MOTIVATIEPSYCHOLOGIE

1
1. Wat is leerbereidheid
Leerbereidheid = de bereidheid om te leren. Het is het ‘waarom’ van het leergedrag. Wordt bepaald door:

 Interesse : inhoud van de leertaken

 Leermotivatie : intrinsieke en extrinsieke drijfveren voor leergedrag (ZDT) + aandacht voor doelen die de lln
vooropstellen (DOT)
 Verwachtingen tav het eigen kunnen : doelmatigheidsbeleving

Formule van leerbereidheid:

Motivatie = context x interesse x zelfinschatting

1.1. Interesse
≠Leermotivatie, maar wel aan elkaar gelinkt.
= Een mentale toestand, waarin positieve gevoelens en waarderingen centraal staan en die leiden tot vrijwillig
engagement, vol overgave, concentratie en goesting.

 Interesse stuurt de motivatie en de doelgerichtheid aan vanuit de inhoud van de leertaken, kan de
leerbereidheid aanwakkeren.
 Het beïnvloed leren op verschillende manieren en in verschillende opzichten.
 Wordt op een positieve manier gekoppeld aan diepgaande verwerkingsstrategieën en leerprestaties, door
de toegenomen aandacht, betere aansluiting bij bestaande voorkennis, het vrijmaken van verstandelijk
vermogen om zich voor een taak te engageren.

Kenmerken:
 persoonsgebonden: wat de ene interessant vindt, vindt de andere misschien niet interessant
 contextgebonden
 dynamisch: interesse kan veranderen, kan ontwikkeld en gestimuleerd worden.

2 soorten interesse:
 situationele interesse = interesse wordt uitgelokt door een prikkel uit de omgeving.
 grote invloed uit de omgeving
 onmiddellijk effect
 tijdelijk/kort termijn effect
vb klas: uitgedaagd worden, aansluiten bij de leefwereld, verrassende elementen, boeiend lesgeven, …
 persoonlijke interesse = interesse dat intern wordt geactiveerd.
 relatief stabiele voorkeur
 trage ontwikkeling
 lange termijn effect
vb: lln inbreng geven in de selectie van leerinhouden, aanspreken zelfdeterminatie, intrinsieke motivatie
 De 2 soorten kunnen naast elkaar bestaan maar ook samengaan!
vb: saaie les maar toch aanwezig blijven wegens persoonlijke interesse, saai thema maar toch geboeid door de
aangename les.

2
Ontwikkeling interesse via 4-fasenmodel (Hidi&Renniger)
 Fase 1: uitgelokte situationele interesse: Interesse wordt extern uitgelokt of geprikkeld.
 Uitgelokt door een kenmerken leertaak, instructie, leeromgeving.
 Kortstondige mentale toestand.
 Veranderingen in affectieve en cognitieve verwerking van informatie.
 Deze interesse kan een opstap zijn voor de lln om zich verder te verbinden met de leerinhouden.

 Fase 2: Onderhouden situationele interesse: Interesse wordt onderhouden door externe factoren.
 De aandacht is gefocust en wordt over een langere periode vastgehouden.
 vb: betekenisvolle taken, projectwerk, groepswerk, …

 Fase 3: Ontluikende persoonlijke interesse: Interne interesse met externe steun

 Langere tijdspanne herhaaldelijk engageren in bepaalde leerinhouden.
 Interesse gaat gepaard met positieve gevoelens en toegenomen kennis over, en waardering voor de
inhoud.
 Lln neemt zelf initiatief om met de leerinhoud bezig te zijn.
 Zelfsturing is nog niet volledig en externe steun is nog nodig: bestaat uit het creëren van kansen en
uitdagingen, voorzien in hulp en aanmoedigingen bij moeilijkheden.

 Fase 4: Doorontwikkelde persoonlijke interesse: Leerinhoud is boeiend en plezierig

 Het eigen engagement wordt ervaren als cognitieve en affectieve beloning
 De lln creëert zelf kansen, volhardt wanneer het moeilijk gaat
 De lln vindt steun bij anderen en is vindingrijk.
 Er wordt gestreefd naar een autonome en zelfregulerende aanpak van activiteiten.

 Situationele interesse kan dus de basis zijn voor persoonlijke interesse. Wanneer een lkr zich bewust is van de
fase waarin een lln zich bevindt, kan hij op zoek naar creatieve strategieën om de interesse verder te ontwikkelen.
Belangrijke rol van de leeromgeving dus!

 Voorbeeld leerling aan de muziekschool

 Lln gaat naar een opendeurdag en wordt daar getriggerd door een lkr saxofoon (brengt een goed verhaal,
wekt interesse)  uitgelokte situationele interesse
 Lln schrijft zich in aan de muziekschool, de lkr geeft goed en boeiend les  onderhouden situationele inter.
 Lln schrijft zich in om in Londen aan een workshop mee te doen  ontluikende persoonlijke interesse
 Lln speelt in bandje saxofoon  doorontwikkelde persoonlijke interesse.
3
1.2. Leermotivatie
Motivatie = beschrijft wat mensen aanzet tot acties, om welke redenen mensen gedrag stellen, het ‘waarom’ van
het gedrag. Het beïnvloedt de … van gedrag en emoties:

 Keuze: Welk gedrag je vertoont

 Frequentie: Hoe vaak dat je het gedrag herhaalt
vb ik studeer elke avond voor wiskunde, ik studeer maar 1 keer per week wiskunde
 Intensiteit: Maat van engagement
vb ik studeer elke dag 3 uur voor wiskunde, ik studeer elke dag 10 min voor wiskunde
 Kwaliteit: Mate waarin het gedrag goed is
vb ik werk in een moestuin maar ik heb last van mijn rug bepaalt hoe jij in de moestuin werkt
 Duur: Tijd waarmee je het gedrag kunt volhouden

Plaats van motivatie:

- Motivatie is geen losstaand element, maar staat in verbinding.

