia lớp học trực tiếp.
- Mô hình đào tạo kết hợp (Blended Learning): là sự kết hợp cả e-learning và hình
thức đào tạo truyền thống nhằm đạt kết quả cao nhất. Ví dụ mô hình đào tạo kết hợp giữa
hình thức đào tạo đồng bộ với hình thức đào tạo truyền thống hoặc giữa hình thức đào tạo
không đồng bộ với hình thức đào tạo truyền thống.v.v. E-learning cũng cần sự tiếp xúc
trực tiếp giữa người dạy và người học. Trong giai đoạn đầu của quá trình học, khi người
học chưa có định hướng rõ ràng về chương trình, phương pháp, mục tiêu học tập thì người
dạy cần có sự hướng dẫn và trao đổi trực tiếp để giúp đỡ họ (giai đoạn này giống hình thức
đào tạo truyền thống). Các khóa học theo mô hình đào tạo kết hợp này có một số nội dung
giảng dạy trực tiếp trên giảng đường và một số được dạy qua hệ thống e-learning làm cho
người học cảm thấy hứng thú hơn, tiếp thu được nhiều lợi ích hơn nhờ việc tận dụng tất cả
ưu điểm của hình thức đào tạo truyền thống và e-learning. Với những lợi thế của hình thức
đào tạo truyền thống (cung cấp tương tác tốt giữa người dạy và người học, người dạy có
thể theo dõi được sự tiến bộ của người học, đưa ra các tác động sư phạm cần thiết...)và
những lợi thế do e-learning mang lại, hình thức đào tạo kết hợp này được coi như một lựa
chọn hợp lí,cung cấpcho người học một quá trình đtạo tổng thể.
Ở Việt Nam, trong điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn và quá trình nghiên cứu
về e-learning còn hạn chế như hiện nay thì mô hình đào tạo kết hợp (Blended Learning) là
một lựa chọn hợn lí.
h. Giới thiệu một số phần mềm dùng để xây dựng courseware
168
Phần mềm eXe
eXe là viết tắt của từ Elearning XHTML Editor là phần mềm mã nguồn mở, cho
phép thiết kế các bài học trong môi trường mạng dưới dạng các hoạt động. Ưu điểm nổi bật
của phần mềm này là tính đơn giản, dễ tiếp cận khi xây dựng bài học. Mọi hoạt động đã có
mẫu thiết kế sẵn giáo viên chỉ việc ‘kéo’ và ‘thả ‘ nội dung của bài học. Với phần mềm
này, giáo viên không cần phải có kĩ năng tốt về công nghệ thông tin. eXe cho phép đóng
gói theo chuẩn SCORM.
Phần mềm này được phát triển bởi trường Đại học Công nghệ Auckland dưới sự tài
trợ của Uỷ ban Giáo dục Đại học New Zealand. Có thể download miễn phí phần mềm tại
địa chỉ : http://exelearning.org (download phần Ready – to – Run để chạy trực tiếp trên
máy tính mà không cần cài đặt).
Phần mềm IBM Workplace Collaborative Learning
Được gọi tắt là IBM Authoring Tool là phần mềm dễ sử dụng và dễ thao tác. Nó hỗ
trợ giáo viên thiết kế nhanh chóng các bài dạy qua mạng với yêu cầu không cao về kỹ năng
công nghệ thông tin của giáo viên. Phần mềm này cho phép giáo viên dễ dàng lập dàn bài
cho môn học và biên soạn bài học với nhiều tính năng đa dạng, tiện lợi. Những trang nội
dung được thiết kế sẵn theo nhiều hình thức trình bày khác nhau và giáo viên nhập các đối
tượng như chữ viết, âm thanh, các hoạt hình, phim, các file flash…chỉ bằng thao tác ‘kéo’
và ‘thả’. Các bài trắc nghiệm phong phú, được tạo ra dễ dàng, linh hoạt.
Phần mềm cho phép xuất bản “publish” thành các gói phù hợp với chuẩn SCORM.
Tham khảo thông tin thêm tại địa chỉ:
http://www.ibm.com/developerworks/lotus/library/LMS-LWP/index.html
Phần mềm Lectora
Lectora là một trong những phần mềm chuyên nghiệp và được đánh giá cao trong
các công cụ hỗ trợ xây dựng bài học trên mạng. Với tính năng dễ sử dụng và có nhiều chức
năng, phần mềm này cung cấp cho người dùng một môi trường phát triển hoàn chỉnh trong
việc tạo ra và phân phối các nội dung học tập có tính tương tác.
Phần mềm cho phép xuất bản bài học dưới dạng các trang web động, executable
file, đóng gói theo chuẩn SCORM mà không đòi hỏi những kiến thức lập trình phức tạp.
Phần mềm có giao diện thân thiện, dễ sử dụng
Phần mềm còn cho phép tạo các câu hỏi dưới dạng trắc nghiệm như câu hỏi đúng
sai, câu hỏi nhiều lựa chọn, điền khuyết…
Địa chỉ để download và dùng thử:
http://www.trivantis.com/product/lectora.html

169
 PHẦN THỰC HÀNH
Bài 1: TÌM HIỂU, KẾT NỐI, SỬ DỤNG, BẢO DƯỠNG
MỘT SỐ THIẾT BỊ NGHE NHÌN
Mục tiêu: Sau bài học này, người học có thể
- Mô tả được cấu tạo của một số máy chiếu
- Giải thích được nguyên lí làm việc của một số máy chiếu
- Làm được một số vật mang tin sử dụng trong các máy chiếu
- Sử dụng được các thiết bị nghe nhìn theo cách tích cực hóa người học
Yêu cầu cơ sở vật chất
- Máy chiếu bản trong
- Máy chiếu phản xạ
- Máy chiếu slide
- Máy chiếu đa phương tiện
Tiến trình thực hành
- Chia nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 học viên
- Nhận nhiệm vụ thực hành thông qua phiếu học tập
- Các nhóm thực hành và hoàn thành các yêu cầu trong phiếu học tập
- Các nhóm báo cáo kết quả thực hành
- Thảo luận chung cả lớp
Bài 2: XÂY DỰNG NỘI DUNG HỖ TRỢ BÀI DẠY
BẰNG CÁC KỸ THUẬT NÂNG CAO TRONG PHẦN MỀM POWERPOINT
Mục tiêu: Sau bài học này, người học có thể
- Thực hiện được một số thao tác cơ bản với PowerPoint như: thêm, sóa slide; chèn
các đối tượng chữ, ảnh, hoạt hình, phim, âm thanh vào slide; tạo được các liên kết; định
dạng được các slide thông qua slide chủ (slide master)
- Gán hiệu ứng hoạt hình cho các đối tượng có trong slide
- Thực hiện được kỹ thuật “trigger” để tương tác với các đối tượng đã được gán
hiệu ứng hoạt hình trong slide
- Chèn được một số đối tượng đặc biệt vào trong slide (phim flash, window media
player...)
- Hoàn thành được một bài trình diễn tổng hợp các kỹ thuật trên
Yêu cầu cơ sở vật chất
- Phòng máy tính, trong máy có cài Microsoft Office XP trở lên
- Đảm bảo mỗi học viên sử dụng một máy, các máy có nối mạng
- Máy chiếu đa phương tiện
Tiến trình thực hành
- Học viên nhận phiếu bài tập (gồm các bước thực hiện các thao tác liên quan tới
một số kỹ thuật nâng cao của phần mềm PowerPoint; sản phẩm người học cần đạt được)
- Thực hành các nội dung theo yêu cầu của phiếu bài tập
- Nộp sản phẩm
170
 - Nhận xét, đánh giá về kết quả thực hành
- Thảo luận chung cả lớp
Bài 3: KHAI THÁC, TÌM KIẾM THÔNG TIN, TÀI NGUYÊN
TRÊN INTERNET
Mục tiêu: Sau bài học này, người học có thể
- Kết nối được với Internet
- Điều chỉnh được một số chức năng của trình duyệt
- Tra cứu được các thông tin liên quan đến chuyên môn của học viên trong một số
trang web
- Sử dụng được một số thủ thuật tìm kiếm với Google
Yêu cầu cơ sở vật chất
- Phòng máy tính, trong máy có nối mạng và kết nối Internet
- Đảm bảo mỗi học viên sử dụng một máy
- Máy chiếu đa phương tiện
Tiến trình thực hành
- Học viên nhận phiếu bài tập (gồm các thao tác với trình duyệt, địa chỉ một số
trang web hữu ích; các thủ thuật tìm kiếm với google; bài tập cần hoàn thành)
- Thực hành các nội dung theo yêu cầu của phiếu bài tập
- Nộp sản phẩm
- Nhận xét, đánh giá về kết quả thực hành
- Thảo luận chung cả lớp
Bài 4: THIẾT KẾ BÀI DẠY TRÊN MẠNG BẰNG PHẦN MỀM LECTORA
Mục tiêu: Sau bài học này, người học có thể
- Làm được các thao tác cơ bản với phần mềm Lectora như (tạo khóa học, thêm
chương, phần, trang cho khóa học)
- Chèn được các đối tượng vào trong các trang của khóa học (chữ, hình ảnh, hoạt
hình, âm thanh, phim...)
- Tạo được các Action cho đối tượng
- Tạo được các bài kiểm tra trong khóa học
- Đóng gói và xuất bản khóa học
Yêu cầu cơ sở vật chất
- Phòng máy tính, trong máy có cài phần mềm Lectora
- Đảm bảo mỗi học viên sử dụng một máy, các máy có nối mạng
- Máy chiếu đa phương tiện
Tiến trình thực hành
- Học viên nhận phiếu bài tập (gồm các hướng dẫn cơ bản về phần mềm Lectora;
bài tập tổng hợp)
- Thực hành các nội dung theo yêu cầu của phiếu bài tập
- Nộp sản phẩm
- Nhận xét, đánh giá về kết quả thực hành
- Thảo luận chung cả lớp

171
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
1. Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà nội, 1997.
2. Đỗ Huân, Sử dụng thiết bị nghe nhìn trong dạy học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội,
2001.
3. Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng, Phương tiện dạy học kỹ thuật, Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm, 2007
4. Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, 2005.
5. Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 1998
6. Từ điển Bách khoa Việt Nam, NXB Hà Nội, 2003.
TIẾNG ANH
7. E.Rathenberg-Mielck, How does one develop teaching aids for professional education, ZGB
8. H.O. Mumbai - Programming Skills & Internet - Printed in India, 1999.
9. H.O. Mumbai - Multiuser Environment And Advanced Internet - Printed in India, 1999.
10. User's Guide - Getting the Result with Microsoft Office 2002.
11. Trang chủ của Moodle: http://moodle.com
12. Cộng đồng Moodle Việt Nam: http://moodle.org/course/view.php?id=45
13. Tài liệu trợ giúp về Moodle: http://moodle.org/help
14. Trung tâm tin học bộ giáo dục và đào tạo: http://el.edu.net.vn
15. Các tài nguyên của Moodle: http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=3856

172
 PHỤ LỤC A: Giới thiệu chung về phần mềm PowerPoint
1. Giao diện của PowerPoint
Có nhiều phiên bản Office khác nhau, phần mềm PP chúng tôi giới thiệu dưới đây
thuộc bộ Office XP. Giống như nhiều ứng dụng khác chạy trên hệ điều hành Windows, cửa
sổ làm việc của PP có các thành phần cơ bản như hình PA.1.

Hình PA.1: Giao diện làm việc của PP

Trong đó, các thành phần cơ bản là
- Thanh thực đơn (Menu Bar)

Với thanh thực đơn này, người dùng có thể thực hiện hầu hết các thao tác, chức
năng của chương trình PP. Dưới đây là ý nghĩa cụ thể của một số thực đơn:
Tên thực đơn Chức năng
File Thực hiện các thao tác, chức năng liên quan tới tài liệu (file) do PP tạo
ra như tạo mới (New), mở (Open), lưu (Save, Save As), xem trước khi
in (Print Preview), in (Print) tài liệu…
Edit Thực hiện các thao tác, chức năng cho việc soạn thảo nội dung tài liệu
như di chuyển (Cut & Paste), sao chép (Copy & Paste), tìm kiếm
(Find), thay thế (Replace) đối tượng…
View Thực hiện các chức năng thay đổi giao diện của chương trình như hình
thức hiển thị (Normal, Slide Sorter, Slide Show, Note page), ẩn hiện
các thanh công cụ (Toolbar), thước (Ruler), lưới (Grid)…
Insert Thêm Slide mới vào trình diễn hoặc chèn các đối tượng vào slide như
173
 hộp văn bản (Text box), hình ảnh (Picture), âm thanh (Sound), phim
(Movie), biểu đồ (Chart), bảng biểu (Table), các đối tượng nhúng
(Object)…
Format Thực hiện các thao tác định dạng slide và các đối tượng như kiểu chữ
(Font), căn lề (Alignment), mầu nền (Background), mẫu thiết kế (Slide
Design), định dạng khung (Slide Layout)…
Tools Thực hiện các tính năng nâng cao như kiểm tra ngữ pháp (Spelling),
tiện ích Macro, đặt cấu hình cho chương trình (Options), tuỳ chỉnh
(Customize)…
Slide Show Thực hiện các tính năng liên quan tới trình diễn như thiết lập các thông
số trình diễn (Set up Show), hoạt hình các đối tượng khi trình diễn
(Animation Schemes, Customize Animation), đặt chế độ chuyển đổi
giữa các slide (Slide transition)…
Windows Quản lí, sắp xếp các tài liệu đang được mở
Help Thực hiện các tính năng trợ giúp
Bảng PA.1: Thanh thực đơn của MS PowerPoint
- Thanh công cụ (Toolbar):
PP cung cấp nhiều thanh công cụ (có nhiều nút lệnh trên mỗi thanh), khi nhắp
chuột vào đó sẽ thực hiện một chức năng tương ứng (hầu hết các chức năng thực hiện qua
nút lệnh đều có thể thực hiện thông qua hệ thống Menu). Ví dụ, nhắp chuột vào nút lệnh có
biểu tượng là chiếc đĩa mềm trên thanh công cụ chuẩn (Standard) sẽ lưu tài liệu hiện thời
(thao tác tương đương qua hệ thống Menu là: FileSave). Dưới đây là một vài thanh công
cụ thường dùng:
Thanh công cụ chuẩn (Standard bar): dùng đề thực hiện một số chức năng chuẩn như tạo
tài liệu mới, mở tài liệu đã có, lưu tài liệu, cắt dán các đối tượng, tạo bảng...

Hình PA.2: Thanh công cụ chuẩn

Thanh công cụ định dạng (Fomating bar): dùng để thực hiện các thao tác định dạng cho
đối tượng trong tài liệu như chọn font chữ, cỡ chữ, kiểu chữ, canh lề chữ…

Hình PA.3:Thanh công cụ định dạng

Thanh công cụ vẽ (Drawing bar): dùng để vẽ và xử lí trực tiếp các đối tượng lên slide như
vẽ đường thẳng, mũi tên, các hình cơ bản (hình tròn, hình chữ nhật), các hình dựng sẵn
(AutoShapes), tạo chữ nghệ thuật…

Hình PA.4: Thanh công cụ vẽ

Thanh trạng thái (Status bar): là nơi cung cấp cho người dùng các thông tin trạng thái của
tài liệu như số Slide, slide hiện thời, ngôn ngữ…

174
 Hình PA.5: Thanh trạng thái
- Thay đổi thực đơn và thanh công cụ: Có thể thêm, bớt, ẩn, hiện các chức năng ở thanh
thực đơn và công cụ theo các cách sau:
Chọn ToolsCusomize
Chọn ViewToolbars
Nhắp chuột phải vào thực đơn hoặc một trong các thanh công cụ
2. Một số thao tác cơ bản với presentation
- Khởi động PP
Sử dụng một trong các cách sau đây để khởi động chương trình PP:
StartProgramsMicrosoft Powerpoint
Sử dụng Windows Explorer mở file Powerpnt.exe
Mở trực tiếp từ các file trình diễn (*.ppt)
- Tạo mới, mở một presentation
Khi PP mới khởi động hoặc chọn FileNew, cửa sổ Task pane hiện ra bên phải
của cửa sổ chính.
- Lưu presentation
Chọn FileSave
Chọn nút lệnh save (có hình đĩa mềm) trên thanh công cụ
Với một file đã lưu, muốn sao lưu sang một file có cùng nội dung với một tên khác
thì chọn FileSave As
- Thoát khỏi PP
Chọn FileExit.
- Thêm mới slide
Chọn InsertNew slide: slide mới được thêm vào đồng thời cửa sổ Slide Layout
hiện ra cho phép thay đổi layout của slide đó.
Chọn InsertDuplicate slide: tạo ra một slide mới có nội dung, định dạng giống
hệt với slide hiện tại (sử dụng chức năng này khi slide mới cần thêm vào có nội dung hay
định dạng gần giống với slide hiện thời).
- Thay đổi vị trí của slide trong presentation
Chọn tab Outline hay Slides tại cửa sổ bên trái (trong chế độ ViewNormal) hoặc
chuyển về chế độ sắp xếp (ViewSlide Sorter), nhắp và giữ chuột trái vào slide cần đổi vị
trí, xuất hiện đường kẻ mờ (thể hiện vị trí của slide), di chuột chuyển đường kẻ tới vị trí
mới và nhả chuột.
- Xoá slide
Xoá slide hiện tại: Chọn EditDelete Slide.
Xoá slide bất kỳ: Chọn slide cần xoá trong tab Outline hay Slides hoặc trong chế độ
sắp xếp và nhấn phím Delete trên bàn phím.
+ Chèn các đối tượng vào slide

175
 Một trong những thế mạnh của PP là nó có thể chứa đựng nhiều dạng thông tin
khác nhau như chữ viết (Text), hình ảnh (Picture), hoạt hình (Animation), âm thanh
(Sound), phim (Movie), siêu liên kết (Hyper link)... Dưới đây là cách chèn một số đối
tượng vào trong slide của presentation:
- Chèn hộp văn bản: Chữ viết trong slide chỉ tồn tại dưới dạng hộp văn bản, trong một slide
có thể chèn một hay nhiều hộp văn bản ở những vị trí khác nhau. Để chèn hộp văn bản vào
slide chọn lệnh
InsertText box
- Chèn ảnh: Thông thường, hình ảnh trong máy tính tồn tại dưới dạng tệp, thường có phần
mở rộng là *.bmp, *.gif, *.jpg, *.png... Vậy, muốn chèn ảnh vào slide, trước hết phải tạo ra
ảnh đó (bằng cách chụp hình, vẽ rồi scan, chụp hình bằng máy kỹ thuật số, sử dụng các
phần phềm đồ hoạ vẽ trực tiếp trong máy tính...). Chọn lệnh
InsertPictureFrom file...
- Chèn âm thanh, phim: Các thao tác chèn âm thanh và chèn phim được thực hiện tương tự
như chèn ảnh. Chọn InsertMovies and SoundsMovies from file... (nếu muốn chèn
phim) hoặc Sounds from file... (nếu muốn chèn âm thanh).
- Chèn đồ thị: Chọn InsertChart, một vùng đồ thị được chèn vào slide kèm theo một
bảng dữ liệu (Datasheet) tương ứng với đồ thị đó. Sửa chữa tiêu đề, nội dung trong bảng
dữ liệu cho đồ thị cần chèn vào.
- Chèn siêu liên kết: Siêu liên kết (Hyperlink) là một đối tượng trong slide mà khi nhắp
chuột vào đó sẽ chuyển tới một địa chỉ mới (slide khác trong presentation đó, slide trong
presentation khác...). Hyperlink thường dùng để chỉ ra nơi chứa các thông tin bổ sung, nội
dung chi tiết cho các vấn đề đang trình chiếu. Ví dụ, từ các tiêu đề bài học chuyển tới các
nội dung tương ứng trên các slide khác.
3. Định dạng các đối tượng
Với tất cả các đối tượng được chèn vào slide đều có thể định dạng lại cho đẹp và
phù hợp với trình diễn như chọn font chữ, kiểu chữ, cỡ chữ (đối với text box), chọn mầu
nền, chọn đường bao, chọn kích cỡ, chọn chức năng liên kết… Để định dạng một đối
tượng, thực hiện như sau:
Chọn đối tượng cần định dạng.
Chọn Format[Tên đối tượng] (tên đối tượng được hiển thị tương ứng với đối
tượng chọn) hoặc kích chuột phải, chọn Format [Tên đối tượng] trong Popup menu.
Thực hiện các thay đổi định dạng trong hộp hội thoại.
4. Hoạt hình các đối tượng trong slide
Các đối tượng trong slide có thể xuất hiện cùng một lúc, lần lượt, theo các hình
thức biểu diễn sinh động. Để làm được điều này, ta sử dụng tính năng Animation (hoạt
hình) các đối tượng. Các bước để hoạt hình một đối tượng như sau
Chọn đối tượng cần hoạt hình.

176
 Chọn Slide ShowAnimation Schemes (để chọn các hoạt hình thông dụng) hoặc
Slide ShowCustom Animation (để thực hiện các hoạt hình phong phú hơn).
Khi chọn Custom Animation, nhắp vào nút lệnh “Effect” sẽ có 4 nhóm hiệu ứng
hoạt hình xuất hiện. Ý nghĩa mỗi nhóm được thể hiện trong bảng dưới đây
Tên nhóm hiệu ứng Khi hiệu ứng chưa
STT Ý nghĩa Sau khi hiệu ứng thực hiện
hoạt hình thực hiện
1 Entrance Xuất hiện chưa có xuất hiện
2 Emphasis Nhấn mạnh đã có được nhấn mạnh
3 Exit Biến mất đang có biến mất
4 Motion Paths Di chuyển đang có di chuyển tới vị trí mới
Việc một đối tượng xuất hiện, được nhấn mạnh, biến mất hay di chuyển theo cách
nào phụ thuộc vào việc chọn hiệu ứng cụ thể trong từng nhóm trên.
5. Điều khiển khi trình diễn
Mục đích Cách thức thực hiện
+ Nhắp chuột trái
+ Nhấn một trong các phím: Space bar, N,
Chuyển tới slide kế tiếp
mũi tên phải, mũi tên xuống, Page Down,
Enter
Nhấn một trong các phím: Backspace, P,
Quay lại slide trước
mũi tên trái, mũi tên lên, Page Up
Đến một slide bất kỳ Gõ số thứ tự của slide đó, nhấn Enter
Bật, tắt chế độ bôi đen màn hình Nhấn phím B hoặc phím .
Bật, tắt chế độ xoá trắng màn hình Nhấn phím W hoặc phím ,
Hiện, ẩn mũi tên ở góc trái màn hình Nhấn phím A hoặc phím =
Dừng, tiếp tục trình diễn Nhấn phím S hoặc phím +
Xoá các nét vẽ trên màn hình Nhấn phím E
Kích hoạt bút đánh dấu Nhấn phím Ctrl+P
Ẩn con trỏ chuột và mũi tên Nhấn phím Ctrl+H
Ẩn, hiện con trỏ chuột Nhấn phím Ctrl+U
Kết thúc trình diễn Nhấn một trong các phím Esc, Ctrl+Break
Bảng PA.2: Các phím điều khiển khi trình diễn

177
 PHỤ LỤC B: Xây dựng bài dạy trên mạng
1. Nguyên tắc thiết kế bài dạy trên mạng
1.1.Nguyên tắc thiết kế hỗ trợ người học tự nghiên cứu, khai phá tri thức
Chuyển từ các lớp học truyền thống sang e-learning đòi hỏi cần có các quá trình và
kĩ năng giảng dạy để tạo ra các tài liệu học tập đặc biệt phục vụ người học. Với lớp học
truyền thống thì người dạy có thể là trung tâm quá trình dạy học nhưng với đào tạo e-
learning thì người học luôn là trung tâm. Như vậy các tài liệu học tập (học liệu điện tử)
phải được thiết kế sao cho giúp đỡ người học tự nghiên cứu, khai phá tri thức. Điều này có
thể thực hiện được với sự giúp đỡ của chương trình máy tính. Các chương trình máy tính
có chức năng giao tiếp đa chiều sẽ hỗ trợ người học kiểm soát quá trình học tập.
Ngoài văn bản, việc khai thác tối đa các dạng học liệu đa phương tiện giúp tăng
cường khả năng cung cấp thông tin. Các thông tin được truyền đạt dưới dạng âm thanh,
hình ảnh, video và các mô phỏng sẽ có khả năng thể hiện lại các bài dạy của giáo viên trên
lớp, đồng thời mô phỏng trực quan các kiến thức được truyền đạt. Các phần mềm mô
phỏng sẽ hỗ trợ người học tham gia trực tiếp vào quá trình thực hành, thí nghiệm nâng cao
kĩ năng và tính thực tế của người học.
Để đảm bảo nguyên tắc này trong quá trình thiết kế bài giảng e-learning, cần chuẩn
bị thật chu đáo về ý tưởng sư phạm, các tư liệu điện tử hỗ trợ. Bài giảng e-learning cần
phải sử dụng có các tư liệu đa phương tiện đạt tối thiếu từ 30% đến 40% thời lượng của
toàn bài giảng.
1.2. Nguyên tắc trợ giúp người học tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh
Ngoài phần bài tập yêu cầu người học tự giải quyết, người học rèn luyện kĩ năng và
ôn tập, tổng hợp kiến thức giống như các giáo trình truyền thống thì bài giảng e-learning
cần có các chức năng kiểm tra kiến thức người học. Chức năng này giúp người học tự kiểm
tra và đánh giá mức độ nhận thức của bản thân người học, phát hiện những sai sót trong
nhận thức và tự điều chỉnh.
Do đó, sau mỗi bài giảng e-learning cần sử dụng hệ thống các câu hỏi kiểm tra hay
các bài tập vận dụng để đánh giá mức độ tiếp thu bài của người học.
1.3. Nguyên tắc đầy đủ thông tin hướng dẫn cho người học
Nội dung bài giảng e-learning phải đầy đủ, chi tiết ít nhất như giáo trình dạng ấn
phẩm và thể hiện rõ ràng mục tiêu học tập. Nó phải thể hiện đầy đủ các thông tin hướng
dẫn như: mô tả tóm tắt về bài giảng, hướng dẫn cụ thể cách học, điều kiện tiên quyết để có
thể tham gia lớp học cũng như danh mục tài liệu tham khảo.v.v. để người học có thể dễ
dàng tiến hành hoạt động học tập.
Như vậy để đảm bảo nguyên tác đầy đủ thông tin hướng dẫn cho người học, bài
giảng e-learning cần có:
 Cấu trúc môn học rõ ràng, logic. Giao diện thân thiện, dễ sử dụng không đòi hỏi người
học phải có trình độ hiểu biết nhiều về tin học.
 Để giúp cho người học sử dụng bài giảng một cách thuận tiện nhất và đề phòng trường
hợp có những máy tính cá nhân không cài đặt đầy đủ các phần mềm hỗ trợ chuyên
178
 dụng, ở đầu bài học ngoài thông tin hướng dẫn (điều kiện tiên quyết, cách học,.v.v.) bài
giảng e-learning cần kèm theo sẵn những phần mềm hỗ trợ những tiện ích để học
chương trình (ví dụ như: Internet Explorer, Windows Media Player, Acrobat Reader...
nếu cần thiết).
 Các bài giảng e-learning có những liên kết tới những trang nội dung tham khảo
khác.v.v.
1.4. Nguyên tắc tra cứu và tìm kiếm thông tin
Khi người học cần tìm kiếm kiến thức hoặc giải đáp thắc mắc, họ có thể nhanh
chóng tìm được những thông tin cần thiết liên quan đến phần kiến thức quan tâm hoặc khi
đã nắm vững phần nội dung học tập nào đó, họ có thể bỏ qua và chuyển sang nội dung tiếp
theo. Do đó bài giảng e-learning cần được thiết kế có chức năng tra cứu thông tin và dễ
dàng lựa chọn nội dung như mong muốn.
1.5. Nguyên tắc phù hợp các chuẩn e-learning
Chuẩn trong e-learning ra đời giúp chúng ta có khả năng trao đổi thông tin và sử
dụng lại các đối tượng học tập. Chuẩn e-learning giúp chúng ta giải quyết những vấn đề
sau:
 Nội dung bài giảng e-learning được sử dụng trong nhiều môi trường khác nhau và có
thể tái sử dụng khi cần thiết.
 Nội dung được cung cấp thêm thông tin bổ sung để người học có thể tìm kiếm dễ dành
hơn.
Do đó để một bài giảng e-learning có thể tải lên hệ thống e-learning, chúng phải
tuân theo các chuẩn trong e-learning, cụ thể phù hợp với chuẩn SCORM 1.2 hoặc SCORM
2004.
2 Yêu cầu cụ thể khi xây dựng courseware
Khi độc lập tự học tập với courseware, người học không tiếp xúc trực tiếp với giáo
viên, do vậy, nội dung học tập trong sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo phải
được gia công với các biện pháp sư phạm thích hợp với sự bổ sung đáng kể các nguồn tài
nguyên và các thông tin cần thiết khác để đảm bảo rằng sinh viên có thể tự học với
courseware một cách hiệu quả nhất. Theo cách tiếp cận đó, xin đề xuất một số yêu cầu cơ
bản một courseware cần đạt được:
 Thể hiện rõ ràng mục tiêu học tập (objective)
 Thể hiện những điều kiện tiên quyết khi tham gia khoá học. (pre-requisite
knowledge)
 Có những thông tin mô tả tóm tắt về nội dung courseware (brief description)
 Cấu trúc rõ ràng, logic (structure)
 Có nội dung chính xác, phù hợp với mục tiêu học tập. (content)
 Giao diện thân thiện, dễ sử dụng, thuận tiện khi duyệt qua nội dung học tập.
(interface)
 Có khả năng định vị thông tin trong quá trình học tập (book mark)

179
  Hỗ trợ tìm kiếm thông tin (search)
 Thể hiện mối quan hệ giữa học tập với courseware với các hình thức học tập khác
(blended learning)
 Đảm bảo người học biết bắt đầu từ đâu, tiến trình học tập như thế nào, trong điều
kiện gì. (flowchart of lesson)
 Việc học tập của người học được thể hiện phần lớn thông qua các hoạt động cụ thể.
(educational activities)
 Tích hợp các lý luận dạy học hiện đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. (pedagogy)
 Đảm bảo tính tương tác với nội dung, cho phép trải nghiệm để hình thành một số
kỹ năng điển hình. (interactive)
 Người học có thể tự đánh giá mức độ tiến bộ trong quá trình học tập. (test, quiz)
 Giúp cho người học hoàn thành được những bài tập vận dụng (assignment)
 Đầy đủ về tài liệu tham khảo. (reference)
 Tài nguyên học tập đa dạng, hợp lý. (multimedia)
 Phù hợp chuẩn SCORM 1.2 hoặc SCORM 2004 (technology standard)
Những yêu cầu trên chưa bao gồm các yếu tố đảm bảo sự tương tác, phản hồi giữa
người dạy với người học, giữa người học với nhau. Khi khai thác trong môi trường LMS
(Learning Management System), yêu cầu trên sẽ được đáp ứng. Cũng với LMS, nhiều yêu
cầu trên có thể được thực hiện một cách dễ dàng.
Cấu trúc của một courseware
Courseware được xây dựng dựa trên những qui ước dưới đây:
 Một khoá học (course) là tập hợp các phần. (section)
 Một phần bao gồm tập hợp nhiều chủ đề. (topic)
 Một chủ đề bao gồm tập hợp các hoạt động học tập (educational activities)
 Một hoạt động học tập bao gồm tập hợp các hành động, thao tác (primitive
activities)
Những khái niệm trên rất linh hoạt, cho phép người thiết kế lựa chọn các chủ đề liên
quan tới một khoá học, hay thể hiện một chủ đề dưới dạng các hoạt động dạy học cụ thể.
Một hoạt động học tập có thể là sự kết hợp của nhiều hành động, động tác như, đọc
một đoạn văn bản, nhìn và quan sát một hình ảnh, lắng nghe một âm thanh, quan sát một
hoạt hình, thí nghiệm, thực hành ảo, mô phỏng hay một vài hướng dẫn để thực hiện các bài
tập...nhằm giúp người học lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng trong hành động.
Có rất nhiều cách để thể hiện cấu trúc của một khoá học, dưới đây là một gợi ý gồm 4
nội dung chính: Thông tin chung về khoá học; Hướng dẫn học tập; Nội dung khoá học;
Tài liệu tham khảo chung.
 Thông tin chung về khoá học: Trong phần này, cần thể hiện những thông tin cơ
bản về khoá học. Những nội dung này được sinh viên tham khảo đầu tiên khi bắt

180
 đầu khoá học. Trên cơ sở đó, một bức tranh tổng thể về khoá học được hình thành.
Có thể bao gồm các thông tin sau đây:
o Tên khoá học
o Người xây dựng
o Số tín chỉ
o Mục tiêu tổng thể của khoá học
o Mô tả tóm tắt về nội dung khoá học
o Điều kiện tiên quyết
o Thông tin đánh giá của khoá học
o Cấu trúc các chương, bài, mục
o Sự phối hợp giữa hoạt động học tập này với các hình thức khác.
o Thông tin về bản quyền
 Hướng dẫn học tập: Khác với một cuốn sách điện tử (e-book), nội dung
courseware được thiết kế giúp cho người học thực hiện theo những hướng dẫn,
tham gia vào các hoạt động học tập một cách tối ưu. Trên cơ sở đó, đảm bảo tính
hiệu quả cao khi sinh viên tự lực học tập với nó. Nội dung phần này có thể gồm
những thông tin:
o Giới thiệu về giao diện, cách thức di chuyển giữa các nội dung
o Ý tưởng sư phạm của courseware
o Hướng dẫn cụ thể một số hoạt động học tập
o Thông tin về kế hoạch học tập.
 Nội dung khoá học: Nội dung chính của courseware được thể hiện trong phần này.
Thường được thể hiện dưới dạng cây thư mục (tree view) hoặc sử dụng hệ thống
liên kết theo cấu trúc (up, down, next, previous, top). Nội dung khóa học được thiết
kế dưới dạng các hoạt động phong phú (đặt vấn đề, tìm hiểu kiến thức mới, đọc tài
liệu, quan sát hình vẽ, trả lời câu hỏi, tự kiểm tra mức độ tiếp thu...) giúp sinh viên
tự tìm hiểu về nội dung học tập theo cách tự lực và tích cực nhất.
 Tài liệu tham khảo chung
o Các tài liệu tham khảo dưới dạng in ấn
o Các tài liệu tham khảo trên mạng
3 Qui trình thiết kế bài giảng e-learning
Theo Nguyễn Vũ Quốc Hưng, việc thiết kế bài giảng e-learning được tiến hành
thông qua các bước sau, hình PD-0
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức, đối tượng học, thời gian giảng dạy và điều
kiện tiên quyết cho bài giảng. Thông thường chúng ta xác định theo giáo trình hay sách
giáo khoa môn học.

181
 Xác định nội dung kiến thức, đối tượng, thời gian
và điều kiện tiên quyết

Xây dựng hệ thống mục tiêu

Thiết kế nội dung kiến thức thành các module hoạt động
{Mj}j=1,2,..n -> {Hi, Di}i=1,2,...k

Xây dựng kịch bản

{Hi, Di}i=1,2,...k->{MTi}i=1,2,..k

Chuẩn bị học liệu điện tử

Xây dựng bài giảng e-learning

Hoàn chỉnh và kiểm tra tổng quát

Hình PD-01 Qui trình thiết kế bài giảng e-learning

Bước 2: Xây dựng hệ thống mục tiêu cho bài giảng (chủ yếu tập trung vào mục tiêu
kiến thức và mục tiêu kĩ năng). Mục tiêu của bài giảng đều dựa trên mục tiêu tương ứng
trong giáo trình và cần phân hóa tiếp mục tiêu đó cho phù hợp với đối tượng dạy học cụ
thể.
Bước 3: Thiết kế nội dung kiến thức thành các module hoạt động (kí hiệu là M j):
chỉ tập trung nghiên cứu các module cung cấp kiến thức mới (bỏ qua hoạt động quen thuộc
như ổn định tổ chức lớp, kiểm tra bài cũ).
Trong giáo dục học module được xem như một đơn vị kiến thức riêng lẻ, hoàn
thiện nhưng có thể kết hợp với module khác nhằm đạt được một trình độ học vấn nhất
định. Một bài học gồm một số lượng nhất định các module và mỗi module tương ứng một
nội dụng trong bài. Mỗi module dạy học được phân chia thành các hoạt động dạy (kí hiệu
là Di) và các hoạt động học (kí hiệu là H i). Xác định lược đồ thực hiện các hoạt động dạy
và học đó. {Mj}j=1,2,..n-> {Hi, Di}i=1,2...k.
Bước 4: Xây dựng kịch bản.
Kịch bản là sự mô tả các module dạy học và xác định tiến trình thực hiện các
module đó. Kịch bản thể hiện chiến lược sư phạm của người giáo viên và quyết định tính
hấp dẫn, tính thân thiện, tính dễ sử dụng của bài giảng e-learning. Khi xây dựng kịch bản
cho bài giảng e-learning, giáo viên phải chuyển đổi hình thức thể hiện trong bài giảng theo

182
những tình huống và hoàn cảnh cụ thể nhằm đón đầu và dẫn dắt người học tiếp thu kiến
thức trong quá trình tự học của mình.
Chuyển đổi tương đối giữa hoạt động của giáo viên D i và hoạt động học của học
sinh Hi thành các thao tác trên máy tính (kí hiệu là MT i) sao cho các hoạt động trên máy
tính gần giống nhất với hoạt động diễn ra trên lớp học giáp mặt. {H i,Di}i=1,2...k-> {MTi}i=1,2,...k
.
Ví dụ: hoạt động nêu vấn đề ->các câu hỏi hoặc câu trắc nghiệm có phản hồi qua
tương tác; hoạt động diễn giảng -> kích hoạt file âm thanh ghi lời giảng; hoạt động viết
bảng -> trình chiếu text, hình ảnh trên màn hình; hoạt động trình diễn khác ->kích hoạt các
học liệu đa phương tiện tương ứng.v.v.
Tập hợp các khâu chuyển đổi (D i và Hi) này ta có được một kịch bản, chính là tập
{MTi}i=1,2,...k
Bước 5: Chuẩn bị học liệu điện tử. Đây là khâu quan trọng quyết định đến chất
lượng nội dung bài giảng e-learning. Các học liệu điện tử phải phù hợp với: mục tiêu, nội
dung, đối tượng của bài giảng; kịch bản đã xây dựng ở bước 4 và đảm bảo nguyên tắc thiết
kế bài giảng e-learning “nguyên tắc hỗ trợ người học tự nghiên cứu, khai phá tri thức”.
Các học liệu điện tử cần thiết để thiết kế một bài giảng e-learning gồm có:
* Danh mục các tài liệu tham khảo chính (trong và ngoài nước) và định hướng tìm hiểu
dựa trên internet. Các tài liệu, thông tin bổ sung cho bài giảng (nếu có); *Các học liệu đa
phương tiện liên quan đến kiến thức của bài giảng và cần có theo kịch bản như: file hình
ảnh thật và sơ đồ; file âm thanh để minh họa hay diễn giảng kiến thức; file flash hoặc
tương tự dùng để mô phỏng kiến thức; file video giới thiệu ban đầu.v.v. * Hệ thống bài tập,
câu hỏi trắc nghiệm.
Bước 6: Xây dựng bài giảng e-learning.
Xây dựng bài giảng điện tử thường sử dụng một phần mềm cho phép tổ chức các
học liệu điện tử theo một cấu trúc nào đó, theo chiến lược sư phạm được quy định trong
kịch bản. Mỗi phần mềm xây dựng nội dung sẽ có một quy trình xây dựng bài giảng khác
nhau. Từ kịch bản, người soạn mới tính đến các công cụ cần thiết để thực hiện. Bên cạnh
đó, phần mềm xây dựng bài giảng phải phù hợp với khả năng công nghệ thông tin của
người soạn.
Bước 7: Hoàn chỉnh và kiểm tra tổng quát.
Sau khi đã xây dựng bài giảng e-learning theo kịch bản, bài giảng cần được kiểm
tra lại xem đã phù hợp với các quan điểm thiết kế, mục tiêu giảng dạy.v.v. hay chưa. Tải
bài giảng lên hệ thống e-learning để chạy thử, điều chỉnh và hoàn thiện bài giảng.

