‫مصطلحات تربوية حديثة‬

‫تمت اإلضافة بتاريخ ‪14/05/2012 :‬م‬

‫الموافق ‪ 23/06/1433 :‬هـ‬
‫بقلم ‪ /‬أ‪ -‬لغالم صالح‬

‫تعاريف و مصطلحات ال غنى عنها في مجال التعلبم و علوم التربية‬

‫التخطيط التربوي‬

‫التخطيط في التربيةـ ‪ ,‬على عقلنة عمليات التنمية المتعلقة بالتعليم وذلك بالعمل على التقليل من مخاطر‬
‫التبدير للمواد ‪,‬والتشجيع على القيامـ باختيارات مستمرة إلمكاناتـ وأهــداف النظــام الــتربوي‪ .‬و بالتــاليـ‬
‫فإن مهمة التخطيط هي القيامـ بالتنبؤ في الزمان والمكان‪ ,‬من أجل تحقيق أهداف تربوية تم تقريرهاـ‬

‫*بتخطيط التدريس ‪,‬العملية التي يتم بموجبهــا تنظيم وتصــميم الوســائل والخــدمات‪ ,‬وتحديــد وضــعياتـ‬
‫التقويم‪ ,‬وأساليب التصحيح‪ ,‬والمراجعة والتطوير ‪.‬ولتخطيط التدريس مستوياتـ متعددة إذ أنه قد يشمل‬
‫الخطة السنوية والدورية والشهرية واألسبوعية واليومية كما أنه يمكن التخطيطـ لوحدة أو درس‬

‫القياس‪:‬ـ عملية يتم بواسطتها الحصول على بياناتـ أو معلومات عن الظاهرة أو الشيء الــذي نقيســه ‪،‬‬
‫و ذلك باستخدام أساليب و أدوات معينة لجمعها ‪،‬‬

‫يعرف القياس‪:‬‬

‫الغايات‪:‬‬

‫هي عبارات فلسفية عامة وواســعة‪ ،‬طموحــة‪ ،‬تتســم بالتجريــد والمثاليــة والتعقيــد‪،‬ـ بعيــدة المــدى غــير‬
‫محددة من حيث مدة تطبيقها‪.‬‬

‫إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهاتـ الكــبرى للنظــام الــتربوي اعتمــادا على فلســفة وقيم‬
‫مجتمع ما‪.‬‬

‫يعرفها مادي لحسن‪" :‬عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصــد العامــة والبعيــدة‬
‫المدى التي تريد التربيةـ أن تحققها"‪.‬‬

‫إنها نواتج مستقبلية متعلقـة بـالفرد والمجتمـع‪،‬ـ تـرغب في تحقيقهـا سـلطة سياسـية قائمـة‪ ،‬في ضـوء‬
‫مقومات فلسفية‪ ،‬دينية‪ ،‬أخالقية لمجتمع مـا‪ ،‬وعليـه فهي تختلــف من مجتمـع آلخـر بـاختالف األنظمـة‬
‫السياسيةـ والتربوية السائدة‪.‬‬

‫وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمــل الــتربوي مراعيـاـ طبيعــة الفــرد والمجتمــع الــذي يطمح إليهمــا‪.‬‬
‫وتزود المـربينـ بالمرجعيـةـ والمسـار القيمي وهـذا مـا جـاءت بـه أمريـة ‪ 16‬أفريـل ‪ 1976‬الـتي ترسـم‬
 ‫األبعاد المعبرة عن خصائصـ المواطن الجزائري‪.‬‬

‫المرامي‪-‬المقاصد‪:‬‬

‫وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات‪ ،‬لكنها ال تخلو من العموميــة والتجريــد‪،‬ـ‬
‫وترتبــط بالنظــام الــتربوي والتعليمي‪ .‬وتظهــر على مســتوى التســييرـ الــتربوي‪،‬ـ وهي تعــبر عن نوايــا‬
‫المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي‪،‬ـ وتتجلى في أهـداف الـبرامج والمـواد التعليميـة وأسـالك التعليم‪.‬‬
‫وتعتبر المرامي وسيلة لتحقيق الغايات‪،‬ـ كما أنها أكثر تعرضا لإلصالح والتغيير‪ .‬وأنها تلك النوايا الـتي‬
‫تعلن آلفاق أقصر أمد من الغاياتـ وتبقى نوعية‪.‬‬

‫وبــذلك فــالمرامي أقــل أمــد من الغايــات‪،‬ـ وأنهــا عبــاراتـ مجــزأة وتحليلي ـةـ للغايــات‪ ،‬وترتبــط المــرامي‬
‫بالقراراتـ والمناشيرـ السياسية والتربوية‪.‬‬

‫مفهوم الكفاءة ‪:‬‬

‫ـ هي مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهاراتـ والمعارف الشخصية في وضعيات جديــدة داخــل‬
‫حقل معين ‪.‬‬

‫ـ هي مجموعة من التصرفاتـ االجتماعية الوجدانية ومن المهاراتـ النفسيةـ الحس الحركي التي تســمح‬
‫بممارسة الئقة لدور ما أو وظيفة ما أو نشاط ما ‪.‬‬

‫تستند الكفـاءة إلى نشـاط يسـتدعي مهــارات معرفيــة نفس حركيــة أو اجتماعيــة أو وجدانيــة ضـرورية‬
‫إلنجاز هذا النشاطـ سواء أكان ذا طبع شخصي أو اجتماعي أو مهني‪.‬‬

‫التعلم‬

‫يعرف التعلم بأنه ‪ :‬تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبيا ً ونــاتج عن التــدريب ‪" .‬حيث يتعــرض المتعلم‬
‫في التعلم إلى معلومات أو مهارات ومن ثم يتغير سـلوكه أو يتعـدل بتـأثيرـ مـا تعـرض لـه ‪ ،‬وهـو ثـابت‬
‫نسبيا ً بشكل عام ‪.‬فغالبا ً ما يكون هناك مجموعة من المعــارف والمهــارات تقــدم للمتعلم ‪ ،‬فيكــون التعلمـ‬
‫عن طريق بذل ذلك المتعلم جهداً يحاول من خالله تعلم تلــك المعــارف أو المهــارات ومن ثم اكتسـابهاـ ‪،‬‬
‫وللتحقق من معرفته لها عن طريق معرفة الفرق بين حالة االبتداء في الموقف وحالــة االنتهــاء منــه ‪،‬‬
‫فإذا زاد هذا الفرق في األداء ضمن لنا ذلك حصول التعلم‪.‬‬

‫التعليم‬

‫ويعرف بأنه ‪ :‬العملية المنظمة التي يمارســها المعلم بهــدف نقــل مــا ذهنــه من معلومــات ومعــارف إلى‬
‫المتعلمينـ ( الطلبة ) الذين هم بحاجة إلى تلـك المعـارف‪ .‬وفي التعليمـ نجـد أن المعلم يـرى أن في ذهنـه‬
‫مجموعة من المعارف والمعلومات ويرغب في إيصالها للطالبـ ألنـه يـرى أنهم بحاجـة إليهـا فيمـارس‬
‫إيصالهاـ لهم مباشرة من قبله شخصيا ً وفق عملية منظمة ناتج تلــك الممارســة هي التعليم ‪ ،‬ويتحكم في‬
‫درجـة تحقـق حصـول الطالب على تلـكـ المعــارف والمعلومـات المعلم ومـا يمتلكــه من خـبراتـ في هـذا‬
‫المجال‪.‬‬

‫التدريب‬

‫يعرف التدريبـ بأنه "النشاطـ المستمر لتزويد الفرد بالمهارات والخبراتـ واالتجاهاتـ التي تجعله قــادرا‬
‫ًعلى مزاولة عمل ما بهـدف الزيـادة اإلنتاجيـة لـه وللجهـة الـتي يعمـل بهـا‪ ،‬أو نقـل معـارف ومهـارات‬
‫وسلوكيات جديدة لتطوير كفاءة الفرد ألداء مهام محددة في الجهة التي يعمل بها‪.‬‬

‫‪-1‬كفايــــة ‪Compétence :‬‬

‫ال يمكن اإلحاطة بمدلول الكفايةـ إال من خالل تقديم نماذج من التعريــف المتكاملــة‪ ،‬قصــد استشــفاف مــا‬
‫يجمــع بينهــا جوهريــا‪،‬ـ لنبــني من خالل ذلــك تعريفـاـ جامعــا مانعــا كمــا يقــول المناطقــة‪،‬ـ خاصــة إذا مــا‬
‫استحضــرنا تطــور مفهــوم الكفايــة في مختلــف مجالت العمــل(المقاولــة‪،‬ـ المدرســة‪ ،‬مختلــف الحقــول‬
‫المعرفية‪)...‬‬

‫ومن أهم ما عرفت به الكفايةـ ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬أنهــا ترتبــط باالعتمــاد الفعــال للمعــارف والمهــارات من أجــل إنجــاز معين‪ ،‬وتكــون نتيجــة للخــبرةـ‬
‫المهنية‪ ،‬ويستدل على حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلـق بهـا‪ ،‬كمـا أنهـا تكـون قابلـة للمالحظـةـ‬
‫انطالقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به‪.‬‬

