Συνεκπαίδευση και Κοινωνική ένταξη παιδιών με Διαταραχή

Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ).

Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής  στην συνεκπαίδευση και
κοινωνική τάξη των παιδιών με ΔΑΦ κατά την προσχολική ηλικία;

Με ποιους τρόπους οι γονείς λειτουργούν συνθεραπευτικά και συλλογικά στη βελτίσω

της ποιότητας της ζωής των παιδιών τους;

Κούσουλα Ευφροσύνη- Ραφαέλα

Εργασία στο μάθημα «EDUG-511 (Ακροατήριο 10) Ποιοτική Έρευνα στην

Εκπαίδευση»

Λευκωσία, Κύπρος
Δεκέμβριος, 2021

1
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

ΜΕΡΟΣ Α’

Κεφάλαιο 1ο : Εισαγωγή στο Θέμα

Κεφάλαιο 2ο: Θεωρητική Θεμελίωση της έρευνας – ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

Κεφάλαιο 3ο: Προγράμμαρα και υποδομές υποστήριξης για άτομα με σύνδρομο

αυτισμού

Κεφάλαιο 4ο: Ο ρόλος των γονέων στο θεραπευτικό πρόγραμμα

ΜΕΡΟΣ Β’

Κεφάλαιο 5ο: Αποτελέσματα – ισχυρισμοί

Κεφάλαιο 6ο: Ο συνθεραπευτικός ρόλος της οικογένειας και τρόποι παρέμβασης

Κεφάλαιο 7ο : Ο ρόλος του δασκάλου γενικής τάξης

Κεφάλαιο 8ο : Προτάσεις

Κεφάλαιο 9ο : Αναστοχασμός ερευνητή

ΜΕΡΟΣ Γ’

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Παράρτημα 1ο : Απογνηματοφωνημένη συνέντευξη

Παράρτημα 2ο : Κατάλογος ερωτήσεων συνέντευξης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

2
 «Ναι, δεν σκέφτομαι όπως εσείς.

Ναι, προτιμώ να ασχολούμαι επί ώρες μόνο μ’ αυτό που μ’ αρέσει.

Ναι, δεν σας ακούω, όταν είμαι απασχολημένος με τον εαυτό μου.

Ναι, μ’ αρέσει να βάζω τις εκκρεμότητες στην σειρά και με επιμέλεια

να τις μετράω.
Ναι, παρακολουθώ όλες τις λεπτομέρειες εκεί που δεν τις βλέπει κανείς.
Ναι, θυμάμαι πολύ καλά κάτι που δεν μου άρεσε.

Ναι, όταν με ενοχλεί κάτι το δείχνω.

Ναι, απολαμβάνω να ασχολούμαι με τον εαυτό μου.
Ναι, δεν μου αρέσει να με αγγίζουν, αν δεν τους δώσω πρώτα
την έγκριση.
Ναι, σήμερα μπορώ να σε αγκαλιάσω και αύριο να μην μπορώ
να κάνω το ίδιο.

Ναι, είμαι αυτός που είμαι!

Εγώ ξέρω τον εαυτό μου και χαίρομαι γι’ αυτό.
Εσείς χαίρεστε για τον εαυτό σας, αλλά αλήθεια τον ξέρετε;»

Χαρά Χρυσάφη

Στον Πανούλη μου..

Την πιο αγγελική ψυχή που ξέρω.

3
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η διαμόρφωση μιας νέας και σύγχρνης εκπαιδευτικής κοινότητας πρεσβέευι θεσμούς

στους οποιόυς βασίζεται η ολιστική και συμπεριληπτική εκπαίδευση των μαθητών με
Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος ( ΔΑΦ). Στη σύγχρονο αυτό εκπαιδευτικό πλαισι,
όπως διαφαίνεται, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικόι γενικής αγωγής,
καθώς οφείλουν να μελετήσου στάσεις και στραηγικές με απώτερο στόχο την ομαλή
ένταξη των μαθητών στην εκπαιδευτική κοινότητα. Όπως διαπιστώνεται μέσω του
πλαισίου της παρούσας ποιοτικής έρευνας, η ελληνική πραγματικότητα απεικονίζει
την πραγμάτωης του θεσμού της ένταξης και της συνεκαίδευσης και ενισχύεται από
τις σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις που έχουν επικρατήσει. Το ελληνικ΄σχολείο,
λοιπόν, ακολουντώντας το εκπαιδευτικό μοτίβο των Ευρωπιακώ χωρών, θεσμοθετεί
και υλοποιεί πρακτικές που ενθαρρύνουν την συνεκπαίδευση και την ομαλή ένταξη
των μαθητών με ΔΑΦ στα σχολεία της γειτνιάς τους. Τουναντίον, ενδείκνυνται
αντικρουόμενεα απόψεις και απαιτείατι περαιατέρω έρυνα σχετικά με τις
αποτελεσματικές θεραπευτικές παρεμβάσεις, τη χρηματοδότηση ερευνών για τη
υστηματική νάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με ΔΑΦ καθώς και
την ενεργό συμμετοχή του οικογενειακού κύκλου του μαθητή για την ορθή λήψη
αποφάσεων. Σύμφωνα με τον Hobbs ( 1975) και σε συνδυασμό με την αναφορά στη
συνεργασία και τη συμβολή της οικογένειας, ο γονέας αποτελεί « βασικό βοηθό,
επιμελητή, συντινιστή, παρατηρητή, αξιολογητή, υποστηρικτή» που κρίνεται ως ο
άμεσα υπεύθυνος για τη λήψη αποφάσεων που αφορούν όχι μόνο την ομαλή ένταξη
του μαθητή στη γενκή τάξη αλλά και στη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους στον
κοινωνικό τους περίγυρο,.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει διεξοδικά τα εκπαιδευτικά
προγράμματα στήριξης στο γενικό σχολείο με κύριο μέσο τους τον εκπαιδευτικό και
τιυς τρόπους με τους οποίους τα διεκπεραιώνει. Ακόμη, εξετάζεται η εφαρμογή του
συγχρόνου σχολείου στην ελληνική πραγματικότητα και πώς αυτή διαμορφώνεται σε
συνδυασμό με την αμέριστη συμβολή και στήριξη του οικογενειακού συστήματος. Η
θεραπεία ενός μαθητή με ΔΑΦ αποτελεί συλλογική προσπάθεια και θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί ως μια αλυσίδα ποικίλων τρόπων παρέμβασης.

Λέξεις- κλειδιά: ΔΑΦ, εκπαιδευτική κοινότητα, συμβολή της οικογένειας, εκπαιδευτικό πλαίσιο,
ελληνική πραγματικότητα, γενική τάξη, διεκδίκηση δικαιωμάτων

4
ΜΕΡΟΣ Α’

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΘΕΜΑ

To ζήτημα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης των μαθητών με αυτισμό καθώς και η

διαχείριση του από τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής αποτελεί αξιόλογης σημασίας
θέμα, δεδομένης και της συνεχούς εμφάνισης μαθητών με Διαταραχή Αυτιστικού
Φάσματος (ΔΑΦ) στην εκπαιδευτική κοινότητα (Kim, Leventhal, Koh, Fombonne, &
Laska, 2011; Centers for Disease Control, 2014). Όπως διαπιστώνεται, ο
εκπαιδευτικός αποτελεί το βασικότερο πυλώνα για την βελτίωση της κοινωνικής και
εκπαιδευτικής εμπειρίας όλων των μαθητών, και ειδικότερα αυτών που ανήκουν στην
ΔΑΦ. Βασιζόμενος λοιπόν, κατά κύριο λόγο, στις διεθνείς συμβάσεις ς που έχουν
θεσπιστεί και πρεσβεύουν ολοφάνερα την προώθηση των δικαιωμάτων των ατόμων
με αναπηρία (United Nations, 1989, UNESCO, 1994, 2009; No Child Left Behind
Act of 2001; The Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),
καθώς και τη συμπεριληπτική εκπαίδευση των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές
Ανάγκες (ΕΕΑ), ο εκπαιδευτικός μέσω της συμπερίληψης ( inclusion) βελτιώνει τη
συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα σπουδών, τον πολιτισμό και την
κοινότητα του σχολείου τους. (Ainscow, Dyson, & Weiner, 2013). Οι μαθητές με
ΔΑΦ, μέσω της αμέριστης συμβολής του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης,
συμπεριλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και γίνονται αναπόσπαστο
κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάποιοι από τους στόχους που τίθενται από
τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση και οι
επικοινωνιακές δεξιότητες που οι μαθητές μπορούν να χτίσουν. (Autism Working
Group, 2002). Ακόμη, ο εκπαιδευτικός μέσω πληθώρας διαδραστικών
δραστηριοτήτων αλλά και της δημιουργίας μιας « κοινής γλώσσας επικοινωνίας» για
όλους τους μαθητές, με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή μη, αναλαμβάνει να
διεκπεραιώσει μια σημαντική πρόκληση για τον ίδιο αλλά και την εκπαιδευτική
κοινότητα: την επιτυχή εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών αλλά και την παροχή
ορθών κινήτρων.

Επιπροσθέτως, είναι αξιόλογο να αναφερθεί πως ο εκπαιδευτικός καθώς και ο

πρωταρχικός του ρόλος τονίζονται και από τις αρχές δομημένης διδασκαλίας και
διαχείρισης της συμπεριφοράς, που οφείλουν να βελτιώσουν.

5
Σύμφωνα με τον Barnard ( 2002), η επίτευξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στο
σύγχρονο γενικό σχολείο ενισχύεται από τη συμβολή ειδικών επαγγελματιών
συμπεριλαμβανομένων των σχολικών ψυχολόγων, των λογοθεραπευτών και των
εργοθεραπευτών.

Εκτός από την προαναφερθείσα συμβολή του εκπαιδευτικού και πώς αυτή
επιτυγχάνεται στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, σκοπός της παρούσας
εργασίας είναι να διερευνήσει και τη σπουδαιότητα του συνθεραπευτικού ρόλου της
οικογένειας για την εκπαίδευση και ομαλή κοινωνική εξέλιξη των μαθητών με ΔΑΦ.
Όπως συμπεραίνουμε μέσω της συγκεκριμένης έρευνας, το οικογενειακό περιβάλλον
είναι αυτό που θα διαμορφώσει τους τρόπους συμπεριφοράς αλλά και την
ψυχοσυναισθηματική εικόνα του μαθητή. Οι γονείς αποκτούν συνθεραπευτικό ρόλο
στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης, διότι η συμμετοχή τους είναι εξίσου
σπουδαία με αυτή των ειδικών επαγγελματιών και εκδηλώνεται με διαφορετικό τρόπο
σε κάθε οικογένεια. Σύμφωνα με τους Schreibman, Kaneko, & Koegel ( 1991), ο
συνθεραπευτικός αυτός ρόλος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εκπαίδευση των
γονέων, κάτι που τους δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής στο θεραπευτικό πρόγραμμα
και , φυσικά, ενισχύει τη μαθησιακή τους πρόοδο καθώς και τη βελτίωση της
κοινωνικής τους συμπεριφοράς.

Συνολικά, σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας και των προαναφερθέντων

ερευνητικών ερωτημάτων είναι τόσο να εξετάσει την αμέριστη προσπάθεια
συνδρομής του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής όσο και να διερευνήσει την ελληνική
πραγματικότητα του σύγχρονου σχολείου. Επιπροσθέτως, εξετάζεται και εκτιμάται η
παρέμβαση των γονέων ως αξιολογητών και υποστηρικτών στη συνολική εικόνα και
παρουσία του μαθητή τους στο σχολείο της γειτονιάς όσο και στην καθημερινή τους
ζωή. Στο ερευνητικό μέρος της παρούσας εργασίας, γίνεται μια προσπάθεια
ανάλυσης των αποτελεσμάτων της έρευνας με δείγμα γονείς ενός μαθητή 4,5 ετών με
ΔΑΦ.