183
 PHỤ LỤC C: Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở MOODLE
I. Tìm hiểu về Moodle:
1. Moodle là gì?
Được sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas. Moonle được bởi từ ( Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment ) Do không hài lòng với hệ thống
LMS/LCMS thương mại WebCT trong trường học Curtin của Úc, Martin đã quyết tâm xây
dựng một hệ thống LMS mã nguồn mở hướng tới giáo dục và người dùng hơn. Từ đó đến
nay Moodle có sự phát triển vượt bậc và thu hút được sự quan tâm của hầu hết các quốc
gia trên thế giới và ngay cả những công ty bán LMS/LCMS thương mại lớn nhất
như BlackCT (BlackBoard + WebCT) cũng có các chiến lược riêng để cạnh tranh với
Moodle. Có thể xem thêm thông tin về BlackCT tại http://www.blackboard.com
 Moodle nổi bật là thiết kế hướng tới giáo dục, dành cho những người làm trong
lĩnh vực giáo dục, Do thiết kế dựa trên module nên Moodle cho phép bạn chỉnh sửa giao
diện bằng cách dùng các theme có trước hoặc tạo thêm một theme mới cho riêng mình. Do
thiết kế dựa trên module nên Moodle cho phép bạn chỉnh sửa giao diện bằng cách dùng các
theme có trước hoặc tạo thêm một theme mới cho riêng mình. 
Moodle phù hợp với nhiều cấp học và hình thức đào tạo: phổ thông, đại học/cao
đẳng, không chính quy, trong các tổ chức/công ty. 
Moodle rất đáng tin cậy, có trên 10 000 site trên (thống kê tại moodle.org) thế giới
đã dùng Moodle tại 160 quốc gia và đã được dịch ra 75 ngôn ngữ khác nhau. Có trên 100
nghìn người đã đăng kí tham gia cộng đồng Moodle (moodle.org) và sẵn sàng giúp bạn
giải quyết khó khăn. Nếu bạn cần sự giúp đỡ chuyên nghiệp về cài đặt, hosting, tư vấn sử
dụng Moodle, phát triển thêm các tính năng mới, và tích hợp Moodle với các hệ thống đã
có trong trường của bạn, bạn có thể chọn cho mình một trong các công ty Moodle Partners
(Khoảng 30 công ty). 
Moodle phát triển dựa trên PHP (Ngôn ngữ được dùng bởi các công ty Web lớn
như Yahoo, Flickr, Baidu, Digg, CNET) có thể mở rộng từ một lớp học nhỏ đến các trường
đại học lớn trên 50 000 sinh viên (ví dụ đại học Open PolyTechnique của Newzealand
hoặc sắp tới đây là đại học mở Anh - Open University of UK, trường đại học cung cấp đào
tạo từ xa lớn nhất châu Âu, và đại học mở Canada, Athabasca University). Bạn có thể dùng
Moodle với các database mã nguồn mở như MySQL hoặc PostgreSQL. Phiên bản 1.7 sẽ
hỗ trợ thêm các database thương mại như Oracle, Microsoft SQL để các bạn có thêm nhiều
cơ hội lựa chọn. 
2. Tại sao phải dùng moodle? 
Vấn đề nay hơi thú vị, có rất nhiều trường đại học danh tiếng trên thế giới họ đã
dùng BlackBoard hoặc WebCT. Sau khi moodle ra đời thì lại chuyển sang dùng moodle,
BlackBoard và WebCT là hai LMS/LCMS ra đời sớm và chiếm thị phần lớn nhất trên thế
giới trong số các hệ thống thương mại. Một thống kê tham khảo về thị phần các
LMS/LCMS chính Moodle+BlackCT+Sakai có tại http://www.zacker.org/higher-ed-lms-
market-penetration-moodle-vs-blackboard-vs-sakai 
184
 Những lý do khiến người ta sử dụng moodle ngày càng nhiều 
a/ Điều đầu tiên phải nói là moodle giúp các trường đại học không phụ thuộc vào
một công ty phần mềm đóng. 
Đơn cử ta có thể lấy nột vài ví dụ 
Ví dụ 1:
LMS (Learning Management System) đóng có thể ảnh hưởng rất nhiều đến một
trường đại học cho đến mức mà bạn không thể quay lại. Giáo viên thì quá quen với nó.
Sinh viên và các nhân viên khác cũng vậy. Đến lúc này công ty bán LMS nhận ra sự phụ
thuộc của bạn vào sản phẩm này và bắt đầu tăng giá, hỗ trợ ít hơn, bắt bạn mua các sản
phẩm bổ sung và bạn bắt buộc phải làm theo, không còn sự lựa chọn nào khác. như vậy có
thể nói là một điều vô cùng khó khăn) 
Ví dụ 2 
Nếu bạn cần hỗ trợ, bạn phải dựa vào công ty bán sản phẩm cho bạn nâng cấp và
chỉnh sửa vì bạn không thể có mã nguồn trong tay. Nhưng đối với mã nguồn mở, bạn có
thể tự sửa hoặc trả cho các công ty khác hỗ trợ bạn, thường thì rẽ hơn vì bạn có thể chọn
được nhiều công ty. Hơn nữa, nếu bạn không hài lòng với một công ty, bạn có thể tìm các
công ty khác để hỗ trợ. Moodle có khoảng 30 công ty có thể hỗ trợ bạn. Hơn nữa, nếu bạn
có những chuyên gia tin học tốt thì bạn không cần thuê bên ngoài 
b/ Moodle được hỗ trợ tích cực bởi những người làm trong lĩnh vực giáo dục 
Họ là những người có trình độ IT rất tốt và có kinh nghiệm trong giảng dạy. Họ
chính là những người dùng LMS và có thể hỗ trợ bạn. 
c/ Chất lượng 
Nhiều khi phần mềm mã nguồn mở, như trong trường hợp của Moodle và Sakai,
bằng hoặc tốt hơn Blackboard /WebCT trong các khía cạnh. Bởi cộng đồng các nhà giáo
dục, chuyên gia máy tính, và các chuyên gia thiết kế giảng dạy chính là những người phát
triển Moodle, và kết quả là bạn có trong tay một sản phẩm đáp ứng tốt các yêu cầu người
dùng. Ví dụ, Moodle có các tính năng hướng tới giáo dục vì chúng được xây dựng bởi
những người làm trong lĩnh vực giáo dục. 
c/ Hỗ trợ 
Các mức độ hỗ trợ cho một phần mềm mã nguồn mở tốt thật đáng kinh ngạc. Cộng
đồng, nhân viên IT có sẵn, hoặc các công ty bên ngoài là các lựa chọn cho bạn. 
d/ Tùy biến được (Customizable) 
Moodle có thể tùy biến và cấu hình mềm dẻo một cách đáng ngạc nhiên. Mã mở
được đưa ra công khai do đó bạn có thể tùy biến hệ thống để phù hợp với các yêu cầu đào
tạo và thuê lâp trình viên làm chuyện đó thay cho bạn. 
Ví dụ, nếu trường đại học muốn xây dựng một module XYZ thì họ có thể tự phát triển bên
trong hoặc gửi yêu cầu đó lên cộng đồng mã nguồn mở và một người lập trình viên có thể
xây dựng module đó miễn phí . Ngay cả khi bạn không phải là một lập trình viên, bạn vẫn
có thể cài đặt Moodle trên một server , tạo các khóa học, và cài thêm các module bổ sung,
và gỡ các rắc rối với sự trợ giúp của cộng đồng Moodle. 
185
 e/ Sự tự do. Bạn có nhiều sự lựa chọn hơn và không bao giờ có cảm giác là ‘nô lệ’
của phần mềm 
f/ Ảnh hưởng trên toàn thế giới 
Bởi vì Moodle có một cộng đồng lớn như vậy, phần mềm được dịch ra hơn 75 ngôn
ngữ và được sử dụng tại 160 nước khác nhau. Bạn rất ít khi tìm được một phần mềm đóng
thông dụng được dịch ra hơn 10 ngôn ngữ khác nhau.
h/ Mã nguồn mổ sử dụng miễn phí 
Mã nguồn mở dùng mô hình kinh doanh khác với mô hình mà chúng ta từng biết.
Ví dụ, bạn có thể mở một công ty tư vấn Moodle và thuê một lập trình viên để phát triển
phần mềm và chia sẻ nó miễn phí cho cộng đồng bởi vì càng có nhiều người dùng nó công
ty của bạn càng có cơ hội kinh doanh 
Và một điều vô cùng quan trọng nữa là giúp các bạn sinh viên khoa máy tính có thể
tham gia dự án phát triển một module cho LMS Moodle, Sinh viên có thể xây dưng
module cho LMS Moodle và chia sẻ nó cho cộng đồng toàn cầu. Nếu module đủ tốt, nó sẽ
được tích hợp vào phiên bản mới Moodle thường được phát hành 6 tháng một lần. Bởi vì
Moodle thiết kế dựa trên module, xây dựng module mới cho Moodle khá đơn giản nếu bạn
biết PHP. (Ví dụ như sinh viên Phạm Minh Đức - Đại học BK Hà Nội đã phát triển thành
công module SCORM 2004, sau đó đóng góp cho cộng đồng Moodle). 
II. Cài đặt phần mềm Moodle:
Với mục đích khai thác, sử dụng và phát triển Moodle tác giả sẽ trình bày trước hết
cách cài đặt và cấu hình Moodle. Với một hệ thống phức tạp như Moodle việc cài đặt và
cấu hình để có thể triển khai ứng dụng là không đơn giản. Trong phần này chúng tôi sẽ
trình bày một cách chi tiết cách cài đặt Moodle trên nền Windows. Các thông tin khi triển
khai ứng dụng trên nền UNIX, Mac OS có thể tìm thấy trên website chính thức của
Moodle.
1. Yêu cầu hệ thống
 Web server (hỗ trợ PHP): thường sử dụng Apache hoặc IIS (có trên Windows
XP Professional, Windows 2003, Windows 2000 server, Windows 2000 advanced server).
 PHP (Version 4.0 hay cao hơn). Hiện nay phiên bản mới nhất của PHP là 5.0.
 Hệ quản trị cơ sở dữ liệu: MySQL hoặc PostgreSQL. Các hệ quản trị cơ sở dữ
liệu sẽ được hỗ trợ trong các phiên bản tiếp theo.
2. Chuẩn bị
 Tải về Moodle trên trang web http://moodle.org/download/ .
 Giải nén.
 (Tùy chọn) Đổi tên thư mục thành "moodle" để dụng khi cài đặt hệ thống.
3. Cài đặt
3.1. Cài đặt Apache server
Trong phần này chúng tôi trình bày cách cài đặt appserv-win32-2.5.1 trên nền
Windows. Các bạn cũng có thể dung Apache 1.3.x.

186
 Khi cài đặt Apache phiên bản 2.5.1 ta có thể tuỳ chọn cài đặt cả PHP, MySQL,
phpMyAdmin hoặc không.

Figure 1. Tùy chọn cài đặt Apache

Khi cài đặt Apache có một chú ý là cổng HTTP (mặc định là 80) chọn sao cho
không trùng với cổng HTTP của các Server khác đang chạy trên máy của bạn (trong ví dụ
này tôi chọn cổng 9000).
Tiếp đó thiết lập tên người dùng, mật khẩu, phông chữ.
Sau đó thực hiện cài đặt bình thường theo chỉ dẫn của chương trình.

Figure 2. Cài đặt Apache

3.2. Cài đặt PHP
Cài đặt PHP trong hai trường hợp:
 Nếu tiến hành cài đặt Moodle trên trình chủ web IIS thì chọn trình chủ HTTP cấu
hình PHP là IIS.
 Nếu cài Moodle trên trình chủ web Apache thì chọn trình chủ HTTP cấu hình PHP
là Apache.

187
 Figure 3. Cài đặt PHP
Sau đó thực hiện cài đặt bình thường theo chỉ dẫn của chương trình.

Chú ý là ở trên chúng ta cài PHP dựa trên PHP installer, chỉ gồm các thành phần cơ bản
của PHP. Nếu bạn muốn cài đầy đủ hơn có thể cài PHP dựa trên bộ binary.

Trong bộ cài, đã có file install.txt hướng dẫn chi tiết cài trong từng môi trường. Bạn nên
theo chỉ dẫn này.
3.3. Cài đặt My SQL
Trong ví dụ này tôi sử dụng phiên bản mysql-4.0.17, việc cài đặt My SQL không
có gì đặc biệt, thông thường chúng ta chọn theo chế độ mặc định.

Figure 4. Cài đặt MySQL

Để đơn giản trong việc quản lý cơ sở dữ liệu bạn nên cài thêm một trong các phần mềm:
 MySQL-Front
 Mysqladmin
 MySQL Administrator

188
Chú ý rằng nếu cài server Apache thì đã có sẵn công cụ là phpmyAdmin rất mạnh để quản
lý cơ sở dữ liệu.
Hiên tại, Moodle 1.6 đã hoạt động tốt với MySQL 1.5 và PHP 5.x.
3.4. Cấu hình cho cài đặt Moodle
Sau khi cài đặt trình chủ web, PHP, MySQL ta tiến hành cấu hình cho việc cài đặt
Moodle.
Tạo cơ sở dữ liệu rỗng moodle cho Moodle
 Trong trường hợp dùng trình chủ web Apache
http://localhost:9000/phpMyadmin/index.php

Figure 5. Tạo cơ sở dữ liệu cho moodle

 Hoặc sử dụng MySQL-Front (nếu sử dụng trình chủ IIS).

Figure 6. Tạo cơ sở dữ liệu bằng MySQL-Front

 Trong thư mục web mặc định của trình chủ web chép thư mục moodle đã được tạo
ra từ trước.
 Đối với trình chủ web Apache là thư mục "www" (ví dụ C:\AppServ\www)
ta sẽ đặt ứng dụng tại thư mục này.

189
 Đối với trình chủ web IIS là thư mục “wwwroot” (ta có thể đặt ở bất kỳ vị
trí nào sau đó cấu hình cho thư mục ảo theo vị trí đó).
khi đó ta sẽ bắt đầu làm việc với Moodle thông qua địa chỉ:
http://yourwebserver/moodle
 Tạo một thư mục mới để lưu trữ file được tải lên và đặt tên là "moodledata". ( vd
C:\AppServ\www\moodledata)
Thư mục này sẽ chứa các dữ liệu như:
 Các tài liệu khóa học
 Ảnh của người dùng
 ...
Nếu bạn không tạo thư mục này có thể Moodle sẽ tạo cho bạn. Nhưng để chắc chắn
bạn hãy tạo thư mục này.
3.5. Cài đặt Moodle sử dụng trình chủ web Apache
Cấu hình trình chủ Web (trang chủ mặc định là index.php, index.htm..). Trong file
cấu hình httpd.conf của Apache tham số DirectoryIndex quy định trang chủ mặc định
vd: DirectoryIndex index.html index.htm index.php index.php3
Sau đó tiến hành cài đặt thông qua trình duyệt web: Tới địa chỉ
http://localhost:9000/moodle/ để bắt đầu cài đặt.
Chọn ngôn ngữ : tiếng Việt (vietnamese(vi_utf8)) , tiếng Italia (it ), tiếng Anh (en)..

Figure 7. Bắt đầu cài đặt Moodle

Moodle kiểm tra các thiết lập php như:
 Phiên bản PHP
 Bắt đầu tự động Session
 Magic Quotes Run Time
 Chế độ an toàn
 File tải lên
 Phiên bản GD
 Giới hạn bộ nhớ: có thể thiết lập giới hạn bộ nhớ thông qua file php.ini
190
 Figure 8. Kiểm tra các thiết lập PHP

Cấu hình địa chỉ:

Figure 9. Cấu hình địa chỉ Moodle_Apache

 Địa chỉ web: http://localhost:9000/moodle
 Thư mục moodle (vd: c:\AppServ\www\moodle);
 Thư mục chứa dữ liệu (vd: c:\AppServ\www/moodledata)
Cấu hình cơ sở dữ liệu

191
 Figure 10. Cấu hình cơ sở dữ liệu
Các cấu hình này phải phù hợp với cấu hình trong file config.php (nếu có).
Moodle sẽ phát hiện và cấu hình cho hệ thống qua file config.php, nếu chưa có nó
sẽ tiến hành tạo file và ghi vào thư mục gốc của Moodle trên server hoặc cho phép bạn tải
file lên thư mục thích hợp. Ngược lại lỗi sẽ được thông báo và ta phải khắc phục những lỗi
này rồi mới có thể tiếp tục cài đặt.

Figure 11. Lỗi cấu hình

Chấp nhận các yêu cầu bản quyền

192
 Figure 12. Yêu cầu bản quyền
Đây là điều rất quan trọng đối với cộng đồng mã nguồn mở, phải tôn trọng các
quy tắc khai thác và sử dụng phần mềm mã nguồn mở.
Thiết lập và cập nhật cơ sở dữ liệu cho Moodle
Tạo các bảng:
 mdl_config
 mdl_config_plugins
 mdl_course
 mdl_course_categories
 mdl_course_display
 mdl_groups
 ....
Cập nhật cơ sở dữ liệu cho các bảng:
 mdl_log_display
 …
Thông tin về phiên bản hiện hành

193
 Figure 13. Thông tin phiên bản hiện hành
Thiết lập các thông số cấu hình

Figure 14. Thiết lập thông số cấu hình

Giao diện
 Ngôn ngữ: Việt Nam (vi_utf8), tiếng Anh (en), Italia (it)…
 Danh sách các ngôn ngữ rút gọn (Langlist): các ngôn ngữ cách nhau bởi
dấu phẩy.
 Múi giờ
 Quốc gia: Việt Nam, Anh…
Bảo mật
Hệ điều hành
Bảo trì
Mail
Người dùng
…

194
Khi chưa tìm hiểu rõ các thông số, ta chọn theo mặc định, sau khi cài đặt thành công ta có
thể chỉnh các tham số này.
Thiết lập các bảng môđun thông qua các câu lệnh SQL
 Bài tập lớn (Assignment)
 Chát
 Lựa chọn (choice)
 Diễn đàn (Forum)
 Thuật ngữ (Glossary)
 Hotpot
 Sổ nhật ký (Journal)
 Nhãn (Label)
 Bài học (Lesson)
 Kiểm tra (Quiz)
 Tài nguyên (Resource)
 SCORM
 Khảo sát (Survey)
 Wiki
 Hội thảo (Workshop)
Nâng cấp hoàn thiện cơ sở dữ liệu: Tạo các bảng
 mdl_backup_files
 mdl_backup_ids
 mdl_backup_courses
 mdl_backup_log
 …
Các thông báo thiết lập các bảng khối
 activity_modules
 admin
 calendar_month
 calendar_upcoming
 course_list
 course_summary
 glossary_random
 html
 login
 messages
 news_items
 online_users

195
 participants
 quiz_results
 recent_activity
 rss_client
 search_forums
 section_links
 site_main_menu
 social_activities
Thiết lập các bảng môđun
 authorize
 paypal
 …
Các thiết lập Site

Figure 15. Thiết lập site

 Tên Site
 Tên Site rút gọn
 Phần mô tả trang
 Định dạng trang đầu: hiện thị tin tức, danh mục các cua học, các cua học.
 Các thể hiện khác: từ thay cho giáo viên, học viên…
 Chọn lưu các thay đổi
Cấu hình tài khoản cho người quản trị

196
 Figure 16. Cấu hình tài khoản người quản trị
 Tên đăng nhập
 Mật khẩu (để bảo đảm an toàn không dùng mật admin).
 Tên, họ của người quản trị
 Địa chỉ email và các tùy chọn cho email
 Hình ảnh: mặc định kích thước tối đa 2M (có thể thay đổi trong file php.ini chi
tiết ta đề cập ở phần sau).
 Và các thông tin cá nhân khác: Số ICQ, Skype ID, Yahoo ID, MSN ID, điện
thoại…
Chúc mừng bạn đã cài đặt xong Moodle trên trình chủ Apache.

Figure 17. Giao diện Moodle

3.6. Cài đặt Moodle sử dụng trình chủ Web IIS
Trình chủ web IIS được tích hợp cùng phiên bản Windows XP. Nếu Windows của
bạn chưa có IIS thì ta phải cài đặt. Cài đặt IIS chính là thêm một thành phần của Windows.
Để cài đặt IIS ta làm như sau:
 Từ thanh Taskbar chọn Start-> Control panel -> Add/Remove Program -> Add/
Remove Windows Component.
197
 Trong cửa sổ Windows Components Wizard chọn Internet Information Service
(IIS).

Figure 18. Cài đặt Server IIS

 Chọn Detail để cài đặt chi tiết các thành phần của trình chủ IIS.

Figure 19. Chi tiết các thành phần của IIS

Để quản lý IIS server ta sử dụng công cụ quản trị: Control panel ->Administrative Tools-
>Internet Information Services

198
 Figure 20. Giao diện IIS

Trong cửa sổ IIS, ta tiến hành tạo một thư mục ảo: moodle

Figure 21. Thêm một thư mục ảo trong IIS

Gắn thư mục moodle ban đầu vào thư mục ảo này.
Cấu hình trình chủ Web (trang chủ mặc định là index.php, index.htm.. ): Chọn menu
Action-> properties, trong táp Documents ta thêm index.php vào danh sách trang web mặc
định.

199
 Figure 22. Chọn trang chủ mặc định cho các ứng dụng trên IIS
Tới địa chỉ http://localhost/moodle/ để tiến hành cài đặt.
Tiến hành cài đặt tương tự như đối với trình chủ Apache (chú ý các điểm sau).
 Cấu hình địa chỉ:

Figure 23. Cấu hình địa chỉ Moodle khi cài đặt trên IIS
 Địa chỉ web: http://localhost/moodle
 Thư mục moodle (vd: E:\Inetpub\moodle);
 Thư mục chứa dữ liệu (vd: E:\\moodledata)

200
Figure 24. Giao diện Moodle
Chúc mừng bạn đã cài đặt xong Moodle trên trình chủ IIS.
3.7. Cài đặt MoodleCron
Cron là một kịch bản rất quan trọng để kiểm tra việc thực hiện công việc một cách
liên tục của các môđun của Moodle. Do có một vài môđun không tự thực hiện nên vai trò
của Cron là cần thiết. Nó làm công việc như:
 Khởi động một số môđun hoạt động.
 Cập nhật ngôn ngữ.
 Sao lưu dự phòng nếu cần thiết .
Trên Windows bạn có thể cài đặt gói moodle-cron-for-windows.zip được tải về từ địa chỉ:
http://moodle.org/download/modules/moodle-cron-for-windows.zip

Figure 25. Cài đặt MoodleCron

Kịch bản này có thể được thực hiện theo một lộ trình thời gian định sẵn và có thể thiết lập
được.

201
 Figure 26. Thiết lập lộ trình thời gian cho Cron

Chỉ ra các địa chỉ cho cron.php

Figure 27. Vị trí cron.php

Hoạt động của MoodleCron

Figure 28. Hoạt động của Moodle Cron

202
4. Cấu hình hệ thống
Các công việc này nhằm đảm bảo hệ thống họat động phù hợp với ứng dụng.
 Tạo một bản sao của thư viện liên kết động php_gd2.dll trong thư mục extensions
của PHP vào Windows/system32
 Cấu hình file php.ini trong thư mục Windows: Bỏ dấu “;” trước dòng khai báo thư
viện php_gd2.dll.
 Thay đổi tham số trong php.ini
 Thiết lập kích thước file:
 Tải lên qua HTTP: upload_max_filesize =max_ size (MB)
 File dữ liệu tải lên : post_max_size = max_ size (MB)

203
 Môn: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1 Các khái niệm chung về phát triển chương trình đào tạo
1.1 Khái niệm
1.1.1 Chương trình
Khái niệm chương trình được hiểu theo những cách khác nhau. Thuật ngữ
Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch
sang tiếng Việt là: Chương trình đào tạo; Chương trình giáo dục; Chương trình học;
Chương trình dạy học...Thuật ngữ này, trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương
trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác
nhau.
Việc đưa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải là việc dễ dàng. Định
nghĩa thông dụng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ gốc Latinh có nghĩa là “trường đua”
(race course). Theo cách hiểu này, chương trình học trong nhà trường đối với người học
cũng là một cuộc đua mà họ phải tham gia “chạy” và phải vượt qua hàng loạt các vật cản,
rào chắn - đó là môn học. Ngay từ thế kỉ thứ IV trước Công nguyên, tại các trường học
trong nền văn minh Tây Âu với sự ảnh hưởng tư tưởng triết học của Plato và Aristotle, từ
chương trình (Curriculum) đã được sử dụng để miêu tả môn học được giảng dạy trong thời
kỳ này. Theo thời gian, tùy thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm giáo dục trong nhà
trường của mỗi người mà cách hiểu, cách giải thích về chương trình có sự khác nhau.
Chẳng hạn chương trình (Curriculum) được hiểu và giải thích là:
1, Những gì được giảng dạy trong nhà trường;
2, Tập hợp các môn học;
3, Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm việc dạy, những hoạt động
trong giờ, ngoài giờ học và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau;
4, Những gì được dạy trong và ngoài trường do nhà trường định hướng;
5, Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học được trải qua trong trường và
những gì người học thu nhận được qua quá trình học của chính mình trong trường;
6, Là những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện đại;
7, Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà nhà trường tổ chức cho người
học để họ đạt được những kỹ năng, kiến thức chung ở các môi trường học khác nhau;…
8, Là tất cả những kiến thức mà người học thu nhận được trong trường đời (The
course of living).
Theo những cách giải thích và quan niệm trên đây, chương trình được hiểu theo
nghĩa hẹp là những môn học hoặc theo nghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh
nghiệm của người học ở cả trong và ngoài nhà trường.
1.1.2 Chương trình giáo dục đại học

204
 Theo Luật Giáo dục đại học Việt Nam (2012), Điều 36: “Chương trình đào tạo trình
độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt
nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình
độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo
khác”;
Quan điểm coi giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng định trong các
văn kiện của Đảng, Nhà nước và Chính phủ, thể hiện vai trò đặc biệt quan trọng của giáo
dục trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Giáo dục đào tạo cùng với
khoa học công nghệ là yếu tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Giáo dục
đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao cho sự nghiệp CNH - HĐH
đất nước. Thực hiện nhiệm vụ trên, chương trình giáo dục đại học phải đáp ứng các yêu
cầu cơ bản sau:
1.1.2.1 Yêu cầu của Luật giáo dục
- Về mục tiêu chung: Mục tiêu giáo dục đại học được ghi tại Điều 5 của Luật
giáo dục đại học (2012): “a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên
cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế -
xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế; b) Đào tạo người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu
và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức
khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm
việc; có ý thức phục vụ nhân dân.”
- Về nội dung: Để đạt được mục tiêu trên, nội dung chương trình giáo dục đại
học phải có tính hiện đại, phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lí giữa kiến thức khoa học cơ bản,
ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác
- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa
dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ đại học
phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn
tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp làm việc khoa học, có năng lực vận dụng lí thuyết
vào công tác chuyên môn.
1.1.2.2 Yêu cầu của thực tiễn
1) Chương trình đào tạo trình độ ĐH: Để đạt bằng Cử nhân (Bachelor Degree) sinh viên
thường phải tích lũy đủ khối lượng từ 120 đến 140 tín chỉ; Chương trình đào tạo thể hiện trình
độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào
tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết,
thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức
đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình. Chương
trình đào tạo được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương
và giáo dục chuyên nghiệp.

205
 2) Theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo, khối lượng và cấu trúc kiến thức
tối thiểu cho chương trình giáo dục đại học gồm 2 khối kiến thức: Kiến thức giáo dục
đại cương (tối thiểu) và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp;
- Khối kiến thức giáo dục đại cương bao gồm các môn học, học phần (bắt buộc và
tự chọn) thuộc lĩnh vực lí luận chính trị, khoa học xã hội, nhân văn, toán, và khoa học tự
nhiên, ngoại ngữ, tin học cơ sở, giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng, không tính các
học phần về giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng
- Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp bao gồm các môn học thuộc phần kiến
thức cơ sở của khối ngành và của ngành, phần kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp
vụ ngành, kiến thức thực hành, thực tập, khóa luận (hoặc thi tốt nghiệp), ngoài ra có thể có
các môn học thuộc phần kiến thức bổ trợ, chuyên biệt của ngành.
1.1.3 Ngành và chuyên ngành đào tạo
Ngành đào tạo (ngành học) là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hóa cho
phép người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có để thực
hiện các chức năng lao động trong khuôn khổ của một nghề cụ thể, ngành đào tạo phải
được ghi trong văn bằng tốt nghiệp.
Chuyên ngành đào tạo là sự đào sâu kiến thức và kỹ năng của người học trong
những phần hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và kỹ năng khi xâm
nhập từ một ngành này qua ngành mới khác chuyên ngành được ghi trong bảng kết quả học
tập của người học khi tốt nghiệp.
1.1.3.2 Phân biệt tên ngành và tên chương trình
Ngành đào tạo có số lượng giới hạn và tên của nó được gắn với danh mục ngành
đào tạo hoặc với bảng phân loại chương trình đào tạo; ngành đào tạo được Nhà nước đặt
tên và quản lý.
Chương trình đào tạo có số lượng không hạn chế, có thể gắn với một hoặc một số
ngành đào tạo; chương trình đào tạo do Trường đặt tên và quản lý.
1.2 Xây dựng và đánh giá chương trình môn học
1.2.1 Cách tiếp cận xây dựng chương trình
Chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói riêng thể hiện cách tiếp
cận và quan điểm của người thiết kế chương trình. Đó là quan điểm nhìn nhận về hiện
tượng, thực tế và giá trị chương trình, khối lượng kiến thức, thời lượng của chương trình.
Cách tiếp cận xây dựng chương trình phản ánh quan điểm tổng quát, gồm các cơ sở của
một chương trình: triết học, lịch sử, tâm lý học, lý luận dạy học và xã hội học cũng như các
nguyên lý về lý thuyết, thực hành của nội dung chương trình giáo dục. Cách tiếp cận cũng
thể hiện quan điểm của người thiết kế xây dựng chương trình về vai trò người dạy, người
học, mục đích, mục tiêu của chương trình. Trong quá trình phát triển chương trình giáo dục
từ trước tới nay, các chuyên gia xây dựng chương trình thường dựa theo 3 cách tiếp cận
sau đây:
1, Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach);
2, Cách tiếp cận nội dung (The content approach);
206
 3, Cách tiếp cận quá trình  (The proccess approach) hay cách tiếp cận phát triển
(The development approach).
Mỗi cách tiếp cận trên đều thể hiện ưu điểm và đồng thời cũng bộc lộ những yếu
điểm.
1.2.1.1 Cách tiếp cận theo mục tiêu
Cách tiếp cận mục tiêu là cách tiếp cận mà xuất phát điểm của việc xây dựng
chương trình đào tạo trước hết phải xác định được mục đích, mục tiêu của chương trình,
của khóa đào tạo, của ngành đào tạo. Cách tiếp cận mục tiêu của chương trình đào tạo
được phát triển vào những năm 60 của thế kỷ XX, khi mà khoa học, kỹ thuật và công nghệ
có những thành tựu nhảy vọt, nền kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng, xu thế
toàn cầu hóa, quốc tế hóa ngày càng tác động sâu rộng. Các chương trình đào tạo theo cách
tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi: người học tốt nghiệp sẽ làm được gì, cần trang bị cho
họ kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị kỹ năng gì để hành nghề…thậm chí ngay
mỗi môn học, mỗi tín chỉ cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa
chọn phương pháp dạy học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp. Vì thế chương
trình đào tạo đã tiệm cận với nhu cầu xã hội hơn, thực tế hơn; ngoài trang bị kiến thức cho
người học còn chú trọng phát triển đạo đức, nhân cách, các kỹ năng, năng lực và nghiệp vụ
chuyên môn cho người học. Do vậy, mục tiêu đào tạo của chương trình cần được xác định
rõ ràng, tường minh và chi tiết cả về nội dung kiến thức, kĩ năng cần được rèn luyện cho
người học, năng lực của người học cần được đào tạo, phương pháp đào tạo, cũng như
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả của đào tạo…Theo cách tiếp cận này, nội dung
kiến thức, kỹ năng nhằm giúp người học đạt tới những mục tiêu đào tạo đã được xác định
từ trước. Dựa trên cơ sở mục tiêu đã được xác định, những nhà thiết kế xây dựng chương
trình học đưa ra quyết định trong việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến
lược dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Mục tiêu đào tạo là cơ sở lựa chọn
nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục
tiêu đề ra trong chương trình hay không. Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra
(learning outcomes) của quá trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về năng lực hành
động, về hành vi của người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị
trường lao động.
Chương trình đào tạo được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo ra một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo, của một khóa
học. Chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, cho
từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình, thậm chí mục tiêu cho từng chương, phần
trong mỗi môn học. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy, người học, có thể lựa chọn
nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy- học tương ứng, các phương tiện dạy-học
phù hợp nhằm đạt được mục tiêu. Một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt
chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một
cách chính xác, khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo thực chất là sự đối chiếu kết
quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã được xác định.
207
 Bên cạnh những ưu điểm như phân tích trên, xây dựng chương trình theo cách tiếp
cận mục tiêu cũng còn một số những nhược điểm sau:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc tạo ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu”  giống nhau như một dây chuyền công nghệ sản xuất trong đó các sản phẩm
phải đạt chuẩn đã xác định từ trước. Trong khi đó, giáo dục với đối tượng là con người có
đặc điểm không ai giống ai về mọi phương diện. Do vậy, việc áp dụng một quy trình công
nghệ đào tạo trên cơ sở mục tiêu xác định cứng nhắc là khó có thể duy trì lâu.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, rèn luyện người học theo
những mục tiêu xác định, mà còn là quá trình phát triển con người, giúp phát huy tối đa
kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân. Trên cơ sở đó, người học tự hoàn thiện, tự
khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động. Song, theo cách tiếp
cận này, thì khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy,
nhu cầu và sở thích riêng của họ cũng khó có thể được đáp ứng.
Nhiều chuyên gia chương trình giáo dục đều nhận thấy rằng cách tiếp cận theo mục
tiêu tạo ra quy trình đào tạo chặt chẽ, dễ kiểm tra - đánh giá, song còn cứng nhắc, khuôn
mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo, chưa chú ý đến sự đa dạng, khác biệt của nhân tố
người học, môi trường, xã hội trong quá trình giáo dục.
1.2.1.2 Cách tiếp cận nội dung
Những người xây dựng chương trình theo cách tiếp cận nội dung cho rằng giáo dục
chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của người dạy cho người học. Theo quan điểm này thì
chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói riêng được cho là một bản
phác thảo về nội dung kiến thức cần cho người dạy và người học. Mục tiêu của chương
trình chính là nội dung và khối lượng kiến thức cần được dạy và truyền thụ cho người học.
Chẳng hạn, chương trình một môn học là bản trình bày nội dung môn học, dựa theo đó
người dạy sẽ biết họ phải dạy cái gì, người học cần biết mình phải học gì, tiếp nhận nội
dung kiến thức gì. Như vậy, chương trình môn học được thiết kế xây dựng theo quan điểm
cách tiếp cận này đơn thuần chỉ là mục lục của một cuốn sách hay giáo trình để dạy môn
học đó, ngoài ra không đề cập đến chiến lược, phương pháp dạy học. Hệ quả là để truyền
thụ nội dung kiến thức của chương trình, người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù
hợp để truyền đạt nội dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô hình chung đẩy người học
vào thế thụ động tiếp nhận tiếp kiến thức. Đây là cách tiếp cận truyền thống trong việc xây
dựng chương trình. Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới hầu như
không xây dựng chương trình học theo cách tiếp cận này, song ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học Việt Nam hiện đang sử dụng cách tiếp cận nội dung theo thiết kế xây dựng chương
trình vẫn là chủ đạo.
Theo cách tiếp cận này, chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng của nội dung kiến
thức người dạy và người học cùng phải đạt được. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn
giản như vậy. Sự bùng nổ thông tin, tiến bộ của khoa học kĩ thuật và công nghệ, đặc biệt là
công nghệ thông tin viễn thông, dẫn tới hệ quả tất yếu cứ 5 - 7 năm, khối lượng thông tin
toàn cầu lại tăng gấp đôi. Vì vậy, sự gia tăng về kiến thức là tất yếu. Như vậy, nếu giáo dục
208
chỉ đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức, trong khi thời gian đào tạo cố định, thậm
chí giảm đi (từ 5 năm xuống còn 4 năm), thì người dạy không đủ khả năng để truyền thụ
khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Điều đó cũng có nghĩa là người học sẽ lâm
vào tình trạng quá tải vì bị nhồi nhét kiến thức. Mặt khác, dù người học có tiếp thu được
khối kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu, lỗi thời và không có tác dụng gì
với thực tiễn. Với những phân tích trên, cách tiếp cận theo nội dung trong thiết kế xây
dựng chương trình tỏ ra còn nhiều điểm yếu như:
- Khó xác định được mục tiêu cụ thể của chương trình, môn học định hướng để
người dạy, người học cùng nhau đạt tới, do vậy cũng khó có thể xác định được chuẩn để
thực hiện kiểm tra - đánh giá thành quả giảng dạy - học tập của giáo viên và sinh viên.
- Khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình dạy của giảng viên,
thậm chí còn dẫn đến việc tùy tiện trong việc biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương
bài giảng.
- Không khuyến khích được người dạy có trách nhiệm gì với người học, những
người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức và
cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức đến người học.
- Người học luôn bị động và phụ thuộc vào thầy trong quá trình lĩnh hội kiến thức
và không biết sẽ phải thi như thế nào…
Như phân tích ở trên, theo cách tiếp cận này, nội dung kiến thức là vấn đề cốt lõi
của chương trình giáo dục hay chương trình môn học. Song, nếu khi xây dựng chương
trình chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức mà bỏ qua hoặc không đề cập đến các yếu tố
khác như mục tiêu, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học và hình thức đánh giá kết quả
học tập, thì chương trình đó khó có thể phù hợp với yêu cầu xã hội và nhu cầu người học.
1.2.1.3 Cách tiếp cận phát triển
Cách tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho giáo dục là sự
phát triển, chương trình giáo dục được xem là quá trình (Curriculum as process and
education as development). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người,
phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm của con người để giúp họ có thể làm chủ được bản
thân, khẳng định được chính mình trong thực tế, đương đầu với mọi thử thách một cách
chủ động, sáng tạo. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát
triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ khối lượng kiến thức đã
được xác định từ trước. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển, các chuyên
gia chương trình cho rằng người học không thể học tất cả những gì có trong quá trình đào
tạo của trường. Vì vậy, chương trình cần được xây dựng để người học có thể đáp ứng
những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi trong bối cảnh xã hội luôn có những
biến đổi theo thời gian. Chương trình theo cách tiếp cận này giúp người học phát triển
được tối đa các tố chất, phát huy được năng lực tiềm ẩn của họ. Đây là sự khác biệt với
quan điểm theo mục tiêu với nét đặc trưng là cứng nhắc, khuôn mẫu.
Theo cách tiếp cận này, quan điểm là giáo dục phát triển, chương trình đào tạo là
quá trình, các nhà thiết kế xây dựng chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn
209
của chương trình đào tạo, của đối tượng đào tạo với nhu cầu, sở thích hứng thú riêng. Đây
cũng được xem là xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình. Chương trình đào tạo
của Nhà trường cung cấp các khối kiến thức cần thiết phải học để đạt được văn bằng nhất
định. Trong khi đó, người học căn cứ vào nhu cầu, hứng thú và nền kiến thức, kinh nghiệm
đã tích lũy được, với sự tư vấn của người dạy, chủ động xây dựng chương trình riêng thỏa
mãn mục tiêu của họ.
Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra lý thuyết về phương
pháp dạy - học chủ động “lấy người học làm trung tâm”. Trong đó, vai trò người thầy
chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát
hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp đỡ của
người thầy. Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so
với cách tiếp cận theo nội dung  và mục tiêu. Bởi chương trình xây dựng theo cách tiếp cận
này giúp hình thành ở người học tính chủ động, chú trọng đến sự phát triển nhân cách, tính
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống.
1.2.2 Mô hình phát triển chương trình
1.2.2.1 Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler
Raph Tyler cho rằng việc phát triển chương trình giáo dục cần phải dựa theo 4
nguyên tắc sau:
1. Xác định mục đích chương trình/ mục đích nhà trường;
2. Xác định các hoạt động giáo dục gắn với các mục đích đó;
3. Xác định cách thức tổ chức hoạt động học tập;
4. Xác định cách đánh giá việc đạt các mục đích đã xác định và đề ra.
Từ mục đích của chương trình, Tyler cho rằng các nhà xây dựng chương trình giáo
dục cần xác định các mục tiêu cụ thể thông qua việc thu thập và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau như nội dung chương trình, yếu tố người học và xã hội. Khi đã xác định
được nhóm các mục tiêu chung, người xây dựng chương trình cần sàng lọc các mục tiêu
chung. Việc sàng lọc mục tiêu dựa trên 2 cơ sở chính, đó là: Triết lý của nhà trường và tâm
lý của người học. Tyler cũng đề cập tới việc cần phải lựa chọn các hoạt động giáo dục
(Educational experiences) nào cho chương trình để có thể đạt được các mục tiêu và đồng
thời cần phải tổ chức và sắp xếp các hoạt động giáo dục đó như thế nào.
Một nguyên tắc quan trọng trong mô hình phát triển chương trình của Tyler là đánh
giá hiệu quả của các hoạt động, đánh giá kết quả đạt được của từng mục tiêu  và cuối cùng
cần đánh giá xác định chương trình đó đã đạt hiệu quả hay chưa. Các tư tưởng (triết lý)
trên của Tyler đã có ảnh hưởng rất lớn đến các nhà thiết kế chương trình giáo dục và đặc
biệt đến việc phát triển chương trình.
Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler được thể hiện trong hình sau:

210
 Hình 1. Mô hình phát triển chương trình của Tyler

1.2.2.2 Mô hình phát triển chương trình của Taba (The Taba Model)
Điểm khác biệt của mô hình phát triển chương trình của Taba với mô hình của
Tyler là chương trình được thiết kế và phát triển không chỉ là công việc của những chuyên
gia chương trình, nhà quản lí cơ sở giáo dục mà có sự tham gia của nhà sử dụng và những
người tham gia vào chương trình đó. Chẳng hạn, người dạy phải bắt đầu quá trình xây
dựng chương trình thông qua việc tạo ra các đơn vị dạy-học cho người học. Taba đề cập
đến 7 bước chính trong mô hình phát triển chương trình. Trong đó, người dạy có vai trò rất
quan trọng trong việc phát triển chương trình:
Chẩn đoán các nhu cầu (Diagnosis of Needs): Là người tham gia thiết kế chương
trình, người dạy khởi đầu quá trình xây dựng chương trình bằng cách xác định nhu cầu của
người học. Đây cũng chính là cơ sở để xác định hướng đi của chương trình, cơ sở xác định
nội dung của chương trình.
Hình thành các mục tiêu (Formulation of Objectives): Sau khi đã xác định, chẩn
đoán được các nhu cầu của người học, người dạy cần chú ý việc cụ thể hóa mục tiêu cần
đạt được.
Lựa chọn nội dung (Selection of content): Các mục tiêu cụ thể được hình thành sẽ
xác định chủ đề, định hướng nội dung của chương trình. Rõ ràng, các nội dung lựa chọn
cho chương trình phải phù hợp với các mục tiêu. Như vậy, cũng rất cần xác định rõ được
các nguyên tắc, tiêu chí để lựa chọn được nội dung chương trình sao cho phù hợp với mục
tiêu đề ra.
Tổ chức nội dung (Organization of Content): Tham gia thiết kế và thực thi chương
trình, người dạy không chỉ có nhiệm vụ phải lựa chọn nội dung chương trình phù hợp với
mục tiêu, mà còn phải sắp xếp, tổ chức nội dung đó theo một trật tự gắn kết, logic và hệ
thống, có tính đến sự trưởng thành của người học về năng lực, kiến thức và phù hợp với sở
thích của người học. Những người theo thuyết tâm lí thực hành cho rằng các giáo viên cần
sắp xếp nội dung, các môn học sao cho người học thấy được mối quan hệ giữa tất cả các phần
nội dung của môn học và giữa các môn học với nhau.

