Professional Documents
Culture Documents
Cole, Cole - Fejlődéslélektan
Cole, Cole - Fejlődéslélektan
A NYELV NÉ cyALRENDSZERE
Hangok
Szavak
Mondatok
A nyelv haszná|ata
lvYELV É scoNooLKoDÁS
A környezeti tanulási megközelí té s
A piaget-i interakcionalista megközelí té s
A nativista megközelí té s
Á kulturális megközelí té s
.\hogy a csecsemők mindinkább ké pesek megkü- Amint látni fogjuk, a második é vben a gyerekek
.:lböztetni é s használni a nyelvijelzé seket, ú gy vál- első szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan,
::\ egyre ügyesebbé a kortilotttlk lé vó emberekkel majd egyre növekvő sebessé ggel. Ugyanakkor egyre
.s :árgyakkal való interakciókban. Születé skor a gyen- bonyolultabb mondatokat mondanak é s é rtenek meg.
:: izomzat é s a homályos látás megnehezí ti a leg- Oss"ege"ue, ha a születé stől a harmadik é v kezde-
.':pl.etó,bb funkciók vé grehajtását, pé ldául a szo- té ig tartó fejlődé st né zzú k,láthatjuk, hogy a gyere-
:.st r-agy egy tárgy összehangolt vizsgáIatát' Né hány kek kommunikációs ké pessé ge,igenfejlett, mé g mi-
é :en belül a szülők segí tsé gé velezek a tevé kenysé - előtt ré szt venne párbeszé dekben. A fejlódé skuta-
.:i a napi rutin ré szé véválnak, s keretet adnak a tók számára az a rejté |y, hogy ez a ké pessé ghogyan
:-.ecsemők korlátok közé szorí tott tapasztalatainak. alakul ki.
j.lom hónapos kor korril kialakul az elsődleges
.'.
":erszubjebtiuitás ké pessé ge, amely lehetővé teszi,
..- 5' a csecsemők viselkedé süket egy másik
sze- A NYELVI FEJLŐDÉ s nEnÉ lyE
..e]r" viselkedé sé hez igazí tsák, illetve hogy közvet-
'::' szemtől szembe interakcióban é lmé nyeiket A nyelv _ fajunk egyik legalapvetóbb megkrilonboz-
-.:sosszák (5' fejezet, 224. o.). Erról van sző pé ldá- tető jegye * fejlődé sé t mé g mindig nagyon kevé ssé
-. iZ anya é s csecsemó közöttl, kölcsönösen öröm- é rtjük' A nyelvé szek é s a nyelv kutatásának más
:..: üdvözlé si é s mosolygási rutinok eseté ben. szaké rtői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé -
iűlenc hónapos kor korril jutnak el a csecsemők a nek szerkezeté rőI, a szavak törté neté ről é s jelenté -
-l s o d la go s int e r s zub j e kt iu it ás szintj é re, aminek se -
.. :
sé ről, a szervekről, amelyek a beszé det az egyik sze-
.--': sé gé r,el lelkiállapotukat megoszthatj ák egy másik mé lytől a másikig továbbí t]ák. Nem tudnak azonban
.::né 11ye1 o1yan helyzetekben, amikor a közös fi- átfogó válaszokat adni azokra az alapké rdé sekre,
r. elem fókuszában egy harmadik szemé ly, cselek- hogy hogyan sajátí tják el a gyerekek a nyelvet, illet-
. .: \'agy tárgy á11(5. fejezet,
224. o.) ' A másodlagos ve hogyan ké pesek a gyerekek vagy akár a felnóttek
.::erszubjektivitás é s a kommuní káció szoros kap- nyelvi kifejezé seket lé trehozni é s megé rteni. Ké t
:s..]atát mutatja a szociális referenciánab nevezett ké rdé skülönösen nehé znek bizonyul: hogyan fede-
...se1kedé s,
vagyis az, amikor a csecsemő megvizs- zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a
..'.a anyjának egy bizonytalan esemé nyre vagy egy referencia problé mája); hogyan tanulják meg a sza-
-.reretlen szemé lyre adott reakcióját, é s saját vá- vakat vagy a szavak ré szeit ú gy elrendezni, hogy
'.zát az anya é rté kelé sé nekmegfelelően alakí tja azoknak mások számárajelenté sük legyen (a nyelv.
:.. .\ másodlagos interszub;ektivitás a nyelvelsajátí tan problé májaJ.
:.. döntő elófelté tele: amikor a csecsemő é s eondo-
:.a beszé lget, a közös figyelmük fókuszában lé vő
". :"r.akról os^ják meg tudásukat (Tomasello, 1 999]. A referencia problé mája
.\ másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor
. : s e csemók kezdenek a tár gy akr a mutatni (Bruner, Talán a legelemibb intuí ciónk a nyelvről az, hogy
.:S3a; Franco é s Butterworth, 199l]' A mutatás, minden szó valamire vonatkozí k: a szavak valóságos
::ár kezdetleges, egyé rtelmú en kommunikatí v ak- vagy ké pzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez-
: js. S az a cé Ija' hogy kö
zös figyelmí helyzetet te- nek meg. Ez a gondolat annyira ké zenfekvónek tű-
.-::tsen. Amikor a l2 hónaposak egy távirányí tott nik, hogy nehé z megragadni azt az ebben rejlő prob-
.'::ót iátnak mozogni, először rámutatnak, majd |é mát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvé szek,
:'erné zik, hogyan teagáI az anyjuk fszociális refe- sem pszichológusok nem tudtak kielé gí tóen meg-
::rciaJ. A mutatás funkciója l8 hónapos korban magyarázni, Hogyan tanuljuk meg kiváiasztani,
..-nplexebb módon válik kommunikatí r,.vá. A cse- hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog é s
:s:mők most már először lnkább az any1ukra né z- viszony közül, amelyre egy adott környezetben vo-
.:.t, hogy lássák, né zi-e az autót, é s azután mutat- natkozhat?
':i rá. Ha a baba ebben a korban egyedtil van a szo- A 8.] ' ábrán 1őIláthatő, milyen nehé zsé gekbeüt-
: : can, amiko r az autő bemegy, nem mutat rá addig, közik, ha meg akarjuk határoznl, hogy egy szó mrre
.rí g a felnótt vissza nem té r. Ez világosan bizonyí tja vonatkozik. Ké pzeljtik magunkat a ké pen látható
. mutatás cé lját é s kommunikatí v szándé kát egv gyerek helyé be, é s próbáljuk meg eldönteni, mrt
:ásik szemé ly felé (Butterworth, 199Bl. mondhat az apa. E1é g rejté lyes, nem?
304 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
?-.',;i
ffi
r!#
l,r
Né hányan talán ú gy é rvelné nek, hogy a pé lda ott jelölt módokon uta7 rá, hogyan kerülheti el a
nem korrekt, mert a kijelenté s í degen nyelvi. Egy gyerek azt a következteté st, hogy a ,,nyú |,, , a ,,fül'',
kis töprengé s azonban rámutat arra' hogy a pé lda a ,,fehé r'' é s a ,,Harvey,, ugyaflaztjelenti, azazszino-
mé giscsak helyes, hiszen az ú jszilött. számára kez- nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy
detben minden nyelv idegen. Nekl is rá kell jönnie, cselekvé sekre utalások ilyen, látszólag kibogozha-
hogy a hallott hangokat valójában ú gy kell é rteni, tatlanul szövevé nyes módozatai ellené re mé gis
hogy vonatkoznak valamire: té nyleges tárgyakat, me5anulják, hogyan kapcsolják a különbözó sza-
cselekvé seket vagy viszonyokat jeleznek, illetve é r- vakhoz a ktilonboző jelenté seket.
zé seket fejeznek kí '
Hogy a pé lda világosabb legyen, tegyük fel, hogy
egyetlen szó kivé telé velminden szót megé rtünk: A nyelr,tan probié mája
,,Né zd, kisfiam, ott egy ptyica.,, Mé g ez a további in-
formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké - Amikor a szavakat é rthető mondatokba szervezzú k,
pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli- a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk,
kopter a tetón7 Vagy a rnadár a fán7 Aki tud oroszul, hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyek
az é rti, hogy az apa a rnadárra mutat. De a nyelvet rneghatározzák a szavak sorrendjé t a mondatban, il-
tanuló gyerek, rné g az orosz nyelvet tanuló gyerek letve összerendezik a szavak egyes ré szeit (az előta-
sem születik a ptyica hangsor jelenté sé nekismere- gokat - pé ldául az igekötőket _, a szótövet é s a tolda-
té vel. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan, lé kokat _ pé ldául a ragokatj, nyehtannak nevezzük.
hogy amikor az apla azt mondla,hogy ptyica, akkor Habituációs technikát (lásd 4. fejezet,150. o.) al-
arr61 a szárnyas teremtmé nyről beszé l a fán, nem kalmaző vizsgálatok bizonyí té kkal szolgálnak arra
pedig más tárgyróI. vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukra
A szavak jelenté sé nekproblé mája tovább bonyo- nemcsak a szavak sorrendjé re é rzé kenyek, de ké pe-
lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak Vagy ese- sek a szavak h asznáIatának elvont rnintázatát is kivo-
mé nynek több ré sze, sajátsága van, amire több mó- natolni számukra bemutatott egyszerú mondatok-
don is lehet utalni. George Miller (1991J ezt a ból (Marcus et a1., 1999). Ez a ké pessé g né hány hó-
problé mát aB.2' ábrán látható módon szemlé lteti. nappal ké só,bb működé sbe lé p, amikor a gyermek
Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, é s az megalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 305
eszközké nt szolgáI majd a nyelr,tani szabályok elsa- hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté -
1átí tásához, seié s a nyelr,tani szabályok.
Hogy a gyerekeknek már van né mi foealmuk a E]etük első né hány é vé bena gyerekek valami
nyelwanról, azt egyé rtelműen jelzik azok a hlbák, olyat hajtanak vé gre, amire más fajok nem ké pesek.
amelyeket a szavak összefűzé sekor követnek el. Mi is ez pontosan, é s hogyan sikerül nekik?
Amikor ilyen mondatokat hallunk: ,,Anyuszi sok ré -
pát ett,, vagy ,,Mama, teljesen hós a cipőm,', rögtön
felismerjük, hogy a gyerek az egylknyelvtani alakot A NYELV NÉ GYALRENDSZERE
összekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyan
mindennapiak, hogy jelentósé gük könnyen elkerül- A nyelv a Webster é rtelmező szótár szerlnt ,,a sza-
heti a figyelmünket. A gyerekeket azonbannem ta- vak, ezek kie;té se é s a szavakat összekapcsolő azon
ní tották ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy- módszerek összessé ge, amelyeket egy nagyobb kö-
szerűltánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati- zössé g használ é s megé rt,,. Ez a definí ció a nyelv
lag sohasem hallhattak ilyen tí pusú helytelen mon- né gy alapvető mozzanatát azonosí tja: a hangokat, a
datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok7 szavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit é s
Nem kevé sbé rejté lyes a rekutzí v mondatszer- a nyelv közössé gi használatát. E né gy mozzanat fej-
keszté s gyerekkori megjelené se sem' A rekurzí v jel- lődé sé tegymástól függetlenül tekintjük át, de köz-
leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, amr ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rend.szerjel-
gazdaságossá é s rugalmass á teszl a nyelvi kifej ezé se- legé ről: e mozzanatok mí ndegyike kapcsolódik a
ket. Az a három mondat pé ldául, hogy ,,A firi le- többihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa-
ment a tengerpartra,, ,,,A fiú halakat látott', é s ,,A fiú játos elemekbő| á1Iő, elktilontilt alrendszer. Hacsak
lebarnult',, könnyen egyesí thetó ebben a mondat- a normális fejlődé s nem vesz kóros irányt, a nyelv
ban ,,A fiú , aki lement a tengerpartra, halakat látott, különálló alrendszerei egysé ges, szerves egé szet al'
é s lebarnult,'. Három mondat egy csapásral Nincs kotnak.
arra bizonyí té k, hogy ezt tudatosan taní tanánk a
gyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg?
A referencia é s a nyelr,tan problé mái jól illusztrál- Hangok
ják a nyelvelsajátí tás központi rejté lyé t.Egyré szt
szinte minden gyerek, rrré g az é rtelmi fogyaté kosok Az első é v vé ge felé , amikor a baba a gagyogásról át-
is, elsajátí tják a szavak segí tsé gé velvaló beszé d é s té r a szavak kieité sé re, fel kell adnia a hangokkal
kommunikáció ké pessé gé t,ezé tt a nyelv könnyen való játé k viszonylagos szabadságát, é s el kel1 kezde-
elsajátí tható alapvető ké pessé gnektűnlk az embe- nie kiejteni azokat a hangokat é s hangsorozatokat,
rek számára. Másré szt azonban a nyelv olyan komp- amelyekből saját nyelvi közössé gé nek szavai fel-
lex é s kifinomult rendszer, hogy nehé z megé rteni, é pülnek [Kuh1 et aI',1992),
* egy fül.',
',Ez
*f
A gyerekeknek é vekbe kerül, amí g anyanyelvük ké rt egy kisgyereket, hogy mondja ax: ,,puddle,'
különálló hangjainak kiejté sé ttöké letesen elsajátí t- (tócsa), az ,,puzzle',-t (rejtvé ny) mondott, amikor
ják' Elsó próbálkozásaik nem többek a helyes hang- viszont aztké rte,hogy ,,puzzle,,-t mondjon, a gYe-
mintázatok durva kí sé rleteiné l.Mintha megpróbál- rck azt mondta: ,,puggle,, (piszkálJ. Egy másik gyerek
nák egyszerre a hangzást is visszaadni é s a szót is ki- a ,,thick" (vastagJ helyett mindig ,,flck"-et mondott,
mondani. Igen gyakori az az egyszerú sí té s,hogy el- viszont minden nehé zsé gné lkril kimondta' hogy
hagynak bizonyos ré szeket a szavakból (,,ci,' a ,,cica,' ,,thick", amikor ,,sick"-et fbeteg) szeretett volna
helyettJ. Több szótagú szavakat gyakran egy ismé t- mondani. Mindké t pé Idaazt je|zi, hogy a nyelv alap-
lődő hangmintává vá|toztatnak, pé ldául a ,,kuka,' hangjait egy nagyobb rendszer ré szeké nttanuljuk'
hangmtntázatot használ1 ák, amiko r azt akarj ák m on - nem pedig a kle;té s elszigetelt pé ldáiké nt.
dani, hogy ,,kutya", ,,kukorica" vagy ,,kakas". Egy bizonyí tottan é szlelik a nyelvük
'\z'|1szn|ottek
olyan hosszú szó, mint a ,,motorbicikli,', valahogy a|aphangzóí kozotti ktilonbsé geket (15l. o.). Ez
ú gy hangozhat, hogy ,,momo,,, ,,motobibi,' vagy azonban nem jelenti azt, hogy a foné mák, a nyelv
,,biciki" (Preisser et al., 1988J.* hangkategórí ái, már születé skor ,'ott vannak,,. Ami-
Az anyanyelv hangrendszeré nek elsajátí tása nem kor pé 1dául egy magyar gyerek megtanulja alkal-
mutat egyenletes fejlődé st. Né ha bizonyos hangok naazni az /I/ foné mát, többről van sző, mint annak
különösen nehé znek bizonyulnak mé g azután is, me5anulásáról' hogy egy bizonyos szájforma kiala-
hogy a gyerekek már megé rtik azokat a szavakat, kí tásával egy adott hanghullámot lehet reprodukál-
amelyekben az adott hang előfordul. A ké t é S fé l ni. Valójában az /I/ amagyat nyelvnek csak azé rt fo-
é ves A]exander pé ldául nem tudta kimondani az /I/ né mája (hangkategórí ája], mivel a magyarban jelen-
hangot, ha az a szavak elejé n volt' Ezé rt nem tudta té seket hordozó szavak ré szeké ntkrilonbozik más
kiejteni barát1a kutyájának a nevé t, ,,Lucky,'-t foné máktól, pé ldául a h/-től. Az /1'/-t é s a /j/lkn-
(,,Máz|i,'), helyette állandóan,,Yucky',-t mondott lonboző hangoknak halluk, de csak azé rt, mert e|té -
(,,Pfuj"), sokszor mulattatva ezzeI a családját. Ez a rő jelenté seket alakí tanak ki: a magyarul beszé ló,k-
hiba Alexet egyáltalán flern zavarta; tudta, miró,l be- nek meg kell tanulniuk, hogy a ,,1ó,, é s a ,,1ő,, vagy a
szé lnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, é s a ku- ,,lel', é s a ,,jel,, nem egyetlen szó kiejté sé nek variáci-
tya Sem tűnt zavartnak, amikor magához hí lta. ói. A gyerekeknek a hangok kozotti krilonbsé gek
Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet- iránti é rzé kenysé genem egyszerú mechanikus ké sz-
tesí té seknern azé rt jönnek eló, mert a gyerekek sé g, hanem a szavak jelenté sé nek egyre fejlódő meg-
ké ptelenek kiejteni valamilyen hangot. Amikor meg- é rté sé velpárhuzamosan javuló ké pessé g.
A foné mák é s a jelenté sek kozotti közeli kapcso-
lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvet
*
A nyelvi pé ldák az eredeti angol pé ldák magyar nyelvú próbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvú ek szá-
megfelelői. _ Aford. rnára a /b/ é s a /v/ kaz}ttt ktilonbsé g nem jelent el-
B. NYEL\T'LSAJÁIÍ II's . 307
té ré sta szavak jelenté sé ben,ezé rt nehezükre esik Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani,
ezek kiejté se, illetve a kozttk lé vő különbsé g meg- hogy ,,dahdee,' ftapa]*' Habár ez az ,,e|ső', sz6 a
hallása. Magyar anyanyelvú ek számára a ,,bé r', é s ,,daddy'' (pap") szóra emlé keztet, Pablo a ,,dahdee',
,,vé r'' szavak meglehetősen krilonbozően hangzanak, szót olyankor hasznáIta utasí tásokban é s ké ré sek-
a spanyol anyanyelvrí eknek azonban egyformák, í gy ben, amikor apapanem volt látható' Í gy ennek vala-
akár felcseré lve is használhatók. Hasonlóké ppen, az milyen más jelenté se lehetett a számáta. A felnőt-
angol anyanyelvú ek nehezen tesznek különbsé get a tek é rtelmezé sé bena ,,dahdee', vagy aztjelentette:
francia u é s ou között, mert eZ a ktilonbsé g az angol- ,,Vedd el tó,lem,, (Pablo akkor mondta ezt, amikor
ban nem lé tezik. valamit valakinek odanyú jtott) , vagy azt: ,,Add ide
Noha gyakran egyszerűsí tve azt mondjuk, hogy a nekem,,; azaz flem vetté k figyelembe, hogy Pablo
szavak a jelenté s alapegysé gei, sok szó egyné l tobb elsó szava a ,,daddy', (pup") szóra hasonlí tott. Tizen.
jelenté st hordozó ré szt, azazmorfé mát tarta|maz, A ké t hónapos kora körül a ,,dahdee,, eltűnt Pablo szó-
morfé ma lehet egy egé sz sző vagy annak egy ré sze' kincsé ből (Shopen, 1 9B0].
Az,,e1fe1ejtett,' szó pé ldáulhárom morfé mából á11' A Más sorsra jutott Brenan első szaya, a ,,whey''
szó gyöke a ,,felejt,', az ,,e1,, igekötó, é s a ,,tt,' a mú lt (mlé j). A kicsi l é ves kora kortilkezdte el a felnót-
idő jele (vagy a mellé kné vi igené v ké pzője), Ezeket tek mondataiután ezt a szót kiejteni. Ebben az eset-
a viszonyokat azonban nem mé rlegeljük, amikor az ben a felnótteknek ké sz é rtelmezé sük volt a szőra,
,,e1fe1ejtett,' szóval egy mondatot alkotunk. Amí g a í gy bevonták a Brenannel való beszé lgeté sbe' A
szabályokra fel nem hí vják a figyelmünket, addig rit- ,,whey,, nemcsak hasonlóan hangzott, mint a ,,why',
kán foglalkozunk a szavak ré szeivel vagy a hangok (mié rt), hanem olyan helyet is foglalt ela normális
összeötvözé sé nek módjával. A gyerekeknek mé gis beszé lgeté sben, ahol a ,,why,, szót lehetsé ges volt
az a dolguk, hogy a hangok é s a jelenté sek közötti mondani fha nem is mindig helyé nvaló). Brenan
bonyolult kapcsolatokat megfejtsé k é s reprodukál- szülei ú gy válaszoltak a ,,whey,' szóra, mintha
ják. Nyolc-tí z é ves korukra a morfé mákrőI szerzett Brenan ké rdé sttett volna fel, ú jrafoga1mazták, amit
ismereteiket ,3j szavak, mint pé ldául a ,,tettet,, meg. mondtak, hogy ,,válaszoljanak a ké rdé sre',az eredeti
fejté sé re is fel tudják használni (Anglin, l993). kijelenté sük kiterjeszté sé vel.Egy í dő mú lva Brenan
a ,,whey,, (mié j) szót egyre inkább az igazi ,,why,,
(mié rt) szónak megfelelően ejtette ki é s használta,
Szavak mí g vé gül az az angol nyelv valódi ,'why,, szavává
nem vált (Griffin, 1983].
Nehé z eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az A szamoaiaknak más elké pzelé sükyan az első szó
elsó szavát' A szülők hajlamosak azt áIlí tani, hory kialakulásáról Úgv hiszik, hogy amikor a gyerek el-
gyerekeik beszé lnek, amikor,,szavakat', fedeznek kezd beszé lni, akkor szemtelenné é s akaratossá vá-
fel a korai gügyögé sben é s gagyogásb an, Igazl' szavak lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a sza-
azonban csak az elsó é v vé ge felé tú nnek fel, amikor moai szülók a gyerekek első szavaké nt elismernek, a
a gyerek már egy ideje gagyog, é s a hangzók kontú r- ,,tae,,, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül azt
jai vagy aké zmozdu7atok, ha jelnyelvet tanul _ fo- jelenti: ,,a fené be,,. A gyerekek kozottl figyelemre
-
kozatosan beszé djellegűvé válnak (225. o.). mé ltó egyezé st azza| rnagyarázzák, hogy az összes
A szóalkotás folyamatát ú gy lehet felfogni, mint kisgyerek _ é s ezt valamennyi szamoai alátámaszt1a
egy sajátságos összjáté kot. Sem a felnőtt, sem a gye- _ dacos é s mé rges. Valójában a fiatal szamoai gyere'
rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket- kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le-
ten próbálnak felfedezni egy csöpp é rtelmet a másik hetne é rte|rnezni, de a szamoai szülők csak a ,,tae',
s zavaib an, azt f elté telezve, ho gy ann ak me gnyilatko. szót hallják meg é s ismerik el (ochs, 1982J.
zása megfelel egy bizonyos jelenté st hordozó hang- Ezek a pé ldák erőteljesen ktilonboznek egymás-
mintázatnak. Az együttes erőfeszí té s valami közöset tól, mé gis van egy kozos.jellegzetessé gük, nevezete-
eredmé nyez: egy szót azoan a nyelven, amelyet sen: a felnőttek é s a gyerekek együttműködve ala-
mindketten megé rtenek. A folyamat sikertelen is le- kí tiák ki a szavak ielenté sé t.
het. Ahogy a következőpé ldák világossá teszik, a fo-
lvamat többfé leké ppen mehet vé gbe attól függően,
hogyan é rtelmezi a sz.Jlő a gyerek által kie;tett han- *
A zárójelben 1é vő szavak az ango1 nyelvú pé ldák lehetsé ges
3ok é s a gyerek cselekvé sei közti viszonyt. magyar megfelelő1. _ AÍ ord'
308 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
a gyerek hallja
A gyerekek születé süktó1 fogva sí rással é s gügyögé s- a ,,cica,, szőt
sel fejezik ki é rzelmeiket. Valamikor l l_12 hóna-
pos kor korril felfedezik, hogy az áIta|uk produkált
hangsorozatok felkeltik a felnőttek figyelmé t. Az a 1 ' világ:
gyerek látja
folyamat, amely kezdetben csupán cselekvé seket a
a cicát
kí sé rőhangadást jelentett, olyan folyamattá alakul
át, amelyben a hangadás a cselekvé sek eIőreje|ző1é -
vé , irányí tőjává é s előidé zójé vé válik. A szavak hasz-
nálatának ké pessé ge lehetővé teszi, hogy a gyerekek
8.3. ABRA A gterekek, miután ekajátí tották a nyeluet, ké t-
saját tevé kenysé gük megszervezé sé nekú j módját
fé le módon szereznek tapasztalatot a uilágróI: a t'izikai hör-
sajátí tsák el. nyezet közuetlen é rzé k,elé sé uel(1. uilág) é s közuetue (szimbo-
A nyelvnek ezt az a|apvető vonását szemlé lteti Ií k,usan), a rtyeluen keresztül (2 ' uilág). Ez a k.ettős kapcsoLat
Elizabeth Bates (i976) megfigyelé se egy 13 hóna- jól illusztráIja a nyelui alapú cselek,ué s közuetí tett termé szeté t
pos kislányról:
C. a konyhaajtó elótti folyosón tilt. Az anyjárané - kat ané lkül, hogy maguk cselekedné nek. Ugyanez
zett, é s egy é les há hangga| hí vta, Az anya oda- az elv alkalm azhatő arra is, ahogyan mások befolyá-
rnentÍ lozzá, C. pedig a konyha felé né zett, váI|át solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdik
é s felsótesté t is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a megé rteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül' nem
konyhába, é s C' rámutatott a mosogatóra. Kapott verbális viselkedé ssel, é s közvetve, a szavak kőzvetí tő-
egy pohár vizet, é s buzgón megitta. (55. o.] erejé n keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra).
Alexander Lurija (1981J szé pen jellemzi, milyen
Ebben a jelenetben a korai szóhaszná|at folyamatá- intellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberi
nak tobb kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük. lé nyek, amikor szavak által közvetí tett módon kez-
Először is, az idé zet klváló pé ldája a másodlagos denek el viselkedni:
interszubjektivitásnak: a ,,ha,, hangsor, ma1d az,
amire vonatkozott, a pohár vtz az anya é s a gyerek A hatalmas előny abban hogy az emberek vilá.
á11,
kozos flgyelmé ben jelenik meg. Másodszor, az epi- ga megkettózódik. Szavak hiányában az emberek
zód világosan mutatja azt is, hogy a hang é s a cselek- csak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni,
vé s közötti kapcsolat (C. a konyha felé né zett, az- amelyeket közvetlenül é szlelnek vagy manipulál-
után a mosogatóra mutatott], é s nem csak magának hatnak' A nyelv segí tsé gé velké pesek azokkal a
a hangnak valamely sajátsága az, arní igazo|hat1a, dolgokkal is foglalkozni, amelyeket mé g közvetve
hogy egy szó a szemé ly szókincsé nek ré szé vévált. sem é szleltek, vagy amelyek korábbi generációk
Termé szetesen ebben az esetben a szóban forgó é lmé nyei voltak. Igy a s,avak egy ú j dimenziót
,,szó,' , a,,ha', csak egy nagyon kis közössé gben mű- nyitnak az emberek világában. t...] A" állatoknak
kodik, az anya é s a gyerek közössé gé ben. Mé gí sa csak egy világuk van, atárgyaké s a helyzetekazon
gyerek a ,,ha,, sző alkalmazásával egy fontos ú j ké ' világa, amelyet é rzé kszerveikkelé szlelhetnek. Az
pessé gról tesz tanú bí zonyságot. Ahelyett, hogy a embereknek azonban kettős világuk van. (35. o.J
tárgyra hcjzuetleniil akarna hatni (pé ldául a mosoga-
tó felé próbálna totyogni), kt)zuetue, egy hang segí t-
sé gé velÁé zie|ő anyja kí vánt viselkedé sé t. A legp,orábbi szókincs
A nyelv Bates pé ldájában szemlé ltetett sajátossá-
gáraitt é s a további fejezetekben ú gy hivatkozunk, A gyerekek legkorábbi szókincsé re vonatkozó ada-
mint a nyelvi viselkedé s közuetí td jellegé re. Amí g tok az é rdeklődó szülők naplóiból é s kisgyerekek
nem sajátí tják el a szavak használatának é s megé rté - otthoni vagy irányí tott 1áté k közbeni beszé dé nek
sé nek ké pessé gé t,addig a gyerekek azonnaIt é s köz- felvé teleibó1 származnak (Bloom, 1993; Clark,
vetlen cselekvé sekre vannak korlátozva. A nyelv 1995; Tardif et al., l997). Számos tanulmány rá.
megjelenósé vel azonban ké pessé válnak közvetett, mutatott arra, hogy az egyé nt ktilonbsé gek ellené re
sőt közvetí tett cselekvé sekre is. E1é rhetnek dolgo- a gyerekek l 3-l 4 hónapos korukra 1 0, 1 7-l 8 hóna'
8. NYELVELSAJ,{IÍ IÁs . 309
700
600
q
.H
N
500
N
8.4. ABRA Nagymé rté kú egeni
kuLanbsé geb mutatkoznak abban, .E JUU
hogt a glterebek. miLyen gtorsan sa- 'a
játí tják el a szókincset' Ezek az Ir.l tnn
adatok Elisabeth Bates é s bollé gái
munkáj áb óI cs oport osí tua mut atj áb
nagy amerikai gyerekmintán, hog1t t00
a felső é s az alsó 1 0 százalé k,, illetue
a k,öztes csoportob milyen ütemben
sajátí tják eI a szauakat (Bates, 10 I2 I4 16 18 20 22 z4 26 28
1999 rryomán) Eletkor (hónap]
310 . HARMADIKRÉ Sz.ruSGyp,RMEKKoR
gyerekek korai szókincsé ben a ,,nem,,, amely az el- het teljesen kllktatni. Ahogy a gyerekek jobban
utasí tás' ellenállás é s tagadás fontos kommunikatí v megismerkednek azzaI, ahogyan a kortilottrik lé vő
funkcióját tolti be. A ,,nem,, használható nem telje- emberek használják a szavakat, ú gy kerül saját sző-
süló elvárások kozlé sé reVagy egy tárgy eltűné sé re használatuk is egyre kozelebb kulturális csoportjuk
is. Mivel ennyifé le funkciója van' nem meglepő, általános szőhasznáIatához. Mindezt ú gy é rik el,
hogy a ,,nem', a legkorábbi é s a leggyakoribb szavak hogy fokozatosan szú kí tikazokat a helyzeteket,
közé tartoz1k a gyerek korai szókincsé ben (Bloom, amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkor
l 973). más szavak alkalmazási köré t lassan kitágí tják, illet-
Allison Gopnik é s Andrew Meltzoff (1997) a ko- ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz-
rai szavak egy további csoportját is azonosí tották, nálják (Anglin, 1993).
amelyeket a gyerekek 2 é ves kor kortil használnak
sikereik (,,ké sz,, , ,,hurrá,,) é s kudarcaik (,,juj"J közlé - KITERIESZTÉ S Gyakori, hogy gyerekek egyetlen
sé re. Ez az aóat összhangban van azza| a né zettel, kifejezé st használnak a felnőttek számos kifejezé se
miszerint a gyerekek ebben a korban válnak ké pessé helyett. A felnóttek jót mulatnak azon, aml'kor a 2
arra, hogy magukkal szemben elvárásokat állí tsanak é ves gyerek minden egyes fé rfit ,,papának,' hí v egy
fel (lásd 6. fejezet, 26lr-262. o.). olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A té ves
jelölé s e formáját, amelyben egy kategória több tag-
jára egyetlen kifejezé ssel utal a gyerek - holott a szó
A j elenté s többé rtelműsé ge csak az egyikre vonatkozik -, kiterjeszté snek neve-
zik fNaigles é s Gelman, 1995).
Amint a gyerekek megtanulják elsó szavaikat, szá- A gyerekek korai kiterjeszté seit erősen befolyá-
mos többé rtelműsé ggel kenilnek szembe, melyek solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai,
megnehezí tik helyzetüket. Alapvető problé ma' valamint az, hogy hogyan vesznek ré szt ezek a dol-
hogy a szavaknak nincs egyedi , rögzí tett jelenté sük. gok a gyerekek cselekvé seiben (Naigles é s Gelman,
A magyar ',őra',
sző pé ldául egyaránt jelent időegy- l 995). A,,cica,' szó pé ldául kiterjeszthet ő a né gy|á-
sé get é s időrrté rő szerkezetet. Erősen tartja magát bú állatok szé les köré re hasonló alakjuk vagy a puha,
mé gis az azl|Iú ziő, hogy minden lé tező dolognak egy bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy
külön szó felelmeg' más kisállatokra, pé ldául a nyulakra, amelyeket az
A szavakban rejlő tobbé rtelműsé get sohasem le- emberek hází áL|atké nt tartanak [8.1 ' táblázatJ.
8.1. TABIÁZAT
T ip ik,us k,it e rj es zt és ek a ki s gy e r ek, ek, b esz é dé b e n
Vau-vau Kutya Minden áLlat, játé k kutya, puha papucs' bundát Textú ra
viselő öreg ember ké pe
Növé nyek
Rózsák
//\'.
,// \ \
// \\
ffi,e* e wt&# ffiffi*w @.*#1ff ffi**#
.# É i" 5 $gg
Af Af ,s
aa ai a; a;
,^f
"g-
sFq
4-s-
€ trtrff ^s
ö
^s
,$* *e*f*
^s
s
€
pY s-
5
s.s.ABRA Akisgerebeknemtudnabkülönbsé gettenniazabsztrakciószintjeiközött,amikortárgtak,egycsoportjátközöscí m
ké uel jelalik meg; az absztrab,ció b,özbenső szintjé t jóual glakrabban használják, mint a felnőttek (AngLin, 1977 nyomán)
SZÚKÍ TES A gyerekek a szűkí té sh\báJát követik gyerekek ré szé rő|,hogy a megfelelő absxrakciós
el akkor, amikor a szavakat szűkebb körben hasznáI. szintú kifej ezé st válasszák.
ják, mint a felnóttek (Barrett, l995). Sokszor elő- A korai szavak é rdekes jellegzetessé ge, hogy az
fordul, hogy elsó szavaik sajátos referenciára utal- absztrakció alapszintjé n utalnak a tárgyakra [Go-
nak, amely egy bizonyos kontextushoz kotődik linkoff et al', 1995; Rosch é s Mervis, l981J. Az
(Golinkoff et a1., l994). A másfé l é ves Emmy pé l- alapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame-
dául a ,,bottle,, (riveg] szót csak arra a műanyag cu- lyek hasonló kiné zetú ek,ugyanolyan cse1ekvé seket
misüvegre hasznáIta, amiből ivott, más üvegekre tesznek lehetővé , é s sok egyező ré szletük van
nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják, (Poulin-Dubois, 1995]' A gyerekek inkább mond-
hogy a gyí k, a hal vagy az anyv é lőlé ny.Né ha pedig ják azt, hogy ,,kocsi', , ro:lí nt azt,bogy ,,járrnű,,, amely
azthtszlk, hogy a ,,ctca,, sző csaka család cí cájáravo' sokkal általánosabb , yagy azt, hogy ,,opel,,, amely-
natkozik, a szomszé dé Í ayagy a televí ziőban látottra nek sokkal specifikusabb a jelenté se. Csak ké só,bb
nem alkalmazható. sa3átí tJák eI az áItalánosabb, illetve a specifikusabb
szavakat. Ezek a korai szavak se nem tű|tág, Se nem
AZ ABSZTRAKCIŐ SZINTJE Az utalás módjának tú I szűk kategóriákba sorol;ák a világot.
kiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia, Az aIap szintú kat eg ó ri ák hasznáIatának illuszt rá -
hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami- lására Jeremy Anglin (l977) kisgyerekeknek olyan
kor pé ldául a gyerek a boltban rámutat valakire, plakátokat mutatott, amelyeken né gy, egymáshoz
a következóket mondhatja: ,,Anyu, né zd Sárit',, az absztrakció egy bizonyos szintjé n kotődő tárgy
,,Anyu, né zd azt a lányt.'' ,,Anyu, né zd őt.,, ,,Anyu, ké pe volt láthatő ' Megké rte őket, hogy jeloljé k meg
né zd azt az embert.,' egy szóval az egé sz plakátot (8.5. ábra). Az egyik
Ezek az utalási módok egyformán pontosak plakáton né gy rózsa ké pe volt, amelyet a viszonylag
ugyan, de nem minden helyzetben egyformán he- specifikus,,rőzsák,, kategóriájával lehetett jelölni.
lyé nvalók' Ha az emlí tett lány jól ismert az anya é s Egy másikon egy margaré ta, egy rózsa, egy szegfű
gyereke számára, akkor nem megfelelő ú gy utalni é s egy tulipán volt, amelyek a ,,virágok'' közbenső
rá,hogy ,,azazember,l vagy ,Jaza|ány,,. Bizonyos kö- absztrakciós kategóriájával voltak 1elolhetők. A har-
rülmé nyek kozott megfeleló,bb lehet a ,,Sári,' he- madik plakáton egy szilfa, egy rőzsa, egy gumifa é s
|yett azt mondani, hogy ,,ő,, , de ez megvá\toztatná egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas
a mondat jelenté sé t.Idót é s tapasztalatot igé nyel a szintjé n ál1ó ,,növé nyek,, kategóriával lehetett jelö1-
312 . HARMADIKRÉ sz.ruscyERMEKKoR
ni. Anglin azttaláIta, hogy a felnóttek ké pesek meg- kalomnak a sajátos körülmé nyeit ké pviselik, amely-
jelölé seikben az általánosság szint1é t megfelelően ben a hangsort é s a jelenté st összekapcsolták, és
változtatni, mí g 2 é s 4 é ves kor között a gyerekek ebben az é rzé seikugyanolyan fontos szerepet ját.
hajlanak arra, hogy az összes plakátot azáItalánosság szanak, mint a gondolataik. A szó esetleg
',kutya,,
u1yanazon, közbenső szintjé n jelol1é k meg. Nem- valami szörnyűt jelent a gyerek szárnára, ha egy ku-
csak a margaré ta, r6zsa, szegfű, é s tulipán csoportot tya é ppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála-
hí wák ,,virágnak',, hanem a né gy rőzsát is, A né gy tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a
növé nynek azonban nem tudtak egyetlen cí mké t kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyerek
adni. A legtöbb 4 é s 5 é ves ké pes volt megneveznl' az o dakucorodj on a bundájához.
egyes virágokat, valamint használni a ,,növé nyek'' á1- Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatuk
talános kifejezé st, mé gis hajlamosak voltak a felnőt- van a kutyákkal kapcsolatban, a ,,kutya', szó szituácí -
tekné ljóval többször használni a ,,virágok', közbenső ók sorát tdé zt fe| bennük, amelyekben a ,,kutya',
kifejezé st. Ugyanezt az eredmé nyt kapta Anglin csak az egyik elem. A szókincs szerkezeté re ezer. a
más kategóriahierarchiák, mint az ,,é tel, gyümölcs, szinten a 8,6. a) ábrán|átható mintázat jeIl'ernző.
alma,,vagy az ,,á11at, kutya, puli,, eseté ben is. Ott a ,,kutya,, több szituációt egyesí tő elem: morgó
A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri- kutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a
ák megjelölé sé re vonatkozó korlátok azonban nem simogatás tárgya. Mindegyik szit:uáCió sajátos mó.
jelentik azt, hogy a gyerekek nem é rtik meg a t'ár- don kapcsolódik a ,,kutyához,, , egy sajátos cselek.
gyak kozotti krilonbsé geket. Mé g azok a gyerekek í s, vé sfajta ré szeké nt.
akik minden kutyákat é s macskákat ábrázo\ó ké pet További tapasztalatok azonban felvilágosí tják a
,,macska,' cí mké vel jeloltek,
ki tudták vá|asztani a gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat,
megfeleló állat ké pé t,amikor arra ké rté kőket amelyik harap. A macskák is harapnak, Sót a kisba-
(Fremgen é s Fay' 1980; Naigles é s Gelman, 1995). bák is. Ugyanakkor világossá válik' hogy a macskák
Sőt Jean Mandler é s Patricia Bauer (198B) azt is ki. nem ugatnak (a fókák igen), é s ritkán mennek sé tál-
mutatta, hogy bizonyos körülmé nyek kozott rné ga2 ni (a mamák viszont annál inkábbJ. Né hány dolog
é vesné lflatalabbak is ismerik mind a folé rendelt ka- elmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is
tegórí ákat fiárművekJ, mind az alapszintű kategóriá- (vagy a fókákra é s a mamákra), mí g más dolgok
kat (vonat, repülő, teherautó), mé g ha hajlamosak is nem. Ahogy a gyerekek sok konkré t helyzettel meg-
le r aga dni az a|ap szintű kate góriák fel ál1í tá s ánál.
- ismerkednek, amelyekben Úgyanaz a szó fordul elő,
a szavak lassan elnyerik fogalmi jelenté süket' ame-
lyek nem fiiggnek a kontextustól' mé g a valóságos
A szókincs uáltozó szerk,ezete világ kontextusától sem. A nyelv fejlődé sé nek ez az
aspektusa látható a 8.6. b) ábrán.
A gyerekek szókí ncsé nek gyarapodása egyé rtelmú - Attól kezdve, hogy a szójelenté st a nyelv logikai
en többet jelent az egyedi szavak számánakegyszerú kategóriái befolyásol;ák, a szó a fé lelem é r-
',kutya',
növeke dé sé né l,illetve a tár gy akr a alkalmazott, e gy- zé sé né s az asr"alnáL ké regető Bodri konkré t ké pé n
re pontosabb cí mké kbasznáIatánál. A szókincs bő- tú l mást is felidé z. A szó a szituációtól független
vülé se együtt jár a szavak összekapcsolási módjának szójelenté sek absztrakt rendszeré nek válí k elemé -
váItozásávaI, illetve azza|, hogy milyen hátté r ala- vé . A ,,kutya', sző a ,'háztá11atok,, kategőrií l1ának vagy
pozza meg a szavak |laszná|atát. Ez a fejlódé s minó- az áItaIánosabb ,,áI|at,,vagy a mé g általánosabb ,,é 1ő
sé gileg ú j jelenté srendszereket hoz lé tre (Carey, dolgok', kategóriájának pé ldányává válik.
1985; Clark,1995). Az egyik legegyszerú bb mód a szókincs vá|toző
A szójelenté s szerkezeté nek változását követhet- szerkezeté nek felmé ré sé reaz, ha ktilonboző korú
jük nyomon a ,'kutya,' szó fejlódé sé ben, A gyerekek gyerekeket megké rünk, hogy mondják ki az első
első szavai, kifejezé sei valószí nűleg annak az első al- szőt, arniváIaszké nt eszükbe jut bizonyos ingersza-
vakra. A fejlódé s korai szakaszban a gyerekek a
kutya'' szőra a ,,harap,, Vagy ,,ugat,, sz6va| vá|aszol-
* nak, attól ftiggóen, hogy az inger milyen szituácí őt
Mé g ú jabb adatok (Mandler é s McDonough, 1993) szerint
már a 9 hónapos csecsemők is ké pesek a tárgyak többszintű tdé zettfelbennük. Ké só6b a ,,kutya,, szó a ,,macska''
kategorizációjára, noha a megfelelő szavakat termé szetesen vagy aZ ,,áIIat,, szótjuttatja eszükbe (Nelson, l977).
mé g nem használják. _ A szerk,. Nagyon hasonló eredmé nyt kapunk' ha gyerekektól
I
8.NYELVELsAJÁrÍ ras . 313
b
r nak.A felnótt szókincsé t a gyereké től nem nagyobb
mé rete krilonboxeti meg, hanem a szavak jelenté -
sé nek alternatí v formái, amelyek a nyelvi eszközök
gazdagabb ké szleté tkí nálják ahhoz, hogy kutyákról,
macskákról é s bármi egyé bről gondolkodni, illetve
beszé lgetni lehessen.
*d.
.],ffi
.i"'-i,S:!
é ppen beszé lni akar' Greenfield é s Smith kimutat-
ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nem
Lf$ffiq,rluM".,kn verbális elemek, gesztusok é s megkülonboxethetó
{; ,n;r arckifejezé sek kí sé rik.Í gy az egyedt sz6 gesztusok-
I {td"
Puli Uszkár
bal é s arckifejezé sekkel k,í sé ruefelel meg az egé sz
tl
Blöki"
mondatnak, azaz nern holofrázis, hanem inkább a
''Fürtös'' komplex, nem verbális cselekvé seket is tartalmazó
o) kommunikáció egyik eleme.
