LEER-EN MOTIVATIEPSYCHOLOGIE

Katrien Cuyvers
Lieke Lochten

1
LEERPSYCHOLOGIE

2
1. Inleiding: maatschappelijke inbedding van leren en onderwijzen
Sinds tweede helft 19e eeuw: nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen (modernisering)
 secularisatie, individualisering, rol wetenschap en technologie, rationaliteit, industrie, …
 grote invloed op maatschappij en de daarin functionerende instituties, zoals onderwijs.

1.1. Kennisexplosie en verouderde kennis

= Kenmerken van de huidige maatschappij.

 Toename van (wetenschappelijke) kennis is exponentieel

 Kennis veroudert snel door voortdurende nieuwe inzichten die vorige kennis op de helling zetten. Nieuwe
technieken zijn morgen al achterhaald of onjuist.

Gevolgen

1. Argumenten dat het onderwijs niet moet voorbereiden op de maatschappij van vandaag, maar op die van
morgen:
 nieuwe keuzes maken in wat als essentiële kennis en vaardigheden beschouwd worden.
 inhoud van het onderwijs moet constant herdacht worden in functie van wat op een gegeven moment als
relevante cultuurinhouden en instrumentele vaardigheden worden geacht.
2. Leraar ≠ diegene die alles van zijn vakgebied weet
Leraar = beschikt ook over andere professionele competenties
3. Eis dat mensen op elk punt in hun studieloopbaan en/of professionele carrière ins staat moeten zijn om snel
en efficiënt informatie te vinden en kennis en vaardigheden op te bouwen die nodig zijn in een specifieke
situatie of voor een concrete opdracht.
 onderwijs: studenten vaardigheden en kennis aanleren om kritisch om te gaan met kennis en informatie.

Stromingen (onderwijskundig probleem)

1. Voorstanders van het kennisgericht onderwijs
 vinden dat er een overbeklemtoning is van informatieverwerking-, probleemoplossing-, leer-en
communicatievaardigheden en dit ten koste van de (vak)inhoudelijke kennis en vaardigheden.
 pleiten voor een herwaardering van ‘kennis’ ih onderwijs.
 willen terug naar kennisoverdracht van vroeger
 schoolse basiskennis en vaardigheden tonen een vrij stabiel karakter
2. Voorstanders van vaardigheidsonderwijs
 de school geeft willekeurige, tijdsgebonden en vluchtige informatie
 focus op lln ruimte geven om denk-, probleemoplossings-, leer-en communicatievaardigheden te
beheersen
 het gaat om eeuwige, duurzame basiskennis en vaardigheden die ons in staat stellen om steeds nieuwe
info op te nemen te nemen en te verwerken en er een kritische houding tegenover aan te nemen

 Beste oplossing = evenwicht tussen beiden: geïntegreerd kennis-en vaardigheidsoriënterend onderwijs

1.2. Informatisering en technologisering

We leven in een kennismaatschappij = een samenleving waarin informatisering, communicatie en kennis elkaar sterk
beïnvloeden.

 Toename van informatie- en communicatietechnologie in alle domeinen

 Sinds Verlichting groter belang van kennisontwikkeling en -uitwisseling, want dit draagt bij tot sociale en
economische vooruitgang. Nieuw is:

3
 1. kennismaatschappijen niet langer beperkt blijven tot geografische nabijheid
2. mogelijkheden voor het bewaren, verdelen en terugvinden van kennis zijn enorm toegenomen
3. overlevingskans van de maatschappij hangt steeds meer af van de menselijke kenniskapitaal.

In het onderwijs moet men:

1. Jongeren voorbereiden op de kennismaatschappij: ICT-kennis en vaardigheden
2. Jongeren informeren over mogelijkheden, beperkingen, kansen en risico’s van inzetten van ICT
3. ICT als werktuig voor leerkracht en leerling

1.3. Globalisering, internationalisering, mondialisering

Economische globalisering = handel tussen landen die almaar uitbreidt wordt door bv schaalvergroting, vrij verkeer
van kapitaal en goederen, …
Nu gebeurt dit veel sneller dan vroeger (door ontwikkeling van vervoer en ICT) + is in interactie met andere
domeinen zoals politiek, cultuur, milieu, …
 globalisering van vandaag wordt gebruikt in de ruime betekenis van het mondiaal dichter bij elkaar komen van
economieën, culturen en maatschappijen.

Invloed op het onderwijs:

1. Opvangen en onderwijzen van migranten

2. Ontwikkelingssamenwerking op gebied van onderwijs
3. Europese en internationale mobiliteit van studenten, leerkrachten en onderzoekers
4. Mondiale vorming: lln opleiden tot kritische wereldburgers

1.4. Levenslang en levensbreed leren

Europese Raad van Lissabon (2000) stelt dat de Europese Unie de meest concurrerende en dynamische
kennismaatschappij moet worden. Een sleutelcompetentie is ‘levenslang en levensbreed leren’:

1. Het leren gebeurt vanaf de voorschoolse leeftijd tot na pensioen

2. Leren gebeurt via formele, niet-formele en informele leeractiviteiten
3. Leeractiviteiten vinden plaats binnen een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkperspectief
4. Lerende staat centraal met nadruk op gelijke kansen en goede kwaliteit van de leersituaties

In 2002 werd levenslang leren goedgekeurd, waarin de Raad van Europa de voorrang moest geven aan:

1. Het verlenen van toegang aan iedereen, ongeacht leeftijd. Zeker voor kansarmen
2. Mogelijkheden om basisvaardigheden (ICT, talen, technologie, ...) te leren
3. Opleidingen, aanwervingen en bijscholingen voor lkr en opleiders
4. Erkenning van formele kwalificaties
5. Hoge kwaliteit en ruime toegankelijkheid van levenslang leren en de voordelen ervan
6. Aanmoedigen van vertegenwoordigers van de betrokken sectoren

1.5. Competentiegericht leren

= het zich (in toenemende mate van zelfsturing) eigen maken van competenties.

Internationalisering + technische ontwikkelingen

 nieuwe uitdagingen in bedrijfswereld: nood aan werknemers met algemene en specifieke startcompetenties +
werknemers die nieuwe competenties eigen kunnen maken
 vraag naar explicitatie en specificatie van (kern)competenties in het beroepsleven + nood om selectie, vorming en

4
training in bedrijven daarop af te stemmen.
 competenties moeten gezien worden als geheel van kennis, vaardigheden en attitudes.

Gevolg onderwijs:

1. Leerdoelen worden meer in termen van competenties geschreven.

2. Invloed op inrichting van het onderwijs.

Kritiek

 Doelen formuleren in termen als ‘dit moet je kunnen’ betekent dat concrete handelingen of prestaties het
vertrekpunt vormen en dat dus de inhouden enkel van belang zijn in de mate dat ze functioneel zijn.
 Onderwijs wordt louter het verwerven van deelcompetenties en het volgen van modules en het behalen van
bewijzen om te komen tot een diploma.
 Minder ruimte voor scholen om hun eigen project te formuleren en uit te voeren.

Voorstanders

 Werken met competenties maakt het onderwijs praktisch en betrokken met de realiteit.
 Maakt Europese discours mogelijk met permanente vergelijkbaarheid, transparantie en inzetbaarheid.
 Taal van de competentie wordt de universele taal van de onderwijswereld.

1.6. Multimediale maatschappij en beeldcultuur

Toename van beeldcultuur + multimediale maatschappij  beïnvloeding van percepties van de werkelijkheid en de
betekenis die we aan de wereld geven rondom ons.