‫‪ .2‬إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية‪ ،‬يكتسبها الشخص في مجال مهني معين‪ ،‬أما في المجال‬
‫التربوي‪ ،‬فيحيل مفهـوم الكفايـة إلى مجموعـة من المهـاراتـ المكتسـبة عن طريـق اسـتيعاب المعـارف‬
‫المالئمة‪ ،‬إضافة إلى الخبراتـ والتجارب التي تمكن الفرد من اإلحاطــة بمشــكل يعــرض لــه ويعمــل على‬
‫حله‪.‬‬

‫‪ .3‬إنها نظام من المعارف المفاهيميةـ واإلجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجــوده في وضــعية‬
‫معينة‪ ،‬فاعال فينجز مهمة من المهام‪ ،‬أو يحل مشكلة من المشاكل‪.‬‬

‫‪ .4‬إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام‪.‬‬

‫‪ .5‬إنهـــا تمكن الفـــرد من إدمـــاج وتوظيـــف ونقـــل مجموعـــة من المـــوارد (المعلومـــات‪،‬ـ معـــارف‪،‬‬
‫استعدادات‪،‬استدالالت‪ )...‬في سياق معين لمواجهة مشكالت تصادفه أو لتحقيق عمل معين‪.‬‬
 ‫وباستجماعـ هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية ‪:‬‬

‫• أشمل من الهدف اإلجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية‪،‬ـ وأشمل من القدرة أيضا ألنها مجموعــة‬
‫من المعارف والمهارات واآلداءات‪.‬‬

‫• نظام نسقي منسجم‪ ،‬فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها ذات طابع شمولي‪.‬‬

‫• يلعب فيها إنجاز المتعلم‪-‬الذي يكون قابال للمالحظة –دورا مركزيا‪.‬‬

‫• تنظيم لمكتسبات ســابقة في إطــار خطاطــات‪،‬ـ يتحكم فيهــا الفــرد ليوظفهــا بفعاليــة‪ ،‬توظيفــا مبــدعا في‬
‫وضعيات معينة‪ ،‬وذلك بانتقاء المعارف والمهارات واألداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه‪.‬‬

‫• إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة‪.‬‬

‫• ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه‪.‬‬

‫وانطالقا من هذه االستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفايةـ باعتبارها‪:‬‬

‫‪ -‬استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته الســابقة من معلومــات ومعــارف ومهــارات‪،‬ـ في بنــاءـ جديــد‬
‫قصد حل وضعية‪-‬مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة‪.‬‬

‫يفيد هذا التعريف التوليفيـ لمفهوم الكفاية ما يلي‪:‬‬

‫الكفاية منظومة مدمجة من المعــا ريــف المفاهيميـةـ والمنهجيــة والعلميــة الــتي تعتمــد بنجــاح‪،‬ـ في حــل‬
‫مشكلة قائمة‪.‬‬

‫الكفاية هدف ختامي مدمج( ‪ ) objectif terminal d’intégration‬أي أنها النتيجةـ المتوقعة في‬
‫نهاية مرحلة تعليمية‪،‬ـ ومثل ذلك الهدف الختاميـ المدمج لكافــة التعلمــات في مســتوى دراســي معين أو‬
‫مرحلة تعليمية محددة‪ ،‬أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتي يمكنه توظيفها مدمجــة‬
‫لحل مشكالت قد تعرض لـه مستقبال خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعياتـ التي تمــرس عليهــا في‬
‫برنامج دراسي محدد‪.‬‬

‫‪-2‬مهارة ( ‪: ) Hab i lité‬‬

‫يقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناســق والنجاعــة والثبــات النســبي‪،‬ـ‬
‫ولذلك يتم الحديث عن التمهير‪ ،‬أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة متناهية‪.‬‬

‫أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات‪.‬‬

 ‫* ومن أمثلة المهاراتـ ما يلي‪:‬‬

‫مهاراتـ التقليد والمحاكاة ‪ :‬التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها‪:‬‬

‫‪ -‬رسم أشكال هندسية‪.‬‬

‫‪ -‬والتعبيرـ الشفوي ‪.‬‬

‫‪ -‬وإنجازـ تجربة‪...‬‬

‫* مهارات اإلتقان والدقة‪:‬‬

‫وأساس بناءها ‪:‬‬

‫‪ -‬التدريب المتواصل والمحكم‪.‬‬

‫‪ -‬ومثالهاـ في مادة النشاطـ العملي مثال‪:‬‬

‫ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية‪.‬‬

‫‪-3‬قدرة (ِ ‪:) Capacité‬‬

‫يفيد لفظ القدرة عدة معان منها‪:‬‬

‫ا)‪ -‬التمكن‪.‬‬

‫ب)‪ -‬االستعداد‬

‫ج)‪ -‬األهلية للفعل‪...‬‬

‫‪ -‬ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنــا من النجــاحـ في إنجــاز معين‪ ،‬ولــذلك‬
‫تعتبر لفظة " االستعداد " قريبة من لفظة "القدرة "‪.‬‬

‫‪ -‬أمــا من حيث العالقــة بين المهــارة والقــدرة‪ ،‬فالمهــارة أكــثر تخصيصـاـ من " القــدرة " وذلــك ألن "‬
‫المهارة " تتمحور حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تســهل مالحظتــه ألنهــا ترتبــط بالممارسـةـ والتطــبيق‪ ،‬أمــا‬
‫القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات‪.‬‬

‫وتتميز القدرة بمجموعـة من الخاصــيات‪ :‬إذ أن القــدرة عامــة ال ترتبـطـ بموضــوع معين‪ ،‬كالقـدرة على‬
‫الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه وال تقتصرـ على حفظ الشعر واألمثال أو القواعد والصيغ‪...‬‬

‫يتطلب تحصيلهاـ واكتسابها وقتا طويال‪ ،‬ولذلك فهي ال ترادف الهدف اإلجــرائي‪ ،‬بــل تتعــداه إلى مفهــوم‬
 ‫الهدف العام‪ ،‬وهذا ما يفيد قابليتهاـ للتطور‪.‬‬

‫* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلماتـ أعقــد‪ ،‬توضــيحاـ لــذلك‪ :‬ال يمكن التعلمـ أن يقــوم عمال‬
‫ما‪ ،‬ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليلـ والتركيبـ والنقد‪.‬‬

‫• غير قابلة للتقويم بخالف الكفاية‪.‬‬

‫‪-4‬األداء أو اإلنجاز‪:‬ـ (‪)Performence‬‬

‫يعتبر األداء واإلنجاز ركنا أساسياـ لوجود الكفاية‪ ،‬ويقصد به إنجاز مهام في شــكل أنشــطة أو ســلوكات‬
‫آنية ومحددة وقابلة للمالحظـة والقيـاس‪ ،‬وعلى مسـتوى عـال من الدقـة والوضـوح‪ .‬ومن أمثلـة ذلـك‪،‬‬
‫األنشطة التي تقترح لحل وضعية‪-‬مشكلة‪.‬‬

‫‪ -5‬االستعداد(َََ ‪:) Aptitude‬‬

‫يقصــد باالســتعداد مجموعــة الصــفات الداخليــةـ الــتي تجعــل الفــرد قــابال االســتجابةـ بطريقــة معينــة‬
‫وقصدية‪،‬أي أن االستعداد هـو تأهيـل الفـرد ألداء معين‪ ،‬بنـاء على مكتسـبات سـابقة منهـا القـدرة على‬
‫اإلنجاز والمهارة في األداء‪.‬‬

‫ولذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي لـه‪ .‬وتضــاف إلى الشــروط المعرفيــة والمهاريــة‬
‫شروط أخرى سيكولوجية‪ ،‬فالميل والرغبةـ أساسيان لحدوث االستعداد‪.‬‬

‫‪ -6‬األهداف اإلجرائية ‪Objectifs opérationnels :‬‬

‫عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما ســينجزه المتعلم من ســلوك بعــد ممارســته‬
‫لنشاط تعليمي معين ‪.‬‬

‫‪ -7‬المشروع التربوي ‪Projet Educatif:‬‬

‫خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجاتـ ومشكالت يسعى التالميذ إلى‬
‫بلوغها عبر عملياتـ منظمة ‪.‬‬

‫‪ -8‬برنامج تعليمي ‪Programme Scolaire :‬‬

‫مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليمـ والمــواد الديداكتيكيــة‬
‫والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات ‪.‬‬

‫‪ -9‬الوحدة المجزوء ‪Module‬‬

‫الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية‪،‬ـ إنها موقــف تعليمي يحتــوي على‬
‫المادة العلمية واألنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها ‪.‬‬

‫‪ -10‬المقطع ‪Séquence :‬‬

‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينهاـ برابــط هــو المهمــة أو الهــدف المتــوخى والــتي تشــكل‬
‫جزءا من الدرس ‪.‬‬

‫‪ -11‬المؤشر ‪Indicateur :‬‬

‫المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك قابـل للمالحظـة يمكن من‬
‫خالله التعرف عليها‪،‬ـ وبالتاليـ يســمح بتقــويم مـدى التقــدم في اكتسـابها‪ .‬إنـه عالمــة محتملـة لحصــول‬
‫التفاعــل بين تنميــة القــدراتـ وبين المعــارف وبــذلك يشــكل نقطــة التقــاطعـ بين القــدراتـ والمضــامين‬
‫المعرفية ‪.‬‬