Mivel meglehetősen kevé s inform ácí ő á|1rendel-
8.6. ÁBRA a) A bisglerebek számára a szauak. ielenté sé t kezé sre, nehé z váIasztani az egyszavas kijelenté sek
azoknak a cseleh,ué sek,nek, a kontextusa határozza meg. ame. szintjé n álló gyerekek nyelvi megé rté sé ttárgya\ő
lyehben a szauak' szerepet jótszanak. b) Amint a glerehek el- különfé le elmé letek között. A felnőttek bizonyára
sajátí tják nyeluük t'ormális fogalmi kategóriáit, a szójelenté - aztvá|aszo|nák, hogy a gyerek egyszavas megnyilvá-
sek, szeruezűdé se böuetiezt a uáltozast (Luria, 1 98 1 rlyomán) nulásainak jelenté sük van. Ha a gyerek pé Idául azt
mondja, hogy ,,cipő,', az ap1a valószí nűleg azt vá|a-
szolja erre: ,,Aha, azÍ akarod, hogy apu bekösse a ci-
azt ké rjük, hogy ,,Mondj el mindent a pódet.,, De mennyiben tulajdoní tható a jelenté s a
'...-ró|,, , vagy
aztké rdezzú k, hogy ,,Mifé le dolog a ...i,, (Anglin, gyereknek, é s mennyiben a szövegkörnyezetben rej-
l s8s). lőinformációkon alapuIő szn|ői é rtelmezé snek?
Habár a szójelenté s ú j formái áta|akí tjáka gyerek Ameddig csak egyetlen sző á11a rendelkezé sünkre,
szókincsé t, a ré gi alakok nem tú nnek el. A felnőt- addig ktilonosen nehé z meghatározni, hogy hol vé g-
tek, hasonlóan a gyerekekhez, a,,kutya,, szóra fé |e- ződí ka gyerek beszé de, é s hol kezdódik a szülói é r-
lemmel, szeretettel vagy más é rzelemmel reagá|- telmezé s. Az é rte|mezé snek ez a problé mája ugyan
nak. A felnőttek nyelvhasználatának jő ré sze attól a sohasem tú nik el teljesen, áe azé rt nem okoz már
finoman beállí tott egyensú lytól ftigg, ahogya fl a sza- antyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakat
vak az egyes kontextusokban egymáshoz kapcsolód- egymással összekötni.
314 HARMADIK RÉ SZ:KIS GYERMEKKOR
8,2.TABI.\2,\T
Ké tszau as k,ij elent é s ek
nek elsajátí tása kezdeté n már megé rtik a nyelwani gos gyerek elsajátí t, függetlenül attól, hogy milyen
morfé mákat, megerósí ti, hogy a nyelv szerkezeÍ .é te nyelvet beszé l.
nagyon korai é letkortól é rzé kenyek. A felnóttek nyelvhasználata á|tal' megkí vánt nye1-
vi finomságok elsajátí tásában a gyerekek nehé zsé -
tsszprnrr SZERKEZETEK A gyerekek 2 é s6 gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)
é ves kor között egyre több nyehtani eszközt, azaz tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat é s fé l
olyan ,,nyelr,t ani szabályt,' kezdenek használni' ame- é ves Lisát ké rdezte. A kislány egy asztalnál ült, amin
lyek meg szokták keserí teni az iskolai nyelvórákat. egy letakart szemű, baba volt.
Né hány nyelr,tani szerkezet olyan szabályoknak en-
gedelmeskedik, hogy _ habár beszé dünkben intuití v F elnőtt : E'z ababa látszik, vagy nem7
1ó1 (I s this
módon helyesen aIkalmazzuk - nehé zsé get okoz vi- doll easy to see or hard to see?)
lágosan megindokolni hasznáIatukat. Lisa. Nern. (Hard to see)
Né zzük pé ldául az angol nyelvben használt utó- Felnőtt: Tudnál neki segí teni , hogy jő| látsz-
ké rdé st _ tag question _ (Dennis et al., 1982), ami- szon? (Willyoumake her easy to see?)
kor a kijelentő mondat vé gé hez szavakat illesztünk, Lisa: Ha levehetné m a szemé ről a kendőt.
hogy azt ké rdőmondatba fordí tsuk' A ,,They won (If I can get this blindt'old untied.)
the prize, didn,t they?,, (Megnyerté k a dí jat, ugle?) Felnőtt: Megmondanád, mié rt nem látszott
vagy a ,,You will come, won,t you?,' fEljössz, uge?) jó|? (vvill you explain wlry she was
mondat tipikus pé |dá1a ennek a szerkezetnek. Nem hard to see?)
könnyű dolog megfogalmazni azllyen ké rdő formák Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a
kialakí tásának szabályát az angolban. szemed. (Because you had blindfold
Valamivel mé g bonyolultabban mutatja a nyelv- ouer your eyes.)
használőt' ké pessé günk é s beszé dünk alapjául szo|gá- Felnőtt: É ste mit csináltál? (And what did
1ó elvek megé rté sé nekké pessé ge kozotti szakadé . you do?)
kot a következő pé |da: Lisa: Levettem a kendőt, (l took, it ofÍ ,)
Társalgósi aktusok ké rdé s(azt akarjuk tudni, hogy az ajtő nyitva vagy
csukva van-e). Ugyanakkor a ,,Be van csukva az
Az egyí k módja annak, hogy meghatározzuk, hogyan ajtó7,, mondat ké ré svagy bí rálat is lehet. Ezekben
használható a nyelv a mindennapi é letben, az, ha a az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik
kijelenté sekról mint társalgási aktusokról gondol- a ,,Lé gy szí ves, csukd be az ajtőt1.,, vagy a ,,Már
kodunk, vagyis mint olyan cseiekvé sekről, amelyek megint elfelejtetted becsukni az a1tőÍ .1,, mondattal.
a nyelven keresztül é rik ei cé ljukat. Elizabeth Bates Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, é s egyre
é s munkatársaí (Bates et al., l975] szerint a gyere- pontosabbá válnak a nyehtani szabályokról alkotott
kek legkorábbi társalgási aktusai ké t kategóriába ismereteik, ú gy szé lesedik azoknak a cselekvé sek-
sorolhatók: a felszólí táscsí rák fprotoimperatí vok] é s nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy
a kijelenté scsí rák fprotodeklaratí vokJ kaze. A t'elszó. amelyeket maguk hajtanak vé gre a nyelv segí tsé gé -
lí táscsí rák egy másik szemé ly bevonásának módoza. vel. Marilyn Shatz (l97 4, 1978) azt állapí totta meg,
tai valamilyen vágyott cé l elé ré seé rdeké ben.Amikor hogy 2 é ves gyerekek helyesen válaszolnak anyjuk
a szerzők lánya, Jenny elóször mondta azt csé szé jé t közvetett utasí tásaira, mint pé ldáu1 a ,,Be van csuk-
felemelve, hogy ,'mé g,,, akkor egy felszólí táscsí rát va az ajtő?,, mondatra. Ahelyett, hogy a felszí ni
használt. nyelr,tani forma szerint azt felelté k volna, hogy
A k,ij e le nt é s c s í rák, a v alarnire való utai ás e szközei, ,,igen'' vagy ,'nem,,, a gyerekek odamentek az ajtó-
amelyek azé rt is fontosak, mert a felnőttekkel foly- hoz, é s becsukták' John Dore [1979) megfigyelt egy
tatott dialógusok kezdemé nyezé sé té s fenntartását 3 é ves gyereket, aki egyetlen cé lt háromfé le módon
is lehetővé teszik. A kijelenté scsí rák legkorábbi é rt e1: ,,Tűnj el a helyemrőll,, (felszólí tás), ,,Mié rt
hasznáIata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for- nem mé sz el a helyemról?,, (ké rdé s)é s ,,Az é n he-
máját hamarosan szavak kí sé rik,pé ldául amikor a lyemen á11sz,, (kijelenté sJ.
csecsemó rámutat egy kutyára, é s azt mondja, ,,ku- Számos tL1dós kí sé reltemeg összeállí tani a gyere-
tyus,,. A kijelenté scsí rák egy másik korai formája a kek altal elsajátí tandó nyelvi ké szsé gek tel.1es listáját
tárgyak átadása' Amint ezt elsajátí tják, előfordul, (Dore et al', l979J. A feladat azonban nehé znek bi-
hogy az összes játé kukat egymás után a vendé g lábá- zonyul, mert már a 3 é vesek is nagyon sokfé le hely.
hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes zetben használják a beszé det. A 3_4 é vesek már
ajándé kot mosollyal vagy megjegyzé ssel jutalmaz hosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás
(Bates et al., 1987). é s az olyan ,,szavak,, óta, mint a ,,ha''. Információt
A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátí tási ké rnek [,,Mi torté nt7,,), cselekvé sre szólí tanak fel
folyamatában a gyerekek arra is rájönnek' hogy sza- [,,Tedd le a játé kotl,,), té nyeket vagy szabályokat kö-
vak egy sorozatával több cé lt is el lehet é rni. A ,,Be zölnek (,,Van egy hajónk"), figyelmeztetnek (,,Ví -
van csukva az ajtó?,' mondatnak a nyelr,tani formája gyázz\,'), é s megmagyarázzák korábbi állí tásaikat.
**ffi.
318 . HARMADIKRÉ sz. xISGygRMEKKoR
2. A minősé gnormája: Igazat mondj, é s kerüld a ha- kek növekvó tudása a szavak jelenté sé ről é s a nyelv-
zugságot1 tani szabályokról csökkenti ugyan ezt a prob|é rnát,
3. releuancia normája: A tárgyhoz tartozó dol-
A de semmiké ppen sem szünteti meg teljesen.
gokról informatí v módon beszé lj1 Az egyik ké szsé g, amit a gyerekeknek el kell sajá-
4, A uilágosság normája: Kerüld el a többé rtelmű- tí taniuk ahhoz, hogy nyelvüket kommunikatí r,vá te-
sé get é s a homályosságot-l gyé k, az a hallgató szempontjából egyé rtelmű jelen-
té st hordozó beszé d' Ez a ké szsé g azonban csak las-
A felnőttek persze gyakran megsé rtik ezeket a sza- san fejlódik 2,5_B é ves kor között, é s né ha mé g a
bályokat, hogy szándé kosan a szokásostól elté rő ki-
jelenté seket tehessenek. Amikor pé ldaul a gyereket
bátorí tani akarják' olyan tú lzó dolgokat mondanak,
hogy ,,Menni fog, Zsuzsi. Már nagylány vagy, é s tu-
dod, hogy a nagylányok nem adják fel. Biztos vagyok
abban, hogy meg tudod csinálni.,, Az effa1ta beszé d
megsé rti a mennyisé g normáját (a beszé ló többet
mond, mint amennyi szüksé ges), de a biztatás spe-
ciális feladata é rdeké benkivé telesen elfogadható.
A nyelvet né ha ké pletesen, átvitt é rtelemben al-
kalrr'azztlk, é s az ilyen nyelvhasználat (mint pé ldául
az irőnia) gyakran a társalgási normák szándé kos
megsé rté sé nalapszik (8'1. keretes szöveg]. Annak
megtanulásához, hogy milyen korrilmé nyek kozott
tekinthetünk el a társalgási aktusok a|apvető szab6-
lyainak alkaImazásától, tobb é v tapasztalata szüksé -
ges fWinner, l9BB).
A gyerekeknek azokat a társas konvenciókat is el
kell sajátí taniuk, amelyek azt szabáIyozzák, hogy
mit é s hogyan kellmondani (Ninio é s Snow, 1999).
Ezek a konvenciók kultú ránké nt igencsak elté rőek
lehetnek. Az Egyesült Államokban a gyerekektől el-
vfuják,hogy aztmondják, ,,lé gy szí ves,', amikor ké r- Már a né g1té uesehis bé pesek nyeluhasználatubat a k,isebb
nek valamit, é s azt mondják' ,,köszönöm,', amikor glerekekhez igazttani, amibor hozzájuk, beszé Lnek
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 319
A ké t é s fé l é ves gyerek rámutat sárga mú anyag base- láttán azt mondja, hogy ,,Kukorica, kukorica,,, vagy ki-
ball-ütő;é re, é s lelkesen azt mondja: ,,Kukorica, kukori- jelenti, hogy ,,Mama, oiyan lufiszerú ek a lábaid',, akkor
cal,' A másfé l é ves kisfiú egy játé k autót forgat körbe perceptuális metaforát használ (Chukovsky, l 968)'
anyja karja körül, é s kijelenti, hogy ,,kí gyó,'. Elsó pi1- Habár 2 é s 6 é ves kor kozött a gyerekek már sokszor
lantásra ú gy trí nik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter- alkalmazzák a ké pletes nyelvet, mé g gyakran nem é rtik
jesztik szavaik je1enté sé t. Azonban bizonyí té kok sora meg a felnóttek beszé dé nekátvitt é rtelmú jelenté sé t,
sugallja azt, hogy nem sokkal azltán, hogy elkezdik ha az nem egyszerú cselekvé seken vagy perceptuáIis sa-
megnevezni a tárgyakat, a gyerekek metaforákat kez- játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel-
denek használni. A metafora olyan beszé dalakzat, vé szt, fordí tót é s gyerekversí rót teljesen |enyűglzte az
ameIy burkolt összehasonlí tást tartalmaz, az eredetileg a sajátos í nte1ligencia, ahogyan a gyerekek fé lreé rtika
egy bizonyos dolog megnevezé sé re alkalmazott szó felnóttek ké pletes beszé dé t. Pé ldáit nehé z volna fö1ü1-
most másikat jelöl (,,szí nház az egé sz világ,,, ,,i11atos, mú lni:
rr.rint az ibolya"l.
A metaforák használata arrabizonyité k, hogy a nyel- A né gyesztendós olját az anyja elvitte Moszkvába a
vi produkció kreatí v folyamat, nem egyszerú ltánzás' nagyné njé hez.A kislány hosszasan bámulta nagyné n-
Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernre jé t é s annak a fé rié t, majd vé gül teázás közben kiáb-
a hasonlóságot ké t dolog között, é s egy e1ózóleg soha- rándultan fo1kiá1tott:
sem hallott, ú j módon ki kell azt fejeznie (Dent.Read' _ Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsi
1997; Winner, 1988). állandóan Anyuta né ni szoknyáján ül, pedig csak a
Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete szé ken ü1l (Csukovszkij, l979, 58. o.]
egybeesik a szimbo1ikus játé k megjelené sé vel. A gyere-
kek mindké t viselkedé s alkalmával nem szó szerinti je- A metaforamegé rté s ké pessé gé nek fejlódé se vé gigvo-
lenté sük szerint kezelik a tárgyakat; az egyiktárgy tliaj- nul a gyerekkoron. Isko1áskorban a gyerekeknek nehé z-
donságait egy másiknak tulajdoní tják _ a sárga mú anyag sé get okoz az oIyan metaforák é rtelmezé se,amelyek.
ütó,ben felfedezik a kukoricát. ben fizikai jegyek kapcsolódnak szemé lyekhez. Azilyen
Winner é s munkatársai ké t elté ró fejlódé si utat azo- ké pletes kifejezé sek (,,Ez a gyerek egy buld6zer,,'1 azt
nosí tottak a nem szó szerinti, metaforikus beszé d ala- igé nylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberek
kulásában [Winner, l988; Winner et a1', 1 979J. A me- szemé lyisé gjegyeit a tárgyi világ tu1ajdonságaival. Az ef-
taforák egyik fajtája bizonyos cselekvé sekhez kötődik: a fajta összehasonlí tás nehé znek trí nik, minthogy a ki-
2 é ves kisgyerek egy játé k mackót dörzsöl egy fa karos- sebb gyerekeknek mé g nincsenek ismereteik a szemé -
szé khez, é s azt mondja, ,,tök". AnÍ án a szé kkarjára 1yisé gvonásokrő1, í gy nehé zsé get okoz számukra annak
mutatva azt mondja,,,gyalu',. A játé k mackó egyáltalán megé rté se,milyen hasonlóságon aIapszik a metafora.
nem hasonlí t tökre, é s a 1egtöbb karosszé k sem emlé ' Amint belé pnek a serdülőkorba, elegendó ismeretre
keztet konyhai zöldsé ggyalura. A szavakat azteszi r.rré g- tesznek szert azokróI a területekról, amelyekre a gyako-
is é rthetóvé , hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismert ri metaforák é pülnek, s í gy ké pesek sokfé le hasonlóság
cselekvé ssorba' A perceptuális metaforák, ezzel el\en- alapján metaforákat kialakí tani. Sok fejiódé spszicholó-
té tben, az összehasonlí tott tárgyak fizikai hasonlóságai- gus szemé ben a metaforák elengedhetetlen eszközei az
ból nyerik jelenté süket. Amikor a kisgyerek a sárga ütó emberi gondolkodásnak (ortony, 1 993J.
felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását é s talabb gyerekhez beszé lnek, egyszerrí bb nyelvet
né zőpont1át figyelembe vegyé k. használnak, mint amikor felnőtthöz, arrri azt jelzt,
A ké t é s fé l é ves gyerekek már ké pesek figyelem- valahogyan tudják, hogy a kí sebbek nyelvi ké pessé gei
be venni a hallgató szempontjait azazú gy igazí tják egyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello é s Mannle,
mondandójukat, hogy az a hal|gatő számára fontos 1985) ' Amikor né gyé vesekké té vesekkel játszanak,
információt ts tarta|mazza fWellman é s Lempers, akkor az idősebb gyerekek lerövidí tik a mondatai-
1977). A három é s fé l é vesek már tekintetbe veszik kat, lassabban beszé lnek, é s egyszerűsí tik mind a
azt, hogy milyen tudásra van szüksé ge a másiknak; szókincsüket, mind a nyehtani szerkezeteket (Shatz
í gy pé ldául többletinformációt adnak annak, akinek é s Gelman, 1973J.
be van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia- Ez a beszé dmódosí tó ké pessé g, amellyel elé rik,
320 . HARMADIKRÉ sz'rusGyE'RMEKKoR
8.3. TABIÁZAT
A ny e Iu e Is aj át í t á,s f őb b m e gk ö z elí t é s e ine k lé ny e ge s uo nás ai
hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megé rtsé kbe- lenlé té ben - mindenfajta speciális taní tás szüksé -
szé düket, nem ftiLgg a kisebbekrőI szer zett tap aszta- gessé ge né lktil.
latoktól. Az egyké k ugyanú gy egyszerú sí tikbeszé - Az utóbbi é r,tizedekben a nyelvelsajátí tás inter-
düket, mint azok a gyerekek' akiknek kistestvé rük akcionaLista megközelí té se is jelentőss é váÍ t. Az in-
van. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye- terakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettsé -
rekek ugyanilyen egyszerűsí tett módon beszé lnek gé t, de tagadják, hogy elkrilonülő ké pessé gké nt,sa-
akkor is, amikor a babakorú játé k babával játszanak, ját szabályaí szerint fejlődne' Ehelyett ú gy vé lik,
de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázo|ő bábu- hogy a nyelv fejlődé se szorosan kapcsolódik a gyere-
hoz szólnak (Sachs é s Devin, l973l. kek általános é rtelmi fejlődé sé hez é s a társadalom-
ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlódé s fóbb rivális
elmé leteinek alapfogalmait a 8'3. táblázat foglalja
össze.
A NYELVELSAJÁTÍ TÁsT
MAGYARÁzŐ gmlÉ LETEK
Tanuláselmé leti magy ar áZat
A20. századfolyamán ké t, egymástól meglehetósen
elté ró elmé let köré szerveződött a nyelvelsajátí tás- A tanuláselmé leti né zőpont alapfeltevé se az, hogy a
sal kapcsolatos kutatások nagy té sze. Ezek az e|mé - nyelv fejlődé se hasonló más viselkedé sek fejlódé sé -
letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődé s for- hez, é s í gy ugyanazon tanulási törvé nyekhez alkal-
rásával kapcsolatban az l. fejezetben tárgyalt ellen- mazkodik. E né zet szerint a nyelvelsajátí Í ás azután-
té tes álláspontoknak (öröklé s avagy környezet). A zástól meg a klasszikus é s az operáns kondicionálás
tanuLáselmé leti megközelí té s a nyelvet a nevelé s- mechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástól
nek tulajdoní t1a; a vezető szerepet a nyelvelsajátí - ftigg (Miller é s Dollard, l 94 l ; Skinne r , lg57 ; Staats,
tásban a gyerek környezeté ben, különösen a nyelvi I 968).
környezetben é s a felnóttek által nyú jtott taní tás- E né zópont talán első kifejté se Szent Ágostontól
ban találja meg. Anatiuista megközelí té s a nyelvel- (i. sz. 354_430), a korai kereszté ny filozófustól
sajátí tást az öröklé snek tulaj don í t1a; f elté te\ezi, származIk. A gyerekkorára emlé kezve azt í rta..
hogy a gyerekek a nyelwanulás ké pessé gé velszület-
nek, é s amikor é retté válnak rá, nyelvi ké pessé geik Amikor megneveztek előttem valamit, a né v kap-
olyan termé szetessé ggel bukkannak fel, mint a járás Csáfl az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát-
vagy a levegővé tel, minimális környezeti input je- tam, s megé rtettem, hogy a kimondott szó annak
8.NYELVELSAJÁIÍ IÁs 321
nyelvelsajátí tásban, leí rta az utánzás egyik speciális felszí ni struktú rája ered, a nyelvi rendszer rné |y-
f orrná1át, amelyet ab sztrakt mo dellálásnak hí vha- struktú rájának hí vja.
tunk. Ez a fajta modellálás azé rt absrtrakt Bandura Chomsky azt felté telezt, hogy a nyelvhasználat
szertnt, mert a gyerekek az adott kijelenté sek után- ké pessé ge a nyelvelsajátí tási ké szülé knek (LAD -
zásakor is elvonatkoztatják [absztrahálják) a kijelen- Language Ac quisition D euic e) nevezett mechaniz-
té sek alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a mus ré vé nemelkedik ki. A tAD olyan, mint egy ge-
hallott mondatból. |gy a ,,JűIia sé tált'' kijelenté s netikai kód a nyelv elsa1átí tására, attayafl beprog-
megismé tlé sekor a gyerek absztrahá\a a mú lt idó taÍ nozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatán
ké pzé sé neknyehtani alapelvé t' Ezek után a ,,JűIia felismerje a mé lyszerkezeÍ hez tartozó egyetemes
é nekelt,, kijelenté st már ané lkül is kimondja, hogy szabályokat. Születé skor a nyelvelsaj átí tási ké szülé k
előzőIeg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna. mé g embrionális állapotban van. Chomsky elké pze-
lé sé ben, ahogy a gyerek é rik, é s környezeté vel kol-
csönhatásba kerül, a IAD é ré selehetóvé teszi, hogy
Nativista magyatáZat egyre összetettebb nyelvi formákat sajátí tson el,
amelyek beiIleszkednek a ([ÁD-ben) már előzete-
A nyelvelsajátí tás nativista né zőpont1át a nyelvé sz sen meglé vő struktú rákba.
Noam Chomsky (1975, 19861 munkí ja uralja. Azok, akik Chomskywal együtt ú gy vé lik' hogy a
Chomsky szerint az a té ny, hogy a gyerekek hatal- nyelv az é ré sfolyamatában fejlődik, fó é rvké ntazt
mas mennyisé gben ké peznek olyan mondatokat, hangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi
amelyeket előzőIeg nem hallottak, valószí nűtlenné tapasztalatai tú l kevé s visszajelzé st nyú jtanak ah-
teszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagy hoz, hogy a nyelvelsajátí tás né hány veleszületett é s
operáns kondicionálás ú tján' illetve a Bandura-fé le a tanulást irányí tő nyelvi struktú ra né lkül vé gbeme'
utánzás ré vé nsajátí tanák el. Ez nem jelenti azt, hessen. Enné lfogva a nativista elmé let hí vei arra a
hogy a tapasztaIatnem 1áru|hozzá a nyelvelsajátí tás- következteté sre jutnak, hogy lé teznie kell egy vele-
hoz. Chomsky elismeri, hogy ,,a gyerekek verbális é s született nyelvi struktűrának, amely a nyelv elsajátí
nem verbális viselkedé seiknek nagy ré szé tfelnőttek tását ifány,rtja (Chomsky, l980; Meisel, 1995;
é s más gyerekek megfigyelé sé vel é s utánzásával sa- Pinker, l 994) . Ennek az é rvnek az alátámasztására a
jáűrják e1'' (Chomsky, l959, 49. o.), ám ezek a fak- gyerekek nyelvhasznál atár a adott té nylege s vis sza-
torok szerinte nem elé gsé gesek a nyelvelsajátí tás jelzé seket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatású
rnagyarázatához.Úgy gondolja, hogy a nyelv megé r- vizsgálatban Roger Brown é s Camille Hanlon [l970)
té sé neké s lé trehozásának ké pessé geveleszületett, azt áIlapí totta meg' hogy ha a gyerek pé Iőátil azt
é s azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődé sé t ké rdezi ,'Mié rt eszik nem akutya?,,, a szülők nem
rneghatározzák, kulonboznek a többi emberi visel- 1aví t1ákki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják ki;a-
kedé s alapeIvé t'ő|. ő né zeté tvisszhangozza ví tani a gyerek nyelr,tani hibáit, akkor sem mennek
Steven Pinker (l994) ^zkönywé ben, amelynek cí me sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-
é ppen,4 nyelui ösztön' Pinker szavaival a nyelv ,,kü- l07. o.) általlejegyzett párbeszé d is mutatja:
lönálló darabja agyunk biológiai felé pí té sé nek..,el-
ktilontil az tnformácl'ófeldolgozás vagy az é rtelmes Gyereh: Senki nem szeret.
viselkedé s általánosabb ké pessé geitől,, (18. o'). Arrya: Ne í gy' ú gy mondd, hogy senki sem sze-
Chomsky a nyelv termé szeté neké s az elsajátí tás ret.
felté teleinek felté rké pezé sé benazt a straté giát kö- Gyereb: Senki nem szeret.
veti, hogy meghatározza azokaÍ a nyehtani szabá.
lyokat, amelyek a kijelenté sek változatossága ellené . (Ez mé g né hányszor megismé tlődik, Azutón:)
re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberek
által té nylegesen lé trehozott mondatokat a nyelv fel- Anya: Nem, figyel; ide, ú gy mondd, hogy senki
szí ni struktú rájának nevezi. A felszí ni struktú ra sem szeret.
szintjé n a ktilonfé le nyelvek grammatikáj a nagy váI- Gyereb: Ő, senki sem nem szeret.
tozatosságot mutat. Ennek ellené re Chomsky sze-
rint lé tezik egy alapvetó szabályké szlet, amelyik A javí tással szembeni szé lsósé ges ellenállás, amely
minden nyelvben kozos. A szabályoknak azt a szű- mé g akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló-
kebb ké szleté t pedig, amelyből a krilonboző nyelvek an megpróbál együttműködni, é s az a té ny, hogy a
8. NYELVELSAJÁIÍ I,Is . 323
felnőttek nem adnak visszajelzé st a nyehtani for- 1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az első
mák helyessé gé rőI, a|áaknázza azt az e|ké pzelé st, megközelí té st választják, olyan né zetre alapoznak,
hogy a nyelvelsajátí tásban egyfajta speciális taní tás amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap-
tö]t be fontos szerepet. E,rősí ti ellenben a nativista csolatba; ez a^ a módot emeli ki, ahogyan a kogní tí v
álláspontot, amely szerint a nyelvelsajátí tás a kör- fejlódé s előké szí ti é s kié pí tia nyelvi fejlődé st. A
nyezettől csak minimálisan ftigg. második, vagyis a kulturális megközelí té st válasz-
Összefoglalva, a nativis ta né zőpont szerint a tők azt hangsűIyozzák, ahogyan a szociokulturális
nyelvelsajátí tást lehetővé tevó alapvető struktú rá- környezet kapcsolatot teremt a gyermekk eI. Az
kat - a nyelvi univerzá7é kat_ a faj evolú ciós törté ne- irányzat követói arra összpontosí tják figyelmüket a
tehaÍ ározza meg, é s nem az egyes gyerekek tapasz- nyelvi fejlődé s tekinteté ben, hogy a gyermek mi-
talatainak törté nete. Ezen tú lmenően elté rő alapel- ké ppen vesz ré szt azon kulturális tevé kenysé gek
vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat. szé les köré ben, amelyek egyszerre teszik lehetóvé
A tapasztalat termé szetesen meghatározza, hogy a szárnára a nyelv é s a kultú ra elsaiátí tását é s az indivi-
sok lehetsé ges nyelvból egy gyerek melyiket sa1átí t- duális fejlődé st'
ja el. Kí nai nyelv hallgatása né lktil a gyerekek nem
volnának ké pesek kí naiul beszé lni mé g akkor sem,
ha genetikailag ké pesek e nyelv megtanulására. Egy A me gis me r és hangs ú ly o z ás a
adott nyelv tapaszta|ata azonban nem módosí tja a
lÁD-et, csak kioldja a nyelvelsajá tí táshozszüksé ges Alison Gopnik é s Andrew Meltzoff t1997) ú gy vé li,
veleszületett struktú rákat. hogy a gyerekek szőhasznáLata l 8 hónapos kor kortl
megváltozik olyan kognití v változások következté -
ben, amilyeneket Piaget leí rt. Ahogyan már láttuk,
Interakcionalista magy ar ázat l 8 hónap az az é Ietkor, amikor a gyerekek már sztsz-
tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át-
George Miller, a nyelvpszichológia vezetó kutatója helyezé sé ról , é s határozottan változtatják a cselek-
az l970-es é veknek a nyelvelsajátí tásra adott alter- vé sek kombinációit cé ljaik elé ré sé hez(4.5. táblázat,
natí v magyarázatait áttekintve keserűen jegyezte l B0. o.J. Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságban
meg, hogy a pszichológusok előtt ké t, nem kielegito megé lt esemé nyekkel kapcsolatban (a mama mun'
elmé let á||. Az egyik né zet, amely aztvallja, hogy a kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan
nyelv elsajátí tása teljes mé rté kbenkondicionáláson
,,szociális szavakat,, haszná|nak, mint a ,,pá-pá,, vagy
alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né - az ,,ltt,, . E kor után olyan szavakat kezdenek h aszná|-
zópontot, a nativista magyatázatot pedig misztikus- ni, mint az ,,elment,', amikor távol levő társvakról
nak találta.
A nyelvelsaj átí tás interakcionalista mesközelí té se
a lehetetlen é s a misztikus nyelvfejlódé s-magyará-
zatok közötti hí d megteremté sé reirányuló ptőbá|-
kozásnak tekinthető (Bates, l999; Bloom, l99B;
Bruner 1982; Hirsh-Pasek é s Golinkoff, 1996l. Ezen
az általános áIlásponton belül azonban jelentós elté -
ré s van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyan
ké pzelik el.
Az interakcionalista elmé letek egyeté rtenek a
nativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy az
emberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon-
tos szerepük van a nyelvelsajátí tásban. Tagadják
azonbat, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej-
lódé sé t inkább egyfeló1 az álta|ános megismeré si ké -
pessé gek fejlődé sé hez, í gy az emlé kezet, a katego-
A nyelutanulás nagl ré sze a családban, k,auzális interabció-
rlzácií é s a figyelem fejlődé sé hezkapcsolják, más-
bon beresztül törté nib. Ebben az ázsiai amerikai csaladban
felől a környezet társas szervezé sé hezkotlk í Elman
az idegen szauab gtakran keuered.nek a gterekeb angol kifeje_
et a|., l996; Meltzoff é s Gopnik, )997; Rogoff, zé seiuel
324 . HARMADIKRÉ sz.rusGyE'RMEKKoR
beszé lnek' Erre az időszakra jellemző az is, amikor hetjük, hogy a mé hek genetikailag öröklik a kerek
már ké pesek olyan kifejezé seket használni, mint fejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla-
pé ldául a ,,ju],, , amellyel azt jelölik, hogy nem sike- muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak lé tre a
rü1 valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud- kaptárké szí té sé rdeké ben.Bates azonban rámutat:
ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló- ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünk
sí tása. ú gy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo-
A nyelwan átí tásának magy ar ázata különösen
elsaj más é ri, akkor mindig hatszögalakok jönnek lé tre.
nehé znek bizonyul az interakcionalista megközelí té s Ugyanert a logikát alkalmazva a nyelvi struktú rákra,
ké pviselői szárnáta, hiszen a nyelr,tani szerkezetek azt áIIí t1a, hogy a nyelwani szerkezetek vé gered-
megé rté se jóval folotte á11 a csecsemők (é s sokszor a mé nyben abból erednek, hogy a szavak egymás mel-
felnőttek) ké pessé gé nek.A problé ma megoldására 1é kerülnek ,,a gazóag jelenté s korlátozott nyelvi csa-
Elizabeth Bates é s munkatársai tettek javaslatot, akik tornára való leké pezé sé nekeredmé nyeké nt, amit
kulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg- egyú ttal az emlé kezet, az é szlelé sé s a motoros ter-
közelí té s kialakitásában a nyelvfejlődé s területé n. vezé s korlátai is befolyásolnak', (3. o.).
Szerintük a nyelr,tani szerkezetek ismerete a szó- Ennek a megközelí té snek az alátámasztására azok
kincs gyarapodásának é s a gyermek abbé li törekvé - a kutatások szolgálnak, amelyek rávilágí tanak a gyer-
sé nek a mellé ktermé ke,hogy egyre bonyolultabb mekek szókincse é s a kijelenté seik nyelwani össze-
gondolatokat szeretné nek kifejezni (Elman et al., tettsé ge kozotti szoros kapcsolatra (Bates é s Good-
1996). man, l 999). Ahogyan már láttuk (8.4, ábra, 309. o.),
Annak szemlé lteté sé re,hogy ezek az összetett a gyerekek között nagy egyé ni krilonbsé gek mutat-
nyelwani Struktú rák olyan kölcsönhatásokból ered- koznak szókincsük növekedé sé nek üteme tekinteté -
hetnek, amelyeknek nem kifejezett cé ljuk e struk- ben. Ugyanez í gaz a nyelvtan e|sa1átí t'ására (Fenson et
tú rák lé trejötte, Bates (l999) a mé hkaptár szerke- aI., |994). Amikor azonban a nyelvtan összetettsé gé t
zeté t hozza pé ldának, amely a mé z gyűjté sé nek é s közvetlenül az ismert szayak számával vetjük össze,
tárolásának mellé ktermé keké nt alakul ki. majdnem töké letes kapcsolatot fedeáetünk fel a szó-
A mé z tárol'ására szolgá|ó szerkezet é pí té seköz- kincs nagysága é s a grammatikai komplexitás között,
ben minden egyes mé h lerakja a fejé ben száIlí tott fuggetlenül a g3lermekek é letk,orától. Bates é s munka-
viaszt. Ahogy rakományukat a másik mé h által lera- társai azt áIIí tják, hogy az ilyen eredmé nyek közvetle-
kott viaszhoz nyomják, Ié trehozzák a hatszög alakú nül megmutatják' hogyan fejlódik a nyehtan a szó-
sejtekből álló labirintust. Termé szetesen felté telez- kincs gyarapodásának függvé nyé ben (8.8. ábra).
36
N
r7R
o
'R zt
X 8.8. ABRA Amikor a gyerekek szó-
o
kincsé t összeuetjük kijeLenté seik
(nyelutani) összetettsé gé nek mé rté -
bé uel, uilágos pozití u kapcsoLat raj-
816
zolódik hi. Ezekneb az adatoknab a
nyomán Elizabeth Bates é s koLlé gái
F \L
amellett é ruelnelz, hog1l a nyelutan
(r8 abból a szüksé gletből emelkedik k,i,
hogt sok szót alk,aLmazunk bonyo-
luLt üzenetek közuetí té se é rdebé ben,
Megjeg3lzendő, hogy a grammatikai
kompLexitás fokozódik, amibor a
<50 s0-r00 101-200 201 300 301-400 401-s00 s01 600 >600 gyerek,ek, szókincse elé ri a 400 szót
Szókincs (Bates, 1999 nyomán)
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 325
A társas interakciő hangsú lyozása nyelvelsajátí tást, akár kifelé mutatnak, a kulturáli-
san meghatározott környezet szerepé t kiemelve a
Azok azinterakcionahsták, aklk a nyelvi fejlódé sben gyerekek nyelvi tapasztal,ataí ban, az interakcio-
a kultú ra szerepé t hangsűIyozzák, máské ppen ve- nalisták tagadják, hogy a nyelv megjelené se egysze-
szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs önmagához rú en annak köszönhető, hogy a gyerekek haLlják azt.
- ú gy vé lik, hogy a nyelvelsajátí tás szüksé gszerűen Szerintük megjelené se sokkal inkább számos krilon-
társas folyamat. A kulturális megközelí té s ké pvise. fé le faktornak köszönhető, amelyeket e fejezet eló-
lői szerint a társas környezet eleve ú gy szerveződik, ző oldalatn bemutattunk'
hogy a gyereket egy már meglé vő nye1vhasználó cso-
port tagjává fogadja, é s ezt a tú lé lé svezé rli (Bruner,
1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; ochs é s
Schieffelin, 1995; Tomasello, 1999]. Jerome A NYELVELSAJÁTÍ TÁs
Bruner (l982J szerint a legkorábbi nyelvelsajátí tást ALAPVETŐ alrcoróplEvEI
segí tő társas szerkezetek ú gynevezett formátumo.
kat tartalmaznak, olyan ismé tlődő szociálisan for- Elmé leti alapállástól függetlenül a fejlődé spszicho-
mált tevé kenysé geket, amelyekben a felnőtt é s a lógusok egyeté rtenek abban, hogy a nyelvhasználat
gyerek egymással vagy egymásnak csinálnak vala- ké pessé gekülönösen magasan fejlett' talán csak fa-
mit' Az ilyen egyszerűbb megformált tevé kenysé - junkra jellernző, s ebben az é rtelemben veleszüle-
gek kozé tartoznak a kukucsjáté k é s a frirdeté si, il- tett ké pessé g.Ugyancsak osztoznak azon avé lemé -
letve lefekteté si szertartások, amelyek a csecsemő nyen, hogy a nyelvhasználó közössé g aktuális ré sz-
é s gondozója közötti kommunikatí v interakciós vé tele elengedhetetlen a fejlődé shez. Az alternatí v
mintáknak tekinthetők' é s már jőva| aze|őtt megje- megközelí té sek egy vagy több ré szletre szolgálnak
Iennek, hogy a baba bármit is tanult volna a nyelv- válasszal az átfogő jeiensé gből. Ám egyik elmé let
ből' Ezek az interakciós minták í gy ,,alapvetók a sem elé g kidolgozott ahhoz, hogy teljes körú magya-
kommunikációtól a nyelvig vezető ú ton,' (8. o'). rázattal szolgáljon a nyelvi fejlődé s összes folyama-
Bruner (1982) a nyelvfejlődé s kulturális né zó- tára. Az eddig áttekintett problé mákat a következó
pontját ragadja meg, amikor arróI í r: ké rdé sek teszik világosabbá:
A nyelvelsajátí tást nem lehet visszavezetni sem a l. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez-
nyelvi kód virtuőz megfejté sé re, sem az általános nie egy é iőlé nynekahhoz, hogy ké pes legyen az
kognití v fejlődé s mellé ktermé ké re,sem a felnőtt emberi nyelvet elsajátí tani7
beszé dé nek fokozatos átvé telé re né hány lehetet- 2. A környezet mely mozzanataidontőek a nyelvfej-
len indukció s mutatuányon keresztül. Inkább egy iődé s szempontjábói, é s hogyan mrí ködnek ezek7
olyan szövevé nyes folyamatról van szó, amelyben 3. Hogyan hat a nyelvelsajátí tás a fejlődé s más vo-
a felnótt mestersé gesen ú gy rendezi el a világot, natkozásaira' pé ldául a gondolkodás fejlődé sé re?
hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáItal,
hogy azt teszi, ami neki termé szetes, é s olyan em-
berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál- A nyelv biológiai előfelté telei
ják. (15. o.)
A nyelvelsajátí tás bio1ógiai felté te1einek vizsgálatát
Bruner szerint azok a kulturá1isan meghatározott ké t alapvetően elté ró módon közelí thetjük meg. Az
esemé nyek, amelyek kereté ben a gyerekek elsajá- egyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajok
tí tják a nyelvet' egy nyelvels ajátí tást elősegí tő mennyiben ké pesek nyelv megé rté sé reé s lé treho-
rendszert (L4SS - Language Acquisition Support zására. Amennyiben nem ké pesek' akkor a nyelvi
System) alkotnak, amely környezeti kiegé szí té sea fejlődé s biologiai előfeité tele az emberi fajhoz tar-
nativisták által hangsú lyozott ve1eszü1etett, bio1ógiai tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá-
alapú nyelvelsajátí tási ké szülé knek ttAD) lunk, akiknek valamiiyen biológiai fogyaté kosságuk
Akár befelé , az o|yan általános megismeré si ké - van, é s rnegné zzik, hogy ez a fogyaté kosság milyen
pessé gek felé mutatnak, amelyek lehetóvé teszik a hatással van a nyelvelsajátí tásra.