Kritiek

 Zorgt bij kinderen voor rusteloosheid en een concentratiegebrek  maakt hen lui en dom.
 Mediagebruik heeft een invloed op lezen
 Kdn lezen geen boeken meer wat zou leiden tot analfabeten
 Uit onderzoek: kdn lezen nog maar er treedt een functieverandering op
 Positieve invalshoek: kdn lezen en kijken anders naar de wereld (als journalisten, als regisseurs, …)

Invloed op het onderwijs

1. Leesbevorderingsactiviteiten
2. Toenemende aandacht voor de beeldcultuur, oa audiovisuele vorming zodat kdn er bewust en kritisch mee
leren omgaan.

5
2. Leertheorieën
Onderwijsgevenden = hebben als taak het ontwerpen, realiseren en evalueren van onderwijsleeromgevingen, d.w.z.
situaties die bij leerlingen of studenten de vereiste leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om de
beoogde leerresultaten te bereiken. De leerresultaten hebben betrekking op competenties:

 die maatschappelijk als nastrevend en haalbaar worden beschouwd

 die efficiënt toegepast kunnen worden in situaties die afwijken van de oorspronkelijke leersituatie
 die de lerende motiveert om het geleerde passend te gebruiken en zelf nieuwe competenties uit te bouwen.

 inzicht nodig in de leerprocessen, en in de wijze waarop men d.m.v. instructie deze processen kan beïnvloeden
 weten hoe lerenden denken en leren

2.1. Behaviorisme/associationisme
 ontstaan in eerste helft van 20e eeuw, in Amerika

Kenmerken:

 leren is een blijvende verandering in gedrag als gevolg van een reactie van de lerende op gebeurtenissen in
zijn/haar omgeving.

 Klemtoon ligt op het uitwendig waarneembare gedrag als enig geldig

onderzoeksobject (dus gedachten en emoties worden niet opgenomen
als onderzoeksobject)

 Gedrag = reactie op prikkels uit de omgeving. Men gebruikt het S-R-model (stimulus-respons): een stimulus
lokt een reactie of respons uit.

 Leren komt neer op het aanbrengen van verbindingen (associaties) tussen prikkels of stimuli in de omgeving
en reacties of responses van de lerende (=conditionering).
De lerende is een ‘black box’, hij leert zonder bewuste denkactiviteit. (Gestalt psychologen zijn het hier niet mee
eens)

 Ze delen het gedrag op in kleinere delen en leren die deelgedragingen aan door associaties te maken tussen
stimuli uit de omgeving en de reactie daarop van de lerende.
Complex gedrag = optelsom van de deelgedragingen (Gestalt psychologen zijn het hier niet mee eens)

 Dit verklaringsschema van leren kan toegepast worden op ALLE leerprocessen, los van wie (dier/mens), wat
(eenvoudig/complex) en waar  =unitaristische of unieke-leerprocestheorieën

 2 soorten: klassieke conditionering, operante conditionering

Invloed op het onderwijs:

1. Een duidelijke en gedragsmatige omschrijving van een leerdoel (doel visueel kunnen vaststellen).
2. Het opsplitsen van de te leren vaardigheid in kleine gedragsmatige onderdelen die apart aangeleerd worden
3. Via een zorgvuldig design de kans maximaliseren dat de lerende enkel wenselijke antwoorden geeft of het
gewenste gedrag vertoont.
4. Bekrachtigen van het correcte antwoord of het gewenste gedrag.
5. Zorgen voor herhaling en variatie

6
2.1.1. Klassieke conditionering/Pavloviaanse conditionering

= een elementaire vorm van leren waarbij een stimulus die een aangeboren reflex oproept, wordt geassocieerd met
een neutrale stimulus, die daardoor het vermogen verwerft om dezelfde respons op te roepen. Het is een vorm van
leren waarbij organismen signalen opvangen die de kans op overleven vergroten.

Past bij behaviorisme omdat ze zich toepspitsen op waarneembaar gedrag. Stimuli uit de omgeving heeft invloed op
gedrag en bepalen het gedrag.

Gedrag plaatsen binnen klassieke conditionering

 Ongeconditioneerde stimulus (UCS) = een prikkel die een natuurlijke reactie uitlokt
 Ongeconditioneerde reactie (UCR) = aangeboren reactie die wordt opgeroepen door de UCS
 Neutrale stimuli = lokken geen reactie uit
 Gecoördineerde stimuli (CS) = prikkel die een geconditioneerde reactie (CR) uitlokt

Experiment: Hond van Pavlov

Voordat de conditionering heeft plaatsgevonden, roept de UCS

van nature de UCR op. Een neutrale stimulus leidt niet tot een
respons.

Tijdens de conditionering wordt de neutrale respons gekoppeld

aan de UCS waardoor de neutrale stimuli verandert in een CS.

Na de conditionering zal de CS een CR oproepen die gelijk is aan

de UCR.

Leerproces

1. Automatische reflex
UCS  UCR
2. Fase van verwerving = eerste leerstadium van klassieke conditionering
Neutrale stimulus + UCS  UCR
Dit moet je enkele keren herhalen
3. Aangeleerde reflex
CS  CR

Uitdovingsfase
 Uitdoving = de CR dooft uit als men de CS herhaaldelijk aanbiedt zonder
de UCS
Maar! Respons is nooit helemaal uit het gedrag verdwenen. Het proces
van uitdoving onderdrukt de CR
 Spontaan herstel = als de UCS zich terug voor doet, kan de CR-reactie
zich terug voordoen maar die zal minder sterkt zijn.

Enkele begrippen
Stimulusgeneralisatie = een proces waarbij een CR wordt gegeven op een stimuli die lijkt op de oorspronkelijke CS.
Zo leren we oude reflexen toe te passen in nieuwe situaties.
Bv: Iemand die door een hond is gebeten zal een angst ontwikkelen voor alle honden, en niet alleen voor de
hond die hem aanviel.

7
Selectief/discriminerend leren = tegenovergestelde van stimulusgeneralisatie. Het doet zich voor als een organisme
leert op een bepaalde stimulus te reageren, maar niet op gelijksoortige stimuli.
Bv: niet kwijlen als de deurbel gaat, voorkeur voor het ene merk (bv coca-cola of pepsi)

Experimentele neurose = het vertonen van geïrriteerd en defensief gedrag als ze worden geconfronteerd met
moeilijke keuzes.

Soorten klassieke conditionering

1. Appetitive conditionering = men maakt gebruik van een USC, ongeconditioneerde prikkel, die prettig en
aangenaam is (Bv: voedsel)
2. Aversieve conditionering = men maakt gebruik van een aversieopwekkende, onaangename UCS
(Bv: elektrische schok)
 CS + onprettige UCS  CR (meestal defensieve respons)
Bv medicijnflesje + vies drankje  vies gezicht trekken wanneer je het flesje ziet
bloed zien + slecht worden  flauwvallen

Toepassingen van klassieke conditionering

 Kleine Albert
 leerde om bang te zijn van een witte rat
 leerde dit doordat een rat (neutraal) herhaaldelijk werd aangeboden met een luide klank (UCS) wat
zorgde voor angst (UCR).
 na een tijdje zorgde de rat (CS) voor angst (CR)
angst generaliseerde zich: Albert had ook schrik voor andere harige voorwerpen.
 Geconditioneerd smaakaversies
 mensen leggen snel verband tussen ziekte en voedsel
 hierdoor ontstaan voedselaversies (‘ik eet nooit meer …’)
 Geconditioneerde coyotes
 vergiftigd lamsvlees in schapenvacht werd verstopt op een boerderij
 coyotes aten dit en werden ziek
 coyotes ontwikkelden afkeer tegen lamsvlees en aanvallen op schapen daalden enorm.
 conditionering hangt niet alleen af van de relaties tussen stimuli en responses, maar ook van de genetische
aanleg van een organisme, die hem gevoelig maakt voor bepaalde stimuli in zijn omgeving.
 Smaakaversies en chemotherapie
 iemand die chemo krijgt, wordt ziek en stoppen met eten
 als ze voor de chemo een ‘ongewoon soort voedsel’ eten, ontwikkelen ze enkel een aversie voor dat soort
voedsel
 Het voedsel (CS) wordt geassocieerd met misselijkheid (CR). Deze aversies zijn geconditioneerde
responses (CR).