‫‪ -12‬السيرورة ‪:‬‬

‫وهي في عمومهــا مختلــف العمليــاتـ والوظــائف الــتي يقــوم بهــا المتعلم‪،‬ـ لتفعيــل مكتســباته وإمكاناتــه‬
‫الشخصية وتصحيح تمثالته‪ ،‬من أجل بناء معارف جديدة ودمجها في المعارف السابقة وبالتــالي اتخــاذ‬
‫القرار وتحديد اإلنجاز المالئم‪.‬‬

‫‪ -13‬التدبيـــــر‪:‬‬

‫نشاط يعنى بالحصول على الموارد المالية والبشريةـ والمادية وتنميتها وتنسيق استعمالها قصد تحقيق‬
‫هدف أو أهداف معينة‪(.‬وهو عكس التسيير‪،‬ذلكـ أن التــدبير إشــراك كافــة الفــاعلينـ وبث روح المبــادرة‬
‫والعمل الجماعي)‪.‬‬

‫‪ -14‬التدبير التربوي‪:‬‬

‫ينظر إلى المدرسة باعتبارها منظومة إنتاجية أي تعتبر فضاء للعطــاء واإلنتــاج والمردوديــة‪ ،‬وبالتــاليـ‬
‫فالتدبير التربوي يقتضي التخطيط والتنسيق والترشيد‪.‬‬

‫‪ -15‬التواصـــل‪:‬‬

‫التواصل بصــفة عامــة يفيــد اإلخبــار أو اإلعالم أو اإلطالع‪،‬وهــو نقــل المعلومــات من مرســل إلى متلــق‬
‫بواسطة قناة‪.‬‬
 ‫‪ -16‬التواصل التربوي‪:‬‬

‫التواصل التربوي يحدث في خضـم العمليــاتـ التربويــة لكونهـا عمليــة تواصــلية‪،‬بحكم أنهـا ترتكــز على‬
‫شبكة عالقاتـ إنسانية‪:‬تلميذ‪/‬محيط‪-‬مدرسة‪/‬أسرة‪-‬مدرسة‪/‬محيط‪...‬‬

‫‪ -17‬التفاعــــل‪:‬‬

‫عالقة بين متفاعلين‪،‬عالقة تأثيرـ وتأثر‪،‬عالقة تتخذ شكل تبادل ومشاركة وتواصل‪،‬تقتضي فعال وتأثيراـ‬
‫متبادلينـ بين شخصين أو أكثر‪.‬‬

‫‪ -18‬العالقــــة‪:‬‬

‫صــلة ورابطــة بين موضــوعين أو أكــثر (عالقــة المــدرس‪/‬تالميــذ – عالقــة تالميــذ تالميــذ – عالقــة‬
‫مدرسة‪/‬أسرة‪.).....‬‬

‫‪ -19‬مراقبة مستمرة‪:‬‬

‫إجــراء بيــداغوجي يهــدف إلى تقــييم أداءات المتعلمينـ بكيفيــة مســتمرة تمكنهم من تعــرف إمكانيــاتهم‬
‫ومردودهم والعمل على تطويره‪.‬‬

‫‪ -20‬الحـــــاجة‪:‬‬

‫نقص موضوعي قد يؤدي إلى المرض أو الموت أو‪(...‬الكفاية تلبي الحاجة)‪.‬‬

‫‪ -21‬الرغـــبة‪:‬‬

‫نقص ذاتي يشعر به الفرد‪.‬‬

‫‪ -22‬التخطيط التربوي العام‪:‬‬

‫تخطيط عام للعمليةـ التعليمية في شــموليتها(المؤسســات‪/‬المدرســين‪/‬المتعلمين‪/‬ميزانيـةـ التســيير‪/‬وضــع‬

‫المناهج والتوجهات الكبرى‪ )..‬ويضعه المقررون انطالقا من اعتبارات سياسية واقتصادية و‪...‬‬

‫‪ -23‬التخطيط اإلداري‪:‬‬

‫تنفيذ ما تم تقريره في التخطيطـ التربوي العام‪ ،‬وتهيئة الظروف وتتبع العمليات المنجزة وتقويمها‪.‬‬

‫‪ -24‬التخطيط البيداغوجي‪:‬‬

‫يرتبط بتنفيذ المنهاج التعليمي(ما يقوم به المدرس من عمليات وهو يستعد لهذا التنفيذ)‪.‬‬
 ‫‪ -25‬المنهـــاج‪:‬‬

‫وثيقة تربوية مكتوبة تضم مجموع المعارف والخبراتـ الــتي يســتعملها التالميــذ‪،‬ـ وتتكــون من عناصـرـ‬
‫أربعة‪:‬األهداف‪-‬المعرفة‪-‬أنشطة التعلم‪-‬التقويم‪.‬‬

‫‪ -26‬جماعة القسم‪:‬‬

‫مجموعة من التالميذ ومدرس تؤطرهم عالقــة عمــل نظاميــة أو مؤسســية‪ ،‬وتجمعهم أهــداف مشــتركة‬
‫للتعليمـ والتعلم وتحدد العالقاتـ بينهم معايير وأدوار محددة‪.‬‬

‫‪ -27‬العائق البيداغوجي‪:‬‬

‫صعوبة يصادفها المتعلم خالل مساره يمكن أن تعوق تعلمه أو تسهله‪.‬وللعــائق البيــداغوجي مظهــران‪:‬‬
‫قد يكون إيجابيا ويساعد المتعلم على تحقيق تعلمه‪ ،‬وقد يكون سلبيا يمكن أن يعطل تعلم المتعلم‪.‬‬

‫‪ -28‬المشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫ينتقل المشــروع الــتربوي من مجــال القيم إلى مجــال الفعــل المباشــر‪،‬ـ وهوكــل صــيغة تحــدد مواصــفاتـ‬
‫التخرج بمصطلحاتـ الكفاياتـ والقدرات التي يلتزمهاـ شركاء الفعل الــتربوي على مـدى تكــوين معين أو‬
‫دورة دراسية محددة ‪ .‬كما يتضمن المشروع التربوي الوسائل المســتعملة وخطــوات اكتســاب المعرفــة‬
‫المقترحة وأنماط التقويم‪.‬‬

‫‪ -29‬البرنامج التعليمي والمنهاج ‪:‬‬

‫يشكل البرنامج الئحة المحتويات التي يجب تدريسها‪ ،‬وأنماط التعليم والمواد والحصصـ المراد تبليغها‪.‬‬
‫أما دوالندشي ر فيرى في المنهاج الدراسي على أنه مجموعة من األنشـطة المخططـة من أجـل تكـوين‬
‫المتعلم‪ ،‬إنه يتضمن األهداف‪ ،‬واألدوات‪ ،‬واالستعدادات المتعلقة بالتكوين المالئم للمدرسين‪.‬‬

‫‪ -30‬التنشيط التربوي‪:‬‬

‫يعتبر موضوع التنشيطـ الــتربوي موضــوعا ذا أهميــة بالغــة في العمليــة التربويــة‪ .‬ونكتفي بإجمــال أهم‬
‫مقتضياتهـ في اعتباره مجموعة من التصرفات واإلجراءات التربوية‪ ،‬المنهجية والتطبيقية التي يشاركـ‬
‫فيها كل من المدرس والتلميذ قصد العمل على تحقيق األهداف المسطرة لــدرس مــا أو جــزء من درس‪.‬‬
‫وتدخل هذه التقنياتـ ضمن الطرائق التعليمية التي هي تجسيد للنظريات المختلفة للتعليمـ والتعلم‪.‬‬

‫‪- 31‬التكنولوجياتـ الجديدة ‪:‬‬

‫يرتبط هذا المصطلح الحديث‪،‬ـ الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال اإلعالم واالتصال ‪ .‬ويشير عمومــا‬
‫إلى مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات‪ ،‬صوتا أو صورة أو هما معــا ‪.‬‬
‫وتتم من خالل الفيديو والحاسوب والمسالط والكاميرا وشبكات األنترنيت‪،‬ـ في مجاالتـ متنوعة وتشمل‬
‫مختلف األطراف( اإلدارة‪ ،‬المدرسين‪ ،‬التالميذ)‪.‬‬

‫ولقــد تمت اإلشــارة في الميثــاق الوطــني للتربيــة والتكــوين إلى اســتعمال التكنولوجيــات الجديــدة في‬
‫الدعامة العاشرة من الباب الثالث المخصص للحديثـ عن الجودة‪.‬‬

‫‪ -32‬التربية البدنية والرياضية‪:‬ـ‬

‫التربيــة البدنيــة والرياضــية مــادة تعليميــة تعتمــد األنشــطة البدنيــة والرياضــية باعتبارهــا ممارســاتـ‬
‫اجتماعية وثقافية تساهم في بلوغ الغاياتـ التربوية‪.‬‬

‫تعد مادة التربية البدنيةـ والرياضية مادة تعليمية أساسية لدى المتعلم وهي تتفاعل تفاعال منســجما مــع‬
‫باقي المواد الدراسية األخرى‪،‬ألنـ البرامج التعليمية تسعى في مجملها إلى الوحدة المتكاملة‪،‬آخذة بعين‬
‫االعتبارـ التكوينـ الشامل لشخصيةـ المتعلم من جميع جوانبها‪.‬‬