326 . HARMADIKRÉ sz.rISGypRMEKKoR
mé nyé nek felel meg. A csimpánz helyesen válaszolt sé ben kudarcot vallanak. Ezek az eredmé nyek arra
viselkedé sé velpé ldául arra a ké ré sre,hogy ,,Etesd utalnak, hogy a normális nyelvi fejlődé shez normá-
meg a labdád egy kis paradicsommal,, (felvett egy lis kognití v ké pessé gekre van szüksé g (Chapman,
paradicsomot, é s beleheIyezte az arcot formázó 1 99s).
puha szivacslabda ,,szájába',]. Arra a ké ré sreis he- Ennek a következteté snek azonban ellentmond
Iyesen válaszolt, hogy ,,Add oda Liznek a fecsken- egy ritka anyagcsere-rendellenessé gben, a Williams-
dót,,, illetve hogy ,,Adj Liznek egy injekciót,,: elő- szindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye.
ször odanyú jtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda. rekek szinté n é rtelmi fogyaté kos ok, azonb an kózü-
é rintette azt aIány karjához, lük sokan ké pesek majdnem normális nyelr,tani
Kanzi aktí v nyelvhasználata nem olyan meggyőző, szerkezetrj mondatokat alkotni, tisztáté s é rthetően
mint a megé rté se. A legtöbb ,,megnyilvánu1ása,, a le- kiejteni. É rtelmes törté neteket tudnak elmondani,
xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlen é s az emberi é rzé sekfigyelemre mé ltó finomságú
kapcsolatban vaÍ I az aktuális cselekedeté vel' Ezek ábrázolására ké pesek (Bellugi et a1., 1999; Clahsen
kozott is a 1e5öbb ké ré s.Használ ezenkí vül ké tsza- é s Almazan, 1998).
vas kijelenté seket sokfé le kombinációban, é s megfi- Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv
gyelé seket is tesz. Pé ldául egyszer azt aké ré stfejez- legalább né hány vonatkozása az álta|ános kognití v
te ki, hogy vigyé k oda a lakókocsihoz, amikor autó- ké pessé gektől ftiggetlenül fejlődik. Mindazonáltal a
ban ült (,,autó lakókocsi,,), ahelyett hogy odasé tált nyelv hangtani, nyelvtani, jelenté stani é s pragmati-
volna (legalábbis a gondozőií gy vé lté k).Máskor azt kai rnozzanatainak összehangolt fe1|ődé sé hez az é p
a ké ré stformálta meg, hogy ,,játszőté r Austin',, ami- biológiai hátté r egy minimális szintje szüksé ges' az
kor meg akarta látogatni az Austin nevú csimpánzt a alatt nem lehetsé ges nyelvi fejlődé s.
játszóté ren, Amikor a gondozója olajat tett rá, m1'-
közben krumplit evett, í gy kommentálta a törté né st
,,krumph ola;". A nyelvi fejlődé s környezete
E'zen eredmé nyek ellené re a csimpánzok é s az
emberek kommunikatí v viselkedé se között tovább- A fóemlósök kommunikációs ké pessé geitvizsgáló
ra is fontos ktlonbsé gek |átszanak' Tobbé vi nehé z kutatások eredmé nyei arra utalnak, hogy a nyelv
munka után a csimpánzok csak né hány tucat jelet teljes elsajátí tásának van egy abszolú t biológiai elő-
tanulnak meg; a gyerekek speciális taní tás né lktil is felté tele: a nyelv elsajátí tójának emberi lé nynek kell
több ezret ké pesek. A csimpánzok ké pesek a cse- lennie. Az olyan esetek tanulságai, mint pé ldául
csemők többszavas kijelenté seihez hasonló jelek so- Genie-é , az emberi interakcióktól é s nyelr,től telje-
rozatát lé trehozni, de a konstrukciók belsó komple- sen elszigetelten felnövekvó kislányé (lásd a 7' feje-
xitása mé g í gy is kezdetleges marad. Ezé nné gafő- zetben), viszont a megfelelő környezeti felté telek
emlősök nyehtanuló ké pessé gé thangsú lyozó kuta- szüksé gessé gé re mutatnak rá: a nyelv elsajátí tójának
tók is ú gy utalnak ezekre az eredmé nyekre, mint termé szetes emberi (nyelvelsajátí tást támogató)
,,nyelvcsí rákr a',, ezzel is hangsú lyozva fejletlensé gü- környezetben kell felnőnie. E ké t alapvető követel-
ket (Greenfield é s Savage-Rumbaugh, l990). mé ny pontos meghatározásán tú | azonban további
fontos ké rdé sekmaradnak: a környezet mely moz-
zanataí szüksé gesek a nyelv beindí tásához? Hogyan
giai hátt erű f o gt at é k,o s s ágb an
B ioló teremtődnek meg ezek az előfelté telek7 Melyek
szenuedő g)/erekek, azok az optimális elófelté telek, amelyek biztosí tják
a nyelvi ké pessé g teljes kifejlődé sé t7
A gyermekek nyelvi ké pessé gemé g akkor is ki- Sok eredmé ny támasztjaaIáazt, hogy a nyelvelsa-
bontakozik valamilyen szinten, ha é rtelmi fogyaté ko- játitáshoz azis szüksé ges: a gyerekek olyanokkal
sok. A 2. fejezetben (9l_92. o.] röviden ismertettük együtt vegyenek ré szt normális emberi tevé kenysé .
a Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé - gekben, akik már elsajátí tottak egy nyelvet. Az em-
get, amely közepes vagy sú lyos é rtelmi fogyaté kos- beri tevé kenysé gekbenvaló aktí v ré szvé tel döntó
sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek ké pe- szerepé t tárnasztják a|á azok a gyerekek is, akik
sek beszé lgetni, szókincsük viszonylag korlátozott, nyelv né lküli, de szokásos interakciókat folytató
é s beszé dük nyelr,taní szerkezete is egyszerrí . osz- környezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor ál1 elő,
szetett nyelvi szerkezetek megé rté sé bené s ké pzé - amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü-
328 . HARMADIKRÉ SZ: KISGYERMEKKoR
&
,
";i9,
?,?;1..i
, ti!:
:r:;tii
A kislárty az ,,aludni,, szó jelé t mu-
tatja (Copyright Ursula Bellugi,
rffi *: .ffi
Salk lnstitute for BioLogical Stu-
die s, enge dé ly e zett ú j ranyomás)
lók kozott nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé - kezdenek használni (Fant, l972). Goldin-Meadow
det, é s ellenzik annak használatát [Feldman et al., é s kollé gái meg akarták vizsgáInl', hogy vajon a süket
1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997J. Azt tudjuk, gyerekek által kifej les ztett házllagos j elrendszerek
hogy a süketsé g mint biológiai állapot nem szüksé g- mutatják-e a nyelvelsajátí tás jellemzó vonásait. Azt
ké ppen gátolja a normális nyelvelsajátí tást; süket állapí tották meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz.
gyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszé d tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes.
segí tsé gé velkommunikálnak, ugyanolyan gyorsan sé geket, annak ellené re, hogy senkitól sem láttak
sajátí t1ákel a nyelvet, mint a normális hallású szülők jelnyelvet.
jól halló gyerekei (Padden é s Humphries, 1989). A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü-
Ha tehát a süket gyerekek nehé zsé geketvagy lema- ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre
radást mutatnak a nyelvi fejlődé sben, akkor az nem ugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy-
rnagyarázható a hallás hiányával' A nehé zsé geknek szavas ki1.elenté seket mondanak. A házilagos jelek
abból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a ugyanolyan tí pusú tárgyakra utalnak, é s ugyanazo-
környezet a gyerek ré szvé telé ta nyelvre alapozóte- kat a funkciókat látják el, mint azelső szavak a halló
vé kenysé gekben. gyerekekné l, illetve a jelbeszé det haszná|ő szülők
Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol- gyerekeiné l. Figyelemre mé ltó, hogy a házilagos je-
din-Meadow é s kollé gái tanulmányoztak, a szülók leket használó gyerekek második születé snapjuk
nem ismerté k a jelbeszé det, é s használatát vissza- környé ké n ké t, három vagy több 1el komblnáció1á'
utasí tották, mert ú gy gondolták, hogy süket gyere- val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban az
kriknek meg kelltanulnia _,é s meg í s fog _ szájrőloI- é letkorban, amikor a halló gyerekek többszavas
vasni é s hangokat kiadnl' Igy abban az é letkorban, mondatok alkotnak.
amikor más gyerekek hall;ak (vagy látják) a nyelvet, A tobbtagú jelek elemzé se nyomán hasonló sza-
ezek a gyerekek rendkí vül korlátozott nyelvi tapasz- bá|yoző elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekek
talatban ré szesültek otthoni környezetükben. Ré szt ké tszavas kijelenté seinek szintjé n. Goldin-Meadow
vettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé - arról is beszámol, hogy a süket gyerekek ké pesek
kenysé gekben, amelyeket a szülők nyelve é s kultu- jelmondataikat egymásba ágyazni (,,TelSusan ad
rális rendszere irányí tott. nekem/neki sütemé nyt, amelyik kerek'']. Ez a re-
Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az í Iyen kurzí v nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele-
környezetben felnövekvő süket gyerekek spontán jé n rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzóje,
,,házilagos j eleket'', pantomimszerú kommunikációt a csí mpánzok é s más é lólé nyek kommunikációs
8. NYELVELsAJÁrÍ rÁs . 329
rendszeré ból mé g hosszas nyelr,taní tás
ányzik. Goldin-Meadow é s Susan Mylander
után is.hi- Hogyan járul hozzá az interak,ció
r a1va-
non é ló, mandarin kí nait beszé l ő szn|-6ksüket a nyeluelsajátí táshoz?
gyer-
ós műsoron keresztül ismertetve meg ú j szavakkal minákizáróIag egyfé le dolgot szerettek _ állatokat,
(Rice, l990). Ezek a vizsgálatok nerntárnasztjáka|á ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több-
sem azt a né zetet, hogy a gyerekek azé rt sa1átí tják e| fé le tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak,
a nyelvet, mert a felnőttek nyí ltan 1utalmazzák az háromfé le formában. A gyerekek egyik csoportjánál
erófeszí té seiket, s em azt, hogy egy szerű utánzás sal avizsgáIatvezetők azt mondták, ,,Ez abáb az áIlato-
tanulnak. Inkább ú gy tú nik, hogy amikor a gyerekek kat szereti'', majd arra ké rté kőket, hogy adjanak a
egy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős é s vi- bábnak valamit, miközben felkí náltak neklk tobb
lágos szerkezetű helyzetben, amely kor|átozza a szó tárgyat, amelyek között volt állat, ruha é s ennivaló
é rtelmezé si lehetősé geit, akkor gyorsan kialakí ta- is. A második csoportnak egy kategória (pé ldául ál-
nak egy elké pzelé sta szó jelenté sé ről é s arról, ho- lat) né hány elemé t megmutatták, é s azt mondták,
gyan illik az a r.:rár meglé vó szókincsükbe. A pszi- hogy ,,Ez a báb a kutyákat, a lovakat é s a kacsákat
chológusok ezt a jelensé get gyors megfelelteté snek szereti,' _ ané lkül, hogy használták volna az áIIatki-
nevezik' A gyors megfelelteté s jelensé gé tmár 15 fejezé st. Ex követően a gyerekeket szinté n arcaké r-
hónaposaknál megfigyelté k e1lenőrzött kí sé rleti té k, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok koztil
helyzetben (Schafer é s Plunkett, 1996). További a tárgyak koztil. A harmadik csoport tagjainak meg-
ké rdé ské ntaz merül fel' miké ppen teszi lehetővé a mutatták, hogy melyik báb mit szeret, é s segí tetté k
mindennapi tevé kenysé gekben való aktí v ré szvé tel atárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen-
a gyors megfelelteté st. té sekkel: ,,Né zd csak, ezek igen jó csoportot alkot-
nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?,, Ennek a csoport-
A GYERMEK HOZZN^RUI-A.SA R gyors megfe- nak sem emlí tetté k az á|Iat szót.
lelteté st a fejlődé spszichológusok szerint né hány A kutatók arra a következteté sre jutottak, hogy a
alapvető megismeré si elv teszi lehetővé , amelyet a 3 é ves gyerekek, hacsak nem jelolik meg számukra
gyerekek arra hasznáIhatnak' hogy gyorsan szűkí t- a csoport cí mké 1é t,mondjuk az ,,áI|at', kategóriát,
sé k a szavak jelenté sé t (Golinkoff et a1., 1994; akkor figyelmen kí vül hagyják az osztáIyokat, é s a
Woodward é s Markman, 1998). válogatós báboknak mindhárom osztályból adnak
tfugyakat. A pé ldák bemutatása vagy az általános
. Az egé sz tárg3l elue' Amikor a gyerekek valamely megjegyzé sek, amelyek a kategória kezelé sé rehí v-
tárggyal kapcsolatban hallanak egy űj sz6t, aztfe|- ták fel a figyelmet, nem segí tettek.
té telezik, hogy az az egé sz tárgyra vonatkozik. Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen
Pé ldául, amikor a ,,csé sze,' szót az italukat tartal- fiapán) szóval helyettesí tetté k a megfelelő cí mké t.
mazó dologgal kapcsolatban hal!ák, azt felté tele- A 3 é veseknek, noha nem ismerté k a szó jelenté sé t,
zik, hogy az,3j sző az egé sztárgyat jelöli, é s nem már az a puszta té ny, hogy a felnóttek egy kategóriá-
csak a fti1é t' ra vonatkozó nyelvi cí mké thasználtak, elegendő
. Az osztályozás elue. A gyerekek kezdik azt feIté ' volt ahhoz, hogy az információt haté konyan alkal-
telezni, hogy a tárgyak cí mké ihasonló tárgyak mazzák.
osztá\yfua is kiterjeszthetők. Pé ldául nemcsak a Annak ellené re, hogy a gyors megfelelteté s ma-
cs al ád kutyáj át hí v 1ák,, kutyának,', hanem más ku- gy ar ázatát a j avasolt elvek ktilonb öznek ré szleteik-
tyákat is [Waxman é s Hall, 1993). ben, mindegylk azt sugallja, bogy azú j szavak elsajá-
. Abölcstjnös k,izárás elue, Agyerekek azt felté tele- tí tása a gyermek ré szé rő| egyszerűsí té st(az (\ sza-
zik, hogy egy tárgyhoz csak egy né v tartozik. En- vak egy egé sz tárgyra é s kategóriára vonatkoznak)
nek következté ben, ha már ismernek egy elneve- kí ván meg, illetve a már ismert é s azű1szavak jelen-
zé st (akutya szót), é s egy ú j szót hallanak, amikor té sé nekösszehasonlí tását igé nyli. E'zek a straté giák
kutyát is látnak más állatok között, tudják, hogy lehetővé teszik, hogy a gyermek már meglé vő jelen-
ez a szó nem a kutyára vonatkozik. té srendszeré be ú j elemek é püljenek be. Idővel a je'
lenté sek rendszere egyre gazdagabb alapot nyú jt a
Sandra Waxman é s Rochel Gelman (1986) tanul- gyors szóelsajátí tásához é s a szókincs további bőví
mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miké nt alkal- té sé hez.
mazzák az osztáIyozás elvé t szavak jelenté sé nek
megfejté sé re fWaxman é s Gelman, l986). A kuta- A TÁRSAS KORNYEZET HoZZNAkUI-Ása Egy
tók 3 é s 5 é v kozotti gyerekeket három ,,feletté bb másik forrás, amelyik segí ti a nyelvelsajátí tást, a
válogatós'' bábfigurával ismertettek össze, amelyek gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanul-
8. NYELVELsAJÁrÍ rÁs . 331
formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a né zet" Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak
azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg- egymásnak.
változik, amint a gyerek elsajátí tja a nyelvet. Chris: (bizonytalanul) Mi7
Jenrry: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és
egy kicsit sárga é s fehé r. Van szemük és
ftiltik, é s azorruk elfordul, amikor puszit
A piaget-i interakcionalista adnak.
megközelí té s Chris: Van egy cukrom piros papí rban. Meg-
eszem' de lehet, hogy a cukor egy 1óé .
Az előzőekkel ellenté tben Piaget (|926, l983J ú gy Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál-
vé lte, hogy a nyelv az egyé n fogalmi gondolkodásá- tuk a ré git. Ez oIyan, mint a ré gi. Nem
nak verbális tükröződé se. Ahogy már láttuk, a cse- volt a szekré nyben'
csemókor vé gé naz addigra felhalmozódő szenzo- Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le-
motoros sé mákból ateptezentáció egy ú j módja jön veszed ó|a a papí rt,
lé tre, aminek ré vé na gyerekek szimbólumokban Jenrry: É smegtaláltuk a báránymamát. A szek-
kezdenek gondolkodni' Piaget szerint a nyelv elsajá- ré nyben volt , aházban, afában, ahol Mrs.
tí tása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé , hiszen a Tiddywinkle lakik.
gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez- Chris: Szeretem a cukrot7 lgen, é s a lovakis sze-
hető, mint a cselekvé sek sora. De mivel a nye|v tük. retik.
rözi a gondo|atot, a nyelv fejlődé se nem lehet a kog- lenny: Szoktam játszail a nyuszikkal, Igaziak.
nití v fejlődé s oka.É ppenfordí tva,a megismeré s ha- Az erdőben játszunk. Van szemük' Mind-
tározza meg a nyelvet. annyian megyünk az erd6be. A macim, a
Piaget ú gy gondolta, hogy a megismeré s nyelvre nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassuk
kifejtett hatását a gyerekek korai nyelví prőbá|kozá- Mrs' Tiddywin]<le-t' J átszunké s játszunk.
sai jól mutatják. A szenzomotoros idószak vé gé rea Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebé d-
gyerekek már tudják, hogy ők a korrilotttik lé vő vi- re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön-
Iágré szei, de el is krilontilnek attól. Azonban _ ahogy ben most nincs is lovam.
a 9. fejezetben látni fogjuk - mé gis nehé zsé getokoz (Stone é s Church, 1957 ,146_147. o.)
nekik elfogadni mások né zőpont1át. Mé g mindig nem
é rtik pé ldául, hogy más nem felté tlentil lwaftart Pí aget ú gy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe-
tudja, mint óa, vagy ha más elté rő szemszőgbőI kednek, ú gy a mások né zőpontjának figyelembevé -
szemlé l egy tárgyat, máské pp |átja azt, mint ők. Ha a telé re vonatkozó ké pessé gük is jar,rrl, é s a kolIektí v
nyelvet a gondolkodáshatározza meg, akkor abb6l az monológok átaőják helyüket a valódi dlalógu-
következik, hogy a korai beszé dnek, ahogy a korai soknak.
gondolkodásnak is, egocentrikusnak' keIl lennie, fi- Piaget né zeté t- miszerint a nyelv a gondolkodás-
gyelmen kí vül hagyva mások né zőpontját. tól ftigg, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja
Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár- _ Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg.
salgásából kigyú jtött pé ldákkal támasztotta a|á ezt a Francia óvodásokat taní tott meg a ,,több,' é s ,,keve-
felté telezé st.N"gy hatással volt rá az a megfigyelé s, sebb,, kifejezé sek helyes jelenté sé re' azután meg-
hogy miközben ú gy tűntk, az óvodáskorú gyerekek né zte, mennyire ké pesek ezt a ké t fogalmat alkal-
egyú tt játszanak é s egymással beszé lgetnek, va|ő1á- mazni problé mák megoldásában. Azt állapí totta meg,
ban minden megjegyzé sük csak arra vonatkozik, hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alatt
amit saját maguk csinálnak, é s nem veszik tekintet- megtanulták megfelelóen használni e szavakat, nem
be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni- volt előnyük az e viszonyokat igé nylő feladatok meg-
kációs szándé kot. Piaget (1 926] ezt a tí pusú nyelvet oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta-
kollektí v monológnak nevezte el. Úgy vé lte, hogy a ní tottak meg ezeknek a szavaknak a helyes haszná|a-
kollektí v monológok a gondolkodás egocentrikus tára. A nyehtani gyakorlatok hatástalansága a prob-
módját tükrözik. A következő beszé lgeté s - amely lé mamegoldásra igazolni látszik Piaget elmé leté t,
ké t amerikai óvodáskorú gyerek kozott zajlott le _ amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko-
jó1 szemlé lteti Piaget feltevé sé t: dásra.
8. NYELVELSAJ,trÍ rl,s . 335
lönálló mentális modult ké pez, akkor ú gy tűntk, azt rikus beszé d nem szolgál sem kognití v, sem kom-
is kijelenti, hogy a nyelv é s a gondolkodás ftiggetlen munikatí v funkciót [Vygotsky, 1934/l987)' Esyik
egymástól. Alláspontj uk a|átámasztására a nativista vizsgálatukban az egocentrikus beszé d egy pszicho-
megközelí té st ké pviselő kutatók né hány sú lyosan lógiai funkcí óját mutatták ki: amikor a gyerekek egy
fogyaté kos gyerek eseté t idé zik, akiknek viszony- problé ma megoldása közben nehé zsé gekkelkerül-
lag jók a nyelvi ké pessé geik,ugyanakkor egyé b in- tek szembe, a hangos önszabáIyoző beszé d szintje
tellektuális ké pessé geikrendkí vül korlátozottak megemelkedett. (Ezt az eredmé nyt Kohlberg,
(327. o.). Chomsky azonban nem megy el odáig, Yaeger é s Hjertholm Il968] is megerősí tette'J Egy
hogy kl;elentse, az elme e ké t területe között nincs másik vizsgálatban arra találtak bizonyí té kot, hogy a
kapcsolat. Amikor Piaget kollé gája, Bárbel Inhelder gyerek egocentrikus beszé de kommunikatí v funkció-
ké rdőre vonta Chomskyt ebben a ké rdé sben, ő í gy val bí r mások számára is. Ebben az esetben óvodáso-
vá1aszolt: kat süketné ma gyerekek kozé helyeztek, akikkel
nem volt tú l sok lehetósé gük kommunikálni. Vi-
Biztosra veszem' hogy a gondolkodás olyan terü- gotszkij ú gy é rvelt, hogy ha az egocentrikus beszé d
let, amely meglehetősen ktilonbozik a nyelr,től, nem szolgál kommunikációs cé lt, akkor nem lesz rá
mé g akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejezé - hatással a potenciális hallgatók megé rté si ké ptelen-
sé re is használjuk, é s gondolkodásunk tetemes ré - sé ge' Az egocentrikus beszé d mé rté ke azonban szá-
szé hez valóban szüksé günk is van a nyelv közvetí - mottevően lecsökkent arról' a sz]Lntről, amelyik a
té sé re'(Chomsky, l9B0, l 7 4. o.) halló gyerekek jelenlé tekor volt 1e|lemző (idé zi
Wertsch, 1985).
Vigotszkij azt felté telezte, hogy a nyelv é s a gon-
A kulturális megköZelí té S dolkodás kozotti kapcsolat változik a fejlődé s során.
Szerinte az első ké t é v alatt a nyelv é s a gondolkodás
A legkiemelkedó,bb kulturális elmé letet a nyelvről többé -kevé sbé párhuzanosan fejiődik, viszonylag
é s a gondolkodásról Lev Vigotszkij dolgozta ki független utakon. Ké té veskor korril a nyelv é s a
fVygotsky, 1934/1987, l978]. Rámutatott arra, gondolkodás összekapcsolódik. E,z az összekapcso.
hogy a gyerekek fejlődé se mindig a felnóttek által Iődás, í rja Vigotszkij [19 8 7)' a1apvetően meg-
93 4/ l
szervezett é s felügyelt környezetben megy vé gbe, váItoztatja mind a gondo1kodás, mind a nyelv ter-
í gy nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociális mé szeté t,é s a növekvó gyereknek a viselkedé s egy
jellegűek. olyan, csak az emberekre jellemzó formáját szolgál.
A korábban emlí tett té nyekkel összhangban tatja, amelyben a nyelv intellektuálissá, a gondolko-
Vigotszkij (1934/1987) ú gy vé lte, hogy már a gye- dás pedig verbálissá vá1ik (8.9. ábra).
rekek kezdetl' szavai is kommunikatí v megnyilvánu- Vigotszkij é rtelmezé sé ben a nyelv teszi lehetővé ,
lások é s a kortilottrik lé vó emberekkel folytatott in- hogy a gondolkodás egyé ni é s társas is legyen' Ezen a
336 . HARMADIKRÉ Sz.xtSGypRtvtEKKoR
^'tlJdÉ ).o*
(f';$%' 4d
Jaiil..*lllg*l:lg;Biillí .tl;ltL*.{"'-l:o:jalial:ilillg:*:et;gao:lldt..llrill*a*;iqlil.l.l::lli;'aql**l**tl;8ia.*"al:r
ből kimarad, az a szilő é s a gyerek kozotti interakci-
ók törté nete, azok a szokásos rutinok, amelyek se-
0123 gí tsé gé velmegé rtik egymást. Azt szinté n nem jelzi
É letkor [é v] semmi, hogy mit csináltak é ppen akkor, amikor az
apa azt mondta: ,,Né zd, kisfiam, ott egy ptyica.,,
8.9. ABRÁ Vigotszkij elké pzelé se szerint mind a beszé d, Ta|án azt játszották, hogy megneveznek dolgokat,
mind a gondolkodós átalabul, mibözben a glerekeb elsajátí t. vagy é ppen megetetté k a saját kismadarukat. A
ják a nyeluet: a nyelu intellektuális Í unk,ciót bap, mibözben a
helyzet teljes ismereté hez azt is tudni ké ne, hogy
gondolk o dás u e rb ális s á u ólik
milyen szavakat ismer már a kisfiú , hiszen ahogy a
gyors megfelelteté st kimutató vizsgálatok adataiból
közvetí tón keresztül ké pes az egyé n gondolatait ki- (329-330. o.J látható, a gyerekek a már ismert sza-
fejeznt, ugyanakkor ez akömetitő teszi lehetővé azt, vakat haszná|iák arra, hogy kitalálják, mit jelenthet
hogy a társas valóság az egyé n saját gondolatáváválr- egy q szó' Mindennek ismerete blzonyára csökken-
jon. A nyelv e zen átalak.J|ása a szociálisból individuá- tené , de teljesen nem szüntetné meg annak rejté -
lisba sohasem fejeződik be, mé g felnóttekné l sem; lyé t, hogyan é rti meg azapját a gyerek.
az egyé ni gondolkodási folyamatok továbbra is for- A nyehtan elsajátí tásának problé mája mé g rejté -
málódnak, ré szben a konvencionális szótári jelenté s, lyesebb. Talán, ahogy a nativisták á||í t1ák, a nyelvi
ré szben a beszé d kulturális szokásai alapján, ré szben kompetencia egy veleszületett nyelvelsajátí tási ké -
pedig az aktuális társas közeg hatására. szülé ken keresztül valósul meg. Vagy talán, ahogyan
A kutatók kozott egyeté rté s van abban, hogy a Elizabeth Bates é s kollegai é rvelnek, a nyelwan a
nyelv é s a gondolkodás elktilontilt pszichológiai növekvő szókincs mellé ktermé keké nt jelenik meg.
funkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Ab- Az azonban mé g mindig nem világos, hogy milyen
ban is egyeté rtenek, hogy a ké t funkció összekap- minimális környezeti felté telek szüksé geltetnek ah-
csolódik a normális fejlódé s folyamán. Nincs azon- hoz, hogy ez a ké szülé kmegfelelően működhessen'
ban egyeté rté sabban a ké rdé sben, hogy az egyik te- Goldin-Meadow munkája a halló családokban fel-
rület fejlódé se milyen mé rté kben befolyásolja a má- nevelt süket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden-
siké t, illetve hogy a gyerek fejlődé sé bena ké t napi kulturális rutinokban való ré szvé telelé gsé ges
funkció együttesen milyen szerepet tölt be. lehet a nyelv kezdeteinek megjelené sé hez. Az ame-
rikai é s más társadalmakban összegyűjtött adatok
azt r.rlutatják, hogy a gyerekek speciális oktatás né l-
kül is megszerzlk a normális nyelvi kompetenciát,
A NYELVELSAJÁTÍ TA.s ha valamilyen ú ton hozzáÍ é rhetnek a nyelvhez (sző-
ALAPVETŐ nurÉ lypIxEr beli vagy jelbeszé d formá1ában), é s ha ré szt vehet-
ISMETELT ATTEKINTESE nek a kulturálisan szervezett tevé kenysé gekben,
amelyek a nyelvelsajátí tást elósegí tő rendszerké nt
A fejezet elejé n ké t alapvető ké rdé stvetettünk fel szolgálnak. Ahogy Jerome Bruner kissé bizarrul su-
a nyelvelsajátí tásra vonatkozőan.. hogyan é rtik meg a ga\Ija, anyelv a LAD é s a tASS egyesülé sé ből szú le-
Sí rás
3 hónap Gügyögé s
osszppocLAú S
6 hónap Gagyogás
A haligató
figye1embevé te1é nek
A nyelv né gy alrendszere
megfele1ó beszé dmódosí tás
szé les (kiterjeszté s) vagy tú l szűk é rtelemben játí tás kognití v előfelté teleit é s a szociálí s kör-
(szú kí té s)használj ák' nyezet mint nyelvelsajátí tást elósegí tő rend-
. Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak szer (lÁS S) szerepé t hatgsú Iyozza,
jelenté sé nekmegé rté se alapvetően megváltozik;
az egy bizonyos tevé kenysé gkontextusába be-
ágyaződott jelenté s kiegé szül egy logikai kategó- A nyelvelsaj átí tás alapvető alkotóelemei
ria áItaI uralt jelenté ssel.
. A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná- .A nyelv sajátosan emberi kommunikatí v ké pes-
lisak; ezek é rtelmezé senagymé rté kben függ at- sé g, de a nyelvszerú kommunikáció né hány eleme
tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust, megtalálható a csimpánzok é s más főemlósök kö-
amelyben a szavak előfordulnak. ré ben is.
. A ké tszavas kijelenté sek teszik lehetővé a gyere- . A gyerekek a nyelv alapvetó elemeit minden kü-
kek számára, hogy a kijelenté s szavai közötti vi- lön segí tsé g né lktil ké pesek elsajátí tani, amennyi-
szonyt jelenté s közvetí té sé re használják fel, Ez ben normális beszé lő vagy jelbeszé det használó
jelzi a nyelvtan születé sé t.Ahogy a kijelenté sek otthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáciő a|-
hossza nő, ú ,gy válnak összetettebbé a monda- kalmazkodik hallási ké pessé gükhöz. A nyelv tel-
tokban a szavak elrendezé sé t,illetve a szavakon jes mé rté kúkifejlődé sé hez azonban az szüksé ges,
belüli elemek (morfé mák] elrendezé sé tirányí tó hogy a gyerekek ré szt vegyenek a közös tevé keny-
nyelr,tani szabályok. sé gekben, é s ú gy találkozzanaka nyelwel, mint e
.A szókincs gyarapodása é s a komplex nyelwani tevé kenysé gek ré szé vel.
szerkezetek alkalmazásának növekvő ké pessé ge
együtt jár azza|, hogy a gyerekek a társalgási hely-
zeteket egyre inkább fel tud1ak hasznáInt ktilon' Nyelv é s gondolkodás
böző cé ljaik é rdeké ben.
. A nyelvhasznáIat sikeré nek lé nyege az, ha o|yan .A nyelvelsajátí tást rnagyaráző elmé letek mind-
módon tudunk dolgokról beszé lni, hogy azt be- egyiké nek elté rő álláspontja van a nyelv é s a gon-
szé lgetőtársunk is megé rti. A gyerekek elé g ha- dolkodás kapcsolatáról.
mar kimutatják, hogy nyelvüket ké pesek a hallga- 1. A tanuláselmé let ké pvise1ői szerint a nyelv é s a
tó szüksé glet ethez igazí tani, gondolkodás egyetlen folyamat ké t oldala, mi-
vel a nyelvels ajátí tás é s a gondolkodás fejlódé se
jelentós hatással van egymásra.
A nyelvelsaj átí tást rrragy ar ázó elmé letek 2. A nativista megközelí té st ké pviselő elmé letal.
kotók _ pé ldául Chomsky _ szerint a nyelv é s a
. A nyelvels ajátí tást
a 20, század vé gé nhárom ural- gondolkodás független egymástól, bár a gondo-
kodó elmé let prí báIja magyarázni. latokat gyakran a nyelv közvetí ti.
l ' A tanuláselmé let azt á7lí tja, hogy a gyerekek a 3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint a
szavakat é s a szavak mintázatattutánzás é s klasz- gondolkodás fejlódé se a nyelv fejlődé sé nek
szikus, illetve operáns kondicionáIás űtján ta- előfelté te1e'
nulják meg. 4. Vigotszkij, a kulturális elmé letet ké pviselő ku-
2. A nativista elmé let szerint egy nyelvelsajátí tási tató szerint a nyelv é s a gondolkodás friggetle-
ké szülé kkel(LAD] születünk, amelyet a kör- nül indul fejlődé snek, azonban a kisgyermek-
nyezet automatikusan mú ködé sbe hoz, amikor korban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko-
megé rünk rá' dás é s a kommunikáció saiátosan emberi formá-
3. Az interakcionalista meeközelí té s a nvelvelsa- játhozzáklé tre.
8. NYEL\T'LSAJÁIÍ Ias . 339
KULCSFOGALMAK
anyai beszé d kollektí v monológ nyelvtan
együttműködé si alapelv mé lystruktú ra nyehtani morfé mák
fe1szí ni struktú ra mentális modul pragmatikus nyelvhasználat
formátum morfé ma r ekur zí v m o ndatszerke szté s
gyors megfelelteté s nyelvelsaj átí tási ké szülé k (tAD) szűkí té s
ho1ofrázis nyelve1saj átí tást e1ósegí tő társalgási aktusok
kiterjeszté s rendszer (l-ArSS)
G ONDOLKODTATO KERDES EK
l. George Miller mind a környezeti tanulás, mind a 3. Hogyan befolyásolja a jelenté s ktalakí tását az,
nativista megközelí té s kapcsán aá mondta, hogy amikor a gyermek az egyszavas kijelenté s szintjé n
nem kielé gí tő a nyelvelsaj átí tásra vonatkozó ma- tú ljutva ké pessé vá|tk arta, hogy ké t szót kombi-
gyarázatuk: az e|sőé azé rt, mert lehetetlen, a má- náljon egy mondat megformálásához7
sodiké azé rt, mert misztikus. Mire gondolt? Jo- 4. Né hány fejlődé spszichológus (lgy vé Ii, hogy a nem
gos-e eZ a megállapí tás7 emberszabású fóemlósök megtaní thatók a proto-
2. Jerome Bruner a következőké ppen jellemezte a nyelv hasznáLatára, aminek ré vé nkommunikatí v
nyelvelsajátí tást:,,. .' egy olyan szövevé nyes folya- ké pessé geikmegegyeznek 2_2,5 é ves gyerekek
matról van sz6, amelyben a felnótt mestersé ge- hasonló ké pessé geivel.Ezeknek az állatoknak a
sen ú gy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu- kommunikatí v ké pessé geihogyan segí tik a hu.
rálisan sikeres legyen azá|ta|, hogy azt teszi, ami mán nyelvfej lődé s megé rté sé t?
neki termé szetes.,,
PIAGET ELMÉ LE,TE A KISGYEREKKoRI É RTELMI FE.JLŐoÉ snŐr-
Egocentrizmus
Alátszat é s a valóság megkrilonbozteté sé neknehé zsé ge
Prekauzális következteté sek
osszBpoclÁLÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATó rÉ noÉ spr
'l
[A 2_5 é uesek.] minden mondatában.,., minden gyermebi cselebedeté ben
tök'é Ietes tudatlanság tárul elé nk mé g a legegyszerűbb dolgokhal k,apcsolat-
ban is. Termé szetesen nem k,iginyolni akarom a g3lermehi abszurditásokat.
É ppen ellenbezőleg, a g3lerekek tiszteletet k,eltenek, bennem, hiszen elmé jük
gigantibus munbát ué gez, mire 7 é ues k'oruhra leglőzi ezt a káoszt.
KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIW
oté ves gyerekek csoportja a KőIeues cí mű né pme- előtt, é s egy kiló most is. Ez azt jelenti,
sé t hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. A hogy nem csökkent a sú lyuk.
Kőleues három é hes katonáró| sző|, akik né hány Eddie: Csak egy kicsit kisebbek lettek.
parasztot megtré fálnak, mikor ú gy tesznek, mint- WaIIy: A mé rleg nem látja a köveket. Hát egy-
ha kó,ből főzné nek levest. ,,A kövek elolvadnak?'' szer, Michiganben, három kő vo|t a tűz.
ké rdezte az egyik gyerek, Rose. Nevel{iik, Vivian ben, é s elolvadtak. Eltí í ntek, láttuk.
Paley beszámolt arról a beszé lgeté sró1, amelyik ezt Deana: A mesé ben talán mágikus kövek voltak.
a ké rdé stkövette. WaIIy: De ezek nem azok.
- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak? (Paley, l98l, nyomán l6-18. o.)
- Igen.
- Egyeté rtetek Rose.zal?
- Elolvadnak, ha megfőzzük őftet - mondta Amikor Ms. Paley arra próbá|ta rávenni a gyereke-
Lisa. ket, hogy vessé k össze a mese világát é rzé keikvilá-
- Ha forraljuk óftet - tette hozzáEddie. gáva|, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon-
Senki sem ké telkedett abban, hogy a törté net- dolatmenetet követté k, amelyben a tiszta logika é s
ben a kövek elolvadtak, é s a mié nk is el fog olvadni. a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek 1ól
- Megfőzhetjiik óil<et, s meglátjuk, mi lesz - tudják, hogy amikor a dolgokat ,,megfőzik,,, akkor
mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak? azok kisebbek lesznek, é s hogy a kis köveknek
- Kisebbek lesznek - mondta Deana. konnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak.
Ugyanakkor ké szsé gesenhisznek abban, hogy való-
Beletetté k hát a köveket a forrásban |é vő ví zbe, é s ban lé teznek varázskövek, amelyek felolvadnak,
egy óráig főzté k, majd az asztalra helyezté k őí ket, ezé rt nem é rtik a KőIeues mese mondanivalóját'
é s megvizsgá|ták, mi törté nt. Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus é s a mági-
kus, a belátás é s az é rtetlensé g,az é sszerű é s az
Ellen: Sokkal kisebbek. é sszerú tlen között.
Fzeá Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak. A kompetencia é s az inkompetencia hasonló ke-
Rose: Nem tudom megenni az o|vadt követ. veredé se mutatkozik Í r'eg az óvodáskorú gyerekek
Neuelő: Ne aggódj, Rose, nem kell megenned. emlé kezeti ké pessé gé ben.A gyerekek könnyedé n
De é n nem vagyok biztos abban, hogy felidé zik kedvenc dinoszauruszuk nevé t é s jellem-
elolvadtak. Hogyan győződjünk meg zőit, az orvosnál tett látogatás ré szleteit vagy ked'
rő].a? velt játé kuk helyé t, amivel bámulatba ejtik szülei-
ket (Baker-Ward et a1., 1993; Deloache et a1.,
Ms. Paley azt javasolta, mé rjé kmeg a köveket, é s 1985). Ha azonban arra ké rik ótet, hogy 1egyezze-
né zzé kmeg, csökken-e a sú lyuk afőzé s során. A nek meg né hány szót vagy játé ktárgyat, mé g az
kövek sú lya először egy kiló volt. Az ú jabb forralás azonna|t felidé zé s is nehé zsé get okoz a szárnukra,
után ez a beszé lgeté szajlott: miközben egy idósebb gyerek vagy felnótt szárr'ára
ez a feladat gyerekiáté k (Schneider é s Bjorklund,
Eddie: Mé g mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek. 1 se8).
WaIIy: Sokkal kisebbek. A kisgyerekek lntellektuális ké pessé geinekmozai-
Nevelő: Ugyanakkora a sú lyuk' Egy kiló a főzé s kos jellege ú j módon vlÍ ágí t1ameg a fejlódé s alap-
9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI . 3 43
ké rdé seit. Yajon az iskoláskor előtti időszakot elkü- kutatások ebben az é letkorban is azt felté telezik,
lonrilő fejlődé si fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak- hogy a gyerekek sokkal többre ké pesek, mint ahogy
kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekek azt Piaget gondolta, de mé g mindig jelentős né zet-
gondolkodásának egyenetlensé gé re7 Egyszerűen ktilonbsé gek vannak a kisgyermekkorra jellemző
csak következetlenül gondolkodnak7 Vagy a gondol- kognití v ké pessé gek é s kognití v változások tekinte-
kodási folyamatok változé konysága az egyik feladat- té ben.
ról a másikra a feladatok ismeróssé gé tól ftigg? Vagy
lehet, hogy ké pessé geikváltozé konysága a krilonfé le
agyterületek elté rő mé rté kúé rettsé gé bőlered? E
ké rdé sekmegválaszolásakor a fejlődé spszichológu-
PIAGET ELMÉ LETE
soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko- A KI SGYEREKKoRI É RTELMI
rú gyerekek esetleg azé rt tűnnek logikátlannak, é s FEJLODESROL
azé ft nem ké pesek felidé zni dolgokat, mert töré -
keny nyelvi ké szsé geik nem teszik lehetóvé gondo- Piaget elmé lete szerint a kisgyermekkor átmenet a
lataik megfeleló kifejezé sé t,illetve annak megé rté - csecsemókor é s az iskoláskor között. Mí g az első
sé t' hogy mit várnak el tőlük a felnőttek. időszakban a gondolkodás egyé rtelmű,en az olyan
Az emlí tett problé mák tárgyalását Piaget né zeté - cselekvé sekre (szenzomotoros sé mákra) é pül, mint
nek ismerteté sé vel kezdjük; ez a 20. századmásodik atárgyak megragadása é s sza1ba vé tele, addig az is-
felé ben ura|ta az é rtelmi fejlódé sé re vonatkozó ku- koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció-
tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato- ján é s a belsővé tett (mentális) cselekvé seken alapul
san, Piaget-nak a gyereki é rtelem fejlődé sé ról alko-
fPiaget é s Inhelder, 1969J. Az utolsó szenzomo-
tott kí sé rleti megfigyelé seit is szé les körben megis- toros alszakaszbefejezté vel (lásd 6. fejezetJ a gyere-
mé telté k,bár a jelensé gekre adott elmé leti magya- kek rendelkeznek a szimbolikus Vagy reprezentációs
rázatait megké rdójelezté k. A hatása olyan erős, gondolkodás alapelemeivel. Ettői kezdve ké pesek
hogy mé g azok a kutatók is gyakran Piaget megfi- szí mbólumokhasznáIatára, egy dolgot egy másik je-
gyelé seit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akik lölé sé re alkalmazva. Ez alapvető előfeltetele a nyelv-
nem é rtenek vele egyet. használati ké pessé gkialakulásának.
A következó ré szben összefoglaljuk azokat a kuta- Piaget ú gy gondolta, hogy 7-B é ves kor kortil a
tásokat' amelyek megké rdőjelezik Piaget saját meg- gyerekek ké pessé válnak mentális műveletek elvé g-
figyelé seire vonatkozó é rtelmezé seit, é s a kisgye- zé sé re, azaz tnformációkat logikai ú ton összekap-
rekkori kognití v fejlődé s elté ró magyarázatait ad1ák, csoló, elválasztő é s átalakí tó mentális ,,cse1ekvé sek-
Ahogyan ezt rrrár a csecsemőkor vonatkozásában re,'. E ké pessé gükre é pí tenek,amikor a bé lyegeiket
megállapí thattuk, az óvodásokkal kapcsolatos ú jabb aszerint rendezik, hogy milyen országból valók, é s
344 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
milyen é rté ketké pviselnek, vagy amikor egy doboz- problé ma több szempontját figyelembe venni egy-
ból bonyolult ú j játé kot ké szí tenek. Jobbak a világos szerre' Ez a ké pessé g teszi lehetóvé , hogy fejben
(explicit) straté giák kialakí tásában' mert vé gig tud- összevessé k a szé lessé gé s a magasságvá|tozásának
ják gondolni a lehetsé ges viselkedé smódokat' é s viszonylagos hatásait. A megfigyelt esemé ny fordí -
mé g a cselekvé s elótt, gondo1atban tudnak rajtuk tottját is vé gig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör-
vá|toztatni. Mindaddig, amí g a gyerekek nem ké pe- té nne, ha a vizet visszaöntené nk az eredeti pohárba.
sek a mentális műveletekre, gondolko dásuk a Kőle- (A l2. fejezetben mé g visszaté rünk ezekhez aZ ese-
aessel kapcsolatos ké rdé sekmegvála szo|ásánál ta- tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszik
pasztalt korlátokba ütközik' az iskoláskori mentális fejlődé s termé szeté velkap-
Piaget szerint a kisgyerekek azé rt gondolkodnak csoIatos vitákban is.)
hibásan é s zavarosan, mert meg keptelenek valódi A második klasszikus eset szinté n azt mutatia.
mentális mú veleteket vé gezni. Ezé rt a feilódé s má- hogy a gyerekek nem ké pesek ké t szempont össze-
sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevet hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fából
adta. A 3, 4 é s 5 é ves gyerekek gondolkodását mé g ké szült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsé ge bar-
nem tekintette teljes mé rté kben műveletinek ezé rt na, a többi fehé r, é s aztké rdez1k tólük, hogy me-
,
a kisgyerekkori kognití v fejlődé st olyan folyamat- lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből,
ké nt fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnnek akkor azt vá|aszoliák, hogy barruiból. Piaeet szerint
a valódi mrí veleti gondolkodás ú tjábanálló korlátok' ezt ahibát azé rt követí k el, mert .gy,""... csak egy
Piaget azt felté telezte, hogy a kisgyerekkori gon- szí nten tudnak osztá7yozni. Felfogják, hogy a gyön-
dolkodás fó sajátossága az ,,egyo|da1,3ság''. Azóvodá- gyöknek ké t alosztályuk van (barna é s fehé r), é s azt
sok nem ké pesek figyelmüket egyetlen kiugró szem- is megé rtik, hogy a gyöngyök egy közös osztáIyt al-
pontnál többre összpontosí tani (,,centrá1ni,', ahogy ő kotnak (fából ké szült gyöngyök) , ezt a ké t szintet
mondta), bármirőlpróbálnak is gondolkodni. A mú - azonban nem ké pesek összevetni. Piaget elmé lete
veleti gondolkodás szakaszába csakakkor lé pnek, ha szerint az iskolások az osztá|yozásnak mindké t szint-
ezt a korlátot |egyőzÍ é k, s ké pessé válnak ké t szem- jé t ké pesek egyidejrí leg figyelembe venni, ezé rt ők
pont párhuzamos figyelembevé telé re. Piaget ké t nem követnek el ilyen hlbákat.
k]asszikus ,,centrálásos'' pé ldája óriási hatással volt a Piaget ké t szempont egyidejű fenntartásának
kisgyerekkori fejlődé st vizsgálő ké só,bbi kutatásokra; problé májában látta a kisgyerekkori gondolkodás
mindkettó azt kí vánta szemlé ltetni, hogyan korlátoz- három lé nyeges jellemzőjé nek: l. az egocentrizmus-
za a gyerek gondolkodását, ha egy problé ma eseté n nak;2, a|átszat é s valóság összekeveré sé nek; 3. a
egyetlen szempontot vesz fí gyelembe, a többí t nem. nem logikus gondolkodásnak az a|apiát.