Voorbeelden dagelijks leven

 ’s avonds bij tv-kijken en iets willen eten (een neutrale stimulus, TV kijken, samen met een eten legt de link
om automatisch zin te krijgen in eten als je in de zetel naar TV kijkt)
 Bang voor spuiten krijgen
 Gsmoproep horen en eigen gsm bekijken

8
2.1.2. Operante conditionering

= consequenties van beloningen en straffen zullen de kans op herhaling van een bepaald gedrag beïnvloeden. Het
gedrag wordt beïnvloed door consequenties die voor het organisme belangrijk zijn. Het heeft 2 voordelen:

 Het is van toepassing op veel meer gedragstypen dan de klassieke conditionering

 Het vormt een verklaring voor de manier waarop organismen nieuwe complexe gedragingen leren en dus
niet volkomen afhankelijk zijn van aangeboren reflexen.

SR-koppelingen worden uitgebreid naar SRC-koppelingen (met consequenties)

Belangrijke pioniers

1. Thorndike
 baseerde zijn werk op proeven waarbij katten moesten ontsnappen uit een puzzeldoos (open doos en
daarbuiten ligt voedsel): ze konden zich alleen bevrijden door aan een touwtje in te box te trekken.
 katten leerden via het mechanisme van ‘trial-and-error’ (=proberen en missen)
 hij was van mening dat het verwerven van vaardigheden op een bepaald gebied (bv muziek) weinig
bijdroeg aan het leervermogen op een niet-verwant gebied (bv Engels).
 wet van effect = gedrag gaat toenemen in frequentie als het gevolgd wordt door een aangename
consequentie en het gedrag wegvalt als het wegvalt.
2. Skinner
 introduceerde de operante conditionering. Hij concentreerde zich op ‘operante responsen’: een operant
is observeerbaar, vrijwillig gedrag, met het doel invloed uit te oefenen op de omgeving.
 ontwierp de Skinner-box: kist waarin het dier een hendel naar beneden moest duwen waardoor het
voedsel kreeg (=bekrachtigingstechologie)
Belangrijkste kenmerk van operante conditionering = consequenties van gedrag, bestaande uit bekrachtiging
of straf, bepaalt het verdere gedrag.
 is een radicaal behaviourist: focust zich enkel op wat waarneembaar is.

Bekrachtiging
= elke omstandigheid die op een respons volgt en die versterkt.

Soorten bekrachtiging - Positieve bekrachtiging = versterkt gedrag doordat ze na de respons worden

aangeboden (Bv: voedsel, seks, geld, glimlach, compliment, aandacht, …)

- Negatieve bekrachtiging = versterkt een respons doordat een aversieve stimulus

wordt weggenomen na de respons (Bv: tandartsbezoek = weg tandpijn, paraplu
gebruiken = niet nat worden tijdens de regenbui, goed rapport zorgt ervoor dat er
geen klusjes gedaan moeten worden, elektroschok stopt wanneer dier aan touw
trekt)

Soorten bekrachtigers - Primaire bekrachtigers = stimuli die elementaire biologische behoeften of

verlangens bevredigen (Bv: voedsel, water, seks, …)

- Geconditioneerde/secundaire bekrachtigers = neutrale stimuli die ook in hun

eentje een bekrachtigend effect kunnen verwerven (Bv: geld, glimlach, cijfer, …)

Gradiënten van - Continue bekrachtiging = belonen bij elke goede respons. Vooral belangrijk bij begin
bekrachtiging van leerproces en om complex nieuw gedrag vorm te geven. Beste methode bij het
(frequentie, timing, aanleren en trainen van nieuw gedrag (Bv: leren van instrument, hond die pootje
#beloningen dat nodig is) leert, …)

9
 - Intermitterende bekrachtiging/partiele bekrachtiging = heeft een minder frequent
beloningsschema (Bv na elke 3e goede respons). Meest effectief om aangeleerd
gedrag in stand te houden.
 altijd belonen gaat ten koste van de tijd die een organisme heeft
 kost minder + lokt gretiger, actiever en alerter gedrag uit
 versterkt weerstand tegen uitdoving omdat men minder snel doorheeft dat de
beloning is weggevallen.

Bekrachtigingsschema’s - Ratioschema = beloning is gebaseerd op het aantal responsen

van Intermitterende  Vaste ratioschema (FR) = je wordt bekrachtigd na een vast aantal gedragingen (bv
bekrachtiging voor elke 10 dozen krijg je 1 euro)
 Variabele ratioschema (VR) = je wordt bekrachtigd na een onvoorspelbaar aantal
(bv telefonische verkopers weten nooit hoeveel ze zullen verkopen, casino)

- Intervalschema = beloning na een bepaalde tijdsinterval

 vaste intervalschema (FI) = na een vaste periode wordt iemand bekrachtigd (bv
maandloon)
 variabele intervalschema (VI) = het gedrag wordt volgens een onvoorspelbaar
tijdinterval bekrachtigd (bv: baas die onaangekondigd langskomt)

Straffen
= het tegenovergestelde van bekrachtiging, het is een aversieve consequentie die het gedrag dat erop volg verzwakt.

Soorten straffen - Positieve straf = een aversieve stimulus wordt toegediend (bv: hete pan aanraken
geeft je pijn, klas keren als je het vuil hebt gemaakt, geven van elektrische schok)

- Negatieve straf = een positieve stimulus wordt weggenomen (bv: ongehoorzaam

kind dat geen TV-mag kijken)

Straf is zelden effectief - als de dreiging van straf is verdwenen, herneemt men het oude gezag (bv
omdat flitscamera).
- straf roept agressie op + men leert dat straf en agressie legitieme manieren zijn om
andere te beïnvloeden.
- toedienen van straf maakt het slachtoffer onrustig waardoor hij het leren van
nieuwe en betere responsen blokkeert.
- straf dikwijls oneerlijk is toegepast (bv jongens worden vaker gestraft dan meisjes)

Voorwaarden voor - de straf moet snel en kort zijn, uitstel verzwakt de effectiviteit
effectieve straf - de straf moet duidelijk zijn en na elke overtreding
- de duur van de straf moet beperkt zijn
- de straf moet duidelijk gericht zijn op het gedrag, niet op het karakter vd persoon
- de straf moet beperkt blijven tot de situatie waarin het gebeurde
- de straf mag geen dubbelzinnige boodschappen bevatten (bv jij mag andere niet
slaan maar ik mag jou wel slaan)
- negatieve straf = effectiefst

Alternatieven voor straf - uitdoving = gedrag neemt af als de oorspronkelijke beloning wegblijft. De
bekrachtigers moeten hiervoor worden weggenomen. Daarom best uitdoven
combineren met positieve bekrachtiging van een gewenste respons en het gewenste
gedrag goed belonen
bv: woede-aanval niet belonen maar geen aandacht aan geven.