6
ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος ( ΔΑΦ)

Σημαντική προϋπόθεση για την ορθή κατανόηση των ερευνητικών ερωτημάτων είναι
ο προσδιορισμός και η διασαφήνιση της Διαταραχής του Αυτιστικού Φάσματος
(ΔΑΦ). Ο αυτισμός, λοιπόν, όπως τις περισσότερες φορές αποκαλείται, ορίζεται ως
μια αναπτυξιακή διαταραχή που βασίζεται σε νευροβιολογικά αίτια και συχνά
οριοθετείται από τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου ξεχωριστά.
Σύμφωνα με τους Hill & Frith (2003), η διαταραχή αυτή έχει πολυδιάστατο
χαρακτήρα, καθώς συνίσταται από υποομάδες σύνθετων διαταραχών που σχετίζονται
με την ομαλή εξέλιξη του εγκεφάλου. Αξιόλογο είναι, επίσης να αναφερθεί πως
χαρακτηρίζεται ως φάσμα διότι ελλοχεύει πληθώρα συμπτωμάτων που ποικίλλουν
βάσει της δριμύτητάς τους, του ηλικιακού πλαισίου αλλά και τη συννοσηρότητά τους
με άλλες διαταραχές όπως είναι η νοητική αναπηρία, η επιληψία ή η Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερικινητικότητας (National Research Council, 2001;
Wing, 2012;O’Dwyer et al., 2014). Λόγω του πολυδιάστατου και ποικιλόμορφου
χαρακτήρα των αυτιστικών διαταραχών και μέσω της δημοσίευσης του
διαγνωστικού εγχειρίδιου DSM-5 τον Μάιο του 2013, πραγματοποιήθηκε ορθότερα η
διασαφήνιση της συμπτωματολογίας των διαταραχών αυτών και εν συνεχεία
ορίστηκε η συγχώνευση τους σε μια ομπρέλα, την ομπρέλα της Διαταραχής
Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) (American Psychiatry Association, 2013). Οι
διαταραχές αυτές παρουσιάζουν, όπως διαπιστώνεται χαρακτηριστικά ελλείμματος ή
δυσλειτουργίας των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και συχνά
προκύπτουν από επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές ή ενδιαφέροντα.
(American Psychiatry Association, 2013). Σύμφωνα με τους (Whitman & Ekas,
2008), οι επαναλαμβανόμενες αυτές συμπεριφορές είναι αποτέλεσμα ελλείμματος σε
τομείς όπως είναι η λεκτική επικοινωνία, η κινητικότητα, οι γνωστικές λειτουργίες
και οι κοινωνικότητα.

Για να γίνει ορθότερα κατανοητό το εύρος του φάσματος της διαταραχής αυτής,
αξιόλογο να αναφέρουμε είναι ότι τα άτομα με ΔΑΦ παρουσιάζουν ήπια ή σοβαρή
συμπτωματολογία.

7
Ένα παράδειγμα ήπιας μορφής του αυτιστικού φάσματος είναι η απουσία
λειτουργικής γλώσσας και νοητική αναπηρία ( άτομα χαμηλής λειτουργικότητας).
(National Research Council, 2001). Στην άλλη άκρη του φάσματος εκδηλώνονται
συχνά σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς όπως είναι η παρουσία ασυνήθιστης,
επιθετικής ή αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς. (Horner et al., 2002; Matson, 2009).
Ας μελετήσουμε, όμως, τον ορισμό του αυτισμού πιο αναλυτικά. Η έννοια της λέξης
αυτής προέρχεται από την ελληνική λέξη εαυτός που σημαίνει « εγώ ο ίδιος», λέξη
που έχει αντιθετική σημασία από τη λέξη « ίδιος» (Frith, 1996). Εν συνεχεία της
διασαφήνισης του όρου, το 1911 o Ελβετός ψυχίατρος Eugen Bleuler έδωσε στη
διαταραχή αυτή ένα ψυχιατρικό χαρακτήρα, αναδεικνύοντας για πρώτη φορά την
εσωστρέφεια που δύναται να έχει ένας ενήλικας με αυτιστική διαταραχή καθώς και
αδυναμία επικοινωνίας και απομάκρυνσης από την πραγματικότητα.
(Συνοδινού,2007). Αργότερα, δύο άλλο ψυχίατροι, ο Leo Kanner (1943) και ο Hans
Asperger (1944) εισήγαγαν περιπτώσεις αυτιστικής διαταραχής σε παιδιά. Τα παιδιά
αυτά παρουσίασαν αδυναμία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, γλωσσικής επικοινωνίας
και κοινωνικών δεξιοτήτων. Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίστηκε από τον Kanner και
ως «πρώιμος βρεφικός αυτισμός» και ακολούθως από τον Asperger ως «αυτιστική
ψυχοπάθεια». Εν κατακλείδι, τα άτομα με ΔΑΦ, όπως διαπιστώνεται μέσω της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης, είναι απομακρυσμένα από την πραγματικότητα του
κόσμου και για το λόγο αυτό απομονώνονται και χαρακτηρίζονται από ελλείμματα
στην αντίληψη του εαυτού τους και του περίγυρου τους. Για τους λόγους αυτούς,
τόσο η εκπαιδευτική κοινότητα όσο και ο οικογενειακός κύκλος βιώνουν σοβαρές
προκλήσεις σε καθημερινή βάση. Συνολικά, όπως διαφαίνεται, η έγκαιρη διάγνωση
της διαταραχής αυτής καθώς και η δημιουργία εκπαιδευτικών και θεραπευτικών
παρεμβάσεων συνεισφέρουν σημαντικά στην άμεση αντιμετώπιση αλλά και
περαιτέρω βελτίωσης της πραγματικότητας του παιδιού.

8
1. Απουσία χαμόγελου σε ανταπόκριση χαμόγελου από άλλους
2. Μη ανταπόκριση όταν καλείται το όνομα του παιδιού
3. Παθητική ιδιοσυγκρασία
4. Μειωμένο επίπεδο δραστηριότητας στην ηλικία των 6 μηνών που ακολουθείται
από υπερβολική ερεθιστικότητα
5. Τάση εστίασης της προσοχής σε ορισμένα αντικείμενα
6. Μειωμένη κοινωνική αλληλεπίδραση
7. Απουσία εκφράσεων στο πρόσωπο όταν το παιδί κοντεύει στην ηλικία των 12
μηνών
8. Ατυπική οπτική επαφή και προσοχή του παιδιού προς άλλους και το
περιβάλλον
9. Στην ηλικία του ενός έτους, τα ίδια αυτά παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες
επικοινωνίας, έκφρασης και γλώσσας
10. Χαμηλότερο επίπεδο εκφραστικής και δεκτικής έκφρασης, λιγότερες
χειρονομίες, κατανόηση λιγότερων φράσεων
Κλίμακα σημείων σημπεριφοράς Αυτισμού

9
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΥΠΟΔΟΜΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΓΙΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ
ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΑΥΤΙΣΜΟΥ

Αυτισμός και σχολείο

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η αμέριστη συμβολή του στα παιδιά με Αυτισμό ή
Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή ενδείκνυται κυρίως στην έναρξη της σχολικής ζωής
του μαθητή, στα 5 ή 6 του χρόνια. Τόσο οι γονείς, που αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο
στη συμμετοχή και επίτευξη της αποτελεσματικής ένταξης των παιδιών στο σχολικό
πλαίσιο, όσο και ο εκπαιδευτικός που χτίζει και εφαρμόζει εκπαιδευτικά
προγράμματα παρέμβασης συνδράμουν σημαντικά στη βελτίωση του μαθησιακού και
όχι μόνο προφίλ του μαθητή.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού της Γενικής Αγωγής στην εφαρμογή της

Δομημένης Διδασκαλίας για τους μαθητές με αυτισμό

Μέσω της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που διεξήχθη, διαπιστώθηκε ότι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού της γενικής τάξης είναι καθοριστικής σημασίας για την εκπαίδευση
όλων τω μαθητών ανάλογα με τη μαθησιακή τους ταυτότητα. Η συγκριμένη έρευνα
στόχο έχει τον εμπλουτισμό των ήδη υπαρχουσών πηγών αλλά και τη διερεύνηση
κενών στη μέχρι τώρα έρευνα.
Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, οφείλει να εξασφαλίσει τους εκπαιδευτικούς στόχους,
δημιουργώντας ένα περιβάλλον που θα βελτιώνει την άξια και τις ικανότητες κάθε
μαθητή ξεχωριστά. Κάθε μαθητής μαθαίνει μέσω διαφορετικού τρόπου μάθησης και,
όπως υποστηρίζουν οι (Cumine, Leach & Stevenson, 2000), απαραίτητη προϋπόθεση
για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η ενίσχυση των μαθησιακών αναγκών του
μαθητή. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός που έχει στην τάξη του ένα μαθητή με αυτισμό
οφείλει να ακολουθήσει συγκεκριμένες στρατηγικές:
• Να διαμορφώνει το σχολικό περιβάλλον με τρόπους και μεθόδους που επιτρέπουν
τη συμπερίληψη του μαθητή.
• Να θέτει καθημερινά στόχους και να προσπαθήσει να εισχωρήσει στον κόσμο του
αυτιστικού του μαθητή.

10
Να βλέπει, λοιπόν, τον κόσμο μέσα από τα δικά του μάτια και να αναλύει και να
εκτιμά τους πιθανούς λόγους για τους οποίους ο μαθητής παρουσιάζει δυσκολίες στη
μάθηση. (Jordan & Powell, 2001).
• Να διαμορφώνει το πλαίσιο αξιολόγησης του με γνώμονα το ατομικό του επίπεδο
μάθησης. Οι Jordan & Powell (2001) δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην συναισθηματική
και γνωστική κατανόηση των ικανοτήτων του μαθητή.
• Να αποφεύγει την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και να το
διαμορφώνει πάντοτε απλά και κατανοητά. Να αναδομεί επίσης βάσει αυτού, το
εκπαιδευτικό υλικό και τω χώρο και χρόνο της εκπαίδευσης.
• Να στοχεύει στην εξέλιξη του επικοινωνιακού ελλείμματος κυρίως μέσω της
οπτικοποίησης της πληροφορίας και να διδάσκει στο μαθητή και πως και να
ερμηνεύει την κάθε πληροφορία.
• Να επενδύει στην κατάκτηση της μεταγνωστικής δεξιότητας του μαθητή, δηλαδή να
διδάσκει έναν τρόπο με τον οποίο ο μαθητής μπορεί να μαθαίνει.
• Τέλος, σημαντικός παράγοντας είναι και η ευελιξία του εκπαιδευτικού της γενικής
τάξης σε στρατηγικές και εκπαιδευτικό υλικό. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ελίσσεται ,
να διαφοροποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία όπου και όπως χρειάζεται.

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον (Quill, 1995), ο εκπαιδευτικός υιοθετεί το

μοντέλο της δομημένης διδασκαλίας στη γενική τάξη και στοχεύει στη βελτίωση της
συμμετοχής του ίδιου σε ομαδικές δραστηριότητες. Με τον τρόπο αυτό, ο
εκπαιδευτικός στοχεύει όχι μόνο στην εξέλιξη των γνωστικών λειτουργιών ταυ
μαθητή αλλά και στην ομαλή κοινωνικοποίηση του. Συνολικά, λοιπόν, απαραίτητες
προϋποθέσεις για τη επίτευξη του σκοπού αυτού είναι η οργάνωση των επιλογών και
της ευελιξίας του στο εκπαιδευτικό υλικό. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να
ακολουθήσει τις παρακάτω πρακτικές:
 Η επιλογή των εκπαιδευτικού υλικού ( βιβλία παιχνίδια) να είναι οικεία στο
μαθητή.
 Ο περιορισμός του αριθμού των παιχνιδιών σε μια περιοχή της τάξης για της
βελτίωση της διάσπασης της προσοχής του
 Η παροχή των συγκεκριμένων υλικών που ο μαθητής χρειάζεται για μια
συγκεκριμένη δραστηριότητα, ώστε να μη μπερδεύεται ή να «χάνεται».

