Живка Крњaја

Увод у
педагогију

1
 Мр Живка Крњаја

Увод у педагогију

Београд, 2006.

2
 Рецензенти

Мр Драгана Станић Бојковић

Др Брана Иванковић

Штампа
AM graphic

Тираж
300 примерака
друго издање

CIP- каталогизација у публикацији

Народна библиотека Србије, Београд
37.01
КРЊАЈА,Живка
Увод у педагогију /Живка Крњаја.-
Београд: Ж.Крњаја,2006 (Лаћарак : АМ
Graphic).-170.стр.: граф.прикази,
табеле ; 24 cm.
Тираж 300. – напомене и библиографске
референце уз текст. – Библиографија: стр.167-168.

ISBN 86-907577-0-8

а) Педагогија
COBISS SR-ID 125586188

3
САДРЖАЈ

О књизи...........................……...................................6
1. Погледајмо слику у целини.….............................8

2. Различита схватања детета и васпитања.......12

2.1. Психолошки модели схватања детета
и њихов утицај на васпитање................................13
2.2. Две линије схватања детета и васпитања у
педагогији: Џ.Лок и Ж.Ж.Русо..............................19

3. Схватање детета и васпитања у савременим

педагошким правцима IX и XX века .................22
3.1. Културна педагогија........................................22
3.2. Прагматистичка педагогија...........................29
3.4. Педагогија радне школе...................................33
3.5. Индивидуална педагогија................................37

4. Схватање детета у Основама програма

предшколског васпитања и образовања деце
од 3 до 7 година.........................................................41

5. Шта је васпитањe.................................................43
5.1. Однос одрасли –дете у васпитању…..............48
5.2. Утицај имплицитне педагогије на однос
одрасли-дете у васпитању…...................................51
5.3. Циљ предшколског васпитања.......................55
5.4. Начела васпитања деце предшколског
узраста........................................................................57

6. Шта је образовање................................…............59

7. Дечји вртић као отворени систем.................... 64

8.Методолошке концепције у педагогији:

како сазнајемо о васпитању…………..................67
8.1. Дедуктивно рационална теорија
о васпитању...............................................................68

4
8.2. Емпиријска теорија о васпитању...................70
8.3. Теорија о васпитању заснована
на разумевању...........................................................73
8.4. Критичка теорија васпитања.........................76

9. Истраживања «о» и «у» васпитању

и образовању.............…............................................80
10. Акционо истраживање......................................87

11. Методе, технике и инструменти

педагошког истраживања...............……................91
11.1. Систем правила за квалитативна
истраживања.…..................................................….98
11.2. Упитник.......................................................…103
11.3. Интервју..........................................................107
11.4. Анализа садржаја..........................................112
11.5. Социограм......................................................116
11.6. Систематско посматрање............................119
11.7. Чек листа........................................................122
11.8. Скала процене...............................................125
11.9.Протокол посматрања на основу временских
узорака......................................................................128
11.10.Протокол посматрања узорака
догађајa.....................................................................130
11.11. Анегдотско бележење догађаја................132
11.12. Наративна техника посматрања..............135
11.13. Анализа видео снимка................................138
11.14. Есеј.................................................................143

12.Пројекат педагошког истраживања.............147

13.Евалуација и самоевалуација у
васпитној пракси....................................................157
14. Услови живота и развоја данас на које
васпитање треба да одговори...............................164

Литература...............................................................167

5
О књизи

Искуство дугогодишњег рада у дечјем вртићу

стално ме је враћало нa питање значаја наставе
педагогије у професионалном образовању будућих
васпитача. То питање најкраће гласи: шта заправо
студенти треба да знају, којим схватањима,
вештинама и способностима би требало да овладају
да буду припремљени за преузимање улоге
васпитача? И, шта то треба да им пружи семинар из
педагогије како би се они компетентно поставили у
пракси?
Задатак наставе педагогије је пре свега да обезбеди
очигледну и реалну везу између сазнања до којих је
досегла наука о васпитању и искуства сваког
студента.
Дакле, питање је, шта би будуће васпитаче увело у
педагогију? Информације из педагогије и сазнања
која на основу њих конструишу треба да им
помогну у даљем учењу и раду са децом.
Због тога је први циљ ове књиге, да пружи једно
виђење о томе, како се такве информације могу
организовати, да истовремено указују на сазнања у
педагогији и да представљају користан извор за
практичан рад.
С обзиром да у педагогији не постоји обавезан део
садржаја који би чинио језгро науке, тако се свака
организација информација може сматрати и
субјективном интерпретацијом. Уосталом, тако је у
већини наука ако их посматрамо ослобођени
заблуде, да је било које научно откриће апсолутна
истина која остаје непромењена.

6
Због тога је други циљ ове књиге, да код студената
подстакне критички однос према ономе што уче
сада и што ће учити даље, кроз свој
професионални развој.
Учење педагогије има смисла ако студент стално
поставља питање: На који начин ми, оно што учим у
педагогији, помаже да постанем успешан
васпитач?
У књизи постоји предлог методолошких
инструмената који студенту могу помоћи да
истражује подручје васпитања док студира а исто
тако, да се њима служи у истраживању сопствене
праксе. Њихову сврху видим у томе, да помогну
студенту , да самостално и критички прави избор
информација и активности које ће допринети
бољем разумевању улоге васпитача.

Аутор

7
1. Погледајмо слику у целини......
Педагогија је наука о васпитању. Реч «педагогија»
настала је из две грчке речи pais – дечак; agein –
водити, што у je грчкој антици означавало вођење
дечака од куће до јавног учитеља. Paidagogus - је
онај који води дете.
Шта значи «водити дете» и како се све тај пут може
организовати представља дилеме различитих
концепција у педагогији, од њеног настанка до
данас.
Међутим, у Старој Грчкој не налазимо педагогију
као науку. Размишљања о васпитању су део
филозофских размишљања, као, paideia.
Дакле, васпитање као предмет педагогије је
историјски много шире него сама наука о
васпитању.
Институционални развој педагогије почиње много
касније, оснивањем прве катедре за педагогију на
Универзитету у Халеу, од 1779.године, коју је
држао Ернест Кристијан Трап..
На самом почетку XIX века, Јохан Фридрих
Хербарт, је систематизовао педагошку науку,
користећи термин «педагогија» и увео је у ред
универзитетских дисциплина. Због тога га многи
сматрају оснивачем педагогије као науке.
Педагогију можемо боље разумети ако сагледамо
њену структуру као слику у целини а затим се
усмеримо на поља која су значајна за рад васпитача.
Објашњење структуре науке о васпитању, према
Лензену, /Lenzen,2002;49/ 1, има шест димензија, од
којих су прве три у хијерархијском односу:
 први ниво чини систем педагошких дисциплина
– предшколска педагогија,школска педагогија,
историја педагогије, специјална педагогија,
дидактика, методике наставе, домска педагогија,
андрагогија.....

1
Lenzen,D.,2002,Vodic za studij znanosti o odgoju, Zagreb,Educa

8
 други ниво чине различите специјалности у
оквиру сваке педагошке дисциплине
/напр.специјална педагогија дели се на
логопедску педагогију, сурдопедагогију,
олигофренопедагогију..../
 трећи ниво су васпитно-образовна поља - то су
естетско васпитање, морално, интелектуално,
физичко, радно васпитање, васпитање за мир,
еколошко васпитање.. Подручја васпитања и
обраовања нам показују да се одређена питања у
васпитању могу проучавати на нивоу различитих
дисциплина и поддисциплина / напр.еколошким
васпитањем се може бавити предшколска
педагогија али и андрагогија/
 четрвти ниво су научне концепције у педагогији
– оне нуде различита методолошка решења у
истраживању васпитања и начину сазнања у
педагогији
 пети ниво чине педагошка учења која на основу
одређене слике о детету и друштву дају своје
тумачење васпитања /напр. Монтесори
педагогија,Валдорф педагогија,.../
 шести ниво чине педагошки процеси као што су:
васпитање, образовање, социјализација,
настава....
Постоје четири услова које треба да испуни свака
наука да би била прихваћена као научни систем.
Први услов је, да има одређен предмет
проучавања, други, да располаже фондом знања из
те области, трећи, да има развијену специфичну
методологију истраживања и четврти, да има
изграђен систем речи, појмова и термина.
Предмет педагогије је васпитање.
Мултидисциплинарни однос педагогије и других
наука полази од тога да педагогија није једина нука
која се бави проучавањем васпитања. Целовито
проучавање васпитања укључује ангажовање свих
сродних наука.

9
Однос педагогије и других наука можемо
посматрати кроз интердисциплинарност и
мултидисциплинарност.
Интердисциплинарни приступ је интегрисан
приступ научних дисциплина у оквиру педагогије
/напр.предшколске и школске педагогије/.
Мултидисциплинарни приступ односи се на
усклађен рад тима различитих стручњака из других
наука /психолога, социолога, лекара../ у
истраживању питања васпитања и образовања.
Односом педагогије и других наука посебно ћемо
се бавити у анализи утицаја тих наука на
методологију истраживања васпитања и
образовања.
У развоју педагогије као науке, постоји више
нерешених питања, око методолошких путева у
педагогији него око тога шта је предмет
проучавања педагогије.
У нашој земљи, су у протеклом веку, кориштена
два термина за науку о васпитању. «Педагогика» је
означавала теоријску педагогију а «педагогија»
практичну педагогију. Данас је код нас у употреби
јединствен термин «педагогија».
Однос теорије и праксе у педагогији често је
представљан кроз поједностављене шеме. Узрок
таквом схватању је сужено разумевање појма
праксе, у којем се пракса посматра као скуп
вештина којима практичари треба да овладају тако,
да успешно следе теоријска достигнућа.
Према овом схватању, унапређивање праксе се
дешава када теорија припреми нове рецепте за
праксу а практичари их прихвате. И што је
значајније, пракса се врло ретко повезује са
сазнајним и откривачким достигнућима.
И поред тога што су, у нашој земљи кориштени
термини «међусобно деловање теорије и праксе»
или «пракса и теорија не могу једна без друге» они
су недовољно поуздано тумачили компетенције

10
праксе у истраживању, сазнању и новим научним
решењима.
Представљени однос теорије и праксе у педагогији
променило је схватање по којем, практичари
критичким промишљањем и мењањем сопствене
праксе утичу на промену теорије васпитања.
Однос теорије и праксе недовољно је тумачити
деклеративно међусобним односом уколико се
њихове компетенције сагледавају једнострано
/теоретичари дају теорију – практичари одговарају
праксом/.
Као повод, да размишљамо о комплексном односу
теорије и праксе можемо користити Аристотелово
тумачење. Овај грчки филозоф је разликовао три
димензије: теорију, праксу и poesis2 / према:Lenzen,
2002; 30/.
Под теоријом, Аристотел је подразумевао, људско
деловање чија је основа знање и за који се мора
поседовати разум. Суштину тог деловања чини
рефлексија /критичко промишљање/.
Свако, ко делује у пракси мора поседовати
phronesis, односно врлине и морални увид како би
складно деловао. Складно и примерено деловање у
пракси остварује се преузимањем одговорности.
Пракса је морално деловање и не односи се на
конкретне активности избора метода, техника,
средстава рада. У пракси се васпитач, усмерава на
питање, шта је у односу на оне које васпитава,
морало оправдано у његовом деловању.
Трећа диманзија је оно, што многи погрешно
тумаче као праксу. То је poiesis, конкретне
активности, свакодневно чињење.Основа ове
диманзије су способности, вештине.
Дакле, професионална пракса, обухвата,
способност за теоријско расуђивање, способност
моралног и вредносног суђења и конкретне
вештине.

2
Lenzen,D.,2002,Vodic za studij znanosti o odgoju, Zagreb,Educa

11
2. Различита схватања детета и
васпитања
Да ли је дете нежно, слабашно биће које одрасли
треба да штите? Дете је непромишљено,
необазриво? Дете не зна шта хоће? Дете зна шта
хоће већ када испљуне кашицу која му се не допада?
Дете нам показује шта хоће само га треба пратити?
Детету треба дозволити да ради самостално или је
сигурније да то урадимо ми уместо њега?
Када дискутујемо о оваквим дилемама свако од нас
има другачије, специфичне одговоре. Они су део
нашег схватања и представе о детету.
Представа коју имамо о детету утиче на то како га
разумемо и како се понашамо у васпитању.

Шта чини схаватање о детету?

Под представом или схватањем детета
подразумевамо «скуп знања и веровања о природи
детета и његовом развоју али и очекивања од
деце»3/Пешић,1987;123/.

Оне, као културна категорија, за сваку културу

представљају једну доминирајућу слику о томе
каква је природа детета и његов развој. Такво
схватање у култури производи одређену
филозофију и приступ васпитању.
Покушаћемо да уочимо како се приступ васпитању
детета мењао кроз различита културно историјска
раздобља.
Али, свако од нас има своје схватање детета. Оно
утиче на наше свакодневне поступке према детету и
на нашу личну филозофију о томе како васпитавати.
Допринос васпитања развоју сваког детета у
предшколској установи, зависи највише од

3
Пешић,М., 1987, Вредовање предшколских васпитних
програма, Београд,Завод за уџбенике и наставна средства

12
васпитача. Образовање васпитача, култура, личне
склоности, вештине којима се служи у раду са
децом, начин на који креира програм рада, утичу на
квалитет васпитања у дечјем вртићу. И наравно,
начин на који васпитач схвата дете и своју улогу у
васпитању. Претпоставке васпитача о томе шта
дете може, шта га интересује, шта је добро а шта не
за дете, утичу на реални однос са дететом.
Представа о детету, коју има васпитач, може
усмеравати развој све друге деце са којом ради,
према одређеном моделу.

Шта васпитач може да уради?

Васпитачу је неопходно, у васпитању и образовању
предшколске деце, да ради на томе, да освести и
преиспитује своје схватање детета. Тада долази до
увида, да ли васпитава на основу своје представе о
детету или на основу тога што прати и упознаје
свако дете, прихвата га таквим какво јесте и на
основу тога гради програм којим подстиче његов
развој.

2.1. Психолошки модели схватања детета

и њихов утицај на васпитање

Психолог, Ж.Требјешанин/1991;48/ издвојио је

четири најзначајнија модела схватања детета4.
Погледајмо какве су њихове имликације на
педагошку праксу.

1.Психоаналитички модел – /Фројд, Ериксон/

Заговорници овог модела виде дете као

4
Требјешанин, Ж,1991,Представа о детету у српској култури,
Београд, Српска књижевна задруга

13
несоцијализовано, нагонско биће које тек
социјализацијом , односно утицајем културе стиче
своје људске карактеристике. Развој детета је
изложен сталним фрустрацијама и могућим
регресијама на ниже ступењве развоја. Успешно
савлађивање унутрашњих нагонских сукоба и криза
дете води у зрелост. Нерешавање криза не само што
води у регресију, него може довести до различитих
психоза и неуроза у каснијем животу. У одрастању,
период раног детињства је најдраматичнији и
пресудан је за укупан развој. Улога оца и мајке је
посебно истакнута у разрешавању криза раног
детињства.

Педагошка пракса на основама писхоаналитичког

модела:
 Дете је емоционално биће, оно нам шаље
поруке из свог унутрашњег живота.
Позадину намерних и рационалних
дететових поступака чине скривене
несвесне везе. Оно своје унутрашње
доживљаје уобличава у ситуације користећи
научене начине успостављања односа са
средином.
 Фројд је први « скренуо пажњу на
чињеницу да судар који настаје између
импулса, који се ослобађа кроз
функционисање виталних органа и
реакције родитеља на ове импулсе
условљава начин на који дете схваћа свет и
саобраћа са њим»5 /Марјановић, 1969;2/ Ако
је утицај оца и мајке у раном детињству
пресудан, институционално васпитање
може постати сметња том односу.
Педагошка пракса отвара питање активног
укључивања родитеља у институционални
рад са њиховом децом.
5
Марјановић, А.,1969,Савремене теорије развоја личности и
васпитање у раном детињству,Броград,Предшколско дете,бр.1

14
  Игра је важна активност у којој дете чини
напор да усклади телесне и социјалне
процесе са егом. Дете тада, сложене
животне ситуације поједностављује да би се
у њима осетило супериорним. Оно гради
својеврсну симболику унутрашњег стања,
које једино тако може контролисати. Ако се
васпитач «уплиће» или дидактизира дечју
игру он ускраћује дете да ствара везу
између субјективног и објективног поља
развоја.
 Васпитач или друга одрасла особа има
такође своја несвесна очекивања и
фантазије сопственог детињства, који утичу
на њене поступке у васпитању.

2. Бихејвиористички модел – /Скинер, Бандура/

Бихејвиористи верују да дете рођењем не доноси
ништа.Они прихватају Локово тумачење да је дете
празна плоча по којој друштво и култура исписују
оно што желе. Дете се, може моделовати према
ономе што постави друштвена средина. Развој
детета представља квантитативно проширење
наученог понашања, он тече споро, континуирано и
праволинијски. Главни механизам учења је
поткрепљење, односно механизам награђивања
пожељног и кажњавања непожељног понашања.

Педагошка пракса на основама бихејвиористичког

модела 6/Konig,Zedler,200;77/:
 васпитањем утичемо на оно што је видљиво
у понашању детета
 улога васпитача или друге одрасле особе
одговара улози клесара који клеше унапред
одређени модел детета

6
Konig,E.,Zedler,P.,Teorije znanost o odgoju,Zagreb,Educa

15
  понашање се објашњава помоћу
општеважећих принципа и законитости,
 на основу датих законитости могуће је
следити припремљене рецепте: да бисте
постигли циљ X , треба да примените
средство мера Y
 ако дете изражава понашање које сматрамо
непожељним ми га кажњавамо
 награђујемо свако понашање детета које
сматрамо пожељним и прихватљивим:
материјалним поткрепљивачима-
слаткиши, играчке...; поткрепљивање
активношћу –играње компјутерских играра,
одлазак напоље, спортске активности...;
социјалним поткрепљивачима – похвала,
признање,..; модел поткрепљивачима –
додела цветића, црвене тачке или друге
ознаке .
 васпитање је лишено вредности, оно
представља примену технологије с циљем
да се промени понашање деце или одраслих
особа.

3.Хуманистички модел - /Олпорт, Маслов/

понудили су модел по којем је дете добро,
безгрешно. Све оно што је лоше у људском
понашању долази од лошег и изопаченог утицаја
средине.
Главни покретач развоја је урођена, генетска тежња
за растом и испуњењем потенцијала сваког
појединца, коју представници овог модела називају
самоактуелизацијом. Дете је попут биљке, за раст и
развој су му потребни добри услови које му
пружамо.

Педагошка пракса на основама хуманистичког

модела:

16
  улога васпитача одговара моделу вртлара
који брижљиво ствара погодно тле за развој
 лични развој и саморазумевање постављају
се као циљ васпитања
 биолошки процес сазревања је
доминирајући и задатак васпитања је да
подржава тај процес
 наглашава се значај личне активности
појединца у сопственом развоју и
васпитању.

4.Културно-историјски модел – /Виготски,Валон/

природа детета није унапред дата. Она је задата
рођењем а до којих граница ће се остварити зависи
од тога колико дете усваја културне творевине.Дете
је animal educandum, биће које своје генеричке
предиспозиције развија тек у процесу овладавања
културом и културном симболиком. Од свих
симбола /покрет, слика, глас,../ пресудну важност
има дететово усвајање говора.
«Не занима ме шта можеш сам, занима ме шта
можеш у односу са другим», говорио је Виготски.

Педагошка пракса на основама културно

историјског модела:
 тежња за равнотежом у коришћењу свих
културних симбола у васпитању /слике,
покрета, гласа, знакова.../
 однос са дететом у васпитању, према
културно историјском моделу подразумева
да се и одрастао мења и развија
 кључно питање у васпитању постаје питање
«квалитета односа» као извора развоја
 питање квалитета односа води нас у
тумачење да је процес у васпитању
важнији од исхода

17
ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ
1.Поново погледајте моделе схватања детета.Да ли
у неком од њих налазите сличност са Вашим
васпитањем?
2.Ко је особа која је утицала на Ваше васпитање?
Да ли се бавила Вашим осећањима и
размишљањима, да ли је пуштала да одлучујете о
свему сами? Да ли је било казни и награда?
3.Шта је за Вас дете?

Предлог за вежбу
У програму «Здраво да сте» постоји занимљива
радионица.Део радионице Вам предлажем:
Савијте папир на пола. по вертикали.На спољашњој
страни папира напишите асоцијације које имате на
реч ДЕТЕ. Окрените папир.На полеђини савијеног
папира /тако да унутрашње стране буду празне/
напишите асоцијације на реч ОДРАСТАО. Сада
расклопите папир тако да написане асоцијације
стоје једна наспрам друге. Какав је одрастао а какво
дете?
Да ли те две слике имају нешто заједничко?

Ако желите више да сазнате о

психолошким моделима схватања детета
прочитајте књигу Жарка Требјешанина
„Представа о детету у српској култури“

18
2.2. Две линије схватања детета и
васпитања у педагогији:
Џ. Лок и Ж.Ж. Русo
Разлог зашто се враћамо педагошким идејама
Џ.Лока /1632-1704./ и Ж.Ж.Русоа /1712-1778./,
постоји у њиховим различитим, можемо рећи,
супротним схватањима детета и васпитања. Већина
школа и праваца, који су се касније јавили у
педагогији, следила је једну од ове две идеје.
У чему су њихова схватања супротстављена?

(1) природа детета

Дете се рађа као tabulla rasa,празна плоча, сматрао
је Лок. Дете рођењем не доноси било какве
предиспозиције. Васпитањем и усмеравањем
искуства детета можемо обликовати дете.
Васпитање треба да буде у складу са природом
детета, говорио је Русо.Рођењем, дете доноси
оно за шта га је «природа позвала». У васпитању,
према Русоу постоји трострука веза:
васпитава природа детета - развија урођене
спсобности;
васпитавају људи – уче нас да користимо оно што је
природа у нама развила;
васпитава околина – у контакту са околином
стичемо искуство;
Оно што не можемо променити јесте природа
детета, зато је важно да се друга два облика
васпитања прилагоде и ускладе са природом детета.

(2) природа васпитања

Пример, околина, ситуације у којима дете стиче
искуство су најмоћније средство васпитања, за
Лока. Основни механизам у васпитању је зато
показивање детету шта да ради или како да учи,
примером или подучавањем.

19
Задатак васпитача,према Русоу је да ствара повољне
услове за развој, који одговарају природи детета.
Васпитач је онај који познаје природни развој детета
а основни механизам васитања је припремање
средине и пружање неопходне помоћи.
Нужно је у васпитању, према Русоу, разграничити
мешање у дететове активности од помоћи која му је
потребна. Помоћ одраслог, Русо види у
ограничавању на помоћ у задовољавању природних
потреба детета.

(3) индивидуално васпитањe

Лок је заговорник индивидуалног васпитања. Он је
противник јавних школа, због тога што је сматрао,
да за дете постоји опасност да стиче искуства и
контактира са особама које могу негативно утицати
на његово васпитање.
Русо је заговорник индивидуалног васпитања.
Противник је јавних школа али због тога, што је
сматрао да васпитни циљеви не могу бити дати
унапред јер не познајемо довољно природу деце
коју васпитавамо. Васпитни циљеви не могу бити
исти за сву децу јер је природа сваког детета
јединствена.

(4) циљ васпитања

Циљ васпитања, према Локу, је «формирати»
појединца, способног да расуђује, са одговарајућим
смислом за практичне потребе. Васпитање треба
ставити у службу практичног живота. Лок се није
бавио емоционалним васпитањем, за њега је
васпитање било усмерено на васпитање разума,
карактера и воље. Дакле, у васпитању, дете би
требало да усваја вредности одраслог човека.
Русо заступа тезу права детета да буде оно што
јесте. Дете није «несавршени одрасли» или
«одрасли у малом».Дете је природно радознало.
Његов сопствени интерес може га водити дуго и

20
далеко. Основни задатак васпитања је да помогне
да дете развије самосталност и способност да
делује, да буде активно.
Лично искуство детета је основа сазнања.

(5) поступци у васпитању

У васпитању Лок је био против кажњавања али је
заговарао ауторитативно васпитање. Васпитач мора
да буде ауторитет заговарањем строгих правила
понашања и својим примером.
Русо је прогласио принцип «природних последица».
Дете треба пустити да сноси последице свог
понашања.
/Русо у својој књизи «Емил или о васпитању» предлаже: «Ако
Емил разбије стакло на прозору треба га пустити да спава
поред разбијеног прозора ...»/

(6) дете као објект или субјект васпитања

Ако дете васпитавамо према схватању Лока,
примером, показивањем, подучавањем и потпуним
усмеравањем ка ономе што ми сматрамо вредним
дете у васпитању постаје објекат који моделујемо.
Развијајући се својом сопственом активношћу,
учењем на основу личног искуства, према схватању
Русоа, дете од објекта, постаје субјект васпитања.

ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ
Погледајте основе ова два различита схватања. Шта
је ближе Вашем моделу васпитања?
Са којим ставовима који су овде изнети се не бисте
сложили?

21
3. Схватање детета и васпитања у
савременим педагошким правцима XIX
и XX века

Представници сваремених концепција и праваца у

педагогији, током претходна два века, уочавали су,
да су се промениле друштвене и културне
околности, у којима деца живе и одрастају.
Природа рада се такође променила. Промењеним
условима била је потребна другачија филозофија
васпитања, како би се боље разумела природа
детета и помогао његов развој али и одговорило на
практичне потребе друштва тог времена.
У наредним странама анализираћемо неколико
праваца, њихове основне идеје и схватања детета и
васпитања.
Зашто баш овај избор праваца?
Због тога што су њихове идеје и искуства и данас
веома актуелне у васпитању предшколског детета.

3.1.Културна педагогија
Културна педагогија развила се у оквиру
духовнонаучне педагогије а њени представници,
чијим идејама ћемо се бавити, су Дилтај, Шпрангер,
Ноил. Схватања представника културне педагогије
послужиће нам као основ да размишљамо о
значају културе у васпитању детета.
Које бисмо њихове идеје могли издвојити тако да
нам оне послуже да анализирамо нашу данашњу
педагошку праксу ?
1) у васпитању се полази од конкретног
педагошког искуства и конкретне васпитне
стварности
Конкретна васпитна стварност тумачи се као
двозначна смислена целина која израста из живота,
културе, поступака, циљева, идеала. Двозначна због

22
тога што подразумева ниво доживљаја сваког
појединца и друштвену објективизацију. Васпитна
стварност би требало да представља усклађеност
субјективног и објективног духа. Према овим
ауторима, у педагогији и васпитању не може бити
уопштавања нити пресликавања готових норми.

2) конкретна васпитна стварност је смислена

целина
«Смислена целина» се не користи у значењу
«исправног»,»доброг» које је неко други проценио.
Васпитна стварност као смислена целина значи да
она има одређено значење за особе које у њој
учествују. Учесници у васпитању јој дају значење
тако што у конкретној стварности, изражавју своје
ставове и осећања, размишљају на одређени начин,
имају одређене циљеве и намере.
«Смислена целина» за васпитну стварност, према
Шпрангеру, значи да су културне вредности као
друштвене вредности у смисленој вези са
појединцем. То значи, да све што је друштво
претходно створило, постаје вредност тек у додиру
са појединцем. Напр., књига, коју нико не чита
остаће само потенцијал а тек ако је прихвати и
користи индивидуа постаће вредност.

3) задатак науке о васпитању је да разуме,

открије значење васпитне стварности
У васпитању се можемо користити објашњењем и
разумевањем. Педагогија никада не би требало да
остане на објашњењу, она треба да разуме и схвати
значење које одређена ситуација има за дете.

4) сваки појединац је одређен унутрашњом

структуром
Сваки појединац је јединствен и посебан. Свако од
нас има предиспозиције за различита културна
добра која коришћењем претварамо у вредности.

23
Шпрангер, због различитих склоности свакога од
нас, говори о различитим типовима личности.

5) културна добра су «жива» само када их

појединац доживи, прихвати, оцени и употреби
Однос објективног и субјективног тумачи се
смисленом везом културе и појединца. Задатак
васпитања је да обезбеди смислену везу појединца
и културе која не остаје само на доживљавању
културних вредности, него се усмерава на активно
учешће појединца у њиховом даљем развоју..