- Premack principle = bekrachtiging van een gewenste activiteit. Een favoriete

activiteit inzetten als bekrachtiger om de kans te vergroten dat de minder
10
 gewaardeerde activiteit toch zal uitgevoerd worden.
Bv: als je nu jouw kamer opruimt, mag je straks tv kijken

- Promoting = bewegingen die aanzetten om het gewenste gedrag te bekomen

Bv: sturen in goede richting, schouderklop geven, …

- Shaping= in het begin elk gedrag dat in de buurt komt, of erop lijkt, bekrachtigen.
Als deze globale respons er is, kan je beginnen verscherpen.

Gedrag plaatsen binnen operante conditionering

Bekrachtiging = gedrag stimuleren Straf = gedrag doen stoppen

Stimulus toevoegen Positieve bekrachtiging: positieve stimulus
toedienen (bv bonus na goed werk)
Stimulus wegnemen Negatieve bekrachtiging: aversieve stimulus
wegnemen (bv pijnstiller bij hoofdpijn)
Consequent toepassen enkel bij aanleren
van nieuw gedrag of complex gedrag
Intermitterend bekrachtigen is het meest
efficiënt
Gevolg: toename van het gedrag
Positieve straf : aversieve stimulus
toedienen(bv boete krijgen)
Negatieve straf: positieve stimulus
wegnemen (te laat komen = geen eten)
Consequent toepassen
Intermitterend straffen is het minst
efficiënt.
Gevolg = afname van het gedrag

Voorbeelden in praktijk
 Hondentraining
 Boete bij te snel rijden (Positieve straf)

Vergelijking klassieke en operante conditionering

Klassieke conditionering Operante conditionering

Soort gedrag
Wat gaat het gedrag bepalen
(initiatie gedrag)
Volgorde van stimulus en respons
Basis van het leren
Respons
Belangrijke onderzoek
Functie van straffen en belonen
Gedrag is gebaseerd op een
automatische reflexieve handeling
Stimulus
Een stimulus biedt zich aan waarop
vervolgens een respons plaatsvindt.
SR-schema
Reflexmatig, fysiologisch,
emotioneel
Hond van Pavlov
Er wordt iets aangeboden om een
reflex uit te lokken, het wordt
aangeboden voor de respons dus
geen beloning
Gedrag lijkt meer vrijwillig en meer
beheerst
Consequentie
Gedrag is gericht op het bereiken
van een toekomstige toestand of
het vermijden van straf.
Op een bepaalde respons volgt een
bepaalde stimulus.
SRQ-schema
Actief gedrag, handeling die het
organisme gecontroleerd uitvoert.
Skinner-box
Je krijgt een beloning als je het
nieuwe gedrag uitvoert

11
2.2. Cognitieve psychologie
2.2.1. Gestaltpsychologie

 ontstaan in jaren ’30 in Duitsland

 slecht voor korte periode een belangrijke theorie maar beïnvloede vele andere stromingen

Kenmerken:

 Het geheel is niet zomaar een optelsom van gedragingen. Gedrag en leerprocessen moet in zijn geheel
onderzocht worden. De mens is gericht op het waarnemen en hanteren van patronen en structuren.

 Het is mogelijk om door te dringen tot mentale en innerlijke processen van mensen en zo gedrag te
verklaren.

 Leren is het verwerven van inzicht, het ontdekken van een structuur, en op die manier de leerstof begrijpen.
Mensen structureren en ordenen informatie en doen dat in functie van de doelen.

 Inzicht komt als een plotse oplossing voor het probleem (Aha-Erlebnis): een emotionele ervaring wanneer je
plots de oplossing voor een probleem hebt gevonden. Dat gebeurt wanneer men de eigen grenzen gaan
doorbreken (=Einstellung).

 Deze stroming is bekend geworden omwille van haar werk rond ‘visuele perceptie’: De waarneming van
objecten in de omgeving wordt niet primair bepaald door de optelsom of associaties van individuele
kenmerken, maar door de organisatie of structurering van die perceptuele indrukken  leidt tot de
Gestaltwetten (verklaren waarom we bepaalde zaken op die manier gaan waarnemen).

Gestaltwetten

1. Wet van figuur-achtergrond

 De meest elementaire structuur in elke waarneming is de
figuurachtergrond structuur
 Wanneer men iets te zien krijgt, dan ziet hij/zij steeds een figuur
ten opzichte van een achtergrond.

2. Wet van het geheel meer en anders is dan de som van de delen
 delen kunnen onderscheiden worden maar het geheel blijft altijd een eigen kwaliteit.
 We zien losse dingen maar het geheel blijft primeren

3. Wet van gelijkheid

 het groeperen van gelijke elementen tot een geheel
 Objecten die sterk op elkaar lijken zullen als één groep gezien worden.

4. Wet van nabijheid

 elementen die dicht bij elkaar liggen worden als eenheid beschouwd.
 Onderdelen die dicht bij elkaar staan worden gegroepeerd en kunnen vormen of
lijnen lijken.

5. Wet van de continuïteit

 Deze wet houdt in dat wij lijnen die onderbroken zijn, toch als
een doorlopende lijn zien. We zijn geneigd een pad te volgen ook
al zit de onderbroken lijn er in.

*3,4,5 zijn samen de groeperingswetten: een waarneming is altijd en dwangmatig gericht op het bereiken van de meest treffende vorm.

12
Invloed op het onderwijs:

1. Leerlingen moeten inzicht krijgen en dat kan door structuren, onderdelen, verbanden duidelijk te maken
aan hen.
2. Leerkrachten moeten leerlingen stimuleren en motiveren om problemen zelf op te lossen.
3. Leerlingen aanmoedigen om een probleem op te splitsen naar deelproblemen en zo naar verbanden op
zoek te gaan.

2.2.2. Informatieverwerkingsbenadering/cognitieve benadering (Simon)

 Ontstaan in jaren ’60, in Amerika

 benadering viel samen met de uitvinding van de computer: mensen wouden weten hoe het menselijk brein
werkte, hoe men kon onthouden etc.

Kenmerken

 Mensen zijn niet alleen ontvangers van informatie (~behaviorisme) maar ook verwerkers van informatie.

 Focust zich op interne, mentale processen voor het verwerven, opslaan en gebruiken van informatie.

 Basisidee = mensen en computers alle twee behoren tot dezelfde familie van informatieverwerkende
systemen

 Deze stroming is een samensmelting van ideeën uit de logica en cybernetica (wetenschap die zich
bezighoudt met de besturing van complexe systemen) en de Gestaltpsychologie.
 opslag en transmissie van info kan formeel en operationeel beschreven worden in termen van symbool
verwerkendesystemen (zoals de computer)
 het geheugen is een georganiseerd systeem dat opgebouwd is uit betekenisvolle associaties + denken en
problemen oplossen zijn doelgerichte zoekprocessen.