11
  Η τοποθέτηση και κατηγοριοποίηση των υλικών ή των παιχνιδιών σε διαφανή
κουτιά ή δοχεία.
 Η ένδειξη των αντικειμένων με την ονομασία τους μέσω ειδικών καρτελών
( ο μαθητής με τον τρόπο αυτό ξέρει που είναι τι)
 Η επιλογή δραστηριοτήτων που έχουν ίδιο αριθμό παιχνιδιών ή υλικών για
κάθε μαθητή. Έτσι ο εκπαιδευτικός στοχεύει στην χρήση συντροφικού
παιχνιδιού και ομαδικότητας.
 Η έμφαση σε κινητικές δραστηριότητες και δομημένο παιχνίδι.
 Η επιλογή δραστηριοτήτων που έχουν οργανωτική βάση και στοχεύουν σε
συγκεκριμένο αποτέλεσμα
 Η προεπιλογή του εκπαιδευτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί για μια
κοινή δραστηριότητα.

Αυτισμός: Η ελληνική πραγματικότητα

Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση και τη θεωρητική προσέγγιση του
ερευνητικού ερωτήματος, διαπιστώνεται ότι ο αυτισμός ως ειδική εκπαιδευτική
διαταραχή ήταν ένας άγνωστος ορισμός μέχρι τα μέσα του περασμένου αιώνα. Όπως
λυπηρά διαπιστώνεται, τα αυτιστικά άτομα ήταν μέχρι πρότινος εγκαταλελειμμένα
στη μοίρα τους. Αργότερα, και με την αμέριστη συμβολή ειδικών επαγγελματιών
όπως γιατρών, ψυχολόγων και παιδαγωγών, μελετήθηκαν οι αίτιες και οι τρόποι
αντιμετώπισης του αυτισμού στο ελληνικό σχολείο. Μέσω της δημιουργίας
υπηρεσιών διάγνωσης, θεραπευτικής απασχόλησης και προστασίας των δικαιωμάτων
τους εμπλουτίζεται και στον ελληνικό κόσμο η βελτίωση τηε ποιότητας της ζωής των
αυτιστικών μαθητών.
Η Ελλάδα, όπως συμπεραίνεται μέσω της ανασκόπησης, είναι η πιο καθυστερημένη
χρονικά χώρα από όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οποία ψηφίστηκε ο
νόμος για την Ανάπτυξη του Εθνικού Συστήματος Κοινωνικής Φροντίδας το1998.
Αργότερα, το 1999 ψηφίστηκε ο νόμος για την ανάπτυξη των υπηρεσιών ψυχικής
υγείας και το 2000 Νόμος 2817/2000 κατοχυρώθηκε η εκπαίδευση των ατόμων με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μέχρι τότε, είναι αξιόλογο να αναφερθεί πως δεν
υπήρχε θέσπιση νομοθεσίας για τα αυτιστικά άτομα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Ύστερα από τη θέσπιση της νομοθεσία αυτής στην Ελλάδα, διαφαίνεται πως
πραγματοποιήθηκαν κάποια βήματα προόδου στην ελληνική πραγματικότητα.

12
 Η πολιτεία, λοιπόν, προέβη στην δημιουργία προγραμμάτων μέσω του Τομέα
Ψυχικής Υγείας του Υπουργείου Υγείας Πρόνοιας, βάσει των οποίων, προγράμματα
όπως το « Ψυχαργώς» χρηματοδοτείται και θεσπίζεται η λειτουργία μονάδων
εκπαίδευσης στα άτομα με αυτισμό. Τέτοια προγράμματα έχουν ήδη τεθεί σε
εφαρμογή σε μονάδες εκπαίδευσης στη Ζίτσα Ιωαννίνων, στη Λάρισα, καθώς και σε
Κέντρα Διάγνωσης και Κέντρα Ημερήσιας Φροντίδας στην Αθήνα τη Θεσσαλονίκη.
Επιπρόσθετα, μέσω του Υπουργείου Υγείας και του Τομέα Πρόνοιας, έχει τεθεί σε
λειτουργία το Κέντρο Υποστήριξης Αυτιστικών Ατόμων στη Νέα Ιωνία Μαγνησίας.
Ακόμη, το Υπουργείο Παιδείας έχει χρηματοδοτήσει μέσω του ΕΠΕΑΕΚ ένα
Πρόγραμμα Εξειδίκευσης Εκπαιδευτικών στον Αυτισμό και έχει εν συνεχεία
δημιουργηθεί ένα σχολείο για παιδιά ε αυτισμό στη Θεσσαλονίκη.
Παρότι τα προαναφερθέντα βήματα τείνουν να δημιουργήσουν ένα κλίμα ελπίδας και
αισιοδοξίας στον ελληνικό κόσμο, φαίνεται πως το πρόβλημα της αποδοχής και της
αναγνώρισης του αυτισμού δεν έχει επιλυθεί επαρκώς.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΟ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Πέραν της βιβλιογραφικής ανασκόπησης για το ρόλο του εκπαιδευτικού και την
πληθώρα των στρατηγικών που δύναται να χρησιμοποιήσει, καθώς και κατά πόσο οι
εκπαιδευτικές αυτές παρέμβασης θεσπίζονται στην ελληνική πραγματικότητα,
αξιόλογο είναι να αναφερθούμε και στο ρόλο των γονέων στην γενική έκβαση της
εικόνας των παιδιών.
Οι γονείς, λοιπόν, διαπιστώνεται ότι αποκτούν συνθεραπευτικό ρόλο, διότι η
συμμετοχή τους στο θεραπευτικό πρόγραμμα είναι εξίσου σημαντική με αυτή των
ειδικών. Η θεραπευτική αυτή τους στάση οφείλει να είναι αδιάκοπη και, όπως
φαίνεται, απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων είναι αρχικά η
συστηματική τους εκπαίδευση. Σημαντικό είναι να αναφερθεί πως το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα συμβάλλει στην αύξηση της αυτοπεποίθησης των γονέων καθώς και στη
μείωση του άγχους τους.
Σύμφωνα με τους (Κυπριωτάκης, 1995) και McClannahan & McGee, (1982)
υφίστανται σημαντικοί λόγοι για τους οποίους κρίνεται απαραίτητη η συμμετοχή των
γονέων.

13
· Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας των παθολογικών χαρακτηριστικών του μαθητή με
ΔΑΦ.
· Διαταραχές που δύνανται να παρουσιάζουν τα παιδιά στο σπίτι όπως προβλήματα
στον ύπνο, εκρήξεις θυμού ή διατροφικές διαταραχές.
· Η δυσκολία προσαρμογής του παιδιού σε νέο περιβάλλον και η συνεχής
αναγκαιότητα αναπροσαρμογής του.
· Η ένδειξη προβλημάτων που σχετίζονται με τη συμπεριφορά του παιδιού σε
διαφορετικής φύσεως πλαίσια.
· Η αδυναμία γενίκευσης και κατηγοριοποίησης των δεξιοτήτων του παιδιού σε
καθημερινές δραστηριότητες.
·Τέλος, η αδυναμία επανάληψης και εφαρμογής της ήδη κεκτημένης γνώσης από το
παιδί.

Μεθοδολογία Έρευνας

Πρωτογενής ποιοτική έρευνα

Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στη μορφή της ημι-δομημένης συνέντευξης. Στη
συνέντευξη, ωε βασικό εργαλείο τηε έρευνας, συμπεριλήφθησαν ερωτήσεις
προσωπικού περιεχομένου, που στόχο είχαν τη συλλογή και ανάλυση δεδομένων
μέσω των εμπειριών τω γονέων.

Σχεδιασμός της έρευνας:

Η επιλογή των ερωτήσεων σχεδιάστηκε ανάλογα με τα αρχικά ερευνητικά ερωτήματα
που είχαν τεθεί και εφαρμόστηκαν με στόχο την περαιτέρω ανάλυση της
προϋπάρχουσας βιβλιογραφικής ανασκόπησης.

Δείγμα
Το δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η μητέρα ενός παιδιού ηλικίας 4, 5 ετών
που ανήκει στη Διαταραχή του αυτιστικού Φάσματος ήπιας μορφής. Να σημειωθεί
ότι το παιδί χαρακτηρίζεται από έλλειμμα επικοινωνιακών δεξιοτήτων, διάσπαση
προσοχής και υπερκινητικότητας καθώς και κοινωνικής απομόνωσης. Ακόμη, φοιτά
στο προνήπιο γενικής αγωγής με τη συμβολή της παράλληλης στήριξης.

14
Να σημειωθεί, επίσης, πως η συλλογή δεδομένων αποτέλεσε δύσκολη εν τέλει
διαδικασία, διότι υπήρχε συναισθηματικός δεσμός με την συγκεκριμένη οικογένεια.

Τόπος και χρόνος διεξαγωγής της έρευνας

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Άργος το Νοέμβριο του 2021 στο σπίτι της
οικογένειας.
Τρόπος λήψης της συνέντευξης:
Η ημι-δομημένη συνέντευξη είχε διάρκεια 30 λεπτών και εμπεριείχε την κατάθεση
των προσωπικών εμπειριών και ανησυχιών της οικογενείας. Κατά τη διάρκεια της
συνέντευξης, υπήρξαν μικρές παύσεις κυρίως λόγω αμήχανους ή έντονου στρες.

Ο ρόλος του Ερευνητή

Όπως προαναφέρθηκε, η παρούσα συνέντευξη διενεργήθηκε σε μια γυναίκα- μητέρα

που ανήκει στο στενό οικογενειακό μου κύκλο, συνεπώς υπήρξε συναισθηματικός
δεσμός. Μέσω της διαδικασίας αυτής, σύντομα διαπιστώθηκε πως ο ερευνητής
οφείλει να διατηρεί ουδετερότητα κατά τη διάρκεια των ερωτήσεων και να
δημιουργεί ένα άνετο και ευχάριστο κλίμα. Ακόμη, οφείλει να ζητήσει την άδεια
της ,μαγνητοφώνησης, όπως και έγινε, καθώς και το δικαίωμα καταγραφής όλων των
απαντήσεων. Επίσης, σημαντικό είναι να αναφερθεί πως εξετάστηκε διεξοδικά η
εγκυρότητα και αξιοπιστία της μελέτης και κατά πόσο αυτή μπορεί να επιτευχθεί στο
συγκεκριμένο πλαίσιο.
Από την έρευνα προέκυψαν σημαντικά στοιχεία όσον αφορά τα προβλήματα που
αντιμετώπισαν, φέρνοντας παραδείγματα, εκτός από τα προσωπικά τους και άλλων
ανθρώπων που είχαν το ίδιο πρόβλημα.

Συλλογή δεδομένων και Σχολιασμός της έρευνας

Παρακάτω παρατίθεται μια συνολική παρουσίαση των απαντήσεων που δόθηκαν

κατά της διάρκεια της ημι-δομημένης συνέντευξης και με τον τρόπο αυτό
εφαρμόζεται σταδιακά η γενίκευση ορισμένων αποτελεσμάτων.

15
1. Ποια ήταν τα συναισθήματα σας μετά την διάγνωση ότι το παιδί σας
πάσχει από αυτιστικό σύνδρομο;
Στη συγκεκριμένη ερώτηση η μητέρα απάντησε άκρως συναισθηματικά και με
μεγάλη φόρτιση. Όπως αναφέρθηκε, το συναίσθημα που αρχικά βίωσε ήταν αυτό του
ψυχολογικού σοκ. Ένας γονιός, όπως μας περιγράφει δε μπορεί να συνειδητοποιήσει
αρχικά ότι είναι αντιμέτωπος με ένα τέτοιο πρόβλημα και ύστερα περνά στο στάδιο
της άρνησης και μη αποδοχής. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, πως όπως η συγκεκριμένη
μητέρα, έτσι και ο κάθε γονιός αδυνατεί να πείσει τον εαυτό του ότι βιώνει μια τέτοια
κατάσταση και κατακλύζεται από κλίμα θλίψης και θυμού. Σημαντικό είναι να
αναφέρουμε πως η αποτύπωση της θλίψης και του σοκ αυτού αποτυπώθηκε και στις
αντιδράσεις του προσώπου της μητέρας, που εξέφρασε υποσυνείδητα και το αίσθημα
της ενοχής. Φράσεις όπως « γιατί να συμβεί στο δικό μου το παιδί» ή « έχασα τη γη
κάτω από τα πόδια μου» αποδεικνύουν έμπρακτα τη ψυχοσύνθεση της μητέρας και
φυσικά του στενού οικογενειακού περιβάλλοντος. Τέλος, είναι σημαντικό να
αναφερθεί πως η μητέρα παράλληλα με τα συναισθήματα έκπληξης και θλίψης που
μας περιέγραψε, εξέφρασε και τη φιγούρα μιας δυναμικής γυναίκας, που θα
αποτελέσει πυλώνα για την αποκατάστασης της ποιότητας της ζωής του παιδιού της.