- Motivatie is een onderdeel van ons gedrag, het beïnvloedt ons gedrag en hangt samen met wie we zijn, onze
persoon en onze context waarin we ons bevinden.
- individuele kenmerken en omgevingskenmerken beïnvloeden motivatie en gedrag
- Het is een combinatie of interactie tussen de omgevingskenmerken en de persoonskenmerken die zorgen
voor een situationele motivatie, want die zit in een bepaalde context en dat leidt tot gedrag.
- Formule : Gedrag = persoon x context

Motivatietheorieën
 4 modellen van motivatie: 4 verschillende manieren die complementair zijn, beantwoorden de ‘waarom’ vraag
van bepaald gedrag

1. Interesse (inhoud)
2. Zelfdeterminatietheorie (drijfveer)
3. Doelmatigheid (overtuiging)
4. Doeloriëntatietheorie (Intentie)
 zie verder

1.3. Zelfinschatting
Als iets mij interesseert, ben ik pas gemotiveerd om actie te ondernemen in een bepaalde context als ik geloof dat ik
daartoe bekwaam ben, en als ik inschat dat mijn inspanningen in een redelijke verhouding staan tov wat het mij zal
opleveren

Zelfinschatting = doelmatigheidsverwachting = doelmatigheidsbeleving (zelfeffectiviteit) en resultaatsverwachting

Formule: Motivatie = context x interesse x (doelmatigheidsbeleving x resultaatsverwachting)

4
2. Motivatietheorieën
2.1. Zelfdeterminatietheorie (ZDT): drijfveer
2.1.1. Uitgangspunten

 Het is een universele theorie: voor iedereen in alle omstandigheden van toepassing (=macro theorie).

 Vertrekt vanuit twee vragen: (Waarom doe je iets? + Wat ambieer je?). Deze vragen zijn gelinkt aan de mate
waarin basisbehoeften bevredigd of vervuld zijn.

 Vertrekt vanuit een positief mensbeeld: de mens is erop gericht zelf te willen groeien en op een authentieke
manier te functioneren. Mensen hebben een aangeboren actieve groeitendens: mensen willen pro-actief
hun omgeving vormgeven.

 Dit gebeurt enkel als mensen zich in een stimulerende omgeving bevinden. Deze omgeving kan motiverend
of demotiverend/contraproductief zijn.

 Richt zich op de WAT van de motivatie (de doelen die mensen nastreven) + de WAAROM van motivatie
(waarom zijn mensen op die specifieke manier gemotiveerd) + PROCES van de motivatie (de behoeften)

 Er liggen 3 basisbehoeften aan de basis van motivatie: autonomie, sociale verbondenheid en competentie

 Richt zich niet alleen op de hoeveelheid motivatie (kwantitatieve benadering) maar ook op hoe goed deze
motivatie is (kwalitatieve benadering). Een sterke motivatie leidt tot beter presteren.
Volgens de ZDT gaat het dus niet enkel om de hoeveelheid motivatie maar ook om de soort motivatie en het
type regulatie. ZDT maakt een onderscheid tussen gecontroleerde en autonome motivatie.

 Volgens het ZDT draagt het nastreven van intrinsieke doelen draagt bij tot het optimaal functioneren.

 Autonome motivatie wordt gestimuleerd wanneer de drie basisbehoeften zijn voldaan. Effectieve motivatie
bevorderen doe je dus door omstandigheden te scheppen die de basisbehoeften ondersteunen.

2.1.2. Drie psychologische basisbehoeften (ABC)

 ZDT beschouwt de bevrediging van aangeboren psychologische basisbehoeften als cruciale voedingsstoffen voor
persoonlijke ontwikkelingen en optimaal functioneren

Autonomie

 Wens om psychologisch vrij te kunnen handelen

 Niet onder druk staan
 Zelf kunnen beslissen
 Volledig achter het eigen gedrag staan
 Doelen zijn meer motiverend als men ze zelf stelt,
die van anderen moeten als zinvol gezien worden

Sociale verbondenheid (belongingness)

 Wens om positieve relaties op te bouwen met

anderen
 Gewenst en geloefd voelen
 Voor andere willen zorgen

5
Competentie

 Wens om doeltreffend met de omgeving om te gaan

 Omgeving willen exploreren, begrijpen, beheersen
 Flexibel kunnen aanpassen aan een veranderende omgeving

2.1.3. Soorten motivatie

Zelfdeterminatiecontinuüm

Amotivatie Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie

Type motivatie Amotivatie Extrinsiek Extrinsiek Extrinsiek Intrinsiek
Type regulatie Geen regulatie Externe Geïntrojecteerde Geïdentificeerde Intrinsieke
Niet te Externe Interne Persoonlijk Interesse
motiveren beloningen, beloningen, waardevol
straffen en straffen en
verwachtingen verwachtingen
Onderliggende Apathie, Stress, druk Stress, druk Welwillendheid, Welwillendheid,
emotie hulpeloosheid vrijheid vrijheid
Kwaliteit -- - -/+ + ++
Voorbeeld Niet willen Studeren omdat Studeren om Studeren Studeren uit
studeren het nu eenmaal niet af te gaan omwille van oprechte
een verplicht vak ten opzicht van belang voor interesse
is anderen professionele
loopbaan