211
 Lựa chọn các hoạt động /kinh nghiệm học (Selection of Learning experiences): Nội
dung chương trình phải được truyền tải cho người học, và người học phải tham gia trực
tiếp xử lí các nội dung. Chính vì vậy, người dạy cần lựa chọn những phương pháp dạy phù
hợp làm thế nào để thu hút người học vào nội dung chương trình, nội dung môn học, bài
học.
Tổ chức các hoạt động dạy học (Organization of  Learning activities): Nội dung
chương trình đã được sắp xếp, tổ chức theo một trình tự logic và hệ thống, chuỗi kế tiếp
theo nguyên tắc nhất định. Do vậy, các hoạt động tương ứng với từng nội dung cũng cần
được tổ chức triển khai sao cho phù hợp với tính trình tự vấn đề nội dung chương trình.
Song, trong việc tổ chức các hoạt động học, người dạy luôn phải cân nhắc tới tính đặc thù
của cá nhân người học, sao cho phù hợp với đặc tính tâm lí, sở thích của người học.
Đánh giá và cách đánh giá (Evaluation and means of evaluation): Người tham gia
thiết kế chương trình cần phải xác định những mục tiêu nào đã đạt được, và đạt được ở
mức độ nào. Trên cơ sở đó, người dạy và người học sẽ xác định được cách thức đánh giá
hoặc điều chỉnh cách thức đánh giá cho hợp lí hơn, phù hợp hơn.
1.2.2.3 Mô hình phát triển chương trình của Hunkins (Hunkins’s Decision - Making Model)
Hunkins đề xuất một mô hình phát triển chương trình giáo dục gồm 7 bước chính
sau:
1) Quan niệm, tính pháp lí của chương trình (Curriculum conceptualization and
legitimization );
2) Chẩn đoán chương trình (Diagnosis);
3) Xác định nội dung chương trình (Content selection);
4) Lựa chọn các hoạt động (Experience selection);
5) Thực thi chương trình (Implementation);
6) Đánh giá chương trình (Evaluation);
7) Duy trì chương trình (Curriculum maintenance).
Mối quan hệ giữa các bước của mô hình phát triển chương trình Hunkins được thể
hiện qua hình sau:

Hình 2. Mô hình phát triển chương trình của Hunkins

212
 1 Điểm khác biệt của mô hình : Điều làm cho mô hình phát triển chương trình của
Hunkins khác với các mô hình khác đó chính là bước thứ nhất - đưa ra quyết định về
chương trình: xem xét các quan niệm và tính hợp pháp của chương trình học. Bước này đòi
hỏi những người tham gia xây dựng chương trình cần xem xét thảo luận kĩ lưỡng về bản
chất (nature) của chương trình dự kiến xây dựng, giá trị của chương trình về mặt giáo dục
và chính trị xã hội. Điều này đòi hỏi những người quyết định chương trình phải am hiểu về
lĩnh vực của chương trình, đặc biệt cần hiểu bản chất và hiệu lực của chương trình. Ở giai
đoạn thứ nhất này, những người tham gia xây dựng chương trình cần xem xét và hiểu rõ
hàng loạt các quan niệm về chương trình. Ở đây cần xác định được xây dựng một chương
trình học là công việc phức tạp. Việc đưa ra các quyết định, vấn đề gì vào chương trình để
dạy và luyện cho người học là không hề đơn giản chút nào. Hiểu rõ các quan niệm khác
nhau về chương trình, bản chất của chương trình sẽ giúp cho những người tham gia đưa ra
những quyết định đúng đắn trong quá trình xây dựng chương trình.
2 Chẩn đoán chương trình: Trong bước thứ hai của mô hình Hunkins gồm có 2
nhiệm vụ chính: Chuyển các nhu cầu thành hành động và tạo ra các mục đích, mục tiêu cụ
thể đáp ứng các nhu cầu. Khi một chương trình mới được đánh giá cho là phù hợp với nhu
cầu của người học, thì các mục đích, mục tiêu được xác định và được coi là những tuyên
ngôn (statements) về kết quả mong đợi đầu ra của việc học. Mục đích, mục tiêu được coi là
cơ sở  để xác định nội dung dạy và học trong giai đoạn bước tiếp theo của mô hình.
3. Lựa chọn nội dung:  Nội dung là chất liệu (stuff) của chương trình, đó là “cái” để
dạy đối với người thầy và là “cái” để học đối với người học và được coi là cơ sở quan
trọng của chương trình học. Nội dung chương trình gồm những vấn đề liên quan  đến khái
niệm, nguyên tắc, sự kiện, lý luận và những vấn đề chung khái quát. Nội dung chương
trình cũng đề cập đến quá trình nhận thức của người học, sự tiếp nhận nội dung chương
trình. Đồng thời, nội dung cũng đề cập đến quá trình người học triển khai áp dụng kiến
thức, kỹ năng mà người học thu nhận được trong quá trình học vào trong thực tiễn.
4. Lựa chọn hoạt động:  Lựa chọn hoạt động bao gồm hoạt động học và hoạt động
dạy, nhưng chủ yếu đề cập đến việc lựa chọn hoạt động dạy của thầy, phương pháp, cách
thức, hình thức truyền tải nội dung của chương trình tới người học. Những hoạt động giáo
dục nào sẽ được thiết kế và áp dụng để làm cho việc học có hiệu quả và tạo được hứng thú
cho người học. Nội dung chương trình được tổ chức triển khai thế nào để các mục tiêu đã
đặt ra cho chương trình có thể đạt được. Từ đó, người dạy sẽ quyết định được cần phải sử
dụng nguồn học liệu gì để dạy.
5. Thực thi chương trình: Sau khi đã lựa chọn được các hoạt động dạy học, phương
pháp, hình thức triển khai các hoạt động đó phù hợp với nội dung của chương trình, sẽ bắt
đầu việc thực thi chương trình. Việc triển khai thực thi chương trình cần được tiến hành
theo 2 bước (giai đoạn): Bước 1 là khởi động (initial piloting) hay còn gọi là chạy thử
chương trình nhằm phát hiện những vấn đề sửa chữa, khắc phục, bổ sung để cho phù hợp
với cả chương trình khóa học; Bước 2 là triển khai mở rộng chương trình đã được vận hành

213
thử. Qua quá trình thực thi chương trình có thể chắc chắn rằng chương trình học đó đáp ứng
được nhu cầu của người học và người dạy hay không.
6. Đánh giá chương trình: Việc đánh giá chương trình giáo dục, chương trình môn
học thường được lồng vào trong quá trình triển khai thực thi chương trình giáo dục. Điều
này nhằm thu thập dữ liệu thông tin về chương trình một cách toàn diện để có thể đưa ra
những quyết định có tiếp tục chương trình, bổ sung hoàn thiện hay dừng chương trình đó.
Thường các cơ sở giáo dục - đào tạo tiến hành đánh giá tính hiệu quả của chương trình
thông qua việc đánh giá kết quả mà người học thu nhận được từ chương trình học đó. Vậy,
cũng chưa thể cho là đủ, mà cần đề cập đến những thông tin đánh giá từ các nguồn khác nhau
như cha mẹ học sinh, nhà tuyển dụng và chính những người thực hiện chương trình.
7. Duy trì chương trình: Giai đoạn cuối cùng của mô hình phát triển chương trình
của Hunkins là duy trì việc thực thi chương trình. Việc duy trì chương trình bao gồm các
phương pháp, cũng như phương tiện để quản lý chương trình đang được triển khai nhằm
đảm bảo tiếp tục phát huy tính hiệu quả của chương trình đó.
Việc duy trì chương trình cần quan tâm đến một số vấn đề như: Người học của
chương trình có đáp ứng nhu cầu xã hội không và nguồn kinh phí để bổ sung nguồn tài liệu
cần thiết cập nhật cho chương trình có đáp ứng không? Vấn đề khác rất có ý nghĩa trong
việc duy trì chương trình đó là cần có những người giám sát, tư vấn giúp người thầy trực
tiếp thực thi chương trình thử nghiệm áp dụng những chính sách mới và tổ chức cập nhật
nội dung nhằm làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện hơn và phù hợp yêu cầu của
cộng đồng xã hội và những người hưởng lợi từ chương trình cảm thấy tin tưởng vào
chương trình hơn.
Thực tế nhiều cơ sở giáo dục đại học đã sao nhãng việc quản lí chương trình với
mục đích tiếp tục hoàn thiện chương trình và duy trì chương trình. Việc quản lý chương
trình không đều đặn sẽ dễ bị sa sút nội dung (tụt hậu), lệch về mục tiêu và dễ bị cá nhân
hóa (chủ quan hóa) nội dung chương trình theo ý tưởng của những người trực tiếp thực thi
triển khai chương trình.
1.2.2.4 Mô hình phát triển chương trình của Peter F.Olivia
Theo quan điểm của Peter F. Oliva về thiết kế mô hình xây dựng chương trình học,
mô hình cần đảm bảo các tiêu chí sau:
1. Đơn giản, dễ hiểu;
2. Toàn diện, đủ các thành phần;
3. Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic và hệ
thống;
4. Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình.
Trên cơ sở các tiêu chí này, Oliva đã đề xuất mô hình xây dựng chương trình học
gồm 12 thành phần được thể hiện theo 17 bước sau:
1. Xác định nhu cầu chung của người học;
2. Xác định nhu cầu của xã hội;
3. Trình bày triết lý và mục đích giáo dục (trên cơ sở phân tích nhu cầu)
214
 4. Xác định nhu cầu của đối tượng người học cụ thể (của ngành học);
5. Xác định nhu cầu xã hội của cộng đồng, người sử dụng nhân lực cụ thể (về
ngành đào tạo, về môn học);
6. Xác định nhu cầu môn học;
7. Xác định mục tiêu chung của chương trình ngành đào tạo / môn học;
8. Xác định mục tiêu cụ thể của chương trình môn học;
9. Sắp xếp và thực hiện chương trình kế hoạch giảng dạy;
10 . Xác định các mục đích giảng dạy;
11 . Xác định các mục tiêu giảng dạy cụ thể;
12 . Lựa chọn các chiến lược giảng dạy;
13 . Đề xuất các kỹ thuật đánh giá;
14 . Thực hiện các chiến lược giảng dạy;
15 . Lựa chọn các kỹ thuật đánh giá sau cùng;
16 . Đánh giá việc giảng dạy và cải tiến các thành phần giảng dạy;
17 . Đánh giá chương trình và cải tiến chương trình.
Các thành phần của mô hình Oliva được thể hiện qua Hình 3 sau:

      
Theo Hình 3 trên, quan điểm xây dựng chương trình của Oliva thể hiện một quá
trình toàn diện, từng bước mà người tham gia vào quá trình xây dựng chương trình cần
phải tiến hành từ các nguồn dữ liệu là cơ sở để xác định mục đích của chương trình đến
khâu cuối cùng là đánh giá chương trình giảng dạy. Một điểm khác biệt giữa mô hình
Oliva với các mô hình xây dựng chương trình khác thể hiện ở chỗ là mô hình của Oliva thể
hiện sự lồng ghép, kết hợp được hai quá trình: Các thành phần của quá trình xây dựng
chương trình (biểu hiện bằng các hình vuông) và các thành phần hoạt động triển khai

215
truyền tải chương trình tới người học - đó là quá trình giảng dạy (biểu hiện bằng các hình
tròn). Hai quá trình này không thể tách rời nhau, mà luôn phải gắn kết, kết hợp với nhau.
Thực tế chương trình tách rời khỏi các hoạt động giảng dạy thì không còn ý nghĩa gì, mối
quan hệ giữa hai quá trình này sẽ được đề cập ở phần sau.
Mô hình được bắt đầu bằng phần (I): Tuyên bố mục đích chung và nguyên tắc triết
lý giáo dục mang tính tổng quát cho bậc học, cấp học trên cơ sở phân tích các nhu cầu của
người học và nhu cầu của xã hội nói chung. Đây là khâu quan trọng trong quy trình xây
dựng chương trình có tính định hướng, chủ đạo cho các khâu tiếp theo.
Để thực hiện được yêu cầu của thành phần (III) và (IV) là xác định các mục đích và
mục tiêu của chương trình học cũng như chương trình môn học cụ thể, đòi hỏi phải làm tốt
yêu cầu của xã hội, thị trường lao động (người sử dụng sản phẩm tốt nghiệp) đối với ngành
đào tạo, nhu cầu của sinh viên về ngành đào tạo, về môn học cụ thể, và tất nhiên cả  nhu
cầu cần thiết, quan trọng của môn học sẽ được đưa vào giảng dạy trong chương trình đào
tạo. Thực hiện khảo sát phân tích nhu cầu này nhờ việc điều tra xã hội học, thông qua
phiếu hỏi ý kiến hoặc phỏng vấn trực tiếp các bên liên quan đó là người học, người sử
dụng lao động và  nhà đầu tư cho giáo dục. Việc phân tích nhu cầu giúp người làm chương
trình lựa chọn được những nội dung giảng dạy cho phù hợp  với yêu cầu thực tiễn xã hội
và sát thực với cuộc sống, nhờ đó sản phẩm tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nhu cầu xã hội,
làm tăng hiệu quả đào tạo. Rõ ràng đây là khâu rất quan trọng trong quy trình xây dựng
chương trình học nói chung, chương trình môn học nói riêng.
Khi mục đích và mục tiêu chương trình đã được xác định, nhiệm vụ của thành phần
tiếp theo (V) là lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung đã lựa chọn cho chương trình và thực
hiện chương trình giảng dạy, xây dựng cấu trúc chương trình giảng dạy. Để thực hiện
chương trình giảng dạy hiệu quả, trước hết phải xác định mục đích, mục tiêu cụ thể ở cấp
độ môn học và từng nội dung dạy của môn học đó, Ở thành phần (VI) và (VII), cần xác
định mục tiêu dạy  học cụ thể của môn học, từng nội dung môn học, phân lọai mục tiêu
theo bậc có thể dựa theo thang nhận thức của Bloom. Việc chỉ rõ mục tiêu bậc 1, 2, 3
(Nhớ, Hiểu - Vận dụng, Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá) sẽ giúp cho việc giảng dạy và
học tập, việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiệu quả hơn và việc giảng
dạy của giảng viên  được  sát thực.
Trên cơ sở các mục tiêu  giảng dạy, ở thành phần tiếp theo của mô hình (VIII) và
(IX) người làm chương trình cần đề xuất sơ bộ bước đầu các chiến lược, phương pháp
giảng dạy phù hợp khả thi để áp dụng với đối tượng người học và điều kiện dạy học để
truyền tải nội dung cụ thể đồng thời dự kiến hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá.
Thành phần giai đoạn thực hiện giảng dạy (X), những người thực thi chương trình
chọn lọc, bổ sung và hoàn tất  việc lựa chọn các phương pháp dạy, cũng như hình thức,
phương pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập của sinh viên và đánh giá hiệu quả
giảng dạy của giảng viên.
Thành phần (XI) là giai đoạn đánh giá hoạt động giảng dạy và thành phần (XII)
hoàn tất quy trình bằng việc đánh giá chương trình học đã được thực thi
216
 Điểm quan trọng của mô hình là:
1. Tuyến phản hồi quay trở lại từ thành phần XII, đánh giá toàn bộ chương trình
đến thành phần III - mục đích, mục tiêu của chương trình
2. Tuyến phản hồi quay trở lại từ thành phần XI, đánh giá việc giảng dạy đến thành
phần VI - mục đích, mục tiêu giảng dạy.
Các tuyến phản hồi này thực ra là đối chiếu giữa kết quả với mục đích, mục tiêu đã
xác định để thấy được hiệu quả của chương trình và kết quả của hoạt động giảng dạy đã đạt
đến mức nào. Trên cơ sở đó, cần thiết phải có sự chỉnh sửa, bổ sung, cập nhật chương
trình cũng như hoàn thiện các khâu trong hoạt động giảng dạy.
Mô hình mười hai thành phần thể hiện mười hai giai đoạn thống nhất của một mô
hình tổng quát, toàn diện về bản chất, bao gồm việc xây dựng chương trình và hoạt động
giảng dạy, thực thi chương trình: Các thành phần I đến V và VII tạo thành một mô hình
xây dựng chương trình, các thành phần VI đến XI tạo thành mô hình họat động giảng dạy.
1.2.3 Khái niệm đánh giá trong giáo dục
Trước hết cần hiểu đúng các khái niệm có liên quan đến hoạt động đánh giá trong giáo
dục. Trong ngôn ngữ Anh tồn tại các thuật ngữ Assessment được hiểu là đánh giá và
Evaluation được hiểu là định giá trị.
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, đánh giá (Assessment) là quá trình đưa ra nhận
định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các nguồn thông tin định
tính và định lượng thu được qua các phép đo. Đánh giá là hoạt động thu thập và xử lí thông
tin để xác định giá trị của đối tượng được đánh giá. Quá trình giáo dục là sự tác động đến
đối tượng thay đổi. Để đánh giá được sự biến đổi của đối tượng đó đạt ở mức độ nào, cần
phải tiến hành đánh giá hành vi của đối tượng trong điều kiện hoàn cảnh nhất định. Đánh
giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục, mục tiêu chương trình được đặt ra có
phù hợp và khả thi hay không. Trong giáo dục thường áp dụng một số loại đánh giá sau: 1)
Đánh giá đầu vào; 2) Đánh giá chuẩn đoán; 3) Đánh giá tiến trình; 4) Đánh giá tổng kết.
Định giá trị (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ
các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Định giá trị là việc nhận định sự xứng
đáng của kết quả đạt được, chẳng hạn đánh giá giá trị của một chương trình giáo dục, một
cơ sở đào tạo có ý nghĩa thế nào đối với sự phát triển của xã hội. Dựa vào kết quả đánh giá
tổng kết, nhà lãnh đạo, quản lý giáo dục xây dựng chính sách hoặc đưa ra các quyết định
giáo dục phù hợp.
Hoạt động đánh giá là khâu quan trọng trong quản lý nói chung và trong quản lý
giáo dục nói riêng. Đánh giá trong giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá
đối với đối tượng được đánh giá theo hướng mà chủ thể đánh giá mong muốn. Nhiều nhà
khoa học, chuyên gia giáo dục đã khẳng định hoạt động đánh giá trong  giáo dục thực hiện
bốn chức năng chính sau: 1) Chức năng định hướng; 2) Chức năng kích thích, tạo động
lực; 3) Chức năng sàng lọc; 4) Chức năng cải tiến.
Để biết được những thay đổi, biến đổi trong từng lĩnh vực giáo dục và những biến
đổi đó diễn ra ở mức độ nào, cần phải tiến hành một loạt các công việc của hoạt động đánh
217
giá như xây dựng thước đo để đo lường cái đạt được, xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí để
đánh giá các hoạt động giáo dục, xây dựng quy trình để tiến hành hoạt động đánh giá.
Trong giáo dục cần tiến hành các hoạt động đánh giá chương trình đào tạo, chương trình
môn học, đánh giá giảng viên, đánh giá lớp học, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
1.2.3.1 Khái niệm đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình là một phần của quy trình phát triển chương trình giáo dục
nói chung, chương trình môn học nói riêng. Điều này nhằm đối chiếu kết quả cần đạt được
của chương trình và của môn học với mục tiêu đã đề ra của chương trình học và của môn
học. Trách nhiệm của các cấp quản lý trong việc tổ chức xây dựng chương trình đào tạo,
chương trình môn học luôn quan tâm đến vấn đề khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến
chương trình. Việc làm này nằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của ngành đào tạo và
người học; cũng như xem xét tác động của chương trình học đối với người học.
Tùy theo cách tiếp cận trong xây dựng chương trình học, cũng như quan điểm giáo
dục mà người ta quyết định sẽ đánh giá cái gì, đánh giá như thế nào? Những người theo
cách tiếp cận nội dung thì quan tâm đến việc nội dung kiến thức đã được sinh viên tiếp
nhận ở mức độ nào. Người theo cách tiếp cận mục tiêu lại muốn đánh giá xem sản phẩm
đào tạo có đạt được mục tiêu của chương trình đã đề ra hay không. Người theo quan điểm
phát triển lại quan tâm đến việc chương trình học có giúp phát triển được những tiềm năng
của sinh viên. Mỗi quan điểm sẽ có cách đánh giá khác nhau nhưng bất luận theo quan
điểm nào thì việc đánh giá phải trả lời hai câu hỏi sau đây: 1) Chương trình đào tạo hay
chương trình môn học có đem lại kết quả như mong muốn không? (có đạt được mục tiêu
đã xác định hay không)? 2) Cần cải tiến chương trình đào tạo hay chương trình môn học
theo hướng nào?
Theo A.C. Orstein và F.D. Hunkins (1998) đánh giá chương trình được xác định
như sau: “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập và xử lí thông tin để
đưa ra quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó”.
1.2.3.2 Các loại đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình ở các thời điểm khác nhau trong quá trình xây dựng và thực
thi chương trình thì mục đích đánh giá được đặt ra cũng khác nhau. Chẳng hạn, đánh giá
được tiến hành vào thời điểm chương trình mới hoàn thiện xây dựng xong, trước khi đưa
vào sử dụng thì đây là đánh giá với mục đích thẩm định để ban hành. Với cơ sở lập luận
như vậy, có 4 loại đánh giá chính: 1) Đánh giá nghiệm thu; 2) Đánh giá quá trình; 3)
Đánh giá tổng kết; 4) Đánh giá hiệu quả.
- Đánh giá nghiệm thu: Là loại đánh giá được thực hiện ngay sau khi chương trình
đào tạo hoặc chương trình môn học xây dựng xong, trước khi ban hành chính thức để đưa
vào sử dụng. Hoạt động đánh giá này chủ yếu nhằm xem xét, rà soát toàn bộ quy trình xây
dựng, mục tiêu, nội dung chương trình và quy cách trình bày có phù hợp với quy định, các
hướng dẫn và các yêu cầu về mục tiêu đã phù hợp chuẩn đầu ra của chương trình hay của
môn học chưa và có đảm bảo chất lượng chương trình đã đề ra hay không.

218
 - Đánh giá quá trình: Là loại đánh giá được  thực hiện ngay trong khi thực thi
chương trình, trong quá trình giảng dạy. Việc đánh giá này liên quan đến từng phần của
chương trình  với mục đích thu nhận các ý kiến phản hồi từ các nguồn thông tin để chỉnh
sửa, cập nhật và cải tiến hoàn thiện chương trình. Phát triển chương trình đào tạo là một
quá trình liên tục, nên việc đánh giá quá trình đặc biệt cần thiết và hữu ích để cải tiến và
hoàn thiện chương trình học.
Nguồn thông tin từ sinh viên, giảng viên trực tiếp giảng dạy chương trình. Đánh giá
này phải thực hiện định kì, chẳng hạn đối với chương trình môn học phải được đánh giá
định kì hàng năm để chỉnh sửa cập nhật nội dung cũng như phương pháp dạy cho ngày
càng phù hợp hơn.
- Đánh giá tổng kết: Hình thức đánh giá này được thực hiện sau khi kết thúc khóa
học đối với chương trình đào tạo hoặc sau khi kết thúc môn học đối với chương trình môn
học. Mục tiêu của loại đánh giá này là thu thập và xử lí thông tin về toàn bộ chương trình
xem chương trình đó có giá trị hay không, các mục tiêu đề ra cho chương trình có phù hợp
và đạt được không, đạt được ở mức nào, đánh giá hiệu quả chương trình. Đánh giá tổng kết
giúp chúng ta có được “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của chương trình đào tạo hay
chương trình môn học đã được thực thi và thường được tiến hành sau khi chương trình đào
tạo hay chương trình môn học đã được thiết kế xây dựng hoàn chỉnh và được triển khai
thực thi xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ
chương trình và cho phép các nhà quản lý chương trình, quản lý đào tạo rút ra kết luận về
mức độ đạt mục tiêu của chương trình.
- Đánh giá hiệu quả: Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo hay chương trình một
môn học được thực hiện khi chương trình giảng dạy đã được hoàn tất sau một thời gian
nhất định để tìm hiểu, thăm dò xem chương trình có thực sự hữu ích và giúp họ nhiều trong
công việc hay không. Nguồn thông tin cần thu thập cho việc đánh giá hiệu quả là từ các
sinh viên đã tốt nghiệp, đang công tác có kinh nghiệm về ngành đào tạo. Họ là những
người đã trưởng thành với kinh nghiệm nghề nghiệp và có đủ suy nghĩ chín chắn về những
gì mình học được ở chương trình đào tạo và môn học cụ thể. Họ cũng chính là các nhà sử
dụng sản phẩm của chương trình đào tạo.
Hình thức thu thập thông tin được triển khai thông qua việc phiếu hỏi ý kiến, trao
đổi trực tiếp giữa người làm chương trình, giảng viên và cán bộ quản lí đào tạo với cựu
sinh viên hoặc có thể thông qua  hội nghị với cựu sinh viên và các nhà sử dụng sản phẩm
giáo dục. Thông qua loại đánh giá này giảng viên là những người có liên quan xác định
được hiệu quả mong đợi của chương trình đào tạo, đồng thời còn ghi nhận và đánh giá
được cả những hiệu quả không mong muốn về chương trình.
1.1 Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình liên tục và khép kín gồm 5 yếu tố cơ
bản sau:
1. Phân tích nhu cầu;
2. Xác định mục đích và mục tiêu;
219
 3. Thiết kế xây dựng;
4. Thực thi;
5. Đánh giá.
Năm yếu tố này của quá trình phát triển chương trình được bố trí thành vòng tròn
khép kín, thể hiện sự phát triển chương trình giáo dục. Đó là một quá trình diễn ra liên tục,
hoàn thiện và không ngừng phát triển. Trong đó, yếu tố này có ảnh hưởng trực tiếp đến yếu
tố kia. Quá trình phát triển chương trình được thể hiện trong hình sau:

Hình 1. Các bước phát triển chương trình

Theo hình trên, 5 yếu tố của phát triển chương trình tác động qua lại lẫn nhau và
phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Trong quá trình phát
triển chương trình theo chu trình này, kết quả của đoạn thiết kế xây dựng chương trình sẽ
là một bản chương trình giáo dục cụ thể với mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương
pháp giảng dạy, phương pháp KT - ĐG kết quả học tập, các điều kiện và phương tiện hỗ
trợ đào tạo, cũng như việc phân bổ thời gian đào tạo.
Quan điểm phát triển chương trình giáo dục trình bày trên đây có thể liên quan và
áp dụng cho hai đối tượng:
- Phát triển chương trình của một ngành học
- Phát triển chương trình môn học
2. SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
TRÊN THẾ GIỚI
2.1 Nguồn gốc của chương trình đào tạo đại học
Tại Đông Á, nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền bá các
quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý. Đó là “tam cương, ngũ thường”
(tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín). Các

220
tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng cho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư,
Ngũ kinh với sự chú giải và phát triển bởi Hán nho và Tống nho.
Tại châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ 12, các trường đại học ra đời phục
vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước và các nghề quan trọng thời bấy
giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường dạy kỹ năng cơ bản cần cho nghề văn
chương. Đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic). Ba thứ môn
này hợp thành 3 môn trivium. Sau đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm
các môn âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn liberal art, là
tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần đến trong hoạt động
nghề nghiệp của mình.
2.2 Quản lý chương trình đào tạo đại học
Có hai xu hướng chính về việc quản lý chương trình đào tạo đại học:
- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các nước xã
hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây) Nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và các
chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) của các ngành đào tạo tương ứng cho các
trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và chương trình mẫu được các hội đồng
tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do Nhà nước thành lập.
- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: Các trường đại học có quyền tự chủ
cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định để quản lý
CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng các CTĐT của
mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng đại học và các tiêu chí
mà “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ); 2) Nhà
nước ban hành quy định về khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối
kiến thức), các trường đại học tự xây dựng CTĐT theo các khung chương trình đó (trường
hợp Nhật Bản, Thái Lan,...). Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm.
3 VIỆC XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở
VIỆT NAM
3.1 Chương trình đào tạo đại học trước thời kỳ đổi mới
Trước năm 1975, mọi CTĐT của các trường đại học và cao đẳng được thiết kế từ
Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp. Hệ thống GDĐH ở Miền Bắc phát
triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống GDĐH thống nhất trong cả nước phát triển từ
1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô. Từ đó CTĐT cấp đại học được thiết kế theo mẫu
Liên Xô với các đặc trưng: không coi trọng GDĐC, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng sản
chủ nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh và
biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền một mạch 5, 6 năm
theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…
Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT được đổi
mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được chú ý và phần GDCN
được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu
hoặc liên ngành, và chỉ còn một số cấp đào tạo tiến sĩ.
221
3.2 Chương trình đào tạo cấp đại học trong thời kỳ đổi mới
Điều 6 Luật giáo dục năm 2005 quy định:
1. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học
hoặc trình độ đào tạo.
2. Chương trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất;
kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên
thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ
thống giáo dục quốc dân.
3. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục
phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu
giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục.
4. Các chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục
mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.
Kết quả học tập môn học hoặc tín chỉ mà người học tích lũy được khi theo học một
chương trình giáo dục được công nhận để xem xét về giá trị chuyển đổi cho môn học hoặc
tín chỉ tương ứng trong chương trình giáo dục khác khi người học chuyển ngành nghề đào
tạo, chuyển hình thức học tập hoặc học lên ở cấp học, trình độ đào tạo cao hơn.
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định việc thực hiện chương trình giáo dục
theo hình thức tích lũy tín chỉ, việc công nhận để xem xét về giá trị chuyển đổi kết quả học
tập môn học hoặc tín chỉ.
4 QUY TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ
4.1 Sự phát triển của học chế tín chỉ trên thế giới
Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên (SV) có
thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh
chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872
Viện Đại học Havard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế
cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có
thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín
chỉ..
Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ (TC) được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi
trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC trong toàn
bộ hoặc một bộ phận của các trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản,
Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal,
Mozambic, Nigeria, Uganda, Cameroon,… Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay
hệ thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học. Vào năm 1999, 29 bộ
trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn
Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher
222
Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên
ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer System - ECTS) trong
toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập
của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.

4.2 Sự phát triển của học chế tín chỉ ở Việt Nam
Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại miền Nam Việt
Nam đã áp dụng học chế tín chỉ (TC): Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức…
Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch
hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, GDĐH ở nước
ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang mùa hè 1987 đã đưa
ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại
học quy trình đào tạo 2 giai đoạn và môđun hóa kiến thức. Theo chủ trương đó, học chế,
học phần đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao
đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay. Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích
lũy dần kiến thức theo các môđun trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học
chế TC xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật sự
mềm dẻo như học chế TC của Mỹ. Do đó, nó được gọi là sự kết hợp niên chế với TC. Tuy
nhiên, những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói
riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđun hóa triệt để. Năm 1993,
khi những khó khăn chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT
chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học
chế TC. Trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang, trường
Đại học dân lập Thăng Long,…và một số trường đại học khác là những trường đại học đầu
tiên của nước ta thực hiện chủ trường này của Bộ GD&ĐT. Từ năm 1994 và các năm tiếp
theo đã có thêm nhiều trường đại học thực hiện chủ trường này. Hiện nay có hàng chục
trường đại học trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau.
4.3 Điều kiện triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam
Đào tạo, theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, là quá trình tác động đến một con người nhằm
làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo...một cách có hệ
thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân
công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển
nền văn minh của loài người. Đào tạo, cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ
cộng đồng, là hoạt động đặc trưng của trường đại học. Đó là hoạt động chuyển giao có hệ
thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị
tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng, bảo vệ đất
nước. Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và
người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo
dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy
223
định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời
gian và đối tượng đào tạo cụ thể. Xét từ góc độ chuyển giao kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn
bị tâm thế lao động cho người học, đào tạo được cấu thành bởi các thành tố cấu trúc gồm
mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức các hoạt
động đào tạo. Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạt động
cùng nhau của thầy và trò trong một môi trường dạy học xác định. Xét từ góc độ này đào
tạo bao gồm các thành tố: 1) hoạt động dạy của giảng viên; 2) hoạt động học của sinh viên;
và 3) môi trường đào tạo (môi trường vật chất và môi trường tinh thần, môi trường văn
hóa). Xét từ góc độ quá trình thực hiện nhiệm vụ theo chức năng của nhà trường, đào tạo
bao gồm các khâu: 1) đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào
tạo, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các chương trình đào tạo, tuyển
sinh; 2) các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học…; 3) đầu
ra: kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét học vụ và công nhận tốt nghiệp, cấp
phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo. Quản lý là quá trình
tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng việc vận
dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng
và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra. Vận dụng khái niệm quản lý vào lĩnh
vực đào tạo, có thể hiểu quản lý đào tạo ở trường đại học là quá trình tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý khác nhau từ Ban giám hiệu,
các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lý (bao gồm
giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý cấp dưới và cán bộ phục vụ đào tạo) thông qua việc
vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà
trường. Các nội dung quản lý đào tạo ở trường đại học, từ những phân tích ở trên, sẽ bao
gồm một phổ rộng các vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau và tác động
qua lại, chi phối lẫn nhau. Đó là các nội dung sau:
1) Quản lý mục tiêu đào tạo;
2) Quản lý nội dung và chương trình đào tạo;
3) Quản lý hoạt động dạy của giảng viên;
4) Quản lý hoạt động học của sinh viên;
5) Quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học;
6) Quản lý môi trường đào tạo;
7) Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo.
Những nội dung này trong khung cảnh quản lý đào tạo tổ chức theo học chế tín chỉ
đòi hỏi những cách tiếp cận mới, khác biệt với đào tạo tổ chức theo niên chế hay theo hệ
thống học phần và đơn vị học trình.
Trước yêu cầu đòi hỏi mới toàn diện và triệt để giáo dục đại học, nhằm nâng cao
hiệu quả đào tạo, chuẩn hội nhập quốc tế, giáo dục đại học Việt Nam cần thay đổi phương
thức đào tạo. Đó là áp dụng một mô hình đào tạo theo tín chỉ với đặc điểm riêng của Việt
224
Nam. Để có thể áp dụng thành công đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong hoàn cảnh hiện nay
của các trường đại học Việt Nam, thiết nghĩ rằng chúng ta cần phải có một số điều kiện
tiên quyết như sau:
- Thứ nhất, phải xác định được mô hình triển khai đào tạo theo tín chỉ tối ưu, phù
hợp với trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, tương thích với cơ cấu và trình độ
của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Cần xây dựng lộ trình thực hiện chuyển đổi dần
từng bước sang đào tạo theo tín chỉ với những công việc phải làm cùng với các yêu cầu cụ
thể về kết quả cần đạt được và thời gian hoàn thành rõ ràng.
- Thứ hai, cần có sự cam kết ủng hộ mạnh mẽ và liên tục của lãnh đạo ngành giáo
dục - đào tạo, sự quyết tâm của lãnh đạo nhà trường, đồng thời cần có được sự chấp nhận
và ủng hộ của các bộ quản lý đào tạo, đội ngũ giáo chức và sinh viên. Điều quan trọng là
tất cả nhà quản lý, lãnh đạo đội ngũ giảng viên và sinh viên phải thấu hiểu bản chất của
quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ là thay đổi cách thức tổ chức dạy của thầy và cách
thức học của trò. Tư tưởng chủ đạo ở đây là tạo điều kiện cho sinh viên chủ động trong học
tập, nâng cao ý thức tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Người lãnh đạo cao nhất của nhà
trường phải bằng mọi biện pháp tuyên truyền, giải thích để truyền đạt quyết tâm của mình
tới từng cán bộ, giảng viên và sinh viên, và đồng thời cần chỉ ra việc làm cụ thể cho từng
đối tượng này. Như vậy, có thể nói là phải tạo dựng được “văn hóa tín chỉ” trong giới quản
lý giáo dục, giáo chức, sinh viên và được toàn xã hội đồng tình ủng hộ, trong đó sự quyết tâm của
lãnh đạo là khâu then chốt.
- Thứ ba, phải cấu trúc lại chương trình của khóa học, chương trình môn học theo
nguyên tắc của học chế tín chỉ. Trong đó, điều quan trọng nhất là việc xem xét lại chương
trình môn học với sự phân chia nội dung kiến thức môn học thành 3 phần kiến thức: phần
kiến thức cốt lõi (cần giảng trực tiếp hoặc hướng dẫn để sinh viên tự học); phần kiến thức
nên biết (giới thiệu yêu cầu và nguồn tư liệu để sinh viên tự học, tự nghiên cứu); phần kiến
thức có thể biết (giảng viên giới thiệu nguồn để cho sinh viên tham khảo thêm).
- Thứ tư, cần có đội ngũ giáo chức, quản lý đào tạo (kể cả đội ngũ cố vấn học tập)
giỏi về chuyên môn, tinh thông nghiệp vụ, am hiểu quy trình đào tạo, quản lý đào tạo theo
học chế tín chỉ, nắm vững chương trình đào tạo, chương trình môn học để có thể tư vấn
học tập cho sinh viên.
- Thứ năm, cần có hệ thống văn bản pháp quy, văn bản hướng dẫn được xây dựng
một cách chuyên nghiệp, phù hợp với nguyên tắc và lộ trình triển khai đào tạo theo học chế
tín chỉ. Trước tiên, cần xây dựng và ban hành các văn bản như: quy định (hoặc hướng dẫn)
đào tạo theo học chế tín chỉ, trong đó có phần nội dung quy định rõ về trách nhiệm của
giảng viên và sinh viên trong học chế tín chỉ; hướng dẫn tổ chức các hình thức kiểm tra
đánh giá và các loại văn bản hướng dẫn chế độ, chính sách đối với các bộ quản lý, giảng
viên, nhân viên trong học chế tín chỉ.
- Thứ sáu, phải xây dựng cơ sở hạ tầng cho hệ thống học chế tín chỉ, bao gồm hệ
thống thông tin quản lý, các phần mềm chuyên dụng quản lý quá trình đào tạo, quá trình

225
dạy và học và quản lý sinh viên trong học chế tín chỉ, các cơ sở học liệu gồm giáo trình
chính, tài liệu tham khảo, cơ sở vật chất, kỹ thuật, trang thiết bị dạy học đồng bộ.
- Thứ bảy, cần có bộ phận chức năng chịu trách nhiệm kiểm định chất lượng đào
tạo của trường, cũng như phải thiết lập hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo trong nước
và liên thông với các nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
Những điều kiện trên phải được thực hiện một cách đồng bộ, phù hợp với lộ trình
triển khai áp dụng đào tạo theo tín chỉ, có thể sớm hay muộn hơn nhau một chút, nhưng
không thể chờ có điều kiện này mới thực hiện điều kiện kia.
4.4 Khái quát về học chế tín chỉ
4.4.1 Khái niệm về tín chỉ
Tín chỉ là đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học, tức
là toàn bộ thời gian mà một người học bình thường phải sử dụng để học một môn học. Tín
chỉ còn được hiểu là khối lượng kiến thức và kỹ năng theo yêu cầu của môn học mà người
học cần phải tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định.
Như vậy, có nhiều định nghĩa về tín chỉ, tuy các định nghĩa này khác nhau về cách
diễn đạt câu từ nhưng đều thừa nhận ba thành tố phải có của tín chỉ: (1) Phần bài giảng trực
tiếp trên lớp; (2) Phần thực hành, xêmina, làm việc tại phòng thí nghiệm; (3) Phần dành
cho tự học, tự nghiên cứu, chuẩn bị bài.
Trong Điều 3 Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín
chỉ ban hành theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT chỉ rõ: “tín chỉ được sử dụng để tính
khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 -
40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm
tiểu luận, bài tập lớn hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên
phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các trường quy định số tiết, số giờ
đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường. Đối với những chương trình,
khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình thì 1,5 ĐVHT được quy
đổi thành 1 TC, 1 tiết học được tính bằng 50 phút”.
Bảng 1. Hình thức tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ
Thực hành,
Tự học
Giờ tín chỉ Lý thuyết thí nghiệm, Tổng
(tự NC)
xemina
Giờ lên lớp 1 2 3
Giờ thực hành 2 1 3
Giờ tự học 3 3

4.4.2 Đặc trưng của đào tạo theo học chế tín chỉ
Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới với hàng
loạt các ưu thế như: mềm dẻo; tính chủ động cao của người học; hiệu quả cao; đáp ứng nhu
cầu đa dạng của người học. Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt

226
vấn đề quản lý liên quan đến toàn bộ các phương diện của đào tạo. Đó là các vấn đề về:
quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung và chương trình đào tạo; quản lý hoạt động dạy
của giảng viên; quản lý hoạt động học của sinh viên; quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục
vụ dạy học; quản lý môi trường đào tạo; quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo
chất lượng đào tạo. Việc nhận diện các vấn đề này là tiền đề cho những quyết sách đảm
bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới tại trường Đại học Sư
phạm Nghệ thuật Trung ương.
Những đặc trưng quan trọng nhất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: 1) tính liên
thông: đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi
một hệ thống giáo dục; 2) tính chủ động: qua việc chọn lựa từng loại môn học và bố trí
môn học, sinh viên chủ động xây dựng chương trình và kế hoạch học tập phù hợp với
những điều kiện cá nhân của mình; 3) tính khoa học: hệ thống tín chỉ gắn liền việc phân
chia các loại môn học theo logic khoa học; 4) tính thực tiễn, linh hoạt: định kỳ nhà trường
có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế - môn học nào cần thiết,
hữu dụng thì giữ lại, môn học nào lạc hậu, không còn phù hợp thì sửa đổi hoặc loại bỏ. Với
những đặc tính tích cực như đã nêu, phù hợp với xu hướng dạy học với người học là trung
tâm, việc đào tạo theo học chế tín chỉ đã phát triển một cách nhanh chóng trên thế giới
cũng như ở Việt Nam. Đào tạo theo học chế tín chỉ thể hiện một loạt các ưu thế so với đào
tạo theo niên chế. Có thể tóm tắt những ưu thế đó như sau:
Có hiệu quả đào tạo cao: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích
luỹ kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng, sinh viên được chủ động thiết
kế kế hoạch học tập cho mình, tính liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các
ngành đào tạo khác nhau cao, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể
tham gia học đại học một cách thuận lợi.
Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: với học chế tín chỉ, sinh viên có thể
chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và
khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức, sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong
tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu, các trường đại học có thể mở
thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao
động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên.
Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: có thể tổ chức những
môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở
nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau.
Cách tổ chức như vậy cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện
tốt nhất cho từng môn học, ngành học.
Hệ thống tín chỉ phân chia hoạt động học tập thành các đơn nguyên có thể đo được,
tích lũy được để tiến tới một văn bằng nhờ việc tổng hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục ở
những thời gian và địa điểm khác nhau. Ưu điểm đặc trưng của đào tạo theo hệ thống tín
chỉ được thể hiện qua 3 bình diện sau:
- Hiệu quả học tập cao:
227
 + Đào tạo theo hệ thống tín chỉ với đặc điểm là người học có quyền lựa chọn môn
học, điều này làm cho giáo dục đại học hướng tới người học, cá nhân hóa quá trình đào tạo.
+ Đào tạo theo học chế tín chỉ tạo điều kiện cho người học chủ động lập kế hoạch
học tập cho toàn bộ quá trình học tập tại trường tùy thuộc vào điều kiện, khả năng của cá
nhân người học và ghi nhận sự tiến bộ, thành tích của người học sau mỗi giai đoạn tích lũy.
+ Mỗi môn học theo đào tạo trong tín chỉ kéo dài trong suốt một học kỳ khoảng 14
- 16 tuần, do vậy cả người dạy và người học đều chủ động hơn trong việc dạy và học, đặc
biệt người dạy chủ động trong việc xác định cái cần dạy và cần dạy như thế nào. Việc kiểm
tra đánh giá môn học được tiến hành thường xuyên thông qua nhiều hình thức khác nhau
và cũng kéo dài trong suốt học kỳ nên gánh nặng thi cử cũng được giảm nhẹ, đồng thời
cũng tạo động lực cho người học luôn luôn phải cố gắng không chây lười trong học tập.
+ Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả kiến thức, kỹ năng tích lũy ngoài giờ học.
- Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao
+ Sinh viên chủ động trong việc trong việc xây dựng kế hoạch học tập để tiến tới
một văn bằng theo điều kiện của từng cá nhân. Sinh viên có thể bố trí xen kẽ các thời gian
làm việc và học tập, hoàn thành chương trình học của mình theo hình thức bán thời gian.
+ Sinh viên dễ dàng thay đổi chuyên môn chính trong quá trình học tập. Thay vì
phải học lại từ đầu, sinh viên chỉ cần học bổ sung các tín chỉ cần thiết để hoàn tất chương
trình học một ngành học mới và nhận văn bằng trên cơ sở thừa nhận số tín chỉ đã được tích
lũy trong chương trình học từ trước.
+ Hệ thống tín chỉ được xem là ngôn ngữ chung trong các trường đại học trong việc
cho phép sinh viên chuyển đổi từ trường này sang trường khác tùy theo sở thích về ngành
nghề và năng lực học tập của họ.
- Tính hiệu quả về mặt quản lý và giá thành đào tạo
+ Trong đào tạo theo học chế tín chỉ thành quả học tập của sinh viên được công
nhận trên cơ sở tích lũy các tín chỉ ứng với từng môn học, từng môđun, chứ không phải
tích lũy theo năm học. Việc chưa hoàn thành một môn học không ảnh hưởng nhiều đến quá
trình học tập của sinh viên, vì họ có thể học lại môn học đó hoặc chọn môn học khác để
được thay thế
+ Hệ thống tín chỉ khuyến khích các trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực cần tổ
chức những khối kiến thức chung cho nhiều lĩnh vực, và giảng dạy các môn học trong khối
kiến thức đó được thực hiện bởi một bộ môn chung cho cả một đại học chứ không cần các
bộ môn trong khoa. Điều này cho phép các trường chuyên môn hóa đội ngũ giảng viên và
có thể nâng cao chất lượng giảng dạy của họ.
+ Hệ thống tín chỉ cho phép kết hợp các nguồn lực, phối hợp giữa các đơn vị để
giảng dạy, tránh được sự trùng lặp về môn học và sự dư thừa giảng viên. Từ đó, các trường
đại học sử dụng nhân lực và các nguồn lực khác một cách tối ưu hơn, hiệu quả hơn.
4.4.3 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ
Quản lý đào tạo the học chế tín chỉ gồm những nội dung cơ bản sau:

