Belé pve a kisgyermekkorba, amely a2,5_6 é ves kor kozotti időszakot ölelí

fel, a gyerekek elvesztik gömbölydedsé güket, lábuk megnyú lik, é s már

sokkal magabiztosabban mozognak a világban, mint hat hónappal eló,bb.
Hamarosan háromkerekú n bicikliznek, szob atisztává válnak, egyedtil o1-
töznek. Segí tenek é desanyjuknak sütemé nyt sütni, é s akár koszorú slányok
is lehetnek a nagyné njük esktivő3é n. A le5öbb 3 é ves ké pes telebeszé lni a
felnőttek fejé t, habár olykor kissé nehé z követni gondolatmenetüket'
Ugyanakkot az é rdekes törté neteknek mindig lelkes hallgatói. Í gé retekkel
megvesztegethetók ugyan' de nem felté tlenul fogadják el, amit ajánlanak
nekik. Inkább megpróbálják elé rni, hogy azon nyomban é s ké só,bb is meg-
kapják, amit szeretné nek. Elmé leteket állí tanak fel mindenről, s ezeket
való s ágo s tap asztalataik alapj án folyamato s an fe lülvizs gáIj ák.
Függetlensé gük fejlődé se ellené re a 3 é veseknek sok mindenben szüksé -
gtik van a felnóttek vagy idősebb testvé reik segí tsé gé re.Nem tudják meg-
felelően fogni a ceruzát, nem tudnak egyedül átkelni egy forgalmas ú ton, a
cipőjüket sem ké pesek bekotni. Irányí tás né lktil mé g nem tudnak egyvala-
mire kitartóan figyelni. Ezé rt gyakran váltanak té rnátjáté kaikban , rajzaik-
ban vagy beszé lgeté sükben. Egy 3 é ves kislány egyik percben mé g a mamát
játssza a papás-mamás játé kban, a másikban már Hamupipők é vé vá|ik, a rá
következó,ben pedig az illemhelyre szalad.
Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset é rtenek a korrilotttlk
lé vővilágból, é s kevé ssé ké pesek arra hatással lenni. Ezé ttkivannakté ve a
szörnyektől, a söté tsé gtől, a kutyáktól é s más ijesztő dolgoktól való fé le1-
meknek. A kicsisé g é s a gyengesé g é rzé sé ta vágyakkal teli, mágikus gon-
dolkodás segí tsé gé velgyőzlk le, amely a kutyától fé lő kisfiú t bátor colr.-
b oy j á v áLtoztatj a, aki uralko dni ké p e s környezeté n.

Noha a fejlődé spszichológusok tobb é wizede tanulmány ozzáka kisgyer-

mekkort, meglehetősen sok a bizonytalanság az iáőszakjellemzé se korul.
Bizonyos szempontból ú gy tűnlk, az é letnek ez a szakasza sajátos gondol-
kodásmódjáná|, é rzé seiné l,viselkedé sé né lfogva elkrilontil. Más szem-
pontból egy fokozatosan változő, hosszű periódus elejé nek tekinthető,
amely belenyú lik egé szen a kamasz- é s a felnőttkorba' Az utóbbi é vekben a
kisgyermekkorról alkotott ké p mé g összetettebbé vált azoknak a kutatások-
nak köszönhetően, amelyek sze-
rint 3-4 é vesek is ké pesek né hány
olyan dologra, amelyről korábban
ú gy vé lté k,hogy csak 7-8 é ves
gyerekek tudják megtenni.
A kisgyermekkori fejlődé st né gy
fejezetben tárgyaljuk. A B. fejezet
a nyelv termé szeté té s fejlődé sé t vizsgálja. A nyelv elsajátí tásával a gyere-
kek a világról való tapaszta|atszerzé steljesen ú j módjához jutnak. A nyelv a
közvetí tője a sziIői nevelé snek, amely a világban játszott szerepekkel, el.
várt viselkedé sekkel é s kulturális felté telekkel szembesí ti a gyerekeket.
Ugyanakkor a nyelv teszi lehetővé a gyerekek számára azt í s, hogy ké rdé se.
ket tegyenek fel, elmagyarázzák gondolataikat é s vágyaikat, é s hogy haté -
konyabban befolyásolják a kortilottük lé vő embereket.
A 9. fejezet az ővodáskorú gyerekek gondolkodását vizsgáIja. O''".u"t-
jük azokat a legfontosabb elmé leteket, amelyek azt prőbá|1ák megmagya-
tázni, hogyan ké pesek a gyerekek egyik percben logikus önuralmat mutat-
ni, mí g a másikban szeszé lyessé é s ftiggővé válni. A 9. fejezet azza|is foglal-
kozik, hogy a gyerekek \átszőIaglogikátlan viselkedé se vajon tapasztalataik
hiányának következmé nye-e, avagy sajátos logikát követ.
A 10. fejezet a társas fejlődé s ú tját é s a szemé lyisé g alakulásátvizsgáIja
a kisgyermekkorban: hogyan Iátják saját magukat, hogyan gondolkodnak a
megfeleló ví selkedé sszabáIyairől, é s milyen viszonyban vannak a korülot-
tük lé vő emberekkel. A fejezet kortil1ar1a a nemi szerepek elsajátí tásának
ké rdé sé té s azoknak a ké pessé geknek a fejlődé sé t, amelyek lehetővé te-
szik, hogy a gyerekek másokkal együttmú ködjenek, azazhogy megtanulják
saját vágyaikat a kortárscsoport elvárásaival egyensú lyban tartani.
A ki s gyermekkor hátteré b en á||ó á|talános j ellemzók figy e l emb evé t elé -
vel a 1 l. fejezet az óvodáskorú gyerekek fejlődé sé t befolyásoló különfé le
környezeti hatásokat veszi szárnba: először a családot, amelyben a gyerek
me5anulja, hogy kicsoda, é s mit várnak el tőle a felnőttek; aztstán a bol-
csódé t, az ővodát é s vé gül a tömegkommunikációt , ezekugyanis mí nd fon-
tos szocializálóhatással vannak a kisgyerekek é leté re.
A NYELV ELŐTTI KoMMuxtxÁctó
A NYELu pnrr-ŐoÉ s nplrÉ lyp
A referencia problé mája
A nyelr,'tan problé mája

A NYELV NÉ cyALRENDSZERE
Hangok
Szavak
Mondatok
A nyelv haszná|ata

A NYELVELSAJÁTÍ TÁsT MAGYARÁ zŐ pt-vtÉ LETEK

Tanuláselmé |ett magy ar ázat
Nativí sta magyarázat
Interakciona|ista magy ar ázat

A NYE LVE L SAJÁTÍ rÁs AIÁPVETŐ elKoró p.t-ptvt E. I

A nyelv biológiai előfelté telei
A nyelvi fejlődé s környezete

lvYELV É scoNooLKoDÁS
A környezeti tanulási megközelí té s
A piaget-i interakcionalista megközelí té s
A nativista megközelí té s
Á kulturális megközelí té s

A NYELVELSAJÁTÍ TÁs AIAPVETŐ nBlrÉ r-yEINEK ISMÉ TELT

nrrr.rINrÉ sp
osszEpoGLALÁS
KULCSFOGALMAK
G ONDOLKODTATó rÉ noÉ spr
 Kislány: (A játé k telefonba.J Dávidl
Kisfiú : (Nem veszi fel a másik telefont.] Nem uagyok, itthon.
Kislány: Mihor jössz uissza?
Kisfiú : Már nem uagyok itt.
Kislány: De mik,or jössz uissza?
Kisfiú : Nem tudod, hogy ha é n már elmentem, ak,kor é n már az előbb
elmentem, uagtis nem tudob ueled beszé Ini7
GEORGE MILLER: L"4N GUAGE AND SPEECH

Itt uagyok, hát fé lú ton,mögöttem ez a hú sz é u -

Hú sz é u, jobbára elté kozolua, ké t háború k.özti é uek -
Mikor igyekeztem a szauab használatát megtanulni, s mindegtik kí sé rlet
Merőben ú j tanulás, mind másfé le budarc -
Mert az ember mi másé rt tanult szauak,kal bánni?
Csab hog elmondhassa, amit már nem muszáj elmondania, uag/ ú g/
mondja el, hoglt
Már nincs l<edue eLmondani.
T. S. ELIOT : ,,EAST COKER'
[Vas István fordí tása)

A gyerekek mentális é s társas é Iete 2 é s 6 é ves kor A NYELV ELOTTI

között teljesen átalakula nyelv használatának é s meg-
é rté sé nekrobbanásszerűen növekvő ké pessé gekövet.
kexé ben. Ebben az időszakban a gyerekek naponta
sok-sok szót tanulnak, é s 6 é ves koru}ra szókincsük
8000 é s 14 000 szóközé tehető [Anglin,1993; Temp-
lin, 1957)' Megé rtik a szóbeli utasí tásokat (,,Menj,
mosd meg az arcodat, é s vissza ne gyere addig, mí g
nem tisztal',) , i7+atottan számolnak be az állatkertben
látott tigrisről, é s sé rtegetik a testvé reiket. Habár a
nyelü árnyalatok elsajátí tásához mé g több idóre van
szüksé g, é s a szókincs is tovább gyarapszik, a 6 é ves
gyerek már kompetens nyelvhasznáIőnak tekinthető.
Ez a teljesí tmé ny elengedhetetlen, ha a gyerek eleget
akar tenni az eIőtte á1ló kognití v feladatoknak, é s meg
akar felelni a társadalom által támasztott igé nyeknek.
Ebben a fejezetben ú jra áttekintjük a korábbiak-
ban már tárgyalt, a nyelvi kommunikációt megala-
pozó nyelv elótti kommunikációt é s a nyelv alakulá.
sának korai szakaszait. Ezu1.án a nyelvet alkotó né gy
alapvetó alrendszert tárgyal1uk: a hangok, a szavak, a
nyehtan é s a nyelv haszná|atának fejlődé sé t. Amint
ezekkel a té nyezőkkelmfu tisztában vagyunk, össze-
vethetjük az egymással versengő elmé leteket, ame-
lyek ennek az egyedien emberi ké pessé gnekaz a|ap-
j ait próbálják megmagyará zni, Ezután megvizsgáljuk
a nyelv tanulásához szüksé ges előfelté teleket, vala-
mí nt a nyelv hatását a gondolkodásra.
KOMMUNIKACIO
A 3_7. fejezetben emlí tett té nyek nem hagynak
ké tsé getafelől, hogy a gyerekek a nyelv iránti fogé -
konysággal é s az emberekkel való kommunikáció
hajlamával jönnek a világra. Már születé skor prefe-
rá|ják a beszé dhangokat másfajta hangokkal szem-
ben, é s ké pesek ktlonbsé get tenni a nyelveket jel-
Ietnző alapvető hangkategóriák között' A születé s
után né hány nappal már el tudják különí teni saját
anyanyelvük hangjait az idegen nyelvek beszé d-
hangjaitól, é s már jóval azelőtt, hogy é rtelmesen be-
szé lni tudnának, csak azok között a nye1vi hangkate-
góriák között tesznek különbsé get, amelyeket ma-
guk korril hallanak (225. o.).
Az ú jszülöttek kommunikációs ké pessé ge kezdet-
ben igencsak korlátozott: ennek né hány arckifejezé s
é s a sí rás azeszköze, Habár a sí rásmintázatokváltoza-
tai nem krilonosebben sokatmondők, a gondoző szá-
mára mé gis nyú jtanak né mi inform ácí őt a kisbaba ba-
jának okáról. Ké t é s fé l hónapos kor körül a csecse-
mők kommunikációja a szociális mosollyal bővül'
Hangké szletük kiterjed, é s gügyögni, majd ké só6b
gagyogni é s halandzsázni kezdenek (lásd 5. fejezet,
225_226. o.). Ezek a változások egyre közelebb vi-
szik a babát az azonosí tható szavak kiejté sé hez.

.\hogy a csecsemők mindinkább ké pesek megkü-
.:lböztetni é s használni a nyelvijelzé seket, ú gy vál-
::\ egyre ügyesebbé a kortilotttlk lé vó emberekkel
.s :árgyakkal való interakciókban. Születé skor a gyen-
:: izomzat é s a homályos látás megnehezí ti a leg-
.':pl.etó,bb funkciók vé grehajtását, pé ldául a szo-
:.st r-agy egy tárgy összehangolt vizsgáIatát' Né hány
é :en belül a szülők segí tsé gé velezek a tevé kenysé -
.:i a napi rutin ré szé véválnak, s keretet adnak a
:-.ecsemők korlátok közé szorí tott tapasztalatainak.
j.lom hónapos kor korril kialakul az elsődleges
.'.
":erszubjebtiuitás ké pessé ge, amely lehetővé teszi,
..- 5' a csecsemők viselkedé süket egy másik
sze-
..e]r" viselkedé sé hez igazí tsák, illetve hogy közvet-
'::' szemtől szembe interakcióban é lmé nyeiket
-.:sosszák (5' fejezet, 224. o.). Erról van sző pé ldá-
-. iZ anya é s csecsemó közöttl, kölcsönösen öröm-
:..: üdvözlé si é s mosolygási rutinok eseté ben.
iűlenc hónapos kor korril jutnak el a csecsemők a
-l s o d la go s int e r s zub j e kt iu it ás szintj é re, aminek se -
.. :
.--': sé gé r,el lelkiállapotukat megoszthatj ák egy másik
.::né 11ye1 o1yan helyzetekben, amikor a közös fi-
r. elem fókuszában egy harmadik szemé ly, cselek-
. .: \'agy tárgy á11(5. fejezet,
224. o.) ' A másodlagos
.::erszubjektivitás é s a kommuní káció szoros kap-
:s..]atát mutatja a szociális referenciánab nevezett
...se1kedé s,
vagyis az, amikor a csecsemő megvizs-
..'.a anyjának egy bizonytalan esemé nyre vagy egy
-.reretlen szemé lyre adott reakcióját, é s saját vá-
'.zát az anya é rté kelé sé nekmegfelelően alakí tja
:.. .\ másodlagos interszub;ektivitás a nyelvelsajátí
:.. döntő elófelté tele: amikor a csecsemő é s eondo-
:.a beszé lget, a közös figyelmük fókuszában lé vő
". :"r.akról os^ják meg tudásukat (Tomasello, 1 999].
.\ másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor
. : s e csemók kezdenek a tár gy akr a mutatni (Bruner,
.:S3a; Franco é s Butterworth, 199l]' A mutatás,
::ár kezdetleges, egyé rtelmú en kommunikatí v ak-
: js. S az a cé Ija' hogy kö
zös figyelmí helyzetet te-
.-::tsen. Amikor a l2 hónaposak egy távirányí tott
.'::ót iátnak mozogni, először rámutatnak, majd
:'erné zik, hogyan teagáI az anyjuk fszociális refe-
::rciaJ. A mutatás funkciója l8 hónapos korban
..-nplexebb módon válik kommunikatí r,.vá. A cse-
:s:mők most már először lnkább az any1ukra né z-
.:.t, hogy lássák, né zi-e az autót, é s azután mutat-
':i rá. Ha a baba ebben a korban egyedtil van a szo-
: : can, amiko r az autő bemegy, nem mutat rá addig,
.rí g a felnótt vissza nem té r. Ez világosan bizonyí tja
. mutatás cé lját é s kommunikatí v szándé kát egv
:ásik szemé ly felé (Butterworth, 199Bl.
B. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 303
Amint látni fogjuk, a második é vben a gyerekek
első szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan,
majd egyre növekvő sebessé ggel. Ugyanakkor egyre
bonyolultabb mondatokat mondanak é s é rtenek meg.
Oss"ege"ue, ha a születé stől a harmadik é v kezde-
té ig tartó fejlődé st né zzú k,láthatjuk, hogy a gyere-
kek kommunikációs ké pessé ge,igenfejlett, mé g mi-
előtt ré szt venne párbeszé dekben. A fejlódé skuta-
tók számára az a rejté |y, hogy ez a ké pessé ghogyan
alakul ki.
A NYELVI FEJLŐDÉ s nEnÉ lyE
A nyelv _ fajunk egyik legalapvetóbb megkrilonboz-
tető jegye * fejlődé sé t mé g mindig nagyon kevé ssé
é rtjük' A nyelvé szek é s a nyelv kutatásának más
szaké rtői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé -
nek szerkezeté rőI, a szavak törté neté ről é s jelenté -
sé ről, a szervekről, amelyek a beszé det az egyik sze-
mé lytől a másikig továbbí t]ák. Nem tudnak azonban
átfogó válaszokat adni azokra az alapké rdé sekre,
hogy hogyan sajátí tják el a gyerekek a nyelvet, illet-
ve hogyan ké pesek a gyerekek vagy akár a felnóttek
nyelvi kifejezé seket lé trehozni é s megé rteni. Ké t
ké rdé skülönösen nehé znek bizonyul: hogyan fede-
zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a
referencia problé mája); hogyan tanulják meg a sza-
vakat vagy a szavak ré szeit ú gy elrendezni, hogy
azoknak mások számárajelenté sük legyen (a nyelv.
tan problé májaJ.
A referencia problé mája
Talán a legelemibb intuí ciónk a nyelvről az, hogy
minden szó valamire vonatkozí k: a szavak valóságos
vagy ké pzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez-
nek meg. Ez a gondolat annyira ké zenfekvónek tű-
nik, hogy nehé z megragadni azt az ebben rejlő prob-
|é mát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvé szek,
sem pszichológusok nem tudtak kielé gí tóen meg-
magyarázni, Hogyan tanuljuk meg kiváiasztani,
hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog é s
viszony közül, amelyre egy adott környezetben vo-
natkozhat?
A 8.] ' ábrán 1őIláthatő, milyen nehé zsé gekbeüt-
közik, ha meg akarjuk határoznl, hogy egy szó mrre
vonatkozik. Ké pzeljtik magunkat a ké pen látható
gyerek helyé be, é s próbáljuk meg eldönteni, mrt
mondhat az apa. E1é g rejté lyes, nem?
304 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
?-.',;i
ffi
r!#
l,r
,,Szmotri, szinocsek, tam szigyit ptyica
Né hányan talán ú gy é rvelné nek, hogy a pé lda
nem korrekt, mert a kijelenté s í degen nyelvi. Egy
kis töprengé s azonban rámutat arra' hogy a pé lda
mé giscsak helyes, hiszen az ú jszilött. számára kez-
detben minden nyelv idegen. Nekl is rá kell jönnie,
hogy a hallott hangokat valójában ú gy kell é rteni,
hogy vonatkoznak valamire: té nyleges tárgyakat,
cselekvé seket vagy viszonyokat jeleznek, illetve é r-
zé seket fejeznek kí '
Hogy a pé lda világosabb legyen, tegyük fel, hogy
egyetlen szó kivé telé velminden szót megé rtünk:
,,Né zd, kisfiam, ott egy ptyica.,, Mé g ez a további in-
formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké -
pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli-
kopter a tetón7 Vagy a rnadár a fán7 Aki tud oroszul,
az é rti, hogy az apa a rnadárra mutat. De a nyelvet
tanuló gyerek, rné g az orosz nyelvet tanuló gyerek
sem születik a ptyica hangsor jelenté sé nekismere-
té vel. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan,
hogy amikor az apla azt mondla,hogy ptyica, akkor
arr61 a szárnyas teremtmé nyről beszé l a fán, nem
pedig más tárgyróI.
A szavak jelenté sé nekproblé mája tovább bonyo-
lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak Vagy ese-
mé nynek több ré sze, sajátsága van, amire több mó-
don is lehet utalni. George Miller (1991J ezt a
problé mát aB.2' ábrán látható módon szemlé lteti.
Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, é s az
8.I. ,ÁBRA A beszé Ini tanuló gye-
rebnek, nincs bannytÍ dolga, amikor
meg akarja é rteni, hogy mire uonat-
koznak. a szauak. Mire utal ez az
apuka?
ott jelölt módokon uta7 rá, hogyan kerülheti el a
gyerek azt a következteté st, hogy a ,,nyú |,, , a ,,fül'',
a ,,fehé r'' é s a ,,Harvey,, ugyaflaztjelenti, azazszino-
nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy
cselekvé sekre utalások ilyen, látszólag kibogozha-
tatlanul szövevé nyes módozatai ellené re mé gis
me5anulják, hogyan kapcsolják a különbözó sza-
vakhoz a ktilonboző jelenté seket.
A nyelr,tan probié mája
Amikor a szavakat é rthető mondatokba szervezzú k,
a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk,
hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyek
rneghatározzák a szavak sorrendjé t a mondatban, il-
letve összerendezik a szavak egyes ré szeit (az előta-
gokat - pé ldául az igekötőket _, a szótövet é s a tolda-
lé kokat _ pé ldául a ragokatj, nyehtannak nevezzük.
Habituációs technikát (lásd 4. fejezet,150. o.) al-
kalmaző vizsgálatok bizonyí té kkal szolgálnak arra
vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukra
nemcsak a szavak sorrendjé re é rzé kenyek, de ké pe-
sek a szavak h asznáIatának elvont rnintázatát is kivo-
natolni számukra bemutatott egyszerú mondatok-
ból (Marcus et a1., 1999). Ez a ké pessé g né hány hó-
nappal ké só,bb működé sbe lé p, amikor a gyermek
megalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és

eszközké nt szolgáI majd a nyelr,tani szabályok elsa-
1átí tásához,
Hogy a gyerekeknek már van né mi foealmuk a
nyelwanról, azt egyé rtelműen jelzik azok a hlbák,
amelyeket a szavak összefűzé sekor követnek el.
Amikor ilyen mondatokat hallunk: ,,Anyuszi sok ré -
pát ett,, vagy ,,Mama, teljesen hós a cipőm,', rögtön
felismerjük, hogy a gyerek az egylknyelvtani alakot
összekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyan
mindennapiak, hogy jelentósé gük könnyen elkerül-
heti a figyelmünket. A gyerekeket azonbannem ta-
ní tották ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy-
szerűltánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati-
lag sohasem hallhattak ilyen tí pusú helytelen mon-
datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok7
Nem kevé sbé rejté lyes a rekutzí v mondatszer-
keszté s gyerekkori megjelené se sem' A rekurzí v jel-
leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, amr
gazdaságossá é s rugalmass á teszl a nyelvi kifej ezé se-
ket. Az a három mondat pé ldául, hogy ,,A firi le-
ment a tengerpartra,, ,,,A fiú halakat látott', é s ,,A fiú
lebarnult',, könnyen egyesí thetó ebben a mondat-
ban ,,A fiú , aki lement a tengerpartra, halakat látott,
é s lebarnult,'. Három mondat egy csapásral Nincs
arra bizonyí té k, hogy ezt tudatosan taní tanánk a
gyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg?
A referencia é s a nyelr,tan problé mái jól illusztrál-
ják a nyelvelsajátí tás központi rejté lyé t.Egyré szt
szinte minden gyerek, rrré g az é rtelmi fogyaté kosok
is, elsajátí tják a szavak segí tsé gé velvaló beszé d é s
kommunikáció ké pessé gé t,ezé tt a nyelv könnyen
elsajátí tható alapvető ké pessé gnektűnlk az embe-
rek számára. Másré szt azonban a nyelv olyan komp-
lex é s kifinomult rendszer, hogy nehé z megé rteni,
:.2. ABRA AfeLnőtt aké penkltha.
:ó áILatra uagl annak egyes ré szeire
ntutathat, é s ,pz egl ...,, tí pusú ki-
ielenté seket tehet. Honnan tudja a
4,.erek' hogjt a kijelenlé s mire uo- ',Ez
fehé r.''*é
rLatkozik? (Miller, 1991 nyomán)
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 305
hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté -
seié s a nyelr,tani szabályok.
E]etük első né hány é vé bena gyerekek valami
olyat hajtanak vé gre, amire más fajok nem ké pesek.
Mi is ez pontosan, é s hogyan sikerül nekik?
A NYELV NÉ GYALRENDSZERE
A nyelv a Webster é rtelmező szótár szerlnt ,,a sza-
vak, ezek kie;té se é s a szavakat összekapcsolő azon
módszerek összessé ge, amelyeket egy nagyobb kö-
zössé g használ é s megé rt,,. Ez a definí ció a nyelv
né gy alapvető mozzanatát azonosí tja: a hangokat, a
szavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit é s
a nyelv közössé gi használatát. E né gy mozzanat fej-
lődé sé tegymástól függetlenül tekintjük át, de köz-
ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rend.szerjel-
legé ről: e mozzanatok mí ndegyike kapcsolódik a
többihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa-
játos elemekbő| á1Iő, elktilontilt alrendszer. Hacsak
a normális fejlődé s nem vesz kóros irányt, a nyelv
különálló alrendszerei egysé ges, szerves egé szet al'
kotnak.
Hangok
Az első é v vé ge felé , amikor a baba a gagyogásról át-
té r a szavak kieité sé re, fel kell adnia a hangokkal
való játé k viszonylagos szabadságát, é s el kel1 kezde-
nie kiejteni azokat a hangokat é s hangsorozatokat,
amelyekből saját nyelvi közössé gé nek szavai fel-
é pülnek [Kuh1 et aI',1992),
* egy fül.',
',Ez
*f
ts*-q
,,' :.',É \\. ,LZ egy allat.
306 . HARMADIKRÉ sz.xtscyn,nvEKKoR
A gyerekeknek é vekbe kerül, amí g anyanyelvük
különálló hangjainak kiejté sé ttöké letesen elsajátí t-
ják' Elsó próbálkozásaik nem többek a helyes hang-
mintázatok durva kí sé rleteiné l.Mintha megpróbál-
nák egyszerre a hangzást is visszaadni é s a szót is ki-
mondani. Igen gyakori az az egyszerú sí té s,hogy el-
hagynak bizonyos ré szeket a szavakból (,,ci,' a ,,cica,'
helyettJ. Több szótagú szavakat gyakran egy ismé t-
lődő hangmintává vá|toztatnak, pé ldául a ,,kuka,'
hangmtntázatot használ1 ák, amiko r azt akarj ák m on
dani, hogy ,,kutya", ,,kukorica" vagy ,,kakas". Egy
olyan hosszú szó, mint a ,,motorbicikli,', valahogy
ú gy hangozhat, hogy ,,momo,,, ,,motobibi,' vagy
,,biciki" (Preisser et al., 1988J.*
Az anyanyelv hangrendszeré nek elsajátí tása nem
mutat egyenletes fejlődé st. Né ha bizonyos hangok
különösen nehé znek bizonyulnak mé g azután is,
hogy a gyerekek már megé rtik azokat a szavakat,
amelyekben az adott hang előfordul. A ké t é S fé l
é ves A]exander pé ldául nem tudta kimondani az /I/
hangot, ha az a szavak elejé n volt' Ezé rt nem tudta
kiejteni barát1a kutyájának a nevé t, ,,Lucky,'-t
(,,Máz|i,'), helyette állandóan,,Yucky',-t mondott
(,,Pfuj"), sokszor mulattatva ezzeI a családját. Ez a
hiba Alexet egyáltalán flern zavarta; tudta, miró,l be-
szé lnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, é s a ku-
tya Sem tűnt zavartnak, amikor magához hí lta.
Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet-
tesí té seknern azé rt jönnek eló, mert a gyerekek
ké ptelenek kiejteni valamilyen hangot. Amikor meg-
*
A nyelvi pé ldák az eredeti angol pé ldák magyar nyelvú
megfelelői. _ Aford.
A beszé dhangok hé pzé sé nekmegta.
nulása időt é s gahorlást igé rryel
ké rt egy kisgyereket, hogy mondja ax: ,,puddle,'
(tócsa), az ,,puzzle',-t (rejtvé ny) mondott, amikor
viszont aztké rte,hogy ,,puzzle,,-t mondjon, a gYe-
rck azt mondta: ,,puggle,, (piszkálJ. Egy másik gyerek
a ,,thick" (vastagJ helyett mindig ,,flck"-et mondott,
viszont minden nehé zsé gné lkril kimondta' hogy
,,thick", amikor ,,sick"-et fbeteg) szeretett volna
mondani. Mindké t pé Idaazt je|zi, hogy a nyelv alap-
hangjait egy nagyobb rendszer ré szeké nttanuljuk'
- nem pedig a kle;té s elszigetelt pé ldáiké nt.
bizonyí tottan é szlelik a nyelvük
'\z'|1szn|ottek
a|aphangzóí kozotti ktilonbsé geket (15l. o.). Ez
azonban nem jelenti azt, hogy a foné mák, a nyelv
hangkategórí ái, már születé skor ,'ott vannak,,. Ami-
kor pé 1dául egy magyar gyerek megtanulja alkal-
naazni az /I/ foné mát, többről van sző, mint annak
me5anulásáról' hogy egy bizonyos szájforma kiala-
kí tásával egy adott hanghullámot lehet reprodukál-
ni. Valójában az /I/ amagyat nyelvnek csak azé rt fo-
né mája (hangkategórí ája], mivel a magyarban jelen-
té seket hordozó szavak ré szeké ntkrilonbozik más
foné máktól, pé ldául a h/-től. Az /1'/-t é s a /j/lkn-
lonboző hangoknak halluk, de csak azé rt, mert e|té -
rő jelenté seket alakí tanak ki: a magyarul beszé ló,k-
nek meg kell tanulniuk, hogy a ,,1ó,, é s a ,,1ő,, vagy a
,,lel', é s a ,,jel,, nem egyetlen szó kiejté sé nek variáci-
ói. A gyerekeknek a hangok kozotti krilonbsé gek
iránti é rzé kenysé genem egyszerú mechanikus ké sz-
sé g, hanem a szavak jelenté sé nek egyre fejlódő meg-
é rté sé velpárhuzamosan javuló ké pessé g.
A foné mák é s a jelenté sek kozotti közeli kapcso-
lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvet
próbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvú ek szá-
rnára a /b/ é s a /v/ kaz}ttt ktilonbsé g nem jelent el-

té ré sta szavak jelenté sé ben,ezé rt nehezükre esik
ezek kiejté se, illetve a kozttk lé vő különbsé g meg-
hallása. Magyar anyanyelvú ek számára a ,,bé r', é s
,,vé r'' szavak meglehetősen krilonbozően hangzanak,
a spanyol anyanyelvrí eknek azonban egyformák, í gy
akár felcseré lve is használhatók. Hasonlóké ppen, az
angol anyanyelvú ek nehezen tesznek különbsé get a
francia u é s ou között, mert eZ a ktilonbsé g az angol-
ban nem lé tezik.
Noha gyakran egyszerűsí tve azt mondjuk, hogy a
szavak a jelenté s alapegysé gei, sok szó egyné l tobb
jelenté st hordozó ré szt, azazmorfé mát tarta|maz, A
morfé ma lehet egy egé sz sző vagy annak egy ré sze'
Az,,e1fe1ejtett,' szó pé ldáulhárom morfé mából á11' A
szó gyöke a ,,felejt,', az ,,e1,, igekötó, é s a ,,tt,' a mú lt
idő jele (vagy a mellé kné vi igené v ké pzője), Ezeket
a viszonyokat azonban nem mé rlegeljük, amikor az
,,e1fe1ejtett,' szóval egy mondatot alkotunk. Amí g a
szabályokra fel nem hí vják a figyelmünket, addig rit-
kán foglalkozunk a szavak ré szeivel vagy a hangok
összeötvözé sé nek módjával. A gyerekeknek mé gis
az a dolguk, hogy a hangok é s a jelenté sek közötti
bonyolult kapcsolatokat megfejtsé k é s reprodukál-
ják. Nyolc-tí z é ves korukra a morfé mákrőI szerzett
ismereteiket ,3j szavak, mint pé ldául a ,,tettet,, meg.
fejté sé re is fel tudják használni (Anglin, l993).
Szavak
Nehé z eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az
elsó szavát' A szülők hajlamosak azt áIlí tani, hory
gyerekeik beszé lnek, amikor,,szavakat', fedeznek
fel a korai gügyögé sben é s gagyogásb an, Igazl' szavak
azonban csak az elsó é v vé ge felé tú nnek fel, amikor
a gyerek már egy ideje gagyog, é s a hangzók kontú r-
jai vagy aké zmozdu7atok, ha jelnyelvet tanul _ fo-
-
kozatosan beszé djellegűvé válnak (225. o.).
A szóalkotás folyamatát ú gy lehet felfogni, mint
egy sajátságos összjáté kot. Sem a felnőtt, sem a gye-
rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket-
ten próbálnak felfedezni egy csöpp é rtelmet a másik
s zavaib an, azt f elté telezve, ho gy ann ak me gnyilatko.
zása megfelel egy bizonyos jelenté st hordozó hang-
mintázatnak. Az együttes erőfeszí té s valami közöset
eredmé nyez: egy szót azoan a nyelven, amelyet
mindketten megé rtenek. A folyamat sikertelen is le-
het. Ahogy a következőpé ldák világossá teszik, a fo-
lvamat többfé leké ppen mehet vé gbe attól függően,
hogyan é rtelmezi a sz.Jlő a gyerek által kie;tett han-
3ok é s a gyerek cselekvé sei közti viszonyt.
B. NYEL\T'LSAJÁIÍ II's . 307
Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani,
hogy ,,dahdee,' ftapa]*' Habár ez az ,,e|ső', sz6 a
,,daddy'' (pap") szóra emlé keztet, Pablo a ,,dahdee',
szót olyankor hasznáIta utasí tásokban é s ké ré sek-
ben, amikor apapanem volt látható' Í gy ennek vala-
milyen más jelenté se lehetett a számáta. A felnőt-
tek é rtelmezé sé bena ,,dahdee', vagy aztjelentette:
,,Vedd el tó,lem,, (Pablo akkor mondta ezt, amikor
valamit valakinek odanyú jtott) , vagy azt: ,,Add ide
nekem,,; azaz flem vetté k figyelembe, hogy Pablo
elsó szava a ,,daddy', (pup") szóra hasonlí tott. Tizen.
ké t hónapos kora körül a ,,dahdee,, eltűnt Pablo szó-
kincsé ből (Shopen, 1 9B0].
Más sorsra jutott Brenan első szaya, a ,,whey''
(mlé j). A kicsi l é ves kora kortilkezdte el a felnót-
tek mondataiután ezt a szót kiejteni. Ebben az eset-
ben a felnótteknek ké sz é rtelmezé sük volt a szőra,
í gy bevonták a Brenannel való beszé lgeté sbe' A
,,whey,, nemcsak hasonlóan hangzott, mint a ,,why',
(mié rt), hanem olyan helyet is foglalt ela normális
beszé lgeté sben, ahol a ,,why,, szót lehetsé ges volt
mondani fha nem is mindig helyé nvaló). Brenan
szülei ú gy válaszoltak a ,,whey,' szóra, mintha
Brenan ké rdé sttett volna fel, ú jrafoga1mazták, amit
mondtak, hogy ,,válaszoljanak a ké rdé sre',az eredeti
kijelenté sük kiterjeszté sé vel.Egy í dő mú lva Brenan
a ,,whey,, (mié j) szót egyre inkább az igazi ,,why,,
(mié rt) szónak megfelelően ejtette ki é s használta,
mí g vé gül az az angol nyelv valódi ,'why,, szavává
nem vált (Griffin, 1983].
A szamoaiaknak más elké pzelé sükyan az első szó
kialakulásáról Úgv hiszik, hogy amikor a gyerek el-
kezd beszé lni, akkor szemtelenné é s akaratossá vá-
lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a sza-
moai szülók a gyerekek első szavaké nt elismernek, a
,,tae,,, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül azt
jelenti: ,,a fené be,,. A gyerekek kozottl figyelemre
mé ltó egyezé st azza| rnagyarázzák, hogy az összes
kisgyerek _ é s ezt valamennyi szamoai alátámaszt1a
_ dacos é s mé rges. Valójában a fiatal szamoai gyere'
kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le-
hetne é rte|rnezni, de a szamoai szülők csak a ,,tae',
szót hallják meg é s ismerik el (ochs, 1982J.
Ezek a pé ldák erőteljesen ktilonboznek egymás-
tól, mé gis van egy kozos.jellegzetessé gük, nevezete-
sen: a felnőttek é s a gyerekek együttműködve ala-
kí tiák ki a szavak ielenté sé t.
*
A zárójelben 1é vő szavak az ango1 nyelvú pé ldák lehetsé ges
magyar megfelelő1. _ AÍ ord'
308 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
A szauak mint bözuetí tők
A gyerekek születé süktó1 fogva sí rással é s gügyögé s-
sel fejezik ki é rzelmeiket. Valamikor l l_12 hóna-
pos kor korril felfedezik, hogy az áIta|uk produkált
hangsorozatok felkeltik a felnőttek figyelmé t. Az a
folyamat, amely kezdetben csupán cselekvé seket
kí sé rőhangadást jelentett, olyan folyamattá alakul
át, amelyben a hangadás a cselekvé sek eIőreje|ző1é -
vé , irányí tőjává é s előidé zójé vé válik. A szavak hasz-
nálatának ké pessé ge lehetővé teszi, hogy a gyerekek
saját tevé kenysé gük megszervezé sé nekú j módját
sajátí tsák el.
A nyelvnek ezt az a|apvető vonását szemlé lteti
Elizabeth Bates (i976) megfigyelé se egy 13 hóna-
pos kislányról:
C. a konyhaajtó elótti folyosón tilt. Az anyjárané -
zett, é s egy é les há hangga| hí vta, Az anya oda-
rnentÍ lozzá, C. pedig a konyha felé né zett, váI|át
é s felsótesté t is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a
konyhába, é s C' rámutatott a mosogatóra. Kapott
egy pohár vizet, é s buzgón megitta. (55. o.]
Ebben a jelenetben a korai szóhaszná|at folyamatá-
nak tobb kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük.
Először is, az idé zet klváló pé ldája a másodlagos
interszubjektivitásnak: a ,,ha,, hangsor, ma1d az,
amire vonatkozott, a pohár vtz az anya é s a gyerek
kozos flgyelmé ben jelenik meg. Másodszor, az epi-
zód világosan mutatja azt is, hogy a hang é s a cselek-
vé s közötti kapcsolat (C. a konyha felé né zett, az-
után a mosogatóra mutatott], é s nem csak magának
a hangnak valamely sajátsága az, arní igazo|hat1a,
hogy egy szó a szemé ly szókincsé nek ré szé vévált.
Termé szetesen ebben az esetben a szóban forgó
,,szó,' , a,,ha', csak egy nagyon kis közössé gben mű-
kodik, az anya é s a gyerek közössé gé ben. Mé gí sa
gyerek a ,,ha,, sző alkalmazásával egy fontos ú j ké '
pessé gról tesz tanú bí zonyságot. Ahelyett, hogy a
tárgyra hcjzuetleniil akarna hatni (pé ldául a mosoga-
tó felé próbálna totyogni), kt)zuetue, egy hang segí t-
sé gé velÁé zie|ő anyja kí vánt viselkedé sé t.
A nyelv Bates pé ldájában szemlé ltetett sajátossá-
gáraitt é s a további fejezetekben ú gy hivatkozunk,
mint a nyelvi viselkedé s közuetí td jellegé re. Amí g
nem sajátí tják el a szavak használatának é s megé rté -
sé nek ké pessé gé t,addig a gyerekek azonnaIt é s köz-
vetlen cselekvé sekre vannak korlátozva. A nyelv
megjelenósé vel azonban ké pessé válnak közvetett,
sőt közvetí tett cselekvé sekre is. E1é rhetnek dolgo-
,,Cica"
:i F;
L. VLBq: '
a gyerek hallja
a ,,cica,, szőt
1 ' világ:
gyerek látja
a
a cicát
8.3. ABRA A gterekek, miután ekajátí tották a nyeluet, ké t-
fé le módon szereznek tapasztalatot a uilágróI: a t'izikai hör-
nyezet közuetlen é rzé k,elé sé uel(1. uilág) é s közuetue (szimbo-
Ií k,usan), a rtyeluen keresztül (2 ' uilág). Ez a k.ettős kapcsoLat
jól illusztráIja a nyelui alapú cselek,ué s közuetí tett termé szeté t
kat ané lkül, hogy maguk cselekedné nek. Ugyanez
az elv alkalm azhatő arra is, ahogyan mások befolyá-
solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdik
megé rteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül' nem
verbális viselkedé ssel, é s közvetve, a szavak kőzvetí tő-
erejé n keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra).
Alexander Lurija (1981J szé pen jellemzi, milyen
intellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberi
lé nyek, amikor szavak által közvetí tett módon kez-
denek el viselkedni:
A hatalmas előny abban hogy az emberek vilá.
á11,
ga megkettózódik. Szavak hiányában az emberek
csak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni,
amelyeket közvetlenül é szlelnek vagy manipulál-
hatnak' A nyelv segí tsé gé velké pesek azokkal a
dolgokkal is foglalkozni, amelyeket mé g közvetve
sem é szleltek, vagy amelyek korábbi generációk
é lmé nyei voltak. Igy a s,avak egy ú j dimenziót
nyitnak az emberek világában. t...] A" állatoknak
csak egy világuk van, atárgyaké s a helyzetekazon
világa, amelyet é rzé kszerveikkelé szlelhetnek. Az
embereknek azonban kettős világuk van. (35. o.J
A legp,orábbi szókincs
A gyerekek legkorábbi szókincsé re vonatkozó ada-
tok az é rdeklődó szülők naplóiból é s kisgyerekek
otthoni vagy irányí tott 1áté k közbeni beszé dé nek
felvé teleibó1 származnak (Bloom, 1993; Clark,
1995; Tardif et al., l997). Számos tanulmány rá.
mutatott arra, hogy az egyé nt ktilonbsé gek ellené re
a gyerekek l 3-l 4 hónapos korukra 1 0, 1 7-l 8 hóna'
 8. NYELVELSAJ,{IÍ IÁs . 309

pos korukra 50, második születé snapjukhoz é rve

pedig 200-300 szót tudnak' Ugyanakkor nagy vál-
tozatosságot mutat, milyen é letkorban é rik el a nyelv-
elsajátí tás bizonyos szintjeit (8.4. ábra). Passzí v szó-
kincsük _ azoknak a szavaknak a köre, amelyeket
megé rtenek - sokkal nagyobb. Pé ldául, amikor tí z
szót használnak, r::rár több mint száz szőt megé rte-
nek (Fenson et a1., 1994).
Az egyik legalapvetóbb eredmé nye az amerikai
gyerekekkel vé gzett kutatásoknak az, hogy a kis-
gyermekek korai szókincsé nek legnagyobb ré szé t
tárgyakra vonatkozó szavak teszik ki (Bloom et al',
l993]. Katherine Nelson (1973] tanulmányában
pé ldául, amelyben ] 8 család segí tsé gé velnyomon
A gerek,ehné I a mutatás a nyelui k,ommunibáció prekurzora
követtek mindent, amit a csecsemők az első szavak
el saj átí tás ának hónapj aib an mondtak, azt á|Iapí tot-
ták meg, hogy a legtöbb szó (65 száza|é k) tárryakat,
illetve tárgyak osztá|yát jelöli, mint pé ldául ,,ku- szava között atárgyak megnevezé sé re szolgáló sza-
tyus", ,,labda" I vagy egyedi dolgokat nevez meg/ vak 1elennek meg a leggyakrabban, ahogyan növek-
mint ,,mama',, ,,papa,,é s állatnevek. Nelson (1976) szik a szókincsük, igé ket é s jelzőket is használnak;
kimutatta, hogy az első elsajátí tott szavak gyakran 2 é ves korukban szókincsüknek kevesebb mint a
kapcsolódnak azokhoz a cselekvé sekhez, amelyeket felé t teszik ki a főnevek (Bloom, l993J. Né hány
a gyerek a megnevezett dolgokkal vé gez. A ,,sapka,' nyelvben, mint pé ldául a koreai vagy a kí nai (man-
é s a ,,zokni', az amerikai gyerekek kezdeti szókin- darin] nyelvben a kisgyermekek korai szókincsé ben
csé ben általános, mí g a ,,pulóver,' vagy a ,,pelenka', az igé k nagyobb számban fordulnak elő, mint a fő-
nem. Talán azé rt van ez í gy, mert a kisgyerekek a nevek fChoi é s Gopnik, 1995; Tardif et a1., 1999).
sapkával é s a zoknival tobbé -kevé sbé haté konyan A kisgyerekek növekvó szókincsé ben a viszony-
ké pesek bánni, viszont a pulóvert vagy a pelenkát szavak is megjelennek, amelyeket a tárgyak heIyze-
rájuk adják. Továbbá avá|toző é s a mozgó tárgyakat té ben vagy elhelyezke dé s é b en vé gbe ment v á|tozá-
(mint az autó vagy az áIlatok) inkább nevezik meg, sok kifejezé sé re alkalmazunk (Gopnik é s Meltzoff'
mint a nagy, mozdulatlan tárgyakat, pé ldául a fákat l986). A,,nincs', szót akkor mondják, amikor a tár-
vagy aházakat' amelyek ,,csak ú gy ott vannak',. gyak eltú nnek, az ,,í tt,, szőt pedig akkor, amikor
Bár az angol nyelvet elsajátí tó gyerekek első száz megjelennek. Az egyik leghasznosabb viszonyszó a

700

600

q
.H
N
500

N
8.4. ABRA Nagymé rté kú egeni
kuLanbsé geb mutatkoznak abban, .E JUU
hogt a glterebek. miLyen gtorsan sa- 'a
játí tják el a szókincset' Ezek az Ir.l tnn
adatok Elisabeth Bates é s bollé gái
munkáj áb óI cs oport osí tua mut atj áb
nagy amerikai gyerekmintán, hog1t t00
a felső é s az alsó 1 0 százalé k,, illetue
a k,öztes csoportob milyen ütemben
sajátí tják eI a szauakat (Bates, 10 I2 I4 16 18 20 22 z4 26 28
1999 rryomán) Eletkor (hónap]
310 . HARMADIKRÉ Sz.ruSGyp,RMEKKoR
gyerekek korai szókincsé ben a ,,nem,,, amely az el-
utasí tás' ellenállás é s tagadás fontos kommunikatí v
funkcióját tolti be. A ,,nem,, használható nem telje-
süló elvárások kozlé sé reVagy egy tárgy eltűné sé re
is. Mivel ennyifé le funkciója van' nem meglepő,
hogy a ,,nem', a legkorábbi é s a leggyakoribb szavak
közé tartoz1k a gyerek korai szókincsé ben (Bloom,
l 973).
Allison Gopnik é s Andrew Meltzoff (1997) a ko-
rai szavak egy további csoportját is azonosí tották,
amelyeket a gyerekek 2 é ves kor kortil használnak
sikereik (,,ké sz,, , ,,hurrá,,) é s kudarcaik (,,juj"J közlé -
sé re. Ez az aóat összhangban van azza| a né zettel,
miszerint a gyerekek ebben a korban válnak ké pessé
arra, hogy magukkal szemben elvárásokat állí tsanak
fel (lásd 6. fejezet, 26lr-262. o.).
A j elenté s többé rtelműsé ge
Amint a gyerekek megtanulják elsó szavaikat, szá-
mos többé rtelműsé ggel kenilnek szembe, melyek
megnehezí tik helyzetüket. Alapvető problé ma'
hogy a szavaknak nincs egyedi , rögzí tett jelenté sük.
A magyar ',őra',
sző pé ldául egyaránt jelent időegy-
sé get é s időrrté rő szerkezetet. Erősen tartja magát
mé gis az azl|Iú ziő, hogy minden lé tező dolognak egy
külön szó felelmeg'
A szavakban rejlő tobbé rtelműsé get sohasem le-
T ip ik,us k,it e rj
A gyerek szavai Elsődleges jelenté s
Madár Veré b
Hojd Hold
Lé gy Lé gy
Kuku Kukoré kolás
Vau-vau Kutya
F-'á..D. \,'ll'".. é ' D" \'ill'"'' l,?,
het teljesen kllktatni. Ahogy a gyerekek jobban
megismerkednek azzaI, ahogyan a kortilottrik lé vő
emberek használják a szavakat, ú gy kerül saját sző-
használatuk is egyre kozelebb kulturális csoportjuk
általános szőhasznáIatához. Mindezt ú gy é rik el,
hogy fokozatosan szú kí tikazokat a helyzeteket,
amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkor
más szavak alkalmazási köré t lassan kitágí tják, illet-
ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz-
nálják (Anglin, 1993).
KITERIESZTÉ S Gyakori, hogy gyerekek egyetlen
kifejezé st használnak a felnőttek számos kifejezé se
helyett. A felnóttek jót mulatnak azon, aml'kor a 2
é ves gyerek minden egyes fé rfit ,,papának,' hí v egy
olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A té ves
jelölé s e formáját, amelyben egy kategória több tag-
jára egyetlen kifejezé ssel utal a gyerek - holott a szó
csak az egyikre vonatkozik -, kiterjeszté snek neve-
zik fNaigles é s Gelman, 1995).
A gyerekek korai kiterjeszté seit erősen befolyá-
solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai,
valamint az, hogy hogyan vesznek ré szt ezek a dol-
gok a gyerekek cselekvé seiben (Naigles é s Gelman,
l 995). A,,cica,' szó pé ldául kiterjeszthet ő a né gy|á-
bú állatok szé les köré re hasonló alakjuk vagy a puha,
bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy
más kisállatokra, pé ldául a nyulakra, amelyeket az
emberek hází áL|atké nt tartanak [8.1 ' táblázatJ.
8.1. TABIÁZAT
es zt és ek a ki s gy e r ek, ek, b esz é dé b e n
Kiterjeszté sek Lehetsé ges
közös sajátság
Tehé n, kutya, macska, bármilyen mozgó állat Mozgás
Torta, kerek pótty az ablakon, kerek formák Forma
a könywben, dí szí té sa bőrköté ses könyvön,
postabé lyegzó, O betrí
Pihe, por, minden kicsi rovar, a saját lábvjj, Mé ret
morzsa, kis bé ka
Hegedú n, zongorán,harmonikán, lemezjátszón Hang
játszott dallam, mindenfé 1e zene, körhinta
Minden áLlat, játé k kutya, puha papucs' bundát Textú ra
viselő öreg ember ké pe

Növé nyek
Rózsák
//\'.
,// \ \
// \\
ffi,e* e wt&#
.# É i" 5
Af Af ,s
aa ai a; a;
,^f
"g-
sFq
4-s-
€ trtrff
s.s.ABRA Akisgerebeknemtudnabkülönbsé gettenniazabsztrakciószintjeiközött,amikortárgtak,egycsoportjátközöscí m
ké uel jelalik meg; az absztrab,ció b,özbenső szintjé t jóual
SZÚKÍ TES A gyerekek a szűkí té sh\báJát követik
el akkor, amikor a szavakat szűkebb körben hasznáI.
ják, mint a felnóttek (Barrett, l995). Sokszor elő-
fordul, hogy elsó szavaik sajátos referenciára utal-
nak, amely egy bizonyos kontextushoz kotődik
(Golinkoff et a1., l994). A másfé l é ves Emmy pé l-
dául a ,,bottle,, (riveg] szót csak arra a műanyag cu-
misüvegre hasznáIta, amiből ivott, más üvegekre
nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják,
hogy a gyí k, a hal vagy az anyv é lőlé ny.Né ha pedig
azthtszlk, hogy a ,,ctca,, sző csaka család cí cájáravo'
natkozik, a szomszé dé Í ayagy a televí ziőban látottra
nem alkalmazható.
AZ ABSZTRAKCIŐ SZINTJE Az utalás módjának
kiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia,
hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami-
kor pé ldául a gyerek a boltban rámutat valakire,
a következóket mondhatja: ,,Anyu, né zd Sárit',,
,,Anyu, né zd azt a lányt.'' ,,Anyu, né zd őt.,, ,,Anyu,
né zd azt az embert.,'
Ezek az utalási módok egyformán pontosak
ugyan, de nem minden helyzetben egyformán he-
lyé nvalók' Ha az emlí tett lány jól ismert az anya é s
gyereke számára, akkor nem megfelelő ú gy utalni
rá,hogy ,,azazember,l vagy ,Jaza|ány,,. Bizonyos kö-
rülmé nyek kozott megfeleló,bb lehet a ,,Sári,' he-
|yett azt mondani, hogy ,,ő,, , de ez megvá\toztatná
a mondat jelenté sé t.Idót é s tapasztalatot igé nyel a
8. NYELVELSAJl'rÍ r,a's . 31 1
ffiffi*w @.*#1ff ffi**#
$gg
^s
ö
^s
,$* *e*f*
^s
s
€
pY s-
5
glakrabban használják, mint a felnőttek (AngLin, 1977 nyomán)
gyerekek ré szé rő|,hogy a megfelelő absxrakciós
szintú kifej ezé st válasszák.
A korai szavak é rdekes jellegzetessé ge, hogy az
absztrakció alapszintjé n utalnak a tárgyakra [Go-
linkoff et al', 1995; Rosch é s Mervis, l981J. Az
alapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame-
lyek hasonló kiné zetú ek,ugyanolyan cse1ekvé seket
tesznek lehetővé , é s sok egyező ré szletük van
(Poulin-Dubois, 1995]' A gyerekek inkább mond-
ják azt, hogy ,,kocsi', , ro:lí nt azt,bogy ,,járrnű,,, amely
sokkal általánosabb , yagy azt, hogy ,,opel,,, amely-
nek sokkal specifikusabb a jelenté se. Csak ké só,bb
sa3átí tJák eI az áItalánosabb, illetve a specifikusabb
szavakat. Ezek a korai szavak se nem tű|tág, Se nem
tú I szűk kategóriákba sorol;ák a világot.
Az aIap szintú kat eg ó ri ák hasznáIatának illuszt rá -
lására Jeremy Anglin (l977) kisgyerekeknek olyan
plakátokat mutatott, amelyeken né gy, egymáshoz
az absztrakció egy bizonyos szintjé n kotődő tárgy
ké pe volt láthatő ' Megké rte őket, hogy jeloljé k meg
egy szóval az egé sz plakátot (8.5. ábra). Az egyik
plakáton né gy rózsa ké pe volt, amelyet a viszonylag
specifikus,,rőzsák,, kategóriájával lehetett jelölni.
Egy másikon egy margaré ta, egy rózsa, egy szegfű
é s egy tulipán volt, amelyek a ,,virágok'' közbenső
absztrakciós kategóriájával voltak 1elolhetők. A har-
madik plakáton egy szilfa, egy rőzsa, egy gumifa é s
egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas
szintjé n ál1ó ,,növé nyek,, kategóriával lehetett jelö1-
312 . HARMADIKRÉ sz.ruscyERMEKKoR
ni. Anglin azttaláIta, hogy a felnóttek ké pesek meg-
jelölé seikben az általánosság szint1é t megfelelően
változtatni, mí g 2 é s 4 é ves kor között a gyerekek
hajlanak arra, hogy az összes plakátot azáItalánosság
u1yanazon, közbenső szintjé n jelol1é k meg. Nem-
csak a margaré ta, r6zsa, szegfű, é s tulipán csoportot
hí wák ,,virágnak',, hanem a né gy rőzsát is, A né gy
növé nynek azonban nem tudtak egyetlen cí mké t
adni. A legtöbb 4 é s 5 é ves ké pes volt megneveznl' az
egyes virágokat, valamint használni a ,,növé nyek'' á1-
talános kifejezé st, mé gis hajlamosak voltak a felnőt-
tekné ljóval többször használni a ,,virágok', közbenső
kifejezé st. Ugyanezt az eredmé nyt kapta Anglin
más kategóriahierarchiák, mint az ,,é tel, gyümölcs,
alma,,vagy az ,,á11at, kutya, puli,, eseté ben is.
A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri-
ák megjelölé sé re vonatkozó korlátok azonban nem
jelentik azt, hogy a gyerekek nem é rtik meg a t'ár-
gyak kozotti krilonbsé geket. Mé g azok a gyerekek í s,
akik minden kutyákat é s macskákat ábrázo\ó ké pet
,,macska,' cí mké vel jeloltek,
ki tudták vá|asztani a
megfeleló állat ké pé t,amikor arra ké rté kőket
(Fremgen é s Fay' 1980; Naigles é s Gelman, 1995).
Sőt Jean Mandler é s Patricia Bauer (198B) azt is ki.
mutatta, hogy bizonyos körülmé nyek kozott rné ga2
é vesné lflatalabbak is ismerik mind a folé rendelt ka-
tegórí ákat fiárművekJ, mind az alapszintű kategóriá-
kat (vonat, repülő, teherautó), mé g ha hajlamosak is
le r aga dni az a|ap szintű kate góriák fel ál1í tá s ánál.
- ismerkednek, amelyekben Úgyanaz a szó fordul elő,
A szókincs uáltozó szerk,ezete
A gyerekek szókí ncsé nek gyarapodása egyé rtelmú -
en többet jelent az egyedi szavak számánakegyszerú
növeke dé sé né l,illetve a tár gy akr a alkalmazott, e gy-
re pontosabb cí mké kbasznáIatánál. A szókincs bő-
vülé se együtt jár a szavak összekapcsolási módjának
váItozásávaI, illetve azza|, hogy milyen hátté r ala-
pozza meg a szavak |laszná|atát. Ez a fejlódé s minó-
sé gileg ú j jelenté srendszereket hoz lé tre (Carey,
1985; Clark,1995).
A szójelenté s szerkezeté nek változását követhet-
jük nyomon a ,'kutya,' szó fejlódé sé ben, A gyerekek
első szavai, kifejezé sei valószí nűleg annak az első al-
* nak, attól ftiggóen, hogy az inger milyen szituácí őt
Mé g ú jabb adatok (Mandler é s McDonough, 1993) szerint
már a 9 hónapos csecsemők is ké pesek a tárgyak többszintű
kategorizációjára, noha a megfelelő szavakat termé szetesen
mé g nem használják. _ A szerk,.
kalomnak a sajátos körülmé nyeit ké pviselik, amely-
ben a hangsort é s a jelenté st összekapcsolták, és
ebben az é rzé seikugyanolyan fontos szerepet ját.
szanak, mint a gondolataik. A szó esetleg
',kutya,,
valami szörnyűt jelent a gyerek szárnára, ha egy ku-
tya é ppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála-
tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a
kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyerek
o dakucorodj on a bundájához.
Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatuk
van a kutyákkal kapcsolatban, a ,,kutya', szó szituácí -
ók sorát tdé zt fe| bennük, amelyekben a ,,kutya',
csak az egyik elem. A szókincs szerkezeté re ezer. a
szinten a 8,6. a) ábrán|átható mintázat jeIl'ernző.
Ott a ,,kutya,, több szituációt egyesí tő elem: morgó
kutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a
simogatás tárgya. Mindegyik szit:uáCió sajátos mó.
don kapcsolódik a ,,kutyához,, , egy sajátos cselek.
vé sfajta ré szeké nt.
További tapasztalatok azonban felvilágosí tják a
gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat,
amelyik harap. A macskák is harapnak, Sót a kisba-
bák is. Ugyanakkor világossá válik' hogy a macskák
nem ugatnak (a fókák igen), é s ritkán mennek sé tál-
ni (a mamák viszont annál inkábbJ. Né hány dolog
elmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is
(vagy a fókákra é s a mamákra), mí g más dolgok
nem. Ahogy a gyerekek sok konkré t helyzettel meg-
a szavak lassan elnyerik fogalmi jelenté süket' ame-
lyek nem fiiggnek a kontextustól' mé g a valóságos
világ kontextusától sem. A nyelv fejlődé sé nek ez az
aspektusa látható a 8.6. b) ábrán.
Attól kezdve, hogy a szójelenté st a nyelv logikai
kategóriái befolyásol;ák, a szó a fé lelem é r-
',kutya',
zé sé né s az asr"alnáL ké regető Bodri konkré t ké pé n
tú l mást is felidé z. A szó a szituációtól független
szójelenté sek absztrakt rendszeré nek válí k elemé -
vé . A ,,kutya', sző a ,'háztá11atok,, kategőrií l1ának vagy
az áItaIánosabb ,,áI|at,,vagy a mé g általánosabb ,,é 1ő
dolgok', kategóriájának pé ldányává válik.
Az egyik legegyszerú bb mód a szókincs vá|toző
szerkezeté nek felmé ré sé reaz, ha ktilonboző korú
gyerekeket megké rünk, hogy mondják ki az első
szőt, arniváIaszké nt eszükbe jut bizonyos ingersza-
vakra. A fejlódé s korai szakaszban a gyerekek a
kutya'' szőra a ,,harap,, Vagy ,,ugat,, sz6va| vá|aszol-
tdé zettfelbennük. Ké só6b a ,,kutya,, szó a ,,macska''
vagy aZ ,,áIIat,, szótjuttatja eszükbe (Nelson, l977).
Nagyon hasonló eredmé nyt kapunk' ha gyerekektól
I
8.NYELVELsAJÁrÍ ras . 313
b
r nak.A felnótt szókincsé t a gyereké től nem nagyobb
mé rete krilonboxeti meg, hanem a szavak jelenté -
sé nek alternatí v formái, amelyek a nyelvi eszközök
gazdagabb ké szleté tkí nálják ahhoz, hogy kutyákról,
macskákról é s bármi egyé bről gondolkodni, illetve
beszé lgetni lehessen.

Mondatokat k,é puiselnek,-e a korai Szauak?

Né hány kutató ú gy gondolja, hogy amikor a gyere-

kek mé g csak egyedi szavakat tudnak mondani, ezek
a szavak már akkor is mondatokat ké pviselnek, é s
teljes gondolatokat fejeznek ki. Ezekre az egyszayas
kijelenté sekre, mint pé ldául a ,,fel,'Vagy a ,,pohár,,,
amelyeket holofrázisnak nevezünk, sokan ú gy gon-
dolnak, mint amelyek egy egé sz mondatra utalhat-
;,-1,, ill. nak (McNeill, l970). Patricia Greenfield é s Joshua
Lro ooLgol( Llettelen
dolgok Smith (1976) az egyszavas ki.1elenté sek é rtelmezé -
sé re teljesen más _ a gyermeki beszé d nem verbális
ilI. összetevőire is odafigyelő _ magyarázatot kí nál. Úgy
Allatok Növé nyek
gondolják, hogy az egyszavas kijelenté sek nem egy
egé sz mondatot ké pviselnek, hanem csak egy bizo.
Háziál1atok Vadon é l<í állatok nyos elemé t annak a helyzetnek, amelyról a gyerek

*d.
.],ffi
.i"'-i,S:!
é ppen beszé lni akar' Greenfield é s Smith kimutat-
ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nem
Lf$ffiq,rluM".,kn verbális elemek, gesztusok é s megkülonboxethetó
{; ,n;r arckifejezé sek kí sé rik.Í gy az egyedt sz6 gesztusok-
I {td"

Puli Uszkár
tl
Blöki"
''Fürtös''
o)
8.6. ÁBRA a) A bisglerebek számára a szauak. ielenté sé t
azoknak a cseleh,ué sek,nek, a kontextusa határozza meg. ame.
lyehben a szauak' szerepet jótszanak. b) Amint a glerehek el-
sajátí tják nyeluük t'ormális fogalmi kategóriáit, a szójelenté -
sek, szeruezűdé se böuetiezt a uáltozast (Luria, 1 98 1 rlyomán)
azt ké rjük, hogy ,,Mondj el mindent a
'...-ró|,, , vagy
aztké rdezzú k, hogy ,,Mifé le dolog a ...i,, (Anglin,
l s8s).
Habár a szójelenté s ú j formái áta|akí tjáka gyerek
szókincsé t, a ré gi alakok nem tú nnek el. A felnőt-
tek, hasonlóan a gyerekekhez, a,,kutya,, szóra fé |e-
lemmel, szeretettel vagy más é rzelemmel reagá|-
nak. A felnőttek nyelvhasználatának jő ré sze attól a
finoman beállí tott egyensú lytól ftigg, ahogya fl a sza-
vak az egyes kontextusokban egymáshoz kapcsolód-
bal é s arckifejezé sekkel k,í sé ruefelel meg az egé sz
mondatnak, azaz nern holofrázis, hanem inkább a
komplex, nem verbális cselekvé seket is tartalmazó
kommunikáció egyik eleme.
Mivel meglehetősen kevé s inform ácí ő á|1rendel-
kezé sre, nehé z váIasztani az egyszavas kijelenté sek
szintjé n álló gyerekek nyelvi megé rté sé ttárgya\ő
különfé le elmé letek között. A felnőttek bizonyára
aztvá|aszo|nák, hogy a gyerek egyszavas megnyilvá-
nulásainak jelenté sük van. Ha a gyerek pé Idául azt
mondja, hogy ,,cipő,', az ap1a valószí nűleg azt vá|a-
szolja erre: ,,Aha, azÍ akarod, hogy apu bekösse a ci-
pódet.,, De mennyiben tulajdoní tható a jelenté s a
gyereknek, é s mennyiben a szövegkörnyezetben rej-
lőinformációkon alapuIő szn|ői é rtelmezé snek?
Ameddig csak egyetlen sző á11a rendelkezé sünkre,
addig ktilonosen nehé z meghatározni, hogy hol vé g-
ződí ka gyerek beszé de, é s hol kezdódik a szülói é r-
telmezé s. Az é rte|mezé snek ez a problé mája ugyan
sohasem tú nik el teljesen, áe azé rt nem okoz már
antyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakat
egymással összekötni.
 314 HARMADIK RÉ SZ:KIS GYERMEKKOR

8,2.TABI.\2,\T
Ké tszau as k,ij elent é s ek

Né , [né zd] fiú Levé l jön

Né ' [né zd] zokni Mama jön
Tente, tente dolgozó Nyuszi el
Tente, tente hajó Mé g akar
Mé g fel [vegyé l fel] Hajó el
Mé g é nek Yí zki [ví zkiömlött]

Forrás: Braine, 1963

tathatják' hogy ktilonbözó jelenté seket hozzanak

lé tre (,,lokí apu', - a zoknit ké rem, apu, illetve
,,apu
loki,,- apu zoknijaJ. Az,hogy ú j jelenté seket ké pe-
sek lé trehozni a nyelvi elemek ú jrarendezé sé .,ei,a
nyelr,tan megszületé sé t jelzi (lásd a 8.2. táblázatot,
amely pé ldákat ad a nyelr,tan kezdeté t
1elző ké tsza-
vas kijelenté sekre).
A ké tszavas kijelenté sek azonban gyakran többé r-
telmú ek. Hiányosságaikat Maurice Sendak egyik
mesé je szemlé lteti szőrakoztat1an. A mese egy ka-
landvágyó kutyáról szóI, aktelvállalja egy kisgyerek
gondozását. A gyerek mé g nem lé pett tú l a ké tsza-
A kisgereb uiseLk,edé se uilágossá teszi a gesztusok
vas kijelenté sek szintjé n. A kutya először megpró-
é sa szauak
közötti szoros kapcsolatot bálja megetetni, de a gyerek azt mondja:
,,Nem
eszikl,' Azután a kutya maga akarja megenni az
é telt, de a gyerek megint aztmondja:,,Nem eszikl,'
Vé gül a gyerek é s a kutya egy oroszlánnal találko-
zlk, é s a gyerek harmadszorr a is azt mondja:
Mondatok eszikl "
,,Nem

Felnőttké nt könnyedé n é rtelmezni tudjuk, mit

Ahogy a 6. fejezetben láthattuk, a nyelvfejlódé s -
I

akart mondani a gyerek az eg.yes esetekben. A ké t-

egylkví zválasztőjának tekí nthető az, amikor a cse-
szavas kijelenté sek nem hordoznak önmagukban, a
csemókor vé gé rea gyerekek már ké t vagy több szó-
kontextustól ftiggetlenül olyan informáciát' amely
ból álló kijelenté seket produkálnak. Habar ezek a
hozzásegí thetne a szándé kolt jelenté shez. A ké tsza-
kezdeti-többszavas kijelenté sek ritkán valódi, nyelv-
vas kijelenté sek fé lreé rthetősé gea haté kony kom-
tanilag helyes mondatok, de mé g a ké tszavas ki.1.e-
munikációt azokr a az alkalmakr a kor|átozza, amikor
lenté sek is több mint ké tszer annyi információt hor-
a hallgató megb:nhatőan ké pes é rtelmezni azt a kon-
doznak, mí nt az egyedi szavak. Mindké t szó kü-
textust, amelyre a gyerek utal.
lön-külön is elősegí ti annak megé rté sé t'hogy mit
mond a gyerek, ugyanú gy, ahogy korábbafl, az egy-
szavas kijelenté sek eseté n. Most már azonban a ké t
Nauek,uő komplexitás
szó közötti uiszony is felhasználható' A gyerekek ké t
szőval már jelezni tudják a birtokviszo nyt (,,apa szé -
ke,'), a nem lé tezé st(,'süti nincs,'l é s a ielenté s $o*n a gyerekek egyre több szót kötnek egymás-
hoz, é s teljes mondatokat kezdenek ké pezni, ú gy nö-
egyé b változatait. A szavak sorrendjé t is megváltoz- vekszik a felhasznált szavak é s nyelwani
","to"ok
 316 . HARMADiKRÉ sz'ruSGyp'RMEKKoR
nek elsajátí tása kezdeté n már megé rtik a nyelwani
morfé mákat, megerósí ti, hogy a nyelv szerkezeÍ .é te
nagyon korai é letkortól é rzé kenyek.
tsszprnrr SZERKEZETEK A gyerekek 2 é s6
é ves kor között egyre több nyehtani eszközt, azaz
olyan ,,nyelr,t ani szabályt,' kezdenek használni' ame-
lyek meg szokták keserí teni az iskolai nyelvórákat.
Né hány nyelr,tani szerkezet olyan szabályoknak en-
gedelmeskedik, hogy _ habár beszé dünkben intuití v
módon helyesen aIkalmazzuk - nehé zsé get okoz vi-
lágosan megindokolni hasznáIatukat.
Né zzük pé ldául az angol nyelvben használt utó-
ké rdé st _ tag question _ (Dennis et al., 1982), ami-
kor a kijelentő mondat vé gé hez szavakat illesztünk,
hogy azt ké rdőmondatba fordí tsuk' A ,,They won
the prize, didn,t they?,, (Megnyerté k a dí jat, ugle?)
vagy a ,,You will come, won,t you?,' fEljössz, uge?)
mondat tipikus pé |dá1a ennek a szerkezetnek. Nem
könnyű dolog megfogalmazni azllyen ké rdő formák
kialakí tásának szabályát az angolban.
Valamivel mé g bonyolultabban mutatja a nyelv-
használőt' ké pessé günk é s beszé dünk alapjául szo|gá-
1ó elvek megé rté sé nekké pessé ge kozotti szakadé .
kot a következő pé |da:
l. Jánosnak könnyú szeretni.
2' Jánosnak könnyű tetszeni.
Úgy tűnik, mindké t mondat ugyanaztaz elrendezé si
szabá|yt követi. Felszí ni hasonlóságuk ellené re
azonbannyehtanilag kt.ilonboznek. Világossá tehetó
a különbsé g, ha egy szóthozzáteszünk a mondatok-
hozűgy, hogy az elemek sorrendjé t megtartjuk. Ha-
sonlí tsuk össze ezeket az ú j mondatokat.
3. Jánosnak könnyú szeretni az angolt,
4' Jánosnak könnyű tetszeni az angolt.
A harmadik mondat é ppú gyelfogadható, mint az
első vagy a második. A negyedik mondat azonban,
annak ellené re, hogy a felszí ni elrendezé si elvek vál-
tozatlanul maradtak, nyelwanilag helytelen, ezé rt
é rtelmezhetet1en.
Ezek a pé ldák azt s,lgall1ák, hogy egy nyelv nyelv-
tanának els aj átí tása meglehetós e n ab sztr akt szab á-
lyok ismereté t foglalja magában, amelyeket mé g a
felnőttek sem tudnak megmagyarázni (hacsak nem
nyelvé szekl). Ilyen szabályokat mé gis minden átla-
gos gyerek elsajátí t, függetlenül attól, hogy milyen
nyelvet beszé l.
A felnóttek nyelvhasználata á|tal' megkí vánt nye1-
vi finomságok elsajátí tásában a gyerekek nehé zsé -
gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)
tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat é s fé l
é ves Lisát ké rdezte. A kislány egy asztalnál ült, amin
egy letakart szemű, baba volt.
F elnőtt : E'z ababa látszik, vagy nem7
1ó1 (I s this
doll easy to see or hard to see?)
Lisa. Nern. (Hard to see)
Felnőtt: Tudnál neki segí teni , hogy jő| látsz-
szon? (Willyoumake her easy to see?)
Lisa: Ha levehetné m a szemé ről a kendőt.
(If I can get this blindt'old untied.)
Felnőtt: Megmondanád, mié rt nem látszott
jó|? (vvill you explain wlry she was
hard to see?)
Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a
szemed. (Because you had blindfold
ouer your eyes.)
Felnőtt: É ste mit csináltál? (And what did
you do?)
Lisa: Levettem a kendőt, (l took, it ofÍ ,)
Ezt a párbeszé det megelőzően Chomsky megbizo-
nyosodott arról, hogy Lisa tudja, mit jelent a ,,jó|,,
kifejezé s. Lisa tudta, hogy szé kben ülni könnyű, mí g
fára mászni nehé z. Akkor mi okozott nehé zsé get a
letakart szemű baba eseté ben7 Chomsky amellett
é rvel, hogy a gyerekek sokáig abból indulnak ki,
hogy a mondat elejé n emlí tett szemé ly az ágens, aki
az akciót vé ghezviszi (pé ldánkban a baba né z).Eza
felté telezé sgyakran helytálló, de nem a ,jóllátszlk,,
kifejezé st il1etóen.
A nyelv haszná|ata
A hatásos kommunikáció é rdeké ben a gyerekeknek
a nyelr,.tani szabályokon é s a szavak jelenté sé ntú l
mást is elke1l sajátí taniuk. Az effé le tudásnak csak
kevé s haszna volna, ha egyidejűleg nem tanulnák
meg a pragmatikus nyelvhaszná|atot, azaznem sze-
rezné k meg azt a ké pessé get,amelynek birtokában a
cselekvé seiknek legmegfeleló,bb szavakat é s nyelv-
tani szerkezetet ki tudják váIasztani egy adott hely-
zetben.