6) улога васпитача је двострука

Он је истовремено носилац културних вредности и
онај који је свестан диспозиција деце и на основу
тога код њих подстиче усвајање и коришћење
културних вредности.
«Онај ко нема ништа, не може ништа ни дати», писао је
Шпрангер.
Према Шпрангеру, васпитно деловање треба да
произилази из саме егзистенције васпитача.
«Човек само онда може бити пример ако не жели да буде
пример»7/Шпрангер, према: Граорац, 1995;90/.

4) васпитну ствараност разумећемо боље ако

познајемо генезу њеног развоја
Васпитна стварност има развојни ток како за свако
појединачно дете тако и за друштвене околности.

Представници духовно-научне педагогије и посебно

културне педагогије, која се из ње развила, бавили
су се разумевањем односа који постоји између
појединца и културе.
То нам може послужити као повод за размишљање о
томе, на који начин култура једне заједнице утиче

7
Граорац,И.,1995,Васпитање и комуникација, Нови
Сад,Матица српска

24
на дете? Какве су могућности васпитања у односу
на културу и њене институције?

И.С.Кон је у свом делу «Дете и култура»

синтетизовао истраживања из различитих научних
области, о утицају културе на развој и формирање
личности. Основна теза ове књиге је: Различите
заједнице, у складу са својим културним
вредностима и начином живота, особеним
начином васпитања, формирају различите типове
личности..

Култура сваке животне заједнице има своју слику и

представу о детету. Међутим, схватање детета и
детињства се мења и кроз епохе развоја исте
културе.
Посматрајући слику детета са аспекта културно
историјског развоја можемо уочити следећу
структуру промене:

Све до појаве индустријализације, дете је било

активни учесник свакодневних послова у породици.
Васпитање је било неодвојиви део и породичних
послова и свеукупних односа у друштву. Дете је,
учествујући у раду заједно са другим члановима,
поучавано одговорном понашању и самосталности.

Све већа сложеност на пољу рада довела је до

издвајања деце из економске сфере односа. Деца су
одвојена из сфере рада својих родитеља а самим
тим и од могућности да на било који начин
економски доприносе породици.
Чланови породице, због одсуства из куће и
повећаних захтева друштва за образовањем, дете
смештају у посебне установе које се баве
васпитањем и образовањем. Дете већи део времена
проводи са својим вршњацима или другом децом
сродног узраста. Та врста изолације и усамљености
савременог детета почиње да се одвија на свим

25
нивоима свакодневног живота и културе, као
продукт низа затворених система. Дете има своју,
издвојену собу у породици, своју издвојену собу у
дечјем вртићу, индустрију и трговину одећом,
играчкама, уметничке институције....
Тај различит положај детета у породици и друштву можемо и
данас видети ако упоредимо искуство детета у сеоској
средини, у патријархалној породици и искуство детета у
породици која живи у урбаним срединама.

Нови период развоја културе, који настаје развојем

компјутерске технологије, мења слику детињства.
«Чини се да у савременој постехнолошкој,
електронској ери, долази до обрнутог процеса:
смањења разлика и одстојања између света
детињства и света одраслих. У односу на нове
технологије и медије /компјутери, видео/ деца нису
инфериорна него чак компетентнија од одраслих,
искуства и сазнања која су у великој мери
посредована тим медијима једнако су доступна деци
и одраслима,тако да је децу тешко ако не и немогуће
заштити од повремених и непожељних сазнања...»8
/Пешић,1996;28/.
Конвенција УН о правима детета /усвојена 1989.г.;
наша земља је потписница од 1990.г. / представља
правни документ али и слику савременог друштва о
детету и улози заједнице у васпитању детета и
заштити његових права.
На који начин Конвенција УН схвата дете?
Дете је, према Конвенцији, људско биће испод 18
година, које има право на љубав и разумевање у
породици и друштву, социјалну и здравствену
заштиту, заштиту од занемаривања, свих облика
злостваљања и дискриминације. Дете је схваћено
као биће, способно, сходно својим узрасним
могућностима, «да активно учествује не само у
сопственом развоју већ и у животу заједнице. Поред

8
Пешић, М.,1996, Конвенција УН и образовање за дечја права,
Београд,ИПА

26
неге, заштите, обезбеђивања адекватних услова за
развој, детету се гарантује и право да зна своја права
и активно учествује у остваривању и заштити
својих права»9/Пешић,19996;30/.
Према правима које Конвенција гарантује детету,
можемо уочити слику о компетенцијама детета које
су сличне компетенцијама одраслих. То се односи
на право детета да активно учествује у животу
друштва којем припада, да има слободу мишљења,
право да према узрасту доноси одлуке о ономе што
је важно за његов живот, право на име и приватност.
Видимо да се Конвенција УН јавља као тежња
савременог друштва да се поклони посебна пажња
детету и детињству. Ипак, права које Конвенција
гарантује детету остварива су у конкретној
друштвној и културној заједници. Заштита права
детета је као и схватање детета у тесној вези са
културно историјским и економским развојем
сваке друштвене заједнице.

Какав је положај детета у нашем друштву?

И.Ивић /1996;9/ je изнео аргументе, на основу којих
је говорио о «друштвеном забораву деце»10.Услед
економске, политичке и социјалне кризе у нашем
друштву, дошло је до занемаривања деце и у
породици и у друштву. Чиниоци који, према овом
аутору, показују однос наше друштвене заједнице
према детету су:
 буџетска политика за образовање, културу,
материјалну подршку породицама са децом,
 понашање политичке јавности /приоритети
у раду скупштина, приоритети у
финансирању пројеката који се односе на
развој деце, програми политичких
странака.../,

9
ибид
10
Ивић,И.,1996,Положај деце у нашм друштву и шта се може
учинити за децу сада и овде,Дечја права чија одговорност,
Београд,ИПА

27
  медијска продукција за децу /ТВ канали за
децу, издавачке куће../
 активности одговарајућих државних
институција које воде политику бриге о
деци.

На основу анализе тих чинилаца, аутор је изнео

тумачење према коме њихова неодређеност
умногоме отежава положај детета у нашем
друштву и носи својеврсне ризике за развој. Они су
видљиви пре свега у паду наталитета, погоршаном
здрављу деце и броју деце и младих обухваћених
квалитетним образовањем.
Ово су подаци изнети 1996.године. Да ли скоро
деценију после, можемо говорити о промењеном
положају детета и перспективама детињства код
нас?
Потписивање Конвенције УН о правима детета
обавезује на стално усваршавање и образовање
одраслих и то најпре оних који се професионално
баве васпитањем и образовањем деце. То међутим
не значи, да као професионалци или као друштвена
заједница само познајемо права детета већ и да
свакодневно делујемо у складу са њима. Недовољно
познавање права детета и непознавање приступа
деловања у складу са дечјим правима може довести
васпитача у позицију да користи активности у
којима «поштује» дечја права за приказивање
окружењу или родитељима. Такве активности нису
одраз свакодневног односа према детету /напр. ако
се бавимо правима деце само у Недељи
детета/.Деловање васпитача у складу са дечјим
правима не чине издвојене активности него
свеукупан, промишљен, свакодневни приступ
детету, у којем васпитач полази од детета као
највише вредности и тежи развоју аутономије
детета, као највишем циљу васпитања и
овбразовања.

28
ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ

1.Да ли васпитач може посредовати између детета и

културних вредности ако сам није носилац неких
културних вредности?
2.Како изгледа Ваша представа о детету са аспекта
кутурних вредности у нашој земљи ?
3.На који начин разумете парадокс вредности
којима тежимо у васпитању и свакодневног живота
детета ?

Више о томе како васпитач делује у складу

са дечјим правима читајте у књизи М.Пешић,
«Конвенција УН и образовање за дечја права»,
и књизи С.Фонтејн, «То је право».

3.2.Прагматистичка педагогија
Џ.Дјуи је централни представник прагматистичког
правца. Овај правац има заједничких тачака са
духовнонаучном педагогијом у схватању односа
индивидуе и друштвене средине у васпитању.
Прагматистичка педагогија нам пружа основ да
поставимо питање значаја искуства детета у
његовом развоју и васпитању. Шта значи да дете
учи из сопственог искуства и кроз сопствену
активност? Зашто учење никада не почиње од нуле
него од неког претходног искуства или сазнања? На
који начин можемо тумачити однос дететове
активности и утицаја средине у реконструисању
његовог искуства ?

29
1) основни појам прагматизма је искуство
Искуство је критеријум истине и сазнања. Истинито
је само оно што је проверљиво искуством. Искуство
је резултат обостраног деловања индивидуе и
друштвене реалности.

2) суштина васпитања је реконструисање

искуства
Искуство се мења свакога дана. После сваког
искуства промењени су и појединац и околина.
Промена и богаћење искуства је васпитање. Дете не
сазнаје спољни свет, дете реконструише своје
искуство у односу на тај свет.Због тога васпитање
није припрема за живот, оно је сам живот.

4) нтеракција као принцип у реконструисању

искуства
Дјуи «интеракцијом» изражава однос унутрашњих и
спољашњих услова у развоју. Појединац у
васпитање уноси своју природу а околина делује
својим специфичним условима. Свако искуство је
међусобно дејство способности детета и околине.
Дете, са својим способностима и његова непосредна
околина чине оно што Дјуи зове, елементи
ситуације.

5) покретач учења је интерес

Сврха знања је да се прилагодимо ситуацији у којој
постојимо. Дете неће учити ако то нема вредност за
њега ако не постоји интересовање. Интерес не
долази споља, он је основна форма изражавања
активности.

Дји је 1897.године, написао «Мој педагошки

кредо». На тај начин изразио је принципе
прагматистичког схватања васпитања, органзација
школа, програма и метода поучавања. Ево неких
основних идеја Педагошког креда,Џ.Дјуија.
Васпитање према Дјуиу, представља процес

30
живљења а не припреме за будући живот. Оно има
две стране: психолошку и социолошку. Васпитање
мора поћи од увида у дететове
способности,интересовања и навике. Стварно
разумевање дететових моћи дешава се тек њиховим
стављањем у друштвене околности.

Задатак школе је, да припреми дете за живот, зато

школа мора да се отвори према животу. Школа не
може припремати за живот на вештачки начин.
«Школа мора представљати постојећи живот; живот
исто тако стваран и пресудан по дете као онај којим
живи у окриљу породице, у суседству или тамо где
се игра11»/Dewey,1983;169/.
Школа би, за Дјуиа, требало да представља
наставак породичног живота и вредности као и да
садржи поједностављене форме друштвеног
живота.
Програм поучавања се не може организовати
логичким редом, који је логичан за одрасле.
Програм треба организовати психолошким редом
тако да одговара дечјем искуству.
Дјуи је противник предметног програма. Процес
сазнања не тече према предметној структури.
»Напредовање се не састоји у редоследу изучавања,
већ у развоју нових ставова према искуству, као и
нових интересовања за даља искуства»12
/Dewey,1983;171/.
Он се залаже за активни програм
експериментисања и стицања знања кроз решавање
животних ситуација. Такав програм чине тематске
целине које имају значаја за свакодневни живот.
Основна метода наставе је «учење путем
активности». Знање се конструише из активности,
експериментисањем и непосредним манипулисањем
стварима.

11
Дјуи,Џ., 1983,Моје педагошко «вјерују», Београд,
Педагогија,бр.1.
12
ибид

31
Још један следбеник прагматизма у педагогији,
В.Килпатрик, творац је пројект метода. Он је
сматрао да проблем у настави мора да полази од
конкретне ситуације, од онога што оног ко учи
занима и покреће на активност.
У учењу кроз пројекте могу се издвојити следеће
фазе:1.они који уче заједно са одраслим
формулишу животно практичан проблем који желе
да истражују; 2. заједнички праве план решавања
проблема; 3. учи се и истражује проблем,
индивидуално, у пару и групно; 4. учи се у васпитно
образовној институцији и непосредној околини; 5.
из података се изводе закључци; 6. проверава се
практична корист решења.

За васпитаче је значајно познавање учења кроз

пројекте јер могу подстицати овај начин учења код
предшколске деце. Учење у пројектима, данас је
заступљено, у најпознатијим предшколским
курикулумима на свету, као што су Ређо Емилио у
Италији, Варики на Новом Зеланду…

Дјуи, улогу наставника схвата као улогу

организатора средине за учење
.»Наставник није у школи да би детету наметнуо
одређене појмове, или да би му створио извесне
навике. Као члан школске заједнице он врши избор
подстицаја, подесних за дететово искуство и помаже
му да само реагује на такве
13
подстицаје »/Dewey,1983;170/.

ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ

1.Да ли сте размишљали о томе шта је то што

занима предшколско дете и покреће га на
активност?

13
ибид

32
2. Каква су Ваша искуства у сопственом учењу? Да
ли то што учите има директне везе са стварним
животним проблемима и дали вас покреће да
истражујете?
3.Покушајте да напишете свој педагошки кредо.

Прочитајте“Мој
педагошки кредо“
Џона Дјуиа

3.3.Педагогија радне школе

« По нашем мишљењу дете не
може да хода - зато га носимо у наручју;
није у стању да ради -
зато ми радимо уместо њега.
Већ на самом прагу живота усађујемо му
комплекс инфериорности.»
М.Монтесори

Анализом Покрета радне школе, бавићемо се са

аспекта питања значаја самосталне активности
детета у процесу сазнања. Да ли нам је у учењу
детета важнији процес или продукт? Зашто детету у
раду нудимо шаблоне? Зашто пожурујемо децу док
нешто раде? Колико ствари урадимо уместо њих,
верујући да она то не могу?
Овај правац, још више него прагматистичка
педагогија, истиче улогу самосталног рада детета у
учењу и сазнању.

1) рад и сопствена активност детета чине

основу васпитања
Према различитим схватањима значаја
самоактивности детета за укупан развој личности,
представници педагогије радне школе, могу се
поделити у два правца:

33
 Георг Кершенштајнер је представник првог
правца, који је улогу активности и рада у развоју
детета схватао кроз увођење посебних предмета
ручног рада. Тако су, предметима књишког
знања у школи, супротстављени предмети
ручног рада.
 Други правац, је посебно наглашавао, да
активност и рад детета нису посебан предмет
него приступ учењу и сазнању. Самоактивност је
средство васпитања људи који ће активно,
самостално мислити. Рад код детета подстиче
самосталност, критичност, слободу. Схаватања
Марије Монтесори о самоактивности детета,
одговарају овом правцу.
Погледајмо како она тумачи развој незави-
сности код детета.

Слободан дух човека, може се изразити,према

М.Монтесори, у виду неког дела, «...за то су
потребне руке.....Ми примећујемо да је свака
промена у човековом окружењу настала захвљујући
његовој руци...Цивилизација је створена управо
захваљујући руци која је пратила развој
интелигенције14»/Мontesori, 2003;199/.

Психички развој детета и развој покрета руке су

неодвојиви. Интелигенција детета развијаће се и ако
није праћена упоредним развојем покрета. Али,
тада ће укупан развој детета, према
Монтесоријевој, остати на нижем нивоу. Дете, које
учи радећи, испробавајући, преузима иницијативу,
доноси одлуке, сигурније је у аргументе које износи
и у своје одлуке.

2) рад је инструмент самосталности

Дете које у васпитању води сопствена активност и
делање је духовно слободно.

14
Монтесори,М.,2003,Упијајући ум,Београд,ДН Центар

34
То значи да оно : самостално поставља циљ рада;
самостално бира средстава и методе; самостално
планира како ће нешто урадити; самостално изводи
кораке у раду и самостално проверава и процењује
свој рад.

М.Монтесори, појам «независности» тумачи као,

способност да нешто урадиш сам, без помоћи
другог. «Дете независност стиче сопственим
напором од рођења»,писала је Монтесори.
Ево кратког прегледа како она анализира фазе у
стицању самосталности детета:
1. буђење менталног живота започиње
посматрањем предмета и бића која окружују
дете; посматрање претходи првим покретима
2. дете почиње да хвата предмете, најпре
инстинктивно а затим намерно
3. помера и премешта предмете, отвара и
затвара фиоке, вади предмете из посуда и
поново их враћа и тако развија све већу
контролу руке
4. успостваља везу између вештине руке и
способности да одржи равнотежу, хода и
носи ствари
5. дете напреже своју снагу – пење се, носи
тешке ствари, хода веома дуго.
«Дете које хода треба сматрати истраживачем. Оно не
хода да би некуда стигло.Оно не хода само ногама
него и очима.Интересантне ствари које види око себе
подстичу га да иде напред15»/Моntesori,2003;210/.

6. посматра акције других људи и покушава да

их опонаша
7. развоју покрета и чула прикључује се развој
језика и свести и дете почиње да ради оно
што служи његовим сопственим циљевима.
Деца се упуштају у искуства активности у
средини која их окружује.Задатак васпитача

15
ибид

35
 је да им припреме средину и материјале и
пусте их да се слободно понашају и
истражују.

У тренутку кад дете избори своју независност у

одређеној фази, одрастао који му и даље у томе
помаже, постаје за њега препрека.
Марија Монтесори је, своја схватања детета и
васпитања градила на сталном посматрању деце.
Самоактивност у Монтесори дечјим вртићима и
школама заснована је на познавању дететових
способности.

Питање поверења и препрека за дете, у нашој

педагошкој пракси можемо поматрати са два
аспекта:
 колико стварамо могућност да деца, у
нашим вртићима учествују у стварним
животним активностима у којима могу да
раде /да отварају тетрапак, чисте воће,
послужују се сами, користе целокупан
прибор, пију из чаша из којих пију код
куће.../
 колико смо њихове стваралачке активности
усмерили на циљ који ми поставимо,
заборављајући да оне за дете могу да
представљају средство којим се служи, да
испробава и да се игра.

ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ

1.Шта значи да дете учи чинећи?

2. Размислите о ситуацијама у којима показујемо
неповерење према дечјим самосталним
активностима.

36
3.Како процењујете однос васпитача према процесу
рада детета а како према продуктима рада? Шта
васпитач чешће анализира и представља ?

Више о учењу детета заснованом на

самоактивности читајте у књигама М.Монтесори:
»Упијајући ум»и «Открићедетета»,

3.4.Индивидуална педагогија
Начин на који дете тумачи и формира појмове,
самостално деловање или самоактивност детета,
доводе нас до размишљања о томе да дете учи и
ради одређене ствари на свој, специфичан начин.
Као да се понаша према неком свом програму.

Представници правца индивидуалне педагогије

управо су заступали схватање да сваки појединац
учи и ради својим јединственим стилом. Разлике
међу индивидуама су далеко веће него сличности.
Васпитање, организовано исто за све и школе исте
за све, могу мало да допринесу развоју индивидуе.
Представницима индивидуалне педагогије сматрају
се Е.Кеј, М.Монтесори, Л.Н.Толстој, Е.Клапаред, ...
Своја схватања детета и васпитања изложили су у
својим делима, Е.Кеј «Век детета»,
Л.Н.Толстој»Школа у Јасној пољани», Е.Клапаред
»Школа по мери детета», А.Нил «Слободна деца
Самерхила»,....

Основне тезе о овом правцу, могу нам послужити

да размишљамо шта значи за васпитање, да је
«свако дете индивидуа за себе».

37
1) право на природан и слободан развој сваког
појединца
Присталице индивидуалне педагогије верују у
позитивну људску природу /да воли живот,
слободу,има природну потребу да сазнаје.../.У
васпитању треба поћи од тих природних моћи,
интересовања и потреба индивидуе, особене
динамике и пута развоја.

2) омогућити свакоме да достигне максимум у

свом развоју
Задатак васпитања је да ствара услове којима ће
подржати развој индивидуе.Услови се стварају на
основу упознавања сваког појединца. Због тога је
веома тешко предвидети унапред циљеве и
програме васпитања и образовања.

3) индивидуа је субјект сопственог развоја и

васпитања
Интересовања су основни принцип активности
сваког појединца, самим тим и васпитања. Начин на
који индивидуа долази до сазнања, усвајања навика
и вештина су самоактивности самоизражавање.
Дете се посматра као највиша вредност.

4) аутономија личности као општи циљ

васпитања и образовања
Образовање је и интелектуално и емоционално.
Слобода у васпитању не значи одсуство свих
правила. Слобода претпоставља узајамно
поштовање и уважавање личности. Дисциплина и
казне стварају осећање моћи и покоравања
ауторитету.

5) искреност и уважавање као начела васпитања

Дете треба да развија односе искрености и
уважавања а не подређености и доминације. У томе
ће успети ако постоји искреност од стране оних који

38
учествују у његовом васпитању. Уважавање и
поштовање у васпитању су узајамни односи
васпитача и детета.
«У ретким случајевима деловати на дечје радње
дистанцирано, али у другим случајевима конструктивно – то
значи снабдети дете с грађевинским материјалом за
изградњу своје индивидуалности па га пустити да само гради –
то је једном речју, вештина васпитања.......Потрудите се да
оставите дете на миру, непосредно се уплетите што је могуће
ређе,отклоните само сурове и негативне утицаје, али будите
стално будни и пажљиви и усмерите сву енергију на то да
ваша властита личност и ваш живот, да стварност са својом
једноставношћу постане васпитач детета»
Е.Кеј »Век детета»

Данас, у свету, постоје Монтесори дечји вртићи и

школе на принципима индивидуалног васпитања,
као и школе засноване на Валдорф педагогији.
Познат пример слободног васпитања је школа у
Самерхилу, А.Нила, затим алтернативни покрет
«Пријатељство са децом»....
У нашој земљи постоје дечји вртићи засновани на
Монтесори педагогији у Суботици, Београду, Бачкој
Паланци...

ПИТАЊА ЗА ВЕЖБУ

1.Напишите свој есеј о могућности избора и

слободи личности у васпитању.
2. Покушајте да на основу дела текста «Слободна
деца Самерхила» или «Школа у Јасној пољани«,
направите своје аргументе «за» и «против» такве
школе.

39
Анализирајте и продискутујте одломак из дела
«Школа у јасној пољани»,Л.Н.Толстоја.
Толстој је забележио искуства у раду школе која је
отворена 1859.године. Шта је у тим искуствима
актуелно данас?

«..Што деца и даље долазе у школу радо, премда им је

остављена слобода, ја никако не мислим, да то доказује
нарочита својства Јаснопољанске школе: ја мислим да би се у
већини школа то исто поновило и да је жеља за учењем код
деце тако јака, да се деца, зарад задовољења те жеље,
подчињавају многим тешким условима и праштају многе
недостатке.

Учитељи састављају дневнике свога рада, које саопштавају

један другом недељама и према томе састављају себи планове
предавања за идућу недељу.Планови се не остварују сваке
недеље него се мењају према захтевма ученичким.
Последице таквог држања /према школским плановима и
дечјим захтевима/ биле су те, да учитељи нису сматрали као
најбољу - своју методу, но су се трудили да дознаду и друге
методе,трудили су се да се зближују са другим учитељима, да
упознају њихове начине, да пробају нове начине,а, што је
главно, да непрестано и сами уче. Учитељ нигде није
допуштао себи мислити да су за неуспех криви ученици –
њихова леност, несташлук,тупост, глувоћа, тепавост – него је
чврсто знао да је за неуспех крив само он, и за сваки
недостатак ученички учитељ се трудио да нађе лек....»

Више о индивидуалној педагогији можете

наћи у делима: Е.Кеј,“Век детета“,
Л.Н.Толстој,“Школа у Јасној пољани“,
А.Нил“Слободна деца Самерхила“.

40
4. Схватање детета у Основама програма
предшколског васпитања и обаразовања
деце од 3 до 7 година
Основе програма су донете 1996.године и
представљају државни документ предшколског
васпитања и образовања деце у Србији.
Истовремено, програм представља, оријентацију за
рад васпитачима., одређеним приступом и
филозофијом васпитања. На који начин програм
«види» дете?

↕ Дете је јединствено и целовито биће. Оно има

свој начин изражавања, осећања, делања,
потребе и интересовања. Дете реагује целим
бићем
↕ Дете учи и развија се сопственим темпом. «Дете
учи оно што живи» /Пешић,1996./, оно што га
окупира и покреће на истраживање.
↕ Дете има урођену мотивацију да учи и сазнаје.
Учи на основу сопствених интересовања кроз
своју сопствену активност, интеракцију са
социјалном и физичком средином.
↕ Дете учи тако што конструише знања а не
усвајањем знања. Почетак било ког учења није
незнање него претходна искуства.
↕ Дете има потребу да сарађује са другом децом
и одраслима, да разуме свет око себе и да у њему
делује. За дете је пресудна социјална
интеракција и квалитет односа које гради са
другима.
↕ Игра је посебно значајна активност за дете, као
начин изражавања и посебан облик учења. У
игри дете покреће све своје капацитете, постаје
свесно својих искустава и мења их.
↕ Дете је активно биће. Учи радећи,тако што
испробава, експериментише, износи своје идеје,
претпостваке, планове.

41
Схватање улоге васпитача односи се на активности
којима васпитач ствара услове за живот, учење и
развој деце,тако што:
↕ организује простор, средства, материјале
↕ организује начин груписања деце и временску
динамику

↕ директно подстиче учење пружањем подршке

активностима деце, пружањем информација и
учешћем у активностима
↕ моделује понашање и поступке деце
↕ предлаже и договара се са децом о активностима
↕ креира програм на основу посматрања и
познавања интересовања и потреба деце
↕ подстиче свест деце о њиховим способностима
и знању, сопственим примером тако што
описује, образлаже и процењује своје поступке.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ

1.Упоредите схватања детета у Основама програма

са својим схватањима детета. Шта код Вас изазива
дилему, са којим схватањима се слажете а са којим
не? Покушајте да образложите свој став кроз
дискусију са колегама.

42
5. Шта је васпитање?
Покушајте да сложите своје асоцијације на реч
васпитање. Да ли у својим асоцијацијама имате
више поступака које чините или неко други чини
према вама или су то вредности којима тежите?
Упоредите своје асоцијације са другима. Да ли има
више разлика или сличности у асоцијацијама?

Ако кренемо даље од асоцијација и бавимо се

појмовним одређењем васпитања, у педагогији,
наћи ћемо велики број дефиниција и различитих
тумачења.
У њима васпитање се одређује као припремање тла
да биљка расте; писање по празној табли; свесно
деловање на личност у развоју; вођење на прави пут;
буђење сопственог ја; свесна брига о човековом
развоју....

У литератури, такође, постоје покушаји да се

схватање васпитања сведе на две најкрупније
категорије. Прва је, да је васпитање намерно
деловање усмерено ка одређеном циљу, одређеним
методама и средствима. Друга је, васпитање као
помоћ самосталном развоју детета, стварање тла за
природан развој детета. И једна и друга категорија
доводе нас до дилеме: ако је васпитање пуштање
природног развоја оно донекле негира само себе а
ако је директно вођење оно постаје тоталитарно.

Брецинка /Brezinka,prema:Gudjons,1994;152/16 је
дошао до осам значења појма васпитања, који се
користе у научним разматрањима. Њихов преглед
дао је у супротстваљеним паровима:
 значење процеса насупрот значењу производа
– аутор се супротставља појму производ,

16
Gudjons,H.,1994,Pedagogija,Zagreb,Educa

43
 сматрајући да у васпитању никада не
можемо бити сигурни да је неки исход
заиста резултат само тог утицаја или је
настао без њега или чак упркос њему;
 појам намера насупрот појму постигнуће -
ако васпитање дефинишемо као немерну
активност онда постоји опасност да нам
постигнуће није важно а ако дефинишемо
васпитање кроз постигнуће оно подразумева
одређени успех.Шта је са неуспехом?
 појам деловање насупрот појму збивање – ако
је у питању деловање онда постоји
претпоставка о систему радњи којима се
долази до побољшања и које се извршавају.
Ако је то збивање, онда су васпитни
поступци мали део укупних збивања која
формирају човека;
 дескриптивно насупрот програмско-
прописаном одређивању појма -
дескриптивно одређивање појма наводи
само опште елементе појма без икаквих
вредносних категорија. Програмски дат
појам васпитања садржи прописе о томе шта
се васпитањем жели постићи.