228
 Quản lý mục tiêu đào tạo: nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng hợp lý
và được thực hiện trọn vẹn. Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu từ việc xây dựng sứ mạng và
tầm nhìn của nhà trường. Sứ mạng và tầm nhìn được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung
của đào tạo đại học, nhưng phải phản ánh một cách cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục
mục tiêu cụ thể của nhà trường. Mục tiêu cụ thể của nhà trường phải gắn chặt với chuẩn
giáo viên các cấp, bậc học, đồng thời phải có tính khả thi, phù hợp với hoàn cảnh, điều
kiện của nhà trường. Việc xây dựng mục tiêu đào tạo cũng phải đảm bảo tính mềm dẻo,
cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy
cần thiết. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, nhà trường triển khai xây dựng các nhiệm vụ
đào tạo. Ngoài những nhiệm vụ đào tạo đại học chung như hình thành thế giới quan khoa
học, lý tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác phong của
người cán bộ khoa học, nhà trường phải xây dựng các yêu cầu riêng về hệ thống tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nghề nghiệp gắn với sự nghiệp giáo dục âm nhạc. Mục tiêu và
nhiệm vụ đào tạo phải được thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh và được triển khai
thực hiện. Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt
được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt yếu, có biện
pháp nâng cao chất lượng đào tạo.
Quản lý nội dung và chương trình đào tạo: Nội dung dạy học của nhà trường quy
định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá trình
đào tạo, nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên
và hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình
đào tạo của ngành học mà cụ thể ở đây là ngành Sư phạm âm nhạc. Nội dung đào tạo bị chi
phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện tốt mục
tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quy định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học. Quản lý
nội dung và chương trình đào tạo hàm ý nhà trường tổ chức xây dựng chương trình đào tạo
cho các ngành và chuyên ngành đào tạo của trường mình trên cơ sở nội dung dạy học và
chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành. Chương trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào
tạo cụ thể của nhà trường, đồng thời hướng đến đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn
nhân lực của xã hội. Chương trình đào tạo phải đảm bảo tính mềm dẻo, được cập nhật
thường xuyên. Quản lý chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương
trình được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều
kiện cụ thể của trường. Khi xây dựng chương trình đào tạo phải có sự tham gia của các
giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển
dụng lao động theo quy định. Chương trình đào tạo phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu
trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng,
thái độ của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của ngành giáo
dục. Chương trình đào tạo phải được định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo
các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ phía các nhà tuyển dụng lao
động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu
229
nguồn nhân lực phát triển giáo dục của địa phương hoặc cả nước. Trong khuôn khổ học
chế tín chỉ chương trình đào tạo phải được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các
trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác. Chương trình đào tạo phải được định kỳ
đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá.
Quản lý hoạt động dạy của giảng viên: Trong hoạt động đào tạo ở trường đại học,
người giảng viên là chủ thể, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đào tạo. Giảng viên bằng
hoạt động dạy của mình tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của sinh viên, đảm
bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định
phù hợp với mục tiêu đào tạo của mỗi nhà trường. Quản lý hoạt động dạy bao gồm các nội
dung: quản lý việc người giảng viên thực hiện quy chế đào tạo; quản lý việc sử dụng các
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá
kết quả dạy học. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ quy chế đào tạo có sự thay đổi đáng kể
so với quy chế đào tạo tổ chức theo niên chế. Hệ thống quản lý phải đảm bảo những điểm
khác biệt này được các chủ thể của hoạt động dạy học (giảng viên, cố vấn học tập và sinh
viên) nhận thức đầy đủ và tuân thủ nghiêm túc. Phương pháp dạy học ở đại học, với tư
cách tổ hợp các cách thức hoạt động, tương tác giữa thầy và trò trong quá trình dạy học
nhằm đạt được mục đích dạy học, có chức năng xác định những phương thức hoạt động
dạy và học theo nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Đổi
mới phương thức đào tạo đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Quản lý phương
pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ hướng đến đảm bảo các phương pháp đào
tạo phải góp phần hình thành động cơ nhận thức, các phương pháp nhận thức, bồi dưỡng
cho sinh viên phương pháp tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, nâng cao tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, phát huy năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học tỏ ra là một giải pháp hữu hiệu cho mục
tiêu này. Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo. Kết quả kiểm tra,
đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay không,
việc giảng dạy của giảng viên có thành công hay không và hoạt động học tập của sinh viên
có hiệu quả hay không. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức năng là công cụ để kiểm định
chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn là động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt
hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và
chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách
toàn diện, chính xác và khách quan.
Quản lý hoạt động học của sinh viên: Sinh viên, một mặt là đối tượng của hoạt
động dạy, mặt khác là chủ thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. Kết quả
đào tạo phụ thuộc vào tính tích cực nhận thức của sinh viên. Một trong những mục tiêu
quan trọng của việc áp dụng học chế tín chỉ là tạo điều kiện để sinh viên phát huy được tối
đa vai trò chủ thể trong hoạt động học tập, nghiên cứu của mình. Như vậy, quản lý hoạt
động học của sinh viên phải đảm bảo sao cho người sinh viên không chỉ là khách thể của
hoạt động dạy mà phải biến thành chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo chiếm lĩnh
230
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và năng lực nghề nghiệp tương lai. Những nội dung quản lý hoạt
động học của sinh viên bao gồm: đảm bảo sinh viên thực hiện đầy đủ, chính xác quy chế
học tập và rèn luyện; đổi mới phương pháp học tập; xây dựng phương pháp tự kiểm tra, tự
đánh giá phù hợp; hướng dẫn sinh viên xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập cá nhân.
Nội dung then chốt trong quản lý hoạt động học của sinh viên là đổi mới phương pháp học
tập, nghiên cứu của sinh viên. Việc này được bắt đầu từ việc giảng viên đổi mới phương
pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá. Giảng viên có nhiệm vụ bồi dưỡng cho
sinh viên phương pháp và kỹ năng tự học ngay trên lớp thông qua việc tạo điều kiện cho
sinh viên bộc lộ khả năng diễn đạt, phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hoá vấn đề,
bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp đọc sách, truy cập tài liệu, tóm tắt, hệ thống hoá tài
liệu.
Quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học: Những thay đổi trong hoạt động
dạy học khi áp dụng học chế tín chỉ kéo theo sự thay đổi trong yêu cầu về cơ sở vật chất và
tài chính phục vụ đào tạo. Thời gian và nội dung tự học tăng lên kéo theo những đòi hỏi về
không gian tự học, về nguồn tài liệu tra cứu và học tập, về các phương tiện kỹ thuật phục
vụ đào tạo, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn và mạng interrnet. Phương pháp dạy học
đổi mới theo hướng dạy tự học và dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học kéo
theo việc thiết kế lại các giáo trình và tài liệu tham khảo. Kế hoạch dạy học mềm dẻo mang
tính cá nhân dẫn đến việc phải xây dựng lại quy chế tài chính phục vụ dạy học. Sự mềm
dẻo của kế hoạch dạy học cũng kéo theo việc sinh viên không học theo buổi cố định và cần
trang thiết bị phù hợp. Tất cả những điều này là các vấn đề nảy sinh khi áp dụng học chế
tín chỉ và đòi hỏi hệ thống quản lý phải đáp ứng. Để đáp ứng yêu cầu của phương thức đào
tạo mới bản thân không gian nhà trường phải thay đổi. Một trường đại học phải được thiết
kế giống như một thành phố thu nhỏ, trong đó cán bộ, giảng viên và sinh viên có thể tiến
hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết các nhu cầu sinh
hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày.
Quản lý môi trường đào tạo: Môi trường là toàn bộ các yếu tố và điều kiện bao
xung quanh và ảnh hưởng đến con người. Môi trường đào tạo là một khái niệm có nội hàm
rộng, bao hàm cả môi trường vật chất và môi trường tinh thần. Quản lý môi trường đào tạo
hàm ý xây dựng môi trường vật chất - kỹ thuật phục vụ các hoạt động chuyên môn về đào
tạo và đời sống của cán bộ, giảng viên và sinh viên và xây dựng môi trường tâm lý cho
việc học. Môi trường tâm lý thuận lợi cho việc dạy học trong phương thức đào tạo theo học
chế tín chỉ là môi trường trong đó có sự tôn trọng cá nhân; hoạt động sáng tạo nội tâm
được khuyến khích; có sự đối thoại tự do giữa người học với người dạy và cán bộ quản lý;
khoan dung với sự không chắc chắn; hỗ trợ niềm tin;.. Một môi trường như vậy khuyến
khích được con người bộc lộ và phát huy hết mọi tiềm năng cá nhân - cả từ phía nhà quản
lý, người dạy và người học. Xây dựng môi trường tâm lý, môi trường tinh thần cho đào tạo
gắn liền với việc xây dựng văn hóa nhà trường.
Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo: Khi nhìn
nhận đào tạo như trục hoạt động chính của một trường đại học (bên cạnh nghiên cứu khoa
231
học) thì mọi hoạt động khác đều xoay xung quanh hoạt động đào tạo và phục vụ cho nó.
Các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo, như vậy, sẽ bao gồm một
phổ rộng các hoạt động từ tổ chức đến thông tin, từ quản lý đến phục vụ, từ marketing đến
kiểm định chất lượng. Khi một trường đại học chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang
học chế tín chỉ cấu trúc, vai trò và nhiệm vụ của các bộ phận trong trường sẽ thay đổi. Nảy
sinh những nhiệm vụ mới, đồng thời cũng có một số chức năng, nhiệm vụ của một số bộ
phận sẽ mất đi. Vì vậy, việc sắp xếp tổ chức, phân công, bố trí lại các nhiệm vụ là hết sức
cần thiết. Đội ngũ quản lý là lực lượng đảm bảo cho hoạt động đào tạo được thực hiện.
Nếu không có đội ngũ này sẽ không có sự tổ chức và quản lý đào tạo. Các hoạt động này
mang tính chuyên nghiệp cao trong đào tạo theo học chế tín chỉ, vì vậy đội ngũ nhân viên ở
trường đại học phải là những người được đào tạo, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao
trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyên được tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay
nghề để có khả năng độc lập giải quyết những vấn đề thường nhật trong công tác quản lý
và phục vụ đào tạo.
Từ những phân tích trên có thể thấy, quản lý hoạt động đào tạo trong học chế tín
chỉ cần tập trung 7 nội dung sau đây:
- Quản lý việc xây dựng, thực thi chương trình đào tạo từ khâu thiết kế, thẩm định
các cấp, ban hành, triển khai, đánh giá, định kỳ chỉnh sửa cập nhật bổ sung chương trình.
- Quản lý xây dựng chương trình môn học và việc triển khai tổ chức dạy và học
theo chương trình môn học đã được thẩm định và ban hành, cũng như công tác đánh giá cải
tiến chương trình môn học.
- Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên đòi hỏi phải theo dõi việc xây dựng
kế hoạch giảng dạy, hình thức tổ chức dạy học, giám sát việc lên lớp của thầy, thực hiện
nội dung dạy.
- Quản lý quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học, và kết quả của
toàn bộ khóa đào tạo.
- Quản lý quá trình học tập của sinh viên.
- Tổ chức tư vấn học tập cho sinh viên nhằm giúp cho sinh viên hiểu được mục
tiêu, cấu trúc, nội dung và yêu cầu của chương trình, kế hoạch thực hiện chương trình. Từ
đó, sinh viên lập kế hoạch học tập chuẩn bị phương pháp học cho riêng mình phù hợp với
yêu cầu của triển khai chương trình theo phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Quản lý các điều kiện triển khai dạy học môn học.
Đối với việc quản lý xây dựng, triển khai chương trình đào tạo, đây là việc không
có gì đặc biệt so với phương thức đào tạo theo niên chế. Ở đây, điều đáng bàn luận là quản
lý chương trình môn học là điểm mấu chốt trong triển khai quá trình đào tạo theo học chế
tín chỉ, cụ thể: Căn cứ vào chương trình môn học xây dựng kế hoạch học tập, thời khóa
biểu học kỳ và năm học phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học và yêu cầu của phương
thức đào tạo theo tín chỉ; quản lý quá trình giảng dạy của thầy và học tập của sinh viên;
quản lý quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học, có thể coi đây là những vấn

232
đề cốt lõi của quản lý đào tạo cần phải làm tốt ngay từ giai đoạn đầu chuyển đổi sang đào
tạo tín chỉ.
4.4.4 Yêu cầu của học chế tín chỉ đối với việc quản lý xây dựng và đánh giá chương
trình môn học
- Chương trình môn học là văn bản quy định mục tiêu, nội dung dạy học, phương
pháp dạy và học, hình thức và phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cho một
môn học hay một học phần.
- Để đảm bảo trình độ cho người học, việc đầu tiên cần phải xác định cho được
chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng cho từng ngành học, từng môn học trong chương trình
đào tạo của ngành học. Chuẩn đầu ra về kiến thức kỹ năng được thể hiện thông qua chương
trình môn học. Một khi chương trình môn học soạn kỹ lưỡng thì giảng viên nào (cơ hữu
hay thỉnh giảng) cũng dạy cho kết quả như nhau, người học nào (chính quy hay không
chính quy) cũng phải đạt chuẩn như nhau và cơ sở đào tạo nào (công lập hay ngoài công
lập) cũng phải dạy và học đạt trình độ như nhau. Cơ quan quản lý có thể dùng chương trình
môn học cùng hệ thống câu hỏi môn học để quản lý chuẩn kiến thức, công nhận kết quả
môn học, khóa học, công nhận sản phẩm của cơ sở đào tạo.
+ Đối với cán bộ quản lý: Cán bộ quản lý cấp khoa, tổ bộ môn trực thuộc, cấp
phòng chức năng quản lý đào tạo và lãnh đạo cấp trường. Căn cứ vào CTMH, người quản
lý xây dựng kế hoạch đào tạo, triển khai thanh tra chất lượng giảng dạy của giảng viên và
chất lượng học tập của sinh viên. Dựa vào CTMH người quản lý có thể quan sát được
giảng viên, tiến độ giảng dạy của họ trong suốt quá trình dạy học.
+ Đối với giảng viên: CTMH là văn bản định hướng cho hoạt động dạy của giảng
viên, giúp họ tự quản lý việc giảng dạy của chính mình, là bản cam kết với người học về
hoạt động dạy bởi lẽ chương trình được công bố cho sinh viên trước khi bắt đầu dạy môn
học. Theo văn bản này, người dạy cũng không thể tùy tiện trong việc triển khai các nội
dung môn học cần được truyền tải tới người học. Trong tổ chức đào tạo theo học chế tín
chỉ thì không chỉ cần có CTMH được biên soạn kỹ để giúp người học tự đào tạo một cách
thuận lợi, mà trên cơ sở CTMH đó, người dạy cần phải xây dựng lịch trình giảng dạy (kế
hoạch giảng dạy) của từng môn học, từng bài dạy để giúp người học thực sự chủ động
trong tự đào tạo. Lịch trình giảng dạy (kế hoạch giảng dạy) của môn học là bản kế hoạch
triển khai nội dung môn học theo học kỳ, do giảng viên được phân công dạy môn học phải
xây dựng vào đầu mỗi học kỳ dựa trên cơ sở CTMH đó. Đây cũng chính là công cụ
phương tiện để gắn kết chương trình môn học với việc giảng dạy môn học đó.
+ Đối với sinh viên: CTMH giúp sinh viên định hướng hoạt động học, lập kế hoạch
học tập phù hợp với điều kiện, năng lực của cá nhân. CTMH giúp người học tự kiểm soát
và đánh giá được việc học tập của chính mình, đồng thời giám sát được hoạt động dạy của
người thầy.
- Yêu cầu của học chế tín chỉ về cấu trúc nội dung CTMH: để đáp ứng yêu cầu tổ
chức dạy học theo tín chỉ, việc tổ chức xây dựng CTMH cần làm nổi bật 4 vấn đề sau:

233
 1) Thời lượng, thời gian các loại giờ tín chỉ cho từng nội dung của môn học,
trong đó cần chỉ rõ số giờ học trên lớp, giờ học thực hành, thí nghiệm, thực tập tại phòng
thí nghiệm, số giờ tự học, tự nghiên cứu; Các loại giờ tín chỉ chỉ lý thuyết, thực hành, tự
học phải được thể hiện trong thời khóa biểu của môn học.
2) Hình thức tổ chức dạy học cho từng nội dung của môn học cùng với đề xuất
các phương pháp dạy học nội dung đó; nhiệm vụ của sinh viên chuẩn bị ở nhà.
3) Hình thức và phương pháp KT - ĐG sử dụng cho môn học.
4) Tài liệu, giáo trình bắt buộc, tham khảo cho từng nội dung của môn học.
- Yêu cầu về xác định mục tiêu của môn học
1) Mục tiêu chung của môn học: Xác định mục tiêu về các lĩnh vực kiến thức,
kỹ năng, thái độ trên cơ sở chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của
môn học.
2) Mục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương, mục): Xác định mục tiêu
cụ thể thuộc từng lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và thái độ, thậm chí cần xác định mục tiêu
cụ thể thuộc thứ bậc nào (bậc 1, 2, 3)
- Yêu cầu về nội dung môn học: Môn học phải được xem như một khoa học, khi đó việc tổ
chức nội dung môn học phải đáp ứng các yêu cầu sau:
1) Giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó thông qua các
phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng.
2) Chỉ rõ các phương pháp nghiên cứu đặc trưng, cách sử dụng các phương
pháp đó trong học tập và nghiên cứu môn học.
3) Nêu được các thành tựu cơ bản của ngành khoa học cũng như các ứng dụng
các thành tựu đó trong đời sống
4) Những vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu.
Mỗi môn học đều có lượng kiến thức rộng, do vậy trong chương trình môn học
cần chỉ rõ:
o Nội dung kiến thức cốt lõi (bắt buộc)
o Nội dung kiến thức cần biết (liên quan gần)
o Nội dung kiến thức nên biết (liên quan xa)
Với việc phân biệt các nội dung kiến thức như trên giúp cho: 1) Giảng viên tổ chức
các hình thức, phương pháp dạy của từng nội dung cho phù hợp, khả thi trong điều kiện
thực tế của trường về học liệu, phương tiện và công nghệ triển khai đào tạo; 2) Các cấp
quản lý chương trình đào tạo quản lý được chuẩn về kiến thức môn học; 3) Người học chủ
động trong việc tiếp thu và tích lũy kiến thức của môn học.
- Yêu cầu về quản lý chương trình môn học:
1) Quản lý việc phân tích nhu cầu môn học. Việc xác định nhu cầu môn học từ
phía người học, người tuyển dụng lao động giúp cho việc xác định đúng mục đích, mục
tiêu môn học.
2) Quản lý việc xác định mục đích, mục tiêu môn học.

234
 3) Quản lý các hoạt động trong khâu thiết kế, xây dựng chương trình.
o Quản lý việc lựa chọn nội dung cho môn học.
o Quản lý hình thức, phương pháp tổ chức triển khai nội dung chương
trình.
4) Quản lý các hoạt động trong khâu thực thi chương trình
o Quản lý việc phân bổ thời gian, thời lượng cho các loại giờ tín chỉ.
o Quản lý việc thực hiện đúng nội dung môn học (nội dung bắt buộc,
cần biết và nên biết).
o Quản lý hình thức tổ chức dạy học và quản lý phương pháp dạy và
học để đảm bảo phù hợp với nội dung môn học.
o Quản lý hình thức, phương pháp KT - ĐG kết quả môn học.
5) Quản lý các hoạt động trong khâu đánh giá chương trình
o Quản lý khâu chuẩn bị đánh giá (mục đích, nội dung nhiệm vụ của
đợt đánh giá, đối tượng khảo sát, mẫu phiếu đánh giá).
o Quản lý các hoạt động thực thi đánh giá (tổ chức lấy phiếu đánh giá,
xử lý phiếu đánh giá, phỏng vấn).
o Quản lý kết quả đánh giá (báo cáo, xử lý thông tin đánh giá,…)
Bảng 2. Phân cấp quản lý chương trình môn học trong chương trình ĐT
TT Chương trình môn học Đơn vị quản lý
Các môn lý luận chính trị (Những nguyên lý cơ
bản của Chủ nghĩa Mac - Lê nin; Tư tưởng Hồ
1 Bộ Giáo dục và Đào tạo
Chí Minh; Đường lối Cách mạng của Đảng Cộng
sản Việt Nam)
Các môn học thuộc khối kiến thức cơ sở, chuyên Các Đại học, các trường
2
ngành, nghiệp vụ… đại học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trần Hữu Hoan, Chương trình giáo dục trong học chế tín chỉ (tài liệu bồi dưỡng),
ĐHQG Hà Nội, 2011.
235
4. Phạm Văn Lập, Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong giáo dục
đại học – trong sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000.
5. “Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020”
số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 2/11/05.
6. Wentling T. – Planning for effective training: A guide to curriculum development.
Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation, 1993.
7. Luật giáo dục 1998
8. Luật giáo dục đại học Việt nam 2012
9. http://www.pup.edu.vn/giao-duc-dao-tao/doi-moi-noi-dung-va-phuong-phap-day-
hoc/mot-so-van-de-ve-chuong-trinh-giao-duc-va-phat-trien-chuong-trinh-giao-duc-bac-
dai-hoc.fghjk
10. The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom
Publishing, 1997.
11. Đào Đăng Phượng, Hà Thanh Hương, Trần Hoàng Tiến, Đào Thi Việt Hà, Xây
dựng chương trình đào tạo đại học Quản lý văn hóa nghệ thuật theo phương thức tiếp cận
CDIO, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường, Trường Đại học Sư
phạm Nghệ thuật trung ương, 2013.
12. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến: Chương trình và quy trình đào tạo đại học,
trích: “Một số vấn đề về Giáo dục đại học”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2014.
13. Arthur Levine – Handbook on Undergraduate Curriculum, San Francisco, Jossey
Bass, 1978.
14. Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness
and Relevance in Developing Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín chỉ
học tập” – Bộ giáo dục và Đào tạo – 1994)
15. European Credit Transfer System – An Outline. Source: European University
Association webpage.
16. http://www.unige.ch/eua/En/Activities/ECTS/welcome.html
17. Bộ GD&ĐT: Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương
trình đào tạo. (http://www.ier.edu.vn/content/view/1565/161/)
18. Nghị quyết 14 về học chế tín chỉ, các quy chế 25 và 43 của Bộ GD&ĐT.

236
 Môn: ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1 Đánh giá trong giáo dục

1.1 Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (NXB Khoa học xã hội, Hà Nội
1998) đánh giá là nhận giá trị.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc (Trần Bá Hoành).
Trong lĩnh vực giáo dục, có rất nhiều định nghĩa về đánh giá, tùy thuộc vào cấp độ
đánh giá, đối tượng, mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa được nhấn mạnh vào một khía
cạnh nào đó.
Theo P.Griffin, đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm
việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá một chương trình, một sản phẩm, một
tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới
mục đích nhất định. Định nghĩa này nhấn mạnh mặt giá trị của sự vật, hiện tượng.
Định nghĩa của R.F. Marger, đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và của
sinh viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ. Đánh giá được xem
như toàn bộ quá trình thu thập các số liệu và thông tin cần thiết về chương trình học cụ thể
để cung cấp bằng chứng, cơ sở cho các nhà hoạch định chương trình có những quyết định
liên quan đến chương trình. Định nghĩa này quan tâm đến đối tượng cần đánh giá.
Những định nghĩa khác về đánh giá như: đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh tương ứng với yêu cầu của chương trình học. Hoặc định
nghĩa: quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ mà đối tượng đạt được các
mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết
quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, xác
định mức độ và tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.
Đối tượng của đánh giá trong giáo dục không chỉ có kết quả học tập của người học
mà cả các khía cạnh của giáo dục, như chương trình dạy học, phương pháp, cơ sở vật chất.
Đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng, G.K Killer khẳng định:
“Thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy, có thể có
một tác động đến bản chất việc học tập và chất lượng học tập lớn hơn là làm một sửa đổi
chương trình mà không làm thay đổi gì cách đánh giá”
Đánh giá là một công cụ của hệ thống điều khiển. Đánh giá tốt sẽ dẫn đến sự tự
đánh giá tốt của đối tượng.
Từ những cách hiểu trên có thể đưa ra khái niện chung về đánh giá trong giáo dục là
quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu
giáo dục nhất định.

237
1.2 Đối tượng đánh giá trong giáo dục
+ Đánh giá kết quả học tập của người học
Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người
học dưới sự tổ chức, điều khiển của người dạy để lĩnh hội nền văn hóa – xã hội của loài
người. Hoạt động học khác với các hoạt động khác ở chỗ nó làm thay đổi chính bản thân
người học. Nhờ tiếp thu kinh nghiệm của loài người, năng lực thể chất và năng lực tinh
thần của người học được tăng lên, nâng cao chất lượng hoạt động. Đối tượng của hoạt
động học là hệ thống những tri thức, kỹ năng và phương pháp lĩnh hội chúng. Đối tượng
của hoạt động học được thể hiện trong nội dung các môn học và trong nội dung các hoạt
động khác trong nhà trường.
Kết quả học tập được hiểu theo hai nghĩa:
+ là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã đề ra.
+ là mức độ người học đạt được so sánh với những người cùng học khác.
Dù hiểu theo cách nào thì kết quả học tập đều thể hiện ở mức độ đạt được của mục
tiêu dạy học, mục tiêu nhận thức, về xúc cảm tình cảm, về hành động.
Vì thế, đánh giá kết quả học tập là xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo của người học trong sự tương ứng với các yêu cầu của chương trình.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, đánh giá kết quả học tập của sinh viên gồm hai loại:
đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết.
Đánh giá hình thành dựa trên cơ sở hình thành khả năng và tạo ra động lực phát
triển cho sinh viên, đòi hỏi phản hồi nhanh, tiến hành thường xuyên, có thể được tiến hành
sau khi hết một học trình, sự phản hồi này sẽ kịp thời sửa chữa, bổ sung những thiếu hụt
của sinh viên và của tài liệu học tập ở mỗi giai đoạn cần thiết.
Đánh giá tổng kết nhằm xếp loại hoặc đi đến quyết định cho lên lớp, được cấp bằng
hay chứng chỉ…Đánh giá tổng kết, cung cấp số liệu để thừa nhận hoặc bác bỏ sự hoàn
thành hay không hoàn thành một chương trình học, nó không tiến hành thường xuyên mà
chỉ sau khi kết thúc một môn học, một giai đoạn học tập (1 năm, 2 năm…)
Đánh giá kết quả học tập nhằm tạo điều khiển, điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá phải khách quan, công bằng, thường xuyên, liên tục.
Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh: quan sát, viết (tự luận, trắc
nghiệm khác quan), vấn đáp…được lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân theo
những nguyên tắc nhất định.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, xu hướng đánh giá kết quả học tập của học sinh
ngày nay:
- Chuyển dần từ đánh giá cuối cùng sang đánh giá quá trình.
- Từ giữ kín tiêu chí đánh giá đến công khai tiêu chí đánh giá.
- Từ đánh giá các kỹ năng riêng lẻ sang đánh giá kỹ năng tổng hợp.
- Từ đánh giá kiến thức chuyển dần sang đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức.
- Từ đánh giá của người dạy chuyển sang tự đánh giá của người học.

238
 - Tự đánh giá dựa vào một vài nguồn thông tin chuyển sang đánh giá dựa vào
nhiều nguồn thông tin.
+ Đánh giá người dạy (Giáo viên và giảng viên)
Nhằm đưa ra quyết định về đào tạo, bồi dưỡng, sắp xếp, phân loại giảng viên, giáo
viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Việc đánh giá phải khách quan, công bằng,
công khai, dân chủ, thường xuyên, hệ thống; việc đánh giá phải có tác dụng thúc đẩy, động
viên giáo viên, giảng viên.
- Nội dung đánh giá: đánh giá phẩm chất chính trị, tư tưởng đạo đức; đánh giá trình
độ chuyên môn, nghiệp vụ; đánh giá kết quả hoàn thành công tác được giao; đánh giá khả
năng phát triển (chuyên môn, nghiệp vụ; NCKH; hoạt động xã hội…)
- Các phương pháp đánh giá:
 Quan sát, ghi bằng hình.
 Phỏng vấn theo nhóm và cá nhân
 Nghiên cứu hồ sơ giảng dạy
 Đo lường kết quả học tập của học sinh
 Tự đánh giá của giáo viên, giảng viên
 Nhận xét của đồng nghiệp
 Điều tra từ phía người học
 Nghiên cứu bằng chứng về kết quả hoạt động chuyên môn
+ Đánh giá nhà trường và các cơ sở giáo dục và đào tạo
Nhằm mục đích nâng cao chất lượng nhà trường, cơ sở giáo dục – đào tạo và xếp
loại nhà trường, cơ sở giáo dục và đào tạo.
Quy trình đánh giá: tự đánh giá và đánh giá ngoài.
- Tự đánh giá: là việc làm của nhà trường, cơ sở giáo dục và đào tạo, nhằm phát huy
dân chủ, tự chịu trách nhiệm của mỗi nhà trường, cơ sở giáo dục đào tạo. Tự đánh giá để
phân tích những điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức đối với nhà trường. Xây dựng
mục tiêu, kế hoạch và quá trình thực hiện để phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu.
- Đánh giá ngoài: thực hiện bởi cơ quan ngoài nhà trường, ngoài cơ sở giáo dục và
đào tạo, bằng biện pháp kiểm tra, đánh giá, kiểm định, công nhận nhà trường, cơ sở giáo
dục – đào tạo trên cơ sở hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí Bộ giáo dục và Đào tạo đã được ban
hành.
+ Đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình là sự thu thập thông tin về tính khả thi và hiệu quả của một
chương trình một cách thường xuyên hoặc tại một thời điểm thích hợp.
Nội dung đánh giá chương trình:
 Mục tiêu của chương trình
 Cấu trúc, nội dung chương trình
 Các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học dự kiến áp dụng
 Các nguồn tài liệu, thiết bị
239
  Đội ngũ giáo viên, giảng viên
 Tài chính
 Cơ chế, quy trình đảm bảo chất lượng
 Mức độ thực hiện chương trình
Phương pháp đánh giá chương trình: phương pháp chuyên gia; đo lường kết quả học
tập; phỏng vấn; phiếu hỏi; thảo luận nhóm; quan sát; nhật ký; ghi hình; ghi âm…
Bốn cách đánh giá và công nhận một chương trình đào tạo:
 Khảo sát trước và sau khi thực hiện chương trình
 Phản hồi từ người học
 Phản hồi từ đồng nghiệp và những người quan tâm
 Tiếp tục theo dõi người học
Chú ý: khi đánh giá một chương trình đào tạo cần đảm bảo thống nhất về tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá; lựa chọn nhà tư vấn; chuẩn bị kĩ càng; đủ thông tin và đánh giá
công khai.
1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục
Theo Trần Trọng Thủy, có nhiều cách phân loại mục tiêu giảng dạy:
Phương pháp mô tả mục tiêu giảng dạy dựa vào chất lượng của các tri thức mà học
sinh phải nắm được trong quá trình học tập như: tính đầy đủ, chiều sâu, tính khái quát, tính
hệ thống, tính bền vững, tính cô đọng… của tri thức.
Cách phân loại mục tiêu giảng dạy căn cứ vào tính chất tái tạo hay sáng tạo trong
hoạt động của học sinh, có bốn trình độ:
- Trình độ thức nhất đặc trưng bởi năng lực nhận biết, nhớ lại tài liệu đã lĩnh hội
trước đây khi phải tiếp xúc lại với nó.
- Trình độ thứ hai đặc trưng bởi năng lực tự tái hiện tài liệu mà không cần tiếp xúc
với tài liệu.
- Trình độ thứ ba đặc trưng bởi năng lực giải quyết các nhiệm vụ cụ thể, thu nhận
thông tin mới đối với bản thân bằng con đường cải tổ độc lập tài liệu trong hoàn cảnh quen
thuộc và không quen thuộc.
- Trình độ thứ tư đặc trưng bởi năng lực xây dựng và cải tổ tài liệu, chuyển thông
tin vào giải quyết những nhiệm vụ trong hoàn cảnh mới.
B.Bloom đã phân loại mục tiêu giảng dạy căn cứ trên 6 chức năng trí tuệ cơ bản từ
thấp đến cao, đó là:
- Biết: nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại thông tin. Nhớ được, nhắc lại được những gì đã
học.
- Hiểu: khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, liên hệ chúng với những gì đã biết,
đã học; có thể giải thích được tài liệu, mô tả tài liệu bằng ngôn từ của mình, sử dụng các
thông tin đã có.

240
 - Vận dụng: kỹ năng vận dụng thông tin vào tình huống mới mà không có sự gợi ý.
Áp dụng các quy tắc, phương pháp, lý thuyết vào một hoàn cảnh cụ thể để giải quyết một
vấn đề nào đó.
- Phân tích: cho phép phân tích thông tin thành các bộ phận và thiết lập sự phụ
thuộc giữa chúng. Chỉ ra đúng các bộ phận và mối liên hệ giữa các bộ phận đó.
- Tổng hợp: cho phép cải tổ thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và tạo nên mẫu
mới. Khả năng sắp xếp các bộ phận của sự vật, hiện tượng thành một chỉnh thể mới. Xây
dựng được một kế hoạch hành động, một bài phát biểu…về sự vật, hiện tượng đó.
- Đánh giá: khả năng xác định giá trị của một thông tin nào đó, phán quyết được
những tranh luận, bất đồng ý kiến. Việc đánh giá phải dựa trên những tiêu chí nhất định và
người đánh giá được đưa ra những tiêu chí đó.
Các cách phân loại trên thu hút được sự chú ý của nhiều nhà giáo dục trên thế giới,
song khá phức tạp và khó có thể áp dụng trong việc soạn thảo trắc nghiệm khảo sát kết quả
học tập.
- Ngoài ra, có cách phân loại mục tiêu giảng dạy theo khả năng đạt được của
người học, có thể phân chia thành 8 loại, đây là cách phân loại các mục tiêu giảng dạy có
thể dùng trong soạn thảo trắc nghiệm các môn học trong nhà trường. Các phân loại này
tương đối đơn giản nhưng khá đầy đủ, có thể phân biệt khả năng và các lĩnh vực nhận thức
dễ dàng hơn. Đó là:
- Hiểu biết các từ ngữ: dùng để khảo sát sự hiểu biết các từ chuyên môn hoặc
thuật ngữ khoa học đặc biệt quan trọng.
- Nhớ hay nhận ra các sự kiện và dữ liệu: nhằm khảo sát trí nhớ hoặc khả năng
nhận ra các sự kiện, dữ kiện đã học.
- Khả năng khái quát hóa: Hiểu biết các định luật, nguyên tắc, phương pháp…
- Khả năng giải thích: hiểu biết mối liên hệ, quan hệ giữa các tri thức…
- Khả năng tính toán: áp dụng các nguyên tắc, định luật để giải bài tập.
- Khả năng tiên đoán: đặt ra tình huống, yêu cầu dự báo hiện tượng xảy ra.
- Khả năng đề ra giải pháp hay hành động thích hợp.
- Khả năng phê phán, đánh giá
1.4 Các phương pháp đánh giá trong giáo dục
Có nhiều cách phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục tùy theo góc độ
xem xét và mục tiêu phân loại.
- Theo cách thức hiện việc đánh giá, phương pháp đánh giá trong giáo dục gồm có
3 loại lớn: loại quan sát; loại vấn đáp; loại viết.
Thảo luận: Phân tích ưu, nhược của từng phương pháp đánh giá và chỉ ra cách khắc
phục hạn chế.
+ Loại quan sát: đánh giá các thao tác, hành vi, kỹ năng thực hành…Để thực hiện
loại này, người đánh giá phải xây dựng các phiếu quan sát trong đó chỉ ra các dấu hiệu cần
quan sát, thời điểm quan sát. Việc quan sát thường mang tính chủ quan của người quan sát,

241
vì thế nên tổ chức một nhóm người cùng quan sát, xác định ra mục đích và các dấu hiệu
cần quan sát…
+Loại vấn đáp: đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi của người học để xác định
thái độ của người học. Loại đánh giá này cũng bị ảnh hưởng rất nhiều từ người đánh giá
bởi các mối quan hệ, bởi ấn tượng với người được hỏi…Để khắc phục hạn chế này cần có
đáp án, thang điểm rõ ràng khi đánh giá.
+ Loại viết: thường được sử dụng nhiều nhất
Loại viết lại chia thành hai nhóm chính, đó là:
Nhóm các câu hỏi tự luận: các câu hỏi dạng mở, người học tự mình trình bày những
lập luận, những phương án, những dẫn chứng…để giải quyết vấn đề được nêu trong câu
hỏi.
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: mỗi câu hỏi nêu lên một vấn đề và có
những thông tin cần thiết để người học có thể trả lời một cách ngắn gọn.
- Theo mục tiêu của việc đánh giá: các phương pháp đánh giá gồm hai nhóm:
+ Đánh giá trong tiến trình: tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học để thu
được những thông tin phản hồi từ phía người học, kịp thời điều chỉnh việc dạy học cho
hiệu quả hơn.
+ Đánh giá tổng kết: được tiến hành sau khi giảng dạy một vài bài, một học kỳ, một
môn học nhằm xác định mức độ đạt được của người học so với mục tiêu, từ đó đưa ra các
quyết định phân loại, đánh giá người học.
- Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, phương pháp đánh giá gồm:
+ Đánh giá theo chuẩn: đánh giá mức độ thực hiện của một cá nhân so với các cá
nhân khác trong một nhóm được đánh giá.
+ Đánh giá theo tiêu chí: xác định mức độ thực hiện của một cá nhân so với các tiêu
chí xây dựng từ trước.
1.5 Trắc nghiệm khách quan và tự luận
1.5.1 Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa tiếng Anh là “Thử”, “Phép thử”, hay “Bài kiểm tra” (nếu là
danh từ), là “Kiểm tra” (nếu là động từ).
Theo nghĩa tiếng Hán, trắc nghiệm là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực.
Trong Tâm lý học và Giáo dục học có nhiều định nghĩa về trắc nghiệm, như:
- Trắc nghiệm là một thực nghiệm, thử nghiệm mang tính chất cùa một bài tập nhất
định, bài tập này kích thích một hình thức nhất định cùa tính tích cực và việc thực hiện nó,
là dấu hiệu của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, được đánh giá về mặt định tính và
định lượng.
- Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ
mà một cá nhân đó làm được trong một lĩnh vực cụ thể.
- Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu
các động thái để trả lời các câu hỏi thành tích của cá nhân như thế nào khi so sánh với
người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến.
242
1.5.2 Kiểm tra đánh giá dưới dạng viết-trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan
1.5.2.1 Tính chất và các loại trắc nghiệm
Từ khái niệm trắc nghiệm và đo lường kể trên, trắc nghiệm được coi là công cụ đo
lường trong đánh giá kết quả học tập. Việc đo lường kết quả học tập, mức độ nắm tri thức
của người học, rất phức tạp. Nó chỉ được thực hiện một cách gián tiếp, vừa mang tính định
tính và vừa mang tính định lượng, vì thế nó cần được xây dựng thang đo để đo lường một
cách có hiệu quả, cho phép thu được các thông tin về mức độ đạt được các mục tiêu ở dạng
định lượng.
Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm được sử dụng với những mục đích khác nhau.
Tuỳ theo mục đích trắc nghiệm có thể phân ra hai loại, đó là trắc nghiệm năng lực và trắc
nghiệm kết quả học tập. Trắc nghiệm kết quả học tập được coi là trắc nghiệm quan trọng
nhất và được sử dụng rộng rãi nhất, chúng cung cấp một số đo về những gì đã được hoàn
thành và dự báo những gì có thể hy vọng trong tương lai. Có nhiều cách phân loại trắc
nghiệm kết quả học tập dựa trên những căn cứ khác nhau, nhưng có hai cách phân loại phổ
biến là:
+ Căn cứ vào mục đích sử dung kết quả trắc nghiệm: có trắc nghiệm dựa theo chuẩn
và trắc nghiệm dựa theo tiêu chí.
Trắc nghiệm theo chuẩn (như bài trắc nghiệm về trí thông minh; trắc nghiệm về
năng lực...) nhằm so sánh kết quả của mỗi cá nhân với kết quà của các cá nhân khác cùng
làm một bài trắc nghiệm. Nội dung cùa bài trắc nghiệm chuẩn được xây dựng từ nội dung
của một môn học hay của các chương trình học khác nhau của môn học. Các câu hỏi được
lựa chọn phải đảm bảo phân loại được các thí sinh và trải qua quá trình tiêu chuẩn hoá một
cách chặt chẽ. Thông thường bài trắc nghiệm chuẩn có nội dung rộng và bao quát, nhóm
chuẩn là một nhóm đại diện cho nhóm người thuộc phạm vi rộng như một vùng, một tỉnh
hay một nước. Bài trắc nghiệm chuẩn chú trọng đến việc có được kết quả về vị trí của từng
cá nhân so với các cá nhân khác trong nhóm chuẩn.
Trắc nghiệm dựa theo tiêu chí nhằm xác định khả năng hay kết quả của mỗi cá nhân
đối với một tiêu chí nào đó. Thông thường trắc nghiệm tiêu chí được dùng khi đánh giá kết
quả học tập một môn học, cho phép đo mức độ đạt tới mục tiêu môn học, tức là cần xem
người học đã đạt mục tiêu môn học ở mức độ nào, xem xét điểm của bài trắc nghiệm đã đủ
tiêu chuẩn về thành tích học tập hay chưa. Thường trong trắc nghiệm tiêu chí người ta đưa
ra một tiêu chuẩn hay một ngưỡng tối thiểu cho mỗi khả năng được đo lường và giải thích
thành tích của người trắc nghiệm với tiêu chuẩn ấy. Khi điểm của người làm trắc nghiệm
bằng hay lớn hơn tiêu chuẩn thì được xem là đạt, nếu thấp hơn thì được coi là không đạt.
+ Căn cứ vào dạng thức của bài trắc nghiệm có trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận là một bài tự luận gồm ít câu hỏi, cần phải có nhiều thời gian
để trả lời, là dạng câu hỏi mở, cho phép sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra. Những
câu hỏi này thường dễ soạn, ít tốn công sức ra đề, đánh giá được tư duy hình tượng, khả
năng diễn đạt, tính sáng tạo của người học, song tốn thời gian chấm bài, điểm khó chính
243
xác vì tuỳ thuộc vào người chấm, điều kiện và thời điểm chấm. Bài trắc nghiệm với câu tự
luận khó đại diện cho nội dung môn học, số lượng câu hỏi ít nên độ giá trị nội dung không
cao.
Trắc nghiệm tự luận thường được dùng phổ biến, thường xuyên trong các kỳ kiểm
tra, thi, khi học sinh không quá đông, khi muốn khuyến khích đánh giá cách diễn đạt. Khi
muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập. Khi có thể tin tưởng
khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác. Khi không có đủ thời gian để soạn
đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài.
Câu tự luận được thể hiện ở hai dạng: một là, câu tự luận trả lời rộng, học sinh tự do
diễn đạt tư tưởng và kiến thức nên có thể phát huy óc sáng kiến và suy luận, tuy nhiên loại
câu này khó chấm điểm và độ tin cậy thấp. Hai là, câu tự luận trả lời có giới hạn hay còn
gọi là câu tự luận ngắn. Bài trắc nghiệm với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài
có câu trả lời mở rộng, chúng đề cập đến nội dung tương đối hẹp nên đỡ mơ hồ cho người
trả lời và người chấm.
Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao
hơn loại câu trả lời mở rộng, vì thế để nâng cao tính khách quan, độ tin cậy của bài trắc
nghiệm nên sử dụng loại câu tự luận có giới hạn về phạm vi trả lời.
Trắc nghiệm khách quan: cách gọi trắc nghiệm khách quan là có tính chất quy ước
vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này là khách quan. Kết quả chấm điểm các câu trắc
nghiệm khách quan sẽ là như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm câu trắc nghiệm đó.
Thông thường bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi cung cấp
cho người học một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi họ chọn một câu trả lời
hoặc viết thêm một từ hoặc một cụm từ.
Thảo luận: So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: câu hỏi nhiều lựa chọn; câu hỏi đúng
sai; câu hỏi điền thế; câu hỏi ghép đôi.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan có ưu thế đánh giá thành quả học tập của
người học với phạm vi kiến thức rộng, chấm điểm nhanh, chính xác, khách quan. Song
việc soạn câu hỏi công phu, tốn kém, đòi hỏi kỹ năng cao của người thày.
Trắc nghiệm khách quan cần được tăng cường sử dụng khi cần khảo sát một cách
chính xác kết quả học tập của số đông người học; khi có nhiều câu trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá dự trữ sẵn để lựa chọn và soạn được các bài trắc nghiệm mới; khi muốn công bố nhanh
kết quả; khi muốn kiểm tra phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa học tủ, học vẹt và
giảm thiểu sự may rủi.
Vì những đặc điểm trên nên trong thực tế dạy học cần sử dụng phối hợp trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, nhất là sự kết hợp sử dụng câu tự luận ngắn với
các câu trắc nghiệm khách quan.
1.5.2.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan và những nguyên tắc soạn thảo trắc
nghiệm khách quan