‫إن ما يكتسبه المتعلم من أرصدة في مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق األمر بالكتابة أو القــراءة أو‬
‫الحسابـ أو الحركة له تفاعل في تكوين شخصيته تكوينا متكامال ومتزنا‪،‬ـ ومن ثم كان للرصيد الحــركي‬
‫داللته تأثيراـ وتأثرا‪ .‬ولهذا فالنشاط الحركي بمدلوله ورصيده له تــأثيرـ خــاص على المــواد األخــرى من‬
‫حيث اإلنتاجـ والتفاعلـ أخذا وعطاءا‪ .‬لذا وجب تطويعـه وفـق أسـس علميـة تسـتجيب لمتطلبــات المتعلم‬
‫ورغباته حسب مراحل نموه وإمكانياتهـ والمحيط الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪ -33‬الرياضةـ المدرسية ‪:‬‬

‫الرياضـةـ المدرســية هي مجمــوع األنشــطة الرياضــية المزاولــة داخــل المؤسســات التعليميـةـ في إطــار‬
‫الجمعية الرياضية المدرسية‪ ،‬والتي تتوج ببطوالت محلية وجهوية ووطنية ودولية‪ ،‬يبدع فيها التالميذ‬
‫ويبرزون من خاللها كفاءاتهم ومواهبهم‪.‬‬

‫وينبغي التمييزـ بين التربيـة البدنيـة كمـادة تعليميـة أساسـية وإجباريـة والرياضـة المدرسـية الـتي تعـد‬
‫نشاطا تكوينيا تكميليا اختياريا يزاول في إطار الجمعية الرياضيةـ المدرسية‪.‬‬

‫‪ -34‬مرصد القيم‪:‬‬

‫يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خالل المناهج التربويةـ والتكوينيــة عــبر فضــاء المؤسســة‬
‫التعليميةـ وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية‪ .‬ويضم ميثاق مرصد القيم أبعادا دينيــة ووطنيــة‬
‫وإنســانيةـ وعلميــة وأخالقيــة وجماليــة يكــون المتعلم مــدعوا للتشــبع بهــا‪ .‬وللمرصــد مكتب مركــزي‬
 ‫ومنسقيات جهوية وإقليمية ومؤسسية‪.‬‬

‫‪ -35‬الهدر المدرسي‪:‬‬

‫أحياناـ نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التســربـ الــذي يحصــل في مســيرة الطفــل الدراســية الــتي‬
‫تتوقف في مرحلة معينــة دون أن يســتكمل دراســته‪ .‬لكن نفس الظــاهرة يــرد الحــديث عنهــا في كتابــات‬
‫بعض التربويينـ بالفشلـ الدراسي الذي يرتبط لــدى أغلبهم بــالتعثر الدراســي المــوازي إجرائيـاـ للتــأخر‪.‬‬
‫كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و الالتكيف الدراسي و كثــير من المفــاهيمـ الــتي تعمــل في ســبيل‬
‫جعـل سوسـيولوجيا التربيـة أداة لوضـع الملمس على األسـباب الداخليـة للمؤسسـة التربويـة من خالل‬
‫إنتاجها الالمساواة إال أنناـ بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاعـ التالميذ عن الدراسة‬
‫كلية قبل إتمام المرحلةـ الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة‪.‬‬

‫‪ -36‬مجلس التدبير‪:‬‬

‫يعتبر مجلس التدبيرـ من أهم مجالس المؤسسة‪ ،‬يتولى مجلس التدبيرـ المهام التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيميةـ الجاري بها العمل‬
‫و عرضه على مصادقة مجلس األكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية‪.‬‬

‫‪ -‬دراســة بــرامج عمــل المجلس الــتربوي و المجــالس التعليميــة و المصــادقة عليهــا و إدراجهــا ضــمن‬
‫برنامج عمل المؤسسة المقترحـ من قبله‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه‪.‬‬

‫‪ -‬اإلطالع على القراراتـ الصادرة عن المجالس األخـرى و نتـائج أعمالهـاـ و اســتغالل معطياتهـا للرفـع‬
‫من مستوى التدبير التربوي و اإلداري و الماليـ للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة التدابيرـ المالئمة لضمان صيانة المؤسســة و المحافظــة على ممتلكاهــا‪ - .‬إبــداء الــرأي بشــأن‬
‫مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة حاجياتـ المؤسسة للسنةـ الدراسية الموالية‪.‬‬

‫‪ -‬المصادقة على التقريرـ السـنوي العـام المتعلـق بنشـاط و سـير المؤسسـة‪ ،‬و الـذي يتعين أن يتضـمن‬
‫لزوما المعطياتـ المتعلقةـ بالتدبير اإلداري و المالي و المحاسبيـ للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ -37‬اإلدمـــــــــاج‪:‬‬

‫وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلماتـ سابقة منفصلة في بناءـ جديد متكامــل وذي معــنى‪ ،‬وغالبــا‬
 ‫ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية‪.‬‬

‫‪ -38‬جمعية آباء وأولياء التالميذ‪:‬‬

‫تتكون من اآلباء واألمهات واألولياء تتولى المساهمة في حمالت رفع التمدرس والحد من االنقطاعــات‬
‫وتتبــع عمــل التالميــذ واإلســهام في مختلــف أنشــطة المؤسســة التربويــة والثقافي ـةـ والفنيــة وغيرهــا‬
‫والمساعدة في الترميمات واالصالحات المستعجلة‪.‬‬

‫‪ -39‬الوضعيات التعليمية‪:‬ـ‬

‫وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبةـ للمتعلمـ وتمكنه من الدخول في ســيرورة تعليميـةـ نشــيطة وبنــاءة‬
‫واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلمـ إلى مستوى معرفي أفضل‪.‬‬

‫‪ -40‬الوضعية المسألة‪:‬ـ‬

‫وهي تشير عموما إلى مختلف المعلوماتـ والمعارف‪ ،‬التي يتعين الربـط بينهـاـ لحـل مشـكلة أو وضـعية‬
‫جديدة‪ ،‬أو للقيام بمهمة في إطار محدد‪ .‬وهي بالتــالي‪ ،‬تمتــازـ بإدمــاج المعــارف وقابليتهــا للحــل بطــرق‬
‫مختلفة من قبل المتعلم‪ .‬وليســت بالضــرورة وضــعية تعليميــة‪ .‬كمــا أنهــا مرتبطــة بالمســتوى الدراســي‬
‫وبالسياق الذي وردت فيه وباألنشطة المرجوة والموظفة‪ .‬ثم بالمعيناتـ الديداكتيكية وبتوجيهات العمــل‬
‫المعلنة منها والضمنية‪.‬‬

‫‪ -41‬التكوين األساس والتكوين المستمر‪:‬‬

‫يستلزم التسارعـ الحاصلـ في مجال المعرفة عموما‪ ،‬أن يكون أطر التربية والتكــوين على علم بمختلــف‬
‫المستجدات‪ .‬وأن يطوروا من أدائهم المعرفي والميداني‪ .‬ويتم الحديثـ عن التكــوين من خالل مقــاربتين‬
‫أوروبيــة وأنجلــو سكســونية‪ ،‬إلفــراز مفــاهيم التكــوين التكميلي أو التــأهيلي‪ .‬ــ يعــني التكــوين"ـ التعليمـ‬
‫المخصص إلكسابـ شخص أو مجموعة‪ ،‬معارف نظرية وعملية ضرورية لمزاولة مهنة أو نشــاط‪ ]".‬ـ‬
‫يحيل مفهوم التكوينـ المستمر على االستمراريةـ واالمتداد وليس على التكوين المناســباتي‪ .‬إنــه بمثابــة‬
‫لحظة للتأمل تتوخى إعادة النظرـ في المفاهيمـ والتجربة‪ .‬إنه التكوينـ المرافق للممارسة من أجل عطــاء‬
‫مستقبلي أفضل‪ .‬وهـو رفض للجمــود الفكــري والمهـني‪ .‬فهـو تـرتيبـ جديـد وتصـفيف للبنيـةـ الســابقة‪.‬‬
‫ويمكن أن نموقعه بين لحظتي ماقبل التكوين وبعده‪ .‬وهذه العملية تحتــاج إلى تعامــل منهجي وإجــرائي‬
‫وتقويمي‪ ،‬بغية التمكن من اآلليات القمينة بتتبع مسار التحسن والتطور االيقاعات الزمنية‪.‬‬

‫مفهوم ‪ ( :‬التربيةـ ـ البيداغوجياـ ـ الديداكتيكـ ـ الديداكسولوجيا ـ الميتودلوجياـ ـالمنهاج)ـ ‪.‬‬

‫*ـ مفهوم التربيةـ‪. L’éducation‬‬

‫* التربية صيرورة تستهدف النمو واالكتمال التدريجيينـ لوظيفة أو مجموعة من الوظــائف عن طريــق‬
‫الممارســة‪ ،‬وتنتج هــذه الصــيرورة إمــا عن الفعــل الممــارس من طــرف األخــر‪ ،‬وإمــا عن الفعــل الــذي‬
‫يمارسه الشخص على ذاته ‪ ..‬وتفيد التربيةـ بمعنى أكثر تحليال ‪ :‬سلسلة من العملياتـ يدرب من خاللهــا‬
‫الراشدون الصغارـ من نفس نــوعهم ويســهلون لــديهم نمــو بعض االتجاهــات والعوائــد (‪Lalande.A‬‬
‫‪. )1992‬‬

‫* كما نجد أن التربية عند ‪ Legendre‬هي بمثابة عملية تنمية متكاملـة وديناميـة‪،‬ـ تسـتهدف مجمـوع‬
‫إمكانيــات الفــرد البشــري الوجدانيــة واألخالقيــة والعقليــة والروحيــة والجســدية ( ‪Legendre R,‬‬
‫‪. )1988‬‬