Informatieverwerkend model

Zintuigelijk Kortetermijn- Langetermijn-

geheugen geheugen geheugen
(sensorisch geheugen) (werkgeheugen) (permanent geheugen)

Semantisch
geheugen
Declaratief Procedureel
geheugen geheugen
Episodisch
geheugen

1. Zintuigelijk geheugen = verlening van de zintuigen. Stuurt informatie door naar het KTG.
 grote opslagcapaciteit
 korte bewaartijd

2. Kortetermijngeheugen = tijdelijke opslagplaats van taakrelevante informatie in de hersenen. Recente

informatie of gebeurtenissen worden hier vastgehouden.
 kleine opslagcapaciteit
- meestal 7 losse items
- via chucking (logisch groeperen) kan je het werkgeheugen vergroten en/of opslagtijd verlegen (bv
herhalen)
 korte bewaartijd
- informatie wordt bewerkt
13
 - informatiestroom tussen de verschillende geheugensystemen wordt hier geregeld
- indien info genoeg herhaald wordt, gaat het naar het LTG
3. Langetermijngeheugen
 onbeperkte capaciteit in termen van hoeveelheid en duur
 informatie kan vervagen: men vergeet meer naarmate de overdracht van het KTG naar het LTG langer
geleden is.
 dementie: de laatst verwerkende informatie of opgedane ervaring worden nauwelijks of helemaal niet
meer onthouden, terwijl lang geleden verworven kennis en vaardigheden nog goed beschikbaar blijven.
 Het terugroepen van informatie is niet makkelijk: het is gemakkelijker info te herkennen ipv van ze zelf
actief op te roepen: tip of the tongue fenomeen (men kan ergens niet opkomen terwijl men er zeker van is
men het kent)
 verder opgedeeld:
 Declaratief geheugen/expliciete geheugen (weten wat)
 Kennis die hier is opgeslagen is expliciet aanwezig
 Deze kennis kunnen we oproepen in ons bewustzijn en uitleggen
 twee subvormen:
 Semantisch geheugen = hier worden begrippen, relaties, principes, etc opgeslagen.
Bv: 2+2=4, omtrek van een vierkant, walvis = zoogdier, stappen in restaurant, …
 Episodisch geheugen = staat in voor de opslag van persoonlijke kennis en gebeurtenissen
Bv: ontmoeting met walvis, je favoriete trui is oranje, …
 Procedureel geheugen (weten hoe)
 Kennis die hier is opgeslagen is impliciet aanwezig
 We zijn ons niet bewust van de kennis en kunnen die dan ook niet makkelijk verbaal uitdrukken.
 In dit geheugen zitten onze vaardigheden, strategieën
Bv: uitleggen hoe je fietsen, tellen, schrijven, …

Invloed op het onderwijs:

1. Het rekening houden met de voorkennis van de lerenden bij het aanbrengen van nieuwe informatie
2. Het aanpassen van de inhoud en vormgeving van het instructie-aanbod aan de (beperkte) capaciteit van het
werkgeheugen van de lerenden
3. De erkenning dat declaratieve en procedurele kennis om verschillende instructie-en evaluatievormen vragen
4. Het besef dat denk- en leerprocessen bij verschillende individuen op zeer verschillende wijzen kunnen
verlopen
5. Het beklemtonen van de noodzaak van zowel een rijk gevulde en goed georganiseerde kennisbasis als van de
doelgerichte inzet van algemene denk-, en probleemoplossings- en leerstrategieën, om expertise op een
bepaald terrein te verwerven.

14
2.2.3. Cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget

 ontstaan in jaren ’50 en ’70, in Zwitserland

Kenmerken:

 Potentieel om te leren en zaken bewust te ervaren, ontwikkelt zich met de leeftijd. Er zijn universele
leeftijden die bepalen wat kdn kunnen leren, meer is niet mogelijk op die leeftijd. Cognitieve ontwikkeling
hangt af van de leeftijd die je hebt.

 Leren en het opbouwen van kennis gebeurt via 2 processen:

 Assimilatie = Een nieuwe ervaring wordt gekoppeld in de reeds bestaande structuur, aan reeds
bestaande kennis, zonder dat deze structuur of kennis betekenisvolle wijzigingen ondergaat.
Bestaande kennis en vaardigheden worden in een nieuwe situatie gebruikt.
bv: zuigreflex bij eerste keer koekje eten.
 Accommodatie = de aanwezige structuur en kennis wordt aangepast in functie van de nieuwe
ervaring, omdat de nieuwe ervaring onmogelijk in de bestaande structuur kan worden ingepast.
Aanpassing van bestaande kennis en vaardigheden om met de nieuwe situatie te kunnen
omgaan.
bv: leren bijten op een koekje.
 Equilibratie = nieuwe inzichten worden gekoppeld aan de reeds aanwezige kennis. Zo ontstaat
een evenwicht.
 Leren is een actief proces van het interpreteren van informatie.

 Kdn hebben de fysieke wereld nodig om te kunnen leren.

 Kdn leren individueel, zelfstandig.

Ontwikkelingsfases volgens Piaget

1. Sensori-motorische fase (0-2j)

 persoons- en objectpermanentie wordt ontwikkeld
 personen of objecten bestaan niet als de baby hem/het niet kan zien
2. Pre-operationele fase (2-6j)
 nog geen begrip van hoeveelheid
 kan nog niet seriëren, classificeren en conserveren
3. Concreet-operationele fase (6-11j)
 kind kan nog niet abstract, hypothetisch en systematisch denken
4. Formeel-operationele fase (vanaf 11j)
 kind kan nadenken over abstracte, hypothetische relaties en via systematisch onderzoek tot logische
conclusies komen.

Invloed op het onderwijs:

1. Schoolrijpheid (kdn klaar voor overstap van kleuter naar lager, voldoende ontwikkelt voor middelbaar?)
2. Invloed op diagnostische instellingen zoals curriculum, leermiddelen, testmateriaal, …

15
2.2.4. Constructivisme

Kenmerken constructivisme

 Lerende construeert zelf zijn kennis en vaardigheden door ervaringen op te doen en de kennis die de
omgeving hem biedt te reorganiseren in hun eigen mentale structuren. Lerenden interpreteren informatie,
ze zijn betekenisgevers. Daardoor heeft iedereen zijn eigen cognitieve structuren
 Lerende staat centraal, leeractiviteiten zijn leerlinggestuurd.
 Lerende speelt actieve rol in het verwerken van de leerstof en maken van eigen kennisconstructie
 De werkelijkheid is een subjectieve werkelijkheid, onze kennis is subjectief
 Leerkracht: begeleider van het leerproces (eerder dan pure kennis overdragen)

Radicaal constructivisme Sociaal constructivisme

Piaget
Leren is biologisch bepaald: ontwikkeling gebeurt in
verschillende stadia afhankelijk van de leeftijd.
Onderwijs moet aansluiten bij ontwikkelingsniveau
Leerpotentieel
= datgene wat lln kunnen leren op deze leeftijd.
De fysieke wereld is nodig, kdn gaan individueel kennis
verwerven
Cognitieve psychologie: kijken naar interne, mentale
processen van mensen bij verklaren van gedrag
Vygotsky
Leren gebeurt via interactie met de omgeving. De
omgeving reikt aan. Kinderen kunnen meer wanneer ze
hulp van iemand krijgen, dan wanneer ze de taak alleen
moeten uitvoeren.
Onderwijs moet aansluiten bij zone van naaste ontw.
Leerpotentieel
= begeleiden in wat men nog niet zelfstandig kan maar
wel met hulp. Vooruitlopen op de ontwikkeling door
aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling.
De sociale wereld rondom de persoon is nodig, kdn
gaan in interactie leren.
Gestructureerd leren: kijken naar context, situatie bij
verklaren van gedrag.

16
2.3. Gestructureerd leren
2.3.1. Cultuurhistorische theorie van Vygotsky

 ontstaan in jaren ’60 en ’70, in Rusland

Kenmerken

 Leren gebeurt altijd in interactie met de sociale omgeving, door middel van het gebruik van taal.

 Mensen zijn een afhankelijk individu dat zich ontwikkelt in en door interactie met de omringde sociale
wereld.

 Leren loopt telkens 1 stapje voor op de natuurlijke, biologische ontwikkeling van kinderen. Je moet kdn
begeleiden in wat ze bijna kunnen, en op die manier vooruitlopen op hun ontwikkeling. We moeten
aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling

 men ging ervan uit dat spreken de uiterlijke expressie was van het innerlijke proces van het (taalloze)
denken. Taal als middel om onze gedachten uit te drukken.