2. Πότε παρουσιάστηκαν οι πρώτες δυσκολίες και ποιες ήταν οι αντιδράσεις σας;

Όπως αναφέρεται στη συγκεκριμένη απάντηση, οι πρώτες δυσκολίες
παρουσιαστήκαν στην ηλικία των 3 ετών, όταν το παιδί παρουσίασε έμπρακτα και το
επικοινωνιακό έλλειμμα. Η μητέρα για μια ακόμη φορά, περιγράφει την ανικανότατα
και αδυναμία αποδοχής των αδυναμιών ου εμφάνισε το παιδί. Φράσεις όπως « Κάθε
γονιός προσπαθεί να αποβάλλει ή να πιστέψει πως κάτι τέτοιο συμβαίνει στο δικό του
παιδί¨, περιγράφουν περίτρανα την δύσκολη ψυχολογική κατάσταση που βιώνει η
μητέρα σε συνάφεια με το σύζυγο της. Μάλιστα, αφήνει να εννοηθεί πως ένα από τα
γνωρίσματα της συμπτωματολογίας που επηρέασαν σε μεγάλο βαθμό την ψυχολογία
της είναι η ανικανότητα της λεκτικής επικοινωνίας και η επίδειξη ηχολαλιών.

16
3. Πως νοιώθει η οικογένεια σε σχέση με το ευρύτερο οικογενειακό και
κοινωνικό περιβάλλον;
Στην απάντηση αυτή, διαφαίνεται το αίσθημα φόβου και ανησυχίας όχι μόνο για τα
προβλήματα που βιώνει κατά τη διάρκεια της τωρινής περιόδου η οικογένεια, αλλά
κα η τάση απαισιοδοξίας για το μέλλον. Τα αίσθημα αυτό καταδεικνύεται από τη
φράση της μητέρας "φοβάμαι ότι το δικό μου το παιδί θα χαρακτηριστεί, θα
στιγματιστεί ως αυτιστικό στην κοινωνία.» Η φράση αυτή έχει πολυδιάστατο
χαρακτήρα, διότι πρώτα από όλα αποτυπώνει την έντονη ανησυχία του οικογενειακού
κύκλου, αλλά και την ανικανότητα αποδοχής της ιδιαιτερότητας που έχουν τα
αυτιστικά παιδιά στην ελληνική πραγματικότητα. Λυπηρά ή μη, ο αυτισμός φαίνεται
πως στην Ελλάδα, θεωρείται ακόμη και σήμερα ως μια « άσχημη ασθένεια».

4. Ποια από τα μέλη του οικογενειακού περιβάλλοντος δυσκολεύτηκαν

περισσότερο να αποδεχτούν το πρόβλημα;
Η ερωτώμενη στ συγκεκριμένη απάντηση φανέρωσε περίτρανα την ανάληψη
ευθυνών και υποσυνείδητης ενοχής στην ίδια και τον πατέρα. Μέσω της απάντησής
της, συνειδητοποιούμε πως το ζευγάρι επιθυμεί να αναλάβει εξ' ολοκλήρου την
ευθύνη αντιμετώπισης των προβλημάτων του παιδιού, διότι δε θέλει να μεταφέρει το
βάρος μιας τέτοιας δυσκολίας στο στενό οικογενειακό κύκλο. Παράλληλα,
συμπεραίνεται ότι υπήρξε κλίμα αλληλοβοήθειας και στήριξης στη συγκεκριμένη
περίπτωση.

5. Πως επηρεάστηκαν τα αδέρφια (εάν υπάρχουν) και πως το αντιμετωπίσατε;

Στην απάντηση αυτή, υπήρξε ένα κλίμα αμηχανίας και θλίψης τόσο από την πλευρά
της συνεντευξιαζόμενης όσο και από τον ίδιο τον ερευνητή. Η μητέρα απάντησε πως
δεν υπάρχουν αδέρφια στη συγκειμένη οικογένεια και πως, ακόμη κι αν υπήρχαν, το
βάρος θα μεταφερόταν και πάλι στο πρώτο παιδί, το παιδί που ανήκει στο αυτιστικό
φάσμα. Η απάντηση αυτή μέσω της διερεύνησης που διεξήχθη αποδεικνύει τον
συνθεραπευτικό ρόλο των γονέων, των γονέων ως αξιολογητών και συνοδοιπόρων
στην εκπαιδευτική παρέμβαση.

17
6. Ζητήσατε αμέσως βοήθεια από τους ειδικούς μετά τη διάγνωση του
προβλήματος;
Η μητέρα στην απάντηση αυτή φάνηκε πλήρως ενημερωμένη για τις στρατηγικές
αντιμετώπισης του αυτισμού, ακόμη κι αν το παιδί της είναι σε μικρό ακόμη
ηλικιακό πλαίσιο. Απάντησε, λοιπόν, με σιγουριά. Θα λέγαμε, πως η οικογένεια
ανέτρεξε άμεσα στους ειδικούς επαγγελματίες ξεκινώντας από τη συμβολή του
αναπτυξιολόγου και εν συνεχεία του λογοθεραπευτή και εργοθεραπευτή. Μέσω της
παρούσας απάντησης, δημιουργείται ένα κλίμα ελπίδας και αισιοδοξίας για την
ευαισθητοποίηση της ελληνικής πραγματικότητας απέναντι στην έγκαιρη διάγνωση
και αντιμετώπιση του αυτιστικού φάσματος.

7. Αντιμετωπίζουν το παιδί σας κοινωνικό ρατσισμό;

«Εγώ αυτό δε θέλω να το πιστεύω», « όταν μεγαλώσει και συμμετέχει ενεργά στο
σχολείο και σε δραστηριότητες σίγουρα θα το αντιμετωπίσει», ‘ αυτο είναι που με
πονάει περισσότερο». Απαντήσεις και φράσεις που καταδεικνύουν ολοφάνερα το
αίσθημα της ανησυχίας, του φόβου και του πανικού για την ποιότητα ζωής των
αυτιστικών παιδιών στο μέλλον. Οι γονείς, όπως φαίνεται, αισθάνονται αβεβαιότητα
και ανασφάλεια, ειδικότερα σε ότι αφορά την ένταξη του στο σχολικό περιβάλλον
αλλά και τη ένταξη του στα κοινωνικά πράγματα.

8. Ποια είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία και πως
μπορεί να συντελέσει στη ομαλή κοινωνική ένταξη του παιδιού;

Καθοριστικής σημαίας είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ποιότητα της ζωής του
αυτιστικού παιδιού, όπως χαρακτηρίζεται μέσω της απάντησης. Σημαντικό είναι να
αναφερθεί πως η μητέρα. Θέτει τον γονιό σε πρωταρχική θέση, «στην πρώτη
γραμμή» αντιμετώπισης των όποιων προβλημάτων και κίνδυνων αντμετωπίσει το
παιδί. Ο γονιός, λοιπόν, για μια ακόμη φορά, όπως επισημαίνεται, έχει ενεργό
συμμετοχή στο θεραπευτικό πρόγραμμα και πλέον, μπορούμε να λέμε πως η βοήθειά
του είναι εξίσου σημαντική με αυτή του εκπαιδευτικού ή του ειδικού επιστήμονα. Ο
εκπαιδευτικός « πρέπει να βοηθήσει το παιδί’ «, να το αγκαλιάσει», « να το εντάξει
μέσα στο κοινωνικό σύνολο της τάξης, της ομάδας ‘ , ‘ και να μην το αποβάλλει από
αυτήν».

18
Γενικεύοντας της παρούσα απάντηση, διαφαίνεται πως ο γονιός, ναι μεν, λαμβάνει
την ευθύνη αντιμετώπισης των συμπεριφορών, αλλά παράλληλα παραθέτει τις
ελπίδες του και στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ο εκπαιδευτικός, ωε τροχοπέδη αυτού,
οφείλει να εντάξει το παιδί στο εκπαιδευτικό σύνολο.

9. Ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζετε στη

θεραπευτική και εκπαιδευτική αντιμετώπιση του αυτισμού;

Η μητέρα στη συγκεκριμένη απάντηση, ανέφερε ως βασικότερα προβλήματα αυτά

της δυσχέρειας αντίληψης του ψυχοσυναισθηματικού κόσμου του παιδιού της.
Ανέφερε, δηλαδή, ως βασικότερο πρόβλημα τις ενδείξεις θυμού ή εκρήξεων που
συχνά έχει το παιδί ή την επιθυμία του να απέχει από δραστηριότητες, σχολικού ή
εξωσχολικού ενδιαφέροντος. Φαίνεται, λοιπόν, πως η μητέρα, για μια ακόμη φορά,
βιώνει έντονα το αίσθημα της ανησυχίας και της ταραχής, ειδικότερα σε ότι αφορά το
εκπαιδευτικό πλαίσιο και φυσικά έχει ως αποτέλεσμα την κοινωνική ενσωμάτωση
του παιδιού. Επιθυμεί το παιδί να απορροφηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και
φυσικά να συμμετέχει καθημερινά σε ατομικές ή ομαδικές, ακόμη καλύτερα,
δραστηριότητες.

9. Τι είναι αυτό που σας ανησυχεί περισσότερο;

Οι γονείς για το πρώτο πράγμα που ανησυχούν, όπως φαίνεται και μέσω της
απάντησης της μητέρα, ανησυχούν για τα χρονικά όρια που το παιδί έχει να εξελιχθεί
και να βελτιωθεί μέσω κατάλληλων εκπαιδευτικών θεραπειών. Ακόμη, τονίζεται η
έντονη ανησυχία ή αδυναμία επικοινωνιακών δεξιοτήτων κυρίως σε ότι αφορά την
λεκτική επικοινωνία. Φυσικά, έμμεσα αποτυπώνεται και η ανησυχία του γονιού για
τις προοπτικές που το παιδί θα έχει στη μελλοντική του ζωή.

19
10. Πως κρίνετε την αρωγή του κράτους στην αντιμετώπιση του προβλήματος;
Σύμφωνα με τη μητέρα, που αποτελεί εκπρόσωπο κάθε οικογενείας, το κράτος δεν
μεριμνά για το μέλλον και τις προοπτικές των αυτιστικών παιδιών. Αυτό που
ανησυχεί ιδιαίτερα τη μητέρα είναι η ανικανότητα της κρατικής υποστήριξης και
μέριμνας στη χρηματοδότηση ειδικών προγραμμάτων για τα αυτιστικά παιδιά. Στο
συγκριμένο σημείο, λοιπόν συνειδητοποιούμε και την οδυνηρότητα της κατάστασης
σε οικονομικό επίπεδο.