Az első, talán a leghí resebb piaget-i pé lda a mú ve-
let előttl é s a konkré t mrí veleti gondolkodás ktilonb-
sé gé tmutatja. Ennek lé nyege az, hogy az iskolások Egocentrizrrrus
már ké pesek mentálisan összekapcsolní é s módosí -
tani a tárgyakra vagy esemé nyekre vonatkozó infor- Az egocentrizmus kifejezé s Piaget elmé leté benszú -
mációt. A gyerekeknek ké t egyforma poharat mutat- kebb jelenté st ölel fel, mí nt a hé tköznapokban. A
nak, amelyekben ugyanannyi vu van. Enltán a sze- kifejezé s nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns.
mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik a Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki-
vizet. Ez a pohár keskenyebb é s magasabb a másik zárőIag a saját né zőpontjából veszi figyelembe,
,,sa-
kettőné l, í gy aví z szintje magasabbra kenil. A 3 é s a ját magára összpontosí t',. Piaget szerint az óvodás
4 é vesek ezek után azt áIÍ í tják,hogy azátönté s után gyerekek nem ké pesek a ,,decentrá|ásra,,, megra-
az űj pohárban valahogy megnőtt a ví z mennyisé ge. gadnak saját né zőpontjuknál, é s nem ké pesek arra,
Pí aget ú gy é rvelt, hogy a gyerekek azé rthibáznak, hogy a do1gokat más perspektí vájábő| lássák'
mert a problé mának csak az egyik összetevőjé re Az egocentrizmussal együtt járó kognití v korláto.
összpontosí tanak _ ebben az esetben csak a pohár- kat Piaget é s követői is dokumentáIták. Amegjele-
b an Lé vő ví zmagasságára. Ké ptelenek egyidej ú leg fi- nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel-
gyelembe venni a pohár magasságát é s szé lessé gé t' adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo-
Amint ké pessé válnak mentális mú veletek elvé gzé - gunk áttekinteni: a né zőpontváItást, a társakkal való
sé re, határozottan tagadják, hogy a ví z mennyisé ge beszé lgeté st é s a mások gondolatairól kialakí tott vé -
megváltozna, feltehetően azé rt, mert ké pesek a 1ekedé st.
9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKoMPETENCIASZIGETEI . 345
A té ri né zőpontuáltás hiárrya
tetté k Piaget't annak megfogalmazására, hogy a kis- ták aIá, hogy mé g 6 é ves gyerekekné l is fellé pnek
gyerekek, a decentrálásra való ké ptelensé gük követ- hasonló nehé zsé gek. Kilencé ves korban a gyerekek
kezté ben, nem is próbálkoznak kommunikációval. már ugyanolyan jók a kiegé szí tőinformációk kere-
Ugyanez válik nyilvánva|óvá, amikor ké t óvodást le- sé sé ben,mint a felnőttek, ha nem kaptak egyé rtel-
ültetünk egy asztalhoz, é s arra ké rjük őket, hogy be- mú információt (Lloyd et a1., l995).
szé lgessenek egymással az elé jtik helyezett azonos
tárgyakról' Az ilyen jellegú kí sé rletekben a ké t gye.
rek közé egy lemezt tesznek, hogy ne láthassáx egy- N ehé zs é gek' mós ok ué leke dé s é nek,
mást. Az egyik gyerek beszé l, a másik hallgatja. A megé rté sé ben
beszé lőnek kortil kell í rnia a saját oldalán Ié vő tár-
gyakat, a hallgatónak pedig ki kell választania a meg- A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsolódó for-
feleló tárgyat a sajátjai koztil. A kí sé rlet tipikus el- mája az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: má-
rendezé se a9.2, ábránlátható (ezeket a kí sé rleteket sok gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól [As-
Yule, 1997 tekinti at). tington, 1993; Flavell é s Miller, l998). Napjaink-
Alegtöbb 4 é s 5 é ves gyerek abeszé Iő szerepé ben ban a legelterjedtebb eliárás, amelyet kisgyerekek
tú l kevé s információt ad a hallgatónak. Ha pé ldául mások gondolkodási folyamatáról kia1akí tott né ze-
a tárgyak kicsi é s nagy kutyák, cicák é s elefántok, a tei fejlődé sé nek vizsgálatára alka|rnaznak, arra ké r-
beszé ló csak annyit mond, ,,Ez egy kuty a,, , vagy ,,Ezt dezrá, hogy a kisgyerekek megé rtik.e, hogy egy em-
346 . HARMADIKRÉ sz.rISGyERMEKKoR
ber hamisan vé lekedhet. Ké t pé lda í Ilusztrál1a azt a inkább azt mondják, hogy az asztalon lé vő dobozban
módszert, ahogyan fejlődé spszichológusok me8 fogja keresni, mert megé rtik, hogy a kisfiú , aki elhagy-
szokták határozni, hogy a kisgyerekek megé rtik-e a ta a szobát, hamisan vé lekedik a csoki helyé ről.
hamis vé lekedé seklehetősé gé t vagy sem. A másik el1árásban a gyerekeket bevonják a szituá-
Az első eljárásban egy egyszerú helyzetet mutat- cióba, saját maguk tapaszta|ják a hamis vé lekedé st
nak be a gyerekeknek, majd arra ké rik őket, jósolják (Gopnik é s Astington, l9BB; Perner et al., 1987).
meg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi- Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnak
selkední . A helyzetet é s a jóslásra vonatkozó ké rdé st nekik, é s megké rdezik tőlük, hogy mit gondolnak,
ú gy alakí tják, hogy mentális né zőpontvá|tást kell- mi van a dobozban' Termé szetesen mindegyikük
jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi azt váIaszoI1a, hogy cukor . Ezután megmutatják ne-
zajlik le egy másik ember elmé jé ben. Í .., .gy gyu- kik, hogy té vednek: a doboz valójában mást rejt,
kori helyzet é s a bejóslást ké rő ké rdé s: pé ldául ceruzákat. Majd megké rdik a gyerekektől,
hogy a barátjuk, aki mé g nem látta, vajon mit gon-
Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy dolhat, mi van a dobozban. Annak ellené re, hogy
klsfiú , aki Szerette a csokit. E,gyszer egy tábla cso- közvetlenül azelőtt őt is í gy csapták be, a legtöbb 3
kit tett az aszta|án lé vő dobozba, azután egy kis é ves gyerek azt rnondja, abarát1a azt gondolja majd,
idóre elment. Amí g távol volt, bement a szobába hogy ceruza van a dobozban.
az anylkája. Kivette a csokit a dobozból, é s a Bizonyí té koksora jelzi az emlí tettekhez hasonló
szekré ny felsó fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok- vizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo.
nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Ehes volt, és tairól való gondolkodás ké pessé ge,amelyre gyakran
meg akarta enni a csokit. mint tudatelmé letre hivatkoznak, a negyedik, ötö-
dik é leté vbenjelenik meg fAstington, l993; Flavell
Ké rdé s: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a é s Miller, l998).
KlSrlui A háromhegy-problé mában megjelenó té ri né ző-
pontváltás, a megfeleló információ biztosí tása é s a
A 3 é vesek (tgy vá|aszolnak, mintha a kisfiú , aki el- hamis vé lekedé stulajdoní tása olyan ké pessé gek,
hagta a szobát, ugyanazza| az információval rendel- hogy a hiányukra vonatkozó kí sé rletibizonyí té kok
kezne, mint ők; azt mond1ák, hogy a kisfiú a szekré ny együttesen támaszt1ák alá Piaget elmé leté ta kisgye-
felső fiókjában foga keresni a csokit' Az 5 é vesek már rekek gondolkodásának egocentrikus jellegé ről.
9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENC]A SZIGETEI . 3 47
I Alátszat é s a valóság
megkülönbözteté sé nek nehé zsé ge
I
I
I
A kisgyerekkori gondolkodás korlátainak tehát alap-
vető jellemzóje, hogy kizáróIag a tárgyak legfeltű-
nó,bb, felszí ni sajátosságaira összpontosí tanak (9.3.
ábra). Piaget ú gy vé lte, hogy ez a perceptuális egyol-
dalú ság megnehezí ti, hogy krilonbsé get tegyenek a
tárgyak megjelené se é s valódi lé nyegük közt. Mivel
a gyerekeknek nehé zsé getokoz a |átszat é s a valóság
megkrilonbozteté se, ké t é s fé l é vesek megijedhet-
nek egy másik gyerektól, akí álarcot vesz fel, mintha
az áIarc valóban boszorkánnyá vagy sárkánnyá vál-
toztatta volna viselőjé t (Flavell, 1993).
Rheta De Vries (1969] alátszat é s a valóság meg-
különbözteté sé t tanulmányozta Maynard, egy szo-
katlanul szelí d fekete macska segí tsé gé vel.A kí sé r-
let elejé n az összes gyerek ú gy gondolta, hogy
Maynard macska. A gyerekeket arrabiztaÍ ták, hogy
játsszanak egy kicsit a cicával. Ezután De Vries elta-
karta Maynard elülsó ré szé tegy l.ernezze|, é s rákö-
9.3. ABRA Amikor eg1l egyenes pálca fé lig a uí zbe merül, az
tött a macska fejé re egy vé rengző kutyát ábrázo|ó
a fé rtytöré s miatt olyan jeLensé g, amely a Látszat é s a ualóság
valósághű álarcot (9.4. a ábra). Amikor elvette a le- megkülönbözteté sé t igé nyli: a pálca a uí zben meghajLani lát-
mezt' ké rdé seket tett fel, hogy felmé rje, mennyire szik,, ám tudjuk, hog ez csak iLlú zió, alátszat nem fedi a uaLó-
ké pesek a gyerekek az á||at valódi azonosságát é s a ságot. A kisgyerekek azonban azt hihetih,, hogy a pálca meg-
látszatot megktilonb o ztetni,, Mifé le áIIat ez most7,' uáItozott
,,Té nyleg kutya7,, ,'Tud ugatni?,, A|átszat é s a való-
ság közti ktilonbsé gté telmé rté ké tegy l l fokú ská- hé r papí rt, ami elé egy átlátszó rózsaszí nű műanyag
lán é rté kelte.Azok a gyerekek, akik ax mondták, fóliát helyeztek, í gy rőzsaszí nűnek látszott. A gyere-
hogy a macska kutyává váItozott,1 pontot kaptak, keknek a tár gy akat megmutatták, é s me gké rdezté k
azok pedig, akik azt mondták' hogy csak ú gy né zki, tőIú k, ráné zé sre minek látszik (1átszatké rdé s), é s
mintha kutyává vá|tozott volna, de sohasem válhat hogy mi ez igazlbő| (valóságké rdé sj [Flavell et a1.,
azzá,Il pontotkaptak. l986; Melot é s Houde, 199B).
A 3 é vesek majdnem kizárőIagMaynard külsejé re Piaget elké pzelé sé velösszhangban, miszerint a
összpontosí tottak (9'4. b álrra). Azt mondták, hogy kisgyerekeknek nehé zsé getokoz alátszat é s a való-
a macska té nylegesen vad kutyává vá|tozott, né há- ság megkülönbözteté se, Flavell é s munkatárs aiis azt
nyuk mé g attól is fé lt, hogy a kutya megharapja. A állapí tották meg, hogy a 3 é vesek nagy valószí nűsé g-
6 é vesek nagy ré sze nevetsé gesnek tartotta ezt a gel hibásan válaszolnak a látszat-v alóság ké rdé sekre.
gondolatot, mert megé rtetté k,hogy a macska csak Elvárhatjuk pé ldául, hogy a gyerekek e\őször azé rt
űgy né z ki, mintha kutya lenne. A 4 é s 5 é vesek gondolják a ,,szivacskóről,,, hogy kó, mert elé g való-
gondolkodása meglehetós zűrzavart mutatott. Azt sághú ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi-
ugyan nem gondolták, hogy a macska kutyává válto- gyelőt is. De amint tapintás ú tján felfedezik, hogy a
zott, de nem tudtak mindig helyesen válaszolni De kő valójában szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogy
Vries ké rdé seire. nemcsak tapintás alapján tűnik szivacsnak, de ú gy is
AÍ átszat é s a valóság megktilonbozteté sé nek ha- né z bi, mint a szivacs. A 4 é vesek átmeneti szintet
sonló zavaráróI számolt be John Flavell a munkatár- ké pviseltek - né ha helyesen válaszoltak, né ha hely-
saival. Különblző tárgyakat mutattak a gyerekek- telentil. Az 5 é vesek sokkal szilárdabban é rtetté k
nek, amelyek valaminek látszottak, holott valójában meg a látszat é s a valóság különbsé gé t ezekben a kí -
mások voltak: egy szivacsot pé ldául, ami kónek 1át- sé rleti helyzetekben, é s általában helyesen váIaszo|-
szott, egy követ, ami tojásnak tűnt, valamint egy fe- tak a kí sé rletvezető ké rdé seire.
348 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
Pr ekauzáLi s következteté se k
Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az,
hogy előszeretettel tesznek fel ké rdé seket. ,,Mié rt
ké k az é g?', ,,Ki csinálja a felhőket7,' szület-
',Hogyan
nek a kisbabák?,, Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket é r-
deklik a dolgok okai.
Ennek ellené re Piaget ú gy vé lte, hogy mivel a kis-
gyerekek nem ké pesek valódi mentális műveletek-
re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen-
té tben nem tudnak valódi ok-okozati é rvelé stalkal-
r:I mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö-
vetkeztetné nek az egyedi esetekre (dedukció), vagy
\o
a specifikus esetekből az á|talánosra (indukció),
:I
\o
6
N Piaget szerint transzduk.tí u módon gondolkodnak,
p
:o
7 egyik esetből következtetnek a másikra. Pé ldaké p-
6 pen leí rja, hogy kislánya egyik nap kihagyta aszoká-
u?
sos dé lutáni alvást, é s megállapí totta: ,,Nem volt ma
5
!
alvás, í gy most nincs is dé lután.,' Az ehhez hasonló
4
gondolkodás következté ben a gyerekek könnyen
N
3 összekeverik az okot az okozattal' Mivel ú gy vé lte,
.E
J
2 hogy a transzduktí v gondolkodás megelózi a valódi
l oksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzális
kifejezé ssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre a
456 jellegzetessé gé re.
É letkor (é v) A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja,
hogyan vezet a transzduktí v gondolkodás az ok é s az
b)
okozat összekeveré sé hez. Hárorrr é s fé l é ves volt,
9.4. ÁBRA a) Maynard, a macsk,a álarc né lbül é s ólarcban'
b) Annak megé rté se, hog Maynard ak,k,or is macsba marad, amikor együtt sé táltunk egy ré gi temetóten. Mi-
ha kutyánab látszih, az é Ietkorral nöuehszib (De Vries, 1969 közben minket hallgatott, ahogy a sí rkövek feliratait
nyomán) olvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedte
kövek valamiké pp embereket ké pviselnek.
_ Hol van most7 _ ké rdezte, amikor befejeztikaz
Flavell (l990, l4_15. o.) háromfé le kí sé rletibizo- egyik felirat olvasását.
nyí té kot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö- - Meghalt - mondtuk neki.
vetkeztetni, hogy a gyerekek nehé zsé geia|átszat é s - De hol vanT
9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI' 349
9.l' TABIÁZAT
A bognití u fejlődé s piaget-i szakaszai: műueletek, előtti szakasz
Szü1eté s-2 Szenzo- A csecsemót fejlódé se elsősorban é rzé kle- Centrálás, azaz a |egfuugróbb vonásra
motoros teik é s egyszerú mozgásos vise1kedé se' való összpontosí tás hajlama, bármi
ik koordinációjáből á11. Ezen időszak 6 is a gondolkodás tárgya. Az ego-
alszakaszán keresztülhaladva a Csecse- centrizmus fó megnyiIván u|ása az,
mók elkezdik a rajtuk kí vtil lé vő világ hogy a gyerekek a Világot teljes
lé tezé sé tfelismerni, é s azzal szándé kos mé rté kbena saját né zópontiukból
interakciókat |oIytatni. é rte'|mezik'
2-6 Mú veletek A kisgyerekek világot a maguk számára
a . A gyerekek egymás társaságában
e1őtti szimbólumok, vagyis ké pzeleti ké pek, í nkább kollektí v mono'|ógokba,
szavak é s gesztusok segí tsé 8evel ké pe- mint dialógusokba bocsátkoznak.
sek leké pezni. A tárgyaknak é s az ese- . A gyerekeknek nehé zsé getokoz,
mé nyeknek már nem kell ielen lenni- hogy a haté kony kommunikáció
ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a é rdeké ben figyelembe vegyé k a
gyerekek gyakran nem ké pesek saját hallgató tudását'
né zőpontjukat másoké tó| megkr-ilön. . A gyerekek nem tudják tartályok
böztetni, könnyen iildozatául esnek a űrta rtalmá nak összehason l í tása-
felszí ni |átszatnak, é s sokszor összeke- kor azok magasságát é s szé lessé .
verik az oksági viszonyokat. gé t egyszerre figyelembe venni.
6-t2 Konkré t Iskoláskorba lé pvé na gyerekek mentális
. A gyerekek összekeverik az osz-
mú veleti mú veletek elvé gzé sé reválnak ké pessé , tályokat (pé ldául gyöngyök) é s
amelyek tulajdonké ppen egy logikai azok alosztályait (pé |dáu| |ehé r
rendszerbe i1leszkedó' belsóvé tett cse. vagy barna qyöngyök). Nem tud-
lekvé sek. A mú veleti gondolkodás le- ják megbí zhatóan megmondani,
hetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat hogy több gyöngy vagy több bar-
é s cselekvé seket fejben összerakjanak, na gyöngy Van-e egy adott cso-
szé tválasszanak, sorba rendezzenek é s portban.
átalakí tsanak. Ezek a mú veletek azé rt L.átszat é s valóság összekeveré se'
konkré tak, mert a bennük ré szt vevő . A gyerekek ú gy viselkednek,
tárgyak é s esemé nyek jelenlé té ben zaj- mintha a farsangi maszk valójá-
lanak. ban megváltoztaÍ ná a maszkot
r2-19 Formális A serdülókorban a fejlődó egyé n azt a ké - üseló szemé ly.t.
mú veleti pessé get sajátí tja el, hogy egy problé - . A gyerekek azt hiszik, hogy egy
mán belül minden logikai kapcsolatot fé lig ví zbe merí tett egyenes pál-
módszeresen vé giggondoljon. A serdü- ca valóban meggörbül'
lók 1e1kes é rdeklódé st mutatnak az el- . A gyerekek helytelenül válaszol-
vont eszmé k é s magának a gondolko- nak arra a ké rdé sre, hogy mí lyen
dásnak a foiyamatai iránt. szí ne van egy fehé r |apnak, amit
a szemük láttára helyeznek egy
átlátszó mú anyag fólia alá.
Prekauzális következteté s, amit illogi-
kus gondolkodás é s az ok-okozati vi-
szony iránti é rzé ketlensé g jelIemez'
. Egy gyerek azt hitte, hogy a te-
metó a halál oka, mert a halott
emberek ott vannak eltemetve.
A morális gondolkodás olyan formá-
ja, amely az erkö|csöt kí lri|ről eló-
í rtnak tekinti, é s a szándé kot nem
veszi figyelembe.
9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZiGETEI . J 51
A té ri né zőpontra uonatk,ozó
nem e gocentrikus é ruelé s
r)
H até korry oks ági é ru eIé s
Dan [5 é ves é s 9 hónapos] é ppen egy háromkere- vizsgáIta, hogy 3_5 é ves kor közötti gyerekek va1on
kú biciklin ült a kertben, é s a kontrafé ket használ- é rtik-e aztazalapelvet, hogy azokrnege\őzi az oko-
ta. Odamentemhozzá, é s aztké rdeztem: ,'Most zatot. A 9.7 . ábrán láthatő berendezé st használták
nem megy előre a bicikli, t'gaz?,, ,,Persze hogy (Bullock, l984; Bullock é s Gelman , 1979). A gy"-
nem, amikor hátrafelé pedálozok,, _ mondta' ,,É s rekek ké t esemé nysort figyeltek meg. Az e1só6en
_ ké rdeztem hogyan működik, amikor előre-
- egy acé lgolyót dobtak be a doboz ké t nyí lásának
megy7,, ,,Hát _ felelte -, alábadlenyomja a pedá- egyiké be. Mindké t nyí lás 1átható volt a doboz oida-
lokat, ami elforgatja a forgattyú t, a forgattyú fo- lán keresztül. Ké t másodperccel azután, hogy a go-
rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatja lyó eltűnt a nyí lás aiján, egy Snoopy figura ugrott ki
a láncot, s a lánc forgatja a keré kagyat aztán ake-
, a doboz közepé n lé vő lyukból. E,kkor a másik nyí lás-
rekeket _ é s ké szl', (Isaacs, |966, 44. o.) ba egy második golyót dobtak be, ami szinté n el-
tűnt, de nem volt semmi következmé nye. A gyere-
Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elmé leté vel szem- keket arról ké rdezté k,hogy szerintük melyik golyó
beni bizonyí té knak szánta, amely szerint a kisgyere- ugratta ki a bábut a dobozból, é s mié rt.
kek nem ké pesek oksági é rvelé sre. A le5öbb fej- Mé g a 3 é vesek is általában he1yes választ adtak:
lődé spszichológusnak, mielótt elfogadná az egyik az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 é veseknek pe-
vagy a másik következteté st, több információra vol- dig egyáltalán nem okozott nehé zsé geta feladat'
na szüksé ge a ké t kisfiú ról, a biciklivel é s a háromke- Számottevő krilonbsé g vo1t azonban a korcsoportok
rekűvel kapcsolatos tapaszta7atalkról é s az interjú között az esemé ny magyarázatának tekinteté ben.
felvé telé nek módjáról. Vajon Dan egyszerűen egy Sok 3 é ves egyáltalán nem tudott magyarázatot
kivé telesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesí t- adni, vagy valamí teljesen oda nem illő választ adott
mé nye kozotti ktlonbsé g csupán annak tulajdoní t- (',N'gy fogai vannak,'). 5 é vesek többsé ge vr-
ható, hogy a problé mát elté rően tárták elé jük? Ah- ^z tudott adni az ,,ok
szont ré szleges magyarázatot
hoz, hogy ezekre a ké rdé sekrepontos válaszokat megelőzi az okozatot', alapelvről. E vizsgá1at ered-
kaphassunk, olyan kí sé rleteketkell vé gezni, ame- mé nye rámutat annak egyik lehetsé ges okára, hogy
iyekben tervszerú en variáljuk a problé ma bemuta- mié rt becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognití v ké .
tásának módját. pessé geit: kutatási technikája hangsú lyosan a szóban
Merry Bullock é s Rochel Gelman pé Idáu| azt bemutatott problé mákra é s az í té letek verbális in-
a)
A kisgyerekek gondolkodási folyamataí nak minósé ge szokat adtak (Ornstein et a1., 1997). Ez az eredmé ny
társada1milag is fontos ké rdé sséválí k, amikor bí róságon fontos a jogi eljárásokra né zve, hiszen ott a gyerekeket
kell vallomást tenniú k, akár bú ncselekmé nyek tanú i- ismé telten kiké rdezik hónapokon, sót akár é veken ke-
ké nt, akár bú ncse1ekmé nyek vé lt áldozataiké nt. A fel- resztü1 is.
nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hite1t ad;anak a Egy másik prob1é ma, amelyre ezek a tanulmányok
kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye- rámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyí 1t vé gú ké r-
rekek befolyásoihatók (Stern, 19i0); ké ptelenek meg- dé sekre, pé ldául: ,,Megmondanád nekem, mi töÍ té nt,
különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926, amikor az orvosnál voltáI?'' _ adott válaszaikban kevé s
1928; Werner, 1948), é s hajlamosak szexuális esemé - információval szolgálnak (Ornstein et al., l997). Ez-
nyekről fantáziáIni (Freud, 1905/1953a). Bí ráknak, után, hogy a1aposabban próbára tegyé k emlé keiket é s
ügyvé deknek é s ügyé szeknek egyaránt fenntartásaik befo1yásolhatóságukat, a gyerekeknek né hány szokat-
vannak a gyerekek tanú ké ntva1ó felhasználásának meg- lan é s furcsa fbután hangzóJ ké rdé sttettek fel, mí nt
bí zhatóságával kapcso1atban ( Goodman et a1.' 1998]. pé ldáu1 ,,A doktor bácsi levágta a hajadat7'' vagy: ,'A nő-
A gyerekek vallomásté telé nek törvé nyi szabályozása vé rke megnyalta a té rdedet7', A legfiata1abb gyerekek
ugyanezeket a ké telyeket tükrözi. A legtöbb amerikai az idősebbekné l hajlamosabbak voltak ú gy válaszolni
államban pé ldául abí róhatározzaÍ neg, hogy egy adott ezekre a ké rdé sekre, mintha az em1í tett esemé nyek
(áilamról á11amra vá|tozó) é letkor alatt a gyerek ké - megtörté ntek volna, noha valójában termé szetesen
pes-e arra' hogy vallomást tegyen. nem törté ntek meg.
Az utóbbi idóben a szexuális é s a testi bántalmazás Stephen Ceci é s Maggie Bruck [l998) amellett é r.
elterjedtsé ge miatti növekvó aggodalom nyomán a jogá. ve1nek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa ké rdé sekre
szok ismé t e1óvetté k a gyerekvallomások megbí zható- adott megbí zhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne-
ságának ké rdé sé t.Ugyanakkor egyes pszichológusok kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté -
megpróbálják azt meghatározni, mikor é s milyen fe1té - nik az orvosná1 á1ta1ában, é s nincs szüksé gük arra, hogy
te1ek között ké pesek kisgyerekek megbí zhatóan va11ani ellenőrizzé kaz emlé keiket a válaszadás előtt. Már tud-
mú 1tbeli esemé nyekrő1 (Ceci é s Bruck, l998; Wright ják, hogy ,,i1yen dolgok,,nem törté nnek az orvosi ren-
é s Loftus, i998]. A gyerekek vallomásaira vonatkozó de1ó,ben.
aktuá1is vita közé ppontjában ké t ké rdé sá11: mennyire A brí nügyi eljárások során a gyermekektől sokszor
pontos a ktilonboző é 1etkorú gyerekek emlé kezete, é s ké rik, hogy mond;ák el, i1letve mond;ák el ú jra törté ne-
mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatni tüket kü1önböző embereknek, akik ké rdezgetik őket,
em1é keiket? sokszor azzal' a szánáé kka1, hogy alaposan próbára te-
Ezeknek a ké rdé seknekaz alapjfu[ a gyerekek valódi gyé k az esemé ny előhí vását, s befolyásoló ké rdé seket
bí róságí tárgyalásokon, valamint pszichológusok által tesznek fe1, ame1yek akár té ves elké pzelé senis a1apul-
vé grehajtott kí sé 11etekben tanú sí tott viselkedé se szo1- hatnak. A kisgyerekeket több módon is afe1é hajthatja a
gá1. Amikor a gyerekektól olyasmlt ké rdezünk, amr- kiké rdezé snek ez a formája, hogy hamis állí tásokat te-
nek számukra szemé 1yes jelentósé ge van _ pé idául gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy em1é keikre a
hogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak _, ak- ké rdezé s befolyással 1ehet. Amikor aké rdező kereszt-
kor a gyerekek nagy va1ószí nú sé ggelhe1yes vá1aszt ad- ké rdé sekettesz fel, akkor megté vesztó, hamis suga11a-
nak (Goodman et a1., 1990J. Am egy vizsgálatsorozat tokat ad a törté ntekkel kapcsolatban. Ezek a suga11atok
tanú sága szerint, amelyben 3_7 é ves gyerekeket ké r- összekeveredhetnek a gyerek emlé keivel, é s í gy egy
deztek ki közvetlenü1 az orvosnál tett 1átogatásuk ,,hibrid emlé k', jöhet lé tre'Ezazí jhibrid emlé k meggá-
után, majd 1.12 hé ttel ké sőbbi időpontokban, azidő tolhatja az eredeti emlé k előhí vását, Az is lehetsé ges,
mú 1ásáva1 a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála- hogy a gyerek emlé kszik a felnótt sugallataira é s arra is,
doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye. sé gé tsenki sem tagadhatja. Ennek megfelelóen sok
rekek teljesí tmé nyé t(9.l ' keretes szöveg). kutató próbálja megé rteni a kompetencia szigetei-
osszessé gé ben' a gyerekek erősen egyenetlen kog- nek jelensé gé tmind piaget-iánus, mind más elmé le-
nití v fejlődé se mellett annyi é rv szól, hogy jelentő- ti perspektí va módszereinek alkalmazásával.
9. GONDoLKODAS KISGYEREKKoRBAN: A KoMPETENCIA SZIGETEI . 3 55
ami valójában törté nt, de nem tudja megmondani, me- ú gy, ahogy, mí után azt mondta ké rdezőjé nek'hogy
lyí k emlé k aZ eÍ edeti (Ceci é s Bruck, 1 993J. nem volt ott, amikor ezt a játé kot játszották, gondolha-
A következó párbeszé d egy valódi interjú ré szlete tunk arra, hogy valójában csak akkor hí wa e1ő a macs-
Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá- kás játé k emlé ké t, amikor aké rdezőtőlhallott egy ha-
ró1, akitgyerekekkel szemben elkövetett szexuális eró- sonlóról. AváIaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere-
szakkal vádoltak é s elí té itek. Ez az interjú , jőI pé Idázza, kek ú gy vé lik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat,
hogyan jelennek meg a sugalmazások: mint ők. Amikor hivata1os eljárásban ké rdezik őket,
mint ahogy ezt a gyeÍ meket is, a felnőtt sugallatait
Ké rdé s:Nos, milyen a macskás játé k? igyekeznek beé pí tenivá1aszaikba, hogy kedvé re tegye-
Gyermek uálasza: Macskás játé k? nek a felnőttnek, mé g ha tudják is, hogy sugallatai nem
Ké rdé s:Amikor mindenki í gy csinál, helytál1óak. Ha a ké rdé seket többször is felteszik ne-
hogy,,mí au' miau''. kik, akkor gyakran változtatjákaváIaszt, mert felté te-
Gyermek uálasza: Nem hiszem, hogy akkor ott lezik, hogy valami nem volt helyes az első váIaszban
.tam. (Siegal, i99t).
A ké rdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé .
Annak ellené re, hogy amikor kiké rdezté k,a gyermek kezete fogé kony. A felnóttek ugyaní gy fé lrevezethetők
tagadta, hogy bármit is tud a macskás játé krói, ké sóbb a ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,
tárgyaláson 1eí rta a macskás játé kot, amelyben minden l999]. A kí sgyerekek azonban különösen é rzé kenyek
gyerek mezte1en volt, é s egymást nyalogatták (Ceci é s a befolyásolásra korlátozott em1é kezetí ké pessé gük, a
Bruck, i998 nyomán). jogi eljárások ismereté nek hiánya é s amiatt, hogy sze-
Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek mié rt vaIlott retnek a felnóttek kedvé ben járni.
helytelenül felállí tott kí sé rletekból erednek. or- há|ózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá'
lando Lourengo é s Armando Machado (1996) pé l- mára, hogy több elté rő problé mát egy területen be-
dáuI azt áIlitja, hogy taIán a gyerekek kompeten- lül oldjanak meg, í gy pé |dául a dámaiáté kot, a rajzo-
sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbb lást é s a té rké polvasásta té ri megismeré sben' Case
vizsgá|at, amely megké rdőjelezte eredmé nyeit, szerint, ha a kutatók a területeken beltil ú gy alakí
,,módszertani hibákon é s fogalmi zavaron,, alapszik tanák ki a krilonfé le feladatokat, hogy azok isme-
(146. o.J rősek legyenek, illetve egyformán nehé z tartalma-
Más pszichológusok ú gy vé lik, hogy Piaget elmé - kat é s emlé kezeti igé nybevé telt követeljenek, ak-
leté nek problé mái enné l komolyabbak. A közös jel- kor a gyerekek minden feladatnál azonos szinten
|ernző ezekben a kritikákban az a vé lekedé s, hogy a teljesí tené nek. Ilyen felté telek között a teljesí t-
megismeré s fejlődé sé nek folyamata kezdetben spe- mé nyük a központi fogalmi struktú rák összehan-
cifikus a tudás krilonfele területein (mint a Zene, a golt változását tükrözné .
té r vagy a számok), é s elté róen váltonkazokon belül. Annak bemutatására, hogy ké t ktilonbozo feladat
Ezek a kutatók elté rően é rtelmezik e területeket megoldásában is összehangolt fejlódé s tapasztalha-
aszerint, hogy milyen mé rté kben vallják azt, hogy 1é - tó, ha azok ázonos központi fogalmi szerkezethez
teznek fejlődé si vált ások az általános megismeré si fo- tartoznak, Case é s munkatársai ké t számtani felada-
lyamatokban _ pé ldául az emlé kezetben é s a figye- tot alakí tottak ki, amelyek tartalmukban különböz-
lemben _, amelyek ktilonbozó területeken vé geznek tek, de logikai struktú rájukban nem. Az elsó,ben a
elmú veleteket (Case, 1998; Goswami, l999). gyerekeknek azt kellett megí té lniük, hogy egy na-
rancslé é s ví z keveré ké ből ké szült ital milyen mé r-
té kben,,narancslé ,,. Vajon pé ldáuI az 5 ré sznarancs-
1é é s 3 té szví zitalkeveré k ugyanolyan í zű-e, rnint a
A kognití v fejlódé s neopiaget-iánus 4 ré sz narancslé é s l ré sz ví z? Az elsővel logí kailag
elmé 1etei egyené rté kúmásodik feladatban ké t fiú szerepelt,
akiknek születé snapja volt, é s mindketten csiszolt
A neopiaget-iánus kifejezé s azokra a pszichológu- köveket szerettek volna ajándé kba kapni (abban az
sokra utal' akik megtartották Piaget-nak a fejlódé s iskolában, ahol a vizsgálatot vé gezté k'a csiszolt kö-
termé szeté revonatkozó alapvető felté telezé seit, vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekek
elmé leté tazonban az űjabb kritikák hatására több koré ben). A gyerekeknek megmutatták, hogy hány
szempontból is finomí tották. A neopiaget-iánusok követ akar a ké t fiú , é s hányat kapnak valójában'
fenntartják, hogy a tudás elsajátí tása szakaszokban Azután megké rdezté k őket, hogy melyik fiű lesz
valósul meg, de ú gy vé lekednek, hogy egyé ni kü- boldogabb.
lonbsé gek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut A kutatók több é letkori csoportban ké rdezté kki
át egy szakaszon a tudás ktilonfele területein. E'gy agyerekeket, é s azttapaszta|ták, hogy a teljesí tmé -
gyerek lehet ördögi sakkjáté kos vagy virtuőz muzsi- nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükröz
kus, mé gsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel- mindké t problé ma tekinteté ben, megerősí tv e ezze\
adatokat kortársainál (Feldman, t 999). a fejlődé s szakaszos termé szeté t' Ezenfeltil a vlzs-
Azza| egy idó,ben, hogy a területspecifikus fejlő- gált gyerekek 89 százalé ka a ké tfé leproblé ma meg-
dé st hangsú lyozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik, oldásában azonos kognití v fejlődé si szinten á11t, vagy
hogy a gyerekek kognití v kapacitásának vannak ál- csak jelenté ktelen elté ré stmutatott (Case et a1.,
talános, é letkorfüggő korlátai; legfőké ppen az em- 1986] ' Mivel a gyerekek a ké t, azonos fogalmi terü-
lé kezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodás letró1 (a szám területé rőI) szárrnaző, detartalrnában
minden formájában szerepet játszlk. A neopia- elté rő feladatban nagy1 ából egyformán telj esí tettek,
get-iánusoknak í gy azza!' a problé mával kell szem- ez megerősí ti azt a neopiaget-iánus feltevé st, mely
bené zniük, hogyan egyeztethető össze a terü- szerint az ew területhez kapcsolódó feladatokban
letspecifikus é s az áItal'ános fejlődé si átalakulás. E mutatott teljesí tmé nyidó,ben összehangolható. A
problé ma feloldására Robbie Case é s kollé gái arra területek kozotti egyenetlensé g mindaddig megma-
összpontosí tanak, amit Case központi fogalmi rad, arrrí g nem fordí tunk figyelmet arra, hogy min-
struktú rák'nak nevezett el (Case, 1992; Case é s den tekintetben kiegyenlí tett feladatokat alkalmaz-
okamoto, 1996J' A központi fogalmi struktú ra zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk-
olyan fogalmaknak é s fogalmi kapcsolatoknak a t(trára, amelyhez az adott feladattí pus kapcsolódik.
9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZIGETET . 3 57
Vezé rló,folyamatok
Ismé telgeté s
KódoIás
Dönté sek
Előhí vási straté giák
É rzé kelőregiszter
Látás
HilIás Rövid távú tár Hosszú távú tár
Allandó
-*iff:ff:.," emlé kezeti táÍ
Thpintás
Case fenntartja annak lehetősé gé t,hogy vannak a fo- ábra bal oldala egy problé mamegoldó folyamat fel-
galmi megé rté snek általános formái, amelyek a pia- té telezett kiindulópontj át, az é rzé kelőregisztert áb-
get-i gondolat szerint a gyermekí tapasztalatok min- rázo|ja, amely a másodperc töredé ké re megőrzi a
den területé re é rvé nyesek,ám mind ez ideig, í r1a, beé rkező információt, mielótt szelektí v feldolgozá-
nem sikerült azokat beazonosí tani í Case é s oka. sa megtörté nik. A külvilág ingereit (a számí tógé pes
moto, 1996, 288. o.). programozás nyelvé n a ,,bemenetet',) az é rzé kszer-
veink fogják fel é s továb|:í tják az é rzé ke|őregisz-
terbe. Ha a bemenetre nem fordí tunk figyelmet,
szinte azonnal eltűnik; ha flgyeltink rá, akkor meg-
Az információfeldol gozási törté nik a ,,beolvasása,, a rövid távú (munka-) emlé -
megköZelí té S kezetbe, ahol né hány másodpercre megórződik' A
munkaemlé kezet az információfeldolgozó rendszer
Az 1960-as é vekben, amikor a fejlódé spszichológu- azon ré sze, ahol az aktí v gondolkodás zajlik. A mun-
sok között Piaget elké pzelé se né pszerűvé vá7t, a kaemlé kezet feladata az, hogy összekapcsolja az
megismeré s működé sé nek egy másik megközelí té se é rzé kelóregis zterb őI é rkező információt a mú ltbeli
is nagy figyelmet kapott. E'z azinformációfeldolgo- tapasztalatok emlé ké vel vagy a hosszú távú emlé ke-
zási megközelí té s volt. Az információfeldolgozás zette|, ú j formát adva í gy az inforrrráclőnak, Ha az
hí vei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá- információk a munkaemlé kezetben nem kapcsolód-
mí tógé p ana|ógiá1a a|apján é rthető meg. Az ,,infor- nak hosszú távú emlé kekhez, könny".' fel"dé .be
mációfeldolgozó gyerek,, metafora követői szerint a merülhetnek.
kognití v fejlódé s egyré szt a gyerek idegi ,,hardverjé ' A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az é rzé ke|ő-
ben,, lé trejövő változások (pé ldául egy agyi terület regiszter, a munkaemlé kezet é s a hosszú távú emlé -
rlaieltnizáciőja), másr é szt a gyerek,,szoftverj é ben,, kezet közötti információáramlást k,ont rollf olvrlma-
lé trejövőváltozások (pé ldául egy ú j emlé kezeti stra' tok irányí tják, amelyek meghatározzák, hogy u,.,.'.,-
té gia elsajátí tása] eredmé nyeké nt valósul meg (Sieg- kaemlé kezetben fenntartott információk hogyan
ler,1996). használhatók fel a szóban forgó problé ma megoldá-
A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo- sában. E fontos kontrollfolyamatok magunkban fog-
zási megközelí té sé nek fő összetevői |áthatők. Az lalják a figyelem, aze\őhí vásé s a dönté shozatalfolya-
358 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
matait. A szoftver, vagyis a kontrollfolyamatok dön- tok a ,,hardver,, é ré sé velé s az egyre haté konyabb in-
tő ré sze rneghatározza, hogy mely információra kell formációfeldolgozási rutinok fejlődé sé vel [,,szoft-
odafigyelni, illetve hogy a megfelelő váIasz megadá- ver"l fokozatosan kisebbednek.
sához a hosszú távú emlé kezetben kell-e alaposab-
ban keresgé lni, vagy egy adott problé mamegoldási
straté giát kell-e alkalmaznt'' A vezé rlő folyamatok
azt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlé kezet' A környezeti tanulási megközelí té s:
ben tárolt információt é rdemes-e megtartani, vagy a tapasztalat mennyisé ge
el lehet felejteni.
Átfogó ké p et nyú j th atunk az információfeldol go- A környezeti tanulási né zőpont is fontos eredmé '
zási megközelí té sről azza|,ha bemutatjuk, mi törté - nyekkel gazdagkja a kisgyerekek intellektuális fej1ő.
nik, amí kor egy é desanya az otthoni telefonszámot dé sé neké s kognití v teljesí tmé nyük egyenetlensé -
szeretné 4 é ves lányának megtaní tani. Az anya a te- gé nek magyarázatát' Mindegy, hogy valaki piaget-
lefon mellett ü1 a gyereké vel, é s sorban nyomja meg iánus' neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagy
a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislány kulturális megközelí té sből szemlé li a kognití v fej1ő-
né zi, rrrtt csinál, é s hallja is, amit mond. Elóször a dé st, abban mindenki egyeté rt, hogy a gyerekek na-
számok hangsorké nt bekerülnek a gyerek é rzé ke- gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egy
lőregiszteré be, majd a rövid távú emlé kezeté be. Ez- adott területen mé lyebb tapasztalatokra tesznek
után a hangoknak megfelelő jelenté s elótí vása zajlik szert. A kognití v fejlődé s számos é letkorfüggő kü-
a hosszú távú emlé kezetbő|, amelyek összeveté sre lonbsé geről kimutatható' hogy azok tulajdonké p-
kerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso- pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai.
rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, é s kont- bőI é s az ezek ré vé nmegszerzett tudás gazdagságból
rollfolyamatokat alkalma z, rr.riv e|,,pr ób á| emlé kez- fakadnak.
ni'', talán ismé telgeti magában a számokat' Az emlé - Michelline Chi é s Randi Koeske tanulmánya pé l-
kezé s akkor válik lehetsé gessé ,ha az információt je- dául egy né gy é s fé l é ves kisfiú dinoszauruszokkal
lentő számsor bekerül a hosszú távú emlé kezetbe. kapcsolatos emlé keivel foglalkozik. Chi é s Koeske
A pé ldánkban szereplő kisgyerek talán e folyamat (l9B3) eló,bb tobb alkalommalis kiké rdezte a gye-
minden fázisában nehé zsé geket tapasztal' Nem fi- reket az általa ismert dinoszauruszok nevé ről (46-ot
gyel elé ggé arra, amit az any1a mond, s ebben az ismert összesen ez a szokat],anul tá1é kozott gyerek).
esetben nem lé p be az informáciő az é rzé ke|őre- Ezután felállí tottak ké t listát, az elsó,be a 20 leg-
giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlé kezeté nek kapa- gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor-
citása kicsi (é retlen], ezé rtta1'án nem ké pes mind. duló került. Majd felolvasták a ket listát (mind-
egyik számot megőrí zu,, miközben prőbál1a megje- egyiket háromszor) a gyereknek, é s arra ké rté k,
gyezni óket. Az a sebessé g, amellyel a ktlonbozó tá- hogy 1egyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából,
rak között az inforrnáció halad, viszonylag kicsi, amennyit csak tud. EzzeI a vizsgálattal aztkí vánták
ezé rt elfelejthet né hányat a számok kozül, mielőtt feltárni, hogy a gyerek elté rő tudása hogyan befo-
mé g a hosszú távú emlé kezeté bentárolná óket. Vé - lyásolja a ké t 1í sta fe1idé zé sé t,illetve a rajtuk szerep-
gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalatta| az ló dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiú
akaratlagos memorizáláshoz, í gy nem állnak rendel- ké tszer annyi elemet tdé zett fel abból a listából,
kezé sé reváltozatos straté giák, amelyek ré vé n amelyben az áItalajól ismert dinoszauruszok szere-
hosszabb ideig fenntarthatná az informáctót a mun- peltek, mint abból, amelyen a kevé sbé ismerósek
kaemlé kezeté ben, vagy műveleteket vé gezhetne a kaptak helyet fátlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt
számokkal. emlí tett]' A kutatók arra a következteté sre jutot-
Az tnformációfeldolgozási megközelí té s né ző- tak, hogy miné l többet tud valaki egy té márőI, annáI
pontjából tehát a kisgyerekek megismeré si nehé zsé - könnyebben hí vja elő ahozzátartoző elemeket.
gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, az További kutatások igazo|ták, hogy a kiterjedt te-
emlé kezetük, a figyelmi kontroll;uk é s az informá- rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a
ciófeldolgozási sebessé gük, ráadásul nem rendel- gondolkodást: miné l többet tudunk, annál haté ko-
keznek elé g straté giáva| az információ elsajátí tásá- nyabb é rvelé srevagyunk ké pesek. Chi é s munkatár-
hoz é s haszná|atához (Siegler, 1996). A gyerekek sai (i989) kimutatták, hogy a kis ,,dinoszaurusz-
teljesí tmé nyeaz é letkorral javul, mivel ezek a korlá- szaké rtők,, összefogottabb é s koherensebb formá-
9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETET . 3 59
ban szervezik ismereteiket' mint a kezdők' Pé ldául scher é s Rose, 1996; Thatcher, l997]. (A 4.3' ábra a
fejben csoportosí tják a dinoszauruszokat egyező vi- 148. oldalon áttekinté st nyű1t a nagyobb agyterüle-
selkedé sük (hú sevők vagy növé nyevőkJ é s az ezek- tekról.]
kel az osztá7yokkal együtt járó közös attribú tumok Könnyú belátni, hogy az agy reiatí v é retlensé ge
(é les foga Van' Va8y kacsacsórú ) alapján. Akik vi- magy ar ázhatja gyerekek korlátozott problé mameg-
szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azok oldó ké pessé gé t.Pé ldául a rövid távú , munkaemlé -
kevé sbé fontos jellemzók, pé ldául a mé retük sze- kezetet támogató hippokampusz alacsony szintű
rint csoportosí tják őket. A kezdő é s a szaké rtói tu' mielinizáció1a felelós lehet a kisgyerekek kor1átozott
dás kozottl váltás lassú é s folyamatos. De amint a emlé kezeti kapacitásáé rt s ezá|ta| azoké rt a nehé zsé -
gyerekek egy területen elé g gazdag tudásbázist ala- geké rt, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikor
kí tanak ki, szaké rtőkké válnak' é s minősé gileg más- egyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha-
ké nt állnak a feladatokhoz. Mivel akezdő-szaké rtő sonlóké ppen a frontális ké reg vagy e ké rget más te-
váltás a ké rdé sesterületen ú jabb fejlődé si szintké nt rületekkel összekötő kapcsolatok é retlensé ge meg-
mutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas a rnagyarázhat1a, mié rt nem tudja a gyerek átvennr egy
szakaszos fejlődé s magyarázatára' Ezek az ú 1 ,,szin- másik ember né zőpontját, Vagy mié rt nem ké pes
tek,,, termé szetesen csupán a szaké rtósé g szigeteit előrevetí tení egy cselekvé s következmé nyeinek sí -
ké pezik. kertelensé gé t.Mivel ezeknek az á|talános biológlal
korlátoknak elté ró pszichológiai következmé nyeik
vannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerek
elé tárunk, milyen kognití v elvárásokat tárnaszt, ez a
A kisgyerekkori é rtelmi fejlődé s megközelí té s is az időszakra jellemző fejlődé si egye-
biológiai rnagy ar ázatai netlensé g megé rté sé nekegy lehetősé gé t jelenti.