‫* أما ‪ Leang‬فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تســهيل نمــو الشــخص اإلنســانيـ وإدماجــه في الحيــاة‬
‫والمجتمع (‪ .. )Leang. M,1974‬والتربيةـ بالنســبةـ ل ‪ leif‬هي عبــارة عن اســتعمال وسـائل خاصــة‬
‫لتكــوين وتنميــة الطفــل أو مراهــق جســديا ووجــدانيا وعقليــا واجتماعي ـاـ وأخالقيــا من خالل اســتغالل‬
‫إمكاناته وتوجيهها وتقويمها (‪ .. )Leif .J,1974‬أما بياجي ‪ Piaget‬فيقول ‪ :‬أن نربي معنــاه تكــييف‬
‫الطفل مــع الوســط االجتمــاعيـ للراشــد‪،‬أيـ تحويــل المكونــات النفســية والبيولوجيـةـ للفــرد وفــق مجمــل‬
‫الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما ‪.‬‬

‫* وعليــه ‪ ،‬فــإن العالقــة بالتربي ـةـ يحكمهــا معطيــان ‪ :‬الفــرد وهــو صــيرورة النمــو من جهــة ‪،‬والقيم‬
‫االجتماعيةـ والثقافية واألخالقية التي على المربي إيصالها لهــذا الفــرد‪ ،‬من جهــة أخــرى ( ‪Piaget J,‬‬
‫‪ ) 1969‬وبالنسبةـ لبياجي‪ ،‬اليمكن أن نفهم التربية (وخصوصــا الجديــدة) من حيث طرقهــا وتطبيقاتهــا‬
‫إال إذا اعتنين ـاـ بالتحليــل الــدقيق لمبادئهــا‪،‬ـ وفحص صــالحيتها الســيكولوجية من خالل أربــع نقــط على‬
‫األقل ‪ :‬مدلول الطفولة‪ ،‬بنية فكر الطفل‪ ،‬قوانين النمو‪ ،‬وآلية الحياة االجتماعية للطفولة ‪.‬‬

‫‪-2‬البيداغوجيا‪. LApédagogie:‬‬

‫* غالبا في اســتعماالتناـ الترمونولوجيــة المتداولـة‪ ،‬مـا يتم الخلــط أو عـدم التميـيزـ بين مفهـوم التربيـةـ‬
‫ومفهوم البيداغوجيا‪،‬ـ ولمالمســة الفــرق الــداللي بينهمــا‪ ،‬إليكم بعض التعــاريف لمفهــوم البيــداغوجيا ‪:‬‬
‫يعتبر ‪ Harion‬البيداغوجياـ علم للتربيةـ سواء كانتـ جسدية أو عقلية أو أخالقية‪ ،‬ويــرى أن عليهــا أن‬
‫تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفــل (‪ )Lalande R, 197‬أمــا ‪ Foulquié‬فـيرى‬
‫أن البيداغوجياـ أو علم التربيةـ ذات بعد نظري ‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ‪ ،‬أي تجميـع الحقــائق‬
‫حول المناهج والتقنياتـ والظواهر التربوية ؛ أما التربيةـ فتحــدد على المســتوى التطــبيقي ألنهــا تهتم ‪،‬‬
‫قبل كل شيء ‪ ،‬بالنشاطـ العملي الذي يهدف إلى تنشئة األطفال وتكوينهم (الدريج‪. )1990 ،‬‬
 ‫* ومفهوم البيداغوجيا‪ ،‬يشير غالبا إلى معنيين ‪:‬‬

‫تسـتعمل للداللـةـ على الحقـل المعـرفي الـذي يهتم بالممارسـةـ التربويـةـ في أبعادهـا المتنوعـةـ ‪ ..‬وبهـذا‬
‫المعنى نتحدث عن البيداغوجيا النظريةـ أو البيداغوجيا التطبيقيةـ أو البيداغوجيا التجريبيةـ ‪ ..‬وتستعمل‬
‫لإلشـــارة إلى توجـــه ‪ orientation‬أو إلى نظريـــة بـــذاتها‪ ،‬تهتم بالتربيـــة من الناحيـــةـ المعياريـــةـ‬
‫‪ normative‬ومن الناحية التطبيقيـة‪ ،‬وذلـك بـاقتراح تقنيـاتـ وطـرق للعمـل الـتربوي‪ ،‬وبهـذا المعـنى‬
‫نســتعمل المفــاهيمـ التاليــة ‪ :‬البيــداغوجياـ المؤسســاتية‪،‬ـ البيــداغوجياـ الالتوجيهيــة (في طــرق وتقنيــات‬
‫التعليم ‪. )1992 ،‬‬

‫* ويمكننا أن نضيف كذالك‪،‬ـ للتميزـ بين التربيةـ والبيــداغوجيا‪،‬ـ أن البيــداغوجياـ حســب اغلب تعريفاتهــا‬
‫بحث نظري‪ ،‬أما التربية فهي ممارسة وتطبيق ‪.‬‬

‫‪3‬الديداكتيك‪. Ladidactique‬‬

‫* الديداكتيك هي شق من البيداغوجياـ موضوعه التدريس ( ‪ ),1972Lalande .A‬وإنها‪ ،‬كذلك نهج ‪،‬‬

‫أو بمعنى أدق ‪ ،‬أسلوب معين لتحليلـ الظواهر التعليمية (‪. )Lacombe .D.1968‬‬

‫أما بالنسبةـ ل ‪ B.JASMIN‬فهي باألسـاس تفكـير في المـادة الدراسـية بغيـة تدريسـها ‪ ،‬فهي تواجـه‬
‫نوعين من المشكالت ‪ :‬مشكالت تتعلق بالمادة الدراسي ( وبنيتهــا ومنطقهــا ‪ ..‬ومشــاكل ترتبـطـ بــالفرد‬
‫في وضعية التعلم‪ ،‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ‪. ) JASMIN.B1973( ..‬‬

‫* ويمكن تعريـف (الديـداكتيك) ــ أيضـا ــ حسـب ( ‪ : ) REUCHLIN‬كمجمـوع الطرائـق والتقنيــاتـ‬

‫والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة ( ‪. ) Reuchlin.M.1974‬‬

‫* ـ ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك‪،‬ـ حسب‪ Legendre.‬بين ثالث مستويات ‪:‬‬

‫* الديــداكتيك العامــة ‪ :‬وهي الــتي تســعى إلى تطــبيق مبادئهــا وخالصــة نتائجهـاـ على مجمــوع المــواد‬
‫التعليميةـ وتنقسم إلى قسمين ‪ :‬القسم األول يهتم بالوضعية البيداغوجية‪،‬ـ حيت تقدم المعطياتـ القاعديةـ‬
‫التي تعتبر أساسية لتخطيطـ كل موضوع وكــل وســيلة تعليميــة لمجمــوع التالميــذ؛ والقســم الثــاني يهتم‬
‫بالديداكتيكـ التي تدرس القوانينـ العامة للتدريس‪،‬ـ بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس ‪.‬‬

‫* الديداكتيك الخاصة ‪ :‬وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة ‪.‬‬

‫* الديداكتيك األساسية ‪ ) Didactique.Fondamentale ( :‬وهي ‪ :‬جزء من الديداكتيكـ ‪ ،‬يتضــمن‬

‫مجموع النقط النظريةـ واألسس العامة ‪ ،‬التي تتعلق بتخطيطـ الوضعياتـ البيداغوجيةـ ــ دون أي اعتبــار‬
‫ضـــروري أو هـــام لممارســـات تطبيقيـــةـ خاصـــة ــــ وتقابلهـــاـ عبـــارة ( الديـــداكتيك النظريـــة ) (‬
 ‫‪. )Legendre.R.1988‬‬

‫‪4‬ـالديداكسولوجيا‪. Didascologie‬‬

‫* الديداكســولوجيا‪،‬ـ هي الميتودولوجيــا العامــة المؤسســة على البحث التجريــبي‪ ،‬وهي تختلــف عن‬
‫الديداكتيك في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص‪ ،‬وتهتم‬
‫بالبحثـ األداتي والنظــري‪،‬ـ وهي جــزء من علم التــدريس‪ ،‬أي من الدراســة العلميــة للبنيــاتـ والعمليــات‬
‫المتعلقة بحقل التدريس ‪ ،‬من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية ‪.‬‬

‫وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثالثـ بنيات متناسقة وهي ‪ :‬البنياتـ الكبرى ‪Macros structures‬‬
‫المتعلقــة بتنظيم التعليم في مختلــف مســتوياته‪،‬ـ والبنيــاتـ الوســطى ‪ structures‬المتعلقــة بــالتنظيم‬
‫الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس‪ ،‬البنيات الصــغرى ‪ Micro structures‬المتعلقــة بتنظيم‬
‫العملياتـ الديداكتيكية الملموسـة داخـل القسـم‪ ،‬وهـذه األخـيرة هي جـوهر البحث الديداكسـولوجي (عن‬
‫معجم علوم التربيةـ ‪. )2001‬‬

‫‪-‬الميتودلوجياـ‪. Méthodologie‬‬

‫* لغويا ‪ Métodos‬تعني الطريق إلى ‪ ...‬و ‪ Logos‬تعــني دراســة أو علم‪ ،‬وموضــوعها هــو الدراســة‬
‫القبليــة للطرائــق‪ ،‬وبصــفة خاصــة الطرائــق العمليــة‪،‬ـ وهي تحليــل للطرائــق العلميـةـ من حيث غاياتهـاـ‬
‫ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها ‪.‬‬