11. Ποια είναι η πραγματικότητα του αυτισμού στον ελληνικό εκπαιδευτικό

κόσμο;

Αισθήματα παραγκώνισης και απογοήτευσης εκφράζονται στην απάντηση αυτή,

καθώς διαφαίνεται ολοφάνερα η επίγνωση της οικογενείας για την έλλειψη μέριμνας
και αποδοχής των αυτιστικών παιδιών. Εκφράζεται έντονα, επίσης το αίσθημα της
ανησυχίας και του φόβου στη ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα

ΜΕΡΟΣ Β’

Αποτελέσματα- Ισχυρισμοί

Συμπερασματικά, λοιπόν, μέσω της διεξαγωγής της έρευνας και της χρήσης της ημι-
δομημένης συνέντευξης ως πηγής αξιόλογων πληροφοριών για τα βιώματα και τον
ψυχοσυναισθηματικό κόσμο των γονέων, αποδεικνύεται πως ο συνθεραπευτικός τους
ρόλος ολοένα και χαρακτηρίζεται ω τροχοπέδη στην βελτίωση της ποιότητας της
ζωής των αυτιστικών παιδιών. Όπως συμπεραίνεται, οι ανάγκες των γονέων είναι
ποικίλες και βασικό τους μέλημα είναι η ευαισθητοποίηση και ενημέρωση της
ελληνικής εκπαιδευτικής κοινότητας σε θέματα άμεσα συσχετιζόμενα με τον
αυτισμό. Οι γονείς λόγω του αισθήματος ενοχής και ταραχής που τους διακατέχει,
αισθάνονται τη ανάγκη να συμμετάσχουν ακόμη πιο ενεργά στην συνολική
διαδικασία βελτίωσης και παρέμβασης. οι ανάγκες των γονέων ατόμων με αυτισμό
είναι πολλές και ποικίλες.

20
Επιπρόσθετα, αναδεικνύεται η αναγκαιότητα εκπαίδευσης τους σε θέματα σχετικά με
την κατάσταση του παιδιού τους αλλά και αντιμετώπισης συμπεριφορών στο σχολικό
πλαίσιο και την καθημερινότητα. Επιπροσθέτως, διαπιστώνεται η απομόνωση και
εσωτερική διάλυση της οικογενείας του παιδιού, κάτι το οποίο πηγάζει και από την
απομόνωση από τον κοινωνικό περίγυρο και το αίσθημα φόβου για κοινωνικές τάσεις
ρατσισμού.
Οι γονείς αισθάνονται την ανάγκη επίγνωσης κάθε πιθανού σεναρίου συμπεριφορών
του παιδιού τους και για το λόγο αυτό αναδεικνύεται έντονα η αναγκαιότητα ύπαρξης
συμβουλευτής κα υποστήριξης σε ότι αφορά τους ίδιους αλλά και το ρόλο τους.
Σημαντικό είναι επίσης να αναφερθεί και το αίσθημα της ανησυχίας των γονιών για
την έλλειψη υποδομών κατάλληλων για την εκπαιδευτική παρέμβαση στον ελληνικό
κόσμο. Οι γονείς, όπως επισημαίνεται, αισθάνονται ανασφάλεια και αβεβαιότητα
καθώς δε μπορούν να στηριχτούν στην κρατική αγωγή ή δομή υποστήριξης. Πέραν
της έντονης ανησυχίας που προαναφέρθηκε και σε συνδυασμό με τη σειρά
ερωτήσεων και απαντήσεων που δόθηκαν στη συγκεκριμένη μητέρα, επισημαίνεται η
ανάγκη συμβουλευτικής υποστήριξης στους γονείς και το στενό οικογενειακό
περιβάλλον όπως διαπιστώθηκε, ο γονιός κατακλύζεται από ψευδείς πληροφορίες και
θεωρίες και δε γνωρίζει ποιο μονοπάτι να ακολουθήσει καθώς δεν υφίσταται
κατάλληλη καθοδήγηση τόσο στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, όσο και στο
κοινωνικό σύνολο. Για το λόγο αυτό, ενισχύεται η σπουδαιότητα ύπαρξης φορέων –
κλειδιά , που ορίζονται ως εργαλεία αντιμετώπισης με ποικίλους τρόπους. Αρχικά,
μέσω διαφορετικών δράσεων, το παιδί θα καθοδηγηθεί στο κατάλληλο εκπαιδευτικό
πλαίσιο και θα ενταχθεί ομαλά και συμπεριληπτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Από την άλλη πλευρά, ο γονιός που αποτελεί τον σπουδαιότερο ίσως δίαυλο μαζί με
τον εκπαιδευτικό για την επίτευξη των ήδη υπαρχόντων στόχων, θα ανακουφιστεί
ψυχοσυναισθηματικά και κοινωνικά. Ας μην ξεχνάμε πως το παιδί αποτελεί απόρροια
δημιουργίας των γονιών του, συνεπώς αν οι γονείς μάθουν να ζουν και να βιώνουν
ομαλά τις όποιες συμπεριφορές του, το ίδιο το παιδί μετέπειτα θα χτίσει ένα κλίμα
βεβαιότητας και ασφάλειας κινήσεων και δεξιοτητων.

Συνολικά και μέσω της διερεύνησης του παρόντος ερωτήματος σχετικά με τον ρόλο
των γονέων και πώς αυτός λειτουργεί συνθεραπευτικά, διαπιστώνεται ότι απαραίτητη
προϋπόθεση για την μετέπειτα εξέλιξη του παιδιού είναι η συμβολή της υποστήριξης
του γονέα.

21
Είναι σημαντικό να αναφερθεί, εντούτοις, πως κρίνεται αναγκαία η εκπαίδευση τους
ως κατευθυντήριο μέσο για την μαθησιακή πρόοδο του παιδιού αλλά και τον
ψυχοσυναισθηματικό τους κόσμο. Η εκπαίδευση των γονέων λειτουργεί ως δίαυλος
συμμετοχής στο θεραπευτικό πρόγραμμα και μπορεί να επιτευχτεί με ποικίλους
τρόπους. Αρχικά, τα μέσα εκπαίδευσης δύνανται να περιλαμβάνουν

Βιβλία και εγχειρίδια σχετικά με ην άμεση αποκατάσταση και βελτίωση των

συμπεριφορών του παιδιού αλλά και την ενίσχυση του δικού τους θεωρητικού
υποβάθρου για την κατάλληλη επιλογή μεθόδων και τεχνικών. Η έντονη παρουσία
άγχους, ανησυχίας και αδυναμίας εξέλιξης του ίδιου τους παιδιού στη μελλοντική του
ζωή καθιστούν αναγκαία ην συμμετοχή τους σε θεραπευτικές ή ακόμη και
βιντεοσκοπημένες συνεδρίες. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο στήριξης και συμβουλευτικής
των γονέων, ειδικότερα ύστερα από τη συζήτηση – συνέντευξη με την
προαναφερθείσα μητέρα, κρίνεται απαραίτητο, διότι με τον τρόπο αυτό, όπως
διαπιστώνεται, εκτιμώνται ορθότερα οι πολλαπλές ανάγκες του παιδιού, συλλέγονται
δεδομένα και αξιολογείται η « βασική γραμμή βάσης» πάνω στην οποία θα χτιστεί το
κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης και , φυσικά, εκτελείται εκπαιδευτικό
πρόγραμμα βασιζόμενο στους ίδιους τους γονείς και την καθημερινότητα τους.
Όπως διαπιστώνουμε μέσω της παρούσας έρευνας, δημιουργείται έντονα η ανάγκη
στήριξης και συμβουλευτικός στο γονεικό πλαίσιο βασιζόμενο στις εξατομικευμένες
ανάγκες όχι μόνο του παιδιού αλλά και των γονέων του. Κρίνεται αναγκαία και
καθοριστικής σημασίας η ανάπτυξη θεραπευτικής σχέσης ανάμεσα στο σύμβουλο και
το γονέα, μιας και θα λειτουργήσει ως ακρογωνιαία λίθος στην καλλιέργεια και
εξέλιξη της δυναμικότητας τους.

Επιπροσθέτως, πέραν της ενίσχυσης του συνθεραπευτικού ρολού των γονέων που
κρίνεται απαραίτητο να πραγματοποιηθεί, η παρούσα ημι-δομημένη συνέντευξη/
συζήτηση με την μητέρα του αυτιστικού παιδιού, σίγουρα δημιουργεί περαιτέρω
ερωτήματα κα αποτελέσματα σχετικά με τον ρόλο του δασκάλου, τη σπουδαιότητά
του στο εκπαιδευτικό έργο, και, φυσικά πώς αυτός το επιτυγχάνει στην ελληνική
εκπαιδευτική κοινότητα. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού παράλληλα με την
συνθεραπευτική στάση των γονέων φαίνεται πως αποτελούν καθοριστικούς
παράγοντες για την συμπερίληψη του παιδιού στο εκπαιδευτικό πλαίσιο άλλα και την
κοινωνική του απορρόφηση. Ο εκπαιδευτικός, όπως διαπιστώνεται, οφείλει να

22
δημιουργεί το αίσθημα της ουσιαστικής συμμετοχής και προσπάθειας στους μαθητές
με αυτιστική διαταραχή, εσωκλείοντας τους στο μαθησιακό πλαίσιο. Οφείλει, ακόμη,
όπως συμπεραίνουμε να διαθέτει χρόνο και χώρο για την επίτευξη στόχων και
στρατηγικών και να καθορίζει καινοτόμες μεθόδους και τεχνικές που περιλαμβάνουν
τους μαθητές αυτούς στην γενική τάξη. Ένα από τα ζητήματα που τέθηκε από την
πλευρά της μητέρας ήταν και η ένδειξη ανησυχίας ως προς τον κοινωνικό ρατσισμό
που ίσως το παιδί βιώσει, κάτι που όπως επισημαίνει , ίσως είναι περισσότερο
εμφανές κατά την συμμετοχή του στο σχολείο και τις δραστηριότητες. Στο σημείο
εκείνο, λοιπόν, είναι που ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης οφείλει να ενθαρρύνει
όλους τους μαθητές να πειραματίζονται με τη μάθησή τους και φυσικά να τους
επιβραβεύει. Αξιόλογο είναι να σημειωθεί πως κρίνεται αναγκαία η συμβολή του
δασκάλου από το ηλικιακό πλαίσιο των 3-4ετών , όπου το παιδί έρχεται για πρώτη
φορά σε επαφή με το σχολείο της γενικής αγωγής, αλληλεπιδρά με τους μαθητές τους
και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του εκπαιδευτικού πλαισίου. Αν ο εκπαιδευτικός
χτίσει από νωρίς τις βάσεις βελτίωσης κα περαιτέρω ενίσχυσης, ο μαθητής, αργότερα,
κατά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα αισθάνεται « έτοιμος» να αντιμετωπίσει το
σχολικό άγχος που ίσως βιώσει.

Όπως προανακρίθηκε, τόσο ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης όσο και ο γονιός
δύνανται να λειτουργήσουν θεραπευτικά θέτοντας κοινούς στόχους για την
συμπερίληψη του μαθητή με αυτιστική διαταραχή στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό
πλαίσιο. Το βασικότερο ερώτημα που τίθεται, όμως είναι αν και κατά πόσο οι
μέθοδοι της ένταξης και συνεκπαίδευσης επιτυγχάνονται στον ελληνικό κόσμο. Όπως
διαπιστώνεται μέσω της εμπειρίας της μητέρας, στην Ελλάδα δεν υφίσταται μέριμνα
αποδοχής και βελτίωσης των συμπεριφορών των αυτιστικών μαθητών και εν
συνεχεία των οικογενειών τους. Συνειδητοποιούμε λοιπόν, πως παρά το θεσμικό
πλαίσιο και την κατοχυρωμένη νομοθεσία, το ελληνικό σχολείο δε φαίνεται να
συμβαδίζει με την καταλληλότητα της ένταξης και της συνεκπαίδευσης. Πιο
αναλυτικά, συμπεραίνουμε πως η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα αποτελείται από
σχολικές δομές « ανεπαρκείς», « αναχρονιστικές» η «πεπαλαιωμένες». Ακόμη, τα
πρόγραμμα στήριξης που σχεδιάζονται φαίνεται πως δε μπορούν να υλοποιηθούν,
διότι οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς, αν κρίνουμε από το παραπάνω δείγμα
της έρευνας που διεξαγάγαμε, αποκαλύπτουν μια αρνητική στάση, έλλειψη
ευαισθητοποίησης και προσπάθεια αποφυγής του θεσμού της συνεκπαίδευσης.