LaagKWALITEITHoog

Amotivatie: Lln hebben het gevoel geen controle te hebben over hun leerresultaten, hebben niet het gevoel dat ze
hun eigen leergedrag kunnen reguleren. Er is sprake van non-regulatie. Het gebrek aan motivatie kan het gevoel zijn
van onzekerheid over eigen bekwaamheid (gebrek aan doelmatigheidsbeleving), of omdat men denkt dat het stellen
van het gedrag geen invloed meer zal hebben op de resultaten (gebrek aan resultaatsverwachting).

Extrinsieke motivatie: Iets buiten jezelf motiveert, er is druk (punten, bonus, voor iemand, …)

 Gecontroleerde motivatie: de motivatie is opgelegde druk, je voelt je verplicht, je moet.

- Externe regulatie (externe druk): iemand doet iets om een beloning te krijgen of een straf te
vermijden
vb: studeren omdat het vak verplicht is. Leren voor een toets omdat je een beloning krijgt
- Geïntrojecteerde regulatie (interne druk): je wil je eigenwaarde opkrikken of trots ervaren.
Je wil bepaalde gevoelens wel/niet ervaren.
vb: studeren om niet af te gaan ten opzichte van anderen
 Autonome motivatie: Je kiest er zelf voor, je wilt het zelf, het is een gevoel van bereidheid, wil en keuze.
 Geïdentificeerde regulatie: De reden om bepaald gedrag te stellen, valt nog steeds buiten
jezelf, maar je kan jezelf wel identificeren met deze reden. Je snapt waarom het zinvol is om
dit gedrag te stellen. Je ziet het belang ervan in. Men wil een uitkomst bereiken die buiten de
activiteit gelegen is.
vb: studeren owv belang professionele loopbaan.

Intrinsieke motivatie: je doet iets omdat je het zelf leuk/interessant vindt

 autonome motivatie: Je kiest er zelf voor, je wilt het zelf, het is een gevoel van bereidheid, wil en keuze. Het
presteren, welbevinden en de betrokkenheid zijn groot.
vb: studeren omdat je het interessant vindt.
6
Motivatieprofielen

Motivatieprofielen = gedrag is meervoudig gedetermineerd. Er zijn dus verschillende combinaties mogelijk van de
redenen waarom je een bepaald gedrag stelt. De verschillende soorten van motivatie moeten als een continuüm
gezien worden.

Autonome motivatie
Hoog Laag
Gecontroleerde motivatie Hoog Kwantitatief sterk gemotiveerde Kwalitatief slecht gemotiveerde
leerlingen leerlingen
Laag Kwalitatief sterk gemotiveerde Kwantitatief weinig gemotiveerde
leerlingen leerlingen

2.1.4. Doelen (wat van motivatie)

Volgens de ZDT hebben niet alle typen doelen dezelfde motivationele impact

 Het nastreven van intrinsieke doelen draagt bij tot het optimaal functioneren
 gericht op zelfontplooiing (A), bijdragen aan de maatschappij (C) en het opbouwen van sociale relaties (B)
 door intrinsieke doelen zullen we beter presteren en het potentieel realiseren
 intrinsieke doelen gaan samen met TAAKORIENTATIE

 Het nastreven van extrinsieke doelen draagt niet bij tot het optimaal functioneren. We doen dit vooral
wanneer de 3 basisbehoeften niet voldaan kunnen worden, we zoeken dan andere motivatoren die buiten
onszelf liggen.
 nastreven van macht, geld, hoge status, … heeft als gevolg dat eigenwaarde afhankelijk wordt van mening
van anderen, dus dat belemmerd de persoonlijke groei
 Kan leiden tot conflicten omdat we anderen kunnen misbruiken om doel te halen.
 extrinsieke doelen gaan samen met PRESTATIEORIENTATIE

2.1.5. voorbeeld klaspraktijk

Inzetten op de basisbehoeftes
Autonomie ondersteunen
 keuzes aanbieden die bij de leeftijd passen
 enthousiast lesgeven
 structuur aanbieden door te zeggen wat kan en niet kan en daarbij een zinvolle uitleg geeft.

Competentiebehoefte
 structuur aanbieden: duidelijke verwachtingen vooropstellen, haalbare uitdagingen bieden, constructieve
feedback geven
 lkr moet het goede voorbeeld zijn want lln modelleren

Relationele verbondenheid
 betrokken zijn
 warmte en zorg bieden
 interesse tonen en inleven in het perspectief van de lln

Autonome motivatie op school bevorderen

School:  streven naar autonome motivatie: lln keuzevrijheid geven, …
 Maar ook veel regels, verwachtingen, … Hoe kunnen we dan spreken van autonome motivatie?

Bevorderen door: structureren, grenzen aangeven, … maar je kan ook lln inspraak geven over de regels. Indien niet
mogelijk, belangrijk om zinvolle uitleg te geven, het waarom van de regels te duiden. Zo volgt men de regels niet als
7
verplichting, maar wel omdat ze begrijpen waarom het nodig is. Autonomie ondersteuning en structuur gaan hand in
hand.

