ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

««Τα προγράμματα παρέμβασης σε παιδιά με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες

εκτείνονται σε ένα συνεχές άνυσμα το οποίο περιλαμβάνει το σύνολο των ομάδων στις

οποίες τα άτομα αυτά ανήκουν. Η έμφαση των συναφών προγραμμάτων ποικίλλει από

ομάδα σε ομάδα αλλά και από άτομο σε άτομο στο εσωτερικό της ομάδας. Ο σχεδιασμός

τους βασίζεται στο συνολικό προφίλ του κάθε παιδιού  δηλαδή στο επίπεδο του νοητικού

του ελλείμματος και της προσαρμοστικής του συμπεριφοράς αλλά και στο εύρος

των δυνατοτήτων που αυτό μπορεί να έχει  σε διάφορους τομείς που πρέπει να

επισημανθούν».

της Ευφροσύνης- Ραφαέλας Κούσουλα

U164Ν2286

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ- ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ- -EDUG 529

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ ΜΑΥΡΟΓΙΑΝΝΗ ΘΕΩΝΗ

ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2022

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ……………………………………………………………….......3

2. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο :

 Νοητική Υστέρηση………………………………………….…………4

 Εννοιολογικός Προσδιορισμός……………………………………..…5

3. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο :

 Παιδιά με ελαφριά ή ήπια νοητική υστέρηση…………………………..8

 Παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση…………………………………….

 Παιδιά με βαριά ή πολύ βαριά νοητική υστέρηση……………………..

4. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο:

 Ο ρόλος της εξατομικευμένης παρέμβασης………………………….10

- Άμεση διδασκαλία

- Ομαδοσυνεργατική μάθηση και διδασκαλία

- Διδασκαλία με project

 Συμπεράσματα …………………………………………………….....11

 Βιβλιογραφικές Αναφορές……………………………………………13

2
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το εκπαιδευτικό σύστημα της σύγχρονης Ελλάδας πρεσβεύει μια νεωτεριστική εκδοχή της
κτήσης της γνώσης καθώς και της κοινωνικής ανέλιξης των μαθητών βάσει της οποίας
προάγεται η φοίτηση όλων των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς τους και
προωθείται η αξία της ισότιμης εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές. Στον καινοτόμο αυτό
κύκλο των εκπαιδευτικών τροποποιήσεων υπάγεται η πρόταση της συνεκπαίδευσης
(Λαμπροπούλου & Παντελιάδου 2000: 162-163), πρωταρχικό στόχο της οποίας αποτελεί η
διασφάλιση της κοινωνικής ταυτότητας όλων των μαθητών καθώς και η κατάργηση του όρου
‘’ειδική εκπαίδευση’’. (Stainback & Stainback 1990: 34-35, Ware, 2000). Όπως είναι
κατανοητό, η διεκπεραίωση ενός τέτοιου επαναστατικού -για τα δεδομένα της παλιότερης
κατά κύριο λόγο εποχής- μοντέλου εκπαίδευσης προϋποθέτει την διαφοροποίηση τόσο των
εκπαιδευτικών δομών όσο και του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, ενός συστήματος που
οφείλει να αναμορφωθεί προκειμένου να καλωσορίσει και να εκπληρώσει τις ανάγκες των
νεόφερτων μαθητών του. Σύμφωνα, μάλιστα με τις Δόικου–Αυλίδου 2007: 207-208,
απαραίτητος κρίνεται ο σχεδιασμός νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα στοχεύουν
στην επίτευξη τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των κοινωνικών αναγκών των μαθητών.