23
Κρίνεται λοιπόν αναγκαία, από τα συγκριμένα συμπεράσματα και αποτελέσματα, η
λειτουργία θεσμών συνεκπαίδευσης στον ελληνικό κόσμο είτε αυτή σχετίζεται με τις
κτιριακές υποδομές είτε με την νοοτροπία των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής.
Συγκεκριμένα, για το ελληνικό νηπιαγωγείο γενικής αγωγής, η μητέρα μέσω της
απάντησης της αφήνει να εννοηθεί, πως δεν υφίστανται κατάλληλα προγράμματα
παρέμβασης για την κοινωνική αποδοχή του μαθητή μετέπειτα στο δημοτικό σχολείο.
Ακόμη, θεωρείται αναγκαία η τήρηση κατάλληλων προϋποθέσεων όπως της
προετοιμασίας του αυτιστικού μαθητή στους τομείς της επικοινωνίας και του ελέγχου
της συμπεριφοράς, καταλυτικούς παράγοντες για την αποφυγή κοινωνικού ρατσισμού
αργότερα.
Τα δεδομένα που προαναφέρθηκαν μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για
περαιτέρω ανάλυση των προϋποθέσεων που συμβάλλουν στην ευνοϊκή ένταξη των
παιδιών με ΔΑΦ στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα. Διαπιστώνεται ολοφάνερα,
πως η αρχή γίνεται από το γονεικό πλαίσιο, συνεχίζεται με την καθοριστική συμβολή
του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής και τίθεται σε εφαρμογή στο ελληνικό σχολείο
όλων τω εκπαιδευτικών βαθμίδων. Τα ερευνητικά λοιπόν αυτά αποτελέσματα
αποτελούν το ξεκίνημα μιας πορείας που πρέπει να συνεχιστεί με απώτερο στόχο την
ενταξιακή πολίτικη στο ελληνικό σχολείο. Ο θεσμός της ένταξης των παιδιών με
ΔΑΦ, όχι μόνο στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αλλά και στο σπίτι και τις καθημερινές
συμπεριφορές, αποτελεί μεθοδολογικό εγχείρημα που λειτουργεί καθοριστικά υπέρ
των δικαιωμάτων των παιδιών με αυτιστική διαταραχή και τη βελτίωση της
ποιότητας της ζωής τους. Τα παιδιά με αυτισμό οφείλουν, και είναι, εν τέλει μια
σημαντική πρόκληση για τον εκπαιδεύετε γενικής αγωγής, το γονιό και το αίσθημα
αποδοχής του, αλλά και τον ελληνικό εκπαιδευτικό κόσμο. Μια αλυσίδα από κρίκους
που λειτουργούν συνθεραπευτικά για μια συλλογιστική προσπάθεια αποδοχής και
επίγνωσης. Αν ένα κομμάτι από τους κρίκους δε λειτουργήσει ορθά, τότε οι στόχοι
παρέμβασης πρέπει να τεθούν ξανά σε ένα νέο πλαίσιο με βασικό στόχο τις ιδιαίτερες
ανάγκες του αυτιστικού παιδιού.

24
Ο συνθεραπευτικός ρόλος της οικογένειας και τρόποι παρέμβασης

Σύμφωνα με το μοντέλο εκπαίδευσης γονέων του Ινστιτούτου Ανάπτυξης του

πανεπιστημίου Princeston, οι οικογένειες των παίδων αποκτούν ενεργό συμμετοχή
στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης του παιδιού τους. Σύμφωνα με τους
(Laski, Charlop & Schreibman, (1988), μέθοδοι που στοχεύουν στην αξιοποίηση της
καθημερινότητας του παιδιού και βασίζονται κατά κύριο λόγο στην διδασκαλία
κύριων δεξιοτήτων όπως ο επικοινωνιακός λόγος ή η κοινωνικές επαφές με άλλες
ηλικιακές ομάδες, αποτελούν εάν από τα βασικότερα εργαλεία και μεθόδους
ενίσχυσης της συλλογικής προσπάθειας. Βάσει του εκπαιδευτικού αυτού μοντέλου,
τα θεραπευτικά προγράμματα χτίζονται με γνώμονα τις ανάγκες της κάθε οικογένειας
και έτσι η συμμετοχή των γονέων είναι μακροπρόθεσμη. Επιπροσθέτως, αμέριστη
είναι και η συμβολή του συμβούλου στην οικογένεια (Callias, 1989), ο οποίος
προβαίνει σε συχνή αξιολόγηση και αναθεώρηση των αναγκών όχι μόνο του παιδιού
αλλά και της οικογενείας. Ο σύμβουλος αποκτά ενημερωτικό ρόλο, καθώς
αναπροσαρμόζει τον οικογενειακό τους βίο μέσω της ικανοποίησης των αναγκών
κάθε μέλους της οικογενείας ( Κυπριωτάκης, 1995). Ακόμη, συνολικά κατά τη
διάρκεια της συμβουλευτικής που αποτελεί καθοριστικό παράγοντα βελτίωσης τόσο
του οικογενειακού βίου όσο και του συναισθηματικού κόσμου των γονέων, ο
σύμβουλος οφείλει να ¨
- Έχει άριστη επικοινωνία με τους γονείς
- Να είναι πληρως ενημερωμένος σε ότι αφορά τις συμπεριφορές προβλημάτων
ΔΑΦ
- Να χαρακτηρίζεται από ενσυναίσθηση σε ότι αφορά τα συναισθήματα των
γονέων
- Να είναι υπομονετικος και σχολαστικός κατά τη διάρκεια και της
συμβουλευτικής και υποστήριξης
- Να είναι συνεργάσιμος και να έχει συναίσθημα ευθύνης για τη συνδρομή του
το συντονιστικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης

25
Σύμφωνα με τη Γενά ( 2002), μια από τις βασικότερες συνέπειες που διαπιστώνονται
μέσω του προγράμματος στήριξης της οικογένειας είναι η δημιουργία αντιδράσεων
και συναισθημάτων όλων των μελών της οικογένειας αλλά κυρίως του ίδιου του
παιδιού. Η επίτευξη αυτή των στόχων δύναται να διεκπεραιωθεί και μέσω
πρωτοβουλιών της οικογένειας για κοινωνική συναλλαγή στο σπίτι. Ο Krantz ( 1993),
εισήγαγε τρόπους μείωσης της διάσπασης της προσοχής των αυτιστικών παιδιών στο
σπίτι μέσω της χρήσης φωτογραφικών προγραμμάτων αυτοαπασχόλησης.
Επιπρόσθετα, υπάρχουν ειδικότερες μέθοδοι οι οποίες συντελούν στην επιτυχή
συνεργασία των γονέων στη θεραπευτική πράξη. Η χρήση φωτογραφικών
προγραμμάτων αυτοαπασχόλησης στο σπίτι υπό την εποπτεία της μητέρας συνέβαλε
στη βελτίωση της αυτονομίας των παιδιών αλλά και στην αύξηση των πρωτοβουλιών
τους για κοινωνική συναλλαγή, ενώ παράλληλα μειώθηκαν οι διασπάστηκες
αντιδράσεις (Krantz, 1993). Ακόμη, ο συνθεραπευτκος ρόλος των γονέων μπορεί να
ενισχυθεί και μέσω της εξοικείωσης τους με την εφαρμογή συμπεριφοριστικών
τεχνικών και μεθόδων. Τέτοιες μέθοδοι, όπως είναι και η προαναφερθείσα χρήση
προγραμμάτων αυτοαπασχόλησης στο σπίτι μπορούν να χρησιμοποιηθούν με
συγκεκριμένο η γενικευμένο τρόπο. (Singer, Singer &
Horner, 1987). Ο γονέας, δηλαδή, λειτουργεί συνθεραπευτικά μέσω της αξιοποίησης
κάθε καθημερινής δυσκολίας ως ευκαιρίας διδασκαλίας.

Ο ρόλος του δασκάλου γενικής τάξης

Οι αντιλήψεις του δασκάλου, ο τρόπος διδασκαλίας κι η πρωτοβουλία του να
εμπλακεί στον τρόπο μάθησης και να λειτουργήσει θεραπευτικά, αποτελούν βασικές
προϋποθέσεις για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων στο γενικό σχολείο.
Προκειμένου λοιπόν να υλοποιηθούν οι ανάγκες και οι δυνατότητες ενός παιδιού με
ΔΑΦ, απαιτείται και η ανάλογη προετοιμασία του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης
για την διασφάλιση της ομαλής του προσαρμογής. Χωρίς αυτή την προσαρμογή, που
στοχεύει στην κοινωνική και μαθησιακή ένταξη του παιδιού στο γενικό σχολείο, το
παιδί οδηγείται σε κοινωνική απομόνωση και μεμονωμένες δυνατότητες επικοινωνίας
( Evans, Salisbury, Palomaro, Berryman, Hollowood, 1992).

26
Η δυνατότητα αυτής της κοινωνικής ένταξης και ομαλής προσαρμογής με κύριο
δίαυλο την οικογένεια, όπως μελετήθηκε παραπάνω, αλλά και τον εκπαιδευτικό
γενικής τάξης ως αρωγό για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, φαίνεται ότι
μπορεί να πραγματοποιηθεί , ειδικότερα αν αναλύσουμε μεθόδους κατάλληλες για
δημιουργία θεραπευτικών προγραμμάτων στην προσχολική ηλικία στην ελληνική
εκπαιδευτική κοινότητα ( δεδομένου του ερευνητού δείγματος που αναλύθηκε).
Όπως διαπιστώθηκε και παραπάνω, η ελληνική πραγματικότητα φαίνεται πως δεν
υποστηρίζει τις σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις που έχουν κατοχυρωθεί σε ότι αφορά
τη διασφάλιση των δικαιωμάτων του παιδιού με αυτισμό. Εντούτοις, ειδικότερα για
τη σχολική βαθμίδα του Προνηπίου και Νηπιαγωγείου που μελετάμε, διαπιστώνεται
ότι στην Ελλάδα έχουν υπάρξει ευρήματα που διασφαλίζουν την κοινωνική ένταξη
και συνεκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό στο Νηπιαγωγείο γενικής αγωγής.
Μάλιστα, σύμφωνα με τις μελέτες της Γενά και των συνεργατών της ( Γενά, 2000 α,
Γενά 2000β, Γενά & Καλύβα, 1999. Gena & Kymissis, 2001) υφίστανται
προϋποθέσεις κατάλληλες για την επιτυχή ένταξη των παιδιών με αυτισμό στο
Νηπιαγωγείο. Πιο συγκεκριμένα:

Ο εκπαιδευτικός:

- Προετοιμάζει το παιδί στους τομείς του ελέγχου της επικοινωνίας και της
συμπεριφοράς συνεργάζεται άρτια βάσει ειδικών προγραμμάτων με
εκπαιδευμένο συνοδό για το σχολείο αξιολογεί εξατομικευμένα τις ανάγκες
του παιδιού με αυτισμό
- Παρεμβαίνει συστηματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία υιοθετώντας τις
Αρχές Ανάλυσης και συμπεριφοράς

Η επίτευξη των στόχων αυτών μπορεί να διευθετηθεί στο Νηπιαγωγείο με αρωγό τον
εκπαιδευτικό γενικής αγωγής μέσω του συστήματος παρέμβασης TEACCH για παιδιά
Προσχολικής Ηλικίας ( TEACCH Services for Preschool Children). Βάσει του
προγράμματος αυτού, που θέτει τον γονέα ως εκ προοιμίου κεντρικό πρόσωπο στο
πρόγραμμα παρέμβασης, πραγματοποιείται η οργάνωση συναντήσεων κατ' οίκον
καθώς και στο σχολείο του παιδιού με βάση τις ανάγκες του.

27
Το πρόγραμμα TEACCH, εκτός της εκπαίδευσης των γονέων σε θεωρητικό και
πρακτικό επίπεδο, οργανώνει ομάδες στήριξης γονέων που αντιμετωπίζουν το ίδιο
πρόβλημα ( Lord & Schopler, 1994).