244
 * Loại trắc nghiệm đúng-sai: chỉ gồm hai lựa chọn, là loại trắc nghiệm đơn giản
nhất, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một khoảng thời
gian nhất định và cũng có khả năng áp dụng rộng rãi. Nhưng khả năng phần biệt học sinh
giỏi và học sinh kém rất thấp. Loại này trình bày dưới hình thức một câu xác định và học
sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng hay sai. Khi dùng loại này cần chú ý:
- Chỉ nên sử dụng một cách dè dặt
- Những câu xác định cần phải dựa trên những ý kiến cơ bản mà tính chất đúng, sai
của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người.
- Lựa chọn câu xác định nào sao cho học sinh trung bình nếu có suy nghĩ sẽ nhận ra
được.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức
tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.
- Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng, câu sai bằng nhau trong một bài trắc nghiệm, vị trí các
câu đúng cần được xếp đặt ngẫu nhiên.
* Loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn: đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, còn gọi
là câu đa phương án. Loại nhiều lựa chọn có thể sử dụng rộng rãi cho nhiều trường hợp và
cũng là loại có khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém.
Câu hỏi thuộc loại này gồm hai phần, phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn
là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều
phương án trả lời trong đó có một lựa chọn được dự định cho là đúng, những câu còn lại là
những mồi nhử. Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhừ đều hấp dẫn ngang nhau
đối với học sinh không hiểu bài hoặc chưa học bài kỹ. Trong phần lựa chọn, số câu lựa
chọn không nên dưới 3 và trên 5 câu, nên dùng 4 câu là đủ.
Khi xây dựng câu nhiều lựa chọn cần chú ý:
- Câu dẫn phải rõ ràng làm cơ sở cho lựa chọn
- Mồi nhử phải hấp dẫn, tránh sai một cách rõ rệt hoặc quá ngây ngô nó sẽ không
hấp dẫn được ai ngoài những học sinh vô ý.
- Trong số các lựa chọn chỉ có một lựa chọn đúng hoặc đúng nhất
- Phần gốc quá rườm rà, phần lựa chọn quá nhiều chi tiết phức tạp. Vô tình tiết lộ
câu trả lời đúng trong lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu lựa chọn.
*Loại trắc nghiệm đối chiếu cân đối: Loại trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi có 2 cột,
mỗi cột gồm một số danh từ, câu xác định hay định nghĩa…Học sinh phải ghép với nhau
những câu hay chữ nào của cột bên này tương ứng với câu hay chữ của cột bên kia.
Cần tránh:
- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong phần gốc ở
cột bên trái, số lựa chọn phải nhiều hơn số câu hỏi.
- Phần gốc cũng như phần lựa chọn quá dài

245
 *Loại trắc nghiệm điền thế: là loại trắc nghiệm có những khoảng trống để học sinh
điền vào một từ hoặc một cụm từ sao cho đúng. Khi soạn cần chú ý:
- Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền.
- Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh những liên từ, tính từ, trạng từ…hay
cả một mệnh đề.
- Chữ phải điền là chữ có ý nghĩa nhất trong câu
2 Đảm bảo chất lượng giáo dục
2.1 Các quan niệm về chất lượng
Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của tất cả các trường đại học, và việc
phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất
của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng
vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người
này cũng khác với cách hiểu của người kia. Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược
nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác
nhau mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề. Dưới
đây là 6 quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học
phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi
là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:
Nguồn lực = chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán
bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng
đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao. Quan điểm này đã bỏ
qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài
(3 đến 6 năm) trong trường đại học. Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo
được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng
“đầu ra”. Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào
nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế ; hoặc ngược lại, một trường có những
nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học (CLGDĐH) cho rằng “đầu ra”
của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo.
“Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành
công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường
đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này. Một là, mối liên
hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ
này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả. Một trường có khả năng tiếp

246
nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.
Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau.
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ 3 về CLGDĐH cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới
sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh
viên. “ Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”,
kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên và được
đánh giá là CLGDĐH.
Nếu theo quan điểm này về CLGDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải
sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào”
và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn
nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ
công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ
công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng
ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học.
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa
vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy
trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều
này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao
thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được
đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các
trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị
hoá. Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy
và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày
càng đa dạng.
Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được“Văn hoá tổ
chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường được đánh
giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng
là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của
tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về CLGDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại học và
nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ
chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm
xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có
247
đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp
lý và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết
thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình
thực hiện, còn “Đầu vào” và “Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở
đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định
chưa phải là tối ưu.
Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
Ngoài 6 định nghĩa trên, Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
(INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2
định nghĩa về CLGDĐH là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu
đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả
các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí
chuẩn đó. Khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng GDĐH sẽ dựa trên
mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở
trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí có
sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã
định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp
loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu cầu; (3) Chất lượng không đạt
yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu
kiểm định.
2.2 Các mô hình đảm bảo chất lượng
2.2.1 Kiểm soát chất lượng (Quality Control)
Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Nó bao gồm việc
kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu
chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đó được làm xong,
có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm
này thường kéo theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm
không đạt yêu cầu.
Nói chung, kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay
một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay
vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã được định trước và sẽ bị loại
bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993).
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của đảm bảo
chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay công nghiệp, khái niệm này lại tương đối mới và ít
được chấp nhận trong môi trường đại học. Điều này là do trong giáo dục, khó có thể định
nghĩa thế nào là ‘chất lượng,’ và giáo dục bao giờ cũng là một quá trình hai chiều. Hơn thế

248
nữa, khó có thể xác định rõ ràng được các sản phẩm của giáo dục, và vì chất lượng của quá
trình giáo dục trong đại học luôn đòi hỏi sự đóng góp của ‘khách hàng (các sinh viên).
2.2.2 Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)
Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của nó là phòng
chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được
thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu
chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. Đảm bảo chất
lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc
lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định
trong đảm bảo chất lượng.
Trong môi trường kinh doanh, đảm bảo chất lượng được xem là một quá trình “nơi
mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp
ứng được các chuẩn mực” (Ellis, 1993:4). Lý thuyết chủ đạo của hệ thống đảm bảo chất
lượng xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào giáo dục.
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính
sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy
trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse,1998; 1999; 1999a).
2.2.3 Thanh tra chất lượng (Quality Inspection)
Thanh tra chất lượng là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan cử tới
xem xét một cách kỹ lưỡng quá trình đảm bảo chất lượng và kiểm tra chất lượng tại trường
đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay không. Thanh tra chất
lượng thường không quan tâm tới sứ mạng, mục tiêu của trường đại học, hoặc những mục
tiêu này đạt được như thế nào, mà duy nhất chỉ quan tâm tới quá trình thực hiện kế hoạch
chiến lược tại một thời điểm nhất định.
2.2.4 Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation)
Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ. Kiểm định có thể được áp dụng
cho một trường đại học, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một môn học. Kiểm
định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng một trường đại học
(hay một chương trình một môn học nào đó) có những mục tiêu đào tạo được xác định rõ
ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được những mục tiêu đó, và có khả năng
phát triển bền vững. Kiểm định nhằm hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham
gia vào công tác giáo dục rằng một chương trình đào tạo, hay một trường khoa nào đó đã
đạt hay vượt những chuẩn mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến
chất lượng.
Cơ chế tự quản lý chất lượng này được áp dụng cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc
dân, từ bậc phổ thông cơ sở tới bậc đại học và sau đại học
2.2.5 Đánh giá chất lượng
Việc đánh giá, đo lường chất lượng có thể được tiến hành bởi chính cán bộ giảng
dạy, sinh viên của trường nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng
đào tạo cũng như đánh giá bản thân chất lượng đào tạo của trường mình. Ví dụ, một trường
249
đại học tự điều tra số lượng sinh viên tìm được việc làm phù hợp với ngành đào tạo trong
thời gian 6 tháng sau khi tốt nghiệp để tìm hiểu mức độ đáp ứng yêu cầu xã hội của sinh
viên trường mình. Hoặc một trường khác thống kê số công trình nghiên cứu khoa học của
cán bộ đã công bố trong 5 năm cuối để có thể có chế độ khuyến khích các giáo chức có
nhiều thành tích trong nghiên cứu khoa học và xem đó là việc tăng cường yếu tố đảm bảo
chất lượng cho trường mình v.v. Việc đánh giá, đo lường chất lượng cũng có thể được tiến
hành từ bên ngoài do các cơ quan hữu quan thực hiện với các mục đích khác nhau (khen -
chê, xếp hạng, khuyến khích tài chính, kiểm định công nhận .v.v.)
2.2.6 Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng
Điều quan trọng đối với một nền giáo dục đại học cũng như của một trường đại học
là phải có một chủ trương rõ ràng về chất lượng. Chính sách chất lượng là một tuyên ngôn
về sự cam kết của mình đảm bảo sẽ cung cấp một nền giáo dục đại học có chất lượng. Chủ
trương đó phải được thể hiện bằng những phương châm cụ thể. Thí dụ:
1) Các trường đại học trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam cam kết không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của trường mình, không ngừng nâng cao hiệu quả của
hệ thống đảm bảo chất lượng:
- Các trường đại học sẽ xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng của trường mình
và sẽ trao đổi kinh nghiệm với các trường khác.
- Các trường đại học sẽ xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng và chương trình hoạt
động của hệ thống đảm bảo chất lượng đó.
2) Các trường đại học trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam sẽ sử dụng hệ
thống tự kiểm định chất lượng của mình để phát triển các điểm mạnh, khắc phục các điểm
yếu, trên cơ sở đó có thể sử dụng công cụ kiểm định thống nhất trong toàn quốc làm tiền
đề cho việc hoà nhập vào hệ thống kiểm định chất lượng của giáo dục đại học khu vực và
thế giới.v.v...
Các lĩnh vực dạy - học, nghiên cứu khoa học, dịch vụ cộng đồng là nền tảng cơ sở
để các trường đại học thiết kế các công cụ kiểm định. Trên cơ sở chính sách chất lượng đó
các trường phải xây dựng cho mình một kế hoạch chiến lược chất lượng.
Kế hoạch chiến lược chất lượng phải có các mục đích và mục tiêu rõ ràng cho từng
thời kỳ, khả thi và có thể đo đếm được. Trong kế hoạch chiến lược chất lượng cũng phải
chi tiết hoá các cơ chế thông qua đó các giáo chức và cán bộ phục vụ cũng như sinh viên
có thể tham gia vào quá trình cải tiến chất lượng không ngừng.
3 Kiểm định chất lượng
3.1 Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học
3.1.1 Lịch sử kiểm định chất lượng giáo dục đại học
Kiểm định chất lượng là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài
các trường đại học. Kiểm định chất lượng giáo dục đã có một lịch sử phát triển lâu dài ở
Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, nhưng trước đây ít được các nước khác biết đến. Trong quá trình phi
tập trung hoá và đại chúng hoá giáo dục đại học, các chuẩn mực giáo dục đại học bị thay
đổi và khá khác nhau giữa các trường đại học do chất lượng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp,
250
qui mô tăng nhanh nhưng tài chính tăng chậm, các yếu tố tiêu cực ở bên ngoài tác động
đến nhà trường. Đặc biệt, giáo dục đại học của thế giới đang dần dần chuyển từ nền giáo
dục đại học theo định hướng của Nhà nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường
sang nền giáo dục đại học theo định hướng của thị trường. Trong bối cảnh đó, kiểm định
chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các
chuẩn mực chất lượng giáo dục đại học và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học.
Kiểm định chất lượng là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định
công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà trường đáp ứng các
chuẩn mực qui định (SEAMEO, 2003). Một đánh giá không nhằm mục đích đưa ra một
quyết định công nhận thì không phải là kiểm định chất lượng. Kiểm định, trong tiếng Anh -
Mỹ là Accreditation, còn trong tiếng Anh– Anh là Recognition.
3.1.2 Mục đích, mục tiêu của kiểm định
Mục đích chính của kiểm định chất lượng là nhằm đảm bảo đạt được những chuẩn
mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm
bảo quyền lợi cho người học. Một số nơi, kiểm định còn nhằm mục đích giải trình với xã
hội, với các cơ quan quyền lực hay với các cơ quan, tổ chức tài trợ, cấp kinh phí. Một số
không ít các tổ chức, cơ quan quan tâm đến việc trường đại học/ ngành đào tạo đã được
kiểm định hay chưa trước khi đưa ra quyết định tài trợ hay không tài trợ cho trường đại học
/ ngành đào tạo đó. Học sinh và phụ huynh, trước khi lựa chọn trường để đăng ký dự tuyển
cũng cân nhắc xem nhà trường hay ngành đào tạo có được kiểm định hay không
3.1.3 Đặc trưng của kiểm định chất lượng
- Kiểm định chất lượng có thể được tiến hành ở phạm vi trường hoặc chương trình
đào tạo
- Kiểm định chất lượng là hoạt động hoàn toàn tự nguyện
- Kiểm định chất lượng không thể tách rời công tác tự đánh giá
- Tất cả các quy trình kiểm định luôn gắn liền với đánh giá đồng nghiệp
- Các chuẩn mực đánh giá rất mềm dẻo và được biến đổi cho phù hợp với sứ mệnh
của từng trường
- Kiểm định cấp trường và kiểm định chương trình không chỉ tập trung đánh giá các
yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và chất lượng sinh viên khi ra
trường.
3.1.4 Quy trình kiểm định chất lượng
Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục gồm các bước sau:
a) Cơ sở giáo dục tiến hành tự đánh giá;
b) Cơ sở giáo dục đăng ký đánh giá ngoài với một tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục
và đề nghị xem xét công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục;
c) Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục tiến hành đánh giá ngoài;
d) Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục thẩm định, công nhận hoặc không công nhận cơ
sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
3.1.5 Tự đánh giá trong kiểm định GDĐH
251
 Tự đánh giá (TĐG) là khâu đầu tiên trong tổng thể các hoạt động kiểm định chất
lượng đào tạo, là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng do Bộ GD&ĐT ban hành để đánh giá về hiện trạng chất lượng, hiệu quả
hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất cũng như các vấn đề liên
quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện, nhằm đáp ứng
các tiêu chuẩn chất lượng.
Mục đích chính của hoạt động tự đánh giá là đơn vị tự đánh giá tổng thể các hoạt
động của đơn vị theo những yêu cầu của Bộ tiêu chuẩn KĐCL để từ đó cải tiến và nâng
cao chất lượng của đơn vị; đồng thời tự đánh giá là một khâu trong quá trình kiểm định
chất lượng.
Công cụ KĐCL đại học của Việt Nam là Bộ tiêu chuẩn có 10 tiêu chuẩn chứa đựng
61 tiêu chí, bao gồm hầu hết các hoạt động của trường đại học:
Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý
Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục
Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo
Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
Tiêu chuẩn 6: Người học
Tiêu chuân 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ
Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế
Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khá
Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính
Trên đây cũng là mức độ yêu cầu và đòi hỏi cơ sở giáo dục phải đáp ứng để được
công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng.
Dựa trên các tiêu chí trong từng tiêu chuẩn, nhà trường tiến hành tự đánh giá theo
trình tự sau:
1. Mô tả, phân tích, giải thích và đưa ra những nhận định để làm rõ thực trạng của
nhà trường;
2. Đánh giá: chỉ ra những điểm mạnh của trường; phân tích và lý giải những điểm
còn tồn tại;
3. Kế hoạch hành động: đưa ra được kế hoạch đầu tư nguồn lực để phát huy mặt mạnh và
những giải pháp khắc phục các tồn tại nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà
trường;
4. Tự đánh giá đạt hay không đạt yêu cầu của tiêu chí.
Trình tự trên cho thấy tự đánh giá là một quá trình đòi hỏi nhiều thời gian, công
sức, phải có sự tham gia của tất cả các phòng/ban, các khoa/trung tâm/viện thuộc
trường và tất cả cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên. Hoạt động TĐG đòi hỏi tính
công khai, trung thực và khách quan. Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá
trình TĐG phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy, bao quát hết
các tiêu chí trong Bộ Tiêu chuẩn KĐCL.
252
3.1.6 Quy trình đánh giá ngoài trong KĐCL các cơ sở đào tạo
“Đánh giá ngoài” là quá trình khảo sát, đánh giá của tổ chức kiểm định chất lượng
giáo dục dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành để xác định mức độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục
- Mục đích: thẩm định tính xác thực và khách quan của báo cáo tự đánh giá; Khảo
sát và đánh giá trực tiếp của nhà trường; Đề xuất các biện pháp để nhà trường nâng cao
chất lượng. Tư vấn cho Hội đồng kiểm định của Bộ trong việc ra quyết định về kết quả
kiểm định chất lượng trong nhà trường.
- Quy trình đánh giá ngoài :
Bước 1: Chuẩn bị
Đoàn đánh giá ngoài làm công tác chuẩn bị hồ sơ, thủ tục và phân công nhiệm vụ
cho các thành viên; lập kế hoạch cụ thể và từng thành viên nghiên cứu độc lập hồ sơ đánh
giá ngoài của cơ sở đào tạo.
Bước 2: Nghiên cứu hồ sơ tự đánh giá
Tổ chức KĐCLGD nghiên cứu hồ sơ tự đánh giá và lập Báo cáo kết quả nghiên cứu
Hồ sơ tự đánh giá, Kế hoạch khảo sát sơ bộ và Dự thảo Kế hoạch khảo sát chính thức gửi
cho cơ sở giáo dục để cơ sở giáo dục nghiên cứu trước khi đoàn ĐGN đến khảo sát sơ bộ.
Bước 3: Khảo sát sơ bộ tại cơ sở giáo dục được đánh giá
Đoàn ĐGN thông báo và trao đổi với cơ sở giáo dục về: (i) Kết quả nghiên cứu Hồ
sơ tự đánh giá; (ii) Trao đổi và thống nhất kế hoạch khảo sát chính thức của đoàn gồm: thời
gian khảo sát chính thức, những vấn đề cơ sở giáo dục cần chuẩn bị cho đợt khảo sát chính
thức (tài liệu, hồ sơ minh chứng, các đối tượng cần mời để phỏng vấn, các địa điểm sẽ
tham quan, khảo sát, các hoạt động sẽ quan sát, các yêu cầu chuẩn bị về cơ sở vật chất,
trang thiết bị, hậu cần cho đoàn ĐGN); Kết thúc đợt làm việc, hai bên ký Biên bản ghi
nhớ sau khảo sát sơ bộ và gửi cho tổ chức KĐCL.
Bước 4: Khảo sát chính thức tại cơ sở giáo dục được đánh giá
Ðoàn ĐGN đến khảo sát tại cơ sở giáo dục trong khoảng thời gian từ 3 đến 4 ngày
tùy theo quy mô của cơ sở và tính chất của đợt kiểm định chất lượng.
Các hoạt động chính của đoàn ĐGN trong khảo sát chính thức bao gồm: (i) Trưởng
đoàn họp toàn đoàn ĐGN để quán triệt nhiệm vụ của từng thành viên, cách thức và kế
hoạch làm việc; (ii) Đoàn họp với lãnh đạo cơ sở giáo dục và Hội đồng tự đánh giá của cơ
sở giáo dục; (iii) Đoàn nghiên cứu các hồ sơ minh chứng, tài liệu do cơ sở giáo dục cung
cấp; (iv) Đoàn tham quan, phỏng vấn và thảo luận tại các khoa, phòng, ban; tham quan thư
viện, phòng học, phòng thí nghiệm, phòng thực hành, ký túc xá, câu lạc bộ sinh viên v.v...;
quan sát các hoạt động chính khóa và ngoại khóa; phỏng vấn lãnh đạo cơ sở giáo dục, các
cán bộ quản lý, nhân viên, lãnh đạo các khoa, tổ bộ môn trực thuộc, các giảng viên, người
học, người học đã tốt nghiệp, nhà tuyển dụng; (v) Đoàn viết Báo cáo kết quả khảo sát
chính thức cơ sở giáo dục.
Bước 5: Viết báo cáo đánh giá ngoài

253
 Các thành viên đoàn ĐGN viết các phần báo cáo ĐGN theo sự phân công và gửi
cho trưởng đoàn và thư ký để tổng hợp thành Báo cáo đánh giá ngoài của đoàn.
Các nguồn tư liệu để viết Báo cáo đánh giá ngoài bao gồm: (i) Báo cáo tự đánh giá
của cơ sở giáo dục; (ii) Báo cáo sơ bộ; (iii) Bản nhận xét báo cáo tự đánh giá của từng
thành viên; (iv) Báo cáo về kết quả nghiên cứu hồ sơ tự đánh giá; (v) Báo cáo Tổng hợp
kết quả nghiên cứu sâu các tiêu chí của từng thành viên; (vi) Biên bản ghi nhớ nội dung
làm việc của đợt khảo sát sơ bộ; (vii) Biên bản hoàn thành đợt khảo sát chính thức; (viii)
Báo cáo về kết quả khảo sát chính thức tại cơ sở giáo dục.
3.1.6 Cấp chứng nhận và công bố kết quả kiểm định
Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục thẩm định và cấp giấy chứng nhận kết quả
kiểm định cho cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng. Kết quả kiểm định chất lượng
được công bố công khai trên các phương tiện thông tin đại chúng; trang thông tin điện tử
của Bộ giáo dục và Đào tạo, cơ sở giáo dục và duy trì trên trang thông tin điện tử của tổ
chức kiểm định ít nhất 5 năm.
Sau khi được công nhận kết quả kiểm định, hàng năm nhà trường vẫn phải gửi báo
cáo tự đánh giá về việc triển khai các giải pháp pháp huy ưu điểm, khắc phục nhược điểm.
3.2 Kiểm định chất lượng chương trình
3.2.1 Định nghĩa
« Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo” là hoạt động đánh giá và công nhận
mức độ chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục
và Đào tạo quy định.
Kết quả kiểm định chương trình là căn cứ để cơ sở đào tạo biết được điểm mạnh,
điểm yếu trong chương trình hiện hành từ đó điều chỉnh cho phù hợp đảm bảo chất lượng
đào tạo.
3.2.2 Mục đích của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
- Bảo đảm và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo.
- Xác nhận mức độ chương trình đào tạo đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai
đoạn nhất định.
- Làm căn cứ giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội
về thực trạng chất lượng của chương trình đào tạo.
- Làm cơ sở cho người học lựa chọn chương trình đào tạo và nhà tuyển dụng lao
động tuyển chọn nhân lực.
3.2.3 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT ngày
29/11/2013 về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng chương trình đạo tạo của các
trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
Thông tư quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng chương trình đào
tạo của các trường đại học, cao đẳng và chương trình giáo dục của các trường trung cấp
chuyên nghiệp, bao gồm: tự đánh giá; đánh giá ngoài và đánh giá lại; thẩm định kết quả
đánh giá; công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng chương trình đào tạo; tổ chức thực hiện.
254
 Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần.
Chương trình đào tạo được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục khi đáp ứng các
điều kiện sau: (1) Đã có ít nhất một khóa sinh viên tốt nghiệp tại thời điểm hoàn thành báo
cáo tự đánh giá ; (2) Đã được đánh giá ngoài và có văn bản đề nghị tổ chức kiểm định chất
lượng giáo dục xem xét công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; (3) Kết quả đánh
giá ngoài, nội dung nghị quyết và kiến nghị của Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục
được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của tổ chức kiểm định chất lượng giáo
dục; (4) Chương trình đào tạo có ít nhất 80% số tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó mỗi tiêu
chuẩn có ít nhất 50% số tiêu chí đạt yêu cầu theo kết quả đánh giá chất lượng giáo dục của Hội
đồng kiểm định chất lượng giáo dục.
Giấy chứng nhận kiểm định chất lượng chương trình đào tạo có giá trị trong thời
hạn 5 năm kể từ ngày cấp, trong đó có ghi rõ tỷ lệ phần trăm số tiêu chí đạt yêu cầu. Giấy
chứng nhận kiểm định chất lượng chương trình đào tạo do tổ chức kiểm định chất lượng
giáo dục thiết kế và in ấn sau khi đăng ký mẫu giấy chứng nhận với Bộ Giáo dục và Đào
tạo.
3.3 Mối quan hệ giữa kiểm định chương trình và kiểm định nhà trường
Hai hình thức kiểm định trên giống nhau về quy trình nhưng khác nhau về nội
dung, đối tượng kiểm định.
Kiểm định nhà trường xem xét, đánh giá chất lượng hoạt động của toàn bộ nhà
trường trong đó có đánh giá chất lượng chương trình.
Kiểm định chương trình nhằm đánh giá chất lượng thực hiện chương trình hay chất
lượng đào tạo nghề nghiệp cho người học.
Đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng, quyết định chất lượng của nhà
trường và kiểm định nhà trường hỗ trợ cho việc thực hiện tốt các chương trình đào tạo.
4 Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng Việt Nam
4.1 Hệ thống đảm bảo chất lượng trên thế giới
Trên thế giới có hơn 150 nước có hệ thống quốc gia đảm bảo và KĐCLGD. Những
nước có hệ thống đảm bảo và KĐCLGD lâu đời như Mỹ, Anh. Những nước trong khu vực
Châu Á – Thái Bình Dương (ví dụ: Thái Lan, Malaysia, Campuchia…) cũng đã có các tổ
chức đảm bảo chất lượng quốc gia và có hệ thống chân rết đến từng cơ sở giáo dục. Các tổ
chức này rất khác nhau. Một xu thế chung là các quốc gia ngày một quan tâm nhiều hơn
đến hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục và đứng ra thành lập các tổ chức đảm bảo chất
lượng quốc gia.

255
 Hình 1. Sự phân bố các tổ chức đảm bảo chất lượng quốc gia ở trên thế giới
Bảng 2. Đặc điểm chung của các tổ chức đảm bảo chất lượng quốc gia ở Đông
Á và Thái Bình Dương.

KĐCLGD có nguồn gốc từ Hoa Kỳ và Bắc Mỹ từ hơn 100 năm nay, và hiện nay
đang được nhiều nước sử dụng. Nguyên tắc của KĐCLGD là phải được độc lập đưa ra
quyết định, không bị chi phối bới các cơ quan khác. Đối tượng KĐCLGD là các cơ sở giáo
dục (nói chung), các chương trình giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp.
KĐCLGD nhằm góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục; xác nhận mức
độ cơ sở giáo dục đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định; làm căn cứ để cơ
256
sở giáo dục giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực
trạng chất lượng đào tạo; làm cơ sở cho người học lựa chọn cơ sở giáo dục và nhà tuyển
dụng lao động tuyển chọn nhân lực.
4.2 Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam
Việc hình thành và phát triển hệ thống đảm bảo và KĐCLGD là một vấn đề còn khá
mới ở Việt Nam. Ở cấp quốc gia, có thể nói, công tác này thực sự được quan tâm từ đầu
năm 2002 bằng việc hình thành một đơn vị chuyên trách về vấn đề này trong Vụ Đại học,
sau đó là Cục Khảo thí và KĐCLGD của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hệ thống đảm bảo chất
lượng và KĐCLGD liên tục được củng cố và phát triển theo xu thế chung của quốc tế.
Tương tự như nhiều nước khác, việc xây dựng một hệ thống đảm bảo và KĐCLGD
ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không
ngừng nâng cao chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Đối với các cơ sở giáo dục, đảm bảo sẽ
tổ chức đào tạo có chất lượng và có hiệu quả tương xứng với các điều kiện hiện có của nhà
trường, đảm bảo học sinh, sinh viên đại học, TCCN khi tốt nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của
thị trường lao động.
Đối với Nhà nước, trước hết, hệ thống này sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn thực trạng
giáo dục trong cả nước; đồng thời đảm bảo quyền lợi cho người học; đảm bảo rằng hệ
thống giáo dục sẽ cung cấp được một lực lượng lao động có năng lực cần thiết để đáp ứng
yêu cầu của thị trường lao động. Hệ thống đảm bảo và KĐCLGD cũng sẽ cung cấp các cơ
sở để Nhà nước đưa ra các chính sách đầu tư hiệu quả cho hệ thống giáo dục. Người học có
thể biết được khi tốt nghiệp đại học, cao đẳng, TCCN sẽ có nhiều cơ hội việc làm, với kết
quả đạt được có thể tiếp tục được học cao hơn. Các nhà tuyển dụng yên tâm khi quyết định
tuyển chọn nhân lực lao động.
Việc phát triển hệ thống đảm bảo và KĐCLGD bao gồm cả việc phát triển hệ thống
văn bản quy phạm pháp luật về KĐCLGD, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực
hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có những
bước đi căn bản từ ban đầu.
4.2.1 Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng giáo dục
Sau hơn 10 năm triển khai thực hiện, các quy định về KĐCLGD đang từng bước
được đưa vào trong hệ thống văn bản quy phạm pháp luật ở cấp cao nhất (Luật giáo dục
năm 2005: Điều 17 và 58; Luật Sửa đổi và bổ sung một số điều của Luật Giáo dục năm
2009: Mục 3a gồm có 3 điều bổ sung về KĐCLGD; Luật Giáo dục đại học: Chương VII.
Đảm bảo và KĐCLGD đại học). Chính phủ có các văn bản quy định chi tiết và hướng dẫn
thực hiện (Nghị định số 75/2006/NĐ-CP Chương II, Điều 38-40 về KĐCLGD; Nghị định
số 31/2011/NĐ-CP sửa đổi, bổ sung Điều 38 và 39 của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP;).
Công tác đảm bảo và KĐCLGD cũng được quy định cụ thể trong các văn bản quan trọng
khác của Chính phủ như Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 với yêu cầu “xây dựng
hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở
giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các chương trình giáo dục nghề
nghiệp, đại học”. Trong quyết định của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt Quy hoạch
257
mạng lưới các trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2006 – 2020 đã đưa ra giải pháp
“Triển khai đại trà công tác đánh giá và KĐCLGD đại học”.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về quy trình
và chu kỳ KĐCLGD, các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, kèm theo đó là các
văn bản hướng dẫn chi tiết để triển khai thực hiện.
4.2.2 Xây dựng mô hình và triển khai các hoạt động đảm bảo và kiểm định chất lượng
giáo dục
Tương tự như nhiều nước khác ở trên thế giới, Việt Nam cũng cần có mô hình đảm
bảo và KĐCLGD vì sự phát triển bền vững và nhằm tác động tích cực đến việc duy trì và
không ngừng nâng cao các chuẩn mực giáo dục, tạo sự minh bạch về hiện trạng giáo dục,
tạo sự tin tưởng lẫn nhau trong hợp tác về giáo dục giữa các đối tác quốc tế.
Qua mấy năm hình thành và phát triển, mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục được
xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm và tham khảo mô hình của nhiều nước trên thế
giới có kinh nghiệm triển khai các hoạt động này. Đó là mô hình đảm bảo chất lượng của
Hoa Kỳ và các nước Bắc Mỹ, mô hình đảm bảo chất lượng của các nước châu Âu là những
nước đi trước Việt Nam trong khá nhiều năm để triển khai xây dựng mô hình đảm bảo chất
lượng giáo dục của Việt Nam. Mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam cũng
chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét
tương đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh
hưởng của các nước khác đến mô hình đảm bảo chất lượng của Việt Nam chủ yếu thông
qua sự hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân hàng thế
giới, Ngân hàng phát triển châu Á, UNESCO, Mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất
lượng giáo dục đại học (INQAAHE), Mạng lưới chất lượng châu Á - Thái Bình Dương
(APQN), Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN), SEAMEO và của một số nước
khác như Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan.
Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình đảm bảo và KĐCLGD trên thế giới, mô
hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam đang từng bước được ổn định, phù hợp
với các mô hình đảm bảo chất lượng của nhiều nước khác, nhất là mô hình của châu Âu,
châu Á – Thái Bình Dương, AUN - những mô hình được tiếp tục phát triển trên mô hình
chung của châu Âu. Mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam có 3 cấu phần
sau:
- Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của nhà trường;
- Hệ thống đảm bảo chất lượng bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá ngoài bao
gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá);
- Hệ thống các tổ chức đánh giá chất lượng từ bên ngoài (các tổ chức KĐCLGD).
4.3 Tăng cường hợp tác quốc tế trong công tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo
dục
Với những nước mới bắt đầu triển khai xây dựng hệ thống đảm bảo và KĐCLGD
thì hợp tác quốc tế là một vấn đề hết sức quan trọng trong việc đào tạo chuyên gia và trao
đổi kinh nghiệm thực tiễn.
258
 Từ những năm đầu tiên (2002), qua các hội thảo, tập huấn, các chuyên gia quốc tế
đã giúp Việt Nam định hướng cho công tác đảm bảo chất lượng giáo dục, đề xuất mô hình
các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, cung cấp thông tin và trao đổi kinh nghiệm thực tiễn.
Việc Việt Nam tham gia nhóm đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của SEAMEO
(năm 2002-2003) là một cơ hội trao đổi, hợp tác với các nước thành viên SEAMEO để xây
dựng khung chính sách đảm bảo chất lượng cho các nước Đông Nam Á, đồng thời để triển
khai thực hiện tại mỗi quốc gia.
Việt Nam đã phối hợp với cơ quan giáo dục đại học chuyên ngành (HBO raad) của
Hà Lan triển khai Dự án “Thành lập 5 trung tâm đảm bảo chất lượng cho 5 trường ĐH và
tăng cường năng lực ở cấp hệ thống” trong giai đoạn 2005-2008. Các đơn vị tham gia Dự
án là Đại học Thái Nguyên, Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Vinh, Trường
Đại học Cần Thơ và Cục KTKĐCLGD. Đây là một hoạt động hợp tác quốc tế nhằm giúp
Việt Nam xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các trường đại học, đưa ra mô
hình để các trường đại học khác có thể áp dụng. Hiện nay, 5 trung tâm đảm bảo chất lượng
đã được thành lập, đi vào hoạt động và đang tác động tốt đến các trường đại học khác.
Cục KTKĐCLGD đã đăng ký làm thành viên của Mạng lưới chất lượng châu Á -
Thái Bình Dương (APQN), Mạng lưới quốc tế các tổ chức giáo dục đại học (INQAAHE),
là thành viên sáng lập của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN). Cục
KTKĐCLGD đã tích cực tham gia các hoạt động của các tổ chức này, đã đăng cai tổ chức
thành công Hội nghị thường niên APQN 2009, Hội thảo quốc tế và hội nghị bàn tròn
AQAN 2013 và đang hỗ trợ Trường Đại học Ngoại thương đăng cai tổ chức Hội nghị
thường niên APQN 2014 tại Hà Nội.
Kết luận
1. Việt Nam đang nỗ lực để nâng cao chất lượng giáo dục. Công tác đảm bảo và
KĐCLGD được xem như một trong những nhiệm vụ trọng tâm nhằm phục vụ cho mục
đích này. Công tác đảm bảo và KĐCLGD đang được hình thành và phát triển ổn định, phù
hợp với xu thế phát triển chung của thế giới.
2. Xây dựng hệ thống văn bản pháp lý là cách tiếp cận để nhanh chóng nâng cao
nhận thức, trách nhiệm và tăng cường năng lực cho từng cá nhân, đơn vị liên quan, hỗ trợ
cho việc nhanh chóng hình thành một văn hóa chất lượng giáo dục.
3. Xây dựng và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các trường đại
học cần được ưu tiên vì đây là cái nôi để hình thành chất lượng giáo dục, đồng thời là bước
đi khởi đầu của việc hình thành một văn hóa chất lượng trong mỗi cơ sở giáo dục.
4. Hợp tác quốc tế trong đảm bảo và KĐCLGD có ý nghĩa quan trọng đối với
những nước mới triển khai xây dựng hệ thống đảm bảo và KĐCLGD quốc gia. Sự hợp tác
có thể thực hiện ở mức tư vấn, trao đổi kinh nghiệm; hoặc cao hơn, có thể ở mức tập huấn,
đào tạo chuyên gia; cao hơn nữa có thể tham gia đánh giá ngoài; và ở mức cao nhất có thể
tham gia đưa ra các quyết định công nhận các cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng
nhằm đạt được sự công nhận quốc tế.

259
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Đức Chính (2002). Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. NXB
ĐHQG Hà Nội.
2. Alexander, W.A. (2004). Đánh giá chất lượng để đạt được sự hoàn hảo. NXB ĐH
Quốc gia Tp HCM.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008). Tài liệu về công tác kiểm định chất lượng trường
đại học.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Văn hóa chất lượng và tự đánh giá trường đại học.
5. Trần Bá Hoành (1997). Đánh giá trong giáo dục. NXB Giáo dục.
6. Trần Thị Tuyết Oanh (2009). Đánh giá và đo lường kết quả học tập. NXB ĐHSP.
7. Dương Thiệu Tống (1995). Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập. NXB Giáo
dục.
8. Nguyễn Phụng Hoàng (1996). Phương pháp KT-ĐG thành quả học tập.NXB Giáo
dục.

260
 Môn: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ KHOA HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
1.1. Khái niệm khoa học
Khoa học là một khái niệm, tùy theo mục đích nghiên cứu và cách tiếp cận, ta có thể
xem xét ở các góc độ sau :
a) Khoa học là một hình thái ý thức xã hội
- Theo quan niêm của Triết học Mác Lênin: Khoa học là một hình thái ý thức xã hội;
nó tồn tại tương đối độc lập với các hình thái ý thức xã hội khác. Khoa học giải thích thế
giới và chỉ ra hướng cải tạo thế giới.
Toàn bộ cuộc sông xã hội bao gồm hai lĩnh vực: lĩnh vực vật chất (tồn tại xã hội) và
lĩnh vực tinh thần (ý thức xã hội). Ý thức xã hội là sự phản ánh xã hội. Sự phản ánh này
được phản ánh bằng các hình thái ý thức xã hội khác nhau: Tôn giáo, đạo đức, nghệ thuật,
khoa học...Các hình thái này khác nhau ở mục đích, tính chất và phương pháp phản
ánh.Thực tiễn là nguồn gốc và tiêu chuẩn của nhận thức khoa học, đồng thời là nhân tố
kích thích sự phát triển của khoa học. Khoa học có sự tác động trở lại đối với thực tiễn,
ngày nay khoa học trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, trở thành động lực của sự phát
triển xã hội.
b) Khoa học là một hệ thống kiến thức, là sản phẩm của quá trình nhận thức của loài người
Khoa học là hệ thống những tri thức về tự nhiên, về xã hội và tư duy về những quy
luật phát triển khách quan của tự nhiên, xã hội và tư duy ; Hệ thống tri thức này hình
thành trong lịch sử và không ngừng phát triển cùng với lịch sử trên cơ sở của thực tiễn xã
hội.[5 ; 15]
Khoa học là sản phẩm của quá trình nhận thức của loài người. Quá trình nhận thức
này có hai mức độ : mức độ nhận thức khoa học tạo ra tri thức khoa học ; Mức độ nhận
thức thông thường tạo ra tri thức thông thường.
Mối quan hệ giữa tri thức khoa học và tri thức thông thường:
Tri thức thông thường: Là hệ thống tri thức được hình thành từ cuộc sống, từ hoạt
động lao động hàng ngày; có tính tự phát, riêng lẻ, mang tính chất kinh nghiệm, rút ra từ tri
giác trực tiếp và hạn hẹp của cá nhân. Không lý giải được bản chất, những đặc điểm bên
trong, những quy luật và tính chất phổ biến của sự vật, hiện tượng.
Tri thức khoa học: Là hệ thống tri thức về tự nhiên, XH, và tư duy; Có cấu trúc lôgic
chặt chẽ, là kết quả hoạt động của toàn bộ loài người; Lý giải được bản chất, những đặc
điểm bên trong, những quy luật và tính chất phổ biến của sự vật, hiện tượng.
Tri thức khoa học và tri thức thông thường có mối quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau
nhưng khác về chất. Tri thức khoa học và tri thức thông thường đều phản ánh chân lý khách
quan.