Η παρούσα εργασία στόχο έχει την εστίαση της στην επιμέρους κατηγορία των μαθητών με
Νοητικές Δυσκολίες/ Νοητική Υστέρηση καθώς και στην αναγκαιότητα ύπαρξης
προγραμμάτων εκπαίδευσης και παρέμβασης. Κατόπιν, θα γίνει αναφορά στις στρατηγικές
διδασκαλίας που δύνανται να επιτευχθούν με γνώμονα τόσο το επίπεδο της νοητικής
δυσκολίας όσο και της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Εν κατακλείδι, θα μας απασχολήσει
το ζήτημα της αναγκαιότητας ύπαρξης ποικίλων προγραμμάτων παρέμβασης και θα γίνει
αναφορά τόσο στο περιεχόμενο όσο και στους στόχους του εξατομικευμένου προγράμματος
παρέμβασης αναφορικά με το προφίλ του κάθε μαθητή.

Νοητική Καθυστέρηση

Προσδιορίζοντας εννοιολογικά την Νοητική Υστέρηση, διαπιστώνεται ότι λόγω της

πολυδιάστατης φύσης της διαταραχής καθώς και του εύρους των ποικίλων περιπτώσεων που
αυτή περιλαμβάνει, παρουσιάζεται δυσκολία στη διατύπωση ενός μεμονωμένου ορισμού.
Τουναντίον, και όπως αναφέρει η Τζουριάδου (2007), κατά τις αρχές του 20ου αιώνα έγιναν
γνωστές οι προσπάθειες διασαφήνισης του ορισμού της.

3
 Εννοιολογικός προσδιορισμός

Μεταξύ διαφόρων προσεγγίσεων, λοιπόν, αναφορικά με τη φύση της Νοητικής Υστέρησης, η

Αμερικανική Ένωση για την Νοητική Ανεπάρκεια (American Association on Mental
Deficiency-AΑMD) το 1983 κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η αναφορά στον όρο Νοητική
Υστέρηση συνεπάγεται την ύπαρξη καθυστέρησης εμφάνισης προσαρμοστικής συμπεριφοράς
κατά την αναπτυξιακή περίοδο του παιδιού και αποτελεί χαρακτηριστικό της
συμπτωματολογίας μιας γενικότερα φθίνουσας νοητικής λειτουργίας του ατόμου (Grossman
et al. 1983: 11). Πιο συγκεκριμένα, η πολυδιάστατη αυτή διαταραχή προσεγγίζεται
εναργέστερα μέσω των δύο βασικών της διαστάσεων, αυτών της μειωμένης νοητικής
ικανότητας και αυτόν της αδυναμίας προσαρμογής στα κοινωνικά δρώμενα.

Επιπροσθέτως και για την ορθότερη κατανόηση του εννοιολογικού φάσματος της Νοητικής
Υστέρησης, κρίνεται αξιόλογο να αναφερθεί ο ορισμός που διαπιστώνεται από την
Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση (American Psychiatric Association-APA) στην τελευταία
έκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου για τις Ψυχικές Διαταραχές (DSM-IV)
και σύμφωνα με τον οποίο η διάγνωση ενός ατόμου με Νοητική Υστέρηση διαπιστώνεται ε
περιπτώσεις όπου χαρακτηρίζεται από:

«σημαντική κάτω του ορίου γενική νοητική λειτουργία (κριτήριο Α) που συνοδεύεται από διακριτούς
περιορισμούς στην προσαρμοστική λειτουργία σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές
δεξιοτήτων: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές/ διαπροσωπικές σχέσεις,
χρήση των κοινωνικών πόρων, αυτοπροσδιορισμός, μαθησιακή ετοιμότητα και ανάπτυξη, εργασία,
διαχείριση ελεύθερου χρόνου, υγεία και ασφάλεια (κριτήριο Β). Τα παραπάνω πρέπει να εκδηλωθούν
πριν την ηλικία των 18 ετών (κριτήριο Γ). Η νοητική καθυστέρηση έχει πολλαπλή αιτιολογία και μπορεί
να εκδηλωθεί ως απόρροια διαφορετικών παθολογικών διεργασιών που επηρεάζουν την λειτουργία του
κεντρικού νευρικού συστήματος» (ΑPA 2000: 41).