Επιπροσθέτως, όπως διαπιστώνεται, το Νηπιαγωγείο ΕΜΕΠ ( Εμπειρίες Μάθησης,

ένα Εναλλακτικό Πρόγραμμα για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας και τους Γονείς τους) (
Learning Experiences, an Alternative Program for Preschoolers and their Parents-
LEAP Preschool) στοχεύει στην επίτευξη τόσο της εκπαίδευσης και στήριξης των
γονέων όσο και της εφαρμογής του από το δάσκαλο γενικής αγωγής. Οι γονείς μέσω
του προγράμματος αυτού, λαμβάνουν συστηματική εκπαίδευση στη χρήση
συμπεριφοριστικών μεθόδων παρέμβασης που αφορούν όχι μόνο το μαθησιακό
προφίλ του παιδιού τους αλλά και τις προβληματικές του αντιδράσεις. Ακόμη, κατά
τη διάρκεια του προγράμματος αυτού, οι γονείς συμμετέχουν σε ομάδες στήριξης και
συμβουλευτικής που οργανώνονται μια φορά το μήνα και έχουν τη δυνατότητα
εξεύρεσης υπηρεσιών ή προγραμμάτων που προσφέρει η κοινότητα τους.

Προτάσεις

Η κοινωνική ένταξη και η συνεκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ αποτελεί

θεσμοθετημένο δικαίωμα στην ελληνική πραγματικότητα. Για την υλοποίηση των
στόχων αυτών, συνοψίζονται συγκεκριμένες προτάσεις με απώτερο στόχο τον
εκσυγχρονισμό των διαδικασιών ένταξης στη χώρα μας. Αρχικά, η σχολική τάξη το
γενικοί σχολείου σε όποια βαθμίδα κι αν αυτή υπάγεται, οφείλει να είναι άρτια
οργανωμένη για να υποδεχτεί κατάλληλα το μαθητή με ΔΑΦ. Επιπροσθέτως,
σημαντική είναι και η καλλιέργεια του αισθήματος της ευαισθητοποίησης των
παιδαγωγών, των μαθητών αλλά και του κοινωνικού συνόλου. Ο εκπαιδευτικός
προγραμματισμός καθώς και ο σχεδιασμός του θεραπευτικού προγράμματος θα
πρέπει να αποτελεί απόρροια των εξατομικευμένων αναγκών του κάθε μαθητή και να
τον προετοιμάζουν κατάλληλα για τις υπόλοιπες σχολικές βαθμίδες και εν συνεχεία
την αγορά εργασίας.

28
Επιπλέον, η κρατική μέριμνα θα πρέπει να ενισχυθεί ενεργά μέσω της
χρηματοδότησης ερευνών για τη συστηματική ανάλυση των αναγκών των παιδιών με
ΔΑΦ αλλά και την ανοικοδόμηση κατάλληλων δομών υποστήριξης για παιδιά ή
ενήλικες με ΔΑΦ. Η τοπική αυτοδιοίκηση σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να
συνεργάζεται με μια ομάδα ειδικών επιστημόνων ( ψυχολόγους, παιδαγωγούς)
προάγοντας την ευρύτερη κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη των ατόμων με ΔΑΦ.
Ακόμη, σημαντική θα είναι και η δυνατότητα ένταξης του παιδιού με ΔΑΦ σε κάποιο
σχολείο της περιοχής που διαμένει. Με τον τρόπο αυτό, θα επιτευχθεί και το αίσθημα
ασφάλειας και βεβαιότητας στο πλαίσιο της οικογένειας. Τέλος, η οικογένεια , όπως
προαναφέρθηκε και παραπάνω, θα πρέπει να αποκτά ενεργό συμμετοχή στη λήψη
αποφάσεων για την οργάνωση της σχολικής και κοινωνικής ένταξης του παιδιού.
Ειδικότερα στον ελληνικό κόσμο θα πρέπει να υπάρχει μέριμνα δημιουργίας
υπηρεσιών για παιδιά και ενήλικες με αυτισμό. Ανάμεσα σε άλλα, θα πρέπει να
παρέχονται ι ορθές διαγνωστικές αξιολογήσεις καθώς και σωστή ιατρική φροντίδα.

Παρά την πολυπλοκότητα της ίδιας της φύσης της Διαταραχής του Αυτιστικού
Φάσματος και της ύπαρξης αντικρουόμενων απόψεων που αφορούν τα δυνατότητα ή
μη ένταξης στο σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο, θα πρέπει να συνεχιστεί η διαδικασία
ενθάρρυνσης και διεξαγωγής ερευνών που σχετίζονται με την αξιολόγηση, τη
διάγνωση και την θεραπευτική παρέμβαση των ατόμων με ΔΑΦ. Άμεσος στόχος του
εκπαιδευτικού πλαισίου, της οικογένειας αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού
συνόλου θα πρέπει να είναι η άμεση ευαισθητοποίηση και ενίσχυση της συλλογικής
προσπάθειας. Τα παιδιά με αυτισμό δε θα πρέπει αν διαχωρίζονται τόσο από τους
συμμαθητές τους όσο και από τους συμπολίτες τους , γενικότερα. Αυτό σημαίνει πως
το παιδί με τον τρόπο αυτό, δεν θα αποκλείεται από τη δυνατότητα πρόσβασης στο
γενικό σχολείο, και φυσικά δε θα στιγματίζεται με ταμπέλες στην κοινωνική
πραγματικότητα.

29
Αναστοχασμός του Ερευνητή

Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας και της περαιτέρω διερεύνησης ήταν η

παρουσίαση ενός θεωρητικού υποβάθρου της Διαταραχής του Αυτιστικού Φάσματος
ως μια Ειδικής Εκπαιδευτικής Διαταραχής. Στη θεωρητική αυτή προσέγγιση
διερευνήθηκε η βαρύτητα του ρόλου του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής, στην
προκειμένη η περίπτωση στη σχολική βαθμίδα του Νηπιαγωγέιου κα ορίστηκε ο
συνθεραπευτικός ρόλος των γονέων, συνολικά. Η θεωρητική αυτή παρουσίαση
ακολουθήθηκε από μια ερευνητική προσέγγιση με εργαλείο την ημι- δομημένη
συνέντευξη σε μια μητέρα ενός αυτιστικού μαθητή ηλικίας 4, 5 ετών που φοιτά στο
Νηπιαγωγείο. Στην έρευνα αυτή επιλέχθηκε η μητέρα ως δείγμα διερεύνησης, διότι
ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία θεωρήθηκε ότι υπάρχουν κενά σε σχέση με το πεδίο
αυτό και επίσης, η υποκείμενη φύση του χαρακτήρα της ποιοτικής ερεύνα ώθησε τον
ερευνητή σε αυτή τη λήψη διερευνητικής απόφασης.
Η εμπειρία μου ως ερευνήτρια ήταν σίγουρα άκρως ενδιαφέρουσα και
εποικοδομητική. Τουναντίον, ανασκοπώντας ύστερα από την εκπόνηση της, τη
διερεύνησης μου, θα πραγματοποιούσα αλλαγές και διαφοροποιήσεις στο δείγμα της
συνέντευξης. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, όπως προαναφέρθηκε, το δείγμα ήταν η
μητέρα ενός παιδιού που ανήκει στο στενό οικογενειακό μου περιβάλλον. Το γεγονός
αυτό δημιούργησε ένα κλίμα αμηχανίας, θλίψης και ταραχής κατά τη διάρκεια
διεξαγωγής της έρευνας. Παρ' όλα αυτά, προσπάθησα μέσα από τη διαδικασία των
ερωτήσεων και απαντήσεων να κερδίσω την εχεμύθεια και εμπιστοσύνη της
συνεντευξιαζόμενης ( εγκυρότητα μελέτης), και φυσικά να κρατήσω μια ουδέτερη
στάση. Αναθεωρώντας λοιπόν τις ερωτήσεις, αυτό που θα ήθελα να προσθέσω είναι η
δυνατότητα ή μη απόκτησης ενός δεύτερου παιδιού και ο φόβος ύπαρξης διαταραχών
και στη δεύτερη περίπτωση. Ακόμη, θεωρώ πως σημαντική θα ήταν και η εμπειρία
από την πλευρά του πάτερα με σκοπό την ένδειξη της πατρικής φιγούρας
συνθεραπευτικά. Άλλωστε, όπως αποδεικνύεται, ναι μεν, η μητέρα έχει το βασικό
ρόλο ανάληψης ευθυνών και αποφάσεων, ο πατέρας όμως αρκετές φορές
παρουσιάζεται ως ο πιο ψύχραιμος κατά τη διαδικασία της θεραπευτικής
παρέμβασης. Επιπροσθέτως, κρίνοντας την προσωπική μου ανασκόπηση, δε θα
συμπεριλάμβανα στην λίστα των ερωτήσεων αυτήν που σχετίζεται μ τις προσδοκίες
που ο γονιός έχει από το παιδί στο μέλλον.

30
Η βασική αιτία είναι ότι εξέλαβα μια ενόχληση και άρνηση από την πλευρά της
μητέρας κι ακόμη η συζήτηση απέκτησε ίσως λίγο πιο συναισθηματικό χαρακτήρα.
Εν κατακλείδι, η εκπόνηση της εργασίας αυτής σίγουρα μπορεί να χαρακτηριστεί ως
άκρως αποδοτική τόσο για το παρόν μάθημα όσο και για τις μελλοντικές μου
διερευνήσεις. Μέσω της συγκεκριμένης εργασίας, έκανα το πρώτο μου δειλό βήμα ως
ερευνήτρια και επένδυσα σημαντικά στα διερευνητικά ερωτήματα που εξ' αρχής είχα
επιλέξει. Αξίζει βέβαια να σημειωθεί πως κατά τη διάρκεια της προσέγγισης της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης και της αποτύπωσης των αποτελεσμάτων,
συνειδητοποίησα πως έπρεπε να κάνω διαφοροποιήσεις στη διατύπωση των
ερωτημάτων που είχα αρχικά προβλέψει. Για παράδειγμα. ενώ εξ' αρχής είχα σκεφτεί
να επενδύσω ερευνητικά στην Ειδική Εκπαιδευτική Διαταραχή του Αυτιστικού
Φάσματος, θέμα που με ενδιέφερε. στην πορεία συνειδητοποίησα πως ο ερευνητής
οφείλει να σχολιάζει μεθοδικά και ειδικά τα ερωτήματά του. Τέλος, στην εκπόνηση
της εργασίας και της προσωπικής μου μελέτης αμέριστη ήταν και η βοήθεια και
συνδρομή του καθηγητή μας καθώς και ο Οδηγός Μελέτης. 

31
Παράρτηματα

Παράρτημα 1ο : απομαγνητοφωνημένη συνέντευξη

1. Ποια ήταν τα συναισθήματα σας μετά την διάγνωση ότι το παιδί σας
πάσχει από αυτιστικό σύνδρομο;

« Εεεεε.. στην αρχή είχα μεγάλη στεναχώρια, νόμιζα ότι έχανα τη γη κάτω απ’ τα
πόδια μου! Γιατί να συμβεί στο δικό μου το παιδί; αυτό έλεγα συνέχεια... αλλάαα
είπα στον εαυτό μου ότι πρέπει να φανώ δυνατή για να βοηθήσω το παιδί μου, γιατί
αν δε φανώ εγώ δυνατή δε μπορώ να το βοηθήσω. Για το παιδί μου κάνω τα πάντα…
θα κάνω τα πάντα!

2. Πότε παρουσιάστηκαν οι πρώτες δυσκολίες και ποιες ήταν οι αντιδράσεις

σας;

«Οι πρώτες δυσκολίες παρουσιάστηκαν στην ηλικία των 3 ετών. Δεν ήθελα να
πιστέψω ότι κάτι συμβαίνει μ το παιδί μυ… όπως και κάθε γονιός αυτό προσπαθεί να
το αποβάλλει, ότι δε θέλει να το πιστέψει. Προσπαθούσα να λέω ψέματα στον εαυτό
μου ότι δε συμβαίνει τίποτα και ότι το παιδί μου είναι ένα φυσιολογικό παιδί.»