 Elke vorm van ontwikkeling doet zich bij kdn tweemaal voor: eerst op het sociale niveau tussen mensen
(interpsychisch) en vervolgens binnenin de mens (intrapsychisch) = interiorisatiehypothese

Ontwikkelingszones

1. Comfort zone = dit kunnen we zonder hulp, zelfstandig

2. Zone van naaste ontwikkeling = dit kunnen we met hulp van begeleiding, maar
niet zelfstandig
3. Panic zone = dit kunnen we nog niet, ook niet met hulp

Invloed op het onderwijs:

1. Leerlingen begeleiden in het zelfstandig beheersen van de gedragsvormen die zich in de zone van naaste
ontwikkeling bevinden
2. De cognitieve ontwikkeling te stimuleren door steeds nieuwe zones van naaste ontwikkeling te creëren
(onderwijs niet laten aansluiten bij de feitelijke ontwikkelingsniveaus)
3. Ontstaan van ontwikkeld onderwijs: stimulering van de ontwikkeling van het leren denken en het leren leren
van leerlingen. Het kind moet in zijn ontwikkeling niet op de voet gevolgd worden, maar men moet daarop
vooruit lopen. Volgens Vygosky is alleen ontwikkelend onderwijs in staat de mentale ontwikkeling van het
opgroeiende individu te bevorderen. Memoriseren en overhoren van declaratieve kennis is niet voldoende.
4. Invoering van leerpotentieeltesten (ipv IQ-testen): meet wat iemand op een gegeven moment in cognitief
opzicht weet of kan + hoe snel en hoe veel hij of zij kan leren mits het krijgen van toenemende hulp.
5. Samenwerkend leren

17
2.3.3. Situated cognition

 ontstaan in jaren ‘80

 reactie op informatieverwerkingsbenadering, behaviorisme en radicaal constructivisme omdat zij enkel focussen
op formeel (=schools) leren. Zo kom je enkel tot abstract leren.

Kenmerken:

 Leren is sociaal en gecontextualiseerd, gebeurt door interactie en in een context

 Men leert door te doen, leren is praktijkgericht

 Leren gebeurt ook informeel: buiten het onderwijs en zonder systematische instructie kunnen kennis en
vaardigheden verworven worden.

Verschil tussen formeel (schools) en informeel leren (situatiegericht)

Formeel Informeel
Individueel gebeuren Activiteiten in groepsverband
Denkwerk is vooral zonder hulpmiddelen Met concrete hulpmiddelen
Vooral symbolisch en abstract denken Concrete dingen en situaties
Streeft algemene, ruime toepasbare kennis & Streeft situatiegebonden kennis en vaardigheden na
vaardigheden na

Hoe wordt er informeel geleerd?

 de aanwezigheid van experts, die als model fungeren

 gezamenlijk werken aan betekenisvolle, authentieke taken
 Het geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen bij de uitvoering van die taken
 De sterke motivatie bij de deelnemers om een meer centrale participant in de leer- en werkgemeenschap te
worden

Gevolgen van informeel onderwijs

1. Distributed activity = de denkactiviteit wordt verdeeld over het individu, specifieke culturele hulpmiddelen
(of tools) én andere personen die daarbij aanwezig zijn.
2. Community of practice = ingewijd worden in de gewoonten, normen, waarden, omgangsvormen,
concepten, technieken, instrumenten, etc van die leef/werkgemeenschap en deze gedeelde sociale
werkelijkheid tegelijk zelf ook mee vorm geven.
3. apprenticeship = sprake van meester-gezel-relatie, samenwerking tussen de expert en de lerende.

Invloed op onderwijs

1. Cognitive apprenticeship toepassen bij het leren van complexe cognitieve vaardigheden in formele
onderwijssettings door bv stages.
2. Leerlingen authentieke leertaken binnen realistische contexten aanbieden en duiden waarom men iets moet
leren.
3. Laatste jaren heel wat concrete leer- en evaluatieomgevingen ontwikkeld

18
3. Leren
3.1. Wat is leren?
Leren = een constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend
proces van kennisverwering, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling

Constructief proces

 leren is het resultaat van een activiteit die zich bij de lerende, in interactie met de fysische en/of sociale
omgeving heeft voltrokken.
 leren doet zich altijd voor en is geen passief gebeuren.
 bij leren construeer je zelf kennis en/of inzicht: geeft er zijn eigen invulling aan.

 constructivisme
Cumulatief proces

 bij leren is er altijd sprake van het voortbouwen op en gebruik maken van voorkennis
 in huidige onderwijs: vaak nog te weinig rekening gehouden met voorkennis die ze hebben buiten het
onderwijs.

 informatieverwerkingsbenadering + radicaal constructivisme (assimilatie en accommodatie van Piaget)

Zelfgestuurd proces

 nemen het leren in eigen handen

 metacognitieve leeractiviteiten zijn van fundamenteel belang
 zelfregulatie is belangrijk (=spontaan en zelfstandig leren)

 cognitieve benaderingen (eigen mentale processen sturen)

doelgericht/intentioneel proces

 leren om een bepaald doel te bereiken

 intrinsieke motivatie nodig

 Behaviorisme
Gesitueerd/contextgebonden proces

 leren gebeurt in een bepaalde sociale en culturele context

 constructivisme, situated cognition, behaviorisme

Coöperatief proces

 leren gebeurt in interactie met anderen. Lerenden gaan elkaar beïnvloeden

 Cultuurhistorische theorie van Vygotsky, sociaal constructivisme, situated cognition

Individueel verschillend proces

 elke student leert anders. Eenzelfde instructie leidt dus niet perse tot dezelfde leeractiviteiten.

 sociaal constructivisme, situated cognition

19
3.2. Leren algemeen beschreven
Leren = leerproces dat leidt tot een leerresultaat, en waarbij – in wisselwerking met de omgeving – duurzame
veranderingen in de gedragsmogelijkheden van de lerenden ontstaan.

 Gedragsmogelijkheden, want effectieve veranderingen in gedrag kunnen soms een tijd verborgen blijven, of
pas zichtbaar worden in een situatie die appel doet op het geleerde.
 In interactie met de omgeving, want leerprocessen zijn geen biologische ontwikkelingsprocessen zoals bv
geslachtelijke rijping, puberteit, … + leren doet zich altijd in een bepaalde materiele, sociale en culturele
context voor.
 Duurzaam, want de sporen van leren zullen een blijvend spoor nalaten.

Twee soorten leerresultaten: onderscheid is belangrijk omdat eenzelfde prestatie (uitwendig) op verschillende
wijzen tot stand kan komen (inwendig).

 Uitwendige leerresultaat: observeerbare prestatie

 Inwendige leerresultaat: inwendige processen (bv denkstappen) en cognitieve structuren (bv gebruikte
declaratieve en procedurele kennis)

 niet enkel richten op wat uiterlijk waarneembaar is: doordringen tot de onderliggende kennisstructuren en
processen:

 Gebruik dataverzamelingstechnieken (hardop denken, registratie oogbewegingen, reactietijd, …)

 Gebruik foutenanalyse van de antwoorden
 Gebruik van neuro-imaging methoden zoals EEG of fMRI: men leidt bepaalde aspecten van het denken af uit
de vastgestelde activiteit in bepaalde hersenzones.
 Gebruik van triangulatie: het gebruik van meerdere bronnen of middelen om het innerlijke denkproces te
achterhalen.