Társalgósi aktusok
Az egyí k módja annak, hogy meghatározzuk, hogyan
használható a nyelv a mindennapi é letben, az, ha a
kijelenté sekról mint társalgási aktusokról gondol-
kodunk, vagyis mint olyan cseiekvé sekről, amelyek
a nyelven keresztül é rik ei cé ljukat. Elizabeth Bates
é s munkatársaí (Bates et al., l975] szerint a gyere-
kek legkorábbi társalgási aktusai ké t kategóriába
sorolhatók: a felszólí táscsí rák fprotoimperatí vok] é s
a kijelenté scsí rák fprotodeklaratí vokJ kaze. A t'elszó.
lí táscsí rák egy másik szemé ly bevonásának módoza.
tai valamilyen vágyott cé l elé ré seé rdeké ben.Amikor
a szerzők lánya, Jenny elóször mondta azt csé szé jé t
felemelve, hogy ,'mé g,,, akkor egy felszólí táscsí rát
használt.
A k,ij e le nt é s c s í rák, a v alarnire való utai ás e szközei,
amelyek azé rt is fontosak, mert a felnőttekkel foly-
tatott dialógusok kezdemé nyezé sé té s fenntartását
is lehetővé teszik. A kijelenté scsí rák legkorábbi
hasznáIata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for-
máját hamarosan szavak kí sé rik,pé ldául amikor a
csecsemó rámutat egy kutyára, é s azt mondja, ,,ku-
tyus,,. A kijelenté scsí rák egy másik korai formája a
tárgyak átadása' Amint ezt elsajátí tják, előfordul,
hogy az összes játé kukat egymás után a vendé g lábá-
hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes
ajándé kot mosollyal vagy megjegyzé ssel jutalmaz
(Bates et al., 1987).
A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátí tási
folyamatában a gyerekek arra is rájönnek' hogy sza-
vak egy sorozatával több cé lt is el lehet é rni. A ,,Be
van csukva az ajtó?,' mondatnak a nyelr,tani formája
A kisgerekelz g1lorsan fejIődő nyeI-
ui ké szsé geik,ethasznáLua nag1t
mm eI b ommunik, álnah
ö rö
8. NYELVELSAJerÍ res . 3 17
ké rdé s(azt akarjuk tudni, hogy az ajtő nyitva vagy
csukva van-e). Ugyanakkor a ,,Be van csukva az
ajtó7,, mondat ké ré svagy bí rálat is lehet. Ezekben
az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik
a ,,Lé gy szí ves, csukd be az ajtőt1.,, vagy a ,,Már
megint elfelejtetted becsukni az a1tőÍ .1,, mondattal.
Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, é s egyre
pontosabbá válnak a nyehtani szabályokról alkotott
ismereteik, ú gy szé lesedik azoknak a cselekvé sek-
nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy
amelyeket maguk hajtanak vé gre a nyelv segí tsé gé -
vel. Marilyn Shatz (l97 4, 1978) azt állapí totta meg,
hogy 2 é ves gyerekek helyesen válaszolnak anyjuk
közvetett utasí tásaira, mint pé ldáu1 a ,,Be van csuk-
va az ajtő?,, mondatra. Ahelyett, hogy a felszí ni
nyelr,tani forma szerint azt felelté k volna, hogy
,,igen'' vagy ,'nem,,, a gyerekek odamentek az ajtó-
hoz, é s becsukták' John Dore [1979) megfigyelt egy
3 é ves gyereket, aki egyetlen cé lt háromfé le módon
é rt e1: ,,Tűnj el a helyemrőll,, (felszólí tás), ,,Mié rt
nem mé sz el a helyemról?,, (ké rdé s)é s ,,Az é n he-
lyemen á11sz,, (kijelenté sJ.
Számos tL1dós kí sé reltemeg összeállí tani a gyere-
kek altal elsajátí tandó nyelvi ké szsé gek tel.1es listáját
(Dore et al', l979J. A feladat azonban nehé znek bi-
zonyul, mert már a 3 é vesek is nagyon sokfé le hely.
zetben használják a beszé det. A 3_4 é vesek már
hosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás
é s az olyan ,,szavak,, óta, mint a ,,ha''. Információt
ké rnek [,,Mi torté nt7,,), cselekvé sre szólí tanak fel
[,,Tedd le a játé kotl,,), té nyeket vagy szabályokat kö-
zölnek (,,Van egy hajónk"), figyelmeztetnek (,,Ví -
gyázz\,'), é s megmagyarázzák korábbi állí tásaikat.
**ffi.
318 . HARMADIKRÉ sz. xISGygRMEKKoR

Társalgási szabályok, megkapnak valamit. A kolumbiai mesztic közössé g-

Ahhoz, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan é rjé k
el cé ljaikat a beszé d segí tsé gé vel,a mí ndennapi tár-
salgásban alkalmazott alapvető szabályokkal is tisz-
tában kell lenniük. A felnóttekkel folytatott beszé l-
geté sekben felmerülő fé lreé rté sektöbbnyire abból
adódnak, hogy a gyerekek nem követik ezeket a sza-
bályokat'
A mindennapi társalgás fő szabáÍ ya a filozófus H.
P. Grice (1975, 45. o') szerint az együttmrí ködé si
alapelv: a beszé d fonalát a kellő idó,ben é s a társalgás
egyezmé nyes cé lja é rdeké benkell felvenni' Grice
né gy olyan normát sorol fel, amelyeket az együtt-
mriködé si alapelv haté kony működé s é he z ttsztelet -
ben kell tartani:
I.A menrryisé g normája: Ne mondj se többet' se
kevesebbet a szüksé gesné ll
ben az ilyen fordulatokat helytelení tik, mivel ú gy
gondol;ák, hogy a ,,lé gy szí ves,, é s a ,,köszönöm,, a
beszé Iő alsóbbrendú sé gé t jelzi. Az engedelmessé g
az, Í err' pedig a formális udvariasság, amit ezek a
szülók elvárnak a gyerekeiktől (Reichel-Dolmatoff
é s Reichel-Dolmatoff, 1961]'
A hall gat ó f i g elemb eu ét ele
A ,,kommunikálni,' szó eredeti jelenté se ,,megoszta-
ni', (közössé tenniJ. A nyelv eseté ben akkor beszé .
lünk kommunikációról, ha a beszé lő é s a hallgató az
elmondottak közös é rtelmezé sé rejut. Mé gis, ahogy
a korábbiakban is láthattuk, a kisgyerekek nyelv-
hasztá|atának fó hiányossága az, hogy sok é rtelme-
zé si munkát hagy a hallgatóra. Ebben az é rtelemben
a gyereknyelv nem teljesen kommunikatí v. Agyere.

2. A minősé gnormája: Igazat mondj, é s kerüld a ha- kek növekvó tudása a szavak jelenté sé ről é s a nyelv-
zugságot1 tani szabályokról csökkenti ugyan ezt a prob|é rnát,
3. releuancia normája: A tárgyhoz tartozó dol-
A de semmiké ppen sem szünteti meg teljesen.
gokról informatí v módon beszé lj1 Az egyik ké szsé g, amit a gyerekeknek el kell sajá-
4, A uilágosság normája: Kerüld el a többé rtelmű- tí taniuk ahhoz, hogy nyelvüket kommunikatí r,vá te-
sé get é s a homályosságot-l gyé k, az a hallgató szempontjából egyé rtelmű jelen-
té st hordozó beszé d' Ez a ké szsé g azonban csak las-
A felnőttek persze gyakran megsé rtik ezeket a sza- san fejlódik 2,5_B é ves kor között, é s né ha mé g a
bályokat, hogy szándé kosan a szokásostól elté rő ki-
jelenté seket tehessenek. Amikor pé ldaul a gyereket
bátorí tani akarják' olyan tú lzó dolgokat mondanak,
hogy ,,Menni fog, Zsuzsi. Már nagylány vagy, é s tu-
dod, hogy a nagylányok nem adják fel. Biztos vagyok
abban, hogy meg tudod csinálni.,, Az effa1ta beszé d
megsé rti a mennyisé g normáját (a beszé ló többet
mond, mint amennyi szüksé ges), de a biztatás spe-
ciális feladata é rdeké benkivé telesen elfogadható.
A nyelvet né ha ké pletesen, átvitt é rtelemben al-
kalrr'azztlk, é s az ilyen nyelvhasználat (mint pé ldául
az irőnia) gyakran a társalgási normák szándé kos
megsé rté sé nalapszik (8'1. keretes szöveg]. Annak
megtanulásához, hogy milyen korrilmé nyek kozott
tekinthetünk el a társalgási aktusok a|apvető szab6-
lyainak alkaImazásától, tobb é v tapasztalata szüksé -
ges fWinner, l9BB).
A gyerekeknek azokat a társas konvenciókat is el
kell sajátí taniuk, amelyek azt szabáIyozzák, hogy
mit é s hogyan kellmondani (Ninio é s Snow, 1999).
Ezek a konvenciók kultú ránké nt igencsak elté rőek
lehetnek. Az Egyesült Államokban a gyerekektől el-
vfuják,hogy aztmondják, ,,lé gy szí ves,', amikor ké r- Már a né g1té uesehis bé pesek nyeluhasználatubat a k,isebb
nek valamit, é s azt mondják' ,,köszönöm,', amikor glerekekhez igazttani, amibor hozzájuk, beszé Lnek

A ké t é s fé l é ves gyerek rámutat sárga mú anyag base-
ball-ütő;é re, é s lelkesen azt mondja: ,,Kukorica, kukori-
cal,' A másfé l é ves kisfiú egy játé k autót forgat körbe
anyja karja körül, é s kijelenti, hogy ,,kí gyó,'. Elsó pi1-
lantásra ú gy trí nik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter-
jesztik szavaik je1enté sé t. Azonban bizonyí té kok sora
sugallja azt, hogy nem sokkal azltán, hogy elkezdik
megnevezni a tárgyakat, a gyerekek metaforákat kez-
denek használni. A metafora olyan beszé dalakzat,
ameIy burkolt összehasonlí tást tartalmaz, az eredetileg
egy bizonyos dolog megnevezé sé re alkalmazott szó
most másikat jelöl (,,szí nház az egé sz világ,,, ,,i11atos,
rr.rint az ibolya"l.
A metaforák használata arrabizonyité k, hogy a nyel-
vi produkció kreatí v folyamat, nem egyszerú ltánzás'
Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernre
a hasonlóságot ké t dolog között, é s egy e1ózóleg soha-
sem hallott, ú j módon ki kell azt fejeznie (Dent.Read'
1997; Winner, 1988).
Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete
egybeesik a szimbo1ikus játé k megjelené sé vel. A gyere-
kek mindké t viselkedé s alkalmával nem szó szerinti je-
lenté sük szerint kezelik a tárgyakat; az egyiktárgy tliaj-
donságait egy másiknak tulajdoní tják _ a sárga mú anyag
ütó,ben felfedezik a kukoricát.
Winner é s munkatársai ké t elté ró fejlódé si utat azo-
nosí tottak a nem szó szerinti, metaforikus beszé d ala-
kulásában [Winner, l988; Winner et a1', 1 979J. A me-
taforák egyik fajtája bizonyos cselekvé sekhez kötődik: a
2 é ves kisgyerek egy játé k mackót dörzsöl egy fa karos-
szé khez, é s azt mondja, ,,tök". AnÍ án a szé kkarjára
mutatva azt mondja,,,gyalu',. A játé k mackó egyáltalán
nem hasonlí t tökre, é s a 1egtöbb karosszé k sem emlé '
keztet konyhai zöldsé ggyalura. A szavakat azteszi r.rré g-
is é rthetóvé , hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismert
cselekvé ssorba' A perceptuális metaforák, ezzel el\en-
té tben, az összehasonlí tott tárgyak fizikai hasonlóságai-
ból nyerik jelenté süket. Amikor a kisgyerek a sárga ütó
felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását é s
né zőpont1át figyelembe vegyé k.
A ké t é s fé l é ves gyerekek már ké pesek figyelem-
be venni a hallgató szempontjait azazú gy igazí tják
mondandójukat, hogy az a hal|gatő számára fontos
információt ts tarta|mazza fWellman é s Lempers,
1977). A három é s fé l é vesek már tekintetbe veszik
azt, hogy milyen tudásra van szüksé ge a másiknak;
í gy pé ldául többletinformációt adnak annak, akinek
be van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia-
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 319
láttán azt mondja, hogy ,,Kukorica, kukorica,,, vagy ki-
jelenti, hogy ,,Mama, oiyan lufiszerú ek a lábaid',, akkor
perceptuális metaforát használ (Chukovsky, l 968)'
Habár 2 é s 6 é ves kor kozött a gyerekek már sokszor
alkalmazzák a ké pletes nyelvet, mé g gyakran nem é rtik
meg a felnóttek beszé dé nekátvitt é rtelmú jelenté sé t,
ha az nem egyszerú cselekvé seken vagy perceptuáIis sa-
játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel-
vé szt, fordí tót é s gyerekversí rót teljesen |enyűglzte az
a sajátos í nte1ligencia, ahogyan a gyerekek fé lreé rtika
felnóttek ké pletes beszé dé t. Pé ldáit nehé z volna fö1ü1-
mú lni:
A né gyesztendós olját az anyja elvitte Moszkvába a
nagyné njé hez.A kislány hosszasan bámulta nagyné n-
jé t é s annak a fé rié t, majd vé gül teázás közben kiáb-
rándultan fo1kiá1tott:
_ Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsi
állandóan Anyuta né ni szoknyáján ül, pedig csak a
szé ken ü1l (Csukovszkij, l979, 58. o.]
A metaforamegé rté s ké pessé gé nek fejlódé se vé gigvo-
nul a gyerekkoron. Isko1áskorban a gyerekeknek nehé z-
sé get okoz az oIyan metaforák é rtelmezé se,amelyek.
ben fizikai jegyek kapcsolódnak szemé lyekhez. Azilyen
ké pletes kifejezé sek (,,Ez a gyerek egy buld6zer,,'1 azt
igé nylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberek
szemé lyisé gjegyeit a tárgyi világ tu1ajdonságaival. Az ef-
fajta összehasonlí tás nehé znek trí nik, minthogy a ki-
sebb gyerekeknek mé g nincsenek ismereteik a szemé -
1yisé gvonásokrő1, í gy nehé zsé get okoz számukra annak
megé rté se,milyen hasonlóságon aIapszik a metafora.
Amint belé pnek a serdülőkorba, elegendó ismeretre
tesznek szert azokróI a területekról, amelyekre a gyako-
ri metaforák é pülnek, s í gy ké pesek sokfé le hasonlóság
alapján metaforákat kialakí tani. Sok fejiódé spszicholó-
gus szemé ben a metaforák elengedhetetlen eszközei az
emberi gondolkodásnak (ortony, 1 993J.
talabb gyerekhez beszé lnek, egyszerrí bb nyelvet
használnak, mint amikor felnőtthöz, arrri azt jelzt,
valahogyan tudják, hogy a kí sebbek nyelvi ké pessé gei
egyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello é s Mannle,
1985) ' Amikor né gyé vesekké té vesekkel játszanak,
akkor az idősebb gyerekek lerövidí tik a mondatai-
kat, lassabban beszé lnek, é s egyszerűsí tik mind a
szókincsüket, mind a nyehtani szerkezeteket (Shatz
é s Gelman, 1973J.
Ez a beszé dmódosí tó ké pessé g, amellyel elé rik,
 320 . HARMADIKRÉ sz'rusGyE'RMEKKoR

8.3. TABIÁZAT
A ny e Iu e Is aj át í t á,s f őb b m e gk ö z elí t é s e ine k lé ny e ge s uo nás ai

Elmé let Fő oksági té nyező Mechanizmus Az elmé let által

megmagyarázott
fő jelensé g

Tanu]ási Környezet U tánzás, kondicionálás SzójeIenté s

Nativista oröklé s Kioldás Nyelwan

Interakcí ona1ista A szociális é s a biológiai Asszimiláció- A kognití v é s a nyelvi

(kognití v hipoté zis) té nyezók interakciója akkomodáció fejlódé s közotti
korre1áció

Interakcionalista A szociális-biológiai Betagozódás kulturális A nyelv é s a gondolkodás

fkulturális interakciók kulturá1í s ,,forgatókönyvekbe', viszonya
megközelí té s) közvetí té se

hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megé rtsé kbe-
szé düket, nem ftiLgg a kisebbekrőI szer zett tap aszta-
latoktól. Az egyké k ugyanú gy egyszerú sí tikbeszé -
düket, mint azok a gyerekek' akiknek kistestvé rük
van. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye-
rekek ugyanilyen egyszerűsí tett módon beszé lnek
akkor is, amikor a babakorú játé k babával játszanak,
de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázo|ő bábu-
hoz szólnak (Sachs é s Devin, l973l.
A NYELVELSAJÁTÍ TÁsT
MAGYARÁzŐ gmlÉ LETEK
A20. századfolyamán ké t, egymástól meglehetósen
elté ró elmé let köré szerveződött a nyelvelsajátí tás-
sal kapcsolatos kutatások nagy té sze. Ezek az e|mé -
letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődé s for-
rásával kapcsolatban az l. fejezetben tárgyalt ellen-
té tes álláspontoknak (öröklé s avagy környezet). A
tanuLáselmé leti megközelí té s a nyelvet a nevelé s-
nek tulajdoní t1a; a vezető szerepet a nyelvelsajátí -
tásban a gyerek környezeté ben, különösen a nyelvi
környezetben é s a felnóttek által nyú jtott taní tás-
ban találja meg. Anatiuista megközelí té s a nyelvel-
sajátí tást az öröklé snek tulaj don í t1a; f elté te\ezi,
hogy a gyerekek a nyelwanulás ké pessé gé velszület-
nek, é s amikor é retté válnak rá, nyelvi ké pessé geik
olyan termé szetessé ggel bukkannak fel, mint a járás
vagy a levegővé tel, minimális környezeti input je-
lenlé té ben - mindenfajta speciális taní tás szüksé -
gessé ge né lktil.
Az utóbbi é r,tizedekben a nyelvelsajátí tás inter-
akcionaLista megközelí té se is jelentőss é váÍ t. Az in-
terakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettsé -
gé t, de tagadják, hogy elkrilonülő ké pessé gké nt,sa-
ját szabályaí szerint fejlődne' Ehelyett ú gy vé lik,
hogy a nyelv fejlődé se szorosan kapcsolódik a gyere-
kek általános é rtelmi fejlődé sé hez é s a társadalom-
ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlódé s fóbb rivális
elmé leteinek alapfogalmait a 8'3. táblázat foglalja
össze.
Tanuláselmé leti magy ar áZat
A tanuláselmé leti né zőpont alapfeltevé se az, hogy a
nyelv fejlődé se hasonló más viselkedé sek fejlódé sé -
hez, é s í gy ugyanazon tanulási törvé nyekhez alkal-
mazkodik. E né zet szerint a nyelvelsajátí Í ás azután-
zástól meg a klasszikus é s az operáns kondicionálás
mechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástól
ftigg (Miller é s Dollard, l 94 l ; Skinne r , lg57 ; Staats,
I 968).
E né zópont talán első kifejté se Szent Ágostontól
(i. sz. 354_430), a korai kereszté ny filozófustól
származIk. A gyerekkorára emlé kezve azt í rta..
Amikor megneveztek előttem valamit, a né v kap-
Csáfl az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát-
tam, s megé rtettem, hogy a kimondott szó annak

atárgynak a neve/ amelyet nekem mutattak.
['..]
Igy szedegettem clssze sok-sok beszé dből a szavak
igazi é rtelmé t,s mivel immár gyakori hallomásból
tudtam, hogy melyik dologra mi illik, szavakhoz
fegyelmezett nyelvem ki tudta mondani akarato_
mat. [Szent Ágoston, 1g|7/lgg5,34. o.l
Klasszikus é s operáns kondicionálás
A tárgyak é s a szavak összekapcsolásának Szent
Agoston álta|leí rt folyamata hasonló ahhoz, amit a
tanuláselmé let ké pviselői k,lasszik,us kondicionálás -
nak, hí vnak (4. fejezet 173_|77 . o'.). A tanulásel-
mé let ké pviselói szerint a gyerek a ,,cukorka,' szó
jelenté sé tú gy ragadja meg, mint a szó összes
asszo-
ciácí ójának összegé t, amelyek mindegyí ke a szóva7
párosult tapasztalatokból ered (Mowrer, 1950).
A tanuláselmé let a klasszikus kondicionálási mo-
dellt alkalma zza annak magy ar ázatára, hogy miké nt
tanulják meg a gyerekek megé rteni a nyelvet. Ez a
mechanizmus azonban nem használható a sverekek
produkciós ké pessé gé nek,tehát a beszé dn"ei a ma-
gyarázatára, A tanuláselmé let hí vei a nyelvelsajátí -
tásnak ezt az aspektusát az operáns kondicionálás
segí tsé gé velmagy ar ázzák'
Az operáns kondicionálásra (4. fejezet, 177_
é pülő magyarázat azzala megfigyelé ssel
'l7B. J
o aIaknak a fejlódé sé t'
kezdődik, hogy a gyerekek a gagyogás ko,áií ui,ab^n
a hangok gazdag repertoárját bocsátják ki többé -ke-
vé sbé vé letlenszerűen. Ezek a hangok a beszé lt nyelv
kezdeti elemeit ké pviselik, amelyek a tanuláselmé -
Iet követői szerint a megerősí té s mechanizmusa ré -
vé n fokozatosan formálódnak, é s gyakorlással fino-
modnak. A gyerek egyre pontosabb próbálkozásata
ielkesen odafigyeló szülő jóvoltából a
,,ma'' hangsor
pé ldául ,,maclvá,', a ,,ku,' pedig ,,kutyává,,alakul.
A tanuláselmé let ké pviselői áItal aiánlott nvelvel-
sajátí tási folyamat mindig minden társadalomra al-
kalmazható, de a folyamat ré szletei a nyelvi környe-
zettól fliggően változhatnak' A Bostonban nevelkedó
gyerek a ,,Boston,, szót nem ugyanú gy ejti ki
[,,Baas-
ton"), mint egy New york-i (,,Bawstin"J. A nyu_
gat-afrikai kpelle törzs gyerekeinek a szavak hang-
kontú rjára kell é rzé kennyé válniuk, ugyanis pé ldául
a hali szó emelkedó tó nusú , a hanggal
,,kapát'; eresz-
,
kedő tónussal ,,leopárdot,, jelent. Az amerikai gyere.
kek megerősí té störté neté bena tónus emelkedese-
nek, illetve ereszkedé sé neknincs jelenté shordozó
szerepe, ezé rt va|őszí nú leg nem is é rzé kelika kettó
kozotti különbsé eet.
8.NYELVELSAJÁIÍ IÁs 321
Utánzás
Nyilvánvalónak tűnik, hogy az utánzásnak szerepet
kell j átszania a nyelvelsaj á tí tásb an, már cs ak a,é ,i is,
mert a gyerekek a maguk korül hallott nyelvet sajá-
tí tják el, nem pedig egy teljesen ú j, felnőttek által
nem é rthetó nyelvet találnak fel. Sőt a modern ku-
tatások aztmutatják' hogy kisgyerekek gyakran ú gy
tanulják meg bizonyos dolgoknak a nevé t, hogy h.ii-
ják, hogyan nevezi meg más azokat, é s azt megis-
mé tlik (Leonard et al,, l9B3l.
Az egyszerű' utánzás azonban nem tudja megma-
gyarázni annak a ké pessé gnekaz elsajátí tását,
amelynek segí tsé gé vela gyerekek összetett nyelwa-
ni szerkezeteket ké pezhetnek, illetve azt a jelensé -
get, hogy ú j gondolataik kifejezé sé re olyan nYelwani
formákat is használnak, amelyeket .ohu-
"í o"ol"g
sem hallottak. Gyakran előfordul, hogy egy nyelwa-
ni morfé mát elóször helyesen használnak' azután
egy olyan perióduson mennek keresztül, amikor
helytelenül használják, majd visszaté rnek a helyes
formához' Hónapokig helyesen használt ák pé ldául a
többes számát,majd egy ideig .lokat', mon-
,,Iő', sző
danak, azután ismé t ,,lovakat',. Bí zonyára sohasem
halIották, hogy valaki azt mondta uoln., ,,lók'', . .,-
vel az utánzás által a ,,lovak'' szót tanulták rne1, az
utánzás nem magyarázhat1a meg ennek a nyelr,tani
Ezek é s az ehhez hasonló nehé zsé gekvezetté k el
az utánzás jelentősé gé t valló kutatókat az utánzás
működé sé nek egy összetettebb elmé leté hez.Gisela
Speidel é s Keith Nelson It 989] szerint a ,,lók,,* pé l-
dában az utánzás szelektí ven trányul ktilonbozó in.
gerekre' A gyerek kezdetben az egé szszóra figyel, é s
az egé szet utánozza (lovak) ' Ahogy azonban é rzé ke-
nyebbé válik a nye1r,tani morfé mákra, a & többesjel
vá|ik az utánzás cé lpontjává (ló-k). Vé gül a gyerek
megtanulja, hogy egyes szavak többes számát k,-val
[mackókJ, más szavak többes számát á-val é s egy
kotóhanggal (szé kek) kell ké pezni, megint mások-
náI a szőtő is változik (verebek], vagy speciálisabb
alszabályokat kell alkalmazni (lovak).
Albert Bandura (|977,1986], a tanuláselmé let
egyik vezető alakja, mé rlegelve az után zás szerepé t a
*
Speidel é s Nelson eredeti pé ldája a ,,hand,, (ké zJ szó, amely.
nek többes számát a gyerekek né ha helytelenül
,,handoes,, for.
mában ké pezik a helyes ,,hands'' helyett. Ennek hátteré ben
hasonló mechanizmus fedezhető fel, mint a magyar
,'Ió,, szó
többes számának helytelen ké pzé sé ben._A ford
322 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
nyelvelsajátí tásban, leí rta az utánzás egyik speciális
f orrná1át, amelyet ab sztrakt mo dellálásnak hí vha-
tunk. Ez a fajta modellálás azé rt absrtrakt Bandura
szertnt, mert a gyerekek az adott kijelenté sek után-
zásakor is elvonatkoztatják [absztrahálják) a kijelen-
té sek alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a
hallott mondatból. |gy a ,,JűIia sé tált'' kijelenté s
megismé tlé sekor a gyerek absztrahá\a a mú lt idó
ké pzé sé neknyehtani alapelvé t' Ezek után a ,,JűIia
é nekelt,, kijelenté st már ané lkül is kimondja, hogy
előzőIeg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna.
Nativista magyatáZat
A nyelvelsajátí tás nativista né zőpont1át a nyelvé sz
Noam Chomsky (1975, 19861 munkí ja uralja.
Chomsky szerint az a té ny, hogy a gyerekek hatal-
mas mennyisé gben ké peznek olyan mondatokat,
amelyeket előzőIeg nem hallottak, valószí nűtlenné
teszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagy
operáns kondicionálás ú tján' illetve a Bandura-fé le
utánzás ré vé nsajátí tanák el. Ez nem jelenti azt,
hogy a tapasztaIatnem 1áru|hozzá a nyelvelsajátí tás-
hoz. Chomsky elismeri, hogy ,,a gyerekek verbális é s
nem verbális viselkedé seiknek nagy ré szé tfelnőttek
é s más gyerekek megfigyelé sé vel é s utánzásával sa-
jáűrják e1'' (Chomsky, l959, 49. o.), ám ezek a fak-
torok szerinte nem elé gsé gesek a nyelvelsajátí tás
rnagyarázatához.Úgy gondolja, hogy a nyelv megé r-
té sé neké s lé trehozásának ké pessé geveleszületett,
é s azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődé sé t
rneghatározzák, kulonboznek a többi emberi visel-
kedé s alapeIvé t'ő|. ő né zeté tvisszhangozza
Steven Pinker (l994) ^zkönywé ben, amelynek cí me
é ppen,4 nyelui ösztön' Pinker szavaival a nyelv ,,kü-
lönálló darabja agyunk biológiai felé pí té sé nek..,el-
ktilontil az tnformácl'ófeldolgozás vagy az é rtelmes
viselkedé s általánosabb ké pessé geitől,, (18. o').
Chomsky a nyelv termé szeté neké s az elsajátí tás
felté teleinek felté rké pezé sé benazt a straté giát kö-
veti, hogy meghatározza azokaÍ a nyehtani szabá.
lyokat, amelyek a kijelenté sek változatossága ellené .
re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberek
által té nylegesen lé trehozott mondatokat a nyelv fel-
szí ni struktú rájának nevezi. A felszí ni struktú ra
szintjé n a ktilonfé le nyelvek grammatikáj a nagy váI-
tozatosságot mutat. Ennek ellené re Chomsky sze-
rint lé tezik egy alapvetó szabályké szlet, amelyik
minden nyelvben kozos. A szabályoknak azt a szű-
kebb ké szleté t pedig, amelyből a krilonboző nyelvek
felszí ni struktú rája ered, a nyelvi rendszer rné |y-
struktú rájának hí vja.
Chomsky azt felté telezt, hogy a nyelvhasználat
ké pessé ge a nyelvelsajátí tási ké szülé knek (LAD -
Language Ac quisition D euic e) nevezett mechaniz-
mus ré vé nemelkedik ki. A tAD olyan, mint egy ge-
netikai kód a nyelv elsa1átí tására, attayafl beprog-
taÍ nozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatán
felismerje a mé lyszerkezeÍ hez tartozó egyetemes
szabályokat. Születé skor a nyelvelsaj átí tási ké szülé k
mé g embrionális állapotban van. Chomsky elké pze-
lé sé ben, ahogy a gyerek é rik, é s környezeté vel kol-
csönhatásba kerül, a IAD é ré selehetóvé teszi, hogy
egyre összetettebb nyelvi formákat sajátí tson el,
amelyek beiIleszkednek a ([ÁD-ben) már előzete-
sen meglé vő struktú rákba.
Azok, akik Chomskywal együtt ú gy vé lik' hogy a
nyelv az é ré sfolyamatában fejlődik, fó é rvké ntazt
hangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi
tapasztalatai tú l kevé s visszajelzé st nyú jtanak ah-
hoz, hogy a nyelvelsajátí tás né hány veleszületett é s
a tanulást irányí tő nyelvi struktú ra né lkül vé gbeme'
hessen. Enné lfogva a nativista elmé let hí vei arra a
következteté sre jutnak, hogy lé teznie kell egy vele-
született nyelvi struktűrának, amely a nyelv elsajátí
tását ifány,rtja (Chomsky, l980; Meisel, 1995;
Pinker, l 994) . Ennek az é rvnek az alátámasztására a
gyerekek nyelvhasznál atár a adott té nylege s vis sza-
jelzé seket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatású
vizsgálatban Roger Brown é s Camille Hanlon [l970)
azt áIlapí totta meg' hogy ha a gyerek pé Iőátil azt
ké rdezi ,'Mié rt eszik nem akutya?,,, a szülők nem
1aví t1ákki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják ki;a-
ví tani a gyerek nyelr,tani hibáit, akkor sem mennek
sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-
l07. o.) általlejegyzett párbeszé d is mutatja:
Gyereh: Senki nem szeret.
Arrya: Ne í gy' ú gy mondd, hogy senki sem sze-
ret.
Gyereb: Senki nem szeret.
(Ez mé g né hányszor megismé tlődik, Azutón:)
Anya: Nem, figyel; ide, ú gy mondd, hogy senki
sem szeret.
Gyereb: Ő, senki sem nem szeret.
A javí tással szembeni szé lsósé ges ellenállás, amely
mé g akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló-
an megpróbál együttműködni, é s az a té ny, hogy a

felnőttek nem adnak visszajelzé st a nyehtani for-
mák helyessé gé rőI, a|áaknázza azt az e|ké pzelé st,
hogy a nyelvelsajátí tásban egyfajta speciális taní tás
tö]t be fontos szerepet. E,rősí ti ellenben a nativista
álláspontot, amely szerint a nyelvelsajátí tás a kör-
nyezettől csak minimálisan ftigg.
Összefoglalva, a nativis ta né zőpont szerint
nyelvelsajátí tást lehetővé tevó alapvető struktú rá-
kat - a nyelvi univerzá7é kat_ a faj evolú ciós törté ne-
tehaÍ ározza meg, é s nem az egyes gyerekek tapasz-
talatainak törté nete. Ezen tú lmenően elté rő alapel-
vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat.
A tapasztalat termé szetesen meghatározza, hogy a
sok lehetsé ges nyelvból egy gyerek melyiket sa1átí t-
ja el. Kí nai nyelv hallgatása né lktil a gyerekek nem
volnának ké pesek kí naiul beszé lni mé g akkor sem,
ha genetikailag ké pesek e nyelv megtanulására. Egy
adott nyelv tapaszta|ata azonban nem módosí tja a
lÁD-et, csak kioldja a nyelvelsajá tí táshozszüksé ges
veleszületett struktú rákat.
Interakcionalista magy ar ázat
George Miller, a nyelvpszichológia vezetó kutatója
az l970-es é veknek a nyelvelsajátí tásra adott alter-
natí v magyarázatait áttekintve keserűen jegyezte
meg, hogy a pszichológusok előtt ké t, nem kielegito
elmé let á||. Az egyik né zet, amely aztvallja, hogy a
nyelv elsajátí tása teljes mé rté kbenkondicionáláson
alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né -
zópontot, a nativista magyatázatot pedig misztikus-
nak találta.
A nyelvelsaj átí tás interakcionalista mesközelí té se
a lehetetlen é s a misztikus nyelvfejlódé s-magyará-
zatok közötti hí d megteremté sé reirányuló ptőbá|-
kozásnak tekinthető (Bates, l999; Bloom, l99B;
Bruner 1982; Hirsh-Pasek é s Golinkoff, 1996l. Ezen
az általános áIlásponton belül azonban jelentós elté -
ré s van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyan
ké pzelik el.
Az interakcionalista elmé letek egyeté rtenek a
nativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy az
emberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon-
tos szerepük van a nyelvelsajátí tásban. Tagadják
azonbat, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej-
lódé sé t inkább egyfeló1 az álta|ános megismeré si ké -
pessé gek fejlődé sé hez, í gy az emlé kezet, a katego-
rlzácií é s a figyelem fejlődé sé hezkapcsolják, más-
felől a környezet társas szervezé sé hezkotlk í Elman
et a|., l996; Meltzoff é s Gopnik, )997; Rogoff,
8. NYELVELSAJÁIÍ I,Is . 323
1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az első
megközelí té st választják, olyan né zetre alapoznak,
amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap-
csolatba; ez a^ a módot emeli ki, ahogyan a kogní tí v
fejlódé s előké szí ti é s kié pí tia nyelvi fejlődé st. A
második, vagyis a kulturális megközelí té st válasz-
a tők azt hangsűIyozzák, ahogyan a szociokulturális
környezet kapcsolatot teremt a gyermekk eI. Az
irányzat követói arra összpontosí tják figyelmüket a
nyelvi fejlődé s tekinteté ben, hogy a gyermek mi-
ké ppen vesz ré szt azon kulturális tevé kenysé gek
szé les köré ben, amelyek egyszerre teszik lehetóvé
szárnára a nyelv é s a kultú ra elsaiátí tását é s az indivi-
duális fejlődé st'
A me gis me r és hangs ú ly o z ás a
Alison Gopnik é s Andrew Meltzoff t1997) ú gy vé li,
hogy a gyerekek szőhasznáLata l 8 hónapos kor kortl
megváltozik olyan kognití v változások következté -
ben, amilyeneket Piaget leí rt. Ahogyan már láttuk,
l 8 hónap az az é Ietkor, amikor a gyerekek már sztsz-
tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át-
helyezé sé ról , é s határozottan változtatják a cselek-
vé sek kombinációit cé ljaik elé ré sé hez(4.5. táblázat,
l B0. o.J. Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságban
megé lt esemé nyekkel kapcsolatban (a mama mun'
kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan
,,szociális szavakat,, haszná|nak, mint a ,,pá-pá,, vagy
az ,,ltt,, . E kor után olyan szavakat kezdenek h aszná|-
ni, mint az ,,elment,', amikor távol levő társvakról
A nyelutanulás nagl ré sze a családban, k,auzális interabció-
bon beresztül törté nib. Ebben az ázsiai amerikai csaladban
az idegen szauab gtakran keuered.nek a gterekeb angol kifeje_
zé seiuel
324 . HARMADIKRÉ sz.rusGyE'RMEKKoR
beszé lnek' Erre az időszakra jellemző az is, amikor
már ké pesek olyan kifejezé seket használni, mint
pé ldául a ,,ju],, , amellyel azt jelölik, hogy nem sike-
rü1 valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud-
ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló-
sí tása.
A nyelwan átí tásának magy ar ázata különösen
elsaj
nehé znek bizonyul az interakcionalista megközelí té s
ké pviselői szárnáta, hiszen a nyelr,tani szerkezetek
megé rté se jóval folotte á11 a csecsemők (é s sokszor a
felnőttek) ké pessé gé nek.A problé ma megoldására
Elizabeth Bates é s munkatársai tettek javaslatot, akik
kulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg-
közelí té s kialakitásában a nyelvfejlődé s területé n.
Szerintük a nyelr,tani szerkezetek ismerete a szó-
kincs gyarapodásának é s a gyermek abbé li törekvé -
sé nek a mellé ktermé ke,hogy egyre bonyolultabb
gondolatokat szeretné nek kifejezni (Elman et al.,
1996).
Annak szemlé lteté sé re,hogy ezek az összetett
nyelwani Struktú rák olyan kölcsönhatásokból ered-
hetnek, amelyeknek nem kifejezett cé ljuk e struk-
tú rák lé trejötte, Bates (l999) a mé hkaptár szerke-
zeté t hozza pé ldának, amely a mé z gyűjté sé nek é s
tárolásának mellé ktermé keké nt alakul ki.
A mé z tárol'ására szolgá|ó szerkezet é pí té seköz-
ben minden egyes mé h lerakja a fejé ben száIlí tott
viaszt. Ahogy rakományukat a másik mé h által lera-
kott viaszhoz nyomják, Ié trehozzák a hatszög alakú
sejtekből álló labirintust. Termé szetesen felté telez-
36
N
r7R
o
'R zt
X 8.8.
o
816
F \L
(r8
<50 s0-r00 101-200 201 300 301-400 401-s00
Szókincs
hetjük, hogy a mé hek genetikailag öröklik a kerek
fejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla-
muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak lé tre a
kaptárké szí té sé rdeké ben.Bates azonban rámutat:
ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünk
ú gy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo-
más é ri, akkor mindig hatszögalakok jönnek lé tre.
Ugyanert a logikát alkalmazva a nyelvi struktú rákra,
azt áIIí t1a, hogy a nyelwani szerkezetek vé gered-
mé nyben abból erednek, hogy a szavak egymás mel-
1é kerülnek ,,a gazóag jelenté s korlátozott nyelvi csa-
tornára való leké pezé sé nekeredmé nyeké nt, amit
egyú ttal az emlé kezet, az é szlelé sé s a motoros ter-
vezé s korlátai is befolyásolnak', (3. o.).
Ennek a megközelí té snek az alátámasztására azok
a kutatások szolgálnak, amelyek rávilágí tanak a gyer-
mekek szókincse é s a kijelenté seik nyelwani össze-
tettsé ge kozotti szoros kapcsolatra (Bates é s Good-
man, l 999). Ahogyan már láttuk (8.4, ábra, 309. o.),
a gyerekek között nagy egyé ni krilonbsé gek mutat-
koznak szókincsük növekedé sé nek üteme tekinteté -
ben. Ugyanez í gaz a nyelvtan e|sa1átí t'ására (Fenson et
aI., |994). Amikor azonban a nyelvtan összetettsé gé t
közvetlenül az ismert szayak számával vetjük össze,
majdnem töké letes kapcsolatot fedeáetünk fel a szó-
kincs nagysága é s a grammatikai komplexitás között,
fuggetlenül a g3lermekek é letk,orától. Bates é s munka-
társai azt áIIí tják, hogy az ilyen eredmé nyek közvetle-
nül megmutatják' hogyan fejlódik a nyehtan a szó-
kincs gyarapodásának függvé nyé ben (8.8. ábra).
ABRA Amikor a gyerekek szó-
kincsé t összeuetjük kijeLenté seik
(nyelutani) összetettsé gé nek mé rté -
bé uel, uilágos pozití u kapcsoLat raj-
zolódik hi. Ezekneb az adatoknab a
nyomán Elizabeth Bates é s koLlé gái
amellett é ruelnelz, hog1l a nyelutan
abból a szüksé gletből emelkedik k,i,
hogt sok szót alk,aLmazunk bonyo-
luLt üzenetek közuetí té se é rdebé ben,
Megjeg3lzendő, hogy a grammatikai
kompLexitás fokozódik, amibor a
s01 600 >600 gyerek,ek, szókincse elé ri a 400 szót
(Bates, 1999 nyomán)

A társas interakciő hangsú lyozása
Azok azinterakcionahsták, aklk a nyelvi fejlódé sben
a kultú ra szerepé t hangsűIyozzák, máské ppen ve-
szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs önmagához
- ú gy vé lik, hogy a nyelvelsajátí tás szüksé gszerűen
társas folyamat. A kulturális megközelí té s ké pvise.
lői szerint a társas környezet eleve ú gy szerveződik,
hogy a gyereket egy már meglé vő nye1vhasználó cso-
port tagjává fogadja, é s ezt a tú lé lé svezé rli (Bruner,
1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; ochs é s
Schieffelin, 1995; Tomasello, 1999]. Jerome
Bruner (l982J szerint a legkorábbi nyelvelsajátí tást
segí tő társas szerkezetek ú gynevezett formátumo.
kat tartalmaznak, olyan ismé tlődő szociálisan for-
mált tevé kenysé geket, amelyekben a felnőtt é s a
gyerek egymással vagy egymásnak csinálnak vala-
mit' Az ilyen egyszerűbb megformált tevé kenysé -
gek kozé tartoznak a kukucsjáté k é s a frirdeté si, il-
letve lefekteté si szertartások, amelyek a csecsemő
é s gondozója közötti kommunikatí v interakciós
mintáknak tekinthetők' é s már jőva| aze|őtt megje-
Iennek, hogy a baba bármit is tanult volna a nyelv-
ből' Ezek az interakciós minták í gy ,,alapvetók
kommunikációtól a nyelvig vezető ú ton,' (8. o').
Bruner (1982) a nyelvfejlődé s kulturális né zó-
pontját ragadja meg, amikor arróI í r:
A nyelvelsajátí tást nem lehet visszavezetni sem
nyelvi kód virtuőz megfejté sé re, sem az általános
kognití v fejlődé s mellé ktermé ké re,sem a felnőtt
beszé dé nek fokozatos átvé telé re né hány lehetet-
len indukció s mutatuányon keresztül. Inkább egy
olyan szövevé nyes folyamatról van szó, amelyben
a felnótt mestersé gesen ú gy rendezi el a világot,
hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáItal,
hogy azt teszi, ami neki termé szetes, é s olyan em-
berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál-
ják. (15. o.)
Bruner szerint azok a kulturá1isan meghatározott
esemé nyek, amelyek kereté ben a gyerekek elsajá-
tí tják a nyelvet' egy nyelvels ajátí tást elősegí tő
rendszert (L4SS - Language Acquisition Support
System) alkotnak, amely környezeti kiegé szí té sea
nativisták által hangsú lyozott ve1eszü1etett, bio1ógiai
alapú nyelvelsajátí tási ké szülé knek ttAD)
Akár befelé , az o|yan általános megismeré si ké -
pessé gek felé mutatnak, amelyek lehetóvé teszik a
8. NYELVELSAJÁIÍ IÁs . 325
nyelvelsajátí tást, akár kifelé mutatnak, a kulturáli-
san meghatározott környezet szerepé t kiemelve a
gyerekek nyelvi tapasztal,ataí ban, az interakcio-
nalisták tagadják, hogy a nyelv megjelené se egysze-
rú en annak köszönhető, hogy a gyerekek haLlják azt.
Szerintük megjelené se sokkal inkább számos krilon-
fé le faktornak köszönhető, amelyeket e fejezet eló-
ző oldalatn bemutattunk'
A NYELVELSAJÁTÍ TÁs
ALAPVETŐ alrcoróplEvEI
Elmé leti alapállástól függetlenül a fejlődé spszicho-
lógusok egyeté rtenek abban, hogy a nyelvhasználat
ké pessé gekülönösen magasan fejlett' talán csak fa-
junkra jellernző, s ebben az é rtelemben veleszüle-
tett ké pessé g.Ugyancsak osztoznak azon avé lemé -
nyen, hogy a nyelvhasználó közössé g aktuális ré sz-
vé tele elengedhetetlen a fejlődé shez. Az alternatí v
megközelí té sek egy vagy több ré szletre szolgálnak
válasszal az átfogő jeiensé gből. Ám egyik elmé let
a sem elé g kidolgozott ahhoz, hogy teljes körú magya-
rázattal szolgáljon a nyelvi fejlődé s összes folyama-
tára. Az eddig áttekintett problé mákat a következó
ké rdé sek teszik világosabbá:
a l. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez-
nie egy é iőlé nynekahhoz, hogy ké pes legyen az
emberi nyelvet elsajátí tani7
2. A környezet mely mozzanataidontőek a nyelvfej-
iődé s szempontjábói, é s hogyan mrí ködnek ezek7
3. Hogyan hat a nyelvelsajátí tás a fejlődé s más vo-
natkozásaira' pé ldául a gondolkodás fejlődé sé re?
A nyelv biológiai előfelté telei
A nyelvelsajátí tás bio1ógiai felté te1einek vizsgálatát
ké t alapvetően elté ró módon közelí thetjük meg. Az
egyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajok
mennyiben ké pesek nyelv megé rté sé reé s lé treho-
zására. Amennyiben nem ké pesek' akkor a nyelvi
fejlődé s biologiai előfeité tele az emberi fajhoz tar-
tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá-
lunk, akiknek valamiiyen biológiai fogyaté kosságuk
van, é s rnegné zzik, hogy ez a fogyaté kosság milyen
hatással van a nyelvelsajátí tásra.
326 . HARMADIKRÉ sz.rISGypRMEKKoR
A csimpánz egy sajátos, lexik,ai szimbólumokkal ellátott
lentyűzet se gí tsé gé
uel k,ommunikál
KizáróIag az emberi fajra jellemző-e
a rlyeluT
Az emberi törté nelem nagy ré szé bennyilvánvaló-
nak tűnt, hogy a nyelvelsajátí tás alapvető követel-
mé nye az,hogy a nyelvet tanuló lé ny ember legyen.
Sok más faj is ké pes kommunikatí v hangok é s gesz-
tusok gazdag variációit mutatni, de egyikné l sem
alakult ki egy olyan rugalmas é s haté kony kommu-
nikatí v rendszer, rrrtnt az emberi nyelv (Lieberman,
1 991) . Az elemzé snek ezen a durva szint1é n gyakor-
latilag minden fejlódé spszichológiával foglalkozó
kutató egyeté rt Chomsk1wal abban, hogy a nyelvfej-
lődé s folyamatának Van egy lé nyeges örökletes
komponense.
Né hány kutatás, amely napj ainkban csimp ánzok-
kal folyik, megké rdójel ezi, hogy csak emberi lé nyek
ké pesek nyelvelsajátí tásra. Az egyik straté gia ezen a
területen az, ha csimpánzokat ú gy nevelünk fel,
mintha embercsemeté k volnának, abban a remé ny.
ben, hogy ezek a filogenetikusan közeli szomszé da-
ink ké pesek lesznek elsajátí tani a beszé lt nyelvet' ha
ú gy bánnak velük' mintha emberek lenné nek. Ezek
az otthon nevelt csimpánzokkal vé gzett korai vizsgá-
latok azt mutatták, hogy a csimpánzok ké pesek sza-
vak é s kifejezé sek tucatjainak megé rté sé rea beszé lt
nyelvben (Hayes é s Hayes, l95l; Kellogg és
Kellogg, 1933). De a csimpánzok sohasem tanulták
meg önmaguk használni a nyelvet. Ké só,bbi kutatá-
sok, amelyek jelnyelvet alkalmaxak a beszé lt nyelv
helyett, bebizonyí tották, hogy a csimpánzok megta-
nulnak olyan szavakat, amelyeket ké ré sreé s tárgyak
jelölé sé re használnak. Ugyanakkor vitathatók azok
az eredmé nyek, amelyek a szintaxis frugalmas'
ugyanakkor szabálykövető variációk megjelené se a
szórendben jelenté steli kifejezé sek megformálása
cé ljából] elsajátí tására utalnak (Savage-Rumbaugh
et a1., l99B; Tomasello, 1999J.
Annak az elké pzelé snek a sikere, hogy a csimpán-
zok ké pesek a nyelv megé rté sé reé s használatára,
nagyré szt Sue Savage-Rumbaugh é s Duane Rum-
baugh munkájának köszönhetó (Rumbaugh et a1.,
l994; Savage.Rumbaugh é s Rumbaugh, 1993).
Rumbaugh-é k a mások által kifejlesztett straté giá-
kat kombinálták saját feladataikkal. Csimpánzaik
egy,,1exikonbi11entyú zette1,, rendelkeztek, amely-
bil-
nek gombjain egy-egy szavakat szimbolizá|ó jel állt.
Operáns kondicionálást alkalmaztak, hogy megta-
ní tsák a csimpánzokka| az alapvető szimbólumokat
(pé ldául ,,banán,' vagy ,,ad,,). E,zenkí vül azok az em-
berek, akik a majmokkal dolgoztak, a mindennapi
tevé kenysé gek, mint pé ldául az eteté s, során termé -
szetes nyelvet használtak.
Rumbagh-é k legsikeresebb taní tványa Kanzt, a
törpecsimpá nz v olt, aki legelőször akkor találkozott
a lexikonbillentyűzette|, amikor anyját taní tották a
hasznáIatára. Kanzi ennek az eszköznek ahasznáLa-
tával ké rni tud dolgokat, kommentál esemé nyeket,
amelyekkel é ppen el van foglalva, é s ké pes megé r-
teni azoknak a ,,szóké peknek,, (lexigramJ a jelenté -
sé t, amelyeket mások alakí tanak ki. A beszé lt angol
szavak é s kifejezé sek megé rté sé tis megtanulta (Sa-
vage-Rumbaugh et al., l998; Savage-Rumbaugh é s
Rumbaugh, l993J.
Kanzi eseté ben a szokatlan mondatok szé les köré -
nek megé rté se nagyjából egy 2 é ves gyerek teljesí t-

mé nyé nek felel meg. A csimpánz helyesen válaszolt
viselkedé sé velpé ldául arra a ké ré sre,hogy ,,Etesd
meg a labdád egy kis paradicsommal,, (felvett egy
paradicsomot, é s beleheIyezte az arcot formázó
puha szivacslabda ,,szájába',]. Arra a ké ré sreis he-
Iyesen válaszolt, hogy ,,Add oda Liznek a fecsken-
dót,,, illetve hogy ,,Adj Liznek egy injekciót,,: elő-
ször odanyú jtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda.
é rintette azt aIány karjához,
Kanzi aktí v nyelvhasználata nem olyan meggyőző,
mint a megé rté se. A legtöbb ,,megnyilvánu1ása,, a le-
xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlen
kapcsolatban vaÍ I az aktuális cselekedeté vel' Ezek
kozott is a 1e5öbb ké ré s.Használ ezenkí vül ké tsza-
vas kijelenté seket sokfé le kombinációban, é s megfi-
gyelé seket is tesz. Pé ldául egyszer azt aké ré stfejez-
te ki, hogy vigyé k oda a lakókocsihoz, amikor autó-
ban ült (,,autó lakókocsi,,), ahelyett hogy odasé tált
volna (legalábbis a gondozőií gy vé lté k).Máskor azt
a ké ré stformálta meg, hogy ,,játszőté r Austin',, ami-
kor meg akarta látogatni az Austin nevú csimpánzt a
játszóté ren, Amikor a gondozója olajat tett rá, m1'-
közben krumplit evett, í gy kommentálta a törté né st
,,krumph ola;".
E'zen eredmé nyek ellené re a csimpánzok é s az
emberek kommunikatí v viselkedé se között tovább-
ra is fontos ktlonbsé gek |átszanak' Tobbé vi nehé z
munka után a csimpánzok csak né hány tucat jelet
tanulnak meg; a gyerekek speciális taní tás né lktil is
több ezret ké pesek. A csimpánzok ké pesek a cse-
csemők többszavas kijelenté seihez hasonló jelek so-
rozatát lé trehozni, de a konstrukciók belsó komple-
xitása mé g í gy is kezdetleges marad. Ezé nné gafő-
emlősök nyehtanuló ké pessé gé thangsú lyozó kuta-
tók is ú gy utalnak ezekre az eredmé nyekre, mint
,,nyelvcsí rákr a',, ezzel is hangsú lyozva fejletlensé gü-
ket (Greenfield é s Savage-Rumbaugh, l990).
giai hátt erű f o gt at é k,o s s ágb an
B ioló
szenuedő g)/erekek,
A gyermekek nyelvi ké pessé gemé g akkor is ki-
bontakozik valamilyen szinten, ha é rtelmi fogyaté ko-
sok. A 2. fejezetben (9l_92. o.] röviden ismertettük
a Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé -
get, amely közepes vagy sú lyos é rtelmi fogyaté kos-
sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek ké pe-
sek beszé lgetni, szókincsük viszonylag korlátozott,
é s beszé dük nyelr,taní szerkezete is egyszerrí . osz-
szetett nyelvi szerkezetek megé rté sé bené s ké pzé -
8. NYELVELSAJÁrÍ Ins . 327
sé ben kudarcot vallanak. Ezek az eredmé nyek arra
utalnak, hogy a normális nyelvi fejlődé shez normá-
lis kognití v ké pessé gekre van szüksé g (Chapman,
1 99s).
Ennek a következteté snek azonban ellentmond
egy ritka anyagcsere-rendellenessé gben, a Williams-
szindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye.
rekek szinté n é rtelmi fogyaté kos ok, azonb an kózü-
lük sokan ké pesek majdnem normális nyelr,tani
szerkezetrj mondatokat alkotni, tisztáté s é rthetően
kiejteni. É rtelmes törté neteket tudnak elmondani,
é s az emberi é rzé sekfigyelemre mé ltó finomságú
ábrázolására ké pesek (Bellugi et a1., 1999; Clahsen
é s Almazan, 1998).
Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv
legalább né hány vonatkozása az álta|ános kognití v
ké pessé gektől ftiggetlenül fejlődik. Mindazonáltal a
nyelv hangtani, nyelvtani, jelenté stani é s pragmati-
kai rnozzanatainak összehangolt fe1|ődé sé hez az é p
biológiai hátté r egy minimális szintje szüksé ges' az
alatt nem lehetsé ges nyelvi fejlődé s.
A nyelvi fejlődé s környezete
A fóemlósök kommunikációs ké pessé geitvizsgáló
kutatások eredmé nyei arra utalnak, hogy a nyelv
teljes elsajátí tásának van egy abszolú t biológiai elő-
felté tele: a nyelv elsajátí tójának emberi lé nynek kell
lennie. Az olyan esetek tanulságai, mint pé ldául
Genie-é , az emberi interakcióktól é s nyelr,től telje-
sen elszigetelten felnövekvó kislányé (lásd a 7' feje-
zetben), viszont a megfelelő környezeti felté telek
szüksé gessé gé re mutatnak rá: a nyelv elsajátí tójának
termé szetes emberi (nyelvelsajátí tást támogató)
környezetben kell felnőnie. E ké t alapvető követel-
mé ny pontos meghatározásán tú | azonban további
fontos ké rdé sekmaradnak: a környezet mely moz-
zanataí szüksé gesek a nyelv beindí tásához? Hogyan
teremtődnek meg ezek az előfelté telek7 Melyek
azok az optimális elófelté telek, amelyek biztosí tják
a nyelvi ké pessé g teljes kifejlődé sé t7
Sok eredmé ny támasztjaaIáazt, hogy a nyelvelsa-
játitáshoz azis szüksé ges: a gyerekek olyanokkal
együtt vegyenek ré szt normális emberi tevé kenysé .
gekben, akik már elsajátí tottak egy nyelvet. Az em-
beri tevé kenysé gekbenvaló aktí v ré szvé tel döntó
szerepé t tárnasztják a|á azok a gyerekek is, akik
nyelv né lküli, de szokásos interakciókat folytató
környezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor ál1 elő,
amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü-
328 . HARMADIKRÉ SZ: KISGYERMEKKoR
&
,
";i9,
?,?;1..i
, ti!:
:r:;tii
rffi *: .ffi
lók kozott nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé -
det, é s ellenzik annak használatát [Feldman et al.,
1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997J. Azt tudjuk,
hogy a süketsé g mint biológiai állapot nem szüksé g-
ké ppen gátolja a normális nyelvelsajátí tást; süket
gyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszé d
segí tsé gé velkommunikálnak, ugyanolyan gyorsan
sajátí t1ákel a nyelvet, mint a normális hallású szülők
jól halló gyerekei (Padden é s Humphries, 1989).
Ha tehát a süket gyerekek nehé zsé geketvagy lema-
radást mutatnak a nyelvi fejlődé sben, akkor az nem
rnagyarázható a hallás hiányával' A nehé zsé geknek
abból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a
környezet a gyerek ré szvé telé ta nyelvre alapozóte-
vé kenysé gekben.
Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol-
din-Meadow é s kollé gái tanulmányoztak, a szülók
nem ismerté k a jelbeszé det, é s használatát vissza-
utasí tották, mert ú gy gondolták, hogy süket gyere-
kriknek meg kelltanulnia _,é s meg í s fog _ szájrőloI-
vasni é s hangokat kiadnl' Igy abban az é letkorban,
amikor más gyerekek hall;ak (vagy látják) a nyelvet,
ezek a gyerekek rendkí vül korlátozott nyelvi tapasz-
talatban ré szesültek otthoni környezetükben. Ré szt
vettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé -
kenysé gekben, amelyeket a szülők nyelve é s kultu-
rális rendszere irányí tott.
Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az í Iyen
környezetben felnövekvő süket gyerekek spontán
,,házilagos j eleket'', pantomimszerú kommunikációt
A kislárty az ,,aludni,, szó jelé t mu-
tatja (Copyright Ursula Bellugi,
Salk lnstitute for BioLogical Stu-
die s, enge dé ly e zett ú j ranyomás)
kezdenek használni (Fant, l972). Goldin-Meadow
é s kollé gái meg akarták vizsgáInl', hogy vajon a süket
gyerekek által kifej les ztett házllagos j elrendszerek
mutatják-e a nyelvelsajátí tás jellemzó vonásait. Azt
állapí tották meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz.
tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes.
sé geket, annak ellené re, hogy senkitól sem láttak
jelnyelvet.
A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü-
ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre
ugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy-
szavas ki1.elenté seket mondanak. A házilagos jelek
ugyanolyan tí pusú tárgyakra utalnak, é s ugyanazo-
kat a funkciókat látják el, mint azelső szavak a halló
gyerekekné l, illetve a jelbeszé det haszná|ő szülők
gyerekeiné l. Figyelemre mé ltó, hogy a házilagos je-
leket használó gyerekek második születé snapjuk
környé ké n ké t, három vagy több 1el komblnáció1á'
val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban az
é letkorban, amikor a halló gyerekek többszavas
mondatok alkotnak.
A tobbtagú jelek elemzé se nyomán hasonló sza-
bá|yoző elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekek
ké tszavas kijelenté seinek szintjé n. Goldin-Meadow
arról is beszámol, hogy a süket gyerekek ké pesek
jelmondataikat egymásba ágyazni (,,TelSusan ad
nekem/neki sütemé nyt, amelyik kerek'']. Ez a re-
kurzí v nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele-
jé n rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzóje,
a csí mpánzok é s más é lólé nyek kommunikációs
 8. NYELVELsAJÁrÍ rÁs . 329
rendszeré ból mé g hosszas nyelr,taní tás
ányzik. Goldin-Meadow é s Susan Mylander
után is.hi- Hogyan járul hozzá az interak,ció
r a1va-
non é ló, mandarin kí nait beszé l ő szn|-6ksüket a nyeluelsajátí táshoz?
gyer-

;#ni.k1i:::-,'",:i.:T:'#'x?"-"l,:1; ii: " Elkerülhetetlennek látszika következteté s, hogy

a

!u,ok egy".a.,t .,"gy.;; k.i1.;.'bá".,"k ;É ;':n"k

A]lamokban jellemzőtő|
fGo1din-Meaao"* if*:*lTT:L[?..#?Jii:i#:-::[:T}.;
d;.;;;kenysé gé ben, t'u,'"-.t,atania is (vagy
,e.re rai"i"
Mylander, l998).Akulturaliskrilonbsé gekellené
hasonló spontán házilagos jelnyelvhaslnáIatot.,ta- "j
t."tt A nye1vhasználó közössé g
".,y"t.,,"t.
mindenáapi interakcióiban a gyerekek
pasztaltak' ami arra utal, hogy egyetemes
nyelvalko- iil;"d.ilanuliák meg a szavakat. gyorsan é s
tási folyamat ok magyarázzák az egyszerrí bb
otthoni Mi teszi ezt a
jelnyelv megjelené sé t. ;;;J; lehetővé 7
a gyerekeknek a nyelvi fejlődé se,
-Ezeknek ú ,gy tű- GYORS MEGFELELTETÉ S Elsa Bartlett é s Susan
nik, vé get is é r aházilagos jeiekből ulkoto..
ké t-há- Carey vizsgálata, amellyel a szókincs feilődé sé tko-
rom szavas ,,kijelenté sekke1,' é s a jelmondatok
vetté k nyomon (l. fejezet, 48. o.), egyike azú j
másba ágyazásával. Nem tudják elsajátí tani "gy- sza-
. .'y.lu- vak elsajátí tásának miké ntjé tfeltáró kortárs megkö-
tani morfé mákat, illetve nem tudnak ktilonbsé eet
zelí té seknek. A szerzők óvodások mindennapi
tenni az összetett nyehtani szerkezetek k tevé -
özött. iza kenysé gei közben vizsgá|ták, mi törté nik, ha egy
puszta té ny, hogy a gyerekek olyan
környezetben teljesen ú j szőt vezetnek be a gyerekekkel való
nónek fel, amelyben a többiek tevé kenysé gel tár-
az em- salgásba. A szí nek nevé nek elsajátí tását tanulmá-
beri nyelv é s kultú ra alapján,'"*""óánj,
elé gsé - nyozták, A csoport 14 gyereke kc;ztil egy sem ismer-
ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek
alapjait elsajá- te annak a szí nnek a nevé t, amelyet a felnőttek
tí tsák. Azonban egyedül a környezet .e,""Lé .,t
."g- zöldnek (angolul oliue) hí vnak. Né hány olai-
jelenő nyelv látványán (illetve hangjainJ gy.."k
alapuló to- barnának, mások zöldnek nevezté k a szí nt, megint
vábbi információ teszi lehetóvé ,L|Á^uk,^
a nyelv mások semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett
finomabb sajátságainak felfedezé sé t.E következte- és
Carey ú gy döntött, hogy a szí nre afura ,,króm', ne-
té st igazolja egy süket szülók által felnevelt halló
vet fogják használni, hátha né hány gyereknek mé g-
gyerek esete is [Sachs et al., l98l)' A szülők
sem iscsak van né mi tudása a valódi né vról, amit
hagyományos szóbeli''"- h"gyo-ányos eddig
manuális nem árultak el.
nyelvi tapasztalatot nem biztosí tottak a gyereknek'
Angol nyelvet a televí zióban, illetve rovlJldot Miután ellenó,rizté k, hogy a gyerekek nem isme-
a bol- rik az olajzöld szí n nevé t' egy csé szé té s egy tálcát
csődé ben töltve hallott. Nyelvi fejlődé se
ugyan- befestettek',ktőmra,, (olajzöldre]. Amí g a.l'uzson-
olyan volt, mint a hal1ó sztilók süket gyerekeinek nára ké szijlődtek, az egyik nevelő alkalmat talált
nyelvi fejlódé se: a nyelr,tan elemi uona,áit
elsaiátí - arra, hogy minden egyes gyereknek azt mondia:
totta, de az összetettebbeket nem. Amint
3 é ves é s
,,Lé gy szí ves, hozd ide akrőmszí nű, csé szé t; n"
9 hónapos korában megtaní tották neki az
amerlkai rosat, hanem a krómotl,'; vagy: "
ii-
jelbeszé det, g.yorsan normális nyelvi ,,Hozd ide a króm-
ké pessé geket szí nű tá|cát; ne a ké ket, hanem a krómotl',
sajátí tott el.
Ez az e|járás mrí ködott. Minden gyerek a megfe-
Ezek a kutatások behatárolják, hogy hol kell
ke- lelő csé szé tvagy tá|cát hozta el, habár gyakian
resnünk a nyelvi fejlődé s dcinto kcirnvlzeti
összete- visszaké rdeztek:,,Erre gondo1sz7,, Né hányán ehs-
vóit. A nyelv alapelemei a második é láté v
során mé g mé telté kmagukban az ismeretlen szót (vagy valami
közvetlen nyelvi tapasztalat hiányában is megjelen-
ahhoz hasonlót).
hetnek, amennyiben a gyerek ré szese a csaláá
min- Egy hé ttel az q szőva| való egyetlen találkozás
dennapi é leté nek. Az a nye1v azonban, amely
í lyen, után a gyerekekkel felvettek egy szí ntesztet. Ké t-
nyelvileg szegé nyes felté telek kozott alakul
ki' .'em harmadukról kiderült, hogy tanultak valamit ebbó,l
fejlődik ki tel;es mé rté kben,é s 1eginkább
aké tsza- az idegen szób6| é s a jelenté sé ből: amikor a
vas szinten álló gyerekek nyelvi viselkedé sé re ',króm-
emlé - szí nűt,'ké rté ktőltik, akkor vagy azo|a1zöldre:, vagy
keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturálisan Szeryezett a
te- zöldre mutattak. Hat hé ttel keso,bb sok gyerek mé g
vé kenysé gben való ré szvé telnem mindig
elé gsé ges mindig mutatta az egyszert tapasztalat hutarat.
ahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv
irr.'u ko._ Bartlett é s Carey megfigyelé seit több hasonló el-
nyezetnek (Schaller, I ggll.
járással lgazo|ták, pé ldául a gyerekeket
egy televí zi-
330 . HARMÁDIKRÉ sz:ruscvp'rutEKKoR
ós műsoron keresztül ismertetve meg ú j szavakkal
(Rice, l990). Ezek a vizsgálatok nerntárnasztjáka|á
sem azt a né zetet, hogy a gyerekek azé rt sa1átí tják e|
a nyelvet, mert a felnőttek nyí ltan 1utalmazzák az
erófeszí té seiket, s em azt, hogy egy szerű utánzás sal
tanulnak. Inkább ú gy tú nik, hogy amikor a gyerekek
egy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős é s vi-
lágos szerkezetű helyzetben, amely kor|átozza a szó
é rtelmezé si lehetősé geit, akkor gyorsan kialakí ta-
nak egy elké pzelé sta szó jelenté sé ről é s arról, ho-
gyan illik az a r.:rár meglé vó szókincsükbe. A pszi-
chológusok ezt a jelensé get gyors megfelelteté snek
nevezik' A gyors megfelelteté s jelensé gé tmár 15
hónaposaknál megfigyelté k e1lenőrzött kí sé rleti
helyzetben (Schafer é s Plunkett, 1996). További
ké rdé ské ntaz merül fel' miké ppen teszi lehetővé a
mindennapi tevé kenysé gekben való aktí v ré szvé tel
a gyors megfelelteté st.
A GYERMEK HOZZN^RUI-A.SA R gyors megfe-
lelteté st a fejlődé spszichológusok szerint né hány
alapvető megismeré si elv teszi lehetővé , amelyet a
gyerekek arra hasznáIhatnak' hogy gyorsan szűkí t-
sé k a szavak jelenté sé t (Golinkoff et a1., 1994;
Woodward é s Markman, 1998).
. Az egé sz tárg3l elue' Amikor a gyerekek valamely
tárggyal kapcsolatban hallanak egy űj sz6t, aztfe|-
té telezik, hogy az az egé sz tárgyra vonatkozik.
Pé ldául, amikor a ,,csé sze,' szót az italukat tartal-
mazó dologgal kapcsolatban hal!ák, azt felté tele-
zik, hogy az,3j sző az egé sztárgyat jelöli, é s nem
csak a fti1é t'
. Az osztályozás elue. A gyerekek kezdik azt feIté '
telezni, hogy a tárgyak cí mké ihasonló tárgyak
osztá\yfua is kiterjeszthetők. Pé ldául nemcsak a
cs al ád kutyáj át hí v 1ák,, kutyának,', hanem más ku-
tyákat is [Waxman é s Hall, 1993).
. Abölcstjnös k,izárás elue, Agyerekek azt felté tele-
zik, hogy egy tárgyhoz csak egy né v tartozik. En-
nek következté ben, ha már ismernek egy elneve-
zé st (akutya szót), é s egy ú j szót hallanak, amikor
kutyát is látnak más állatok között, tudják, hogy
ez a szó nem a kutyára vonatkozik.
Sandra Waxman é s Rochel Gelman (1986) tanul-
mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miké nt alkal-
mazzák az osztáIyozás elvé t szavak jelenté sé nek
megfejté sé re fWaxman é s Gelman, l986). A kuta-
tók 3 é s 5 é v kozotti gyerekeket három ,,feletté bb
válogatós'' bábfigurával ismertettek össze, amelyek
minákizáróIag egyfé le dolgot szerettek _ állatokat,
ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több-
fé le tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak,
háromfé le formában. A gyerekek egyik csoportjánál
avizsgáIatvezetők azt mondták, ,,Ez abáb az áIlato-
kat szereti'', majd arra ké rté kőket, hogy adjanak a
bábnak valamit, miközben felkí náltak neklk tobb
tárgyat, amelyek között volt állat, ruha é s ennivaló
is. A második csoportnak egy kategória (pé ldául ál-
lat) né hány elemé t megmutatták, é s azt mondták,
hogy ,,Ez a báb a kutyákat, a lovakat é s a kacsákat
szereti,' _ ané lkül, hogy használták volna az áIIatki-
fejezé st. Ex követően a gyerekeket szinté n arcaké r-
té k, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok koztil
a tárgyak koztil. A harmadik csoport tagjainak meg-
mutatták, hogy melyik báb mit szeret, é s segí tetté k
atárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen-
té sekkel: ,,Né zd csak, ezek igen jó csoportot alkot-
nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?,, Ennek a csoport-
nak sem emlí tetté k az á|Iat szót.
A kutatók arra a következteté sre jutottak, hogy a
3 é ves gyerekek, hacsak nem jelolik meg számukra
a csoport cí mké 1é t,mondjuk az ,,áI|at', kategóriát,
akkor figyelmen kí vül hagyják az osztáIyokat, é s a
válogatós báboknak mindhárom osztályból adnak
tfugyakat. A pé ldák bemutatása vagy az általános
megjegyzé sek, amelyek a kategória kezelé sé rehí v-
ták fel a figyelmet, nem segí tettek.
Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen
fiapán) szóval helyettesí tetté k a megfelelő cí mké t.
A 3 é veseknek, noha nem ismerté k a szó jelenté sé t,
már az a puszta té ny, hogy a felnóttek egy kategóriá-
ra vonatkozó nyelvi cí mké thasználtak, elegendő
volt ahhoz, hogy az információt haté konyan alkal-
mazzák.
Annak ellené re, hogy a gyors megfelelteté s ma-
gy ar ázatát a j avasolt elvek ktilonb öznek ré szleteik-
ben, mindegylk azt sugallja, bogy azú j szavak elsajá-
tí tása a gyermek ré szé rő| egyszerűsí té st(az (\ sza-
vak egy egé sz tárgyra é s kategóriára vonatkoznak)
kí ván meg, illetve a már ismert é s azű1szavak jelen-
té sé nekösszehasonlí tását igé nyli. E'zek a straté giák
lehetővé teszik, hogy a gyermek már meglé vő jelen-
té srendszeré be ú j elemek é püljenek be. Idővel a je'
lenté sek rendszere egyre gazdagabb alapot nyú jt a
gyors szóelsajátí tásához é s a szókincs további bőví
té sé hez.
A TÁRSAS KORNYEZET HoZZNAkUI-Ása Egy
másik forrás, amelyik segí ti a nyelvelsajátí tást, a
gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanul-
 8. NYELVELsAJÁrÍ rÁs . 331

mányban láttuk, amelyikben a ,,krómszí nű,'tálca ki-

vá]'asztását ké rté ka gyerekektől' a gyors megfelelte-
té s akkor jelenik meg, ha egy űj szőta társas interak-
ció során a megfeleló pillanatban vezetnek be.
A jól időzitett é s finoman beállí tott interakció
kulcsszerepet kap a szótanulásban, ezt jő| láthatjuk
Michael Tomasello é s munkatársai vizsgálats oroza-
tában (Tomasello, l999) ' A kutatók unylk gye..k.-
ikkel folytatott interakcióiról ké szí tettek videofel-
vé teleket, hogy pontosan azonosí thassák azt a pilla'
natot, amikot az anyák a korrilotttik lé vő környezet
tárgyaira utalnak. Azt találták, hogy az anyák legin-
kább akkor beszé ltek tárgyakrő7, amikor az ré sze
volta gyerek é ppen folyó cselekvé sé nek, é s a tárgy a
kozos figyelem teré be került, ezzel segí tve elő, hogy
a gyerek kitalálhassa, mire vonatk ozik az anyJa sza-
va. Az ezt követő kí sé rletivizsgálatban a kutatók
ké tfé lemódon taní tottak ú j szavakat a gyerekek-
nek: egyik csoportjuknak a felnőtt ú gy nevezett meg
egy tárgyat, hogy a tárgy nem volt a gyerek figyel-
mé nek közé ppontjában, miközben megpróbálta rá-
irányí tani a gyerek figyelmé t; a gyerekek másik cso-
portjában a felnőtt akkor nevezte meg a tárgyat,
amikor a gyerek már figyelte azt. Az a straté gia,
amelyben a tárgyat csak akkor nevezté k meg, ami-
kor a gyerek már figyelt rá, sokkal hatásosabb volt,
mint az, amelyben egyszerre próbálták meg a gyerek
figyelmé t az,q szőra é s az q jelenté sre ráirányí tani.
A társas felté teiek, melyek lehetővé teszik a gyors
elsajátí tást, könnyedé n megfeleltethetőek a felnót-
tek irányí totta folyamatoknak, melyeket a kulturá-
lis megközelí té s követői hangsú lyoznak (Ochs é s
Schí effelin, l995; Rogoff, l 998). A kulturális meg-
közelí té s alapján az explicit jutalom a nyelr,tanulás
során szüksé gtelen. A megerősí té s a gyerekek egyre
sikeresebb kommunikációjából é s közös tevé keny-
sé gekben való ré szvé te1é bőlfakad. A nyeluelsajátí tás a t'olyamatban lé uő teué leenysé gbontextu-
sában zajlik. Az anya beszé lget é s játszib a glere}zkel a szoká-
sos öl!öztetesi rutin ré szeké nt

Milyen szerepe uan a taní tásnak?