3. Πως νοιώθει η οικογένεια σε σχέση με το ευρύτερο οικογενειακό και

κοινωνικό περιβάλλον;
« Η οικογένειααα… τα συναισθήματα της οικογένειας είναι λίγο μπερδεμένα..Σαν
οικογένεια καταλαβαίνουμε ότι υπάρχει στενοχώρια.. υπάρχει μια ζήλεια! Γιατί
το δικό μου το παιδί να είναι έτσι και τα άλλα να είναι αλλιώς ;; Φοβάμαι ότι το
δικό μου το παιδί θα κεχα… θα χαρακτηριστεί αυτιστικό στην κοινωνία που
βγαίνει.., στο σχολείο και στις διάφορες δραστηριότητές του.. Κι αυτό με πονάει
περισσότερο!

32
 4. Ποια από τα μέλη του οικογενειακού περιβάλλοντος δυσκολεύτηκαν
περισσότερο να αποδεχτούν το πρόβλημα;
« Εεεε φυσικά εγώ και ο μπαμπάς του! Ήμασταν οι μόνοι άνθρωποι που δε
μπορούσαμε να πιστέψουμε ότι συμβαίνει αυτό το πράγμα, εεε φυσικά μας βοήθησαν
πολύ το ευρύ… το ευρύτερο εεε συγγενικό μας… εεε πώς το λένε..

« Περιβάλλον»

« Περιβάλλον..και μας βοήθησαν να καταλάβουμε ότι κάτι δεν πάει καλά. Και έτσι
αρχίσαμε να ψάχνουμε κι εμείς και δειλά- δειλά να καταλαβαίνουμε ότι κάτι
συμβαίνει.»

5. Πως επηρεάστηκαν τα αδέρφια (εάν υπάρχουν) και πως το

αντιμετωπίσατε;
Εεεε στην οικογένεια δεν υπάρχουν αδέλφια. Πιστεύω ότι και να υπήρχαν εεε… η
αγάπη που θα έδινα σ’ αυτό το παιδί θα ήταν πού μεγαλύτερη από το άλλο το παιδί
μου, γιατί σίγουρα ότι χρειά… με χρειάζεται περισσότερο.»

6Α. Ζητήσατε αμέσως βοήθεια από τους ειδικούς μετά τη διάγνωση του
προβλήματος;

Εεεε… ζητήσαμε αμέσως βοήθεια από τους ειδικούς και κάναμε και συνεχίζουμε να
κάνουμε τα πάντα για να βρούμε τη λύση!

6Β « Από τι ειδικούς έχετε ζητήσει βοήθεια; «

« Αναπτυξιολόγους, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές.»

33
 7. Αντιμετωπίζει το παιδί σας κοινωνικό ρατσισμό;

« Έεε εγώ αυτό δε θέλω να το πιστέψω! Αλλά πιστεύω ότι είναι μικρό ακόμα. Όταν
θα βγει στο… κοινωνικό περιβάλλον… σχολείο και άλλες δραστηριότητες σίγουρα
θα το αντιμετωπίσει και αυτό είναι που με πονάει περισσότερο.. που με λυπεί
περισσότερο!»

8. Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία και

πώς μπορεί να συντελέσει στην ομαλή κοινωνική ένταξη του παιδιού κατά
την άποψή σας;

« Εεεε… μετά τους γονείς καθοριστικό ρόλο παίζει και ο εκπαιδευτικός, ο οποίος
πρέπει να βοηθήσει το παιδί! Ο ίδιος! Να το αγκαλιάσει, να το βάλει μέσα στο
κοινωνικό σύνολο της τάξης, της ομάδας και να μην το αποβάλλει απ’ αυτήν, γιατί
έτσι δε βοηθιέται καθόλου.»

9. Ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζετε στη

θεραπευτική και εκπαιδευτική αντιμετώπιση του αυτισμού;

«Εεεεε…τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε σαν γονείς, και ειδικότερα εγώ, η

μητέρα, είναι ότι πολλές φορές το παιδί μου αντιδρά, δεν θέλει να πάει… στα
προγράμματα που έχουν καθορίσει οι ειδικοί και…. Αντίσταται…. Όπως δε θέλει να
πάει πολλές φορές και στο προνήπιο που πηγαίνει.. και αρχίζω ν’ αναρωτιέμαι τι
μπορεί να συμβαίνει.»

10. Τι είναι αυτό που σας ανησυχεί περισσότερο;

« Με ανησυχεί περισσότερο ο χρόνος! Δηλαδή το παιδί μου είναι σε μια
ηλικία..τεσσεράμισι ετών καιιιι δεεεν ξέρω…πότε θα επανέλθει ο λόγος του, γιατί ο
λόγος του είναι το θέμα που αντιμετωπίζει στον αυτισμό.. και η κοινωνικότητα του, η
συμπεριφορά του. Αυτό με ανησυχεί περισσότερο! Γιατί περνάει ο καιρός, καιιι.. θα
έρθει ο χρόνος που θα πρέπει να πάει σχολείο κι εκεί δεν ξέρω πώς θα το
διαχειριστώ…»

34
 11. Πως κρίνετε την αρωγή του κράτους στην αντιμετώπιση του
προβλήματος;
« Πιστεύω ότι το κράτος δεν έχει δείξει… πολλά σημάδια υποστήριξης αυτών των
παιδιών. Όπως συμβαίνει στις άλλες χώρες. Δεν υπάρχουν δημόσια…. Δεν υπάρχουν
δημόσιοι εργοθεραπευτές, αναπτυξιολογοι…και ειδικά κέντρα, ώστε να μπορεί να
πάει ο γονιός με το παιδί του, να θεραπευτεί το παιδί… και οι γονείς φυσικά!

12. Ποια είναι η πραγματικότητα του αυτισμού στον ελληνικό εκπαιδευτικό

κόσμο;

Εεεε.. πιστεύω ότι είναι πολύ παρεξηγημένη…επειδή δεν είναι πολύ γνωστή
ακόμα.. από τους παλιότερους! Οι νεότεροι το αντιμετωπίζουν περισσότερο
και… δεν δίνεται η απαραίτητα σημασία… στα παιδιά αυτά! Παραγκωνίζονται
πάρα πολύ…

35
Παράρτημα 2ο : Κατάλογος Ερωτήσεων Συνέντευξης

1. Ποια ήταν τα συναισθήματα σας μετά την διάγνωση ότι το παιδί σας πάσχει από

αυτιστικό σύνδρομο;

2. Πότε παρουσιάστηκαν οι πρώτες δυσκολίες και ποιες ήταν οι αντιδράσεις σας;

3. Πως νοιώθει η οικογένεια σε σχέση με το ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό

περιβάλλον;

4. Ποια από τα μέλη του οικογενειακού περιβάλλοντος δυσκολεύτηκαν περισσότερο

να αποδεχτούν το πρόβλημα;

5. Πως επηρεάστηκαν τα αδέρφια (εάν υπάρχουν) και πως το αντιμετωπίσατε;

6Α. Ζητήσατε αμέσως βοήθεια από τους ειδικούς μετά τη διάγνωση του

προβλήματος;

6Β. Από τι ειδικούς έχετε ζητήσει βοήθεια;

7. Αντιμετωπίζει το παιδί σας κοινωνικό ρατσισμό;

8. Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία και πώς

μπορεί να συντελέσει στην ομαλή κοινωνική ένταξη του παιδιού κατά την άποψή

σας;

9. Ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζετε στη θεραπευτική

και εκπαιδευτική αντιμετώπιση του αυτισμού;

10. Τι είναι αυτό που σας ανησυχεί περισσότερο;

11. Πως κρίνετε την αρωγή του κράτους στην αντιμετώπιση του προβλήματος;

12. Ποια είναι η πραγματικότητα του αυτισμού στον ελληνικό εκπαιδευτικό κόσμο;

36
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ

ΑΥΤΙΣΜΟΣ., «Ένας ύμνος για την Επικοινωνία. Κατανόηση του Αυτισμού και των
Εκπαιδευτικών - Στρατηγικών», Πρακτικά Ημερίδας, Ε.Ε.Π.Α.Α , Θεσσαλονίκη -
Αθήνα, 1999

Γενά, Α. & Μακρυγιάννη, Μ. (2017). Διάγνωση της Διαταραχής Αυτιστικού

Φάσματος. Στο Α. Γενά (Επιμ.), Συστημική, Συμπεριφορική-Αναλυτική Προσέγγιση:
Αξιολόγηση, διάγνωση, εκπαίδευση, θεραπευτικές παρεμβάσεις και ένταξη παιδιών με
νευρο-Σελίδα | 231 Αναπτυξιακές διαταραχές με έμφαση στη Διαταραχή Αυτιστικού
Φάσματος, (σ. 40-116). Αθήνα: Gutenberg.

Γενά, Α. & Μπαλαμώτης, Γ. (2013). Η οικογένεια του παιδιού με αυτισμό. Αθήνα:

Gu-tenberg.

Γενά Α. (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές-Αξιολόγηση-

Διάγνωση-Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

Γενά, Α. (1997). Βασικές Αρχές για το ξεκίνημα της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Συεπαιδευση με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (σς 231- 245).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ζώης Γεώργιος, Δημητρακόπουλος Σπυρίδων, Εγχειρίδιο συμβουλευτικής στήριξης

γονέων με αυτιστικά παιδιά, Πάτρα 2004, Σελ. 111-112

37
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual (Third Edition).

(1980). Washington DC: American Psychiatric Association.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, pp.

217-250.

Schreibman, L., Koegel , R.. L., Charlop, M. H., & Egel, A.L., ( 1990). Infantile
Autism.

McGee, G. G., Krantz, P. J., Mason, D., & McClannahan, L.E. (1986). An extension
of incidental teaching procedures to reading instruction for autistic children. Journal
of Applied Behavior Analysis, 19, 147-157.

Frith, U. (1999). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

FRITH, Uta., Αυτισμός-Εξηγώντας το αίνιγμα, γ' εκδ., Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
1999, σελ. 88.

Hobbs, N. (1975). The futures of children: Categories, labels, and their

consequences. San Francisco: Jossey- Bass.

Quill, K.A. (2000). Strategies to enhance social and communication skills.

Στο Quill, K.A. (Επιμ.) Do- Watch- Listen- Say: Social and Communication
Intervention for Children with Autism (σελ. 111-180). Baltimore:
Paul Brooks Publishing Company.

Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B., & Schopler, E. (1989). Teaching
Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped
Children. Austin, TX: Pro-Ed.

Evans, I.M., Salisbury, C. L., Palombaro, M. M., Berryman, S., & Hollowood, T. M.
(1992). Peer Interactions and social acceptance of elementary- age children with
severe disabilities in an inclusive school. Journal of the Association for Persons with
Severe Handicaps, 157, 205-212.

Gena, A. ( 2006). The effects of prompting and social reinforcement on establishing

social interactions with peers during the inclusion of four children with autism in
preschool. Intrenational Journal of Psychology, 41 (6), 541-554.

Jordan, R. (1999). Evaluating practice problems and possibilities. Autism: The

International Journal of Research and Practice, 3, 411-434

38
Krantz, P. (1997). Χωριστή εκπαίδευση, συνεκπαίδευση, κοινωνικά κινήματα και
επιστήμη/ μτφ. Ε. Τάφα. Στο Ε Τάφα (Επιμ.) Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς
προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (σς. 71-87). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

McClannahan, L. (1997).Η υποδομή της συνεκπαίδευσης παιδιών με αυτισμό.Στο Ε.

Τάφα (Επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβήματα μάθησης και
συμπεριφοράς. (σς. 154-167). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

ΑΝΑΚΛΗΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

www.autismthessaly.gr

ww\v.autismgreece.gr/index.php?
option=com_content&task=view&id=43&Itemid=53 Καθηγητής Χρήστος
Αλεξίου, Επίτιμος Πρόεδρος της Ελληνικής Εταιρίας Προστασίας Αυτιστικών
Ατόμων, Αντιπρόεδρος της World Autism Organizesion

(http://www.theotokos.gr/documents/tseine.pdf Τσεϊνέ Άννα-Μαρία,Ψυχολόγος)

http://www.specialeducation.gr/modules.php

39