Без обзира на различите дефиниције које користе у

одређивању појма, аутори се слажу око три аспекта
васпитања:
 антрополошког аспекта – васпитавамо на
основу одређене слике о човеку, коју има
свако од нас /онај ко верује да човек може
опстати само у оквиру културе васпитаваће
другачије од онога ко види човека као биће
са урођеним предиспозицијама које ће се
природно развити/;
 биолошког аспекта /човек је биће, које је
инстинктивно мање савршено од животиње
али зато има повећану способност учења,
мишљења и делања/;

44
  културно-цивилизацијског аспекта – човек
«ураста» у културу, учењем језика, улога,
уметности, религије, политике... Тај аспект
је шири од аспекта социјализације
личности.

Пођимо од дефиниције васпитања у којој уочавамо

везу васпитања, развоја и културе.
A.Mарјановић /1969;12/ дефинише васпитање као
„специфичан модел управљања и уобличавања
развоја зависан од културе и традиције“17. Из
дефиниције следи да:
 напредовање у развоју се може сматрати и
резултатом васпитног деловања;
 поступци или модели васпитања се разликују
онолико, колико се разликују и културни
модели;
 културни модел одређује васпитни модел;
 васпитање зависи од развоја индивидуе.

Брецинка /Brezinka,prema:Gudjons,1994;153/18овако
дефинише васпитање:
«Васпитање чине социјалне радње, којима људи
покушавају да, у било ком погледу, трајно
побољшају психичке диспозиције других људи или
да одрже вредне компоненте тих диспозиција»
или краће:
«Васпитањем се означавају радње којима људи
покушавају да унапреде личност других људи у било
ком погледу».
Ова дефиниција има неколико значајних елемената:
1. васпитање је одређено активностима,
радњама, које имају сврху и чији је смисао

17
Марјановић,А.,1969,Савремене теорије развоја личности и
васпитање у раном детињству,Београд,Предшколско дете,бр.1
18
Gudjons,H.,1994,Pedagogija,Zagreb,Educa

45
 човек као свесни субјект. Сврха васпитања
је унапређивање диспозиција;
2. социјално, значи да је то међузависан,
интеракцијски процес. Без интеракције нема
васпитања /то је утицај и одраслих на
одрасле/;
3. психичке диспозиције су релативно трајни
аспекти развоја личности /знања, ставови,
вештине, способности, интереси, уверења,
мишљење/;
4. побољшање значи да се међусобном
деловању у васпитању приписују вредности
/васпитање без вредности своди се на
технолошки процес/. Да ли се појединац
након побољшања диспозиција другачије
понаша, то дефиниција не укључује. Али,
побољшањем, изражава намеру и сврху
односа у васпитању;
5. покушавају значи, да васпитно деловање не
мора увек успети у односу на изражене
намере и циљеве.

Дилеме које још увек остају у овој дефиницији

васпитања су:
 Ако је васпитање свесна, планска делатност шта
се дешава са несвесним утицајима у васпитању
који произилазе из биографије сваког васпитача
и његових имплицитних схватања детета и
васпитања ?
 Да ли се психичке диспозиције појединца могу
променити под утицајем филмских јунака,
компјутера, цркве? Да ли је то васпитање или
онда појам васпитања треба заменити појмом
промена диспозиција ?
 Након лоших искустава, физичког
малтретирања, кажњавања, понижавања деце,
можемо ли се питати , да ли је васпитање
принуда деце?

46
 Да ли намере другога можемо спознати или их
само као посматрачи тумачимо?
Дилеме нам показују да у литератури не постоји
јединствена дефиниција васпитања са којом би се
сви сложили. Лензен /2002./ истиче да јединствене
дефиниције нису само проблем науке о васпитању.
Вероватно би, према овом аутору, напр.
медицинари ако бисте тражили дефиницију , шта је
за њих лечење, одговарали разичито.
И о васпитању, добијамо различита тумачења ако
питамо родитеље шта је за њих васпитање, затим
васпитаче, студенте, све до професора педагогије.

Могућност дефинисања васпитања као

комуникације

Дефинисање васпитања као комуникације односи се

на отворену дефиницију васпитања која се заснива
на тумачењу структуре и елемената васпитања:
 у васпитању се тумачи међусобни однос
учесника у васпитању;
 тај однос се остварује кроз симболичка
средства комуникације и садржај
комуникације / не постоји васпитање
лишено садржаја/;
 комуникацијом се саопштавају намере у
васпитању
 комуникација претпоставља да је развој
заснован на самоорганизацији и
самоделатности сваког појединца
 самоорганизација појединца значи да
васпитање као процес није безусловно. У
процесу комуникације постоји могућност
да васпитаник тражи нове могућности и
другачији излаз, а да при томе, не следи
слепо очекивања
 процеси комуникације су усмерени на
припремање средине и примерених услова
за учење.

47
Дилеме структуралистичког приступа дефинисању
васпитања као комуникације:
 Шта је са ауторитетом у васпитању? Да ли су
ауторитети васпитања деце, конкретне особе?
Како се ауторитет може оправдати?
 Да ли приступ васпитању као комуникацији
нуди полазиште у васпитању?
 Да ли самоорганизација значи препуштање
појединцу да одлучи у ком ће се правцу
развијати?
 Да ли самоорганизација поједица угрожава
права других учесника у комуникацији?

Карактеристике васпитног процеса које су значајне

да прихватмо као основу грађења свог односа према
васпитању, су оне, које се односе на васпитање као
интерактиван, комплементаран процес, заснован на
активној природи учесника у васпитању.

5.1.Однос одрасли - дете

у васпитању
Схватање васпитања као планске активности,
засноване на активној природи детета и процеса
који је немогућ без међусобног деловања, доводи
нас до питања промењених односа учесника у
васпитању.
«Нови односи треба да означе оне односе са децом,
у којима се манифестује оно најбоље што се од њих
очекује»19/Граорац,1995;216/.
Термини којима се дефинишу су различити:
међусобна интеракција, партнерски односи,

19
Граорац,И.,1995,Васпитање и комуникација,Нови Сад,
Матица Српска

48
нерепресивна комуникација, равноправни односи,
пријатељство с децом.
Risman je20/према:Граорац,1995;218/ овако описао нове односе
у васпитању и образовању: група деце од две до пет година уче
да школу везују не за застарашујуће одрасле људе и досадне
предмете, већ за игру и одрасле особе пуне разумевања.Те
одрасле особе пуне разумевања су све више млади,
дипломирани људи, који су научили да се више брину о
друштвеном и психолошком прилагођавању детета него о
његовом академском напредовању... Учитељ више не седи на
академском подијуму него се придружује породичном кругу»

Покренути другачији однос са дететом значи пре

свега спремност васпитача да прихвати дете онакво
каво јесте и одрекне се позиције апсолутног
познаваоца онога што је најбоље за дете.
Према Пијажеу, дете конструише свој знања и
схватање морала тек у односима реципроцитета.
Конфронтирање и размена мишљења, кооперација
су начини подстицања аутономне личности.
«Аутономија се јавља једино када је узајамно
поштовање довољно снажно да појединац жели да
чини другом / да се односи према другима/ онако
како би желео да се други односе према
њему»21/Pijaze,1932,prema: Kami, 1983;3/

Д.Павловић и Т.Павловски дефинишу партнерски

однос у васпитању 22/2002./ као «однос између две
или више особа који проистиче из њихових
заједничких интереса и усмерен је ка заједничким
циљевима». Партнерски односи превазилазе тако
однос дете- васпитач и укључују однос васпитача и
деце као и деце међусобно. Ауторке предлажу
следеће категорије које чине међусобне односе

20
ибид,
21
Konstans,K.,1983,Autonomija:cilj vaspitnja prema
Pijazeu,Beograd,Predskolsko dete,br.1-2.
22
Павловић-Бренеселовић Д.,Павловски,Т.,2002,Партнерски
односи у васпитању,Београд,ИПА

49
партнерским23 /Павловић–Бренеселовић, Павловски,
2002./:
↕ компетентност – односи у васпитању полазе од
способности,особина и знања сваког учесника а
не од моћи одлучивања. Основно питање које можемо
поставити је : шта дете или деца знају боље од одраслих,
којим вештинама и способностима располажу и како то да
следимо у васпитању ? Шта други одрасли знају или које
посебне вештине имају ?
↕ комлементарност – учесници у васпитању се
разликују према искуству, развоју, знању,
склоностима, потребама...Међузависност
проистиче из узајамног допуњавања
↕ равноправност - једнакост у предлагању и
одлучивању, право на изношење сопственог
мишљења. Одговорност за сопствене акције,
поступке и понашање.
↕ демократичност - прихватање воље већине,
право на избор и одлуку, преузимање
одговорности, толеранција, договарање,
усаглашавање правила , поштовање правила .
↕ аутентичност – сваки учесник у васпитању је
личност са сопственим потребама,
интересовањима, способностима, емоционалним
стањима, понашањем.... Окренутост ка
заједничком интересу подразумева да сваког
учесника у васпитању прихватамо онаквим какав
јесте.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
1. Поделите папир на две колоне. У једној
колони пишите интересе васпитача а у
другој колони интересе деце,у дечјем вртићу.
Упоредите интересе једних и других. Шта
им је заједничко? Где се разликују?
2. Шта сте запазили у дечјем вртићу, које се
одлуке доносе договарањем?

23
ибид

50
5.2.Утицај имплицитне педагогије
на однос одрасли-дете
у васпитању
Реч, «имплицитан», је латинског порекла, означава
нешто што је прећутно, што се подразумева, што је
садржано у нечему.
Прва истраживања имплицитног јавила су се у
антропологији. Антрoполози су почели да истражују
имплицитну културу, која се налази на «граници
свесног».
За имплицитну педагогију се, у литратури, користе
термини, »скривени курикулум», «скривени
програм васпитача», »имплицитна филозофија
васпитања» «имплицитни ставови васпитача»
«лична педагогија васпитача».
Имлицитном педагогијом бисмо могли означити
све скривене и неконтролисане чионице који утичу
на васпитање. Неки аутори, имплицитну педагогију
тумаче као нешто што друго лице не може да уочи и
разуме.
Пођимо од тога да свако од нас има своја схватања
личности, уверења, одређену животну филозофију
која утиче на наше понашање. У школовању за
позив васпитача, студенти покушавају да науче оне
изражене, званичне, научне ставове о васпитању. То
зовемо експлицитном педагогијом.
Истраживања у васпитању и образовању указују,
да утицај и експлицитне и имплицитне педагогије
подједнако егзистира .То значи да се васпитач,
поред исконструисаних знања током школовања,
служи и својом личном филозофијом васпитања и
да врло често у пракси на основу ње реагује. У
вртићу, поред званичног програма делује и један
скривени програм.
Основни задатак бављења имплицитном
педагогијом је »да се у што већој мери прошири

51
домен рационалног, односно повећа рационалност
одлучивања»24/Пешић,1987;184/.
Можемо да мењамо и вреднујемо оно чега смо
свесни. Значи, начин да освестимо оно што је
скривено, је самокритичко преиспитивање
сопствених схватања и ставова. На тај начин
долазимо до увида у то, да ли постоји усаглашеност
између онога што желимо и онога што радимо.

O скривеним утицајима на дете у васпитању

можемо размишљати, најшире гледано,на два
нивоа:
 нивоа скривених утицаја које врши култура
својим специфичним деловањем на дете
/Ж.Требјешанин је у истраживању схватања
детета у српској култури, писао о тешкоћама
откривања значења, наизглед неважних
животних ситуација за положај и васпитање
детета:
«Од онога што људи кажу о деци и свом односу према њима,
много више говори оно што не кажу а чине са децом. На
основу неких наоко ситних знакова, као што су облачење деце,
њихово место за трпезом итд., када их психолошки и
социолошки ваљано протумачимо, можемо доћи до веома
крупних открића о стварном односу одраслих према деци у
нашем патријархалном друштву» /

И.Граорац /1995/ сматра се несвесно у васпитању

може делом тумачити, Јунговим ставом о постојању
сфере колективног несвесног, као и да се може
објаснити културно-историјском прошлошћу
народа и поједнца /традицијом, обичајима../

 нивоa скривеног програма у дечјем вртићу

«Ако школа, својом просторном и временском

организацијом, неписаним правилима и нормама

24
Пешић,М.,1987,Вредновање предшколских васпитних
програма, Београд,Завод за уџбенике и наставна средства

52
понашања, начином оцењивања и другим облицима
награђивања и кажњавања, коначно образовним
поступком који примењује, преноси један посебан
програм који може бити различит па и супротан
званичном, формалном програму, да ли то исто
важи и за предшколску установу»25/Пешић,2002;4/

Скривена схватања васпитача не треба посматрати

унапред као лоша или нешто шо је потребно
елиминисати. Оно што унапређује рад васпитача
јесте њихово превођење у домен свесног, тако да
васпитач своје одлуке доноси с разлогом и
аргументацијом и може да их контролише и
усклађује са намером.

Као изворе скривених порука у институционалном

васпитању, А.Марјановић, 26/према:Граорац,1995./
наводи:
 једносмерна интеракција одраслих према деци,
насупрот заједничком учешћу;
 организација простора и времена;
 преузимање одговарајућих улога;
 правила и норме понашања које се постављају
пред децу одређују њихов положај међу
одраслима али и дају слику самих одраслих.

Истраживачи Дан и Хофер /Dann, Hofer, prema:

Konig, Zeler,2001;167/27,бавили су се испитивањем
субјективних теорија наставничког занимања.
Њихов циљ је био да открију шта наставницима
«пролази кроз главу» током наставе, и на којим
«субјективним теоријама» се заснивају
претпоставке наставника о узроцима и последицама
њиховог деловања у настави.

25
Пешић,М.,2002,Водич за развијање отвореног курикулума,
Београд,ИПА
26
Граорац,И.,1995,Васпитање и комуникација,Нови Сад,
Матица Српска
27
Konig,E.,Zedler,P.,2001,Teorije znanosti o odgoju,Zagreb,Educa

53
«Субјективну теорију» истраживачи су
дефинисали као «сложени склоп сазнања, личних и
општих ставова , који имају функцију објашњења,
предвиђања и практичне примене»28/ према:
Konig,Zedler,2001;169/ .
Саставни елементи субјективне теорије, преома
овим ауторима, су:
 субјективни конструкти – појмови који су за
одређену особу битни када говори о некој
ситуацији / тако ће напр.неки наставник,
понашање ученика који се окреће на часу
протумачити као «смета», неки други практичар
као «провоцира»,или «преоптерећен».../;
 субјективне хипотезе – то су описи или
тумачења појединих ситуација на основу
субјективнх конструкта /напр. «Петар жели да
провоцира наставника»/;
 субјективни циљеви – то су циљеви које
одређени практичар сматра важним за себе
лично /напр.»Мени је најважније да успоставим
дисциплину,онда се све друго може урадити»/;
 субјективна објашњења – информације о томе
шта неко сматра узроком одређене ситуације
/напр.»Ако је деци код куће све дозвољено
током викенда, понедељком ће бити посебно
немирни»/;
 субјективне стратегије – то су претпоставке о
одговарајућим средствима за постизање циља
/напр. «Деца ће бити мирна ако су стално
упослена,тако да им је стално дајем задатке за
рад»/.

Истраживањем скривених схватања, намера, мотива

васпитача тешко могу да се баве истраживачи који
долазе са стране, јер би пред њима био задатак
истраживања «домена невидљивог». Чак и када би
се, систематским посматрањем , дошло до
28
ибид,

54
одређених података, било би велико питање, колико
они могу стварно да утичу на васпитача да промени
своју праксу. Преиспитивањем скривеног у
васпитању најефикасније могу да се баве васпитачи
кроз своја сопствена истраживања у вртићу.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Вежба је преузета из Водича за развијање отвореног
курикулума «Шта је скривени програм ваше
установе?» 29/Пешић,2002./
Покушајте да опишете шта чини скривени програм
установе у којој се школујете и какве вам он поруке
шаље:
1.простор, намештај, средства за рад и учење:
2.забрањени простори /ко доноси правила, како се
вама саопштавају, шта се дешава ако се правила не
поштују;
3.систем контроле, ко вас контролише, како;
4.временски распоред активности: шта за вас значи
5.шта од скривеног програма зависи од вас: шта вас
спречава ако желите нешто да мењате?

5.3.Циљ предшколског васпитања

На промену циља васпитања предшколске деце
утицало је:
↕ промена система вредности / у последњој
деценији XX века дошло је до промене система
вредности у односу на вредности којима се
тежило претходних година. Након вредности,
као што су свестрано развијена личност,
дисциплина, колективна одговорност,

29
Пешић,М., Водич за развијање отвореног курикулумa

55
 наглашене су вредности саморазумевања,
самоконтроле, аутономије, критичког мишљења,
демократичности... /
↕ промена схватања детета /дете се схвата као
јединствено, активно биће које има права да се
развија сопственим темпом

↕ праћење и критичко преиспитивање односа

теорије, важећег програма и васпитне праксе /
евалуациона студија Вредновање предшколских
васпитних програма, Пешић,1987./.

Циљ предшколског васпитања и образовања је, да

се допринесе целовитом развоју детета
предшколског узраста, пружaњем услова и
подстицаја да развија своје способности и
својства личности, проширује искуства и
изграђује сазнања о себи, другим људима и свету30
/Основе програма....1996;16/.
Општи циљ изражен је кроз три групе циљева:
дете упознаје самога себе – разликује делове тела,
упознаје своје потребе, осећања, мисли, овладава
вербалним, музичким, ликовним начинима
изражавања, изражавањем покретом, телом, гестом,
открива своје могућности у деловању на физичку
средину и кроз интеракцију са другима...

развија односе и стиче искуства и сазнања о

другим људима - гради отворен однос према
другима, упознаје и разуме правила понашања и
опхођења, изграђује елементарне моралне норме,
продубљује раумевање друштвене и културне
стварности, упознаје и користи различите начине
комуникације...

30
Основе програма предшколског васпитања и образовања
деце узраста од три до седам година,1996, Београд,МПС

56
сазнаје свет око себе и развија начине деловања
на њега – на основу посматрања, поређења,
практичних радњи, постављања и проверавања
претпоставки открива својства и одлике предмета,
развија интелектуалну самосталност кроз стално
изношење својих идеја, користи информације на
креативан начин.

5.4.Начела васпитања деце

предшколског узраста
Начела васпитања постоје као вредности које
Програм проглашава и којима тежи али и као
начин конкретизције циља који помаже васпитачу
да прати, процењује и разуме своју праксу.
Поштовање другог – претпоставка поштовања
детета је самопоштовање васпитача и поштовање
родитеља и колега. Поштовање детету васпитач
показује ако поштује право детета и понаша се
тако, да омогућује детету да бира, доноси одлуке,
износи своје мишљење, развија се сопственим
темпом.
Да би уважио потребе и интересовања сваког
детета васпитач мора да упозна и разуме свако
дете. То значи, да васпитач познаје начин на који
дете учи, које просторе и материјале користи у игри
и учењу, како изражава осећања, како му помоћи
када се појави тешкоћа, која су посебна
интересовања детета и како их подстицати...

Ангажованост - се односи на интеракцију међу

децом и васпитачем која би требало да буде
посвећена и смислена и за дете и за васпитача. То је
однос заснован на трагању за питањима која
окупирају децу и васпитача и дискусијама о
различитим решењима. Ангажованост означава
ментално ангажовање у решавању дилема и питања
заједничког рада деце и васпитача.

57
Животност - говори о предшколској установи као
месту где дете учи на основу свог свакодневног
искуства, из онога што му се свакодневно дешава и
што је за њега актуелно. Предшколска установа је
такође место, где дете, полазећи од претходног
искуства , проширује и прибавља нова искуства,
тако што учи кроз сопствену активност а не бива
директно поучавано.

Реалистичност - познавање сопствених

способности и познавање деце са којом ради,
васпитачу омогућује да поставља реалне захтеве
према себи у раду, према деци и према средини у
којој се васпитање и образовање одвија.

Доследност – значи да делујемо у складу са оним

што говоримо и што намеравамо. То је склад
између циљева у васпитању, акција које
предузимамо и процењених ефеката планирања и
деловања. Уочавање раскорака између намера и
поступака у васпитању представља поље сталног
преиспитивања васпитача.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ

Размислите о томе како су Вас васпитавали или

размислите о свом школовању.
1.Покушајте да се сетите једне ситуације у којој сте
се осећали уваженим или једне у којој то нисте
били.
2. Када сте сматрали да Вам, оно што учите, радите
у вртићу или школи , користи у животу?

58
6. Шта је образовање?
Образовање се најшире дефинише као стицање
знања, умења и навика. У нашој педагошкој
литератури постоји нејасна слика о образовању.
Или је то сужено схватање образовања кроз
школски систем, наставне планове и садржаје, или
је то потпуно стапање појма образовања у појам
васпитања.
Семантичко тумачење појма образовања односи се
на «слику», «одраз».
Да ли је образовање само педагошки појам и да ли је
оправдано идентификовати образовање са школом?
Појам образовање, у значењу како га данас
дефинишемо, појављује се крајем 18. и почетком
19.века. Погледајмо кратак преглед различитих
схватања појма образовања.

Оно је наравно, постојало и у античком периоду у

Грчкој, 4.века пре нове ере као, «enkyklios paideia»
/круг наставних садржаја/ и код Римљана , као
седам слободних вештина, «septem artes liberalеs».
Смисао «septem artes liberales» је био у томе да се
човек стицањем тих вештина доказивао као
слободан човек, јер се његов дух ослобађао сам за
себе.
Појам хуманистичког образовања,током 15. и 16.
века надовезао се на ову идеју ослобађања духа.
Појавом штампаних књига, које су доступне
великом броју људи, настаје читалачка култура и
појам образовања се идентификује са језичко-
критичким образовањем. Образован је онај ко се
бавио читањем и на тај начин се бавио самим
собом. Његово образовање је његово дело.
Нeохуманистички период прихвата идеју да се
образовање може тумачити као учење грчког,
латинског намачког и математике, и споредних
предмета: историје, физике и веронауке.

59
Индустријализацијом 19.века појам образовања се
проширује продором природних наука . Питање
образовања се свело на питање садржаја. Настале су
несугласице око једнозначног утврђивања садржаја
учења. Тај перод свођења образовања на утврђене
садржаје називамо материјалним схватањем
образовања или материјалним појмом образовања.

Ако је било немогуће усаглашавање око садржаја

које би неко требало да савлада да би га сматрали
образованим, постављен је захтев да се опишу
способности или компетенције које неко треба да
има да би био образован. То је формално схватање
образовања или формални појам образовања.
Формално образовање може се схватити као
компетенције које нам остају када све научено
заборавимо. Али, шта би требало да остане?
То је функционално образовање којим би човек
стечена знања могао смислено применити и на
друге садржаје и на друге ситуације у животу. Ако
напр.једном савладате методу анализе текста, то
можете увек радити на било ком тексту.
Дилема која се појавила у функционалном
образовању је поново вратила причу на садржаје: ви
можете вежбати методу анализе текста и на
текстовима нацистичког садржаја!
Избор садржаја у функционалном образовању има
свој индиректан утицај.

Треће схватање појма образовања односи се на

тумачење образовања као индивидуалног процеса.
Пунолетни младић разликује се од дечака
прешколског периода. Он другачије говори,
размишља, самостално одлучује... Појам образовања
обухвта све те аспекте промене. Као индивидуални
процес означава процес настајања индивидуе,

60
човека, чији је носилац сам појединац. Образован
човек препознатљив је као аутономна особа.
Бити аутономан, за Пијажеа31/1983./, значи
управљати самим собом, бити морално и
интелектуално аутономан.

Четврто схватање појма образовања односи се на

образовање као активност образовних
институција. Већ на почетку анализе појма
образовања поставили смо дилему да ли можемо
поистоветити образовање са школом ? Заправо је
конфузији, у разумевању, допринео назив који често
замењује назив школа а то је, васпитно образовна
институција.
У реалности, у школама се школујемо.Установе нас
не образују, то чинимо активним конструисањем
сами за себе. Образовање је континуиран, сталан
процес који траје током читавог живота. Школе су
део процеса образовања.
Школе могу допринети образовању делујући са
следећих аспеката :
 примереног формулисања циљева – да
уочимо несклад између поучавања и начина
на који они, које поучавамо, уче и да
тражимо адекватнија решења;
 интегрисања и умрежавања у смислене
целине концентрисаних садржаја и
информација;
 легитимног формулисања захтева којима
доприносимо образовању у смислу
компетентног, одговорног, хуманог живота;
 развоја самокритичког односа појединца
према сопственом учењу насупрот
прилагођавању нормама других.

31
Konstans,K.,Autonomija:cilj vaspitanja prema Pijazeu, st.2.

61
Пето схватање појма образовања односи се на
образовање као усавршавање човечанства.
Образовањем сваког појединца омогућује се
усавршавање људског рода. На усавршавање
човечанства многи већ гледају као глобални захтев
који се поставља поред индивидуалног
усавршавања.
Аутор Gudjons /2002./, истиче да интеркултурално
васпитање и образовање сведочи, са једне стране о
сложености одређеног друштва, а са друге оно
описује политичке, друштвене и педагошке
претпостваке о циљевима васпитања. Он сматра, да
различитост међу културама треба схватити као
шансу васпитања и образовања.
Тежиште интеркултуралног образовања, би према
Гуђонсу, требало да чини32/Gudjons,2002./:
 опште социјално учење /толеранција,
кооперативност, превазилажење предрасуда,
спсобност решавања конфликта,
солидарност/;
 бављење културним разликама /признавање
разлика, упознавање, поштовање разлика,
споразумевање;
 мултиперспективно образовање /грађење
програма прилагођених онима који уче и
коришћење различитих комуникационих
система/;
 практично-грађанско образовање /политичка
и економска страна једностраног
фаворизовања културе.../.

У предшколској пракси постоји пример

интеркултуралног васпитања и образовања кроз
отворени програм «Квалитет у различитости» у
Уједињеној Краљевини.
На том програму заједно раде родитељи, васпитачи,
сарадници предшколске установе, представници

32
Gudjons, H.,Постмодерна и наука о васпитању,ст.18

62
локалних власти. Циљ отвореног програма је
обезбедити квалитетне услове за учење сваког
детета без обзира на расне, културне и националне
разлике.
Савремена теорија образовања би, према ауторима
Хасман и Мароки /Hansman,Maroki,prema;Gudjons,
1994;163./33, требало да се заснива на четири
одреднице:
1. Рад – образовање има задатак да припрема оне
који одрастају за све већу сложеност у пољу
рада.Они ће одговорити захтевима сложене
структуре рада ако имају веће аналитичке и
синтетичке компетенције / да могу посматрати
делове и целину проблема и њихову повезаност/,
као и социјалне компетенције /одлучивање,
преузимање одговорности, разумевање сопствене
позиције../
2. Субјективност и разумевање реалности –
Образовање има задатак да открива смисао и
усмерава на оно што унапређује однос појединца
према себи и свету. То подразумева спремност на
толеранцију и прихватање различитости.
3.Наука и рационалност -- Пред образовање се
постављају нови односи , којима се превазилази
само технички однос циљ –средство. Они
подразумевају целовит приступ животу и појединцу
као целовитом бићу.
4. Етика и вредности - Они који се образују у свету
противуречности и промењених вредности требало
би да кроз образовање развијају способност
налажења аргумената и заузимања става према
животним питањима.

ПИТАЊA ЗА ВЕЖБУ
1.Како Ви тумачите образовање?
2.Које су по Вама слабости а које предности
образовања у нашој земљи?