Ahogyan azt már leí rtuk, a nyelvelsajátí tásnak szá-
mos összetevője van, é s a fó,bb elmé letek ezek közül
egyet-egyet hangsú 1yoznak:
l' A nyelvre irányuIó, blológlailag programozott é r.
zé kenysé g, amely már születé skor megvan, é s a
gyerek é ré sé velfejlődik tovább (nativista megkö-
zelí té s).
2. Mások nyelvi viselkedé sé nekutánzása ftanulásel-
mé |eti me3köze|í té s)
3. Atárgyakra é s az emberekre irányuló cselekvé sek
alapsé máí nak elsajátí tása é s a szavak mentális
reprezentációjának ké pessé ge,illetve a lexikai
alapelvek meglé te (az interakcionalista megköze-
lí té skonStruktivista verzióia).
4. A gondozóval való t.terukciá a mindennapi ruti-
nok során, amelyben a nyelv a koordináció egyik
formája (az interakcionalista megközelí té s kultu-
rális változatal.
 8. NYELVELsAJÁrÍ rÁs . 333
mondandójukat, hogy a megé rté st (é s talán a nyelv- lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem é rtik
használat folyamatának feifedezesé t) a nyel-
elősegí tsé k, vet, é s gondoskodnak arról, hogy módjuk
hanem a gyerekek által mondottakatiovább legyen azt
is bo- elsajátí tani. Azt azonban nem lehet ú ebizáyitani,
nyolí tják. Ezt a jelensé get mutatta ki
Roger Brown hogy bármely olyan szokásnak, amelyik
é s Ursula Bellugi (1964]. Ők ezt a fa;ta ,,a gyerekek
ielnótt be- beszé lni taní tásának,' nevezhetó,
szé det k,it e r j e s zt é s ne b hí vj ák, mert a fé h,ott"k
.l.'t- ;"l*teí "ii hatása
van- a nyelvelsajátí tásra, illetve hogy
egytibőví tik a gyerek kí jelenté sé t,hogy egy a gyerekek
--Odi"..
nyelv- nyelvi tapasztalatainak bi"onyo,
tanilag helyes felnőtt vá\tozatot hozzaÁakié t.". s"e_
Ha "gy
rinti szerv ezé se általánosan
a gyerek pé ldául azt mondja, hogy alapvetó.
,,A mama mos,,/
akkor a felnótt ú ,gy vá|aszol, hogy
,,Igen, a mama
mossa az ar'cát,,; vagy ,,A papa alszik,, kiielenté s
válthatja a figyelmezteté st, Áogy
ki- NYELV É scoxDoLKoDÁS
,,Ig".,, u pupu mo,t
alszik, ne é breszd fel,,.
Az ebben a fejezetben áttekintett kutatások viláso-
Azon szé les körben elterjedt né zet ellené re,
mi- san mutatják, hogy a nyelv összetett módon
szerint a felnőttek által gyakorolt taní tás, k.p.Io-
leegysze- tevé kenysé ghez é s a környezethez' A gyere-
rűsí té s,-kiemelé s segí ti a gyerekek
nyelvelsajátí tá-
Jó9'\"
kek hamar megtanulják , hogy ezt akapcsolatot
sát, ezeknek a szokásoknak a sztiksé gessé ge a vi-
a nyelv- lágga| va|ő interakcióik befolyásolásái a
elsajátí tást tanu|mányozó kutatók kJzott haszná|ják.
tárgya. Amikor Courtney Cazden (1965)
iegota vlta e:'nyelvi ké pessé geik növekednek, egyre több
megpro- tudást sajátí tanak el' Milyen kapcsolatban"í u.',."k
báLta a gyerekeket tartósan olyan visszajábesekkel
nyelvi fejlődé s é s a gondolkodás fejlódé sé nek "
szembesí teni, amelyek során a helytelen folya-
mondato- matai?
kat bőví tetté k é s kijaví tották, nem ialált
semmilyen
hatást a nyelv fejlódé sé re' Ké só,bbi vizseálatok
ugyan né ha kimutatták a sz;J|ői kiterjeszté s javí
tás'hatását (Farrar, 1992; Saxton, í 9971,
és A környezeti tanulási megközelí té s
de leg-
alább ugyanannyiszor nem sikerült ilyeí hatásra
bukkanni (Gleitman et al., l984]' Tehát
A tanuláselmé leti né zópont ké pviselői szerí nt a
a szándé - gyerekek ú gy kezdik el megragadni a krilonboző
kos- szülői ví sszajelzé sbefolyásárói nem ál1 mé g ren- nyelvi formák jelenté sé t, hogy a hallottakat
delkezé sünkre egyé rtelmú tövetkezteté s' ahhoz
kapcsolják, ami szerintük é ppen törté nik
A szókincs fejlődé sé t a hallott beszé d telies fBandu-
ra, 1986; Skinner, 1957). Vé gül gondolkodásuk
mennyisé ge befolyásolja (Hart é s fusely,
199i]' nagy ré sze a nyelvre fog alapozódni, következé s-
Betty Hart é s Todd fusely hátrányos helyzetri
1szo- ké ppen a gondolkodásuk ú j, össz"."...bb
ciális támogatásból é lő) é s munkjsos ztál;beh, fbrmá-
i|let- ban fejlődik.
r-e diplomás családok otthonában
roezí táttebeszé l-
geté -seit. A különbsé gek látványos
ak], az 7 é s 3 é ves A releváns információkat közvetí tő szimbólumok
kor közötti gyerekek a hátrányos he|yzetűcsaládok-
manipulálása által megé rthetjük az oksági
ban a munkáscsaládok beszé lgeté seinek kapcso-
mindössze latokat, gy ar apí thatjuk tudásunkat' m"egoldhat-
33 százalé kát, a szakmunkás családok beszé lgeté seí -
juk a problé mákat, é s cselekvé sek elvé gz?se
nek pedig csupán 20 száza\é kát hallották. né l-
Á*y...- ktil kovetkeztethetünk azok követk."áé .,y"....
kek szókincse szorosan követte a hallott
beszé d A gondolkodás funkcionális é rté kea szimbolikus
mennyisé gé t.
rendszerek [ebben az esetben a nyelvl é s
A tobb é Wizedes munka a külső
alapján a felnőttek cé l- esemé nyek közötti közeli megfelelé sen alapszik,
zott viselkedé se é s a gyerekek nyelvelsajátí tása
kö- í gy az e|őbbi helyettesí the tő az utóbbival. (Ban.
zötti viszonyról levonható legfontosabb
következte- dura, 1968, 462. o.)
té s - a'hallott beszé lgeté s mennyisé gé nek
hatásán
:ú l - talán az, hogy a felnóttek .i.'d.i',.,"pos,
intui- A nyelv e né zet szerint több, mint a másokkal való
:í v nyelwaní tási gyakorlatában megfigy.li
.lie.e,.k kommunikáció eszköze. A szavak elmé lyí tik
:. krilonfele kultú rákban viszonylaj a gye-
kis k.ilo.'b,eg.t rekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságáira
lxoznak a gyerekek nyelvelsajáií tasanak sebessé eé - é s a kü.
lonfele esemé nyek kozotti finom visányokra
:.en: minden normálisan fejtődő gyerek vo-
kompetens natkozó megé rté sé t.A szavak kozottl asszáciációk
:r.eh.haszná1óvá válik. Minden kultú raban figy.- a
világ egyfajta mentális té rké pé talakitjak ki,
amely
334 . HARMADIKRÉ sz.rusGyERMEKKoR
formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a né zet"
azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg-
változik, amint a gyerek elsajátí tja a nyelvet.
A piaget-i interakcionalista
megközelí té s
Az előzőekkel ellenté tben Piaget (|926, l983J ú gy
vé lte, hogy a nyelv az egyé n fogalmi gondolkodásá-
nak verbális tükröződé se. Ahogy már láttuk, a cse-
csemókor vé gé naz addigra felhalmozódő szenzo-
motoros sé mákból ateptezentáció egy ú j módja jön
lé tre, aminek ré vé na gyerekek szimbólumokban
kezdenek gondolkodni' Piaget szerint a nyelv elsajá-
tí tása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé , hiszen a
gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez-
hető, mint a cselekvé sek sora. De mivel a nye|v tük.
rözi a gondo|atot, a nyelv fejlődé se nem lehet a kog-
nití v fejlődé s oka.É ppenfordí tva,a megismeré s ha-
tározza meg a nyelvet.
Piaget ú gy gondolta, hogy a megismeré s nyelvre
kifejtett hatását a gyerekek korai nyelví prőbá|kozá-
sai jól mutatják. A szenzomotoros idószak vé gé rea
gyerekek már tudják, hogy ők a korrilotttik lé vő vi-
Iágré szei, de el is krilontilnek attól. Azonban _ ahogy
a 9. fejezetben látni fogjuk - mé gis nehé zsé getokoz
nekik elfogadni mások né zőpont1át. Mé g mindig nem
é rtik pé ldául, hogy más nem felté tlentil lwaftart
tudja, mint óa, vagy ha más elté rő szemszőgbőI
szemlé l egy tárgyat, máské pp |átja azt, mint ők. Ha a
nyelvet a gondolkodáshatározza meg, akkor abb6l az
következik, hogy a korai beszé dnek, ahogy a korai
gondolkodásnak is, egocentrikusnak' keIl lennie, fi-
gyelmen kí vül hagyva mások né zőpontját.
Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár-
salgásából kigyú jtött pé ldákkal támasztotta a|á ezt a
felté telezé st.N"gy hatással volt rá az a megfigyelé s,
hogy miközben ú gy tűntk, az óvodáskorú gyerekek
egyú tt játszanak é s egymással beszé lgetnek, va|ő1á-
ban minden megjegyzé sük csak arra vonatkozik,
amit saját maguk csinálnak, é s nem veszik tekintet-
be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni-
kációs szándé kot. Piaget (1 926] ezt a tí pusú nyelvet
kollektí v monológnak nevezte el. Úgy vé lte, hogy a
kollektí v monológok a gondolkodás egocentrikus
módját tükrözik. A következő beszé lgeté s - amely
ké t amerikai óvodáskorú gyerek kozott zajlott le _
jó1 szemlé lteti Piaget feltevé sé t:
Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak
egymásnak.
Chris: (bizonytalanul) Mi7
Jenrry: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és
egy kicsit sárga é s fehé r. Van szemük és
ftiltik, é s azorruk elfordul, amikor puszit
adnak.
Chris: Van egy cukrom piros papí rban. Meg-
eszem' de lehet, hogy a cukor egy 1óé .
Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál-
tuk a ré git. Ez oIyan, mint a ré gi. Nem
volt a szekré nyben'
Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le-
veszed ó|a a papí rt,
Jenrry: É smegtaláltuk a báránymamát. A szek-
ré nyben volt , aházban, afában, ahol Mrs.
Tiddywinkle lakik.
Chris: Szeretem a cukrot7 lgen, é s a lovakis sze-
retik.
lenny: Szoktam játszail a nyuszikkal, Igaziak.
Az erdőben játszunk. Van szemük' Mind-
annyian megyünk az erd6be. A macim, a
nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassuk
Mrs' Tiddywin]<le-t' J átszunké s játszunk.
Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebé d-
re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön-
ben most nincs is lovam.
(Stone é s Church, 1957 ,146_147. o.)
Pí aget ú gy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe-
kednek, ú gy a mások né zőpontjának figyelembevé -
telé re vonatkozó ké pessé gük is jar,rrl, é s a kolIektí v
monológok átaőják helyüket a valódi dlalógu-
soknak.
Piaget né zeté t- miszerint a nyelv a gondolkodás-
tól ftigg, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja
_ Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg.
Francia óvodásokat taní tott meg a ,,több,' é s ,,keve-
sebb,, kifejezé sek helyes jelenté sé re' azután meg-
né zte, mennyire ké pesek ezt a ké t fogalmat alkal-
mazni problé mák megoldásában. Azt állapí totta meg,
hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alatt
megtanulták megfelelóen használni e szavakat, nem
volt előnyük az e viszonyokat igé nylő feladatok meg-
oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta-
ní tottak meg ezeknek a szavaknak a helyes haszná|a-
tára. A nyehtani gyakorlatok hatástalansága a prob-
lé mamegoldásra igazolni látszik Piaget elmé leté t,
amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko-
dásra.

A nativista megközelí té s
A nativista elmé letet ké pviseló kutatók, mint pé l.
dául Noam Chomsky, határozottan tagadják annak
lehetősé gé t' hogy a nyelv a szenzomotoros sé mák-
ból alakulna ki, sőt Chomsky szerint nincs is semmi
hasonlóság a nyelv alapeivei é s a szenzomotoros in-
telligencia alapelvei között (Chomsky, l9B0). Ehe-
lyett, ahogy már korábban kifejtettük, Chomsky
szerint a nyelvelsajátí tást egy csak az emberre je1-
lemző nyelvelsajátí tó ké szú lé k(tAD) teszi lehetővé .
Chomsky (1980) a mentális modul kifejezé st
hasznáIta a nyelvhasználói ké pessé gfriggetlen jelle-
gé nek.1.ellemzé sé re.Egy mentális modul egy megle-
hetősen specifikus mentális ké pessé g, amely csak
meghatározott környezeti hatásra ké pes aktiválód-
ni. Amikor Chomsky azt áIIí tja, hogy a nyelv egy kü-
i
lönálló mentális modult ké pez, akkor ú gy tűntk, azt
is kijelenti, hogy a nyelv é s a gondolkodás ftiggetlen
egymástól. Alláspontj uk a|átámasztására a nativista
megközelí té st ké pviselő kutatók né hány sú lyosan
fogyaté kos gyerek eseté t idé zik, akiknek viszony-
lag jók a nyelvi ké pessé geik,ugyanakkor egyé b in-
tellektuális ké pessé geikrendkí vül korlátozottak
(327. o.). Chomsky azonban nem megy el odáig,
hogy kl;elentse, az elme e ké t területe között nincs
kapcsolat. Amikor Piaget kollé gája, Bárbel Inhelder
ké rdőre vonta Chomskyt ebben a ké rdé sben, ő í gy
vá1aszolt:
Biztosra veszem' hogy a gondolkodás olyan terü-
let, amely meglehetősen ktilonbozik a nyelr,től,
mé g akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejezé -
sé re is használjuk, é s gondolkodásunk tetemes ré -
szé hez valóban szüksé günk is van a nyelv közvetí -
té sé re'(Chomsky, l9B0, l 7 4. o.)
A kulturális megköZelí té S
A legkiemelkedó,bb kulturális elmé letet a nyelvről
é s a gondolkodásról Lev Vigotszkij dolgozta ki
fVygotsky, 1934/1987, l978]. Rámutatott arra,
hogy a gyerekek fejlődé se mindig a felnóttek által
szervezett é s felügyelt környezetben megy vé gbe,
í gy nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociális
jellegűek.
A korábban emlí tett té nyekkel összhangban
Vigotszkij (1934/1987) ú gy vé lte, hogy már a gye-
rekek kezdetl' szavai is kommunikatí v megnyilvánu-
lások é s a kortilottrik lé vó emberekkel folytatott in-
8. NYELVELSAJ,trÍ rl,s . 335
terakciók kőzvetí tői. Általánosabban is ú gy gondol-
ta, hogy minden ú j pszichológiai funkció először a
gyerekek olyanokkal való interakcióiban bukkan fel,
akik elősegí thetik é s támogathatják az erófeszí té sei-
ket. Ezt a közös erőfeszí té st veszi át fokozatosan a
gyerek' é s formálja át egyé ni ké pessé ggé 'A nyelv
fejlődé se során ez a folyamat azt sejteti, hogy a szo-
ciális é s a kezdetben kommunikatí v beszé d egy
olyan belső dialógus vagy belső beszé d felé halad,
amelyben a gondolkodás é s a nyelv szoros kapcso-
latban áII. Ez pontosan az el|enkezője annak, amit
Piaget vallott a nyelv, a megismeré s é s a szociális vi-
lág kapcsolatárőI, ezé rt nem meglepő, hogy Vi.
gotszkij máské pp é rtelmezi a koliektí v monológokat
(vagy az beszé det,,) is. Vigotszkij é s
',egocentrikus
munkatársai vizsgálatok sorát vé gezté kel, hogy pró-
bára tegyé k Piaget né zeté t,mely szerint az egocent-
rikus beszé d nem szolgál sem kognití v, sem kom-
munikatí v funkciót [Vygotsky, 1934/l987)' Esyik
vizsgálatukban az egocentrikus beszé d egy pszicho-
lógiai funkcí óját mutatták ki: amikor a gyerekek egy
problé ma megoldása közben nehé zsé gekkelkerül-
tek szembe, a hangos önszabáIyoző beszé d szintje
megemelkedett. (Ezt az eredmé nyt Kohlberg,
Yaeger é s Hjertholm Il968] is megerősí tette'J Egy
másik vizsgálatban arra találtak bizonyí té kot, hogy a
gyerek egocentrikus beszé de kommunikatí v funkció-
val bí r mások számára is. Ebben az esetben óvodáso-
kat süketné ma gyerekek kozé helyeztek, akikkel
nem volt tú l sok lehetósé gük kommunikálni. Vi-
gotszkij ú gy é rvelt, hogy ha az egocentrikus beszé d
nem szolgál kommunikációs cé lt, akkor nem lesz rá
hatással a potenciális hallgatók megé rté si ké ptelen-
sé ge' Az egocentrikus beszé d mé rté ke azonban szá-
mottevően lecsökkent arról' a sz]Lntről, amelyik a
halló gyerekek jelenlé tekor volt 1e|lemző (idé zi
Wertsch, 1985).
Vigotszkij azt felté telezte, hogy a nyelv é s a gon-
dolkodás kozotti kapcsolat változik a fejlődé s során.
Szerinte az első ké t é v alatt a nyelv é s a gondolkodás
többé -kevé sbé párhuzanosan fejiődik, viszonylag
független utakon. Ké té veskor korril a nyelv é s a
gondolkodás összekapcsolódik. E,z az összekapcso.
Iődás, í rja Vigotszkij [19 8 7)' a1apvetően meg-
93 4/ l
váItoztatja mind a gondo1kodás, mind a nyelv ter-
mé szeté t,é s a növekvó gyereknek a viselkedé s egy
olyan, csak az emberekre jellemzó formáját szolgál.
tatja, amelyben a nyelv intellektuálissá, a gondolko-
dás pedig verbálissá vá1ik (8.9. ábra).
Vigotszkij é rtelmezé sé ben a nyelv teszi lehetővé ,
hogy a gondolkodás egyé ni é s társas is legyen' Ezen a
336 . HARMADIKRÉ Sz.xtSGypRtvtEKKoR
^'tlJdÉ ).o*
(f';$%' 4d
Jaiil..*lllg*l:lg;Biillí .tl;ltL*.{"'-l:o:jalial:ilillg:*:et;gao:lldt..llrill*a*;iqlil.l.l::lli;'aql**l**tl;8ia.*"al:r
0123
É letkor [é v]
8.9. ABRÁ Vigotszkij elké pzelé se szerint mind a beszé d,
mind a gondolkodós átalabul, mibözben a glerekeb elsajátí t.
ják a nyeluet: a nyelu intellektuális Í unk,ciót bap, mibözben a
gondolk o dás u e rb ális s á u ólik
közvetí tón keresztül ké pes az egyé n gondolatait ki-
fejeznt, ugyanakkor ez akömetitő teszi lehetővé azt,
hogy a társas valóság az egyé n saját gondolatáváválr-
jon. A nyelv e zen átalak.J|ása a szociálisból individuá-
lisba sohasem fejeződik be, mé g felnóttekné l sem;
az egyé ni gondolkodási folyamatok továbbra is for-
málódnak, ré szben a konvencionális szótári jelenté s,
ré szben a beszé d kulturális szokásai alapján, ré szben
pedig az aktuális társas közeg hatására.
A kutatók kozott egyeté rté s van abban, hogy a
nyelv é s a gondolkodás elktilontilt
funkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Ab-
ban is egyeté rtenek, hogy a ké t funkció összekap-
csolódik a normális fejlódé s folyamán. Nincs azon-
ban egyeté rté sabban a ké rdé sben, hogy az egyik te-
rület fejlódé se milyen mé rté kben befolyásolja a má-
siké t, illetve hogy a gyerek fejlődé sé bena ké t
funkció együttesen milyen szerepet tölt be.
A NYELVELSAJÁTÍ TA.s
ALAPVETŐ nurÉ lypIxEr
ISMETELT ATTEKINTESE
A fejezet elejé n ké t alapvető ké rdé stvetettünk fel
a nyelvelsajátí tásra vonatkozőan.. hogyan é rtik meg a
gyerekek azt, hogy mit jelentenek a szavak, illetve
hogyan sajátí tják eIaztaké pessé get,hogy a szavakat
elfogadhatóan összerendezzé k annak é rdeké ben,
hogy megé rtsenek é s kifejezzenek olyan összetett
jelenté seket, amelyek elengedhetetlenek a mások-
kal való együttmú ködé sben7
A feiezetben ismertetett adatok termé szetesen
nem válaszolják meg klelé gí tően ezeket a ké rdé se-
ket, hiszen mé g sem a nyelvet, sem annak elsajátí tá-
si módját nem é rtjük teljesen. Az áttekintett kuta-
tások azonban legalább leszú kí tetté ka ké rdé skört.
Vegyük ismé t a 8.I. ábrát, amelyen apa é s fia ki-
né z az ablakon, é s az apa azt mondja a kisfiú nak,
hogy ott van egy ptyica (madar). Ami ebbó1 a ké p-
ből kimarad, az a szilő é s a gyerek kozotti interakci-
ók törté nete, azok a szokásos rutinok, amelyek se-
gí tsé gé velmegé rtik egymást. Azt szinté n nem jelzi
semmi, hogy mit csináltak é ppen akkor, amikor az
apa azt mondta: ,,Né zd, kisfiam, ott egy ptyica.,,
Ta|án azt játszották, hogy megneveznek dolgokat,
vagy é ppen megetetté k a saját kismadarukat. A
helyzet teljes ismereté hez azt is tudni ké ne, hogy
milyen szavakat ismer már a kisfiú , hiszen ahogy a
gyors megfelelteté st kimutató vizsgálatok adataiból
(329-330. o.J látható, a gyerekek a már ismert sza-
vakat haszná|iák arra, hogy kitalálják, mit jelenthet
egy q szó' Mindennek ismerete blzonyára csökken-
tené , de teljesen nem szüntetné meg annak rejté -
lyé t, hogyan é rti meg azapját a gyerek.
A nyehtan elsajátí tásának problé mája mé g rejté -
lyesebb. Talán, ahogy a nativisták á||í t1ák, a nyelvi
kompetencia egy veleszületett nyelvelsajátí tási ké -
szülé ken keresztül valósul meg. Vagy talán, ahogyan
Elizabeth Bates é s kollegai é rvelnek, a nyelwan a
pszichológiai növekvő szókincs mellé ktermé keké nt jelenik meg.
Az azonban mé g mindig nem világos, hogy milyen
minimális környezeti felté telek szüksé geltetnek ah-
hoz, hogy ez a ké szülé kmegfelelően működhessen'
Goldin-Meadow munkája a halló családokban fel-
nevelt süket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden-
napi kulturális rutinokban való ré szvé telelé gsé ges
lehet a nyelv kezdeteinek megjelené sé hez. Az ame-
rikai é s más társadalmakban összegyűjtött adatok
azt r.rlutatják, hogy a gyerekek speciális oktatás né l-
kül is megszerzlk a normális nyelvi kompetenciát,
ha valamilyen ú ton hozzáÍ é rhetnek a nyelvhez (sző-
beli vagy jelbeszé d formá1ában), é s ha ré szt vehet-
nek a kulturálisan szervezett tevé kenysé gekben,
amelyek a nyelvelsajátí tást elósegí tő rendszerké nt
szolgálnak. Ahogy Jerome Bruner kissé bizarrul su-
ga\Ija, anyelv a LAD é s a tASS egyesülé sé ből szú le-
tí k meg.
Habfu a gyerekek 2,5-3 é ves korukban tulajdon-
ké ppen nyelvhasználó emberi lé nyeknek tekinthe-
tők, mé gsem akarjuk azt a benyomást kelteni, hogy
nyelvi fejlődé sük ezzel befejeződött (8.5. táblázatJ.
A nyelv minden n.ozzanata tovább fejlődik a gye-
rekkor folyamán, é s olykor felnőttkorban is. Sőt,
 8. NYELVELSAJÁIÍ Ins . 337

amikor a gyerekek olyan sajátos ké szsé geket sajátí

8.5. TABLAZAT
tanak el, amelyekre saját kultú rájuk felnőttvilágá-
A nyelu fejlődé sé nek, folyamata ban lesz szüksé gük, a szándé kos oktatás nyilvánvaló
szerepet kezd játszani a nyelvi fejlődé sben. olyan
speciális ké szsé gek, mint egy gyermekvers vissza-
Hozzávetó1eges Tipikus viselkedé s
idé zé se,szereplé s egy szí ndarabban, egy esszé meg.
é letkor
í rása, mind a nyelvi tevé kenysé gformái, amelyek
Születé s Foné maé szlelé s gyakorlást é s taní tást igé nyelnek. Az iskolások sajá-
A nyelvi é s nem nyelvi hangok tos nyelvi fejlődé sé nek né hány vonatkozására a l 3.
megkülönbözteté se fej ezetben mé g visszaté rünk.

Sí rás
3 hónap Gügyögé s
osszppocLAú S
6 hónap Gagyogás

A nem anyanyelvi foné mák A nyelv előtti kommunikáCió

közötti krilonbsé gté tel
ké pessé gé nekelveszté se . A nyelvi kommunikáció a beszé d megjelené se
9 hónap Első szavak előtti olyan kommunikatí v teljesí tmé nyekre é pül
rá, mint a gagyogás, a szerepcseré lgetős, párbe-
Holofrázisok
szé d jellegrí interakciók é s a tárgyakra, illetve te-
12 hónap Szavak használata a szülők vé kenysé gekre irányuló kozos figyelem megosz-
flgyelmé nek felkelté se tásának ké pessé ge'
cé ljábó1
l8 hónap A szókincs ugrásszerú
növekedé se A nyelvi fejlődé s rejté lye
Az elsó ké tszavas kifejezé sek
[,,táviratí beszé d,,)
. Az lntenzí v kutatások ellené re a nyelvelsajátí tás
24 hónap folyamatának megé rté se nem teljes. E,gyetlen el.
Helyes váIasz közvetett
ké ré sekre(,,Be van csukva mé let sem ké pes kielé gí tőenmegma gy arázni, ho-
az ajtó?,,) gyan é rtik meg a gyerekek a szavak jelenté sé t,il-
letve a szavak elrendezé sé t irányí tő szabályokat [a
30 hónap KöZvetett ké ré sek ké pzé se
nyelr,tantJ.
(,,Az é n helyemen állsz1''J

A haligató
figye1embevé te1é nek
A nyelv né gy alrendszere
megfele1ó beszé dmódosí tás

A nyelr,tani kategóriák .A gagyogásból a beszé dbe való átmenet során a

felismeré sé nekkezdete gyerekek szüleí k nyelvé nek korlátozott hanszó-
Kisgyermekkor A nyelr,tani komplexitás gyors ké szleté hez alka1mazkodnak. Egy nyelv alaphang-
növekedé se zói (foné máiJ játszanak szerepet az egyes szavak
A nyelr,tani szabályok egymástól való megktilonbözteté sé ben.
tú ]általánosí tása
. A tárgyakra vonatkozó korai szavak cselekvé sek-
hez, illetve egy tárgy állapotának vagy helyzeté -
Isko1áskor A nem megszokott szórend
megé rté se (,$ labdákat nek változásához kotódnek.
elvitté k a fiú k,')
. A korai szavak a gyerekek azon ké pessé gé nekki-
alakulását je1zik, hogy a világra közvetett é s köz-
Az ir ott nyelv e1sajátí tása
vetlen módon egyaránt hatni tudnak'
Serdülőkor A specialí zált nyelvi funkciók . A koraí szavak jelenté se leginkább az absztrakciő
elsajátí tása közbenső szintjé nek felel meg. Ezeket a szavakat
a gyerekek a felnóttek definicioiához ké pest tú l
338 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
szé les (kiterjeszté s) vagy tú l szűk é rtelemben
(szú kí té s)használj ák'
. Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak
jelenté sé nekmegé rté se alapvetően megváltozik;
az egy bizonyos tevé kenysé gkontextusába be-
ágyaződott jelenté s kiegé szül egy logikai kategó-
ria áItaI uralt jelenté ssel.
. A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná-
lisak; ezek é rtelmezé senagymé rté kben függ at-
tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust,
amelyben a szavak előfordulnak.
. A ké tszavas kijelenté sek teszik lehetővé a gyere-
kek számára, hogy a kijelenté s szavai közötti vi-
szonyt jelenté s közvetí té sé re használják fel, Ez
jelzi a nyelvtan születé sé t.Ahogy a kijelenté sek
hossza nő, ú ,gy válnak összetettebbé a monda-
tokban a szavak elrendezé sé t,illetve a szavakon
belüli elemek (morfé mák] elrendezé sé tirányí tó
nyelr,tani szabályok.
.A szókincs gyarapodása é s a komplex nyelwani
szerkezetek alkalmazásának növekvő ké pessé ge
együtt jár azza|, hogy a gyerekek a társalgási hely-
zeteket egyre inkább fel tud1ak hasznáInt ktilon'
böző cé ljaik é rdeké ben.
. A nyelvhasznáIat sikeré nek lé nyege az, ha o|yan
módon tudunk dolgokról beszé lni, hogy azt be-
szé lgetőtársunk is megé rti. A gyerekek elé g ha-
mar kimutatják, hogy nyelvüket ké pesek a hallga-
tó szüksé glet ethez igazí tani,
A nyelvelsaj átí tást rrragy ar ázó elmé letek
. A nyelvels ajátí tást
a 20, század vé gé nhárom ural-
kodó elmé let prí báIja magyarázni.
l ' A tanuláselmé let azt á7lí tja, hogy a gyerekek a
szavakat é s a szavak mintázatattutánzás é s klasz-
szikus, illetve operáns kondicionáIás űtján ta-
nulják meg.
2. A nativista elmé let szerint egy nyelvelsajátí tási
ké szülé kkel(LAD] születünk, amelyet a kör-
nyezet automatikusan mú ködé sbe hoz, amikor
megé rünk rá'
3. Az interakcionalista meeközelí té s a nvelvelsa-
játí tás kognití v előfelté teleit é s a szociálí s kör-
nyezet mint nyelvelsajátí tást elósegí tő rend-
szer (lÁS S) szerepé t hatgsú Iyozza,
A nyelvelsaj átí tás alapvető alkotóelemei
.A nyelv sajátosan emberi kommunikatí v ké pes-
sé g, de a nyelvszerú kommunikáció né hány eleme
megtalálható a csimpánzok é s más főemlósök kö-
ré ben is.
. A gyerekek a nyelv alapvetó elemeit minden kü-
lön segí tsé g né lktil ké pesek elsajátí tani, amennyi-
ben normális beszé lő vagy jelbeszé det használó
otthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáciő a|-
kalmazkodik hallási ké pessé gükhöz. A nyelv tel-
jes mé rté kúkifejlődé sé hez azonban az szüksé ges,
hogy a gyerekek ré szt vegyenek a közös tevé keny-
sé gekben, é s ú gy találkozzanaka nyelwel, mint e
tevé kenysé gek ré szé vel.
Nyelv é s gondolkodás
.A nyelvelsajátí tást rnagyaráző elmé letek mind-
egyiké nek elté rő álláspontja van a nyelv é s a gon-
dolkodás kapcsolatáról.
1. A tanuláselmé let ké pvise1ői szerint a nyelv é s a
gondolkodás egyetlen folyamat ké t oldala, mi-
vel a nyelvels ajátí tás é s a gondolkodás fejlódé se
jelentós hatással van egymásra.
2. A nativista megközelí té st ké pviselő elmé letal.
kotók _ pé ldául Chomsky _ szerint a nyelv é s a
gondolkodás független egymástól, bár a gondo-
latokat gyakran a nyelv közvetí ti.
3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint a
gondolkodás fejlódé se a nyelv fejlődé sé nek
előfelté te1e'
4. Vigotszkij, a kulturális elmé letet ké pviselő ku-
tató szerint a nyelv é s a gondolkodás friggetle-
nül indul fejlődé snek, azonban a kisgyermek-
korban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko-
dás é s a kommunikáció saiátosan emberi formá-
játhozzáklé tre.
 8. NYEL\T'LSAJÁIÍ Ias . 339

KULCSFOGALMAK
anyai beszé d kollektí v monológ nyelvtan
együttműködé si alapelv mé lystruktú ra nyehtani morfé mák
fe1szí ni struktú ra mentális modul pragmatikus nyelvhasználat
formátum morfé ma r ekur zí v m o ndatszerke szté s
gyors megfelelteté s nyelvelsaj átí tási ké szülé k (tAD) szűkí té s
ho1ofrázis nyelve1saj átí tást e1ósegí tő társalgási aktusok
kiterjeszté s rendszer (l-ArSS)

G ONDOLKODTATO KERDES EK
l. George Miller mind a környezeti tanulás, mind a
nativista megközelí té s kapcsán aá mondta, hogy
nem kielé gí tő a nyelvelsaj átí tásra vonatkozó ma-
gyarázatuk: az e|sőé azé rt, mert lehetetlen, a má-
sodiké azé rt, mert misztikus. Mire gondolt? Jo-
gos-e eZ a megállapí tás7
2. Jerome Bruner a következőké ppen jellemezte a
nyelvelsajátí tást:,,. .' egy olyan szövevé nyes folya-
matról van sz6, amelyben a felnótt mestersé ge-
sen ú gy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu-
rálisan sikeres legyen azá|ta|, hogy azt teszi, ami
neki termé szetes.,,
3. Hogyan befolyásolja a jelenté s ktalakí tását az,
amikor a gyermek az egyszavas kijelenté s szintjé n
tú ljutva ké pessé vá|tk arta, hogy ké t szót kombi-
náljon egy mondat megformálásához7
4. Né hány fejlődé spszichológus (lgy vé Ii, hogy a nem
emberszabású fóemlósök megtaní thatók a proto-
nyelv hasznáLatára, aminek ré vé nkommunikatí v
ké pessé geikmegegyeznek 2_2,5 é ves gyerekek
hasonló ké pessé geivel.Ezeknek az állatoknak a
kommunikatí v ké pessé geihogyan segí tik a hu.
mán nyelvfej lődé s megé rté sé t?
PIAGET ELMÉ LE,TE A KISGYEREKKoRI É RTELMI FE.JLŐoÉ snŐr-
Egocentrizmus
Alátszat é s a valóság megkrilonbozteté sé neknehé zsé ge
Prekauzális következteté sek

A KISGYERE.KEK GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁIATA PIAGE,T-T

rcovlrŐBx
Az egyenetlen teljesí tmé nyproblé mája
A kisgyerekkori fejlődé s posztpiaget-iánus magyarázatai
A kognití v fejlődé s neopiaget-iánus elmé letei
Az információfeldolgozási megközelí té s
A környezeti tanulási megközelí té s: a tapasztalat mennyisé ge
A kis gyerekkori é rtelmi fej lődé s bioló giai rnagy at ázatat
A kultú ra é s a kisgyerekkori é rtelmi fejlődé s

A RAJZoú s pE.rr-ŐnÉ s p,. ELMÉ LE.TI ME,G KoZELÍ TÉ S EK

A rajzolási ké pessé gfejlódé si szakaszaí
A gyerekrajz információfeldolgozási rnagy arázata
A gyerekrajz mint mentális modul
A gyerekrajz fejlődé sé nek kulturális megközelí té se

AZ ALTERNATÍ V M E G Ko ZEr-Í rÉ s Br o ss z BE.cYEZTETÉ S E

osszBpoclÁLÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATó rÉ noÉ spr

'l
 [A 2_5 é uesek.] minden mondatában.,., minden gyermebi cselebedeté ben
tök'é Ietes tudatlanság tárul elé nk mé g a legegyszerűbb dolgokhal k,apcsolat-
ban is. Termé szetesen nem k,iginyolni akarom a g3lermehi abszurditásokat.
É ppen ellenbezőleg, a g3lerekek tiszteletet k,eltenek, bennem, hiszen elmé jük
gigantibus munbát ué gez, mire 7 é ues k'oruhra leglőzi ezt a káoszt.
KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIW

oté ves gyerekek csoportja a KőIeues cí mű né pme-
sé t hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. A
Kőleues három é hes katonáró| sző|, akik né hány
parasztot megtré fálnak, mikor ú gy tesznek, mint-
ha kó,ből főzné nek levest. ,,A kövek elolvadnak?''
ké rdezte az egyik gyerek, Rose. Nevel{iik, Vivian
Paley beszámolt arról a beszé lgeté sró1, amelyik ezt
a ké rdé stkövette.
- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak?
- Igen.
- Egyeté rtetek Rose.zal?
- Elolvadnak, ha megfőzzük őftet - mondta
Lisa.
- Ha forraljuk óftet - tette hozzáEddie.
Senki sem ké telkedett abban, hogy a törté net-
ben a kövek elolvadtak, é s a mié nk is el fog olvadni.
- Megfőzhetjiik óil<et, s meglátjuk, mi lesz -
mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak?
- Kisebbek lesznek - mondta Deana.
Beletetté k hát a köveket a forrásban |é vő ví zbe, é s
egy óráig főzté k, majd az asztalra helyezté k őí ket,
é s megvizsgá|ták, mi törté nt.
Ellen: Sokkal kisebbek.
Fzeá Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak.
Rose: Nem tudom megenni az o|vadt követ.
Neuelő: Ne aggódj, Rose, nem kell megenned.
De é n nem vagyok biztos abban, hogy
elolvadtak. Hogyan győződjünk meg
rő].a?
Ms. Paley azt javasolta, mé rjé kmeg a köveket, é s
né zzé kmeg, csökken-e a sú lyuk afőzé s során. A
kövek sú lya először egy kiló volt. Az ú jabb forralás
után ez a beszé lgeté szajlott:
Eddie: Mé g mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek.
WaIIy: Sokkal kisebbek.
Nevelő: Ugyanakkora a sú lyuk' Egy kiló a főzé s
előtt, é s egy kiló most is. Ez azt jelenti,
hogy nem csökkent a sú lyuk.
Eddie: Csak egy kicsit kisebbek lettek.
WaIIy: A mé rleg nem látja a köveket. Hát egy-
szer, Michiganben, három kő vo|t a tűz.
ben, é s elolvadtak. Eltí í ntek, láttuk.
Deana: A mesé ben talán mágikus kövek voltak.
WaIIy: De ezek nem azok.
(Paley, l98l, nyomán l6-18. o.)
Amikor Ms. Paley arra próbá|ta rávenni a gyereke-
ket, hogy vessé k össze a mese világát é rzé keikvilá-
gáva|, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon-
dolatmenetet követté k, amelyben a tiszta logika é s
a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek 1ól
tudják, hogy amikor a dolgokat ,,megfőzik,,, akkor
azok kisebbek lesznek, é s hogy a kis köveknek
konnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak.
Ugyanakkor ké szsé gesenhisznek abban, hogy való-
ban lé teznek varázskövek, amelyek felolvadnak,
ezé rt nem é rtik a KőIeues mese mondanivalóját'
Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus é s a mági-
kus, a belátás é s az é rtetlensé g,az é sszerű é s az
é sszerú tlen között.
A kompetencia é s az inkompetencia hasonló ke-
veredé se mutatkozik Í r'eg az óvodáskorú gyerekek
emlé kezeti ké pessé gé ben.A gyerekek könnyedé n
felidé zik kedvenc dinoszauruszuk nevé t é s jellem-
zőit, az orvosnál tett látogatás ré szleteit vagy ked'
velt játé kuk helyé t, amivel bámulatba ejtik szülei-
ket (Baker-Ward et a1., 1993; Deloache et a1.,
1985). Ha azonban arra ké rik ótet, hogy 1egyezze-
nek meg né hány szót vagy játé ktárgyat, mé g az
azonna|t felidé zé s is nehé zsé get okoz a szárnukra,
miközben egy idósebb gyerek vagy felnótt szárr'ára
ez a feladat gyerekiáté k (Schneider é s Bjorklund,
1 se8).
A kisgyerekek lntellektuális ké pessé geinekmozai-
kos jellege ú j módon vlÍ ágí t1ameg a fejlódé s alap-
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI
Kis g1t ermekkorb an a mes ehallgatás
é Imé nye belecsepe gteti a gterekekbe
az oLuasás mint kellemes teué beny-
a k,ulturális
sé g é rzé sé t,é s emellett
tudas jelentős ré szé uelí s megismer-
teti ők,et
ké rdé seit. Yajon az iskoláskor előtti időszakot elkü-
lonrilő fejlődé si fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak-
kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekek
gondolkodásának egyenetlensé gé re7 Egyszerűen
csak következetlenül gondolkodnak7 Vagy a gondol-
kodási folyamatok változé konysága az egyik feladat-
ról a másikra a feladatok ismeróssé gé tól ftigg? Vagy
lehet, hogy ké pessé geikváltozé konysága a krilonfé le
agyterületek elté rő mé rté kúé rettsé gé bőlered? E
ké rdé sekmegválaszolásakor a fejlődé spszichológu-
soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko-
rú gyerekek esetleg azé rt tűnnek logikátlannak, é s
azé ft nem ké pesek felidé zni dolgokat, mert töré -
keny nyelvi ké szsé geik nem teszik lehetóvé gondo-
lataik megfeleló kifejezé sé t,illetve annak megé rté -
sé t' hogy mit várnak el tőlük a felnőttek.
Az emlí tett problé mák tárgyalását Piaget né zeté -
nek ismerteté sé vel kezdjük; ez a 20. századmásodik
felé ben ura|ta az é rtelmi fejlódé sé re vonatkozó ku-
tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato-
san, Piaget-nak a gyereki é rtelem fejlődé sé ról alko-
tott kí sé rleti megfigyelé seit is szé les körben megis-
mé telté k,bár a jelensé gekre adott elmé leti magya-
rázatait megké rdójelezté k. A hatása olyan erős,
hogy mé g azok a kutatók is gyakran Piaget megfi-
gyelé seit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akik
nem é rtenek vele egyet.
A következó ré szben összefoglaljuk azokat a kuta-
tásokat' amelyek megké rdőjelezik Piaget saját meg-
figyelé seire vonatkozó é rtelmezé seit, é s a kisgye-
rekkori kognití v fejlődé s elté ró magyarázatait ad1ák,
Ahogyan ezt rrrár a csecsemőkor vonatkozásában
megállapí thattuk, az óvodásokkal kapcsolatos ú jabb
. 3 43
kutatások ebben az é letkorban is azt felté telezik,
hogy a gyerekek sokkal többre ké pesek, mint ahogy
azt Piaget gondolta, de mé g mindig jelentős né zet-
ktilonbsé gek vannak a kisgyermekkorra jellemző
kognití v ké pessé gek é s kognití v változások tekinte-
té ben.
PIAGET ELMÉ LETE
A KI SGYEREKKoRI É RTELMI
FEJLODESROL
Piaget elmé lete szerint a kisgyermekkor átmenet a
csecsemókor é s az iskoláskor között. Mí g az első
időszakban a gondolkodás egyé rtelmű,en az olyan
cselekvé sekre (szenzomotoros sé mákra) é pül, mint
atárgyak megragadása é s sza1ba vé tele, addig az is-
koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció-
ján é s a belsővé tett (mentális) cselekvé seken alapul
fPiaget é s Inhelder, 1969J. Az utolsó szenzomo-
toros alszakaszbefejezté vel (lásd 6. fejezetJ a gyere-
kek rendelkeznek a szimbolikus Vagy reprezentációs
gondolkodás alapelemeivel. Ettői kezdve ké pesek
szí mbólumokhasznáIatára, egy dolgot egy másik je-
lölé sé re alkalmazva. Ez alapvető előfeltetele a nyelv-
használati ké pessé gkialakulásának.
Piaget ú gy gondolta, hogy 7-B é ves kor kortil a
gyerekek ké pessé válnak mentális műveletek elvé g-
zé sé re, azaz tnformációkat logikai ú ton összekap-
csoló, elválasztő é s átalakí tó mentális ,,cse1ekvé sek-
re,'. E ké pessé gükre é pí tenek,amikor a bé lyegeiket
aszerint rendezik, hogy milyen országból valók, é s
 344 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
milyen é rté ketké pviselnek, vagy amikor egy doboz-
ból bonyolult ú j játé kot ké szí tenek. Jobbak a világos
(explicit) straté giák kialakí tásában' mert vé gig tud-
ják gondolni a lehetsé ges viselkedé smódokat' é s
mé g a cselekvé s elótt, gondo1atban tudnak rajtuk
vá|toztatni. Mindaddig, amí g a gyerekek nem ké pe-
sek a mentális műveletekre, gondolko dásuk a Kőle-
aessel kapcsolatos ké rdé sekmegvála szo|ásánál ta-
pasztalt korlátokba ütközik'
Piaget szerint a kisgyerekek azé rt gondolkodnak
hibásan é s zavarosan, mert meg keptelenek valódi
mentális mú veleteket vé gezni. Ezé rt a feilódé s má-
sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevet
adta. A 3, 4 é s 5 é ves gyerekek gondolkodását mé g
nem tekintette teljes mé rté kben műveletinek ezé rt
,
a kisgyerekkori kognití v fejlődé st olyan folyamat-
ké nt fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnnek
a valódi mrí veleti gondolkodás ú tjábanálló korlátok'
Piaget azt felté telezte, hogy a kisgyerekkori gon-
dolkodás fó sajátossága az ,,egyo|da1,3ság''. Azóvodá-
sok nem ké pesek figyelmüket egyetlen kiugró szem-
pontnál többre összpontosí tani (,,centrá1ni,', ahogy ő
mondta), bármirőlpróbálnak is gondolkodni. A mú -
veleti gondolkodás szakaszába csakakkor lé pnek, ha
ezt a korlátot |egyőzÍ é k, s ké pessé válnak ké t szem-
pont párhuzamos figyelembevé telé re. Piaget ké t
k]asszikus ,,centrálásos'' pé ldája óriási hatással volt
kisgyerekkori fejlődé st vizsgálő ké só,bbi kutatásokra;
mindkettó azt kí vánta szemlé ltetni, hogyan korlátoz-
za a gyerek gondolkodását, ha egy problé ma eseté n
egyetlen szempontot vesz fí gyelembe, a többí t nem.
Az első, talán a leghí resebb piaget-i pé lda a mú ve-
let előttl é s a konkré t mrí veleti gondolkodás ktilonb-
sé gé tmutatja. Ennek lé nyege az, hogy az iskolások
már ké pesek mentálisan összekapcsolní é s módosí -
tani a tárgyakra vagy esemé nyekre vonatkozó infor-
mációt. A gyerekeknek ké t egyforma poharat mutat-
nak, amelyekben ugyanannyi vu van. Enltán a sze-
mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik a
vizet. Ez a pohár keskenyebb é s magasabb a másik
kettőné l, í gy aví z szintje magasabbra kenil. A 3 é s a
4 é vesek ezek után azt áIÍ í tják,hogy azátönté s után
az űj pohárban valahogy megnőtt a ví z mennyisé ge.
Pí aget ú gy é rvelt, hogy a gyerekek azé rthibáznak,
mert a problé mának csak az egyik összetevőjé re
összpontosí tanak _ ebben az esetben csak a pohár-
b an Lé vő ví zmagasságára. Ké ptelenek egyidej ú leg fi-
gyelembe venni a pohár magasságát é s szé lessé gé t'
Amint ké pessé válnak mentális mú veletek elvé gzé -
sé re, határozottan tagadják, hogy a ví z mennyisé ge
megváltozna, feltehetően azé rt, mert ké pesek a
problé ma több szempontját figyelembe venni egy-
szerre' Ez a ké pessé g teszi lehetóvé , hogy fejben
összevessé k a szé lessé gé s a magasságvá|tozásának
viszonylagos hatásait. A megfigyelt esemé ny fordí -
tottját is vé gig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör-
té nne, ha a vizet visszaöntené nk az eredeti pohárba.
(A l2. fejezetben mé g visszaté rünk ezekhez aZ ese-
tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszik
az iskoláskori mentális fejlődé s termé szeté velkap-
csoIatos vitákban is.)
A második klasszikus eset szinté n azt mutatia.
hogy a gyerekek nem ké pesek ké t szempont össze-
hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fából
ké szült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsé ge bar-
na, a többi fehé r, é s aztké rdez1k tólük, hogy me-
lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből,
akkor azt vá|aszoliák, hogy barruiból. Piaeet szerint
ezt ahibát azé rt követí k el, mert .gy,""... csak egy
szí nten tudnak osztá7yozni. Felfogják, hogy a gyön-
gyöknek ké t alosztályuk van (barna é s fehé r), é s azt
is megé rtik, hogy a gyöngyök egy közös osztáIyt al-
kotnak (fából ké szült gyöngyök) , ezt a ké t szintet
azonban nem ké pesek összevetni. Piaget elmé lete
szerint az iskolások az osztá|yozásnak mindké t szint-
jé t ké pesek egyidejrí leg figyelembe venni, ezé rt ők
nem követnek el ilyen hlbákat.
a Piaget ké t szempont egyidejű fenntartásának
problé májában látta a kisgyerekkori gondolkodás
három lé nyeges jellemzőjé nek: l. az egocentrizmus-
nak;2, a|átszat é s valóság összekeveré sé nek; 3. a
nem logikus gondolkodásnak az a|apiát.
Egocentrizrrrus
Az egocentrizmus kifejezé s Piaget elmé leté benszú -
kebb jelenté st ölel fel, mí nt a hé tköznapokban. A
kifejezé s nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns.
Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki-
zárőIag a saját né zőpontjából veszi figyelembe,
,,sa-
ját magára összpontosí t',. Piaget szerint az óvodás
gyerekek nem ké pesek a ,,decentrá|ásra,,, megra-
gadnak saját né zőpontjuknál, é s nem ké pesek arra,
hogy a do1gokat más perspektí vájábő| lássák'
Az egocentrizmussal együtt járó kognití v korláto.
kat Piaget é s követői is dokumentáIták. Amegjele-
nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel-
adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo-
gunk áttekinteni: a né zőpontváItást, a társakkal való
beszé lgeté st é s a mások gondolatairól kialakí tott vé -
1ekedé st.
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKoMPETENCIASZIGETEI . 345

A té ri né zőpontuáltás hiárrya

A gondolkodás egocentrikus termé szeté nek egyik

megnyilvánulási formája az, hogy a kisgyerekek ne-
hezen ké pzelik el, hogyan is festenek a dolgok egy
másik ember né zőpont1áből. Az egocentrizmus e for-
májának klasszikus pé Idája a,,háromhegy-problé -
ma''. Pí aget é s Inhelder (1956) kisgyerekeknek egy
nagymé retú makettet mutatott, amely három elté rő
mé retú é s alakú , jól megkülönböxethető hegyet
mí ntázott (9, 1 ' ábral . E,lőször azt ké rté ktőlük, hogy
sé tálják körbe a makettet, é s ismerkedjenek meg a
látvánnyal minden oldalról. Amikor ez megtör-
té nt, leültetté k óket az egyik oldalra. Ezután egy
játé k babát ültettek a makett ellenkezó oldalára,
í gy az elté rő Látványt ,,|átott', ' A gyerekeknek ez.
után ké peket mutattak, amelyek különböző pers-
pektí vából ábrázolták a makettet, é s megké rté k
őket, hogy válasszák ki azt a ké pet, amelyik meg-
egyezik a baba által látott látvánnyal. Annak ellené -
re, hogy a makettet elózóleg körb ejárták, a gyerekek
9.1 . ÁBRA Ha óuodás gterebeknek megmutatják ezt a, ma-
k,ettet, ame|ten a három heg)/ jól megbülönböztethető, nem
majdnem mindig azt aké petváIasztottátk ki, ame-
tudják megmondani, milyen lehet a mabett Lituárrya a saját.
lyik saját né zőpontjuknak felelt meg/ nem pedig a juktól elté rő né zőpontból (Piaget é s Inhelder, 1956 nyomán)
babaé nak.

vedd el,'. Nem jön rá, hogy a hallgató számára ez

Egocentrikus beszé d
A gyerekek gondolkodásának egocentrikus jellege a
beszé dükben is megnyí lvánul. A 8' fejezetben emlí
tettük pé ldául, hogy hajlamosak a közös játé k során
,,kollektí v monológokba,' bocsátkozni valódi dialó-
gusok helyett (334. o.). Ezek a viselkedé sek ké sz-
nem elé g információ ahhoz, hogy pontosan megálla-
pí thassa, melyik tárgyrőI van szó. A hallgató szere-
pé ben lé vő kisgyerekeknek is gondot okoz ez a fel-
adat' Mé g ha lehetósé gük van is rá, akkor sem ké r-
nek tobb információt. Ezek a kommunikációs prob-
lé mák a kisgyerekkor vé gé igjelen vannak. Angliában
é s olaszországban vé gzett vizs gálatok azt támasztot-

tetté k Piaget't annak megfogalmazására, hogy a kis-
gyerekek, a decentrálásra való ké ptelensé gük követ-
kezté ben, nem is próbálkoznak kommunikációval.
Ugyanez válik nyilvánva|óvá, amikor ké t óvodást le-
ültetünk egy asztalhoz, é s arra ké rjük őket, hogy be-
szé lgessenek egymással az elé jtik helyezett azonos
tárgyakról' Az ilyen jellegú kí sé rletekben a ké t gye.
rek közé egy lemezt tesznek, hogy ne láthassáx egy-
mást. Az egyik gyerek beszé l, a másik hallgatja. A
beszé lőnek kortil kell í rnia a saját oldalán Ié vő tár-
gyakat, a hallgatónak pedig ki kell választania a meg-
feleló tárgyat a sajátjai koztil. A kí sé rlet tipikus el-
rendezé se a9.2, ábránlátható (ezeket a kí sé rleteket
Yule, 1997 tekinti at).
Alegtöbb 4 é s 5 é ves gyerek abeszé Iő szerepé ben
tú l kevé s információt ad a hallgatónak. Ha pé ldául
a tárgyak kicsi é s nagy kutyák, cicák é s elefántok, a
beszé ló csak annyit mond, ,,Ez egy kuty a,, , vagy ,,Ezt
ták aIá, hogy mé g 6 é ves gyerekekné l is fellé pnek
hasonló nehé zsé gek. Kilencé ves korban a gyerekek
már ugyanolyan jók a kiegé szí tőinformációk kere-
sé sé ben,mint a felnőttek, ha nem kaptak egyé rtel-
mú információt (Lloyd et a1., l995).
N ehé zs é gek' mós ok ué leke dé s é nek,
megé rté sé ben
A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsolódó for-
mája az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: má-
sok gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól [As-
tington, 1993; Flavell é s Miller, l998). Napjaink-
ban a legelterjedtebb eliárás, amelyet kisgyerekek
mások gondolkodási folyamatáról kia1akí tott né ze-
tei fejlődé sé nek vizsgálatára alka|rnaznak, arra ké r-
dezrá, hogy a kisgyerekek megé rtik.e, hogy egy em-
346 . HARMADIKRÉ sz.rISGyERMEKKoR
ber hamisan vé lekedhet. Ké t pé lda í Ilusztrál1a azt a
módszert, ahogyan fejlődé spszichológusok me8
szokták határozni, hogy a kisgyerekek megé rtik-e a
hamis vé lekedé seklehetősé gé t vagy sem.
Az első eljárásban egy egyszerú helyzetet mutat-
nak be a gyerekeknek, majd arra ké rik őket, jósolják
meg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi-
selkední . A helyzetet é s a jóslásra vonatkozó ké rdé st
ú gy alakí tják, hogy mentális né zőpontvá|tást kell-
jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi
zajlik le egy másik ember elmé jé ben. Í .., .gy gyu-
kori helyzet é s a bejóslást ké rő ké rdé s:
Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy
klsfiú , aki Szerette a csokit. E,gyszer egy tábla cso-
kit tett az aszta|án lé vő dobozba, azután egy kis
idóre elment. Amí g távol volt, bement a szobába
az anylkája. Kivette a csokit a dobozból, é s a
szekré ny felsó fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok-
nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Ehes volt, és
meg akarta enni a csokit.
Ké rdé s: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a
KlSrlui
A 3 é vesek (tgy vá|aszolnak, mintha a kisfiú , aki el-
hagta a szobát, ugyanazza| az információval rendel-
kezne, mint ők; azt mond1ák, hogy a kisfiú a szekré ny
felső fiókjában foga keresni a csokit' Az 5 é vesek már
9.2. ABRA Az olyan feladatok,
amelyekben a haté kony kommuni.
káciö erdeké ben é szben belI tartani,
milyen információra uan szüksé ge a
másik szemé lynek, g7labran megfua.
ladiák az óuodások ké pessé geit. A
gterekeknek Ie kell í rniuk a saját ol-
dalukon Lé uő é pí tők,ock,ákat a megt'e-
lelő megk,tilanbóztető jegleh emlí -
té sé ueLú g, hogy a masik gterek
ugtanabban a sorrendben rakhassa
egymásra az elemek,et (Krauss é s
Gluck,sberg, 1 969 nyomán)
inkább azt mondják, hogy az asztalon lé vő dobozban
fogja keresni, mert megé rtik, hogy a kisfiú , aki elhagy-
ta a szobát, hamisan vé lekedik a csoki helyé ről.
A másik el1árásban a gyerekeket bevonják a szituá-
cióba, saját maguk tapaszta|ják a hamis vé lekedé st
(Gopnik é s Astington, l9BB; Perner et al., 1987).
Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnak
nekik, é s megké rdezik tőlük, hogy mit gondolnak,
mi van a dobozban' Termé szetesen mindegyikük
azt váIaszoI1a, hogy cukor . Ezután megmutatják ne-
kik, hogy té vednek: a doboz valójában mást rejt,
pé ldául ceruzákat. Majd megké rdik a gyerekektől,
hogy a barátjuk, aki mé g nem látta, vajon mit gon-
dolhat, mi van a dobozban. Annak ellené re, hogy
közvetlenül azelőtt őt is í gy csapták be, a legtöbb 3
é ves gyerek azt rnondja, abarát1a azt gondolja majd,
hogy ceruza van a dobozban.
Bizonyí té koksora jelzi az emlí tettekhez hasonló
vizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo.
tairól való gondolkodás ké pessé ge,amelyre gyakran
mint tudatelmé letre hivatkoznak, a negyedik, ötö-
dik é leté vbenjelenik meg fAstington, l993; Flavell
é s Miller, l998).
A háromhegy-problé mában megjelenó té ri né ző-
pontváltás, a megfeleló információ biztosí tása é s a
hamis vé lekedé stulajdoní tása olyan ké pessé gek,
hogy a hiányukra vonatkozó kí sé rletibizonyí té kok
együttesen támaszt1ák alá Piaget elmé leté ta kisgye-
rekek gondolkodásának egocentrikus jellegé ről.
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENC]A SZIGETEI . 3 47

I Alátszat é s a valóság
megkülönbözteté sé nek nehé zsé ge
I

I
I
A kisgyerekkori gondolkodás korlátainak tehát alap-
vető jellemzóje, hogy kizáróIag a tárgyak legfeltű-
nó,bb, felszí ni sajátosságaira összpontosí tanak (9.3.
ábra). Piaget ú gy vé lte, hogy ez a perceptuális egyol-
dalú ság megnehezí ti, hogy krilonbsé get tegyenek a
tárgyak megjelené se é s valódi lé nyegük közt. Mivel
a gyerekeknek nehé zsé getokoz a |átszat é s a valóság
megkrilonbozteté se, ké t é s fé l é vesek megijedhet-
nek egy másik gyerektól, akí álarcot vesz fel, mintha
az áIarc valóban boszorkánnyá vagy sárkánnyá vál-
toztatta volna viselőjé t (Flavell, 1993).
Rheta De Vries (1969] alátszat é s a valóság meg-
különbözteté sé t tanulmányozta Maynard, egy szo-
katlanul szelí d fekete macska segí tsé gé vel.A kí sé r-
let elejé n az összes gyerek ú gy gondolta, hogy
Maynard macska. A gyerekeket arrabiztaÍ ták, hogy
játsszanak egy kicsit a cicával. Ezután De Vries elta-
karta Maynard elülsó ré szé tegy l.ernezze|, é s rákö-
9.3. ABRA Amikor eg1l egyenes pálca fé lig a uí zbe merül, az
tött a macska fejé re egy vé rengző kutyát ábrázo|ó
a fé rtytöré s miatt olyan jeLensé g, amely a Látszat é s a ualóság
valósághű álarcot (9.4. a ábra). Amikor elvette a le- megkülönbözteté sé t igé nyli: a pálca a uí zben meghajLani lát-
mezt' ké rdé seket tett fel, hogy felmé rje, mennyire szik,, ám tudjuk, hog ez csak iLlú zió, alátszat nem fedi a uaLó-
ké pesek a gyerekek az á||at valódi azonosságát é s a ságot. A kisgyerekek azonban azt hihetih,, hogy a pálca meg-
látszatot megktilonb o ztetni,, Mifé le áIIat ez most7,' uáItozott
,,Té nyleg kutya7,, ,'Tud ugatni?,, A|átszat é s a való-
ság közti ktilonbsé gté telmé rté ké tegy l l fokú ská- hé r papí rt, ami elé egy átlátszó rózsaszí nű műanyag
lán é rté kelte.Azok a gyerekek, akik ax mondták, fóliát helyeztek, í gy rőzsaszí nűnek látszott. A gyere-
hogy a macska kutyává váItozott,1 pontot kaptak, keknek a tár gy akat megmutatták, é s me gké rdezté k
azok pedig, akik azt mondták' hogy csak ú gy né zki, tőIú k, ráné zé sre minek látszik (1átszatké rdé s), é s
mintha kutyává vá|tozott volna, de sohasem válhat hogy mi ez igazlbő| (valóságké rdé sj [Flavell et a1.,
azzá,Il pontotkaptak. l986; Melot é s Houde, 199B).
A 3 é vesek majdnem kizárőIagMaynard külsejé re Piaget elké pzelé sé velösszhangban, miszerint a
összpontosí tottak (9'4. b álrra). Azt mondták, hogy kisgyerekeknek nehé zsé getokoz alátszat é s a való-
a macska té nylegesen vad kutyává vá|tozott, né há- ság megkülönbözteté se, Flavell é s munkatárs aiis azt
nyuk mé g attól is fé lt, hogy a kutya megharapja. A állapí tották meg, hogy a 3 é vesek nagy valószí nűsé g-
6 é vesek nagy ré sze nevetsé gesnek tartotta ezt a gel hibásan válaszolnak a látszat-v alóság ké rdé sekre.
gondolatot, mert megé rtetté k,hogy a macska csak Elvárhatjuk pé ldául, hogy a gyerekek e\őször azé rt
űgy né z ki, mintha kutya lenne. A 4 é s 5 é vesek gondolják a ,,szivacskóről,,, hogy kó, mert elé g való-
gondolkodása meglehetós zűrzavart mutatott. Azt sághú ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi-
ugyan nem gondolták, hogy a macska kutyává válto- gyelőt is. De amint tapintás ú tján felfedezik, hogy a
zott, de nem tudtak mindig helyesen válaszolni De kő valójában szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogy
Vries ké rdé seire. nemcsak tapintás alapján tűnik szivacsnak, de ú gy is
AÍ átszat é s a valóság megktilonbozteté sé nek ha- né z bi, mint a szivacs. A 4 é vesek átmeneti szintet
sonló zavaráróI számolt be John Flavell a munkatár- ké pviseltek - né ha helyesen válaszoltak, né ha hely-
saival. Különblző tárgyakat mutattak a gyerekek- telentil. Az 5 é vesek sokkal szilárdabban é rtetté k
nek, amelyek valaminek látszottak, holott valójában meg a látszat é s a valóság különbsé gé t ezekben a kí -
mások voltak: egy szivacsot pé ldául, ami kónek 1át- sé rleti helyzetekben, é s általában helyesen váIaszo|-
szott, egy követ, ami tojásnak tűnt, valamint egy fe- tak a kí sé rletvezető ké rdé seire.
 348 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR

a valóság megktilonbozteté sé ben,,nem jelenté ktele-

nek, mé lyen gyökereznek, é s eredendően intellek-
tuálisak,':

1. Kí nai, japán é s brit 3 é vesek hasonló nehé zsé gek-

kel küzdenek fFlavell et a1., 1983; Harris és
Gross, 1988J.
2. A feladat egyszerűsí tettváltozatai sem segí tenek
a nehé zsé gekkiküszöbölé sé ben (Flavell et al.,
1 987).
3. Sikertelenek azok a kí sé rletek,amelyekben taní .
tani próbáltáka helyes megkrilonbozteté st fMelot
é s Houde, l998; Taylor é s Hort, l990].