3.3. Soorten leren

Bij leren op school:

 Lerenden moeten expertise uit bouwen in bepaalde wetenschapsgebieden of praktijkvelden (wiskunde,

biologie, zwemmen, …)
 Worden ook domeinoverstijgende doelstellingen nagestreefd (leren leren, leren communiceren, …)

 is er een geheel van kenniselementen, houdingen en vaardigheden nodig om het werk goed te kunnen
doen: verschil tussen experten (=heeft expertise over de inhoud) en novieten (=beginners)

Kritische elementen bij het ontwikkelen en demonstreren van expertise (onderscheiden experten van novieten):

1. Domeinspecifieke kennis (feiten, begrippen, procedures, …)

2. Cognitieve strategieën (heuristieken, leerstrategieën, …)
3. Motorische vaardigheden (klein en groot-motorisch)
4. Attitudes en motivatie
5. Meta-kennis en meta-vaardigheden (meta-cognitie meta-affect, cognitieve en affectieve zelfregulatie)

20
3.3.1. Domeinspecifieke kennis

= kennis van aspecten die de manifeste inhoud van een bepaald vakgebied uitmaken: verschijnselen, begrippen,
symbolen, definities, wetten, regels, formules, algoritmen en conventies.

 Cruciaal bij het denken en probleemoplossen

 Leren bouwt voort op voorkennis

1. Feiten

 in dagelijks leven maken we voortdurend gebruik van cultureel-maatschappelijke, historische en

aardrijkskundige feiten.
 nodig voor het begrijpen van teksten over andere culturen, tijden en plaatsen
 nodig voor het opzoeken van informatie

leren van feiten gebeurt:

 meestal incidenteel: zonder bedoeling om te leren, zonder bewustheid

 soms ook intentioneel: bewust leren voor een bepaald doel (quiz, toets, examen, …)
 betekenisloos leren (rote learning): iets in het geheugen opslaan zonder dat men dat nieuwe
element relateert aan voorkennis, uit het hoofd leren leidt tot geïsoleerde opslag
(vaak met onthoudtrucjes)
 Betekenisvol leren (meaningful learning): het geleerde wordt begrepen en gekoppeld aan de
voorkennis
 leidt tot relational learning: er worden relaties gelegd tussen de kenniselementen waardoor
informatie langduriger wordt opgeslagen in het LTG en makkelijker oproepbaar is.
 kan enkel als de lerende voldoende en geschikte steunpunten heeft waaraan nieuwe kennis
gekoppeld kan worden: de lerende moet kennis kunnen activeren + het leermateriaal moet
betekenisvol zijn
 hoe?
- betekenisloos kan betekenisvol gemaakt worden door de lerende te stimuleren te koppelen
aan bestaande voorkennis (bv tabel van Mendeljev linken aan Latijn)
- manier waarop feiten aan de lerende worden gepresenteerd
- positieve instelling bij de lerende nodig

2. Begrippen en begripsstructuren

Begrip = uiteenlopende objecten onderbrengen in klassen (verzamelingen) en er vervolgens op reageren op grond

van hun lidmaatschap van een bepaalde klasse in plaats van op grond van hun unieke kenmerken
(=categoriseringsproces). Vb: haai = vis, dus haai heeft kieuwen en vinnen

! Begrippen worden niet los van elkaar gevormd, maar maken deel uit van grotere, hiërarchische gehelen =
conceptuele of begrippenstructuren: meest algemene begrippen bovenaan (bv zoogdier), specifiekere begrippen
onderaan (bv knaagdier – hamster)

Vorming van begrippen:

1. Klassieke visie = bij gebruik van een begrip, verwijst men naar bepaalde definiërende kenmerken die op zich
noodzakelijk en voldoende zijn.
Vb: een dier is een vogel als het kan vliegen, maar hoe doe je dit met kast? Tafel? Spel?
2. Recentere visie = bij het categoriseren baseren we ons op een prototype met een reeks kenmerken, waarbij
we elk nieuw geval aftoetsen aan het bezinnen van voldoende van deze prototypische kenmerken
Vb: een koe is meer een zoogdier dan dat een walvis een zoogdier is.

21
Cognitieve processen bij begripsvorming:

 Begripsvorming = NIET passief, maar wordt actief geconstrueerd door handelend en denkend bezig te zijn
met materiaal (vb het begrip ‘getal’ opdoen door ervaringen)
 Geen ‘alles-of-niets kwestie’ (vb: burger = inwoner van een stad, maar ook nog zoveel meer)
 Begrippen moeten goed geïnterpreteerd worden: verbonden worden met voorkennis en gerepresenteerd
als begripsnetwerken waarin ook relaties tussen de begrippen goed zijn gedefinieerd.

Misvattingen en misconcepties:

Nieuwe kennis linken aan de voorkennis leidt tot betere begrip ervan en meer transfer, maar is ook belangrijk om
het bestaande netwerk van begrippen en relaties te herstructureren (accommodatie).
Gebeurt dit niet  leidt dit tot misvattingen en misconcepties
Kennis is een mengeling van informatie van buitenaf en de eigen voorkennis. Hieruit construeert de lln zelf nieuwe
kennis. Het maken van constructies kan helpen om nieuwe kennis te linken aan oude kennis.

3. Procedures

 De lerende dient zich meestal een reeks achtereenvolgens uit te voeren handelingen eigen te maken (niet
noodzakelijk motorische handelingen).
 Bij start van het leerproces: stapje voor stapje en zeer bewust gestuurd  door routine en herhaling komen
tot vloeiender verloop, zonder bewuste sturingsproces (enkel minimale controle).
 Ontstaan van procedurele kennis = kennis die ontstaat door het herhaaldelijk uitvoeren van dezelfde reeks
handelingen waardoor deze gaandeweg automatiseert en in het procedurele geheugen terechtkomt.
 In het onderwijs worden vaak algoritmen gebruikt= voorschriften voor het oplossen van een specifieke
opgave (bv staartdeling, d-t regel).
 moeilijkheden:
 Onmogelijk om alle problemen op te lossen via algoritmen
 Didactische wenselijkheid? Gebonden aan tijd en cultuur (bv: staartdeling nog zijn?
Rekenmachine)
 Ongelijkwaardigheid in algoritmen: vaak bestaan verschillende algoritmen voor dezelfde
taak, maar verschillen die in notatie, complexiteit, efficiëntie, inzichtelijkheid, …
 Gevaar dat lln alleen procedurele kennis opdoen, die niet verbonden is met begrippen en
principes waarop het algoritme steunt  betekenisloos leren
 Ontstaan van misconcepties bij algoritmen (=buggy procedures)

Verschillen tussen novieten en experts op domeinspecifieke kennis

1. Verschillen in hoeveelheid voorkennis die de lerenden hebben

2. Manier hoe voorkennis gestructureerd is : losse elementen of helder geheel
3. Beschikbaarheid van voorkennis: voorkennis kan aanwezig zijn maar niet op het juiste moment actief zijn
4. Juistheid van voorkennis: hebben van misconcepties bij begripsvorming en/of buggy procedures bij
algoritmen

22
3.3.2. Cognitieve strategieën

Bestaat uit: 1. leer- en studeerstrategieën = opnemen, verwerken en opslaan van nieuwe informatie
2. Denk- en probleemoplossingsstrategieën = heuristieken = oplossen van één of ander probleem

Leerstrategieën

= strategieën die door de student op het leermateriaal worden uitgevoerd tijdens het opnemen, verwerken en
opslaan van nieuwe informatie om een bepaald doel te bereiken. Het toepassen ervan leidt tot een leerresultaat.