Autonoom vs zelfstandig en afhankelijk

Ouders en lkr
 autonomie is een zelfstandigheid.

Crossculturele psychologen
autonomie en individualiteit zijn typisch westerse waarden; je moet uniek zijn in wat je doet en de economie
draait op differentiatie (in de markt komen kan enkel met nieuw product). Autonomie wordt zo dus ‘iets doen wat
een ander niet doet’.

ZDT
 autonomie is niets van het bovengenoemde
 autonomie is geen schuldindicerende manier om verantwoordelijkheid en zelfstandig functioneren op te wekken
(sommigen willen niet zelfstandig werken)
 zowel zelfstandigheid als afhankelijkheid zijn autonome keuzes of aanvoelen als een verplichting

Ontwikkelingspsychologie
 zelfstandigheid: ontwikkelingsproces waarbij men bij ouder worden sterkere hang naar zelfstandigheid krijgt.
 soms gewild, soms onder druk gezet
 ook in de leercontext is blijven vragen om ondersteuning of structuur belangrijk

Leerkrachtenstijl
Manier van communiceren heeft invloed op motivatie bij lln.
 taal hangt samen met verwachtingen die worden gekoesterd (moeten/mogen)
 vertrekken vanuit leerlingenperspectief en niet vanuit eigen agenda/wil
 bij slecht taalgebruik: de 3 basisbehoeften worden niet voldaan
- negatieve feedback  competentie-ondermijnend
- uitspraak creert kilte tussen jou en de lln  verbondenheid daalt
- jij stuurt als lkr, jij geeft de agenda aan  autonomie ondermijnend

 bij goed taalgebruik wordt wel rekening gehouden met die basisbehoeften
- je plaats je in het perspectief van de lln
- verliest evenveel tijd dan als je ‘slecht’ taalgebruik zou hanteren
- lln voelen zich begrepen, er is een verhoging van de aandacht

Vb: - Ik verwacht dat jullie tegen het einde van de week dit opstel af is  Ik vraag jullie om tegen het einde van
de week dit opstel in te dienen.
- Dit had ik niet verwacht. We hadden afgesproken dat je zou stil zijn als je de klas zou binnekomen. Jullie zijn
nu al 15 jaar, dat ik toch wel van jullie verwachten?  Wat is er aan de hand?

Drie behoeften in één klap

De ene basisbehoefte kan niet zonder de andere.
 het is nog onduidelijk of je op de drie behoeften tegelijk moet inspelen of de andere volgen uit eentje.
 Maar als je aan één werkt, neem je de andere automatisch al mee
- Startpunt is empathie: Aanvoelen wat noden en preferenties van de andere zijn. Structuur aanbieden die
afgestemd is op wat de persoon nodig heeft!
- Als je de ander goed begrijpt, kan je optimale keuzes gaan aanbieden
- Lln die hun lkr als autonomie-ondersteunend aanvoelen, omschrijven hem meestal ook als competentie-
ondersteunend! Daardoor gebeurt bevrediging van de 3 behoeften bijna simultaan, want door empathie ga
je haast automatisch optimale structuur en goede keuzes aanbieden.
 Soms kunnen de behoeftes ook botsen

8
Effect op persoonlijkheid
ZDT=persoonlijkheidstheorie: je geeft door aan kinderen wat je belangrijk vindt, kinderen voelen aan dat wanneer ze
dingen goed doen, ze aandacht krijgen. Dit heeft als gevolg dat ze deze voorwaarden gaan koppelen aan eigenliefde.

Belonen en straffen bij ZDT

 ZDT is gegroeid als reactie op het behaviorisme. Om een gedrag aan te leren, moet je systematisch
bekrachtigen of bestraffen, tenminste: zolang je ermee doorgaat.
- het concept intrinsieke motivatie bestaat niet in het behaviorisme, want je wordt geboren als leeg
blad en via externe bekrachtiging wordt nieuw gedrag geleerd en het blad gevuld.
- Volgens ZDT: beloningen hebben niet altijd een goed effect. Beloningen zetten druk en dat werkt
autonomie-ondermijnend waardoor intrinsieke motivatie verdwijnt
 Wanneer belonen?
- het mag niet dienen om mensen in een bepaalde richting te sturen (bv 1 jaar clean = 1200 euro)
- het kan informerend zijn over de competentieontwikkeling. Zo wordt er ingewerkt op de
competentiebehoefte. Beloningen bedoeld als competentiefeedback ondermijnen plezier en
intrinsieke motivatie niet. (bv opslag geven bij goed werk)
- beloningen kunnen onverwacht zijn, zodat deze op voorhand het gedrag niet sturen. Risico?
Creëren van een verwachtingspatroon. (bv: bij goed rapport naar Bellewaarde)
- beloningen hoeven niet ondermijnend te zijn, maar de manier waarop wordt beloond is belangrijk!
Opletten voor het risico dat je de meest getalenteerde beloont + opletten voor rivaliteit en jaloezie!

2.1.6. voorbeeld werkvloer

ZDT kan inzicht geven in optimaal motiverende persoonseigenschappen en organisatieaspecten en kan helpen om
werknemers optimaal te laten functioneren op het werk in termen van welzijn, positieve attitudes en gedrag.

De ZDT is een omvangrijke theorie die ingaat op ‘wat’ mensen nastreven (doeloriëntaties) en op ‘waarom’ ze dat
doen (gedragsregulaties) binnen één theoretisch kader.