Pr ekauzáLi s következteté se k
Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az,
hogy előszeretettel tesznek fel ké rdé seket. ,,Mié rt
ké k az é g?', ,,Ki csinálja a felhőket7,' szület-
',Hogyan
nek a kisbabák?,, Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket é r-
deklik a dolgok okai.
Ennek ellené re Piaget ú gy vé lte, hogy mivel a kis-
gyerekek nem ké pesek valódi mentális műveletek-
re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen-
té tben nem tudnak valódi ok-okozati é rvelé stalkal-
r:I mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö-
vetkeztetné nek az egyedi esetekre (dedukció), vagy
\o
a specifikus esetekből az á|talánosra (indukció),
:I
\o
6
N Piaget szerint transzduk.tí u módon gondolkodnak,
p
:o
7 egyik esetből következtetnek a másikra. Pé ldaké p-
6 pen leí rja, hogy kislánya egyik nap kihagyta aszoká-
u?
sos dé lutáni alvást, é s megállapí totta: ,,Nem volt ma
5

!
alvás, í gy most nincs is dé lután.,' Az ehhez hasonló
4
gondolkodás következté ben a gyerekek könnyen
N
3 összekeverik az okot az okozattal' Mivel ú gy vé lte,
.E
J
2 hogy a transzduktí v gondolkodás megelózi a valódi
l oksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzális
kifejezé ssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre a
456 jellegzetessé gé re.
É letkor (é v) A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja,
hogyan vezet a transzduktí v gondolkodás az ok é s az
b)
okozat összekeveré sé hez. Hárorrr é s fé l é ves volt,
9.4. ÁBRA a) Maynard, a macsk,a álarc né lbül é s ólarcban'
b) Annak megé rté se, hog Maynard ak,k,or is macsba marad, amikor együtt sé táltunk egy ré gi temetóten. Mi-
ha kutyánab látszih, az é Ietkorral nöuehszib (De Vries, 1969 közben minket hallgatott, ahogy a sí rkövek feliratait
nyomán) olvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedte
kövek valamiké pp embereket ké pviselnek.
_ Hol van most7 _ ké rdezte, amikor befejeztikaz
Flavell (l990, l4_15. o.) háromfé le kí sé rletibizo- egyik felirat olvasását.
nyí té kot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö- - Meghalt - mondtuk neki.
vetkeztetni, hogy a gyerekek nehé zsé geia|átszat é s - De hol vanT
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI'
Próbáltuk megmagyarázni/ hogy aZ embereket,
miután meghalnak, a földbe temetik a temetóten.
E'ttől kezdve Jenny visszautasí totta, hogy temetó,be
menjen, sőt már az is feldú lta, ha csak a közelé be
mentünk egy temetőnek. Lefekvé skor minden este
a halálról, a temeté sről é s a temetőról ké rdezett.
Megpróbáltunk a lehető legjobban válaszolni, de to-
vábbra is feltette ugyanazokat a ké rdé seket, é s a
té ma felzaklatta. Fé lelmé nekoka akkor vált vilásos-
sá, amikor New Yorkba ké szültünk költözni.
- Van New Yorkban temetó? _ ké rdezte szorong-
va Jenny.
Már kezdtünk kimerülni az áL|andő ké rdé sektől'
é s nem tudtuk tartani magunkat ahhoz, hogy mrn-
dig őszinté k é s becsületesek legyünk.
- Nem - hazudtuk -, New Yorkban nincsenek te-
metők. _ E,kkor Jenny láthatóan megnyugodott.
- Akkor az emberek New Yorkban nem halnak
meg - mondta pár perc mú lva.
Jenny azt hitte, hogy mivel a temetók azok a he-
lyek, ahol a halott emberek találhatók, a temetők
okozzák a halált. Ez az é rvelé sVezette őt arra a meg-
nyugtató, de helytelen következteté sre, hogy ha tá-
vol maradunk a temetóktől, akkor távol tarthat|uk
masunktól a halált is.
A KISGYEREKEK
GoNDoLKoDÁSÁxer
VIZSGÁLATA PIAGET-T
rcovprŐpx
Az eddigi pé ldák (amelyeket a 9,l , táb|ázat össze-
gez] csak né hány jelensé get mutattak be azok közül,
amelyek alátámaszt1ákazt a feltevé st, hogy a kisgye-
rekkorhoz egy sajátos gondolkodási mód kotodik.
Ahhoz azonban elegendők voltak, hogy í zelí tőt kap-
junk azokból a megfigyelé sekből, amelyekkel Piaget
é s mások a mú veletek elótti szakasz gondolatát alá-
támasztották' Ebben az é letkorban a gyerekek gon-
dolkodásának meghatározója az, hogy nem ké pesek
a ,'decentrálásra',, emiatt nem számolnak mások né -
zőpontjával é s vé lekedé sé vel, nem tudják kezelni a
Iátszat é s a valóság ktilonbsé gé t, é s ezé rt nem é rvel-
nek logikusan.
Az utóbbi é vekben ú j módszerek alkalmazásával
ö s sze gyűj töt t, megbí zható adatok arra ö sztö
nözté k
a kutatókat, hogy szé les körben felülvizsgálják azt a
né zetet, mely szerint a mú veletek előtti gondolko-
349
dás általános jellemzóje a kisgyerekkori gondolko-
dásnak (Case, l998; Fischer é s Biddel, l998;
Gelman é s Williams, 1998; Wellman é s Gelman,
1 9981.
Az egyenetlen teljesí tmé nyproblé mája
A Piaget elmé leté velkapcsolatos ú j bizonyí té kok
nagy ré sze arra mutat rá, hogy a kognití v fejlődé s
sokkal egyenetlenebb, mint ahogy az Piaget leí rásá-
ból következne, é s hogy bizonyos kortilmé nyek ko-
zött hamarabb is láthatjuk 1eieit egyes ké pessé gek
meglé té nek, mint ahogyan ő felté telezte. Piaget
maga is tudatában volt annak, hogy a gyerekek telje-
sí tmé nyeegy problé ma ké t váItozatának megoldá-
sában valamennyire ktlonbozhet mé g akkor is, ha a
feladatok azonos logikai művelet elvé gzé sé tkí ván-
ják meg. Ezekre az esetekre mint horizontális elto-
lódásra hivatkozott (horizontális dé calag). Úgy
gondolta, hogy a |átszóIag egyforma logikai köve-
telmé nyt állí tó kognití v feladatokban a gyerekek
telj esí tmé nyé nekingado zását a feladat ktilonbozó
váitozataiban rejló logikai követelmé nyek kozotti
elté ré sekmagyarázzák. AzzaI is tisztában volt,
hogy az interjú módszere, amellyel a legtöbb ada-
tot gyú jtötte, önmagában is elóidé zheti a teljesí t-
mé nyek látszólagos egyenetlensé gé t,mivel elfed-
heti a vizsgált gondolkodási folyamatokat, különö-
sen a kisgyerekek eseté ben, akik mé g kezdók a
nyelv hasznáIatában (Piaget, 1929/1979). Saját
munká;a azonban arről győzte meg, hogy ké pes volt
leküzdeni a kisgyerekekkel folytatott beszé lgeté s
nehé zsé geit, é s kutatásaival sikerült alátámaszt ani a,
hogy a műveletek előtti szakaszban Ié vő gyerekek
nem tudják elkülöní teni saját né zőpontjukat máso.
ké tól, könnyedé n megragadnak a felszí ni látszatnál,
é s gyakran összekeverik az oksági viszonyokat.
Változatos tanuimányok sora mutatott rá azon-
ban, hogy Piaget rosszul í té ltemeg aZ általa adatfor-
ráské nt alkalmazott verbáhs inter;ú k é s kiké rdezé -
sek okozta sajátos nehé zsé geket. Annak ellené re,
hogy maradn ak tisztázat|an ké rdé sek, rnárabizonyí -
tották, hogy a tesztelé sre hasznáit módszertől füg-
góen a kisgyerekek kognití v telj esí tmé ny ei váItozé -
konyabbak, mint ahogyan azt Piaget gondolta, é s
hogy finomabb eljárások segí tsé gé velfejlettebb
kognití v ké pessé geket találunk a kisgyerekekné l,
mint amilyeneket ő ki tudott mutatni (Flavell et al.,
1993; Gellman é s Williams, l998; Wellman és
Gelman. 19981.
350 . HARMADIKRÉ sz.xtsGvE'nvEKKoR
9.l' TABIÁZAT
A bognití u fejlődé s piaget-i szakaszai: műueletek, előtti szakasz
É |etkor Szakasz Jellemzé s
(é o)
Szü1eté s-2 Szenzo- A csecsemót fejlódé se elsősorban é rzé kle-
motoros teik é s egyszerú mozgásos vise1kedé se'
ik koordinációjáből á11. Ezen időszak 6
alszakaszán keresztülhaladva a Csecse-
mók elkezdik a rajtuk kí vtil lé vő világ
lé tezé sé tfelismerni, é s azzal szándé kos
interakciókat |oIytatni.
2-6 Mú veletek A kisgyerekek világot a maguk számára
a . A gyerekek
e1őtti szimbólumok, vagyis ké pzeleti ké pek,
szavak é s gesztusok segí tsé 8evel ké pe-
sek leké pezni. A tárgyaknak é s az ese-
mé nyeknek már nem kell ielen lenni-
ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a
gyerekek gyakran nem ké pesek saját
né zőpontjukat másoké tó| megkr-ilön.
böztetni, könnyen iildozatául esnek a
felszí ni |átszatnak, é s sokszor összeke-
verik az oksági viszonyokat.
6-t2 Konkré t Iskoláskorba lé pvé na gyerekek mentális
mú veleti mú veletek elvé gzé sé reválnak ké pessé ,
amelyek tulajdonké ppen egy logikai
rendszerbe i1leszkedó' belsóvé tett cse.
lekvé sek. A mú veleti gondolkodás le-
hetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat
é s cselekvé seket fejben összerakjanak,
szé tválasszanak, sorba rendezzenek é s
átalakí tsanak. Ezek a mú veletek azé rt
konkré tak, mert a bennük ré szt vevő
tárgyak é s esemé nyek jelenlé té ben zaj-
lanak.
r2-19 Formális A serdülókorban a fejlődó egyé n azt a ké -
mú veleti pessé get sajátí tja el, hogy egy problé -
mán belül minden logikai kapcsolatot
módszeresen vé giggondoljon. A serdü-
lók 1e1kes é rdeklódé st mutatnak az el-
vont eszmé k é s magának a gondolko-
dásnak a foiyamatai iránt.
JeIlegzetessé gek é s pé |dák
Centrálás, azaz a |egfuugróbb vonásra
való összpontosí tás hajlama, bármi
is a gondolkodás tárgya. Az ego-
centrizmus fó megnyiIván u|ása az,
hogy a gyerekek a Világot teljes
mé rté kbena saját né zópontiukból
é rte'|mezik'
egymás társaságában
í nkább kollektí v mono'|ógokba,
mint dialógusokba bocsátkoznak.
. A gyerekeknek nehé zsé getokoz,
hogy a haté kony kommunikáció
é rdeké ben figyelembe vegyé k a
hallgató tudását'
. A gyerekek nem tudják tartályok
űrta rtalmá nak összehason l í tása-
kor azok magasságát é s szé lessé .
gé t egyszerre figyelembe venni.
. A gyerekek összekeverik az osz-
tályokat (pé ldául gyöngyök) é s
azok alosztályait (pé |dáu| |ehé r
vagy barna qyöngyök). Nem tud-
ják megbí zhatóan megmondani,
hogy több gyöngy vagy több bar-
na gyöngy Van-e egy adott cso-
portban.
L.átszat é s valóság összekeveré se'
. A gyerekek ú gy viselkednek,
mintha a farsangi maszk valójá-
ban megváltoztaÍ ná a maszkot
üseló szemé ly.t.
. A gyerekek azt hiszik, hogy egy
fé lig ví zbe merí tett egyenes pál-
ca valóban meggörbül'
. A gyerekek helytelenül válaszol-
nak arra a ké rdé sre, hogy mí lyen
szí ne van egy fehé r |apnak, amit
a szemük láttára helyeznek egy
átlátszó mú anyag fólia alá.
Prekauzális következteté s, amit illogi-
kus gondolkodás é s az ok-okozati vi-
szony iránti é rzé ketlensé g jelIemez'
. Egy gyerek azt hitte, hogy a te-
metó a halál oka, mert a halott
emberek ott vannak eltemetve.
A morális gondolkodás olyan formá-
ja, amely az erkö|csöt kí lri|ről eló-
í rtnak tekinti, é s a szándé kot nem
veszi figyelembe.
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZiGETEI
A té ri né zőpontra uonatk,ozó
nem e gocentrikus é ruelé s
A Piaget té ri egocentrizmusra vonatkozó gondolata-
it tesztelő egyik sokat tdé zett vizsgáIatban Helen
Borke (1975) 3 é s 4 é ves gyerekekkelmegismé telte
Piaget é s Inhelder háromhegy-kí sé rleté t(lásd a 9.l.
ábrát) . Ké só,bb a problé ma egy módosí t ott váItoza-
tát mutatta be a gyerekeknek, egy farmot, ahol egy
kis tó volt, hajóval, egy 1ó, egy tehé n, kacsák, embe-
rek, valamint egy ház (9.5. ábraJ. Ebben a módosí -
tott vizsgálatban a Szezám utca cí rnű televí ziós gye-
rekműsor e gyik szereplój e, G rove r autőzza kör uI
a makettet' Idóről időre megáll, é s a tájra pillant' A
gyereknek az afe|adata,hogy jelezze,hogy né zki az,
amit Grover lát.
A 3 é ves gyerekek jól teljesí tettek ebben a né ző-
pontváltásos feladatban, a problé ma háromhegy-
vá|tozatában viszont rosszul, ahogyan azt Piaget é s
Inhelder munkája bejósolta. A ké t feladatban nyú j-
tott eltórő teljesí tmé nyből Borke azt a következte-
té st vonta le, hogy amikor könnyen megkülönböz-
tethető tfugyakat használnak, é s gondoskodnak ar-
ró1, hogy a gyerekek könnyen kl tudiak fejezni ma-
gukat, akkor a sajátjaiktól elté rő té ri né zőpontokat
is ké pesek elké pzelni.
M ás ok ué leke dé s einek me gé rt é s e
Láthattuk, hogy a kisgyerekek áItalában gyengé n
teljesí tenek azokban a feladatokban, amelyek má-
sok hamis vé lekedé sé nekmegé rté sé reé pülnek.
Mindamellett kí sé rleti eredmé nyek arra világí tanak
rá, hogy bizonyos körülmé nyek között a Piaget által
jelzett é letkornál sokkal korábban ké pesek mások
mentális állapotainak figyelembevé telé re'
Amikor a gyerek szerepé t megváltoztatták a ,,ha-
mis vé lekedé s',feladatban, s ő lett az, aki becsap
(ahelyett, hogy őt csapták volna be], Kate Sullivan
é s Ellen Winner (l993) azt tapaszta|ta, hogy már 3
é vesek is felismerik mások gondolkodási folyamata-
it. A ,,ceruza a cukrosdobozban,' feladat egy vá|toza-
tát a|kalmazva ú gy alakí tották ki a helyzetet, hogy a
gyereket egy felnótt kí sé rje,aki valójában ,,beé pí -
tett ember', volt. Ebben aváItozatban a kí sé rletve-
zető e|őször eljátssza a standard cukrosdobozjáté kot
(346. o.) a gyerekkelé s a felnőttelis, majd kimegy a
szobából. Ezt követóen a felnőtt társ azt javasolja,
hogy tré fálják meg a kí sé rletvezetőt, ahogyan ő tette
velük' Eljátszva a szövetkezé st, hogy most becsap-
. J 51
9. 5. ABRA Piaget háromhegl t'eLadatának Borke -fé le uáIto-
-
zata, A makett ebben az esetben olyan ismerős tárg1laleat mu-
tat, amelyek,ről az óuodásob ink'ább meg tudjálz mondani, ho-
glan né znek b,i eg sajátjuktól elté rő né zőpontból
ják a kí sé rletvezetőt, a felnőtt egy zsí rkré tásdobozt
vesz elő a zsebé ből, é s a doboz tartalmát kicseré li
valami meglepóre' Vé gül, mé g mindig a kí sé rletve'
zető távo||é té ben, a felnőtt lzgatott cselszövő han-
gon megké rdezi a gyerektől, hogy a kí sé rletvezető,
amikor visszajön, vajon mit fog gondolni, mi van a
dobozban. Ebben ajáté kos helyzetben a 3 é vesek 75
százaIé ka megjósolta, hogy a kí sé rletvezető té vesen
azt fogja gondolni, hogy zsí rkré tavan a dobozban,
jelezve azt,hogy _ legalábbis ebben a helyzetben _
ké pesek mások fejé vel gondolkodni ' Ezzel szemben
a gyerekeknek csak 25 száza|é kaadott helyes választ
a standard ,,hamis vé lekedé s,,feladatban, ami meg'
felel az általános eredmé nyeknek. A kutatók arra
hfuák fela figyelmet, hogy azőváltozatukban a gye-
rekek egy jó| szervezett, forgatókönyvszerű, feladat-
ban vesznek ré szt, amikor valakit becsapnak, é s ez
segí ti őket abban' hogy más emberek mentális álla-
potairól gondolkodjanak.
L át s zat é s u aló s ág me gk,ülönb özt e tés e
A korábban már ismertetett eredmé nyeknek meg-
felelően (3 47 _3 48. o.) a gyerekek a látszat é s a való-
ság között 4_6 é ves kor körül kezdenek egyé rtelmű
krilonbsé get tenni. A további vizsgálatok kapcsán
azonban ú gy tűnik, hogy ré szben a kí sé rletieljárás
sajátos vonásai felelősek a kisebb gyerekek nehé zsé -
geié rt.
Catherine fuce é s munkatársai (1997) megismé -
telté k é s kibőví tetté k a 3 é s 4 é ves gyerekekkel vé g-
352 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR

zett ,,szivacskő'' é s hasonló fé lrevezető tárgyak meg-

í té lé sé nekvizsgáIatát. A kí sé rletsorán egy jó1 felé pi
tett becsapásos helyzetbe vonták be őket. A kí sé r-
letvezető elóször megpróbálta rávenni a gyereket,
hogy tré fáljanak meg egy másik felnőttet egy olyan
megté vesztő tfuggyal, mint a szivacskő. Amint a
másik felnőtt kiment a szobábőI, a kí sé rletvezető
é s a gyerek elhelyezte a tré fás tfugyat az asztalon.
@ a)

Miközben a másik felnőtt visszaté ré sé revártak, a

kí sé rletvezetó feltett né hány ké rdé sta gyereknek:
mi a tárgy valójában; minek né zki; mit fog a (távol
lé vó) felnótt gondolni róla, amikor meglátja. Ebben
a cinkos' játé kos helyzetben a gyerekek azt mond-
ták, hogy a tárgy szivacs, ami kőnek n é zkl', é s hogy a
felnőtt azt fogja hinni, hogy kő. Í gy nyilvánvalóan
ké pesek voltak arra, hogy elktiloní tsé kal'átszatot a
valóságtól. A kutatók Flavell korábbiakban bemu- b)
tatott eredmé nyeivel (348. o.J szemben aztfe|té -
telezik, hogy a gyerekeknek van fogalmuk a|átszat
é s a valóság ktilonbsé gé ról, de ezt a tudást csak ak-
kor tudják alkalmazni, ha egy é ppen zajló cselekvé s
ré szeké nt- amelyet megé rtenek - elóhí vható.
E'zek az eredmé nyek arra is rámutatnak, hogy mi-
lyen körültekintőnek kell lenni a feladatok terve-
zé sekor, hogy azok é rtelmezhetők legyenek a kis-
gyerekek számára.

r)
H até korry oks ági é ru eIé s

A prekauzális é rvelé srePiaget egyik legismertebb

pé ldája a blcikli működé sé re vonatkozó interjú iból
ered. Arra ké rte a gyerekeket' hogy a beszé lgeté s
közben rajzoljanak egy ké pet magyarázataik szem-
lé lteté sé re(9.6. ábra). Az interjú alatt egy szé knek
támasztott blcikli volt a gyerek e|őtt. Az öt é s fé l
é ves Grimmel folytatott beszé lgeté sjól mutatja
azokat a mozzanatokat, amelyek Piaget-t arra a kö-
vetkezteté sre vezetté k, hogy a kisgyerekek é rvelé se
prekauzális (1930, 206. o.):
9.6. ABRA A rajzok azt mutatják, hogl a halanbaző korú é s
mentáIis k,é pessé gti glerekeknek milyen elké pzelé sübuan a bi-
cikli műkadesé rőI. a) Az 5 é ues é s 3 hónapos gterekekneb mé g
nincs uilágos ké püb arróI, hogyan bapcsolódnab egmáshoz a
bicibli bülönfé le ré szei' b) Eg fejlődé sben elmaradt 9 é ues
rajza arróI tanú sbodik,, hogy ré szben megé rtette a bicikLi mű-
h,adé sé t,azonban a pedált nem sik,erüIt a keré bagyhoz é s a
lánchozhapcsolnia. c) A B é ues é s 3 hónapos gterek, az alapue-
tő mechanizmusok mindegyik,é t k,é pes óbrázolni (Piaget,
1930 nyomán)

Piaget: Hogyan megy a bicikliT Az |920-as é vek vé gé nPiaget meglátogatta a cam-

Grim: A fé kkel a bicikli tetejé n. bridge-i Malting House Schoolt Angliában, ahol
Piaget: Mire való a fé k? Susan Isaacs szinté n kisgyerekekkel vé gzett kutatá-
Grim: Hogy menjen, mert megnyomod. sokat' Isaacs ké telkedett Piaget-nak a kisgyermek-
Piaget: Mivel nyomod meg? kori gondolkodásra vonatkozó elmé leté ben. Amikor
Grim: Alábaddal. é szrevette, hory az egyik óvodás é ppen egy három-
Piaget: Akkor mi törté nik7 kerekú blciklit hajt, vendé ge elmé leté trögtönzött
crim: Azellndí tja. tesztnek vethette alá:
Piaget: Hogyan?
Grim: Afé kkel.
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI . 3 53

Dan [5 é ves é s 9 hónapos] é ppen egy háromkere-
kú biciklin ült a kertben, é s a kontrafé ket használ-
ta. Odamentemhozzá, é s aztké rdeztem: ,'Most
nem megy előre a bicikli, t'gaz?,, ,,Persze hogy
nem, amikor hátrafelé pedálozok,, _ mondta' ,,É s
_ ké rdeztem hogyan működik, amikor előre-
- egy acé lgolyót dobtak be a doboz ké t nyí lásának
megy7,, ,,Hát _ felelte -, alábadlenyomja a pedá-
lokat, ami elforgatja a forgattyú t, a forgattyú fo-
rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatja
a láncot, s a lánc forgatja a keré kagyat aztán ake-
, a doboz közepé n lé vő lyukból. E,kkor a másik nyí lás-
rekeket _ é s ké szl', (Isaacs, |966, 44. o.)
Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elmé leté vel szem-
beni bizonyí té knak szánta, amely szerint a kisgyere-
kek nem ké pesek oksági é rvelé sre. A le5öbb fej-
lődé spszichológusnak, mielótt elfogadná az egyik
vagy a másik következteté st, több információra vol-
na szüksé ge a ké t kisfiú ról, a biciklivel é s a háromke-
rekűvel kapcsolatos tapaszta7atalkról é s az interjú
felvé telé nek módjáról. Vajon Dan egyszerűen egy
kivé telesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesí t-
mé nye kozotti ktlonbsé g csupán annak tulajdoní t-
ható, hogy a problé mát elté rően tárták elé jük? Ah-
hoz, hogy ezekre a ké rdé sekrepontos válaszokat
kaphassunk, olyan kí sé rleteketkell vé gezni, ame-
iyekben tervszerú en variáljuk a problé ma bemuta-
tásának módját.
Merry Bullock é s Rochel Gelman pé Idáu| azt
vizsgáIta, hogy 3_5 é ves kor közötti gyerekek va1on
é rtik-e aztazalapelvet, hogy azokrnege\őzi az oko-
zatot. A 9.7 . ábrán láthatő berendezé st használták
(Bullock, l984; Bullock é s Gelman , 1979). A gy"-
rekek ké t esemé nysort figyeltek meg. Az e1só6en
egyiké be. Mindké t nyí lás 1átható volt a doboz oida-
lán keresztül. Ké t másodperccel azután, hogy a go-
lyó eltűnt a nyí lás aiján, egy Snoopy figura ugrott ki
ba egy második golyót dobtak be, ami szinté n el-
tűnt, de nem volt semmi következmé nye. A gyere-
keket arról ké rdezté k,hogy szerintük melyik golyó
ugratta ki a bábut a dobozból, é s mié rt.
Mé g a 3 é vesek is általában he1yes választ adtak:
az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 é veseknek pe-
dig egyáltalán nem okozott nehé zsé geta feladat'
Számottevő krilonbsé g vo1t azonban a korcsoportok
között az esemé ny magyarázatának tekinteté ben.
Sok 3 é ves egyáltalán nem tudott magyarázatot
adni, vagy valamí teljesen oda nem illő választ adott
(',N'gy fogai vannak,'). 5 é vesek többsé ge vr-
^z tudott adni az ,,ok
szont ré szleges magyarázatot
megelőzi az okozatot', alapelvről. E vizsgá1at ered-
mé nye rámutat annak egyik lehetsé ges okára, hogy
mié rt becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognití v ké .
pessé geit: kutatási technikája hangsú lyosan a szóban
bemutatott problé mákra é s az í té letek verbális in-

a)

9.7. ABRA A h,é pen Bullock é s Gel-

man berendezé s e llitható, amebmek,
segí tsé gé uelazt uizsgálták, uajon
tudják-e az óuodáskorú gyerekek,
hog7l az ok megelőzi az obozatot' Az
egyik nyí Láson |eeresztül eg3l acé lgo.
lyót ejtetteb be, é s k,é t másodperccel
kasőbb eg Snoopy figura ugrott elő
a berendezé s k,özepé n lé uő lyukbót,
Uglanabban a pillanatban egjt má- h|
sí k acé lgolyót ejtetteb az e!lenkező
nyí Lásba, amely minden touábbi
k,öuetkezmé ny né lkiiL eLtűnt. Az óuo.
dások általtiban ké peselz me1mon-
dani, hoglt melyik golya okozta a
bábu k,iugrását (Bullock é s GeL-
man, 1979 nyomán)
354 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
A kisgyerekek gondolkodási folyamataí nak minósé ge
társada1milag is fontos ké rdé sséválí k, amikor bí róságon
kell vallomást tenniú k, akár bú ncselekmé nyek tanú i-
ké nt, akár bú ncse1ekmé nyek vé lt áldozataiké nt. A fel-
nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hite1t ad;anak a
kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye-
rekek befolyásoihatók (Stern, 19i0); ké ptelenek meg-
különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926,
1928; Werner, 1948), é s hajlamosak szexuális esemé -
nyekről fantáziáIni (Freud, 1905/1953a). Bí ráknak,
ügyvé deknek é s ügyé szeknek egyaránt fenntartásaik
vannak a gyerekek tanú ké ntva1ó felhasználásának meg-
bí zhatóságával kapcso1atban ( Goodman et a1.' 1998].
A gyerekek vallomásté telé nek törvé nyi szabályozása
ugyanezeket a ké telyeket tükrözi. A legtöbb amerikai
államban pé ldául abí róhatározzaÍ neg, hogy egy adott
(áilamról á11amra vá|tozó) é letkor alatt a gyerek ké -
pes-e arra' hogy vallomást tegyen.
Az utóbbi idóben a szexuális é s a testi bántalmazás
elterjedtsé ge miatti növekvó aggodalom nyomán a jogá.
szok ismé t e1óvetté k a gyerekvallomások megbí zható-
ságának ké rdé sé t.Ugyanakkor egyes pszichológusok
megpróbálják azt meghatározni, mikor é s milyen fe1té -
te1ek között ké pesek kisgyerekek megbí zhatóan va11ani
mú 1tbeli esemé nyekrő1 (Ceci é s Bruck, l998; Wright
é s Loftus, i998]. A gyerekek vallomásaira vonatkozó
aktuá1is vita közé ppontjában ké t ké rdé sá11: mennyire
pontos a ktilonboző é 1etkorú gyerekek emlé kezete, é s
mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatni
em1é keiket?
Ezeknek a ké rdé seknekaz alapjfu[ a gyerekek valódi
bí róságí tárgyalásokon, valamint pszichológusok által
vé grehajtott kí sé 11etekben tanú sí tott viselkedé se szo1-
gá1. Amikor a gyerekektól olyasmlt ké rdezünk, amr-
nek számukra szemé 1yes jelentósé ge van _ pé idául
hogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak _, ak-
kor a gyerekek nagy va1ószí nú sé ggelhe1yes vá1aszt ad-
nak (Goodman et a1., 1990J. Am egy vizsgálatsorozat
tanú sága szerint, amelyben 3_7 é ves gyerekeket ké r-
deztek ki közvetlenü1 az orvosnál tett 1átogatásuk
után, majd 1.12 hé ttel ké sőbbi időpontokban, azidő
mú 1ásáva1 a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála-
doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye.
rekek teljesí tmé nyé t(9.l ' keretes szöveg).
osszessé gé ben' a gyerekek erősen egyenetlen kog-
nití v fejlődé se mellett annyi é rv szól, hogy jelentő-
szokat adtak (Ornstein et a1., 1997). Ez az eredmé ny
fontos a jogi eljárásokra né zve, hiszen ott a gyerekeket
ismé telten kiké rdezik hónapokon, sót akár é veken ke-
resztü1 is.
Egy másik prob1é ma, amelyre ezek a tanulmányok
rámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyí 1t vé gú ké r-
dé sekre, pé ldául: ,,Megmondanád nekem, mi töÍ té nt,
amikor az orvosnál voltáI?'' _ adott válaszaikban kevé s
információval szolgálnak (Ornstein et al., l997). Ez-
után, hogy a1aposabban próbára tegyé k emlé keiket é s
befo1yásolhatóságukat, a gyerekeknek né hány szokat-
lan é s furcsa fbután hangzóJ ké rdé sttettek fel, mí nt
pé ldáu1 ,,A doktor bácsi levágta a hajadat7'' vagy: ,'A nő-
vé rke megnyalta a té rdedet7', A legfiata1abb gyerekek
az idősebbekné l hajlamosabbak voltak ú gy válaszolni
ezekre a ké rdé sekre, mintha az em1í tett esemé nyek
megtörté ntek volna, noha valójában termé szetesen
nem törté ntek meg.
Stephen Ceci é s Maggie Bruck [l998) amellett é r.
ve1nek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa ké rdé sekre
adott megbí zhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne-
kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté -
nik az orvosná1 á1ta1ában, é s nincs szüksé gük arra, hogy
ellenőrizzé kaz emlé keiket a válaszadás előtt. Már tud-
ják, hogy ,,i1yen dolgok,,nem törté nnek az orvosi ren-
de1ó,ben.
A brí nügyi eljárások során a gyermekektől sokszor
ké rik, hogy mond;ák el, i1letve mond;ák el ú jra törté ne-
tüket kü1önböző embereknek, akik ké rdezgetik őket,
sokszor azzal' a szánáé kka1, hogy alaposan próbára te-
gyé k az esemé ny előhí vását, s befolyásoló ké rdé seket
tesznek fe1, ame1yek akár té ves elké pzelé senis a1apul-
hatnak. A kisgyerekeket több módon is afe1é hajthatja a
kiké rdezé snek ez a formája, hogy hamis állí tásokat te-
gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy em1é keikre a
ké rdezé s befolyással 1ehet. Amikor aké rdező kereszt-
ké rdé sekettesz fel, akkor megté vesztó, hamis suga11a-
tokat ad a törté ntekkel kapcsolatban. Ezek a suga11atok
összekeveredhetnek a gyerek emlé keivel, é s í gy egy
,,hibrid emlé k', jöhet lé tre'Ezazí jhibrid emlé k meggá-
tolhatja az eredeti emlé k előhí vását, Az is lehetsé ges,
hogy a gyerek emlé kszik a felnótt sugallataira é s arra is,
sé gé tsenki sem tagadhatja. Ennek megfelelóen sok
kutató próbálja megé rteni a kompetencia szigetei-
nek jelensé gé tmind piaget-iánus, mind más elmé le-
ti perspektí va módszereinek alkalmazásával.
 9. GONDoLKODAS KISGYEREKKoRBAN: A KoMPETENCIA SZIGETEI . 3 55

ami valójában törté nt, de nem tudja megmondani, me-
lyí k emlé k aZ eÍ edeti (Ceci é s Bruck, 1 993J.
A következó párbeszé d egy valódi interjú ré szlete
Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá-
ró1, akitgyerekekkel szemben elkövetett szexuális eró-
szakkal vádoltak é s elí té itek. Ez az interjú , jőI pé Idázza,
hogyan jelennek meg a sugalmazások:
Ké rdé s:Nos, milyen a macskás játé k?
Gyermek uálasza: Macskás játé k?
Ké rdé s:Amikor mindenki í gy csinál,
hogy,,mí au' miau''.
Gyermek uálasza: Nem hiszem, hogy akkor ott
.tam.
Annak ellené re, hogy amikor kiké rdezté k,a gyermek
tagadta, hogy bármit is tud a macskás játé krói, ké sóbb a
tárgyaláson 1eí rta a macskás játé kot, amelyben minden
gyerek mezte1en volt, é s egymást nyalogatták (Ceci é s
Bruck, i998 nyomán).
Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek mié rt vaIlott
ú gy, ahogy, mí után azt mondta ké rdezőjé nek'hogy
nem volt ott, amikor ezt a játé kot játszották, gondolha-
tunk arra, hogy valójában csak akkor hí wa e1ő a macs-
kás játé k emlé ké t, amikor aké rdezőtőlhallott egy ha-
sonlóról. AváIaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere-
kek ú gy vé lik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat,
mint ők. Amikor hivata1os eljárásban ké rdezik őket,
mint ahogy ezt a gyeÍ meket is, a felnőtt sugallatait
igyekeznek beé pí tenivá1aszaikba, hogy kedvé re tegye-
nek a felnőttnek, mé g ha tudják is, hogy sugallatai nem
helytál1óak. Ha a ké rdé seket többször is felteszik ne-
kik, akkor gyakran változtatjákaváIaszt, mert felté te-
lezik, hogy valami nem volt helyes az első váIaszban
(Siegal, i99t).
A ké rdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé .
kezete fogé kony. A felnóttek ugyaní gy fé lrevezethetők
ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,
l999]. A kí sgyerekek azonban különösen é rzé kenyek
a befolyásolásra korlátozott em1é kezetí ké pessé gük, a
jogi eljárások ismereté nek hiánya é s amiatt, hogy sze-
retnek a felnóttek kedvé ben járni.

A háromé ues Amanda Conh,lin

körbené z a zsú folt tárgtalóte-
remben, Van Nuysben (Califor-
niában) , amik,or a bí ró k,iké rdezi
az apja tárglalásán, akit az any-
j a me gg ilk oLás áu al u ádolnak,

A kisgyerekkori fejlődé s tott né zeté nek látható ellentmondásaival foglalkoz-

nak. Sok fejlódé spszichológus továbbra is amellett
posztpiaget-iánus rrragy ar ázatai
é rvel, hogy Piaget elmé lete fenntartható é s helyes a
fejlódé sről alkotott átfogó ké p tekinteté ben, illetve
Az elmú lt é r,tizedekben kialakult né hány elmé leti hogy a látszőLag ellentmondó bizonyí té kok egyré szt
irányzat, amelyek Piaget kognití v fejlódé sról alko- Piaget elmé leté nekfé lreé rtelme zé sé bőI, rrlásr é szt a
356 . HARMADIKRÉ sz'ruscyBruuEKKOR
helytelenül felállí tott kí sé rletekból erednek. or-
lando Lourengo é s Armando Machado (1996) pé l-
dáuI azt áIlitja, hogy taIán a gyerekek kompeten-
sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbb
vizsgá|at, amely megké rdőjelezte eredmé nyeit,
,,módszertani hibákon é s fogalmi zavaron,, alapszik
(146. o.J
Más pszichológusok ú gy vé lik, hogy Piaget elmé -
leté nek problé mái enné l komolyabbak. A közös jel-
|ernző ezekben a kritikákban az a vé lekedé s, hogy a
megismeré s fejlődé sé nek folyamata kezdetben spe-
cifikus a tudás krilonfele területein (mint a Zene, a
té r vagy a számok), é s elté róen váltonkazokon belül.
Ezek a kutatók elté rően é rtelmezik e területeket
aszerint, hogy milyen mé rté kben vallják azt, hogy 1é -
teznek fejlődé si vált ások az általános megismeré si fo-
lyamatokban _ pé ldául az emlé kezetben é s a figye-
lemben _, amelyek ktilonbozó területeken vé geznek
elmú veleteket (Case, 1998; Goswami, l999).
A kognití v fejlódé s neopiaget-iánus
elmé 1etei
A neopiaget-iánus kifejezé s azokra a pszichológu-
sokra utal' akik megtartották Piaget-nak a fejlódé s
termé szeté revonatkozó alapvető felté telezé seit,
elmé leté tazonban az űjabb kritikák hatására több
szempontból is finomí tották. A neopiaget-iánusok
fenntartják, hogy a tudás elsajátí tása szakaszokban
valósul meg, de ú gy vé lekednek, hogy egyé ni kü-
lonbsé gek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut
át egy szakaszon a tudás ktilonfele területein. E'gy
gyerek lehet ördögi sakkjáté kos vagy virtuőz muzsi-
kus, mé gsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel-
adatokat kortársainál (Feldman, t 999).
Azza| egy idó,ben, hogy a területspecifikus fejlő-
dé st hangsú lyozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik,
hogy a gyerekek kognití v kapacitásának vannak ál-
talános, é letkorfüggő korlátai; legfőké ppen az em-
lé kezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodás
minden formájában szerepet játszlk. A neopia-
get-iánusoknak í gy azza!' a problé mával kell szem-
bené zniük, hogyan egyeztethető össze a terü-
letspecifikus é s az áItal'ános fejlődé si átalakulás. E
problé ma feloldására Robbie Case é s kollé gái arra
összpontosí tanak, amit Case központi fogalmi
struktú rák'nak nevezett el (Case, 1992; Case é s
okamoto, 1996J' A központi fogalmi struktú ra
olyan fogalmaknak é s fogalmi kapcsolatoknak a
há|ózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá'
mára, hogy több elté rő problé mát egy területen be-
lül oldjanak meg, í gy pé |dául a dámaiáté kot, a rajzo-
lást é s a té rké polvasásta té ri megismeré sben' Case
szerint, ha a kutatók a területeken beltil ú gy alakí
tanák ki a krilonfé le feladatokat, hogy azok isme-
rősek legyenek, illetve egyformán nehé z tartalma-
kat é s emlé kezeti igé nybevé telt követeljenek, ak-
kor a gyerekek minden feladatnál azonos szinten
teljesí tené nek. Ilyen felté telek között a teljesí t-
mé nyük a központi fogalmi struktú rák összehan-
golt változását tükrözné .
Annak bemutatására, hogy ké t ktilonbozo feladat
megoldásában is összehangolt fejlódé s tapasztalha-
tó, ha azok ázonos központi fogalmi szerkezethez
tartoznak, Case é s munkatársai ké t számtani felada-
tot alakí tottak ki, amelyek tartalmukban különböz-
tek, de logikai struktú rájukban nem. Az elsó,ben a
gyerekeknek azt kellett megí té lniük, hogy egy na-
rancslé é s ví z keveré ké ből ké szült ital milyen mé r-
té kben,,narancslé ,,. Vajon pé ldáuI az 5 ré sznarancs-
1é é s 3 té szví zitalkeveré k ugyanolyan í zű-e, rnint a
4 ré sz narancslé é s l ré sz ví z? Az elsővel logí kailag
egyené rté kúmásodik feladatban ké t fiú szerepelt,
akiknek születé snapja volt, é s mindketten csiszolt
köveket szerettek volna ajándé kba kapni (abban az
iskolában, ahol a vizsgálatot vé gezté k'a csiszolt kö-
vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekek
koré ben). A gyerekeknek megmutatták, hogy hány
követ akar a ké t fiú , é s hányat kapnak valójában'
Azután megké rdezté k őket, hogy melyik fiű lesz
boldogabb.
A kutatók több é letkori csoportban ké rdezté kki
agyerekeket, é s azttapaszta|ták, hogy a teljesí tmé -
nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükröz
mindké t problé ma tekinteté ben, megerősí tv e ezze\
a fejlődé s szakaszos termé szeté t' Ezenfeltil a vlzs-
gált gyerekek 89 százalé ka a ké tfé leproblé ma meg-
oldásában azonos kognití v fejlődé si szinten á11t, vagy
csak jelenté ktelen elté ré stmutatott (Case et a1.,
1986] ' Mivel a gyerekek a ké t, azonos fogalmi terü-
letró1 (a szám területé rőI) szárrnaző, detartalrnában
elté rő feladatban nagy1 ából egyformán telj esí tettek,
ez megerősí ti azt a neopiaget-iánus feltevé st, mely
szerint az ew területhez kapcsolódó feladatokban
mutatott teljesí tmé nyidó,ben összehangolható. A
területek kozotti egyenetlensé g mindaddig megma-
rad, arrrí g nem fordí tunk figyelmet arra, hogy min-
den tekintetben kiegyenlí tett feladatokat alkalmaz-
zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk-
t(trára, amelyhez az adott feladattí pus kapcsolódik.
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZIGETET
É rzé kelőregiszter
Látás
HilIás
Thpintás
9'8. ABRA A mentális mtiueleteb információfeldolgozási modeltjé nek
Case fenntartja annak lehetősé gé t,hogy vannak a fo-
galmi megé rté snek általános formái, amelyek a pia-
get-i gondolat szerint a gyermekí tapasztalatok min-
den területé re é rvé nyesek,ám mind ez ideig, í r1a,
nem sikerült azokat beazonosí tani í Case é s oka.
moto, 1996, 288. o.).
Az információfeldol gozási
megköZelí té S
Az 1960-as é vekben, amikor a fejlódé spszichológu-
sok között Piaget elké pzelé se né pszerűvé vá7t, a
megismeré s működé sé nek egy másik megközelí té se
is nagy figyelmet kapott. E'z azinformációfeldolgo-
zási megközelí té s volt. Az információfeldolgozás
hí vei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá-
mí tógé p ana|ógiá1a a|apján é rthető meg. Az ,,infor-
mációfeldolgozó gyerek,, metafora követői szerint a
kognití v fejlódé s egyré szt a gyerek idegi ,,hardverjé '
ben,, lé trejövő változások (pé ldául egy agyi terület
rlaieltnizáciőja), másr é szt a gyerek,,szoftverj é ben,,
lé trejövőváltozások (pé ldául egy ú j emlé kezeti stra'
té gia elsajátí tása] eredmé nyeké nt valósul meg (Sieg-
ler,1996).
A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo-
zási megközelí té sé nek fő összetevői |áthatők. Az
. 3 57
Vezé rló,folyamatok
Ismé telgeté s
KódoIás
Dönté sek
Előhí vási straté giák
Rövid távú tár Hosszú távú tár
Allandó
-*iff:ff:.," emlé kezeti táÍ
t'őbb összeteuői (Atk,inson é s shiÍ Í rin,1980 rLyomán)
ábra bal oldala egy problé mamegoldó folyamat fel-
té telezett kiindulópontj át, az é rzé kelőregisztert áb-
rázo|ja, amely a másodperc töredé ké re megőrzi a
beé rkező információt, mielótt szelektí v feldolgozá-
sa megtörté nik. A külvilág ingereit (a számí tógé pes
programozás nyelvé n a ,,bemenetet',) az é rzé kszer-
veink fogják fel é s továb|:í tják az é rzé ke|őregisz-
terbe. Ha a bemenetre nem fordí tunk figyelmet,
szinte azonnal eltűnik; ha flgyeltink rá, akkor meg-
törté nik a ,,beolvasása,, a rövid távú (munka-) emlé -
kezetbe, ahol né hány másodpercre megórződik' A
munkaemlé kezet az információfeldolgozó rendszer
azon ré sze, ahol az aktí v gondolkodás zajlik. A mun-
kaemlé kezet feladata az, hogy összekapcsolja az
é rzé kelóregis zterb őI é rkező információt a mú ltbeli
tapasztalatok emlé ké vel vagy a hosszú távú emlé ke-
zette|, ú j formát adva í gy az inforrrráclőnak, Ha az
információk a munkaemlé kezetben nem kapcsolód-
nak hosszú távú emlé kekhez, könny".' fel"dé .be
merülhetnek.
A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az é rzé ke|ő-
regiszter, a munkaemlé kezet é s a hosszú távú emlé -
kezet közötti információáramlást k,ont rollf olvrlma-
tok irányí tják, amelyek meghatározzák, hogy u,.,.'.,-
kaemlé kezetben fenntartott információk hogyan
használhatók fel a szóban forgó problé ma megoldá-
sában. E fontos kontrollfolyamatok magunkban fog-
lalják a figyelem, aze\őhí vásé s a dönté shozatalfolya-
358 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
matait. A szoftver, vagyis a kontrollfolyamatok dön-
tő ré sze rneghatározza, hogy mely információra kell
odafigyelni, illetve hogy a megfelelő váIasz megadá-
sához a hosszú távú emlé kezetben kell-e alaposab-
ban keresgé lni, vagy egy adott problé mamegoldási
straté giát kell-e alkalmaznt'' A vezé rlő folyamatok
azt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlé kezet'
ben tárolt információt é rdemes-e megtartani, vagy
el lehet felejteni.
Átfogó ké p et nyú j th atunk az információfeldol go-
zási megközelí té sről azza|,ha bemutatjuk, mi törté -
nik, amí kor egy é desanya az otthoni telefonszámot
szeretné 4 é ves lányának megtaní tani. Az anya a te-
lefon mellett ü1 a gyereké vel, é s sorban nyomja meg
a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislány
né zi, rrrtt csinál, é s hallja is, amit mond. Elóször a
számok hangsorké nt bekerülnek a gyerek é rzé ke-
lőregiszteré be, majd a rövid távú emlé kezeté be. Ez-
után a hangoknak megfelelő jelenté s elótí vása zajlik
a hosszú távú emlé kezetbő|, amelyek összeveté sre
kerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso-
rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, é s kont-
rollfolyamatokat alkalma z, rr.riv e|,,pr ób á| emlé kez-
ni'', talán ismé telgeti magában a számokat' Az emlé -
kezé s akkor válik lehetsé gessé ,ha az információt je-
lentő számsor bekerül a hosszú távú emlé kezetbe.
A pé ldánkban szereplő kisgyerek talán e folyamat
minden fázisában nehé zsé geket tapasztal' Nem fi-
gyel elé ggé arra, amit az any1a mond, s ebben az
esetben nem lé p be az informáciő az é rzé ke|őre-
giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlé kezeté nek kapa-
citása kicsi (é retlen], ezé rtta1'án nem ké pes mind.
egyik számot megőrí zu,, miközben prőbál1a megje-
gyezni óket. Az a sebessé g, amellyel a ktlonbozó tá-
rak között az inforrnáció halad, viszonylag kicsi,
ezé rt elfelejthet né hányat a számok kozül, mielőtt
mé g a hosszú távú emlé kezeté bentárolná óket. Vé -
gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalatta| az
akaratlagos memorizáláshoz, í gy nem állnak rendel-
kezé sé reváltozatos straté giák, amelyek ré vé n
hosszabb ideig fenntarthatná az informáctót a mun-
kaemlé kezeté ben, vagy műveleteket vé gezhetne a
számokkal.
Az tnformációfeldolgozási megközelí té s né ző-
pontjából tehát a kisgyerekek megismeré si nehé zsé -
gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, az
emlé kezetük, a figyelmi kontroll;uk é s az informá-
ciófeldolgozási sebessé gük, ráadásul nem rendel-
keznek elé g straté giáva| az információ elsajátí tásá-
hoz é s haszná|atához (Siegler, 1996). A gyerekek
teljesí tmé nyeaz é letkorral javul, mivel ezek a korlá-
tok a ,,hardver,, é ré sé velé s az egyre haté konyabb in-
formációfeldolgozási rutinok fejlődé sé vel [,,szoft-
ver"l fokozatosan kisebbednek.
A környezeti tanulási megközelí té s:
a tapasztalat mennyisé ge
A környezeti tanulási né zőpont is fontos eredmé '
nyekkel gazdagkja a kisgyerekek intellektuális fej1ő.
dé sé neké s kognití v teljesí tmé nyük egyenetlensé -
gé nek magyarázatát' Mindegy, hogy valaki piaget-
iánus' neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagy
kulturális megközelí té sből szemlé li a kognití v fej1ő-
dé st, abban mindenki egyeté rt, hogy a gyerekek na-
gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egy
adott területen mé lyebb tapasztalatokra tesznek
szert. A kognití v fejlődé s számos é letkorfüggő kü-
lonbsé geről kimutatható' hogy azok tulajdonké p-
pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai.
bőI é s az ezek ré vé nmegszerzett tudás gazdagságból
fakadnak.
Michelline Chi é s Randi Koeske tanulmánya pé l-
dául egy né gy é s fé l é ves kisfiú dinoszauruszokkal
kapcsolatos emlé keivel foglalkozik. Chi é s Koeske
(l9B3) eló,bb tobb alkalommalis kiké rdezte a gye-
reket az általa ismert dinoszauruszok nevé ről (46-ot
ismert összesen ez a szokat],anul tá1é kozott gyerek).
Ezután felállí tottak ké t listát, az elsó,be a 20 leg-
gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor-
duló került. Majd felolvasták a ket listát (mind-
egyiket háromszor) a gyereknek, é s arra ké rté k,
hogy 1egyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából,
amennyit csak tud. EzzeI a vizsgálattal aztkí vánták
feltárni, hogy a gyerek elté rő tudása hogyan befo-
lyásolja a ké t 1í sta fe1idé zé sé t,illetve a rajtuk szerep-
ló dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiú
ké tszer annyi elemet tdé zett fel abból a listából,
amelyben az áItalajól ismert dinoszauruszok szere-
peltek, mint abból, amelyen a kevé sbé ismerósek
kaptak helyet fátlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt
emlí tett]' A kutatók arra a következteté sre jutot-
tak, hogy miné l többet tud valaki egy té márőI, annáI
könnyebben hí vja elő ahozzátartoző elemeket.
További kutatások igazo|ták, hogy a kiterjedt te-
rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a
gondolkodást: miné l többet tudunk, annál haté ko-
nyabb é rvelé srevagyunk ké pesek. Chi é s munkatár-
sai (i989) kimutatták, hogy a kis ,,dinoszaurusz-
szaké rtők,, összefogottabb é s koherensebb formá-
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETET
ban szervezik ismereteiket' mint a kezdők' Pé ldául
fejben csoportosí tják a dinoszauruszokat egyező vi-
selkedé sük (hú sevők vagy növé nyevőkJ é s az ezek-
kel az osztá7yokkal együtt járó közös attribú tumok
(é les foga Van' Va8y kacsacsórú ) alapján. Akik vi-
szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azok
kevé sbé fontos jellemzók, pé ldául a mé retük sze-
rint csoportosí tják őket. A kezdő é s a szaké rtói tu'
dás kozottl váltás lassú é s folyamatos. De amint a
gyerekek egy területen elé g gazdag tudásbázist ala-
kí tanak ki, szaké rtőkké válnak' é s minősé gileg más-
ké nt állnak a feladatokhoz. Mivel akezdő-szaké rtő
váltás a ké rdé sesterületen ú jabb fejlődé si szintké nt
mutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas a
szakaszos fejlődé s magyarázatára' Ezek az ú 1 ,,szin-
tek,,, termé szetesen csupán a szaké rtósé g szigeteit
ké pezik.
A kisgyerekkori é rtelmi fejlődé s
biológiai rnagy ar ázatai
Eddí g azokat a megközelí té seket tekintettük át,
amelyek a gyerekek kognití v ké pessé geinekegye-
netlensé gé é rta feladatok tartalmát, bemutatásuk
társas kontextusát é s módját, a feladatoknak a gye-
rekek emlé kezeti é s logikai ké pessé geihez mé rt
nehé zsé gé t,illetve a feladatokkal megragadott te-
rületspecifikus ismereteket teszik felelóssé . Le-
hetsé ges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen
kognití v ké pessé geiaz agy velünk született, rneg'
határ ozott időrendben kibontakozó folyamataiból
következnek.
Az ag3t nöuek,edé se
A kisgyerekkor kezdeté n aZ a1y sú lya a felnőttagy
sú lyának kortilbeltil 50 száza|é kát teszi ki. Haté ves
korra az agy vé gleges sú lyának 90 száza\é kát é rí el
(Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Ez a növe-
kedé s legnagyobbré szt a mielinizáció folyamatának
köszönhetó, amely felgyorsí tja az idegi impulzusok
átadását az agy ktilonboző területein belül é s azok
között. A mielinizáció tempójával kapcsolatos bizo-
nyí té kokkal összhangban állnak azok a tanulmá-
nyok, amelyek az agyi elektromos aktivitás váItozá'
sát vizsgálták kisgyerekkorban, s kognití v feladatok
vé gzé se közb en az agyhulIámok fre kvenciáj ának és
mé reté nek gyors növekedé sé t mutatták ki [Fi-
. 3 59
scher é s Rose, 1996; Thatcher, l997]. (A 4.3' ábra a
148. oldalon áttekinté st nyű1t a nagyobb agyterüle-
tekról.]
Könnyú belátni, hogy az agy reiatí v é retlensé ge
magy ar ázhatja gyerekek korlátozott problé mameg-
oldó ké pessé gé t.Pé ldául a rövid távú , munkaemlé -
kezetet támogató hippokampusz alacsony szintű
mielinizáció1a felelós lehet a kisgyerekek kor1átozott
emlé kezeti kapacitásáé rt s ezá|ta| azoké rt a nehé zsé -
geké rt, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikor
egyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha-
sonlóké ppen a frontális ké reg vagy e ké rget más te-
rületekkel összekötő kapcsolatok é retlensé ge meg-
rnagyarázhat1a, mié rt nem tudja a gyerek átvennr egy
másik ember né zőpontját, Vagy mié rt nem ké pes
előrevetí tení egy cselekvé s következmé nyeinek sí -
kertelensé gé t.Mivel ezeknek az á|talános biológlal
korlátoknak elté ró pszichológiai következmé nyeik
vannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerek
elé tárunk, milyen kognití v elvárásokat tárnaszt, ez a
megközelí té s is az időszakra jellemző fejlődé si egye-
netlensé g megé rté sé nekegy lehetősé gé t jelenti.
A kognití v fejlódé s egyenetlensé gé nek {abb for-
rása az, hogy a mielinizáció é s a dendritformálódás
nem egyenletes mé rté kben zajlik az idegrendszer-
ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő-
dik a többiné l, vagy amikor az idegpályák, amelyek
bizonyos területeket összekötnek, ,,átesnek,, egy hir-
telen mielinizáctón, azok a pszichológiai folyamatok,
amelyeké rt ezek a területek felelósek, szinté n gyors
változásokon mennek keresztül. Magas szintű telje-
sí tmé nyvárhatóan akkor jelenik meg' amikor az
adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását
igé nyli, s ennek megfelelően alacsony szintú teljesí t-
mé nyre akkor számí thatunk, ha a kí vánt feladat egy
mé g é retlen terület aktivitását veszi igé nybe.
MentáIis modulob
Az előre programozott agy fej1ódé sé nek é s mú ködé -
sé nek a megismeré sben betöltött, nyilvánvalóan
tontos szerepe arra Vezetett né hány elmé letalkotót,
hogy a kognití v fejlódé sró1 a mentáLis moduLok, fogaI-
mában gondolkodjé k. A mentális modulok meghatá-
rozott területekhez köthető, a környezeti bemenetek
bizonyos vonatkozásaira ráhangolt' nagymé rté kben
specializált mentálls ké pessé gek (Atran, l998; Fodor,
1983). A kifejezé s Noam Chomskytó1 é s követóitó1
származik [8. fejezet, 335' o.). Chomsky ú gy gondol-
ta, hogy a le5öbb megismeré si folyamat, akárcsak a
360 . HARMADIKRÉ sz' xlscYBpMEKKOR
nyelv, rendszerekből á11, amelyeknek meg-
,,kü1öná11ó
vannak a saját jellegzetessé geik,' [Chomsky, 1988,
161. o')' Fejlődé sükhöz nincs szüksé g speciálls taní
tásra' A mentális modulok már a ,,kezdetekkor,' jelen
vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodási irány-
zat modularista elmé let né ven ismett.
A modularista elmé let szemszögé bőI az agyí fo-
lyamatoknak aZ agy felé pí té sé nekmegfelelóen
',előre huzalozott,, rendszerei vannak, amelyek
a
környezet meghatározo tt tárgy osztályaiból kapnak
bemenetet, é s ennek megfelelően kimenetké nt
területspecifikus információt alakí tanak kí a vi1ág-
róI, Az arcfelismeré s' a zene é szlelé se é s az oksági
kapcsolatok elemi é szlelé sekedvelt pé ldái a mentá-
lis moduloknak (Hirschfeld é s Gelman, 1994;
Wellman é s Gelman, 1998). A kognití v modularitás
elmé leté nek é s Chomsky nyelviké pessé g.fogalmá-
nak közös alapté telei 1ó1 mutatják, mit Vitt át a
modularitáselmé let a Chomsky.fé le elgondolásból
a kognití v fejlődé si elmé letbe:
1' A pszichológiai műveletek területspecifikusak. A
területek e1té rő tárgyakra é rvé nyesek, más alap-
elveket követnek, elkriloní thetó módon szervezik
az emberi tapasztalatokat. A zenei hangok é szle'
1é sé hez é s lé trehozásához szüksé ges mentális mű-
veletek ktilonboznek az arcfelismeré shez szüksé -
ges műveletektőI, ez a ké t folyamat pedig külön-
bözik azoktól' amelyek ahhoz szüksé gesek, hogy
felismerjünk egy arcot' miközben az illető é ppen
egy zeneszámot hallgat.
2. Az egyes mentális modulok mú veleteit trányttó
pszichológiai alapelvek veleszületettek, azaz gé -
nekben kódoltak, fejlodesrikhoz nincs szüksé g
speciális taní tásra. Egy meghatározott idegi
struktú ra függvé nyei, automatikusan működnek,
é s ,,beindí tásukhoz', csupán a környezetre van
szüksé g.
3. A különfé le modulok nincsenek közvetlen inter-
akcióban' Mindegyik egy ktilonállo mentális terü-
letet ké pvisel, amely csak laza kapcsolatban ál1 a
többi területtel egy ,,központi feldolgozó,' ré vé n,
amely egyesí ti a különálló modulok információit.
A modularista elmé let hí vei szerint a kognití v fe1lő-
dé s moduláris eredeté re vonatkozó bizonyí té kok
már csecsemókorban megfigyelhetők' Azokra az
eredmé nyekre hivatkozn ak _ a 4. é s az 5 . fej ezetben
áttekintettük ezeket -, amelyek rámutatnak: a cse-
csemők már a születé st követó első né hány hónap-
ban alapvető ismeretekkel rendelkeznek a szemé -
lyekről é s számos fizikai alapelvről, mint amilyen a
fizikai okság, illetve az esemé nyek szárna é s gyakori-
sága iránti é rzé kenysé g.A modularista elmé let kö-
vetői termé szetesen Chomskynak a nyelv modula-
ritásárő| alkotott né zeteire é pí tenek, amelyeket a 8.
fejezetben tárgyaltunk (335. o.).
A modularista álláspontot támogató bizonyí té kok
egy másik csoportját a csodagyerekek esetei szolgál-
tatják, akikné l összessé gé ben normális ütemű fejlő-
dé s figyelhető meg, de egyes területeken briliáns
teljesí tmé nyekre ké pesek. Wolfgang Amadeus Mo-
zart pé |dául már gyerekkorában elismert, ktváIó ze-
neszetző é s muzsikus volt, más tekintetben viszont
nem különbözött lé nyegesen a vele egykorú gyere-
kektol. Mozart é s más csodagyerekek kiemelkedő
teljesí tmé nyeegybevág a mentális modulokról alko-
tott elké pzelé ssel. Minden ilyen kimagasló ered.
mé ny egy sajátos szerkezettel bí ró területhez köthe.
tő - a zené hez, a nyelvhez, a Í nateÍ natikához é s í gy
tovább (Feldman, 1994].
Alaptertiletek, é s szerueződé si eluek
Azok a bizonyí té kok, amelyek né hány mentális ké -
pessé g vonatkozásában a modularista elmé letalko-
tók feltevé seinek megfelelóen a területspecifikus
fejledé s jellegzetessé geire utalnak, megalapozzák
azt a hitet, hogy azismeretszerzé s területspecifikus,
é s az é ré stszabáIyozó hosszú evolú ciós folyamathoz
kothető. Minden veleszületettsé get felté telező eI-
mé lethez hasonlóan azonban a modularista felfogás
sem fordí t figyelmet annak pontos meghatározásá-
ra, hogy milyen környezeti felté telek szüksé gesek a
fejlődé s megindulásához' Pé ldául a 8. fejezetben
bemutatott bizonyí té kok világossá teszik számunk-
ra, hogy a nyelv elsajátí tása nem lehetsé ges nyelvi
input é s más emberekkel folytatott interakcí ók né l-
ktil. Ha a nyelvi környezet lé trejön, de a gyerekek-
nek nincs hozzáfé ré sik (pé ldaul halló szülók süket
gyerekeinek]' eZ nem elé g ahhoz, hogy a nyelv é rett
formái megjelenjenek. A Chomskyé hoz hasonló
modularista nyelvelmé letek azonban semmit sem
mondanak arról, hogy milyen környezeti felté telek
szüksé gesek a felté telezett modul haté kony műkö-
dé sé hez'
Hasonló problé ma é rvé nyesüla kognití v mú kö-
dé s más, modulárisnak tartott területein. Az a té ny
pé ldául, hogy a gyerekek megktilonboztetett ese-
mé nyké ntkezelik, ha egy golyó mozogni kezd, mi-
után egy másik golyó nekiütközött fegyé bké ntso-
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: AKoMPETENC]A SZIGETEI
kak szerint ezszo|gáIbizonyí té kké nta ,,fizikai okság
modul'' működé sé re), korántsem jelenti azt, nogy a
csecsemók a fizlkai okság megé rté sé benhasonló
szinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel'
nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsony
szintú teljesí tmé nyt mutató ú jszülöttnek ahhoz,
hogy egy felnőtt tudásszintjé re jusson.
SZERVEZŐDÉ sI EI-vpt< Az emlí tett szempontok
né hány, a modularista elmé lettel rokonszenvező
fejlódé spszichológust arra vezettek, hogy a terüiet-
specifikus fejlódé s olyan alternatí v elké pzelé seit ala-
kí tsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá-
gosabb szerepet szánnak (Carey é s Wellman, l99B;
Gelman é s Williams, 199B). RochelGelman é s Earl
Williams [t99B) amellett é rvelnek, hogy a ,,ké sz,,
kognití v folyamatokat szolgáltató modulok helyett
elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlódé st Szerve-
ződé si elvek eredmé nyé nek tekintjük. Ezek alapvető
megismeré si elvek' amelyek a mentális folyamatokat
_ pé ldául a figyelmet yagy az emlé kezetet a megol-
-
dandó problé ma releváns aspektusai felé irányí tják.
Aszerveződé si elvek indí tják be a megismeré si folya-
matokat, adják meg a fejlődé s kezdő irányát, de to-
vábbi tapasztalatokra van szüksé g ahhoz, hogy ki-
bontakozzé k az elvekben rejlő lehetősé g - a kifino-
mult megismeré si folyamatok támogatása.
Az eÍ őző fejezetekben már láttunk bizonyí té ko-
kat arra, hogy az alapvetó megismeré si elvek korai
formái megtalálhatók csecsemókorban, pé ldául
amikor a babák olyan í ngerekre válaszolnak, ame-
lyek külonfé le fizikai mozgásokkal operálnak, vagy
amelyekné l megegyezik a hangok száma a látható
tfugymozgások számával, vagy amikor emberi inten-
ciókat utánoznak, hogy csak né hányat emlí tsünk.
Az utóbbi é vek eredmé nyeké nt sokré tú bizonyí té k
gyűlt össze annak alátámasztásáta, hogy a 4-5 é ves,
sót sokszor mé g a 3 é ves gyerekek is gazdag ismere-
tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap-
nak' amelyik alapvető megismeré si területre ké rdez
rá, é s amelyet veleszületett szerveződé si elvek irá-
nyí tanak. Az é ló1é nyek jó pé ldával szolgálnak a mag-
területek jelenlé té re, s ezze| kapcsolatban számos
kutatást emlí thetünk.
AZ É LŐLÉ NYEKTERÜLETE Az, hogy kisgyerekek
ké pesek é lőlé nyek é s é lettelen dolgok ktilonbsé gei-
ről gondolkodni, kiemelkedő pé lda a szerveződé si
elvek jelenlé té re,amelyek egy magterületre vonat.
koznak, é s az ahhoz kothetó ismeretek e|sa1átí tását
í rányí tják. A csecsemó,l< egyé ves korukra elté rően
. 361
válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyak
mozgására attól ftiggően, hogy azok önmaguktól
vagy külsó hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergely
et al', 1995). Az önindí totta é s a külsóleg okozott
mozgás me gkrilonbozteté se olyan szervezódé si elv-
re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megé rté sé -
ben oly fontos' az é lólé nyekkel kapcsolatos infor-
má ció k els aj átí tás ához,
Christine Massey é s Rochel Gelman (1988] pé l-
dául bemutatta, hogyan vonnak le következteté se-
ket 3-4 é ves gyerekek az önindí totta, illetve a kí vül-
ról indí tott mozgás közötti krilonbseg alapján' Isme-
retlen tárgyak fé nyké peit mutatták a gyerekeknek,
é s aztké rdezté k tólük, hogy azok fel tudnak-e men.
ni ,,maguktól,' a hegy tetejé re' A fé nyké pekközött
voltak ismeretlen é lólé nyt ábrázolók (pé ldául taran-
tula vagy selyemmajom) é s mestersé ges alkotások is
(állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, mint
a golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a
kamera). A le5öbb 3 é ves é s majdnem mindegyik 4
é ves tudta, hogy csak az é lőlé nyek tudnak maguktól
felmenni az emelkedőn. Annak ellené re, hogy az á|-
latokat nem látták mozogní , é s a ké peken á|ta|ában
nem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikban
sokszor emlí tetté k a lábakat. Pé ldául í gy fo|yt a pár-
beszé d, amikor az áL|atok lábfeje nem látszott
(Gelman, 1990, 93. o.):
Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi
aLába.
Felnőtt: Hol van alába?
Gyerek: NuL
Az önrnozgő versus önindí totta rrrozgásra nem ké -
pes megkülönbözteté st, amely a mozgás elté rő for-
máiból bontakozik kí , az é Iő é s é lettelen dolgok teni-
lete szempontjából jelentős más ismeretek is kí sé rik,
ú gymint a ,,belsó', é s a ,,külső,' megkülönbözteté se.
Amikor 3-4 é veseket önmozgó é s önindí tottamoz-
gásra nem ké pes dolgok külsejé ről é s belsejé ről ké r-
deztek, a gyerekek másfajta belsót tulajdoní tottak az
é lólé nyeknek. Mí g az állatokról ax mondták, hogy
csont é s vé r, valamint ,,puha dolgok', vannak bennük,
addig a kamerára vagy az olyan termé szetitárgyal<ra,
mint a sz7l<7a, azt, hogy ,,kemé ny dolog,,van bennük,
ahogyan a külsejük is ,,kemé ny dologból,, van.
A kisgyerekek azt is tudják, hogy az é lő dolgok
növekszenek, é s vá|tozlk a megjelené sük, ezzel
szemben a mestersé ges tárgyak elromolhatnak vagy
összetörhetnek, de nem nónek. Sőt azza7 is tisztá-
ban vannak, hogy a mestersé ges tárgyak nem táplál-
362 . HARMADIKRÉ SZ:K]SGYERMEKKoR
Amint é ppen a babáual ,,a t'urdé s esemé nye,, megtörté nik
koznak. A korai blológiai fogalmak tanulmányozása-
kor Hatano Giyoo é s Inagaki Keiko (1987) azt áIIa-
pí totta meg, hogy a legtöbb 5-6 é ves gyerek ké pte-
lensé gnek tartja, hogy egy ú jszülött nyú l kicsi
maradjon. Egyikrik ezt mondta: ,,Nem tarthatjuk
meg a kisnyulat mindörökre ugyanakkorának, mert
eszik. Ha ví szont eszik, egyre nagyobb lesz, é s vé gül
felnó.,'Il015' o']'
Az önindí totta mozgással rendelkezők egy másik
olyan aspektusa, amelyet óvodások megé rtenek, az,
hogy az é lőlé nyeknek vannak utódaik, é s ezek az
utódok öroklí k a szülők tulajdonságait; a mestersé -
ges tárgyak nem szaporodnak, é s nem adják át tulaj-
donságaikat. Gelman é s Wellman (199lJ 4 é vesek
köré ben vé gzett vlzsgáIata vIlágí t rá e felismeré sre.
A gyerekeknek olyan állatokról mesé ltek, amelye-
ket egy másik faj tagjai neveltek fel, pé ldául kengu-
rukról, amelyek kecské k között cseperedtek fel.
Mutattak nekik egy tintapacát, amlre azt mondták,
hogy ez a ,,kiskenguru,,, é s a kecskefarm ké pé t,
majd megké r dezté k, hogy milyen |esz az a kiskengu.
ru, amelyik ilyen helyen nó fel. Majdnem mind-
egyik gyerek biztos volt abban, hogy a kis ,,paca" er-
szé nnyel nő fel, é s olyan ügyesen tud majd ugrálni,
mint egy kenguru.
Abban biztosak lehetünk, hogy a gyerekeknek
nincsenek ré szletes ismereteik a biológiai lé nyekről
é s a mestersé ges tárgyakról - pé ldául arról, hogy mi
is van valójában az állatokvaw az autók belsejé ben'
é s hogy hogyan ,,mú ködnek,'. Van viszont egy cso-
mó ,,munkahipoté zisük,' az é Iő é s az é lettelen dol-
gokról, amelyekkel összeegyeztetik az állatkertben
vagy a j áté kb oltban szer zett tap asztal ataikat. Az é Iő.
lé nyekkel kapcsolatos ké sóabi kognití v fej|ődé s az
aktuális elmé letek tesztelé Sé ről szól a mindenna.
pokban, aminek eredmé nyeké ppen egy sokkal haté -
konyabb elmé let alakulhat ki.
Ugyanez mondható el, ahogyan már korábban lát-
tuk, a fizika vagy a szemé lyek, illetve egy sor más te-
rület magelmé leteiről is. Amikor
a gyerekek e\é tárt
feladatok valamilyen magterületre é pülnek, egy
kompetenciasziget megjelené sé t várhatjuk. Aho-
gyan azonban a 6. fejezetben már megjegyeztük,
amikor a gyerekek a kultú ra tárgyköré vel találják
szembe magukat, mé g sok tanulás vár rájuk.
A kultú ra é s a kisgyerekkori é rtelmi
fej1ődé s
A kisgyerekkori kognití v fejlődé s egyenetlensé gé -
nek tárgyalás ához a kulturális megközelí té s nyilván-
valóan hozzájárul. Ahogyan az l. fejezetben megje-
gyeztük (59. o.), a kulturális megközelí té s arra lrá-
nyí totta a figyelmet, ahogyan a fejlódé sre kifejtett
bio1ógiai, szociális é s fizikai-öko1ógiai hatások össze-
fonódnak é s megformálódnak az emberí cselekvé s
kulturális környezeté ben. A kulturális kontextusok-
ró1, amelyek között a gyerek é 1, mint fejlődé si ftil-
ké król (niche) is gondolkodhatunk: olyan helyek
ezek, ahol a gyereket körülvevó fizikai é s a társas
környezet, a gyerekek nevelé sé neké s oktatásának
gyakorlata, illetve a felnőttek kulturálisan kialaki-
tott vé lekedé sei é s szokásai kölcsönhatásban vannak
a gyerek genetikai adottságaival, í gy teremtve meg
fejlődé sé nek egyedi lehetósé geit é s korlátait ISuper
é s Harkness, l986).
A mentális fejlődé s terminusaiban a fejlődé si ftil-
ké k olyan kontextusok, amelyekben a társadalom
elé rhetővé teszi a gondolkodás é s a cselekvé s fejló-
dé sé nekalapvető kulturális forrásait. E kulturális
források között az egyik legfontosabb a nyelv.
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN:A KOMPETENCIA SZIGETEI
A kontextus ok mentólis reprezentációi
A fejlődé selmé letek egyik legfó,bb feladata az, hogy
megmagyará zzák, ho gy an válnak a környezeti struk-
tú rák mentális struktú rákká a fejlődé s folyamán.
Ahogy láthattuk, Piaget ú gy gondolta, hogy a gyere-
kek a cselekedeteik során sé mák at - aZ egyé ni tudás
szer vezett rninÍ ázatait - hozzák é tre, ame ly e k a t ár -
1 óa mossák meg a gyerek frilé t es haját, é s segí tenek a
gyakat é s a tárgyak egymáshoz való viszonyát repre-
zentáIják. F'zek a sé mák, amelyeket belső mentális
struktú ráknak tekintünk, s amelyek m eghatár ozzák,
hogy egy gyerek mit é rt meg, é s hogyan cselekszik,
logikai előrehaladás ú tján fejlődnek.
A sé mák a fejlődé s magyarázatának kulturális
megközelí té sé ben is fontos szerepet töltenek be, de
kissé más é rtelmezé st nyernek. Katherine Nelson
(198l' 1996) szerint a gyerekek ré szvé tele a kultu-
ráIisan szervezett napi esemé nyekben általánosí tott
esemé nyreprezentációk, forgatókönyvek elsaj átí tá-
sához vezet. A forgatókönyvek olyan sé mák, ame-
lyek ki1elolik az esemé nyben ré szt vevő emberek
köré t, az ő társas szerepüket, az esemé ny folyamán
használt eszközöket é s az esemé nyt lé trehozó cse-
lekvé sek sorrendjé t. A forgatókönywek külső, kultu-
rális termé kek - szavak, megszokott eljárások, szo-
kások é s rutinok, amelyek a mindennapokat tagol-
ják _ é s ezek belső reprezentációi is egyben. A forga-
tókönyvek belső é s külső jellegükben egyaránt
gondolkodás eszközei.
Kezdetben a forgatókönyvek nagyré szt inkább
ktilsők, mint belsók. Bárki, aki már ré sztvett hason-
lóban, tudja, hogy a ,,ftirdé s esemé nye'' a 2 hónapos
csecsemővel egyszerűen megtörté nik . A felnőtt az,
aki megtölti a kádat vagy a mosdótálat meleg ví zzel,
kiké szí ti a törülközót, atiszta pelenkát, a ruhát, az-
után beteszi a babát a ví zbe, szorosan tartva a fej é t a
ví z folott' Kezdetben a csecsemó szerepe teljesen
passzí v. Apránké nt, ahogy erősebb lesz, é s fokozato-
san megismerkedik a ftirdé s forgatókönyv jellegú
esemé nyeivel [é s a sztilők is gyakorlottabbak lesz.
nek), a gyerek egyre jobban megismeri a ftirdé s
egyes ré szleteit, é s egyre nagyobb Szerepet váLtal a
tevé kenysé gben'
A 2 é ves gyerekek rnár szárntalanszor ,,átestek,'a
fürdé sen. Minden alkalommal nagyjából ugyanab-
ban a sorrendben törté nt minden, ugyanazokat a
tárgyakat haszná|ták, ugyanazok a szemé lyek vettek
ré szt az esemé nyben, é s ugyanazok a párbeszé dek
kí sé rté kaz esemé ny ré szleteí t.Vizet öntöttek a
kádba, a ruhát levetté k, a gyerek a ví zbe került,
szappant használtak, arnit azután leöblí tettek, a gye-
' 3 63
reket kivetté k a ví zből, megtörölté k é s felöltoztet-
té k. Lehetsé gesek ugyan változatok - frirdé s egy ba-
ráttal együtt, játszás a mosdatás előtt vagy után _,
de az alapcselekvé sek sorrendje állandó.
Az óvodáskor alatt a felnőttek mé g mindig a ,,fijr-
dető,, né lkülözhetetlen szerepé t töltik be a ,,ftirdé s,,
nevű forgatókönyvben' Ők kezdemenyezik a fürdé st,
tönilköZé sben. Csak felnőttkorukra válnak a gyere-
kek teljesen az esemé ny felelőseivé , amikor a kád ki
sú rolása, atrsrt'a törülköZő é s a meleg ví zbirtosí tása,
sőt ezekre a pé nz elóteremté se is az ő dolguk lesz.
Nelson rámutatott, hogy _ ahogy a ftlrdé s forga-
tókönyve alapján is _ a gyermekek mások forgató-
könyvé nek szerepelőiké nt nőnek fel. Következé s-
ké ppen az emberek nagyon ritkán vagy egyáltalán
nem tapasztalják meg a ,,nyers,' termé szetes környe-
zetet. Ehelyett a fr.irdé shez é s az evé shez hasonló,
egyszerű tevé kenysé gek menté n ismerik meg a vilá-
got, a kultú rájuk által felí rt recept szerint elké szí tett
(fé lké szl) környezetbe n szerzik tapasztalataikat'
Nelson é s munkatársai a forgatókönyv alapú tu-
dás fejlődé sé tú gy vizsgálták, hogy interjú kat ké szí
tettek gyerekekkel, é s hangszalagra rögzí tetté k
együtt játszó gyerekek társalgásait' Amikor pé ldául
azt ké rté ka gyerekektől, hogy mesé ljenek arról,
amikor ,,vendé gló,be mennek,', a következőkhoz ha-
a sonló beszámolókat hallottak:
,,Hát, esznek, aztán elmennek valahova.,, (3 é ves
é s l hónapos fiú )
,,oké ' Először elmegyünk a vendé gló,be estefelé ,
aztán, öö..., odamegyünk' é s várunk egy kicsit, é s
aztán jön a pincé r, é s ad nekünk egy kis izé t, arnin
rajta vannak a vacsorák, aztán várunk egy kicsit,
egy fé l őrát vagy né hány percet, vagy ilyesmi, é s
öö..., aztán jön a pizza vagy bármi, é s... [szü-
net] .'. [A felnőtt azt mondja:,,Szőval aztán 1ön az
é tel..'"] Aztán megesszük, é s aztán, amikor a sa-
látát megettük, amit rendeltünk, akkor megkap-
juk a pí zzát, ha ké sz, mert a salátát, azt azeIőtt
kapjuk, hogy a pizza ké sz. Szóvai, amikor az
összes ptzzát é s salátát megettük, akkor elme-
gyünk.,' (4 é ves é s l0 hónapos kislány] (Nelson,
1981, 103. o.)
Már ezek az egyszerű beszámolók is mutatják, hogy
a forgatókönyvek általánosí tott tudáSt reprezentál-
nak. A gyerekek egy általános tartalmat í rnak le:
nem egyetlen, egyedi é tkezé sreutalnak. A 3 é ves
kisfiri egy általánosí tott forrnát használt (,,esznek,,),
364 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
nem pedig egy specifikus eseté t annak, amikor ő
evett' A kislány bevezetője [,,Elóször elmegyünk
vendé gló,be estefelé ''] is azt jelzi, hogy a vendé glóae
jár ásr ó1 általában beszé l.
Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz-
nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren-
deződnek, a felnóttek forgatókönyweihez hasonló-
an' Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy
,,vendé gló,ben é tkezé s', esemé nyei nem összevissza
törté nnek meg. Esemé nyek sorrendjé ről számolnak
be: elóször ezt csináljuk , rnqd azt csináljuk' A forga-
tókönyvek tartalmát é s szerkezeté t a gyerekek ké t-
sé gkí vül sok megtörté nt esemé nyből vonatkoztatj ák
el, é s ezt a tudásukat azután viselkedé sük szervezé -
sé re használják fel.
A f o r gat ók,önyu ek f unk,c ió i könyvek elsajátí tása döntő jelentősé gű a kultú ra el-
A forgatókönyvek trányí tják a cselekedeteket.
Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel-
nőttek é s a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha-
tó egy ismerős helyzetben. Amí g a gyerekeknek
nem á11 rendelkezé sükre a forgatókönyv jellegű tu-
dás szé les repertoárja, addig 1ókora mentális erőfe-
szí té sükbekerül, hogy megalkossák a számukra is-
meretlen esemé ny megfelelő forgatókönyvé t. Ha
nincs forgatókönyvük, akkor az ú j cselekvé s minden
egyes ré szleté reoda kell figyelní ük, Ezé rt nehezen
tudják megktilonboztetni egy ú j helyzet lé nyeges é s
felszí ni vonásait' Nelson beszámolójában a kislány
pé ldául ú gy gondolta, hogy a pizzaevé s alapvető ré -
A sziileté snapi ünnepsé g t'orgató
könyu jellegű esemé nyé benualó
ré szué tel_ a hé pen Caterina szü-
Linapja olaszországban _ ol3lan
kontextust biztosí t, amely lehetőué
teszi, hogjt a gyerebek jobban meg-
é rtsé k kultú rájuk alapt'ogalmait é s
teué kenysé geit
sze a ,,vendé gló,be járás,' forgatókönyvé nek, az é te1
a kifizeté se ví szont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis-
lány csak egy ré szé tismeri az é tterem-forgató-
könyvnek, figyelmet fordí that az esemé ny ú j moz-
zanatairais, ha 1egközelebb hasonló helyzetbe kerül.
Idóvel eljut azesemé nyek é s az esemé nyeket tartal-
mazó kontextusok mé lyebb megé rté sé hez'
a A forgatókönyvek másik feladata az,hogy lehető-
vé tegyé k egy adott társas csoport tagjainak együtt-
mú ködé sé t. Ez a funkció azáItal válik lehetsé gessé ,
hogy _ legalábbis a kulturális megközelí té s szerint _
a forgatókönyvek a közös tudás ré szei, amibe a for-
gatókönyveket megtestesí tő közös nyelv is beletar.
tozik. ,,Kőzös forgatókönyvek né lktil - mondja
Nelson _ minden társas cselekvé shez ú j é s ú j meg-
egyezé sre volna szüksé g.,, (l981, 109. o.] E,bben az
é rtelemben, ahogy Nelson is rámutat, ,,a forgatő-
sajátí tásának szempontjából" (l10. o.]' Amikor az
amerikai gyerekek egy átlagos vendé gló,be mennek,
megtanulják, hogy először asztalt kell ké rni a pin-
cé rtő|, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsé t.
termekben egy kissé elté ró forgatókönyvet kell al-
kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsé rtik, meg-
bomlik a hallgatólagos együttműködé s (pé ldáulha a
gyerek bemenne egy é tterembe, é s leülne egy az é t-
kezé s közepé n tartó házaspár mellé ).
A forgatókönywek harmadik feladata az, hogy se-
gí tse a többfé le esemé nyben is alkalmazható elvont
fogalmak elsajátí tását é s szervezé sé t.Amí kor pé ldá-
ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozás
vagy a papás-mamás forgatókönyvé t, a játszás ese-
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZTGETET . 3 65