Επιπροσθέτως, και βάσει της ταξινόμησης που εντόπισε ο Grossman (1983) και θεσπίστηκε
από την APA έως και την τελευταία έκδοση του DSM- IV (2000) τα είδη Νοητικής
Υστέρησης που εντοπίζονται είναι τέσσερα:

Όρος Δείκτης Νοημοσύνης Κώδικας του

DSM-IV
Ελαφρά νοητική καθυστέρηση 50-55 μέχρι 70 317.0
Μέτρια νοητική καθυστέρηση 35-40 μέχρι 50-55 318.0
Σοβαρή (βαριά) νοητική καθυστέρηση 20-25 μέχρι 25-40 318.1
Βαθειά νοητική καθυστέρηση Κάτω από 20 ή 25 318.2
Άτυπη 319.0

4
Λόγω των εν γένει πολυποίκιλων πεδίων που προσδιορίζονται κατά τη μελέτη της Νοητικής
Υστέρησης, γίνεται κατανοητή η αναγκαιότητα ύπαρξης προγραμμάτων παρέμβασης που θα
απευθύνονται στο σύνολο των πολλαπλών διαφορετικών ομάδων που υπάγονται στο φάσμα
της. Όπως αναφέρεται και στο βασικό ερώτημα της παρούσας εργασίας, η παρέμβαση και οι
στρατηγικές διδασκαλίας στα παιδιά με Νοητική Υστέρησης όχι μόνο αποτελούν ένα συνεχές
άνυσμα μιας και διαρκώς μεταβάλλονται και επαναξιολογούνται. Όπως γίνεται κατανοητό,
λοιπόν, χρήζει αρχικά να πραγματοποιηθεί η αναμόρφωση μεμονωμένων εκπαιδευτικών
προγραμμάτων παρέμβασης με γνώμονα τόσο τις νοητικές λειτουργίες όσο και τα επίπεδα
προσαρμοστικής και κοινωνικής συμπεριφοράς ανά υποομάδα.

Περιορισμοί, λοιπό, που συσχετίζονται τόσο με δυσκολίες στην ανάπτυξη της

προσαρμοστικής συμπεριφοράς- κατά κύριο λόγο αφορούν την αδυναμία κατάκτησης
τυπικών συμπεριφορών της ηλικιακής ομάδας στην οποία ανήκουν τα παιδιά(Grossman et al.
1983: 11) και εσωκλείουν ελλείμματα στα πλαίσια της ωρίμανσης, της μάθησης καθώς και
της ατομικής τους ανεξαρτησίας- καθώς και αδράνεια γνωστικών λειτουργιών και
ικανοτήτων φαίνεται πως δυσχεραίνουν την προσαρμογή ενός ενιαίου εκπαιδευτικού
προγράμματος ανοικοδομημένο με παρεμβατικό πάντα χαρακτήρα. Τα προγράμματα
παρέμβασης που θα συζητηθούν παρακάτω έχουν διαχωριστεί βάσει του τύπου της Νοητικής
Υστέρησης με την οποία έχει διαγνωστεί το κάθε παιδί.

Παιδιά με ελαφριά ή ήπια νοητική υστέρηση – ‘’εκπαιδεύσιμα παιδιά’’ (educable

mentally retarded-EMR)

Οι στρατηγικές παρέμβασης καθώς και το περιεχόμενο των προγραμμάτων που οφείλουν να

ακολουθούν οι μαθητές με ελαφριά ή ήπια νοητική υστέρηση ξεκινά κατά την προσχολική
τους ηλικία και, όπως διαπιστώνεται στοχεύει στην επίτευξη των δεξιοτήτων ετοιμότητας του
μαθητή καθώς και στις βασικές δεξιότητες της γλώσσας.