Resultaten op de praktijk

 ZDT heeft een meerwaarde voor de praktijk: wetenschappelijke onderbouwing, eenvoud, generiek
karakter
 Basisbehoeften zijn drie cruciale hefbomen voor optimaal functioneren. Bij individuele gespreksvoering,
groepsontwikkeling en organisatieveranderingen moeten deze basisbehoeften bewaakt worden.
 Autonome typen van extrinsieke motivatie geven aan hoe werknemers meer extrinsiek gemotiveerd
kunnen worden zonder dat hun intrinsieke motivatie ondermijnd wordt. Dit kan door het belang te
benadrukken van weinig interessante taken.
 Onderscheid extrinsieke-intrinsieke waarden nodigt uit om financieel succes en status ondergeschikt te
maken aan zelfontwikkeling en het leveren van een bijdrage aan de samenleving bij het formuleren van
doelen voor werknemers en de organisatie als geheel (missie, visie en waarden)

9
2.2. Doelmatigheidsbeleving/zelfeffectiviteit (DMB): overtuiging
2.2.1. Uitgangspunten

 Doelmatigheidsbeleving = de perceptie (persoonlijke inschatting) van een persoon over hoe capabel en hoe
bekwaam die persoon zal zijn. Het bepaalt welke doelen de leerling vooropstelt, hoeveel inspanningen hij zal
leveren en hoe groot zijn veerkracht is bij moeilijkheden of mislukkingen

 Zelfinschatting is contextspecifiek en taakafhankelijk

 DMB kan het gedrag reguleren

 DMB wordt bepaald door persoonlijke ervaringen, fysiologische reacties, sociale rolmodellen en verbale
overtuiging

 DMB ≠ resultaatsverwachting ≠ zelfbeeld/zelfvertrouwen

 Er bestaat een verband tussen doelmatigheid en zelfregulatie bij leren

2.2.2. Context -en taakafhankelijk

DMB kan verschillen naargelang:

 Het niveau/moeilijkheid van een taak: verschilt sterk individueel

 Algemeenheid van een taak: specifieke taak (grammatica van Frans) vs algemene handeling (Frans)
Deze algemeenheid is multidimensioneel (kan variëren over verschillende dimensies):
 Inhoudelijke gelijkheid tussen activiteiten (vb goed is algebra is dus ook goed in statistiek)
 Vormelijke gelijkheid tussen activiteiten (vb schriftelijk-mondeling)
 Modaliteit waarin capaciteit moet worden uitgedrukt (vb gedrag, cognitief, gevoelsmatig)
 Kenmerken van de situatie (vb al of niet onder examendruk staan)
 Kenmerken persoon tegen wie de handeling is opgericht (vb empathie leerkracht)
 Context (vb: een taak uitvoeren in een stille bibliotheek of in een luidruchtig café, goed presteren voor
wiskunde maar niet voor Nederlands)
 Toekomstgericht: je schat in hoe succesvol je zal zijn en dit bepaalt je gedrag
 Varieert in sterkte: je kan veel geloof hebben in je eigen kunnen, dan een negatieve ervaring hebben maar
toch een positief doelmatigheidsbeleving hebben. Overschatten en onderschatten kan je hiermee verklaren:
als dit 1 keer voorkomt, zal dit niet veranderen)
 + + - + + Veel geloof in het eigen kunnen, negatieve ervaring, daarna toch positieve
gedachten behouden
 - - + - - Lage zelfeffectiviteit blijft laag, ondanks positieve ervaring
 - + + Van lage naar hoge zelfeffectiviteit

2.2.3. Impact op gedrag van lerende

DMB kan het gedrag op 4 manieren reguleren

1. Voorspelt motivatie en leren: als je denkt dat je iets niet goed kan = minder motivatie
2. Bepaalt keuze van gedrag en activiteiten: lln engageren zich voor taken waarin ze zich competent en
vertrouwd voelen, ze bijten zich gemakkelijk vast in een taak en durven risico’s nemen bij uitdagende taken
 Leerlingen die zichzelf te hoog inschatten, kunnen zich wagen aan te moeilijke taken met
risico op mislukking en demotivatie.
 Leerlingen die zichzelf te laag inschatten, gaan uitdagingen uit de weg en dreigen
ontwikkelingskansen te laten liggen.
3. Bepaalt doorzettingsvermogen en inzet (= de zelfregulatie): als je gelooft in jezelf, ga je langer volhouden
ook bij tegenslag

10
 4. Bepaalt emoties en de cognitie:
 Cognitie: Als je denkt ergens niet goed in te zijn, zal je veel sneller rampscenario’s bedenken
waardoor je bepaalde vormen van leren vermijdt. Mensen met een zwakke DMB maken
meer fouten in hun cognitieve denkprocessen
 Emotie: Een lage DMB zorgt voor faalangst, voelen van spanning, stress en angst. Lln kunnen
zich neerleggen bij de gedachte dat ze zich niet kunnen behelpen en worden apathisch,
krijgen een dalend zelfwaardengevoel en worden moedeloos. Ze hebben het gevoel geen
controle te hebben.