mé nyé nekegyedi pé ldáit gyűjtik össze, melyek az-

""i.
't, :

tán egy általános kategória alá rendelhetők (Lu-

cariello é s fufkin, 1986) (9.2. keretes szöveg]'

A k,ulturó.lis kontextus é s a feilődé s

eg3/enetlensé ge

Amikor a gyerekek kl1utnak a bölcsó ,,fogságából,',

majd eltávolodnak anyjuk szoknyája me11ő1, számos
ú j helyzetben kell tapasztalatot szerezniük, amelyek
ú j forgatókönywek elsajátí tására ösztönzLk őket, mi-
közben a meglé vók finomí tásán is dolgoznak. Nem
csoda, állí tják a kulturális megközelí té s hí vei, ha a
kisgyerekkori fejlódé s egyenetlennek látszik. Az ú 1
esemé nyek tartalma é s szerkezete döntóen a kultú ra
által meghatározott kontextusoktól é s a gyerekektől
elvárt szerepektől fligg. Az ismerős kontextusokban,
amelyekben a gyerekek ismerik a cselekvé sek várha-
tó sorrendjé t, é s helyesen tudják é rtelmezni a hely-
zet követelmé nyeit, az is va|őszí nűbb, hogy logikus
módon, a felnóttek gondolkodásmódja alapján elfo-
gadhatóan viselkednek' Amikor azonban a kontex-
tus ismeretlen, akkor esetleg nem a megfele1ó forga-
tókönyveket alkalmazzák, é s mágikus vagy illogikus
gondolkodásmódhoz folyamodhatnak.
Osszessé gé bena kulturális hátté r többszörösen rs
felelős lehet a gyerekek fejlődé sé nekegyenetlensé -
gé é rt(Laboratory of Comparative Human Cog-
nition, l983; Rogoff, l998, 2000; Super é s Hark-
ness, 1997]:

l. Egtes teué kenysé geb biztosí tásáual uag3l hiányá'

zal' Nem szerezhetünk ismereteket arról, amit
nem figyelhetünk meg, é s amiról nem hallunk. A
Kalahári sivatagban a busmanok között növekvó 4
é ves gyerek nem valószí nú , hogy bármit is tanul-
na a ftirdé sről vagy a ví z átönté sé ról az egyik po-
hárból a másikba; a Seattle-ben vagy Szingapú r-
ban nevelkedő gyerek pedig nem fogja elsajátí ta-
ni a nyomköveté s ké pessé gé t,illetve nem fogja
megtanulni, hogyan találjon a sivatagban vizet
tarta|maző gyökereket. A szöué s teué kenysé gé nek jelenté se é s a hozzá szüksé ges ké sz-
sé gek fejlődé se kultú ránké nt jellegzetesen elté rő Lehet
2. Az alapuető teué k'errysé geb gyakoriságánalz meg-
határozá's áual. A tánc minden kultú rában fellel-
hetó, ám a kultú rák elté ró sú lyt helyezhetnek a korcsolyáznak. Hasonlóké ppen, a fazekasműhe-
táncolás tevé kenysé gé re.Minthogy Bali szigeté n lyeiról hí res mexikói falvakban felnövó gyerekek
a hagyományos táncnak fontos szerepe van a kul- mindennapos e1fogla1tság a az a1y agmegmunkálá-
tűrában, a legtöbb ott é 1ő kisgyerek 4 é ves korára sa, mí g a szövé ssel foglalkozó közeli városokban
megtanul táncolni (McPhee, 1970), a norvé g é lő gyerekek csak ritkán találkoznak az agyagga7,
gyerekek viszont már fiatalon kiválóan sí elnek é s ellenben ügyesen szónek (Price-Williams et al',
366 . HARMADIKRÉ sz'rrscypRvEKKoR
1969J' Mivel a gyakorlat teszi a mestert, miné l
több lehetősé g van a gyakorlásra , annáI magasabb
szintű |esz a telj e sí tmé ny.
3. Az egles teué k,enysé gek, összebapcsolásáual, Mtnt-
hogy az agyag formázása a fazekasmestersé g ré -
sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás-
sal kapcsolatban lé vó tevé kenysé gben szerzi meg:
agyagásás a kőfejtó,ből, aZ agyag kié geté se, máza-
zás, aké sztermé kekeladása. Ha a gyerek az a8ya8
forrnázásával az ővodai tanmenet ré szeké nt talál-
kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- é s tudás-
mintázatokkal kapcsolódik össze.
4. A gereh szerepé neb szabáIyozásáual. Agyerekek
a legtöbb tevé kenysé gbenelóször mint kezdók
vesznek ré szt, akik nem felelősek a cselekvé s
eredmé nyé é rt.Mások ir ány í tásár a vannak utalva
abban, mi szüksé ges a szaké rtővé válásukhoz.
A társas é s a kulturális környezet a gyerek cselekvé -
seinek kiválasztásához é s formálásához is általános
forrás' Barbara Rogoff (1990, 2000], aki a kulturális
megközelí té s egyik jelentős ké pviselője, irányí tott
ré szvé telneknevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnőttek kiválasztják é s alakí tják a kisgyerekek
mindennapi tevé kenys é geit. Az ir ány í tott ré szvé tel
segí ti a gyerekeket az (tj helyzetek megé rté sé ben,
rendszerezi a problé mamegoldási próbálkozásaikat,
é s hozzáj árul a gyakorlottság kialakí tásához. Ennek
az együttmú kodé snek az egyik formája akkor jele-
nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebb
társ segí tsé get nyú jt a gyereknek, tanácsokat ad a
feladat megoldásával kapcsolatban/ vagy ha szüksé -
ges, átvállal feladatré szeket, lehetővé té ve í gy, hogy
a gyerek kiterjessze a ké pessé geit, é s tú ljusso n azon
a szinten, amit egyedül é rne el. Ez az interakctő 1ő
pé lda arca, amit Vigotszki; legkozelebbi fejlődé si zó-
nának nevez (5. fejezet, 222' o').
A legközelebbi fejlődé si zőnairányitása né ha nyil-
vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá-
mogató interakciók, é s nem járnak együtt egyé rtel-
mrí instrukciókkal. Az irányí tott felfedezé s é s alko-
tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődé si zőta á|-
talában mé lyen be van ágyazva azokba a kavzális
interakciókba, amelyek a mindennapi tevé kenysé g
ré szei. Rogoff (l990) é s három é s fé l é ves lánya in-
terakciója szemlé lteti az irányí tott ré szvé telrejtett
é s ké toldalú termé szeté t:
É ppen ké szültem indulni otthonról, amikor é sz.
revettem/ hogy a harisnyámon egy szem felfutott.
A lányom szeretett volna segí teni a varrásban, de
ké sé sbenvoltam, s próbáltam elhárí tani a ré szvé -
te|é t azza|, hogy nem szeretné m, ha a lábamat
megsé rtené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttam
valamit, mert a lányom feje ú tban volt: né zte a
varrást. Hamarosan azt javasolta, szú rjam bele
atűt a harisnyába, é s ő majd áthűzza, akkor majd
nem szú rjuk meg a lábam' Beleegyeztem, é s ezt a
munkamegosztást követtük né hány ölté s erejé ig.
[109. o.]
A kauzális interakciók egy másik gyakori forrná1a,
amelyik a legközelebbi fejlódé si zőna irányí tását
biztosí tja, a szociodramatikus játé k (9.2. keretes
szöveg), egy szerepjáté k, amelyben ketten vagy töb-
ben többfé le társadalmi szerepet jelení tenek meg.
Á1t"1á.'o. elvárás a kulturális megközelí té sben,
hogy azilyen támogató szerkezetű interakciók külö-
nösen haté konyak legyenek a fejlődé si váltások é s a
magas szintú teljesí tmé nyek elé ré sé ben'
A kulturális me gp,özelí t és é rté kelés e
A fejlődé s piaget-iánus megközelí té se szerint a gye-
rekek é ré sé velé s tapasztalatszerzé sé vel a kognití v
struktú rák általános átalakuláson mennek keresztül.
A kulturális megközelí té s alapján azonban a gyere-
kek kialakulo ké pessé ge Szorosan kapcsolódik az ak-
tuális tevé kenysé gtartalm ához é s szerkezeté hez' Az
ú j é s kifinomultabb gondolkodási é s cselekvé si mó-
dok kontextusftiggetlen elterjedé se elsősorban az ú j
pszichológiai folyamatok általános használhatóságá-
tól fú gg (Laboratory of Comparative Human Cog-
nition, 1983). A kulturális megközelí té s szerint te-
hát a mágikus gondolkodás, a másik né zőpont1ának
átvé telé re való ké ptelensé g,a látszat é s a valóság
összekeveré se valójában nem tűnik el a kisgyerek-
korral; előfordul nagyobb gyerekekné l é s felnóttek-
né l is (Subbotski, l991). A felnőttek é s a nagyobb
gyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo-
násokat azokban a speciális esetekben, amelyek tú l-
mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.
Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyi
folyamatok lehetősé gé t, a kulturális megközelí té s
konnyebben megfeleltethetó annak az elké pzelé s-
nek, hogy a gyerekek öröklik atágan meghatározott
tudásterületeken kialakul'ő szerveződé si elveket,
amelyeket azután a kulturális kontextusban jelen
lé vő interakciók segí tsé gé vel,,felruháznak',, arni a
fejlettebb kognití v ké pessé gek megjelené sé hez ve-
zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv lé tre-
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETE]
hozásához a Chomsky-fé le nyelvelsajátí tási ké szülé -
ket (lAD) a nyelvelsajátí tást elősegí tő rendszerrel
(LASS) kell kiegé szí teni,a kulturális megközelí té s
ké pviselói is ú gy vé lik, hogy a területspecifikus szer-
veződé si elveknek megfelelő, kulturálisan szerve.
zett környezetre van szüksé gük a gyerekeknek ah-
hoz, hogy kibontakozzanak é s fejlődjenek.
A RAJZoú s ppllŐoÉ sp,'
ELMÉ LETI MEGKoZELÍ TÉ SEK
A kisgyerekkor kognití v fejlődé sé re vonatkozó je-
lenlegi elmé letek elté rő né zőpontból szemlé lik a
|ej|ódé st. Ahol a ktllonboz<í iskolák ké pvisel<í i
ugyanazt a jelensé get próbálják megmagyarázni, ott
összehasonlí thatjuk az alÍ ernatí vné zópontok vi-
szonylagos erőssé geit é s gyengesé geit. Az egyik ilyen
eset a több kognití v összetevőt is igé nyló rajzolás,
amivel kapcsolatban mindegyik megközeií té snek van
mondanivalója. Piaget konstruktivista megközelí té -
sé nek megfelelően a gyerekek rajzo|ásának fejlődé sé -
ben szakaszok figyelhetők meg. Az í nformációfeldol.
gozási megközelí té ssel összhangban a ra1zolási ké sz-
sé g változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet
ahhoz a ké pessé ghez, amelyik egy tárgy több jellem-
zőjé nek egyidejű é szben tartását teszi lehetóvé ' A
modularista álláspontnak megfelelóen azok a gyere.
kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlódé sükben
visszamaradnak, magas szintű ra1zo|ási ké pessé get
mutathatnak. A kulturális megközelí té ssel összhang-
ban pedig a rajzolás ké pessé gé nekfejlődé se ftigg a
gyakorlás mé rté ké től,illetve attól, hogy a felnőttek
milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.
A rajzolási ké pessé gfejlődé si szakaszaí
Azokban a kultú rákban, amelyekben már kisgyerek-
korban lehetősé get adnak a rajzolásra, a gyerekek
rajzai ugyanazokon a fejlődé si szakaszokon mennek
keresztül [Gardner, l980; Golomb, I974; Lange-
Küttner é s Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekek
csak firkálnak, é s nem ,,ké szí tenek ké peket,'. Ugy
tú nik, nem az a fontos számukra, hogy hogy ,pé zki',
az, alrrit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömet
szerez nekik kezük mozgatása é s az, hogy mozdula-
taik nyomot hagynak a papí ron.
A gyerekek 3 é ves koruk körül nagyot lé pnek eló-
re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak
' 367
dolgokat ké pviselhetnek. Ekkortájt kezdenek e1 kö-
röket é s ellipsziseket rajzolní , amelyek mentesek a
firkálásokra je11emzó csigavonalaktóI. Az önmagába
visszaté rő körvonal egy belső területet zár körú I,
amely tömörebbnek tűnik, mint az a rnező, amelyik
a körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe-
tünk' hogy arajzutalvalamire. E,zek a kezdeti rajzok
ké t dimenzió menté n fejlódnek: az ábrázolt tárgy
egyre több ré szlete tűnik fel rajta, é s megjelennek
az ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye-
rek é s az ábrázolt tárgy közötti té rbeli viszonyok is.
Miné l ré szletesebb a gyerekek rajza, annál több
sztereotip elemet Í artalmaz.. a ház ötszög alakú ; a
Nap egy kör felszí né bólkifutó vonalakból áI|; avirág
egy ellipszisekkel kortilvettkor; az emberek é s az á|-
latok ebihalszerű, flgurák [9.9. ábraJ. A 3_4 é ves
gyerekek ra1zain azlátszik, arnit azábrázoIt tárgyról
tudnab, é s nem az, ahogy azt saját szemükkel látták.
Ha egy bögré t mutatunk nekik szemmagasságban
ú gy, hogy a bögre fulé t nem |átiák, a gyerekek a fü-
lé vel együtt rajzolják le a bögré t, mert tudják' hogy
egy bögré nek van füle [9.10' ábra]' Hat é s 11_l2
é ves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzo1-
ják' amit valóban látnak a tárgyból. F'zzel egy idő-
ben a rajzokon felfedezhetó annak a perspektí vá-
nak a megjelení té se,ahonnan a tárgy látszott' Vé -
gü1 emberek é s tárgyak együttesen szerepelnek a
rajzaikon, amikor áté lt é lmé nyeiketkezdik ábrá-
zolni (9.l1' ábra]'
Az é szak-arnerikai é s európai gyerekek rajzolásá-
ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók minden
olyan társadalomban, amelyben a r ajzolás kulturális
szokás. Az ábrázolás fejlődé sé nek egyetemessé ge
azon jelensé gek egyike, amelyeknek központi szere-
pük van Piaget elmé leté ben'
A gyerekraj z információfeldol gozási
Í nagyaráZata
Az információfeldolgozási megközelí té s szerlnt az
egyre ügyesebb gyerekrajzok annak köszönhetők,
hogy a gyerekek finommotoros ké pessé gei fejlód-
nek, ismereteik a rajzolás szabályairól é s konven-
cióiról gyarapodnak, s a rajz ktlonbozó aspektusai
egyidejű é szben tartásárar'aló ké pessé gtikis fe1lődik
[willats, 1995).
A9.12' ábra azÍ " a fejlódé si sort mutatja be, ame-
lyen a gyerekek aház sematikus té rbeli ábrázolásá-
nak megtanulása során mennek keresztül. A legki-
368 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
;it:,::!::l;
lri:ir:!
:
ffi
1t,..";,lt lit
?ta i: Ii1|:.1'1;LNÍ
'jj!
A1até knak nyí 1vánva1ó szerepe van a kisgyerekek kogni-
tí v fejlódé sé ben é ppú gy, mint fizikai é s szociális fejló-
dé sükben. A második é leté vvé gé reké pesek ú gy tenni,
m1ntha a játé k autó, amit berregve körbetolnak a ho-
mokozó körül, igazi lenne, vagy ú gy, mintha az é pí tő-
kocka vasa1ó ienne. Az i1yen tí pusú játé kok azonban jó-
ré szÍ .magányos játé kok; mé g ha több gyerek van is
együtt egy szobában, iatekuk csak ritkán kapcso1ódik a
másiké hoz (Bretherton, t 984). Az óvodások mintha.já-
té ka szociálisabb é s összetettebb (Göncü é s Kessel,
l988]. A magányos mintha-játé k he1yett a gyerekek
most már o|y an s zocio dramatikus j áté kok,b a bocsátkoz-
nak, ame1yekben ketten vagy tobben ktilonfé le szociális
szerepeket alakí tanak. Ez közös é rtelmezé st igé nyel,
amit a ré sztvevők a játé k során tisztáznak.
Az Egyesült Á]lamokban é s sok európai országban az
óvodáskort a fantáziajáté kok idószakának tartják (Sin-
ger é s Singer, 1 990). A g-yerekeknek sok játé kot adnak,
é s bátorí tják a szimbolikus játé kokat, amelyekben a fej-
lődé s fontos elősegí tójé t Látják' Ezt a játé kfajtát jól il-
lusztráija a következő je1enet. A kis1ányok a csoportban
papás-mamást játszanak, é s kiosztották egymás között
a szerepeket: mama, nóvé r, k1sbaba é s cselé dlánv.
Karen: É hes vagyokl oá-oál
Charlotte: Fektidl le, kicsiml
Karen: É negy kisbaba vagyok, aki felül.
Charlotte: Elóször fekridj le, a nóvé red betakar,
ké szí tema reggelidet, aztán felülsz,
Karen: oké .
Karen: (Teddy felé , ak,i kazben figleli őket.)
Lehetsz a papa.
Charlotte: Te vagy a papa?
Teddy: Igen.
Charlotte: Vegyé l fel egy piros nyakkendót'
Janie: (A cseLé dLiny fejhangjón.) Hozom ne-
ked, drágám. Nem é des ez ababa? Ez a
papád, kicsim.
(Paley, 1984, l. o. nyomán.J
Ez a rövid idé zet a kisgyerekek;áté kának jó né hány vo-
nását szem]é lteti. A gyerekek szerepeket játszanak,
amelyeket a mindennapi é lettí kben,a televí zióban é s a
mes é kben számta]'anszor tapasztalt forgatókönyvekből
merí tenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hal1at, a
cse1é dlány kiszo1gá1ja az embereket, az apa nyakkendót
visel. Szerepeí ket ugyan egy mintha-ví lágban játsszák
el, de kí vül is vannak ezen a világon; kozben trányí tják
egymást, é s kommentálják egymás cse1ekvé seit' A ,,kis-
baba,', aki felül, le kell hogy fekLid1on, a kisfiú val kozlik,
hogy milyen Szerepet játszhat el.
ittli :
',i'j,t
t*tr$*tffilTffi .t':rt
ir:lr:;;t
:r:i:r:::
rli;llir,i
Habár a gyerekek ismerős jelenetekbői ál1í tják ossze
szociodramatikus játé kaikat, a felhasznált forgatóköny-
veket é s társas jelensé geket egyáltalán nem pontos
utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine
Garvey megjegyzi, amí kor egy kí sfiú a szociodramatikus
játé kban besé tál aházba, é s bejelenti, hogy,,Oké , min-
den munkát elvé geztem, drágám, ezer dollárt hoztam
haza,,, akkor nem valószí nú , hogy ezeket a mondatokat
valaha is ha11otta volna. Inkább a fé rjekre jellernzőbizo-
nyos viselkedé sek elvonatkoztatott é s Í antáziájasegí tsé -
gé vel kiszí nezettváltozatát alkalmazza (Garvey, l 990).
Az utóbbi é ltizedekben a fejlódé spszichológusok be-
hatóan kezdté k vizsgálni a szociodramatikus játé kot, ki-
fejezetten azt, hogy mi1yen je1entősé ggel bí r a ké só,bbi
kognití v fejlódé sse1 kapcsolatban (Sutton-Smith, l 997).
Jean Piaget é s Lev Vigotszki.j munkái kü1önösen nagy
hatású ak ezekben a vizsgálódásokban.
Piaget a játé k szerepé t a kognití v fej1ődé sben mini-
málisnak teklntette. Né zete szerint a mú veletek előtti
szakaszban a játé k sajátos minősé ge közvetlenül aZ ego-
centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: ,,Az ego-
centrikus gondo1kodás legfó,bb töÍ vé nye a játé k'''
(Piaget, 1928, 401 ' o.) Úgy vé 1te, hogy a gyerekek meg-
lé vó akciósé máikat konszolidáIják, ám a játé k egocent-
rikus termé szete mí att nem je1enik meg ú j fejlódé si
szint. Valójában a játé k termé szete jól tükrozi a gyere-
kek gondolkodásí fo1yamatainak termé szeté t.Ame1lett
e1- é rvelt, hogy amikor iskoiáskorban az egocentrikus gon-
dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint-
ha-játé k átadja a helyé t o1yan szabály;áté koknak, mtnt
amilyen a társasjáté k é s a csapatsport, s a gyerekek e1-
határo1ódnak a,,gyerekes dolgoktó1,,.
Piaget-val ellenté tben Lev Vigotszkij (1978] ú gy
gondolta, hogy a mí ntha.játé k a gyerekeknek a 1egköze-
1ebbi fejlódé si zóna közegé t nyú jtja, amely lehetővé te-
szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja-
nak é s cselekedjenek. A valóságos é letben a gyerekek a
felnőttek segí tsé gé reszorulnak, akik egyré sx szabáIyo'
kat adnak, másré szt kito1tik az ismeret1en ré sett.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbí rálásának sza-
badsága, ami a mintha-játé kok 1é nyeges alkotóeleme, ha-
sonló támogatást nyú jt a gyerekeknek. Ezé rt, í rja
Vigotszkij: ,,A játé k során a gyerek mí ndig felette ál1 az
é letkorának, mindennapi viselkedé sé nek; mintha a játé k
során egy fejje1magasabb lenne saját magáná1.,' (102. o.)
M. G. Dias é s Paul Harris (l988, 1990), akik a m1nt-
ha-játé k deduktí v gondolkodásra kifejtett hatását vlzs-
gáIták, alátámasztották Vigotszkij né zeté t, miszerint a
játé k a legközelebbi fej1ődé sizónáthozza|é tre. Dias é s
Harris 4_6 é ves gyerekeknek kri1onfé le logikai fe1ada-
tokat adott, amelyekben ké t premissza alapján ke11ett
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI
'':.:
'i'liÉ t
:
következteté st 1evonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval
í dősebb korában oldja meg azilyentí pusú feladatokat.
Sót Piaget ú gy vé lte, hogy ez a fajta gondolkodás nem
alaku] ki serdülókor e|ótt.
Dias é s Harris a következó tí pusú feladatot adta a
gyerekeknek:
Minden hal fán é 1.
Toto egy ha1.
Ví zben é l Toto]
A feladatot a gyerekcsoport egyik felé nek tárgyilagos
hangnemben adták eló. A másik felé nek a kí sé rletveze-
tó a következőket mondta: ,,Mondjuk, hogy é n egy má-
sik bolygóról jöttem,', aztán o|yan szí né szkedóhangon
folytatta a feladat ismerteté sé t, ahogy a mesé ket szokás
e]óadni.
A gyerekek teljesí tmé nyea ké t csoportban erósen el-
té rt egymástól' Azok, akiknek tárgyiiagos hangon adták
elő a problé mát, sokszor h1báztak: azt válaszolták, hogy
Toto ví áen é 1' Ezek a gyerekek ú ,gy magyarázták meg
váIaszalkat, hogy tú lnyú ltak a feladat határain, é s arra a
tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak avizbené lnek. Ez-
zel szemben azok a gyerekek, akik a ,,Mondiuk. . .,, válto-
zatban vettek ré szt, sokkal sikeresebbek voltak. Váiasza-
lk magyarázatából is világosan kitú nt, hogy lé trehoxák a
feladat hipotetikus világát. A helyes vá1aszok je11egzetes
magyarázata ez vo]t: ,'Azé rt mondtam, hogy Toto fán é 1,
mert ú gy csinálunk, mintha a halak fán é lné nek.,,
Amellett, hogy a mintha-játé k minden társadalom-
ban megtalálható, nagy kulturális elté ré sek vannak ab-
ban, hogy mikor, hol é s milyen gyakran láthatunk hason-
1ó játé kokat, kik a ré sztvevói, é s hogy a szülók milyen
szerepet tulajdoní tanak gyermekeik játé kának (Göncu,
1999). Né mely társadalmakban a felnóttek lehetővé te-
szik, hogy gyerekeik hasonló koru társaikkal sok mlnt-
ha-játé kban vegyenek ré szt fpé ldának okáé rt a játé k fő-
szeÍ epet tölt be a legtöbb európai óvodábanJ. Más társa-
dalmakban sokkal jelenté ktelenebb .,"."p". kap a játé k
a gyerekek mindennapi tevé kenysé gé ben,mivel 3_4
é ves koruktól kezdódően ezektó1 a gyerekektól e\várják,
hogy hozzájánlljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskrns,
1 999]. Mé g az ipari országokban
is, aho1 a gyerekek az is-
ko1ára való felké szülé s vé gett járnak óvodába, a
iáté k tar-
talma, a 1átszótársak, valamint a felnóttek szerepei a já-
té k szervezé sé ben nagy változatosságot mutatnak
[Far.
ver, 1999; Göncü et a1., 1999; Roopnarine et a1., l998J.
Joanne Farver számos különbsé get figyelt meg ké t
Los Angeles-i óvodáscsoport játé kában. Az egyik cso-
port tagjaí európai származású ak voltak, a másikba
olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmú lt é vek-
ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver,
. 369
t 999). AZ európaí amerikai gyerekek
1áté kaikban sokka1
többször je1ení tettek meg fantasztikus szereplótet é s ve-
szé |yes heIyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szoclo-
dramatikus játé kai elsósorban a családié erepekról é s a
mindennapi esemé nyekről szóltak. Farver számos for-
Í ásÍ a vezette vissza e különbsé geket, többek köZött a fe1-
nőttek vé lekedé seire. A koreai amerikai felnőttek kisebb
é rté kettulajdoní tottak a mintha-játé knak, mint az euró-
pai amerikai sztjlők. Az á1taluk szervezett óvodák sokkal
inkább hasonlí tottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban
ültek, é s olyan fontos iskolai ké szsé geket gyakoroltak,
amelyekre a ké só,bbiekben szüksé gük lehet. A mint-
ha.játé kot meghatározó másik té nyezó azvo\t, hogy mr'
lyen termé szetú játé klehetósé geket teremtettek a gye-
rekek számára. A koreai amerikai é s az európai amerikai
gyerekek játé kaiban megmutatkozó különbsé eek a nem
strukturált játé khelyzetekben a legszemb"t.i,-,ot,b"k.
Amikor azonban a gyerekek egy bonyolu1t játé kot kap-
tak (pé ldául egy nagy játé kvárat királyokkal, hercegnő-
vel, lovakkal é s más játé kokkal, amelyeket használhat-
takJ, a csoportok közötti különbsé g eltú nt.
Akármilyen társadalomban é inek is a gyerekek, aho-
gyan cseperednek, a szociodramatikus játé k egyre ki-
sebb idót tesz ki az é lettikben. Ez persze nem
ielenti
azt, hogy a ,,tetteté s,,' a ,,mintha... '' eltú nik az é ietkor-
ra]. Inkább a formája vá1tozik. Dorothy é s Jerome
Singer (1990) ú gy vé 1i, hogy amint a gyerekek elé rik az
iskoláskort, a mintha-játé k ,,il1ega1itásba vonul,,, mive1 a
játé k egyé b formái társadalmilag elfogadottabbakká
válnak. Douglas Hofstader e11eben ú gy gondo1ja, hogy a
mintha'játé k sohasem tú nik e1, mivel é letünk során á1-
1andóan 1é trehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentá1is
v áltozatait, amelyekkel szembekerülünk:
[A mintha-világ lé trehozása] olyan termé szetesen
fordul e1ó mindennapjainkban, hogy alig vesszük é sz-
re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi-
lágot, amely bizonyos belső mentális é rtelemben kö-
zelvan a valóságos világhoz. Osszevetjük, hogy mr a
valóság, é s mit é szlelünk majdnem valóságosnak.
Amikor í gy teszünk, a valóság nehezen meghatároz-
ható né zópontjához |utunk el. ( I979 643.;.]
Manapság már nincs alapos indokunk azt felté teleznl,
hogy a szocí odramatikus játé k elengedhetetlen a nor-
l
mális fejlődé shez. Akár olyan társadalomban nónek fel
a gyermekek, amelyik nem é rté kelia mintha-játé kot, s
a gyerekek felelóssé gvállalását hangsú lyozza, akár o1r-an-
ban, amelyik messzemenően támogatja es lehetó:é get
nyú jt nekik a mintha-játé kra, a gyerekek felnór.e á1ta.
lában a társada1om kompetens tagjaivá r.álnak.
370 . HARMADIKRÉ sz.rISGyERMEKKoR
IN
,IgA't{(T
\y rüb.O
UbF
.dI
Jí 7"
Y
s.g. ÁsRA Az emberi alakok, ábrázolásának fejlődé se több
szakaszon megl k,eresztüL' Először a gyerek egl nagt kört raj-
zol, amel7l az egé sz embert k,é puiseli. Az emberábrázolás ha-
marosan egy börré uagy ellipszissé alak,ul át, melynek, t'első ré -
szé ben uan az arc, alsó ré Szé ből pedig bé t uonal nyú lik ki. Ezt
a jellegzetes aLabot ebihalfigurának htuiuk,. A kör ké sőbb Í o-
kozatosan csalz a fejet k,ezdi bé puiselni, a test pedig leberüI a
ké t függőIeges uonalk,özé . Né hány hónap mú lua a gyerek mé g
egy kört rajzol a test ábrázolllsára, amelyből bé t touábbi k,i-
nyú ló uonal jelzi a karokat (Coodnow' l977 nyoman)
sebbek ké t dimenzióba sűrí tik a három dimenziót.
Ezután ré szlegesen megjelenik a harmadik dimen-
ziő, de a ké t dimenzió egyiké be ágyaződlk, é s ettől a
rajz vaIamtké pp logikátlannak tűnik. Vé gül a gyere-
kek elsajátí tják a harmadik dimenzió leké pezé sé nek
módját is (Willats, l 98 7). Az í nformációfeldolgozá-
si megközelí té s szerint ez a sorrend közvetlenül a
9.10. ABRA Eg 6 é ues gtermeb bögrerajza. Noha a g3lereb
olryan szemszögbőL figtelte a bagré t, hogjt nem láthatta a fülé t,
mé gis me gj eLení tette azt
ra1zolásí szabályok megé rté sé né s annak a ké pessé g-
nek a megjelené sé nalapul, amely lehetővé teszi,
hogy a gyerekek é szben tartsák, hogy mindhárom
té ri koordináta reprezent áciő1ára szüksé g van'
A gyerekrqznint mentális modul
Habár a ra1zolási ké pessé gnormálí s fejlódé skor az
imé nt leí rt szakaszokon megy keresztül, né hány lé -
nyeges kivé tel azt sugallja, hogy a rqzoIás egy ktlon-
á11ó kognití v terület, é s hogy ara1zolást ké pessé g bi-
zonyos esetekben moduláris is lehet. Nadia, egy
Nottinghamben é lő autista kislány szolgál erre kivá-
ló pé ldával (Selfe, l9B3). Eleinte ú gy tűnt, hogy
Nadia normálisan fejlódik, 3 é ves korára azonban el-
felejtette azt a né hány szőt, amltaddig megtanult,
viselkedé se közömbössé vált, é s nem lehetett mint-
ha-játé kokba bevonni. Három é s fé l é ves korában
szokatlan rnűvé szi ké pessé get kezdett mutatni.
Mindenfé le gyakorlás né lkril perspektivikus ábr ázo-
lásmódot kezdett használni, é s más olyan mú vé szeti
technikákat is, amelyek á|taIában csak soké ves raj-
zo|ási tapasztalattal sajátí thatók el [9.13. ábra]'
Nadia ké zügyessé gerendkí vüli volt, amikor rajzo|t,
más helyzetekben azonban összerendezetlen volt a
ké zrnozgása. A mindenre kiterjedó vlzsgáIatok azt
mutatták, hogy Nadiának különleges ké pessé ge
van vizuális ké pek kialakí tására é s felidé zé sé re.
Gyakran hetekig né zegetett egy ké pet, azutánern-
lé kezetből elké szí tette egy változatát' Úgy tűnt,
mintha egy ké pzeleti ké pet rakna össze azé rt,hogy
ké só6b ,,lelki szeme,, irányí thass a akezé t, amikor a
ké pet ú jra lé trehozza a papí ron. Howard Gardner
(19B0J, aki a ké pzőművé szet kognití v alapjaira vo-
 9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 37 1

#
b'q
'& *

j'i. *i

9.l1. ABRA Egy amerikai kisgyerek rajzolásának, fejlődé se,

a) Ké t é s fé l é ues borában Carrie k,tilanbaző szí nű uonalabat
rajzolt. b) Három é s t'é I é uesen k.ezdte az emberalabokat globá-
lisan ábrázolni. c) Óté ues k,orában a teremtmé nyt testtel é s
lábbal egé szí tetteki, é s ualamilyen környezetben helyezte el.
d) Hé t é s fé I é ues korában egyé rtelműen megjelenik. a rajzai-
ban a mozgtis, a ritmus é s a teljesebb ualósághűsé g e) Tizenbé t
é ues korábanmár ké pes eg tré fás jelenet ualósághű ábrázolá-
sára (Carrie Hogan szí uessé gé bőI) e)

natkozóan vé gzett kutatásokat, Nadia eseté nek é r-
telmezé sé ben Chomsky é s Fodor mentális modu-
lokról alkotott elmé leté re emlé keztető foealmakat
használ:
Nadia valószí nú leg egy nagyon haté kony mentális
komputációs eszközt mú ködtet _ ez ritkán vagy
egyáltalán nem aknázható kí mások eseté ben, de
talán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke-
zé sé reáI1. (l86_187' o.]
Nadia szokatlan fejlődé se nem egyedi. Kutatások
több olyan gyereket is azonosí tottak, akiknek nyelvi
ké pessé ge é s általános é rtelmí szintje meglehetősen
 372 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR

.--i
----- --),
3
r

++
2 L,)

a) b) ") d)

9.t2' ABRA Até rbeli ábrázolás t'ejlődé si sorrendje. Az a) rajzbólk,imaradt aharmadik dimenzió. Ab) é s a c) rajz ug1tanmár
ábrázolja, de csak ré szben helyesen. A d) é s az e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a k,é tt'é Iek,onuenciónak meg-
felelően (Willats, 1987 rryomón)

alacsony Volt' ugyanakkor grafikus ábrázolásban ki-

vé teles ké pessé getmutattak (Sacks, 1995J. F'zek az
esetek jól illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogy
azo|yanmentális modulok, mint a nyelv é s azé sz|e-
lé s, egymástól viszonylag függetlenül fejlődhetnek.
Kevé sbé szé lsősé ges pé ldák szinté n azt sugal|ják,
hogy a rajzolás ké szsé gé nekelsajátí tásához nem fel-
té tlenül szüksé ges a szokásos szakaszokon keresz.
tülmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekrő| szá-
mol be, aklktól kisgyerekkorukban megvonták a raj-
zolás lehetősé gé t, é s amikor vé gül mé gis rajzolhat-
tak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat. Ha ez
í gy van, akkor ez ellentmond a piaget-i álláspontnak,
amely szerint a szakaszoknak változatlan sorrend-
ben kell követniük egymást.

A gyerekr ajz fejlődé sé nek kulturális

megköZelí té se

A ra1zolás ké pessé gé nekfejlődé sé ben a kulturális

megközelí té s azt a ku|turálisan irányí tott folyama-
tot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolásiké -
pessé ge jelenté steli reprezentációk kivitelezé sé vé
alakul.
A gyerekrajz kulturális termé szeté re utal pé ldául
az, ahogyan a felnőttek beszé lgetnek a gyerekekkel
arról, hogy é ppen mit csinálnak. Amlkor a felnőtt
azt ké rdezi, hogy mit rajzo7sz, akkor már a ké rdé s
formája felté telezi, hogy a gyerek ualamit prőbá|
rajzolní , azaz|eké pezni' Ha í gy ké rdezünk, akkor a
gyerekek megé rtik a helyzetet, amire utalunk a ké r-
dé ssel, é s utólagos törté neteket találnak ki arról,
ABRA Az hogy mí t ra1zoltak az előbb. Ezek a törté netek azon-
9.13. óuodáskorú autista kislóny, Nadia a t'orma
é s a mozgás megragadásának, elk,é pesztő bé pessé gé tmutatta ban egyáltalán nem kotődnek ahhoz, ami a felnőtt
rajzaiban a modell né hányszori bemutatása után' Ez a rajza számára a papí ron látható' Miután a gyerekek már
egy louat ábrázoló bé p másolata tapasztalatokat szereztek a r ajzo|ásb an, magy ar áza-
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 373

A kisgyerekek, megtanuLják rajzaikban é s festmé tryeikben leké pezni a ualóságot , ré szben abból, ahogyan a felnőttek é rtelmezik a
már elk'é s züLt munbákat

taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezé shez, Roslyn: En, é n, é n csinálok egy nagy kor _ oo _
hogy a papí ron hagyott nyomok hasonlí thatnak a vi- né gyzetet. (Megí smé tliaz előző gesztust.)
lág valóságos tárgyalra. De ehhez a felfedezé shez Don: (Az óramutató járásáual ellenté tes moz-
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezté k dulattal e$/ Í ormát k,é szí ta papí rján.)
(Golomb, 1974). Né zd, mit csinálok, Roslyn'
A következó párbeszé det, amely a 3 é ves Rosalyn é s Roslyn: yú A (Né zi.)
Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzí tet- Don: En, é n í gy mentem körbe. (Bemutatja
té k. A beszé lgeté s a rajzolás megé rté sé nekalapjait e gt nagtobb mozdulattal.)

é s az annak jellegé ben bekövetkező változásokat Roslyn: Hát... Most figyeld, mit csinálok' hegye-
szemlé lteti (Gearhart é s Newman, 19B0, l72. o.), ket csinálok. (Es rögtön röuid függőleges
uonalakat rajzol.)
Roslyn: Nálam van a barna ' (Kezé ben tartja a
zsí rkré táját.) Szavaik é s cselekvé seik világosan jelzik, hogy egyi-
Don; Nekem Van egy másik szí nem ' (Röuid uo- ktknek sí ncs rögzült, egyé ni elké pzelé sea rajzolás-
nalakat rajzol összeuissza.) ró1' A leí rásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál-
Roslyn: Csináltam egy barna kart' (Az óramutató tak (,,Csináltam egy barna kört',) , vagy arra, arnit
j ár ás áu al elle nt é t e s
ztus s al s ze mLé
ge s Lt e t i, é ppen csinálnak (,,É ncsinálok''J. Nem beszé lnek jö.
a zsí rkré tát a papí r felett tartua.) vó6e1i terveikről a ké pekkel kapcsolatban' Mindket-
Don: Yan egy másik szí nem. tenutánozzák azokat az elemeket' amelveket a másik
 374 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
t !Ü *$ **
mutatott, ané lkül hogy bármi elké pzelé sük volna ar-
ró1, hogyan illenek ezek az elemek az egé szbe.
Mé g ezeknek a gyerekeknek a ra1zai is tú lmutat-
nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak
mutatják a kré tákat é s a formákat, miközben felváltva
megjegyzé seket tesznek, ú gy beszé lgetnek, mintha a
rajzok ké pviselné nek valamit (köröket, né gyzeteket,
hegyeket) - mé g ha az összefi-iggé sek egy külső szem-
1é Iő számára egyálta1án nem világosak is.
Amikor a nevelő a ké pet nyil-
',befejezettnek,,
vání tja, ezzel sokat segí t a gyerekeknek annak
megé rté sé ben,hogy mí t is jelent egy ké pet rqzolni,
Mielőtt ráí rja a gyerek nevé t, é s kiteszi a falra, nyi-
tott vé gű ké rdé seket tesz fel azzal kapcsolatban'
hogy mit rajzo|tak, ismé t ú gy viselkedve, mintha a
gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak
volna.
Neuelő: JefP Gyere mesé lj a ké pedról' (t,Í Í ,,y
meg1t, é s ráné z a rajzára.)
Jeffrey: Hú , ké t hegy a narancssárgán, ké t na-
rancssárga kör.
Neuelő: Ké t narancssárga kör (kazben ráí rja a
fiú neué t a rajzra). (Gearhart é s New-
man, 1980, 182. o.J
Ebben a párbeszé dben a tanár a gyerek beszámo|ójá-
nak csak azt a ré szé tfogad;a el (ké t narancssárga
kör), amelyik összhangban van a ,,dolgokról,, alko-
tott fogalmával. A ,,hegyeket,' ké pviselő firkálást
nem fogadja el' Jeffrey ebből is tanul valamit arró|,
A rajzolás fejLődé se annak' a kultú -
ránab a hagtományaitól k fiigg,
amelyikbe a gyereh, beleszületett'
Ezt a rajzot egt hé té ues k,í nai gye.
re]e k,é szí tette
hogy milyen tí pusú jelek számí tanak hegynek vagy
körnek a felnőttek szemé ben, é s milyenek nem.
A forgatókönyv jellegú rqzolási tevé kenysé glé te-
zé se azonban nem mond ellent a ra1zo|ásé rt felelős
mentális modul lé tezé sé nek,sem annak a né zetnek,
hogy a rajzolás fejlődé se egyre komplexebb szaka-
szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy a fel-
nótt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris
lehetősé g megnyilvánulására é s a rajzolásiszakaszok
kialakulására. Egy-ké t é v eltelté vel atanár elvárásait
a gyerekek teljesen maguké vá teszik. Nemcsak a
,,dolgok,, Ierajzolásának lehetósé gé t tanulják meg,
hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát
kaphassanak a papí ron. É sami a legfontosabb, a
,,ké p rajzolásáró1,, alkotott fogalmuk egyezní kezd
a tanár elké pzelé sé ve|.Ez a közös é rtelmezé sa ké .
só,bbi taní tás alapja'
AZ ALTERNATÍ V
MEGKozpűrÉ spr
os szpEcYEZTETÉ SE
A kisgyerekek gondolkodásának tudományos ma-
gyarázatal a ,,vakok é s az elefánt,' pé Idázatára emlé -
keztetnek: egyiktik, aki az elefánt ormányát fogja,
azthiszi, hogy kí gyó; a másik, aki a lábat é rlnti, azt
gondolja, hogy fa; aki pedlg az elefánt farkát fogja,
azt' hiszi, hogy kötelet tart, Az összehangolt é rtel-
mezós hí ányában mindhárman fé lreé rtik a ré szektől
 9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: AKoMPETENCIA SZ]GETEI
alapvetően ktilonboző egé sz jelenté sé t' Úgy tűnik,
hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé -
ge összekapcsolódí k azza| az egyenetlensé ggel,
amellyel a fejlődé spszichológusok a gondolkodásu-
kat é rtelmezik.
Az elmú lt é vtizedben számos erőfeszí té s törté nt
a bemutatott versengő elmé leti álláspontok szinté .
zisé nek kialakí tására. Egyre több fejlódé spszicholó-
gus á11 ki amellett, hogy a versengő megközelí té se-
ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegé szí tőel-
ké pzelé seknektekinteni. Láttunk né hány, a szinté -
zis itányába mutató próbálkozást ebben a fejezetben
is. Az információfeldolgozási megközelí té st ötvöz-
té k a piaget-iánus szakaszelké pzelé ssel' A terület-
specificitás jelensé gé tszé les körben elfogadják, a
vita tárgyát inkább az ké pezi, hogy a területek ho-
gyan azonosí thatók be, illetve hogy eredetük bioló-
giai (é s akkor szerveződé sielvekké nt vagy modulok-
ké nt azonosí thatók) vagy kulturális (é s akkor cse-
lekvé sek vagy kulturális kontextusok határozzák
meg ótet). Több í gé retes prőbáIkozás van kialakuló-
ban egy átfogó elmé leti keret lé trehozásáta, amely
minden veté lkedő szemlé letet egyetlen, összefogó
keretbe foglalna (Case é s Okamoto, 1995; Feld-
man, |994; Fischer é s Biddel, 199B; Gelman é s
Williams, 1998; Greenfield, lggT; Siegler, t996).
A ktilonboző té nyezők kogní tí v fejlődé sben betöl'
tött szerepé nektisztázásában azonban a komoly tu-
dósok koré ben olyan mé rté kűbizonytalanság ta-
paszta|hatí , mí nt amennyire nehezen egyeztek meg
óvodások abban, hogy a főzé s milyen hatással van a
kövek mé reté reé s sú lyára'
Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye-
rek teljes pszichológiai fejlődé se jóval szé lesebb
körú , mint amtt az itt jellemzett ké pessé geké rinte-
nek. Meg kell mé g vizsgálnunk, hogyan befolyásol-
ják a gondolkodási folyamatok a kí sgyerekek önma-
gukról kialakí tott ké pé t'a társas közegük tagjaké nt
való viselkedé süket, illetve tevé kenysé geí ké s kul-
turális környezetük hatásmechan izrnusát. Ezze| az
információval konnyebben tudjuk áttekinteni a kis-
gyerekkor egé szé t é s az iskoláskor kezdeté t jelző
változásokat.
osszppoctÁLÁS
A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokú
egyenetlensé g jellemzi; a kompetenciaszigetek a
bizonytalanság é s a tudatlanság tengeré ben talál-
hatók.
. 37 5
Piaget elmé lete a kisgyerekkori é rtelmi
f .1 21, ,1
rerlooesrol
. Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozó
magy ar ázatáb an az e gyoldalú s ágot hangsú lyozza :
a gyerekek nem ké pesek egy problé mának egy-
szerre ké t aspektusában gondolkodni, ami oda ve-
zet, hogy a problé ma legkiugróbb 1e\Iemzőjé re
..centrálnak,,.
. Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódó
kognití v korlátok miatt a kí sgyerekeknek nehé z-
sé get okoz mások né zőpont1ának átvé tele, mások
gondolkodási folyamatainak megé rté se, a látszat
é s a valóság megktilonbozteté se, valamint az ok.
okozati viszonyokkal való é rvelé s.
A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata
Piaget.t követően
. Sokan ú gy vé lik, hogy a gyerekek gondolkodásá-
nak egyenetlensé ge nagyobb mé rté kú ,mtnt azt
Piaget gondolta, é s megké rdőjelezik a mú veletek
előtti szakasz piaget-i é rté ke1é sé t.Egyes fejlődé s-
pszichológusok módosí tani kí vánják Piaget elmé -
leté t, mások pedig alternatí vákat javasolnak'
.A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánus
a Piaget szakaszelmé le té t,
rnagy at ázata megtartj
az egyenetlen fejlódé ssel kapcsolatban pedig:
l. vitatja a szé lsősé ges egyenetlensé get kimutató
bizonyí té kokat;
2. azt felté telezi, hogy a szakaszok specifikus tu-
dásterületeken belül é rvé nyesek, ezenek a te-
rületeknek pedig saját _ é s nem általános - fo-
galmi szerkezetük van.
. Az információfeldolgoz ási né zetszerint a kognití v
fejlődé s a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em-
lé kezeti é s problé mamegoldó kapacitás növeke-
dé sé nekfolyamata. A kisgyerekek gondolkodá-
sának egyenetlensé ge a feladathelyzet ismerós-
sé gé nekváltozásaival é s a feladatok által á|lí tott
követelmé nyekben fennálló különbsé gekkel ma-
gyarázható,
. A biológiai irányultságú elmé letek az agy velünk
született szerv ező dé sé t hangsú lyozzák. Ké pvise-
lői közül né hányan ú gy gondolják, hogy az agy
mentális modulokba szerveződik, amelyek terü-
1etspecifikusak, szerveződé sük veleszületetten
adott, é s viszonylag függetlenek egymástól. A
csodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek-
ké nt kiugró teljesí tmé nyt nyú jtanak) é s egyes
376 . HARMADIKRÉ sz'ruscyn'RtvtEKKoR

autista gyerekek kiemelkedő mentális ké pessé gei
a|átámasztják ex a hipoté zist. Mások szerirtt az
agy veleszüle tett szerv eződé se olyan szerveződé si
elvekre é pül, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb-
bő| ané zőpontból a ktilonfé le agyi struktú rák
egyenetlen mé rté kú vá|tozása é s a különböző ta-
pasxalatok egyaránt felelősek lehetnek a kisgye-
rekek gondolkodásának egyenetlensé gé é rt.
A kulturális megközelí té s szerint a kontextus te-
szi összeftiggővé a fejlődé s egyé bké ntkülönálló
forrásait a többiekkel folytatott mindennapi in-
terakciókban.
A kontextusok mentálisan forgatókönywek for-
rna1 A forgatókönyv olyan
ában reprezentálódnak.
fogalmi struktú ra, amelyik a cselekvé st vezé r|t,
eszköz az emberek kozotti együttműködé sben, é s
keretet ny,qt a több kontextusban is használható
elvont fogalmak kialakí tásához.
A kultú ra határozza meg a gyerekek által megis-
merhető kontextusok é s forgatókönyvek köré t é s
gyakoriságát, a krilonfé le tevé kenysé gek kapcso-
latát é s a gyerekek által betölthetó szerepeket _
ezáItal közvetí tí a társadalom hatását a mentális
feilődé sre.
A r ajzolás fej lődé se : elmé leti
megközelí té sek
. E,gy szokásos módon rajzo|nitanuló gyerek rajzo.
lási ké pessé gé nekfejIódé sé ben meghatározott
szakaszok vannak.
. Ezek a szakaszok sok esetben területspecifikusak,
í gy beleillenek neopiaget-iánus é s a modularista
elmé letekbe is.
. Ahogy az egyik szakaszköveti a másikat, a gyerek
a ra1zoIt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja -
ez j elensé g az inf or mációfeldolgozási megközelí
té s né zeté vel van összhangban.
. Arajztanulás kulturálisan szerveződik, ami a kul-
turális elmé letek né zeteit igazolja. Központi sze-
repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel-
nőtt é rtelmezi a gyerek erőfeszí té sé t.
Az a|ter natí v me gközelí t é sek
összeegyezteté se
A kisgyerekkor fejlódé selmé leteit leginkább egy-
mást kiegé sz í tő né zőpontokké nt, semmint versengő
magy ar ázatokké nt kell é rté kelnünk'

KULCSFOGALMAK
egocentrizmus irányí tott ré szvé tel prekauzális gondolkodás
é rzé kelőregiszter központi fogalmi rövid távú (munka-)
forgatókönyvek struktú ra emlé kezet
horizontális eltolodás mentális mú veletek szerveződé si elvek
hosszú távú emlé kezet mentális né zőp ontv áItás szociodramatikus játé k
információfeldolgozási modularista elmé let tudatelmé 1et
megközelí té s mú veletek e|őtti szakasz
 9. GoNDoLKoDÁSKISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI
G oNDoLKoDTArŐ rÉ noÉ sBr
1. Úgv trí nik, hogy a kisgyerekek nem látják világo-
san a tárgyak általános osztá|yai é s az ezek alcso-
portjai kozotti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat-
ban áll ez a problé ma a nyelvi fejlődé s 8. fejezet-
ben bemutatott j ellemzóivel?
2.Ké pzel1e magát Piaget helyé be. Megismeri azo-
kat az eredmé nyeket, miszerint már csecsemők
is meglepődnek olyan esemé nyek láttán' ame-
lyek ellentmondanak a fizlka törvé nyeinek. Ho-
gyan é rtelmezné az adatokat, hogy illeszkedje-
nek a prekauzális gondolkodás elmé leti kereté be7
. 377
3. Mennyiben hasonlí t egymásra a biológiai indí tta-
tásból született mentális modul é s a konstrukti-
vista szerveződé si elv fogalma7 Miben kulonbozlk
a ké t megköze|í té s?
4.Irja le é tteremmel kapcsolatos saját forgató-
könyvé tl Miben ktilonbozik ez a 363. oldalon
idé zettő|? Mi lehet az oka az elté ré snek7
5. Hogyan a|akí tanáki a rajztaní tás módszertanát a
versengő elmé letek é rtelmezé seinektükré ben?
n rÁns,ts É sn szptvtÉ lyEs AZoNossÁcrUDAT MEGSZE.nzÉ sn
Nemi í dentitás
Etnikai é s fají identitás
Szemé lyes identitás

AZ ONSZABÁLYO zns rÉ pESS É GÉ NE.K FEJLŐoÉ s B

A jó é s a rossz tanulása
tnkontroll
Internalizáció

AGRESSZIó É sPRoSZoCIÁLIS VISELKEDÉ S

Az agresszió fejlódé se
Mi okozza az agresszí őt?
Az agresszí v viselkedé s egyé ni ktilonbsé gei
Az emberi agresszió kordában tartása
A proszociális viselkedé s fejlódé se

AZ É RZELMEK FEJLŐDÉ S E É SSZABÁLY oz^s A

Mások é rzelmeinek megé rté se
A saját é rzelmek szabályozása
Az é rzelmek helyes kinyilvání tásának elsajátí tása
Az é rzelmek szabáIyozása é s a társas ké pessé gek

A GYEREK MINT EGYÉ NHELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN

osszgpocLALÁS
KULCSFOGALMAK
Br
G ONDOLKODTATó rÉ nnÉ s
 A közössé gbe ualó beilleszkedé s uagy az ahhoz ualó alk,almazk,odás olyan el.
engedhetetlen felté telnek. tűnik, amelynek, előzetes teLjesiilé se né Ik,t;l az
eglé n neffi juthat el a boldogsághoz... Mintha az egé n fejlődé se bé t folya-
mat kölcsönhatásának' eredője uolna, az egib a boldogságra ualó törek,ué s,
amit általában ,,önzé snek,, , a másik a többiek,kel ualó közössé gbe t'orrás in-
dí té k,a,amit,,önzetlens é gnek,, neuezünk.
S IG M UND F REU D : C IW LI ZAT I ON,4ND lIS DISCONIENTS

(Gervai Judit fordí tása)

Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, és
amelyet társas fejlődé snek nevezünk, egy ké toldalú
folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá-
lódnak a nagyobb társadalmi közössé gbe, é s ktilo-
nülnek el mint egyé nek. A társas fejlódé s egyik o1-
dala a szocia|izáciő _ az afo|yamat, amelyben a gye-
rekek társadalmuk normáit, é rté keité s ismereteit
sqátí tják el. A társas fejlődé s másik oldala a szemé -
lyisé g alakulása - az az űt, amelyen minden egyes
gyermeknek kialakul saját egyé ni é rzé svilága é s vi-
selkedé se, amellyel a krilonfé le körülmé nyekre
reagál.
Mint ebben a fejezetben é s a ké só,bbi fejezetek-
ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lé nyeges elté -
ré seket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik
Miközben ezek a koszorú slányob egt hagtomárryos Szerepet
játszanah eI az esküuőn, a tőliik, Í elnőttk,onLkban eluárt társas
szerepek, é s uiselkedé sek sok uonatkozását is eLsajátí tják
hogyan fogják fel az egyé t é s a közössé g viszonyát'
Kiemelt é rdeklődé sre tart számot az, hogy egy tár-
sadalom domináns é rté keiaz egyé n függetlensé gé re
vagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg-
gősé gé re helyeznek-e nagyobb sú lyt [Greenfield es
Cocking, l994; KagitEibasi, l997). Mivel a ,,társas
fejlődé s'' kifejezé s jelenté se már magában hordozza
az egyé n é s a közössé g viszonyának ké rdé sé t,nem
lehet meglepő, hogy a társas fejlődé s kulturális elté -
ré seiben ma különösen aktí v a kutatás fRubin et al',
l99B; Turiel, l99B).
A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami-
kor a gyerek megszületik, é s az anya pé |dául azt
mondja: ,,F'z alány Sosem lesz focista,', vagy amikor
az apa megjegyzi: ,,Halálra fogom izgulni magam'
amikor l8 é ves lesz', (lásd 3. fejezet, l36_137. o.).
Ezek a kijelenté sek nem üres fecsegé sek' A mögöt-
tük rej1ővé lekedé sekvezetik a szülőket abban, hogy
a gyermek tapaszta|,atait az áIta|uk megfelelőnek
í té ltmódon alakí tsák. A szocializáció a társadalom
többi tagjával való további é rintkezé seksorán foly-
tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evé s é s az
alvás időrendjé t é s a nemé nek megfelelő öltözködé .
si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel,
beveszi a vitaminját, é s szereti a testvé ré t.
A társas fejlődé sben a felnótteknek é s a gyere-
keknek egyaránt aktí v szerepet kell játszaniuk. A
felnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi-
selkednie, é s tetszé süket avagy nemtetszé süket
ny l|vání tják, illetve j utalmaznak, közömbös ek vagy
büntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek va|ójá-
ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a
környezetet, ahol a gyermek é l, a napközit vagy az
óvodát, ahova jár , valamint a többi olyan helyzetet,
ahol megismerheti kultú rája tudásalapjait é s visel-
kedé si szabáIyait. De a gyerekek nem automatikus
é s passzí v befogadói a felnóttek által nyú jtott lec-
ké knek. Saját cé ljaik vannak. Í gy a konfliktus leg-

alább annyira ré sze a szocialtzációnak, mint a táp|á-
lás, a taní tás é s a gondoskodás.
Hogy valójában mit tanulnak, az attől fú gg, ho-
gyan é rtelme ztk tap asztalataikat, é s mit választanak
ki az őket é rő ellentmondásos üzenetekből. Ha pé l-
dául a 4 é r'es Mark csodálja az unokabátyját, é s rá
akar hasonlí tani, mit fog utánozni: társadalmilag
megfelelő öltözködé si stí lusát, társadalmiiag nem
helyé nvaló szófordulatait vagy mindkettőt?
Hogy megé rtsé ka rájuk illő szociális kategóriák
jelenté sé t, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk,
mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda-
nak: ,,Te azé nfl,amvaev,', vagy: ,,Mselkedj ú gy, mint
egy holgy,,. Ezek a kifejezé sek olyan társadalmi sze.
repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermek
jogaira, feladataira é s kötelessé geire, megfelelő ma-
gatartására é s viselkedé sé re vonatkoző elvárásaí t
tükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mit
é rtenek a felnőttek az o|yan szavakon, mint ,,fí ú ,,
vagy ,'holgy',; azÍ is meg kell tanulniuk, hogyan tölt-
sé k be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el-
várásainak é s é rté krendjé nekmegfelelő módon'
Nem meglepő, hogy a felnóttek magától é rtetődő-
nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell'
A szocializáció talán legfigyelemremé ltóbb j elensé ge
az,hogy a legtöbb gyerekvé gül é sszerűnek, sőt szük-
sé gszerú nekfogadja eI a szárnáratársadalmilag elóí rt
szabályokat'
A társas fejlódé s másik oldala, a szemé lyisé g a tem.
peramentum , azé rzeItlek, az é rdeklődé s é s a szelle-
mi ké pessé gek olyan sajátos mtntázata, amelyet a
gyermek a rokonokkal é s a közössé ggel való é rí ntke-
zé s folyamán alakí t ki veleszületett hajlamai é s ké -
pessé gei formálásával. Mivel ké t ember tapasztala-
tai sohasem teljesen azonosak, rné g az egypeté jű ik-
rek szemé lyisé ge sem lehet töké letesen egyforma.
SzüIeté skor a szemé lyisé g gyökerei nem kevé sbé
láthatóak, mí nt a szocializáIő hatások' Amint a 4. fe-
jezetben (l6l_l64. o') láttuk, az ú jszülöttek aktivi-
tásuk, frusztráciőra adott válaszaik é s az qtapaszta-
latok iránti fogé konyságuk tekinteté ben egyé ni kü-
lönbsé geket mutatnak. A válaszké szsé g é s az ahhoz
kötődő é rzeimi állapotok ezen rnintázatait a tempera-
mentummal k,apcsolatos uonasohnak tekintettük, é s
megjegyeztük, hogy a temperamentum mé rsé kelten
stabil az idő elórehaladtával; a csecsemókorukban az
ú j tapasztalatoktól üsszahú zódó gyerekek hajlamosak
fé lé nkenüselkedni, amikor e|őször mennek óvodába.
Bár a temperamentumból adódó vonások a sze-
mé lyisé g alapját ké pezik, a 3_5 é ves gyerekek vo-
natkozásában a szemé lyisé g már többet jelent, mint
10. TARSAS FEJLODÉ S KISGYERMEKKORBAN . 38í
a temperamentum (Caspi, l998; Thomas é s Chess,
l989) ' Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születé s-
kor őszinte vagy ké nyszeres, mert az ószintesé gnek é s
a ké nyszeressé gnek nincs a temperamentumban meg-
felelóje, mint ahogy egy sor más olyan szemé lyisé g-
jellemzőnek sem, mint azirigysé g, az engedelmessé g
é s a tetszé si vágy. Ezeket a jellemvonásokat az é let
folyamán szerezzú k meg' Ahogy a gyerekek fejlőd-
nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdeti
módját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni-
ük tapasztalataik egyre fejlódó megé rté sé velé s az
ezekb őI eredő é rzelmekkel, illetve szokásokkal'
A szemé lyisé g egyik fontos összetevője az a rrrőd,
ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso-
lataikban é rtelmezik _ vagyis az é nké pük' Az é nké p
ké toldalú kapcsolatot jelent a szemé lyisé gfejlődé s
é s a társas fejlődé s között, ame1yet a következóké pp
í rt 1e a fejlődé spszichológia egyik alapí tója, James
Mark Baldwin (1902):
A gyermek szemé lyisé gé nek fejlódé se egyáltalán
nem mehetne vé gbe ané lkü1, hogy az é né rzet ne
módosulna állandóan a másoktól szárrnazó sugal.
latok hatásár a. Igy hát ő ttaga,legyen bármilyen
szakaszban, valójában ré szben valaki más, mé g sa-
ját rnagáróI alkotott gondolataiban is. (23. o.)
A szemé lyisé galakulása é s a szocializáció állandó fe-
szültsé gben van, minthogy a gyerekek fe|fedezik azt
a di1emmát, amelyről Freud is í r: egyé ni vágyaik é s
elké pzelé seik gyakran ellentmondanak kultú rájuk
normáinak é s mások elvárásainak' Az az 5 é ves kis-
fiú , aki az qját szop1a, valószí nűleg rosszallást kap
szileitőI, é s társai kicsú folják. A kistestvé ré re irá.
nyuló nagyobb figyelem miatt fé lté kenygyereknek
meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,
ha csipkedi az öccsé t; valamilyen társada1milag elfo-
gadható módot kelltalálnia arra, hogy anyja figyel-
mé t magára vonja, é s hogy megküzdjön szociálisan
elfogadhatatlan é rzé seivel.
Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a
tólünk elvárt szerepekről, é s me5anu1juk azt is, ho-
gyan viselkedjünk a társada1mi normáknak megfele-
lően, hogyan tartsuk kordában agresszí v é rzé sein-
ket, é s hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait.
F'zek azonban nehé z lecké k, é s nem minden gyerek
tud vagy hajlandó megfe1e1ni a felnóttek elvárásai-
nak. Az é letkor előrehaladtával a gyerekek nemcsak
azt tan\ij ák meg, ho5- an e gyenek,, j ók,,, hanem azt
1
is, miké ppen alakí tsák ú gy a helyzetet, hogy fel-
bosszantsák a korri1otttik lé vőket (Turiel, l998J.
 382 . HARMADIKRÉ sz.KISGyERMEKKoR
Ahogy a ktilonboző emberekkel folytatott inter-
akciókban mind több tapasztalatratesznek szeÍ Í ,a
kisgyerekek egyre világosabb ké pet tudnak alkotni
magukról' ké pessé geikrőI é s arrőI, hogy hogyan é 1-
hetnek azokkal a szabályokkal é s eszközökkel, ame-
lyeket a társadalom igyekszik rájuk ké nyszerí teni. A
társas fejlődé s ebből következó változásaitermé sze-
tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio-
lógiai é s kognití v változásoktól. A szocializáció,
szemé lyisé gformá|ás, a biológial é ré sé s a kognití v
fejlődé s párhuzamosa n zajlik.
A TÁRSAs É sa SZEMÉ LYES
AZoNoSsÁcruoar
MEGSZERZÉ SE
A pszichológusok általában egyeté rtenek abban,
hogy a szocialtzáciőhoz identifikációra í azonosu-
lásra) van szüksé g. Az identifikácló pszichológiai fo.
lyamatában a gyerekek arra törekszenek, hogy
olyannak látsződjanak, ú gy viselkedj enek, űgy é r ez-
zenek é s olyanok legyenek, mint társas körnvezetük
fontos szemé lyei. Nincs azonban egyeté rté s abba,',
hogy mí lyen mechanizmusok segí tsé gé velé rik el az
identifikációt.
Az identifikáció fejlődé se, vagyis az,hogy miké pp
vá1ik a gyerek egy család, egy vallási csoport' .gy Á.-
lyi banda vagy egy nemzet tagjává, szinte minden
társas kategóriáva1 kapcsolatban tanulmányozható.
A kisgyermekkori azonosulás kutatása többnyire
Ezek az óuodás bislányok egy szé p-
sé guersenyen uesznek ré szt' Ez a ta-
pasztalat hozzásegí ti őket annak,
megé rté sé hez, mit uárnab el közös.
Sé gük Í elnőttei a látryoktól
azonban a nemi szerepek elsajátí tására összpontosí t.
Ezé rt figyelmünk oroszlánré szé tmi is enneka szociá-
lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikai
identitással foglalkozunk, amely mai világunk külo-
nösen fontos szociális kategóriája, é s egyre több fej-
lődé skutató v áIasztja kutatási területé ül.
a Nemi identitás
Minthogy a nemi identitás olyannyira központr a
felnóttek é lmé nywilágában, a fejlődé spszichológu-
sokat nagyon é rdekli az aké rdé s,hogyan é rtik meg a
gyerekek, hogy ők fiú k vagy lányok, é s hogyan é rtel-
mezik ezeket a szerepeket. * A nemi identitás elsajá-
tí tásának központi ké rdé seíjól láthatók a következő
párbeszé dekben:
*
Egyes pszichológusok a té ma táTgyalásához a társadalmi
neln (gender) kifejezé s használatát javasolják a (biológiai)
nem fsexJ helyett, mert szerintük a (biológiaiJ nem kifejezé s
azt sugallja, hogy a nemi viselkedé st a biológiai adottságok
eleve meghatározzák. Mások viszont a társadalmi nem kifeje-
zé shasználata ellen é rvelnek, mert ú gy gondolják, eZ azt sv-
galfa, hogy a nemi viselkedé st teljes egé szé ben a környezet
batátozza meg (Gentile, 1993; Unger é s Crawford, 1993).
Mi a ké t kifejezé st felváltva fogjuk használni aszerint, hogy
melyik felel meg inkább az adott kontextusnak, de nem fel-
té telezzik, hogy a nemi szerepeket akár a környezet, akár a
biológiai adottságok a1apvetően meghatároznák.