Πιο αναλυτικά, οι μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση καλούνται να υπακούουν στις οδηγίες
των δασκάλων τους, να αντιδρούν σε οπτικοακουστικά ερεθίσματα καθώς και να εξασκούν
τις αδρές κινήσεις τους μέσω ασκήσεων που θα οφείλουν να ολοκληρώνουν. Επιπροσθέτως,
μείζονος σημασίας στρατηγική θεωρείται και αυτή της καλλιέργειας της αυτοεξυπηρέτησής
τους, η οποία χτίζεται σταδιακά σε συνεργασία με το δάσκαλο και κατά την οποία το παιδί
καλείται να εξασκηθεί σε καθημερινές δραστηριότητες όπως είναι αυτές του να δένει τα
κορδόνια των παπουτσιών του, να χρησιμοποιεί σωστά την τουαλέτα ή να χρησιμοποιεί τα
σχολικά του αντικείμενα αυτόνομα. Σε συνάρτηση με τις νέες αυτές πρακτικές που καλείται

5
να υιοθετήσει η εκπαιδευτική κοινότητα, από την προσχολική κιόλας ηλικία, βασικό ρόλο
αποτελεί και η κοινωνική αλληλοεπίδραση του μαθητή. Συνεπώς, η κτήση κοινωνικών
δεξιοτήτων καθώς και η εφαρμογή ενός κατάλληλα τροποποιημένου αναλυτικού
προγράμματος που θα βασίζεται κατά κύριο λόγο στην ενίσχυση του επικοινωνιακού
ελλείμματος , αποτελούν τους βασικότερους στόχους που θέτει η εκπαιδευτική κοινότητα.

Εν συνεχεία, αποδεικνύεται πως το διαφοροποιημένο αυτό πρόγραμμα διδασκαλίας αποτελεί

αέναο στόχο, μιας και ακολουθείται και στις επόμενες τάξεις του δημοτικού, κατά τη
διάρκεια των οποίων διαφαίνεται εναργέστερα η αδυναμία των μαθητών όχι μόνο στις
δεξιότητες ετοιμότητας που προαναφέρθηκαν, αλλά και στις γνωστικές κατά κύριο λόγο
δεξιότητες. Αναφορικά με την εισδοχή των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση στις σχολικές
βαθμίδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαπιστώνεται πως οι τροποποιήσεις του
αναλυτικού προγράμματος επεκτείνονται και δεν αφορούν μόνο την επίτευξη των ικανοτήτων
αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικής αλληλοεπίδρασης, αλλά συσχετίζεται με δυνατότητες
συνυφασμένες με τη μελλοντική του επαγγελματική κατάρτιση. Στόχος των συγκεκριμένων
στρατηγικών , μεταξύ των οποίων είναι η ευκαιριακή τοποθέτηση των απιδιών σε χώρους
εργασίας παράλληλα με τη φοίτησή τους ( work- study programmes), είναι η ομαλή ένταξή
τους σε νέα επαγγελματικά περιβάλλοντα καθώς και η κοινωνική τους ανέλιξη.

Παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση- ‘’ασκήσιμα παιδιά’’ (trainable mentally retarded)

Ο βαθμός ετερογένειας και ποικιλομορφίας που χαρακτηρίζει τα παιδιά με μέτρια νοητική