2.2.4. Wat bepaalt de DMB?

Vanuit het individu:

1. Persoonlijke ervaringen/zelfwaargenomen ervaringen: hebben de grootste impact op DMB. Belangrijkste

bron = succeservaringen  sterke toekomstverwachtingen, doorzettingsvermogen bij tegenslagen
2. Fysiologische reacties: emoties, stress, vermoeidheid bij een - DMB; enthousiasme, alertheid bij + DMB

Vanuit de omgeving/het sociale :

3. Referentiefiguur/sociale rolmodellen: je gaat kijken hoe succesvol deze referentiefiguur was om zo een
inschatting te maken van je eigen kunnen, hoe meer jij je zelf kan vereenzelvigen met de referentiefiguur,
hoe groter de impact de ervaring van de referentiefiguur op jouw doelmatigheidsbeleving heeft
4. Verbale overtuiging: feedback van anderen, boodschappen van anderen, deze hebben een kleinere impact
(want je bent er zelf geen getuige van zoals bij persoonlijke ervaring en vergelijking referentiefiguur.). Ook
de geloofwaardigheid van de feedbackgever is van belang, en de gegeven informatie moet realistisch zijn

2.2.5. DMB ≠ resultaatsverwachting ≠ zelfvertrouwen/zelfbeeld

Doelmatigheidsverwachting = de overtuiging van een persoon dat hij zelf in staat is dat bepaalde gedrag voor de
gewenste uitkomst te vertonen. Kan ik bepaalde acties stellen die nodig zijn om mijn doel te bereiken?

Resultaatsverwachting = de inschatting van een persoon dat bepaald gedrag in het algemeen tot een gewenste
uitkomst zal leiden. Zullen die acties voor het beoogde resultaat zorgen?
Er zijn 3 soorten resultaatsverwachtingen

1. Fysieke effecten: aangename zintuigelijke ervaringen tot pijn

2. Sociale reacties: krijgen van interesse, goedkeuring, waardering, applaus, geldelijke compensatie,
terechtwijzing, straffen
3. Zelfevaluatieve reacties: zelfvoldoening tot trots of ontevredenheid, verontwaardiging

Resultaatsverwachting
Zwak Sterk
Sterk  protest, weerstand, geklaag  Productief engagement
Doelmatigheids-  Activisme  Aspiraties
verwachting  Opzoeken van andere omgevingen  Persoonlijke voldoening
 Leerbereidheid
Zwak  Berusten  Zelf-devaluatie
 Apathie  Moedeloosheid

Zelfbeeld = globale perceptie over jezelf. Alles vertrekt vanuit reacties vanuit het zelfbeeld (vb hoe goed ben je in
Engels) <-> DMB = vertrekt vanuit taakspecifieke prestatieverwachtingen (vb hoe zeker ben je dat je deze zin kan
ontleden?)
11
2.2.6. Verband doelmatigheid en zelfregulatie bij leren
Zelf-effectiviteit zet aan tot zelfregulerende processen zoals:

 Goal setting (doelen stellen): hoe meer zelf-effectiviteit, hoe meer men uitdagende doelen stelt voor zichzelf
 Self-monitoring (zelfcontrole): doelmatige lln zijn beter in het monitoren van hun studietijd, hebben meer
doorzettingsvermogen, verwerpen minder snel voortijdige hypotheses, zijn beter in het oplossen van
problemen, …
 Self-evaluation (zelfevaluatie): zelf-effectiviteit beïnvloede de evaluatiestandaarden die men gebruikt om de
resultaten van hun eigen monitoring te boordelen
 Gebruik van leerstrategieën

Voorbeeld klaspraktijk
Invloed van instructie op zelf-effectiviteit

 Zelfwaargenomen vaardigheden vergroten door lln te trainen in zelfregulerende technieken door deze te
beschrijven en feedback te voorzien. Door bv de leerlingen een volwassene te laten observeren die gebruik
maakte van een cognitieve strategie
 Lln vragen om kortetermijndoelen te stellen ipv van langetermijndoelen
 Lln verbaal aanmoedigen om zelf doelen te stellen
 Frequentie en directheid van feedback

Algemene tips om doelmatigheid te vergroten

 Goede band tussen leerkracht en leerling (verbale overtuigingen zullen sneller aanvaard worden)
 Inzetten op succeservaringen (leerstof op maat aanbieden)
 grote doelen opsplitsen in kleinere en meer haalbare doelen
 aansluiten bij kennisniveau
 belonen/bekrachtigen naar proces en niet enkel naar resultaat
 Aanmoediging
 Bekrachtigen van dingen die goed gaan, ook buiten testsituaties
 Leerlingen in contact brengen met elkaar
 …

12
2.3. Prestatiedoeltheorie/doeloriëntatietheorie/goal-theory : intentie
Uitgangspunten

 De intentie staat centraal: het doel dat achter het gedrag ligt, sterke gerichtheid op de kwaliteit van de
motivatie.

 Doeloriëntatie = mentale voorstellingen over wat je wenst te bereiken, waarmee je bezig bent wanneer je
aan het leren bent, onderscheid tussen leren en presteren. Dit geeft zowel kracht als richting aan het
leergedrag van lln.

 Aandacht voor de kwaliteit van motivatie (net zoals ZDT), maar geen overlap tussen
autonome/gecontroleerde motivatie en leerdoelen/prestatiedoelen

 Doeloriëntaties hebben een invloed op het leergedrag en dat beïnvloed op zijn beurt de cognitieve en
affectieve uitkomsten

Fase 1

 Mensen hebben tijdens het leren verschillende doelen voor ogen. Deze doelen motiveren op een
verschillende manier, waardoor verschillende doelen ook zorgen voor verschillend gedrag tijdens het
leerproces.