‫(‪ )1976Galisson‬وهي كــذلك مجموعــة من الخطــوات أو المراحــل المنظمــة والمرتب ـةـ في سلســلة‬
‫محددة ‪ ،‬يقوم المدرس بتنفيذهاـ لكي يتمكن من إنجاز الدرس ‪.‬‬

‫والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما‪ ،‬هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف‬
‫إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة‪ ،‬وتستمد هــذه العمليــاتـ مبادئهــا أو فرضــياتها من‬
‫أسس نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوســيولوجيا وحقــل البيــداغوجياـ وحقــل التكنلوجيـاـ‬
‫(عن معجم علوم التربية‪. )2001،‬‬

‫‪-6‬المنهاج ‪. Curriculum‬‬

‫* إنه تخطيـط للعمـل البيـداغوجي وأكـثر اتسـاع من المقـرر التعليمي ‪ ..‬فهـو ال يتضـمن فقـط مقـررات‬
‫المواد‪،‬بل أيضا غايـاتـ التربيـة وأنشـطة التعليمـ والتعلم ‪ ،‬وكـذلك الكيفيـة الـتي سـيتم بهـا تقـييم التعليم‬
‫والتعلم (‪.)D’Hainaut ,L.198‬كما أن المنهاج يحدد من خالل الجوانبـ التالية ‪:‬‬

‫(‪ )1‬تخطيط لعملية التعليم والتعلم ‪ ،‬يتضمن األهداف والمحتوياتـ واألنشطة ووسائل التقويم ‪.‬‬
‫(‪ )2‬مفهــوم شــامل ال يقتص ـرـ على محتــوى المــادة الدراســية‪ ،‬بــل ينطلــق من أهــداف لتحديــد الطــرق‬
‫واألنشطة والوسائل ‪.‬‬

‫(‪ )3‬بنــاء منطقي لعناصــر المحتــوى‪ ،‬على شــكل وحــدات بحيث إن التحكم في وحــدة يتطلب التحكم في‬
‫الوحدات السابقةـ ‪.‬‬

‫(‪ )4‬تنظيم لجملة من العناصرـ والمكونات‪ ،‬بشكل يمكن من بلوغ الغايــات والمــرامي المتوخــاة من فعــل‬
‫التعليم والتعلم ( سلسلة علوم التربية ع ‪ )1990-4‬كمــا يعــبر مصــطلح منهــاج في اســتعمالهـ الفرنسـيـ‬
‫الجاري عن النوايا أو عن اإلجراءاتـ المحددة سلفا ألجــل تهــيئ أعمــال بيداغوجيــة مســتقبلية ‪ ..‬فهــو‪،‬‬
‫إذن‪ ،‬خطة عمل تتضمن الغاياتـ والمقاصد واألهــداف والمضــامين واألنشــطة التعليميــة‪،‬ـ وكــدا األدوات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬ثم طرق التعليم والتعلم وأساليبـ التقييم‪ ،‬فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمـل أوسـع من‬
‫برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برناـ مج في نفس الوقت ‪ ..‬وعلى عكس األدبياتـ التربوية الفرنسية‪،‬ـ‬
‫تميل األدبيــات اإلنجليزيـةـ الي تعريــف المنهــاج‪،‬ـ ليس أوال كشــيء مســبق عن العمــل البيــداغوجي‪ ،‬بــل‬
‫خاصة كشيء يعاش فعال وواقعـا من طـرف المـدرس وتالميـذه في القسـم‪ ،‬بحيث يعـد المنهـاج تماثليـاـ‬
‫للسيرة الذاتية للقسم ‪( curriculum vita‬عن معجم علوم التربيةـ‪)2001‬‬

‫معيـار‬

‫‪Critère‬‬

‫يعرف ‪ X.Roegiers‬المعيار بأنه "خاصيةـ وعلى عمليات صياغتهـ أن تحدّد هذه الخاصيةـ ‪:‬‬

‫• إما باستعمال اسم اصطلح عليه‪:‬ـ إيجابا أو سلبا (مثال‪:‬المالءمة‪،‬ـ االنسجام‪،‬ـ الدّقة‪ ،‬الطّرافة)‪.‬‬

‫• وإما باستعمال اسم يرفق بمت ّمم اصطلح عليه (مثال‪:‬استعمال جيّد‪ ،‬تأويل صحيح‪ ،‬إنتاج ذاتي)‪.‬‬

‫• وإما باللجوء إلى السؤال "‪.‬‬

‫ونبّــه( ‪ )X.Roegiers 2000‬إلى ضــرورة االبتعــاد عن صــياغة المعــايير صــياغةـ تجعلنــا نخلــط بين‬
‫المعيار والهدف‪ .‬مثال ‪ :‬الجمع ذهنيا بين عددين أقل من ‪" 1000‬هذا الملفــوظ ليس معيــارا وإنمــا هــو‬
‫هدف مميز بمعنى أنه موضوع تعلّم في حين أن "دقة النتيجــة"‪،‬ـ "احــترام نظــام وحجم هــذه النتــائج"‬
‫كلّها معايير تسند إلى الهدف المميزـ "الجمع ذهنيا بين عددين أقل من ‪."1000‬‬

‫مؤشّر‬

‫‪Indicateur‬‬

‫ونحتاج في عملية صــياغةـ المعــاييرـ إلى التميــيزـ بين المعيــارـ والمؤشــر الـدّال ‪ .‬لــذا نحــاول في مــا يلي‬
 ‫توضيح الفروق بين المصطلحين وما يتضمنانه من خصائصـ ومميزات‪.‬‬

‫التمييزـ بين المعيار والمؤشر ‪:‬‬

‫يتطلب تقييم كفاءات المتعلمينـ والتأكد من درجة تملّكها أن نستند إلى جملة من معــايير لإلصــالح‪ ،‬بيــد‬
‫أن هـــذه المعـــايير ال تكفي وحـــدها للحكم على منتـــوج المتعلمينـ لـــذا وجب التســـلح بمجموعـــة من‬
‫المؤشرات التي تجعل هذه المعاييرـ إجرائية‪،‬ـ ونمــيز هنــا بين المعيــار والمؤشــر‪ .‬فالمعيــار هــو خاصــية‬
‫يجب احترامها له خصائص عامة ومجردة تطبق على محتويات مختلفة‪ .‬أما المؤشر فهو عالمــة يمكن‬
‫مالحظتها داخل المعايير (إما كمية أو نوعية) ونلجأ في الغالبـ إلى تحديــد مؤشــرات متعــددة كي نتــبين‬
‫مدى احترام المعاييرـ خاصة في الحاالتـ التي يصعب فيها مالحظة المعيار‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬معيار ‪ :‬جودة المذاق ألكلة أعدتها أ ّمك‪.‬‬

‫مؤشراته ‪:‬‬

‫• مدح المدعوين لهذه األكلة‪.‬‬

‫• أكلت كل الوجبة ولم يبق شيء في الصحون‬

‫• الخ‬

‫وتفرع المقاربةـ بالكفاءاتـ معايير التقييم إلى معــاييرـ الحـ ّد األدنى ومعــايير التمــيز‪ .‬وذلــك بين مســتوى‬
‫تملك المتعلمين للكفاءاتـ وللمفاضلة بينهم‪.‬‬

‫معايير الحد األدنى ومعايير التّميز ‪:‬‬

‫ال تسند المقاربة بالكفاءاتـ إلى المعاييرـ نفس األهمية‪ .‬لذا سنحاول التمييزـ بين هذه المعايير‪.‬‬

‫أ) معاييرـ الحد األدنى ‪:‬‬

‫يعد هذا المعيارـ معيارا إشهاديا نق ّرر من خالله أن المتعلّم أهل للنّجاح أو لإلخفــاق‪ .‬يحــول عــدم تملّكهــا‬
‫دون مواصلة التعلّم‪.‬‬

‫ب) معيار التميّزـ ‪:‬‬

‫تع ّد هذه المعايير معاييرا غير ضرورية للتصريح بنجاح المتعلم بيد أنهــا معــايير تم ّكن من الكشــف عن‬
‫مستوى أداء كل متعلّم ومن ثم ترتيبهم ترتيبا تفاضليا‪.‬‬
 ‫* ال يحول عدم تملكها دون مواصلة التعلّم‪.‬‬

‫ويجب أن تح ـدّد المعــاييرـ بدقّــة حتّى نتم ّكن من اختبــارـ الكفــاءة‪ ،‬ونســعى في الغــالب إلى أن ال تتعــدى‬
‫معايير الحد األدنى ‪ 3‬أو أربعة معايير ومعيار أو اثنينـ للمتميزـ وذلك تحقيقاـ لألهداف التالية‪:‬‬

‫‪ )1‬أن ال تختلف األعداد المسندة اختالفا كبيرا بين معلم وآخر‪.‬‬

‫‪ )2‬ربحا للوقت المخصصـ لإلصالحـ ألنّ الجهــد الــذي يبذلــه المعلّم في اإلصــالح واألعــداد المســندة قــد‬
‫تختلــف بــاختالف المعــايير المضــبوطة لــذلك علينـاـ الحـ ّد من هـذه المعــايير كي ال تتباعــد الفــوارق بين‬
‫األعداد المسندة لكل عمل من أعمال المتعلمين‪.‬‬