υστέρηση κυρίως λόγω του ελλείμματος των βασικών νοητικών λειτουργιών συγκριτικά με
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, στρέφει τις στρατηγικές παρέμβασης προς την ανάπτυξη των
δεξιοτήτων που συσχετίζονται με την αυτοεξυπηρέτηση, τις επικοινωνιακές δυνατότητες, της
κατάκτησης των βασικών ακαδημαϊκών γνώσεων καθώς και τις προοπτικές επαγγελματικής
ανέλιξης. Σύμφωνα με τον Στασινό (2020), η επίτευξη των δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης
(self-help skills) καλύπτει το φάσμα καθημερινών βασικών αναγκών όπως είναι η καθημερινή
περιποίηση ή η σωστή χρήση της τουαλέτας. Σε συνάφεια με τις παρεμβάσεις αυτές που,
όπως αποδεικνύεται, χρήζουν εφαρμογής, τα προγράμματα παρέμβασης έγκεινται στις
δεξιότητες επικοινωνίας (communication skills) και οι οποίες συσχετίζονται με την χρήση του
λόγου καθώς και του σώματος μέσω χειρονομιών όπου αυτό είναι εφικτό. Επιπροσθέτως,
όπως προαναφέρθηκε και στην ομάδα των παιδιών με ήπια νοητική υστέρησης, βασική
μέριμνα των προγραμμάτων παρέμβασης είναι και σε αυτή την περίπτωση η προσωπικές-
κοινωνικές δεξιότητες (personal- social skills), που στοχεύουν στην αλληλοεπίδραση των
παιδιών με συνομηλίκους του και στην ομαλή ένταξη τους στο κοινωνικό περιβάλλον.
6
Ακόμη, κυρίαρχο ρόλο στην επιτυχή εφαρμογή των στρατηγικών παρέμβασης διαδραματίζει
και η καλλιέργεια τόσο των αντιληπτικών δεξιοτήτων των παιδιών (perceptual- motor skills)
που του προσφέρουν τη δυνατότητα να συμμετέχει ενεργά σε όλες τις δραστηριότητες που
διεξάγονται στη σχολική κοινότητα, καθώς και οι βασικές ακαδημαϊκές- σχολικές του
δεξιότητες ( academic skills). Σε αυτή την περίπτωση , ο εκπαιδευτικός της τάξης στοχεύει
στην κατάκτηση δεξιοτήτων που θεωρούνται αναγκαίες για τον εγγραματισμό του και που
κατά κύριο λόγο βασίζονται στην αριθμητική, την ανάγνωση και τη γραφή. Εν κατακλείδι, οι
στρατηγικές παρέμβασης που δύνανται να καλλιεργηθούν σχετίζονται με τις επαγγελματικές
του δεξιότητες ( vocational skills) που διασφαλίζουν στο παιδί τις κατάλληλες προοπτικές για
να προσαρμοστεί λειτουργικά στο κοινωνικό και εργασιακό του περιβάλλον στο μέλλον,

Παιδιά με βαριά ή πολύ βαριά νοητική υστέρηση

Σύμφωνα με τα συμπεράσματα του Στασινού (2020), η ομάδα αυτή μέχρι και τέλη της
δεκαετίας του ’70 δε θεωρούνταν ‘’εκπαιδεύσιμη’’, λόγω της στατικής κατά κύριο λόγο
προοπτικής της νοητικής τους ανάπτυξης. Τουναντίον, η στάση αυτή με την πάροδο των
χρόνων παρουσίασε συντριπτική βελτίωση με αποτέλεσμα τα παιδιά που ανήκουν σε αυτή
την υποομάδα να χαρακτηρίζονται από εξελικτική πορεία. Όπως διαπιστώνεται μέσω των
δεδομένων έρευνας, το περιορισμένο επίπεδο νοητικής λειτουργίας των απιδιών αυτών
στοχεύει στην εκπαιδευτική τους ανέλιξη μέσω της ανάπτυξης βασικών δεξιοτήτων της
καθημερινής ζωής. Είναι αξιόλογο να αναφερθεί πως στόχος των προγραμμάτων παρέμβασης
θα είναι η καθημερινή διαβίωση και η αυτοεξυπηρέτηση των παιδιών, η οποία θα
κλιμακώνεται ανά σχολική βαθμίδα. Πιο αναλυτικά, κατά την προσχολική ηλικία των
απιδιών, στόχο του εκπαιδευτικού προγράμματος θα αποτελεί η αισθησιοκινητική –
κιναισθητική, γλωσσική και φυσική τους ανάπτυξη.. Παράλληλα, μέριμνα των
προγραμμάτων α αποτελεί η καλλιέργεια των διαπροσωπικών τους σχέσεων καθώς και η
εξασφάλιση της προσωπικής τους φροντίδας. Μεταγενέστερα, κατά τη σχολική τους περίοδο,
η έμφαση θα πρέπει να δοθεί εναργεστέρα στο συντονισμό κινήσεων μέσω της κιναισθητικής
και γλωσσικής τους ανάπτυξης σε συνάφεια πάντα με την ενεργοποίησης της κοινωνικής τους
ταυτότητας. Εν κατακλείδι, τα προγράμματα παρέμβασης κατά την ενήλικη τους ζωή θα
αποτελούν εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων και θα στοχεύουν στην συμμετοχή των
παιδιών σε προγράμματα εργασιακής απασχόλησης.