_ Amikor megnövök _ mondja [a 4 é ves] Jimmy
vacsora közben -' felesé gül veszem a mamát.
_ Jimmy butaságai _ feleh a B é ves Jane okos-
kodva. _ Nem veheted a mamát felesé gül, és
egyé bké nt is, mi törté nne a papával?
_ Addigra öreg lesz _ mondja a kisfiú , szája teIí
zöldbabbal' _ É smeg is hal'
Aztán, me gij e dve szavai szörnyú sé gé től, sietve
hozzáteszi: De ha nem halna meg' akkor talán in-
kább Marciát veszem felesé gül. (Fraiberg, 1959,
202-203. o.)
A következő párbeszé d akkor zajlott, amikor 1á-
nyunk, Jenny 4 é ves volt. A szülói ágyban feküdt,
anyja oldalán, é s né zte, ahogy anyja fé sülködik.
Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá-
megyek apuhoz.
SheiLa: Nem hiszem.
Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen.
Sheila: Nem lehet' Az Isten é s az ember törvé -
nyei ellen való.
Jenny: (Mindjárt sí r') De akarom.
Sheila: (odameg1l, hog3l uigasztalja.) Saját fé r-
jed lesz, amikor felnősz.
Ienny: Nem, nem akaroml Aput akarom. Nem
szeretlek, anyu.
Könnyú megé rteni a 4 é vesek gondolkodását ezek-
ben a párbeszé dekben. Mindké t gyerek é veken ke-
resztül megfigyelhette a körülötte zajlő családi é le-
tet. Jimmy tudja, hogy fiú , é s Jenny tudja, hogy
lány. Noha egyikük sem é rti igazán, mit jelentenek
ezek a cí mké k,azt tud1ák, hogy azokat a dolgok'at
akarják, amiket a nagyfiú k é s a nagylányok birtokoi-
nak. Jenny családjában a ,,nagylány,, sajátos viszony-
ban van az apával. Jimmy családjában a ,,nagyfiú ',
sajátos viszonyban van a mamával. A nemi iden-
tifikációnak ezen a korai szintjé n a gyerekek által el-
ké pzelhető legjobb módszer annak megszerzé sé re,
amit akarnak , ha a sző szoros é rtelmé benátveszik a
szerepé t, ,'belebú jnak a bőré be,, (vagy befekszenek
a helyé reJ annak a szemé lynek, akihez hasonlí tani
szeretné nek'
A fiú k é s a lányok kisgyermekkorban az azonos
nemű szülót váIasztják azonosulásuk modelljé ü1. A
fejlődé si páIyaazonban, amely a ké t nemet a megfe-
lelő identitáshoz vezeti, legalább egy szempontból
kulonbozik. Bár a családok szerkezete társadalma-
kon beltil é s azok között is változatos mintát mutat,
mind a fiú k, mind a lányok é leté nek e1ső ké t é vé ben
10.TARSASFEJLŐDÉ SKISGYERMEKKORBAN . 383
az any1uk az a szerné Iy , aki a legkiemelkedó,bb szere-
pet játssza. Leginkább ó jelenti a testi jóllé t, az é Ie-
lem é s a figyelem fő fonását a nagyon kicsi gyerek
számár a, le gyen az f t,3 v agy lány. Freud kifej ezé sé vel
é lve, ő az ,,első szerelmi tárgy,' , De mí g a klslányok
hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiú k
áItalában nem teszik ezt'
Ahogy a gyerekek elé rik a harmadik é leté vet,kez-
denek eltú nni az anyához való erős é s nyilvánvaló
kotodes megnyilvánulásai (6. fejezet,260' o.J. A
kisgyermekkorban a csecsemőkort uraló ,,közel len-
nI,, é rzé staz ,,olyannak lenni,, váltja fel (l0. i . ábra).
A fiú knál azapáhozhasonulás igé nye azt követeli
meg, hogy különbözzenek attól a szemé lytól , aklhez
a legszorosabb kapcsolatukfűződlk az anyjuktól. A
lányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le-
gyenek, mint az a szemé ly, akihez a legszorosabb
kapcsolat köti őket. Ennek a fejlődé si követelmé -
nyekben jelentkező különbsé gnek a következmé -
nyei é lé nkvitákat serkentettek azokkal a folyama-
tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segí tsé gé vela
gyerekek megszerzik a ké sóab feinőttké nt is birto-
kolt nemi identitásukat.
A pszicho dinamik,us elk'é pzelé s : azono suláS
differenciáció é s aÍ Í iliáCió által
Az azonosulás folyamatának messze a legismertebb
rnagyarázatát Sigmund Freud (1921 /7949, |933/
l964) adta. Bár a fejlődé sre vonatkozó konkré t hi-
poté zisei koztil sok nem igazolódott be, Freud elmé -
lete ma is nagyon hatásos. Szerinte a fiú k é s a lányok
ké t elé ggé elté rő identitáské pzé si folyamaton men.
nek keresztüI.
AZONOSUú S DIFFERENCIACIó Rr-rar- Freud
ú gy vé lte, hogy az é let korai szakaszában, talán az
első é v vé ge felé , a csecsemők kezdik felismernt,
hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők ma-
guk. E,zt a primití v felismeré st nevezte Freud el-
sődleges azonosulásnak' Az elsódleges azonosulás
első megnyilvánulását a 6' fejezetben í rtuk Ie (243_
244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utánoznimás em-
bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. A
másodlagos azonosulás az é Iet harmadik esztendejé .
ben következik be. Freud (192l/1949) a másodlagos
azonosulást űgy határozÍ a meg, mint ,,arra irányuló
igyekezetet, hogy a szemé ly a saját egőját a másik,
modellnek tekintett szemé ly rntntájára formálja,,
(63' o.J. Más szóval, felfedezvé n, hogy egy bizo-
 384 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR
nyos felnőtt, esetleg egy idósebb gyerek valahogy
hasonlí t rájuk, a gyerekek ,,azonosulnak,, azzal a sze-
mé llyel, é s az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni.
Freud magyarázata szerint, amikor limrny azt
mondja, hogy szeretné felesé gül venni a mamát, ak-
kor a fiú kra egyetemesen jellemzó válságot, a falli.
kus szakasz dilemmáját jelení ti meg viselkedé sé -
ben, ami 3-4 é ves korban, az orá|is é s az atá|is sza-
kasz után jelenik meg flásd a 6' fejezetet é s a l0.l
'
keretes szöveget] ' E'z az az időszak, amí kor a gyere-
kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzé s
egyik fő forrásának tekinteni. Freud (l940/1964)
í gy látta a konfliktust, amelyet ezek az ú j örömök
váltanak kí :
Röviden szólva: korán felé bredt fé rfiasságával
apja helyé be szeretne lé pni
[anyja mellett]. Eddig
is irigykedve csodálta apjának testi erejé t é s te-
kinté lyé t, most azonban a pé ldaké pból veté lytárs
lett, aki ,3tjában ál1, é s akit fé lre szeretne állí taní .
!89. o.; 1982, 456. o.j
Ezek az é rzé seksok gyötrődé st okoznak Jimmynek.
Elé g idős rnár ahhoz, hogy tudja, az o|yan é rzé sek,
mint az ap1a haláIának kí vánása, rossznak számí ta-
nak, de elé g fí atal ahhoz, hogy ú gy higgye, szülei,
é leté nek legfontosabb szereplői, mindig tudják,
hogy ő mire gondol. Í gy állandóan a büntetestól ret-
teg, é s bűntudatot é rez rossz gondolatai miatt.
E'zt a váIságot ödipális komplexusnak nevezte
10.1. ÁBRA A bisglerekek nem.
csak közel szeretneb, Ienni szüleik.
hez, hanem azt is ak,arják csinálni,
amit ők. Ez a kislány talán nem lesz
k,é pes tú l sok hauat ellapátolni, de
apjának segí tue az identitásalakí -
tás egl fontos felltdatát teLjesí ti
Freud, az ősi görög tragé diárautalva, amelyben oidi-
pusz, Thé ba királya, nem ismervé n szüláit, megöli
apját, é s felesé gril veszi anyját. A klsfiú k persze nem
szó szerí nt ismé tlik meg ezt atragé diát' Freud szerint
inkább arról van szó, hogy a fiú knak a csecsemőkor-
ból a gyerekkorba átlé pvé nűjra kell rendezniük é r-
zelmi kotódé seiket, el kelltávolodniuk anyjuktól, é s
közeledniük kell apjukhoz. Más szóva|, elkell ktilo-
nülniük anyjuktól (dit'ferenciáció), é s apjukkal kell
társulniuk (affitiáció) .
Freud szerint a fiú gyerekek ezt a cé |t az óvodás-
kor vé gé reé rik el, amikor is a szemé lyisé gfejlődé s
következő fázlsba, a latenciaszakaszba lé pnek, amely
alatt szexuális vágyaik elnyomódnak' viszont nagy
é rdeklődé st mutatnak a fe1nőttek által birtokolt
ké szsé gekmegtanulása iránt.
AZONOSULÁS AFFILIÁCIó Ár-raI- Freud [1933/
l964] szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé .
sé nek döntó esemé nyé tazváltjaki, amikor felfede-
zik, hogy nincs pé niszük: a lányt ,,mega7ázza a fiűk
sokkal magasabb rendú szersz ámávaltörté nó össze-
veté s,' ( 1 2 6. o. ) . Anyjuka t kárhoztatják fogyaté kos-
ságuk miatt, é s ezé ft szeretetüket apjukra viszik át'
E'zután vtszont anyjukkal versengenek az apa vorval-
rnáé rt.
Most a lány é rezhet bú ntudatot. Attol fé l, hogy az
anyja megtudja, mit gondol, é s az anyai szeretet el-
veszté se lesz a bünteté s' Fé lelmé t é s bú ntudatát
ú gy győzi le, hogy elnyomja apjairánti é rzé seí t,é s

erőteljesebben azonosul az anyjáva|. Ennek az ese-
mé nysornak a következté ben, mondja Freud, a nő
pszichikuma Sosem válik olyan mé rté kben függet-
lenné é rzelmi gyökeré tól, mint a fé rfié ,mivel eseté -
ben azelsődleges é s a másodlagos azonosulás tárgya
!1yanaz| az anya. Freud szerint az identitás alakulá-
sának ez amintázata, amelyben a nók anyjukkal azo-
nosulnak, a nőket a fé rfiak ,,a1u1fej1ett,' változatat-
ké nthozza lé tre, mivel az anyátóI való ftiggetlene-
dé sl kí sé rletükrövidre záru|t. Freud vé gső követ-
kezteté se az, hogy a nőknek a fé rfiaké nál kisebb az
tgazságé rzete, anók kevé sbé vállalják az é let nagy ki-
hí vásait' é s dönté seiket gyakrabban befolyásolják az
é rzelmeik (Freud, 1925 / )'96l, 257 -258. o.).
Nem meglepő, hogy Freud gondolatmeneté t he-
vesen támadták. Mé g azok is rámutatnak, akik
egyé bké nt általában támogatják Freud né zőpontj át,
hogy né zetei erósen függtek attó1 a kortól, amely-
ben é lt, é s tú lságosan is befolyásolták korának me-
rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bí
ú Iták azé rt az á||í tásáé rt, hogy a pé nisz hiánya a Iá-
nyokban kisebbrendú sé gi é rzetet kelt a fiú kkal
szemben, azé rt a felté telezé sé é rt,hogy a lányok
nemi identifikációja csak mint elhárí tó mechaniz-
mus jelentke zne, é s azé rt a következteté sé é rt, hogy
az az,otosti'ás fejlődé smenete a nőket a fé rfiakná1 al-
sóbbrendú vé teszi.
Nancy Chodorow (I97 4) pé ldául elismeri a kü-
lönbsé get, amely a ké t nem korai társas interakciók-
ban szetzett tapasztalataiban é s az elté rő biológial
szerepekben mutatkozik, de más következteté seket
von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást
ké tirányú folyamatnak tartja, amelyben a szüIő é s a
gyermek egyaránt ré szt vesz. Szerinte ugyanú gy,
áhogy lányok azonosulnak az anyjukkal, azanyákls
"
olya.,nak é szlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel
szemben ,,az anyák fiaikat ellenkezó neműnek ta-
pasztalják', [166-167' o). 'Lzzal, hogy a flú k fé rfias-
nakhatározzák meg magukat, megerősí tik anyjuk rá-
juk adott reakcióit, ami ví szont a differenciáció fo-
lyamatát segí ti. A magukat nőieské nt meghatározó
lányok további hasonlósági é rzé seket váltanak ki any-
jukból, é s ezze| a kotódé s folyamatát a nemi azonos'
,ag ehe''yeuel ötvözik. Mivela lányoknak nem kell
az anyjuktól való elktilonülé s elidegení tő é lmé nyé n
keresztülmenniük, ,,ebbó1 a szakaszból ú gy kerülnek
ki, hogy az nempátiatt megalapozása beé pül elsődleges
önmeghatározásukba, mí g a fiú ké ba nem,, (167. o.J.
Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához
fűződő affihacian alapszik, a lányokba eleve beé pül
mások szüksé gletei megé rté sé nekké pessé ge.
l0. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN
. 3 85
Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha'
sonlí t Freudé hoz' de amint Carol Gilligan (19B2]
kimutatja, a hangsú lyok ktilonbsé ge fontos. Freud
felté telezte, hogy mivel a lányoknak kevesebhszer
kell elkulonrilniük anyjuktól, kevé sbé fejlettek, mint
az azonos korú fiú k, akik már keresztülmentek az
anyjuktól való leváláson é s az apjuk felé való fordu-
láson. Chodorow nem azonosí tja a differenciációt a
fejlettsé ggel. Az ó é rtelmezé sé bena nemi azonosság
fejlódé sé nek ké t rit1a ké t ellenté tes fejlődé si vé g-
pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga
erőssé gei é s gyengesé gei. A fé rfiak az identitást sze-
paráciőva|é rik el; ezé rt űgy é rzik, az intimitás fe-
nyegeti őket. A nók viszont, akik az identitáSt kötő.
dé s ré vé nszerzí kmeg' a szeparáció fenyegeté sé től
tartanak.
Mí g Chodorow pusztán ú jraé rtelmezia nemi azo-
nosság fejlődé sé nek freudi 1ellemzé sé t,r.r.ás fejlő-
dé spszichológusok, olyanok is, akik általában támo-
gatják Freud elké pzelé seit' ú gy vé lik, hogy leí rása a
neml szerepek elsajátí tásáról alapvetően hibás
(E'mde, 1992). E,lőször is, elvetik azt a freudi gon.
jolatot, hogy a nók fejlódé se valamiké ppen másod-
lagos a fé rfiaké hozké pest' Ha egyá|talán valamelyik
nemnek elsó,bbsé get lehetne adni, akkor az a|tgha-
nem a nói nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.]
láttuk, az emberi embrió agya é s nemi szervei kez-
detben női fejlódé si pályát követnek; ezek a szervek
csak akkor válnak hí m nemi szervekké , ha hí m nemi
hormonok hatása módosí tja óket' Másodszor, a mo-
dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi
identitásának elé ré senem pusztán az ödipális konf-
liktus fe1o1dását jelenti, mive1 az identitás klalakulá-
sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az é Iet.
kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud fel-
té telezé seszerint a konfliktus megoldódik (Ruble
é s Martin, 199B]. Harmadszor, a mai kutatók sze-
rint a szexuáIts fantáziák elsődleges hordozói a gye-
rek családjában é 1ó felnőttek, é s nem maguk a gye-
rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan
pszichológiaí traumák következmé nyé nek tartják,
amelyeket egyes szülók szexuálisan bántalmaző
vagy csábí tó viselkedé se okoz, nem pedig a gyere-
kek ké ptelensé ge arra, hogy fe1old;ák infantí lis nemi
vágyaikat (Coates é s Wolf, 1997].
Mindazonáltal Freud gondo1atai arról, hogy mi-
ké nt sajátí tjuk el a nemi szerepeket, továbbra is
nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi
elmé letet vitatóknak szembe kell né zniük azza| akí -
hí vással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban
forgó folyamatokra.
 386 . HARMADIKRÉ sz.ruSGYERMEKKoR
Sigmund Freud [l856_1939), aki eredetileg neuro1ó.
gusnak tanult, egé sz páIyája során egy o1yan szemé lyi-
sé gelmé let megalkotására törekedett, amelyik 1ehetóvé
teszí , hogy meggyógyí tsa azokat a betegeket, akik tú l-
zott fé 1elem, é rzelrrri trauma miatt fordultakhozzá,
vagy azé rt, mert ké ptelenek voltak a mindennapí é let-
tel megbirkóZni. Noha űgy tűnt, ezeknek a tüneteknek
a többsé ge hasonlí t a neurológiai betegsé gek tünetei-
hez, Freud ú gy vé 1te, jobban megé rtheti betegei prob-
lé máit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel
nem oldott traumatikus é lmé nyeire.
Klinikai adatai aiapján a fejlódé snek egy olyan á1talá-
nos elmé 1eté talkotta meg, amelyben annak jut elsódle-
ges szeÍ ep' hogy hogyan elé gí tikki a gyerekek az alapve.
tó ké szteté seiket_ azokat, amelyek garantáI1ák az é \et-
ben maradásukat. Az egyé n fennmaradása azonban
nem elé gsé ges a faj fennmaradásához. Charles Darwin
evolú ciós elmé leté től befolyásolván Freud ú gy é rvelt,
hogy bármi is az egyé n a1kalmazkodásának közvet1en.1e-
1entósé ge, minden bio1ógiai ké szteté své gső soron
egyetlen cé it szolgál: a faj fennmaradását é s elterjedé -
sé t. É smivel a szaporodás, amely a faj folytonosságának
e1ófelté tele, közösülé s á1tal va1ósu1 meg, Freud szerint
az é 1et 1egelső napjaitól minden bio1ógiai ké szteté s vé g-
ső soron azt az alapvetó szexuális ösztönt szo\gál1a,
amelyen a faj jövője nyugszik.
Freud ú gy vé lte, hogy mindenfaita kie1é grilé s szexuá-
1is termé szete állandó marad az é let folyamán, csupán a
kielé gtilé sformái változnak. A szexuális kielé gülé sfor-
mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennek
keresztül, ame1yek mindegyiké t az a testré szhatározza
meg, ame1yet az emberek ké szteté seí kkie1é gí té sé re
használnak. Az emberi lé nyek mindig azokat a ké szteté -
seiket igyekeznek kie1é gí teni,amelyek az adott szakaszt
ura11ák.
Az é 1et első é ve az orális szak,asz, ame1yben a száj az
é lvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási é s táp.
1á1ási szriksé gleteinek anyai kieié gí té sealapvetó fontos-
ságú '
A második é s harmadik é 1eté vben, az antilis szclkasz-
A szociális tanulás elmé lete: azonosulás
me gfig/ eIé S S el é s utánzóssal
Az azonosulás freudi elmé letei felté telezí k, hogy a
gyerekek fé lelmeik é s vágyaik konfliktusainak rej-
tett csapdájába esnek, é s azonosulással kí sé rlik meg
ezeket a konfliktusokat feloldani.
Á szociális tanulás elmé leté nekhí vei esv ettől na-
ban a gyerekek a szé kelé sben szerepet játszó sima v-
mok fe1etti kontro11 megszerzé sé ve1 vannak e1foglalva.
Freud szerint a gyerekek a negyedik é leté vbenkez-
dik az é lvezetek keresé sé t a nemi szervekre összponto-
sí tani. Ebben a t'allikus szak,aszban a fiú k é s a lányok
fejlódé se szé tvá1ik. A fiú kban tudatosul, hogy nekik
pé niszük uu''. Ők az anyjuk iránt kezdenek szexuális
é rzé seket tápláIni, é s apjukra lesznek fé lté kenyek. A
lányokban az tudatosul, hogy nekik nincs pé niszük, é s
neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen ,,rosszu1 fel-
szerelve'' hozta óket a vi1ágra. Freud ú gy vé lte, hogy
ezeknek a konfliktusoknak a fe1oldása eredmé nyezí a
nemi identifikáció lega1apvetóbb formáit.
A gyerek 6 é s 7 é ves kora között Ié p a latenciasza-
baszba, amely a pubertás (nemi é ré s)5-6 é lwel ké sőbbi
kezdetekor é r vé get. A latenciaszakasz alatt a nemi vá-
gyak elnyomódnak, é s a testi izgathatóságnak nem je-
lentkezik ú j területe. A szexuá1í s energia ehelyett azok-
nak a technikai ké szsé geknek az elsajátí tására fordí tó-
dik, amelyek a felnóttkorban lesznek szüksé gesek.
A pubertással együtt járó é 1ettani változások _ vagyis
a nemi é ré skezdete _ az elfojtott szexuális ké szteté se-
ket teljes erejükben hozzák ismé t a felszí nre, ezzel a
genitáLis szakasz kezdeté t jelezve. A szexuális ké szteté .
sek most már nem irányulnak a szülók fe1é , é s nincse-
nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete,
amely az ellenté tes nemú kortársak felé irányul, a sza-
porodás vé gső cé ljától vezé reltetve'
Freud (l920ll955] ú gy gondolta, hogy a ké sőbbi
szemé lyisé get azhatározza meg, hogy miké pp é lik át a
gyerekek azokaÍ a konfllktusokat, amelyekkel a korai
szakaszokban szembesülnek. Szerinte a szemé lyisé g
kora gyerekkortól kezdve három alkotóré szból é pül fel.
Azid (ösztöné n) már szileté skor je1en van, é s a pszí cho-
lógiai energia fó forrását jelenti. AZ id tudattalan, eneÍ -
gikus é s é lvezetre törekvó (1933/1964). Az ego (é n)
közvetí t az id é s a társas világ köZött. Az ego az idbő|
emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá-
ké nyszerí tiarra, hogy szembené zzen azza| a té nnye|,
hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí .
gyon elté rő né zőpontból szemlé lik azt, hogyan te-
szik maguké vá a gyerekek a felnőtt nemi szerepe-
ket. Azt felté telezik, hogy az azonosulás folyamatát
nem belső konfliktusok vezé rlik, hanem az egysze'
rűen megfigyelé s é s tanulás általmegy vé gbe. Fiunk
4 é ves korában pé ldául imádott nekiszaladni az e\ő-
szobának' é s lábbal elóre egy párnának csú szni. Nem
az anyja iránti vágya ké sztette erre, aki rendkí vül

Sigmund Freud
tott követelmé nyekke1. Az ego elsódleges feladata az
é nmegórzé s, amelyet elsőd1egesen akaratlagos mozgás-
sal, é sz1e1é ssel, 1ogikus gondo1kodással, a1kalmazkodás-
sal é s problé mamegoldássa1 teljesí t. Feladatát ú gy hajt-
ja vé gre, hogy az id ösztönös követelé selt el1enórzé se alá
vonja, é s eldönti, hogy azok hol, mikor é s mi1yen mó-
don elé gü1hetnek ki.
A szuperego (felettes é nJ, a lelkiismeÍ et megfelelóje,
amely a kisgyermekkor fo1yamán kezd kia1akulní , s a
szemé lyisé g fő erejé vé az isko1áskor alatt válik. A szu-
helytelení tette ezt a szokást, mert fé lt, hogy az alat-
tunk lakókat zavaÍ ja, é s meliesleg a gyerek nadrágá-
nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt ké pes
megállí tani. Sasha ezt a viselkedé st egy né pszerú é s
ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni,
mlnt aZ az ernber, ,,bele akart bú jni a bőré be', .
A szociális tanulás elmé leté nekké pviselői ú gy vé -
lik, hogy a Sasháé hoz hasonló viselkedé st közvetlen
10. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 387
perego a társada1mi csoport tekinté 1yé tké pviselí ,
arnely az apa ké pé bentestesül meg. A szupeÍ ego gya-
kor1atilag az egót fe1rigyeli, hogy az az idet megfelelóen
e1lenórzé se alatt taÍ tsa.
Az emberi szemé lyisé get alkotó három összetevő rit-
kán van töké letes egyensú lyban. A köztük lé vó erővi-
szonyok aszerint vá1toznak, ahogy az id é s a szuperego
az ego fö1ötti kontro1l megszerzé sé é rtharco1. E konflik-
tusok feloldásának ál1andó fo1yamata a fe;1ődé s motor-
ja, azé a fejlódé sé , amelyet Freud az ego fejlódé sé nek
nevezett. Az egyé ni viselkedé snek ebből a fo1yamatból
kialakuló mintázata aIkotia a szemé |yisé get.
Ilyen rövid összefog1alás alapján Freud elmé lete ta-
lán 1é gbó1 kapottnak tú nik. A gyermeki szexualitásró1
a1kotott e1gondolása, amikor elóször közzé tette, fe1há-
borodást váltott ki, é s mindmáig vitatott. Freud pszi-
choanalitikus módszeré t pedig azé rt bí rálják, mert nem
haté kony é s tudománytalan. Azt is meg ke11 jegyez-
nünk, hogy csecsemó- é s kisgyermekkorra vonatkozó
összes á11í tása zavart fe1nóttek megfí gye1é sé bó1 szárma-
zik, Freud minden bizonnyal megalapozottan bí rá1ható
módszertani é s elmé leti szempontbó1 egyaránt, mé gis
egyik legbefolyásosabb forrása maradt napjaink fej1ó-
dé s-1é 1ektaní gondo1kodásának.
Robert Emde (l992) a következókben összegezte
Freud maradandó hozzájárulását a fe1lődé s1é 1ektan-
hoz' Előszór is, Freud vo|t' az egyik legbefolyásosabb
vé delmezóje annak a né zetnek, amely szerint a fe1nótt
szemé lyisé g magy ar ázatának fej 1ődé si elemzé sen kell
alapulnia. Ezáltal a fejlódé si szemlé letet mindenfé le
szemé lyisé gelmé 1et központjába he1yezte. Másodszor,
azt hangsú 1yozta, hogy tudományos általánosí tásokhoz
az egyedi emberek intenzí v tanulmányozása ré vé nkel1
eljutni. Harmadszor, az egyik e1ső o1yan pszichológus
volt, aki a tudattalan motí vumok é s a tudatos é rtelcrn,
valamí nt afantázia é s a valóság kozotti bonyolult dina-
mikát kimutatta é s kutatta. Vé gü1, Freud ú gy tartotta,
hogy az ernber összetett, dinamikus 1é ny, aki csak ak-
kor é rthető meg, ha az egyé nt egé szé bentanulmá-
nyozzák'
megfigyelé s é s megerősí té s ré vé nsajátí tják el a gye-
rekek (Bandura, l969' l986; Mischel, l966). E né -
zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a fé rflak vl-
selkedé se ktilonbozlk a nóké től. Megfigyelé sük
alapján hipoté ziseket állí tanak fel a helyes fé rfi- é s
női viselkedé sről. Megtanu|ak továbbá, hogy a fiú -
kat é s a lányokat a felnóttek ktilonboző vlselkedé se-
ké rt jutalmazzák, í gy olyan, nemüknek megfelelő
 388 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
Sok kisfiú t elbűuöIi apja borotuálkozása, mint ahogy sok leis-
Láryt elbűuöIi, amikor anyját szé pí tbeznilátja. Né ha azon-
ban a gtere|eeket a másik nemű szüIő bozmetibai ak,tusai ra.
gadják, meg. A főbb elmé letek, ktilanbazőké ppen magjlarázzák
ezt a dolgot
viselkedé seket választanak, amelyek jutalomhoz ve-
Zetnek (Perry é s Bussey, 19B4)'
Bandura (l969, l986] né zete szerint a megfigye-
lé seken alapuló tanulás ké pessé getobb té nyezőtől
frigg:
l. Hozzáfé rhetősé g' A megtanulandó viselkedé snek
hozzáfé rhetőnek kell lennie a gyerek környezeté -
ben akár közvetlenül, akár olyan közvetí tők ré -
vé n, mint egy könyv vagy egy televí zió-mú sor.
7. FigteLem. A gyerekek nem tanu1hatnának a kör-
nyezetüktől, ha nem fordí tanának figyelmet a a lányokat, ha é pí tőkockával é s játé k autóva|iátsza-
modellre (az anyára, az apára, egy hí ressé grevagy
kitalált szereplóre], é s nem é szlelné ka ké rdé ses
vis elkedé s fonto s rnozzanatait. Rendszerint olyan
emberek tevé kenysé gé tutánozzák, akiket cso-
dálnak, vagy valami miatt magukhoz hasonlónak
találnak. Gyakran többször is meg kell né zniük
egy összetett viselkedé st, hogy meg tudják hatá-
rozni annak fontos alkotóré szeit. A kisfiú nak pé l-
dául, aki apját figyeli autóvezeté s közben, esetleg
többször is meg kell figyelnie az ap1át, mí grá1ön,
hogy a vezeté s nem abból á11, hogy az ember fogja
a kormányt.
3. Emlé k,ezet. A megfigyelé snek nincs tartós hatása,
ha a gyerekek azonnal elfelejtik, amit megfigyel-
nek' Bandura szerint megfigyelé seik akkor válnak
különösen megjegyezhetővé é s haté konnyá, ha a
megfigyelt viselkedé snek van egy neve' Fontos,
hogy a kisgyermekkoÍ aZ az időszak, amikor a
gyerekek egyszerre sajátí tják el a nyelvet é s az
alapvetó szociális kategóriákat * é s emlé kezetük
terjedelme is növekszik.
4. Mozgásreproduk,ció. Ahhoz, hogy a gyermek utá-
flozzon é s megtanuljon egy megfigyelt viselke-
dé st, rendelkeznie vagy legalábbis majdnem ren-
delkeznie kell a megfeleló fizikaí ké pessé gekkel.
Ha egy viselkedé s tú l bonyolult - mondjuk egy
hátrasza|tő trambulinról _, a gyerek áItalában
nem kí sé rlime1 az utánzást'
5 . Motiuáció. Ahhoz, hogy az utánzás é s az azzal járó
tanulás bekövetkezzé k, a megfigyelőnek látnla
kell, hogy valamí haszna származ7k a megfigyelt
viselkedé sből' Pé ldául Ben, aki szeretné , ha a fel-
nőttek jó vé lemé nnyellenné nek róla, hallja, hogy
apja megdicsé ri Lisa nővé ré t, r:r.reft az a mosoga-
tóba teszi poharát, miután megitta az almalé t,
ké szteté st é rezhet, hogy legközelebb ő is a moso.
gatóba tegye a poharát. Ha apja jó vé lemé nye
nem jelentene sokat neki, ez a megfigyelé s való-
szí nűIeg nem ké sztetné Lisa utánzására.
Számos bizonyí té k van arra, hogy a szülők nemcsak
utánzandő modellt nyú jtanak gyermekeiknek, de
1utaInazzák is a nemhez illőnek, é s büntetik a nem-
mel ellenté tesnek tartott viselkedé seket. Beverly
Fagot otthonukban figyelte meg a vizsgált gyereke-
ket é s szüleiket, é s azt állapí totta meg, hogy sok szü.
),ő jutalmazza lánygyereké t mo s ollyal, figyelemmel
é s dicsé rette1, ha öltöZködik, táncol, babával játszik,
vagy egyszerú en csak követi őt mindenhova. Ezzel
szemben a szülők jobban 1utalmazzák a fiú kat, mint
nak. Ugyanazok a szülők, akik bí rálják lányaikat,
mert tárgyakkal játszanak, szaladgálnak, ugrálnak
vagy rnásznak, helytelení tlk, ha fiaik babával játsza-
nak, segí tsé get ké rnek, vagy segí té sre ajánlkoznak
(Fagot, 1978a, b). Ezek az eredmé nyek tobb kí sé r-
letben megismé tlődtek' é s alátámasztják a szocí ális
tanulás elmé leté nekalapvetó felveté sé t, miszerint a

nemnek megfelelő viselkedé seket a jutalmak é s
bünteté sek megoszlása alakí tja (Maccoby, 1998;
Ruble é s Martin, 1998J.
Sok vonzó vonása ellené re a szociális tanulás el-
mé lete komoly nehé zsé gbe ütközik, amikor egyik
i mindig ugyanaz marad. Tud;ak, hogy mé g ha
központi fogalmát' a jutalmat akarja meghatározni.
A jutalom, mint ahogy a szé psé gis, bizonyos fokig
né zőpont ké rdé se'A 2 é ves fiú é s a 2 é ves kislán'
egyaránt örül, amikor nagyszüleitól egy babát kap jó
viselkedé sé é rt.Ké t é r,vel ké só,bb azonban, habár a
|'ány az ú jabb babát megint jutalomké nt é li
meg, a fiú
undorral fordulhat el ,,azoktól a lányos dolgoktól,'.
Az ilyen esetekbő1 látszik, hogy a gyerekek fiú khoz
é s lányokhoz illő viselkedé sekról alkotott fosalmai
alakí tják elké pzelé seiketarról, hogy mi ..'"jf"l"iő
jutalom a fiú k, illetve a lányok számára. "
Röviden azt
mondhatjuk, hogy a környezet nem közuetlen, ha-
nem k,özuetett módon befolyásolja a gyerekeket. .4
környezet hatásai a helyzettel k,apcsolatos korábbi
tapasztalatain heresztül jutnak, el a gytermebhez.
Honnan származnak ezek a fosalmak7
Kognití u me gközelí té s : az identitóské pzé s
mint logalmi fejlődé s
Az a gondolat, hogy a gyerek saját fogalomalkotá-
sának központi szerepe van a szociaI,,á,iőb^n' u
Lawrence Kohlberg tl966) által felvetett, a nemi
szerepek elsajátí tására vonatkozó kognití v fejlődé si
megközelí té s sarokkövé t alkotja' Kohlberg ú gy é rvel
a szociáIis tanuláselmé lettel szemben, hogy
,,a gye-
rek nemi szerepekről alkotott fogalmai ..1át topu.,-
ta]atai aktí v összerendezé sé nek eredmé nyei, nem
pedí g a társas idomí tás passzí v termé kei', (85. o.J
Freuddal ellenté tben Kohlberg azt állí totia, hoiy
nemi identitás kialakulásának folyamata
,,az á|]andő
nem annyira a bú ntudaton é s a fé lelmen alapul, ha.
nem sokkal inkább a fogalmi fejlődé s általános me-
neté n,, (85. o.)'
Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása há-
rom szakaszban megy vé gbe:
l. Egyszerú nemiszerep.identitás. Háromé ves ko-
rukban a gyerekek már ké pesek magukat fiú ké nt
vagy lányké nt cí mké znl.
2. Stabit nemi szerep. A korai kisgyermekkorban
kezdjrik megé rteni, hogy a nemi szerepek icló,ben
állandóak - a fitk fé rfiak, a lányok pedig nők lesz-
nek felnóttkorukban'
3. Állanda nemi szerep. A kisgyermekek mé g gyak-
10. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 3B9
ran gondolják, hogy a nemük megváltoztatható
bizonyos külső iegyek módosí tásáú |' Nemr sze-
reptik fejlődé se akkor fejeződik be, amikor meP-
é rtik, hogy nemük a körülmé nyektel fliggetlentil
halloweenkor a másik nem tagjának oltoznek is
be, nem fognak a másik nem tagjává válni.
Mí g a szociális tanulás elmé leté nek hí vei szerint a
fiú gyerekek fejé ben a következő gondolatsor fut vé -
gig: ,,Jutalmat szeretné k, engem a fiú s dolgoké rt ju-
talmaznak, ezé rt fil,3, akarok lenni,,, addig Kohlberg
(1 966) a következőt felté telezte:
,,Fiú vagyok, ezé ri
fiú s dolgokat akarok csinálni, ezé rt a flris lehetose-
gek (é s az azoké rt kapott elismeré sJ jutalmat jelen-
tenek." (89. o.J
Számos bizonyí té k szól amellett, hogy a nemi
identitás fejlódé se a Kohlberg által leí rt általános
szakaszok menté n zajlik (Slaby é s Frey, t975;
Szkrybalo é s Ruble, t999). A pszichológusokat
azonban továbbra is megosztja az a ké rdé s,hogy mi-
lyen folyamatokhozzáklé tre ezt a sorozatot. Kohl-
berg maga ú gy vé lte, hogy a nemi identitás csak ak-
kor kezdi vezé relni a gondolatokat é s a cselekedete-
ket, amikor a gyerekek már elé rté kaz állandó nemi
szerep szlntjé t, mert csak ekkor nyernek ,,felté tlen
bizonyosságot,, arróL, hogy nemük változatian (Kohl-
berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonban
nem támasztják alá Kohlbergnek azt az elké pzelé sé t,
hogy az állandó nemi szerep kialakulása a nemi iden-
titás fejlődé sé nek meghatározó fordulópontja' A
gyerekek pé ldául már jóval a Kohlberg ismé rveinek
megfelelő állandó nemi szerep elé ré seelőtt ugyan-
azokat a játé kokat ré szesí tik elónyben, mint saját
nemük többi tagja, é s elsősorban az azonos nemű
pé ldaké pek viselkedé sé t utánozzák (10.2. ábra)
(Bussey é s Bandura, l992; Maccoby, 1998J.
osszetett megk,özeLí té s: a társadalmi nemi
sé mák' elmé lete
Sok pszichológus ú gy vé ii, hogy a gyerekek nemi
szerepé nek é s identitásának fe;lódé sé re mind a szo-
ciális tanulási, mind a kognití r.fejlődé si elmé let vo-
násait egyesí tő megközelí té s szolgáltat megfelelő
rnagyarázatot. Ilyen megközelí té s a (társadalmi)
nemi sé ma eImé lete.
A nemi sé ma eimé lete bizonyos szempontból
Kohlberg kognití v fejiődé si elmé leté re hasonlí t.
Mindké t megközelí té s hí vei azt vall;ák, hogy a kör-
390 . HARMADiKRÉ sz'rtscyl'RMEKKoR

10.2. ABRÁ A lányokat sokszor

azé rt jutalmazzók, ha a hagtomá-
nyos női szerepek szerint uiselked-
nek', pé Ldául cicomázk,odnab uag3l
táncórára járnak

sé gé vel váIasztja ki é s jegyzi meg a környezeté bőI é r-

kező információkat. Ez szolgá|tat1a a tevé kenysé gek
modell;é t is. A nemi sé ma tehát egy mentális mo-
dellnek tekinthetó, amely olyan információkat taÍ -
talmaz a nókről é s fé rfiakról, amelyek segí tsé gé vela
nemekhez kapcsolódó í nformáció feldolgozható'
Gary Ler'y é s Robin Fivush [l993] rámutat, hogy
a gyermekek nemcsak a tárgyakról é s az emberek-
ró1, hanem a gyakori esemé nyekről is kialakí tanak
nemi sé mákat. Igy, miközben felfedezik, hogyan
csoportosí tsák az embereket é s a tárgyakat nemük-
nek megfelelően, a nemekre vonatkozó információ
beé pül azokba a forgatókönywekbe, amelyeket a fi-
ú knak é s a lányoknak a krilonfé le helyzetekben ki
kell alakí taniuk, illetve alkalmazniuk kell (ilyen pé l-
dául a roston süté s vagy a zöldsé gesné l való vásár|ás
forgatókönyve] (l0.3. ábra).
A nemi sé mák elmé lete ké t ponton té r eI
Kohlberg kognití v fejlődé si elmé leté től:

l. Hí vei aztvallják,
hogy a sé mákra vonatkozó tudás
fejlődé se már nemi sé mák kialakulásának legko.
a
rábbi szakaszában motiválja é s irányí tja a gyere-
kek nemekkel kapcsolatos é rdeklődé sé té s visel-
kedé sé t'
2' Követői gyakran az inÍ ormációfeldolgozás mód-
t0.3. ABRA A szülők áItali bátorí tás az egyik oka annale,
szereivel í rják le a rendszer kognití v é s tanulási
hogl a fiú h hag1lományosan fé rfias szerepeket uesznek fel,
mint amiLyen a cowboyé is
elemeinek együttműködé sé t.

Carol Martin é s Charles Halverson (l9B7J a l0.4.

Í |y ezetközvetett módon, s é mánvagy kognití v struk- ábránláthatí módon ké pzelik el a nemi sé ma elmé -
tú rán keresztül befolyásolja a gyermek elké pzelé - leté t' Egy kislánynak, aki már meg tudja mondani,
seit' Amint a sé ma kialakult, a gyermek ennek segí t- hogy ó |ány, a bátyja pedig fiú , né gy tárgyat adnak

játszani. Ezek kozril kettő nemi szempontból semle-
ges _ egy narancs é s egy articsóka -, kettő pedig a
fé rfi-, illetve nói sztereotí piának megfeleló - egy te-
herautó é s egy baba' Amikor a kislánynak odaad;ák
a'babát, először el kell dontenie, hogy 1\Iik-e hozzá.
Úgy dont, hogy ,,a baba lányokn"k,,uio,,, é s ,,é n lány
vagyok',, tehát ,,a baba nekem való',. A dönté s ered-
mé nyeké ppen,í r1a Martin é s Halverson (l98l),
,,odamegy a babához, megvizsgálja, ké rdé sekettesz
fel, é s játszik vele, hogy további információhoz jus-
son róla', (l l2l . o.). Ezt az esemé nys ort az ábtavas-
tag szürke vonala jelzi.
Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautót
adják oda, azt fogja gondolni, ,,a teherautó fiú knak
való,,, é s ,,é nlány vagyok,,. E,z az okoskodás arra a
következteté sre vezeti, hogy ,,a teherautó nem ne-
kem való,,. Vé gül nem foglalkozik a teherautóval, é s
nem igyekszik többet megtudni róla. Ha ké só,bb
ú jra megké rdezik ezekről a játé kokról, jobban fog
emlé kezni a baba, mí nt a teherautó jellemzőire.
A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere-
pekről alkotott egyre összetettebb elké pzelé seé s a
nemi viselkedé sük kozotti pontos összeftiggé sek
meghatározásával próbálták megállapí tani a nemi
sé mák elmé lete é s a rivális elmé letek eré nveit.
A nemi Szerepek ismerete é s az azoknab
megfelelő uiselk,edé s
Egyé rtelmú ,hogy a firrk es a lányok viselkedé se már
jőva| azelőtt krilonbozik egymástól, hogy bármilyen
fogalmi tudásuk lenne a nemi szerepekről. A fiú k
csecsemőkorukban aktí vabbak a lányoknál (Eaton
é s Yu, l9B9). E,z a nagyobb aktivitás magyarázat|e-
W Té herautó
."tr .\l
I K]nek való? ) -
tt:* Baba '- -1/ f-
Narancs
ffi
k:**uu
10.4. ABRA A nemi Sé ma kiaLakuLásához katődő int'ormációfeldolgozási
btslany, akineb né gy tárglat ajánlottak fel játszáshoz (Martin é s HaLuerson, 1981 nyomán)
10. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 391
het arra, hogy a flú k 1oval több vad é s veszé lyes játé -
kot játszanak, mint a lányok (Humphreys é s Smith,
1987). Carol Jacklin é s E,leanor Maccoby (l978)
megfigyelte, hogy ha a kisfiú k a közös játé k során
huzakodni kezdenek egy játé k fölött, a huzakodás
valószí nűIeg a 1áté k ré szé vé válik. Ha viszont egy flú
é s egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, a
lány valószí nú leg visszavonul, é s figyeli, hogyjátszik
a fiú . Ugyanez a rnlntázat figyelhetó meg kisgyer-
mekkorban, al:rlrint azt egy játszóté ren kerekes jár.
mú vekkel játsző 5-7 é ves í r gyerekeken vé gzett
megfigyelé s is szemlé ltette. A fiú k száguldoztak é s
é lvezettel rohantak egymásba szántszándé kkal, mí g
a lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközé seket
(Dunn é s Morgan, l9B7]'
A preferált játé kok ilyen ktilonbsé gei alátámaszt-
ják azokat a megfigyelé seket, amelyek szerint a fiú k
é s a lányok már kisgyermekkorban önké nt elktilo-
nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnótt feltigye-
let. A fiú k többet játszanak a fiú kkal, a lányok pedig
a lányokkal (Maccoby, l99BJ ' A játé kstí lusok é s az
azonos neműekkel való interakciók előnyben ré sze-
sí té seközötti korai kapcsolatot több kultú ra vonat-
kozásában megerősí tetté k (Leaper, l 994; \{4-riting
é s Edwards, 1998)' Az ilyen eredmé nyek alapján
Eleanor Maccoby (19BB) arra következtet, hogy ,,a
genetikai meghatározottságnak minden bizonnyal
van valamilyen mé rté kúszerepe a gyermekkorr ne-
mek szerintí elktilonrilé sben,, (292. o.).
A fiú k é s a lányok nemcsak ktilonbozokeppen ját-
szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal is
szeretnek játszani. Amikor l_3 é ves gyerekeket ott-
honukban figyeltek meg, a kutatók azt talá|ták,
hogy fiú k inkább játszanakdomperekkel é s autók-
a
kal, a lányok viszont inkább választanak babákat é s
Nem nekem való
l--r
uny . asv"t ll uuló? \
I Neke-
folyamat egt pé Idája. Ebben az esetben a glereb egt
392 HARMADIK RÉ SZ: KISGYERMEKKoR
í ja a csecsemőgondozást
plüssállatokat (Caldera et a1', l9B9; o,Brí en é s
Houston, l985a, b). A gyerekek tobb időt töltöttek
a kultú rájuk nemi sztereotí piáinak megfelelő játé -
kokkal, rnint az ugyanannyira elé rhető, de semleges
játé kokkal. E'z arra utal, hogy a gyerekeknek már a
határozottnemi identitás kifejlődé se e1őtt is vannak
nemhez igazodő pref e r enciáik,.
Ké t é s fé l, háromé ves korban' a nemi sé mák ki-
alakulásának első szakaszával korrilbeltil egy idó,ben,
a gyerekek beszé dmódja jelzi, hogy a nemi szerepek
kulturálisan feltűnő tulajdonságait kezdik fogalmi-
lag is megragadni. Judy Dunn, aki kisgyerekeket
otthonukban figyelt meg, a következő beszé lgeté st
hozta fel erre pé ldaké nt' A beszé lgeté s egy 3 é ves
kislány, abátyja é s az anyjuk között folyik. A gyere-
kek azon vitatkoznak, ki játszhat a játé kporszí vóval,
ami a lányé , de a fiú é ppen most javí totta meg. A fiú
játszik vele, é s a hú ga megpróbálja visszaszerezni:
Fiú : (Az anyának) Azé rt akarom é n, mert én
csináltam meg. É smost működik'
Arrya: (A fiú hoz) Nos, várnod kell a sorodra.
Anya: (A lányhoz) Hagyod, hogy David játsszon
vele egyetT
Iány: Nekem kell csinálnom. A nők csinálják.
fDunn, 1988, 57. o.)
Bár a gyerekek meg tudják mondani, hogy bizonyos
dolgokat a nők, másokat pedig a fé rflak csinálnak, a
nemi szerepekről alkotott ké pzeteik mé g mindig tö-
redé kesek, ahogy azt a következő, Mvian Paley
(1986) óvodai csoportjában ké t 3 é ves gyermek
közt lezajlott párbeszé d is mutatja:
A másokról ualó gondoskodás a szo.
ciaLizácí ó fontos eleme. Ez a k'islány
_ anyját utánozua _ örömmel tanul-
Mollie: Te vagy anővé r, Margaret?
Margaret: Az öcsé m nővé re vagyok.
Mollie: Né ha öcsinek hí Vják, né ha fiú nak.
Margaret: Az öcsik fiú k, a lányok meg lányok'
Mollie: Te lány vagy, Margaret.
Margaret: Te is, Mollie. L-M-N-O. Vagyis ,,|ány,''
(Paley, 1986, 35. o.)
A gyermekek nemi í dentitási sé máinak kibontako-
zásáva| párhuzamosan változások figyelhetők meg a
viselkedé sükben is (Fagot et a1., l986]' Beverly
Fagot é s munkatársai ennek szemlé lteté sé refotókat
mutattak gyerekeknek, é s arraké rté kőket, hogy ha-
tározzákÍ neg az ezeken látható gyerekek é s felnót-
tek nemé t. A 26 hónaposnál fiatalabb gyerekek
nagy valőszí nú sé ggel kudarcot vallottak, mí g a 36
hónaposak é s az anná| idősebbek rendszerint sikere-
sen teljesí tetté ka feladatot. Mé g fontosabb azon.
ban az, hogy azok a gyerekek, akik ké pesek voltak a
ké peken látható emberekhez a megfelelő nemet
rendelní , é letkoruktól ftiggetlenül inkább j átszottak
a saját nemükhöztartoző gyerekekkel. Ez a szelekti-
vitás bizonyí tja, hogy klalakulóban lé vó nemi sé má-
ik kezdí k befolyásolni a viselkedé st. A nemi sé ma
elmé leté talátámaszt1a az a megfigyelé s is, hogy
azok a lányok, akik helyesen í té lteka fé nyké pek
alapján (vagyis elsajátí tották a megfelelő nemi sé -
rnát), álta|ában kevesebb agressziót mutattak, mint
azok, akik helytelenül í té ltek.Ezek az eredmé nyek
nem azt jelentik, hogy a 3 é vesek már töké letesen
át1átiák a fiú k é s a lányok közötti ktilonbseg alapjait
(l0.2' keretes szöveg). Azok kozril a 2-3 é vesek kö-
zü1, akik helyesen cí mké zté ka flú k é s a lányok fotó-

í t, azt csak kevesen tudták helyesen megí té lni,
mely tárgyakat szokás a lányokkal kapcsolatba hoz-
ni (pé ldáulvirágokat, lepké ket), é s melyeket szo-
kás a fiú khoz társí tani fpé ldául autókat, tűzoltőau-
tókat)' Ráadásul azok a gyerekek, akik helyesen
cí mké zté knemi kategóriák szerint a fé nyké peket,
az önáIIó kötetlen játé k során nem mindig váIasztot-
tak a nemi sztereotí piájukhoz illő játé kokat (Fagot
et al., 1986).
Mire a gyerekek elé rik a nemi identitás alapjait,
egyre változatosabban ké pesek a nemi szerepekre
vonatkozó tudásukat használni a dolgok é rtelmezé -
sé re é s kategorizálására, valamint az emlé kezé sfo-
lyamán, é s a világgal való é rintkezé sük is egyre in-
kább megfelel a nemi szerepeknek. A folyamatot
többek között az até nyező erósí ti, hogy a gyerekek
egyre nagyobb é rdeklődé st mutatnak az olyan tár-
gyak é s tevé kenysé gekiránt, amelyek beleillenek
nemi identitásuk sé májába. Az é rdeklődé s növeke.
dé sé nek szemlé lteté sé re Mary Bradbard é s munka-
társai (l986) egy gyerekcsoport tagjait arra ké rtek,
hogy vegyenek szemügyre né hány olyan tárgy-
együttest, amelyek egyike sem tartozott egyé rtel-
mú en valamely nemi sztereotí piához. A tárgyak kö-
zött volt pé ldául egy riasztó, egy sámfa é s egy szá-
mos kirakó. Bár a tárgyak nemek szempontjából
semlegesek voltak, a kí sé rletvezetők az egyik cso-
portjukat lányos dolgoknak, a másikat lányos é s fiú s
dolgoknak' a harmadikat pedig fiú s dolgoknak cí m-
ké zté k.A gyerekek mindegyik tárgyróI kaptak vaia-
mi információt, é s megké rté kőket, hogy próbálják
azt megjegyezri, mert egy hé t mú lva visszaké rdezik.
Ahogy a nemi sé mák elmé lete alapján várható volt,
a fiú k ;obban megvizsgálták a ,,flú s dolgokat,', a 1á-
nyok pedig többet idóztek a dolgokkal,,. A
',lányos
semleges ,,lányos é s flú s,, dolgokkaltöltött idő a ké t
szé lsósé g közé esett. Amikor a gyerekeket egy hé t
mú lva arra ké rté k,hogy idé zzé kfel, mire emlé kez-
nek az egyes tárgyakkal kapcsolatban' ugyanezt a
rnintázatot flgyelté k meg: a gyerekek jobban emlé -
keztek azokra a tárgyakra, amelyek illeszkedtek a
nemi identitásukhoz. Egy ké só,bbi kutatásban
Melissa Welch-Ross é s Constance Schmí dt Il996)
arra az eredmé nyre jutott, hogy a 4-6 é vesek haté -
konyabban hí vják eló egy törté net elemeit, ha az
elemek beleillenek a sztereotip nemi viselkedé s ke-
reteibe.
Napjainkban egyetlen elmé let sem látszik alkal-
masnak a nemi identitás gyermekkori elsajátí tására
vonatkozó valamennyi adat magyarázatára (l0.l.
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 393
Sandra Bem Il989J tudósí t arról a fajta nehé zsé gról,
amellye1 kisgyerekek talá1kozhatnak, amikor a nemi-
szerep-kategóriákró1 alkotott ismereteik kifinomu1-
tabbak [vagy é ppen kevé sbé azok], mint barátaiké
(662. o.). Kisfia, Jeremy az egyik nap ú gy döntött,
hogy hajpántot visel az óvodában. Egy másik kisfiú
erre fo1yton azt ismé telgette, hogy Jeremy btzonyára
lány, ,,mert csak a 1ányok hordanak hajpántot,'. Noha
Jeremy megpróbált é rvelni, hogy neki heré i vannak,
é s pé nisze, a másik kisfiú kitaÍ tott. Elkeseredé sé ben
Jeremy erre 1eto1ta a nadrágját, hogy nemi identitását
bizonyí tsa. De a másik kisfiú t nem győzte meg: '' Pé -
nisze mindenkinek van, de hajpántot csak a 1ányok
hordanak."
táblázat). A legfrissebb kognití v megközelí té sek
megerősí tetté k az olyan fordulópontok jelentósé -
gé t, mint a saját nem megnevezé sé nek ké pessé ge,
vagy annak felismeré se, hogy az ember neme válto-
zatlan rnaraő í dó,ben é s krilonfé le kontextusokban.
A kognití v elmé let azonÍ lan nem ad magyarázatot
arra, hogy mié rt választják a gyerekek a nemüknek
megfelelő játé kokat, é s mié rt viselkednek nemük-
nek megfeleló módon rnár azelőtt í s, hogy meg tud-
nák nevezni a saját nemüket. Elfogadható é rvnek
tűnik, hogy a gyerekek intuití v tudása abból fakad,
hogy környezetükben mindenki kisfiú kent vagy kis-
lányké nt bánik velük, é s a nemi szerepek szerinti ka-
tegóriáknak megfelelően dicsé ri vagy kritizáI1a őket.
Vagyis a szociális tanulás már a folyamat legelejé n
jelen van. Fontosak a biológial té nyezők is, pé ldául
az aktivitási szintben é s a játé kstí lusban megmutat-
kozó nemi krilonbsé gek. A társadalmi nem é s a sze.
mé lyisé g alakulásával foglalkozó kutatók elótt válto.
zatlanul az a kihí vás á11, hogy leí rják a kognití v meg-
é rté sfejlődé se é s a viselkedé s bonyolult összjáté kát
a társas fejlódé s folyamatában.
Valamennyi ilyen megközelí té s hiányossága az,
hogy nem számolnak az o|yan é rzelmek szerepé vel a
nemi szerepekhez kotődő identitás kialakulásában,
mint a bűntudat, a fé lelem é s az irigysé g. Ennek kö-
vetkezté ben a nemi identitás kialakulásának átfogó
magyarázatába továbbra is beé pülnek azok az é rzel-
mi jelensé gek, ameiyek Freud é s követói magyará-
zatait inspirálták.
 394 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
to.t. rÁsú z,\r
Utak a nemi identitás felé
Folyamat Főbb elmé letalkotók
Differenciáció és Freud
integráció
Chodorow
Megfigyelé s é s utánzás Bandura
Megismeré s Kohlberg
Vegyes mechanizmusok Nemi sé ma e1mé lete
(Martin é s
HaiversonJ
Milyen mé rté kben módosí tható a nemi
identitó,s bialak,ulós ónak folyamata?
A nemi identitás kialakulásának folyamata korrili bl.
zonytalanságok miatt nehé z annak a meghatározá-
sa, hogy milyen mé rté kben befolvásolhatiák a fel-
nőttek a gyermek fejlódő nemi ijentitásái é s a fo-
lyamat kimenetelé t.
E'gy kicsí t elté rő okokból ugyan, de a freudi né ze-
teket vallók é s a kognití v fejlődé si elmé letek mesal-
kotói egyaránt ú gy vé lik, hogy a gyerek nemi identi-
fikációját é s ké só,bbi nemi szerepeit csak a legdrasz-
tikusabb környezeti változások befolyásolhatják.
Freud hí res sző|ása [,,a biológia vé gzet',) szerint a
fé rfiak é s a nók a homo sapiens biológiailag különbö-
ző formál', amelyeket a kulturális környezet nem
változtathat meg. A kognití v feilődé si né zet kohl.
bergí változata szerint a nemi identitás a tapasztalat
egyetemes formáiból é s a kognití v fejlődÉ s törvé -
nyeiból következik, é s noha a kulturális befolyás je-
len van, nem elsódleges. A nemi sé ma elmé lé té nek
hí vei nagyobb jelentósé get tulajdoní tanak a környe-
Hipoté zisek/változatok
Afií k az ödipális konfliktus feloldása ré vé nkülönülnek el
anyjuktói é s azonosulnak apjukkal; a lányok az anyjukkal
azonosulnak, miután feloldották a pé nisz hiánya miatti
ha ragju kat
A lányok affiliáció ú tján alakí tják identitásukat, ami í gy az
intim kapcsolatok fejlódé sé t is megalapozza; a fiú kűt1a
differenciáción keresztül yezet' ezé Í Ía fiú k hajlamosab-
bak elutasí tani az intimitást
A fiú k azé rt figyelik meg é s utánozzák
a fé rfias viselkedé st,
mert ezé rt jltalmazzák óket, a lányokat viszont a nőies
viselkedé sé rt jutalmazzák; vé gsó soron ez hozza lé tre a
megfi gyeihető nemi küIönbsé geket
A gyerekek először egy állandó sé mát formálnak a nemük-
rőI, aztÍ án pedig a juta1makat e sé ma fogalmaiban hatá-
rozzákmeg
A nemi identitás megfigyelé s, az ttánzás é s a sé maformá-
a
iás folyamatainak kombinációjábó1 emelkedik ki; a nemi
ismeretek fejlődé se eg)laránt fú gg az egyre kifinomul.
tabb nemi sé máktól, é s hozzá is járul azok kidolgozásához
zetité nyezőknek, de ők is nagy hangsú lyt fektetnek
az információfeldolgozás é s a sé maké pzé segyete-
mes mechanizmusaira. A szociális tanulás elmé leté -
ból a nemi identitás é s a szexuálí s viselkedé s sokkal
nagyobb kulturális meghatározottsága következik,
alni azt sejteti, hogy a kultú ra vá|tozásaia nemi sze-
repekben is jelentős változásokat vonhatnak maeuk
után' E né zet szerint a viselkedé s megváltoztatá1á-
nak lé nyegí követelmé nye a modellek é s a iutalmak
módosí tása.
Egy sor kutatás támaszt1a a|á, hogy egy-egy fel-
nőtt hatással lehet a gyermek nemi szerepekkel
kapcsolatos fogalmainak alakulására é s az ehhez
kapcsolódó ví selkedé sre.Beverly Fagot é s munka-
társai (l986) egyetemi laboratóriumban tanulmá-
nyoztak gyermekeket. Arra a következteté sre jutot-
tak, hogy azoknak a gyerekeknek az é desanyja, akik
hamar megtanulják a ké peken látott szemé lyeket
nemük szerint cí mké zni, nagyobb valószí nrí sé ggel
kezdemé nyezett velük olyan játé kot, amelyben a
nemükhöz tartoző sztereotí piának megfelelő játé k
szerepelt' Ezek az anyák a nemi szerepekről is a