 In deze fase wordt een onderscheid gemaakt tussen leeroriëntatie/leerdoelen en

prestatieoriëntatie/prestatiedoelen

Doelen
Succes betekent
Waarde hechten aan
Basis voor voldoening is
Redenen voor inspanning
Evaluatiecriteria
Beleving fouten
Inspanning
Intelligentie zien als
Resultaat
Leeroriëntatie
Taakgerichte doelen/beheersingsdoelen
Verbeteren, vooruitgang, iets beheersen
Inspanningen leveren, moeilijke en
uitdagende taken
Beheersing, vooruitgang
Competenties verwerven, beheersen,
zich ontwikkelen
Aanwijzing voor vooruitgang
Deel van leerproces ‘hier kan ik uit leren’
Geen compensatie voor lage capaciteiten
Te ontwikkelen door inspanning
(groeitheorie)
- Leidt tot grotere inspanning en meer
doorzettingsvermogen
- Diepe verwerking dankzij zelfregulatie
(begrijpen, in eigen woorden uitleggen,
verbanden leggen, …)
- Positieve attitude tegenover zichzelf en
de school
productief
Prestatieoriëntatie
Ego-georiënteerde doelen (ego-doelen)
Goede cijfers, beter zijn dan anderen,
goed imago hebben
Vermijden van mislukkingen en fouten,
verborgen houden van onzekerheid
De beste zijn
Waarde tonen, beter presteren dan
anderen
Vergelijking met anderen
Mislukking
‘ik kan het niet’
Slecht resultaat = te wijten aan gedrag,
slecht presteren, maar ligt niet aan jezelf
Vast, aangeboren (eniteitstheorie)
- Spieken & self-handicapping gebruiken
- Oppervlakkige verwerking en weinig
leerstrategieën (memoriseren, van
buiten leren, …)
- Negatieve attitude tegenover zichzelf en
de school
Contraproductief

13
  Leerdoelen zorgen voor een productieve motivatie, prestatiedoelen zorgen voor een contraproductieve
motivatie.

 Maar hoe meer het onderzoek naar DOT vorderde, hoe meer men opmerkte dat prestatiedoelen niet altijd
geassocieerd kunnen worden met negatieve leeruitkomsten en dat ze soms zelfs gelinkt kunnen worden met
gewenste leeruitkomsten. De onderzoekers hadden gemerkt dat studenten die leerdoelen voorop stellen,
soms zo bezig zijn met het begrijpen van de leerstof dat ze te weinig rekening houden met wat er bij de
evaluatie verwacht wordt. In sommige situaties kunnen prestatiedoelen complementair zijn aan leerdoelen.
Zeker wanneer deze prestatiedoelen gericht zijn op het bereiken van succes in plaats van het vermijden van
een mislukking. Dit inzicht heeft er toe geleid dat er een extra dimensie werd toegevoegd aan de
doeloriëntatietheorie, nl. die van de toenaderings-en vermijdingsdoelen en op die manier kwam het 2 x 2
model tot stand

Fase 2

 Prestatiedoelen hoeven op zich niet zo negatief te zijn: niet voor cognitieve prestaties (kennis), objectieve
presteren, maar ook niet voor algemene motivatie, algemene attitude.

 In sommige situaties kunnen prestatiedoelen complementair zijn aan leerdoelen, zeker als deze
prestatiedoelen gericht zijn op bereiken van succes ipv vermijden van mislukking

 Dit inzicht leidde tot het toevoegen van een extra dimensie: toenaderings– en vermijdingsdoelen = 2x2
model:

 Toenaderingsdoelen: succes nastreven

- + Prestatietoenaderingsdoelen = prestatiedoelen gericht op het behalen van
succes
- ++ Leertoenaderingsdoelen = leerdoelen gericht op het succesvol
inhoudelijk beheersen van leerinhouden
 Vermijdingsdoelen: mislukkingen vermijden
- -- Prestatievermijdingsdoelen = prestatiedoelen gericht op het vermijden
van mislukking.
- + Leervermijdingsdoelen = leerdoelen gericht op het vermijden van
mislukkingen in het inhoudelijk beheersen van de leerstof.

 Conclusie: iedereen stelt zowel leer-als prestatiedoelen voorop, maar voor motivatie zijn de
toenaderingsdoelen beter dan de vermijdingsdoelen. Binnen de vermijdingsdoelen zijn
leervermijdingsdoelen beter dan de prestatiedoelen.

 Twee lln kunnen beide sterk gemotiveerd zijn (kwantitatief), maar beiden kunnen sterk verschillen in de aard
van de doeloriëntaties die ze voorop stellen (kwaliteit).

14
Fase 3

Intussen hebben de onderzoekers hun perspectief nog meer uitgebreid en toont aan dat naast de leer-en
prestatietoenaderingsdoelen en vermijdingsdoelen, leerders ook nog vaak andere doelen hanteren.