33
Gudjons,H.,1994, Pedagogija, temeljna znanja,Zagreb,Educa

63
7.Дечји вртић као отворени систем
Наведена схватања о детету као активном и
јединственом бићу, препоруке о партнерским
односима одраслог и детета, савремена схватања
појма образовања , учења као активне конструкције
знања, професионални развој васпитача који су
спремни да стално преиспитују своје ставове,
можемо сместити у један приступ васпитању и
образовању који називамо отворени систем.
Карактеристике тог приступа34 /Пешић,200;6/ су:
 схватање детета, учења и развоја - у
отвореном систему васпитања и образовања
дете се схвата као конкретно, целовито биће и
прихвата се какво јесте. Васпитнообразовни
процес се планира према потребама конкретног
детета а не према замишљеним садржајима и
ситуацијама. Дете учи кроз сопствену
активност, чинећи. Та претпоставка у отвореном
систему негира могућност преношења
вербалних знања детету а односи се на
стварање услова детету да дела и реконструише
своје искуство. Свако дете се развија
сопственим темпом, задатак васпитања и
образовања је да ствара услове и подстицаје
који би максимално допринели развоју сваког
детета.
 концепција предшколске установе - дечји
вртић је отворен према «унутра» и према
«споља». Отварање према «унутра» односи се
на просторни и временски распоред који нису
унапред одређени. Простор чини јединствену
целину за учење, доступну сваком детету у
вртићу, без обзира на узраст. Простор је
подељен према материјалима и средствима које

34
Пешић,М.,2002, Водич за развијање отвореног курикулума,
Београд, ИПА

64
деца користе у различитим сферама
интересовања. Временска организација
активности одређена је интересовањем деце.
Временски и просторни услови за учење деце у
отвореном систему су део смисленог живљења
детета и васпитача. Принцип груписања деце је
интересовање а не узраст па је груписање у
мешовитим узрасним групама, чешће.
Отвореност система према «унутра»,
подразумева право васпитача да се баве оним
активностима које изаберу, да размењују и
користе све материјале, просторе и средства у
вртићу. Отвореност према»споља» односи се на
схватање учења детета «у» свету који га
окружује, /а не «о» свету како је у
традиционалним вртићима/
Читава локална заједница се схвата као простор
за учење и стицање искуства. Родитељи се
прихватају као партнери у васпитању и
образовању деце.
 стално унапређивање праксе - да би
одговорили интересовањима и потребама
сваког детета васпитачи морају да познају те
потребе и интересовања. Због тога се
васпитачи у отвореном систему баве
сталним посматрањем и бележењем
понашања детета.Учесничким посматрањем
васпитач долази до података о томе шта дете
зна, које претпоставке прави, како долази до
решења, која питања поставља. Анализа
података омогућује васпитачу да процени
напредовање деце и планира даље. Проценом
васпитач долази до података који му помажу
да сазнаје о стварним исходима својих
планова и поступака и упоређује их са
циљевима које је себи поставио. На основу
тога васпитач промишља и тражи нове
могућности. Васпитачи у отвореном систему
су усмерени на стална истраживања своје

65
 сопствене праксе, стална преиспитивања
својих ставова и уношење промена.
Промена, у отвореном систему није само
циљ, она је процес развоја васпитача и
процес унапређивања квалитета праксе,
праћен сталним истраживањем и
самопроцењивањем.
Отворени систем васпитања схвата дете као
пуноправно људско биће. Уважавање дечјих
потреба и интересовања не значи да је детету све
допуштено и да је улога одраслог и васпитача
минимална и маргинализована. Напротив васпитач
директно преузима одговорност за васпитно
образовни процес . Отворени систем изнад свега
уважава професионалност васпитача, да уочи и
прати децу и на основу тога креира програм
поучавања. У отвореном систему васпитања не ради
се о одбацивању свих правила.
Ради се о томе да се правила преиспитују и
усаглашавају са децом. Деклеративно, ми се
можемо изјашњавати да радимо на основу потреба
и интересовања сваког детета али се у безброј
ситуација показује да права и потребе деце не
поштујемо или их игноришемо.
Отворени систем развија поверење према детету да
одлучује у ситуацијама у којима учествује и да буде
питано.
Сачекати да дете понуди решење или да одговори
није деклеративно дато у отвореном систему.
Сведоци смо ситуација када одрасли деци нуде
готова решења или чак налажу деци шта да раде а
затим постављају питање:»Да ли смо се
договорили?» Ту се ради о наметању модела
одраслих и у комуникацији и у постављању циљева
и очекивања од детета. У отвореном систему
васпитач тежи да разуме основне потребе и права
детета и да делује у складу са њима.

66
8.Методолошке концепције у
педагогији: како сазнајемо оно што
знамо о васпитању и образовању
До сада смо видели да постоје различита тумачења
васпитања и образовања и различита
аргументација којом се заговорници тих тумачења
служе. Да бисмо нешто аргументовали и тумачили
потребни су нам подаци или резултати неких
претходних активности или акивности које су у
току. Којим поступцима и на који начин се долази
до података и резултата у васпитању и образовању?
Методологија педагогије означава пут и начин
истраживања и испитивања васпитања и
образовања, како би се дошло до одређених
сазнања. Зашто је потребно да знамо те различите
путеве истраживања васпитања? Какав значај
њихово познавање има за наш практичан рад?
Ево неколико напомена о томе како познавање
методолошких приступа у васпитању може
допринети раду васпитача:
 познавање методолошких концепција
омогућује нам да упознамо оквире у којима
можемо реконструисати свакодневне ситуације
у пракси;
 познавање пута и начина истраживања
васпитања у оквиру сваке концепције омогућује
нам да то повежемо са сликом о детету и
васпитању која је у основи сваке од њих;
 да резултате истраживања размотримо у односу
на ефекте које они имају у пракси;
 да у свакој методолошкој концепцији уочимо
избор техника и инструмената истраживања,
који нам могу помоћи да израђујемо
иснтрументе у сопственом истраживању.

У педагогији се користе различити термини за

методолошке концепције , као што су «научне

67
парадигме», «истраживачки приступи»,
«епистемологија педагошких истраживања»,
«теорије науке о васпитању»...
Направимо преглед методолошких путева
одређених теорија науке о васпитању, у оквиру
којих можемо посебно пратити однос теорије и
праксе.

8.1. Дедуктивно - рационална теорија о

васпитању

Поновимо, оснивачем науке о васпитању сматра се

Хербарт, на почетку 19.века. Читав век после
Хербарта, у педагогији је доминирао његов приступ.
У чему се он састојао?
Хербарт је педагогију издвојио из филозофије.Он
разликује две врсте педагогије, примењену и
практичну. Примењена педагогија се заснива на
филозофији а практичана се изводи из психологије.
Из те две науке се за педагогију издвајају начела и
норме. Због тога се такво схватање педагогије
назива нормативном и дедуктивном педагогијом.
Дедукција је реч латинског порекла и означава
извођење, метод мишљења у којем се од општег
долази до посебних закона.
/1/ научно образложење у педагогији односи се
на извођење поузданих начела из филозофије и
психологије
Да бисмо нешто објаснили, морамо навести
разлоге.Разлози се заснивају на
чињеницама.Чињенице се могу свести на основне
норме и вредности људског деловања које даје
филозофија. Из тих норми можемо издвојити
циљеве васпитања.
Из психолошких норми се, према Хербарту могу
идвојити начини и средства васпитања.

68
/2/ рационалност насупрот искуству
Искуство и васпитна пракса, за Хербарта, не
представљају критеријум сазнања у васпитању. Он
сматра, да је искуство «варљиво» и да је сваки
појединац сведок само свог искуства и да другачија
искуства не познаје.
«Када би они, који с толиким жаром покушавају васпитање
засновати само на искуству барем понекад пажљиво скренули
погледе на остале искуствене науке,тада би схватили да из
исикуства ништа не можемо
научити....»35/Herbart,prema:Konig,Zedler,2001;21/.
Смислено деловање у васпитању, за Хербарта значи
«стално мислити».
/3/ дедукција конкретних упутстава за праксу из
надређених норми
Надређене норме се дефинишу као циљеви.Из
задатих норми можемо изводити упутства за
конкретне ситуације у пракси.Дедуктивно-
рационална теорија нуди два начина како да то
урадимо ако поставимо питање,“на који начин и
којим средствима можемо постићи задате
циљеве?“.
а) у конкретним случајевима у пракси треба да се
ослонимо на опште постојеће знање / напр.своје
знање о циљевима васпитања/
б) у конкретним условима ослањамо се на своје
одлуке које доносимо уз уважавање специфичних
услова у којима се васпитање одвија. Хербарт је то
називао „педагошким тактом“ сваког ко
васпитава.Прихватао је да је „педагошки такт“
субјективна категорија и да зависи од појединачне
ситуације.
Дилеме методолошког полазишта дедуктивно-
рационалне концепције:
 Претпоставке и норме о васпитању се изводе из
других претпоставки.Да ли те претпоставке могу
бити основа науке о васпитању?

35
Konig,E.,Zedler,P.,2001,Teorije znanosti o odgoju,
Zagreb,Educa,

69
 Да ли норме које се одреде a priori могу да не
важе у одређеним ситуацјама?
 Како се остварује прелаз са основних норми на
конкретне поступке? Како у односу на врховну
норму»зрелости» донети одлуку о томе како
поступати са дететом које се агресивно
36
понаша? /Konig,Zedler,200;36/
Однос теорије и праксе васпитања
Задатак теорије је да пружи научно образложење
практичног деловања.Научно образложење нуди
норме према којима се пракса усмерава.
Став дедуктивне концепције, о томе да је искуство
непоуздана категорија у сазнавању васпитања
упућује нас на једносмеран однос теорије и праксе.
Теорија претходи пракси и даје јој смернице и
тумачења како да се организује.

8.2. Емпиријска теорија васпитања

Први професор, на катедри за филозофију и

педагогију у Халеу, Кристијан Трап, чије смо име
већ поменули на почетку књиге, залагао се за
заснивање педагогије на искуству и опажању. Под
утицајем његових схватања, затим развојем
природних наука као и експерименталне
психологије, у методологији педагогије настаје
период експеримента.
Основна идеја ове методолошке оријентације, била
је, да се до научних резултата у педагогији може
доћи само научним методама природних наука.
Основне тезе емпиријске концепције:
/1/ Чињенице у васпитању се сазнају опажањем
и експериментом
Основу науке о васпитању чине педагошке
чињенице. До чињеница у васпитању се не долази

36
ибид

70
случајним искуством него коришћењем
експерименталне методе .
Пут сазнања у емпиријској концепцији заснован је
на «предвиђању, објашњењу и контроли»37
/Пешић,1998;6/. Полазну основу чине теоријске
претпоставке, које се проверавају, прихватају или
одбацују на основу резултата посматрања или
експеримента. У експерименталној педагогији
развијен је модел лабораторијског испитивања како
би се што прецизније пратили и контролисали
елементи појаве.
Представник експерименталне педагогије, Лај,
дефинисао је експеримент као «посматрање
намерно изазване појаве које се организује у
поједностављеним условима»38 /Коцић,1981;18/.
Други представник емпиријске концепције,
Петерсен, развио је модел теренског истраживања
које се одвија неутралним посматрањем у реалним
ситуацијама у васпитању и образовању, тако да се
елементи појаве не мењају. Али, пут сазнања остаје
исти. Проверава се унапред постављена теоријска
претпоставка и резултати се проглашавају опште
важећим у васпитању.
/2/ На основу експеримента изводе се закључци
о опште важећим законитостима
На тај начин емпиријска методолошка концепција
примењује метод индукције. На основу
појединачних експеримената проглашавају се
опште важећи закони за васпитну праксу, без
обзира на околности у којима се она одвија.
Са друге стране, емпиријска концепција је такође
нормативна, јер прописује норме и упутства за
практично деловање.Само се пут, којим се до њих
долази разликује од дедуктивне концепције.

37
Пешић, М.,1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА
38
Коцић,Љ, Педагошки експеримент,Београд,Завод за
уџбенике и наставна средства

71
Дилеме методолошког полазишта емпиријске
концепције:
 Да ли је педагошкој методологији могуће у
потпуности применити методологију природних
наука?
 Да ли је у васпитању могуће утврдити чињенице
и законитости које ће важити независно од
специфичности ситуације?
 Да ли сазнање о васпитању можемо засновати
само на посматрању понашања или је потребно
да се усмеримо на откривање значења сваке
ситуације у васпитању?
Однос теорије и праксе
Емпиријска концепција предлаже ослонац
практичном деловању у истраживању педагошких
чињеница путем експеримента и неутралног
теренског посматрања. Пракси се тако прописују
опште важећа правила, начин поступања и
рецептура како се долази до резултата.
Поново је значај конкретне васпитне праксе,
другоразредни, иако су чињенице, до којих се
долази, резултат посматрања праксе.Прописана
правила, циљеви и законитости су одвојени од самог
процеса васпитног деловања.
Неутралност посматрача значи његово
неукључивање и неангажовање у појави коју
посматра.Али исто тако, емпиријски методолошки
приступ означава и неукључивање практичара чија
се пракса истражује. Та линија компетенција
истраживача и практичара показује да је практичар
објект истраживања.

8.3. Теорија васпитања заснована на

разумевању
Ако посматрамо неки догађај, читамо текст или
гледамо филм, то разумемо на «свој начин».
Разумевање и значење нису исти за све.Свако од нас
у разумевање уноси неко своје лично

72
«предразумевање». Од рођења, стичемо различита
искуства. На основу тих искустава покушавамо да
разумемо себе и свет око себе. Разумевање нас
доводи до модификовања искуства. С промењеним
разумевањем тада, идемо у нова тумачења и
разумевања. То је сталан процес, који представници
духовнонаучне педагогије зову «херменеутички
круг». Херменеутика означава учење о вештини
тумачења, разумевања.
Основне тезе теорије засноване на разумевању:
/1/ Откривање субјективног значења
Понашање људи има за њих субјективно значење.
Тумачењем само видљивог понашања, независно од
субјекта ког посматрамо, ми још увек мало знамо о
његовим намерама, мислима, осећањима.
Разумевање Дилтај, описује као «проналажење
свога Ја у туђем Ти».
Разумевање дакле, није усмерено на тумачење
узрочно-последичних веза у понашању, већ ка томе,
да субјекте разумемо на начин како они сами себе
разумеју. Ради се о разумевању дубљег значења
одређеног понашања у одређеним ситуацијама.
Полазну основу истраживања у педагогији, у овој
концепцији, чине искуства, тумачења дносно,
интерпретације актера у ситуацији која се
истражује. Тумачење значења њиховог понашања
омогућује им, да га освесте, критички преиспитују и
мењају. Краће, педагошку стварност разумемо ако је
тумачимо онако како је разумеју њени учесници.
«То значи да педагошка теорија мора да полази од
интерпретативних категорија практичара и да
остане њима компатибилна»39/Пешић,1998;11/.
/2/ На основу разумевања васпитне стварности
могуће је извести начела која важе само за
конкретну ситуацију Истраживачка методологија
која се примењује у разумевању ситуација васпитне

39
Пешић,М.,1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА

73
стварности користи се техником «учесничког
посматрања».
Учесничко посматрање је разложено на четири
корака:
 посматрање конкретне ситуацје
/»Познавање деце не може пружити ни једна једина
књига већ, барем на почетку, само сопствено
посматрање. Способност посматрања је педагогу
потребна као и лекару, у оба случаја посматрање
почиње код појединца. Педагошко познавање људи
израста само у непосредном контакту...увек изнова
морамо почињати тако да се поставимо пред
поједино дете, конкретног ученика или штићеника –
очи у очи.40
/ Nohl,prema:Konig,Zedler,2001;107/.
 повезивање са сопственим искуством -
одређене облике понашања препознајемо из
сопственог искуства. Основно
херменеутичко правило «уживљавања у
неког другог» једноставније је ако смо то и
сами прошли у сопственом искуству.
 повезивање са заједничким искуствима – да
бисмо разумели, потребно је да у
учесничком посматрању узмемо у обзир
искуства и тумачења учесника, о социјалној
средини, правилима, политичким и
економским условима, традицији,
правилима одређеног друштвеног слоја....
 разумевање досадашњег развоја -
уважавање досадашњег искуства и
доживљаја оних које посматрамо, како
бисмо разумели значење.
На основу учесничког посматрања даје се
објашњење или интерпретација које је важеће за ту
конкретну ситуацију и њен контекст.

40
Konig,E.,Zedler,P.,2001,Teorije znanosti o odgoju, Zagreb,
Educa

74
Дилеме методолошког полазишта концепције
засноване на разумевању
 Са становишта емпиријске концепције упућен је
приговор да субјективно разумевање није
научни поступак
 Смисао и сврха истраживања у педагогији је
унапређивање практичне и теоријске мисли. Да
ли је за унапређивање довољно разумевање
појаве, на начин како је разумеју њени учесници
или је за унапређивање неопходна друштвена
акција? Разумевање неког понашања не значи да
такво понашање прихватамо, због тога је
истовремено неопходан критички став.
Однос теорије и праксе
Методолошка концепција заснована на разумевању
даје примат пракси, као полазишту у истраживању и
разумевању васпитања. Ако педагошка пракса већ
постоји пре него што је ми истражимо или
тумачимо, тада и лоша пракса већ постоји и тешко
ће бити санкционисана теоријским нормама. Из
лоше праксе се тумачењем и разумевањем може
много научити за будућу праксу.
Учесничко посматрање истраживача говори о
његовој делимичној укључености у ситуацију коју
истражује, како би боље тумачио начин на који је
разумеју њени актери. Ипак, истраживач остаје
неутралан у давању свог вредносног става или
покретања одређених акција током истраживања.
Али, концепција заснована на разумевању, усмерила
је фокус разумевања педагошких појава на васпитну
праксу, односно тумачење практичара и тиме
педагошкој теорији одрекла статус водеће у
сазнавању васпитања. Васпитну праксу није могуће
унапред предвидети нити учинити униформно
једнаком тако да је одређују опште важећи закони.
Она зависи од тога како је разумеју њени
непосредни учесници.

75
8.4. Критичка теорија васпитања
Критичка теорија васпитања, као основни
недостатак емпиријске концепције и концепције
засноване на разумевању, види одсуство критичког
односа према друштвено-историјском развоју
васпитања.
Основне тезе критичке теорије :
/1/ Функција сазнања је еманципација
Еманципација подразумева «ослобађање од
подчињавања као ослобађање за зрелост и
41
самоодређење» /Lenzen,2002;145/. Зрелост је у
педагошкој теорији често тумачена као циљ којем
је тежио цео васпитни процес. Када се васпитаник
прогласи одраслим, циљ је постигнут.
Еманципација, означава другачији онос према
васпитанику. Више није функција васпитања да
васпитаник постане зрео и одрастао него је
функција васпитања његова еманципација. Да би
дошло до ослобађања личности потребно је да
васпитни процес од почетка буде ослобођен односа
моћи и ауторитативности.
«Еманципација тежи једнакости права и дужности
свих чланова друштва...у највећој могућој мери
ослобађање владавине човека над човеком»
42
/Konig,Zedler,2001/.
На пољу науке о васпитању, еманципација и
промена праксе је основна функција науке.
Васпитна пракса се ослобађа улоге да следи
теоријска достигнућа или да зависи искључиво од
интерпретације својих учесника. Она критички
преиспитује своја имплицитна схватања и услове
који је окружују, правила, процесе, и покушава да
се мења у складу са сазнањима до којих долази.
Према Хабермасу, сазнањем у целини управљају
интереси. Интереси могу бити технички, практични
41
Lenzen,D.,2002, Vodic za studij znanosti o odgoju,
Zagreb,Educa
42
Konig,E.,Zedler,P.,Teorije znanosti o odgoju,st.137

76
и еманципаторски. Техничком интересу одговара
сазнање до ког се долази истраживањем
узрочнопоследичних односа , као у природним
наукама. Практичним интересом се руководи
сазнање на основу интерпретације и субјективног
разумевања. Критичко промишљање /рефлексија/
води у сазнање којим управља еманципаторски
интерес.
Еманципација је ослобађање од нечега. Да бисмо
утврдили од којих се заблуда треба ослободити
потребно нам је да овладамо критичким
промишљањем. Критичка теорија васпитања полази
од Хабермасове тезе да, «разум увек претпоставља
зрелост појединца».43 /Konig,Zedler,2001/.
/2/ Дискусија је комуникација модела
друштвене праксе без подчињавања
У комуникацији кроз дискусију, полази се од
претпоставке да се долази до споразумевања.
Уколико нема усаглашавања, тада се изречени
ставови и тумачења проблематизују, траже се
образложења и аргументи како би се на основу њих
постигло усаглашавање. Ако је аргументација
неприхватљива за учеснике дискусије, долази до
провере којом се они разјашњавају.
Истинско споразумевање, по Хабермасу,
/Konig,Zedler,2001./, остварује се кроз «идеалну
говорну ситуацију» у којој сваки учесник има иста
права да изнесе или не прихвати аргументе. У
дискусији нема никаквог спољашњег притиска
нити односа моћи.
/3/ Објективно разумевање смисла је
методолошка основа критичке теорије
Објективно разумевање смисла је систематско
разумевање услова /културних, политичких,
економских,/ као основе, која усмерава начин на
који размишљамо, говоримо и делујемо.До ове

43
ибид.149.

77
врсте разумевања долази се критичким
промишљањем.
Објективно разумевање смисла полази од три
претпоставке :
↕ претпоставке о правилима према којима
функционише одређени контекст
↕ претпоставке о могућности промене тих
правила
↕ претпоставке о полазним тачкама за
планирано деловање на промени тих правила
Истраживачка методологија критичке теорије
васпитања заснива се на повезивању емпиријског
и херменеутичког начина истраживања / технике
емпиријског истраживања користе се за
утврђивање узјамних веза у васпитној пракси –напр.
да бисмо имали полазну основу за дискусију о томе
који програм образовања васпитача највише
доприноси њиховој припремљености да као
васпитачи самостално истражују своју праксу,
потребно је испитати како поједини програми
делују на развој њихових истраживачких
способности/. Херменеутички поступци се
користе када се, после критичког преиспитивања,
планирају конкретни образовни поступци.
Међутим, стално је постојала дилема да ли су
коришћени потупци супротни интересу за
еманципацијом праксе. Решавање таквих дилема
довело је до другачије методологије истраживања
васпитне праксе засноване на акционом
истраживању.
Акционо истраживање је истраживање усмерено
на: решавање практичних проблема, промену
праксе и равноправност практичара и
истраживача.

78
Дилеме методолошког полазишта критичке
теорије васпитања:
 Да ли се објективним разумевањем смисла, без
емпиријског истраживања, може доћи до
поузданих података о међусобној вези друштва
и васпитања?
 Да ли је могуће усаглашавање свих питања кроз
дискусију ?
Однос теорије и праксе
Критичка теорија васпитања на другачији начин
посматра улогу практичара и истраживача у
ситуацији која се истражује. Практичари постају
истраживачи своје праксе а истраживач је активни
учесник у акцијама, дискусији и критичкој
рефлексији. Овде се ради о томе, да се пракси
пружа могућност да анализира саму себе а не да
буде вођена теоријским нормама. Критичком
теоријим претпостављени су поверење и
одговорност практичарима да су способни за
рационално промишљање, самоодређење своје
праксе и стварање теорије о васпитању.

79
 9.Истраживања «о» и «у»
васпитању и образовању
Раличите методолошке концепције пружају нам
оквире у којима се долази истраживањем до
одређених научних тврдњи. Оне дакле, утичу на
врсту истраживања које покрећемо истражујући
васпитање и образовање.
Ако бисмо погледали однос теорије и праксе,
односно положај и улогу истраживача и практичара,
у наведеним коцепцијама истраживања бисмо могли
поделити у две категорије:
/1/ истраживања «о» васпитању и
образовању44/Пешић,1998;60/
У оквиру емпиријске концепције развила су се
примењена или оперативна истраживања.У оквиру
тих истраживања се полазило од датих
претпоставки и законитости које су се проверавале,
да би се формулисале нове на основу којих су
уношене промене у васпитну праксу.
Према броју испитаника који су праћени и трајању,
та истраживања се деле на лонгитудинална и
трансферзална.
Лонгитудинални приступ се односи на праћење
појаве у дужем временском периоду на врло малом
узорку /напр. прати се низ година развој надареног
детета/. Трансферзална истраживања означавала су
приступ праћењу појаве истовремено на
различитим испитаницима и у различитим
условима/ напр. како петогодишња деца прихватају
одвајање од родитеља при одласку на седмодневни
боравак у природи са васпитачем – тада се
истовремено прате деца која бораве са васпитачима
на различитим локацијама/.
Временска усмереност истраживања показује да се
могу проучавати проблеми васпитања и образовања

44
Пешић,М., 1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА

80
у прошлости, актуелни проблеми као и перспективе
у васпитању и образовању.
Међутим, оно што чини основне карактеристике
ових истраживања, када је у питању однос према
пракси је:
 истраживања «о» образовању
планирају, постављају и изводе
професионални истраживачи;
 проблеми истраживања су узети из
теоријских претпоставки или већ
доказаних законитости претходним
емпиријским истраживањем ;
 у истраживању се користе стандардни
кавантитативни поступци обраде
података / долази се до јединица
«просека» о истраживаној појави /;
 тежи се објективности у тумачењу
података истраживања, не укључује
се вредносни став истраживача;
 подаци истраживања се генерализују
на теоријском плану или се на основу
њих прописују законитости за укупну
васпитну праксу.

Практичар и његово деловање, у истраживањима

«о» васпитању и образовању, представљају
предмет који се истражује. Практичар не може да
утиче на избор проблема као ни ток истраживања.
Због тога се дешава, да се многобројна
истраживања баве проблемима који нису актуелни
за праксу или их практичари одбацују јер не важе у
условима у којима они раде. Тежња да се дође до
«просечног податка», такође представља велику
тешкоћу пракси. Васпитач или учитељ не ради са
«просечним дететом» / да ли оно уопште постоји?/.
Они раде са конкретном децом која се на
специфичан начин понашају и требају им решења за
децу са «именом и презименом».

81
/2/ истраживања «у» васпитању и образовању

У оквиру концепције засноване на разумевању и

критичке теорије васпитања развила су се различита
истраживања, која покрећу сами практичари.
Истраживања практичара се одређују као
«систематска, намерна и критичка преиспитивања
сопствене праксе»45/Пешић,1998;60/.
Основне карактеристике истраживања »у»
васпитању и образовању су:
 истраживање «у« васпитању и образовању
покрећу, планирају и изводе сами
практичари или у партнерству са
истраживачем;
 проблем истраживања практичара су
проблеми њихове праксе које они
покушавају да реше;
 полазну основу или оквир истраживања чине
њихова професионална знања. Својим
теоријским знањима они се користе да би
реконструисали начин на који тумаче своју
улогу, одлуке које доносе и акције које
предузимају.Шта су професионална знања
практичара?46/Пешић,1998;63/. То су теорије
или представе које практичари имају о свом
послу и које користе у раду. Кар и Кемис
/Kar,Kemis према: Пешић,1998;63./ наводе
седам типова знања практичара:
контекстуална знања (познавање деце са
којом раде и њихових родитеља..), педагошка
знања (знања која су стекли образовањем за
професију о развоју и учењу детета...), знања
о васпитној пракси (знања заснована на
уверењима, обичајима, традицији у оквиру
културе), народну мудрост ( напр. да се деци
не дају поруке за родитеље петком), вештине
(напр.да води дијалог са децом).
45
ибид
46
ибид

82
  у истраживању се користи квалитативна
анализа података /интерпретације,
дескрипције, биографске студије, дискусије/
у оквиру које практичар покушава да разуме
значење које они имају за његову праксу;
 подаци добијени истраживањем важе за
контекст истраживања и не генерализују се .
Најпознатија истраживања практичара су акциона
истраживања. Међутим, поред акционих
истраживања, аутори су предлагали различите
класификације других истраживања практичара
која се се развила из херменеутичке и критичке
методолошке концепције.
Аутори,Мерлин Кокран и Сузан Литл,
/Kokran,Litl,према:Пешић,1998;66/, поделили су
истраживања пратичара на теоријска и емпиријска.
Теоријска истраживања практичара су есеји. Есеји
су, краће расправе о неком научном, филозофском
питању, или питању васпитнообразовне праксе.
Емпиријска истраживања су: радне књиге, усмена
испитивања и истраживања одређених проблема и
аспеката васпитнообразовне праксе.