Strategieën bij eenvoudige taken: - Memoriseren (herhaaldelijk doornemen of overschrijven van leermateriaal)
- Groeperen (samenvoegen in categorieën)
- Elaboreren (elementen toevoegen of nieuwe combinaties creëren:
hulpmiddeltje  nooit oorlog zonder wapens)

Strategieën bij complexe taken:
- Selecteren (markeren, onderstrepen van hoofd- en bijzaken)
- Relateren (nieuwe info aanhaken aan voorkennis)
- Structureren (maken van schema’s en/of samenvattingen)
- Kritisch verwerken (informatie linken aan eigen ideeën)
- Concretiseren (op zoek gaan naar voorbeelden)
- Toepassen (het geleerde toepassen op situaties)

Beste resultaat: - wanneer leerstrategie is aangepast aan de leertaak

- hoe meer verschillende leerstrategieën, hoe beter

 leerstrategieën verwerven is een langdurig proces. Ondersteuning van lkr nodig (klemtoon leggen met stem, zelf
belangrijkste woorden aanduiden, …), maar geleidelijk op zoek gaan naar eigen leerstrategieën.

Heuristieken (denk- en probleemoplossingsstrategieën)

= cognitieve strategieën die ingezet worden in een probleemsituatie. Wat is een probleem?

 Taak waarop men het antwoord niet direct weet

 Niet direct en oplossingsmethode beschikbaar
 Term ‘probleem’ = subjectief  kan voor iedereen anders zijn.

= systematische zoekstrategieën die kunnen helpen bij het vinden van de oplossing, maar geen garantie bieden. Ze
verhogen de kans op een planmatig en systematisch onderzoek.

Voorbeelden: tekening maken, probleem opsplitsen, denken aan verwant probleem, …

23
3.3.3. Motorische vaardigheden

= het uitvoeren van precieze, snelle, vloeiende, geautomatiseerde en doelgerichte lichaamsbewegingen waarbij
coördinatie en controle van diverse spiergroepen belangrijk zijn. Hierbij zijn ook cognitieve en
affectieve/motivationele aspecten verbonden, dus vandaag psychomotorisch leren.

Onderscheid o.b.v. motorische leertaken

 Groot-motorische vaardigheden: - grote spiergroepen en volledig lichaam betrokken

- zwaartepunt van het lichaam verplaatst zich
- vb: fietsen, lopen, springen, …
 Klein- motorische vaardigheden: - kleinere spiergroepen en onderlinge coördinatie nodig
- vb: schrijven, veters strikken, …

Onderscheid o.b.v. de omgeving waarin de motorische vaardigheden worden toegepast en waaruit de

voorspelbaarheid van de omgeving afgeleid kan worden

 Gesloten taak: - omgeving is voorspelbaar, er kan vooraf veel gepland worden

- vb: schrijfopdracht, kogelstoten
 Open taak: - omgeving is onvoorspelbaar, er zijn voortdurend aanpassingen en correcties nodig
- vb: voetballen
 niet altijd duidelijk onderscheid

Cognitieve processen bij het leren van motorische vaardigheden

 Cognitieve fase = eerste, globale schema van de bewegingen
 Associatieve fase = opbouw van deelhandelingen + coördinatie deelhandelingen
 Autonome fase = weinig bewuste analyse en sturing: er is een automatisme gevormd.

3.3.4. Affectieve vairabelen + motivatie

Affectieve variabelen:

 Emoties: subjectieve reacties zoals angst, trots, vreugde, verdriet, …. (situatieafhankelijk)

 Attitudes: houding die iemand inneemt tov een leerdomein (stabiel) vb: filosofie is saai
 Overtuigingen/beliefs: beeld dat je hebt tav een bepaald vak (stabiel: cognitieve component is belangrijk)
bv: biologie is het vak van planten en dieren

Motivatie: = bereidheid van leerlingen om zich in te zetten voor schoolse taken en moeite doen om de inzet te
bewaken. Affectieve variabelen beïnvloeden de motivatie.

 Intrinsieke motivatie: iets wordt gedaan vanuit eigen interesse of eigen plezier
 Extrinsieke motivatie: iets wordt geleerd omdat het moet (vb: studeren voor goed cijfer)

 Plezier in een vak of onderwerp leidt tot goede prestaties, terwijl angst de prestaties negatief beïnvloeden.

24
3.3.5. Metacognitie

= kennis, opvattingen en overtuigingen die men heeft over het cognitief functioneren van mensen in het algemeen
en van zichzelf in het bijzonder, als allerhande zelfregulatiestrategieën die betrekking hebben op het plannen, op-de-
voet-volgens, bijsturen en controleren van de eigen cognitieve processen.

Metacognitieve kennis
 Kennis over het eigen vermogen tot onthouden, leren, redeneren, probleemoplossen, …
vb: ik heb een visueel geheugen, mijn broer is slimmer dan ik
 Hoe men denkt over (de moeilijkheid van) verschillende leertaken
vb: meerkeuzevragen zijn makkelijker dan open vragen
 De omgeving waarin men die leertaken dient uit te voeren
 De opvattingen over de effectiviteit van bepaalde probleemoplossings- of leerstrategieën.
vb: de beste manier van leren is telkens opnieuw herhalen
 Mensen met veel metacognitieve kennis, kunnen beter hun cognities sturen. Het is een noodzakelijke
voorwaarde voor het kunnen leveren van goede prestaties aangezien het de studieaanpak beïnvloedt.

Metacognitieve vaardigheden
= vaardigheden waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen reguleren, leerdoelen kiezen,
controle uitoefenen over hun denk- en leerprocessen en het verloop en de resultaten van hun eigen denk- en
leerprocessen sturen.
 Orienteren: nadenken over leerdoelen o.b.v. taak- en situatiekenmerken
 Plannen: volgorde van leeractiviteiten en benodigde tijd
 Proces bewaken: nagaan of het leerproces in de gewenste richting verloopt
 Toetsen: begrip van de leerstof nagaan
 Diagnosticeren: hiaten in kennis nagaan, moeilijkheden opsporen
 Bijsturen: oorspronkelijke planning veranderen

 Kunnen sturen van eigen denken en leren leidt tot betere leerprestaties, maar dit komt langzaam op gang.
 Lkr: leerdoelen aanrijken, zef aangeven hoe de lerende de leertaak moet aanpakken, nagaan of lln leerstof
begrepen heeft, …

Dynamisch-affectieve meta-kennis en-vaardigheden

Dynamisch-affectieve factoren (emoties, attitudes, overtuigen en motivatie)
 Spelen een belangrijke rol in leerprocessen en leerresultaten
 Zijn een (bij)product van de leerprocessen die zich afspelen in de klascontext

Taak lkr
1. De dynamisch-affectieve toestand van lln beïnvloeden met bewust gehanteerde instructiemaatregelen:
 Extrinsiek motiveren: belonen, competitiemomenten inlassen, …
 Succesverwachtingen handhaven: lln helpen verbanden inzien tssn inspanningen en resultaten
 Intrinsiek motiveren: taken aanpassen naargelang interesse lln
2. Leerlingen leren hun dynamisch-affectieve processen zelf te reguleren door het aanwenden van specifieke
reguleringsstrategieën:
 Attribueren: succes en mislukking toeschrijven aan bepaalde factoren
 Motiveren: interesse opwekken
 Concentreren: aandacht richten op taakrelevante aspecten
 Zichzelf beoordelen
 Waarderen: waarde of nut van het vak inzien
 Inspannen: niet snel opgeven
 Emoties opwekken: angst wegnemen
 Verwachten: succesverwachting opbouwen
25