Ο ρόλος της εξατομικευμένης παρέμβασης

7
Ο σχεδιασμός ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης αποτελεί μια πρακτική που
συνίσταται στην δημιουργίας ενός γενικού αναλυτικού προγράμματος βασιζόμενου στις
ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή με νοητική υστέρησης ανεξαρτήτως του
σε ποια από τις προαναφερθείσες υποομάδες ανήκει. Άμεσος στόχος του προγράμματος
αυτού είναι η διασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον μέσω της επίτευξης στόχων που συσχετίζονται με την αυτορρύθμιση του
μαθησιακού τους προφίλ και της χρήσης ορθών στρατηγικών παρέμβασης. Είναι αξιόλογο να
αναφερθεί πως πρωταρχικός στόχος του εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης που
απευθύνεται στους μαθητές με Νοητική υστέρηση δεν είναι η εκμάθηση βασικών γνωστικών
λειτουργιών αλλά η κοινωνική αλληλοεπίδραση των μαθητών σε συνάφεια με την
προσαρμοστική τους συμπεριφορά.

Άμεση διδασκαλία

Η παρούσα διδακτική μέθοδος δραστηριοποιείται μέσω της κατευθυνόμενης μάθησης που

ξεκινά από το δάσκαλο και επεκτείνεται στο μαθητή μέσω της συστηματικής άσκησης.
Σύμφωνα με τον Δελλασούδα (2005), η άμεση διδασκαλία πρεσβεύει περίτρανα τις αρχές της
συμπεριφοριστικής προσέγγισης στην εκπαίδευση μιας και μέσω της ανάπτυξης
ακαδημαϊκών και γνωστικών στρατηγικών αποτελεί το έναυσμα για την αυτονομία του κάθε
μαθητή και τον έλεγχο της συμπεριφοράς του. (Wehmeyer et. al. 2003). Επιπροσθέτως, ο
εκτελεστικός ρόλος του μαθητή ενισχύεται μέσω της ανάλυσης έργου (task analysis) , που
αποτελεί τη μίμηση συμπεριφορών που υποκινούνται από τον πρωτεργάτη της μάθησης, το
δάσκαλο.

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση

Η ομαδοσυνεργατική μάθηση ή διδασκαλία βασίζεται στο διαρθρωτικό ρόλο της μάθησης

καθώς και στην εξοικείωση της γνώσης μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων με απώτερο στόχο
την αλληλοεπίδραση και συνεργασία. Οι μαθητές κατά την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
διαχωρίζονται σε ομάδες και μέσω των ομαδικών εργασιών που εκπονούν, καθίστανται
υπεύθυνοι τόσο για την κατάκτηση της προσωπικής τους γνώσης όσο και για των μελών της
ομάδας στην οποία ανήκουν. (Sutherland et al. 2004).