Радне књиге представљају приказе живота у групи

деце.У њима практичари бележе своје планове,
запажања, коментаре деце, разговоре са
родитељима....Они представљају својеврсне
белешке и интерпретације практичара као учесника
свих ситуација, којима се они могу и накнадно
вратити како би анализирали ситуације које су се
догодиле у прошлости живота групе.
Велики допринос, једног од најпознатијих
отворених програма предшколског васпитања на
свету, Reggio Emilio, истраживању образовања
раног детињства, је у томе што практичари користе
сопствену документацију о раду, као важан
елемент анализе и промене своје праксе.
Документација коју воде практичари у Reggio
Emilio укључује:

83
  документацију дечјег искуства,
 примере активности деце у различитим
фазама,
 фотографије тих активности,
 коментаре наставника,
 опис дечје дискусије,
 коментаре и објашњења о намерама деце за
различите послове,
 коментаре родитеља и других одраслих у
раду са децом.
Радне књиге васпитача, при томе служе као:
1. прикази њиховог посматрања и
анализирања праксе,
2. документ који обезбеђује да се прати
континуитет у групи,
3. документ који нуди могућност накнадне
анализе и увида,
4. помоћ другима као врста модела за даља
истраживања,
5. другим истраживачима омогућује анализу
техника и знања којима се практичар
користи.
Стално праћење и документовање унапредило је
квалитет њиховог рада тако што:
 документација охрабрује децу да предлажу
активности, они постају знатижељни и
заинтересовани ако разматрају значење
онога што раде,
 документација на значајан начин
«проглашава» дечје идеје, напоре, намере и
даје приказе како су они реализовани,
 документација осигурава основу за
континуирано планирање базирано на
процени ситуације и самопроцени
(напр.како се деца организују у учењу,
анлизирање задатака од пре неколико
недеља, тражење нових опција...)
 документација представља основ
комуникације са родитељима. То је у овом

84
 програму обезбедило да родитељи буду
више укључени у учење њиховог детета и
преиспитивање сопствених правила које су
имали о образовању детета,
 документација обезбеђује информације
васпитачу за истраживање, може утицати на
развој изоштрености и усмерености пажње
васпитача на оно што је посебно значајно у
његовој пракси,
 континуирано праћење, планирање и преглед
документације омогућио је распоред
активности у дневном плану који је више
одговарао деци.

Емпиријска истраживања, која се односе на усмена

испитивања, развијају се када два или више
практичара заједно планирају и систематично
истражују неки проблем или део васпитно-
образовне праксе. Усмена испитивања су унапред
планирана, имају припремљен ток /напр.анализе
дечјих исказа/ како ће се одвијати и снимају се или
детаљно бележе. На тај начин је пректичарима
омогућено, да се поново враћају и преиспитују
различите ставове и гледишта, на основу којих
постижу усаглашавање.
У планирању и припремању усменог испитивања
можемо се послужити примером предлога
истраживача CRESASa /према:Пешић,1998./. За
групну анализу образовних акција они предлажу
три елемента: анализу ситуације; анализу процеса
учења деце и поступака васпитача; анализу
интеракција између деце и деце и васпитача.

Истраживања проблема или аспеката васпитне

праксе су такође врста емпиријског истраживања
практичара. Практичар самостално или са својим
колегама почиње да истражује /напр.шта су
стварна интересовања деце са којом ради/. У
истраживању практичар се користи систематским

85
посматрањем, интервјуисањем, испробавањем
иновација.

Још једну класификацију истраживања практичара

понудио је аутор Њумен /Numen,
/према:Вујисић,2003;130/ 47.Према овом аутору она
се могу поделити у шест категорија:
 наративна истраживања / практичар
истражује личну историју образовања како
би сагледао њен утицај на своје садашње
ставове, вредности које заступа и
активности које покреће/,
 традиционална истраживања практичара
/ истраживања дневника рада, радова и
портфолија деце, званичних докумената с
циљем да практичар сагледа на који начин
сви ови елементи утичу на његов рад/,
 критичка истраживања / васпитање и
образовање практичар критички
преиспитује у оквиру институционалног
система/,
 студије случаја / истраживања са једним
дететом или једном групом деце с циљем
да практичар спозна своје имплицитне
претпоставке на основу којих доноси
одлуке и покреће акције /,
 истраживања рефлексивних практичара /
критички се преиспитују и промишљају сви
ставови и предрасуде од којих се
свакодневно полази у раду и које се
прихватају «здраво за готово» /,
 студије критичких ситуација /
истраживање специфичних проблема као
повод да се дубље анализира и промишља
васпитна пракса /.

47
Вујисић,Ж.,Н.,2003,Истраживање у професионалном
образовању учитеља,Београд,Педагогија,бр.3-4.

86
10. Акционо истраживање
Појам акционо истраживање потиче од Курта
Левина, који га је дефинисао као «истраживање са
дубљим увидима у законе друштвеног живота....које
води ка независности, једнакости,
48
кооперацији» /Lewin,према:Пешић,1998;20/.
Критичка теорија васпитања се, у оквиру
раздвајања од емпиријских истраживања, позива на
акционо еманципаторско истраживање.
У нашој предшколској васпитној пракси прво
истраживање по методологији акционог
истраживања вођено је у дечјем вртићу «Вила» у
Београду.49/Пешић,1989;17./
Акционо истраживање, можемо дефинисати као
истраживање које покрећу сами практичари како би
боље разумели своју праксу и околности у којима се
она одвија и на основу тога је унапређивали.

Основне карактеристике акционог истраживања

/1/ Акционо истраживање покрећу практичари
Акционо истраживање полази од интереса
практичара да решавају проблеме које имају у свом
раду и на тај начин мењају своју праксу. У пракси,
увек постоји проблем који практичари желе да
реше или одређено незадовољство постојећим
решењима. За избор проблема акционог
истраживања је важно, да практичари то
доживљавају као свој проблем који имају у раду.У
истраживању, практичари полазе од начина на који
они разумеју своју праксу. Преиспитивање и
дискутовање тих представа и претпоставки на
основу којих раде доводи до њиховог мењања.
Мењање начина на који разумеју своју праксу
48
Пешић,М.,1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА
49
Пешић,М.,1989, Програмирање васпитно образовног рада
по областима: Једно акционо истраживање, Београд,
Предшколско дете,бр.1.

87
доводи до промена у пракси. Искуства многих
практичара, показују нам, да су они током
дугогодишњег акционог истраживања мењали своја
схватања своје улоге и улоге детета у васпитању и
да су долазили до своје практичне теорије о раду.
Сазнања до којих су долазили, практичари су
истовремено проверавали кроз своје акције.
Практична теорија о раду коју граде практичари
подстиче однос према педагогији као критичкој
теорији васпитања. То значи, да се до сазнања о
васпитању долази сталним критичким
преиспитивањем и мењањем онога што смо раније
знали а не само теоријском анализом и усвајањем
готових решења.
«Акционо истраживање је истовремено и акција и
истраживање, процес мењања праксе и конструкције
сазнања»50/Пешић,1998;20/.
/2/ Акционо истраживање има еманципаторски
карактер
У акционом истраживању се брише граница између
истраживача и практичара, као што нестаје граница
између теорије и праксе. Они, потпуно
равноправно одлучују о проблему истраживања,
току истраживања и акцијама које у истраживању
покрећу. На тај начин се, кроз акционо
истраживање, гради «заједница акционих
истраживача, односно заједница критичких
саморефлексивних актера
51
истраживања» /Пешић,1998;29/.
Сваки практичар се ослобађа уверења да треба да
следи своју улогу реализатора унапред задатих
планова или препорука експерата о томе како да
организује своју праксу.
/3/ Акционо истраживање се одвија у реалној
социјалној ситуацији
Aкционо истраживање је ситуацијско, то значи да
полази од конкретне васпитне праксе и конкретних
50
Пешић,М.,1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА
51
ибид

88
услова у којима се она одвија. Васпитна пракса је
специфична, јер зависи од, личности васпитача,
њихових уверења, начина на који тумаче свој рад и
зависи од околности, простора, опреме, начина
повезивања са локалном заједницом...
Због тога, што се у истраживању полази од
конкретне ситуације, проблем акционог
истраживања је увек специфичан и важи за дату
ситуацију. Промена праксе, као циљ акционог
истраживања је такође промена конкретне васпитне
праксе.
/4/ Акционо истраживање је засновано на
посматрању, планирању, акцији и рефлексији
Meтодологија и пут сазнања акционог истраживања
следи циклус посматрања, планирања, акције и
рефлексије. Ради се о спиралном току у којем није
одређен редослед ових операција, нити је
прецизирано да увек почиње од исте операције у
циклусу. Планирање и рефлексија су сазнајни
делови а акција и посматрање су практични делови
тока сазнања и истраживања.
У акционом истраживању практичар долази до
«увида у раскорак између намера и
52
деловања» /Пешић,1998;27/. Стицање увида је
процес у којем практичар освешћује своје
представе, схватања и деловање. Основна
претпоставка промене нечега, је да тога постанемо
свесни и да о томе рационално одлучујемо. Из
освешћених ставова практичар формулише нове
претпоставке, које проверава кроз акцију и
рефлексију.
/5/ Акционо истраживање претпоставља
активно учешће сваког учесника
Рад практичара и истраживача у акционом
истраживању заснован је на тимском раду. Тимски
рад претпоставља јединство интереса свих чланова,
право свакога да износи свој став, да се самостално

52
ибид

89
опредељује за улогу у тимском раду, преузима
индивидуалну одговорност и усаглашава своје
мишљење са другима.
Дискусија је начин на који чланови супротстављају
и усаглашавају своје ставове. Сваки члан проверава
своје претпоставке или могућа решења у
заједничком деловању са колегама или кроз
сопствену активност.
/6/ Акционо истраживање је засновано на
самоевалуацији
Еманципаторски карактер акционог истраживања
негира могућност процењивања споља или
процена које о истраживању доносе посматрачи са
стране а које могу да утичу на ток акционог
истраживања. Самоевалуација се односи на
самопраћење и самовредновање учесника у
акционом истраживању. Самоевалуација је стицање
увида у усаглашеност између онога што планирамо
и онога што се стварно дешава. Акционо
истраживање садржи самоевалуацију кроз
рефлексију, као критичко преиспитивање својих
представа и акција.
Због тога акциона истраживања нису само
истраживања «она представљају свакодневну
праксу која је достигла самоосвешћивање»53/
Konig,Zedler,2001;143/.

Више о томе како су васпитачи дечјег вртића

«Вила“, кроз акционо истраживање решавали
проблем организације средине за учење и мењали
своју праксу читајте у: «Програмирање васпитно
образовног рада по областима:Једно акционо
истраживање», М.Пешић.

53
Konig,E.,Zedler,2001,P.,Teorije znanosti o odgoju,Zagreb,Educa

90
11. Методе, технике и инструменти
педагошког истраживања
Различите методолошке концепције представљају
схватања о томе како истраживати и долазити до
сазнања у педагогији. Из методолошких концепција
развила су се различита истраживања «о» и «у»
васпитању и образовању.
Метода означава пут и начин истраживања. То је
приступ прикупљању потребних података у
истраживању и скуп одговарајућих техника којима
се обавља прикупљање података.
Технике се одређују као поступци у прикупљању
података. Инструменти су алат који се у тим
поступцима користи.

м е т о д о л о ш к е к о н ц е п ц и ј е теорија о
васпитању

истраживања о образовању истраживања у

образовању

Методе

Технике

инструменти
слика1. Однос метода, техника и инструмената

У методологији науке о васпитању, аутори су

нудили класификације метода истраживања према
различитим критеријумима. Готово је немогуће
искључиво поделити технике и инструменте

91
одређеним методама. Свака метода обухвата више
техника. Једна техника се може појавити и у
различитим истраживањима и у различитим
методама. То зависи од проблема који се истражује
и од методолошке концепције којом се руководи
истраживач односно практичар.
Због тога се данас у истраживању васпитања све
више говори о «комплексном истраживачком
дизајну»54/ Gudjons,1994;62/.

Например,у оквиру емпиријске методе истраживања могуће

су технике екпериментисања,тестирања, анкетирања,
интервјуисања,систематског посматрања.
У акционом истраживању веома значајна техника је техника
систематског посматрања, анализе садржаја, интервјуисања...
Или ћемо у херменеутичкој методи применити технику
анализе садржаја коју можемо применити и у емпиријској
методи.

Аутор Гуђон /Gudjons,1994;65/ наглашава, да су код

размишљања о методама, значајне три
55
претпоставке :
 методе истраживања нису коначно дате, оне се
стално изнова развијају,
 различитост метода одражава сложене аспекте
истраживања васпитања и образовања,
 иако зависе од методолошких коцепција, методе
се не могу просто извести из њих нити строго
поделити према концепцијама.

Из методолошких концепција које смо анализирали,

могуће је издвојити три основна модела метода
/према : Gudjons,1994./:
↕ емпиријске методе – квантитативне методе
које су се развиле у оквиру емпиријске
концепције. Пут истраживања следи образац:
1.планира се истраживање; 2. постављају се

54
Gudjons,H.,1994, Pedagogija,temeljna znanja,Zagreb,Educa
55
ибид

92
 задаци истраживања и хипотезе, 3.планирају се
технике, узорак ;3.планира се поступак
прикупљања података, 4.обрађују се подаци,
углавном статистички; 6. објашњавају
међусобне узрочно-последичне везе које
потврђују или негирају хипотезу. Услов за
истраживање појава у оквиру емпиријског
модела је да се подаци истраживања могу
квантитативно изразити.
↕ херменеутичке методе - методе засноване на
разумевању. Разумевање је процес, нема
карактеристику продуковања резултата.
Узмимо пример, забелешку кратког разговора
васпитача и детета:
/ситуација: Васпитачица седи за столом, Никола
вози играчку аутомобил по тепиху, Стеван
напушта игру коцкама. Коцке су остале расуте
по тепиху/
В: Никола, молим те помози Стевану да покупи коцке.
Н: Е па, васпитачице ни он мени није помогао кад сам
купио!
В: Он није Никола тако фини дечак као ти. Молим те да
му помогнеш. Стеване, замоли Николу да ти помогне.
С: /ћути,гледа у Николу/..

Херменеутичка метода предлаже седам

корака у разумевању:
1. Анализа писаног текста /шта се не види у
писаном тексту из ситуације,напр. гестикулација
деце, тон којим се обраћа васпитач деци.../
2. опис контекста / да ли васпитач издаје
наредбу или даје предлог детету/,
3. изношење питања која ћемо поставити у
тумачењу /шта хоћу да сазнам, зашто се
бавим анализом текста, зашто ми је важна
комуникација васпитача и детета../,
4. упознавање тумачења других / да ли други
располажу истим тумачењем ситуације или
их треба разумети../,

93
 5. како се може разумети појединачно из
целине
6. индивидуално тумачење / на који начин
васпитач покушава да подстакне дете да
помаже другима? Да ли то личи на типичну
комуникацију у нашим вртићима?/
7. херменеутичка критика: може ли разумевање
на основу ових корака и на овај начин,
ослобођено свих утицаја, бити успешније од
разумевања у непосредној ситуацији док она
траје.

↕ квалитативне методе, алтернативни

обрасци истраживања, интеграција метода –
у истраживању васпитања све више се појављују
квалитативне методе као што су акционо
истраживање, интерпретативно истраживање,
комуникативно истраживање васпитања и
образовања. Квалитативно, код ових метода,
означава везу са херменеутичком методом, али
истовремено примену техника емпиријске
методе, преиспитивање и критичко
промишљање.
Технике које се предлажу у оквиру квалитативне
методе а које ћемо у даљем тексту анализирати
су: учесничко посматрање, наративни интервју,
анализа докумената из свакодневног рада,
анализа биографских података – аутобиографска
рефлексија....

В.Мужић /1982./ предлаже поделу метода

педагошког истраживања према критеријуму, да ли
се испитују узрочно-последичне везе у
56
истраживаној појави или не, на :
↕ дескриптивну
↕ експерименталну
↕ теоријску.
56
Мужић,В.,Методологија педагошког истраживања, ст.65.

94
Дескриптивна метода заснива се на истраживању
васпитања и образовања описивањем појава. У
емпиријском истраживању о васпитању и
образовању, описивање појава ће имати за циљ
генерализацију проналажења заједничких
карактеристика. У истраживањима «у» васпитању
и образовању описивање има за циљ што верније и
потпуније приказивање ситуације како би се она
боље разумела односно критички преиспитивала.
Основна питања, на која истраживач треба да
одговори пре приступа дескрипцији су:
↔ шта је циљ дескрипције
↔ шта ће се описивати
↔ када ће се описивати
↔ како ће се описивати.

Експериментална метода се бави утврђивањем

узрочно-последичних веза. Настала је у оквиру
емпиријске концепције извођењем експеримeнта,
као планског изазивања одређене појаве у строго
контролисаним условима. Методологија
експерименталних истраживања одговара
методологији емпиријских метода. Неки аутори
/Мужић,1982./ сматрају да је варијанта
експеримента такође и истраживање засновано на ex
post facto postupku. Ex post facto postupak је
утврђивање начина и ефеката деловања појаве која
је већ одраније деловала. Од експеримента, овај
поступак се разликује по томе што у експерименту,
истраживач плански уноси појаву која делује и
прати њене ефекте.
Појава, која представља утицај, узрок и чију
ефикасност планирамо да пратимо у експерименту,
назива се независна варијабла. Вредност, за коју
претпостављамо да ће се мењати као резултат или
последица деловања независне варијабле, називамо
зависна варијабла.

95
Например, експериментом планирамо да пратимо агресивно
понашање код деце узраста 4-5 година. Приказујемо филм са
агресивним понашањем /назависна варијабла/ и пратимо
агресивност у понашању након што деца гледају филм
/зависна варијабла/.

Сваки експеримент испуњава три услова:

↔ за извођење експеримента су потребне две
групе: контролна и експериментална
↔ испитаници се распоређују у обе групе
методом случајног избора
↔ истраживач уноси независну варијаблу.

Неки аутори сматрају /Коцић,1981./ да основу

одређивања експеримента представља независна
варијабла, односно фактор или услов који уводимо а
не појава која се изазива.
Операционализација значи, да се варијабле преводе
у једнозначне облике понашања који се могу
пратити.
Напр. Бандура је, /према Кonig, Zedler,2001./ у својим
експериментима, овако операционализовао појам
агресивности: некога тући, некога ударити ногом,некога
бацити на под, некога вређати.

Модели експеримента су:

□ експеримент са једном групом испитаника /један
узрок, фактор, истраживач уводи увек у исту
групу испитаника: дакле, утврди иницијално
стање у групи – уводи узрок да делује – прати
ефекте /
□ са паралелним групама / у свакој групи делује
други узрок: дакле, у свакој групи истраживач
утврди почетно стање – у свакој групи делује
различит узрок – истраживач прати ефекте у
свакој групи/
□ експеримент са ротацијом фактора / истраживач
утврди у групи иницијално стање- делује узрок
1 –прати ефекте; у другој групи утврди
иницијално стање – делује фактор2 – истраживач

96
 прати ефекте. Затим врши замену деловања
фактора у групама/.
Ограничења коришћења експеримента у
педагошким истраживањима су:
1) експеримент се одвија у условима
који су промењени и неприродни, па
се резултати есперимента могу
сматрати важећим само под таквим
условима
2) у експерименту увек постоји
могућност деловања фактора који
утичу на промену понашања а које
истраживач не може да контролише

У оквиру теоријске методе, аутор разликује, метод

теоријске анализе, метод анализе садржаја и
историјски метод. Све теоријске методе засниване
су на прикупљању података из текстуалних
материјала.

Упознавање техника и инструмената истраживања

васпитачу омогућује:
↕ да познаје већину поступака и средстава који
се користе у истраживању васпитања и
образовања;
↕ да може да процењује податке добијене на
основу различитих поступака;
↕ да користи различите поступке и инструменте у
истраживању сопствене праксе;
↕ да их усклади са циљем или полазном идејом
свог истраживања, да зна коју врсту података ће
одређеним инструментом добити.

97
11.1.Систем правила за
квалитативна истраживања
Основни приговори, квалитативној обради
података, били су засновани на тврђењу да је она
недовољно научно конципирана и да се темељи на
субјективним проценама истраживача.
Квалитативна истраживања постављају се
насупрот квантитативним, чији највећи недостатак
виде у квантитативним подацима који немају
адекватно значење за конкретну васпитну праксу.
Тако су се, у истраживачкој методологији
васпитања и образовања, јавила црно-бела
тумачења, према којима су квалитативна и
квантитативна истраживања посматрана кроз
супротности: «флексибилно-фиксирано, конкретно-
апстрактно, субјективно-објективно»57
/Konig,Zedler,2001;165/.
Расправе о томе која је врста истраживања
поузданија и значајнија за праксу прекинули су
аутори, који су покушали да развију конкретне
поступке, технике и инструменте квалитативних
истраживања. Неки од тих техника и инструмената
су:
□ различите врсте квалитативног интервјуа /
наративни интервју, интервју о средишњем
проблему, интервју о конструкту.../
□ анализе узорака тумачења
□ биографске методе
□ учествујуће посматрање
□ етнографски описи.

У методологији педагогије више не долази до

супротстављања квантитативних и квалитативних
поступака. У методолошком приступу више не

57
Konig,E.,Zedler,P.,2001,Teorije znanosti o odgoju,Zagreb,Educa

98
постоји тежња да се квалитативна обрада искључи.
Циљ, којем су аутори усмерени је да се
квалитативна обрада методолошки прецизира. Како
квалитативно истраживање нема јединственог
методолошког приступа можемо анализирати
различите методолошке поступке којима се можемо
користити у сопственим квалитативним
истраживањима:
А) истраживачки програм субјективних теорија,
Б) објективну херменеутику,
В) систем правила “grounded theory».

А) Истраживачки програм субјективних теорија

заснован је на истраживању личних представа и
ставова на основу којих практичари доносе одлуке
и поступају у васпитној пракси. Циљ истраживања
је открити и сазнати субјективне конструкте,
субјективне циљеве, субјективне претпоставке и
објашњења и субјективне стратегије. Субјективне
теорије се могу истраживати квалитативним
интервјуом као инструментом.

Б) Објективна херменеутика је поступак

квалитативног истраживања чији је циљ разумевање
и сазнање објективне структуре значења.
Објективна структура значења односи се на анализу
скривених мисаоних структура у конкретним
ситуацијама, које се анализирају на основу важећих
правила. Објективно значење одређено је
правилима /језичким, културним../ и разликује се
од субјективних намера појединца. Циљ објективне
херменеутике је да разуме то објективно значење
које је утврђено правилима.
/Например, ако васпитачица каже родитељима детета које
одлази, из вртића кући и у руци држи играчку супермена,
«Ево, то никада не заборавља», можемо претпоставити да је
васпитачица желела да похвали дете како брине о личним
играчкама./

99
 Међутим, ако одвојимо намеру васпитачице од
онога што родитељи у стварности чују долазимо до
следећег значења:
- заменица «то» може да указује да нешто друго
дете заборавља;
- реч «никад» појачава значење исказа;
- реч «ево» показује да се васпитачица обраћа
родитељима са доказом у њене тврдње.
Васпитачица је можда желела да похвали понашање
детета али је на основу важећих језичких правила,
о томе како се формулишу похвале, њен исказ
могуће тумачити као дисквалификацију детета.

Разговор васпитачице и родитеља на основу

објективне херменеутике можемо анализирати на
два начина.
Први је поступак детаљне анализе,који се састоји
из следећих корака:
1.приказивање, објашњење контекста комуникације
2.описивање исказа
3.објашњење или тумачење намера субјекта у
интеракцији
4. описивање објективних последица исказа
5.описивање функције исказа у подели улога у
комуникацији
6.тумачење језичких обележја исказа
7. примена утврђених правила на интерпретирани
исказ
8. описивање општих веза .

Други начин је поступак секвенци, тако што

неком врстом мисаоног експеримента пробамо да
побројимо све могућности услова контекста, у
којима је такав исказ могао настати а онда те
могућности упоредимо са стварним контекстом у
којем је изречен. У анализи секвенци забележена
интеракција се анализира следећим корацима:
 текст се не анализира у целини, него
реченицу по реченицу

100
  интерпретација се одвија на два нивоа: ниво
субјективних намера и ниво објективне
структуре
 анализа се заснива на језичком тумачењу.

Зашто је значајно да познајемо систем правила

објективне херменеутике?
Та правила нам могу помоћи, да анализирамо
значење сопствене комуникације у васпитној
пракси са децом, родитељима или колегама, тако
што ћемо постављати питање и тумачити разлику
која може постојати између наших намера и
значења изговореног у одређеном контексту на
основу важећих правила.

Дилеме у коришћењу поступака објективне

херменеутике:
↕ поступци тумачења подразумевају језичку
компетентност истраживача
↕ отвара се питање која је сврха опште
прихваћених правила и теорија за скривене
структуре мишљења
↕ остаје питање да ли је интерпретација тумача
поуздана.

В) Grounded theory – је систем правила за

квалитативну анализу података до којих смо дошли
систематским посматрањем, квалитативним
интервјуом... У средишту овог приступа, је анализа
активности или радње, које пратимо у
конкретним ситуацијама а које анализирамо тако
што их на основу правила групишемо у категорије
Grounded theory је поступак којим методолошки
усмеравамо квалитативну обраду података о
активностима на основу састављања категорија:
 поједини подаци из посматрања или
интервјуа о активностима се придружују
или групишу у одговарајуће појмове /напр.
Марко седи на поду у кутку за мајсторе.У левој
руци држи играчку камион а у десној држи играчку

101
 клешта и покушава да извуче жицу из точка
камиончића. Прилази му Алекса.Стоји изнад њега.
Ћути.Гледа у Маркове руке. Марко уздише. Алекса
чучне поред Марка. Пружа руке и узима из Маркових
руку камион.Говори »Дај овамо, да ти ја то
наместим».Марко га удара клештима по руци..../
Овде би појмови могли бити «поправља»,
»посматра»,»одузима»....
 у другом кораку се утврђују шире,
надређене категорије за активности,
/категорије се могу утврдити на основу
питања «шта се стварно збива у појединим
ситуацијама» /; У нашем примеру можемо, на
основу активности деце поправља, посматра, одузима,
увести категорију «игра»,или на основу одузима,
удара, категорију «конфликт»
 дефинишу се својства и димензије
категорија активности, својства су:
трајање активности, учесталост,интензитет;
димензије догађаја су: често-никада, много –
мало, дуго –кратко
 категорије се уређују на основу тога што се
успоставља веза међу идентичним
категоријама. Критеријуми на основу којих
се категорије повезују могу бити: узроци
догађаја /напр:одузимање играчке/;
контекст у којем се активност јавља
/напр.кутак за игру/; услови интервенције
/напр.одсуство васпитача/ стратегије
деловања /напр.чекају да васпитач реши
конфликт/; последице активности или
догађаја /напр.конфликт поново избија/
 у петом кораку се још једном анализирају
категорије активности да би се утврдиле
основне категорије /напр. категорија
«значење ситуације»/

102
11.2. Упитник, анкетни лист
Анкетирање је поступак прикупљања података, о
појави коју истражујемо, путем писменог
одговарања учесника анкете на постављена питања.
Инструмент који користимо је анкетни лист или
упитник. Анкетним листом се истражује мишљење
испитаника о одређеним питањима.
Предност анкетирања је у томе, што се може
добити мишљење великог броја људи за релативно
кратко време.
У васпитној пракси дечјег вртића могу бити
анкетирани родитељи /о свим питањима значајним
за живот детета у вртићу/, васпитачи свих објеката
/да бисмо уочили њихово мишљење о стручним и
организационим питањима/ или други сарадници
вртића.

Којих правила се придржавамо када израђујемо

анкету?
/1/ изглед анкетног листа
Анкетни лист садржи: 1.заглавље, 2.податке који су
Вам потребни о учесницима анкете, 3.питања,
4.предлог за мишљење учесника анкете. То значи
да у изгледу анкетног листа имамо неколико целина
које би требало одвојити.
Свако питање у анкетном листу би требало да је
јасно одвојено, са довољно предвиђеног простора
за одговор.
На крају анкете потребно је оставити простор за
додатне сугестије учесника.