A kognití v fejlódé s egyenetlensé gé nek {abb for-
Eddí g azokat a megközelí té seket tekintettük át, rása az, hogy a mielinizáció é s a dendritformálódás
amelyek a gyerekek kognití v ké pessé geinekegye- nem egyenletes mé rté kben zajlik az idegrendszer-
netlensé gé é rta feladatok tartalmát, bemutatásuk ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő-
társas kontextusát é s módját, a feladatoknak a gye- dik a többiné l, vagy amikor az idegpályák, amelyek
rekek emlé kezeti é s logikai ké pessé geihez mé rt bizonyos területeket összekötnek, ,,átesnek,, egy hir-
nehé zsé gé t,illetve a feladatokkal megragadott te- telen mielinizáctón, azok a pszichológiai folyamatok,
rületspecifikus ismereteket teszik felelóssé . Le- amelyeké rt ezek a területek felelósek, szinté n gyors
hetsé ges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen változásokon mennek keresztül. Magas szintű telje-
kognití v ké pessé geiaz agy velünk született, rneg' sí tmé nyvárhatóan akkor jelenik meg' amikor az
határ ozott időrendben kibontakozó folyamataiból adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását
következnek. igé nyli, s ennek megfelelően alacsony szintú teljesí t-
mé nyre akkor számí thatunk, ha a kí vánt feladat egy
mé g é retlen terület aktivitását veszi igé nybe.
Az ag3t nöuek,edé se
kak szerint ezszo|gáIbizonyí té kké nta ,,fizikai okság válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyak
modul'' működé sé re), korántsem jelenti azt, nogy a mozgására attól ftiggően, hogy azok önmaguktól
csecsemók a fizlkai okság megé rté sé benhasonló vagy külsó hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergely
szinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel' et al', 1995). Az önindí totta é s a külsóleg okozott
nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsony mozgás me gkrilonbozteté se olyan szervezódé si elv-
szintú teljesí tmé nyt mutató ú jszülöttnek ahhoz, re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megé rté sé -
hogy egy felnőtt tudásszintjé re jusson. ben oly fontos' az é lólé nyekkel kapcsolatos infor-
má ció k els aj átí tás ához,
SZERVEZŐDÉ sI EI-vpt< Az emlí tett szempontok Christine Massey é s Rochel Gelman (1988] pé l-
né hány, a modularista elmé lettel rokonszenvező dául bemutatta, hogyan vonnak le következteté se-
fejlódé spszichológust arra vezettek, hogy a terüiet- ket 3-4 é ves gyerekek az önindí totta, illetve a kí vül-
specifikus fejlódé s olyan alternatí v elké pzelé seit ala- ról indí tott mozgás közötti krilonbseg alapján' Isme-
kí tsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá- retlen tárgyak fé nyké peit mutatták a gyerekeknek,
gosabb szerepet szánnak (Carey é s Wellman, l99B; é s aztké rdezté k tólük, hogy azok fel tudnak-e men.
Gelman é s Williams, 199B). RochelGelman é s Earl ni ,,maguktól,' a hegy tetejé re' A fé nyké pekközött
Williams [t99B) amellett é rvelnek, hogy a ,,ké sz,, voltak ismeretlen é lólé nyt ábrázolók (pé ldául taran-
kognití v folyamatokat szolgáltató modulok helyett tula vagy selyemmajom) é s mestersé ges alkotások is
elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlódé st Szerve- (állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, mint
ződé si elvek eredmé nyé nek tekintjük. Ezek alapvető a golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a
megismeré si elvek' amelyek a mentális folyamatokat kamera). A le5öbb 3 é ves é s majdnem mindegyik 4
_ pé ldául a figyelmet yagy az emlé kezetet a megol- é ves tudta, hogy csak az é lőlé nyek tudnak maguktól
-
dandó problé ma releváns aspektusai felé irányí tják. felmenni az emelkedőn. Annak ellené re, hogy az á|-
Aszerveződé si elvek indí tják be a megismeré si folya- latokat nem látták mozogní , é s a ké peken á|ta|ában
matokat, adják meg a fejlődé s kezdő irányát, de to- nem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikban
vábbi tapasztalatokra van szüksé g ahhoz, hogy ki- sokszor emlí tetté k a lábakat. Pé ldául í gy fo|yt a pár-
bontakozzé k az elvekben rejlő lehetősé g - a kifino- beszé d, amikor az áL|atok lábfeje nem látszott
mult megismeré si folyamatok támogatása. (Gelman, 1990, 93. o.):
Az eÍ őző fejezetekben már láttunk bizonyí té ko-
kat arra, hogy az alapvetó megismeré si elvek korai Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi
formái megtalálhatók csecsemókorban, pé ldául aLába.
amikor a babák olyan í ngerekre válaszolnak, ame- Felnőtt: Hol van alába?
lyek külonfé le fizikai mozgásokkal operálnak, vagy Gyerek: NuL
amelyekné l megegyezik a hangok száma a látható
tfugymozgások számával, vagy amikor emberi inten- Az önrnozgő versus önindí totta rrrozgásra nem ké -
ciókat utánoznak, hogy csak né hányat emlí tsünk. pes megkülönbözteté st, amely a mozgás elté rő for-
Az utóbbi é vek eredmé nyeké nt sokré tú bizonyí té k máiból bontakozik kí , az é Iő é s é lettelen dolgok teni-
gyűlt össze annak alátámasztásáta, hogy a 4-5 é ves, lete szempontjából jelentős más ismeretek is kí sé rik,
sót sokszor mé g a 3 é ves gyerekek is gazdag ismere- ú gymint a ,,belsó', é s a ,,külső,' megkülönbözteté se.
tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap- Amikor 3-4 é veseket önmozgó é s önindí tottamoz-
nak' amelyik alapvető megismeré si területre ké rdez gásra nem ké pes dolgok külsejé ről é s belsejé ről ké r-
rá, é s amelyet veleszületett szerveződé si elvek irá- deztek, a gyerekek másfajta belsót tulajdoní tottak az
nyí tanak. Az é ló1é nyek jó pé ldával szolgálnak a mag- é lólé nyeknek. Mí g az állatokról ax mondták, hogy
területek jelenlé té re, s ezze| kapcsolatban számos csont é s vé r, valamint ,,puha dolgok', vannak bennük,
kutatást emlí thetünk. addig a kamerára vagy az olyan termé szetitárgyal<ra,
mint a sz7l<7a, azt, hogy ,,kemé ny dolog,,van bennük,
AZ É LŐLÉ NYEKTERÜLETE Az, hogy kisgyerekek ahogyan a külsejük is ,,kemé ny dologból,, van.
ké pesek é lőlé nyek é s é lettelen dolgok ktilonbsé gei- A kisgyerekek azt is tudják, hogy az é lő dolgok
ről gondolkodni, kiemelkedő pé lda a szerveződé si növekszenek, é s vá|tozlk a megjelené sük, ezzel
elvek jelenlé té re,amelyek egy magterületre vonat. szemben a mestersé ges tárgyak elromolhatnak vagy
koznak, é s az ahhoz kothetó ismeretek e|sa1átí tását összetörhetnek, de nem nónek. Sőt azza7 is tisztá-
í rányí tják. A csecsemó,l< egyé ves korukra elté rően ban vannak, hogy a mestersé ges tárgyak nem táplál-
362 . HARMADIKRÉ SZ:K]SGYERMEKKoR
nem pedig egy specifikus eseté t annak, amikor ő sze a ,,vendé gló,be járás,' forgatókönyvé nek, az é te1
evett' A kislány bevezetője [,,Elóször elmegyünk a kifizeté se ví szont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis-
vendé gló,be estefelé ''] is azt jelzi, hogy a vendé glóae lány csak egy ré szé tismeri az é tterem-forgató-
jár ásr ó1 általában beszé l. könyvnek, figyelmet fordí that az esemé ny ú j moz-
Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz- zanatairais, ha 1egközelebb hasonló helyzetbe kerül.
nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren- Idóvel eljut azesemé nyek é s az esemé nyeket tartal-
deződnek, a felnóttek forgatókönyweihez hasonló- mazó kontextusok mé lyebb megé rté sé hez'
an' Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy a A forgatókönyvek másik feladata az,hogy lehető-
,,vendé gló,ben é tkezé s', esemé nyei nem összevissza vé tegyé k egy adott társas csoport tagjainak együtt-
törté nnek meg. Esemé nyek sorrendjé ről számolnak mú ködé sé t. Ez a funkció azáItal válik lehetsé gessé ,
be: elóször ezt csináljuk , rnqd azt csináljuk' A forga- hogy _ legalábbis a kulturális megközelí té s szerint _
tókönyvek tartalmát é s szerkezeté t a gyerekek ké t- a forgatókönyvek a közös tudás ré szei, amibe a for-
sé gkí vül sok megtörté nt esemé nyből vonatkoztatj ák gatókönyveket megtestesí tő közös nyelv is beletar.
el, é s ezt a tudásukat azután viselkedé sük szervezé - tozik. ,,Kőzös forgatókönyvek né lktil - mondja
sé re használják fel. Nelson _ minden társas cselekvé shez ú j é s ú j meg-
egyezé sre volna szüksé g.,, (l981, 109. o.] E,bben az
é rtelemben, ahogy Nelson is rámutat, ,,a forgatő-
A f o r gat ók,önyu ek f unk,c ió i könyvek elsajátí tása döntő jelentősé gű a kultú ra el-
sajátí tásának szempontjából" (l10. o.]' Amikor az
A forgatókönyvek trányí tják a cselekedeteket. amerikai gyerekek egy átlagos vendé gló,be mennek,
Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel- megtanulják, hogy először asztalt kell ké rni a pin-
nőttek é s a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha- cé rtő|, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsé t.
tó egy ismerős helyzetben. Amí g a gyerekeknek termekben egy kissé elté ró forgatókönyvet kell al-
nem á11 rendelkezé sükre a forgatókönyv jellegű tu- kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsé rtik, meg-
dás szé les repertoárja, addig 1ókora mentális erőfe- bomlik a hallgatólagos együttműködé s (pé ldáulha a
szí té sükbekerül, hogy megalkossák a számukra is- gyerek bemenne egy é tterembe, é s leülne egy az é t-
meretlen esemé ny megfelelő forgatókönyvé t. Ha kezé s közepé n tartó házaspár mellé ).
nincs forgatókönyvük, akkor az ú j cselekvé s minden A forgatókönywek harmadik feladata az, hogy se-
egyes ré szleté reoda kell figyelní ük, Ezé rt nehezen gí tse a többfé le esemé nyben is alkalmazható elvont
tudják megktilonboztetni egy ú j helyzet lé nyeges é s fogalmak elsajátí tását é s szervezé sé t.Amí kor pé ldá-
felszí ni vonásait' Nelson beszámolójában a kislány ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozás
pé ldául ú gy gondolta, hogy a pizzaevé s alapvető ré - vagy a papás-mamás forgatókönyvé t, a játszás ese-
9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZTGETET . 3 65
1969J' Mivel a gyakorlat teszi a mestert, miné l ké sé sbenvoltam, s próbáltam elhárí tani a ré szvé -
több lehetősé g van a gyakorlásra , annáI magasabb te|é t azza|, hogy nem szeretné m, ha a lábamat
szintű |esz a telj e sí tmé ny. megsé rtené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttam
3. Az egles teué k,enysé gek, összebapcsolásáual, Mtnt- valamit, mert a lányom feje ú tban volt: né zte a
hogy az agyag formázása a fazekasmestersé g ré - varrást. Hamarosan azt javasolta, szú rjam bele
sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás- atűt a harisnyába, é s ő majd áthűzza, akkor majd
sal kapcsolatban lé vó tevé kenysé gben szerzi meg: nem szú rjuk meg a lábam' Beleegyeztem, é s ezt a
agyagásás a kőfejtó,ből, aZ agyag kié geté se, máza- munkamegosztást követtük né hány ölté s erejé ig.
zás, aké sztermé kekeladása. Ha a gyerek az a8ya8 [109. o.]
forrnázásával az ővodai tanmenet ré szeké nt talál-
kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- é s tudás- A kauzális interakciók egy másik gyakori forrná1a,
mintázatokkal kapcsolódik össze. amelyik a legközelebbi fejlódé si zőna irányí tását
4. A gereh szerepé neb szabáIyozásáual. Agyerekek biztosí tja, a szociodramatikus játé k (9.2. keretes
a legtöbb tevé kenysé gbenelóször mint kezdók szöveg), egy szerepjáté k, amelyben ketten vagy töb-
vesznek ré szt, akik nem felelősek a cselekvé s ben többfé le társadalmi szerepet jelení tenek meg.
eredmé nyé é rt.Mások ir ány í tásár a vannak utalva Á1t"1á.'o. elvárás a kulturális megközelí té sben,
abban, mi szüksé ges a szaké rtővé válásukhoz. hogy azilyen támogató szerkezetű interakciók külö-
nösen haté konyak legyenek a fejlődé si váltások é s a
A társas é s a kulturális környezet a gyerek cselekvé - magas szintú teljesí tmé nyek elé ré sé ben'
seinek kiválasztásához é s formálásához is általános
forrás' Barbara Rogoff (1990, 2000], aki a kulturális
megközelí té s egyik jelentős ké pviselője, irányí tott A kulturális me gp,özelí t és é rté kelés e
ré szvé telneknevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnőttek kiválasztják é s alakí tják a kisgyerekek A fejlődé s piaget-iánus megközelí té se szerint a gye-
mindennapi tevé kenys é geit. Az ir ány í tott ré szvé tel rekek é ré sé velé s tapasztalatszerzé sé vel a kognití v
segí ti a gyerekeket az (tj helyzetek megé rté sé ben, struktú rák általános átalakuláson mennek keresztül.
rendszerezi a problé mamegoldási próbálkozásaikat, A kulturális megközelí té s alapján azonban a gyere-
é s hozzáj árul a gyakorlottság kialakí tásához. Ennek kek kialakulo ké pessé ge Szorosan kapcsolódik az ak-
az együttmú kodé snek az egyik formája akkor jele- tuális tevé kenysé gtartalm ához é s szerkezeté hez' Az
nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebb ú j é s kifinomultabb gondolkodási é s cselekvé si mó-
társ segí tsé get nyú jt a gyereknek, tanácsokat ad a dok kontextusftiggetlen elterjedé se elsősorban az ú j
feladat megoldásával kapcsolatban/ vagy ha szüksé - pszichológiai folyamatok általános használhatóságá-
ges, átvállal feladatré szeket, lehetővé té ve í gy, hogy tól fú gg (Laboratory of Comparative Human Cog-
a gyerek kiterjessze a ké pessé geit, é s tú ljusso n azon nition, 1983). A kulturális megközelí té s szerint te-
a szinten, amit egyedül é rne el. Ez az interakctő 1ő hát a mágikus gondolkodás, a másik né zőpont1ának
pé lda arca, amit Vigotszki; legkozelebbi fejlődé si zó- átvé telé re való ké ptelensé g,a látszat é s a valóság
nának nevez (5. fejezet, 222' o'). összekeveré se valójában nem tűnik el a kisgyerek-
A legközelebbi fejlődé si zőnairányitása né ha nyil- korral; előfordul nagyobb gyerekekné l é s felnóttek-
vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá- né l is (Subbotski, l991). A felnőttek é s a nagyobb
mogató interakciók, é s nem járnak együtt egyé rtel- gyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo-
mrí instrukciókkal. Az irányí tott felfedezé s é s alko- násokat azokban a speciális esetekben, amelyek tú l-
tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődé si zőta á|- mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.
talában mé lyen be van ágyazva azokba a kavzális Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyi
interakciókba, amelyek a mindennapi tevé kenysé g folyamatok lehetősé gé t, a kulturális megközelí té s
ré szei. Rogoff (l990) é s három é s fé l é ves lánya in- konnyebben megfeleltethetó annak az elké pzelé s-
terakciója szemlé lteti az irányí tott ré szvé telrejtett nek, hogy a gyerekek öröklik atágan meghatározott
é s ké toldalú termé szeté t: tudásterületeken kialakul'ő szerveződé si elveket,
amelyeket azután a kulturális kontextusban jelen
É ppen ké szültem indulni otthonról, amikor é sz. lé vő interakciók segí tsé gé vel,,felruháznak',, arni a
revettem/ hogy a harisnyámon egy szem felfutott. fejlettebb kognití v ké pessé gek megjelené sé hez ve-
A lányom szeretett volna segí teni a varrásban, de zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv lé tre-
9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETE] ' 367
hozásához a Chomsky-fé le nyelvelsajátí tási ké szülé - dolgokat ké pviselhetnek. Ekkortájt kezdenek e1 kö-
ket (lAD) a nyelvelsajátí tást elősegí tő rendszerrel röket é s ellipsziseket rajzolní , amelyek mentesek a
(LASS) kell kiegé szí teni,a kulturális megközelí té s firkálásokra je11emzó csigavonalaktóI. Az önmagába
ké pviselói is ú gy vé lik, hogy a területspecifikus szer- visszaté rő körvonal egy belső területet zár körú I,
veződé si elveknek megfelelő, kulturálisan szerve. amely tömörebbnek tűnik, mint az a rnező, amelyik
zett környezetre van szüksé gük a gyerekeknek ah- a körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe-
hoz, hogy kibontakozzanak é s fejlődjenek. tünk' hogy arajzutalvalamire. E,zek a kezdeti rajzok
ké t dimenzió menté n fejlódnek: az ábrázolt tárgy
egyre több ré szlete tűnik fel rajta, é s megjelennek
az ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye-
A RAJZoú s ppllŐoÉ sp,' rek é s az ábrázolt tárgy közötti té rbeli viszonyok is.
ELMÉ LETI MEGKoZELÍ TÉ SEK Miné l ré szletesebb a gyerekek rajza, annál több
sztereotip elemet Í artalmaz.. a ház ötszög alakú ; a
A kisgyerekkor kognití v fejlődé sé re vonatkozó je- Nap egy kör felszí né bólkifutó vonalakból áI|; avirág
lenlegi elmé letek elté rő né zőpontból szemlé lik a egy ellipszisekkel kortilvettkor; az emberek é s az á|-
|ej|ódé st. Ahol a ktllonboz<í iskolák ké pvisel<í i latok ebihalszerű, flgurák [9.9. ábraJ. A 3_4 é ves
ugyanazt a jelensé get próbálják megmagyarázni, ott gyerekek ra1zain azlátszik, arnit azábrázoIt tárgyról
összehasonlí thatjuk az alÍ ernatí vné zópontok vi- tudnab, é s nem az, ahogy azt saját szemükkel látták.
szonylagos erőssé geit é s gyengesé geit. Az egyik ilyen Ha egy bögré t mutatunk nekik szemmagasságban
eset a több kognití v összetevőt is igé nyló rajzolás, ú gy, hogy a bögre fulé t nem |átiák, a gyerekek a fü-
amivel kapcsolatban mindegyik megközeií té snek van lé vel együtt rajzolják le a bögré t, mert tudják' hogy
mondanivalója. Piaget konstruktivista megközelí té - egy bögré nek van füle [9.10' ábra]' Hat é s 11_l2
sé nek megfelelően a gyerekek rajzo|ásának fejlődé sé - é ves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzo1-
ben szakaszok figyelhetők meg. Az í nformációfeldol. ják' amit valóban látnak a tárgyból. F'zzel egy idő-
gozási megközelí té ssel összhangban a ra1zolási ké sz- ben a rajzokon felfedezhetó annak a perspektí vá-
sé g változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet nak a megjelení té se,ahonnan a tárgy látszott' Vé -
ahhoz a ké pessé ghez, amelyik egy tárgy több jellem- gü1 emberek é s tárgyak együttesen szerepelnek a
zőjé nek egyidejű é szben tartását teszi lehetóvé ' A rajzaikon, amikor áté lt é lmé nyeiketkezdik ábrá-
modularista álláspontnak megfelelóen azok a gyere. zolni (9.l1' ábra]'
kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlódé sükben Az é szak-arnerikai é s európai gyerekek rajzolásá-
visszamaradnak, magas szintű ra1zo|ási ké pessé get ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók minden
mutathatnak. A kulturális megközelí té ssel összhang- olyan társadalomban, amelyben a r ajzolás kulturális
ban pedig a rajzolás ké pessé gé nekfejlődé se ftigg a szokás. Az ábrázolás fejlődé sé nek egyetemessé ge
gyakorlás mé rté ké től,illetve attól, hogy a felnőttek azon jelensé gek egyike, amelyeknek központi szere-
milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat. pük van Piaget elmé leté ben'
;it:,::!::l;
lri:ir:!
:
ffi ittli :
',i'j,t
1t,..";,lt lit t*tr$*tffilTffi .t':rt
ir:lr:;;t
?ta i: Ii1|:.1'1;LNÍ :r:i:r:::
'jj! rli;llir,i
A1até knak nyí 1vánva1ó szerepe van a kisgyerekek kogni- Habár a gyerekek ismerős jelenetekbői ál1í tják ossze
tí v fejlódé sé ben é ppú gy, mint fizikai é s szociális fejló- szociodramatikus játé kaikat, a felhasznált forgatóköny-
dé sükben. A második é leté vvé gé reké pesek ú gy tenni, veket é s társas jelensé geket egyáltalán nem pontos
m1ntha a játé k autó, amit berregve körbetolnak a ho- utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine
mokozó körül, igazi lenne, vagy ú gy, mintha az é pí tő- Garvey megjegyzi, amí kor egy kí sfiú a szociodramatikus
kocka vasa1ó ienne. Az i1yen tí pusú játé kok azonban jó- játé kban besé tál aházba, é s bejelenti, hogy,,Oké , min-
ré szÍ .magányos játé kok; mé g ha több gyerek van is den munkát elvé geztem, drágám, ezer dollárt hoztam
együtt egy szobában, iatekuk csak ritkán kapcso1ódik a haza,,, akkor nem valószí nú , hogy ezeket a mondatokat
másiké hoz (Bretherton, t 984). Az óvodások mintha.já- valaha is ha11otta volna. Inkább a fé rjekre jellernzőbizo-
té ka szociálisabb é s összetettebb (Göncü é s Kessel, nyos viselkedé sek elvonatkoztatott é s Í antáziájasegí tsé -
l988]. A magányos mintha-játé k he1yett a gyerekek gé vel kiszí nezettváltozatát alkalmazza (Garvey, l 990).
most már o|y an s zocio dramatikus j áté kok,b a bocsátkoz- Az utóbbi é ltizedekben a fejlódé spszichológusok be-
nak, ame1yekben ketten vagy tobben ktilonfé le szociális hatóan kezdté k vizsgálni a szociodramatikus játé kot, ki-
szerepeket alakí tanak. Ez közös é rtelmezé st igé nyel, fejezetten azt, hogy mi1yen je1entősé ggel bí r a ké só,bbi
amit a ré sztvevők a játé k során tisztáznak. kognití v fejlódé sse1 kapcsolatban (Sutton-Smith, l 997).
Az Egyesült Á]lamokban é s sok európai országban az Jean Piaget é s Lev Vigotszki.j munkái kü1önösen nagy
óvodáskort a fantáziajáté kok idószakának tartják (Sin- hatású ak ezekben a vizsgálódásokban.
ger é s Singer, 1 990). A g-yerekeknek sok játé kot adnak, Piaget a játé k szerepé t a kognití v fej1ődé sben mini-
é s bátorí tják a szimbolikus játé kokat, amelyekben a fej- málisnak teklntette. Né zete szerint a mú veletek előtti
lődé s fontos elősegí tójé t Látják' Ezt a játé kfajtát jól il- szakaszban a játé k sajátos minősé ge közvetlenül aZ ego-
lusztráija a következő je1enet. A kis1ányok a csoportban centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: ,,Az ego-
papás-mamást játszanak, é s kiosztották egymás között centrikus gondo1kodás legfó,bb töÍ vé nye a játé k'''
a szerepeket: mama, nóvé r, k1sbaba é s cselé dlánv. (Piaget, 1928, 401 ' o.) Úgy vé 1te, hogy a gyerekek meg-
lé vó akciósé máikat konszolidáIják, ám a játé k egocent-
Karen: É hes vagyokl oá-oál rikus termé szete mí att nem je1enik meg ú j fejlódé si
Charlotte: Fektidl le, kicsiml szint. Valójában a játé k termé szete jól tükrozi a gyere-
Karen: É negy kisbaba vagyok, aki felül. kek gondolkodásí fo1yamatainak termé szeté t.Ame1lett
Charlotte: Elóször fekridj le, a nóvé red betakar, e1- é rvelt, hogy amikor iskoiáskorban az egocentrikus gon-
ké szí tema reggelidet, aztán felülsz, dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint-
Karen: oké . ha-játé k átadja a helyé t o1yan szabály;áté koknak, mtnt
Karen: (Teddy felé , ak,i kazben figleli őket.) amilyen a társasjáté k é s a csapatsport, s a gyerekek e1-
Lehetsz a papa. határo1ódnak a,,gyerekes dolgoktó1,,.
Charlotte: Te vagy a papa? Piaget-val ellenté tben Lev Vigotszkij (1978] ú gy
Teddy: Igen. gondolta, hogy a mí ntha.játé k a gyerekeknek a 1egköze-
Charlotte: Vegyé l fel egy piros nyakkendót' 1ebbi fejlódé si zóna közegé t nyú jtja, amely lehetővé te-
Janie: (A cseLé dLiny fejhangjón.) Hozom ne- szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja-
ked, drágám. Nem é des ez ababa? Ez a nak é s cselekedjenek. A valóságos é letben a gyerekek a
papád, kicsim. felnőttek segí tsé gé reszorulnak, akik egyré sx szabáIyo'
(Paley, 1984, l. o. nyomán.J kat adnak, másré szt kito1tik az ismeret1en ré sett.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbí rálásának sza-
Ez a rövid idé zet a kisgyerekek;áté kának jó né hány vo- badsága, ami a mintha-játé kok 1é nyeges alkotóeleme, ha-
nását szem]é lteti. A gyerekek szerepeket játszanak, sonló támogatást nyú jt a gyerekeknek. Ezé rt, í rja
amelyeket a mindennapi é lettí kben,a televí zióban é s a Vigotszkij: ,,A játé k során a gyerek mí ndig felette ál1 az
mes é kben számta]'anszor tapasztalt forgatókönyvekből é letkorának, mindennapi viselkedé sé nek; mintha a játé k
merí tenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hal1at, a során egy fejje1magasabb lenne saját magáná1.,' (102. o.)
cse1é dlány kiszo1gá1ja az embereket, az apa nyakkendót M. G. Dias é s Paul Harris (l988, 1990), akik a m1nt-
visel. Szerepeí ket ugyan egy mintha-ví lágban játsszák ha-játé k deduktí v gondolkodásra kifejtett hatását vlzs-
el, de kí vül is vannak ezen a világon; kozben trányí tják gáIták, alátámasztották Vigotszkij né zeté t, miszerint a
egymást, é s kommentálják egymás cse1ekvé seit' A ,,kis- játé k a legközelebbi fej1ődé sizónáthozza|é tre. Dias é s
baba,', aki felül, le kell hogy fekLid1on, a kisfiú val kozlik, Harris 4_6 é ves gyerekeknek kri1onfé le logikai fe1ada-
hogy milyen Szerepet játszhat el. tokat adott, amelyekben ké t premissza alapján ke11ett
9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 369
'':.:
'i'liÉ t
:
következteté st 1evonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval t 999). AZ európaí amerikai gyerekek
í dősebb korában oldja meg azilyentí pusú feladatokat. 1áté kaikban sokka1
többször je1ení tettek meg fantasztikus szereplótet é s ve-
Sót Piaget ú gy vé lte, hogy ez a fajta gondolkodás nem szé |yes heIyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szoclo-
alaku] ki serdülókor e|ótt.
dramatikus játé kai elsósorban a családié erepekról é s a
Dias é s Harris a következó tí pusú feladatot adta a mindennapi esemé nyekről szóltak. Farver számos for-
gyerekeknek:
Í ásÍ a vezette vissza e különbsé geket, többek köZött a fe1-
Minden hal fán é 1. nőttek vé lekedé seire. A koreai amerikai felnőttek kisebb
Toto egy ha1. é rté kettulajdoní tottak a mintha-játé knak, mint az euró-
Ví zben é l Toto] pai amerikai sztjlők. Az á1taluk szervezett óvodák sokkal
inkább hasonlí tottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban
A feladatot a gyerekcsoport egyik felé nek tárgyilagos ültek, é s olyan fontos iskolai ké szsé geket gyakoroltak,
hangnemben adták eló. A másik felé nek a kí sé rletveze- amelyekre a ké só,bbiekben szüksé gük lehet. A mint-
tó a következőket mondta: ,,Mondjuk, hogy é n egy má- ha.játé kot meghatározó másik té nyezó azvo\t, hogy mr'
sik bolygóról jöttem,', aztán o|yan szí né szkedóhangon lyen termé szetú játé klehetósé geket teremtettek a gye-
folytatta a feladat ismerteté sé t, ahogy a mesé ket szokás rekek számára. A koreai amerikai é s az európai amerikai
e]óadni. gyerekek játé kaiban megmutatkozó különbsé eek a nem
A gyerekek teljesí tmé nyea ké t csoportban erósen el- strukturált játé khelyzetekben a legszemb"t.i,-,ot,b"k.
té rt egymástól' Azok, akiknek tárgyiiagos hangon adták Amikor azonban a gyerekek egy bonyolu1t játé kot kap-
elő a problé mát, sokszor h1báztak: azt válaszolták, hogy tak (pé ldául egy nagy játé kvárat királyokkal, hercegnő-
Toto ví áen é 1' Ezek a gyerekek ú ,gy magyarázták meg vel, lovakkal é s más játé kokkal, amelyeket használhat-
váIaszalkat, hogy tú lnyú ltak a feladat határain, é s arra a takJ, a csoportok közötti különbsé g eltú nt.
tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak avizbené lnek. Ez- Akármilyen társadalomban é inek is a gyerekek, aho-
zel szemben azok a gyerekek, akik a ,,Mondiuk. . .,, válto- gyan cseperednek, a szociodramatikus játé k egyre ki-
zatban vettek ré szt, sokkal sikeresebbek voltak. Váiasza- sebb idót tesz ki az é lettikben. Ez persze nem
lk magyarázatából is világosan kitú nt, hogy lé trehoxák a ielenti
azt, hogy a ,,tetteté s,,' a ,,mintha... '' eltú nik az é ietkor-
feladat hipotetikus világát. A helyes vá1aszok je11egzetes ra]. Inkább a formája vá1tozik. Dorothy é s Jerome
magyarázata ez vo]t: ,'Azé rt mondtam, hogy Toto fán é 1, Singer (1990) ú gy vé 1i, hogy amint a gyerekek elé rik az
mert ú gy csinálunk, mintha a halak fán é lné nek.,, iskoláskort, a mintha-játé k ,,il1ega1itásba vonul,,, mive1 a
Amellett, hogy a mintha-játé k minden társadalom- játé k egyé b formái társadalmilag elfogadottabbakká
ban megtalálható, nagy kulturális elté ré sek vannak ab- válnak. Douglas Hofstader e11eben ú gy gondo1ja, hogy a
ban, hogy mikor, hol é s milyen gyakran láthatunk hason- mintha'játé k sohasem tú nik e1, mivel é letünk során á1-
1ó játé kokat, kik a ré sztvevói, é s hogy a szülók milyen
1andóan 1é trehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentá1is
szerepet tulajdoní tanak gyermekeik játé kának (Göncu, v áltozatait, amelyekkel szembekerülünk:
1999). Né mely társadalmakban a felnóttek lehetővé te-
szik, hogy gyerekeik hasonló koru társaikkal sok mlnt-
[A mintha-világ lé trehozása] olyan termé szetesen
ha-játé kban vegyenek ré szt fpé ldának okáé rt a játé k fő- fordul e1ó mindennapjainkban, hogy alig vesszük é sz-
szeÍ epet tölt be a legtöbb európai óvodábanJ. Más társa- re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi-
dalmakban sokkal jelenté ktelenebb .,"."p". kap a játé k lágot, amely bizonyos belső mentális é rtelemben kö-
a gyerekek mindennapi tevé kenysé gé ben,mivel 3_4 zelvan a valóságos világhoz. Osszevetjük, hogy mr a
é ves koruktól kezdódően ezektó1 a gyerekektól e\várják,
valóság, é s mit é szlelünk majdnem valóságosnak.
hogy hozzájánlljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskrns,
Amikor í gy teszünk, a valóság nehezen meghatároz-
1 999]. Mé g az ipari országokban
is, aho1 a gyerekek az is- ható né zópontjához |utunk el. ( I979 643.;.]
ko1ára való felké szülé s vé gett járnak óvodába, a
iáté k tar-
talma, a 1átszótársak, valamint a felnóttek szerepei a já- Manapság már nincs alapos indokunk azt felté teleznl,
té k szervezé sé ben nagy változatosságot mutatnak hogy a szocí odramatikus játé k elengedhetetlen a nor-
l
[Far.
ver, 1999; Göncü et a1., 1999; Roopnarine et a1., l998J. mális fejlődé shez. Akár olyan társadalomban nónek fel
Joanne Farver számos különbsé get figyelt meg ké t a gyermekek, amelyik nem é rté kelia mintha-játé kot, s
Los Angeles-i óvodáscsoport játé kában. Az egyik cso- a gyerekek felelóssé gvállalását hangsú lyozza, akár o1r-an-
port tagjaí európai származású ak voltak, a másikba ban, amelyik messzemenően támogatja es lehetó:é get
olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmú lt é vek- nyú jt nekik a mintha-játé kra, a gyerekek felnór.e á1ta.
ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver, lában a társada1om kompetens tagjaivá r.álnak.
370 . HARMADIKRÉ sz.rISGyERMEKKoR
IN
9.10. ABRA Eg 6 é ues gtermeb bögrerajza. Noha a g3lereb
,IgA't{(T
\y rüb.O
olryan szemszögbőL figtelte a bagré t, hogjt nem láthatta a fülé t,
mé gis me gj eLení tette azt
#
b'q
'& *
j'i. *i
natkozóan vé gzett kutatásokat, Nadia eseté nek é r- egyáltalán nem aknázható kí mások eseté ben, de
telmezé sé ben Chomsky é s Fodor mentális modu- talán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke-
lokról alkotott elmé leté re emlé keztető foealmakat zé sé reáI1. (l86_187' o.]
használ:
Nadia szokatlan fejlődé se nem egyedi. Kutatások
Nadia valószí nú leg egy nagyon haté kony mentális több olyan gyereket is azonosí tottak, akiknek nyelvi
komputációs eszközt mú ködtet _ ez ritkán vagy ké pessé ge é s általános é rtelmí szintje meglehetősen
372 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
.--i
----- --),
3
r
++
2 L,)
a) b) ") d)
9.t2' ABRA Até rbeli ábrázolás t'ejlődé si sorrendje. Az a) rajzbólk,imaradt aharmadik dimenzió. Ab) é s a c) rajz ug1tanmár
ábrázolja, de csak ré szben helyesen. A d) é s az e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a k,é tt'é Iek,onuenciónak meg-
felelően (Willats, 1987 rryomón)
A kisgyerekek, megtanuLják rajzaikban é s festmé tryeikben leké pezni a ualóságot , ré szben abból, ahogyan a felnőttek é rtelmezik a
már elk'é s züLt munbákat
taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezé shez, Roslyn: En, é n, é n csinálok egy nagy kor _ oo _
hogy a papí ron hagyott nyomok hasonlí thatnak a vi- né gyzetet. (Megí smé tliaz előző gesztust.)
lág valóságos tárgyalra. De ehhez a felfedezé shez Don: (Az óramutató járásáual ellenté tes moz-
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezté k dulattal e$/ Í ormát k,é szí ta papí rján.)
(Golomb, 1974). Né zd, mit csinálok, Roslyn'
A következó párbeszé det, amely a 3 é ves Rosalyn é s Roslyn: yú A (Né zi.)
Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzí tet- Don: En, é n í gy mentem körbe. (Bemutatja
té k. A beszé lgeté s a rajzolás megé rté sé nekalapjait e gt nagtobb mozdulattal.)
é s az annak jellegé ben bekövetkező változásokat Roslyn: Hát... Most figyeld, mit csinálok' hegye-
szemlé lteti (Gearhart é s Newman, 19B0, l72. o.), ket csinálok. (Es rögtön röuid függőleges
uonalakat rajzol.)
Roslyn: Nálam van a barna ' (Kezé ben tartja a
zsí rkré táját.) Szavaik é s cselekvé seik világosan jelzik, hogy egyi-
Don; Nekem Van egy másik szí nem ' (Röuid uo- ktknek sí ncs rögzült, egyé ni elké pzelé sea rajzolás-
nalakat rajzol összeuissza.) ró1' A leí rásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál-
Roslyn: Csináltam egy barna kart' (Az óramutató tak (,,Csináltam egy barna kört',) , vagy arra, arnit
j ár ás áu al elle nt é t e s
ztus s al s ze mLé
ge s Lt e t i, é ppen csinálnak (,,É ncsinálok''J. Nem beszé lnek jö.
a zsí rkré tát a papí r felett tartua.) vó6e1i terveikről a ké pekkel kapcsolatban' Mindket-
Don: Yan egy másik szí nem. tenutánozzák azokat az elemeket' amelveket a másik
374 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
mutatott, ané lkül hogy bármi elké pzelé sük volna ar- hogy milyen tí pusú jelek számí tanak hegynek vagy
ró1, hogyan illenek ezek az elemek az egé szbe. körnek a felnőttek szemé ben, é s milyenek nem.
Mé g ezeknek a gyerekeknek a ra1zai is tú lmutat- A forgatókönyv jellegú rqzolási tevé kenysé glé te-
nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak zé se azonban nem mond ellent a ra1zo|ásé rt felelős
mutatják a kré tákat é s a formákat, miközben felváltva mentális modul lé tezé sé nek,sem annak a né zetnek,
megjegyzé seket tesznek, ú gy beszé lgetnek, mintha a hogy a rajzolás fejlődé se egyre komplexebb szaka-
rajzok ké pviselné nek valamit (köröket, né gyzeteket, szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy a fel-
hegyeket) - mé g ha az összefi-iggé sek egy külső szem- nótt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris
1é Iő számára egyálta1án nem világosak is. lehetősé g megnyilvánulására é s a rajzolásiszakaszok
Amikor a nevelő a ké pet nyil- kialakulására. Egy-ké t é v eltelté vel atanár elvárásait
',befejezettnek,,
vání tja, ezzel sokat segí t a gyerekeknek annak a gyerekek teljesen maguké vá teszik. Nemcsak a
megé rté sé ben,hogy mí t is jelent egy ké pet rqzolni, ,,dolgok,, Ierajzolásának lehetósé gé t tanulják meg,
Mielőtt ráí rja a gyerek nevé t, é s kiteszi a falra, nyi- hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát
tott vé gű ké rdé seket tesz fel azzal kapcsolatban' kaphassanak a papí ron. É sami a legfontosabb, a
hogy mit rajzo|tak, ismé t ú gy viselkedve, mintha a ,,ké p rajzolásáró1,, alkotott fogalmuk egyezní kezd
gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak a tanár elké pzelé sé ve|.Ez a közös é rtelmezé sa ké .
volna. só,bbi taní tás alapja'
alapvetően ktilonboző egé sz jelenté sé t' Úgy tűnik, Piaget elmé lete a kisgyerekkori é rtelmi
hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé - f .1 21, ,1
rerlooesrol
ge összekapcsolódí k azza| az egyenetlensé ggel,
amellyel a fejlődé spszichológusok a gondolkodásu- . Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozó
kat é rtelmezik. magy ar ázatáb an az e gyoldalú s ágot hangsú lyozza :
Az elmú lt é vtizedben számos erőfeszí té s törté nt a gyerekek nem ké pesek egy problé mának egy-
a bemutatott versengő elmé leti álláspontok szinté . szerre ké t aspektusában gondolkodni, ami oda ve-
zisé nek kialakí tására. Egyre több fejlódé spszicholó- zet, hogy a problé ma legkiugróbb 1e\Iemzőjé re
gus á11 ki amellett, hogy a versengő megközelí té se- ..centrálnak,,.
ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegé szí tőel- . Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódó
ké pzelé seknektekinteni. Láttunk né hány, a szinté - kognití v korlátok miatt a kí sgyerekeknek nehé z-
zis itányába mutató próbálkozást ebben a fejezetben sé get okoz mások né zőpont1ának átvé tele, mások
is. Az információfeldolgozási megközelí té st ötvöz- gondolkodási folyamatainak megé rté se, a látszat
té k a piaget-iánus szakaszelké pzelé ssel' A terület- é s a valóság megktilonbozteté se, valamint az ok.
specificitás jelensé gé tszé les körben elfogadják, a okozati viszonyokkal való é rvelé s.
vita tárgyát inkább az ké pezi, hogy a területek ho-
gyan azonosí thatók be, illetve hogy eredetük bioló-
giai (é s akkor szerveződé sielvekké nt vagy modulok- A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata
ké nt azonosí thatók) vagy kulturális (é s akkor cse- Piaget.t követően
lekvé sek vagy kulturális kontextusok határozzák
meg ótet). Több í gé retes prőbáIkozás van kialakuló- . Sokan ú gy vé lik, hogy a gyerekek gondolkodásá-
ban egy átfogó elmé leti keret lé trehozásáta, amely nak egyenetlensé ge nagyobb mé rté kú ,mtnt azt
minden veté lkedő szemlé letet egyetlen, összefogó Piaget gondolta, é s megké rdőjelezik a mú veletek
keretbe foglalna (Case é s Okamoto, 1995; Feld- előtti szakasz piaget-i é rté ke1é sé t.Egyes fejlődé s-
man, |994; Fischer é s Biddel, 199B; Gelman é s pszichológusok módosí tani kí vánják Piaget elmé -
Williams, 1998; Greenfield, lggT; Siegler, t996). leté t, mások pedig alternatí vákat javasolnak'
A ktilonboző té nyezők kogní tí v fejlődé sben betöl' .A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánus
tött szerepé nektisztázásában azonban a komoly tu- a Piaget szakaszelmé le té t,
rnagy at ázata megtartj
dósok koré ben olyan mé rté kűbizonytalanság ta- az egyenetlen fejlódé ssel kapcsolatban pedig:
paszta|hatí , mí nt amennyire nehezen egyeztek meg l. vitatja a szé lsősé ges egyenetlensé get kimutató
óvodások abban, hogy a főzé s milyen hatással van a bizonyí té kokat;
kövek mé reté reé s sú lyára' 2. azt felté telezi, hogy a szakaszok specifikus tu-
Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye- dásterületeken belül é rvé nyesek, ezenek a te-
rek teljes pszichológiai fejlődé se jóval szé lesebb rületeknek pedig saját _ é s nem általános - fo-
körú , mint amtt az itt jellemzett ké pessé geké rinte- galmi szerkezetük van.
nek. Meg kell mé g vizsgálnunk, hogyan befolyásol- . Az információfeldolgoz ási né zetszerint a kognití v
ják a gondolkodási folyamatok a kí sgyerekek önma- fejlődé s a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em-
gukról kialakí tott ké pé t'a társas közegük tagjaké nt lé kezeti é s problé mamegoldó kapacitás növeke-
való viselkedé süket, illetve tevé kenysé geí ké s kul- dé sé nekfolyamata. A kisgyerekek gondolkodá-
turális környezetük hatásmechan izrnusát. Ezze| az sának egyenetlensé ge a feladathelyzet ismerós-
információval konnyebben tudjuk áttekinteni a kis- sé gé nekváltozásaival é s a feladatok által á|lí tott
gyerekkor egé szé t é s az iskoláskor kezdeté t jelző követelmé nyekben fennálló különbsé gekkel ma-
változásokat. gyarázható,
. A biológiai irányultságú elmé letek az agy velünk
született szerv ező dé sé t hangsú lyozzák. Ké pvise-
osszppoctÁLÁS lői közül né hányan ú gy gondolják, hogy az agy
mentális modulokba szerveződik, amelyek terü-
A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokú 1etspecifikusak, szerveződé sük veleszületetten
egyenetlensé g jellemzi; a kompetenciaszigetek a adott, é s viszonylag függetlenek egymástól. A
bizonytalanság é s a tudatlanság tengeré ben talál- csodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek-
hatók. ké nt kiugró teljesí tmé nyt nyú jtanak) é s egyes
376 . HARMADIKRÉ sz'ruscyn'RtvtEKKoR
autista gyerekek kiemelkedő mentális ké pessé gei A r ajzolás fej lődé se : elmé leti
a|átámasztják ex a hipoté zist. Mások szerirtt az megközelí té sek
agy veleszüle tett szerv eződé se olyan szerveződé si
elvekre é pül, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb- . E,gy szokásos módon rajzo|nitanuló gyerek rajzo.
bő| ané zőpontból a ktilonfé le agyi struktú rák lási ké pessé gé nekfejIódé sé ben meghatározott
egyenetlen mé rté kú vá|tozása é s a különböző ta- szakaszok vannak.
pasxalatok egyaránt felelősek lehetnek a kisgye- . Ezek a szakaszok sok esetben területspecifikusak,
rekek gondolkodásának egyenetlensé gé é rt. í gy beleillenek neopiaget-iánus é s a modularista
A kulturális megközelí té s szerint a kontextus te- elmé letekbe is.
szi összeftiggővé a fejlődé s egyé bké ntkülönálló . Ahogy az egyik szakaszköveti a másikat, a gyerek
forrásait a többiekkel folytatott mindennapi in- a ra1zoIt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja -
terakciókban. ez j elensé g az inf or mációfeldolgozási megközelí
A kontextusok mentálisan forgatókönywek for- té s né zeté vel van összhangban.
rna1 A forgatókönyv olyan
ában reprezentálódnak. . Arajztanulás kulturálisan szerveződik, ami a kul-
fogalmi struktú ra, amelyik a cselekvé st vezé r|t, turális elmé letek né zeteit igazolja. Központi sze-
eszköz az emberek kozotti együttműködé sben, é s repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel-
keretet ny,qt a több kontextusban is használható nőtt é rtelmezi a gyerek erőfeszí té sé t.
elvont fogalmak kialakí tásához.
A kultú ra határozza meg a gyerekek által megis-
merhető kontextusok é s forgatókönyvek köré t é s Az a|ter natí v me gközelí t é sek
gyakoriságát, a krilonfé le tevé kenysé gek kapcso- összeegyezteté se
latát é s a gyerekek által betölthetó szerepeket _
ezáItal közvetí tí a társadalom hatását a mentális A kisgyerekkor fejlódé selmé leteit leginkább egy-
feilődé sre. mást kiegé sz í tő né zőpontokké nt, semmint versengő
magy ar ázatokké nt kell é rté kelnünk'
KULCSFOGALMAK
egocentrizmus irányí tott ré szvé tel prekauzális gondolkodás
é rzé kelőregiszter központi fogalmi rövid távú (munka-)
forgatókönyvek struktú ra emlé kezet
horizontális eltolodás mentális mú veletek szerveződé si elvek
hosszú távú emlé kezet mentális né zőp ontv áItás szociodramatikus játé k
információfeldolgozási modularista elmé let tudatelmé 1et
megközelí té s mú veletek e|őtti szakasz
9. GoNDoLKoDÁSKISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 377
Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, és hogyan fogják fel az egyé t é s a közössé g viszonyát'
amelyet társas fejlődé snek nevezünk, egy ké toldalú Kiemelt é rdeklődé sre tart számot az, hogy egy tár-
folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá- sadalom domináns é rté keiaz egyé n függetlensé gé re
lódnak a nagyobb társadalmi közössé gbe, é s ktilo- vagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg-
nülnek el mint egyé nek. A társas fejlódé s egyik o1- gősé gé re helyeznek-e nagyobb sú lyt [Greenfield es
dala a szocia|izáciő _ az afo|yamat, amelyben a gye- Cocking, l994; KagitEibasi, l997). Mivel a ,,társas
rekek társadalmuk normáit, é rté keité s ismereteit fejlődé s'' kifejezé s jelenté se már magában hordozza
sqátí tják el. A társas fejlődé s másik oldala a szemé - az egyé n é s a közössé g viszonyának ké rdé sé t,nem
lyisé g alakulása - az az űt, amelyen minden egyes lehet meglepő, hogy a társas fejlődé s kulturális elté -
gyermeknek kialakul saját egyé ni é rzé svilága é s vi- ré seiben ma különösen aktí v a kutatás fRubin et al',
selkedé se, amellyel a krilonfé le körülmé nyekre l99B; Turiel, l99B).
reagál. A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami-
Mint ebben a fejezetben é s a ké só,bbi fejezetek- kor a gyerek megszületik, é s az anya pé |dául azt
ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lé nyeges elté - mondja: ,,F'z alány Sosem lesz focista,', vagy amikor
ré seket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik az apa megjegyzi: ,,Halálra fogom izgulni magam'
amikor l8 é ves lesz', (lásd 3. fejezet, l36_137. o.).
Ezek a kijelenté sek nem üres fecsegé sek' A mögöt-
tük rej1ővé lekedé sekvezetik a szülőket abban, hogy
a gyermek tapaszta|,atait az áIta|uk megfelelőnek
í té ltmódon alakí tsák. A szocializáció a társadalom
többi tagjával való további é rintkezé seksorán foly-
tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evé s é s az
alvás időrendjé t é s a nemé nek megfelelő öltözködé .
si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel,
beveszi a vitaminját, é s szereti a testvé ré t.
A társas fejlődé sben a felnótteknek é s a gyere-
keknek egyaránt aktí v szerepet kell játszaniuk. A
felnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi-
selkednie, é s tetszé süket avagy nemtetszé süket
ny l|vání tják, illetve j utalmaznak, közömbös ek vagy
büntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek va|ójá-
ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a
környezetet, ahol a gyermek é l, a napközit vagy az
óvodát, ahova jár , valamint a többi olyan helyzetet,
ahol megismerheti kultú rája tudásalapjait é s visel-
Miközben ezek a koszorú slányob egt hagtomárryos Szerepet kedé si szabáIyait. De a gyerekek nem automatikus
játszanah eI az esküuőn, a tőliik, Í elnőttk,onLkban eluárt társas é s passzí v befogadói a felnóttek által nyú jtott lec-
szerepek, é s uiselkedé sek sok uonatkozását is eLsajátí tják ké knek. Saját cé ljaik vannak. Í gy a konfliktus leg-
10. TARSAS FEJLODÉ S KISGYERMEKKORBAN . 38í
alább annyira ré sze a szocialtzációnak, mint a táp|á- a temperamentum (Caspi, l998; Thomas é s Chess,
lás, a taní tás é s a gondoskodás. l989) ' Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születé s-
Hogy valójában mit tanulnak, az attől fú gg, ho- kor őszinte vagy ké nyszeres, mert az ószintesé gnek é s
gyan é rtelme ztk tap asztalataikat, é s mit választanak a ké nyszeressé gnek nincs a temperamentumban meg-
ki az őket é rő ellentmondásos üzenetekből. Ha pé l- felelóje, mint ahogy egy sor más olyan szemé lyisé g-
dául a 4 é r'es Mark csodálja az unokabátyját, é s rá jellemzőnek sem, mint azirigysé g, az engedelmessé g
akar hasonlí tani, mit fog utánozni: társadalmilag é s a tetszé si vágy. Ezeket a jellemvonásokat az é let
megfelelő öltözködé si stí lusát, társadalmiiag nem folyamán szerezzú k meg' Ahogy a gyerekek fejlőd-
helyé nvaló szófordulatait vagy mindkettőt? nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdeti
Hogy megé rtsé ka rájuk illő szociális kategóriák módját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni-
jelenté sé t, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk, ük tapasztalataik egyre fejlódó megé rté sé velé s az
mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda- ezekb őI eredő é rzelmekkel, illetve szokásokkal'
nak: ,,Te azé nfl,amvaev,', vagy: ,,Mselkedj ú gy, mint A szemé lyisé g egyik fontos összetevője az a rrrőd,
egy holgy,,. Ezek a kifejezé sek olyan társadalmi sze. ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso-
repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermek lataikban é rtelmezik _ vagyis az é nké pük' Az é nké p
jogaira, feladataira é s kötelessé geire, megfelelő ma- ké toldalú kapcsolatot jelent a szemé lyisé gfejlődé s
gatartására é s viselkedé sé re vonatkoző elvárásaí t é s a társas fejlődé s között, ame1yet a következóké pp
tükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mit í rt 1e a fejlődé spszichológia egyik alapí tója, James
é rtenek a felnőttek az o|yan szavakon, mint ,,fí ú ,, Mark Baldwin (1902):
vagy ,'holgy',; azÍ is meg kell tanulniuk, hogyan tölt-
sé k be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el- A gyermek szemé lyisé gé nek fejlódé se egyáltalán
várásainak é s é rté krendjé nekmegfelelő módon' nem mehetne vé gbe ané lkü1, hogy az é né rzet ne
Nem meglepő, hogy a felnóttek magától é rtetődő- módosulna állandóan a másoktól szárrnazó sugal.
nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell' latok hatásár a. Igy hát ő ttaga,legyen bármilyen
A szocializáció talán legfigyelemremé ltóbb j elensé ge szakaszban, valójában ré szben valaki más, mé g sa-
az,hogy a legtöbb gyerekvé gül é sszerűnek, sőt szük- ját rnagáróI alkotott gondolataiban is. (23. o.)
sé gszerú nekfogadja eI a szárnáratársadalmilag elóí rt
szabályokat' A szemé lyisé galakulása é s a szocializáció állandó fe-
A társas fejlódé s másik oldala, a szemé lyisé g a tem. szültsé gben van, minthogy a gyerekek fe|fedezik azt
peramentum , azé rzeItlek, az é rdeklődé s é s a szelle- a di1emmát, amelyről Freud is í r: egyé ni vágyaik é s
mi ké pessé gek olyan sajátos mtntázata, amelyet a elké pzelé seik gyakran ellentmondanak kultú rájuk
gyermek a rokonokkal é s a közössé ggel való é rí ntke- normáinak é s mások elvárásainak' Az az 5 é ves kis-
zé s folyamán alakí t ki veleszületett hajlamai é s ké - fiú , aki az qját szop1a, valószí nűleg rosszallást kap
pessé gei formálásával. Mivel ké t ember tapasztala- szileitőI, é s társai kicsú folják. A kistestvé ré re irá.
tai sohasem teljesen azonosak, rné g az egypeté jű ik- nyuló nagyobb figyelem miatt fé lté kenygyereknek
rek szemé lyisé ge sem lehet töké letesen egyforma. meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,
SzüIeté skor a szemé lyisé g gyökerei nem kevé sbé ha csipkedi az öccsé t; valamilyen társada1milag elfo-
láthatóak, mí nt a szocializáIő hatások' Amint a 4. fe- gadható módot kelltalálnia arra, hogy anyja figyel-
jezetben (l6l_l64. o') láttuk, az ú jszülöttek aktivi- mé t magára vonja, é s hogy megküzdjön szociálisan
tásuk, frusztráciőra adott válaszaik é s az qtapaszta- elfogadhatatlan é rzé seivel.
latok iránti fogé konyságuk tekinteté ben egyé ni kü- Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a
lönbsé geket mutatnak. A válaszké szsé g é s az ahhoz tólünk elvárt szerepekről, é s me5anu1juk azt is, ho-
kötődő é rzeimi állapotok ezen rnintázatait a tempera- gyan viselkedjünk a társada1mi normáknak megfele-
mentummal k,apcsolatos uonasohnak tekintettük, é s lően, hogyan tartsuk kordában agresszí v é rzé sein-
megjegyeztük, hogy a temperamentum mé rsé kelten ket, é s hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait.
stabil az idő elórehaladtával; a csecsemókorukban az F'zek azonban nehé z lecké k, é s nem minden gyerek
ú j tapasztalatoktól üsszahú zódó gyerekek hajlamosak tud vagy hajlandó megfe1e1ni a felnóttek elvárásai-
fé lé nkenüselkedni, amikor e|őször mennek óvodába. nak. Az é letkor előrehaladtával a gyerekek nemcsak
Bár a temperamentumból adódó vonások a sze- azt tan\ij ák meg, ho5- an e gyenek,, j ók,,, hanem azt
1
mé lyisé g alapját ké pezik, a 3_5 é ves gyerekek vo- is, miké ppen alakí tsák ú gy a helyzetet, hogy fel-
natkozásában a szemé lyisé g már többet jelent, mint bosszantsák a korri1otttik lé vőket (Turiel, l998J.
382 . HARMADIKRÉ sz.KISGyERMEKKoR
Ahogy a ktilonboző emberekkel folytatott inter- azonban a nemi szerepek elsajátí tására összpontosí t.
akciókban mind több tapasztalatratesznek szeÍ Í ,a Ezé rt figyelmünk oroszlánré szé tmi is enneka szociá-
kisgyerekek egyre világosabb ké pet tudnak alkotni lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikai
magukról' ké pessé geikrőI é s arrőI, hogy hogyan é 1- identitással foglalkozunk, amely mai világunk külo-
hetnek azokkal a szabályokkal é s eszközökkel, ame- nösen fontos szociális kategóriája, é s egyre több fej-
lyeket a társadalom igyekszik rájuk ké nyszerí teni. A lődé skutató v áIasztja kutatási területé ül.
társas fejlődé s ebből következó változásaitermé sze-
tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio-
lógiai é s kognití v változásoktól. A szocializáció, a Nemi identitás
szemé lyisé gformá|ás, a biológial é ré sé s a kognití v
fejlődé s párhuzamosa n zajlik. Minthogy a nemi identitás olyannyira központr a
felnóttek é lmé nywilágában, a fejlődé spszichológu-
sokat nagyon é rdekli az aké rdé s,hogyan é rtik meg a
A TÁRSAs É sa SZEMÉ LYES gyerekek, hogy ők fiú k vagy lányok, é s hogyan é rtel-
_ Amikor megnövök _ mondja [a 4 é ves] Jimmy az any1uk az a szerné Iy , aki a legkiemelkedó,bb szere-
vacsora közben -' felesé gül veszem a mamát. pet játssza. Leginkább ó jelenti a testi jóllé t, az é Ie-
_ Jimmy butaságai _ feleh a B é ves Jane okos- lem é s a figyelem fő fonását a nagyon kicsi gyerek
kodva. _ Nem veheted a mamát felesé gül, és számár a, le gyen az f t,3 v agy lány. Freud kifej ezé sé vel
egyé bké nt is, mi törté nne a papával? é lve, ő az ,,első szerelmi tárgy,' , De mí g a klslányok
_ Addigra öreg lesz _ mondja a kisfiú , szája teIí hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiú k
zöldbabbal' _ É smeg is hal' áItalában nem teszik ezt'
Aztán, me gij e dve szavai szörnyú sé gé től, sietve Ahogy a gyerekek elé rik a harmadik é leté vet,kez-
hozzáteszi: De ha nem halna meg' akkor talán in- denek eltú nni az anyához való erős é s nyilvánvaló
kább Marciát veszem felesé gül. (Fraiberg, 1959, kotodes megnyilvánulásai (6. fejezet,260' o.J. A
202-203. o.) kisgyermekkorban a csecsemőkort uraló ,,közel len-
nI,, é rzé staz ,,olyannak lenni,, váltja fel (l0. i . ábra).
A következő párbeszé d akkor zajlott, amikor 1á- A fiú knál azapáhozhasonulás igé nye azt követeli
nyunk, Jenny 4 é ves volt. A szülói ágyban feküdt, meg, hogy különbözzenek attól a szemé lytól , aklhez
anyja oldalán, é s né zte, ahogy anyja fé sülködik. a legszorosabb kapcsolatukfűződlk az anyjuktól. A
lányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le-
Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá- gyenek, mint az a szemé ly, akihez a legszorosabb
megyek apuhoz. kapcsolat köti őket. Ennek a fejlődé si követelmé -
SheiLa: Nem hiszem. nyekben jelentkező különbsé gnek a következmé -
Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen. nyei é lé nkvitákat serkentettek azokkal a folyama-
Sheila: Nem lehet' Az Isten é s az ember törvé - tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segí tsé gé vela
nyei ellen való. gyerekek megszerzik a ké sóab feinőttké nt is birto-
Jenny: (Mindjárt sí r') De akarom. kolt nemi identitásukat.
Sheila: (odameg1l, hog3l uigasztalja.) Saját fé r-
jed lesz, amikor felnősz.
Ienny: Nem, nem akaroml Aput akarom. Nem A pszicho dinamik,us elk'é pzelé s : azono suláS
szeretlek, anyu. differenciáció é s aÍ Í iliáCió által
Könnyú megé rteni a 4 é vesek gondolkodását ezek- Az azonosulás folyamatának messze a legismertebb
ben a párbeszé dekben. Mindké t gyerek é veken ke- rnagyarázatát Sigmund Freud (1921 /7949, |933/
resztül megfigyelhette a körülötte zajlő családi é le- l964) adta. Bár a fejlődé sre vonatkozó konkré t hi-
tet. Jimmy tudja, hogy fiú , é s Jenny tudja, hogy poté zisei koztil sok nem igazolódott be, Freud elmé -
lány. Noha egyikük sem é rti igazán, mit jelentenek lete ma is nagyon hatásos. Szerinte a fiú k é s a lányok
ezek a cí mké k,azt tud1ák, hogy azokat a dolgok'at ké t elé ggé elté rő identitáské pzé si folyamaton men.
akarják, amiket a nagyfiú k é s a nagylányok birtokoi- nek keresztüI.
nak. Jenny családjában a ,,nagylány,, sajátos viszony-
ban van az apával. Jimmy családjában a ,,nagyfiú ', AZONOSUú S DIFFERENCIACIó Rr-rar- Freud
sajátos viszonyban van a mamával. A nemi iden- ú gy vé lte, hogy az é let korai szakaszában, talán az
tifikációnak ezen a korai szintjé n a gyerekek által el- első é v vé ge felé , a csecsemők kezdik felismernt,
ké pzelhető legjobb módszer annak megszerzé sé re, hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők ma-
amit akarnak , ha a sző szoros é rtelmé benátveszik a guk. E,zt a primití v felismeré st nevezte Freud el-
szerepé t, ,'belebú jnak a bőré be,, (vagy befekszenek sődleges azonosulásnak' Az elsódleges azonosulás
a helyé reJ annak a szemé lynek, akihez hasonlí tani első megnyilvánulását a 6' fejezetben í rtuk Ie (243_
szeretné nek' 244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utánoznimás em-
A fiú k é s a lányok kisgyermekkorban az azonos bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. A
nemű szülót váIasztják azonosulásuk modelljé ü1. A másodlagos azonosulás az é Iet harmadik esztendejé .
fejlődé si páIyaazonban, amely a ké t nemet a megfe- ben következik be. Freud (192l/1949) a másodlagos
lelő identitáshoz vezeti, legalább egy szempontból azonosulást űgy határozÍ a meg, mint ,,arra irányuló
kulonbozik. Bár a családok szerkezete társadalma- igyekezetet, hogy a szemé ly a saját egőját a másik,
kon beltil é s azok között is változatos mintát mutat, modellnek tekintett szemé ly rntntájára formálja,,
mind a fiú k, mind a lányok é leté nek e1ső ké t é vé ben (63' o.J. Más szóval, felfedezvé n, hogy egy bizo-
384 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR
nyos felnőtt, esetleg egy idósebb gyerek valahogy Freud, az ősi görög tragé diárautalva, amelyben oidi-
hasonlí t rájuk, a gyerekek ,,azonosulnak,, azzal a sze- pusz, Thé ba királya, nem ismervé n szüláit, megöli
mé llyel, é s az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni. apját, é s felesé gril veszi anyját. A klsfiú k persze nem
Freud magyarázata szerint, amikor limrny azt szó szerí nt ismé tlik meg ezt atragé diát' Freud szerint
mondja, hogy szeretné felesé gül venni a mamát, ak- inkább arról van szó, hogy a fiú knak a csecsemőkor-
kor a fiú kra egyetemesen jellemzó válságot, a falli. ból a gyerekkorba átlé pvé nűjra kell rendezniük é r-
kus szakasz dilemmáját jelení ti meg viselkedé sé - zelmi kotódé seiket, el kelltávolodniuk anyjuktól, é s
ben, ami 3-4 é ves korban, az orá|is é s az atá|is sza- közeledniük kell apjukhoz. Más szóva|, elkell ktilo-
kasz után jelenik meg flásd a 6' fejezetet é s a l0.l nülniük anyjuktól (dit'ferenciáció), é s apjukkal kell
'
keretes szöveget] ' E'z az az időszak, amí kor a gyere- társulniuk (affitiáció) .
kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzé s Freud szerint a fiú gyerekek ezt a cé |t az óvodás-
egyik fő forrásának tekinteni. Freud (l940/1964) kor vé gé reé rik el, amikor is a szemé lyisé gfejlődé s
í gy látta a konfliktust, amelyet ezek az ú j örömök következő fázlsba, a latenciaszakaszba lé pnek, amely
váltanak kí : alatt szexuális vágyaik elnyomódnak' viszont nagy
é rdeklődé st mutatnak a fe1nőttek által birtokolt
Röviden szólva: korán felé bredt fé rfiasságával ké szsé gekmegtanulása iránt.
apja helyé be szeretne lé pni
[anyja mellett]. Eddig
is irigykedve csodálta apjának testi erejé t é s te- AZONOSULÁS AFFILIÁCIó Ár-raI- Freud [1933/
kinté lyé t, most azonban a pé ldaké pból veté lytárs l964] szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé .
lett, aki ,3tjában ál1, é s akit fé lre szeretne állí taní . sé nek döntó esemé nyé tazváltjaki, amikor felfede-
!89. o.; 1982, 456. o.j zik, hogy nincs pé niszük: a lányt ,,mega7ázza a fiűk
sokkal magasabb rendú szersz ámávaltörté nó össze-
Ezek az é rzé seksok gyötrődé st okoznak Jimmynek. veté s,' ( 1 2 6. o. ) . Anyjuka t kárhoztatják fogyaté kos-
Elé g idős rnár ahhoz, hogy tudja, az o|yan é rzé sek, ságuk miatt, é s ezé ft szeretetüket apjukra viszik át'
mint az ap1a haláIának kí vánása, rossznak számí ta- E'zután vtszont anyjukkal versengenek az apa vorval-
nak, de elé g fí atal ahhoz, hogy ú gy higgye, szülei, rnáé rt.
é leté nek legfontosabb szereplői, mindig tudják, Most a lány é rezhet bú ntudatot. Attol fé l, hogy az
hogy ő mire gondol. Í gy állandóan a büntetestól ret- anyja megtudja, mit gondol, é s az anyai szeretet el-
teg, é s bűntudatot é rez rossz gondolatai miatt. veszté se lesz a bünteté s' Fé lelmé t é s bú ntudatát
E'zt a váIságot ödipális komplexusnak nevezte ú gy győzi le, hogy elnyomja apjairánti é rzé seí t,é s
l0. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN
. 3 85
erőteljesebben azonosul az anyjáva|. Ennek az ese- Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha'
mé nysornak a következté ben, mondja Freud, a nő sonlí t Freudé hoz' de amint Carol Gilligan (19B2]
pszichikuma Sosem válik olyan mé rté kben függet- kimutatja, a hangsú lyok ktilonbsé ge fontos. Freud
lenné é rzelmi gyökeré tól, mint a fé rfié ,mivel eseté - felté telezte, hogy mivel a lányoknak kevesebhszer
ben azelsődleges é s a másodlagos azonosulás tárgya kell elkulonrilniük anyjuktól, kevé sbé fejlettek, mint
!1yanaz| az anya. Freud szerint az identitás alakulá- az azonos korú fiú k, akik már keresztülmentek az
sának ez amintázata, amelyben a nók anyjukkal azo- anyjuktól való leváláson é s az apjuk felé való fordu-
nosulnak, a nőket a fé rfiak ,,a1u1fej1ett,' változatat- láson. Chodorow nem azonosí tja a differenciációt a
ké nthozza lé tre, mivel az anyátóI való ftiggetlene- fejlettsé ggel. Az ó é rtelmezé sé bena nemi azonosság
dé sl kí sé rletükrövidre záru|t. Freud vé gső követ- fejlódé sé nek ké t rit1a ké t ellenté tes fejlődé si vé g-
kezteté se az, hogy a nőknek a fé rfiaké nál kisebb az pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga
tgazságé rzete, anók kevé sbé vállalják az é let nagy ki- erőssé gei é s gyengesé gei. A fé rfiak az identitást sze-
hí vásait' é s dönté seiket gyakrabban befolyásolják az paráciőva|é rik el; ezé rt űgy é rzik, az intimitás fe-
é rzelmeik (Freud, 1925 / )'96l, 257 -258. o.). nyegeti őket. A nók viszont, akik az identitáSt kötő.
Nem meglepő, hogy Freud gondolatmeneté t he- dé s ré vé nszerzí kmeg' a szeparáció fenyegeté sé től
vesen támadták. Mé g azok is rámutatnak, akik tartanak.
egyé bké nt általában támogatják Freud né zőpontj át, Mí g Chodorow pusztán ú jraé rtelmezia nemi azo-
hogy né zetei erósen függtek attó1 a kortól, amely- nosság fejlődé sé nek freudi 1ellemzé sé t,r.r.ás fejlő-
ben é lt, é s tú lságosan is befolyásolták korának me- dé spszichológusok, olyanok is, akik általában támo-
rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bí gatják Freud elké pzelé seit' ú gy vé lik, hogy leí rása a
ú Iták azé rt az á||í tásáé rt, hogy a pé nisz hiánya a Iá- neml szerepek elsajátí tásáról alapvetően hibás
nyokban kisebbrendú sé gi é rzetet kelt a fiú kkal (E'mde, 1992). E,lőször is, elvetik azt a freudi gon.
jolatot, hogy a nók fejlódé se valamiké ppen másod-
szemben, azé rt a felté telezé sé é rt,hogy a lányok
nemi identifikációja csak mint elhárí tó mechaniz- lagos a fé rfiaké hozké pest' Ha egyá|talán valamelyik
mus jelentke zne, é s azé rt a következteté sé é rt, hogy nemnek elsó,bbsé get lehetne adni, akkor az a|tgha-
az az,otosti'ás fejlődé smenete a nőket a fé rfiakná1 al- nem a nói nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.]
sóbbrendú vé teszi. láttuk, az emberi embrió agya é s nemi szervei kez-
Nancy Chodorow (I97 4) pé ldául elismeri a kü- detben női fejlódé si pályát követnek; ezek a szervek
lönbsé get, amely a ké t nem korai társas interakciók- csak akkor válnak hí m nemi szervekké , ha hí m nemi
ban szetzett tapasztalataiban é s az elté rő biológial hormonok hatása módosí tja óket' Másodszor, a mo-
szerepekben mutatkozik, de más következteté seket dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi
von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást identitásának elé ré senem pusztán az ödipális konf-
ké tirányú folyamatnak tartja, amelyben a szüIő é s a liktus fe1o1dását jelenti, mive1 az identitás klalakulá-
gyermek egyaránt ré szt vesz. Szerinte ugyanú gy, sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az é Iet.
áhogy lányok azonosulnak az anyjukkal, azanyákls kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud fel-
"
olya.,nak é szlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel té telezé seszerint a konfliktus megoldódik (Ruble
szemben ,,az anyák fiaikat ellenkezó neműnek ta- é s Martin, 199B]. Harmadszor, a mai kutatók sze-
pasztalják', [166-167' o). 'Lzzal, hogy a flú k fé rfias- rint a szexuáIts fantáziák elsődleges hordozói a gye-
nakhatározzák meg magukat, megerősí tik anyjuk rá- rek családjában é 1ó felnőttek, é s nem maguk a gye-
juk adott reakcióit, ami ví szont a differenciáció fo- rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan
lyamatát segí ti. A magukat nőieské nt meghatározó pszichológiaí traumák következmé nyé nek tartják,
lányok további hasonlósági é rzé seket váltanak ki any- amelyeket egyes szülók szexuálisan bántalmaző
jukból, é s ezze| a kotódé s folyamatát a nemi azonos' vagy csábí tó viselkedé se okoz, nem pedig a gyere-
,ag ehe''yeuel ötvözik. Mivela lányoknak nem kell kek ké ptelensé ge arra, hogy fe1old;ák infantí lis nemi
az anyjuktól való elktilonülé s elidegení tő é lmé nyé n vágyaikat (Coates é s Wolf, 1997].
keresztülmenniük, ,,ebbó1 a szakaszból ú gy kerülnek
Mindazonáltal Freud gondo1atai arról, hogy mi-
ki, hogy az nempátiatt megalapozása beé pül elsődleges ké nt sajátí tjuk el a nemi szerepeket, továbbra is
önmeghatározásukba, mí g a fiú ké ba nem,, (167. o.J. nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi
Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához elmé letet vitatóknak szembe kell né zniük azza| akí -
fűződő affihacian alapszik, a lányokba eleve beé pül hí vással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban
mások szüksé gletei megé rté sé nekké pessé ge. forgó folyamatokra.
386 . HARMADIKRÉ sz.ruSGYERMEKKoR
Sigmund Freud [l856_1939), aki eredetileg neuro1ó. ban a gyerekek a szé kelé sben szerepet játszó sima v-
gusnak tanult, egé sz páIyája során egy o1yan szemé lyi- mok fe1etti kontro11 megszerzé sé ve1 vannak e1foglalva.
sé gelmé let megalkotására törekedett, amelyik 1ehetóvé Freud szerint a gyerekek a negyedik é leté vbenkez-
teszí , hogy meggyógyí tsa azokat a betegeket, akik tú l- dik az é lvezetek keresé sé t a nemi szervekre összponto-
zott fé 1elem, é rzelrrri trauma miatt fordultakhozzá, sí tani. Ebben a t'allikus szak,aszban a fiú k é s a lányok
vagy azé rt, mert ké ptelenek voltak a mindennapí é let- fejlódé se szé tvá1ik. A fiú kban tudatosul, hogy nekik
tel megbirkóZni. Noha űgy tűnt, ezeknek a tüneteknek pé niszük uu''. Ők az anyjuk iránt kezdenek szexuális
a többsé ge hasonlí t a neurológiai betegsé gek tünetei- é rzé seket tápláIni, é s apjukra lesznek fé lté kenyek. A
hez, Freud ú gy vé 1te, jobban megé rtheti betegei prob- lányokban az tudatosul, hogy nekik nincs pé niszük, é s
lé máit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen ,,rosszu1 fel-
nem oldott traumatikus é lmé nyeire. szerelve'' hozta óket a vi1ágra. Freud ú gy vé lte, hogy
Klinikai adatai aiapján a fejlódé snek egy olyan á1talá- ezeknek a konfliktusoknak a fe1oldása eredmé nyezí a
nos elmé 1eté talkotta meg, amelyben annak jut elsódle- nemi identifikáció lega1apvetóbb formáit.
ges szeÍ ep' hogy hogyan elé gí tikki a gyerekek az alapve. A gyerek 6 é s 7 é ves kora között Ié p a latenciasza-
tó ké szteté seiket_ azokat, amelyek garantáI1ák az é \et- baszba, amely a pubertás (nemi é ré s)5-6 é lwel ké sőbbi
ben maradásukat. Az egyé n fennmaradása azonban kezdetekor é r vé get. A latenciaszakasz alatt a nemi vá-
nem elé gsé ges a faj fennmaradásához. Charles Darwin gyak elnyomódnak, é s a testi izgathatóságnak nem je-
evolú ciós elmé leté től befolyásolván Freud ú gy é rvelt, lentkezik ú j területe. A szexuá1í s energia ehelyett azok-
hogy bármi is az egyé n a1kalmazkodásának közvet1en.1e- nak a technikai ké szsé geknek az elsajátí tására fordí tó-
1entósé ge, minden bio1ógiai ké szteté své gső soron dik, amelyek a felnóttkorban lesznek szüksé gesek.
egyetlen cé it szolgál: a faj fennmaradását é s elterjedé - A pubertással együtt járó é 1ettani változások _ vagyis
sé t. É smivel a szaporodás, amely a faj folytonosságának a nemi é ré skezdete _ az elfojtott szexuális ké szteté se-
e1ófelté tele, közösülé s á1tal va1ósu1 meg, Freud szerint ket teljes erejükben hozzák ismé t a felszí nre, ezzel a
az é 1et 1egelső napjaitól minden bio1ógiai ké szteté s vé g- genitáLis szakasz kezdeté t jelezve. A szexuális ké szteté .
ső soron azt az alapvetó szexuális ösztönt szo\gál1a, sek most már nem irányulnak a szülók fe1é , é s nincse-
amelyen a faj jövője nyugszik. nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete,
Freud ú gy vé lte, hogy mindenfaita kie1é grilé s szexuá- amely az ellenté tes nemú kortársak felé irányul, a sza-
1is termé szete állandó marad az é let folyamán, csupán a porodás vé gső cé ljától vezé reltetve'
kielé gtilé sformái változnak. A szexuális kielé gülé sfor- Freud (l920ll955] ú gy gondolta, hogy a ké sőbbi
mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennek szemé lyisé get azhatározza meg, hogy miké pp é lik át a
keresztül, ame1yek mindegyiké t az a testré szhatározza gyerekek azokaÍ a konfllktusokat, amelyekkel a korai
meg, ame1yet az emberek ké szteté seí kkie1é gí té sé re szakaszokban szembesülnek. Szerinte a szemé lyisé g
használnak. Az emberi lé nyek mindig azokat a ké szteté - kora gyerekkortól kezdve három alkotóré szból é pül fel.
seiket igyekeznek kie1é gí teni,amelyek az adott szakaszt Azid (ösztöné n) már szileté skor je1en van, é s a pszí cho-
ura11ák. lógiai energia fó forrását jelenti. AZ id tudattalan, eneÍ -
Az é 1et első é ve az orális szak,asz, ame1yben a száj az gikus é s é lvezetre törekvó (1933/1964). Az ego (é n)
é lvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási é s táp. közvetí t az id é s a társas világ köZött. Az ego az idbő|
1á1ási szriksé gleteinek anyai kieié gí té sealapvetó fontos- emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá-
ságú ' ké nyszerí tiarra, hogy szembené zzen azza| a té nnye|,
A második é s harmadik é 1eté vben, az antilis szclkasz- hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí .
A szociális tanulás elmé lete: azonosulás gyon elté rő né zőpontból szemlé lik azt, hogyan te-
me gfig/ eIé S S el é s utánzóssal szik maguké vá a gyerekek a felnőtt nemi szerepe-
ket. Azt felté telezik, hogy az azonosulás folyamatát
Az azonosulás freudi elmé letei felté telezí k, hogy a nem belső konfliktusok vezé rlik, hanem az egysze'
gyerekek fé lelmeik é s vágyaik konfliktusainak rej- rűen megfigyelé s é s tanulás általmegy vé gbe. Fiunk
tett csapdájába esnek, é s azonosulással kí sé rlik meg 4 é ves korában pé ldául imádott nekiszaladni az e\ő-
ezeket a konfliktusokat feloldani. szobának' é s lábbal elóre egy párnának csú szni. Nem
Á szociális tanulás elmé leté nekhí vei esv ettől na- az anyja iránti vágya ké sztette erre, aki rendkí vül
10. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 387
helytelení tette ezt a szokást, mert fé lt, hogy az alat- megfigyelé s é s megerősí té s ré vé nsajátí tják el a gye-
tunk lakókat zavaÍ ja, é s meliesleg a gyerek nadrágá- rekek (Bandura, l969' l986; Mischel, l966). E né -
nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt ké pes zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a fé rflak vl-
megállí tani. Sasha ezt a viselkedé st egy né pszerú é s selkedé se ktilonbozlk a nóké től. Megfigyelé sük
ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni, alapján hipoté ziseket állí tanak fel a helyes fé rfi- é s
mlnt aZ az ernber, ,,bele akart bú jni a bőré be', . női viselkedé sről. Megtanu|ak továbbá, hogy a fiú -
A szociális tanulás elmé leté nekké pviselői ú gy vé - kat é s a lányokat a felnóttek ktilonboző vlselkedé se-
lik, hogy a Sasháé hoz hasonló viselkedé st közvetlen ké rt jutalmazzák, í gy olyan, nemüknek megfelelő
388 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
nemnek megfelelő viselkedé seket a jutalmak é s ran gondolják, hogy a nemük megváltoztatható
bünteté sek megoszlása alakí tja (Maccoby, 1998;
bizonyos külső iegyek módosí tásáú |' Nemr sze-
Ruble é s Martin, 1998J.
reptik fejlődé se akkor fejeződik be, amikor meP-
Sok vonzó vonása ellené re a szociális tanulás el-
é rtik, hogy nemük a körülmé nyektel fliggetlentil
mé lete komoly nehé zsé gbe ütközik, amikor egyik
i mindig ugyanaz marad. Tud;ak, hogy mé g ha
központi fogalmát' a jutalmat akarja meghatározni. halloweenkor a másik nem tagjának oltoznek is
A jutalom, mint ahogy a szé psé gis, bizonyos fokig be, nem fognak a másik nem tagjává válni.
né zőpont ké rdé se'A 2 é ves fiú é s a 2 é ves kislán'
egyaránt örül, amikor nagyszüleitól egy babát kap jó
Mí g a szociális tanulás elmé leté nek hí vei szerint a
viselkedé sé é rt.Ké t é r,vel ké só,bb azonban, habár a
fiú gyerekek fejé ben a következő gondolatsor fut vé -
|'ány az ú jabb babát megint jutalomké nt é li
meg, a fiú gig: ,,Jutalmat szeretné k, engem a fiú s dolgoké rt ju-
undorral fordulhat el ,,azoktól a lányos dolgoktól,'.
talmaznak, ezé rt fil,3, akarok lenni,,, addig Kohlberg
Az ilyen esetekbő1 látszik, hogy a gyerekek fiú khoz (1 966) a következőt felté telezte:
é s lányokhoz illő viselkedé sekról alkotott fosalmai ,,Fiú vagyok, ezé ri
fiú s dolgokat akarok csinálni, ezé rt a flris lehetose-
alakí tják elké pzelé seiketarról, hogy mi ..'"jf"l"iő gek (é s az azoké rt kapott elismeré sJ jutalmat jelen-
jutalom a fiú k, illetve a lányok számára. "
Röviden azt tenek." (89. o.J
mondhatjuk, hogy a környezet nem közuetlen, ha- Számos bizonyí té k szól amellett, hogy a nemi
nem k,özuetett módon befolyásolja a gyerekeket. .4 identitás fejlódé se a Kohlberg által leí rt általános
környezet hatásai a helyzettel k,apcsolatos korábbi szakaszok menté n zajlik (Slaby é s Frey, t975;
tapasztalatain heresztül jutnak, el a gytermebhez. Szkrybalo é s Ruble, t999). A pszichológusokat
Honnan származnak ezek a fosalmak7 azonban továbbra is megosztja az a ké rdé s,hogy mi-
lyen folyamatokhozzáklé tre ezt a sorozatot. Kohl-
berg maga ú gy vé lte, hogy a nemi identitás csak ak-
Kognití u me gközelí té s : az identitóské pzé s kor kezdi vezé relni a gondolatokat é s a cselekedete-
mint logalmi fejlődé s ket, amikor a gyerekek már elé rté kaz állandó nemi
szerep szlntjé t, mert csak ekkor nyernek ,,felté tlen
Az a gondolat, hogy a gyerek saját fogalomalkotá- bizonyosságot,, arróL, hogy nemük változatian (Kohl-
sának központi szerepe van a szociaI,,á,iőb^n' u berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonban
Lawrence Kohlberg tl966) által felvetett, a nemi nem támasztják alá Kohlbergnek azt az elké pzelé sé t,
szerepek elsajátí tására vonatkozó kognití v fejlődé si hogy az állandó nemi szerep kialakulása a nemi iden-
megközelí té s sarokkövé t alkotja' Kohlberg ú gy é rvel titás fejlődé sé nek meghatározó fordulópontja' A
a szociáIis tanuláselmé lettel szemben, hogy gyerekek pé ldául már jóval a Kohlberg ismé rveinek
,,a gye-
rek nemi szerepekről alkotott fogalmai ..1át topu.,- megfelelő állandó nemi szerep elé ré seelőtt ugyan-
ta]atai aktí v összerendezé sé nek eredmé nyei, nem azokat a játé kokat ré szesí tik elónyben, mint saját
pedí g a társas idomí tás passzí v termé kei', (85. o.J nemük többi tagja, é s elsősorban az azonos nemű
Freuddal ellenté tben Kohlberg azt állí totia, hoiy pé ldaké pek viselkedé sé t utánozzák (10.2. ábra)
nemi identitás kialakulásának folyamata
,,az á|]andő (Bussey é s Bandura, l992; Maccoby, 1998J.
nem annyira a bú ntudaton é s a fé lelmen alapul, ha.
nem sokkal inkább a fogalmi fejlődé s általános me-
neté n,, (85. o.)' osszetett megk,özeLí té s: a társadalmi nemi
Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása há-
sé mák' elmé lete
rom szakaszban megy vé gbe:
Sok pszichológus ú gy vé ii, hogy a gyerekek nemi
l. Egyszerú nemiszerep.identitás. Háromé ves ko- szerepé nek é s identitásának fe;lódé sé re mind a szo-
rukban a gyerekek már ké pesek magukat fiú ké nt ciális tanulási, mind a kognití r.fejlődé si elmé let vo-
vagy lányké nt cí mké znl. násait egyesí tő megközelí té s szolgáltat megfelelő
2. Stabit nemi szerep. A korai kisgyermekkorban rnagyarázatot. Ilyen megközelí té s a (társadalmi)
kezdjrik megé rteni, hogy a nemi szerepek icló,ben nemi sé ma eImé lete.
állandóak - a fitk fé rfiak, a lányok pedig nők lesz- A nemi sé ma eimé lete bizonyos szempontból
nek felnóttkorukban' Kohlberg kognití v fejiődé si elmé leté re hasonlí t.