261
 - Đối tượng nghiên cứu của khoa học là những hình thức khác nhau của vật chất đang
vận động và cả những hình thức phản ánh các hình thức vận động ấy vào ý thức của con
người.
- Chức năng của khoa học là khám phá thế giới, giải thích nguồn gốc và sự phát triển
của thế giới, hệ thống hóa các hiểu biết ấy thành những lý thuyết, học thuyết để ứng dụng
chúng vào thực tiễn cuộc sống.
- Động lực của sự phát triển khoa học là nhu cầu của đời sống thực tiễn.
1.2 Nghiên cứu khoa học
1.2.1 Khái niệm nghiên cứu khoa học
Định nghĩa : NCKH là một hoạt động đặc biệt, là hoạt động nhận thức của con
người nhằm khám phá bản chất của các sự vật và hiện tượng, và tìm kiếm giải pháp cải
tạo thế giới.
Theo lý thuyết công nghệ: NCKH là quá trình tìm tòi, phát hiện thông tin mới, gia
công, chế biến, lưu trữ và sử dụng thông tin vào mục đích phục vụ cuộc sống và sản xuất.
1.2.2 Mục đích, chức năng của nghiên cứu khoa học
a) Mục đích: NCKH là nhận thức và cải tạo thế giới.
b) Chức năng 
- Mô tả: Thực trạng của sự vật, hiện tượng. Có hai dạng cơ bản :
+ Mô tả định tính nhằm chỉ rõ những tính chất, những đặc điểm của sự vật và hiện
tượng.
+ Mô tả định lượng để thấy quy mô của sự vật và hiện tượng nghiên cứu.
- Giải thích
+ Phân tích nguồn gốc phát sinh, phát triển và hủy diệt của sự vật, hiện tượng.
+ Phân tích nguyên nhân của hiện tượng.
+ Làm rõ cấu trúc của sự vật, hiện tượng, xem xét đặc điểm của các yếu tố và mối
quan hệ giữa chúng, xem xét ảnh hưởng của môi trường đối với sự vật và hiện tượng.
+ So sánh sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng ở các vùng miền,
các thời kỳ lịch sử, các thành phần xã hội ... để làm bộc lộ các tính chất đặc thù của chúng.
+ Phân tích những mâu thuẫn nảy sinh, động lực và quy luật phát triển.
- Dự báo: Khi nghiên cứu một sự vật, hiện tượng nào đấy bao giờ cũng đưa đến sự tiên
đoán, dự kiến sự phát triển tương lai của nó. Điều đó hết sức cần thiết cho việc đề xuất các
kiến nghị, các đề án, kế hoạch...
- Giải pháp: Đây là chức năng quan trọng của NCKH. Mục đích cuối cùng của NCKH là
cải tạo thực tiễn, mà nội dung của công tác cải tạo này thể hiện qua các kiến nghị và giải
pháp được nêu lên.
Việc đề xuất giải pháp cần có luận cứ và phải được kiểm chứng theo phương pháp
khoa học. Các giải pháp cần thỏa mãn các yêu cầu cơ bản là : sán tạo, khả thi và hiệu quả.
1.2.3 Đặc trưng của nghiên cứu khoa học
- Tính mới mẻ: quá trình NCKH luôn luôn là quá trình hướng tới những phát hiện mới,
những sáng tạo mới. Đây là đặc trưng quan trọng nhất của NCKH.
262
 - Tính chính xác: kết quả của một công trình NCKH phải đảm bảo độ tin cậy cao.
Đây là thuộc tính cơ bản của sản phẩm KH.
- Tính kế thừa: bất kỳ sự sáng tạo KH nào cũng là kết quả của sự kế thừa và phát
triển các kết quả nghiên cứu trước đó.
- Tính mạo hiểm: bởi nó có thể thành công hoặc thất bại.
- Tính cá nhân: sản phẩm khoa học phản ánh nhân cách của người sáng tạo ra nó.
- Tính hiệu quả: về mặt kinh tế, NCKH phải đem đến những tri thức mới nhằm giải
quyết các vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả (nhanh, nhiều, dễ dàng và thuận lợi hơn).
- Tính phức tạp, gian khổ: đòi hỏi nhà nghiên cứu sự hy sinh, lòng kiên trì, nhẫn nại, …
1.2.4 Phân loại nghiên cứu khoa học
a) Phân loại theo chức năng nghiên cứu
- Nghiên cứu mô tả : là nghiên cứu nhằm đưa ra một hệ thống tri thức về nhận dạng
sự vật, giúp phân biệt được sự khác nhau về bản chất giữa sự vật này với sự vật khác. Nội
dung mô tả có thể bao gồm mô tả hình thái, động thái, tương tác ; mô tả định tính tức là
các đặc trưng về chất của sự vật ; mô tả định lượng nhằm chỉ rõ các đặc trưng về lượng
của sự vật, hiện tượng.
- Nghiên cứu giải thích : là những nghiên cứu nhằm làm rõ nguyên nhân dẫn đến sự
hình thành và quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật, nội dung của giải thích có
thể về nguồn gốc ; động thái ; cấu trúc, tương tác ; hậu quả ; quy luật chung chi phối sự
vận động của sự vật.
- Nghiên cứu giải pháp : nghiên cứu hướng vào sự sáng tạo các giải pháp làm biến
đổi thế giới.
- Nghiên cứu dự báo : Tiên đoán sự phát triển của sự vật trong tương lai. Mọi dự báo
đều có thể chấp nhận những sai lệch, kể cả trong nghiên cứu tự nhiên và xã hội...
b) Phân loại theo các giai đoạn của nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ bản: Sản phẩm của nhiên cứu cơ bản có thể là các khám phá, phát
hiện, phát minh, dẫn đến sự hình thành một hệ thống lý thuyết có giá trị tổng quát, ảnh
hưởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học.
VD: Newton phát minh định luật hấp dẫn vũ trụ; Marx phát hiện quy luật giá trị
thặng dư...
- Nghiên cứu ứng dụng: là sự vận dụng quy luật được pháp hiện từ nghiên cứu cơ bản
để giải thích sự vật; tạo ra những nguyên lý mới về các giải pháp và áp dụng chúng vào sản
xuất và đời sống. tìm ra những quy trình vận dụng các kết quả nghiên cứu cơ bản vào thực
tiễn nhằm tạo ra quy trình công nghệ mới.
- Nghiên cứu triển khai: là áp dụng những thành tựu của nghiên cứu ứng dụng vào
thực tế đại trà. Khái niệm triển khai được áp dụng : chế tạo mẫu công nghệ mới hoặc sản
phẩm mới; thử nghiệm phương pháp giảng dạy ở các lớp thí điểm; chỉ đạo thí điểm một
mô hình quản lý mới tại một cơ sở được lựa chọn. Trên thực tế, trong một đề tài có thể
chỉ tồn tại một loại hình nghiên cứu, song cũng có thể tồn tại cả ba loại hình nghiên cứu,
giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ, hoặc tồn tại hai trong ba loại hình nghiên cứu.
263
1.2.5 Sản phẩm nghiên cứu khoa học
a) Đặc điểm của sản phẩm nghiên cứu khoa học
Sản phẩm khoa học giáo dục là những văn bản trình bày một cách tường minh kết
quả nghiên cứu một đề tài hay một chương trình nhiên cứu bao gồm những thông tin khoa
học mới, những luận chứng, những tư liệu, những kết luận, những đề xuất mới và những
thuyết minh, những bảng số, biểu đồ, những phiếu điều tra, những phép thử và có thể cả
những sản phẩm bằng vật chất...
Sản phẩm khoa học là thông tin, bất kể đó là khoa học tự nhiên, khoa học xã hội,
khoa học công nghệ.
Xét về cơ sở logic, sản phẩm của nghiên cứu khoa học bao gồm:
- Các luận điểm của tác giả đã được chứng minh hay bác bỏ.
- Các luận cứ để chứng minh hoặc bác bỏ luận điểm. Luận cứ là những sự kiện
khoa học đã được kiểm nghiệm là đúng hoặc sai với luận điểm trong thực tế.
b) Vật mang thông tin
Vật mang thông tin về các kết quả nghiên cứu khoa học :
- Vật mang vật lý : Sách báo, băng hình, băng âm. Chúng ta tiếp nhận thông tin
nhờ đọc, xem, nghe, nhìn...thông qua những vật mang này.
- Vật mang công nghệ : một vật được sản xuất ra cho chúng ta hiểu được những
thông tin về nguyên lý vận hành của nó, công nghệ và vật liệu để chế tạo ra nó. Chúng ta
không thể đọc, nghe, nhìn mà chỉ có thể cảm nhận và hiểu được tất cả những thông tin liên
quan tới vật phẩm này.
- Vật mang xã hội : một người hoặc một nhóm người cùng nhau chia sẻ một quan
điểm khoa học, cùng đi theo một trường phái khoa học, cùng nuôi dưỡng một ý tưởng
khoa học hoặc một bí quyết công nghệ. Đây là loại vật mang đặc biệt khác với các loại vật
mang khác.
c) Một số sản phẩm đặc biệt của NCKH
- Phát minh: Là sự phát hiện ra quy luật, những tính chất hoặc những quy luật của
thế giới vật chất tồn tại một cách khách quan mà trước đó chưa ai biết, nhờ đó làm thay
đổi cơ bản nhận thức của con người.
VD: Newton phát minh định luật vạn vật hấp dẫn; Edisơn ; lực đẩy Ac xi – mét.
Phát minh là khám phá về quy luật khách quan, chưa có ý nghĩa áp dụng trực trực
tiếp vào sản xuất và đời sống. Vì vậy, phát minh không có giá trị thương mại, không được
bảo hộ pháp lý.
- Phát hiện: Là sự nhận ra các vất thể, những quy luật xã hội đang tồn tại một cách
khách quan.
VD: Marie Curie phát hiện nguyên tố phóng xạ radium ; Colomb phát hiện ra Châu
Mỹ; Marx phát hiện ra quy luật giá trị thăng dư...
Phát hiện cũng chỉ mới là sự khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội, làm
thay đổi nhận thức, chưa thể áp dụng trực tiếp, chỉ có thể được áp dụng thông qua các giải
pháp. Vì vậy, phát hiện không có giá trị thương mại, không được bảo hộ pháp lý
264
 - Sáng chế: là loại thành tựu trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật và công nghệ.
Trong khoa học xã hội và nhân văn không có sản phẩm loại này.
Sáng chế là một giải pháp kỹ thuật mang tính mới về nguyên lý kỹ thuật, tính sáng
tạo và áp dụng được, nên nó có ý nghĩa thương mại, được cấp bằng sáng chế (patent), có
thể mua bán patent hoặc ký các hợp đồng cấp giấy phép sử dụng cho người có nhu cầu và
được bảo hộ quyền sở hữu công nghiệp.
1.3 Các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu khoa học
Cơ sở phương pháp luận NCKH là những luận điểm chung, có tính chất phương
hướng, chỉ đạo, hướng dẫn các nhà khoa học tìm tòi, nghiên cứu khoa học.
Những luận điểm này còn được gọi là phương pháp tiếp cận hay quan điểm tiếp cận
đối tượng.
1.3.1 Quan điểm duy vật biện chứng : Khi nghiên cứu, các nhà khoa học phải xem xét sự
vật, hiện tượng nghiên cứu trong các mối quan hệ phức tạp của chúng, đồng thời khi
nghiên cứu phải xem xét đối tượng trong sự vận động và phát triển.
1.3.2 Tiếp cận hệ thống: Khi nghiên cứu đối tượng phải phân tích chúng thành những bộ
phận để xem xét chúng một cách sâu sắc và toàn diện, phải phân tích mối quan hệ giữa các
sự vật, hiện tượng, các quá trình cũng như mối quan hệ giữa các bộ phận trong từng sự vật,
hiện tượng và quá trình đó.
1.3.3 Tiếp cận lịch sử: Yêu cầu khi nghiên cứu phải phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá
trình diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong không gian, thời gian với những điều kiện
và hoàn cảnh cụ thể.
1.3.4 Tiếp cận thực tiễn: Yêu cầu khi nghiên cứu cần phải xuất phát từ thực tiễn, phải khái
quát để tìm ra quy luật phát triển của chúng từ thực tiễn. Kết quả nghiên cứu được kiểm
nghiệm trong thực tiễn và phải được ứng dụng trong thực tiễn.

265
 Chương 2: CÁC BƯỚC TIẾN HÀNHCÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
2.1 Bước 1 - Lựa chọn đề tài nghiên cứu
2.1.1 Xác định đề tài
a) Lựa chọn sự kiện khoa học
Đề tài được lựa chọn bắt đầu từ sự kiện khoa học. Sự kiện khoa học là điểm xuất
phát của chủ đề nghiên cứu. Sự kiện khoa học là một sự vật hoặc hiện tượng có chứa đựng
những vấn đề đòi hỏi giải thích bằng những tri thức khoa học bằng những phương pháp
nghiên cứu khoa học : quan sát hoặc thực nghiệm khoa học.
Công việc đầu tiên là người nghiên cứu cần xác định rõ ý đồ nghiên cứu của mình :
định đưa ra về luận điểm gì trong khoa học
VD : Newton bặt gặp sự kiện « quả táo rụng xuống đất » ; Archimerde nhận ra sự
kiện « nước trong bồn tắm nâng thân mình lên ».
Sự kiện về tai nạn giao thông ; sự kiện về ly hôn....đây là những sự kiện chứa đựng
những mâu thuẫn không thể giải quyết bằng kinh nghiệm thông thường, mà phải bằng
những phương pháp của NCKH.
Người nghiên cứu lấy sự kiện khoa học từ những sự kiện thông thường trong hoạt
động thực tiên của mình, nhưng là những sự kiện chứa đựng những mâu thuẫn không thể
giải quyết bằng kinh nghiệm thông thường.
b) Xác định nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ do người nghiên cứu tự đặt ra cho mình xuất phát từ ý tưởng khoa học của
bản thân người nghiên cứu. Khi có điều kiện thì người nghiên cứu biến ý tưởng đó thành
một đề tài nghiên cứu.
Xác định đề tài nghiên cứu là bước đầu tiên quan trọng của quá trình nghiên cứu,
không có đề tài thì không có bước tiếp theo.
Đề tài là một vấn đề khoa học được xây dựng trên cơ sở phát hiện các mâu thuẫn
trong lý thuyết và thực tiễn, giữa các kiến thức và kinh nghiệm đã có những vấn đề đang
tồn tại chưa giải quyết được. Vì vậy, cần nghiên cứu vấn đề đặt ra, đề xuất những hệ thống
tri thức và kinh nghiệm mới nhằm giải quyết các mâu thuẫn tồn tại.
Một đề tài khoa học cần thỏa mãn các yêu cầu sau :
+ Đề tài phải là vấn đề khoa học có thật (ý nghĩa khoa học), cụ thể là phải trả lời
được câu hỏi: đây có phải là một vấn đề, một mâu thuẫn tồn tại trong hiện thực không ?
vấn đề này đã được giải quyết chưa ? Giải quyết nó có đem lại lợi ích gì không ? ý nghĩa
khoa học thể hiện trên những khía cạnh như bổ sung nội dung lý thuyết của khoa học ; làm
rõ một số vấn đề lý thuyết vốn tồn tại hoặc xây dựng cơ sở lý thuyết mới.
+ Bảo đảm tính thực tiễn : có phải là nhu cầu của xã hội không ? có gắn bó với việc
giải quyết các nhiệm vụ đang đặt ra không ? có xuất phát từ lôgic bên trong của sự phát
triển khoa học không ?
+ Tính cấp thiết : có phải là vấn đề quan trọng nhất không ? có phải là vấn đề đang
cản trở sự phát triển các nhiệm vụ đặt ra không ?
Tính cấp thiết là một yêu cầu bổ sung đối với tính khoa học và tính thực tiễn. Nếu
266
chưa cấp thiết thì dành kinh phí và quỹ thời gian cho những hướng nghiên cứu cấp thiết
hơn.
+ Tính đơn trị : Đề tài có địa chỉ rõ ràng không ? phạm vi, quy mô có xác định
không ?
+ Đề tài có phù hợp với sở thích không ? Thường người nghiên cứu luôn phải đứng
trước sự lựa chọn giữa nguyện vọng cá nhân với việc giải quyết nhu cầu bức bách của xã
hội và khả năng đáp ứng của các nguồn lực.
+ Cần xác định điều kiện chủ quan và khách quan bảo đảm cho việc thực hiện đề tài
có hiệu quả. (có đủ điều kiện đảm bảo về tài liệu, phương tiện thí nghiệm)
2.1.2 Đặt tên đề tài
Theo tác giả Vũ Cao Đàm, tên đề tài phải phản ánh cô đọng nhất nội dung nghiên
cứu của đề tài ; chỉ được hiểu một nghĩa, không được phép hiểu hai hoặc nhiều nghĩa.
Một vài lưu ý cần tránh khi đặt tên đề tài :
- Thứ nhất : Tên đề tài không nên đặt bằng những cụm từ có độ bất định cao về thông
tin. Ví dụ :
 Về... ; Thử bàn về... ; Góp bàn về...
 Suy nghĩ về... ; Vài suy nghĩ về... ; Một số suy nghĩ về...
 Một số biện pháp... ; Một số biện pháp về...
 Tìm hiểu về... ; Bước đầu tìm hiểu về... ; Thử tìm hiểu về...
 Nghiên cứu về... ; Bước đầu nghiên cứu về... ; một số nghiên cứu về...
 Vấn đề... ; Một số vấn đề...  ; Những vấn đề về...
- Thứ hai, cần hạn chế lạm dụng dùng những cụm từ chỉ mục đích để đặt tên đề tài.
Cụm từ chỉ mục đích là những cụm từ mở đầu bởi những từ để, nhằm, góp phần v.v...Nói
lạm dụng, nghĩa là sử dụng một các thiếu cân nhắc, sử dụng tùy tiện trong những trường
hợp không chỉ rõ được nội dung thực tế cần làm, mà chỉ đưa ra các cụm từ chỉ mục đích đề
che lấp những nội dung mà bản thân tác giả cũng chưa có được một sự hình dung rõ rệt.
 (...)nhằm nâng cao chất lượng...,
 (...) để phát triển nang lực cạnh tranh
 (...) góp phần vào...,
 « Thử bàn về một số biện pháp bước đầu nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm góp
phần tạo ra năng lực cạnh tranh trên thị trường »
- Thứ ba : Không nên đặt tên đề tài thể hiện sự quá dễ dãi, không đòi hỏi tư duy sâu.
VD : «Chống lạm phát – Hiện trạng, Nguyên nhân, Giải pháp » ; « Hội nhấp – Thách thức,
Thời cơ »
Các đặt tên này có thể phù hợp với một bài báo 
2.2 Bước 2 : Xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học
Đề cương nghiên cứu là kế hoạch, là bản thiết kế của nhà nghiên cứu, có ý nghĩa hết
sức quan trọng, có tác dụng cụ thể đến sự thành bại của quá trình nghiên cứu.
2.2.1 Tính cấp thiết của đề tài
267
 Đề tài phải trả lời được câu hỏi : tại sao cần nghiên cứu vấn đề này ? phải chứng
minh việc nghiên cứu vấn đề là cần thiết bằng các lý lẽ thuyết phục.
Trước hết, phải bắt đầu từ việc nêu lên các mâu thuẫn trong lý thuyết và thực tiễn
mà nếu giải quyết nó sẽ bổ sung được những tri thức mới có ích cho xã hội, cho khoa học,
cho chuyên ngành của mình...
Lịch sử nghiên cứu : Phần này trả lời câu hỏi :  « ai đã làm gì trong nghiên cứu lĩnh
vực này :
2.2.2 Mục đích nghiên cứu
Là cái đích mà đề tài hướng tới, là dự đoán kết quả nghiên cứu của đề tài. Nó định
hướng cho sự vận động của toàn bộ quá trình nghiên cứu. Đối với các vấn đề nghiên cứu
xã hội nó thường liên quan đến việc nâng cao chất lượng, hiệu quả của một hoạt động nào
đó.
2.2.3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu : Đó là cái mà con người cần tác động vào đi đến sản phẩm.
Trong nghiên cứu khoa học, đó là cái con người cần tác động vào, cần suy nghĩ, tìm tòi,
cần hướng quá trình tư duy của mình vào để tìm ra cái mới.
Có rõ đối tượng thì mới rõ nội dung và cấu trúc của đề tài nghiên cứu.
Là cụm từ để chỉ những nội dung cần được xem xét và làm rõ trong đề tài nghiên
cứu. Mỗi đề tài nghiên cứu có thể chứa đựng một hoặc một số đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu  : Là vật mang đối tượng nghiên cứu, là nơi chứa đựng
những câu hỏi mà người nghiên cứu cần tìm câu trả lời.
Khách thể nghiên cứu có thể là : một không gian ; một khu vực hành chính ; một quá
trình ; một hoạt động ; một cộng đồng.
VD : với đề tài có đối tượng nghiên cứu là « Áp dụng phương pháp học tập theo kiểu
nghiên cứu khoa học ở bậc đại học » thì khách thể nghiên cứu là « quá trình học tập của
sinh viên ».
Khách thể rộng hơn đối tượng, bao trùm lấy đối tượng.
Việc xác định khách thể đúng đắn sẽ giúp tác giả tìm thấy những yếu tố có liên quan
trực tiếp tới đối tượng và từ đấy xác định nhiệm vụ nghiên cứu được đúng hướng.
- Phạm vi nghiên cứu :Không phải đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát
được xem xét một cách toàn diện trong mọi thời gian, mà nó được giới hạn trong một số
phạm vi nhất định. Đó có thể là phạm vi quy mô về mẫu khảo sát ; phạm vi không gian của
sự vật  ; phạm vi thời gian của tiến trình của sự vật ; phạm vi nội dung nghiên cứu.
2.2.4 Giả thuyết khoa học : là sự tiên đoán của tác giả về con đường phải đi, về những
hoạt động chính phải làm để giải quyết vấn đề đặt ra. Đó là một nhận định sơ bộ, một kết
luận giả định về bản chất sự vật, do người nghiên cứu đề ra để chứng minh hoặc bác bỏ.
Nếu như vấn đề khoa học là câu hỏi thì giải thuyết là câu trả lời vào câu hỏi mà đề tài đề
ra.
Sự tiên đoán mang tính giả định (thường được bắt đầu bằng chữ « nếu ») nhằm định
hướng cho hoạt động tìm tòi.
268
 Để chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết cần phải có các luận cứ và phương pháp.
Phương pháp ở đây bao gồm phương pháp tì kiếm luận cứ và phương pháp sắp xếp luận cứ
để chứng minh giả thuyết.
2.2.5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Là xác định những công việc phải làm , là mô hình dự kiến của nội dung đề tài. Các
nhiệm vụ nếu được thực hiện thì có nghĩa là đề tài đã được hoàn thành
Nhìn chung khi nghiên cứu đề tài, các nhà nghiên cứu thường phải tiến hành các
công việc cụ thể sau :
- Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và nước ngoài, tổng kết kinh nghiêm và kết
quả nghiên cứu của đồng nghiệp đã được công bố trên các ấn phẩm...
- Xây dựng cơ sở lý thuyết của đề tài ;
- Khảo sát, phân tích thực trạng ;
- Tiến hành thực nghiệm ;
- Rút ra các kết luận khoa học ;
- Đề xuất các biện pháp ;
=> Tùy tính chất của đề tài mà cách sắp xếp và liều lượng của mỗi phần một khác.
VD : Đối với những loại đề tài mà phạm vi nghiên cứu tương đối hẹp (phương pháp
bộ môn, các vấn đề dạy học...) thì nhiệm vụ nghiên cứu thường có cấu trúc như sau :
- Tổng quan tình hình trong và thế giới, từ đấy nêu lên mâu thuẫn và đề xuất các
nhiệm vụ nghiên cứu.
- Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Các khái niệm và phạm trù cơ bản.
+ Vị trí, vai trò, chức năng, bản chất của vấn đề nghiên cứu (cấu trúc, động lực, quy
luật, mâu thuẫn...)
+ Các yếu tố ảnh hưởng tới vấn đề nghiên cứu.
- Khảo sát thực trạng.
- Tổ chức thực nghiệm.
- Kết luận, kiến nghị.
=> Xác định được nhiệm vụ nghiên cứu là một việc làm khó khăn và người xây dựng
cần rất thận trọng khi biên soạn, vì nó ảnh hưởng lớn tới chất lượng nghiên cứu.
2.2.6 Phương pháp nghiên cứu 
Là con đường để thực hiện công trình, khám phá đối tượng. Cần kể ra những phương
pháp chủ yếu và cũng nêu sơ lược nội dung và cách thực hiện từng phương pháp ấy. Đây
chính là các phương pháp chứng minh giả thuyết, tức chứng minh luận điểm nghiên cứu.
Phần này có hai nội dung cơ bản :
- Chứng minh bằng lý thuyết, tức nêu lên những « cơ sở lý luận ».
- Chứng minh bằng thực tiễn (quan sát, phỏng vấn, điều tra, thực nghiệm)
- Nếu làm thực, thì chuẩn bị các phương tiện, thiết bị thực nghiệm ra sao.
Trong đề cương nghiên cứu, đề xuất các phương pháp cũng có tính ổn định, nó sẽ
được chính xác hóa trong quá trình nghiên cứu.
269
2.2.7 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 
Xây dựng kế hoạch nghiên cứu là bản thuyết minh kế hoạch tiến hành đề tài
NỘI DUNG CÔNG THỜI
TT NGƯỜI THỰC HIỆN GHI CHÚ
VIỆC GIAN
1 Biên soan đề cương
2 Chuẩn bị tư liệu
3
2.2.8. Xây dựng cấu trúc nội dung nghiên cứu của đề tài
Trình bày tóm tắt nội dung nghiên cứu (dàn bài)
Dàn bài đề tài nghiên cứu, gồm các chương mục sau :
- Phần mở đầu : giới thiệu các mục về lý do nghiên cứu ; lịch sử nghiên cứu ; mục
tiêu nghiê cứu ; đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu ; giả thuyết nghiên cứu và
phương pháp chứng minh giả thuyết.
- Phần nội dung : Phần này có thể chia thành nhiều chương tùy theo khối lượng hoạt
động nghiên cứu.
+ Giới thiệu những nội dung chứng minh giả thuyết bằng lý thuyết : có những khái
niệm nào cần làm rõ, sử dụng cơ sở lý thuyết của những bộ môn khoa học nào để chứng
minh.
+ Giới thiệu phần chứng minh bằng thực tiễn quan sát, phỏng vấn chuyên gia, hội
nghị khoa học, điều tra, thực nghiệm.
- Phần cuối cùng, là phần kết luận và khuyến nghị.
Tóm lại: Quá trình hình thành đề tài nghiên cứu chiếm vị trí rất quan trọng trong
nghiên cứu khoa học. có thể tóm tắt các bước như sau :
- Lựa chọn sự kiện khoa học. Cần trả lời câu hỏi : » chọn sự kiện nào để nghiên cứu?
Đây là bước khởi đầu quan trọng.
- Đặt tên đề tài từ sự kiện khoa học đã chọn.
- Lịch sử nghiên cứu. Trả lời câu hỏi : «Ai đã làm gì ? »
- Mục tiêu nghiên cứu. Trả lời câu hỏi : Tôi sẽ làm gì ?
- Khách thể nghiên cứu. Trả lời câu hỏi : Làm ở đâu ?
- Mẫu khảo sát. Trả lời câu hỏi : Chọn khảo sát đến đâu ?
- Phạm vi nghiên cứu. Giới hạn nghiên cứu.
2.3 Bước 3 : Thực hiện công trình nghiên cứu (Thu thập, xử lý thông tin và viết công
trình nghiên cứu)
2.3.1 Tiến hành nghiên cứu
Nội dung thu thập thông tin thường bắt đầu bằng việc nghiên cứu tài liệu để biết
được điều gì có thể kế thừa từ các đồng nghiệp đi trước. Tiếp đó, thực hiện các phương
pháp thu thập thông tin bằng phi thực nghiệm hoặc thực nghiệm, xử lý kết quả và kết thúc
nghiên cứu.
Công việc của giai đoạn này gồm có :

270
 - Thu thập xử lí thông tin lý luận
- Thu thập xử lí tài liệu thực tiễn
a) Xây dựng hệ thống lí luận, khái niệm công cụ cho đối tượng cần nghiên cứu
Trong nội dung nghiên cứu của đề tài, nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài có ý nghĩa
vô cùng quan trọng vì nó thiết lập khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Khung lý thuyết của đề tài bao gồm các khái niệm, phạm trù và các quy luật có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu.
Công việc của người nghiên cứu cụ thể là :
- Trước hết, người nghiên cứu cần liệt kê đầy đủ các khái niệm có liên quan trong đề
tài. Tìm các khái niệm này bằng cách nhận dạng các « từ khóa » nằm ở tên đề tài, các sự
kiện khoa học, vấn đề khoa học, giải thuyết khoa học, các luận cứ.
Có thể tra cứu khái niệm trong các từ điển, tài liệu, sách giáo khoa...
Khái niệm là ngôn ngữ đối thoại trong khoa học. Một khái niệm không thể bị hiểu
theo nhiều nghĩa. Vì vậy, trong NCKH, phải thống nhất một cách hiểu khái niệm.
- Tiếp đó, xác định các phạm trù chứa đựng các khái niệm vừa xây dựng.
- Xác lập mối quan hệ tất yếu, tức là các quy luật về bản chất sự vật.
b) Nghiên cứu thực tiễn 
Có thể bằng con đường trực tiếp quan sát, phỏng vấn, điều tra, thực nghiệm. Nghĩa là
nhà khoa học tiến hành các hoạt động thực tiễn để khám phá đối tượng nghiên cứu thông
qua đó ta thu được các tài liệu xác định, chân thực phục vụ cho đề tài làm toát lên chủ đề tư
tưởng, làm rõ đối tượng nghiên cứu đã được khám phá từ thực tiễn.
2.3.2 Xử lý - Phân tích và bình luận kết quả nghiên cứu
- Xử lý thông tin định lượng
- Xử lý thông tin định tính
2.3.3 Viết báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu
Giai đoạn kết thúc quá trình nghiên cứu là giai đoạn thể hiện toàn bộ kết quả nghiên
cứu bằng một văn bản chính thức.
Báo cáo kết thúc đề tài là một công việc quan trọng, vì đây là cơ sở để các hội đồng
nghiệm thu đánh giá những cố gắng của tác giả, đồng thời cũng là bút tích của tác giả để
lại cho các đồng nghiệp đi sau.
Khi viết báo cáo tổng kết công trình nghiên cứu cần phải được viết theo mẫu quy
định ; sử dụng ngôn ngữ khoa học, như : lời văn, biểu thức toán học, số liệu, bảng số liệu,
biểu đồ, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ, ảnh. Cần kết hợp sử dụng để thể hiện được một cách sinh
động nội dung tài liệu. Ngôn ngữ trình bày phải chính xác, trong sáng, dễ hiểu. Văn phong
phải được trình bày khách quan kết quả nghiên cứu, tránh thể hiện tình cảm chủ quan của
người nghiên cứu đối với đối tượng, khách thể nghiên cứu.
Trong báo cáo tổng kết, nếu có sử dụng kết quả nghiên cứu của đồng nghiệp thì cần
phải ghi rõ xuất xứ của tài liệu đã trích dẫn là một nguyên tắc hết sức quan trọng. Tài liệu
mà tác giả trích dẫn cần được ghi lại theo một nguyên tắc về mô tả tài liệu.
2.3 Bước 3 : Nghiệm thu và bảo vệ công trình
271
2.3.1 Viết báo cáo tóm tắt công trình
Tóm tắt báo cáo được chuẩn bị để trình trước hội đồng nghiệm thu để hội đồng làm
việc, gửi đến đồng nghiệp để xin ý kiến nhận xét, đồng thời cũng sử dung lâu dài để làm
phương tiện trao đổi khoa học.
Bản báo cáo tóm tắt thường không dài quá 20 trang. Trong báo cáo tóm tắt chỉ nêu lên
những luận điểm, luận cứ, phương pháp và các kết luận chủ yếu, không mô tả chi tiết các
thí nghiệm. Bìa chính của bản tóm tắt có hình thức và nội dung tương tự bìa chính của báo
cáo.
2.3.2 Đánh giá và nghiệm thu đề tài
Nghiệm thu đề tài là sự đánh giá chất lượng của đề tài để công nhận hay không công
nhận kết quả nghiên cứu. Nghiệm thu đề tài là công việc của cơ quan quản lý đề tài hoặc
bên giao nhiệm vụ nghiên cứu, gọi chung là Bên A.
Thể thức nghiệm thu được thực hiện như sau :
- Một hoặc hai chuyên gia am hiểu lĩnh vực nghiên cứu được mời viết nhận xét phản
biện theo các tiêu chuẩn quy định.
- Một hội đồng nghiệm thu được thành lập với một số lẻ thành viên do Bên A mời.
- Hội đồng sẽ nghe Bên B trình bày kết quả nghiên cứu , nghê ý kiến phản biện và bỏ
phiếu nghiệm thu đề tài.
- Kết quả bỏ phiếu của hội đồng là cơ sở để Bên A xem xét việc nghiệm thu.
Chỉ tiêu đánh giá kết quả nghiên cứu. Về nguyên tắc, bất cứ công trình nghiên cứu
khoa học nào cũng được đánh giá theo bốn loại chỉ tiêu :
(1). Tính vấn đề 
(2). Tính mới trong khoa hoc
(3). Tính xác thực của của kết quả quan sát hoặc thí nghiệm : có đầy đủ luận cứ hay
không ?
(4). Tính đúng đắn về phương pháp luận khoa học

Đánh giá công trình : là một công việc quan trọng của nhà khoa học. Để đánh giá
được chính xác, trung thực không những người đánh giá phải có phẩm chất tốt, mà phải có
năng lực tốt
Các giai đoạn cơ bản của một đề tài nghiên cứu

Chuẩn bị Thực hiện Bảo vệ

- Xác định đề tài - Thu thập tài liệu - Viết tóm tắt công trình.
- Xây dựng đề cương - Điều tra, khảo sát - Trình bày kết quả
- Xử lý thông tin nghiên cứu trước hội đồng
- Tổ chức thực nghiệm nghiệm thu.
- Viết công trình

272
 Chương 3 : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu khoa học
Theo nghĩa chung nhất thì phương pháp là con đường đạt mục đích, là cách thức để
giải quyết một công việc cụ thể. NCKH cũng vậy.
3.1.1 Khái niệm
Phương pháp NCKH là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực tiễn hoặc lý thuyết mà
nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối tượng, tạo ra hệ thống những kiến thức
về đối tượng.
(Là cách thức, con đường mà nhà khoa học sử dụng thu thập thông tin, số liệu, khám
phá bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng nhằm vận dụng chúng vào thực tiễn).
3.1.2 Đặc điểm của phương pháp NCKH:
- Phương pháp có tính mục đích
- Phương pháp là con đường vận dụng nội dung
- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể do chủ thể lựa chọn.
- Phương pháp phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu
- Đối với khoa học tự nhiên và khoa học chính xác đòi hỏi có phương tiện kỹ thuật
tinh xảo, có độ chính xác cao. Phương tiện kỹ thuật là công cụ hỗ trợ đắc lực cho phương
pháp nghiên cứu.
3.2 Hệ thống phương pháp nghiên cứu khoa học
3.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
a) Mục đích nghiên cứu tài liệu là nhằm tìm hiểu những luận cứ từ trong lịch sử nghiên cứu
mà đồng nghiệp đi trước đã làm, không phải mất thời gian lặp lại những công việc mà
đồng nghiệp đã thực hiện.
Nghiên cứu tài liệu là để thu thập những thông tin sau :
- Cơ sở lý thuyết liên quan đến chủ đề nghiên cứu.
- Thành tựu lý thuyết đã đạt được liên quan đến chủ đề nghiên cứu.
- Kết quả nghiên cứu của đồng nghiệp đã công bố trên các trên các ấn phẩm.
- Chủ trương và chính sách liên quan đến chủ đề nghiên cứu.
- Số liệu thống kê.
Trong công việc nghiên cứu tài liệu, người nghiên cứu thường phải làm một số
công việc về phân tích tài liệu và tổng hợp tài liệu.
. Phân tích lí thuyết: là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết thành các đơn vị kiến
thức, cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lí thuyết.
. Tổng hợp lí thuyết: Là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một
tổng thể
b) Phân tích các nguồn tài liệu
Nguồn tài liệu được phân tích từ nhiều góc độ: chủng loại, tác giả, logic...
- Tạp chí và báo cáo khoa học trong ngành; Tác phẩm khoa học; Tạp chí và báo cáo
khoa học ngoài ngành; Tài liệu lưu trữ; Thông tin đại chúng...

273
 - Xét từ góc độ tác giả: Mỗi tác giả có một cách nhìn riêng biệt trước đối tượng
nghiên cứu.
Tác giả trong ngành hay ngoài ngành; tác giả trong cuộc hay ngoài cuộc ; tác giả
trong nước hay ngoài nước; tác giả đương thời hay hậu thế
c) Tổng hợp tài liệu
Tổng hợp tài liệu bao gồm những nội dung sau:
- Bổ sung tài liệu, sau khi phân tích phát hiện thiếu, sai lệch.
- Lựa chọn tài liệu, chỉ chọn những thứ cần để xây dựng luận cứ.
- Sắp xếp tài liệu, theo lịch đại, tức theo tiến trình của các sự kiện để quan sát động
thái ; sắp xếp theo đồng đại, tức lấy trong cùng thời điểm đề quan sát tương quan và sắp
xếp theo quan hệ nhân – quả để quan sát tương tác.
- Làm tái hiện quy luật. Đây là bước quan trọng nhất trong nghiên cứu tài liệu,
chính là mục đích của tiếp cận lịch sử.
- Giải thích quy luật. Công việc này đòi hỏi sử dụng các thao tác logic để đưa ra các
những phán đoán về bản chất các quy luật của quy luật hoặc hiện tượng.
3.2.2 Phương pháp phi thực nghiệm
Là tên gọi chung cho một nhóm PP thu thập thông tin, trong đó người nghiên cứu
không gây bất cứ một tác động nào làm biến đổi trạng thái của đối tượng khảo sát ; không
làm biến đổi môi trường bao quanh đối tượng khảo sát
Bao gồm : Quan sát, phỏng vấn , điều tra, hội nghị.
3.2.2.1 Quan sát
Quan sát hiểu theo tâm lý học chính là quá trình tri giác có chủ định về một đối
tượng nào đó để thu thập thông tin về đối tượng đó.
Phương pháp quan sát khoa học là một hoạt động được tổ chức đặc biệt, có mục
đích, có kế hoạch, có phương tiện, để tri giác các đối tượng, nhằm phát hiện các dấu hiệu
đặc trưng và những quy luật phát triển của đối tượng.[5 ;41]
Trong phương pháp quan sát, người nghiên cứu chỉ quan sát những gì đã và đang
tồn tại, không có bất cứ một sự can thiệp nào gây biến đổi trạng thái của đối tượng nghiên
cứu. Trên cơ sở những tài liệu quan sát được mà tiến hành các bước tìm tòi và khám phá
tiếp theo.
Ưu điểm của quan sát là nhà nghiên cứu thu thập được những thông tin, sự kiện
diễn ra một cách tự nhiên trong cuộc sông hàng ngày.
Tuy nhiên quan sát có nhược điểm cơ bản là sự chậm chạp và thụ động. Đồng thời
chủ thể quan sát là con người thì điều mang tính riêng tư (tính chủ thể), sự quan sát bao giờ
cũng thông qua lăng kính chủ quan, nên cần có cách xử lý thông tin một cách khoa học
Kết quả quan sát phụ thuộc vào nhiều yếu tố, như : mục đích quan sát, phương tiện
quan sát, quan hệ giữa người nghiên cứu với đối tượng được quan sát.
Các loại quan sát :
- Quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp
- Quan sát toàn diện và quan sát bộ phận
274
 Trong quan sát, người nghiên cứu có thể quan sát bằng nhiều phương tiện khác
nhau :
. Trực tiếp xem và nghe
. Sử dụng các phương tiện ghi âm, ghi hình
. Sử dụng các phương tiện đo lường, chẳng hạn, các nhà địa chất sử dụng máy đo
địa chấn ; bác sỹ thăm khám bệnh yêu cầu xét nghiệm máu, điện tâm đồ, điện não... ; cánh
sát sư dụng máy đo độ cồn, máy bắn tố độ...
3.2.2.2 Phỏng vấn
+ Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn được tiến hành thông qua tác động trực tiếp
giữa người hỏi và người được hỏi nhằm thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và nội
dung của đề tài nghiên cứu.
Trong phỏng vấn cần lưu ý 
- Chọn người đối thoại : có thể là người rất am hiểu, ít am hiểu, hoặc hoàn toàn
không am hiểu về vấn đề nghiên cứu. Họ có thể cho ý kiến về những khía cạnh rất khác
nhau.
Cần tìm hiểu tâm lý của người đối thoại là rất quan trọng...
- Chọn cách đặt câu hỏi : Đặc biệt coi trọng vì nó có ảnh hưởng đến kết quả phỏng
vấn. Nên hỏi vào việc người ta làm, tránh đòi hỏi người ta đánh giá hoặc hỏi vào những
điều nhạy cảm.
- Các loại phỏng vấn : phỏng vấn có chuẩn bị trước ; phỏng vấn không chuẩn bị
trước ; Trao đổi trực tiếp ; trao đổi qua điện thoại ; có loại phóng vấn để biết ; có loại
phỏng vấn sâu để khai thác chi tiết hơn về một chủ đề.
3.2.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Điều tra bằng bảng câu hỏi là phương pháp được sử dụng phổ biến trong nghiên
cứu khoa học xã hội nói chung và được áp dụng phổ biến trong nhiều lĩnh vực.
Phương pháp này sử dụng bảng câu hỏi đã soạn sẵn với một hệ thống câu hỏi đặt ra
cho đối tượng nghiên cứu, nhằm thu thập những thông tin phục vụ cho vấn đề nghiên cứu ;
nó được sử dụng để nghiên cứu đối tượng khảo sát trên diện rộng.
Bảng hỏi là hệ thống các câu hỏi được xếp đặt trên cơ sở các nguyên tắc và nội
dung nhất định, nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện quan điểm của mình về
vấn đề nghiên cứu, qua đó nhà nghiên cứu thu thập được thông tin đáp ứng yêu cầu của đề
tài và mục tiêu nghiên cứu.
Phương pháp đòi hỏi có 3 loại công việc phải quan tâm : Chọn mẫu ; thiết kế bảng
hỏi và xử lý kết quả.
- Chọn mẫu khảo sát :Mẫu tức là đối tượng khảo sát, được lựa chọn từ khách thể.
VD :
. Chọn địa điểm khảo sát trong hành trình điều tra tài nguyên
. Chọn các nhóm xã hội để điều tra dư luận xã hội
. Chọn một số mẫu bài toán đề nghiên cứu phương pháp giải
.v.v...
275
 Việc chọn mẫu phải đảm bảo vừa mang tính ngẫu nhiên, vừa mang tính đại
diện, tránh chọn mẫu theo định hươcngs chủ quan của người nghiên cứu. Có một
số cách chọn mẫu thông dụng sau :
+ Lấy mẫu ngẫu nhiên :
+ Lấy mẫu hệ thống
+ Lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng
+ Lấy mẫu hệ thống phân tầng
- Thiết kế bảng hỏi
+ Các loại câu hỏi :
Câu hỏi đóng : là loại câu hỏi mà người trả lời chọn một trong phương án có sẵn để
đánh dấu.
Câu hỏi mở : là loại câu hỏi mà người trả lời có thể tự do để giải trình một vấn đề
nào đó. Mục đích của câu hỏi này là bổ sung cho các câu hỏi đóng hoặc nhà nghiên cứu
cần hiểu sâu hơn về tâm tư, nguyện vọng, tình cảm, thái độ của người trả lời đối với vấn đề
nghiên cứu.
Một số loại câu hỏi thông dụng trong các cuộc điều tra :
. Câu hỏi kem theo phương án trả lời « có » « không »
. Câu hỏi kèm theo nhiều phương án trả lời
. Câu hỏi kèm theo phương án trả lời có trọng số
. Những câu hỏi mở, để người điền phiếu tùy ý trả lời
. Câu hỏi để phân tích cơ cấu xã hội
Các loại câu hỏi phải đảm bảo khai thác cao nhất ý kiến của cá nhân từng người
được hỏi. 
Phải đặt các câu hỏi vào chính những công việc cụ thể liên quan đến cá nhân mỗi
người, chẳng hạn : «Thu nhập của bạn » ; « sở thích của bạn »...
Tránh những câu hỏi yêu cầu người ta đánh giá về người khác, hoặc những câu hỏi
ở tầm khái quát cao.
- Xử lý kết quả điều tra
Kết quả điều tra được sử lý dựa trên cơ sở thống kê toán.
Hiện nay các chương trình sử lý thống kê trên máy đã được sử dụng một cách phổ
biến, như Excel, chương trình SPSS. Chương trình này sẽ giúp giảm nhẹ rất nhiều công
việc xử lý các kết quả điều tra.
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm
Khái niệm chung: Thực nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin được thực
hiện bởi những quan sát trong điều kiện gây biến đổi đối tượng khảo sát và môi trường
xung quanh đối tượng khảo sát một cách có chủ định.
Phương pháp thực nghiệm cho phép đi sâu vào bản chất, quy luật, phát hiện ra các
thành phần, cấu trúc, cơ chế của sự vật, hiện tượng nghiên cứu. Phương pháp này đòi hỏi
phải tổ chức cho đối tượng thực nghiệm hoạt động theo một giả thuyết bằng cách đưa vào

276
đó những yếu tố mới để xem xét sự diễn biến và phát triển của chúng có phù hợp với giả
thuyết hay không, khi giả thuyết được khẳng định có thể được ứng dụng vào thực tiễn.
Phân loại thực nghiệm
Qua trình thực nghiệm có thể được tiến hành ở nhiều môi trường khác nhau tùy
theo yêu cầu của nghiên cứu:
- Tùy nơi thực nghiệm, thực nghiệm được tiến hành:
+ Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm
+ Thực nghiệm tại hiện trường
+ Thực nghiệm trong quần thể xã hội
- Tùy mục đích quan quan sát thực nghiệm được phân loại thành:
+ Thực nghiệm thăm dò
+ Thực nghiệm kiểm tra
+ Thực nghiệm song hành
+ Thực nghiệm đối nghịch
+ Thực nghiệm so sánh
3.2.4 Phương pháp xử lý thông tin
Kết quả thu thập thông tin từ công việc nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan
sát hoặc thực nghiệm tồn tại dưới hai dạng: Thông tin định tính và thông tin định lượng.
Các thông tin định tính và định lượng cần được xử lý để xây dựng các luận cứ, khái quát
hóa để làm bộc lộ các quy luật, phục vụ cho việc chứng minh các giả thuyết khoa học.
Xử lý thông tin định tính: mục đích của xử lý định tính là nhận dạng bản chất và
mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện. Kết quả sẽ giúp nhà nghiên cứu mổ tả được dưới
dạng các sơ đồ hoặc biểu đồ. Sơ đồ cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệ
giữa các yếu tố trong cấu trúc của một sự vật.
Thông tin định lượng: thu thập được từ các tài liệu thống kê hoặc kết quả quan sát,
thực nghiệm. Người nghiên cứu không thể ghi chép các số liệu dưới dạng nguyên thủy vào
tài liệu khoa học, mà phải sắp xếp chúng đề làm bộc lộ ra các mối quan hệ và xu thế của sự
vật. Tùy thuộc tính hệ thống và khả nawngthu thập thông tin, số liệu có thể được trình bày
dưới nhiều dạng, từ thấp đến cao, gồm: Bảng số liệu, Biểu đồ, Đồ thị.
Phương pháp toán học được sử dụng để nghiên cứu các số liệu đã nhận được từ các
phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi và từ phương pháp thực nghiệm, nó thiết lập
sự phụ thuộc về số lượng giữa các hiện tượng nghiên cứu. Chúng giúp cho việc đánh giá
các kết quả thực nghiệm, nâng cao độ tin cậy của các kết luận, làm cơ sở cho việc tổng hợp
lí thuyết.