‫مبادئ المقاربة بالكفاءاتـ‬

‫‪Les principes de l’approche par compétence‬‬

‫المبادئ التي ترتكز عليها المقاربةـ بالكفاءات‪.‬‬

‫• الكل يفوق مجموع األجزاء‪.‬‬

‫• ليس للكل نفس األهمية‪.‬‬

‫• حتى األكثر كفاءة يخطئ‪.‬‬

‫• ما يميز الخبيرـ عن غيره قدرته على التشخيصـ وجدواه في العالج‪.‬‬

‫• ما يتم تعلمه في وضعيات دالة بالنسبة إلى المتعلم يبقى أثره مع مرور الزمن‪.‬‬

‫مواصفاتـ االختبار الجيّد ‪:‬‬

‫هناك مواصفاتـ ال ب ّد من توفّرها في االختبارـ حتّى يكون مح ّل ثقة‪ ،‬أه ّمها ‪:‬‬

‫صدق ‪ :‬يكون االختبارـ صادقا إذا كان قادرا على تقييم ما هو مفروض أن يقيّمه‪.‬‬
‫‪ )1‬ال ّ‬

‫‪ )2‬الثباتـ ‪ :‬يكون االختبارـ ثابتا إذا أعطى نفس النتيجةـ مهما كان المقيّم‪.‬‬

‫‪ )3‬الشّمول ‪ :‬يعني الشّمول تغطية األسئلةـ لجميع الكفاءاتـ الّتي ت ّم تناولها‪،‬ـ كلّما ق ّل الشــمول أثّــر ســلبا‬
‫صدق والثّبات‪.‬‬
‫في درجة ال ّ‬

‫إدماج‬
 ‫‪Intégration‬‬

‫هو عملية تخ ّول ترابـط عناصــر مختلفـة ومنفصــلة عنــد االنطالق بطريقـة متّسـقة قصـد تحقيـق هـدف‬
‫محدّد‪ ،‬وهو تمش مركب يم ّكن من تعبئة المكتســباتـ أو عناصـرـ مرتبطــة بمنظومــة معينــة في وضــعية‬
‫دالة قصد إعادة هيكلة تعلّماتـ سابقة وتكييفها طبقـاـ لمســتلزماتـ مقــام معين لتملـكـ تعلم جديــد‪ .‬مثــال ‪:‬‬
‫إنتــاجـ نص مشــافهة أو كتابــة انطالقــا من ســند بصــري باســتعمال األعمــال اللغويــة المناســبةـ لمقــام‬
‫التواصل‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬

‫يخص إدماج المكتسبات‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬المتعلّم هو الفاعلـ في ما‬

‫‪ -‬ال يمكن أن ندمج إالّ ما ت ّم اكتسابه فعال‪.‬‬

‫‪ -‬بيداغوجيا اإلدماج تك ّمل الممارساتـ المألوفة‪.‬‬

‫الوضعياتـ التعليمية‪:‬‬

‫وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبةـ للمتعلمـ وتمكنه من الدخول في ســيرورة تعليميـةـ نشــيطة وبنــاءة‬
‫واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلمـ إلى مستوى معرفي أفضل‪.‬‬

‫‪ -‬الكفـــــــاءة ‪ :‬هي القدرة على إنجازـ عمل بشكل سليم‪.‬‬

‫فمثال كفاءة((العبـ كرة القدم))تتطلب اكتساب الموارد اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬المعارف‪:‬معرفة قواعد لعبة كرة القدم‪,‬معرفة دالالت العالماتـ الموجودة على أرضية الملعب‪.....‬‬

‫‪ -‬المهارات‪:‬تمرير الكرة‪,‬مراوغة الخصم‪,‬الضربة بالرأس‪...‬‬

‫‪ -‬السلوكات‪:‬امتالكـ االستجابة‪,‬احترام القواعد‪,‬التحلي بالحذر و باللباقة‪.....‬‬

‫‪ -2‬الكفاءة الختامية(النهائية)ـ ‪ :‬هي كفاءة تضم نصف أو ثلث تعلمات السنة في مادة مــا‪.‬و يعــبر عنهــا‬
‫بالقدرة على دمج مجموعة من الموارد‪.‬‬

‫* فمثال ‪ :‬تلميذ سنة أولى متوسط يكون قادرا على تحديد مـواطن الحضــارات القديمـة (الــتي درسـها )‬
‫من خالل خريطة العالمـ التي سلمت له ‪.‬‬

‫‪ -3‬الكفاءة األفقية(المستعرضة)‪ :‬هـــي كفاءات عامة جــــــــدا تنطبق على عدة مواد منهــا‪:‬البحثـ عن‬
 ‫المعلومة‪,‬معالجة المعلومة‪.....‬الخ ‪.‬‬

‫‪- 4‬مؤشر الكفاءة ‪ :‬هو سلوك إيجابي ينجزه التلميذ‪.‬وهو أداة قياس‪.‬‬

‫(مثل‪:‬التزام التلميذ بعدد األسطر المحددة في التعليمة)‪.‬‬

‫‪ - 5‬صياغة الكفاءة‪ :‬تستجيبـ لوضعية إشكالية وفق الخطوات التالية‪:‬ـ‬

‫‪ -1‬تحديد نوع المهمةتشخيص المهمة بفعل أو أفعال سلوكية قابلة للمالحظةـ و القياس)‬

‫‪ -2‬تحديد نوع السند و شروط تنفيذ المهمة‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد ماهو منتظر من المتعلم‪.‬‬

‫‪ - 6‬الفرق بين الكفاءة و الهدف اإلجرائي‪:‬‬

‫الهــــــــــــــــــــــــــدف الكفـــــــــــــــــــــــــــــــاءة‬

‫‪ -‬قد يشمل معارف أو تعلم مهارات‬

‫‪ -‬يحتمل الخطأـ‬

‫‪ -‬يقتصر على التحصيل المعرفي ‪ -‬إنجازـ مهمة تتطلبـ تطبيق معارف أو مهارات‬

‫‪ -‬ال تحتمل الخطأ‬

‫‪ -‬تمكن المتعلمـ من حل وضعيات إشكاليــــــــة في الحياة اليومية‬

‫‪ - 7‬معنى المعلـــــم الكفء‪ :‬أن يكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــون متصفاـ ب‪:‬‬

‫‪ -‬التأكد من المكتسباتـ القبلية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة مستواهم العقلي و المعرفي‪.‬‬

‫‪ -‬التنويع في الفعل التعليميـ التعلمي‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على تحليل الوضعيات‪.‬‬

‫‪ -‬التعبير بطالقة ووضوح‪.‬‬

‫‪ -‬االستعداد للرد على أسئلة المتعلمين و استفساراتهم‪.‬‬

 ‫‪ -‬القدرة على تنظيم القسم بشكل فعال‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصاد في التلقين و اإلكثار من التوجيه إلى االكتشاف‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم المستمر لألعمال‪.‬‬

‫‪ - 8‬معنى المتعلم الكفء‪ :‬هـــــو المتعلم الـذي ال يكتفي بفهـــم معـنى المفـاهيمـ بـل ينبغي أن يتمكن من‬
‫توظيف مختلف المعلومات و القدرات في وضعيات معينة و في أوقات مختلفة ‪.‬‬

‫وهو المتعلم الذي يتمكن من حل وضعيات إشكاليةـ في الحياةـ اليومية ‪.‬‬

‫‪ - 9‬المقــــاربة ‪ :‬هي تصور وبناء مشروع عمل قابل لإلنجازـ على ضوء خطة ‪.‬‬

‫‪ -10‬اإلدمـــاج‪ :‬هـــو نشاط تطبيقي مركب يجري في إطار وضعية تعلميـة تتــوخى تجنيــــد المكتسـبات‬
‫السابقة‪.‬و هي تستهدف إدماج ما تم اكتسابه و استثماره ضمن وضعيات مختلفة ‪.‬‬

‫‪ - 11‬الهدف الختامي االدماجي‪ :‬هي كفاءة دمج مجموعة من المهارات ترتبط بمقررة مادة‪,‬وتعــبر عن‬
‫ملمح التلميـذـ في نهايــة مرحلــة تعليميــة ‪.‬مثالهــا‪:‬في نهايــة الســنة الرابعــة من التعليم المتوســط يكــون‬
‫المتعلم قادرا على‪ :‬فهم وتفسير األحداث التي ميزت الجزائر وطنيا‪ -‬إقليميا‪ -‬عالميا‪.‬‬

‫‪ - 12‬الفرق بين وضعية التعلم ووضعية اإلدماج‪:‬‬

‫*‪ -‬وضعية التعلـــم‪:‬تستخدم إلدراج مفاهيم جديدة و مهارات ‪....‬الخ‪.‬‬

‫*‪ -‬وضعية اإلدماج‪:‬تستثمر بعد مجموعة من التعلمات‪.‬‬

‫‪ - 13‬الفرق بين مفهومي التطبيق و اإلدماج‪:‬‬

‫*‪ -‬التطبيق‪ :‬نشاط أحادي الهدف حيث يتعلق بتقويم محتويات تعلمها التلميذـ في حصة دراســية واحــدة‬
‫أو عـــدة حصـــص لغـــرض ترســـيخهاـ في الـــذهن أو التمـــرن على اســـتظهارهاـ و اســـترجاعها وقت‬
‫الحاجة‪.‬والتطبيقـ عنصر من نشاط اإلدماج‪.‬ويتم في مرحلتين‪:‬ـ‬