3. Állanda nemi szerep. A kisgyermekek mé g gyak- Mindké t megközelí té s hí vei azt vall;ák, hogy a kör-
390 . HARMADiKRÉ sz'rtscyl'RMEKKoR
l. Hí vei aztvallják,
hogy a sé mákra vonatkozó tudás
fejlődé se már nemi sé mák kialakulásának legko.
a
rábbi szakaszában motiválja é s irányí tja a gyere-
kek nemekkel kapcsolatos é rdeklődé sé té s visel-
kedé sé t'
2' Követői gyakran az inÍ ormációfeldolgozás mód-
t0.3. ABRA A szülők áItali bátorí tás az egyik oka annale,
szereivel í rják le a rendszer kognití v é s tanulási
hogl a fiú h hag1lományosan fé rfias szerepeket uesznek fel,
mint amiLyen a cowboyé is
elemeinek együttműködé sé t.
játszani. Ezek kozril kettő nemi szempontból semle- het arra, hogy a flú k 1oval több vad é s veszé lyes játé -
ges _ egy narancs é s egy articsóka -, kettő pedig a kot játszanak, mint a lányok (Humphreys é s Smith,
fé rfi-, illetve nói sztereotí piának megfeleló - egy te- 1987). Carol Jacklin é s E,leanor Maccoby (l978)
herautó é s egy baba' Amikor a kislánynak odaad;ák megfigyelte, hogy ha a kisfiú k a közös játé k során
a'babát, először el kell dontenie, hogy 1\Iik-e hozzá. huzakodni kezdenek egy játé k fölött, a huzakodás
Úgy dont, hogy ,,a baba lányokn"k,,uio,,, é s ,,é n lány valószí nűIeg a 1áté k ré szé vé válik. Ha viszont egy flú
vagyok',, tehát ,,a baba nekem való',. A dönté s ered- é s egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, a
mé nyeké ppen,í r1a Martin é s Halverson (l98l), lány valószí nú leg visszavonul, é s figyeli, hogyjátszik
,,odamegy a babához, megvizsgálja, ké rdé sekettesz a fiú . Ugyanez a rnlntázat figyelhetó meg kisgyer-
fel, é s játszik vele, hogy további információhoz jus- mekkorban, al:rlrint azt egy játszóté ren kerekes jár.
son róla', (l l2l . o.). Ezt az esemé nys ort az ábtavas- mú vekkel játsző 5-7 é ves í r gyerekeken vé gzett
tag szürke vonala jelzi. megfigyelé s is szemlé ltette. A fiú k száguldoztak é s
Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautót é lvezettel rohantak egymásba szántszándé kkal, mí g
adják oda, azt fogja gondolni, ,,a teherautó fiú knak a lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközé seket
való,,, é s ,,é nlány vagyok,,. E,z az okoskodás arra a (Dunn é s Morgan, l9B7]'
következteté sre vezeti, hogy ,,a teherautó nem ne- A preferált játé kok ilyen ktilonbsé gei alátámaszt-
kem való,,. Vé gül nem foglalkozik a teherautóval, é s ják azokat a megfigyelé seket, amelyek szerint a fiú k
nem igyekszik többet megtudni róla. Ha ké só,bb é s a lányok már kisgyermekkorban önké nt elktilo-
ú jra megké rdezik ezekről a játé kokról, jobban fog nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnótt feltigye-
emlé kezni a baba, mí nt a teherautó jellemzőire. let. A fiú k többet játszanak a fiú kkal, a lányok pedig
A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere- a lányokkal (Maccoby, l99BJ ' A játé kstí lusok é s az
pekről alkotott egyre összetettebb elké pzelé seé s a azonos neműekkel való interakciók előnyben ré sze-
nemi viselkedé sük kozotti pontos összeftiggé sek sí té seközötti korai kapcsolatot több kultú ra vonat-
meghatározásával próbálták megállapí tani a nemi kozásában megerősí tetté k (Leaper, l 994; \{4-riting
sé mák elmé lete é s a rivális elmé letek eré nveit. é s Edwards, 1998)' Az ilyen eredmé nyek alapján
Eleanor Maccoby (19BB) arra következtet, hogy ,,a
genetikai meghatározottságnak minden bizonnyal
A nemi Szerepek ismerete é s az azoknab van valamilyen mé rté kúszerepe a gyermekkorr ne-
megfelelő uiselk,edé s mek szerintí elktilonrilé sben,, (292. o.).
A fiú k é s a lányok nemcsak ktilonbozokeppen ját-
Egyé rtelmú ,hogy a firrk es a lányok viselkedé se már szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal is
jőva| azelőtt krilonbozik egymástól, hogy bármilyen szeretnek játszani. Amikor l_3 é ves gyerekeket ott-
fogalmi tudásuk lenne a nemi szerepekről. A fiú k honukban figyeltek meg, a kutatók azt talá|ták,
csecsemőkorukban aktí vabbak a lányoknál (Eaton hogy fiú k inkább játszanakdomperekkel é s autók-
a
é s Yu, l9B9). E,z a nagyobb aktivitás magyarázat|e- kal, a lányok viszont inkább választanak babákat é s
W Té herautó
Nem nekem való
Narancs
ffi
k:**uu
Milyen mé rté kben módosí tható a nemi zetité nyezőknek, de ők is nagy hangsú lyt fektetnek
identitó,s bialak,ulós ónak folyamata? az információfeldolgozás é s a sé maké pzé segyete-
mes mechanizmusaira. A szociális tanulás elmé leté -
A nemi identitás kialakulásának folyamata korrili bl. ból a nemi identitás é s a szexuálí s viselkedé s sokkal
zonytalanságok miatt nehé z annak a meghatározá- nagyobb kulturális meghatározottsága következik,
sa, hogy milyen mé rté kben befolvásolhatiák a fel- alni azt sejteti, hogy a kultú ra vá|tozásaia nemi sze-
nőttek a gyermek fejlódő nemi ijentitásái é s a fo- repekben is jelentős változásokat vonhatnak maeuk
lyamat kimenetelé t. után' E né zet szerint a viselkedé s megváltoztatá1á-
E'gy kicsí t elté rő okokból ugyan, de a freudi né ze- nak lé nyegí követelmé nye a modellek é s a iutalmak
teket vallók é s a kognití v fejlődé si elmé letek mesal- módosí tása.
kotói egyaránt ú gy vé lik, hogy a gyerek nemi identi- Egy sor kutatás támaszt1a a|á, hogy egy-egy fel-
fikációját é s ké só,bbi nemi szerepeit csak a legdrasz- nőtt hatással lehet a gyermek nemi szerepekkel
tikusabb környezeti változások befolyásolhatják. kapcsolatos fogalmainak alakulására é s az ehhez
Freud hí res sző|ása [,,a biológia vé gzet',) szerint a kapcsolódó ví selkedé sre.Beverly Fagot é s munka-
fé rfiak é s a nók a homo sapiens biológiailag különbö- társai (l986) egyetemi laboratóriumban tanulmá-
ző formál', amelyeket a kulturális környezet nem nyoztak gyermekeket. Arra a következteté sre jutot-
változtathat meg. A kognití v feilődé si né zet kohl. tak, hogy azoknak a gyerekeknek az é desanyja, akik
bergí változata szerint a nemi identitás a tapasztalat hamar megtanulják a ké peken látott szemé lyeket
egyetemes formáiból é s a kognití v fejlődÉ s törvé - nemük szerint cí mké zni, nagyobb valószí nrí sé ggel
nyeiból következik, é s noha a kulturális befolyás je- kezdemé nyezett velük olyan játé kot, amelyben a
len van, nem elsódleges. A nemi sé ma elmé lé té nek nemükhöz tartoző sztereotí piának megfelelő játé k
hí vei nagyobb jelentósé get tulajdoní tanak a környe- szerepelt' Ezek az anyák a nemi szerepekről is a
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 395
kisebbsé gi csoporthoz tartozó gyerekek valamifé le megerősí ti Beuf (l977) eredmé nyé t, mely szerint
általánosí tott negatí v faji vagy etnikai é nké pet al- azoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktí van sí kra-
kotnának magukról. Margaret Spencer (19BB] pé l- szállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda-
dául kimutatta, hogy mí g az áIta|a ké rdezett 4_6 tosságáé rt é s társadalmi jogaié rt, gyakrabban válasz-
é ves afroamerikaiak nagy ré sze fehé r babával szere- tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke-
tett volna inkább 1átszani, ugyanezeknek a gyere- vé sbé elkötelezett szülők gyerekei.
keknek a 80 száza|é ka pozití v öné rté kelé st muta- Oss"ege"ve, a kutatások azt je|zlk, hogy 4 é ves
tott. Ann Beuf pé ldául számos esetről számol be' korukra a gyerekek tudatában vannak a csoportok
amelyekben a fehé r babát vá|asztó amerikai benn- kozotti etnikai é s fa;i ktilonbsé geknek. Ugyanekkor,
szülött gyerekek nyilvánvalóvá tetté k, hogy tisztá- vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá-
ban vannak azokkal a társadalmi é s gazdasági körül- sukkal is tisztába jönnek, é s arról ké pesek í té letet
mé nyekkel, amelyek é letüket sokkal nehezebbé te- alkotni. Saját etnikumukhoz é s mások etnikai hova-
szik a fehé reké né l'Az egyik kí sé rletbenpé ldául az 5 tartozásához való viszonyulásuk egyré szt felnótt
é ves Domnak fehé r é s indián (barna bőrű) babákat gondozóik magatartásátó1 ftigg, másré szt attól, hogy
adtak, hogy ültesse le ótet a játé k osztályterembe. milyennek é szlelik saját csoportjuk másokhoz viszo-
nyí tott hatalmát é s gazdagságát.
Dom: (Egl fehé r babáual a kezé ben.) A gy"-
rekek mind itt vannak. é s most iön be a
tanár. Szemé lyes identitás
Ké rdező: Ez atanár?
Dom: Aha. A nemi szerep é s az etní kai identitás kialakulása
Ké rdező: (Egt barna babát mutat] Lehetne ó a csak ké t aspektusa a korai gyermekkorban kifejlódő
tanár? egyre összetettebb önké pnek. A James Mark Bald-
Dom: Soha! Az csak egy szolga. winhoz (idé zet a 38l . oldalon) hasonlóan gondolko-
(Beuf ,1977 ,80. o.) dó pszichológusok az é nt hagyományosan ké tolda-
lú nak tekintik (Baldwin, l902; James, t890). Az
Beuf né zete szerint a gyerekek választásai nem egyik a szub;ektí v oldal, avagy az ,,é n', , amely kifelé
annyira saját é nké pükettükrözik, mint inkább azon tekint a világra' Ehhez az olda|hoz tartozik önma-
fehé r emberek hatalma é s gazdagsága utáni vágyu- gunk idó,ben Ié tező, a világban bizonyos módon cse-
kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson é s lekvó é s a világot meghatározott módon megtapasz-
munkatársai (|977) is osztják eztazáI|áspontot, ók taló szemé lyké nt való megé lé se.Az é n másik oldala
korábbi kutatások eredmé nyeit vizsgálva nem talál- az objektí v oldal, a ,,magam,,, amely kí vülről tekinti
ták megalapozottnak azt a vé lekedé st, amely szerint önmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások által
annak felismeré se, hogy cseké ly hatalommal ren- é szlelt tulajdonságok, pé ldául a krilső megjelené s, a
delkező csoport tagj ai, negatí v öné rté kelé shez v ezet ké pessé gek é s a szemé lyes vonások. Az é n é s a ma-
a kisebbsé gi csoporthoz tartoző gyerekekné l. 1am az é rem ké t oldala; a fejlődé s során folyamato-
Ú1'bb k.'t'tasok azt í s kimutatták, hogy a hasonló san alakí tják egymást. E,Zt a ké toldalú folyamatot
helyzetekben a gyerekek által kife1ezett faji vagy et- láttuk működé sé ben a krilonallo szemé lyisé g é rze-
nikai preferencia a körülmé nyektól ftiggően válto- té nek kialakulása é s a társalgási nyelvhasználatkez-
zik. Ha csak magát az interjú helyzetet tekintjük, deté n a csecsemőkor vé gé n(lásd 6. fejezet 261_
egy vizsgálat arról számolt be, hogy az í ndián gyere- 262. o.) - azok a gyerekek, aklk lathatóan szüksé gé t
kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport- é rzik, hogy a felnóttek normái szerint é ljenek, az ú j
jukat ké pviselő babák lránt, ha saj át anyanyelvükön kihí vásokkal szembesülve valószí nűleg azt mondj ák,
ké rdezik őket (Annis é s Corenblum, l987). Harri- ,,Magam akarom megcsinálni,,.
ette McAdoo [1985] szerint az amerikai fekete óvo- A szemé lyisé g ,,é n,, é s oldalának folya-
',magam''
dások fehé r babák iránti preferenciáia csökkent az matos alakí tását a kisgyermekkorban nagyban befo.
t95O-es é vek óta. Ő .ugn nem bocyátkozott ta|ál- lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz-
gatásokba ennek a változásnak az okairőI, de ezek náIata. Idé zz;Jk fel a 8' fej ezetből (3 2 5. o.) azt, hogy
közé tartozhat a faji elkriloní té s felszámolása é s az a nyelvet olyan forgatókönyvszerú rutincselekvé sek
amerikai feketé k kozössé geinek több é wizedes poli- során sajátí tják el a kisgyerekek, amelyeket gondo-
tikai é s kulturális mozgalma. Ez a következteté s zóikkal közösen vé geznek. Családi környezetben
10. TÁRSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 397
ugyanezek a rutincselekvé sek a szemé lyisé g további né hány fé lelmé té s felnagyí tani a ké pessé geité s a
alakulásának kulcsfontosságú kontextusai' A gondo- bátorságát. Más szülók talán jobban ragaszkodnak az
zók nemcsak azt mondják a gyerekeknek' hogy jók ob;ektí v té nyekhez, amikor elmesé lik gyerekük é le-
vagy rosszak, fiú k vagy lányok, feketé k vagy fehé - té nek esemé nyeit, vagy ú gy szerkesztik a korábbi
rek, japánok vagy zsidók, hanem tartós é nké pükel- esemé nyek törté neté t, hogy erkölcsi lecke kereked-
sajátí tását is segí tik azáltal, hogy segí tenek szemé - jen belólük. Nagyon változő, milyen esemé nyekre
lyes narratí vát alkotni önmagukról. Ezt a szemé lyes emlé keznek egyes szemé lyek, é s hogyan szerkesztik
narratí vát szokás autobiografikus emlé kezetnek ezeket a szemé lyes narratí vákat (Bretherton, 1993;
nevezní . Nelson, 1993' l996). A változatosság ellené re a
Az autobiografikus emlé kezet rendszerint olyan gyerekek 4 é ves korukra elsajátí tják a kultú rájuknak
helyzetekben alakul ki' amelyekben a felnőttek se- megfelelő narraÍ í v struktú rákat, é s ők maguk is el
gí tenek a gyerekeknek felidé zni é s é rtelmezni azo- tudják mesé lni szemé lyes é lmé nyeiket.
kat az esemé nyeket, amelyekben ré szt vettek Ha a gyerekek elé g idősek, a fejlődé skutatók
(Fivush, 1998; Fivush et al., l996]. Egyapapé ldául gyakran ú gy mé rik fel önismeretüket, hogy szemé -
megké rdezheti a kisfiát: ,,Emlé kszel, amikor meg- lyes interjú kon vagy ké rdőí v segí tsé gé velarra ké rik
álltunk a pirosnál, é s az a majompofa integetett?', A őket, í r1ák le magukat. Kisgyermekkorban az önma-
gyerek szó né lkül bólint, vagy azt mondja: ,,Fé ltem.', gukról adott leí rásban elsósorban a fizikaí jellemzők
Kezdetb e n a sznlő v áIIaIj a magár a az emlé kezé s nek é s (,,Lány vagyok, é s barna a hajam,,), ké pessé geink
a társalgás strukturálásának a terhé t. A gyerek az (,,Nagyon gyorsan futok,, vagy az ábé cé t,,),
',Tudom
é letkor elórehaladtával é s az egyre magabiztosabb az áIta\unk birtokolt dolgok [,,Van egy macskám'')
nyelvhasználat jóvoltából mind aktí vabb szerepet é s a preferenciáink (,,A piros a kedvenc szí nem,,)
vállal, ahogy Jenny lányunk tette kortilbelril ké t é s fé l szerepelnek' A gyerekek meghatározott, konkré t
é ves korában. ,,Mesé ld el, mit csinált Jenny', - ké rte tulajdonságokra összpontosí tanak' é s nem ötvözik
minden este lefekvé skor, mi pedig azzal szőtakoztat- ezeket olyan általános vonásokká, mint ,,ügyes', vagy
tuk, hogy sematikusan elmesé ltük neki a nap esemé - ,,jő at|é ta,,. Ettől a leí rásuk kissé összefiiggé stelen
nyeit, kiemelve a különösen é rdekes vagy aggasztő Iesz, Bár a kisgyerekek meg tudják mondani, hogy
epizódokat. E'zek a beszé lgeté sekí gy zajlottak: ,,Em- szomorú ak vagy fé lnek, a legtöbben nem ké pesek
lé kszel, amikor reggel Michaelé rt mentünk, é s Mandy felismerni, hogy tudnak egyszerre szomorú ak é s
(a kutyal kirohant7,, Jenny közbeszóÍ t: ,A kutyus azt boldogok vagy kí váncsiak é s riadtak lenni.
mondta, ,I)cL.u, uall| ,ou.', ,,É s mit csinált Mandy?,,_ A kisgyerekek öné rté kelé se általában irreálisan
faggattuk. ,,Csóválta a farkát,' _ felelte Jenny. ,,É s pozití v, mert nehé z különválasztaniuk, hogy mit
mé g mit csinált Mandy?,, _ ké rdeztük, mire ő nevet- szeretné nek, é s mire ké pesek. Pé ldául mondhatják,
ve idé zte fel: ,,Megpuszí |t1.', Bár a törté netet továbbra hogy ,,Le tudom í rni a nevem'' .,'gy ,,Át tudom ú szni
is mi irányí tottuk, ahogy Jenny idősebb lett, egyre a medencé t',, miközben egyiket sem tudják meg-
többször kijaví tott bennünket, é s közbeszú rta a sa1át tenni. Né gy_öt é ves korukra a gyerekek ké pesek né -
ré sáeteit, mí gnem abbahagyta a faggatózást, é s ó hány tulajdonságukat kategóriákba csoportosí tani.
maga mesé lte el a nap esemé nyeit (vagy é pp titok- Mondhatják pé ldául, hogy ,,Jól futok, ugrok é s má-
ban tartotta, ami gyakran megesett). szom.,, A gyerekek ugyan tudják, hogy a ,,jó', a
Mint minden ilyen interakcióban ré srt vevő szü- ,,rossz', ellenté te, de kognití v korlátaik rendszerint
lő, nem pusztán tükröztük Jenny é lmé nyeit' A nem engedik, hogy beismerjé k a negatí v tulajdonsá-
Jenny autobiografikus emlé kezeté be beé ptilő törté - gaikat. Ennek következté ben mindig teljesen pozi-
netek megalkotásának ré sztvevőiké nt erősen befo- tí v jellemzé st adnak magukról (Harter, 1999].
lyásoltuk, milyen törté netekre fog emlé kezni, ho-
gyan fog emlé kezni rájuk, é s mí ndeközben mi ma-
gunk a tágabb kultú ra, saját szemé lyes törté netünk,
é rté keinké s é rdeklődé sünk befolyása alatt álltunk' AZ oNszegÁLyozÁs
Sőt, amí kor elmesé ltük Jennynek ezeket a törté ne- rÉ pEs sÉ cÉ xprFEJLŐDÉ SE
teket saját rnagárő|, nem is próbáltunk objektí vek
lenni. Ehelyett gazdagí tottuk é s eltú loztuk a törté - Miközben agyerekek megí smerik az a|apvető társa-
neteket, hogy szí nesebbek, izgalmasabbak legyenek. dalmi szabályokat é s társas környezetüket, s meg-
Igyekeztünk visszaszorí tani Jenny ügyetlensé gé t é s szerzik identitásé rzetüket, azt is megtanulják, mely
398 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
viselkedé sek minósülnek jónak, é s melyek rossznak. Neuelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,
SzüIeí k nemcsak aztvfujákel tőltik, hogy megtanul- amit é ppen csinálsz?
ják a helyes vise1kedé s szabáIyait, de azt is, hogy Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordí t
ezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában is velem. Akkor nem szeretem masam.
kövessé k. Röviden, a gyerekektól e|vár1ák, hogy a (Paley, 1981, 54-55. o.)
kultú rájukban helyé nvaló magatartás normáit ma-
guké vá tegyé k, é s olyan mé lyen fogadják el, hogy Ahogy Vivian Paley megjegyzi: ,,A jő é s a rossz a fel.
azokhoz,,tartsák magukat',. nőttek reagálásátólf.igg [ ..] A mé rges szüló rossz
gyereket jelent. A felnőtt számára a bünteté s oka vi.
lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, é s aszerint
A jó é s a rossz tanulása ,',1.
í té limeg magát.'' [55. o.)
Paley Jean Piaget (l93211965) vé lemé nyé is- t
A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke- mé tli meg, aki ezt a fa1ta gondolkodást a ,,korlátok
dé sükre adott vá\aszai alapján alakí tják ki elsó, pri- moralitásának,, vagy heteronóm moralitásnak ne-
mití v elké pzelé seiket arról, hogy mi a jó é s mi a vezte (a heteronóm jelenté se itt ,,külsóleg megsza-
rossz. Az 5 é vesekkel folytatott következóbeszé lge- bott szabályoknak alávetett',). Piaget szerint a kis-
té s világosan mutatja, hogy a felnőttek é rté kelé se gyerekek vé lekedé seíaz idősebb, erősebb hozzátar-
több mint puszta té ny; az ké pezi a gyerekek önma- tozók áItal megszabott korlátozásokkal kapcsolatos
gukról alkotott é rté kelé seinekalapiát. tapaszta|ataí kból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta-
pasztalja,hogy az idősebbek mondják ki a szabályo-
Eddie: Né ha utálom masam. kat, követelik meg a konformitást, é s döntik el, mi a
Neuelő: Mikor? jó é s mi a rossz'
Eddie: Amikor rossz vagyok. Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor-
N euelő: Milyen rosszaságot csinálsz7 ba lé pnek, é s egyre több interakcióban vesznek
Eddie: Tudod, csú nya szavak' Mint a szar' Pé l- ré szt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányí tása
dául. né lktil, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm
Neuelő: Ezé rt utá|od magad? moralitásnak aőia át a helyé t, amely annak megé r-
Eddie: Aha, amikor a papám megmossa a szája- té sé realapozódik, hogy a szabályok önké nyes
mat szappannal. egyezsé gek, amelyek megké rdőjelezhetók, sőt meg
Neuelő: Mi van akkor, ha nem hallja? is változtathatók, ha az áItaluk igazgatott emberek
Eddie: Akkor megú szom. Akkor nem utálom abban megegyeznek. (Ezt az elké pzelé sta l4. feje-
magam. zetben ré szletesebben tárgyaljuk')
Wally: Amikor rossz vagyok, mond;uk, elve- A kisgyerekek erkölcsi fejlődé sé vel foglalkozó
szemazé telt, amikor nincs mé g evé sidő, mai kutatások hangsú lyozzák, hogy a különfé le sza-
é s a mama kikrild a konyhából, akkor bályok, amelyeket el kell sajátí taniuk, nem mind
utálom magam, mert ott akarok vele ugyanolyan jellegűek' A társas szabályoknak három
maradni a konyhában. fó kategóriáját különböztethetjük meg aszerint,
Eddie: Van mé g egy másik eset is, amikor nem hogy milyen sú lyos következmé nyekkel jár a szabáIy
szeretem magam. Es joggal. Né ha meg- megszegé se, é s milyen kiterjedt a szabáIy é rvé nyes-
próbálom megszerezni a sütit ah,3tő te- sé gi köre (Nucci, l996; Turí el, l998) (10.2.táblá-
tejé ről. zat). A legáltalánosabb szintet az erk'ölcs i szabályok,,
Neuelő: Mié rt jogos, hogy nem szereted magad? az igazságoss ág é s a mások jóllé te elvein alapuló tár-
Eddie: Mert a mamám gyorsan tí zig szárno|, é s sadalmi előí rások ké pviselik. Az erkölcsi szabályo-
meg.Ver, s a nagyi megharagszik rá. kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte-
Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor lezettsé gek ezek, amelyeket nem szabad áthágni.
rajzolok, é s a mamám azt mondja: Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár'
,'Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.,, sadalomban találunk.
É sé n mondom neki, hogy rajzolok, é s Az áItalánosság következő szintjé n a társadalmi
azt mondja: ,,Rendben, adok mé g tí z konuenciók állnak. E,zek olyan szabá1yok, melyek
percet. " egy adott társadalom koordinációiához szüksé gesek.
A társadalmi konvenciók fontos összetevói azoknak
lO. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 399
Onkontroll
Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyen
viselkedé st várnak el tőlük, mé gsem ví selkednek a
társadalom normáinak megfelelően' Amellett, hogy
tudják, mit kell é s mit nem szabad tenniú k, azt aké '
pessé get is el kell sajátí taniuk, hogy akkor is a gon-
dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, amr-
kor nem akarnak, é s é ppen nincsenek felügyelet
alatt. F-zt a fajta engedelmessé get nevezik önkont-
rollnak (Kopp é s Wyer, 1994).
Mindenfajta önkontroll kialakulásának az a|apja
az a ké pessé g,hogy egy adott helyzetben le tudjuk
gátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol-
juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (l980J
né gyfé le gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknek
el kell sajátí taniuk az önkontroll elé ré sé hez:
a gyermek rendelkezé sé re saját otthonukban. A gy.- ment a szobába, é s megké rte a gyereket, hogy tegye
rekek egy darabig;átszhattak, ma1d az anya arra ké r- el a játé kokat.
te őket, hogy tegyé k el a játé kokat. Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebben
Kochanska é s Aksan háromfé le mí ntázatot figyelt engedelmeskedtek a tiltott játé kokra vonatkozó pa-
meg a gyerekek reakcióiban, miután megké rté k rancsnak, mint a játé kok elpakolására vonatkozó
őket, hogy tegyé k el a játé kokat. A ké t szé lsósé ges utasí tásnak. A ,'játé kok elrakodása', ré sz vé gé nkö-
r.rrlntázat az ,,elkötelezett engedelmessé g,, [a gyerek rriibelül 75 százalé kuk engedelmeskedett az anya
teljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) é s a ké ré sé nek.É sugyanú gy, ahogy az otthoni játé k ese-
,,nyí lt ellenszegülé s,, [a gyerek hisztizni kezd) volt. té ben, a gyerekek többsé ge helyzeti engedelmessé -
A közé pú t a ,,helyzeti engedelmessé g,, volt (az anyá- get tanú sí tott _ vagyis az anyának ez alkalommal is
nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket, többször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy
hogy tegye azt, arnit mond). A gyerekek az esetek fejezze be a rendrakást.
70 száza|é kában tagadták meg teljesen az engedel- EzzeI szernben a ,,Ne nyú Ij hozzá,' helyzetben a
messé get. Az idősebb gyerekek általában engedel- gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel-
mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, é s a lányok en- meskedett az aÍ Iya utasí tásának, ráadásul ú gy tűnt,
gedelmesebbek voltak, mint a fí ,3k' Az engede1mes- hogy többsé gtk teljes odaadással teszt' ezt' Né hány
sé g azonban többnyire helyzeti volt' A gyerekeknek gyerek magában beszé lt, é s olyanokat mondott,
egyé rtelműen nehezükre esett eltenni azokat a von' hogy ,,Ezekhez nem nyú lunk,,. A tobbes szám első
zó játé kokat, amelyekkel mé g mindig játszottak. szemé ly haszná|ata ilyen helyzetben e gyé rtelműen
A második alkalommal egy nappali szobának be- arra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak.
rendezett laboratórí umban szinté n játé kokat adtak Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont-
a gyerekeknek' Az anyának arra kellett ké rnie gyer- ro1lt gyakorolni, ami megfe1e1 az ,,elkötelezett enge-
meké t, hogy ne nyú ljon egy különösen vonzó játé k. delmessé g,, elké pzelé sé nek,a pszichológusok azt
csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig mondják, hogy a gyermek ,'interna1izálta,, a megfe-
1átszott, majd a kí sé rletvezető arra ké rte az anyát, lelő normákat é s viselkedé sformákat.
hogy menjen át a szomszé d szobába, é s azt figyelté k,
hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a
szülő nem feltigyeli. A kí sé rletvé gé naz anya vissza- Internalizáctó
Az internalizáció az a folyamat' amelynek során a
tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belsó
pszichológiai folyamatokká alakul át, melyek vé gül
is az emberi viselkedé s rendszeré nek alapjául szol-
gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeres
szocial'izácí ő s zemp o ntj áb ó1 (vagyi s ahhoz, ho gy
a gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). A
gyermeknek ké pesnek kell lennie é s akarnia ke11 ú gy
viselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják.
Ha nem í gy törté nik, rossznak fogják tartani, é s en-
nek megfelelő bánásmódban ré szesü1.
Freud szerint a felnőttnorrnák, -szabályok é s -fe-
nyí té sekinternalizáció1a következté ben 5 é ves kor
kortil egy ú j ágens alakul ki a gyerekekben.Ez azú j
mentális ágens
',továbbra
is eleget tesz azoknak a
5 6 7 8 9 l0 11 t2 funkcí óknak, amelyeket eddlg [a szülők] hajtottak
É letkor (é v-) vé gre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki' í té l'
kezik felette, é s bünteté ssel fenyegeti, pontosan
10.6' ÁBRA A glerek,ek 5 é s 10 é ues koruk között eg1lre k,ö-
n u álas z olnak az ism e r ős
ú gy, ahogy a szülők tetté k, akí knek [ré szben] a he-
rüIt ekint őb b e k,é p e k p ár o s í t ás ának
tesztjé ben' A
10 é uesné lidősebbek, azé rt uáIaszolnab gtorsab. lyé be lé pett. F'zt az ágenst nevezzük szuperegónak,
ban, mert a feladat uiszonylag bannyű nebik (Salbind é s N el- melynek í té lkező működé se lelkiismeretünkké nt
son, 19B0 nyomán) tudatosul." (Freud, 1940/1964, 205. o.J
402 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
A lelkiismeretet tehát a szemé lyisé g azon oldala- lánosí tható, internalizált normáit fKochanska és
ké nt határozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg, Thompson, l 997). A lelkiismeret kibontakozásának
amikor a gyerekek kialakí tották viselkedé sük álta. egyik ismé rve a bú ntudat' amely aZ olyan helyzetek-
10. TARSAS FEJLÓDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 403
Hetedik é wó1 Latenciaszak,asz T elj e sí tmé nyver sus kis ebbr endűs é g
a pubertásig A szexuális ké szteté sek e1nyomódnak. A gyerekek me5anulják kompetensen é s ha-
A gyerekek a felnóttek á1tal becsü1t té konyan gyakoro1ni a felnóttek é s kortársaik
ké szsé gek e1sajátí tására összpontosí ta- által becsült ké szsé geket, vagy kisebbrendú -
nak ' nek é rzik magukat.
ben jut kifejezé sre, mint amikor játé k közben halo. edé nyt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki-
gatják a vé cé remené st é s bepisilnek' vagy amikor alakulása beleillik Erik E,rikson elmé leté be (l0. 3'
felmásznak a pultra a kekszé rt, é s felborí tanak egy keretes szöveg], amely szerint kisgyermekkorban
404 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKOR
megtapasztaliuk azt a konfliktust, amelyet fel kell tozzáka mozgásban (Stenberg é s Campos, 1990). A
oldanunk a kezdemé nyezé sszüksé glete é s azok kö. proszociális viselkedé s első jelei ugyanilyen korán
zött a negatí v é rzé sekközött, amelyek akkor kelet- megmutatkoznak, amikor az űjszilött a többi gye-
keznek, ha a kezdemé nyezé srosszallást vált ki: ,,A rek sí rására sí rni kezd (Dondi et al., 1999J. Altalá-
lelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye- ban ú gy vé lik, hogy ez a ,,fertőző sí rás,' az empátia, a
rekben azza|,hogy megteremti az önmegfigye|é s, az mások é rzé seiben való osztozás előzmé nye, ami vi-
önvezé rlé s é s az önbünteté s belső hangát.,, (l96Bb, szont a segí tsé gnyú jtásé s egy sor más olyan viselke-
289. o.l dé s alapja, amelyek ré vé naz egyé n a társadalom á1-
Az önkontroll kutatása általánosságban azt mÚ- talános javát szolgálja [Eisenberg é s Fabes, 1998;
tatja, hogy ké t é s fé l é s haté ves kor között egy sor Radke-Yarrow et a1., 1983).
fontos vá|tozás zajlik. Ahogy a gyerekek kognití v ké -
pessé gei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul-
ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmi Az agresszió fejlődé se
szabályokat is, é s törekszenek arra, hogy ezeknek
megfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá' Az agressziót nehé z definiálnl. Jelenté sé nek kozé p-
mottevó eredmé nye, hogy egyre tisztábban é rzé ke- pontjában az a gondolat á11, hogy valaki egy olyan
lik saját magukat é s társas világukat is. A másik cselekedetet hajt vé gre, amelynek az a cé I1a, hogy
eredmé ny az, hogy felügyelet né lkril is mindinkább bántson valakit (Coie é s Dodge, l99B; Parke é s
ké pesek megfelelni a szülők ké ré seinek é s a kulturá. Slaby, l983). E definí cló szerint agresszió csak ak-
lis normáknak. kor lehetsé ges, amikor a gyerek már megé rti, hogy ő
mások fájdalmának az okozőjalehet. Ugy tűnik, en-
nek megé rté seelé g hamar bekövetkezik, különösen
a családon belül.
AGRESS nŐ
É sPRoSZOCÁLIS A gyerekek é ré sé velaz agresszió ké t formája jele-
VISELKEDÉ S nik meg viselkedé si repertoárjukban (Hartup, |97 4).
Az instrumentális agresszió valamilyen kí vánatos
Arnit az internalizációról é s az engedelmessé gról el- dolog megszetzé sé re irányul; pé ldául egy másik gye-
mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkirsme- rek megfenyegeté se vagy megüté se egy játé k meg-
ret é s az önkontrol1 fejlődé se nem pusztán szemé - szerzé se vé gett. Az ellensé ges agresszió, amelyet
lyes ké rdé s'Ezek az egyé ni minósé gek kulturálisan né ha ,,szemé lyre irányuló,' agressziónak is neveznek,
szervezett társas kontextusokban alakulnak olyan- közvetlenebbüI cé Iozza a másik szemé ly megsé rté -
ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog- sé t a dominancia kinyilvání tása é rdeké ben,ami
lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekinté llyel hosszú távú elónyökkel jarhat az agresszor szárnára.
bí ró szemé lyekkel, tobbnyire szüleikkel lé pnek í n- Judy Dunn (l988J, aki angol kisgyerekeket és
terakcióba. A társas fejlődé snek azonban é ppolyan testvé reket figyelt meg otthonukban, a testvé rekkel
fontos aspektusa a kisgyerekek azon ké pessé gé nek szembeni instrumentális agresszió gyors növekedé -
fejlődé se, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor- sé t állapí totta meg a második é vben (l0.7. ábra). A
társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag- legé rdekesebb eredmé ny ta1án az, hogy kortilbeltil
jaké nt elismerjé k őket, valahogy le kell gáto1niuk 1 8 hónapos korig a csú folódás é s a testi agresszió
dr.ihtiket, ha cé ljaikban akadáIyozzák őket; más al- egyenlő gyakorisággal fordul eló. De második szüle-
kalmakkor meg saját szemé lyes vágyaikat kell alá- té snapjukhoz közeledvé n a gyerekek sokkal többet
rendelniük a csoport é rdekeinek. Az agresszió kont. csú folják testvé reiket, mint amennyi testi erószakot
rolljának é s mások megsegí té sé nekaz elsajátí tása a alkalmaznak velük szemben. A csú folódás az ag-
kisgyerekek társas fejlődé sé nek legfontosabb fel- resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá-
adatai közé tartozik' tos jellemzóinek megé rté sé tigé nyli. Dunn azonban
Amint a 4. fejezetben (l60_161 . o.] láttuk, a gye- arról számol be, hogy a gyerekek már l6-18 hóna-
rekek röviddel megszületé sük után rntnd az agresz- pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a
szió, mind a proszociális viselkedé s kezdemé nyeit testvé rük: ké pesek abbahagyni a verekedé st' é s in-
mutatják' Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sí kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon ,,fog-
rás é s a hánykolódás, amikor az ű1szülött rí tmikus ják meg,' a testvé rüket, pé ldául szé trombolják a
szopását megszakí tják, vagy akarata ellené re korlá- kedvenc iáté kát.
l0' TARSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 405
N
kalmakat figyelte, amikor ketten Úgyaflazt a játé kot
o
kí vánták .eg. É s".e,,ette' hogy a 2 é vesek sokszor MZ
Né gyé ves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a szabadl Most ké rj bocsánatotl,,_ kiabálta. Ez a pasas so-
hintán. Nem akarta, hogy zavarjam' ezé rt magam is hin- sem hallott Banduráró1 _ gondoltam. Eppen azon kezd-
tára ültem, é s figyeltem, ahogy ké t apuka frizbit játszik tem volna morfondí rozni, miké nt vé lekednek a szú lők
három é v korrili fí al mellett. Az egyí k kisfiú egyre izga- gyerekeikról, amikor a hintán mellettem üló nő í gy
tottabb lett, é s nagyot kiáltva a másí k felé rú gott kara- szólt: ,,Hihetet1en, nem7 É ntudtam, hogy az a gyerek
teszerú en. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyik be fog vadulni.,, Aha... egy rokon 1é lek, aki tudja, hogy a
apuka odadobta a frizbtt a karaté zó gyereknek, aki ad- fé Í fiazé Í tvise1kedik í gy, mert ú gy vé Ii, hogy a negatí v
dig pörgött vele, mí g el nem szé dült, majd elengedte. visszacsato1ás a megkí vánt vise1kedé sre vonatkozó üze-
Az apákí tjra frizbiznt kezdtek, a ké t kisfiú pedig rohan- net megfeleló közvetí té si módja..' é s nem sok jelentő-
gált. Né ha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azután sé get tulajdoní t az utánzás, az azonosulás é s hasonlók
ú jra elváltak. szerepé nek a gyermek szemé lyisé gfej1ődé sé ben.,,Mí é rt
A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás- gondol1a?,, _ ké rdeztem a lehetó legközömbösebb han-
kor egyre izgatottabbá é s agresszí vabbá vált. Ez a kü- gon, hogy megismerjem szomszé dom vé lemé nyé az t
lonbsé g anyák é s apák kozott _ gondoltam _' egy anya apa vise1kedé sé ró1. ,,A fiú k egyszerú en csak agresszí vak.
é szrevenné , hogy ez a fajta viselkedé s egyre fokozódik, Nem tehetnek róla,' _ válaszolta szomszé dom.
é s hogy valaki biztosan meg fog sé rülni. Egy anya most Ugyanazokat az interakcí ókatlátta, amelyeket é n, az
közbeavatkozna. Azon töprengtem, mié rt van az, hogy esemé ny általa adott é rtelmezé se mé gis más volt. A
az anyák é s az apák ktllonbozóké ppen reagálnak ugyan- gyerek aktivitási szintjé t é s testi agresszióját é n tanult
arra a viselkedé sre. Az apa odakí áltott a fiának, aki é p- viselkedé snek l'áttam, amely az apa fiú va1 szembeni ag-
pen játszótársa |ábába rú gott, é s megint felé dobta a ressziója ut'ánzásának, valamint annak a következmé nye
frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel- lehetett, hogy az apa időrd' idóre megerósí tette az ag-
kapta, é s elrohant vele. Az apa megfogta, játé kosan bir- resszí v cselekvé seket azzal, hogy azokat figyelmé vel ju-
kózott vele, eivette a frizbit, majd visszaté rt a másik talmazta. A szomszé dom lgyanazt' a viselkedé st egy a
apához oda-vissza dobálózni. fiú kra je11emzó veleszü1etett tulajdonság kí fejezódé sé -
Hirtelen sikoltás ha1latszott. A karaté s kölyök a ba' nek látta. Ő é . é '' ktilonbozóké ppen reagáltunk volna a
rát1ánült, kis ok1é t 1engetve püfölte ót, é s nevetett, mi' kisfiú viselkedé sé re, mert más vé lekedé seketa1kottunk
közben a másik sikoltozott' Az apa odarohant, lerángat- a viselkedé s forrásáró1.
ta az agresszoÍ t a másik gyerekró1, majd háromszor ke- [A törté netet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;
mé nyen rásózott. ,,Megmondtam, hogy ütni nem 1992,115-116. o.)
,,Emily azt mondja, hogy már nem szeret té ged''. evolú ciós őseink kozotti jelenlé té re;2' arra, hogy a
Bárki, akí kapott már ebből a fajta kijelenté sből, társadalom 1utalmazza az agresszí v viselkedé st; 3.
tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egy a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő-
csí pé sa karon vagy egy rú gás a sí pcsonton. sebb szerepmodellek viselkedé sé t'
porodáshoz szüksé ges erőforrásoké ft, (tgy tűnIk, az megfigyelt agresszí v cselekedeteknek jóval tobb
evolú ció a versengő é s önző viselkedé st ré szesí ti mint háromnegyede pozití v következmé nnyel járt
előnyben. Az oIyan állati viselkedé st, mint a felsé g- az a1f esszorra né zlte: az áldozat vagy megadta ma-
terület vé delme, amely a szí J|őpár táp|á|é khoz 1utá- gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növelté k
sát biztosí tja, a fennmaradás é rdeké benfolyó ver- annak valószí nú sé gé t,hogy az agresszor megismé tli
sengé ské nté rtelmezik (Wilson, 1975J. Az evolú ció a támadást.
ilyeté n é rtelmezé sé benaz agresszió termé szetes é s A kutatók azt is é szrevetté k, hogy az agtesszí v
szüksé ges; megjelené se automatikusan együtt jár a gyerekek szülei gyakran megerősí tik az agresszí v vi-
flata1 á1latok bio1óglai é ré sé ve1. selkedé st (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben
ez pozití v megerősí té st jelent ú gy, hogy többet fi-
gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslé süket
Az agresszió jutalmazása fejezik ki, amikor gyerekük agresszí v. Más esetek-
ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülői
Egy másik magyarázat, amely általában a szociális ké nyszert azzal, hogy maguk válnak mé g követelő.
tanulás elmé leté h,ez kötődik, azt emeli ki, hogy az zőbbé . Patterson é s munkatársai megjegyzik, hogy
emberek azé rt tanulnak meg agresszí van viselkedni, az egymás ké nyszerí té sé n a1apuló családi kapcsola-
mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak [Patterson tokban az agresszí v viselkedé s gyakorlati jelentősé .
et al., l992; Segall et a|., 1997) ' G' R. Patterson é s grí , mert ezteszi lehetővé , hogy a gyerek tú lé ljea
munkatársai (1967) pé ldául sok-sok órát toltottek büntetó szociális környezetet.
el óvodások agresszí v viselkedé sé nekmegfigyelé sé -
vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszí v csele-
kedetet láttak, feljegyezté k, ki volt az agresszor' ki Utánzás
volt az áIdozat, é s milyen következmé nyekkel járt
az agr esszió, Azt találták, hogy agre s szí v cselekede. A szociális tanulás elmé leté nekhí vei ú gy vé lik, hogy
tek óránké nt többször is előfordultak, é s hogy a a gyerekek bünteté sé vela szülők akaratlanul is arra
taní t1ák őket, hogyan kell agresszí van viselkedni. Az
ennek a mechanizmusnak a mú ködé sé re vonatkozó
bizonyí té kokegyí k vonulata az A]bert Bandura é s
munkatársai (Bandura, 1965, l973; Bandura et al',
l963) által vé gzett hí res kí sé rletsorozatból szárrna-
zik. Több csoport óvodással né zetté kvé gig, amint
egy felnótt egy nagy' felfujható bábuvalkiabált, fei-
be verte egy fakalapáccsal, elhají totta a szoba másik
vé gé be' okollel ütötte, é s más módon bántalmazta
(10.9' ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor-
málisan öltözött felnőttet láthattak támadóké nt,
más gyerekek ugyanezeknek az esemé nyeknek film-
re rögzí tett váItozatát tekintetté k meg, megint má-
sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezé be ö1-
tözött modelltol lattak ugyanezt az agresszí v visel-
kedé st.