hagyományoshoz közelebb á11ó né zeteket vallottak.
A szülői attitú dnek a nemi viselkedé sre való hatását
bizonyí totta egy 4 é ves angol é s magyar gyerekekkel
vé gzett nagyszabású kutatás is (Turner é s Gervai,
I 9951.
Úgy tűnik azonban, hogy a szóban forgó hatások
gyakran korlátozottak. Thomas Weisner é s Jane
Wilson-Mitchell [1 990J olyan családokat tanulmá-
nyozott, amelyek a gyerekekben a nemi egyenlősé g
gondolatát igyekeztek támogatni, mert arra voltak
kí váncsiak, mennyire sikerül módosí tani a gyerekek
I
nemi szerepekkel kapcsolatos sztereotí piáit é s visel-
I
kedé sé t.
Amikor az ily en aládokban nevelkedő gyerekek
cs
barátokra, játé kokra é s oltözködé sre vonatkozó pre-
ferenciáit vetetté k össze olyan gyerekek preferen-
ciáivaI, akik az é rvé nyeskulturális normákat magu-
ké vá tevő családokban é lnek, csak szórványos kü-
lönbsé geket találtak. Hasonló következteté sre ju-
tott Vivian Paley (1986] is. Paley egy tané vet arra
szánt, hogy minimalizálja óvodásainál a nemi szte-
reotipikus játé kstí lusfejlődé sé t. Azt taláIta, hogy
mindaddig ké pes változásokat lé trehozni, amí g köz-
vetlenül feltigyeli a gyerekek tevé kenysé gé t,ám a
gyerekek azonnal''visszaigazodnak,', amint |azí t1a
í .l;i-''.l^t.t
^ [babával] szeretné l 1átszani',
Ezek az eredmé nyek nem jelentik azt, hogy
nemi szerepek elsajátí tását nem befolyásolja
nyomás' Kultú rkozi kutatásokban kimutatták, hogy
sok olyan tulajdonság (gesztusok, beszé dformák, öl-
tözködé s, tevé kenysé g, é rdeklődé s é s foglalkozás),
amelyik az egyik társadalomban fé rfiasnak számí t,
egy másik társadalomban nőies lehet (Rosaldo é s
Lamphere, l974). Világos' hogy ezek atapasztalat-
ból tanult viselkedé sminták. Számos országban é s a
törté nelem számos korszakában hordtak a fé rfiak
köntöst; ma az Egyestilt A]lamokban ez az öItözet
egyé rtelműen a nőkhöz kapcsolódik'
Ezek az esetek megmutatják, hogy bárhogyan
befolyásolja is a biológia a nemi szerepek kialakula-
sát, a nemekre vonatkozó fogalmaí nk é s a nemi
szerepekkel kapcsolatos attitú djeink legalább ré sz-
ben kultú raftiggők. Sőt Weisner é s Wí lson-Mi-
tchell, valamint Paley ú gy tapasztalta, hogy az ural-
kodó kultú ra olyan sok mintát ad arra vonatko-
zóan, hogy hogyan kell a nemhez igazodva visel-
kedni a krilonfele helyzetekben, hogy a család vagy
az ővoda nem elé g erős ahhoz, hogy ezen számotte-
v ő en v á|toztatni tudj on.
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 395
Etnikai é s faji identitás
Egy olyan világban, amelyet sok, egymással kapcso-
latban é s konfliktusban é lő etnikai csoport é s rassz
né pesí tbe, a gyerekek etnikai é s faji identitásának
fejlődé se fontos társadalmi ké rdé s.Emiatt számos
kutató foglalkozik azza| a ké rdé ssel, hogyan sajátí t-
ják el a gyermekek a közössé gükben é rvé nyesfaji é s
etnikai kategóriákat, miké pp azonosí tják saját faju-
kat vagy etnikai csoportjukat, é s hogyan alakí tanak
kiszilárd viszonyulásokat saját csoportjukhoz é s
más csoportokhoz (Cross é s Phagen-Smith, ]996;
Jackson et al., 1997J.
Jean Phinney ( l 996) rneghatár ozása szerint az et -
nikai identitás ,,a szemé Iyisé g azon tartós, alapvető
aspektusa, amelyik egy etnikai csoporthoz tartozás
é rzé sé bő|,valamint a hov atartozáshoz kapcsolódó
attitűdökbó,l é s é rzé sekbőltevődik össze,, (922' o').
Az ebben a tárgyban talán leghí resebb kutatást
Kenneth é s Mamie Clark (l939, 1950) vé gezte. Ők
fekete é s fehé r bőrú amerikai gyerekeket ké rtek
meg, hogy ké t játé k baba koztil válasszanak' A gy"-
rekeknek, akik 3 é vesek é s idősebbek voltak, ké t
babát (egy fehé ret é s egy feketé t) mutattak, é s
megké rté k őket, hogy válasszanak, ,,melyik fiú val
, vagy ,,melyik lány
a nem tetszik,'. Clarké k arrőI szár::'oltak be, hogy a
a társas legfiatalabb gyerekek többsé ge kr.ilonbsé get tudott
tenni a babák kategóriái között' Mé g fontosabb
azonban az,hogy a fekete gyerekek a fehé r babákat
ré szesí tetté kelőnyben. A kutatás alapján sok pszi-
chológus arra következtetett, hogy az afroamerikai
gyerekek teljes egé szé bena többsé gi csoport szem-
pontjai szerí nt határozzákmeg magukat, tagadva ez-
zeI saját családjuk é s közössé gük fontosságát identi-
tásuk alakulásában (Jackson et a1.' l997j. Ezeket az
eredmé nyeket használta bizonyí té kké nta felperes a
Brown kontra Topekai Oktatási Bizottság (1954]
perben amellett é rvelve, hogy az iskolai faji elkr-ilo-
ní té snegatí v öné rté kelé shezvezet az amerikai feke-
te gyerekek köré ben. E kutatás eredmé nyei é s más
bizonyí té kok a|ap1án az Egyesült Allamok Legfel-
só,bb Bí rósága ú gy döntött, hogy a faji elkülöní té s az
állami iskolákban alkotmányellenes'
Az 1 95O-es é vek óta folytatott kutatások megerő-
sí tetté k Clarké k eredmé nyeit (McAdoo, l985;
Spencer é s Markstom-Adams, 1990J, é s azokat más
csoportokra, í gy amerikai indián (Annis é s Co-
renblum, 1987] é s dé l-afrikai bantu gyerekekre
(Gregor é s McPherson, 1966) is kiterjesztetté k.
Ezek a kutatások azonban ké tsé gessé tetté k' hogy a
 396 HARMADIK RÉ SZ: KI S GYERMEKKOR
kisebbsé gi csoporthoz tartozó gyerekek valamifé le
általánosí tott negatí v faji vagy etnikai é nké pet al-
kotnának magukról. Margaret Spencer (19BB] pé l-
dául kimutatta, hogy mí g az áIta|a ké rdezett 4_6
é ves afroamerikaiak nagy ré sze fehé r babával szere-
tett volna inkább 1átszani, ugyanezeknek a gyere-
keknek a 80 száza|é ka pozití v öné rté kelé st muta-
tott. Ann Beuf pé ldául számos esetről számol be'
amelyekben a fehé r babát vá|asztó amerikai benn-
szülött gyerekek nyilvánvalóvá tetté k, hogy tisztá-
ban vannak azokkal a társadalmi é s gazdasági körül-
mé nyekkel, amelyek é letüket sokkal nehezebbé te-
szik a fehé reké né l'Az egyik kí sé rletbenpé ldául az 5
é ves Domnak fehé r é s indián (barna bőrű) babákat
adtak, hogy ültesse le ótet a játé k osztályterembe.
Dom: (Egl fehé r babáual a kezé ben.) A gy"-
rekek mind itt vannak. é s most iön be a
tanár.
Ké rdező: Ez atanár?
Dom: Aha.
Ké rdező: (Egt barna babát mutat] Lehetne ó a csak ké t aspektusa a korai gyermekkorban kifejlódő
tanár?
Dom: Soha! Az csak egy szolga.
(Beuf ,1977 ,80. o.)
Beuf né zete szerint a gyerekek választásai nem
annyira saját é nké pükettükrözik, mint inkább azon
fehé r emberek hatalma é s gazdagsága utáni vágyu-
kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson é s
munkatársai (|977) is osztják eztazáI|áspontot, ók
korábbi kutatások eredmé nyeit vizsgálva nem talál-
ták megalapozottnak azt a vé lekedé st, amely szerint
annak felismeré se, hogy cseké ly hatalommal ren-
delkező csoport tagj ai, negatí v öné rté kelé shez v ezet
a kisebbsé gi csoporthoz tartoző gyerekekné l.
Ú1'bb k.'t'tasok azt í s kimutatták, hogy a hasonló
helyzetekben a gyerekek által kife1ezett faji vagy et-
nikai preferencia a körülmé nyektól ftiggően válto-
zik. Ha csak magát az interjú helyzetet tekintjük,
egy vizsgálat arról számolt be, hogy az í ndián gyere-
kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport-
jukat ké pviselő babák lránt, ha saj át anyanyelvükön
ké rdezik őket (Annis é s Corenblum, l987). Harri-
ette McAdoo [1985] szerint az amerikai fekete óvo-
dások fehé r babák iránti preferenciáia csökkent az
t95O-es é vek óta. Ő .ugn nem bocyátkozott ta|ál-
gatásokba ennek a változásnak az okairőI, de ezek
közé tartozhat a faji elkriloní té s felszámolása é s az
amerikai feketé k kozössé geinek több é wizedes poli-
tikai é s kulturális mozgalma. Ez a következteté s
megerősí ti Beuf (l977) eredmé nyé t, mely szerint
azoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktí van sí kra-
szállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda-
tosságáé rt é s társadalmi jogaié rt, gyakrabban válasz-
tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke-
vé sbé elkötelezett szülők gyerekei.
Oss"ege"ve, a kutatások azt je|zlk, hogy 4 é ves
korukra a gyerekek tudatában vannak a csoportok
kozotti etnikai é s fa;i ktilonbsé geknek. Ugyanekkor,
vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá-
sukkal is tisztába jönnek, é s arról ké pesek í té letet
alkotni. Saját etnikumukhoz é s mások etnikai hova-
tartozásához való viszonyulásuk egyré szt felnótt
gondozóik magatartásátó1 ftigg, másré szt attól, hogy
milyennek é szlelik saját csoportjuk másokhoz viszo-
nyí tott hatalmát é s gazdagságát.
Szemé lyes identitás
A nemi szerep é s az etní kai identitás kialakulása
egyre összetettebb önké pnek. A James Mark Bald-
winhoz (idé zet a 38l . oldalon) hasonlóan gondolko-
dó pszichológusok az é nt hagyományosan ké tolda-
lú nak tekintik (Baldwin, l902; James, t890). Az
egyik a szub;ektí v oldal, avagy az ,,é n', , amely kifelé
tekint a világra' Ehhez az olda|hoz tartozik önma-
gunk idó,ben Ié tező, a világban bizonyos módon cse-
lekvó é s a világot meghatározott módon megtapasz-
taló szemé lyké nt való megé lé se.Az é n másik oldala
az objektí v oldal, a ,,magam,,, amely kí vülről tekinti
önmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások által
é szlelt tulajdonságok, pé ldául a krilső megjelené s, a
ké pessé gek é s a szemé lyes vonások. Az é n é s a ma-
1am az é rem ké t oldala; a fejlődé s során folyamato-
san alakí tják egymást. E,Zt a ké toldalú folyamatot
láttuk működé sé ben a krilonallo szemé lyisé g é rze-
té nek kialakulása é s a társalgási nyelvhasználatkez-
deté n a csecsemőkor vé gé n(lásd 6. fejezet 261_
262. o.) - azok a gyerekek, aklk lathatóan szüksé gé t
é rzik, hogy a felnóttek normái szerint é ljenek, az ú j
kihí vásokkal szembesülve valószí nűleg azt mondj ák,
,,Magam akarom megcsinálni,,.
A szemé lyisé g ,,é n,, é s oldalának folya-
',magam''
matos alakí tását a kisgyermekkorban nagyban befo.
lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz-
náIata. Idé zz;Jk fel a 8' fej ezetből (3 2 5. o.) azt, hogy
a nyelvet olyan forgatókönyvszerú rutincselekvé sek
során sajátí tják el a kisgyerekek, amelyeket gondo-
zóikkal közösen vé geznek. Családi környezetben

ugyanezek a rutincselekvé sek a szemé lyisé g további
alakulásának kulcsfontosságú kontextusai' A gondo-
zók nemcsak azt mondják a gyerekeknek' hogy jók
vagy rosszak, fiú k vagy lányok, feketé k vagy fehé -
rek, japánok vagy zsidók, hanem tartós é nké pükel-
sajátí tását is segí tik azáltal, hogy segí tenek szemé -
lyes narratí vát alkotni önmagukról. Ezt a szemé lyes
narratí vát szokás autobiografikus emlé kezetnek
nevezní .
Az autobiografikus emlé kezet rendszerint olyan
helyzetekben alakul ki' amelyekben a felnőttek se-
gí tenek a gyerekeknek felidé zni é s é rtelmezni azo-
kat az esemé nyeket, amelyekben ré szt vettek
(Fivush, 1998; Fivush et al., l996]. Egyapapé ldául
megké rdezheti a kisfiát: ,,Emlé kszel, amikor meg-
álltunk a pirosnál, é s az a majompofa integetett?', A
gyerek szó né lkül bólint, vagy azt mondja: ,,Fé ltem.',
Kezdetb e n a sznlő v áIIaIj a magár a az emlé kezé s nek
a társalgás strukturálásának a terhé t. A gyerek az
é letkor elórehaladtával é s az egyre magabiztosabb
nyelvhasználat jóvoltából mind aktí vabb szerepet
vállal, ahogy Jenny lányunk tette kortilbelril ké t é s fé l
é ves korában. ,,Mesé ld el, mit csinált Jenny', - ké rte
minden este lefekvé skor, mi pedig azzal szőtakoztat-
tuk, hogy sematikusan elmesé ltük neki a nap esemé -
nyeit, kiemelve a különösen é rdekes vagy aggasztő
epizódokat. E'zek a beszé lgeté sekí gy zajlottak: ,,Em-
lé kszel, amikor reggel Michaelé rt mentünk, é s Mandy
(a kutyal kirohant7,, Jenny közbeszóÍ t: ,A kutyus azt
mondta, ,I)cL.u, uall| ,ou.', ,,É s mit csinált Mandy?,,_
faggattuk. ,,Csóválta a farkát,' _ felelte Jenny. ,,É s
mé g mit csinált Mandy?,, _ ké rdeztük, mire ő nevet-
ve idé zte fel: ,,Megpuszí |t1.', Bár a törté netet továbbra
is mi irányí tottuk, ahogy Jenny idősebb lett, egyre
többször kijaví tott bennünket, é s közbeszú rta a sa1át
ré sáeteit, mí gnem abbahagyta a faggatózást, é s ó
maga mesé lte el a nap esemé nyeit (vagy é pp titok-
ban tartotta, ami gyakran megesett).
Mint minden ilyen interakcióban ré srt vevő szü-
lő, nem pusztán tükröztük Jenny é lmé nyeit' A
Jenny autobiografikus emlé kezeté be beé ptilő törté -
netek megalkotásának ré sztvevőiké nt erősen befo-
lyásoltuk, milyen törté netekre fog emlé kezni, ho-
gyan fog emlé kezni rájuk, é s mí ndeközben mi ma-
gunk a tágabb kultú ra, saját szemé lyes törté netünk,
é rté keinké s é rdeklődé sünk befolyása alatt álltunk'
Sőt, amí kor elmesé ltük Jennynek ezeket a törté ne-
teket saját rnagárő|, nem is próbáltunk objektí vek
lenni. Ehelyett gazdagí tottuk é s eltú loztuk a törté -
neteket, hogy szí nesebbek, izgalmasabbak legyenek.
Igyekeztünk visszaszorí tani Jenny ügyetlensé gé t é s
10. TÁRSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 397
né hány fé lelmé té s felnagyí tani a ké pessé geité s a
bátorságát. Más szülók talán jobban ragaszkodnak az
ob;ektí v té nyekhez, amikor elmesé lik gyerekük é le-
té nek esemé nyeit, vagy ú gy szerkesztik a korábbi
esemé nyek törté neté t, hogy erkölcsi lecke kereked-
jen belólük. Nagyon változő, milyen esemé nyekre
emlé keznek egyes szemé lyek, é s hogyan szerkesztik
ezeket a szemé lyes narratí vákat (Bretherton, 1993;
Nelson, 1993' l996). A változatosság ellené re a
gyerekek 4 é ves korukra elsajátí tják a kultú rájuknak
megfelelő narraÍ í v struktú rákat, é s ők maguk is el
tudják mesé lni szemé lyes é lmé nyeiket.
Ha a gyerekek elé g idősek, a fejlődé skutatók
gyakran ú gy mé rik fel önismeretüket, hogy szemé -
lyes interjú kon vagy ké rdőí v segí tsé gé velarra ké rik
őket, í r1ák le magukat. Kisgyermekkorban az önma-
gukról adott leí rásban elsósorban a fizikaí jellemzők
é s (,,Lány vagyok, é s barna a hajam,,), ké pessé geink
(,,Nagyon gyorsan futok,, vagy az ábé cé t,,),
',Tudom
az áIta\unk birtokolt dolgok [,,Van egy macskám'')
é s a preferenciáink (,,A piros a kedvenc szí nem,,)
szerepelnek' A gyerekek meghatározott, konkré t
tulajdonságokra összpontosí tanak' é s nem ötvözik
ezeket olyan általános vonásokká, mint ,,ügyes', vagy
,,jő at|é ta,,. Ettől a leí rásuk kissé összefiiggé stelen
Iesz, Bár a kisgyerekek meg tudják mondani, hogy
szomorú ak vagy fé lnek, a legtöbben nem ké pesek
felismerni, hogy tudnak egyszerre szomorú ak é s
boldogok vagy kí váncsiak é s riadtak lenni.
A kisgyerekek öné rté kelé se általában irreálisan
pozití v, mert nehé z különválasztaniuk, hogy mit
szeretné nek, é s mire ké pesek. Pé ldául mondhatják,
hogy ,,Le tudom í rni a nevem'' .,'gy ,,Át tudom ú szni
a medencé t',, miközben egyiket sem tudják meg-
tenni. Né gy_öt é ves korukra a gyerekek ké pesek né -
hány tulajdonságukat kategóriákba csoportosí tani.
Mondhatják pé ldául, hogy ,,Jól futok, ugrok é s má-
szom.,, A gyerekek ugyan tudják, hogy a ,,jó', a
,,rossz', ellenté te, de kognití v korlátaik rendszerint
nem engedik, hogy beismerjé k a negatí v tulajdonsá-
gaikat. Ennek következté ben mindig teljesen pozi-
tí v jellemzé st adnak magukról (Harter, 1999].
AZ oNszegÁLyozÁs
rÉ pEs sÉ cÉ xprFEJLŐDÉ SE
Miközben agyerekek megí smerik az a|apvető társa-
dalmi szabályokat é s társas környezetüket, s meg-
szerzik identitásé rzetüket, azt is megtanulják, mely
398 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
viselkedé sek minósülnek jónak, é s melyek rossznak.
SzüIeí k nemcsak aztvfujákel tőltik, hogy megtanul-
ják a helyes vise1kedé s szabáIyait, de azt is, hogy
ezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában is
kövessé k. Röviden, a gyerekektól e|vár1ák, hogy a
kultú rájukban helyé nvaló magatartás normáit ma-
guké vá tegyé k, é s olyan mé lyen fogadják el, hogy
azokhoz,,tartsák magukat',.
A jó é s a rossz tanulása
A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke-
dé sükre adott vá\aszai alapján alakí tják ki elsó, pri-
mití v elké pzelé seiket arról, hogy mi a jó é s mi a
rossz. Az 5 é vesekkel folytatott következóbeszé lge-
té s világosan mutatja, hogy a felnőttek é rté kelé se
több mint puszta té ny; az ké pezi a gyerekek önma-
gukról alkotott é rté kelé seinekalapiát.
Eddie: Né ha utálom masam.
Neuelő: Mikor?
Eddie: Amikor rossz vagyok.
N euelő: Milyen rosszaságot csinálsz7
Eddie: Tudod, csú nya szavak' Mint a szar' Pé l-
dául.
Neuelő: Ezé rt utá|od magad?
Eddie: Aha, amikor a papám megmossa a szája-
mat szappannal.
Neuelő: Mi van akkor, ha nem hallja?
Eddie: Akkor megú szom. Akkor nem utálom
magam.
Wally: Amikor rossz vagyok, mond;uk, elve-
szemazé telt, amikor nincs mé g evé sidő,
é s a mama kikrild a konyhából, akkor
utálom magam, mert ott akarok vele
maradni a konyhában.
Eddie: Van mé g egy másik eset is, amikor nem
szeretem magam. Es joggal. Né ha meg-
próbálom megszerezni a sütit ah,3tő te-
tejé ről.
Neuelő: Mié rt jogos, hogy nem szereted magad?
Eddie: Mert a mamám gyorsan tí zig szárno|, é s
meg.Ver, s a nagyi megharagszik rá.
Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor
rajzolok, é s a mamám azt mondja:
,'Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.,,
É sé n mondom neki, hogy rajzolok, é s
azt mondja: ,,Rendben, adok mé g tí z
percet. "
Neuelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,
amit é ppen csinálsz?
Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordí t
velem. Akkor nem szeretem masam.
(Paley, 1981, 54-55. o.)
Ahogy Vivian Paley megjegyzi: ,,A jő é s a rossz a fel.
nőttek reagálásátólf.igg [ ..] A mé rges szüló rossz
gyereket jelent. A felnőtt számára a bünteté s oka vi.
lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, é s aszerint
,',1.
í té limeg magát.'' [55. o.)
Paley Jean Piaget (l93211965) vé lemé nyé is- t
mé tli meg, aki ezt a fa1ta gondolkodást a ,,korlátok
moralitásának,, vagy heteronóm moralitásnak ne-
vezte (a heteronóm jelenté se itt ,,külsóleg megsza-
bott szabályoknak alávetett',). Piaget szerint a kis-
gyerekek vé lekedé seíaz idősebb, erősebb hozzátar-
tozók áItal megszabott korlátozásokkal kapcsolatos
tapaszta|ataí kból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta-
pasztalja,hogy az idősebbek mondják ki a szabályo-
kat, követelik meg a konformitást, é s döntik el, mi a
jó é s mi a rossz'
Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor-
ba lé pnek, é s egyre több interakcióban vesznek
ré szt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányí tása
né lktil, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm
moralitásnak aőia át a helyé t, amely annak megé r-
té sé realapozódik, hogy a szabályok önké nyes
egyezsé gek, amelyek megké rdőjelezhetók, sőt meg
is változtathatók, ha az áItaluk igazgatott emberek
abban megegyeznek. (Ezt az elké pzelé sta l4. feje-
zetben ré szletesebben tárgyaljuk')
A kisgyerekek erkölcsi fejlődé sé vel foglalkozó
mai kutatások hangsú lyozzák, hogy a különfé le sza-
bályok, amelyeket el kell sajátí taniuk, nem mind
ugyanolyan jellegűek' A társas szabályoknak három
fó kategóriáját különböztethetjük meg aszerint,
hogy milyen sú lyos következmé nyekkel jár a szabáIy
megszegé se, é s milyen kiterjedt a szabáIy é rvé nyes-
sé gi köre (Nucci, l996; Turí el, l998) (10.2.táblá-
zat). A legáltalánosabb szintet az erk'ölcs i szabályok,,
az igazságoss ág é s a mások jóllé te elvein alapuló tár-
sadalmi előí rások ké pviselik. Az erkölcsi szabályo-
kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte-
lezettsé gek ezek, amelyeket nem szabad áthágni.
Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár'
sadalomban találunk.
Az áItalánosság következő szintjé n a társadalmi
konuenciók állnak. E,zek olyan szabá1yok, melyek
egy adott társadalom koordinációiához szüksé gesek.
A társadalmi konvenciók fontos összetevói azoknak
 lO. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 399

gyan gyakorol1ak es hogyan szentesí tik a hatalmat'

rc.z.lnpÁzxt A társadalmi konvenciók nemcsak az egyes társadal-
Az erk'ölcsi előí rásoh, a társas mak között, hanem egy adott társadalom krilonboző
k'onuenciók é s a szemé lyes szabályob szubkulturális csoportjai között is óriási elté ré seket
esetei é s megsé rté süh, mutatnak' Ennek következté ben, legalábbis a gyer-
mek szemszö gé bőI, nehé z megállapí tani, mikor sze g
meg valaki egy erkölcsi szabá|ytvagy társadalmi kon-
Sé relem Pé lda venciót' Ha pé ldául Szamoán egy gyerek azt mondja,
hogy szar, tette egy társadalmi konvenció megszegé -
Erbölcsi előí rások,
sé nek minósül; amikor viszont Eddie mondja ugyan-
Testi sé rté s Üté s, loké s ezt, é s szappannal kimossák a száját, okkal gondol-
í , 1 1/ /
Lelki sé rté s I,rzeseK megDantasa, hatja, hogy erkölcsi szabáIyt szegett meg.
kigú nyolás A legszú kebb szinten a szemé lyes szfé rát irányí tő
Igazságosság Kölcsönössé g me5agadása szabályok vannak; itt a gyerekek egyé ni preferenciá-
é s jogok ik alapján hozhatják meg dönté seiket' Megvá1aszt-
hatják, mit játszanak vacsora után, é s kivel akarnak
Proszociális Neveté s, amikor egy másik
vise1kedé s gyerek sí r
barátkozni az ismerős gyerekek koztil. A szemé lyes
szfé ra szabályai vezé rlik az olyan konkré t esemé nye-
ket' mint a ,,Lárnpáná| alszom, mert fé lek a söté t-
Tórsas bonuenciób ben',, vagy ,,Mindig a piskótával kezdem, é s csak a
Iskolai szabályok Rágógumizás az vé gé neszem meg a kré met,,. A gyerekek a szemé -
osztályteremben, lyes szfé rában alakí thatják ki mindazt, ami egyedi
vrsszabeszé 1é s a tanárnak a világhoz való viszonyulásukban [Nucci, 1996;
Turiel et a1., l9B7).
Megszólí tások orvost,,Uram''-nakszólí tani
(,.Doktor ú r'' helyett) Számos kutatás eredmé nyei í gazolták, hogy a kti-
lonboző kultú rákban é lő gyerekek már 3-4 é ves
tltozek Pizsamában menni iskolába
korban ké pesek különbsé get tenni erkölcsi, társa-
é s megjelené s
dalmi é s szemé lyes szabályok kozott. Elté rően rea-
Nemi szerepek Esy fiú hajpántot hord gálnak az erbölcsi szabályok megszegé sé re, pé ldául ha
rögbizé s közben, hogy a
bántanak egy másik gyereket, vagy elveszik a ked-
haja ne menjen a szemé be
venc játé kát, mint a társadalmi konuenciók, megsé r-
Etikett Káromkodás, csámcsogás té sé re, pé ldául amikor Jeremy hajcsatot viselt az is-
kolában (10.2. keretes szövegJ (Turiel, l998).
Ahogy ktilonbsé gek vannak a kultú rák között az
Szemé Iyes szabályok
erkölcsi é s a társadalmi szabályok határai között,
Higié nia Fogmosás elhagyása ú gy elté ré sekmutatkoznak egyazon kultú rán belül
Társas Elfelejteni megköszönni is abban a tekintetben, hogy mi tekinthető konven-
va1akinek egy ajándé kot, cionális viselkedé snek, é s mi az, amt egyé ni váIasz-
megfeledkezni a legjobb tás ké rdé se.A szülót pé ldául társadalmi konvencí ó-
barát szü1eté s napjár óI nak tekinthetik, hogy a strandon ftirdőruhát vise-
lünk; mindenki ezt teszi. A kisgyerekek viszont te-
Forró's: Turiel et al., i987 nyomán
kinthetik a ftirdőruha viselé sé tegyé ni váIasztás
ké rdé sé nek,é s levehetik, ha a ví zbenjátszanak. A
három szabályszint közötti határokat nem könnyú
a kulturális forgatókönyweknek, amelyeket a gyere- határozottan látni' A gyerekeknek é vekbe telhet,
kek elsajátí tanak. E,zek Í artalmazzák a fé rfiaktól é s mí g elsaj átí tják kultú rá;uk normatí v megkülönböz-
nőktól elvárt viselkedé sformákra vagy a nyilvános teté seit, é s mé g akkor is komoly egyezteté sekre le-
helyeken elfogadott öltözé kre vonatkozó előí ráso- het szüksé g annak eldonté sé hez, hogy mely helyze-
kat, valamint azokat a szabályokat, amelyek megha- tekben milyen szabályok é rvé nyesek (Nucci, l996;
tározzák, hogy kinek van hatalma mások fölött, ho- Smetana, 1997).
400 . HARMADIKRÉ sz.ruscyp'Rl,lEKKoR

Onkontroll
Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyen
viselkedé st várnak el tőlük, mé gsem ví selkednek a
társadalom normáinak megfelelően' Amellett, hogy
tudják, mit kell é s mit nem szabad tenniú k, azt aké '
pessé get is el kell sajátí taniuk, hogy akkor is a gon-
dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, amr-
kor nem akarnak, é s é ppen nincsenek felügyelet
alatt. F-zt a fajta engedelmessé get nevezik önkont-
rollnak (Kopp é s Wyer, 1994).
Mindenfajta önkontroll kialakulásának az a|apja
az a ké pessé g,hogy egy adott helyzetben le tudjuk
gátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol-
juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (l980J
né gyfé le gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknek
el kell sajátí taniuk az önkontroll elé ré sé hez:

|. Mozgások gátlása. Számos kutatás kimutatta,

hogy a kisgyerekeknek konnyebb egy ú j cselek-
vé st elkezdeniük' mint abbahagyniuk egy már fo-
lyamatban lé vőt (Luria, l 981J . A gyerek, aki nem
tudja, mikor é s hogyan kell megállni , va\őszí nűIeg
a szó szoros é rtelmé ben é s átvitt é rtelemben is
mások lábára tapos. Ugyanez igaz a szőbeli utasí -
tásokra is' A ,,Simon mondja,, játé kban pé ldáula
ré sztvevőknek csak akkor kell a vezetó parancsai-
nak engedelmeskedniük, ha az ú gy kezdődik,
hogy ,,Simon mondja..." A kisgyerekek szinte
ké ptelenek nem vé grehajtani az olyan utasí táso-
kat, mint fogd meg a pocakodat vagy emeld fel a
kezedet, ha nincs előtte a ,,Simon mondja,,
(Kochanska et a1., 1996).
2. É rzelmek gátlása, A
kisgyermekkor folyamán a
gyerekek elkezdik é rzelmeik eróssé gé t kontrol-
lálni. Maccoby (l9B0) beszámol egy esetről,
amelyben egy anya 4 é ves fia kezé n egy olyan vá-
gást talál, amelyik rendesen sí rást kellett volna
hogy okozzon. Amikor í gy szóIt: ,,Hű, drágám,hi-
szen megvágtad magadl Nem is hallottalak sí rni,',
a gyerek í gy válaszolt: ,,Nem tudtam, hogy itthon
vagy."
3. Köuetkezteté sek gátlása. Ha nehé z ké rdé ssel
szembesülnek, a 6 é vesné lfiatalabb gyerekek haj-
lamosak gyorsan vá|aszt adni, é s nem veszik é sz-
re, hogy a feladat bonyolultabb , rrrlnt az első pil-
lantásra Iátszlk. A gyors váIaszadás ké szteté sé nek
legátlására való ké pessé gfelmé ré sé nekegyik
né pszerú módja az, hogy megké rik a gyereket,
keresse ki egy ismerós ábra párját egy hasonló
alakzatokat tartalmaző ké szletből [10.5. ábra).
1 0.5. ABRÁ E g párosí tása tesztj é -
f eladat az ismerős k,é peh
Az ábra alsó felé -
nek gyereke}z számtira ké sziilt uáltozatábóI.
ben melyib, oIIó egyezik meg a t'ent bemutatott modellel?
(J erome Kagan s zí ue s s é gé b ől)
A kisgyerekek gyorsan rávágják avá|aszt azí Í yen
ké rdé sekre, de általában rosszul teljesí tenek'
Ahogy ké só,bb növekszenek' egyre lassabban vála.
szolnak, é s teljesí tmé nyük javul (l0.6. ábral (Ko-
chanska et a1., 1996; Messer, 1976).
4, Választások gátlása' A felnőttek önkontrolljának
fontos elemé t alkotja annak megé rté se, hogy
gyakran jobb lemondaní egy rövid távú jutalom-
ról egy nagyobb, hosszú távú cé l é rdeké ben.Ha
egy kis csokoládé figura azonnalt vagy egy nagy
csokoládé figura másnapi megevé se között vá-
laszthatnak, az óvodások tú lnyomóré szt a kicsit
ré szesí tik előnyben, é s csak 12 é ves kortól vá-
lasztják a kedvezó,bb lehetősé gre való várakozást
(Mischel, 1968J.
Számos kutató vizsgáIta a gyerekek önkontrolljának
koraí fejlődé sé t arra koncentrálva, hogyan felelnek
meg a felnóttek normáinak (Galinski é s Kopp,
l993; Kochanska é s Aksan, l995). Grazyna Ko-
chanska é s Nazan Aksan több mint száz, 2-5 é v kö-
zötti gyermek viselkedé sé t elemezte videofelvé te-
lek alapján. A gyerekek anyjukkal folytatott inter-
akcióját ké tfé leszituációban vizsgálták. Az elsó
helyzetben sok vonzó játé kot bocsátottak az anya é s

a gyermek rendelkezé sé re saját otthonukban. A gy.-
rekek egy darabig;átszhattak, ma1d az anya arra ké r-
te őket, hogy tegyé k el a játé kokat.
Kochanska é s Aksan háromfé le mí ntázatot figyelt
meg a gyerekek reakcióiban, miután megké rté k
őket, hogy tegyé k el a játé kokat. A ké t szé lsósé ges
r.rrlntázat az ,,elkötelezett engedelmessé g,, [a gyerek
teljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) é s a
,,nyí lt ellenszegülé s,, [a gyerek hisztizni kezd) volt.
A közé pú t a ,,helyzeti engedelmessé g,, volt (az anyá-
nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket,
hogy tegye azt, arnit mond). A gyerekek az esetek
70 száza|é kában tagadták meg teljesen az engedel-
messé get. Az idősebb gyerekek általában engedel-
mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, é s a lányok en-
gedelmesebbek voltak, mint a fí ,3k' Az engede1mes-
sé g azonban többnyire helyzeti volt' A gyerekeknek
egyé rtelműen nehezükre esett eltenni azokat a von'
zó játé kokat, amelyekkel mé g mindig játszottak.
A második alkalommal egy nappali szobának be-
rendezett laboratórí umban szinté n játé kokat adtak
a gyerekeknek' Az anyának arra kellett ké rnie gyer-
meké t, hogy ne nyú ljon egy különösen vonzó játé k.
csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig
1átszott, majd a kí sé rletvezető arra ké rte az anyát,
hogy menjen át a szomszé d szobába, é s azt figyelté k,
hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a
szülő nem feltigyeli. A kí sé rletvé gé naz anya vissza-
5 6 7 8 9 l0
É letkor (é v-)
10.6' ÁBRA A glerek,ek 5 é s 10 é ues koruk között
n u álas z olnak az ism e r ős
rüIt ekint őb b e k,é p e k p ár o s
tesztjé ben' A
10 é uesné lidősebbek, azé rt uáIaszolnab gtorsab.
ban, mert a feladat uiszonylag bannyű nebik (Salbind é s N el-
son, 19B0 nyomán)
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 401
ment a szobába, é s megké rte a gyereket, hogy tegye
el a játé kokat.
Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebben
engedelmeskedtek a tiltott játé kokra vonatkozó pa-
rancsnak, mint a játé kok elpakolására vonatkozó
utasí tásnak. A ,'játé kok elrakodása', ré sz vé gé nkö-
rriibelül 75 százalé kuk engedelmeskedett az anya
ké ré sé nek.É sugyanú gy, ahogy az otthoni játé k ese-
té ben, a gyerekek többsé ge helyzeti engedelmessé -
get tanú sí tott _ vagyis az anyának ez alkalommal is
többször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy
fejezze be a rendrakást.
EzzeI szernben a ,,Ne nyú Ij hozzá,' helyzetben a
gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel-
meskedett az aÍ Iya utasí tásának, ráadásul ú gy tűnt,
hogy többsé gtk teljes odaadással teszt' ezt' Né hány
gyerek magában beszé lt, é s olyanokat mondott,
hogy ,,Ezekhez nem nyú lunk,,. A tobbes szám első
szemé ly haszná|ata ilyen helyzetben e gyé rtelműen
arra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak.
Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont-
ro1lt gyakorolni, ami megfe1e1 az ,,elkötelezett enge-
delmessé g,, elké pzelé sé nek,a pszichológusok azt
mondják, hogy a gyermek ,'interna1izálta,, a megfe-
lelő normákat é s viselkedé sformákat.
Internalizáctó
Az internalizáció az a folyamat' amelynek során a
tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belsó
pszichológiai folyamatokká alakul át, melyek vé gül
is az emberi viselkedé s rendszeré nek alapjául szol-
gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeres
szocial'izácí ő s zemp o ntj áb ó1 (vagyi s ahhoz, ho gy
a gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). A
gyermeknek ké pesnek kell lennie é s akarnia ke11 ú gy
viselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják.
Ha nem í gy törté nik, rossznak fogják tartani, é s en-
nek megfelelő bánásmódban ré szesü1.
Freud szerint a felnőttnorrnák, -szabályok é s -fe-
nyí té sekinternalizáció1a következté ben 5 é ves kor
kortil egy ú j ágens alakul ki a gyerekekben.Ez azú j
mentális ágens
',továbbra
is eleget tesz azoknak a
11 t2 funkcí óknak, amelyeket eddlg [a szülők] hajtottak
vé gre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki' í té l'
kezik felette, é s bünteté ssel fenyegeti, pontosan
eg1lre k,ö-
ú gy, ahogy a szülők tetté k, akí knek [ré szben] a he-
í t ás ának
lyé be lé pett. F'zt az ágenst nevezzük szuperegónak,
melynek í té lkező működé se lelkiismeretünkké nt
tudatosul." (Freud, 1940/1964, 205. o.J
402 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
Erik Erikson
Erik Erikson (l902_1994)' aki Freud taní tványa vo1t,
az egé sz é 1eten keresztül tartó fejlódé s folyamatát egy
o1yan hátté rról közelí tette meg, amelyben a mú vé szet'
a taní tás, a pszichoanalí zis é s az antropológia ötvözódik.
Erikson elsősorban arról ismert, hogy fontos társas é s
kultú rközi dimenziót adott Freud bio1ósiaí determiniz-
musának.
Erikson sokat átvett Freudnak a fej1ódé sról alkotott
a1apvetó e1ké pze1é seibő1; pé 1dáu1 a kisgyermekkor fon-
tosságát a szemé lyisé g a1akulásában, a három alapvető
pszicho1ógiaí alkotóelem [id, ego, szuperego] é s a tu-
dattalan ké szteté sek lé tezé sé t.Szerinte az é Iet fő té má-
ja az identitás keresé se, amelyet ő a szemé lyisé g stabil
magvának é rtelmez. Az eriksoni é rtelemben vett iden-
titást (lgy 1ehet felfogni, mint a szocializáció kü1önfé le
körü1mé nyei k özött az é n é s a társas világ viszonyáró1 al-
kotott viszony1ag stabil mentális ké pet. Freuddal szem-
ben Erikson azonban az identitás alakulását egy egé sz
é 1eten át tartó folyamatnak taí totta, amely sok szaka-
szon halad keresztü1. Mindegyik szakasz az e1őz6re
é pü1, abból emelkedik ki, art szervezittjjá é s gazdagí t1a
tovább. É lettikfolyamán az emberek többször is felte.
szik a ké rdé st,,,ki vagyok é n,', é s mindegyik é 1etsza-
kaszban más-más választ találnak rá [Erikson, ]963,
1 968b).
A lelkiismeretet tehát a szemé lyisé g azon oldala-
ké nt határozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg,
amikor a gyerekek kialakí tották viselkedé sük álta.
Mí g Freud fejlődé si szakaszai vé get é rnek a serdü1ő.
korra1, Eriksonnál a fejlődé s tovább folytatódik, é s
nyo1c szakaszt a1kot. Freud é s Erikson fej1ődé si szaka-
szait a szemközti olda1on vázoluk fel'
Erikson szerint minden egyes szakaszban egy olyan
,,fó feladat,,testesü1 meg, amelyet az egyé nnek te1jesí -
tenie kel1, hogy a fej1ódé s következő stádiumába 1é p-
hessen. Ezeket a feiadatokat Erí kson ..krí ziseknek', ne-
vezte, mivel ezek konfliktusok forrásait ké pezik az
ezeket áté ló szemé lyre né zve. A szemé ly identitásé r-
zé sé tezeknek a krí ziseknek a megoldása formálja; a
krí zí seka nagyfokú sé rtilé kenysé g,de egyben a meg-
növekedett lehetősé gek idószakai is. Í gy pé ldául azt,
hogy büszke é s autonóm vagy szé gyenne1 é s ké tsé gek-
kel te1i lesz-e egy 2 é ves kislány, az határozza meg,
hogy sikerü1-e elsajátí tania a vágyat é s a teste fölötti
ura1mat. Az é ré sminden szakaszban ú j lehetősé geket
é s nagyobb szocí ális követelmé nyeket hoz eló. A kis-
1ány afeletti öröme pé ldául, hogy el tudta játszani a
koszorú slány szerepé t egy nagyné nje esküvőjé n, meg-
feiel annak a számára nagyon fontos szemé lyektől
származó pszichoszociális követelmé nynek, hogy ké -
pes legyen nyugodtan áIlni é s az utasí tásokat tú l sok se-
gí tsé g né lktil kovetni.
Erikson ú gy vé 1te, hogy az egyé nnek minden egyes
krí zis egy ,,soron következő ú j potenciált'' kí nál: ú j mó-
dokat a világ megismeré sé reé s a vele való interakcí ók-
ra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat foiyamatosan
formálja a többi egyé n is, akiket viszont a kultú ra é s a
társada1mi inté zmé nyek alakí tanak' A fej1ódó szemé iy
számára fontos, ve1e kapcsolatban á11ó egyé nek egyre
,,szé lesedő koré be,,tartoznak a szú lők, a testvé rek, a
játszótársak, a nagyszü1ők, a nagyné nik, a nagybácsik,
a tanárok, a csoporttársak, a mesterek, a munkatár-
sak. a főnökök. a beosztottak é s az unokák. A szemé -
lyisé g olyan változásokon megy keresztül, amelyeket
a szemé ly társadalmi inté zmé nyekkel é s kulturális
szokásokkal való egyre szé lesedő kapcsolatai követe1-
nek meg.
Erkison szerint minden egyé n é 1ete egy sajátos kul.
tú ra kontextusában bontakozik ki. Mí g az általános me-
netrendet, amely szerint a szemé lyisé g egy adott alko-
tóe1eme é rik, a testi é ré shatározzameg, addig azokat az
é rte|mező eszközöket é s társas helyzeteket, amelyek-
ben a krí zí seknek é s mego1dásuknak vé gbe kel1 menni-
ük' a kultú ra kí nália.
lánosí tható, internalizált normáit fKochanska és
Thompson, l 997). A lelkiismeret kibontakozásának
egyik ismé rve a bú ntudat' amely aZ olyan helyzetek-
 10. TARSAS FEJLÓDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 403

Freud pszichoszexuáIis Szakaszai é s Eri ks on

pszichoszexuáLis szakaszai ps zicho szo ciális st ádiumai

Hozzávetó1eges Freud (pszicho.,"*..á|i.[

Hozzávetó,leges Freud(pszichoszexuális) Erikson (pszichoszociá|is)
é |etkor
Első év orális szakasz B izalom v er sus b iz almatlans á g
A száj a szopás é s a harapás álta1 1é tre' A csecsemót megtanulnak megbí zni abban,
hozott é lvezetes é rzé kletekközpontj a. hogy mások gondoskodnak alapvetó szüksé g-
1eteikró1, vagy biza1matlanok 1esznek.

Második év Anális szabasz Autonómia versls szé glen é s bé tely

A vé gbé 1nyí 1ásaz é 1vezetes é rzé kletek A gyerekek megtanulják akaraterejüket é s
központja az ú rí té skontro11j ának e1sa- önkontrolljukat gyakoro1ni, vagy bizonytala'
játí tása folyamán. nokká vá1nak, é s ké te1kedni fognak abban,
hogy maguk is ké pesek a dolgokat megcsinálni.

Harmadik - Fallibus szakasz Kezdemhry ezé ,s veí sus bűntudat

hatodik é v A gyerekekben szexuális kí váncsiság A gyerekek me5anulnak kezdemé nyezni,
alakul ki, é s kielé gtl1é sté rnek e1 masz- te1jesí tmé nyüknek örülni é s hasznossá válni.
turbálással. Szexuális fantáziáikban az Ha nem engedik, hogy saját kezdemé nyezé -
e11enkezó nemű szü1ő szerepe1, é s emi- seiket kövessé k, függetlensé gi kí sé 11eteik mi-
att bú ntudatot é reznek. att bú ntudatot é reznek.

Hetedik é wó1 Latenciaszak,asz T elj e sí tmé nyver sus kis ebbr endűs é g
a pubertásig A szexuális ké szteté sek e1nyomódnak. A gyerekek me5anulják kompetensen é s ha-
A gyerekek a felnóttek á1tal becsü1t té konyan gyakoro1ni a felnóttek é s kortársaik
ké szsé gek e1sajátí tására összpontosí ta- által becsült ké szsé geket, vagy kisebbrendú -
nak ' nek é rzik magukat.

Serdú ló,kor Genití tlis szak,asz I dent it ás v er sls s z e r epkonfú zi ó

A serdülők egyfajta szemé lyes identitást ala-
l#*::iT}" ffÍ "1 Tn: JTJ:: kí tanak kí a társas csopoÍ t ré szeké nt, vagy
gí teni. összezavarodnak abban a tekintetben, hogy
kik ők, é s mit akarnak az é letben.
Fiatal I ntimit ás v er sus iz olác ió
fe1nőttkor A fiata1 felnóttek intim é lettársat találnak,
vagy a magányt é s az elszigeteltsé get kockáz-
Í 'aÍ 1ák.

Felnóttkor Alkotóleé p es s ég v eÍ s1Js st ag1xálás

A felnőtteknek termé kenynek ke11 lenniük a
munkában, é s fe1 kell nevelniük a következó
generációt' vagy a tespedé st kockáztatják.

Időskor Inte gritás v er s:us k,é t s é gb e es é s

Az emberek megpróbálják korábbi tapaszta-
lataikat é rtelmezni é s meggyőzni magukat,
hogy az é letük é rtelmes volt.

ben jut kifejezé sre, mint amikor játé k közben halo. edé nyt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki-
gatják a vé cé remené st é s bepisilnek' vagy amikor alakulása beleillik Erik E,rikson elmé leté be (l0. 3'
felmásznak a pultra a kekszé rt, é s felborí tanak egy keretes szöveg], amely szerint kisgyermekkorban
404 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKOR
megtapasztaliuk azt a konfliktust, amelyet fel kell
oldanunk a kezdemé nyezé sszüksé glete é s azok kö.
zött a negatí v é rzé sekközött, amelyek akkor kelet-
keznek, ha a kezdemé nyezé srosszallást vált ki: ,,A
lelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye-
rekben azza|,hogy megteremti az önmegfigye|é s, az
önvezé rlé s é s az önbünteté s belső hangát.,, (l96Bb,
289. o.l
Az önkontroll kutatása általánosságban azt mÚ-
tatja, hogy ké t é s fé l é s haté ves kor között egy sor
fontos vá|tozás zajlik. Ahogy a gyerekek kognití v ké -
pessé gei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul-
ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmi
szabályokat is, é s törekszenek arra, hogy ezeknek
megfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá'
mottevó eredmé nye, hogy egyre tisztábban é rzé ke-
lik saját magukat é s társas világukat is. A másik
eredmé ny az, hogy felügyelet né lkril is mindinkább
ké pesek megfelelni a szülők ké ré seinek é s a kulturá.
lis normáknak.
AGRESS nŐ
É sPRoSZOCÁLIS
VISELKEDÉ S
Arnit az internalizációról é s az engedelmessé gról el-
mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkirsme-
ret é s az önkontrol1 fejlődé se nem pusztán szemé -
lyes ké rdé s'Ezek az egyé ni minósé gek kulturálisan
szervezett társas kontextusokban alakulnak olyan-
ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog-
lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekinté llyel
bí ró szemé lyekkel, tobbnyire szüleikkel lé pnek í n-
terakcióba. A társas fejlődé snek azonban é ppolyan
fontos aspektusa a kisgyerekek azon ké pessé gé nek
fejlődé se, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor-
társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag-
jaké nt elismerjé k őket, valahogy le kell gáto1niuk
dr.ihtiket, ha cé ljaikban akadáIyozzák őket; más al-
kalmakkor meg saját szemé lyes vágyaikat kell alá-
rendelniük a csoport é rdekeinek. Az agresszió kont.
rolljának é s mások megsegí té sé nekaz elsajátí tása a
kisgyerekek társas fejlődé sé nek legfontosabb fel-
adatai közé tartozik'
Amint a 4. fejezetben (l60_161 . o.] láttuk, a gye-
rekek röviddel megszületé sük után rntnd az agresz-
szió, mind a proszociális viselkedé s kezdemé nyeit
mutatják' Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sí
rás é s a hánykolódás, amikor az ű1szülött rí tmikus
szopását megszakí tják, vagy akarata ellené re korlá-
tozzáka mozgásban (Stenberg é s Campos, 1990). A
proszociális viselkedé s első jelei ugyanilyen korán
megmutatkoznak, amikor az űjszilött a többi gye-
rek sí rására sí rni kezd (Dondi et al., 1999J. Altalá-
ban ú gy vé lik, hogy ez a ,,fertőző sí rás,' az empátia, a
mások é rzé seiben való osztozás előzmé nye, ami vi-
szont a segí tsé gnyú jtásé s egy sor más olyan viselke-
dé s alapja, amelyek ré vé naz egyé n a társadalom á1-
talános javát szolgálja [Eisenberg é s Fabes, 1998;
Radke-Yarrow et a1., 1983).
Az agresszió fejlődé se
Az agressziót nehé z definiálnl. Jelenté sé nek kozé p-
pontjában az a gondolat á11, hogy valaki egy olyan
cselekedetet hajt vé gre, amelynek az a cé I1a, hogy
bántson valakit (Coie é s Dodge, l99B; Parke é s
Slaby, l983). E definí cló szerint agresszió csak ak-
kor lehetsé ges, amikor a gyerek már megé rti, hogy ő
mások fájdalmának az okozőjalehet. Ugy tűnik, en-
nek megé rté seelé g hamar bekövetkezik, különösen
a családon belül.
A gyerekek é ré sé velaz agresszió ké t formája jele-
nik meg viselkedé si repertoárjukban (Hartup, |97 4).
Az instrumentális agresszió valamilyen kí vánatos
dolog megszetzé sé re irányul; pé ldául egy másik gye-
rek megfenyegeté se vagy megüté se egy játé k meg-
szerzé se vé gett. Az ellensé ges agresszió, amelyet
né ha ,,szemé lyre irányuló,' agressziónak is neveznek,
közvetlenebbüI cé Iozza a másik szemé ly megsé rté -
sé t a dominancia kinyilvání tása é rdeké ben,ami
hosszú távú elónyökkel jarhat az agresszor szárnára.
Judy Dunn (l988J, aki angol kisgyerekeket és
testvé reket figyelt meg otthonukban, a testvé rekkel
szembeni instrumentális agresszió gyors növekedé -
sé t állapí totta meg a második é vben (l0.7. ábra). A
legé rdekesebb eredmé ny ta1án az, hogy kortilbeltil
1 8 hónapos korig a csú folódás é s a testi agresszió
egyenlő gyakorisággal fordul eló. De második szüle-
té snapjukhoz közeledvé n a gyerekek sokkal többet
csú folják testvé reiket, mint amennyi testi erószakot
alkalmaznak velük szemben. A csú folódás az ag-
resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá-
tos jellemzóinek megé rté sé tigé nyli. Dunn azonban
arról számol be, hogy a gyerekek már l6-18 hóna-
pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a
testvé rük: ké pesek abbahagyni a verekedé st' é s in-
kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon ,,fog-
ják meg,' a testvé rüket, pé ldául szé trombolják a
kedvenc iáté kát.

N
a
o mint a lányok (Coie é s Dodge, 199B; Loeber é s Hay,
14 16 18 Zl 24
Éí
E'letkor (hónap]
1 0.7. ABRÁ A második, é leté ueLej é n a testué rek, közötti testi
erőszak, é ppen olyan glakori, mint eglmás csú folasa; második
szüLeté snapjuk,hoz közeledué n azonban a csú foLódás a testi ag-
ressziónól glakoribbá uáIik (Dunn, 1988 nyomán)
A instrumentális agresszivitás növekedé sé nek
egyik oka az,hogy amint a gyerekek 2 é ves kor felé
közelednek (vagyis é ppen akkor, amikor az ,,é n,, (l1
é s krilonleges é rzé semegjelenik, amint a 6. fejezet-
ben láttuk; 26l. o.], törődni kezdenek a ,,tulajdono.
si jogokkal''' Ettől kezdve a játé kok elvé tele sú lyos
sé re1em.
Wanda Bronson (l975) három-né gy gyereket hí -
vott be egyszerre ery játszószobába, hogy az ag-
resszí v viselkedé s korai fejlődé sé t megfigye|e. Játé -
kokat adott nekik, é s a szülők is jelen lehettek, hogy
a kicsik biztonságban é tezzé kmagukat. A gyerekek a
játé kokat próbáIgatták, Bronson pedig azokat az al-
kalmakat figyelte, amikor ketten Úgyaflazt a játé kot
kí vánták .eg. É s".e,,ette' hogy a 2 é vesek sokszor
olyan játé ké rtfolytatnak harcot, arnely iránt e|őző-
leg nem mutattak é rdeklődé st, é s amellyel a konf-
liktus elmú ltával se nagyon törődtek. Ezekben az in-
terakciókban maga a birtoklás té nye é s az ,,elnyeré s,'
lehetősé ge vo|t az ú j elem.
Amikor Wanda Bronson idősebb gyerekeket fi-
gyelt meg, a 3 é s 6 é ves kor között tapasztalt válto-
l0' TARSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 405
zásokban összefüggé st vé lt felfedezni.
Egyré szt
csökkent a tulajdonlás miatti fizikai huzakodás, mi-
közben folyamatosan nótt a verbális agresszió _ fe-
nyegeté sek, é lcelődé s,sé rté sek- mé rté ke.Más-
ré szt feltűnt a dulakodás é s az ellensé ges agresszió,
vagyis egy gyerek megpróbált bántani egy másikat
olyankor is, amikor nem volt vita a birtoklás kortl.
Sok gyerekkori agresszióval foglalkozó kutatás
l'gazolta a világ minden ré szé ben, hogy a fiú k számos
helyzetben agresszí vabbak a lányoknál (Segall et al.,
1997J. Nagyobb valőszí nűsé ggel ütnek, löknek, sé r-
tegetnek é s fenyegetnek veré ssel más gyerekeket,
l993]. Úgy tűnik, a krilonbsé g a második é s harma-
dik é leté vfolyamán jelenik meg (Fagot é s Leinbach,
l989; Legault é s Strayer, l990). A I0.8. ábráró|,
amely a kisgyermekek nyí lt agresszí v cselekedetei-
nek gyakoriságát mutaqa' leolvasható, hogy a lányok
agresszivitása feltűnően csökken a második szüle-
té snapjukhoz közeledvé n, rní g a fiú k ugyanekkor
egy kicsit agresszí vabbá válnak'
Ez nemjelenti azt,hogy a lányok egyáltalán nem
agresszí vak. A lányok é s a fiú k társas interakcióinak
kvalitatí v elemzé se aztrnutatta, hogy mindké t nem
agresszióba bocsátkozik, de az agressziójuk formája
elté rő (Crick et a|., 1997 ; Hennington et al', l 998).
A lányok inkább a másik gyerek barátságát veszik
cé lba, vagy kizariak a gyereket a csapatból. A, u8-
ressziónak ez a formá1a, amelyet kapcsolati ag-
ressziónak nevezünk, olyan kijelenté sekben é rhető
tetten, mint a ,,Nem akarunk veled játszani', , a
,,Nem leszek a barátod, ha vele 1átszol,,, ya1y az
É
\o l0
\og
E6
o
-d
J/
N
o
MZ
t23
É letkor(é v]
1O.B. ABRA A balcsődé ben a második é Ieté ubetölté sekor a
számotteuően csöbben az agresszió, mí g a fiú k-
l^ctnyok k.özött
náI etryhé n emelk,edib (Legault é s Strayer, 1990 nyomán)
406 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
Né gyé ves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a
hintán. Nem akarta, hogy zavarjam' ezé rt magam is hin-
tára ültem, é s figyeltem, ahogy ké t apuka frizbit játszik
három é v korrili fí al mellett. Az egyí k kisfiú egyre izga-
tottabb lett, é s nagyot kiáltva a másí k felé rú gott kara-
teszerú en. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyik
apuka odadobta a frizbtt a karaté zó gyereknek, aki ad-
dig pörgött vele, mí g el nem szé dült, majd elengedte.
Az apákí tjra frizbiznt kezdtek, a ké t kisfiú pedig rohan-
gált. Né ha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azután
ú jra elváltak.
A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás-
kor egyre izgatottabbá é s agresszí vabbá vált. Ez a kü-
lonbsé g anyák é s apák kozott _ gondoltam _' egy anya
é szrevenné , hogy ez a fajta viselkedé s egyre fokozódik,
é s hogy valaki biztosan meg fog sé rülni. Egy anya most
közbeavatkozna. Azon töprengtem, mié rt van az, hogy
az anyák é s az apák ktllonbozóké ppen reagálnak ugyan-
arra a viselkedé sre. Az apa odakí áltott a fiának, aki é p-
pen játszótársa |ábába rú gott, é s megint felé dobta a
frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel-
kapta, é s elrohant vele. Az apa megfogta, játé kosan bir-
kózott vele, eivette a frizbit, majd visszaté rt a másik
apához oda-vissza dobálózni.
Hirtelen sikoltás ha1latszott. A karaté s kölyök a ba'
rát1ánült, kis ok1é t 1engetve püfölte ót, é s nevetett, mi'
közben a másik sikoltozott' Az apa odarohant, lerángat-
ta az agresszoÍ t a másik gyerekró1, majd háromszor ke-
mé nyen rásózott. ,,Megmondtam, hogy ütni nem
,,Emily azt mondja, hogy már nem szeret té ged''.
Bárki, akí kapott már ebből a fajta kijelenté sből,
tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egy
csí pé sa karon vagy egy rú gás a sí pcsonton.
Mi okozza az agtessziőt?
Századunkban több ember halt meg háború ban,
rnint az összes korábbié vszázadban együttvé ve. Uj-
ságjaink naponta kozolnek hí radásokat emberekról,
akik pé nzé rt, bosszú ból vagy mí nden nyilvánvaló ok
né lktil ölnek. Az emberi kapcsolatokról feltehetó
ké rdé sekköztil egyik sem annyira nyugtalaní tó é s
bizonytalan, mlnt az agresszió okaira é s kordában
tartásának eszközeire vonatkozók (10'4, keretes
szöveg).
Az agresszí v viselkedé s fejlődé sé nek magyar áza-
tai három fő té nyezőre hivatkoznak: 1 ' az agresszió
szabadl Most ké rj bocsánatotl,,_ kiabálta. Ez a pasas so-
sem hallott Banduráró1 _ gondoltam. Eppen azon kezd-
tem volna morfondí rozni, miké nt vé lekednek a szú lők
gyerekeikról, amikor a hintán mellettem üló nő í gy
szólt: ,,Hihetet1en, nem7 É ntudtam, hogy az a gyerek
be fog vadulni.,, Aha... egy rokon 1é lek, aki tudja, hogy a
fé Í fiazé Í tvise1kedik í gy, mert ú gy vé Ii, hogy a negatí v
visszacsato1ás a megkí vánt vise1kedé sre vonatkozó üze-
net megfeleló közvetí té si módja..' é s nem sok jelentő-
sé get tulajdoní t az utánzás, az azonosulás é s hasonlók
szerepé nek a gyermek szemé lyisé gfej1ődé sé ben.,,Mí é rt
gondol1a?,, _ ké rdeztem a lehetó legközömbösebb han-
gon, hogy megismerjem szomszé dom vé lemé nyé az t
apa vise1kedé sé ró1. ,,A fiú k egyszerú en csak agresszí vak.
Nem tehetnek róla,' _ válaszolta szomszé dom.
Ugyanazokat az interakcí ókatlátta, amelyeket é n, az
esemé ny általa adott é rtelmezé se mé gis más volt. A
gyerek aktivitási szintjé t é s testi agresszióját é n tanult
viselkedé snek l'áttam, amely az apa fiú va1 szembeni ag-
ressziója ut'ánzásának, valamint annak a következmé nye
lehetett, hogy az apa időrd' idóre megerósí tette az ag-
resszí v cselekvé seket azzal, hogy azokat figyelmé vel ju-
talmazta. A szomszé dom lgyanazt' a viselkedé st egy a
fiú kra je11emzó veleszü1etett tulajdonság kí fejezódé sé -
nek látta. Ő é . é '' ktilonbozóké ppen reagáltunk volna a
kisfiú viselkedé sé re, mert más vé lekedé seketa1kottunk
a viselkedé s forrásáró1.
[A törté netet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;
1992,115-116. o.)
evolú ciós őseink kozotti jelenlé té re;2' arra, hogy a
társadalom 1utalmazza az agresszí v viselkedé st; 3.
a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő-
sebb szerepmodellek viselkedé sé t'
Az euolú ciós é ru
Megfigyelvé n, hogy az állatvilág egyetlen csoportja
Sem mentes az agtesszí őtőI, az áIlatok viselkedé sé -
nek sok kutatója állí tja, hogy az agressziő az áIlati
evolú ció fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966)'
Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel-
veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonságait. Dar-
win azokat az egyedeket határozta meg ,,sikeres-
ké nt,,, amelyek tovább tudták adni velük született
tulajdonságaikat a következő generációnak. Mint-
hogy bizonyos é rtelemben minden egyé n harcban
ál1 mindegyik másikkal az önfenntartáshoz é s a sza-

porodáshoz szüksé ges erőforrásoké ft, (tgy tűnIk, az
evolú ció a versengő é s önző viselkedé st ré szesí ti
előnyben. Az oIyan állati viselkedé st, mint a felsé g-
terület vé delme, amely a szí J|őpár táp|á|é khoz 1utá-
sát biztosí tja, a fennmaradás é rdeké benfolyó ver-
sengé ské nté rtelmezik (Wilson, 1975J. Az evolú ció
ilyeté n é rtelmezé sé benaz agresszió termé szetes é s
szüksé ges; megjelené se automatikusan együtt jár a
flata1 á1latok bio1óglai é ré sé ve1.
Az agresszió jutalmazása
Egy másik magyarázat, amely általában a szociális
tanulás elmé leté h,ez kötődik, azt emeli ki, hogy az
emberek azé rt tanulnak meg agresszí van viselkedni,
mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak [Patterson
et al., l992; Segall et a|., 1997) ' G' R. Patterson é s
munkatársai (1967) pé ldául sok-sok órát toltottek
el óvodások agresszí v viselkedé sé nekmegfigyelé sé -
vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszí v csele-
kedetet láttak, feljegyezté k, ki volt az agresszor' ki
volt az áIdozat, é s milyen következmé nyekkel járt
az agr esszió, Azt találták, hogy agre s szí v cselekede.
tek óránké nt többször is előfordultak, é s hogy
Az óuodásoJe szemé lyre irányuló agressziójában a fog az eg1tik
keduenc fegyuer
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 407
megfigyelt agresszí v cselekedeteknek jóval tobb
mint háromnegyede pozití v következmé nnyel járt
az a1f esszorra né zlte: az áldozat vagy megadta ma-
gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növelté k
annak valószí nú sé gé t,hogy az agresszor megismé tli
a támadást.
A kutatók azt is é szrevetté k, hogy az agtesszí v
gyerekek szülei gyakran megerősí tik az agresszí v vi-
selkedé st (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben
ez pozití v megerősí té st jelent ú gy, hogy többet fi-
gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslé süket
fejezik ki, amikor gyerekük agresszí v. Más esetek-
ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülői
ké nyszert azzal, hogy maguk válnak mé g követelő.
zőbbé . Patterson é s munkatársai megjegyzik, hogy
az egymás ké nyszerí té sé n a1apuló családi kapcsola-
tokban az agresszí v viselkedé s gyakorlati jelentősé .
grí , mert ezteszi lehetővé , hogy a gyerek tú lé ljea
büntetó szociális környezetet.
Utánzás
A szociális tanulás elmé leté nekhí vei ú gy vé lik, hogy
a a gyerekek bünteté sé vela szülők akaratlanul is arra
taní t1ák őket, hogyan kell agresszí van viselkedni. Az
ennek a mechanizmusnak a mú ködé sé re vonatkozó
bizonyí té kokegyí k vonulata az A]bert Bandura é s
munkatársai (Bandura, 1965, l973; Bandura et al',
l963) által vé gzett hí res kí sé rletsorozatból szárrna-
zik. Több csoport óvodással né zetté kvé gig, amint
egy felnótt egy nagy' felfujható bábuvalkiabált, fei-
be verte egy fakalapáccsal, elhají totta a szoba másik
vé gé be' okollel ütötte, é s más módon bántalmazta
(10.9' ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor-
málisan öltözött felnőttet láthattak támadóké nt,
más gyerekek ugyanezeknek az esemé nyeknek film-
re rögzí tett váItozatát tekintetté k meg, megint má-
sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezé be ö1-
tözött modelltol lattak ugyanezt az agresszí v visel-
kedé st.
Miután megné zté kezeket az agresszí v epizódo-
kat, a gyerekeknek kis idóre valamilyen más foglala-
tosságot adtak. Ké só,bb visszavitté k ótet a bábut
tarta|maző játé kszobába, hogy megfí gyeljé k, utá-
nozzák-e a felnőtt viselkedé sé t.Ahogy Bandura szo-
ciális tanulási elmé lete a|apjánis elvárták, azoknak a
gyerekeknek a viselkedé se, akik a felnőtt agresszió-
jának szemtanú í voltak, jóval agresszí vabb volt, mint
a kontrollcsoportbelieké , akik nem agresszí v inter-
akciókat láttak. Az agresszí v modellel szembesüló
408 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR
"*-""lli:,'í H,
] 9;]aií i]i]!
ffiqrT:-.".
10.9.ABRA At'elsősorbanláthatófé nyhé pebenegyfelnőtttanú Sí tagresszí uuiselbedé stBobóual,abábuualszemben'Aké talsó
sorban a uiselkedé sé t utánzó Pyerekek Láthatók
gyerekek nemcsak hogy utánozt ák az agresszió meg.
flgyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegé szí tet'
té k; pé ldául rálőttek a babára, vagy elfenekelté k.
Nem sokat szátní tott, hogy a felnőtt modell é l0
volt-e vagy fllmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfí gura
agresszióját egy kicsit kevé sbé utánozták. A követ-
kezteté s kikerülhetetlen: amint a gyerekek elé g idő-
sek ahhoz, hogy megé rtsé k, ké pesek ártani mások.
nak, a felnóttektől eltanulják egyré szt az agresszió
sajátos tí pusait, másré szt azt az áItalános felfogást'
hogy az agresszí v viselkedé s elfogadható lehet
(10.l0. ábra)'
Kultú rk özi viz s gá1 at o kb óI szár rnaztk a b izo
kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az
agresszí v viselkedé st a gyerekek a felnóttek megfi-
gyelé se alapján sajátí tják el (Segall et al., 1997].
Ezek a munkák azt rnutat1ák, hogy jelentős elté ré s
van a társadalmak között abban a tekintetben, hogy
milyen mé rté kűinterperszonális erőszakot tekinte.
nek normálisnak. Douglas Fry (l988] Mexikó bel-
sejé ben, ké t zapotek indián városban hasonlí totta
össze a kisgyerekek agresszivitásának szintjé t. Ant-
ropológiai megfigyelé sek alapján Fry kiválasztott
egy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ott
az erőszak szintje kontrollált, é s egy olyat, amelyik
arról volt hí res, hogy az emberek gyakran összevere-
-,m
kednek a nyilvános összejöveteleken, a fé rjek verik
felesé güket, é s a felnőttek botozással brintetik a
gyerekeket.
Fry é s felesé ge mindké t városban letelepedett
annyi időre, hogy megismerhetté k az embereket, é s
e1é g kozeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz,
hogy megfigyelé seiket tolakodás né lktil hajthassák
vé gre. Mindké t városban többórányi megfigyelé st
vé geztek 1 2- 1 2 gyerekről, amint azok otthonukban,
illetve a környé ken játszottak. Amikor a ké t város
gyerekeinek agresszí v cselekvé seit összehasonlí tot-
ták, azt állapí tották meg, hogy az erőszakos viselke-
ny í t é . dé sről hí rhedt városból való gyerekek ké tszer annyi
agresszí v cselekedetet követnek el, mint a másik vá.
rosból valók'
Mivel ezeket az adatokat termé szetesen előfor.
duló interakciókban gyú jtotté k, nem lehet aztrnon-
dani, hogy a megfí gyelé ses tanulás vo|t az egyetlen
olyan té nyező, amelyik a gyerekek által mutatott
agresszió szintjé nek ktilonbsegé t okozta. Fry pé ldá-
ul arról számolt be' hogy az erőszakra hajlamosabb
város felnőttei né ha közvetlenül bátorí tották fiaik
é s lányaik agresszivitását, é s nem mindig vetettek
vé get a gyerekek verekedé sé nek' Az általa megfi-
gyelt ktlonbsé gek azonban nem könnyen rnagyaráz.
hatok biológiai hajlamok ktllonbsegelvel, í gy az

eÍ edmé ny legjobban a környezeti tanulási vagy a
kulturális megközelí té sbe illeszthető be. Ugyanak-
kor arról sem szabad megfeledkezni, hogy mé g az
agressziót helytelení tő város gyerekei is agresszí vak
olykor.olykor, amit nehé z volna pusztán tanulási
mechanizmusokkal megmagyarázni.
Az agresszí v viselkedé s egyé ni
ktilonbsé gei
Egyes gyerekek agreszí vabbnak mutatkoznak má-
soknál, é s több problé májuk yaÍ az antiszociális vi-
selkedé ssel. Számos bizonyí té k utal arra, hogy azok
a 3 é ves gyerekek, akik engedetlenek é s szembe'
szegülnek a felnőttekkel, agresszí vak a társaikkal,
ingerlé kenyek é s hiperaktí vak, s valószí nú leg mé g
iskoláskorban é s serdülőkorban is őrzik ezeket a tu'
lajdonságokat (Coie é s Dodge, 1998). Egy sor longi-
tudinális kutatás igazolta, különösen a fiú k vonatko-
zásában, hogy miné l hamarabb kezdenek el a gyere-
kek ilyen problé más viselkedé st mutatni, annál
valószí nűbb, hogy é letük során ké só,bb is ilyen mó-
don fognak viselkedni fPatterson et al., 1998).
Az ikrekkel é s örökbe fogadott gyermekekkel
kapcsolatos megfigyelé sek is arra utalnak, hogy a gé -
nekhozzájárulnak az agresszí v viselkedé s egyé ni kü-
lönbsé geihez (Eley et a1., l999). Ez nem jelentiazt,
hogy lé teznek az agresszí v viselkedé st eIőidé ző gé -
nek, amelyekból egyeseknek tobb van, mí g mások-
nak kevesebb. Az agressziót befolyásoló genetikai
té nyezők inkább indirekt módon é reztetik hatásu-
kat, olyan fizlológiai jellemzókön keresztül, ame-
lyek a viselkedé st befolyásolják.
A fiú k é s a lányok agressziós szintjé ben megfigyel-
hetó ktilonbsé gek magyar ázataké nt gyakran emlí tett
fizlológlai alapú jellemző a tesrtoszteron hormon
szintje' Gyerekkorban a fiú knál é s a lányoknál is
összefuggé s van a keringő tesztoszteron é s az ag-
resszió szintje között (Dobbs, 1992). Ez a korreláció
azonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron köz-
vetlen oboz ó j a az agr esszí v viselkedé snek. Allatokkal
é s emberekkel vé gzett kí sé rletek egyaránt azt mlf-
tatták, hogy a magasabb tesztoszteronszint a mások
feletti dominancia vagy a konfliktusban elé rt siker
eredmé nye lehet. Más szőva|, a tesztoszteron befo-
lyásolja a dominanciát, ugyanakkor a dominancia is
befolyásolja a tesztoszteront (Mazur é s Booth, 1 998).
A kutatók jelenlegi álláspontja szerint a tesztosz-
teron indirekt módon, a gyermek aktivitási szintjé '
10.TARSASFEJLoDÉ SKISGYERMEKKoRBAN . 409
..;
' ".' ... ',.
:.pi:
:iitii
1 0. l 0. ABRA Az ú j - guineai dani né p a t'iú kat bicsi koruhtóI
agre ss zí unak é s harciasnak neu eli, gl akorlási lehet ős é geh et
szeruezue é s sok albalmat teTemtue azzal, hogl a csodáLt idő.
sebb t'é rfiakat harc kazben figleljé b meg' Ezek' a t'iú k, azt né -
zib, amint t'aLujulz fé rfiai eg másib t'alu harcosaiual ütköz-
nek meg
nek befolyásolásával hat a viselkedé sre. Amint lát-
tuk' a firrk aktivitása á|talában magasabb a
lányoké nál, é s ennek következté ben másfajta játé -
kokat ré szesí tenekelőnyben. A fiú k általában több
fizikd aktivitást igé nylő játé kban vesznek ré szt,
mint a lányok, é s nagyobb csapatokban játszanak.
Az ilyen kulonbsé gek miatt a fiú knál az agtesszió
szerepe is nagyobb lehet, mint a lányoknáI
(Boulton, 1996; Coie é s Dodge, 1998). Az agresszió
szintjé nek nemi különbsé gei é s a gyerekek tempera-
mentumának egyé ni ktlonbsé gei eg,vütt vezetnek
oda, hogy egyes gyerekek a társaiknál nagyobb való-
szí nűsé ggelviselkednek agresszí r'an.
Ké t másik fiziológiai té nyező, amely feltehetően
indirekt módon tesz agressí vabbá bizonyos gyereke-
ket, a neurotranszmitterek szintj é ben megfigyelhető
krilonbseg (a csökkent szerotoninfunkciót szokás az
agresszí v viselkedé ssel összefuggé sbe hozni), valamint
az idegrendszeri aktí vitás elté ré se.A nehé z termé szet
é s a figyelem folyamatának szervi sé rülé se szinté n
összefugg az agressztóva1 (Coie é s Dodge, 1998).
Az ökológiai té nyezők é s a társadalmi stresszoko-
410 . HARMADIKRÉ sz.rrscyp'RMEKKoR
zők szinté n hozzá4árulnak az agresszí v viselkedé s
egyé ni ktilonbsé geihez. Kerry Bolger é s munkatársai
azttapaszta|ták, hogy r:r.ré g az átmeneti szegé nysé g is
növeli a gyerekek agresszí v viselkedé sé nekesé lyé t.
Miné l hosszantartóbb é s sú lyosabb a szegé nysé g, an-
nál erósebb a hatása (Bolger et a1., l995; Patterson,
l995J. Ahogy a 1l. fejezetben (441_443. o.) látni
fogjuk, a szegé nysé gben é lő szülókre pszichológiaí
nyomás nehezedik, é s viszonylag kevé ssé tudiak irá-
nyí tani az é letüket. Amí g tart a stressz, a gyerekeik-
nek adott reakcióikban gyakrabban alkalmaznak
kemé ny é s következetlen fegyelmezé st. Ahogy az
imé nt láthattuk, azilyen szülői viselkedé s várhatóan
erősí ti a gyerekek agresszivitását'
A gyerek agresszí v viselkedé sé nek valószí nűsé gé t
saját mentális ké pessé geí is befolyásolj ák. Pé ldául az,
hogy milyen pontosan ké pes valaki a másik szemszö-
gé ből,né zni a dolgokat, rneghatározza, hogy mennyi-
re é rti a társas interakciókat, Az agresszí v gyerekek
gyakran negatí v módon fé lreé rtelmezik a társas in.
terakciókat, é s ez olyan helyzetekben is agresszí vvá-
laszokat hí v elő, amikor azoknak nincs helyük (Coie
é s Dodge, l99BJ. Szüksé gtelen kí emelni, hogy ezek
a fejlődé si összetevők minden egyes gyerek vonatko-
zásában sajátos módon ötvözódnek. Ennek követ-
kezté ben a gyerekek roppant változatos módokon
tapasztalják é s használják az agressztőt mindennapi
é letükben. Egé szé ben vé ve, az agresszió okaira vonat-
kozó adatok arra figyelmeztetnek minket, hogy ne á1-
lí tsuk leegyszerűsí tő módon szembe a környezeti é s a
biológiai magyarázatokat. Az ilyen vagy-vagy jellegú
gondolkodás nem megfeleló' amikor az oIyanösszetett
viselkedé sek m agy aráaatát keressük, rnlnt az agresszió,
amely a mé lyen gyökerező biológiai jellemzót é s a
kulturálisan szelvezett környezeti hatások kölcsön-
hatásaiból formálódik ki. Akkor sem é rthetjük meg
az agressziót, ha nem vizsgáljuk meg az ellene ható
mechanizmusokat, mivel az agresszió csak az egyike a
társas viselkedé st szabálvozó sok-sok té nvezőnek.
Az emberi agresszió kordában
tartása
Ugyanazok az elmé letek, amelyek az agresszió ma-
gyarázatár a torekszenek, olyan mechanizmusokra is
rámutatnak, amelyekkel az erőszak haté konyan
kontrollálható. Ezek kozril a mechaní zmusok koztil
hármat vizsgáltak behatóbban: l' a hierarchikus
rendszerek euolú cióját; 2, abünteté s, illetue a jutaL-
mazás alkalmazását; 3. a kognití u neuelé st.
Euolú ciós elmé letek,
Ahogy az agresszió, az aztkorl'átozó mechanizmu-
sok is igen elterjedtek az áIlatvllágban. Az egy alom-
ba tartozó kutyakölykök agresszí v viselkedé sé nek
v áItozás a p é 1 d ául fej l ődé s ükke I p árhuzamos me n et -
rendet követ (James, 195l)' Körülbelül 3 hetes
korukban kezdenek a kolykok durván játszani, szá-
jukkal egymásba marni é s csí pni. Egy hé ttel ké só,bb
játé kaik mé g durvábbak lesznek: morognak é s vi-
csorognak, amikor harapnak, é s az áIdozat ugat fáj-
dalmában. Né hány hé ttel ké Só,bb,ha az alom együtt
marad, minden bizonnyal komolyabb támadások is
bekövetkeznek. A nagyobb kolykok támadásaikat
leginkább a ,,törpé kre,, irányí t1ák, é s bizonyos faj-
táknál a legkisebb állatokat el is kell távo|í tani az
alomból, hogy meg ne ol1é k azokat. Amikor a sé rü-
lé st okozó támadások igazán sú lyossá válnak, kezd
kialakulni egy hierarchikus társas szerkezet, amely-
ben egyes állatok dominánsak, mások alárendeltek'
Miután ez a dominanciahierarchia kialakult, a do-
mináns kolyoknek csak fenyegetőznie kell, hogy el-
é rje, amit akar; nincs szüksé g valódi támad ásra. Ezen
a ponton a verekedé sek ritkábbá válnak (Cairns,
1979). Az áIlatvilágban sok helyütt találhatók ilyen
hierarchiák, amelyek az azonos fajhoz tartozó egye-
dek interakcióit szabályozzák (10,l1. ábra).
A kutyakölykök agressziójának é s az agresszió
kontrolljának fejlődé störté nete é rdekes szempon-
tokból hasonlí t az embergyerekek fejlődé sé re. F. F.
Strayer (l9B0' 1991) é s munkatársai szoros kapcso-
1 0. 1 1 . ABRA Sok áLlatfaj rendeLkezik olyan ueleszületett me-
chanizmusokbal a ueresé g jelzé sé re,amelyek, segí tsé gé uela
dominanciahierachia ué ronttis né lkul alakí tható ki