/2/ садржај анкетног листа

1.У заглавље анкете уносе се основни подаци о
истраживачу, учесницима анкете, месту и времену
анкетирања. У горњем десном углу наводи се назив
пројекта у оквиру ког се врши анкета. Затим,
дефинишемо назив или тему анкете и коме је анкета
намењена /напр. Анкета за родитеље о изради

103
играчака у вртићу/. Даље следи неколико реченица
којима се обраћамо учесницима анкете. Тако им
саопштавамо шта желимо анкетом да сазнамо,
зашто нам је то потребно, шта од њих очекујемо,
шта за њих може бити боље ако попуне анкету и
како ће нам подаци користити да мењамо или
унапређујемо нешто у раду.Последња порука у
заглављу се односи на захвалност учесницима
анкете.

2. Подаци, које тражимо од учесника анкете зависе

од теме анкете. Анкета може бити анонимна или
потписана са другим личним и професионалним
подацима /напр.о професији, степену стручне
спреме, броју чланова породице.../.
Анкета не може бити анонимна када:
↕ на основу података које добијемо желимо да
развијамо индивидуални приступ / напр. анкета
за родитеље: која је омиљена играчка Вашег
детета?/
↕ када нам подаци служе за проучавање
специфичних разлика између појединих група
/напр. желимо да откријемо да ли образовање
родитеља утиче на избор омиљене играчке
детета/
↕ када анкетом тражимо податке о конкретним
активностима /напр.када родитељ може доћи у
вртић да се укључи у активности/.

3. Правила која важе за постављање питања су :

↕ питања треба да буду јасно формулисана,тако
да онај ко попуњава анкету тачно зна шта се од
њега тражи;
↕ питања би требало да буду кратка;
↕ не треба постављати «тривијална»питања на која
већ унапред знамо одговор;
↕ питања обухватају само оно што је тема анкете;
↕ питања не треба да буду сугестивна /напр.Да ли
сте задовољни радом васпитача? Уместо тога

104
 два питања: Чиме сте задовољни у раду
васпитача, и Чиме нисте задовољни...../
↕ треба одвојити питања у којима тражимо да се
каже стварно стање од питања у којима тражимо
мишљење.

Питања могу бити отвореног, затвореног и

комбинованог типа.
У отвореном типу питања учеснику анкете је
постављено питање и остављено довољно простора
да сам формулише одговор.
/напр. Чиме нисте задовољни у раду васпитача?
-------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------
----/
У затвореном типу питања понуђен је
одговор.Одговор може бити понуђен на неколико
начина:
А) избор ДА или НЕ /напр. Да ли је Ваше дете до
сада користило рачунар за игру? Окружите једну од
две понуђене могућности/

Б) вишеструки избор /напр.Ваше дете, време у току

викенда проводи:
а) гледајући ТВ код куће; б)игра се са друговима из
комшилука; в) одлази са Вама у посете; г) викенд
проводи код бабе и деде; д)одлази са Вама на
излет;...
Молимо Вас окружите три /или само једну/
најчешће активности детета током викенда.

Г) ранговање /напр.Ваше дете при одласку у парк

бира следеће справе за игру
а) љуљашку;б) тобоган; б) пењалицу;г)полигон;
Молимо Вас понуђене могућности рангирајте од 1-
4. Справу коју дете највећи број пута бира означите
бројем 1.

105
Анкета не треба да садржи велики број питања јер
тада одузима много времена учесницима , опада им
концентрација а самим тим и заинтересованост да
одговоре на сва питања. Оптималан број је од
дванаест до петнаест питања у анкети.

4. На крају анкете потребно је оставити довољно

места за сугестије учесника уколико сматрају
нешто важним за тему анкете а то није садржано у
питањима.

/3/ начин анкетирања

Анкетне листове можете слати поштом уколико
испитујете мишљење учесника који живе на широј
територији. То је поступак при емпиријском
истраживању, када је број учесника у анкети
велики. /напр.желите да истражите мишљење
произвођача играчака на територији Србије о томе
које су играчке из њихове производње
најпродаваније/. У том поступку је могућа најпре,
«пробна примена»анкете на малом узорку, као бисте
видели шта тим подацима добијате.

Међутим, у својој пракси васпитачи најчешће

анкетирају родитеље. Тада се од родитеља тражи да
попуне анкету при доласку детета у вртић или
одласку. Родитељи могу попунити анкету код куће
тако да је врате у договореном термину. Увек
рачунајте на то да се неће баш све подељене анкете
вратити.

/4/ обрада и коришћење добијених података

Обрада добијених података анкетирањем може
бити квалитативна и квантитативна. Пошто,
васпитачи анкетирају увек мањи број учесника
анкете од 100, посебна статистичка обрада није

106
потребна. У квантитативној обради могуће је
једноставно предбројавање према типовима
одговора и упоређивање цифара, рачунање
процената или пропорција /видети ст. 129./

Квалитативна обрада односи се на анализу

одговора /напр. мишљење родитеља које треба узети
у обзир, подаци од посебног значаја за даљи рад
васпитача.../.При квалитативној анализи се обично
упоређује изнето мишљење са другим подацима
које учесник у анкети даје о себи.
У анкетирању је за учеснике значајна повратна
информација. Најпре је важно да васпитач
испланира како ће даље користити податке анкете.
Уколико подаци не ремете приватност породице,
«обрађене» податке треба представити свим
родитељима /или лично/ као и намере васпитача
шта ће се догодити у раду и како се планира
побољшање.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Рад у малој групи: Договорите се са својим
колегама, о теми анкете из области васпитањa и
образовањa предшколског детета и сачините
заједно анкету.

11.3. Интервју
Интрвјуисање је поступак долажења до података о
ономе што се истражује на основу планираног и
припремљеног разговора истраживача са
учесником или учесницима интервјуа. Инструмент
који се при томе користи је интервју. Разговор
истраживача са учесником или учесницима, говори
нам да интервју може бити индивидуални и
колективни.

107
У пракси васпитача, интервју са дететом или групом
деце представља поуздан начин на који васпитач
долази до информација о интересовањима и
потребама деце, о томе како размишљају, којим
појмовима се користе у тумачењима....
Интервју се као инструмент користи и у разговору
са родитељима.

/1/ Врсте интервјуа

Постоје различите врсте интервјуа, које се разликују
по томе у којој мери водитељ интрвјуа усмерава
разговор.
Према томе интервју можемо поделити на :
↕ структурирани
↕ квалитативни /наративни/

У структурираном интервјуу питања су унапред

прецизирана или је прецизиран редослед садржаја о
којима ће се разговарати. Предност коришћења овог
типа интервјуа односи се на могућност, да
истраживач унапред одреди категорије одговора,
што олакшава обраду података добијених
интервјуисањем. Структурирани интервју се лакше
води јер подразумева детаљну припрему питања и
придржавање унапред датог тока разговора.
Слабости примене овог типа интервјуа везане су за
ограничавање истраживача да реагује на тренутну
ситуацију која настаје током разговора, на сугестије,
размишљања учесника, уколико то није раније
предвиђено протоколом интервјуа.

Кавлитативни интервју истраживач припрема као

оквирни водич за разговор. У интервјуу постоји
водећа нит, којом је интервју рашчлањен на низ
отворених питања, на која учесник у интервјуу
одговара, тако што износи своје субјективно
виђење. Истраживач, при томе има за циљ да дође
до значења које одређене активности, чињенице
или предмети, имају за учесника у интервјуу. Због

108
тога, истраживач може поставити «ометајућа»
питања, како би тачније утврдио шта тачно
учесник у интервјуу под одређеним појмом
подразумева.
Предност квалитативног интервјуа је у томе, што
ствара могућност да истраживач прати реакције
учесника у интервјуу и на њих одмах реагује.

/2/ Припрема интервјуа

 У припреми интервјуа најпре треба
прецизирати циљ истраживања. Уколико
знамо шта хоћемо и који су нам подаци
потребни, разговор са учесником интервјуа
биће ефикаснији. Циљ квалитативног
интервјуа биће увек разумевање личних
циљева, претпоставки, објашњења као и
личне стратегије у васпитању сваког
учесника у интервјуу.
 Такође је потребно да одредимо сврху у
коју се подаци преко интервјуа прикупљају
/напр. да припремимо индивидуални план
рада за дете/.
 Дефинисање узорка учесника: у
емпиријским истраживањима узорак је
знатно већи него код квалитативног
интервјуа. У већини случајева код
квалитативног интервјуа се довољним
сматра узорак од 10 до 20 учесника да
бисмо могли да откријемо значење које за
њих има оно што се стражује интервјуом.
 Припрема оквирних питања за разговор.
 Прецизирање времена и простора за
разговор који неће ометати активности
учесника у разговору.
58
Аутори, Konig и Zedler,/2001./ дали су
пример квалитативног интервјуа
коришћеног у истраживању о развоју

58
Konig,E.,Zedler,P.,Teorije znanosti o odgoju,st.173.

109
 школства. Вођени су разговори са три или
четири наставника у различитим типовима
школа /основна школа,гимназија, општа
петогодишња школа, реална школа и
јединствена школа/. Наставницима су
постављена оквирна питања:
Како, у којим корацима се до сада, у
вашој средини, одвијао процес развоја
школства? Како процењујете процес развоја
школства? Шта је у њему позитивно а где
су се појавили проблеми? Који елементи
доприносе процесу развоја школства? Који
елемнти ометају процес развоја школства?
Шта треба учинити да се побољша развој
школства?
Овај пример потврђује вредност
квалитативног интервјуа. Поуздано можете
сазнати како тече процес развоја школства
ако сазнате шта о томе мисле наставници,
као директни носиоци развоја и шта за њих
развој значи.
 Протокол интервјуа садржи делове који
одговарају протоколу анкетног листа:
заглавље, питања, простор за сугестије
учесника у интервјуу.

/3/ Ток интервјуа

Истраживач доприноси стварању атмосфере
поверења и гради почетни контакт са учесником
интервјуа следећим поступцима:
 изложи учеснику интервјуа зашто му је
важно да разговара са њим, који је циљ и
сврха разговора ;
 јасно саопшти учеснику интервјуа шта
очекује од њега;
 предочи учеснику интервјуа да нема
«добрих» и «лоших» одговора, да је свака
искрено изречена мисао одговор који се
очекује;

110
  поштује време учесника у интервјуу и
понаша се у складу са ситуацијом;
 уколико се ради квалитативни интервју са
дететом или групом деце често је немогуће
да васпитач истовремено записује разговор
и активно учествује тако да васпитач
налази решење у аудио или видео снимању.

Опасност, која постоји у интервјуисању, посебно

код квалитативног интрвјуа, јавља се када
истраживач полази од претпоставке да унапред
разуме оно што говори учесник и да при томе не
тражи од саговорник протумачи значење термина
које користи.

Истраживач може користити следеће могућности

да провери усклађеност свог тумачења са
саговорником:
 концентрисаност на конкретне ситуације
/напр. Можете ли описати конкретну
ситуацију у којој сте осетили да Вам се
реформа школства намеће одозго?/
 распитивање о искуствима која се
прећуткују или преко којих се брзо прелази
 парафразирање онога што је рекао
саговорник и покушај да се дође до значења
/напр.кад кажеш.....то значи да..../.

/4/ Обрада и коришћење података

Обрада података у интервјуу може бити
квалитативна и квантитативна. Квантитативна
обрада података односи се на пребројавање
одговора и њихово груписање у категорије с
циљем даље статистичке обраде.
Квалитативна обрада података односи се на
откривање субјективних конструкта и сценарија,
објашњења, субјективних циљева као и субјективне
стратегије сваког саговорника у интервјуу.

111
11.4. Анализа садржаја
Анализа садржаја је техника истраживања
различитих облика комуникације. Матрица или
протокол анализе садржаја је инструмент којим се
систематски врши дескрипција и анализа одређеног
садржаја.
Васпитач се може користити анализом садржаја,
при анализи сопствене документације, радних
листова и књига за децу, часописа за децу, стручне
литературе, као и при анализи процеса
комуникације са децом и родитељима /поруке,
симболи, ставови, вредности/.
Анализа садржаја се може користити као
самостална техника или као допуна другим
техникама и инструментима у истраживању.
У методологији су се развила два приступа анализи
садржаја:
↕ квантитативни приступ који наглашава
класификацију, категоризацију и статистичку
интерпретацију59 /Митровић,1998;102/.
Квантитативни приступ има за циљ, да се на
основу класификовања направи база података за
квантитативну обраду. Предмат анализе
садржаја у квантитативном приступу су јасно
изречене и написане поруке. Основна слабост
квантитативног приступа је у недостатку
тумачења значења унутрашње структуре
порука. Предност квантитативног приступа је у
прецизном класификовању одређених
категорија, што омогућује праћење њихове
учесталости.
↕ квалитативни приступ углавном прихвата
статистичку анализу али је проширује на
тумачење значења односа унутар поруке или

59
Митровић,М, 1998,Педагошка анализа садржаја, Педагогија
у акији, Београд,ИПА

112
 између порука, скривених значења поруке,
скривеног контекста настајања поруке....

При анализи садржаја васпитачу је неопходно да

користи оба приступа. Коришћењем само
квантитативног приступа васпитач добија анализу
учесталости порука, док квалитативном анализом
долази до података о значењу садржаја.
Због тога се анализа садржаја разликује од
квалитативне анализе напр. Радне књиге васпитача
и квалитативне анализе часописа за децу.
Квалитативном анализом васпитач може доћи до
занимљивих и значајних запажања али ће остати без
објективних аргумената о постојању одређених
порука.

Смернице, којима се васпитач руководи у анализи

садржаја су:
 анализира се јасно изражена као и скривена
страна поруке
 анализа укључује опис и анализу
 комбинује се квантитативни и квалитативни
приступ
 процес анализе се стално продубљује колико
то анализирани садржај дозвољава
 анализом се прикупљају докази чије се
значење критички преиспитује у односу на
сврху и циљ анализиране поруке и контекст
у којем настаје.

/1/ Дефинисање предмета анализе садржаја

У анализи садржаја васпитач најпре дефинише
предмет анализе и циљ анализе.
Од циља анализе зависиће избор узорка анализе
садржаја. На основу одређених параметара васпитач
одреди кратак план анализе, начин обраде и начин
на који ће саопштити податке добијене анализом.

113
/2/ Израда матрице анализе садржаја
У изради инструмента анализе садржаја васпитач
дефинише:
↔ јединице анализе садржаја - представљају
сегменте садржаја /то могу бити једна реч,
реченица, недељни план у Радној књизи,
страница у радном листу/
↔ критеријум класификације – је оријентација за
израду класификационих категорија и разлог
класификовања јединице анализе
↔ категорије класификације – аутори који се баве
анализом садржаја истакли су да квалитет
анализе зависи највише од квалитета категорија,
јер се неадекватним избором категорија у
читавој анализи можемо бавити подацима који
нису значајни. Дефинисањем категорија
класификације ми уствари, читав садржај који
анализарамо стављамо у један нови контекст и
приказујемо га преко циљаних категорија. У
изради инструмента подаци о анализи садржаја
се могу бележити тако што ћемо податке о
категоријама имати у вертикалној равни а
податке о јединици анализе у хоризонталној
равни матрице.

Например, васпитач има понуду неколико часописа

за децу. На основу анализе садржаја жели да дође
до података о квалитету часописа и податке
представи родитељима. Критеријум анализе може
бити различит, што зависи од тога шта је васпитачу
најзначајније да анализира, односно шта поставља
као циљ.

Подаци у заглављу матрице анализе садржаја

Циљ анализе: утврдити улогу задатка

/информација/ у подстицању активности детета
Узорак: број ..... часописа «Шврћа», датум
издавања:......

114
Категорија анализе: задатак текст- слика
Критеријум класифијације: начин на који часопис
подстиче активност детета
Јединица анализе: страница часописа
Датум анализе: ............
Васпитач: .....................

Ст. Готова Дете Дете Детету Ук.

Информа доврша решава се нуди
ција ва по да само
започето инстру креира
кцији
т. сл. т. сл. т. сл. т. сл.
1.
2.
3.
4.
5...
18.
Ук.

/3/ Обрада и представљање података анализе

садржаја
Обрада података укључује опис учесталости
одређених категорија и квантитативне податке о
свакој категорији. Квалитативна анализа се односи
на извођење закључака о значају понуђених
категорија у укупном садржају.
При интерпретацији података анализе васпитач
може изложити матрице анализе садржаја на паноу
за родитеље и предложити дискусију са
родитељима.

При анализи садржаја сопствене документације

васпитач може доћи до увида о томе да ли
забележене информације користе процесу рада са

115
децом, као и шта васпитач наглашава у планирању.
Васпитач може анализирати заступљеност
активности које планира и које реализује,
заступљеност планирања средине за учење у
укупном планирању рада, начин бележења дечјих
питања, протокол посматрања, начин бележења
контакта са родитељима,....

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Предлог за групни рад: Изаберите један часопис за
децу који се нуди деци у дечјим вртићима.
Направите матрицу за анализу садржаја,
анализирајте часопис и дајте коментар. На који
начин бисте препоручили родитељима часопис за
дете?

11.5. Социограм
Социограм је инструмент социометријских
поступака истраживања односа међу члановима
одређене групе. Васпитач користи социограм с
циљем да региструје позитивне и негативне изборе
које чине деца према другим члановима у групи а
којима су и сами подвргнути.
За разлику од техника и инструмената систематског
посматрања, којима се васпитач служи да би дошао
до поузданих података о индивидуалном развоју и
карактеристикама понашања сваког детета,
социограмом се вапитач усмерава на проучавање
односа међу децом.
Односи, које дете успоставаља у групи, утичу на
његов целокупан развој. Дете у групи развија
социјалне вештине, договарања, доношења и

116
поштовања правила, уважавања и разумевања
позиције другог, као и што покушава да изгради
свој статус у групи. Неприхватање и одбацивање од
друге деце, сукобљавање са децом могу довести
дете у позицију у којој, агресивно реагује или се
потпуно повлачи. Да би васпитач омогућио услове
за потпуни развој детета, неопходно је да познаје и
разуме позицију сваког детета у групи. Социјални
односи су променљиви и због тога је значајно да
васпитач односе у групи проучава континуирано.
До података из социограма васпитач може доћи:
 разговором са децом – постављањем питања
«С ким највише волиш да се играш», «С
ким не би волео да се играш»....;
 систематским посматрањем интеракције
међу децом.

/1/ Израда социограма

 Васпитач пре прикупљања података дефинише

циљ и сврху проучавања односа у групи.
 васпитач одређује да ли прати или разговара са
једним или више деце
 васпитач одређује да ли прати негативне и
позитивне изборе детета или само негативне или
само позитивне
 васпитач уноси у заглавље поред циља, време
уношења података, имена деце чије односе
прати и предвиђа простор за тумачење података.

Свако дете у групи може бити приказано

иницијалима или симболом /уколико се напр.
посматрају односи између девојчица и дечака и
лична имена су нам мање значајна/. Стрелице
различитих боја приказују позитиван избор или
одбацивање. Например, једносмерним, стрелицама
се означава прихватање а испрекиданим,

117
једносмерним стрелицама одбацивање. Обострани
избори се означавају двосмерним стрелицама.

/2/ Обрада података социограма

Петар
Јована

Ана Јелена
Васпитач на социограму може уочити дете према
којем други чланови групе показују неприхватање и
негативан избор. Тада је потребно посредовање
васпитача у решавању њихових конфликта и помоћ
детету које је неприхваћено.
Поред уочавања «неприхваћених» чланова групе,
васпитач уочава и «звезде» које имају много
позитивних избора.
На основу њихове прихваћености и изражених
способности, васпитач може планирати рад тако
да та деца буду иницијатори или предводници у
одређеним активностима.
У обради података васпитач такође уочава дијаде и
тријаде у односима међу децом. Деца у групи могу
градити позитивне, негативне и амбивалентне
односе.
Позитивна обострана дијада и тријада може
постати стабилна основа у игри и учењу, чланова
групе. /Јована Ана /
Врста односа, заснована и на позитивном и
негативном избору међу члановима групе, тражи од
васпитача посебну анализу и уклањање узрока
конфликта, јер може постати обострано негативна.
Амбивалентне односе карактерише заједничка
игра и дружење али и сукоби и нетрпељивост.

118
Такви односи васпитачу представљају сигнал за рад
на развијању вештина договарања, сарадње,
уважавања различитости.

Уколико нам социограм показује већи број

позитивних него негативних или амбивалентних
односа у групи можемо говорити о кохезији
групе,доброј комуникацији и интеракцији међу
децом. Велики број негативних избора или
негативни избори усмерени на мали број деце, могу
повећати напетост и угрозити комуникацију у
групи, што је сигнал васпитачу да планира
промене.
Такође, значајан податак васпитачу за планирање
промена у раду, представља велики број
једносмерних избора. То говори да је сарадња и
комуникација међу децом слаба и да у групи не
постоји размена.

Подаци добијени социограмом представљају повод

за разговор васпитача и деце или родитеља, као и
основу на којој васпитач планира акцију.

11.6 .Систематско посматрање

Стално,систематско посматрање је најзначајнија
техника којом васпитач долази до података на
основу којих планира и процењује свој рад.
Протоколи систематског посматрања су извор
података који васпитачу омогућују да сагледа
стварну ситуацију у групи и да полазећи од реалне
ситуације /а не само својих идеја и представа/,
планира и процењује рад.
Систематским посматрањем васпитач долази до
информација и података о:
 понашању деце,
 начину на који деца уче,
 облицима њиховог груписања у игри,

119
 начину на који користе простор,материјале,
 начину на који своје идеје покушавају да остваре
кроз активност,
 продуктима деце,
 њиховој међусобној сарадњи,
 начину на који тумаче своје намере.

Систематским посматрањем васпитач развија:

-већу осетљивост и свесност за ситуације у групи,
-потпуније разумевање основних потреба детета
/напр.за самосталношћу,за кретањем., за
стварањем..../,
-професионалну спсобност да ствара услове у
којима ће дете потпуније користити своје
потенцијале и ефикасније решавати проблеме
са којима се суочава.

Стално посматрање деце се разликује од «гледања»

шта деца раде, по томе што васпитач:
 има циљ посматрања,
 зна сврху посматрања,
 користи инструмент у посматрању који
одреди као одговарајући и самостално га
конструише,
 анализира податке добијене посматрањем,
 интерпретира и реинтерпретира податке,
 планира рад,
 процењује своје и активности деце.

Стално, систематско посматрање се разликује од

почетног снимања нивоа групе на самом почетку
рада са групом. Стално посатрање је континуирани
процес долажења до података о деци, анализирања,
тумачења и поновљеног тумачења података како
би план рада васпитача био одраз реалне ситуације
у групи и како би васпитач свој план поучавања
ускладио са начином на који деца уче.
Систематско посматрање не значи пасивност
васпитача. Васпитач пре посматрања деце мора да

120
одреди циљ и сврху посматрања, да конструише
инструмент и да планира шта ће са добијеним
подацима у даљем раду. И само посматрање, мимо
припреме и анализе података је, учесничко
посматрање, јер је васпитач део групе и учесник
сталних дешавања.
Учесничким посматрањем васпитач долази до
истинитијих и поузданијих података о понашању
деце од било које друге особе која би дошла као
посматрач «са стране». Такође, с обзиром да познаје
децу са којом ради, васпитач, у учесничком
посматрању може уочити много тога што не би било
могуће видети у краћем посматрању.
У зависности од циља и сврхе посматрања, васпитач
одлучује о томе да ли ће посматрати једно дете или
групу деце и бира инструмент којим ће се
користити. Ево неколико предлога шта може
васпитач посматрати:
 колико су деца самостална / како се одваја
од родитеља, како се распрема у вртићу,
како се понаша за време оброка, како
користи материјале.../,
 како деца користе простор / у ком делу собе
или дворишта се играју, где се најдуже
задржавају, како се крећу кроз простор../,
 како се деца групишу / индивидуално, у
пару, у групи до четворо, у већој групи../,
 како комуницирају / за шта се обраћају
васпитачу, како саопштавају једни другима
намере и идеје, како реагују на друге
одрасле особе у вртићу, које улоге
преузимају у игри../,
 како деца реагују на распоред активности
који предлаже васпитач,
 како деца решавају проблеме....

У систематском посматрању је значајно да се

васпитач руководи следећим принципима:

121
 1. да је свестан могућности деловања
сопствених предрасуда у посматрању
понашања деце,
2. да што прецизније дефинише ставке које
жели да прати,
3. да самостално конструише инструменте
посматрања јер ће они тада највише
одговарати циљу и потребама посматрања,
4. да реално одреди време за посматрање,
5. да одреди начин бележења података који
неће ометати посматрање,
6. да посматра децу у различитим околностима
и у различито време,
7. да уочава разлику између интерпретације и
тачног описа ситуације,
8. да податке о посматрању користи за анализу
понашања детета и даље планирање тако да
се види да подаци посматрања утичу на
промену планирања и рада васпитача.

11.7.Чек листа
Чек листа је инструмент систематског посматрања,
праћења и процењивања одређених аспеката појаве.
Чек листа је табела, односно листа унапред
планираних категорија за које ћемо утврђивати
/чекирати/ да ли у понашању постоје или не. Овим
инструментом можемо релативно брзо доћи до
квантитативних података о томе да ли нешто
постоји у понашању деце, у активностима одраслих
или у окружењу. Значи, потребно је да унапред
дефинишемо категорије или аспекте појаве коју
пратимо. Затим, бележимо /чекирамо/ појављивање
тих аспеката, без дефинисања временских и
просторних услова.
Пошто се ради о унапред припремљеним
категоријама, некада ће се десити да структурирамо
ситуацију у којој посматрамо и пратимо, да бисмо
добили очекиване податке /напр.испитивање

122
спретности деце/. Основни принцип при томе је да
се истраживање васпитача усклади са дечјом игром
и да се деца не присиљавају да учествују у
активностима које предвиди васпитач да би дошао
до одређених података о деци.

/1/ Израда чек листе

Пре употребе чек листу треба потпуно дефинисати и
одредити категорије праћења следећим корацима:
↕ одредите циљ и сврху прикупљања података чек
листом
↕ за сваки аспект понашања направите посебну
листу
↕ у оквиру листе групишите сродне категорије
↕ оставите слободан простор за додатне
информације које планирате /датум, посебне
напомене/
↕ оставите на листи простор за тумачење
података.
имена игра се пише црта препознаје Склапа
словима своје свој речи на речи
име стрип рекламама Словима
Ана X X
Петар X X
Марко X X
Коментар

/2/ Коришћење чек листе

Предности коришћења чек листе:

 чек листа омогућује да брзо и једноставно
евидентирамо /чекирамо/ податак;
 време прикупљања података чек листом
није унапред фиксирано;

123
  чек листу може направити сам практичар и
прилагодити је категоријама које жели да
прати и процени њихово постојање

Недостаци коришћења чек листе:

 чек листа пружа само квантитативне
податке о одређеном понашању;
 подаци добијени на тај начин не
обезбеђују информацију о узроку
понашања;
 подаци такође не садрже опис ситуације
или контекста у којем се одређена појава
манифестује.

/3/ Интерпретација и коришћење података

1.Обрада података добијених чек листом захтева
најпре предбојавање и преглед онога што се
појављује у понашању и оних аспеката који не
постоје. 2.Васпитач на основу прегледа категорија
може направити анализу, тако што ће пратити шта
значи манифестовано понашање за свако дете или
родитеља и на шта му подаци указују, шта је
потребно да предузме у раду. 3.Васпитач на основу
анализе доноси одлуку о томе, да ли ће одређене
аспекте понашања пратити другим инструментима
који ће обезбедити и квалитативне податке.4.
Васпитач на основу добијених података,
реинтерпретира раније тумачење података, планира
даљи рад / прави индивидуалне планове, планове за
мале групе.../ и процењује понашање деце као и
своје одлуке и активности.

124
11.8.Скала процене
Скала процене је инструмент систематског
посматрања и процењивања који нам омогућује да
евидентирамо степен одређеног понашања или
појаве. Понашање које посматрамо, при томе,
скалирамо на одређеном нивоу који иде од најнижег
до највишег или обрнуто. Посматрач процењује где
се на понуђеној скали налази одређени аспект
понашања.