Miután megné zté kezeket az agresszí v epizódo-
kat, a gyerekeknek kis idóre valamilyen más foglala-
tosságot adtak. Ké só,bb visszavitté k ótet a bábut
tarta|maző játé kszobába, hogy megfí gyeljé k, utá-
nozzák-e a felnőtt viselkedé sé t.Ahogy Bandura szo-
ciális tanulási elmé lete a|apjánis elvárták, azoknak a
gyerekeknek a viselkedé se, akik a felnőtt agresszió-
jának szemtanú í voltak, jóval agresszí vabb volt, mint
Az óuodásoJe szemé lyre irányuló agressziójában a fog az eg1tik a kontrollcsoportbelieké , akik nem agresszí v inter-
keduenc fegyuer akciókat láttak. Az agresszí v modellel szembesüló
408 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR
-,m
"*-""lli:,'í H,
] 9;]aií i]i]!
ffiqrT:-.".
gyerekek nemcsak hogy utánozt ák az agresszió meg. kednek a nyilvános összejöveteleken, a fé rjek verik
flgyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegé szí tet' felesé güket, é s a felnőttek botozással brintetik a
té k; pé ldául rálőttek a babára, vagy elfenekelté k. gyerekeket.
Nem sokat szátní tott, hogy a felnőtt modell é l0 Fry é s felesé ge mindké t városban letelepedett
volt-e vagy fllmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfí gura annyi időre, hogy megismerhetté k az embereket, é s
agresszióját egy kicsit kevé sbé utánozták. A követ- e1é g kozeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz,
kezteté s kikerülhetetlen: amint a gyerekek elé g idő- hogy megfigyelé seiket tolakodás né lktil hajthassák
sek ahhoz, hogy megé rtsé k, ké pesek ártani mások. vé gre. Mindké t városban többórányi megfigyelé st
nak, a felnóttektől eltanulják egyré szt az agresszió vé geztek 1 2- 1 2 gyerekről, amint azok otthonukban,
sajátos tí pusait, másré szt azt az áItalános felfogást' illetve a környé ken játszottak. Amikor a ké t város
hogy az agresszí v viselkedé s elfogadható lehet gyerekeinek agresszí v cselekvé seit összehasonlí tot-
(10.l0. ábra)' ták, azt állapí tották meg, hogy az erőszakos viselke-
Kultú rk özi viz s gá1 at o kb óI szár rnaztk a b izo ny í t é . dé sről hí rhedt városból való gyerekek ké tszer annyi
kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az agresszí v cselekedetet követnek el, mint a másik vá.
agresszí v viselkedé st a gyerekek a felnóttek megfi- rosból valók'
gyelé se alapján sajátí tják el (Segall et al., 1997]. Mivel ezeket az adatokat termé szetesen előfor.
Ezek a munkák azt rnutat1ák, hogy jelentős elté ré s duló interakciókban gyú jtotté k, nem lehet aztrnon-
van a társadalmak között abban a tekintetben, hogy dani, hogy a megfí gyelé ses tanulás vo|t az egyetlen
milyen mé rté kűinterperszonális erőszakot tekinte. olyan té nyező, amelyik a gyerekek által mutatott
nek normálisnak. Douglas Fry (l988] Mexikó bel- agresszió szintjé nek ktilonbsegé t okozta. Fry pé ldá-
sejé ben, ké t zapotek indián városban hasonlí totta ul arról számolt be' hogy az erőszakra hajlamosabb
össze a kisgyerekek agresszivitásának szintjé t. Ant- város felnőttei né ha közvetlenül bátorí tották fiaik
ropológiai megfigyelé sek alapján Fry kiválasztott é s lányaik agresszivitását, é s nem mindig vetettek
egy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ott vé get a gyerekek verekedé sé nek' Az általa megfi-
az erőszak szintje kontrollált, é s egy olyat, amelyik gyelt ktlonbsé gek azonban nem könnyen rnagyaráz.
arról volt hí res, hogy az emberek gyakran összevere- hatok biológiai hajlamok ktllonbsegelvel, í gy az
10.TARSASFEJLoDÉ SKISGYERMEKKoRBAN . 409
nak kevesebb. Az agressziót befolyásoló genetikai lányoké nál, é s ennek következté ben másfajta játé -
té nyezők inkább indirekt módon é reztetik hatásu- kokat ré szesí tenekelőnyben. A fiú k általában több
kat, olyan fizlológiai jellemzókön keresztül, ame- fizikd aktivitást igé nylő játé kban vesznek ré szt,
lyek a viselkedé st befolyásolják. mint a lányok, é s nagyobb csapatokban játszanak.
A fiú k é s a lányok agressziós szintjé ben megfigyel- Az ilyen kulonbsé gek miatt a fiú knál az agtesszió
hetó ktilonbsé gek magyar ázataké nt gyakran emlí tett szerepe is nagyobb lehet, mint a lányoknáI
fizlológlai alapú jellemző a tesrtoszteron hormon (Boulton, 1996; Coie é s Dodge, 1998). Az agresszió
szintje' Gyerekkorban a fiú knál é s a lányoknál is szintjé nek nemi különbsé gei é s a gyerekek tempera-
összefuggé s van a keringő tesztoszteron é s az ag- mentumának egyé ni ktlonbsé gei eg,vütt vezetnek
resszió szintje között (Dobbs, 1992). Ez a korreláció oda, hogy egyes gyerekek a társaiknál nagyobb való-
azonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron köz- szí nűsé ggelviselkednek agresszí r'an.
vetlen oboz ó j a az agr esszí v viselkedé snek. Allatokkal Ké t másik fiziológiai té nyező, amely feltehetően
é s emberekkel vé gzett kí sé rletek egyaránt azt mlf- indirekt módon tesz agressí vabbá bizonyos gyereke-
tatták, hogy a magasabb tesztoszteronszint a mások ket, a neurotranszmitterek szintj é ben megfigyelhető
feletti dominancia vagy a konfliktusban elé rt siker krilonbseg (a csökkent szerotoninfunkciót szokás az
eredmé nye lehet. Más szőva|, a tesztoszteron befo- agresszí v viselkedé ssel összefuggé sbe hozni), valamint
lyásolja a dominanciát, ugyanakkor a dominancia is az idegrendszeri aktí vitás elté ré se.A nehé z termé szet
befolyásolja a tesztoszteront (Mazur é s Booth, 1 998). é s a figyelem folyamatának szervi sé rülé se szinté n
A kutatók jelenlegi álláspontja szerint a tesztosz- összefugg az agressztóva1 (Coie é s Dodge, 1998).
teron indirekt módon, a gyermek aktivitási szintjé ' Az ökológiai té nyezők é s a társadalmi stresszoko-
410 . HARMADIKRÉ sz.rrscyp'RMEKKoR
té si elótörté neté t. Ezenkí vül megké rté ka gyerekek gasztalhatja bántalmazott gyereket, felkí nálhat neki
a
óvónőit é s társait, hogy é rté keljé ka gyerekek ag- valami é rdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nem
ressziój át. agresszí v megoldásokat a ké sőbbi támadások elhárí
Azza| az elké pzelé ssel összhangban, hogy afí zí kai tására. A gyerekeknek megtaní tják, hogy mondják
bünteté s agressziót szül, a fegyelmezé s során fizikai- azt, ,,Verekedé s nincs,,, vagy ,,Most é n játszom ez-
lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mind ze|,, . Ha a tanárokat megtaní tják erre a szelektí v fi-
óvónőik agresszí vabbnak minósí tetté k, mint azokat, gyelmi technikára, osztályukban számottevóen
akiket nem bántalmaztak. A minősí té seket megerő- csökken az agresszió mennyisé ge (Brown é s Elliot,
sí tetté ka közvetlen udvari é s tantermi megfigyelé ' I 96s).
sek is. Azok a gyerekek, akiket kemé nyen büntet- Az ilyen szelektí v figyelmi eljárások tobbfé le mó-
tek, társaiknál háromszor nagyobb valószí nűsé ggel don csökkentik az agresszió mé rté ké t.Az agresszort
reagáltak a valós vagy vé lt sé relmekre ú gy, hogy ne- sem a felnőtt figyelme, sem aZ áIdozat behódolása
kirontottak é s ellokté k, megcsí pté k vagy megrú gták nem jutalmazza, Az áIdozat viszont megtanulhatja,
a másik gyereket. hogyan kezelje az 1|yen támadásokat ané lkül, hogy
Erdekes eredmé ny, hogy a gyerekek agressziója maga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá-
nem bizonyult az agresszió tanulása közuetlen ereő- sa né lkül. Emellett ez az e|járás a jelenetet megfi-
mé nyé nek,ahogyan a tanulási elmé let alapján gon- gyelő többi gyereknek is megmutatj a, hogy az ag-
dolnánk. Az agresszió inkább közuetett következmé - resszió áIdozatáva| együtté rezni helyé nvaló, é s hogy
nye volt annak, ahogyan a,gyerekek a provokáló ese- az agtessziő fenyegeté sé vel szemben a nem erősza-
mé nyeket é rtelmezté k. Ugy tűnt, hogy azok a gye- kos határozottság is haté kony lehet.
rekek, akiket szigorú an büntettek, fé lreé rtelmezik a
kutatás elejé n bemutatott videofelvé teleken zajló
társas esemé nyeket. Ők a tobbiekné l gyakrabban Kognití u tré ning
tulajdoní tottak rosszindulatú szándé kosságot a vé -
letlen vagy ké té rtelmű provokációknak, é s találták Az agressziő kontrolljának további módja az é szre
jogosnak az agresszí v reakciót, való hivatkozás. Bár né ha nagyon nehé z racionálisan
Dodge é s munkatársai ú gy vé lik, hogy az eredmé - é rvelni egy 4 é vesnek, aki é ppen most vett el vala-
nyek azt az elké pzelé sttámaszt1ákalá, amely szerint melyik társátó| egy játé kot, az eredmé nyek szerint
a gyakran é s kemé nyen büntetett gyerekek olyan az l|yen é rvelé smár ebben az é letkorban is csök-
tartós mintázatokat sajátí tanak el a társas informá- kentheti az agressziót. Ennek szemlé lteté sé re
ció feldolgozására, amelyek hajlamosí tják őket a Shoshana Zahavt é s Steven Asher (1978) arra vett
kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás- rá egy óvónót, hogy egyenké nt hí vja fé lre a legag-
ké nt való é rtelmezé sé re'Ez az interpretációs minta resszí vabb fiú kat, é s folytasson velük tí zperces be-
önismé tlővé válik, mí vel a gyerekek agresszí v reak. szé lgeté starról, hogy l. az agresszió bánt é s szomo-
ciói ellensé gessé teszik azt, akit megcé loznak, é s rú vá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem
helytelenül,,megerősí tik', az eredeti ellensé ges oldja meg a problé mákat, csak neheztelé st vált ki a
szándé k felté telezé sé t.Az eredmé ny a krónikus ag- másik gyerekbőI;3, a gyerekek sokszor megoldhat-
resszió kifejlódé se. ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játé kon, ha
felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az
6vónő l1gy taní totta meg a gyerekeknek mindezeket
A nem agresszí u uiselkedé sek jutalmazása a fogalmakat , hogy rávezetó ké rdé sekettett föl, é s
dicsé rte a kí vánt válaszokat' A beszé lgeté seket kö-
Tekintve, hogy a kisgyerekek né ha azé ft válnak ag- vetően a firrk jóval kevesebbszer viselkedtek ag-
resszivvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag- resszí van, é s gyakrabban tanú sí tottakpozití v maga-
resszió csökkenté sé nek egyik ajánlott straté giája az, tartást.
ha nem veszünk róla tudomást, é s csak akkor figye- Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az,
lrink a gyerekekre, amikor együttmú ködó viselke- hogy a gyerekekben tudatosí tani kell azoknak a sze-
dé st tanú sí tanak' A felnóttek pé ldául ú gy gyakorol- mé lyeknek azé rzé seit,akik ellen az agressziójuk irá-
hatják ezt a straté giát, hogy kozbelé pnek, ha a gye- nyul. Az agresszió önkontrolljának megtaní tását cé l-
rekek civakodnak, é s csak az á|'dozatta figyelnek, az zó sikeres módszerek mind tú lmennek az agresszí v
agresszorra nem (Allen et al., l970]. A felnótt vi' ké szteté sek puszta elnyomásán. A gyerekeket in'
41 4 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
kább arra ösztöké lik, hogy tartsák yissza az azonnali gé nké szletben' E,z annak ellené re í gy törté nik,
támadást, é s fontolják meg egy másik viselkedé s- hogy az önzetlen egyed maga az őnzetlen cseleke.
mód lehetősé gé t. det fejé ben kevé sbé járu|hozzá a gé nké szlethez.
[3-4. o.]
berg (l992) ezt a jelensé get ,,é rzelmi fertőzé snek,, venc takarójukat kí nálják szomorú nak iátszó ap-
nevezi' E'zek a korai ,,együtté rző', sí rások a veleszü- juknak.
letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők mé g Az ernpátia fejlődé sé nek harmadik szakaszát,
nyilván nem é rthetik meg mások é rzé seit'Mé gis amely nagyjábőI az ővodáskornak fe1el meg, a nr'elr'
ú gy reagálnak, mintha maguk is é rezné kazokat. é s egyé b szimbólumrendszerek egr're kifinomul-
A második é leté vfolyamán, ahogy a gyerekekben tabb használatahozza magával. A nr'e1r' 1ehetőr e te-
fokozatosan egyre inkább tudatosul saját maguk szi, hogy a gyerekek olyan emberek irant is é rezze-
egyedisé ge, amások bánatára adott válaszaik is meg- nek empátiát, akik verbálisan, 1átható é rzelmek né i-
változnak. Amikor az llyen korú gyerekek szembe- kül fejezik ki é rzé seiket, vag1- akik é ppen nincsenek
kerülnek valakivel, aki sí r, ké pesek megé rteni, hogy jelen' A mesé kből, ké pekből r.agr a te]er í zióból köz-
a másik szemé ly bánkódik, nem pedig ők. Ennek vetett módoÍ 1 szerzett információk alapján olyan
felismeré se teszi lehetóvé ' hogy figyelmüket saját emberekkel is ké pesek együtté rezni, akikkel soha-
maguk megnyugtatása helyett a másik ví gasztalásá- sem találkoztak.
ra fordí tsák. Mivel azonban mé g nehezükre esik, Az empátia fejlődé sé nek neg1.edik szakasza r,ala-
hogy más emberek né zőpontját maguké vá tegyé k, hol 6 é s 9 é ves kor között a1aku1 ki. A g.verekek most
a vigasztalásra vagy segí tsé gnyú jtásratett kí sé r1eteik már nemcsak azt é rtik meg, ho5-másoknak meg-
sokszor nem megfelelőek _ pé ldául amikor ked- vannak a saját é rzé seí k'de azt is, hogy ezek az é rzé -
41 6. HARMADIKRÉ sz' ruScyErur,tEKKoR
.gl
"**t!'
!!,-ii+:
M':
l\.hn,
't&,
10.12. ABRA A Í iú eg/iitté rzé st
mutat ikertestué ré uel,é s megpró-
bálja meguigasztalni
sí rás egyre csökkent, é s a helyé t aggodalmas figye- fordul, hogy né ha neveté ssel reagál testvé re sí rásá-
1em vette át. A |2 é s 18 hónapos kor kozotti idő- ra, yagy mé g tovább ront a dolgon.
szakban atú |áradó é rzelrnt'reagálástól a legtobb gye- Az ilyen otthoni megfigyelé sek alapján világosan
rek eljutott az aktí van gondoskodó vagy vigasztaló látható, hogy a gyerekeknek a testvé reik sirására
viselkedé sig, amikor sí ró emberrel találkozott' A való reakciója valamilyen mé rté kben a korábbi vi-
másfé l-ké té vesek vigasztaló viselkedé se igencsak szonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez é r-
gazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat is vé nyes a társaikkal kapcsolatos reakciólkra is. A 3-4
megtettek, hogy tapaszt próbáltak tenní a másik é ves óvodások nagyobb valószí nűsé ggel adnak pro-
szemé ly sebé re, vagy betakarták lepihenő anyjukat. szociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fájdal-
Szóban is kifejezté k aggodalmukat, é s tanácsokat mára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, mint
adtak, hogyan kellene a problé mát megoldani. a tobbieké re [Farver é s Branstetter, 1994).
Egy másik kutatás során az anyák arról számoltak A proszociális viselkedé s fejlódé sé re vonatkozó
be, hogy kisgyermekeik mások fá1dalmára adott se- további adatok olyan me gfigyelé s ekb ó1 szár maznak,
gí tő, adakozí é s vigasztaló reakciói a második é let- amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden-
é vben egyre gyakoribbak é s változatosabbak lettek napi tevé kenysé gé benkövetik nyomon, gyakran
(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezé sre ajánlva fel segí tsé güket. Harriet Rheingold (19B2J
juttatták aggodalmukat, próbálták megé rteni a hely- 18' 24 é s 30 hónapos gyerekeket hí vott be szüleik-
zetet, é s igyekeztek enyhí teni a másik ember fáidal- kel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör-
mát. A törődé s ilyen kifejezé sei azzal egy idó,ben je' nyezetet utánzott. Az elrendezé s számos tennivalót
lennek meg, hogy a gyerekek ké pesek felismerni ma- kí nált: az asztalt megterí teni, a szemetet összesö-
gukat a tükörben, é s kezdenek saját magukra utalni pörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ru-
(6. fejezetet, 26l. o.]. Zahn-Waxler é s munkatársai hát összehajtogatni. A szülőket é s a többi felnőttet
felté telezí k,hogy ezek a társas kognití v ké pessé gek, arra ké rté k,hogy ané lküI vé gezzé kezeket a tevé -
csakú gy, mint a ké pzelet é s a szí nlelé ské pessé ge, se- kenysé geket, hogy segí tsé getké rné neka gyerekek-
gí tenek a gyerekeknek összekapcsolni mások é lmé - től. Mé gis, a 25 perces vizsgá|att időszakban minden
nyé t a maguké val, é s í gy jobban megé rteni azt. 2 é ves segí tett az anyjának, é s 20 közül 18 segí tett
Dunn (1 9B8) szerint 1 5 é s 36 hónapos koruk kö- egy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyan
zött fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz' dolgokat mondtak, amelyek art jel,ezté k, hogy tud-
talják sí ró testvé rüket, ahogy Zahn-Waxler é s mun- ják, mi a cé lja a feladatnak, é s tudatában vannak an.
katársai eredmé nyei alapján el is várnánk. De Dunn nak, hogy a másik szemé llyel ennek a cé lnak az el-
aztishozzáteszi' hogy a vigasztalás csak akkor fordul é ré seé rdeké ben dolgoznak együtt' Spontán módon
elő' ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test- é s szí vesen dolgoztak, é s segí tőké szsé gükmeSSZe
vé r bánatát. Emellett bármely korú gyerekné l elő- tú lmutatott a pllszta utánzáson.
A proszociális uiselk,e dé s előmozdí tása ták. Julia Krevans é s John Gibbs (l996) pé ldául
aÍ ta azeredmé nyre jutott, hogy ha a szülők induktí v
A felnőttek persze buzgőn bátorí tják a gyerekek nevelé si straté giákat alkalmaztak, l2-l4 é ves gye-
proszociális viselkedé sé t. Ennek egyik legelterjed- rekeik empátiája é s proszociális viselkedé se maga-
tebb straté giája a gyerekek proszociális cselekedetei- sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé -
nek jutalmazása. Ennek ellené re, amikor Joan Gru' sek korai megjelené sé nek egyik vizsgáIatában azt á1-
seck (19911 otthonukban figyelt meg gyerekeket, lapí tották meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyen
azttapasztalta, hogy a1utalrnazás nem haté kony a 4 cselekedetet hajtanak vé gre, ha anyjuk megkí sé rli
é vesek proszocí ális viselkedé sé nek előmozdí tásá- arra rávenni őket (Zahn-Waxler et aI. , l97 9) ' Az é r-
ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá- vek azonban magukban nem voltak döntő té nyezók;
lis viselkedé sre, akik ilyen cselekedeteiké rt nem a leghaté konyabb anyák az é rveket szeretó törődé s-
kaptak elismeré st. Ezek az eredmé nyek é lesen se1 é s magas proszociális elvárásokkal ötvozté k.
szemben áIlnak az agresszió szociális jutalrnazásá- É rde*es me gemlí teni, hogy a vizsgáIati helyzete -
Mások é rzelmeinek megé rté se gyerekek kevé sb é táj é kozottak az é r zelemny ilv ání -
tási szabályokat illetően, é s hajlamosabbak az é rzel'
Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelően viselkedje- mek egocentrikus interprctációjára. E,lfogultak a
nek a számos ú j társas szituációban, amellyel ebben ké peken látható esemé nyek é rtelmezé sé ben, é s sa-
a korban szembesülnek, ki kell terjeszteniük mások ját vágyaiknak megfelelően torzí tják azokat. A na-
é rzelmeinek megé rté sé revaló ké pessé güket. Emlé . gyobb gyerekek általában jobban teljesí tettek az é r'
kezzünk vissza, hogy 6_7 hónapos korukra a babák zelmek megí té lé sé ben,é s sokkal jobbak voltak a ne-
ké pesek ,,1eo1vasni'' anyjuk arcárőI, milyen é rzé se- gatí vabb helyzetek é rtelmezé sé ben.
ket várnak el t0ltik egy adott helyzetben. Ké té ves
korukra már tudják' hogy mások rosszul é rzik magu-
kat, ha megütik őket, ha pedig valami szé pet adnak A saját é rzelmek szabá|yozása
nekik, akkor jól é rzik magukat. Ilyen fiatal korban az
olyan kijelenté sek, mint: ,,Katie sí rt. Kilöktem a A csecsemők nagyon korán ké pesek é rzelmeiket bi-
szé kból. Bocsánat,, vagy: ,,Apu mé rges, sí rok ágy- zonyos mé rté kbenmódosí tani' Lecsendesí tik ma-
ban',, azt mutatják, hogy a kisgyerekeknek van fo. gukat u11uk, cumijuk Vagy a takaró sarkának szopo-
galmuk arról, hogyan é reznek mások [Bretherton et gatásával vagy ringatózással.
al., 1986). A gyerekek 2_6 é ves korban továbbra is használ-
fuchard Fabes é s munkatársai (1991) 3-6 é ves ják ezeket a straté giákat, é s ú jabbakat fejlesztenek
óvodások interakcióit figyelté k a nap folyamán, é s ki, amelyek segí tenek é rzelmeik kontrollálásában
azt prí báIták nyomon követni, hogyan fejlődik a (Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson,
gyerekeknek az a ké pessé ge, hogy megí teljé k mások l998j. Behunyják szemüket, elfordulnak vagy elta-
é rzelmeit é s az é rzeIrnek okait. Amikor a megfigye- karják a szemüket, hogy kerú ljé kvagy csökkentsé k
lők egyé rtelmű é rzelemmegnyilvánulásokat é szlel- az é rzelrnlleg megterhelő információkat. Bimbózó
tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mert nyelvi é s kognití v ké pessé geik hasznáIatávalú gy é r-
Suzy csiklanáozta), odamentek valamelyik gyerek- telmezik az esemé nyeket, hogy a törté ntek elfogad-
hez, aki a közelben volt, é s megké rdezté k: ,,Mié rt hatóbb szí nben tűnjenek fel (,,Ugysem akartam vele
é rez í gy Jennifer?,, Mé g a 3 é vesek is ké pesek voltak játszant'; undok''), hogy megnyugtassák magukat
helyesen é rtelmezni más gyerekek é rzelmeit, az5_6 (,,Mami azt mondta, mindjárt jön,,), hogy bátorí tsák
é vesek pedig az esetek több mint 80 százalé kában a magukat (,,Nagylány vagyok; aki nagylány, az meg
felnőttekkel azonos módon í té lté kmeg más gyere- tudja csinálni',). Jenny lányunk 3 é ves korában hasz-
kek é rzelmi állapotait é s az azokat valószí nűleg ki- no s straté giát alkalmazott fé lelmé nek szab áIy ozás á.
váltó esemé nyeket. ra, amikor Maurice Sendak Ahol a uadak. laknab
Hasonló fejlődé si mintát mutatott a gyerekek má- cí mű törté neté t olvastuk fel neki: eldugta a köny-
sok é rzelmeinek megí té lé sé revaló ké pessé ge egy vet, hogy ne tudjuk folytatni.
olyan interjú sorozatban, amelÉ en arra ké rté kóket, A gyerekek é rzelmeik é s cselekedeteik szabályo-
hogy mondják el, hogyan é rezné nekmás gyerekek el- zására való ké pessé gé nekfej1ődé sé re vonatkozó bi-
ké pzelt helyzetekben [Saarni, 1999). Linda Michal- zonyí té kok másik ré sze olyan helyzetekbő1 szárma-
son é s Michael Lewis [1985] pé ldáula 10.13. ábrán zik, amikor ellen kell állniuk va1ami11.en kí sé rté s-
látható ké peket mutattabe 2_5 é ves gyerekeknek, é s nek' Lisa Bridges é s Wendy Grolnick (1999] három
mindegyikhez elmondtak egy törté netet egy Felicia é s fé l_né gy é s fé I é ves gyerekeket \.ezetett be egy
nevű kislányról. A l0.l3. a ábrán pé ldául Feliciának szobába, ahol egy é rdekes játé kot mutattak nekik,
születé snapi bulija van, é s a gyerekektőI aztké rdez- de megké rté kóket, hogy ne játsszanak r.ele. A gye'
té k, hogy é rzimagát Felicia. Ké té veskorban a gyere. rekek egyik straté giája a tiltott játé k iránti é rdeklő-
kek meg tudták mondani, hogy Felicia örü1 a szüle- dé sük kontrollálására az volt, hog1' más játé kokra
té snapi bulin. Nem tudták viszont megmondani, ir ány í tották figyelmüket, é s na5'' ö s szp ontosí tás sal
hogy Felicia fé l, mert elveszett a szupermarketben játszottak azokkal' E'zt a kutatók á|tal ahtí u eLfoglalt-
(10.13. fl, va{Y hogy szomorú , mert megszökött a ságnak. nevezett straté giát a gyerekek ké té veskor
kutyája (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job- elótt ritkán alkalmazták' Ké t é s fé l_öt é ves koruk
ban meg tudták í té lnia negatí v é rzé seketis' között azonbanegyre jobban ei tudták tereini figyel-
Í me, ismé t világos kapcsolat mutatkozik a 9. feje- müket a kí sé rté srólazzal, hogy aktí v elfoglaltsággal
zetben tárgyalt kognití v változásokkal' A kisebb kontrollálták magukat.
420 HARMADIK RÉ sz'rrS cvp'RvEKKoR
6<
a)
W
ffi
ffiA
ffiq TT
Wöq
játé k nyeremé nyeké nt, ám ké peskönyvet kaptak 7. Annak tudatosí tása, hogy az é rzelmek milyen
helyette). fontos szerepet töltenek be a társas viszonyok-
Az í lyen tí pusú kí sé rletekból számos általános kö- ban, é s hogy a hatalom é s státus ktilonbsé gei mi-
vetkezteté st vontak le (ezeket Saarni' 1999 és lyen hatással vannak rájuk.
Thompson, 1998 foglalja össze]. Először is ú gy tű- 8. Általános é rzelrnt elé gedettsé g- az az é rzé s,hogy
nik, kisgyermekkorban világszerte elsajátí tjuk azt a nem zavarnak bennünket a saját é rzé seink'
ké pessé get,hogy felismerjük, ha valaki elkendózi az
é rzé seit. Másodszor, a lányok áItaIában a firknal Nem meglepő, hogy azokat az ővoáás gyerekeket'
jobban ké pesek felismerni, illetve produkálni az akiknel megnyí lvánulnak a társas-é rzelmi kompe-
é rzelmek elkendőzé sé t. Harmadszor, a kult(trák tencia jellemzői, társaik é s tanáraik is jobban kedve-
kozott lé nyeges elté ré sekmutatkoznak abban a te- lik (Eisenberg et ai., 1993; Saarni, i999). Ennek
kintetben, hogy mikor tanu!ák meg a gyerekek az egyik oka azlehet, hogy a társas ké pessé geket bir-
é rzelmek elkendőzé sé t' valamint azt, hogy milyen tokló gyerekekkel könnyebb kijonni. E,gy óvodában
helyzetekben várják el ezt tólük. Az egyik kutatás- pé ldául a szabad játé k során megflgyelté k, hogy a
ban pé ldául kiderült, hogy az angol kisgyerekek az társas ké pessé gekkel rendelkező né gy é s fé l é vesek
olaszoknál korábban sa1átí tják el a negatí v é rzel- a haragot elóhí vő provokációkra nem visszavágással,
mek leplezé sé nek szabályait (Manstead' 1995J, hanem é rzelmeik haté kony szabáIy ozásával reagál-
miközben a 4 é ves bombayi kislányok é rzé kenyeb- tak. Ezek a gyerekek megpróbálták otthagyni a pro.
bek a negatí v é rzelmek elkendőzé sé nek szüksé ges- vokálót vagy tettlegessé g né lkril, verbálisan kinyilvá-
sé gé re'mint angol kortársaik (Joshi é s Maclean, ní tani é rzelmeiket. Í gy ké pesek voltak a minimálisra
1 994). redukálni társas kapcsolataik potenciális sé rülé sé t
(Fabes é s Eisenberg, |992),
Az utóbbi é vekben a pszichológusok kifejlesztet-
té k a gyerekek társas-é rzelmi kompetenciaszint sze-
Az é rzeImek szabályozása é s a társas rinti kategortzáciőjának é s az ilyen kompetenciát
ké pessé gek e|ő.rnozőí tő té ny ezők vtzsgáIatának módszereit. A
módszerek a|ap1án olyan kí sé rleti társas programo-
A gyerekek mások é rzelmeinek leolvasására é s saját kat hoxak lé tre, amelyek segí tsé gé ve|javitható az
é rzelemmegnyilvánulásaik kontrollálására való egyre olyan gyerekek kompetenctá1a, akik nehezen tud-
növekvő ké pessé gea társas-é rzelmi kompetencia nak szociálisan elfogadható módon viselkedni.
tükré ben mé rhető: ez az erős é rzelmeket eló,lrí vó tár- Ezekben a programokban a gyerekeknek explicit
sas helyzetekben való helyes üselkedé s ké pessé gé tje- módon megtaní tanak olyan módszereket, amelyek-
lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a társas-é rzelmi kel megfelelő módon reagálhatnak az agressziőra,
kompetenciához nyolc olyan ké szsé g1árr|hozzá, ame- empatikusak lehetnek másokkal, é s pozití v csopor-
lyek mindegyiké t kisgyermekkorban sajátí tjuk el : tos interakciókat tarthatnak fenn (Beelman et a1',
1 9941.
1. A saját é rzeImi állapot tudatosí tása.
2. A mások é rzelmt állapotának é szlelé sé revaló ké -
gát. Tico aranyszárnyat kí ván. Amikor reggel a bará- A Tico é s a madárközössé g sorsát me5árgyaló
tai meglátják az aranyszárnyat, mé rgesek lesznek. gyerekek vé lemé nyetöbbet is elárul, mint a társa-
Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők. dalom minden gyerek által megtapasztalt kemé ny
Ticót elkeserí ti a kitaszí tottság, é s vissza akar kerül- kezé nek felismeré sé t.Azt is látják, hogy az egyé n-
ni a csoportba. Felfedezí , hogy ha jótetteket hajt nek felelőssé ge van a társas kapcsolatok szabáIyozá-
vé gre, aranytollait feketé kre cseré lheti. Amikor vé - sában. Minthogy a tündé r minden kí vánságot telje-
gü1 minden aranytollát feketé re cseré lte, visszave- sí t, nem a tündé r hibáia, hogy Tico jobb kí vánt len-
szik a csapatba, mondván: már é ppen olyan ni, mint a többiek' Ticónak kellett volna tudnia ön-
',Most
vagy, mint mi magunk." (Leoni, 1964.) magán uralkodni é s egy elfogadhatóbb kí vánságot
megfogalmazni.
Neuelő: Azthiszem, nem igazságos, hogy Ticónak Ezzel a törté nettel visszaé rtünk oda, ahonnan ez a
le kell mondania az aranyszárnyróI. fejezet elindult _ a társas fejlődé s é s a szemé lyisé g
Lisa: |gazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy- alakulása ugyanannak a folyamatnak ket krilonboz0
áItalán nem volt szárnya, A többieknek vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy
nem tetszett, amikor aranyszárnya volt. vigasztalnak, azt bizonyí tják, hogy ké pesek megé r-
Wally: Azthiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany- teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak-
szárnya van' kor saját gondolkodásukról é s é rzé seikról, vagyis
Eddie: Jobb is. szemé lyisé gükről is tanú ságot tesznek. A társas
]ill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tundé r csoporton belüli szemé lyisé galakulás folyamatához
hIbázott, hogy nekiadta azt a szárnyat. hozzátartozí k,hogy az egyé ni eróssé gek é s gyenge-
Deana: Neki kel1ett adnia. Ticónak nem kellett sé gek, az é rdeklődé s é s a lehetősé gek miatt az egyé n
voIna aranys zárny aÍ . ké rnie. egyre inkább ktilonbozik másoktól. A hatodik szüle-
Watly: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé - té snapjukhoz közeledő gyerekek persze mé g egyál-
re, é s megpróbálhatná átverni a többie- talán nem fejezté k be a szocia1izációs folyamatot, de
ket. nagy utat tettek meg a csecsemókor óta' amikor ön-
Deana: Kilesné k, é s meglátnák az aranyaÍ . Min- magukról é s a társas világról alkotott ké pük általá-
den madárnak kellene adnia egy arany- nos é s differenciálatlan volt.
tollat, é s egyet tartana meg magának. Mielőtt a negyedik ré szben ráté rné nkazokra azűj
Neuelő: Mié rt nem döntheti el ő maga, milyen szabályokra é s szerepekre, amelyekkel a gyerekek
szárnyat akar? az iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokra
Watty: Úgy kell döntenie, hogy fekete szátnya a vá1tozásokra, amelyeket mindez é nké pükben lé t-
legyen. rehoz, ki kell egé szí tenünk a kisgyermekkor tárgya'
(Paley, 1981, 25-26. o.) lását annak a sokfé le kontextusnak é s szociális befo-
lyásnak a ví zsgáIatával, amelyek a kisgyermek vilá-
Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megé rtik, gát ké pezik. Amint a 1l ' fejezetben látní fogjuk,
Tico a töké letessé g álmát kí vánta magának. Számta- már a kisgyerek is sokfé le társas hatásnak é s kulturá-
lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: ,,É .'u'- lis előí rásnak van kité ve. A gyerekek a mindennapi
gyok a gyönyörű hercegnő.,, ,,En vagyok a Superman. tapasztalatokat szervező konkré t körülmé nyekkel
Megvé dem a Földet.,' Azokban a boldog, csodálatos birkőzvánhozzák1é tre az é rtelmi é s é rzelmi té nye-
pillanatokban, amikor a játé k világa uralkodik, a zők szerné Iyisé gneknevezett szinté zisé té s szerzik
töké letessé g elé rhetó _ mé g egy egyszerű rnadár vagy meg társas identitásukat.
egy óvodás gyerek szál^nára is. Wally é sbarátai é rzé -
kelik a töké letessé g dilemmáját í s. Az ő szemükben
Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem té nyleg osszEn'ocLALÁS
jobb, mint a többiek _ de nem szabad, hogy az le-
gyen. A gyerekek megkí sé relnek valamilyen módot A társas é s a szemé lyes azonosságtudat
találni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu- megSZerZé Se
lajdonát, de vé gül megé rtik, hogy a konformitás elke-
. A társas fejlődé s olyan ké toldalú folyamat, amellyel
rülhetetlen. Wally tömör következteté sé né l jobbat
a gyerekek egyszerre integrálódnak közössé gükbe
nehé z volna megfogalmazni: Ticónak ú gy kell dön-
é s differenciálódnak mint különálló egyé nek.
tení e, hogy a többiekhez igazodik.
10. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 423
. A társas fejlódé s egyí k oldala a szocialtzáciő - az a Az önszab ály ozás ké pessé gé nekfej lődé se
folyamat, amelyben a gyerekek elsajátí tják társa-
dalmuk normáit, é rté keité s ismereteit. . Az olyan felnótt modellek által megjelení tett szo-
. A társas fejlődé s másik oldala a szemé lyisé g ala- ciá1is normák, akikkel a gyerekek azonosulnak,
kulása _ az a fo|y arnat, amelyben a gyerekek eljut- rnega1apozzák első í té leteiket arról, mi a jó é s mi a
nak azokhoz a sajátos é s következetes é rzé s-é s vi- rossz viselkedé s.
selkedé smódokhoz, amelyekkel a változatos kö- . A kisgyermekkor vé ge felé a külső szabáIyozáson
rülmé nyekre reagálnak. a1apuló heteronóm moralitás átadja helyé t a sza-
. Az identifikáció, a saját viselkedé snek a csodált bályoknak megké rdőj elezhető é s megváltoztatha-
szemé ly viselkedé sé hez való idomí tása hozzájárul tó egyezsé gké ntvaló felfogásán alapuló autonóm
a gyerekek saját megkülönböztetó é nké pé nekki- moralitásnak.
alakulásához , é s ezzelegy idó,ben olyan szembeöt. . A kisgyerekek a társas szabályok három kategóriá-
lő szociális kategóriákban he1yezi el őket, mint a ját különböztetik meg: az erkölcsi szabályokat, a
nemek kategóriái' társadalmi konvenciókat é s a szemé lyes szfé rába
. Az azonosulás egymással versengő elmé letei tartoző szabá|yokat, s a felnőttek elté rően reagál-
né gyfé le mechanizmust hangsú lyoznak: nak a három területhez tartozó szabályok meg-
1. Az azonosulást mint az é n megkülönbözteté sé - szegé sé re.
nek folyamatát. . Az önkontroll kitartást é s cselekvé sgátlást igé -
2' Az azonosulást mint az empátia é s a kotődé s nyel. A gyerekekben né gyfé le gátlás alakul ki:
folyamatát. l. a mozgás gátlása,
3. A hatalomma1 rendelkező szerné Iyek megfi- 2. az é rzelmek gátlása,
gyelé sé ből é s utánzásábó1, valamint a megfele- 3. a következteté sek gátlása,
1ó viselkedé seké rt kapott jutalmazásból eredő 4. a vá|asztás gátlása'
azonosulást. .A társas szerepek é s viselkedé si normák inter-
4. Az abbőI a kognití v ké pessé gből eredó azono- nalizáIása a kognití v alapja annak, hogy a gyerek
sulást, hogy az egyé n magát egy szociális kate- megtanuljon uralkodni saját ké szteté sein.
gória tagjaké nt ismeri el, illetve abból a vágy- . Az önkontro1l kezdeti formái helyzeti jellegűek.
ból, hogy a kategória más tagjaihoz hasonló le- F'zekhez felnótt felügyelete szüksé ges. Ahogy a
gyen. gyerekek intemalizálják a felnőttek normáit, a hely-
.A gyerekek nemi identí tásának fejlódé sé t olyan zeti engedelmessé g az elkötelezett engedelmes-
kognití v mé rfoldkovek jelzik, amelyek közú l az sé ggel egé szül ki.
eIső az, hogy önmagukat fiú ké ntvagy lányké nt .A lelkiismeret a szemé lyisé gazon ú j minősé ge,
azonosí tják, ké só,bb pedig megé rtik, hogy az ern- amely a fe1nóttnormák internalizálása következ-
ber neme idó,ben vá|tozatlan, vé gül pedig töké le- té ben alakul ki a gyerekekben.
tesen felfogják, hogy az ernber neme állandó tu-
lajdonság.
. Vannak bizonyí té kok arra, hogy a fogalmi vál- Agresszió é s proszociális viselked é s
tozások é s a megfeleló viselkedé sformák elsajátí -
tása egyaránt hozzájárul a nemi identitás kiala- . A gyerekek már nem sokkal születé sük után mu-
kulásához, de ezeknek a folyamatoknak az egy- tatják az agresszí ó é s az önzetlensé g kezdetleges
máshoz való pontos viszonya mé g nem tisztá- jeieit.
zott. . Té nyleges agresszió, vagyis olyan cselekedet,
. A gyerekek né gyé veskoruk kortil jutnak el etni- amelynek cé lja mások bánta|mazásal nem mutat-
kai identitásukhoz. Bórszí nükhöz é s nemzetisé - kozí k a második é leté velótt.
gükhöz való viszonyulásuk erősen ftigg attól, mi- . Az instrumentáhs agresszló valamilyen kí vánatos
lyen ké pet alkot a társadalom egé sze az ő csoport- dolog megszerzé sé reirányul. Az ellensé ges ag-
jukró1' ressziónak is meglehet a jutalma, de az közvetle-
. Né gyé ves korukra a gyerekek elsajátí tják szemé - nebbtil cé |ozza a másik szemé ly fájda|mát.
lyes identitásukat, amelynek ré sze a saját é letük- . A fiú k é s a lányok agresszí v viselkedé se gyakran
rő| szőIó narratí va. oné rté kelé sükazonban mé g ktilonbsé geket mutat. Mí g a fiú k inkább instru-
ekkor is irreálisan oozití v. mentális agressziót alkalmaznak, é s fizikai faidal-
424 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag- . A proszociális viselkedé s az agressziónál nem ke-
resszióval idé znek elő lelki fájdalmat. vé sbé jellemző fajunkra' Kialakulásának alap1a az
Az emberi agresszióhoz k é t fő té nyező járuIhozzá.. empátia lehet - az a ké pessé g,hogy mások é rzé -
l. Az agresszió evolú ciós mú ltunk folyománya. seit magunké ivá tegyük.
Az agressziót sok állatfajnál megfigyelté k. Az . A másokat bántás ké pessé ge együtt jár é s köl-
evolú ció szemszögé ből az agressziőt a javaké rt csönhatásban van a másoknak való segí tsé gnyú j-
való versengé s következmé nyé nek tekinthetjük' tás ké pessé gé vel.A segí tsé gnyú jtás,az osztozko-
2. Azagresszí v viselkedé s tanult. E,rósödhet a gyere- dás é s más proszociális viselkedé sek rnár az é Iet
kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye. első három é vé benis megfigyelhetők'
rekek utánozzák mások agresszí v viselkedé sé t.
A biológiai, szociális é s kulturális té nyezók össze-
fonódása következté ben jelentós é s tartós egyé ni Lz é rze|mek fejlődé se é s szabáIyozása
krilonbsé gek mutatkoznak az agresszió mé rté -
ké ben' .A kisgyermekkori é rzdrmi fejlódé shez a gyere-
Többfé le mechanizmusról felté telezik, hogy segí t keknek meg kell é rteniük saját é rzelmeiket é s
az agresszió kordában tartásában: mások é rzelmeit, é s tudniuk kell kontrollálni
1. Az agresszió fejlődé se együtt jár az agressziót é rze1emmegnyilvánulásaikat.
szabá|y oző társas dominanciahierarchiák kiala-
. Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátí tják az é r.
kulásával. ze1mek szabáIy ozásának ezen elem eit, v aIószí n(t-
2' Haté kony eszköz a nem agresszí v viselkedé s leg jobban kijonnek másokkal, é s az ilyen gyere-
1utalrnazása é s az olyan kognití v tré ning, amely a keket nagyobb valószí nrjsé ggel tekintik szociáli-
gyerekeket arra ké szteti, hogy fontolják meg ag- san kompetensnek.
resszí v viselkedé sük negatí v következmé nyeit. . Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an-
Gyakran haszná\ákaz agresszió kezelé sé re a testi tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala-
fenyí té st,ez azonban hatásta1an eszköz, mive| kí tják ki, a gyerekek egyben é ntudatukat é s sze-
gyakran további agressziót szül' mé lyisé güket is alakí tják.
KULCSFOGALMAK
agresszió heteronóm moralitás nemi sé ma
autobiografikus emlé kezet id ödipális komplexus
autonóm moralitás identí fikáció [azonosulás) önkontrol1
dominanciahierarchia indukció proszociális viselkedé sformák
ego instrumentális agresszió szemé lyisé g
ellensé ges agresszió internalizáció szocí alizáciő
elsődleges azonosulás kapcso1ati agresszió szupereSo
empátia katarzis társadalmi szerepek
é nké p latenciaszakasz társas-é rzelmi kompetencia
explicit pé ldamutatás lelkiismeret társas fejlódé s
fallikus szakasz másodlagos azonosulás
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 425