latot figyeltek meg az agresszió é s a dominanciahie-
rarchiák kialakulása között 3-4 é ves óvodások köré -
ben. A kutatók a gyerekek ellensé ges interakcióinak
egy sajátos mintázatát azonosí tották: amikor az egylk
gyerek támad, a másik szinte mindig megadja magát
azzal,hogy sí rni kezd, elszalad, visszavonul, vagy egy
felnótt segí tsé gé tké ri. Ezek a dominanciaviadalok a
csoporton belüli társas kapcsolatok rendezett min-
tázatát mutatják. Az a gyerek, aki egy másikkal
szemben domináns, domináns minden olyan gye-
rekkel szemben is, akik ez utóbbi alatt állnak a cso.
port dominanciahierarch táj ában.
Ahogy az ővodai dominanciahierarchiák formá-
lódnak, ezek kezdik befolyásolni, ki verekszik kivel,
é s milyen körülmé nyek között. Amint a gyerekek
tudják a helyüket a hierarchiában, csak azokkal kez-
denek ki, akikkel ezt biztonsággal megtehetik. Má-
sokat nem bántanak, é s ezze| csökkentik a csopor-
ton belüli agresszió mennyisé gé t.
Az agresszió é s kontrollja mlntázataiban a fajok
kozott található hasonlatosságok nem takarhatják
el a fontos ktilonbsé geket. Más fajok kicsinyeinek
gyakran teljesen a dominanciahierarchiára kell ha-
gyatkozniuk, az embergyerekekre viszont a szülők
é s az idősebb testvé rek is felügyelnek, akik az ag-
resszió kezdeti kifejeződé sei elé korlátokat állí tanak
annak megakadá|yozásfua, hogy a kisgyerekek bánt-
sanak másokat. A csoport idősebb tagjai emellett
szabályokat is felállí tanak a helyes viselkedé sre vo-
natkozóan, amelyeket a gyerekek internalizálni kez-
denek, ami pedig az önkontroll klalakulása felé kö-
vezi ki azttat.
Frusztóció é s a katarzis
Az agresszióval kapcsolatban az egyik legné pszerrí bb
é s legmakacsabb né zet az, hogy ha az embereknek
alkalmakat biztosí tanak arra, hogy agressziójukat ár-
talmatlan módon é lhessé kki, akkor csökkenni fog-
nak agresszí v é s ellensé ges hajlamaik. Ez a né zet
azoÍ a felté telezé senalapszik, hogy ha az agresszí v
ké szteté seketnem engedik né ha szabadjára, akkor
azok felgyú lnek' é s vé gül erószakosan törnek fel-
szinre. A pszichológusok a ,,gőz kiengedé sé nek,, ezt
a folyamatát katarzisnak nevezik' ami a fé lelem, a
feszültsé g vagy más negatí v é rzelmek enyhülé sé re
utaló kifejezé s. Ezen elmé let szerint az agresszí ó
kordában tartásának az a móőja, hogy né ha szabad-
jára kell engedni, mielótt kitörne (Bemak é s Young,
l ss8J.
10. TÁRSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKoRBAN
. 41 1
Bár a köztudatban é s a klinikai gyakorlatban ez a
né zet nagyon né pszerű, kevé s meggy őző bizorryí té k
támogatja a katarzis szerepé t az agresszió kontrolljá-
ban. A katarzis haté konyságának egyik ritka kí sé rleti
vizsgáIatában Shahbaz Mallick é s Boyd McCandless
(1966) ké t csoport harmadik osztályos fi,3t arra
ké rt' hogy ké szpé nznyeremé ny remé nyé ben é pí tse-
nek é pí tőkockákból egy házat korlátozott idón be-
ltil. Az egyik csoport tevé kenysé gé tegy fiú zavarta,
aki a kutatók beavatottja volt. A gyerekek dtihosek
lettek, mert elestek a dí j megnyeré sé nek esé lyé től.
A másik csoport zavartalanul dolgozhatott. Ezután
né hány fiú lehetősé get kapott arra, hogy embereket
é s állatokat ábrázo\ő cé lpontra vagy cé ltáblára lójon
egy játé k puskával, másoknak számtanl' feladatokat
kellett megoldaniuk. E,zt követően pedig arra ké rté k
a gyerekeket, hogy fájdalmas áramüté seket adjanak
annak a fiú nak, aki megzavarta aháné pité st(valójá-
ban persze nem kapott áramüté st). Az agresszió mé r-
cé je a fiú k által kimé rt ,,áramüté sek', száma volt,
A kutatók azt áLlapí tották meg, hogy a frrsztráciő
ualóban növelte a gyerekek agresszivitását' A mun-
ká;ukban megzayart firrk tobb ,,áramüté st,, adtak,
mint a többiek. A katarzishipoté zissel szemben azon-
ban a gőz leengedé snek lehetósé ge nem mé rsé kelte
a fiú k agresszí v viselkedé sé t; a cé lba lovo firrk ugyan-
annyi áramüté st adtak' mint a számtani feladatot
megoldók.
A katarzisnak a negatí v é rzé seketfelszabadí tó ha-
tásával kapcsolatos elké pzelé sta kí sé rletibizonyí té -
kok hiánya ellené re is szé les körben aÍ ka|rnazzák a
problé más kisgyermekek pszichoterápiájában (Gins-
berg, 1993). A katarzison alapuló terápiát leggyak.
rabban olyan játé kok formájában használják, ame-
lyekben a pszichológus elké pzelé seszerint a gyere-
kek tevé kenysé geelárulja egyé bké ntrejtett fé lel-
meiket é s é rzelmeiket (Jones, 1992J.
Bünteté s
Egy másik kozkedvelt né zet é rtelm é ben az agresszí v
viselkedé s megszünteth ető, ha minden előfordulá-
sát megbüntetik. Ez a megközelí té s bizonyos körül-
mé nyek között valóban elnyomja az agresszí v visel-
kedé st, máskor azonban hatástalan. Amennyiben a
bünteté st a szo cializáció e szközeké nt használj ák, ak-
kor szorí tja vissza legnagyobb esé llyel az agresszí v
viselkedé st, ha a gyerek erősen azonosul az őtbin-
tetó szemé llyel fEron et a1., l971J, é s ha a bünte.
té st következetesen alka|mazzák. A következetlen
412 . HARMADIKRÉ sz.ruscynRMEKKoR
ffi@w$
.' j*m *
A ké nys zerí tő j elle gtÍ gy erekneueLé si mó ds zerek,et
teuő családobban az erőszak szintje né ha olyan magas, hogyt
már nag1lon sú lyos bántalmazások,kal jár. Az adatok arra
utalnak, hogt az iLyen tí pusú neuelé si mintáh touább araklőd-
nek a köuetkező generációra azáItal, hogl a gyerekk,orukban
bántaLmazott fiatal szüIők, ugyanilyen módon bánnak saját
gyerebeikkel
bünteté s valószí nűleg további agresszióra ké szteti a
gyereket (Block et a1., 1981; Parke é s Slaby, l983j'
Több vizsgálat eredmé nyei utalnak arral hogy ha a
gyerekek viselkedé sé ttesti fenyí té ssel vagy erő-
szakkal való fenyegetőzé ssel kí sé rlikmeg kontrollál-
ni, az inkább növeli az agresszivitásukat (Coie é s
Dodge, 1998; Patterson, 19951. Gerald Patterson
é s munkatársai megfigyelté k, hogyan jelentkezik ez
a hatás termé szetes körülmé nyek között. Három é s
13 é s fé l é ves kor közötti fiú k ké t csoportját flgyel-
té k meg szüleikkel együtt otthonukban. Az első cso-
portba sorolt fiú kat iskolák é s klinlkák kuldté k pszi-
chológusokh oz t(izottan agresszí v viselkedé sük mi'
att' A második csoportba tartoző fiú kat nem irányí -
tották pszichológushoz segí tsé gé rt.A vizsgálatban
aztta|álták,hogy az első csoportbatartoző fiú k csa-
ládjában gyakoribbak voltak a büntetó gyerekneve-
lé si elj árások , Ezek az elj árások gyakran a család egé -
szé nek magasabb agresszí ószintjé t tükrözté k (Pat-
terson, 1976, I979, l9B2).
Patterson eredmé nyei korrelációs adatokat tar.
talmaznak, é s nem jelolik megaz okozó té nyezótet,
megfigyelé sei azonban azt sugallják, hogy a büntetó
gyereknevelé si eljárások elősegí thetik az agresszió
tanulását. Az öcs pé ldául megüti a nővé ré t, hogy
Í negszetezzen egy játé kot. A nővé r visszaüt' A kisfiú
rákiabál a nővé ré re,rángatja a játé kot, é s ú jra üt. A
lány ellenáll. Anyjuk futva é rkezik, hogy megtudja,
mi a baj. Rájuk ordí t, hogy hagyják abba, de azok
nem hallgatnak rá. Elkeseredetten kirobban, pofon
ürtifiát, é s durván eltaszí tja|ányát' A fiú visszahú zó-
dik, é s megszakí tja a kört egy időre. Ha a dolog itt
vé get é rne, ez csak a testi fenyí té segy egyszerű ese-
te lenne' De most az anya viselkedé se módosult.
Mivel a pofon sikeresen megszakí totta a gyerekek
verekedé sé t,az anya a keso,bbiekben is valószí nú b-
ben fog agresszí van viselkedni. É sminthogy a sike-
res agressziót modellálja, a gyerekek is megtanul-
hatják ezt a fa1ta interakciós módot.
Kenneth Dodge é s munkatársai szé les körú kuta-
tásokat vé geztek az olyan mechanizmusok vizsgála-
&
tára, amelyek a sztilők bünteté seit a gyermek ké só6-
bi agressziójával kapcsolják össze (Dodge, 1994;
Strassberg et a1., 1994; Weiss et al., 1992]. Az egyik
maguké uá
kutatás folyamán 584 fiú val é s lánnyalvetté k fel a
kapcsolatot az ővodába jelentkezé sük idejé n' Az
óvoda megkezdé se előtti tavaszon egy kutató felke-
reste a gyerekek szüleit otthonukban, é s interjú t ké -
szí tett velük arról, hogyan kezelik a gyerek rendet-
len viselkedé sé t.Konkré tan ráké rdezett arra, hogy
rácsaptak'e valaha a gyerekre, megütötté k-, elfene-
kelté k-, megverté k-e őt, é s hogy bántalrnazták'eva-
laha olyan mé rté kben, hogy megsé rült vagy orvosi
kezelé sre szorult miatta. A kutatók az esetek 12 szá-
zal é káb an t al ált ak ilye n mé rt é k ű b ánta|mazás t . E gy
külön interjú alkalmával a gyerekeknek olyan video-
felvé teleket mutattak, amelyeken gyerekszereplők
negatí v tetteket hajtottak vé gre, pé ldául fellokté k
egy másik gyerek é pí tókockáit, vagy kizártak egy
gyereket a csapatjáté kból. Egyes felvé teleken a ne-
gatí v szociá|is cselekedet nyilvánvalóan szándé kos
volt. Más felvé telek vé letlennek vagy ké té rtelmú -
nek mutatták a negatí v cselekedetet' Az egyes fel-
vé telek me5ekinté se után azonnal megké rté ka
gyerekeket, hogy mesé ljé kel, mi törté nt, é s mond-
ják meg, mit tettek volna, ha velük esnek meg ezek a
negatí v dolgok, szerintük mié rt viselkedtek í gy a vi-
deón látott gyerekek, é s mi lesz a helyzet következ-
mé nye.
Hat hónap mú lva, amikor már óvodába 1ártak,
mindegyik gyereket tizenké t alkalommal öt percen
át figyeltek az udvaron é s a szobában olyan ké pzett
megfigyelők, akik nem ismerté k a gyerekek bünte-

té si elótörté neté t. Ezenkí vül megké rté ka gyerekek
óvónőit é s társait, hogy é rté keljé ka gyerekek ag-
ressziój át.
Azza| az elké pzelé ssel összhangban, hogy afí zí kai
bünteté s agressziót szül, a fegyelmezé s során fizikai-
lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mind
óvónőik agresszí vabbnak minósí tetté k, mint azokat,
akiket nem bántalmaztak. A minősí té seket megerő-
sí tetté ka közvetlen udvari é s tantermi megfigyelé '
sek is. Azok a gyerekek, akiket kemé nyen büntet-
tek, társaiknál háromszor nagyobb valószí nűsé ggel
reagáltak a valós vagy vé lt sé relmekre ú gy, hogy ne-
kirontottak é s ellokté k, megcsí pté k vagy megrú gták
a másik gyereket.
Erdekes eredmé ny, hogy a gyerekek agressziója
nem bizonyult az agresszió tanulása közuetlen ereő-
mé nyé nek,ahogyan a tanulási elmé let alapján gon-
dolnánk. Az agresszió inkább közuetett következmé -
nye volt annak, ahogyan a,gyerekek a provokáló ese-
mé nyeket é rtelmezté k. Ugy tűnt, hogy azok a gye-
rekek, akiket szigorú an büntettek, fé lreé rtelmezik a
kutatás elejé n bemutatott videofelvé teleken zajló
társas esemé nyeket. Ők a tobbiekné l gyakrabban
tulajdoní tottak rosszindulatú szándé kosságot a vé -
letlen vagy ké té rtelmű provokációknak, é s találták
jogosnak az agresszí v reakciót,
Dodge é s munkatársai ú gy vé lik, hogy az eredmé -
nyek azt az elké pzelé sttámaszt1ákalá, amely szerint
a gyakran é s kemé nyen büntetett gyerekek olyan
tartós mintázatokat sajátí tanak el a társas informá-
ció feldolgozására, amelyek hajlamosí tják őket a
kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás-
ké nt való é rtelmezé sé re'Ez az interpretációs minta
önismé tlővé válik, mí vel a gyerekek agresszí v reak.
ciói ellensé gessé teszik azt, akit megcé loznak, é s
helytelenül,,megerősí tik', az eredeti ellensé ges
szándé k felté telezé sé t.Az eredmé ny a krónikus ag-
resszió kifejlódé se.
A nem agresszí u uiselkedé sek jutalmazása
Tekintve, hogy a kisgyerekek né ha azé ft válnak ag-
resszivvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag-
resszió csökkenté sé nek egyik ajánlott straté giája az,
ha nem veszünk róla tudomást, é s csak akkor figye-
lrink a gyerekekre, amikor együttmú ködó viselke-
dé st tanú sí tanak' A felnóttek pé ldául ú gy gyakorol-
hatják ezt a straté giát, hogy kozbelé pnek, ha a gye-
rekek civakodnak, é s csak az á|'dozatta figyelnek, az
agresszorra nem (Allen et al., l970]. A felnótt vi'
10. TÁRSAS FEJLÓDÉ S K]SGYERMEKKoRBAN . 413
gasztalhatja bántalmazott gyereket, felkí nálhat neki
a
valami é rdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nem
agresszí v megoldásokat a ké sőbbi támadások elhárí
tására. A gyerekeknek megtaní tják, hogy mondják
azt, ,,Verekedé s nincs,,, vagy ,,Most é n játszom ez-
ze|,, . Ha a tanárokat megtaní tják erre a szelektí v fi-
gyelmi technikára, osztályukban számottevóen
csökken az agresszió mennyisé ge (Brown é s Elliot,
I 96s).
Az ilyen szelektí v figyelmi eljárások tobbfé le mó-
don csökkentik az agresszió mé rté ké t.Az agresszort
sem a felnőtt figyelme, sem aZ áIdozat behódolása
nem jutalmazza, Az áIdozat viszont megtanulhatja,
hogyan kezelje az 1|yen támadásokat ané lkül, hogy
maga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá-
sa né lkül. Emellett ez az e|járás a jelenetet megfi-
gyelő többi gyereknek is megmutatj a, hogy az ag-
resszió áIdozatáva| együtté rezni helyé nvaló, é s hogy
az agtessziő fenyegeté sé vel szemben a nem erősza-
kos határozottság is haté kony lehet.
Kognití u tré ning
Az agressziő kontrolljának további módja az é szre
való hivatkozás. Bár né ha nagyon nehé z racionálisan
é rvelni egy 4 é vesnek, aki é ppen most vett el vala-
melyik társátó| egy játé kot, az eredmé nyek szerint
az l|yen é rvelé smár ebben az é letkorban is csök-
kentheti az agressziót. Ennek szemlé lteté sé re
Shoshana Zahavt é s Steven Asher (1978) arra vett
rá egy óvónót, hogy egyenké nt hí vja fé lre a legag-
resszí vabb fiú kat, é s folytasson velük tí zperces be-
szé lgeté starról, hogy l. az agresszió bánt é s szomo-
rú vá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem
oldja meg a problé mákat, csak neheztelé st vált ki a
másik gyerekbőI;3, a gyerekek sokszor megoldhat-
ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játé kon, ha
felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az
6vónő l1gy taní totta meg a gyerekeknek mindezeket
a fogalmakat , hogy rávezetó ké rdé sekettett föl, é s
dicsé rte a kí vánt válaszokat' A beszé lgeté seket kö-
vetően a firrk jóval kevesebbszer viselkedtek ag-
resszí van, é s gyakrabban tanú sí tottakpozití v maga-
tartást.
Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az,
hogy a gyerekekben tudatosí tani kell azoknak a sze-
mé lyeknek azé rzé seit,akik ellen az agressziójuk irá-
nyul. Az agresszió önkontrolljának megtaní tását cé l-
zó sikeres módszerek mind tú lmennek az agresszí v
ké szteté sek puszta elnyomásán. A gyerekeket in'
41 4 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
kább arra ösztöké lik, hogy tartsák yissza az azonnali
támadást, é s fontolják meg egy másik viselkedé s-
mód lehetősé gé t.
A proszociális viselkedé s fejlődé se
Miután Charle sD arwin közzé tette A f aj ok, e r e de
az evolú ció kozkeletú felfogását olyan hí res szófor-
dulatok uralták, mint a ,,legalkalmasabb fennmara-
dása,, (Herbert Spencer] vagy a körömmel
',foggal,
harcoló Termé szet,, (TennysonJ. Mé g maga Darwin
Il859/l958) is azt mondta, hogy Spencer kifejezé -
se ,,pontosabb,,, mint asaját1a, a,,termé szetes kivá-
lasztódás,, (3. fejezet). Ma mé gis ú gy gondoljuk,
hogy Spencer jellemzé se pontatlan, egyoldalú ké pet
ad az evolú cióról' mivel nem veszi figyelembe az
olyan viselkedé smódokat, amelyek nem kí nálnak
közvetlen jutalmat vé grehajtóiknak, de elónyösek a
csoport számára. Az ilyen proszociális viselkedé sek
_ az őnzetlensé g, az együttmú ködé s é s a segí tsé g-
nyú jtás - mindennaposak' Amikor egy óvodás a
mackó;át kí nálja abarátjának, mert az lehorzsolta
a té rdé té s sí r, vagy amikor egy másik megosztja ba-
rátaiva| az é dessé get,akkor proszociális ví selkedé s.
formákat tanú sí tanak. Mié rt jelennek meg é s ho-
gyan fejlődnek ezek a viselkedé sek7
E u olú ció s ma g/ ar óz at ok,
Ahogy az agtesszlő, ú gy a proszociális viselkedé s
sem kizárólagos emberi vonás. Sok áIIatfaJ- pé ldául
a közössé geket alkotó rovarok, vadászkutyák é s
csimpánzok _ mutat olyan viselkedé sformákat,
amelyek önzetlensé get Iátszanak tükrözni. A bioló-
giai evolú ció elmé leteinek meg kell magyarázniuk,
hogyan fejlődtek ki ezek a viselkedé smódok, é s ho-
gyan alkalmazhatók emberekre. A szociobiológus
Edward o. Wilson (1975] a következőké pp fogal-
mazta meg a problé mát é s annak megoldását:
Hogyan lehetsé ges, hogy az önzetlensé g, amely
definí ció1a szerint csökkenti a szemé ly alkalmas-
ságát, kifejlődjé k a termé szetes kiválasztódás ú t-
ján? AváIasz a vé rrokonságban rejlik: ha ké t é 1ő-
lé nyben kozös leszármazásuk következté ben az
önzetlensé get okozó gé nek azonosak, é s ha az egyik
é lólé ny önzetlen cselekedete növeli ezeknek
gé neknek az együttes átadását a következő gene.
rációnak, akkor az önzetlensé g hajlama elterjed a
gé nké szletben' E,z annak ellené re í gy törté nik,
hogy az önzetlen egyed maga az őnzetlen cseleke.
det fejé ben kevé sbé járu|hozzá a gé nké szlethez.
[3-4. o.]
Wilson ú gy é rvelt, hogy ha a termé szetes kiválasztó-
dás ,,keresi,, az önzetlensé get az alacsonyabb rendú
t é t, állatok között, akkor az emberekben is lé teznie kell
az önzetlensé g közvetlen genetikai alapjának.
Wilson é rvelé seegy mé g ma is fo1yó vitát indí tott
el (de Vos é s Zeggelink , 7997; Tooby é s Cosmides,
1997)' Az álta|a tanulmányozott állatok között az
önzetlensé g biológiai okokkal megmagyarázhatónak
tűnt, mivel csak a ué rrok,onokra korlátozódott;
azokra, amelyeknek nagyon hasonlóak a gé njei. De
emberek között az önzetlensé g messze tú lmegy a
rokonságon, é s teljesen idegenekre is kiterjed. Bár
lehet ú gy é rvelni, hogy az idegenek iránti önzetlen-
sé g növelhetí a szemé ly fennmaradási esé lyeit, mi-
vel az vé gül is viszonozhatő, az iIyen altruizmus le-
hetsé ges szelektí v hasznát sok tudós tú l távolinak
tartja (Kitcher, l985).
Amikor a társas fejlődé snek ezt az oldalátvizsgáI-
juk, fontos, hogy ne té vesszük szem e1ó1, hogy az an-
tiszociális é s a proszoclális viselkedé sformák egyet-
len egysé ges társas rendszeren belül fejlódnek. Az
empátiás ké szteté sek é ppú gya társas interakciók
kontextusában fejlődnek, mint az agresszí vak;
mindkettó lé nyeges ré szé talkotja a gyerek szemé -
lyisé gé nek,é s mindkettő tárgya a szocialtzáclő fo-
lyamatának.
Empátia
Az az é rzelmi állapot, amely ú gy tartozik a proszo-
ciális viselkedé shez, mint a drih az agresszióhoz, az
empátia1 vagyis a mások é rzelmeiben é s é rzé seiben
való osztozás. Á1t"1áb".' ú gy vé lik, hogy az empátia
ké pezi a proszociális viselkedé s é rzelmi alapját
(Eisenberg, 1992; Hoffman, 1975, l99l). Martin
Hoffman szerint bármilyen korú gyerek ké pes em-
pátiát é rezni mások iránt. A gyerek fejlódé sé vel
azonban együtté rzé si ké pessé ge is kiterjed, é s egyre
inkább ké pes mások bánatát é rtelmezni é s arra meg.
fe1elően válaszo1ni.
H offman az ernp átia fej lődé sé nek né gy szakaszát
különböztette meg. Az első szakasz az e|ső é leté vfo-
a lyamán jelentkezik. Ahogy korábban emlí tettük,
rnár a2 napos kisbabák is sí rnak egy másik csecsemő
sí rását hallván (Dondi et a1., 1999J. Nancy Eisen-

Ennek a gterek,nek a kutyája iránti
empátiája olyan erős, hog, azt hi.
hetné nk, nem a kutya, hanem ő
kapja az oktist
berg (l992) ezt a jelensé get ,,é rzelmi fertőzé snek,,
nevezi' E'zek a korai ,,együtté rző', sí rások a veleszü-
letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők mé g
nyilván nem é rthetik meg mások é rzé seit'Mé gis
ú gy reagálnak, mintha maguk is é rezné kazokat.
A második é leté vfolyamán, ahogy a gyerekekben
fokozatosan egyre inkább tudatosul saját maguk
egyedisé ge, amások bánatára adott válaszaik is meg-
változnak. Amikor az llyen korú gyerekek szembe-
kerülnek valakivel, aki sí r, ké pesek megé rteni, hogy
a másik szemé ly bánkódik, nem pedig ők. Ennek
felismeré se teszi lehetóvé ' hogy figyelmüket saját
maguk megnyugtatása helyett a másik ví gasztalásá-
ra fordí tsák. Mivel azonban mé g nehezükre esik,
hogy más emberek né zőpontját maguké vá tegyé k,
a vigasztalásra vagy segí tsé gnyú jtásratett kí sé r1eteik
sokszor nem megfelelőek _ pé ldául amikor ked-
L0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 41 5
venc takarójukat kí nálják szomorú nak iátszó ap-
juknak.
Az ernpátia fejlődé sé nek harmadik szakaszát,
amely nagyjábőI az ővodáskornak fe1el meg, a nr'elr'
é s egyé b szimbólumrendszerek egr're kifinomul-
tabb használatahozza magával. A nr'e1r' 1ehetőr e te-
szi, hogy a gyerekek olyan emberek irant is é rezze-
nek empátiát, akik verbálisan, 1átható é rzelmek né i-
kül fejezik ki é rzé seiket, vag1- akik é ppen nincsenek
jelen' A mesé kből, ké pekből r.agr a te]er í zióból köz-
vetett módoÍ 1 szerzett információk alapján olyan
emberekkel is ké pesek együtté rezni, akikkel soha-
sem találkoztak.
Az empátia fejlődé sé nek neg1.edik szakasza r,ala-
hol 6 é s 9 é ves kor között a1aku1 ki. A g.verekek most
már nemcsak azt é rtik meg, ho5-másoknak meg-
vannak a saját é rzé seí k'de azt is, hogy ezek az é rzé -
41 6. HARMADIKRÉ sz' ruScyErur,tEKKoR
.gl
"**t!'
!!,-ii+:
M':
l\.hn,
't&,
sek tapasztalatok egy nagyobb halmazának a ré szé t
a csapda az, hogy lehet, hog1' a gyerek töké letesen
alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek má-
sok általános körülmé nyeivel, szegé nysé gükkel, eI-
nyomatásukkal, betegsé gükkel é s sé rülé kenysé gük-
kel is törődni, nem csupán pillanatnyi é rzelmeikkel.
Minthogy az ilyen korú gyerekek tudatában vannak
annak, hogy azegyé nek osztályokba tagozódnak, ké -
pesek embercsoportokkal is együtté rezni, ezé rt
blmbózó é rdeklődé st mutatnak szociális é s politikai
ké rdé sek iránt.
É szrevehető, hogy Hoffman empátiaelmé lete
Piaget kognití v fejlódé si elmé leté hez kapcsolódik'
Az ernpátt'a minden ú jabb szintje megfelel a kogni-
tí v ké pessé gek egy olyan ú j szintjé nek, amelyik le-
hetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megé rtsé kma-
gukat másokhoz viszonyí tva.
TaIán azé rt, mert olyan szorosan kotődlk ahhoz,
hogy mit é rtenek meg a gyerekek, Hoffman aZ eÍ r'-
pátla fe1lodesé re adott magyarázatában hajlamos
megfeledkezni arról, hogy hogyan é reznek. Rejtet-
ten azÍ - felté telezi, hogy miné l többet é rtenek meg a
gyerekek, annál erősebben veszik át a bánatos sze-
mé ly é rzé seit.Mint Judy Dunn (198B) rámutat, a más sí rásával szembesültek. Ahogy növekedtek, a
10.12. ABRA A Í iú eg/iitté rzé st
mutat ikertestué ré uel,é s megpró-
bálja meguigasztalni
megé rti, mié rt bánatos a másik, de annak akár örül-
het is.
A proszociális uis elke dé s f ejlődé s é nek,
megnyiluánulásai
Több vizsgálat a második é leté vbenrogzí ti az
rr.Lár
olyan proszociális viselkedé sformák fejlődé sé t,
rnint az osztozkodás, a segí tsé gnyú jtás,a gondosko-
dás é s a ré szvé t[10'12' ábra). Carolyn Zahn-
Waxler é s Marion Radke-Yarrow (1982J pé ldául ki-
lenc hónapon keresztül tanulmányozta a proszo-
ciális cselekedetek fejlődé sé t három gyerekcsoport-
ban, amelynek tagjai l0, 15, illetve 20 hónaposak
voltak a megfigyelé sek kezdetekor. Eredmé nyeik az
azokra az alkaimakra vonatkozó anyai megfigyelé -
sekre alapozódtak, amikor a gyerekek kimutatták
mások iránti együtté rzé süket.
Hoffman elmé leté vel összhangban a legfiatalabb
gyerekek maguk is sí rással válaszoltak, amikor valaki

sí rás egyre csökkent, é s a helyé t aggodalmas figye-
1em vette át. A |2 é s 18 hónapos kor kozotti idő-
szakban atú |áradó é rzelrnt'reagálástól a legtobb gye-
rek eljutott az aktí van gondoskodó vagy vigasztaló
viselkedé sig, amikor sí ró emberrel találkozott' A
másfé l-ké té vesek vigasztaló viselkedé se igencsak
gazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat is
megtettek, hogy tapaszt próbáltak tenní a másik
szemé ly sebé re, vagy betakarták lepihenő anyjukat.
Szóban is kifejezté k aggodalmukat, é s tanácsokat
adtak, hogyan kellene a problé mát megoldani.
Egy másik kutatás során az anyák arról számoltak
be, hogy kisgyermekeik mások fá1dalmára adott se-
gí tő, adakozí é s vigasztaló reakciói a második é let-
é vben egyre gyakoribbak é s változatosabbak lettek
(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezé sre
juttatták aggodalmukat, próbálták megé rteni a hely-
zetet, é s igyekeztek enyhí teni a másik ember fáidal-
mát. A törődé s ilyen kifejezé sei azzal egy idó,ben je'
lennek meg, hogy a gyerekek ké pesek felismerni ma-
gukat a tükörben, é s kezdenek saját magukra utalni
(6. fejezetet, 26l. o.]. Zahn-Waxler é s munkatársai
felté telezí k,hogy ezek a társas kognití v ké pessé gek,
csakú gy, mint a ké pzelet é s a szí nlelé ské pessé ge, se-
gí tenek a gyerekeknek összekapcsolni mások é lmé -
nyé t a maguké val, é s í gy jobban megé rteni azt.
Dunn (1 9B8) szerint 1 5 é s 36 hónapos koruk kö-
zött fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz'
talják sí ró testvé rüket, ahogy Zahn-Waxler é s mun-
katársai eredmé nyei alapján el is várnánk. De Dunn
aztishozzáteszi' hogy a vigasztalás csak akkor fordul
elő' ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test-
vé r bánatát. Emellett bármely korú gyerekné l elő-
Már 3_4 é ues glerebek, is empátiát
mutatnak, é s aggódnak társaik, szo-
morú sága miatt
l0' TÁRSAS FEJLoDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 417
fordul, hogy né ha neveté ssel reagál testvé re sí rásá-
ra, yagy mé g tovább ront a dolgon.
Az ilyen otthoni megfigyelé sek alapján világosan
látható, hogy a gyerekeknek a testvé reik sirására
való reakciója valamilyen mé rté kben a korábbi vi-
szonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez é r-
vé nyes a társaikkal kapcsolatos reakciólkra is. A 3-4
é ves óvodások nagyobb valószí nűsé ggel adnak pro-
szociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fájdal-
mára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, mint
a tobbieké re [Farver é s Branstetter, 1994).
A proszociális viselkedé s fejlódé sé re vonatkozó
további adatok olyan me gfigyelé s ekb ó1 szár maznak,
amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden-
napi tevé kenysé gé benkövetik nyomon, gyakran
ajánlva fel segí tsé güket. Harriet Rheingold (19B2J
18' 24 é s 30 hónapos gyerekeket hí vott be szüleik-
kel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör-
nyezetet utánzott. Az elrendezé s számos tennivalót
kí nált: az asztalt megterí teni, a szemetet összesö-
pörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ru-
hát összehajtogatni. A szülőket é s a többi felnőttet
arra ké rté k,hogy ané lküI vé gezzé kezeket a tevé -
kenysé geket, hogy segí tsé getké rné neka gyerekek-
től. Mé gis, a 25 perces vizsgá|att időszakban minden
2 é ves segí tett az anyjának, é s 20 közül 18 segí tett
egy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyan
dolgokat mondtak, amelyek art jel,ezté k, hogy tud-
ják, mi a cé lja a feladatnak, é s tudatában vannak an.
nak, hogy a másik szemé llyel ennek a cé lnak az el-
é ré seé rdeké ben dolgoznak együtt' Spontán módon
é s szí vesen dolgoztak, é s segí tőké szsé gükmeSSZe
tú lmutatott a pllszta utánzáson.
41 8 . HARMADIKRÉ sz.ruSGyE'RMEKKoR
A proszociális uiselk,e dé s előmozdí tása
A felnőttek persze buzgőn bátorí tják a gyerekek
proszociális viselkedé sé t. Ennek egyik legelterjed-
tebb straté giája a gyerekek proszociális cselekedetei-
nek jutalmazása. Ennek ellené re, amikor Joan Gru'
seck (19911 otthonukban figyelt meg gyerekeket,
azttapasztalta, hogy a1utalrnazás nem haté kony a 4
é vesek proszocí ális viselkedé sé nek előmozdí tásá-
ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá-
lis viselkedé sre, akik ilyen cselekedeteiké rt nem
kaptak elismeré st. Ezek az eredmé nyek é lesen
szemben áIlnak az agresszió szociális jutalrnazásá-
nak hatásaival.
Az í lyen eredmé nyek miatt a fejlődé spszicholó-
gusok a proszocí ális viselkedé s előmozdí tásának ke-
vé sbé közvetlen módszereit ajánlják' Az ú jabb kuta-
tások ké t módszer haté konyságát 1elzik' Az egylk az
explicit pé ldamutatás, amelyben a felnőttek ú gy vi.
selkednek, ahogy azt a gyerektől kí vánják, a másik
az indukció, amelyben a felnőttek olyanmagyaráza-
tokat kí nálnak, amelyek a gyerekek büszkesé gé re,
felnőtté válni vágyására é s másokkal való törődé sé re
apellálnak (Eisenberg é s Fabes, 1998).
Az explicit pé ldamutatás legtöbb vizsgálata a gye-
rekek ké t csoportjának viselkedé sé tállí tja szembe.
A ,,pé ldamutató,, csoportban a tanárokat arra ké rik,
hogy időnké nt tartsanak olyan tré ningeket, amelye-
ken demonstráIják az oIyan proszociális viselkedé -
seket, mint amilyen a segí tsé gnyú jtásé s az osztoz-
kodás: hangsú lyozottan igazságosan osztják el az
é dessé get a gyerekek között, olyan törté neteket ol-
vasnak fel, amelyekben a szomorú vagy megbántott
gyereknek segí tenek stb. A ,,pé ldamutatás né lküli,,
csoportban semmilyen ktilon inté zkedé stnem tesz-
nek annak é rdeké ben, hogy a tanár mutasson pé ldát
az olyan proszociális viselkedé sekben, mint a segí t-
sé gnyú jtásvagy azosztozkodás. Ezek a tanulmányok
egyé rtelműen megmutatják, hogy a modellezé si
technikák elősegí tik a gyerekek proszociális viselke'
dé sé t(Fukushima é s Kato, l976; Toranzo, l996;
Yarrow et a1., 1973). Marion Yarrow é s munkatár-
sai azt is megállapí tották, hogy ha a tré ninget gon-
doskodó, szerető módon vé gezté k, annak hatásait a
gyerekek mé g ké t hé ttel ké sóab is mutatták -btzo-
nyí tva, hogy a pé ldamutatás hatása legalább egy ide.
ig fennmaradhat.
Mivel az indukciós e|árásokban magyarázatokkal
é s é szé rvekkelé lnek, ezek haté konyságát áItalában
idősebb gyerekekkel vé gzett kutatásokban vizsgál-
ták. Julia Krevans é s John Gibbs (l996) pé ldául
aÍ ta azeredmé nyre jutott, hogy ha a szülők induktí v
nevelé si straté giákat alkalmaztak, l2-l4 é ves gye-
rekeik empátiája é s proszociális viselkedé se maga-
sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé -
sek korai megjelené sé nek egyik vizsgáIatában azt á1-
lapí tották meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyen
cselekedetet hajtanak vé gre, ha anyjuk megkí sé rli
arra rávenni őket (Zahn-Waxler et aI. , l97 9) ' Az é r-
vek azonban magukban nem voltak döntő té nyezók;
a leghaté konyabb anyák az é rveket szeretó törődé s-
se1 é s magas proszociális elvárásokkal ötvozté k.
É rde*es me gemlí teni, hogy a vizsgáIati helyzete -
ken kí vül, a vaióságos é letben a proszociális viselke-
dé s bátorí tására alkalrnazott straté giák nem válnak
el az agresszí v viselkedé s csökkenté sé t cé lzó erőfe-
szí té sektől. A változatos technikák inkább egymásra
hatva é s egymást erősí tve hozzák lé tre a szocializá-
ció átfogó rnintázatát. (A szocializáció ilyen mintá-
zatát tovább tárgyaljuk a 1 l' fejezetben.)
AZ ERZELMEK FEJLODESE
É sszegelyozÁse
A 6. fejezetben (262-263. o.) szó esett arról, hogy
az ú jf a1ta minósé gű, más o dlago s é rzelmek kialaku-
Iása az egyik kulcsfontosságú váItozás a csecse-
mőkorból a kisgyermekkorba való átmenetben. A
büszkesé g, a szé gyen, azavar _ a tudatos, társas é r-
zelmek _ most a haraghoz, az örömhöz é s a többi
elsődleges é rzelemhez kapcsolódva lehetővé te-
szik' hogy a gyerekek ú j, összetettebb társas viszo-
nyokban vegyenek ré szt. Amikor a jelen fejezetben
a viselkedé ses önkontroll formáit tárgyaltuk, ki-
emeltük, hogy az önkontrollhoz bizonyos kognití v
ké pessé gekhasználata szüksé ges. Ugyanakkor az
önkontroll minden formája maga után von olyan
é rzé seket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta-
nulniuk kontrollálni.
Az é rzelmek haté kony kontrollálásához meg kell
tanulni azokat az esemé nyek kognití v é rté kelé sé nek
fé nyé benmódosí tani' Ahhoz, hogy társas csoport-
juk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kis-
gyerekeknek meg kell tanulniuk é rtelmezni a körü-
lotttik é lők é rzelmi állapotait, elkell sajátí taniuk sa-
ját é rzelrr'e1k módosí tásának módszereit, é s meg
kell tanulniuk, hogyan kendőzzé k valódi é rzelmei.
ket, ha a helyzet ú gy kí vánja.

Mások é rzelmeinek megé rté se
Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelően viselkedje-
nek a számos ú j társas szituációban, amellyel ebben
a korban szembesülnek, ki kell terjeszteniük mások
é rzelmeinek megé rté sé revaló ké pessé güket. Emlé .
kezzünk vissza, hogy 6_7 hónapos korukra a babák
ké pesek ,,1eo1vasni'' anyjuk arcárőI, milyen é rzé se-
ket várnak el t0ltik egy adott helyzetben. Ké té ves
korukra már tudják' hogy mások rosszul é rzik magu-
kat, ha megütik őket, ha pedig valami szé pet adnak
nekik, akkor jól é rzik magukat. Ilyen fiatal korban az
olyan kijelenté sek, mint: ,,Katie sí rt. Kilöktem a
szé kból. Bocsánat,, vagy: ,,Apu mé rges, sí rok ágy-
ban',, azt mutatják, hogy a kisgyerekeknek van fo.
galmuk arról, hogyan é reznek mások [Bretherton et
al., 1986).
fuchard Fabes é s munkatársai (1991) 3-6 é ves
óvodások interakcióit figyelté k a nap folyamán, é s
azt prí báIták nyomon követni, hogyan fejlődik a
gyerekeknek az a ké pessé ge, hogy megí teljé k mások
é rzelmeit é s az é rzeIrnek okait. Amikor a megfigye-
lők egyé rtelmű é rzelemmegnyilvánulásokat é szlel-
tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mert
Suzy csiklanáozta), odamentek valamelyik gyerek-
hez, aki a közelben volt, é s megké rdezté k: ,,Mié rt
é rez í gy Jennifer?,, Mé g a 3 é vesek is ké pesek voltak
helyesen é rtelmezni más gyerekek é rzelmeit, az5_6
é vesek pedig az esetek több mint 80 százalé kában a
felnőttekkel azonos módon í té lté kmeg más gyere-
kek é rzelmi állapotait é s az azokat valószí nűleg ki-
váltó esemé nyeket.
Hasonló fejlődé si mintát mutatott a gyerekek má-
sok é rzelmeinek megí té lé sé revaló ké pessé ge egy
olyan interjú sorozatban, amelÉ en arra ké rté kóket,
hogy mondják el, hogyan é rezné nekmás gyerekek el-
ké pzelt helyzetekben [Saarni, 1999). Linda Michal-
son é s Michael Lewis [1985] pé ldáula 10.13. ábrán
látható ké peket mutattabe 2_5 é ves gyerekeknek, é s
mindegyikhez elmondtak egy törté netet egy Felicia
nevű kislányról. A l0.l3. a ábrán pé ldául Feliciának
születé snapi bulija van, é s a gyerekektőI aztké rdez-
té k, hogy é rzimagát Felicia. Ké té veskorban a gyere.
kek meg tudták mondani, hogy Felicia örü1 a szüle-
té snapi bulin. Nem tudták viszont megmondani,
hogy Felicia fé l, mert elveszett a szupermarketben
(10.13. fl, va{Y hogy szomorú , mert megszökött a
kutyája (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job-
ban meg tudták í té lnia negatí v é rzé seketis'
Í me, ismé t világos kapcsolat mutatkozik a 9. feje-
zetben tárgyalt kognití v változásokkal' A kisebb
t0. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 419
gyerekek kevé sb é táj é kozottak az é r zelemny ilv ání -
tási szabályokat illetően, é s hajlamosabbak az é rzel'
mek egocentrikus interprctációjára. E,lfogultak a
ké peken látható esemé nyek é rtelmezé sé ben, é s sa-
ját vágyaiknak megfelelően torzí tják azokat. A na-
gyobb gyerekek általában jobban teljesí tettek az é r'
zelmek megí té lé sé ben,é s sokkal jobbak voltak a ne-
gatí vabb helyzetek é rtelmezé sé ben.
A saját é rzelmek szabá|yozása
A csecsemők nagyon korán ké pesek é rzelmeiket bi-
zonyos mé rté kbenmódosí tani' Lecsendesí tik ma-
gukat u11uk, cumijuk Vagy a takaró sarkának szopo-
gatásával vagy ringatózással.
A gyerekek 2_6 é ves korban továbbra is használ-
ják ezeket a straté giákat, é s ú jabbakat fejlesztenek
ki, amelyek segí tenek é rzelmeik kontrollálásában
(Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson,
l998j. Behunyják szemüket, elfordulnak vagy elta-
karják a szemüket, hogy kerú ljé kvagy csökkentsé k
az é rzelrnlleg megterhelő információkat. Bimbózó
nyelvi é s kognití v ké pessé geik hasznáIatávalú gy é r-
telmezik az esemé nyeket, hogy a törté ntek elfogad-
hatóbb szí nben tűnjenek fel (,,Ugysem akartam vele
játszant'; undok''), hogy megnyugtassák magukat
(,,Mami azt mondta, mindjárt jön,,), hogy bátorí tsák
magukat (,,Nagylány vagyok; aki nagylány, az meg
tudja csinálni',). Jenny lányunk 3 é ves korában hasz-
no s straté giát alkalmazott fé lelmé nek szab áIy ozás á.
ra, amikor Maurice Sendak Ahol a uadak. laknab
cí mű törté neté t olvastuk fel neki: eldugta a köny-
vet, hogy ne tudjuk folytatni.
A gyerekek é rzelmeik é s cselekedeteik szabályo-
zására való ké pessé gé nekfej1ődé sé re vonatkozó bi-
zonyí té kok másik ré sze olyan helyzetekbő1 szárma-
zik, amikor ellen kell állniuk va1ami11.en kí sé rté s-
nek' Lisa Bridges é s Wendy Grolnick (1999] három
é s fé l_né gy é s fé I é ves gyerekeket \.ezetett be egy
szobába, ahol egy é rdekes játé kot mutattak nekik,
de megké rté kóket, hogy ne játsszanak r.ele. A gye'
rekek egyik straté giája a tiltott játé k iránti é rdeklő-
dé sük kontrollálására az volt, hog1' más játé kokra
ir ány í tották figyelmüket, é s na5'' ö s szp ontosí tás sal
játszottak azokkal' E'zt a kutatók á|tal ahtí u eLfoglalt-
ságnak. nevezett straté giát a gyerekek ké té veskor
elótt ritkán alkalmazták' Ké t é s fé l_öt é ves koruk
között azonbanegyre jobban ei tudták tereini figyel-
müket a kí sé rté srólazzal, hogy aktí v elfoglaltsággal
kontrollálták magukat.
420 HARMADIK RÉ sz'rrS cvp'RvEKKoR
Az é rze\rnek helye s kinyilvání tásának
e1sajátí tása
Ahhoz, hogy a gyerekek é rzelmeiket társadalmilag
megfelelő -odo.l fejezzé k ki, szabáIyozniuk kell
é rze1emmegnyilvánulásaikat. A csecsemók mé g
nem rendelkeznek ezze\ a ké pessé ggel. Erzelmei-
ket közvetlenül, a körülmé nyektől függetlenül
kommunikál1ak. Ha egy 2 hónapos csecsemő egy
esküvón é hes lesz é s sí rni kezd, nem hagyja abba a
sí rást, mí g meg nem etetik' Több é vbe telik, mí g
a gyerekek megtanuiják kontrollálni kinyilvání tott
é álmeiket. Az Egyesült Allamokban pé ldául tár-
a)
1O.1 3. ABRA Miné I inkább megé rtik a gyerekek a társas esemé nyeket,
jelenetekben (MichaLson é s Lewis, 198í nyom,in). a) Feliciának
Az é telnek szö
rnyű az í ze; e) Nőué re szé trombolja Felicia tornyát; fl Felicia elté ued a boltban
ladt a kutyája; d)
sadalmilag nem helyé nva1ó csalódottságot mutat-
ni' ha valaki ajándé kot kap. Meg kell köszönni az
ajándé kozónak, é s valami szé pet mondani az a1án-
dé król' akár tetszik, akár nem. Több kutató vizs-
gáita, í 'ogyan é rtik meg a gyerekek, hogy el ke1l
[".,jo".'i.it. valódi é rzelmeiket, é s hogyan ké pesek
erre (Cole, 1986). Né hány kutatásban a gyereke-
ket arra ké rté k,hogy é rtelmezzenek olyantörté ne.
teket, amelyekben valakí izga1mas a1ándé kra szá'
mí t, de helyette valami nem kí vántat kap. Más ku-
tatásokban magukat a gyerekeket helyezté k olyan
szituációkba, amelyekben egy kí vánatos tárgyra
számí tottak, é s csalódottságot é ltek meg (pé ldául
amikor rávezetté k őket, hogy kisautót várjanak egy
6<
W
ffi
ffiA
ffiq TT
Wöq
annál inbább ké pesek k'italáIni Felicia é rzé seitezekben
a
göndör a haja; c) Elsza-
sziileté snapi partija uan;b) Attyj,1nak

játé k nyeremé nyeké nt, ám ké peskönyvet kaptak
helyette).
Az í lyen tí pusú kí sé rletekból számos általános kö-
vetkezteté st vontak le (ezeket Saarni' 1999 és
Thompson, 1998 foglalja össze]. Először is ú gy tű-
nik, kisgyermekkorban világszerte elsajátí tjuk azt a
ké pessé get,hogy felismerjük, ha valaki elkendózi az
é rzé seit. Másodszor, a lányok áItaIában a firknal
jobban ké pesek felismerni, illetve produkálni az
é rzelmek elkendőzé sé t. Harmadszor, a kult(trák
kozott lé nyeges elté ré sekmutatkoznak abban a te-
kintetben, hogy mikor tanu!ák meg a gyerekek az
é rzelmek elkendőzé sé t' valamint azt, hogy milyen
helyzetekben várják el ezt tólük. Az egyik kutatás-
ban pé ldául kiderült, hogy az angol kisgyerekek az
olaszoknál korábban sa1átí tják el a negatí v é rzel-
mek leplezé sé nek szabályait (Manstead' 1995J,
miközben a 4 é ves bombayi kislányok é rzé kenyeb-
bek a negatí v é rzelmek elkendőzé sé nek szüksé ges-
sé gé re'mint angol kortársaik (Joshi é s Maclean,
1 994).
Az é rzeImek szabályozása é s a társas
ké pessé gek
A gyerekek mások é rzelmeinek leolvasására é s saját
é rzelemmegnyilvánulásaik kontrollálására való egyre
növekvő ké pessé gea társas-é rzelmi kompetencia
tükré ben mé rhető: ez az erős é rzelmeket eló,lrí vó tár-
sas helyzetekben való helyes üselkedé s ké pessé gé tje-
lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a társas-é rzelmi
kompetenciához nyolc olyan ké szsé g1árr|hozzá, ame-
lyek mindegyiké t kisgyermekkorban sajátí tjuk el : tos interakciókat tarthatnak fenn (Beelman et a1',
1. A saját é rzeImi állapot tudatosí tása.
2. A mások é rzelmt állapotának é szlelé sé revaló ké -
pessé g.
3. Az é rze\mekrőlvaló beszé d ké pessé ge a saját kul-
tú rára j ellem ző szőké szlet segí tsé gé vel.
4. A mások é rzelmeihez való empatikus vagy
együtté rző viszonyulás ké pessé ge.
5. Annak felismeré se, hogy a belső é rzelmi állapot-
hoz nem felté tlenül kapcsolódik külsó megnyil-
vánulás, é s vannak olyan alkalmak, amikor helyes
kinyilvání tani vagy elkendőzni bizonyos é rze\-
meket.
6. Az erőteles kellemetlen é rzé sekhezvaló alkal-
mazkodás ké pe s sé ge önszabáIy ozó straté giák se-
gí tsé gé ve1.
l0. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 421
7. Annak tudatosí tása, hogy az é rzelmek milyen
fontos szerepet töltenek be a társas viszonyok-
ban, é s hogy a hatalom é s státus ktilonbsé gei mi-
lyen hatással vannak rájuk.
8. Általános é rzelrnt elé gedettsé g- az az é rzé s,hogy
nem zavarnak bennünket a saját é rzé seink'
Nem meglepő, hogy azokat az ővoáás gyerekeket'
akiknel megnyí lvánulnak a társas-é rzelmi kompe-
tencia jellemzői, társaik é s tanáraik is jobban kedve-
lik (Eisenberg et ai., 1993; Saarni, i999). Ennek
egyik oka azlehet, hogy a társas ké pessé geket bir-
tokló gyerekekkel könnyebb kijonni. E,gy óvodában
pé ldául a szabad játé k során megflgyelté k, hogy a
társas ké pessé gekkel rendelkező né gy é s fé l é vesek
a haragot elóhí vő provokációkra nem visszavágással,
hanem é rzelmeik haté kony szabáIy ozásával reagál-
tak. Ezek a gyerekek megpróbálták otthagyni a pro.
vokálót vagy tettlegessé g né lkril, verbálisan kinyilvá-
ní tani é rzelmeiket. Í gy ké pesek voltak a minimálisra
redukálni társas kapcsolataik potenciális sé rülé sé t
(Fabes é s Eisenberg, |992),
Az utóbbi é vekben a pszichológusok kifejlesztet-
té k a gyerekek társas-é rzelmi kompetenciaszint sze-
rinti kategortzáciőjának é s az ilyen kompetenciát
e|ő.rnozőí tő té ny ezők vtzsgáIatának módszereit. A
módszerek a|ap1án olyan kí sé rleti társas programo-
kat hoxak lé tre, amelyek segí tsé gé ve|javitható az
olyan gyerekek kompetenctá1a, akik nehezen tud-
nak szociálisan elfogadható módon viselkedni.
Ezekben a programokban a gyerekeknek explicit
módon megtaní tanak olyan módszereket, amelyek-
kel megfelelő módon reagálhatnak az agressziőra,
empatikusak lehetnek másokkal, é s pozití v csopor-
1 9941.
A GYEREK MINT EGYEN HELYE
A TÁRSAS CSOPoRTBAN
Vivian Paley óvodáj ában a gyerekek Ttco, a szár-
nyatlan madár sorsát beszé lik meg, amelyet fekete
szárnyű bar átaí gondoznak. Beszé lgeté sük nagyfokú
é rzé kenysé getárul el afejezet elejé n Freud által le-
í rt dilemmával kapcsolatban: hogyan lehet az ember
boldog mint egyé n ú gy, hogy ugyanakkor elnyerje
elfogadottságát a csoport tagjaké nt is7
A törté net szerint egy é jszaka a tündé r megláto-
gatja Ticót, é s felajánlja, hogy teljesí ti egy kí vánsá-
422 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
gát. Tico aranyszárnyat kí ván. Amikor reggel a bará-
tai meglátják az aranyszárnyat, mé rgesek lesznek.
Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők.
Ticót elkeserí ti a kitaszí tottság, é s vissza akar kerül-
ni a csoportba. Felfedezí , hogy ha jótetteket hajt
vé gre, aranytollait feketé kre cseré lheti. Amikor vé -
gü1 minden aranytollát feketé re cseré lte, visszave-
szik a csapatba, mondván: már é ppen olyan
',Most
vagy, mint mi magunk." (Leoni, 1964.)
Neuelő: Azthiszem, nem igazságos, hogy Ticónak
le kell mondania az aranyszárnyróI.
Lisa: |gazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy-
áItalán nem volt szárnya, A többieknek
nem tetszett, amikor aranyszárnya volt.
Wally: Azthiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany-
szárnya van'
Eddie: Jobb is.
]ill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tundé r
hIbázott, hogy nekiadta azt a szárnyat.
Deana: Neki kel1ett adnia. Ticónak nem kellett
voIna aranys zárny aÍ . ké rnie.
Watly: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé -
re, é s megpróbálhatná átverni a többie-
ket.
Deana: Kilesné k, é s meglátnák az aranyaÍ . Min-
den madárnak kellene adnia egy arany-
tollat, é s egyet tartana meg magának.
Neuelő: Mié rt nem döntheti el ő maga, milyen
szárnyat akar?
Watty: Úgy kell döntenie, hogy fekete szátnya
legyen.
(Paley, 1981, 25-26. o.)
Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megé rtik,
Tico a töké letessé g álmát kí vánta magának. Számta-
lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: ,,É .'u'-
gyok a gyönyörű hercegnő.,, ,,En vagyok a Superman.
Megvé dem a Földet.,' Azokban a boldog, csodálatos
pillanatokban, amikor a játé k világa uralkodik,
töké letessé g elé rhetó _ mé g egy egyszerű rnadár vagy
egy óvodás gyerek szál^nára is. Wally é sbarátai é rzé -
kelik a töké letessé g dilemmáját í s. Az ő szemükben
Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem té nyleg
jobb, mint a többiek _ de nem szabad, hogy az le-
gyen. A gyerekek megkí sé relnek valamilyen módot
találni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu-
lajdonát, de vé gül megé rtik, hogy a konformitás elke-
rülhetetlen. Wally tömör következteté sé né l jobbat
nehé z volna megfogalmazni: Ticónak ú gy kell dön-
tení e, hogy a többiekhez igazodik.
A Tico é s a madárközössé g sorsát me5árgyaló
gyerekek vé lemé nyetöbbet is elárul, mint a társa-
dalom minden gyerek által megtapasztalt kemé ny
kezé nek felismeré sé t.Azt is látják, hogy az egyé n-
nek felelőssé ge van a társas kapcsolatok szabáIyozá-
sában. Minthogy a tündé r minden kí vánságot telje-
sí t, nem a tündé r hibáia, hogy Tico jobb kí vánt len-
ni, mint a többiek' Ticónak kellett volna tudnia ön-
magán uralkodni é s egy elfogadhatóbb kí vánságot
megfogalmazni.
Ezzel a törté nettel visszaé rtünk oda, ahonnan ez a
fejezet elindult _ a társas fejlődé s é s a szemé lyisé g
alakulása ugyanannak a folyamatnak ket krilonboz0
vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy
vigasztalnak, azt bizonyí tják, hogy ké pesek megé r-
teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak-
kor saját gondolkodásukról é s é rzé seikról, vagyis
szemé lyisé gükről is tanú ságot tesznek. A társas
csoporton belüli szemé lyisé galakulás folyamatához
hozzátartozí k,hogy az egyé ni eróssé gek é s gyenge-
sé gek, az é rdeklődé s é s a lehetősé gek miatt az egyé n
egyre inkább ktilonbozik másoktól. A hatodik szüle-
té snapjukhoz közeledő gyerekek persze mé g egyál-
talán nem fejezté k be a szocia1izációs folyamatot, de
nagy utat tettek meg a csecsemókor óta' amikor ön-
magukról é s a társas világról alkotott ké pük általá-
nos é s differenciálatlan volt.
Mielőtt a negyedik ré szben ráté rné nkazokra azűj
szabályokra é s szerepekre, amelyekkel a gyerekek
az iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokra
a vá1tozásokra, amelyeket mindez é nké pükben lé t-
rehoz, ki kell egé szí tenünk a kisgyermekkor tárgya'
lását annak a sokfé le kontextusnak é s szociális befo-
lyásnak a ví zsgáIatával, amelyek a kisgyermek vilá-
gát ké pezik. Amint a 1l ' fejezetben látní fogjuk,
már a kisgyerek is sokfé le társas hatásnak é s kulturá-
lis előí rásnak van kité ve. A gyerekek a mindennapi
tapasztalatokat szervező konkré t körülmé nyekkel
birkőzvánhozzák1é tre az é rtelmi é s é rzelmi té nye-
a zők szerné Iyisé gneknevezett szinté zisé té s szerzik
meg társas identitásukat.
osszEn'ocLALÁS
A társas é s a szemé lyes azonosságtudat
megSZerZé Se
. A társas fejlődé s olyan ké toldalú folyamat, amellyel
a gyerekek egyszerre integrálódnak közössé gükbe
é s differenciálódnak mint különálló egyé nek.

. A társas fejlódé s egyí k oldala a szocialtzáciő - az a
folyamat, amelyben a gyerekek elsajátí tják társa-
dalmuk normáit, é rté keité s ismereteit.
. A társas fejlődé s másik oldala a szemé lyisé g ala-
kulása _ az a fo|y arnat, amelyben a gyerekek eljut-
nak azokhoz a sajátos é s következetes é rzé s-é s vi-
selkedé smódokhoz, amelyekkel a változatos kö-
rülmé nyekre reagálnak.
. Az identifikáció, a saját viselkedé snek a csodált
szemé ly viselkedé sé hez való idomí tása hozzájárul
a gyerekek saját megkülönböztetó é nké pé nekki-
alakulásához , é s ezzelegy idó,ben olyan szembeöt.
lő szociális kategóriákban he1yezi el őket, mint a
nemek kategóriái'
. Az azonosulás egymással versengő elmé letei
né gyfé le mechanizmust hangsú lyoznak:
1. Az azonosulást mint az é n megkülönbözteté sé -
nek folyamatát.
2' Az azonosulást mint az empátia é s a kotődé s
folyamatát.
3. A hatalomma1 rendelkező szerné Iyek megfi-
gyelé sé ből é s utánzásábó1, valamint a megfele-
1ó viselkedé seké rt kapott jutalmazásból eredő
azonosulást.
4. Az abbőI a kognití v ké pessé gből eredó azono-
sulást, hogy az egyé n magát egy szociális kate-
gória tagjaké nt ismeri el, illetve abból a vágy-
ból, hogy a kategória más tagjaihoz hasonló le-
gyen.
.A gyerekek nemi identí tásának fejlódé sé t olyan
kognití v mé rfoldkovek jelzik, amelyek közú l az
eIső az, hogy önmagukat fiú ké ntvagy lányké nt
azonosí tják, ké só,bb pedig megé rtik, hogy az ern-
ber neme idó,ben vá|tozatlan, vé gül pedig töké le-
tesen felfogják, hogy az ernber neme állandó tu-
lajdonság.
. Vannak bizonyí té kok arra, hogy a fogalmi vál-
tozások é s a megfeleló viselkedé sformák elsajátí -
tása egyaránt hozzájárul a nemi identitás kiala-
kulásához, de ezeknek a folyamatoknak az egy-
máshoz való pontos viszonya mé g nem tisztá-
zott.
. A gyerekek né gyé veskoruk kortil jutnak el etni-
kai identitásukhoz. Bórszí nükhöz é s nemzetisé -
gükhöz való viszonyulásuk erősen ftigg attól, mi-
lyen ké pet alkot a társadalom egé sze az ő csoport-
jukró1'
. Né gyé ves korukra a gyerekek elsajátí tják szemé -
lyes identitásukat, amelynek ré sze a saját é letük-
rő| szőIó narratí va. oné rté kelé sükazonban mé g
ekkor is irreálisan oozití v.
10. TARSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKORBAN . 423
Az önszab ály ozás ké pessé gé nekfej lődé se
. Az olyan felnótt modellek által megjelení tett szo-
ciá1is normák, akikkel a gyerekek azonosulnak,
rnega1apozzák első í té leteiket arról, mi a jó é s mi a
rossz viselkedé s.
. A kisgyermekkor vé ge felé a külső szabáIyozáson
a1apuló heteronóm moralitás átadja helyé t a sza-
bályoknak megké rdőj elezhető é s megváltoztatha-
tó egyezsé gké ntvaló felfogásán alapuló autonóm
moralitásnak.
. A kisgyerekek a társas szabályok három kategóriá-
ját különböztetik meg: az erkölcsi szabályokat, a
társadalmi konvenciókat é s a szemé lyes szfé rába
tartoző szabá|yokat, s a felnőttek elté rően reagál-
nak a három területhez tartozó szabályok meg-
szegé sé re.
. Az önkontroll kitartást é s cselekvé sgátlást igé -
nyel. A gyerekekben né gyfé le gátlás alakul ki:
l. a mozgás gátlása,
2. az é rzelmek gátlása,
3. a következteté sek gátlása,
4. a vá|asztás gátlása'
.A társas szerepek é s viselkedé si normák inter-
nalizáIása a kognití v alapja annak, hogy a gyerek
megtanuljon uralkodni saját ké szteté sein.
. Az önkontro1l kezdeti formái helyzeti jellegűek.
F'zekhez felnótt felügyelete szüksé ges. Ahogy a
gyerekek intemalizálják a felnőttek normáit, a hely-
zeti engedelmessé g az elkötelezett engedelmes-
sé ggel egé szül ki.
.A lelkiismeret a szemé lyisé gazon ú j minősé ge,
amely a fe1nóttnormák internalizálása következ-
té ben alakul ki a gyerekekben.
Agresszió é s proszociális viselked é s
. A gyerekek már nem sokkal születé sük után mu-
tatják az agresszí ó é s az önzetlensé g kezdetleges
jeieit.
. Té nyleges agresszió, vagyis olyan cselekedet,
amelynek cé lja mások bánta|mazásal nem mutat-
kozí k a második é leté velótt.
. Az instrumentáhs agresszló valamilyen kí vánatos
dolog megszerzé sé reirányul. Az ellensé ges ag-
ressziónak is meglehet a jutalma, de az közvetle-
nebbtil cé |ozza a másik szemé ly fájda|mát.
. A fiú k é s a lányok agresszí v viselkedé se gyakran
ktilonbsé geket mutat. Mí g a fiú k inkább instru-
mentális agressziót alkalmaznak, é s fizikai faidal-
424 . HARMADIKRÉ SZ:KISGYERMEKKoR
mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag-
resszióval idé znek elő lelki fájdalmat.
Az emberi agresszióhoz k é t fő té nyező járuIhozzá..
l. Az agresszió evolú ciós mú ltunk folyománya.
Az agressziót sok állatfajnál megfigyelté k. Az
evolú ció szemszögé ből az agressziőt a javaké rt
való versengé s következmé nyé nek tekinthetjük'
2. Azagresszí v viselkedé s tanult. E,rósödhet a gyere-
kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye.
rekek utánozzák mások agresszí v viselkedé sé t.
A biológiai, szociális é s kulturális té nyezók össze-
fonódása következté ben jelentós é s tartós egyé ni
krilonbsé gek mutatkoznak az agresszió mé rté -
ké ben'
Többfé le mechanizmusról felté telezik, hogy segí t
az agresszió kordában tartásában:
1. Az agresszió fejlődé se együtt jár az agressziót
szabá|y oző társas dominanciahierarchiák kiala-
kulásával.
2' Haté kony eszköz a nem agresszí v viselkedé s
1utalrnazása é s az olyan kognití v tré ning, amely a
gyerekeket arra ké szteti, hogy fontolják meg ag-
resszí v viselkedé sük negatí v következmé nyeit.
Gyakran haszná\ákaz agresszió kezelé sé re a testi
fenyí té st,ez azonban hatásta1an eszköz, mive|
gyakran további agressziót szül'
KULCSFOGALMAK
agresszió heteronóm moralitás
autobiografikus emlé kezet id
autonóm moralitás identí fikáció [azonosulás)
dominanciahierarchia indukció
ego instrumentális agresszió
ellensé ges agresszió internalizáció
elsődleges azonosulás kapcso1ati agresszió
empátia katarzis
é nké p latenciaszakasz
explicit pé ldamutatás lelkiismeret
fallikus szakasz másodlagos azonosulás
. A proszociális viselkedé s az agressziónál nem ke-
vé sbé jellemző fajunkra' Kialakulásának alap1a az
empátia lehet - az a ké pessé g,hogy mások é rzé -
seit magunké ivá tegyük.
. A másokat bántás ké pessé ge együtt jár é s köl-
csönhatásban van a másoknak való segí tsé gnyú j-
tás ké pessé gé vel.A segí tsé gnyú jtás,az osztozko-
dás é s más proszociális viselkedé sek rnár az é Iet
első három é vé benis megfigyelhetők'
Lz é rze|mek fejlődé se é s szabáIyozása
.A kisgyermekkori é rzdrmi fejlódé shez a gyere-
keknek meg kell é rteniük saját é rzelmeiket é s
mások é rzelmeit, é s tudniuk kell kontrollálni
é rze1emmegnyilvánulásaikat.
. Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátí tják az é r.
ze1mek szabáIy ozásának ezen elem eit, v aIószí n(t-
leg jobban kijonnek másokkal, é s az ilyen gyere-
keket nagyobb valószí nrjsé ggel tekintik szociáli-
san kompetensnek.
. Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an-
tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala-
kí tják ki, a gyerekek egyben é ntudatukat é s sze-
mé lyisé güket is alakí tják.
nemi sé ma
ödipális komplexus
önkontrol1
proszociális viselkedé sformák
szemé lyisé g
szocí alizáciő
szupereSo
társadalmi szerepek
társas-é rzelmi kompetencia
társas fejlódé s

G oIvDoLKoDTArŐ rÉ noÉs Et<
l. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejlődé -
se során ,,ré szben valójában valaki más,,, mé g ak-
kor is, amikor sa1átmagáról gondolkodik. Mit je-
lent a mentális világnak ez a sajátossága a szemé -
lyisé gfejlódé s szempontj ából7
2' Kochanska é s Aksan engedelmessé get ví zsgáló
kutatása (400-401. o.) során a gyerekeknek kony-
nyebb volt követniük a ,,Ne nyú lj hozzá|.,' utasí -
tást, mint a ,,Rakj rendetl,' utasí tást. Találjon ki
magyatázatot erre a megfigyelé sre, é s tervezzen
kí sé rletet az elké pzelé s tesztelé sé re'
l0. TÁRSAS FEJLŐDÉ S KISGYERMEKKoRBAN . 425
3. Milyen alapvető kognití v ké pessé geketkell a gye-
rekeknek elsajátí taniuk, hogy bosszantani tudják
a testvé rüket7
4. Mondjon pé ldát arra, hogyan jelenik meg egy 5
é ves gyerekné l a társas-é rzelmi kompetencia
Saarni (42|. o.) által té telezett nyolc kompo-
nense.
5, olvassa e| (tjra a 422. o|da|on a gyerekek Ticóról
folpatott párbeszé dé t. Hogyan üszonyul ez Freud
állí tásához az egyé ni fejlődé sről, amelyet a feje-
zet elejé n idé zttink7