/1/ Врсте скала процене

графичка скала процене

дели играчке са другом
децом
Ана
-------------------------------------------------------------------
--------------
Увек често понекад ретко
никад

Милан
-------------------------------------------------------------------
-------------
Увек често понекад ретко
никад

дескриптивна скала процене: игра конструкторима

1. Ретко прилази конструктивним материјалима

2. Прилази конструктивним материјалима када
васпитач позове и покрене активност
3. често се игра и учи конструишући
4. најчешће бира конструктивни материјал и
врло дуго остаје у игри.

125
/2/ Конструкција скале процене
↕ пре коришћења скале процене потребно је
одредити циљ и сврху прикупљања података
овим инструментом;
↕ скала процене садржи заглавље са подацима о
узорку посматрања /да ли посматрамо групу или
једно дете/, месту и времену посматрања и
потписом посматрача;
↕ у оквиру листе на којој је скала процене
потребно је оставити простора за тумачење
података из скале процене;
↕ извори грешака у скали процене могу бити: а)
лични критеријум процењивача; б) избегавање
екстремних процена /напр.процењивач који
верује да ништа није само црно или бело, више
ће се опредељивати за средње него за екстремне
процене/; в) хало ефекат у процени понашања
детета /напр. ако већ имамо представу о
понашању неког детета то може утицати да и
даље његово понашање процењујемо у светлу
опште представе/; г)погрешка близине се јавља
уколико је превише мала разлика између
понуђених категорија понашања; д) логичка
погрешка настаје из претпоставке процењивача
о повезаности неких карактеристика понашања
које не постоје /напр.да ће дете које је послушно
успешније учити/;
↕ могућност грешака у скали процене се може
смањити ако обратимо пажњу на: 1) тачке на
скали процене треба одредити што прецизније,
карактеристике понашања треба да буду јасно и
прецизно изречене; 2) у скалу се уносе само оне
карактеристике понашања које се могу тачно
дефинисати и пратити; 3) у средини скале
процене треба избегавати израз »просечан» јер
не даје никакав податак о чињеничној
ситуацији; 4) упоредимо своје податке са

126
 подацима скалирања на истом инструменту, које
може обавити друга васпитачица у групи.

/3/ Коришћење скале процене

Предности коришћења скале процене
 скалом процене се може пратити више
карактеристика понашања истовремено;
 инструмент може да изради васпитач
самостално,
 скала процене омогућује да се изразе
квалитативне разлике у понашању /за
разлику од чек листе/;

Недостаци коришћења скале процене:

 скала процене је затворени тип инструмента,
тако да испитујемо само одређене аспекте
понашање док друге можемо превидети;
 скале процене наглашавају и негативну и
позитивну страну понашања;
 постоји могућност утицаја личних
критеријума и предрасуда у процењивању.

/4/ Интерпретација и коришћење података

Анализом података добијених скалом процене
васпитач увиђа степен одређеног понашања код
детета. Пошто се такви подаци заснивају на процени
васпитача, поузданост података васпитач
процењује или новим посматрањем или
упоређивањем са проценама другог васпитача у
групи. Подаци добијени скалом процене се
саопштавају сваком родитељу појединачно, с
обзиром да садрже и негативне аспекте понашања
/напр.коју врсту задатака дете ради без ичије
помоћи, за коју врсту задатака му је потребна помоћ
а коју врсту задатака уопште не пристаје да ради/.
Подаци о понашању детета су извор за даља
истраживања васпитача о узроцима таквог

127
понашања, извор планирања /индивидуалног рада.../
и извор, на основу ког васпитач процењује о
променама у понашању детета

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Рад у малој групи: На основу посматрања деце
предложите шта бисте у њиховом понашању могли
скалирати.
На који начин бисте те податке користили? Шта
бисте на основу тих података даље планирали у
раду ?

11.9.Протокол посматрања на
основу временских узорака

У протокол посматрања на основу временских

узорака васпитач уноси податке о понашању
унутар краћих временских интервала. Значи,
васпитач пре посматрања мора одредити које ће
понашање посматрати као и у којим временским
интервалима. Васпитач, коришћењем ове врсте
протокола долази до одређених узорака о понашању
детета.

/1/ Израда протокола посматрања на основу

временских узорака
 одредите циљ посматрања
 одредите број деце коју посматрате
 одредите фреквенцију посматрања да бисте
добили податке који су Вам потребни

Например, имамо у групи дете које се не задржава

дуже времена ни у једној активности. Одлучимо, да
посматрамо дете, током једне недеље, три пута, у

128
 времену од 8,30 –9 часова. На основу прикупљених
узорака понашања у том периоду можемо
разговарати са родитељима о томе шта смо уочили
посматрањем и направити индивидуални план за
дете или план за мању групу деце. Пратимо у којим
просторима дете борави и на који начин се повезује
са другом децом. За сваки дан можемо сачинити
нову листу протокола посматрања:

Циљ:
Време за посматрање: од /датум/ до/датум/
Време посматрања: 8,30 –9 часова
Интервали посматрања: 5 минута
Дете: /име и подаци/
Посматрач:/име, потпис/

гради игра се црта у игра се Се

констру камионима ликовном јастуцима ди,
кторима и кутку у по
аутомобили сма
ма драмском тра
кутку
вре с у у с у у с у у с у у
ме а п ма а п ма а п ма а п ма
м а лој м а лој м а лој м а лој
р гру р гру р гру р гру
у пи у пи у пи у пи

8,30
8,35
8,35
8,40
8,40
8,45
8,45
8,55
8,50
8,55
8,55
9,00
ко
ме
нтар

129
/2/ Коришћење протокола посматрања
«временских узорака»
Предности коришћења ове врсте протокола су:
↔ васпитач добија податке о томе колико често се
неко понашање јавља
↔ васпитач може прикупити велики број
информација за релативно кратко време
посматрања
↔ усмерава васпитача на прецизно коришћење
термина за активност детета и тачност у праћењу
временских интервала

Недостаци коришћења оваквих протокола

посматрања:
↔ категорије понашања су унапред дефинисане и
могу усмерити посматрача
↔ протоколом васпитач не долази до података о
узроку понашања

11.10. Протокол посматрања

узорака догађаја

Протокол посматрања узорака догађаја користимо

када су нам потребни подаци о узорцима
специфичног понашања детета. Протокол није
временски ограничен. Дефинишемо понашање које
желимо да пратимо и када се деси забележимо
време када се догодио и узрок, зашто се догодио.

/1/ Израда протокола посматрања узорака

догађаја
Например, васпитач уочава да се деца у групи
често свађају. Почиње да бележи све конфликте и
узроке због којих настају .

130
Циљ:
Група деце:
Место:
Посматрач:

Када Зашто
8,30 Јована и Ана се посвађале јер су обе
хтеле лутку истовремено
9,10 Петар и Аца се посвађали јер су
11 хтели обојица велики камион
Милица и Соња се свађају која од
њих две ће узети прва слагалице
Коментар

/Могуће је да васпитач дугорочнијим посматрањем

доће до података о томе да се деца свађају због
играчака. На основу тога одлучује да ли ће да ради
са децом на дефинисању правила игре, или ће
разговарати са родитељима о набавци нових
играчака, или покренути акцију прављења
играчака.../

/2/ Коришћење протокола узорака догађаја

Основни принципи коришћења ове врсте
протокола60су:
 дефинишите понашање које желите да
проучавате,
 белешке водите на једноставан начин
 направите селекцију информација које поред
забелешке одређеног понашања желите да
евидентирате /напр.шта деца говоре једно
другом,шта траже од васпитача.../.
Предности коришћења протокола узорака
догађаја:
60
према:Irwin,Bushneel,1980, преузето из «Програм усмерен
на дете и породицу»,Београд, ЦИП

131
  догађај се може забележити када настаје без
сталног праћења
 у протокол се уноси узрок догађаја тако да
се понашање може боље разумети
Недостаци коришћења:
 недовољно богати подаци о целини догађаја
који посматрамо а који се једино могу
бележити наративном техником посматрања

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Рад у пару
На основу посматрања деце направите свој
протокол посматрања. Одредите циљ, дајте
коментар посматрања и предложите како ћете на
основу добијених података планирати рад .

11.11. Анегдотско бележење појава

Протокол анагдотске белешке користимо када
желимо да забележимо један догађај који има
посебно значење за дете или групу деце. У вођењу
протокола усмерени смо на тачан опис догађаја без
обзира када се десио. Анегдотску белешку водимо
одмах након што се догађај десио. Анегдота је реч
грчког порекла и указује на причу о неком
занимљивом догађају.

/1/ Израда протокола анегдотске белешке

Протокол анегдотске белешке је отвореног типа.
При бележењу догађаја значајно је користити:
↕ тачне наводе речи које су деца изговорила
↕ прецизне описе ситуације без интерпретације
посматрача

132
↕ навођење свих учесника догађаја и њихових
реакција
↕ описивање реакција деце тачно редоследом
којим су се догодиле
↕ описивање догађаја у целости
↕ бележење времена и места догађаја
↕ тачно идентификовање актера догађаја

Циљ:
Место:
Време:
Група:/дете/:
Посматрач:

Опис догађаја

Коментар:

Упоредите следеће две анегдотске белешке на

основу следећих критеријума:
1.који изрази се користе у опису ситуације
2.да ли је описан догађај у целини

Анегдотска белешка 1.
У време док смо путовали аутобусом дечаци
разговарају о томе где се налазимо.
Разговарају колико смо удаљени од куће и када
ћемо стићи.

Анегдотска белешка 2.
Сва деца предшколске групе су у аутобусу.
Путујемо у Стару Пазову, на позоришну представу
«Чаробна кућица» Петар и Јован седе заједно у
аутобусу. Након двадесет минута од поласка њих
двојица гледају кроз прозор аутобуса.
Ј: Где смо? /окреће се према Петру,шири очи и
савија усне према доле,увија рамена/

133
П:Ја знам,то ти је кад на мосту скренеш у
Пазову.Тамо ја идем да добијем наочари./пружа
руку и показује дуж пута/.
Ј: Јесмо стигли? /гледа у Петра/
П: /гледа кро стакло аутобуса/ Нисмо још ,после
ових што праве сладолед треба да прођемо силосе
па школу па тек онда позориште.
Обојица настављају да гледају кроз прозор.

/2/Начин коришћења протокола анегдотске

белешке
Предности коришћења ове врсте протокола:
↕ анегдотска белешка је наједноставнији протокол
бележења догађаја
↕ не мора се бележити док догађај траје тако да је
посматрање неометано
↕ бележи се одмах пошто се догађај десио
↕ нема унапред одређених категорија тако да се
може бележити све што посматрач процени као
важно
↕ помаже васпитачу да проверава своје
претпоставке о понашању деце/ напр.
васпитачица је на основу наведене анегдотске
белешке, направила план рада са децом о
оријентацији у окружењу и местима у
окружењу/.

Недостаци:
↕ може се заснивати на субјективној процени
васпитача о томе шта је важан догађај за дете
или групу

134
11.12. Наративна техника
посматрања

Под наративном техником посматрања подразумева

се праћење догађаја редоследом како се догађају
током одређеног временског периода. Време
трајања посматрања може се ограничити на
неколико минута или може трајати током читавог
дана. Подаци до којих се долази посматрањем уносе
се у току посматрања у протокол . Догађаји се у
протоколу бележе тачно онако како се догађају и
редоследом којим се догађају. Дакле, ова техника
обухвата све облике понашања а не само поједине
догађаје који имају посебно значење за дете или
групу.
Васпитач се може концентрисати на посматрање
једног детета или групе деце. Код посматрања групе
деце се могу јавити тешкоће у бележењу података.
Због тога васпитачи, у намери да дођу до потпуних
података о укупном понашању детета, користе
снимање видео камером.

/1/ Коришћење наративне технике посматрања

Смернице у коришћењу ове технике61:
↕ опишите окружење, понашање детета и
понашање других који комуницирају са дететом,
↕ тачно известите о сваком догађају онако како се
дешавао, користећи посебну реченицу за сваки
догађај,
↕ описујете само оно што дете ради, користите
речи које описују а не оне, које тумаче
↕ цитирајте говор детета
↕ одвојте оно што је Ваш коментар или
интерпретација догађаја од онога што се
објективно дешава.

61
према: Wright,1967., преузето из «Програм усмерен на дете и
породицу» Београд,ЦИП

135
Предности коришћења наративне технике
посматрања:
↔ приказује комплетну ситуацију у којој се
понашање посматра
↔ богата је подацима
↔ не ограничава се на неке догађаје
↔ омогућује да се бележи све што посматрач види
↔ не захтева посебне вештине у посматрању.

Тешкоће у коришћењу наративне технике

посматрања:
↔ бележење свакод детаља тражи пуно времена за
писање
↔ док бележи васпитач може пропустити детаље у
посматрању
↔ најефикаснија је у посматрању појединачног
детета или видео снимању понашања групе деце
и накнадној анализи видео снимка.

/2/ Начин бележења података

Упоредите делове протокола посматрања на

основу следећих критеријума:
1.како је у примерима забележена активност деце
2.да ли се у примерима види место где се радња
дешава
3.како су приказане реакције деце у примерима
4.којим речима се даје тачан опис а које речи
представљају интерпретацију.

136
Пример из посматрања комуникације деце
различитих узраста:
1.Ана, девојчица која има око две године, се
задовољно игра коцкама. Она експериметише
коцкама,отвара их и затвара. Придружује јој се
дечак Јован, који има око седам година. Весело јој
се осмехује и седа поред ње. Она и Јован размењују
коцке. Јован експериментише коцкама, отвара коцке
и ставља у њих куглице и тако забавља Ану.Ана
опонаша оно што он ради.

2.. Ана, има две године. Стоји поред корпе са

коцкама која се налази у углу собе. Разгледа по соби
а онда чучне поред корпе са коцкама. Десном руком
узима коцку из корпе и ставља на столицу поред
себе.Узима још једну коцку из корпе и ставља на
столицу. Посматра обе коцке.Узима по једну коцку
у руку и удара коцку о коцку. Слуша звук.Осмехује
се кад чује звук. Прилази јој дечак Јован, који има
седам година.Чучне поред Ане.
Ј: «Ана, дај ми коцку да ти нешто направим».
Ана гледа Јована.Осмехује се.Пружа руке,отвара
шаке.
Јован узима коцке.отвара једну по једну коцку.
Окреће се до кутије са куглицама. Узима две
куглице.Ставља по једну куглицу у сваку коцку.
Узима по једну коцку у сваку руку. Подиже руке
према свом уху. Помера руке лево десно. Слуша
звук. Куглице звоне у коцкама. Осмехује се.
Говори Ани: «Хајде ти».
Пружа руке и даје Ани коцке. Ана узима по једну
коцку у руку.Подиже руке до уха и покреће руке
лево десно. Слуша. Осмехује се Јовану.Понавља
исте покрете.....

137
/3/ Интерпретација и коришћење података
Васпитач се у посматрању и анализи може
усмерити на понашање једног детета /напр.детета
које има стална интересовања за разгледање
енциклопедија, или дете које се тешко прилагођава
активностима у групи../. Анализом података из
неколико протокола, васпитач прати да ли се
понавља редослед догађаја и шта се мења.
Протоколи могу бити добар повод да се на основу
стварних чињеница разговара са родитељима о
понашању детета, посебним склоностима,
интересовањима, или начину на који комуницира са
другом децом...
Васпитач на основу података из протокола,
покушава да разуме понашање деце и открије шта
такво понашање значи за децу, а затим доноси
одлуке о променама у раду.

11.13.Анализа видео снимка

Видео снимак обезбеђује васпитачу релативно
трајан комплетан запис догађаја. У посматрању
понашања деце видео снимак надокнађује
евентуалне пропусте у посматрању које може имати
васпитач услед скретања пажње на други догађај
у групи или због појаве умора. Бележење видео
снимком карактерише прецизаност, поузданост и
објективност. Видео снимак омогућује да исти
материјал могу погледати васпитачи, родитељи,
сарадници...
Такође, видео материјал се може увек поново
анализирати са различитим циљевима. Васпитач
преко видео снимка може пратити сопствене
активности, начин комуникације са децом,
невербалну комуникацију са децом, начин на који
користи средства, начин на који прелази из
активности у активност...

138
/1/ Снимање видео камером у васпитно
образовном раду

Дилеме које се јављају пре него што одлучимо да

снимамо активности деце усмерене су на то да ли
ће снимање камером утицати на децу да промене
понашање и да ли ћемо добити податке који
одговарају свакодневној, реалној ситуацији у групи.

Искуства коришћења видео камере у васпитно

образовном раду упућују на следеће кораке којима
бисмо ове дилеме могли отклонити :
↔ омогућите деци да упознају камеру /донесите
камеру неколико дана раније пре снимања у
групу/,
↔ покажите деци не само како камера
функционише него им помозите да пробају
елементарно руковање њоме
↔ правите снимке које ћете деци понудити да
прегледају.
Деца се врло брзо навикну на присуство камере и
већ након првих снимања, присуство камере неће
утицати на промену понашања деце.
Овде је такође значајна улога онога ко снима
камером. То може бити професионални сниматељ
или васпитач у групи.
Показало се да су снимци понашања деце
садржајнији и дају више детаља о групи и сваком
детету, када снима васпитач, него када то ради
професионални сниматељ. Учествујуће снимање
васпитача обезбеђује природност ситуације. Поред
тога, васпитач познаје свако дете, има већу
осетљивост за детаље на којима се треба задржати у
снимку, као и осетљивост да камером прати ток
догађаја. Уколико видео снимак припрема родитељ
или професионални сниматељ, потребно је да им
васпитач припреми што потпуније информације и
пружа сугестије током снимања.

139
Пре почетка снимања васпитач израђује
оријентациони план снимања:
↔ дефинише циљ снимања
↔ дефинише шта ће се снимати
↔ одреди почетак и трајање снимања
↔ предвиди позицију камере у односу на посебне
сегменте које жели да прати.

/2/ Анализа видео снимка

Сваки видео снимак даје нам обиље података.
Њиховом анализом долазимо до резултатта који
нам помажу да дођемо до увида у свој рад и да га
побољшамо.
У чему је разлика између посматрања видео снимка
и његове анализе?
Видео снимак можемо посматрати доносећи неке
опште закључке, своје утиске или критику онога
што посматрамо.
Анализа видео снимка односи се на :
↔ тачан опис онога што је снимак забележио без
наших инерпретација
↔ анализа видео снимка је одређена циљем анализе
/ да ли се прати невербална комуникација,
вербална комуникација, односи међу децом,
односи васпитача и деце.../
↔ анализа видео снимка унапред је одређена је
временским интервалом снимка који се
анализира / да ли је то снимак у целини, делови
снимка, редослед секвенци.../
↔ онима који анализирају снимак дате су прецизне
инструкције типа /забележите ток активности,
забележите поступке васпитача, забележите шта
говоре деца васпитачу.../

Анализа видео снимка може бити квалитетнија и

омогућити нам потпунији увид у оно што желимо

140
да пратимо уколико се придржавамо следећих
препорука 62/Миливојевић,1998;133/:

 прво гледање снимка је прегледање снимка
у целини

 снимак у целини се може погледати више
пута у групи или га могу погледати више
посматрача самостално

 након неколико посматрања могу се
издвојити у току дешавања одређене
целине за анализу како би дискусија или
представљање резултата било ефикасније

 описују се епизоде са тачним временским
интервалима. Након детаљног описа
ситуације се квалитативно анализирају.

Транскрипција снимљеног материјала се може

обављати детаљним описом понашања унутар
одређене ситуације и унапред припремљеним
протоколом посматрања. Унапред припремљен
протокол за праћења понашања у оквиру епизоде
или секвенце видео снимка може представљати
олакшање у бржем и једноставнијем бележењу али
са друге стране, може ограничити посматрање на
одређен број категорија. Детаљна транскрипција
понашања у квиру епизоде омогућује увид не само у
понашање учесника, него и опис контекста у којем
оно настаје.
Пример транскрипта : епизода «нацртај зимзелено
дрво»
Циљ: интеракција предшколског детета /5год./ и
школског детета /9 год./
Почетак снимања: 9,15 часова

Поред стола у учионици стоје Ана /5год./ и

Мирослав /9 год/. На столу су дрвене боје, воштане
боје, акварел боје, оловка, гумица, блок број 5. Ана

62
Миливојевић,Д.,1998,Анализа видео материјала, Педагогија
у акцији,Београд,ИПА

141
гледа у Мирослава. Мирослав узима лист за
цртање из блока. Ана узима гумицу, окреће је у
рукама. Мирослав узима графитну оловку и изнад
листа помера руку као да црта у ваздуху. Ана прати
погледом потез Мирослављеве руке.
М: Сад ти нацртај дрво.
Ана одмахује главом лево десно. Смеши се
Мирославу.
М: Како не знаш? Пробај.Нацртај твоју јелку испред
куће.
Ана одмахује главом лево десно. Мирослав спушта
оловку на лист хартије.Узима Ану за руку. Креће
напред и води Ану према прозору. Застаје поред
прозора, окреће се према Ани. Кажипрстом показује
на борове испред прозора учионице.
М: Ана, гледај ове јеле напољу. Јел видиш?
Ана се смеши.
А:Видим, то су јелке......

/3/ Интерпретација и коришћење резултата видео

снимка

Видео снимак васпитач може бити направити у

сврху обезбеђивања чињеничног материјала за
даљу анализу и дискусију понашања деце и
сопственог рада. Тада видео снимак служи као
извор података.
Видео снимак васпитач може направити с циљем да
постане информативни или промотивни материјал
за постигнуте резултате или начин рада.

Васпитач може направити видео снимак као

инструкциони материјал који ће послужити у
професионалном усавршавању, као модел за учење
практичара на новим достигнућима у васпитној
пракси.

142
У акционим истраживањима васпитачи се најчешће
користе видео снимком за критичко преиспитивање
и самоевалуацију. Видео снимак представља
основну базу података о понашању свих учесника у
акционом истраживању. Групном анализом и
дискусијом резултата видео снимка, учесници
акционог истраживања критички преиспитују
своје ставове и уверења, на основу којих поступају
на одређени начин у пракси.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Рад у малим групама
I Гледајте најпре сви цео снимак.
II Одредите затим временски интервал за
посматрање и циљ посматрања на нивоу мале групе.
Одредите категорије за посматрање и поделите их
међу члановима групе.
Упоредите када је посматрање ефикасније.

11.14.Есеј
У методологији истраживања «у» васпитању есеј
припада теоријским истраживањима практичара.
Есеј је краћа расправа у којој практичар износи
своје виђење неког проблема у васпитању на основу
сопственог искуства, истраживања или литературе.
Есеј се разликује од поетичног и наративног писања
по томе, што је писан на основу доказивања или
упућивања на аргументе. Доказивање и изношење
аргумената за супротстављена становишта у есеју,
значи да их повезује тема или проблем, као и
начин на који се образлажу аргументи и изводе
закључци.
На који начин есеј може да помогне васпитачу у
истраживању сопствене праксе?

143
У свом свакодневном раду васпитач се суочава са
дилемама око својих поступака, са проблемима у
групи, питањима комуникације са родитељима,
размишљањима о различитим стручним
саопштењима или размишљањима о свом искуству
у испробавању иновација.
Васпитач може користити есеј да:

 изрази своје идеје и размишљања у
доношењу одређених одлука у раду,

 прати и описује атмосферу рада у групи,

 направи повод за дискусију са колегама,

 направи материјал за самоевалуацију у
планирању и раду, којем се може враћати и
поново тумачити,

 документује своје дилеме у истраживању
које покреће или у њему учествује.
О темама у васпитању васпитач може писати и на
различите начине.Постоје различити типови
есеја63/Kols,Vajt,Braun,2005;72/:
 аргументовани или полемички текст који се
пише изношењем аргумената, анализом и
извођењем закључака ,
 аутобиографски текст у којем се описује
истинит догађај,
 опис /дескрипција/ природе догађаја или
атмосфере,
 прича /нарација/,
 документарно, фактографско извештавање.

/1/ Писање есеја

Васпитач може планирати писање есеја тако што
најпре одреди главну идеју, односно оно што жели
да каже. После тога, васпитач скицира најважније
тачке есеја, повеже их и одреди редослед њиховог
представљања у есеју.
Препорука за форму аргументованог есеја:
1. Наслов
63
Kols,M.,Vajt,C.,Braun,P., 2005,Научите како да учитe,
Београд, Креативни центар

144
 2. Уводни део – наводи се циљ и сврха есеја,
образлаже се кратко тема
3. У главном делу есеја полемише се за и
против одређених ставова; аргументе би
требало износити уравнотежено.Сопствена
искуства треба образложити детаљно и у
потпуности.
4. Закључни део – изводи се основни закључак
или основни закључци.

У писању полемичког есеја васпитач сагледава обе

стране питања и налази аргументе за своје
уверење у исправност гледишта.
Смернице које могу помоћи васпитачу у
аргументовању података у есеју су:
 изразите своје мишљење јасно
 износите своје мишљење преко аргумената
у подједнаком броју за или против
 уважите и коментаришите и другачије
ставове
 размислите шта значе за праксу изнета
тврђења.

/2/ Процена есеја

Прерада или поновно читање написаног есеја
омогућује васпитачу не само граматичко сређивање
текста него и критички осврт на доследно
коришћење података, назива, уравнотежено
изношење аргумената.
Процењивање есеја може радити васпитач
самостално или у дискусији са другим учесницима,
колегама, родитељима, члановима локалне
заједнице, стручним сарадницима.
Есеј, који је васпитач документовао у Радној књизи
може послужити поновној самоевалуацији, тако што
ће се васпитач након неког времена вратити
процени есеја и упоредити своја тумачења.
Есеј представља документ о начину размишљања
васпитача и може бити подстицај за дискусију

145
васпитача у тиму, када они покрећу истраживање
или дискутују о томе како да реше проблеме у
пракси.
Дискусија у малој групи заснована на есејима
васпитача може се планирати на основу неколико
питања:
↕ да ли то што је написано у есеју одговара теми
или проблему о којем се дискутује;
↕ да ли васпитачи могу да сажму сваки пасус у
једну идеју;
↕ да ли користе аргументе;
↕ да ли у есејима има кључних речи о којима ће
се дискутовати;
↕ да ли се чланови тима слажу у начелу са
аргументима у есејима својих колега;
↕ како тумаче дилеме у есеју. када је реч о њима.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Рад у пару
Напишите свој есеј о улози одраслог у васпитању.
Анализирајте есеј.

146
12. Пројекат педагошког
истраживања

У пракси се често појави проблем или тема коју

васпитач жели да истражује.Још током студирања
будући васпитач издваја тему на коју усмерава
пажњу у изради завршног рада на студијама. За
истраживање је потребан план или пројекат
истраживања. Израда пројекта у истраживању
омогућује да:
 сачинимо преглед сопствених мисли,
 направимо скуп и редослед онога што је
потребно урадити,
 предвидимо тешкоће у истраживању,
 учинимо процес планирања начина
истраживања видљивим за себе и друге,
 припремимо документациону основа за
сарадњу или донаторство у истраживању.

Пројекат истраживања је саставни део сваког

истраживања. У васпитној пракси, например,
васпитачи једног објекта могу бити суочени са
дилемом како да своје идеје за истраживање и
унапређивање праксе «склопе» у пројекат који би
понудили сарадницима, родитељима и
инвеститорима или једноставно да сачине план који
би био оријентација за њихово истраживање.