 Werkvermijdingsdoelen = Ze proberen aan minimale eisen te voldoen met minimale werkinvesteringen

door middel van gedrag zoals uit de les komen, het werk van leeftijdsgenoten kopiëren, vaak hulp van
een leraar of leeftijdsgenoten zoeken of proberen te onderhandelen over minder veeleisende
opdrachten. Studenten die werken vanuit werkvermijdende doeloriëntaties streven niet naar iets
specifieks. In plaats daarvan proberen ze weg te komen door zo min mogelijk werk in de situatie te
steken.
 Sociale doelen = doelen gericht op hun relaties met anderen. Ze omvatten zaken als het opbouwen van
vriendschappen, het behouden van iemands reputatie als een goed en aardig persoon, anderen helpen,
de leraren of leeftijdsgenoten behagen en genieten van sociale interacties.
 Sociale verantwoordelijkheidsdoelen: interpersoonlijke inzet behouden, je houden aan
sociale verplichtingen, sociale regels en verwachtingen.
 Intimiteitsdoelen: hechte vriendschappen onderhouden met peers
 Status doelen: bewonderd worden door peers, het behouden van een reputatie.
 Extrinsieke doelen = Gericht op het verkijken van externe beloningen. Op de korte termijn richten
extrinsieke doeloriëntaties zich op het behalen van goede cijfers en gerelateerde onvoorziene
omstandigheden (in aanmerking blijven komen voor buitenschoolse activiteiten, geld van ouders, prijzen
van leraar, enz.) In tegenstelling tot leerdoelen, die gericht zijn op het bevredigen van nieuwsgierigheid
of interesse, het reageren op uitdagingen of het ontwikkelen van inzichten (d.w.z. het leerproces zelf),
zijn extrinsieke doelen gericht op beloningen niet hetzelfde als prestatiedoelen, omdat ze geen
verlangen bevatten om een hoog vermogen te tonen ten opzichte van collega's.
 Voordelen: ze helpen bij het komen tot inzet en doorzetting
 Nadelen: ze worden ook gecorreleerd met spieken, oppervlakkige informatieverwerking
 Beste combinatie = hoge intrinsieke motivatie + medium extrinsieke motivatie
 Je kan onderscheid maken tussen:
 purpose goals: kaderen de activiteit binnen de reden waarom de taak moet
worden uitgevoerd, WAAROM stel ik dit gedrag?
 target goals: richtlijnen die de persoon helpen bij het uitvoeren van de taak, HOE

Waarom is het voor studenten zo moeilijk om leertoenaderingsdoelen na te streven ?

Studenten proberen om meerdere doelen en agenda’s simultaan na te streven (bv lkr en ouders tevreden stellen,
maar ook zelfwaarde behouden en vriendschappen onderhouden). Daarom moet men verschillende doelen
coördineren, en ervoor waken dat het nastreven van het ene doel, niet het andere verhindert.
Doelcoördinatie wordt snel ingewikkeld:

 Investeren in om het even welk doel impliceert toezeggingen voor alle inspanningen die nodig zijn om het te
bereiken, vaak vergezeld van zorgen over de gevolgen als dit niet wordt gedaan
 Sommige doelen sluiten meer aan bij iemands waarden en interesses, waardoor ze hogere prioriteiten
zullen krijgen
 Voor studenten die het al moeilijk hebben, maakt deze coördinatie het nog moeilijker, omdat ze harder
moeten werken dan hun peers om de leerdoelen te behalen, en zelfs dan zal hun werk resulteren in minder
beloning als leerkrachten de resultaten op een curve plaatsen of voor iedereen gelijke standaarden
gebruiken. Daardoor krijgen deze studenten het nog moeilijker om te slagen.

15
Voorbeeld klaspraktijk

 Best studenten motiveren om zichzelf leerdoelen te stellen, en geen andere doelen die hen kunnen afleiden
van het eigenlijke leren
 Richt de klas in als een leergemeenschap
 Prestatie-toenaderingsdoelen kunnen als complementaire aanvulling op leerdoelen in een leerklimaat waar
de focus blijft liggen op het leren op zich, en de focus op prestatiedoelen kan ook enkel wanneer de
studenten succesvol zijn in het leren. Ze zijn immers altijd kwetsbaar om als nog over te gaan tot prestatie-
vermijdingsdoelen en eventuele aangeleerde hulpeloosheid als ze beginnen botsen op falen
 Prestatie-doelen kunnen wel in specifieke contexten, zoals bv hoog competitieve klassen waar lln worden
beoordeeld op een schaal/curve, en waar studenten sterk competitief zijn. Dit is echter contraproductief in
neutrale klassen en leergeoriënteerde contexten. Dus: een lkr moet weten wanneer hij welke oriëntatie best
kan inzetten.
 TARGET-programma

16
3. De tien principes die motiveren, inspireren en werken

1. Blijf werken aan een positieve relatie met je leerlingen

2. Zorg voor een veilig leerklimaat door het bieden van duidelijke grenzen en het werken aan een hechte
klasgroep

3. Kies onderwerpen, methodes, activiteiten die zoveel mogelijk de interesse van je leerlingen prikkelen

4. Help leerlingen zich te verbinden met (het belang) van onderwerpen en taken, zeker ook als die niet
spontaan de interesse van leerlingen prikkelen

5. Luister oprecht en erkennend naar weerstanden bij leerlingen naar uitingen van negatieve gevoelens

6. Verkies autonomieondersteund boven controlerend taalgebruik

7. Bied structuur aan in de richting van het leerdoel

8. Bied gepaste en haalbare uitdaging voor iedere leerling: leg de lat net hoog genoeg

9. Geef feedback die een verbinding maakt tussen wat leerlingen doen (of niet) en het bereiken van het
beoogde doel

10. Houd voeling met je eigen behoeftes, je eigen interesses, je eigen motivatie, en zorg voor structurele
ondersteuning en inspiratie voor jezelf als leerkracht

17