277
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Ngọc Bảo, 2009, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Hà Nội
2. Vũ Cao Đàm, 2008, Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Thế giới
3. Lưu Xuân Mới (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Đại học
sư phạm Hà Nội.
4.Thái Duy Tuyên, 2006, Những vấn đề chung của giáo dục học. Bộ Giáo dục và đào tạo,
dự án đào tạo giáo viên THCS. NXB Đại học sư phạm.
5. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên), Lê Kim Anh, Đinh Văn Vang, 2013, Phương pháp
nghiên cứu khoa học Giáo dục Mầm non, NXB ĐHSP
6. Phạm Viết Vượng, 1999, Phương pháp nghiên cứu khoa học Giáo dục, NXB Giáo dục

278
 Môn: KỸ NĂNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. Ý nghĩa của kỹ năng dạy học ở bậc đại học

Để đáp ứng yêu cầu của xã hội, của giáo dục đại học, nên hiện nay các trường sư
phạm rất chú ý đến chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho các đối tượng có nhu
cầu được tham gia giảng dạy ở bậc đại học. Việc tổ chức học tập chương trình này, các
trường sư phạm đã trang bị cho người học những hiểu biết về quan điểm, đường lối đổi
mới của Đảng, nhà nước trong nhiều lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo;
nắm vững việc đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học đại học, hình thức tổ
chức quá trình dạy học ở đại học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả.
Kỹ năng giảng dạy là một bộ phận quan trọng trong quá trình rèn tay nghề cho các
đối tượng có nhu cầu giảng dạy ở bậc đại học. Đây là hoạt động giúp người học hình thành
và phát triển năng lực sư phạm; vận dụng hiểu biết vào thực tiễn giáo dục, đặc biệt ứng
dụng vào thực tiễn giáo dục đại học
Các trường sư phạm tổ chức, chỉ đạo, triển khai thực hiện tốt học phần kỹ năng giảng
dạy sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của xã hội, với thực tiễn giáo dục đại học.
Mục tiêu
Sau khi nghiên cứu học phần kỹ năng giảng dạy, người học sẽ biết:
- Thiết kế bài giảng (có kỹ năng xác định được mục tiêu, nội dung bài giảng, lựa
chọn được phương pháp giảng dạy ở bậc đại học)
- Tổ chức thực hiện các loại bài giảng.
- Nhận biết được các tiêu chí của một bài giảng chất lượng
- Biết lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập
- Kỹ năng quan sát, ghi chép khi dự giờ và vận dụng lý luận dạy học để phân tích giờ
dạy khi dự giờ.
2. Kỹ năng sư phạm
2.1 Khái niệm về kỹ năng sư phạm
Chất lượng hoạt động của người giáo viên không chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình mà
còn phụ thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và khả năng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm
đó vào việc giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, tức là phụ thuộc vào chỗ người
giáo viên có hay không có những kỹ năng sư phạm cần thiết.
Trên cở sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về kỹ
năng sư phạm, các quan điểm đó đều cho rằng :
Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả những hành động dạy học và
giáo dục bằng cách vận dụng những tri thức sư phạm đã có để tiến hành hoạt động dạy
học và giáo dục trong điều kiện cụ thể.
2.2 Các loại kỹ năng sư phạm

279
 Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau, người ta chia các kỹ năng sư phạm thành các
thành phần khác nhau.
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Như An phân chia KNSP thành hai
loại kỹ năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng nền tảng bao gồm nhóm kỹ
năng thiết kế, kỹ năng tổ chức và kỹ năng nhận thức. Kỹ năng chuyên biệt bao gồm : kỹ
năng dạy học, kỹ năng giáo dục và kỹ năng nghiên cứu khoa học. Cả hai loại hệ thống kỹ
năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Kỹ năng này vừa là điều kiện, phương tiện
đồng thời lại là kết quả của việc thực hiện kỹ năng kia.
Việc phân chia các loại kỹ năng trên chỉ là tương đối. Vì vậy, mặc dù có nhiều quan
điểm khác nhau về phân loại kỹ năng sư phạm, thì các kỹ năng sư phạm đó đều nhằm đảm
bảo cho các hành động sư phạm đạt mục đích và thực hiện các chức năng của người thầy
giáo trong hoạt động sư phạm.
Có thể khái quát những kỹ năng sư phạm trong dạy học và giáo dục thành năm nhóm
kỹ năng sau :
Nhóm một : Nhóm kỹ năng soạn giáo án, bao gồm các kỹ năng cơ bản là :
- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng.
- Xác định các kiến thức có liên quan tới bài giảng.
- Dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung kiến thức cần
dạy.
- Phân bố thời gian thích hợp.
- Xác định đúng đắn trình độ và điều kiện học tập của sinh viên
Nhóm hai : Kỹ năng giảng bài trên lớp, bao gồm các kỹ năng cơ bản sau :
- Kỹ năng viết và trình bày bảng
- Kỹ năng diễn đạt bằng lời
- Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp
- Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và phương pháp
dạy học
- Kỹ năng ứng xử nhanh, đúng các tình huống trong giờ học
- Kỹ năng đặt câu hỏi
- Kỹ năng đánh giá học sinh
Nhóm ba: Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp
Nhóm bốn: Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm gồm
Nhóm năm: Kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục.
3 Một số nội dung thực hành kỹ năng dạy học
3.1 Kỹ năng thiết kế bài dạy (TKBD)
3.1.1 Khái niệm chung về TKBD
Muốn nâng cao chất lượng dạy học người giáo viên phải chuẩn bị bài dạy, ngoài việc
đọc tài liệu chuyên môn và chuẩn bị đồ dùng dạy học, giáo viên cần TKBD theo kế hoạch
dạy học và phân phối chương trình. Thiết kế bài dạy là một trong những yêu cầu đổi mới
khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
280
 Thiết kế kế hoạch bài giảng là văn bản ghi chép một cách chi tiết theo một trình tự
lôgíc những gì mà giáo viên mong muốn sẽ diễn ra trong giờ lên lớp.
Thiết kế bài dạy hoàn toàn khác với việc soạn bài kiểu tự luận trước đây. TKBD có
tính thiết kế mở theo kế hoạch hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của sinh viên,
được thực hiện trên lớp nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Thông qua TKBD của giáo viên các cấp quản lý giáo dục có thể bước đầu đánh giá
được tinh thần, ý thức cũng như khả năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo
viên.
TKBD có ý nghĩa sư phạm trong quá trình dạy học:
- Là cơ sở để giảng viên tổ chức hoạt động dạy- học trên lớp, giúp giáo viên thực
hiện các nội dung dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã xác định.
- Giáo viên ý thức được những nội dung kiến thức và kỹ năng cần phải giải quyết
trong bài dạy; cũng như trình tự thời gian gian giải quyết từng đơn vị nội dung dạy học với
những phương pháp dạy học chủ yếu; giáo viên dự kiến tình huống sư phạm có thể xảy ra
và dự kiến phương hướng giải quyết.
- Giáo viên đặt ra những hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
3.1.2 Những yêu cầu khi thiết kế bài dạy
Trước khi TKBD giáo viên cần:
- Xác định rõ ràng mục tiêu bài dạy về kiến thức, kỹ năng, thái độ.
- Phải nắm vững nội dung môn học, cấu trúc chương trình cũng như kế hoạch dạy
học của môn học để để xác định những yêu cầu cần thiết của bài dạy.
- Nghiên cứu kỹ nội dung bài dạy để nắm vững mục tiêu có trong bài và phương
hướng giải quyết bài dạy.
- Giáo viên cần phải TKBD cụ thể, chi tiết hoá các nội dung dạy học, các hoạt động
sư phạm phù hợp với đối tượng sinh viên và điều kiện thực tế về cơ sở vật chất phục vụ
dạy học của nhà trường
- Nêu ra sự chuẩn bị của giáo viên về đồ dùng và thiết bị dạy học. Sự chuẩn bị của
sinh viên về đồ dùng học tập, thực hiện nhiệm vụ tự học tự nghiên cứu.
- Trình bầy các hoạt động dạy và học chủ yếu phải tthể hiện được hình thức dạy
học được giáo viên tổ chức trên lớp. Rõ ràng các phần nội dung kiến thức, các hoạt động
của giáo viên và sinh viên. Các nội dung và các hoạt động được trình bày theo trình tự thời
gian và theo quy trình dạy học
- Tổ chức tốt quá trình kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
=> Hoạt động của giáo viên trong TKBD chính là các phương pháp dạy học được
phối hợp linh hoạt bao gồm các thao tác sư phạm, hệ thống câu hỏi của giáo viên để gợi
mở, khai thác củng cố kiến thức của bài.
3.1.3 Kỹ năng thiết kế bài dạy
3.1.3.1 Xác định mục tiêu bài dạy

281
 Đây là công việc quan trọng, có tác dụng định hướng người dạy trong việc: lựa
chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức ra sao để giúp học sinh đạt được các
mục tiêu đó.
Mục tiêu bài học là kết quả cần có của sinh viên, những vấn đề đặt ra về kiến thức,
kỹ năng, thái độ của sinh viên phải đạt được sau bài học.
Mục tiêu bài học bao gồm:
- Kiến thức: hiểu biết, nhận thức mà học sinh đạt được .
- Kỹ năng : học sinh có thể làm được gì sau bài học: viết, vẽ, sử dụng...
- Thái độ: Chú trọng đến tình cảm, cảm xúc như mối quan tâm, thái độ và sự sáng
tạo, nhận thức thẩm mĩ, thể hiện ở có ý thức, tự giác, bảo vệ, gìn giữ, yêu thương…một
cách cụ thể phù hợp với từng bài học.
Để viết được được mục tiêu bài học, giáo viên viên phải nghiên cứu kỹ mục tiêu
môn học, cấp học, chương trình học và bài học, hiểu đối tượng và nhu cầu học tập của
người học với những điều kiện cơ bản để dạy học.
Mục tiêu được xây dựng phải hướng vào người học, nghĩa là người học sẽ trở nên
như thế nào hoặc có thể làm được gì, thể hiện ra sao sau quá trình học tập. Mục tiêu cần
đặt ra cụ thể, đo được, đạt được, có định lượng rõ ràng, đong, đo, đếm được như: định
nghĩa, giải thích, lựa chọn…(về kiến thúc); làm được…(về kỹ năng); Có ý thức, tình cảm,
tự giác, gìn giữ, sưu tầm…(về thái độ).
Mục tiêu bài học cần được trình bày một cách rõ ràng, tường minh, cụ thể những
điều học sinh phải biết (kiến thức), làm được (kỹ năng), những tác động giáo dục tới học
sinh (thái độ). Mục tiêu bài học là kết quả cần đạt đối với học sinh sau bài học.
Khi xác định mục tiêu không nên sử dụng từ mang ý nghĩa hàm ẩn, mà là những
động từ mang ý nghĩa khẳng định.
Xác định mục tiêu bài học là vấn đề then chốt khi phân tích bài học cũng như khi
TKBD vì nó quyết định tiến trình, nội dung, các phương pháp dạy học cùng các hoạt động
của giáo viên và học sinh.
Việc xác định mục tiêu bài học có tác dụng giúp giáo viên xác định được nội
dung, cách dạy và hướng dẫn cho học sinh cách học. Giáo viên biết được phải dạy cái gì và
dạy như thế nào. Sinh viên có định hướng rõ ràng về các kết quả học tập cần đạt, biết chủ
động lựa chọn phương pháp học phù hợp.
3.1.3.2 Xác định nội dung bài dạy
a) Ý nghĩa của việc xác định nội dung bài dạy
Việc xác định nội dung bài dạy sẽ làm cho việc dạy học được chủ động trong việc sắp
xếp thời gian hợp lý cho từng nội dung, hoạt động học tập của học sinh được tiến hành một
cách dễ dàng và có hiệu quả.
Nội dung bài dạy chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học. Mục tiêu bài dạy được cụ
thể hoá ở nội dung bài dạy. Nội dung bài dạy không chỉ là kiến thức mà còn bao hàm cả kỹ
năng và thái độ.
b) Đặc điểm của nội dung bài học
282
 Nội dung bài dạy tạo nên sự phối hợp của giáo viên và học sinh. Nội dung bài học
được hình thành từ nền văn hoá nhân loại, từ sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo. Vì
vậy, nhiệm vụ của người giáo viên không chỉ là giải thích và thực hiện sách giáo khoa,
làm cho nội dung bài học trong sách giáo khoa đó trở nên sống động, thiết thực và có hiệu
quả. Một mặt giáo viên phải biết cô đặc nội dung chương trình trong sách giáo khoa, mặt khác
phải biết mở rộng nội dung chương trình đó nếu thấy cần thiết.
Nội dung bài dạy phải đáp ứng được mục tiêu bài dạy.
Điều quan trọng là phải xác định xem nội dung nào là thực sự quan trọng, phân biệt
giữa những nội dung phải biết, nên biết và có thể biết sẽ giúp cho sinh viên biết tập trung
thời gian, công sức của mình vào các nội dung chủ yếu phải biết, nên biết từ đó có thể học
được những nội dung có thể biết.
- Phải biết: những điều mà sinh viên (quan trọng, cơ bản) phải biết để đạt được kết
quả học tập cần đạt.
- Nên biết: Có thể là quan trọng song không nhất thiết phải biết – tính thiết yếu ít
hơn.
- Có thể biết: các thông tin khác liên quan tới kết quả cần đạt song không thiết yếu,
vì cần phải dành thời gian đảm bảo cho các nội dung phải biết.

Có thể biết

Nên biết
Phải biết

c) Kỹ thuật thiết kế nội dung bài giảng

Mục tiêu bài học chỉ được thực hiện khi học sinh thực hiện các hành động học tập.
Chỉ trong hoạt động học tập thì những tri thức kỹ năng thái độ học tập của học sinh mới
được hình thành. Xác định được đầy đủ, chính xác các hoạt động mà học sinh phải thực
hiện cũng như các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng để thực hiện hoạt động đó chính là xác
định nội dung bài học.
Từ cách lập luận này ta có thể xây dựng nội dung bài dạy bằng cách:
- Chia nhỏ mục tiêu thành các nhiệm vụ phải hoàn thành
- Xác định các hành động, thao tác để thực hiện nhiệm vụ đó
- Xác định những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, điều kiện, hoàn cảnh để các nhiệm vụ
được hoàn thành.

283
 Dựa vào nội dung trong sách giáo khoa và tài liệu tham khảo người giáo viên cần
chia các nội dung bài học thành những nội dung nhỏ hơn; kết nối các nội dung này theo
một trình tự lôgíc để đi đến một mục tiêu nhất định
Cách làm này sẽ giúp giáo viên và sinh viên phân biệt được đâu là nội dung cơ bản,
chủ yếu phải biết, đâu là nội dung có thể tham khảo thêm, nội dung nào là không cần thiết.
Tuy nhiên, ngoài những nội dung trong sách giáo khoa và tài liệu tham khảo giáo viên cần
phải tìm hiểu thêm nhiều nguồn khác để có thể bổ sung, mở rộng kiến thức cần thiết (mang
tính địa phương, tính cập nhật ...)
3.1.3.3 Kỹ năng lựa chọn phương pháp dạy học
* Căn cứ lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học.
Để đạt được mục tiêu dạy học, người giảng viên phải biết lựa chọn các phương
pháp dạy học phù hợp. Một bài học có nhiều mục tiêu, do đó giảng viên sẽ lựa chọn và kết
hợp nhiều phương pháp dạy học cho phù hợp với hoạt động học tập và phong cách học tập
của sinh viên. Hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự
lựa chọn kết hợp đó.
- Khi lựa chọn phương pháp dạy học cần căn cứ vào các yếu tố sau:
+ Căn cứ vào mục tiêu bài học, nội dung bài học.
+ Đặc điểm đối tượng học sinh (lứa tuổi, kiến thức đã có, nhu cầu và hứnh thú, đặc
điểm vùng miền...)
+ Căn cứ năng lực sư phạm của giảng viên
+ Căn cứ điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học
- Tổ chức các hoạt động học tập cần đa dạng, phong phú thể hiện sự phối kết hợp
của nhiều phương pháp dạy học, các kỹ thuật dạy học, các hình thức dạy học linh hoạt…
nhằm tạo cơ hội nhiều nhất cho sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập, trao đổi với
bạn, trình bày ý kiến của mình.
- Hoạt động học tập được tổ chức phải phù hợp với trình độ sinh viên, không quá
khó hoặc quá dễ. Từng bước thực hiện hoạt động học tập cần chỉ rõ nhiệm vụ cụ thể theo
mức độ từ dễ đến khó, phát huy được vốn hiểu biết và tính tích cực, chủ động của sinh viên
.
- Sử dụng những phương tiện dạy học, đồ dùng dạy học phù hợp, đúng lúc, đúng
chỗ để có thể khai thác, kích thích sự tìm tòi, khám phá của sinh viên đồng thời hỗ trợ quá
trình thực hiện các hoạt động dạy học.
- Giáo viên thể hiện tốt vai trò dẫn dắt, gợi mở học sinh, can thiệp đúng lúc, đúng
chỗ.
* Các tiêu chí cơ bản đề triển khai đổi mới phương pháp dạy học đại học.
Đề cập tới vấn đề này, GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp đã khẳng định: “Trong bối
cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mới của sự phát triển giáo dục đại học, có thể đề
xuất 3 tiêu chí quan trọng có tính nguyên tắc để dựa vào khi chọn một hệ thống phương
pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể:
Tiêu chí 1: Nội dung cần thể hiện bao quát là trang bị cách học
284
 Tiêu chí 2: Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học
Tiêu chí 3: Biện pháp cần khai thác triệt để là sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông mới trong hoạt động dạy học
Đây là tiêu chí 3C để lựa chọn phương pháp dạy học ở đại học cho từng trường hợp
cụ thể trong thời kỳ hiện nay”
3.1.3.4. Công tác chuẩn bị lên lớp của giáo viên
Tiến hành công tác dạy học theo những yêu cầu của bài học là một công việc vừa
có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật. Nó luôn đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên trong
giảng dạy. Song không có một sự sáng tạo nào lại thiếu chuẩn bị chu đáo. Vì vậy việc
chuẩn bị lên lớp không những là điều cần thiết mà là còn là điều bắt buộc đối với ngườ
giáo viên.
Việc chuẩn bị lên lớp của giáo viên bao gồm việc chuẩn bị dài hạn cho cả năm học,
từng học kỳ và từng tiết học cụ thể.
Sơ đồ: Công tác chuẩn bị lên lớp của giáo viên

Công tác chuẩn bị lên lớp của giáo viên

Chuẩn bị dài hạn Chuẩn bị ngắn hạn

Chuẩn bị cho cả năm học Thiết kế giáo án, thực

hoặc từng học kỳ hiện kế hoach giảng dạy

Xác định Xác định Xác định Dự kiến Lựa chọn

MT bài ND bài hình thức lựa chọn phương
học học tổ chức phương pháp
dạy học pháp DH KT - ĐG

Nghiên cứu Tìm hiểu Tìm hiểu Chương Xây

chương đặc điểm PTDH ở trình kế dựng kế
trình, ND trình độ trường hoạch hoach
tài liệu DH của H DH của dạy học
trường dài hạn

(MẪU) KẾ HOẠCH BÀI HỌC

Môn dạy :
Tên bài dạy :
285
 Ngày dạy:
Lớp dạy:
Tiết dạy:
I Mục tiêu
- Kiến thức
- Kỹ năng
- Thái độ
II Chuẩn bị
1) Chuẩn bị của G:
+ Kế hoạch bài dạy, TLTK; Giáo trình…
+ G sử dụng PP nào?
+ G chuẩn bị PT DH gì?
+ G sử dụng HTDH nào?
2) Chuẩn bị của H:
III Tài liệu
1) Giáo trình
(1).......
(2).......
(3).......
2) Tài liệu tham khảo
IV Các hoạt động dạy – học chủ yếu
- Ổn định lớp
- Kiểm tra (xen kẽ trong QTDH)
- Giảng bài mới
Thời gian Nội dung cơ bản Phương pháp và HTTC
của bài dạy dạy học

286
3.1.4 Thực hành kỹ năng thiết kế bài dạy. (xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp
dạy học cho một bài học cụ thể)
* Hãy thiết kế một bài dạy (tên bài tự chọn) theo các gợi ý sau
- Mục tiêu của bài dạy cần đạt được là gì?
- Trong bài dạy sử dụng các phương pháp dạy học nào? Tại sao?. Bạn sẽ sử dụng
phương pháp dạy học nào để phát huy tính tích cực của học sinh?
- Bạn sẽ sử dụng các hoạt động nào để thực hiện các đoạn thông tin trong bài dạy và
thời gian cần cho các hoạt động đó như thế nào?
- Bạn sẽ sử dụng những phương tiện dạy học nào?
* Trao đổi với đồng nghiệp về thiết kế bài dạy của bạn.
3.2 Kỹ năng thực hiện bài giảng
3.2.1 Kỹ năng tổ chức thực hiện bài giảng lý thuyết
3.2.1.1 Các bước và phương pháp trình bày bài giảng lý thuyết
Thiết kế nội dung bài giảng theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học được
kết cấu bởi ba phần, mỗi phần được thực hiện bởi các nội dung cụ thể có tính chất lôi cuốn
học sinh tham gia vào các hoạt động ngay từ những phút đầu tiên của giờ dạy.
Phần mở đầu.(Phần giới thiệu vào bài)
- Giảng viên lôi cuốn sự chú ý của sinh viên đến chủ đề học tập bằng nhiều cách, có
thể đưa ra các câu hỏi mang tính chất gợi mở hoặc đề ra các bài tập có tính chất là những
tình huống có vấn đề để sinh viên có thể liên hệ với những gì mà sinh viên đã biết đề làm
chỗ dựa cho việc nắm tri thức mới.
- Thông báo mục tiêu học tập (KQHT cần đạt được của bài học)
- Giới thiệu nội dung chính của bài: Đây là những nội dung chính mà học sinh khi
chiếm lĩnh được nó thì các mục tiêu học tập sẽ được thực hiện.
- Thông báo các học liệu cần thiết để thực hiện nội dung của bài.
- Khơi gợi, kích thích thái độ động cơ học tập, làm nảy sinh nhu cầu và hứng thú
học tập ở sinh viên với các nội dung của bài học.
Phần nội dung
Đây là phần giáo viên phải chuẩn bị các hoạt động để thực hiện nội dung của bài.
Giảng viên phải xác định xem nội dung nào là thực sự quan trọng để đạt được những điều
mà sinh viên phải biết, nên biết, có thể biết nhờ đó đạt mục tiêu dạy học.
- Nội dung bài giảng nên được sắp xếp theo trình tự logíc thành các đoạn thông tin.
Việc chia đoạn thông tin có ý nghĩa quan trọng tạo ra những chu kỳ chú ý kế tiếp nhau để
sinh viên học tập có hiệu quả.
- Giảng viên chọn các hoạt động để trình bầy các đoạn thông tin đã xác định. Các hoạt
động này cần tạo điều kiện tối ưu cho sinh viên thao tác với các thông tin đó, họ cần nhận
ra có sự liên hệ giữa thông tin – các hoạt động và các kết quả học tập cần đạt được của bài
287
giảng. Tiến trình bài dạy là tiến trình của một chuỗi các hoạt động mà giảng viên tổ chức
để sinh viên tham gia. Trong mỗi hoạt động cần chỉ rõ các bước tiến hành và kết quả học
tập cần đạt.
- Để bài giảng lý thuyết có hiệu quả, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh
viên, giảng viên cần vận dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học (thuyết trình đàm
thoại; thảo luận nhóm; nêu và giải quyết vấn đề, công não, nghiên cứu tình huống, đóng
kịch...) mang tính chất khuyến khích, thúc đẩy nhằm nâng cao mức độ chú ý; khơi gợi và
duy trì sự hứng thú, của sinh viên trong suốt tiết học.
Phần kết luận
Hệ thống và đánh giá kết quả học tập của học sinh:
- Ở bước này giảng viên có nhiệm vụ làm cho những tri thức sinh viên vừa lĩnh hội
được hoà lẫn với những tri thức mà họ đã lĩnh hội trước đây để tạo thành một hệ thống cấu
trúc mới.
- Giảng viên cần thu thập các ý kiến phản hồi của sinh viên đối với bài học.
- Giảng viên và sinh viên cùng đánh giá và tự đánh giá về kết quả học tập đạt được
ở mức độ nào, về tinh thần thái độ học tập của sinh viên.
- Ra bài về nhà và hướng dẫn việc tự học cho sinh viên nhằm củng cố kiến thức và
chuẩn bị cho bài học tiếp theo.
3.2.1.2 Thực hành kỹ năng tổ chức thực hiện bài giảng lý thuyết
* Tổ chức cho sinh viên dạy thử kế hoạch bài dạy vừa thiết kế.
* Tổ chức cho sinh viên rút kinh nghiệm về:
- Mục tiêu của bài học phù hợp hay chưa phù hợp? cần điều chỉnh như thế nào?
- Các hoạt động dạy học được thiết kế phù hợp hay chưa phù hợp? Tại sao?
- Các phương pháp dạy học đã được sử dụng hợp lý chưa, đã phát huy được tính tích
cực học tập của sinh viên ở mức độ nào?
- Cách sử dụng phương tiện dạy học tốt hay chưa tốt? Vì sao?
- Kết quả học tập của sinh viên so với mục tiêu của bài học?
3.2.2 Kỹ năng tổ chức thực hiện bài giảng hình thành kỹ năng, kỹ xảo
3.2.2.1 Các bước và phương pháp trình bày bài giảng hình thành kỹ năng, kỹ xảo
- Tích cực hoá những tri thức lý thuyết và những kinh nghiệm thực hành đã có để làm
chỗ dựa cho việc lĩnh hội tri thức mới. Giảng viên có thể sử dụng phương pháp vấn đáp và
ra các bài tập để chuẩn bị cho việc tiếp thu tri thức và kỹ năng, kỹ xảo.
- Thông báo đề bài, mục đích của tiết học: Giáo viên cần cho học sinh ý thức rõ
những kỹ năng, kỹ xảo nào cần thực hiện và thực hiện ở mức độ nào.
- Luyện tập: Ở bước này giảng viên cần tổ chức hướng dẫn cho học sinh luyện tập
theo nguyên tắc từ dễ đến khó; từ tái tạo đến sáng tạo; đảm bảo vừa sức với học sinh.
+ Luyện tập thử: việc luyện tập nhằm bước đầu vận dụng tri thức vừa tiếp thu được
+ Luyện tập có tính chất rèn luyện: nhằm hình thành những kỹ năng, kỹ xảo trong
các điều kiện bình thường, ổn định.

288
 + Luyện tập có tính sáng tạo: di chuyển một cách sáng tạo những tri trức, hành động
vào hoàn cảnh mới, luôn biến đổi
- Tổng kết bài học: Nhận xét, đánh giá kết quả luyện tập để sinh viên ý thức được mức
độ đạt được mục tiêu học tập của bản thân.
- Giao bài tập và hướng dẫn sinh viên tự học: Nên giao những bài tập mang tính chất
tổ hợp, giáo viên chỉ cần nêu phương hướng chung để sinh viên tích cực suy nghĩ tìm ra
cách giải quyết hợp lý.
3.2.2.2 Thực hành kỹ năng thực hiện bài giảng hình thành kỹ năng, kỹ xảo
* Tổ chức cho sinh viên dạy thử kế hoạch bài dạy.
* Tổ chức cho sinh viên rút kinh nghiệm về:
- Kết quả học tập của sinh viên so với mục tiêu bài học đạt hay chưa đạt? Vì sao?(các
bước vận dụng lý thuyết vào thực hành: trình tự, độ chính xác, mức độ thành thạo của các
thao tác)
- Việc lựa chọn hệ thống bài tập cho sinh luyện tập phù hợp hay chưa phù hợp? cần
điều chỉnh như thế nào?
- Các phương pháp dạy học đã được sử dụng đã hợp lý chưa, đã phát huy được tính
tích cực học tập của sinh viên ở mức độ nào?
- Sự chỉ dẫn của giáo viên khi tổ chức cho học sinh luyện tập đã tốt hay chưa tốt? Vì
sao?
3.2.3 Tiêu chí đánh giá bài giảng
- Bài giảng đảm bảo mục tiêu bài học; đảm bảo các nguyên tắc dạy học.
- Bài giảng khơi dậy sự tò mò của sinh viên bằng một câu hỏi lý thú; hoặc một hoạt
động (tình huống) gây ngạc nhiên.
- Giảng viên biết sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực nhận thức.
- Kết nối những thông tin mới với những thông tin trước đây, gắn lý thuyết với hoạt
động thực hành theo một lôgíc khoa học.
- Khuyến khích sự tham gia tích cực của sinh viên vào bài giảng bằng những câu hỏi,
hướng dẫn thảo luận nhóm, đóng kịch...
- Sử dụng nhiều đồ dùng dạy học, thiết bị trong dạy học một cách phù hợp
- Giảng viên làm tốt vai trò dẫn dắt hoạt động học tập của sinh viên và nhiệt tình
trong suốt buổi dạy.
- Sinh viên hứng thú, mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng kiến thức.
- Phân bố thời gian hợp lý cho từng nội dung và cho toàn bài.
3.2.4 Kỹ năng quan sát, ghi chép khi dự giờ và vận dụng lý luận dạy học để phân tích
giờ dạy khi dự giờ
Dự giờ là một việc làm rất cần thiết để nâng cao kỹ năng nghề cho sinh viên sư
phạm. Bởi vì qua dự giờ của những giáo viên có kinh nghiệm, sinh viên sẽ học tập được
cách triển khai một bài học như thế nào, biết được cách tổ chức các hoạt động dạy - học

289
phát huy tính tích cực của học sinh ra sao, sự vận dụng các phương pháp, phương tiện và hình
thức tổ chức dạy học, sử lý các tình huống sư phạm trong giờ dạy....
Để dự giờ có kết quản cần phải chú ý các yêu cầu sau:
- Sinh viên phải có hiểu biết về tâm lý học sinh, lý luận dạy học.
- Nghiên cứu kỹ nội dung bài học và các tài liệu có liên quan trước khi dự giờ để có
kiến thức về bài học
- Sinh viên xác định được mục tiêu của việc dự giờ dự giờ, phải biết ghi chép, quan
sát sau đó phải đúc kết kinh nghiệm từ tiết dạy.
Tổ chức luyện tập:
- Sinh viên cần lập kế hoạch bài học, đối chiếu kế hoạch bài học của mình với bài
dự giờ để rút kinh nghiệm.
- Sinh viên chú ý quan sát các nội dung chủ yếu và ghi chép dự giờ có thể qua băng
hình, hoặc qua thực hành dạy thử KHBH của đại diện các nhóm sinh viên trong lớp.
- Sinh viên cũng có thể luyện tập về nội dung dự giờ qua quan sát giờ dạy của các
giảng viên trong quá trình học tâp tại trường; hoặc dự giờ giáo viên phổ thông (nếu có điều
kiện).
- Tổ chức cho sinh viên phân tích, nhận xét giờ dạy sau khi dự giờ dưới góc độ lý
luận dạy học. (vận dụng phương pháp lắng nghe tích cực và phản hồi mang tính xây dựng).
Đánh giá tiết học về việc thực hiện những mục đích, yêu cầu đề ra; cách vaanh
dụng phối hợp các nguyên tắc, phương pháp, phương tiện dạy học; sự phối hợp các hoạt
động dạy và hoạt động học; việc sử dụng ngôn ngữ, tác phong sư phạm; việc phân phối
thời gian...
3.3 Kỹ năng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Để đánh giá được toàn diện và chính xác, các trường đại học cần phải sử dụng nhiều
phương pháp đa dạng để đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Chất lượng của việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó có một yếu tố quan trọng đó là giáo viên đại học phải có những hiểu biết cơ
bản về đánh giá và đo lường để sử dụng đúng các phương pháp và công cụ đánh giá khác
nhau, và có những hoạt động chuyên nghiệp trong và ngoài nhà trường hỗ trợ cho việc
đánh giá ở các trường đại học.
Thông qua việc đánh giá kết quả học tập, giáo viên xác định mức độ đạt và chưa đạt
của học sinh về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ so với mục tiêu dạy học và yêu cầu của
chương trình, phát hiện những sai sót của học sinh để có biện pháp giúp đỡ thích hợp nâng
cao kết quả học tập. Đồng thời là cơ sở để giáo viên rút kinh nghiệm để giảng dạy tốt hơn.
2.3.1 Các loại hình phương pháp kiểm tra, đánh giá
2.3.1.1 Các trắc nghiệm viết
* Trắc nghiệm khách quan
Là loại bài kiểm tra bao gồm hệ thống các câu hỏi đã có các phương án đáp án cho
trước mà ở đó sinh viên lựa chọn câu trả lời. Dạng bài này có ưu điểm:
- Có thể đánh giá kiến thức trên diện rộng
290
 - Kiểm tra với số lượng sinh viên lớn
- Đánh giá nhiều kiến thức một cách nhanh chóng
- Dễ chấm điểm
- Đảm bảo tính khách quan
- Sinh viên có thể tự đánh giá
- Ít gây lo lắng cho sinh viên
* Trắc nghiệm tự luận
Tự luận là kiểu trắc nghiệm có một số điểm thuận lợi hơn so với trắc nghiệm khách
quan:
- Đánh giá chiều sâu kiến thức
- Thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao
hơn so với trắc nghiệm khách quan.
- Soạn đề kiểm tra mất ít thời gian và công sức hơn so với trắc nghiệm khách quan.
Dạng bài này không phù hợp với sinh viên có trình độ thấp
2.3.1.2 Vấn đáp
Các ưu điểm của thi vấn đáp:
- Tăng cường sự trao đổi giữa sinh viên và giáo viên nhờ đó giáo viên không chỉ
đánh giá tri tức mà còn đánh giá cả thái độ; có thể phat hiện những năng lức đặc biệt hoặc
những khó khăn, thiếu sót của từng sinh viên.
- Làm giảm rất nhiều khả năng sinh viên hiểu sai lệch các câu hỏi trắc nghiệm
- Có thể hỏi theo chiều rộng, chiều sâu và bất kỳ kỹ năng nào mà giáo viên quan tâm.
- Cung cấp thông tin phản hồi tức thì cho sinh viên
Dạng kiểm tra này ít thuận lợi hơn đối với những sinh viên kém khả năng ăn nói lưu
loát, tâm lý hay lo lăng sợ hãi.
2.3.1.3 Kiểm tra thực hành
- Được dùng để đánh giá kỹ năng thực hành (đánh giá cách thức tiến hành hoạt động
và đánh giá sản phẩm)
- Có thể đánh giá một quá trình, thể thức hay các nhiệm vụ
- Khắc phục được tình trạng lý luận xa rời với thực tiễn.
2.3.1.4 Bài viết
Bài viết rất đa dạng: từ các bài viết được giao thực hiện một vài trang đến các dự án
theo học kỳ. Dạng bài kiểm tra này có ưu điểm kiểm tra sinh viên về:
- Các kỹ năng cao cấp như kỹ năng viết, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp kiến
thức.
- Chiều sâu kiến thức
- Khả năng nghiên cứu, tạo cơ hội cho sinh viên chứng tỏ nhận thức và khả năng của
mình.
Dạng bài này bất lợi đối với sinh viên yếu về kỹ năng viết và nghiên cứu.
2.3.1.5 Các khoá luận hoặc đề án năm thứ tư

291
 Bao gồm việc nghiên cứu ở phòng thí nghiệm, dịch thuật từ các công trình của nước
ngoài, thực hiện biểu diễn về nghệ thuật, các bài viết phê bình và bài viết nghiên cứu”. Ưu
điểm:
- Cung cấp cho sinh viên cơ hội nghiên cứu độc lập, vững chắc
- Tạo cho sinh viên một dịp để hoàn thành một công trình học thuật của chính họ
- Cung cấp cho sinh viên một cảm xúc về một công việc hoàn thành
- Tạo ra mốí quan hệ tốt giữa giáo viên và sinh viên
Dạng bài này gây bất lợi cho những sinh viên yếu về kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng
viết hoặc khả năng tiến hành nghiên cứu khoa học độc lập.
2.3.2 Các bước tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài kiểm tra. Kiểm tra để làm gì? để phân loại học
sinh; xét tốt nghiệp hay thi tuyển ...
Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu và nội dung học tập cần kiểm tra để quyết định lựa
chọn phương pháp kiểm tra nào
Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra phù hợp với
từng mục tiêu kiểm tra, đánh giá.
Bước 4: Tổ chức kiểm tra cần tuân thủ theo đúng quy chế
Bước 5: Tổ chức chấm bài theo quy định
Bước 6: Rút kinh nghiệm sau khi kiểm tra
3.3 Thực hành hoặc thảo luận về vấn đề kiểm tra đánh giá.
Tổ chức cho sinh viên thảo luận về các vấn đề sau:
- Bạn gặp khó khăn gì khi sử dụng một trong các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập? Tại sao?
- Liên hệ với thực tiễn (hoặc tại cơ sở của bạn) đã sử dụng các loại hình phương pháp
kiểm tra – đánh giá nào, loại nào bạn cho là phù hợp? giải thích tại sao?
- Thảo luận về việc thực hiện phương pháp kiểm tra – đánh giá ở môn học cụ thể
(các bước thực hiện, ưu điểm, hạn chế)?
- Đánh giá thực trạng việc thực hiện các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong nhà trường hiện nay?

292
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Đình Chỉnh và nnk, 1998, Kiến tập và thực tập sư phạm, Giáo trình đào tạo
giáo viên THCS hệ CĐSP, NXB Giáo dục,
2. Trần Thị Tuyết Oanh, 2009, Giáo dục học, Tập 1,2 NXB ĐHSP
3. Phạm Trung Thanh, 2004, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
4. Nhiều tác giả, 2008, Nghiệp vụ sư phạm, Học viện quản lý giáo dục, TphHCM,
5. Nhiều tác giả, 2004, Dạy học tích cực trong đào tạo giảng viên, Tài liệu bồi dưỡng giáo
viên, Học viện quản lý giáo dục.
6. Bộ giáo dục và đào tạo - Học viện quản lý giáo dục, 2006, Tập bài giảng giáo dục đại
học. Lưu hành nội bộ, Hà Nội,
7. Bộ giáo dục và đào tạo - Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, 2006,
Tài liệu bồi dưỡng : Năng lực thiết kế bài giảng và phương pháp giảng dạy cho giảng
viên các trường đại học và cao đẳng. Lưu hành nội bộ, Hà Nội.