Садржај пројекта

1. Дефинисан проблем истраживања

 При дефинисању проблема истраживања
најпре се указује на ширу проблематику
подручја које се истражује /наводе се
претходна истраживања и подаци до којих
су истраживачи дошли.Поређењем
различитих података истраживања

147
 проблема указујемо на информцију до ког
нивоа се стигло у истраживању проблема/
 Дефинишу се основни појмови којима се
означава проблем истраживања /у педагогији
се појмови могу различито тумачити. Када
аутори пројекта дефинишу шта
подразумевају под одређеним појмом, то
може олакшати праћење текста онима који
се упознају са пројектом као и самим
учесницима истраживања/
 Тумачи се значај истраживања проблема
 Указује се на ужи, парцијални проблем
/аутори се усмеравају на тумачење проблема
из свог контекста рада, из тога како виде
проблем у својој, специфичној ситуацији/
 Проблем се дефинише најчешће кроз питање
/»које су предности учења....»како можемо
организовати средину...../

2. Циљ истраживања
Циљем истраживања дефинишемо оно што желимо
да истражимо у конкретном контексту или
ситуацији у оквиру наведеног проблема. /напр.
истражити ефекте заједничког учења деце од 3-7
година; истражити значај укључивања родитеља
у активности у вртићу на развој самопоштовања
деце, истражити утицај цртаних филмова на
развој агресивности код деце...../

3. Специфични циљеви или задаци

Специфичним циљевима или задацима разлажемо
дефинисани циљ на посебна подручја истраживања.
Задацима се усмеравамо на детаљније истраживање
сваког дела проблема да бисмо га успешније
истражили. Због тога се у истраживању може
дефинисати неколико задатака /напр.1.које улоге
преузимају млађа деца у заједничком учењу са
старијом децом; 2.које проблеме најчеђће бирају да
истражују; 3.да ли старије или млађе дете бира

148
проблем за учење; 4. ко поставља питања а ко
одговара док уче...../

4. Опис метода истраживања

Пројектом истраживања се детаљно описују методе
које ће се применити у истраживању. Опис методе
или метода садржи објашњење о томе зашто су баш
оне примерене предмету истраживања.

5.Детаљан опис техника и инструмената

Планом истраживања предвиђа се тачно
дефинисање поступака и инструмената који се
користе у истраживању. Потребно је набројати
изворе који ће се проучавати и дати тачан опис
инструмента. Израђен инструмент или више
инструмената истраживања потребно је доставити у
прилогу пројекта истраживања.
Пројектом истраживања се могу предвидети и
пробна, сондажна испитивања. Она омогућују да
проверимо ефикасност инструмената, да ли преко
њих добијамо податке које тражимо, као и да
уочимо могуће тешкоће у коришћењу
инструмената.

6.Опис узорка
Пројектом истраживања се дефинише врста и
величина узорка истраживања.
Узорак може бити:
↕ случајан /када се из великог броја «основног
скупа» случајним избором издваја један део
испитаника/
↕ намеран /када се узорак истраживања тачно
планира и циљано истражује/
↕ пригодан /када истраживач користи присуство
одређених испитаника за истраживање/
↕ стратифицирани узорак је слој или део основног
скупа узорка чија је хомогеност већа од
хомогености читавог основног скупа /напр.
истражујемо припремљеност за писање и узорак

149
 чине предшколска деца, од 5-7 година на
територији једног округа. Један стратум узорка
ће представљати предшколска деца из градске
средине а други, предшколска деца из сеоске
средине.
У пројекту се наводе подаци о узорку као што су:
назив дечјег вртића, облик смештаја којим су деца
обухваћена, број дечака и девојчица у групи, број
васпитача који раде са децом из узорка, подаци о
расту и развоју деце, породични подаци.
Број података које ћемо прецизирати пројектом и
користити у праћењу и анализи, зависи од циља
истраживања
Врста и величина узорка истраживања зависе од
циља и врсте истраживања.

7.Начин обраде података

У пројекту истраживања могу се описати фазе
статистичке обраде података, уз финансијски
календар, уколико обрада података то укључује.
Статистичка обрада нам пружа нумерички податак
о појави коју истражујемо. То може бити у узорку
до 100, једноставно квантитативно пребројавање. У
већим узорцима јавља се израчунавање
дисперзија, фреквенција, корелација.
Да бисмо добили преглед шта нам подаци
истраживања говоре потребно је предвидети како
организовати сређивање података, којим техникама
ћемо се при сређивању података користити и којим
етапама ће се сређивање података одвијати. Све
чешће се у обради података истраживања користе
рачунарски статистички програми.
Основне етапе сређивања података су:
□ сигнирање – уз сваки податак се уписује
категорија којој податак припада, тако се
подаци организују у смислене целине;
□ груписање – подаци који су сигнирани у
категорије се пребројавају

150
□ табелирање - пребројани и груписани подаци се
уносе у табеле из којих следи даља статистичка
обрада.
У статистичкој обради се најчешће постављају три
захтева:
□ кодирање података /уношење података у
статистичке програме/
□ дескриптивна обрада /израчунавање процената,
средњих вредности/
□ статистичка обрада заснована на откривању веза
између појава које се истражују.
/ Васпитачима могу бити потребни поступци
једноставне квантитативне обраде података, када
податке о појави коју истражују треба да сагледају у
односу на неке друге податке. Тада се користи
обрада преко израчунавања релативних бројева.
Напр. у објекту има 314 деце. Већина деце у вртићу
је, у протеклој години, била укључена у неки
додатни облик рада /енглески језик, рачунарска
школица, балет.../.
Васпитачи се користе тим подацима да би
направили пројекат о облицима ангажовања деце за
наредну годину. Васпитачи износе број деце
пријављене за један облик али истовремено хоће да
изразе однос броја деце у сваком облику рада у
односу на укупан број деце у објекту.
Тада израчунавају пропорције на основу следеће
формуле:
пропорција = број деце у једном облику : укупан
број деце
п =део
целина
Пројектом могу бити тражени подаци који се
израчунавају процентуално. За израчунавање
процената примениће следећу формулу:
% = број деце у једном облику : укупан број деце x
100
%= део X 100
целина /.

151
При квалитативној обради података, у пројекту се
могу предвидети поступци квалитативне обраде
података / «grounded theory», анализа значења,
критичка анализа .... /. У квалитативној анализи
покушавамо да откријемо субјективне конструкте
или конструкте који важе у конкретној ситуацији.

8. Истраживачки тим, улога чланова тима у

истраживању
Истраживачки тим чине сви који учествују у
планирању и реализацији истраживања. Број
чланова тима зависи од врсте истраживања, метода
и инструмената који се користе у истраживању као
и од величине узорка. Улоге чланова истраживачког
тима су одређене њиховим стручним
компетенцијама и њиховим избором и прецизно су
наведене у истраживању. Успешност и квалитет
истраживања зависиће од начина поделе посла и
одговорности чланова истраживачког тима.У
зависности од врсте истраживања, истраживачки
тим планира учешће и других чланова, као
помагача, у различитим фазама истраживања.
Поред непосредних учесника, у пројекту се могу
предвидети консултанти у истраживању, за
финансијску структуру истраживања, организацију
или стручно вођење истраживања.

9.Календар активности
Календар активности укључује прeцизно
дефинисање тока, односно временског распореда
активности у истраживању. Исто тако, у календару
активности потребно је дати преглед временског
трајања сваке наведене активности у истраживању.
Временско трајање активности може се одредити
на два начина:
↕ дефинисањем крајњих временских граница
/напр: до 23.05./

152
↕ дефинисањем временских интервала /напр: од
15.05.до 23.05./
Поред временских рокова, календар активности
садржи именоване директне носиоце сваке
активности унутар истраживања. /напр: израда
инструмента – име носиоца активности – временски
рок /.

10.Предрачун трошкова истраживања

Финансијска конструкција обухвата све
предвиђене материјалне трошкове везане за
истраживање. Финансијска конструкција се може
планирати према:
↕ деловима пројекта истраживања као посебним
активностима /сваки део пројеката може имати
финансијски оквир;
↕ према временским периодима у истраживању /
временски квартали/.

Као финансијер истраживања може се појавити

дечји вртић или институција локалне управе као
оснивач вртића. Поред тога, истраживања васпитача
могу бити подржана спонзорством различитих
партнера дечјег вртића. Најзначајније је, када је у
питању спонзорство, упознати и разумети интерес
спонзора јер од тога зависи процена примерености
интереса и стратегија заједничког рада на
истраживању. Интереси спонзора могу
64
бити: /Павловић,Б.,1998;75/
↕ стручно професионални интерес –спонзори су по
природи свог посла опредељени унапређењу
васпитно-образовне праксе као што су
/министраство просвете и спорта, министарство
науке, заводи за унапређивање васпитања и
образовања.../,
↕ маркетиншки интерес – спонзори су
заинтересовани за рекламирање свог имена или
64
Павловић,Бренеселовић,Д.,1998,Руковођење научно-
истраживачким пројектом, Педагогија у акцији,Београд,ИПА

153
 производа и код овог типа сонзорства је
неопходна процена о примерености пропаганде
спонзора и интереса предшколског васпитања,
↕ интереси делатности спонзора - спонзори као
што су различита удружења, организацје/
напр.УНИЦЕФ/ могу препознати интересе
своје делатности у истраживању у васпитној
пракси и на основу тога их подржати.
↕ лични интереси спонзора - када спонзор из
личних разлога подржава истраживање у пракси
/то могу бити родитељи чија деца иду увртић
који организује истраживање/.

11.Начин објављивања података и извештавање

о истраживању
Пројектом истраживања је потребно прецизно
дефинисати начин и сврху извештавања о
истраживању као и сегменте о којима ће се
извештавати.
Могу се предвидети и глобални извештаји и
извештаји по сегментима активности. Према
временском распореду могу се предвидети
годишњи, периодични, месечни или општи
извештаји. Например, неопходно је предвидети
подношење финансијског извештаја истраживања
финансијеру, према утврђеном временском
распореду са пратећом документацијом о уложеним
средствима.
Исто тако, пројектом истраживања се предвиђа
израда промотивних материјала у свим фазама
истраживања. Промотивни материјали се могу
израђивати с циљем да се информише популација о
значају истраживања или да се мотивишу чланови
ширег окружења за спонзорство у даљем току
истраживања. Циљ израде промотивних материјала
може бити указивање на значај података добијених
истраживањем.

154
У припреми и током истраживања може се
планирати коришћење следећих промотивних
материјала:
↕ брошуре – брошуром се информише о циљу
истраживања, носиоцима истраживања,
задацима, активностима, току истраживања,
адресама за контакте;
↕ летка – летак се пише краће од брошуре и има за
циљ информисање јавности о истраживању на
популаран начин;
↕ постера – постер има пропагандну улогу, може
да садржи знак истраживања, основне кратке
информације о истраживању или резултатима
истраживања.

Објављивање података истраживања може се

предвидети следећим промотивним материјалима65
/Павловић,Б.,1998;75/:
↕ стручним чланцима – у њима се представља
теоријски оквир истраживања, ток и резултати
истраживања и импликације за педагошку
праксу;
↕ приручницима, брошурама ;
↕ јавним презентацијама - усменим излагањем на
научним скуповима, семинарима,
↕ пано излагањем – пано се поставља на видном
месту и садржи кратку информацију о
истраживању: фотографију, цртеж, одговоре
учесника, контакт адресу, простор за сугестије.
У оквиру паноа могу се предвидети брошуре,
налепнице
↕ средствима јавног информисања – користе се за
популаризацију резултата истраживања или
указивања посебне пажње проблему
истраживања.

65
ибид

155
12. Очекивани ефекти за васпитну праксу
Пројектом истраживања се дефинишу очекивани
ефекти, односно промене за које се предвиђа да
могу настати директно у васпитној пракси или
начину на који се до тада проблем постављао у
ранијим истраживањима. Очекиваним ефектима се
представља допринос конкретног истраживања
укупном дотадашњем истраживању одређених
проблема и коришћења података тих истраживања
за унапређивање васпитно образовне праксе.
Очекивани ефекти могу бити изражени кроз аспекте
развоја личности, развој способности и вештина,
развој односа учесника у васпитању и образовању
као и промену у начину схватања и коришћења
различитих поступака у васпитно-образовном
раду.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Направите свој пројекат истраживања.

156
13.Евалуација и самоевалуација у
васпитној пракси
Живимо у времену у којем учење и образовање
постаје све више самоусмеравајуће. Према
прогнозама стручњака, проценама нашег рада
бавиће се «виши»у хијерархији односа само 20%,
партнери који учествују са нама у раду око 30% а
све друго припада самопроцењивању. То значи, да
свакога треба оспособити да планира своје
сопствено учење.
Значајне елементе сталног самоучења представља
планирање, праћење и процењивање онога што
учимо као и начина на који нам то помаже да
унапредимо свој рад.
Евалуација је реч француског порекла и значи
ценити, оцењивати, одређивати вредности.
Међутим, како евалуација није могућа без података
о ономе што процењујемо, она укључује и
прикупљање података и праћење појаве којој
одређујемо вредности. Праћење појаве и
прикупљање података организује се коришћењем
различитих методолошких техника и инструмената.
У свакодневном животу смо изложени различитим
ситуацијама у којима нас процењују други. То
може бити школско оцењивање или оцењивање
током студија, затим оцењивање нашег рада у
пракси којим се баве сарадници, родитељи или
претпостављени.
Значи, према томе ко се бави евалуацијом,
еавалуацију можемо поделити на спољашњу и
самоевалуацију.
Ограничења спољашње евалуације могу бити:
↕ недовољно познавање појаве коју неко са
стране процењује
↕ непоузданост података на основу којих се врши
спољашње процењивање

157
↕ промена уобичајеног понашања услед
непријатности и страха оних који су «објект»
спољашње процене
↕ смањена могућност да подаци спољашње
евалуације утичу на промену дотадашњег
начина рада.
Самоевалуацију можемо анализирати са два аспекта:
□ аспекта самопроцењивања свог рада
□ аспекта самопроцењивања или унутрашње
евалуације рада тима у дечјем вртићу којим се
баве сви чланови тима / тим може евалуирати
свој рад у оквиру рада на одређеном програму
или пројекту као и свој свакодневни рад у
оквиру организације/.
Самоевалуација или унутрашња евалуација
означава «све облике испитивања и приписивања
вредности /квалитативне и квантитативне/, који
имају информативну и регулативну функцију за
саме актере образовног процеса који су у функцији
увида и самоувида у сопствено делање, знање,
ставове и вредности»66 /Пешић,1998;144/.
Самоевалуација има циљ:
 да на основу података објаснимо свој рад
себи и другима
 да стекнемо увид у раскорак између онога
што планирамо и онога што радимо, између
онога што су нам намере и онога што се
стварно дешава
 да на основу увида у то шта постижемо
својим радом планирамо промене у раду
 да идентификујемо кључна места
промене.
Шта све може процењивати тим васпитача у једном
дечјем вртићу?
 Начин на који организују свој рад
 Начин на који доносе одлуке у раду
 Процес рада и ефекте свог рада

66
Пешић,М,1998, Педагогија у акцији, Београд,ИПА

158
  Улогу и положај деце у васпитнообразовном
раду
 Улогу и положај родитеља у дечјем вртићу
 Начин на који припремају простор за учење
 Методе рада које користе
 Продукте дечјег рада .....

Планирање унутрашње евалуације тима васпитача

подразумева прецизирање:
1.циља евалуације /шта се евалуира/
2. сврха евалуације / шта са подацима евалуације, за
које промене у пракси су нам потребни, шта су даље
активности на основу података /
3.дефинисање критеријума на основу којих се
процењује, техника и инструмената
Смернице за дефинисање критеријума на основу
којих се врши процена су:
 До критеријума процене долази се кроз
дискусију и размену свих учесника
 Критеријуме процене треба изразити јасно,
разумљиво и прецизно, без могућности да се
различито тумаче.
 Критеријуми не указују само на вредновање
лако мерљивих резултата и ефеката у односу на
теже мерљиве , што значи да они не могу бити
само квантитатива мерила (напр.број одређених
активности са децом или родитељима….) него и
квалитативне анализе .
 Критеријуми не могу приказивати само
адекватне елеменате бeз тумачења процеса
њиховог настајања и значења које они имају за
дати контекст .
 Критеријуми процене јасно раздвајају процес
од резултата /напр.може се догодити да се
примена неког програма сматра резултатом/.
 Критеријуми праћења и процене би требало да
су разумљиви и доступни за све чланове дечјег
вртића, родитеље и локалну заједницу.

159
4.дефинисање временског интервала у којем се
врши евалуација
5. именовање учесника у евалуацији.

Сви инструменти праћења и прикупљања података

које смо до сада анализирали могу бити кориштени
у унутрашњој евалуацији. У методолошком
приступу самоевалуацији, полазећи од
херменеутичког приступа, предлажу се и
аутобиографски приступ и самоевалуацијски
профил. Подаци аутобиографског приступа и
самоевалуацијског профила могу се анализирати
индивидуално или кроз дискусију са другим
члановима тима.

Елементи «самоевалуацијског профила»:

 које личне дилеме имам
 дилеме у односу на развој деце
 како да сарађујем са колегама
 које проблеме имамо; њихови разлози
 како анализирамо и решавамо проблеме
 прикупљам континуирано податке о деци
 служим се њима у избору циљева
 којим се инструментима служим у праћењу
остварења циља
 каква им је помоћ потребна у евалуацији
 да ли и како укључити сараднике ван вртића за
помоћ у евалуацији
 чиме сам задовољан /задовољна / како
функционише у промени
 чиме нисам задовољан /задовољна/.

Аутобиграфски приступ или биографска

67
саморефлексија васпитача /Konig,Zedler,2001;171/
је разумевање својих личних теорија, односно
садашњих поступака и представа на основу сећања
67
Konig, E., Zedler,P.,2001, Teorije znanosti o odgoju,
Zagreb,Educa

160
на прошла искуства и контекст у којем су настајала.
Значај биографске саморефлексије за васпитача је
у анализи, систематизовању и разумевању личних
искустава као подлоге на основу које васпитач
може градити свој даљи професионални развој али
и разумевање за своје поступке са децом и даље
истраживање сопственог рада. Због тога биографска
рефлексија васпитача превазилази оквире
«приватног» и тумачи се кроз контекст васпитно
образовног деловања. Аутобиографски приступ
полази од схватања да пракса сваког васпитача
зависи од личних опажања, искуства, тумачења
искуства других, ставова везаних за друштвене
односе...
Биогарфску саморефлексију васпитачи могу
користити као самоевалуацијски приступ у
ситуацијама када се јављају проблеми у њиховој
васпитној пракси или почињу да раде нешто ново и
мање познато. То су ситуације које траже додатна
објашњења и разумевање дотадашњег понашања.

Самоевалуација заснована на «свесном

промишљању и критичкој анализи»68
/Пешић,1998;148/је рефлексија. Рефлексијом се
бавимо када наилазимо на проблеме у својим
акцијама, када наше акције на дају уобичаје
резултате и када их доживљавамо и тумачимо на
другачији начин. То значи, да постоје три врсте
рефлексије. «Рефлексија у акцији»69 /Пешић,
1998;148/ је критичко анализирање онога што
радимо док то радимо /напр.у току активности
појави проблем опадања пажње код деце/.
Промишљање у том тренутку, доводи до тога да
испробавамо различите могућности како би решили
проблем, које после тога можемо анализирати.
»Рефлексија о акцији» је промишљање о сопственим
активностима након акције.
68
Пешић,М.,1998,Педагогија у акцији,Београд,ИПА
69
ибид

161
Међутим, као што смо покушали да откријемо,
велики део наших активности заснован је на нашим
сопственим представама, уверењима, личним
теоријама, личним сценаријима о томе како нешто
треба да тече...Да би наше критичко промишљање у
акцији и након акције доводило до промене
потребна је «рефлексија о рефлексији». Промена се
догађа само када нешто освестимо и на то свесно
делујемо. «Рефлексија о рефлексији» је свесно
промишљање о нашим личним теоријама и
конструкцијама на основу којих делујемо на
одређени начин /напр. шта је за мене «пажљиво»
дете и како то дете учи /.
Промена наших схватања доводи до стварних
промена у нашем деловању. Рефлексија о
рефлексији је саставни елемент акционог
истраживања, у којем се критичко промишљање
деловања и представа на којима је деловање
засновано остварује кроз дискусију учесника
истраживања.
Дискусија учесника у акционом истраживању
заснована је на подацима праћења и непосредног
посматрања или анализе видео снимка одређених
активности деце и васпитача.
У акционом истраживању «Вила» /Пешић,1998.,
васпитачи су за анализу сопствених активности
користили видео снимке и аудио записе на
дикатафону. Сваки васпитач је бирао време у раду
са децом, у којем је самостално снимао
диктафоном. Аудио снимци су били инструмент
прикупљања података за групну анализу у
дискусији, тако што су васпитачи и истраживач
поделили снимљену активност васпитача у следеће
категорије: организација разговор, подучавање,
контакт и игра. Циљ самоевалуације је био
истраживање односа између ових категорија у
активностима са децом.
Предмет самоевалуације у дискусији практичара
могу бити: понашање деце, односи међу децом,

162
планиране и реализоване образовне активности, рад
тима...
Рефлексија кроз дискусију се развија у тиму на
редовним планираним састанцима учесника
акционог истраживања или у партнерском раду
учесника истраживања. У рефлексији кроз
дискусију са другима, долази до увиђања раскорака
између наших циљева и деловања , разумевања
услова који су утицали на одређено понашање,
промене сазнања и начина на који гледамо на
активности.
Промена сазнања о томе како тумачимо своје
деловање и о томе како да делујемо, нам омогућује
промене у даљем планирању и активностима. Тада
самоевалуација има регулаторну функцију70
/Пешић,1998;156/ .
Васпитач, који је рефлексиван практичар постиже
усаглашеност између своје теорије о васпитању и
онога што ради, има јасно конципиран став о односу
према својој пракси, својим намерама и циљевима
што доприноси да стално истражује свој рад и
креира га у складу са сопственим очекивањима,
очекивањима деце са којом ради и очекивањима
њихових родитеља.

ПРЕДЛОГ ЗА ВЕЖБУ
Индивидуални рад
1.Напишете своју биографију. Анализирајте шта
описујете, које податке износите.Означите кључна
места у својој биографији.
2.Покушајте да изложите своју личну теорију о
неком питању из области васпитања. Дискусија –
заједнички рад.

70
ибид

163
14.Услови живота и развоја данас,
на које васпитање треба да одговори
Живимо у времену сталних изазова и све
сложенијих услова окружења. Питање, које се
ставља пред науку о васпитању, је да ли може да
разуме те услове и да пружи адекватне одговоре
којима ће васпитање допринети развоју сваког
појединца.
Како васпитање, пре свега, као људска
комуникација и интеракција може помоћи у
развоју?
Васпитачи, као и други практичари у васпитању и
образовању често изражавају несналажење у
промењеним условима, када напр. износе примедбе
типа, » прошле генерације су биле боље, свака нова
генерација је све гора....»
Основну карактеристику промењених услова
развоја друштва чине истовремене тенденције за
глобализацијом и индивидуализацијом.
Глобализација се шири у свим подручјима живота,
од путовања, имовине, отварања државних граница,
образовања, информисања....Користећи нове
информационе технологије можемо бити
информисани о свим догађајима на Планети. На тај
начин, процес глобализације усмерава одговорност
за васпитање од породице или васпитно образовних
институција ка ширим друштвено културним
системима.
Истовремено, сведоци смо деловања тенденције
индивидуализације као јачања улоге појединца,
његовог самоорганизовања у креирању животних
вредности и пута развоја. Све више се од појединца
траже способности аналитичког мишљења,
самоиницијатива, самосталност, способност за
тимски рад, способност решавања проблема,
самосталног налажења извора информација, сталног
учења...

164
Пред васпитањем и образовањем је све мање
могућности директног поучавања а све више
захтева да појединца научи како учити. Захтев и
потреба за сталним учењем воде друштвени развој
ка заједници која учи.
Ако деловање ових двеју противуречних
тенденција, превазилази спосособност појединца,
да усклади очекивања других са темпом и
начином свог сопственог развоја, може довести до
отуђености и губитка оријентације.

Али, ако са једне стране уочавамо појединца пред

којим је стално учење током живота а са друге,
захтеве које култура поставља због глобализације и
револуције ширења информација, као друштво које
учи, можемо прихватити васпитање и образовање
као систем који ће пратити те процесе.
Које су карактеристике тада неопходне васпитању и
образовању као и њиховим носиоцима?

Аналитичност – рашчлањавање и дефинисање

основних појмова и њихових специфичности у
актуелним условима живота, као што су поучавање,
улога оних који поучавају, вредновање у васпитању
и образовању, саветовање...

Конструктивност – довођење у склад тенденције

развоја друштва и појединца, стварањем услова и
обликовањем окружења за учење и развој сваког
појединца. Основа конструктивности усмерена је на
грађење васпитно образовних институција као
«смисаоног искуственог простора»71 /Gudjons,
1994;145/ за децу и младе. Васпитно образовне
институције будућности засноване су на израженој
потреби свих њихових чланова за учењем и
функционисаће као заједнице које уче.

71
Gudjons,H,1994, Pedagogija,Zagreb,Educa

165
Рефлексивност – стално критичко преиспитивање
научних и личних теорија, освешћивање
усаглашености намера и деловања у васпитању,
преузимање одговорности, способност изграђивања
аргумената за сопствено деловање,
самоевалуација.

Све више аутора се слаже око тога, да је време

повластица за васпитање и образовање, на основу
само добрих намера, прошлост.
Пред васпитањем и образовањем данас, стоје
захтеви сталног истраживања, откривања,
проналажења смисла и самопроцењивања.
Достигнућа, потребна у васпитању и образовању,
постављају пред све, који се професионално тиме
баве, изазов и обавезу, да свој рад прихвате као
средиште откривања и сталног истраживања.

166
Литература

Баковљев,М.,1997, Основи педагогије, Вршац,

Слобода
Вујисић,Живковић,Ж.,2003, Истраживања у
професионалном образовању учитеља, Београд,
Педагогија, бр.3-4
Дјуи,Џ.,1983, Моје педагошко «вјерују»,Београд,
Педагогија, бр.1.
Граорац, И.,1995, Васпитање и комуникација, Нови
Сад, Матица Српска
Gudjons,H.,1994,Pedagogija, temeljna znanja, Zagreb
Educa
Gudjons,H.2002, Postmoderna i nauka o vaspitanju,
Beograd,Pedagogija,br.3.
Ђорђевић,Ј.,Поткоњак,Н.,1983, Педагогија, Београд,
Научна књига
Key,E.,2000, Stoljece deteta, Zagreb,Educa
Кершенштајнер,Г.,1923, Школа рада школа
будућности, БеограУчитељ
Kols,M.,Vajt,C.,Braun,P, 2005, Научите да
учите,Београд,Креативни центар
Konstans,K.,1983, Аутономија:циљ васпитања
према Пијажеу, Београд,Предшколско дете бр.1-2.
Коцић,Љ.,1981, Педагошки експеримент, Београд
Просвета
Konig,E.,Zedler,P.,2001, Teorije znanosti o odgoju,
Zagreb,Educa
Lenzen,D.,2002, Vodic za studij znanosti o odgoju,
Zagreb, Educa
Марјановић, А., 1969,Савремене теорије развоја
личности и васпитање у раном детињству,
Београд,Педагогија, бр.1.
Мижериков, А.,Ермоленко, М., 2002, Введение в
педагогическу деателност, Москва,Педагогическое
обштение
Митровић,Д.,1981, Модерни токови компаративне
педагогије, Сарајево, Свјетлост

167
Moнтесори,М.,2003,Упијајући ум, Београд, ДН
Центар,
Мужић,В.,1982, Методологија педагошког
истраживања, Сарајево,Свјетлост
Основе програма предшколског васпитања и
образовања деце узраста од три до седам
година,1996,МПС,Београд,Просветни преглед
Павловић-Бренеселовић,Д., Павловски,Т., 2002,
Партнерски односи у васпитању, Београд, ИПА
Пешић,М.,1998, Педагогија у акцији, Београд,ИПА
Пешић,М.,1996, Дечја права чија одговорност,
Београд,ИПА
Пешић,М., 1987, Вредновање предшколских
васпитних програма, , Београд, Завод за уџбенике и
наставна средства
Пешић,М.,1989, Програмирање васпитно
образовног рада по областима: Једно акционо
истраживање, Београд,Предшколско дете, бр.2.
Поткоњак,Н.,1978, Теоријско методолошки
проблеми педагогије, Београд,Просвета
Трнавац,Н.,Ђорђевић,Ј., 2002, Педагогија,
Београд,Научна књига нова
Требјешанин,Ж.,1991, Представе о детету у
српској култури, Београд,Српска књижевна задруга
Hansen,K.,Kaufmann,R.,Walsh,K.,2001, Креирање
васпитно образовног процеса у ком дете има
централну улогу,Београд,ЦИП

168