Διδασκαλία με project
8
Η εμφάνιση της καινοτόμου αυτής μεθόδου πραγματοποιήθηκε από το δεύτερο μισό του 19ου
αιώνα και βασίζεται στην ενεργητικότητα του μαθητή μέσω της οργάνωσης της μάθησης και
της διδασκαλίας. Ακολουθώντας, λοιπόν, το μαθητοκεντρκό μοντέλο διδασκαλίας, η
διδακτική αυτή μέθοδος προάγει τον σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός project που
διεξάγεται από τους μαθητές από τις απαρχές του. Οι μαθητές είναι υπεύθυνοι τόσο για την
επιλογη του θέματος, το διαμοιρασμό αρμοδιοτήτων καθώς και της διατύπωσης των στόχων
της εργασίας τους. Η εφαρμογή της παρούσας καινοτόμου δραστηριότητας ολοκληρώνεται με
την παρουσίαση της εργασίας καθώς και της τελική της αξιολόγηση. (Ταρατόρη 2003).

Συμπεράσματα

Η επιτυχής εφαρμογή στρατηγικών παρέμβασης που απευθύνονται σε μαθητές με Νοητική

Υστέρηση, προϋποθέτει, όπως διαπιστώθηκε από τις προαναφερθείσες παρατηρήσεις, την
έμφαση τόσο στο βαθμό της σοβαρότητας του νοητικού τους ελλείμματος σε συνάφεια με την
ομάδα στην οποία ανήκουν. Σε κάθε περίπτωση γίνεται αντιληπτή η αναγκαιότητα ύπαρξης
παρέμβασης που χαρακτηρίζονται από πολυδιάστατο χαρακτήρα, μιας και το φάσμα της
Νοητικής Υστέρησης είναι διάχυτο. Η ποικιλομορφία , λοιπόν, αυτής της διαταραχής δεν
καθιστά εύκολη την κυριαρχία ενός ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά προϋποθέτει
τη δημιουργία ενός νέου τροποποιημένου, που να στοχεύει στην αποδοχή των μαθητών
αυτών καθώς και στην εξασφάλιση των εκπαιδευτικών τους αναγκών. (Wehmeyer 2003b:
262). Συνοψίζοντας, η επιτυχής ενσωμάτωση των μαθητών με Νοητική Υστέρηση στο
εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον προϋποθέτει την ένταξη ενός διαφοροποιημένου
προγράμματος που βασίζεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε κατηγορίας(Δελλασούδας
2005).

9
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Δόικου – Αυλίδου, Μ. (2007). Ειδική Αγωγή, στο Ξωχέλλης, Π. Δ. (επιμ.). Λεξικό της
Παιδαγωγικής, σσ. 206-208. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Δελλασούδας, Γ. Λ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Από

τη θεωρία στην πράξη, Τόμος Β΄. Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών.

Λαμπροπούλου, Β. & Παντελιάδου, Σ. (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα –

Κριτική θεώρηση, στο Κυπριωτάκης, Α. (επιμ.). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής
Αγωγής, σσ. 156-169. ΠΤΔΕ, Σχολή Επιστημών Κρήτης, Ρέθυμνο 12-14 Μαϊου
2000.

Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συμπεριληπτική Εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική

εκδίπλωσή της στο Νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαζήση 

Ταρατόρη, Ε. (2003). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Μια

Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Ξενόγλωσσες

American Psychiatry Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.

Grossman, H. & Begab, M. & AAMD (1983) Classification in mental retardation.

Washington, DC: American Association on Mental Deficiency.

Wehmeyer, M. L., Lattin , D. L., Lapp-Rincker, G. & Agran, M. (2003b). Access to

the general curriculum of middle school students with mental retardation: An
observational study, Remedial and Special Education, 24(5), 262-272.

Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Support networks for inclusive schooling:

Interdependent integrated education. Baltimore: Paul H. Brookes.

Sutherland, K. S., Wehby, J. H. & Gunter P. L. (2004). The effectiveness of

cooperative learning with students with emotional and behavioral disorders, in
Mitchell, D. (ed). Special Educational needs and inclusive education, Vol. III, pp.
144-164. London, New York: RoutledgeFalmer, III.

10
11