293
 Môn: GIAO TIẾP SƯ PHẠM

PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIAO TIẾP SƯ PHẠM

1. GIAO TIẾP TRONG TÂM LÝ HỌC
1.1 Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó diễn
ra sự tiếp xúc tâm lý, thể hiện ở sự trao đổi thông tin, trao đổi cảm xúc, tri giác lẫn nhau,
ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.
Hay nói cách khác giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện
thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác.
Mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người có thể xẩy ra với các hình thức
sau đây:
- Giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân
- Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm
- Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng.
1.2 Chức năng của giao tiếp
- Nhóm chức năng thuần tuý xã hội: là các chức năng phục vụ các nhu cầu chung
của xã hội hay của một nhóm người.
+ Giao tiếp giúp con người tổ chức, điều khiển, phối hợp hành động trong các hoạt
động xã hội (nhất là trong hoạt động lao động tập thể).
+ Giao tiếp giúp con người thiết lập và vận hành các mối quan hệ xã hội.
- Nhóm chức năng tâm lý – xã hội: Là các chức năng phục vụ nhu cầu của từng
thành viên trong xã hội:
+ Giao tiếp giúp con người có được quan hệ với người khác.
+ Giao tiếp giúp con người thực hiện các quan hệ liên nhân cách. Nghĩa là mỗi
thành viên được thuộc vào một nhóm nào đó, “hoà nhịp” vào nhóm, coi nhóm là mình,
mình là nhóm.
1.3 Phân loại giao tiếp
* Theo phương tiện giao tiếp ta có:
+ Giao tiếp vật chất: giao tiếp thông qua hành động với vật thể.
+ Giao tiếp phi ngôn ngữ: giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt...
+ Giao tiếp bằng ngôn ngữ: giao tiếp bằng tiếng nói, chữ viết, đây là hình thức giao
tiếp đặc trưng của con người.
* Theo khoảng cách khi giao tiếp:
+ Giao tiếp trực tiếp: mặt đối mặt, chủ thể trực tiếp phát và nhận tín hiệu với nhau.
+ Giao tiếp gián tiếp: qua thư từ, có khi qua thần giao cách cảm...
* Theo quy cách giao tiếp
+ Giao tiếp chính thức: nhằm thực hiện nhiệm vụ chung theo chức trách, quy định.

294
 + Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa những người hiểu biết rõ về nhau,
theo kiểu thân tình.
Các loại giao tiếp trên luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, làm cho mối quan hệ.
2. GIAO TIẾP SƯ PHẠM
2.1 Khái niệm, vị trí và các giai đoạn giao tiếp sư phạm
2.1.1 Khái niệm giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sư phạm là giao tiếp có tính chất nghề nghiệp giữa giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học và giáo dục, nhằm tạo ra sự tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không
khí tâm lý thuận lợi cùng các quá trình tâm lý khác để tạo ra kết quả tối ưu trong quan hệ
thầy - trò, trong nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học.
Mục đích của giao tiếp sư phạm là truyền đạt và lĩnh hội nền văn hóa xã hội của
nhân loại của dân tộc cho thế hệ trẻ, nhưng quá trình truyền đạt và lĩnh hội đó chỉ được
diễn ra trong mối quan hệ giao tiếp giữa thầy và trò. Trong quá trình tiếp xúc giữa thầy và
trò nhằm mục đích thông báo thông tin và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.Vì
vậy, giáo viên cần phải suy nghĩ về tính chất của thông tin lẫn hình thức biểu đạt thông tin.
Mỗi hoạt động giao tiếp bằng cách này hay cách khác đều có tác dụng giáo dục đối với học
sinh. Do vậy, giáo viên không chỉ dạy cho học sinh biết cách giao tiếp, mà còn phải dạy
cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp nữa. Trong đó, sự gương mẫu của giáo viên là rất quan
trọng cho sự thành công trong dạy học và giáo dục. Sự tiếp xúc giữa thầy và trò vừa mang
tính chất chế định vừa mang tính chất tự do, cả hai cách giao tiếp này đều có những đặc
điểm tâm lý đối với các nhóm học sinh khác nhau, đặc điểm tâm lý của giao tiếp phụ thuộc
vào chính người giáo viên và kỹ năng của họ. Trong quá trình giao tiếp thì trạng thái tâm
lý của cả thầy và trò được thay đổi, sự biến đổi trạng thái tâm lý của học sinh thường dễ
nhận thấy, nhưng ít người lại chú ý đến sự biến đổi song song ở người giáo viên.
Tóm lại: Giao tiếp sư phạm là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt hiệu
quả cao. Nó là loại giao tiếp có tính chất nghề nghiệp của giáo viên và học sinh ở trong lớp
và ngoài giờ lên lớp. Nó là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm, không có giao
tiếp giữa thầy và trò thì không thể đạt được mục đích giáo dục
2.1.2 Vị trí của giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sư phạm có vị trí cực kỳ quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm.
Giao tiếp nói chung có nhiều chức năng. Trong hoạt động sư phạm, giao tiếp sư phạm có
thể là phương tiện phục cụ công việc giảng dạy, có thể là điều kiện tâm lý – xã hội đảm
bảo quá trình giáo dục; có thể là phương thức tổ chức các mối quan hệ qua lại giữa thầy và
trò. Nếu coi hoạt động sư phạm phục vụ ba mục đích: Giảng dạỵ, giáo dục và phát triển thì
có thể xem giao tiếp sư phạm phục vụ việc thực hiện các mục đích trên.
* Trong việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy:
- Giao tiếp sư phạm đảm bảo sự tiếp xúc về mặt tâm lý giữa giáo viên và học sinh.
-Hình thành động cơ tích cực học tập.
-Tạo ra hoàn cảnh tâm lý cho cả lớp hay nhóm tìm tòi nhận thức và cùng nhau suy
nghĩ.
295
 * Trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục:
- Giao tiếp có thể giải quyết được các mối quan hệ giáo dục và sư phạm, tiếp xúc
tâm lý giữa nhà giáo dục và học sinh,
-Hình thành xu hướng nhận thức trong nhân cách, vượt qua các sự ngăn cách tâm
lý,
-Hình thành các mối quan hệ liên nhân cách trong tập thể học sinh
*Trong việc thực hiện các nhiệm vụ phát triển:
- Giao tiếp tạo ra các hoàn cảnh tâm lý, kích thích việc hoàn thiện bản thân và tự
giáo dục nhân cách
Như vậy giao tiếp sư phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và kĩ xảo tác
động lẫn nhau giữa giáo viên với tập thể học sinh mà nội dung cơ bản của nó là trao đổi
thông tin, là sự tác động về giáo dục và học tập, là việc tổ chức mối quan hệ lẫn nhau và
cũng là quá trình người giáo viên xây dựng và phát triển nhân cách học sinh. Giao tiếp sư
phạm là hệ thống phức tạp và là quá trình sáng tạo để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục,
học tập và là quá trình tổ chức mối quan hệ, sự hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên và học
sinh
2.1.3 Các giai đoạn giao tiếp sư phạm
Theo kết quả nghiên cứu của các nhà Tâm lý học, giao tiếp sư phạm có thể chia
thành 5 giai đoạn sau:
a. Giai đoạn định hướng trước khi thực hiện giao tiếp
Trong giai đoạn này người giáo viên mô hình hóa việc giao tiếp với nhóm, lớp học
sinh để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy diễn ra. Do đó người giáo viên phải xác định
mục đích và nhiệm vụ giáo dục, hoàn cảnh tâm lý, đạo đức ở lớp học sinh, những đặc điểm
tâm lý lứa tuổi và cá nhân học sinh, những đặc điểm nhân cách của chính bản thân giáo
viên, hệ thống các phương pháp giáo dục và giảng dạy sẽ được sử dụng trong giao tiếp.
Giáo viên tổ chức giao tiếp trực tiếp ở trên lớp với nhóm, lớp học sinh ngay lúc đầu tiên ở
trên lớp với họ, cụ thể hóa kế hoạch giao tiếp, chính xác các điều kiện giao tiếp và thực
hiện sơ bộ giai đoạn khởi đầu giao tiếp trực tiếp.
b. Bên cạnh giai đoạn định hướng chung, trong trường hợp với một lớp học mới, thì giao
tiếp sư phạm ở đây còn phải trải qua giai đoạn tạo ra bầu không khí tiền giao tiếp.
Giai đoạn này dựa vào thông tin ban đầu của giáo viên về học sinh và của học sinh
về giáo viên.Trong giai đoạn này, một việc hết sức có ý nghĩa là làm sao tạo ra được ấn
tượng ban đầu chân thật, mạnh mẽ có thể để lại dấu ấn tốt đẹp trong quá trình giao tiếp sau
đó.
Giai đoạn này còn gọi là giai đoạn mở đầu của quá trình giao tiếp nghĩa là người
giáo viên tổ chức trực tiếp ở trên lớp với học sinh ngay lúc đầu tiên tiếp xúc với học sinh
ngay lúc đầu tiên tiếp xúc với họ; giáo viên cụ thể hóa kế hoạch giao tiếp, chính xác các
điều kiện giao tiếp và thực hiện sơ bộ giai đoạn khởi đầu giao tiếp trực tiếp.
c. Giai đoạn “thăm dò tâm hồn đối tượng”.

296
 Đó là quá trình người giáo viên tưởng tượng ra lớp học dự kiến các tình huống giao
tiếp của học sinh với mình, dự báo trước sẽ tiếp thu bài như thế nào.
Đây là giai đoạn cuối cùng của thời kỳ chuẩn bị, đồng thời giai đoạn này cũng
chính là bắt đầu cuộc giao tiếp, thầy giáo hiểu tâm trạng học sinh, học sinh đồng cảm với
thầy giáo hai bên hiểu biết lẫn nhau. Đây là đảm bảo cho giao tiếp sư phạm nói riêng, cả
cho quá trình giảng dạy giáo dục nói chung.
d. Giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình giao tiếp
Giai đoạn thu hút sự chú ý của học sinh: giảng bài hỏi, trả lời, giữ trật tự trong giờ
giảng. Đây là giai đoạn thực hiện một loạt các thao tác cần thiết như cách nói với học sinh,
cách im lặng giữa chừng, một số động tác tín hiệu: giơ thước, chỉ bảng….
Giai đoạn này còn được gọi là giai đoạn ngôn từ, trình bày bài giảng, truyền thụ tri
thức; được coi là trọng điểm, hạt nhân trong giao tiếp sư phạm.
e. Phân tích hệ thống giao tiếp đã được thực hiện và xây dựng mô hình giao tiếp cho hoạt
động tiếp theo.
Tóm lại: Sự phân chia các giai đoạn giao tiếp ở trên chỉ mang tính chất tương đối,
các giai đoạn của quá trình giao tiếp không tồn tại độc lập mà chúng có quan hệ mật thiết
với nhau, giai đoạn trước sẽ là cơ sở cho giai đoạn sau. Trong mỗi giai đoạn cần phải có
một số kỹ năng giao tiếp nhất định. Vì vậy, muốn giao tiếp đạt kết quả thì việc hiểu mục
đích, nội dung phương tiện giao tiếp vẫn chưa đủ, mà còn cần phải có được kỹ năng kỹ xảo
và những thủ thuật giao tiếp nữa.
3. NGUYÊN TẮC GIAO TIẾP SƯ PHẠM
Trong quá trình giao tiếp giữa thầy cô giáo và học sinh nhất thiết phải có những
quan điểm chỉ đạo, định hướng cho hành vi, hành động tiếp xúc của giáo viên và học sinh
nhằm đảm bảo kết quả cao cho quá trình giao tiếp sư phạm. Đó là những nguyên tắc về yêu
cầu ứng xử, nó chỉ đạo toàn bộ quá trình giao tiếp ở mọi cá nhân trong những hoàn cảnh
khác nhau. Nhưng việc vận dụng các nguyên tắc giao tiếp sư phạm còn phụ thuộc vào đối
tượng, mục đích và nhiệm vụ, tình huống giao tiếp.
3.1 Nhân cách mẫu mực trong giao tiếp sư phạm (tính mô phạm trong giao tiếp)
Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh, nên người giáo viên
cần phải gương mẫu trước học sinh về mọi mặt về hành vi, cử chỉ, tư thế tác phong, trang
phục, lời nói… nhân cách mẫu mực của giáo viên được biểu hiện cụ thể như sau:
- Biểu hiện sự mẫu mực về trang phục, hành vi cử chỉ, lời nói…tất cả những biểu
hiện đó phải thống nhất với nhau. Nói năng phải rõ ràng mạch lạc, khúc chiết, cử chỉ phải
đường hoàng, đĩnh đạc, tự tin, không thể nói một đường làm một nẻo.
- Thái độ và những biểu hiện của thái độ phải phù hợp với các phản ứng hành vi
(kể cả hành vi ngôn ngữ). Ví dụ như: Khi trách phạt học sinh thì giọng nói phải dứt khoát,
ánh mắt phải nghiêm nghị, cử chỉ phải rõ ràng. Còn muốn khen ngợi học sinh thì lời nói,
hành vi nhẹ nhàng hoặc sôi nổi, ảnh mắt vui tươi, nét mặt rạng rỡ.
- Khi sử dụng ngôn ngữ thì chú ý cách chọn từ, dùng từ…phải phong phú, phù
hợp với tình huống, nội dung và đối tượng giao tiếp. Trong những trường hợp khó xử cần
297
khoan dung và trung hậu. Trong giao tiếp sư phạm cần có sự thống nhất giữa lời nói và
hành động. Sự tế nhị, lịch thiệp của giáo viên là một nhân tố quan trọng cho sự thành công
của quá trình dạy học. Nếu có sự mâu thuẫn trong lời nói và việc làm của giáo viên thì sẽ
ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Giáo viên có
nhân cách mẫu mực sẽ tạo ra uy tín đối với học sinh, đảm bảo sự thành công trong giao
tiếp sư phạm.
3.2 Tôn trọng nhân cách đối đối tượng trong giao tiếp
Trong giao tiếp sư phạm cần tôn trọng nhân cách của học sinh, phải coi đối tượng
giao tiếp như là một con người, một chủ thể với đầy đủ các quyền được học tập, vui chơi,
lao động…phù hợp với những đặc trưng tâm lý riêng. Phải tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh bộc lộ những nét tính cách, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Giáo viên không nên
áp đặt học sinh theo ý mình một cách máy móc, duy ý chí, mà phải gây được ấ tượng ban
đầu tốt đẹp đối với học sinh.
- Phải biết đặt vị trí của mình vào vị trí của học sinh để tạo ra sự thông cảm hiểu
biết và tôn trọng lẫn nhau. Giáo viên không nên làm điều gì cho người khác mà chính điều
đó ta không thích. Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp được biểu hiện rất đa dạng
phong phú trong các tình huống giao tiếp sư phạm khác nhau. Nó thường được biểu hiện ở
thái độ hành vi cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ và trang phục của giáo viên.
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp là giáo viên phải biết cách nói và biết
cách lắng nghe ý kiến của học sinh, dù đó là đúng hay sai thì cũng không nên cắt ngang
hay ngoảnh mặt đi chỗ khác tỏ vẻ khó chịu….làm cho đối tượng giao tiếp sợ hãi mà không
tiếp tục cuộc đối thoại, không dám bày tỏ hết nguyện vọng của mình. Khi nghe học sinh
trình bày, thường thì các em khó nói, khó diễn đạt ý kiến của mình, giáo viên phải gợi ý
nhẹ nhàng, có thể biểu lộ thái độ khích lệ, động viên các em nói hết những suy nghĩ, mong
muốn của mình.
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp được thể hiện trong lời nói của giáo
viên phải chân thật, mộc mạc, ôn hòa, cởi mở, từ giọng điệu, cách phát âm, việc sử dụng từ
sao cho đảm bảo tính văn hóa. Bất kỳ trong trường hợp nào cũng không được xúc phạm
đến danh dự, làm tổn thương tới phẩm giá nhân cách của học sinh (không nên dùng những
lời lẽ thô tục xúc phạm tới học sinh).
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp được thể hiện ở trang phục của giáo
viên: trang phục của giáo viên cần có sự hài hòa, cân đối phù hợp với hành vi, cử chỉ, điệu
bộ, lời nói của giáo viên theo kiểu: Gặp nhau nhìn quần áo, tiễn nhau nhớ tâm hồn. Trang
phục gọn gàng, lịch sự, nền nã đúng kiểu cách là thể hiện sự tôn trọng học sinh.
- Tôn trọng nhân cách đối tượng trong giao tiếp được thể hiện là giáo viên phải
biết khích lệ những ưu điểm của học sinh, biết lắng nghe và biết kìm chế khi cần thiết.
Không nên tỏ thái độ tức giận hay tỏ ra kiêu căng tự phụ, luôn cho mình là hơn người và
có thái độ coi thường những người khác, không nên nổi giận đập bàn đập ghế, cau mày
nhăn trán, nghiến răng hay có những lời lẽ nặng nề thô lỗ trước học sinh. Hành vi, cử chỉ
điệu bộ của giáo viên phải luôn giữ ở trạng thái cân bằng, có nhịp điệu khoan dung, cần
298
tránh những hành vi, cử chỉ bột phát, nóng vội.
- Tôn trọng nhân cách đối tượng trong giao tiếp sư phạm chính là tôn trọng mình
và nghề nghiệp của mình, cổ nhân đã dạy: Muốn nhận của người ta cái gì thì hãy cho
người ta cái đó. Trong quá trình giao tiếp sư phạm nếu không thực hiện tốt nguyên tắc này
sẽ dẫn đến sự hiểu lầm lẫn nhau, gây không khí căng thẳng mọi người luôn mâu thuẫn, bực
tức thành kiến với nhau và tìm mọi cách để chống đối lẫn nhau.
3.3 Nguyên tắc có thiện chí trong giao tiếp
Trong giao tiếp sư phạm cần tạo ra những tình cảm tốt đẹp giữa thầy và trò để hai
bên có sự hiểu biết lẫn nhau và dễ thông cảm cho nhau. Có thiện chí trong giao tiếp là giữa
chủ thể và đối tượng phải luôn nghĩ tốt về nhau và tạo điều kiện thuận lợi cho người mình
giao tiếp. Giáo viên phải tin tưởng ở đối tượng giao tiếp, luôn động viên khích lệ tinh thần
của các em. Trong học tập, giáo viên không nghĩ rằng học sinh của mình học kém, đạo đức
tồi hay học sinh cá biệt…., cho dù học sinh có kém thật di chăng nữa và đạo đức có vấn đề
thì giáo viên cũng nên nghĩ rằng đó là những nét tính cách chưa được hoàn thiện, nó chỉ
biểu hiện trong thời gian ngắn và nhất định những học sinh đó trở thành những người tốt
về mọi mặt với sự giúp đỡ của giáo viên. A.VxuKhomilinxki đã khuyên rằng: “ Cần phải
tin tưởng con người, vì đó là cái tha thiết nhất đối với con người. Cần gìn giữ nó chống lại
sự nghi ngờ lạnh nhạt”
Những biểu hiện của sự thiện chí trong giao tiếp sư phạm:
- Thiện chí của giáo viên biểu hiện ở thái độ, trách nhiệm đối với hoạt động dạy
học. Nhiệm vụ của giáo viên là truyền thụ tri thức cho học sinh, làm thế nào để học sinh
hiểu bài….với thiện ý của mình, giáo viên phải sưu tầm tài liệu, chuẩn bị giáo án kỹ càng,
mỗi lời nói của giáo viên trước học sinh đều phải chọn lọc, tài liệu phải được gia công về
mặt sư phạm giúp các em hiểu bài, làm cho học sinh thấy phấn khởi, tự tin hơn. Chính điều
đó càng động viên khích lệ các thày cô, cô giáo muốn đem hết tài năng sức lực của mình
để phục vụ cho học sinh.
- Thiện chí của giáo viên còn thể hiện ở sự nhận xét đánh giá các em khi làm bài,
sự công bằng khi cho điểm…. Nếu giáo viên nhận xét đánh giá đúng sẽ động viên, khích lệ
các em học giỏi vươn lên, những em học kém cần cố gắng nhiều hơn nữa. Sự không công
bằng của giáo viên vô tình làm cho các em học giỏi chủ quan, tự cao tự đại, những em học
kém được điểm khá cứ nghĩ như thế là được không cần phải cố gắng…điều đó chính là hại
các em.
- Thiện chí trong giao tiếo sư phạm còn thể hiện ở chỗ khi giao việc của lớp; trong
việc xử lý các tình huống sư phạm; trong lời nói của giáo viên không xúc phạm; trong lời
nói của giáo viên không xúc phạm, quát nạt học sinh, mà lời nói của giáo viên dù là phê
bình hay trách phạt trước lớp cần phải có thiện chí và mong muốn ở họ sự thay đổi.
- Phải biết đặt lợi ích của học sinh lên trên hết: Tất cả vì học sinh thân yêu đó
không chỉ là khẩu hiệu mà còn là nguyên tắc ứng xử của giáo viên đối với học sinh.
3.4 Nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp
- Sự đồng cảm trong giao tiếp sư phạm là giáo viên phải biết đặt vị trí của mình vào
299
vị trí của đối tượng giao tiếp khi tiếp xúc, khi giải quyết các tình huống sư phạm để có sự
thông cảm và hiểu biết lẫn nhau. Có như vậy thì giáo viên mới thực sự sống trong niềm vui
nỗi buồn của học sinh. Nhờ có sự đồng cảm và giáo viên mới có hành vi ứng xử phù hợp
với nhu cầu, nguyện vọng mong muốn của các em và sẽ đem lại hiệu quả giáo dục cao.
- Để tạo ra sự đồng cảm trong giao tiếp sư phạm thì giáo viên cần phải có sự quan
tâm gần gũi để tìm hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh, qua đó hiểu được điều kiện hoàn
cảnh gia đình của từng em để có thể cùng rung cảm với học sinh.
- Giọng nói thể hiện thái độ thiện cảm, lắng nghe, tôn trọng học sinh.
- Biết cách động viên khích lệ mọi người cùng quan tâm đến học sinh.
- Biết gợi lên những suy nghĩ của học sinh, giúp các em nói lên được những điều
các em muốn nói hay cảm thấy khó nói, giúp các em vượt qua được những khó khăn của
đời thường để học tập tốt hơn.
- Phải làm cho học sinh hiểu được những mặt mạnh, mặt hạn chế về trí tuệ, về tình
cảm, thể chất của mình để có hướng học tập và phấn đấu vươn lên.
- Khen thưởng và trách phạt học sinh đúng người đúng việc.
Tóm lại, Giao tiếp sư phạm là một hệ thống phức tạp và là quá trình sáng tạo để giải
quyết các nhiệm vụ giáo dục, học tập, muốn đạt được mục đích trong quá trình giao tiếp thì
người giáo viên cần thực hiện tốt các nguyên tắc cơ bản trên. Nhưng nguyên tắc này nhằm
hoàn thiện nhân cách của người giáo viên, nhưng chính những nguyên tắc này góp phần
xây dựng phát triển nhân cách cho học sinh.
4. PHONG CÁCH GIAO TIẾP SƯ PHẠM
4.1 Khái niệm
Phong cách giao tiếp sư phạm là toàn bộ hệ thống phương pháp, thủ thuật, tiếp
nhận, phản ứng hành vi tương đối ổn định, bền vững của giáo viên trong quá trình tiếp xúc
nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo, vốn kinh
nghiệm sống để xây dựng và phát triển cách toàn diện của học sinh.
- Phong cách giao tiếp gồm ba dấu hiệu cơ bản sau:
+ Là hệ thống những phương pháp thủ thuật tiếp nhận và phản ứng của con người
trong quá trình giao tiếp. Nó được thể hiện trong hành vi, cử chỉ nét mặt, điệu bộ, lời nói...
của con người, nó tương đối ổn định trong những điều kiện hoàn cảnh khác nhau.
+ Là hệ thống những phương pháp thủ thuật của hành vi mang tính chất riêng của
từng cá nhân do hoàn cảnh hay do đặc tính của hệ thần kinh ở mỗi người qui định.
+ Là hệ thống phương tiện giao tiếp có hiệu quả giúp cá nhân thích ứng với những
thay đổi của môi trường (nhất là môi trường xã hội). Đó chính là sự mềm dẻo linh hoạt hay
là sự tế nhị, thông minh của mỗi người trong cách đối nhân xử thế ở những tình huống
khác nhau.
- Như vậy, phong cách giao tiếp gồm hai phần:
+ Phần ổn định: qui định sự khác biệt giữa các cá nhân trong quá trình giao tiếp, qua
đó mà các chủ thể giao tiếp có thể hiểu được đối tượng của mình để có những phản ứng
đáp lại cho thích hợp.
300
 Một khía cạnh xã hội khác qui định phong cách của con người, chính là sự thay đổi
các quan hệ xã hội. Thay đổi các quan hệ xã hội buộc con người phải có phong cách ứng
xử phù hợp.
+ Phần linh hoạt: Giúp cá nhân có thể thích ứng với sự thay đổi của môi trường
sống thay đổi. Phong cách giao tiếp của con người thay đổi theo lứa tuổi; theo các mối
quan hệ khác nhau; theo nghề nghiệp;... Phần linh hoạt cơ động của phong cách giao tiếp là
do mỗi các nhân tự tạo trong cuộc sống và hoạt động của mỗi người đặc biệt trong các mối
quan hệ xã hội giữa người với người.
4.2 Các loại phong cách giao tiếp sư phạm
4.2.1 Phong cách giao tiếp dân chủ
- Dân chủ trong giao tiếp sư phạm là giáo viên phải biết tôn trọng nhân cách của
học sinh, phải hiểu được những đặc điểm tâm lý của cá nhân, vốn kinh nghiệm sống, trình
độ nhận thức, nhu cầu động cơ, hứng thú, mức độ tích cực nhận thức của học sinh. Nhờ đó,
giáo viên mới dự đoán đúng, chính xác các mức độ phản ứng, hoạt động của học sinh trong
và sau quá trình giao tiếp.
- Dân chủ trong giao tiếp còn còn thể hiện ở chỗ giáo viên phải luôn quan tâm gần
gũi các em, giúp các em giải quyết những vướng mắc trong học tập cũng như trong sinh
hoạt, biết lắng nghe ý kiến, nguyện vọng của học sinh và luôn tin tưởng các em. Những
nguyện vọng chính đáng của các em phải được giáo viên đáp ứng kịp thời hoặc có lời giải
thích rõ ràng. Từ đó, giáo viên sẽ tạo ra được niềm tin, sự kính trọng của học sinh đối với
mình, nhằm xây dựng tốt mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tạo ra bầu không khí tâm
lý thân mật, gần gũi, thương yêu giữa mọi người với nhau, nhằm đem lại hiệu quả cao
trong hoạt động sư phạm.
- Trong giao tiếp sư phạm giáo viên sử dụng phong cách dân chủ sẽ kích thích tính
tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo ở học sinh giúp các em say mê với công việc, luôn có
nhu cầu học hỏi, ham hiểu biết... Làm cho các em ý thức được vai trò, vị trí của mình trong
học tập cũng như các hoạt động khác trong các nhóm bạn bè. Giúp các em có ý thức giáo
dục lẫn nhau và tự giáo dục, tự rèn luyện mình để từng bước phát triển và hoàn thiện nhân
cách theo yêu cầu khách quan của xã hội.
- Dân chủ trong giao tiếp với học sinh không có nghĩa là nuông chiều, chấp nhận
mọi nguyện vọng học sinh một cách vô điều kiện, đề cao vai trò của cá nhân hoặc thỏa
mãn những đòi hỏi không xuất phát từ lợi ích chung của tập thể. Dân chủ trong quan hệ
thầy và trò nhưng không làm mất đi ranh giới giữa thầy và trò theo kiểu "Cá mè một lứa",
càng dân chủ thì càng phải thể hiện truyền thống "Tôn sư trọng đạo". Dân chủ trong giao
tiếp với học sinh là giáo viên biết tôn trọng học sinh, đồng thời cũng phải có những yêu
cầu cao ở học sinh về mọi mặt, phải làm cho học sinh có thái độ tôn trọng đối với giáo viên
phong cách dân chủ trong giao tiếp là thể hiện tấm gương sáng cho học sinh noi theo.
4.2.2 Phong cách độc đoán
Phong cách độc đoán trong giao tiếp biểu hiện là giáo viên thường xem nhẹ những
đặc điểm riêng về nhận thức, cá tính, nhu cầu, động cơ hứng thú của học sinh và thường
301
thực hiện công việc theo nguyên tắc cứng nhắc mải chú ý đến khả năng của học sinh. Vì
vậy khi tiếp xúc với học sinh, nhất là khi giao việc cho các em, giáo viên thường có những
đòi hỏi "xa lạ" mà học sinh khó có thể thực hiện được trong hoạt động.
Giáo viên có phong cách độc đoán trong giao tiếp thường có cách đánh giá và hành
vi ứng xử đơn phương một chiều theo ý chủ quan của bản thân giáo viên. Chẳng hạn:
Trong lớp nếu học sinh nào tích cực hoạt động thường được giáo viên coi là bướng bỉnh
hoặc là muốn "chơi trội". Còn học sinh nào nhút nhát, thụ động một chút thì lại cho em đó
là "chây lười, biếng nhác". Trong quá trình đánh giá học sinh thì giáo viên thường cho là
học sinh bây giờ vừa kém cỏi, dốt nát lại vừa vô lễ hơn trước...
Khi sử dụng phong cách độc đoán trong giao tiếp sẽ làm mất đi quyền tự do của con
người, kiềm chế sự sáng tạo, sự suy nghĩ độc lập của con người làm cho xã hội không phát
triển và con người bất hạnh hơn là hạnh phúc. Trong giao tiếp nếu giáo viên sử dụng phong
cách độc đoán thì sẽ hình thành ở học sinh tâm thế "chống đối ngầm", trước mặt giáo viên
thì các em tỏ ra ngoan ngoãn, lễ phép hoặc có vẻ thờ ơ, lãnh đạm, miễn cưỡng không quan
tâm, có những em thì chống đối ra mặt... Những giáo viên có phong cách này thường bị
học sinh đánh giá là người khô khan vụng về, thiếu tế nhị, cứng nhắc, đó chỉ là những
người của công việc...
Tuy nhiên, phong cách độc đoán cũng có những tác dụng nhất định đối với những
công việc đòi hỏi phải giải quyết trong thời gian ngắn, cấp bách có tính chất lễ hội, phong
trào... Những người có phong cách độc đoán thường là những người trung thực, thẳng thắn,
nóng nảy, nhiều khi vụng về thiếu tế nhị trong tiếp xúc với người khác giới...
4.2.3Phong cách tự do
Phong cách tự do trong giao tiếp sư phạm sẽ phát huy được tính tự giác, tích cực
trong hoạt động nhận thức. Kích thích tư duy độc lập sáng tạo của các em, làm cho học
sinh cảm thấy thoải mái vì nó được xây dựng trên nền tảng là tôn trọng nhân cách học sinh.
Khi sử dụng phong cách này đòi hỏi học sinh phải có trình độ nhận thức cao, có tinh thần
tự giác và có ý thức trách nhiệm cao đối với công việc được giao.
Phong cách này thể hiện sự linh hoạt, mềm dẻo đôi khi pha lẫn sự khéo xử sư phạm.
Cũng có những trường hợp thể hiện như là giao tiếp ngẫu nhiên như thái độ hành vi cử chỉ,
điệu bộ ứng xử của giao viến đối với học sinh dễ dàng thay đổi trong những tình huống
hoàn cảnh giao tiếp khác nhau. Phong cách này sẽ dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung
thậm chí thay đổi cả đối tượng giao tiếp.
Trong giao tiếp sư phạm khi sử dụng phong cách giao tiếp này giáo viên phải rất
thận trọng và cần phải suy nghĩ kỹ về hậu quả của nó. Bởi vì có nhiều trường hợp, giáo
viên không làm chủ được cảm xúc của mình thường tỏ ra dễ dãi với học sinh, đôi khi thiếu
sự đứng đắn... Từ đó sẽ nảy sinh tư tưởng tự do quá trớn, trong tập thể có sự lộn xộn do kỷ
luật lỏng lẻo không nghiêm. Quan hệ thầy - trò bị coi nhẹ, học sinh có hành vi ứng xử vô
lễ, coi thường nhân cách của thầy, cô giáo theo kiểu “Cá mè một lứa”, cách nói năng xã
giao, đơn điệu nhàm chán...
Tóm lại: Ba loại phong cách giao tiếp sư phạm nói trên đều có ưu nhược điểm nhất
302
định. Do đó, trong hoạt động sư phạm giáo viên cần phải có sự kết hợp linh hoạt cả ba
phong cách trên phù hợp với tình huống và hoàn cảnh cụ thể nhằm đem lại hiệu quả cao
trong quá trình giao tiếp sư phạm.

PHẦN 2: THỰC HÀNH GIAO TIẾP SƯ PHẠM

A. TRẮC NGHIỆM NHU CẦU GIAO TIẾP (TEST PO)
1. Mục đích: Thử tìm hiểu nhu cầu giao tiếp.
2. Cách tiến hành
Anh, chị hãy trả lời các câu hỏi sau, nếu thấy phù hợp với ý kiến của mình thì ghi
chữ “Đúng”, nếu không tán thành thì ghi “Không”, không cần bổ sung chi tiết gì. Sau khi
đọc câu hỏi thấy xuất hiện trong đầu ý nghĩ đầu tiên là “Đúng” hay “Không” thì ghi ngay,
không cần phải suy nghĩ lâu. Hãy trả lời câu hỏi theo thứ tự đã cho. Có thể gặp một số câu
hỏi khó nhưng vấn trả lời dứt khoát “Đúng” hay “Không”. Hãy thể hiện ý kiến tự do của
mình bởi đây không có câu trả lời tốt hay không tốt.
Trả lời
STT Câu hỏi
Đúng Không
1 Tham gia vào ngày lễ kỉ niệm làm tôi rất vui.
Tôi có thể nén lại những ý muốn nếu chúng mâu thuẫn với
2
các mong muốn của các bạn tôi.
Tôi thích bày tỏ mối thiện cảm của mình với một người nào
3
đó
Tôi chú ý nhiều đến việc gây ảnh hưởng hơn là tình hữu
4
nghị.
Tôi cảm thấy trong quan hệ với các bạn của mình tôi .
5

Khi tôi được biết về thành tích của bạn tôi, không hiểu sao
6
tôi cảm thấy kém vui.
7 Để được thoả mãn, tôi cần phải giúp ai một việc gì đó.
Những nỗi lo lắng của tôi biến đi khi tôi đang ở chỗ những
8
bạn đồng nghiệp.
9 Tôi ớn các bạn của tôi lắm rồi.
Khi tôi làm một việc quan trọng thì sự có mặt của mọi người
10
làm tôi rất bực mình.
Bị dồn vào thế bí, tôi cũng chỉ nói một phần sự thật mà theo
11
tôi nó không có hại các bạn, người quen.
Trong hoàn cảnh khó khăn, tôi không hẳn chỉ nghĩ về bản
12
thân mà chủ yếu là về những người thân của mình.
13 Nỗi đau của bạn tôi làm tôi thương đến nỗi có thể bị ốm.
14 Tôi thích giúp đỡ mọi người, ngay cả khi điều đó gây cho tôi

303
 những khó khăn hơn.
Vì tôn trọng đối với bạn , tôi có thể tán thành về ý kiến của
15
anh ta ngay cả khi bạn đó không đúng.
Tôi thích những câu chuyện thám hiểm hơn những câu
16
chuyện về tình yêu.
17 Những cảnh bạo lực trong phim làm tôi kinh tởm.
Khi có một mình tôi thường lo lắng, căng thẳng hơn khi ở
18
giữa mọi người.
19 Tôi cho rằng niềm vui cơ bản trong cuộc sống là giao tiếp.
20 Tôi rất thương những con chó, con mèo hoang.
21 Tôi thích có ít bạn bè thôi nhưng mà thân thiết.
22 Tôi thích thường xuyên ở chỗ các bạn bè.
23 Tôi bị xúc động lâu sau lần cãi cọ với người thân.
24 Chắc chắn là tôi có nhiều bạn thân hơn những người khác.
Đối với tôi thì lòng mong muốn đạt được kết quả lớn hơn là
25
tình hữu nghị.
Tôi tin vào linh tính và tưởng tượng của tôi khi nhận xét
26
người khác hơn là phán đoán họ từ mọi phía.
Tôi coi trọng sự sung túc về vật chất và uy tín có ý nghĩa hơn
27 là sự sung sướng khi được tiếp xúc với những người cởi mở
đối với mình.
28 Tôi rất thông cảm với những người không có bạn thân.
29 Trong quan hệ với tôi, người ta thường vô ơn.
30 Tôi thích những câu chuyện về tình hào hiệp và hữu nghị.
31 Vì bạn bè tôi có thể hi sinh quyền lợi của mình.
Hồi còn nhỏ tôi ở trong nhóm mà thường xuyên cùng ở với
32
nhau.
Giả sử tôi là nhà báo thì tôi rất thích viết về sức mạnh của
33
tình yêu và tình hữu nghị.
3. Cách cho điểm và tính kết quả
Cho 1 điểm cho mỗi câu trả lời “Đúng” ở những câu sau:
1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 31, 32, 33.
Cho 1 điểm cho mỗi câu trả lời “Không” ở những câu sau: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16,
25, 27, 29.
Tính tổng số điểm đạt được rồi đối chiếu theo bảng phân loại các mức độ sau:
Mức Các mức độ nhu cầu giao tiếp
độ
Thấp Dưới TB Trung bình Trên TB Cao
Giới
Nam 3 – 21 22 - 23 24 – 25 26 - 28 29 – 33
304
 Nữ 9 – 23 24 - 26 27 – 28 29 - 30 31 – 33
B Một số tình huống sư phạm
1. Câu chuyện “Cái ví tiền bị bỏ quên”
Mâm cơm đã bày ra một lúc lâu rồi mà con gái tôi chưa đi học về. Tôi bồn chồn
đứng ngồi không yên. Con gái tôi ít khi đi học về muộn như thế này. Tôi toan lấy xe đi
đón, nhưng nghĩ thế nào tôi lai thôi, kiên nhẫn ngồi chờ
Chợt cánh cửa bật tung. Con gái tôi xách cặp bước vào nhà, theo sau là hai bạn của
cháu. Cả ba cháu đều lì lì, mặt lạnh tanh, lẳng lặng ngồi xuống nghế, chẳng nói, chẳng
rằng. Lúc đầu tôi định trút cơn giận lên đầu các cháu, nhưng thấy lạ , tôi bèn hỏi
Các con gặp chuyện gì thế? Bị các bạn trai bắt nạt à? Hay bị cô giáo phạt?
Con gái tôi trả lời, mặt cháu cũng vẫn câng câng lạnh tanh:
Tiết thứ năm giờ của cô chủ nhiệm, cả lớp con bỏ học, đi chơi
Vì sao các con lại bỏ học để đi chơi? Chết thật.Cả lớp bỏ học à? Vì Sao?
Tôi hỏi dồn, giọng đanh nghị.
Cô giáo đã xúc phạm đến tất cả chúng con và thế là chúng con đứng lên ra khỏi lớp.
Chỉ có một mình cô giáo đứng giữa lớp. Vì sao đến nông nỗi ấy?
Tôi sốt ruột hỏi. Trang - bạn của con gái tôi nói:
Thưa bác, sau giờ dạy thêm chiều qua ở lớp cháu, ra về cô giáo chúng cháu bỏ quên
cái ví trong ngăn bàn. Sáng nay đến lớp, chúng cháu phát hiện ra cái ví, mở ra thấy ảnh và
rất nhiều tiền, chúng cháu không đếm nên không biết chính xác trong ví của cô có bao
nhiêu tiền, chúng cháu đóng ngay ví lại và ai nấy đều nóng lòng chờ đến giờ của cô, trả lại
cô. Chúng cháu đều thầm nghĩ, chắc nhận được ví, cô sẽ vui lắm. Nhiều bạn còn nói, giá
mà bọn mình phát hiện ra từ chiều hôm qua thì sẽ chạy biến đến nhà cô đưa cho cô để cô
khỏi lo lắng. Đến giờ cô bước vào lớp, chúng cháu vui vẻ đứng dậy chào cô, bạn Hiền lớp
trưởng đứng dậy nói: “Thưa cô, cô bỏ quên cái ví tiền trong ngăn kéo chiều hôm qua ạ!” và
từ dưới lớp bạn Hiền bước lên dùng hai tay trao cái ví cho cô. Cô quên cả việc ra hiệu cho
chúng cháu ngồi xuống, vội mở cái ví ra…
Trang nói đến đây gục đầu ôm mặt khóc. Mái tóc tuổi 13,14 xòa xuống bờ vai giờ
đay rung rung, nấc nấc. Cháu Giang nước mắt cũng vòng quanh, đỡ lời cho bạn:
Cô giáo chúng cháu mở vội ví ra móc một đống tiền bày trên bàn, tay đưa lên miệng
thấm nước bọt, đếm tiền… Cô đếm rất lâu , rồi quát: “Còn thiếu một tờ 20000 đồng, cô cậu
nào lấy, trả lại tôi ngay không thì không xong với tôi đâu”. Cô còn nói một thôi một hồi,
nhưng tai chúng cháu ù đi không còn nghe thấy gì nữa. Tự nhiên bạn Hiền lớp trưởng lẳng
lặng xách cặp bước ra khỏi lớp, thế là tất cả chúng cháu cũng bước theo. Con gái tôi bình
luận trong tiếng khóc sụt sùi:
Cô giáo đã xúc phạm đến tất cả chúng con. Cô đã không tin chúng con. Ôi! nhục
nhã quá, bố ạ! Lúc phát hiện ra ví, mở ra, con, bạn Trang, bạn Giang đều có mặt ở đó.
Không một ai tham cả. Cô đã nghi ngờ chúng con, lại còn đếm tiền trước mặt chúng con,
làm như chúng con toàn là những đứa trẻ quen ăn cắp ấy… hu… hu…

305
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh (1997), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục.
2.Nguyễn Đình Chỉnh (chủ biên), (1995) Thực hành về giáo dục học, NXB Giáo dục
3.Ngô Công Hoàn (2000), Những trắc nghiệm tâm lý (Tập 1,2) Nxb ĐHSP Hà Nội.
4.NguyễnVăn Lê (1997), Giao tiếp sư phạm, NXB Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Bùi Thị Mùi (2005), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh, NXB ĐHSP
Hà Nội.
6.Ngô Công Hoàn (Cb) (1992), Luyện giao tiếpsư phạm, Nxb Giáodục, HàNội.
7.NguyễnVănLê (1997), Giao tiếp sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8.Trần Trọng Thuỷ (Cb) (1998), Bài tập thực hành tâm lý học, Nxb Giáodục.

306