‫‪ -‬األولى‪:‬التطبيقات الجزئية التي تتخلل مسار الدرس وتجري في شكل شفوي أو كتابي‪.‬‬

‫‪ -‬الثانية‪:‬تطبيقات نهائية تستعمل في نهايــة الحصــة الدراســية و تتم باألســلوب الســابق نفســه‪.‬إال أنهــا‬
‫تكون أكثر كثافة وتنوعا و شمولية‪.‬‬

‫*‪ -‬أما اإلدماج‪ :‬فهــــو ذو طبيعة مركبــــة مـن عــدة تمـــــــارينـ مــرتبطة بأنشطة الوحـدة التعـــــلمية‬
 ‫و فروعها‪.‬و هو يعمل على تطوير بناء الكفاءة المحددة اعتمادا على االستثمارـ و التوظيف‪.‬‬

‫‪ - 14‬مفهوم الوضعية‪ :‬هي السياق أو الظروف العامة التي ستتم فيها عملية التعلم‪.‬‬

‫فمثال لرسم خريطة الجزائرـ التضاريسيةـ من قبل ‪:‬‬

‫*‪ -‬التلميــــذ(أ) وهو بين يديه أوراق الرسم و أقالم ملونة و أدوات قياس ‪.....‬‬

‫*‪ -‬والتلميذ(ب) ال يملك أوراق الرسم و ال األلوان وال أدوات القياس‪.....‬‬

‫‪ - 15‬الوضعية المشــكلة‪ :‬تعــني مجموعــة من المعلومــات المعروضــة ضــمن ســياق لتوظيفهــا بطريقــة‬
‫مدمجة من قبل المتعلم أو فوج من المتعلمينـ من أجل إنجازـ مهمة ال يعلم مسبقا بها‪.....‬‬

‫‪ - 16‬متى تعتبر الوضعية مشكلة؟ سؤال‪.‬‬

‫الجــــــــــــــواب‪ :‬عندما ال يكون بحوزة المتعلم بعض الموارد التي تساعده على بلوغ الحل ‪.‬‬

‫‪ - 17‬مكوناتـ الوضعية المشكلة‪:‬ـ مكـــــوناتـ الوضعية ثالث وهي ‪:‬‬

‫‪/1‬السنــــــــد‪ :‬ويسمى الرافد‪,‬ويقصد به مجموع العناصر التي تفرض على المتعلم في شــكل مســألة أو‬
‫مشكلة أو صورة أو نص أو خريطة‪....‬الخ‪.‬‬

‫و يتكون السند من ثالث عناصر ‪:‬‬

‫أ‪ -‬السياق العام الذي يجري فيه السند‪.‬‬

‫ب‪ -‬المعلومات التي يعتمد عليها المتعلم في ممارسة نشاطه التعليمي ‪.‬‬

‫ج‪ -‬الوظيفة التي من خاللها يتحدد الهدف من إنجاز الوظيفة ‪.‬‬

‫‪/2‬المهمــــــة‪ :‬و هي التي يتحدد من خاللهاـ ناتج التعلم ‪.‬‬

‫‪/3‬التعليمـــــة‪ :‬و تبين ما سيقوم به المتعلم من نشاط ‪.‬‬

‫‪ -18‬الوضعية التعلمية‪:‬ـ هي إشكال أو مشكل يضع المتعلم أمام تحدي معرفي‪.‬‬

‫‪ -19‬الوضعية الهـــدف ‪ :‬هي وضعية مشكلة تستهدف تدريب التالميذ على دمــــــــــــج المكتســبات أو‬
‫تقويمها(يمكن تسميتها بالوضعيةـ االدماجية)‪.‬‬

‫‪ – 20‬الهــدف التعلمي‪:‬ـ هو نشاط عرفاني أو مهــاري يمــارس على محتــوى معين‪.‬مثــل صــياغة جملــة‬
 ‫استفهامية‪,‬والتفريق بين مقياس الرسم و مفتاح الخريطة‪.....‬الخ‪.‬‬

‫‪ – 21‬الفعــل التعليمي‪:‬ـ عمل يقوم به المدرس إليصال المعارف إلى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ – 22‬الفعــــل التعلمي‪ :‬نشاط يخص المتعلم من أجل التحصيل ‪.‬‬

‫‪ - 23‬الوحدة التعلمية‪:‬ـ هي جزء من منهاج تربوي تتضمن وضعيات تعلمية أو دروس تمــارس خاللهــا‬
‫نشاطاتـ تمكن من بناء المعرفة‪.‬‬

‫‪ - 24‬البرنامج المدرسي ‪ :‬يتضمن غاياتـ النظامـ التربوي و األهــــــــــــــــداف أو الكفاءة المنشــودة و‬

‫المحتوياتـ في مختلف المواد‪.‬‬

‫‪ – 25‬المنهــــاج‪ :‬يحدد مجمل مســلك التعلمــات المســطرة للتلميـذـ و هــو أوســع من البرنــامج ‪ .‬فزيــادة‬
‫عليه يقدم إرشادات أخرى خصوصا عن الطرائق البيداغوجيةـ و عملية التقييمـ ‪.‬‬

‫‪ – 26‬الملمــــــح‪ :‬الخصائصـ و الصفات و الكفاءاتـ التي يشترط أن تتوفر في الفئة المستهدفة‪.‬‬

‫‪ – 27‬المـــوارد ‪ :‬هـــــي المكتســبات بأنــــواعها المتــوفرة لــدى الفــرد أو المجموعـــــة و الــتي يجنــدها‬
‫المتعلم من أجل حل وضعية مشكلة‪.‬‬

‫‪ – 28‬القـــــدرة ‪ :‬هي كـل مـا يسـتطيع الفـرد أداءه في اللحظـةـ الحاضـرةـ من أعمـال عقليـة أو حركيـة‬
‫سواء كان ذلك نتيجة تدريب أو بدونه‪.‬‬

‫و القدرة قد تكون فطرية أو مكتسبة ‪.‬‬

‫‪ - 29‬االستعداد ‪ :‬هو مدى ما يستطيع الفرد أن يصل إليه من الكفاءة في مجال معين إن توفــــــــــر لــه‬
‫التدريب الالزم‪ .‬أو هو الناحية التنبؤية للقدرة ‪.‬وتسمى أحياناـ القدرة الكامنة ‪.‬‬

‫وقد يوجد االستعداد لدى تلميذ ما وال توجد لديه القدرة ويسمى عندها هذا المتعلم بأنه موهوب ‪.‬‬

‫‪ – 30‬المهـــــارة ‪ :‬هي مقدار اإلتقان في إنجاز نشاط أو عمل ما‪ .‬وهي قدرة وصلت إلى درجة اإلتقان‪.‬‬

‫‪ – 31‬السيـــــاق‪ :‬إطار عام لمجريات الحدث أو المهمة‪.‬‬

‫‪ – 32‬المهــــــمة‪ :‬العمل أو اإلنجازـ المطلوب أن يقوم به الفرد أو الجماعة‪.‬‬

‫‪ - 33‬تحدي معرفي‪ :‬حاجز معرفي يحتاج للعمل على التحكم في مكوناته وعناصره الجديدة ‪.‬‬

‫‪ - 34‬االستكشاف‪ :‬البحث و التقصي الستجالء المعارف و الحقائق‪.‬‬

‫‪ - 35‬معيار التقويم ‪ :‬هو سلوك قابل للمالحظةـ يتم انتقاؤه و صياغته انطالقا من مؤشــر الكفــاءة‪ .‬مثــل‬
‫ما يوجد في شبكة تقويم الوضعية االدماجية(معيارـ المالءمة مع الوضعية)‪.‬‬

‫‪ -36‬التقويم التشخيصي(األولي)‪ :‬أو ما يسميه البعض بالتقويم اإلعالمي أو التنبئيـ فإنــه يســتهدف في‬
‫المقام األول تصنيف بعض جوانب السلوك لدى المتعلمينـ في بداية العملية التعلمية قصد الوقـوف على‬
‫مدى تحكمهم في المكتسباتـ القبلية (معارف‪,‬مصطلحات‪,‬قدرات‪,‬سلوكات‪,‬مهاراتـ مواقف‪...‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬وهــــــذا التقويم يتم تناولهـ لغرض تحديــد نقطة االنطالق و كذلك تحديد البـــــداية المناســبة بشـروط‬
‫و ظروف موضوعية و منســــــــجمة مع المعطياتـ الجديدة(األهــداف و الكفــاءات)المـــــــراد بلــــوغها‬
‫مع تشــخيص العقبــاتـ و العـــــوائق النفســية و البيداغوجيــة و الفنيـةـ الــتي اعترضــت عوامــــل التعلم‬
‫لعالجها و تصحيحها‪.‬‬

‫‪ - 37‬التقويم التحصــيلي‪ :‬يقــع في نهايــة حصــة دراســية أو وحـدة تعلميــة أو مرحلــة دراســية أو طــور‬
‫تعليمي‪,‬ويهدف إلى التعرف على درجة تملك الكفــاءات المقصـودة‪,‬فهـو عبـارة عن إصـدار حكم نهـائي‬
‫على درجة التملك أو اإلتقانـ المتوخاة من أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪ - 38‬طريقة االستقصاء في التدريس‪ :‬وهــــــي أسلوب تدريس يعتني بالبحثـ في مســألة أو مشــكلة و‬
‫السير فيها بخطى منهجية منظمة‬