張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 147

教育科學研究期刊 第六十七卷第三期
2022年，67（3），147-176
https://doi.org/10.6209/JORIES.202209_67(3).0005

大學生教育抱負與職業抱負之縱貫性研究
張德勝* 王鴻哲 陳上迪
國立東華大學 國立東華大學 國立東華大學
教育與潛能開發學系 教育與潛能開發學系 觀光暨休閒遊憩學系

摘要

本研究旨在探討大學生在大學四年之教育抱負與職業抱負的改變情形，並分析性別與就
讀領域對這兩種抱負影響的情形。本研究以1,090位大學生為對象，以四次的自填式問卷為工
具，持續追蹤其大一至大四教育抱負與職業抱負的成長軌跡，以及性別與就讀領域對於抱負
起始狀態及成長速率的影響。本研究採用階層線性分析模式，結果顯示：一、對於教育抱負
與職業抱負的發展皆有相同的趨勢，大學生的教育抱負在大一至大三時逐漸下降，大四則有
些微上升。二、性別與就讀領域的不同，會造成大學生在起始狀態中教育抱負的差異化，研
究顯示男大一生的教育抱負顯著高於女大一生，理工領域大一生的教育抱負顯著高於人文社
會領域大一生，但在職業抱負的初始狀態，性別與就讀領域並不會造成其差異。三、性別與
就讀領域的差異不會造成教育抱負與職業抱負在成長速率的影響。依據上述分析結果，本研
究提出對教育實務及未來研究的建議。

關鍵詞： 性別差異、教育抱負、就讀領域、縱貫性研究、職業抱負

通訊作者：張德勝，E-mail: achang@gms.ndhu.edu.tw
收稿日期：2021/03/16；修正日期：2021/08/31；接受日期：2021/09/27。
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壹、緒論
近20多年來，國內高等教育因應社會需求，大學校院的數量急速擴充，大學生人數快速
成長，根據教育部（2021）的統計，108學年度的高中畢業生扣除未升學或已就業的人數約17.1
萬人，而進入國內公私立大學繼續升學的人數約17.0萬人，升大學就讀的比率高達99.42%，表
示高中畢業生只要有意願，都有機會進入大學就讀。然而，大學生在畢業後，勢必面臨求職
和就業的考驗，由於高等教育普及化，國內就業市場逐漸產生一種大學畢業生低就業或高才
低就的現象（徐建中，2015），當出現上述這種現象時，就可能負面地影響大學生對未來的
抱負（Tien et al., 2005），亦即主觀性評價自身能否達到成功的目標水準受到衝擊（蔡淑鈴、
瞿海源，1988），而大學生在這種社會環境之下，其教育抱負與職業抱負會如何發展，值得
大學和高等教育學界進一步關注。
臺灣的升學教育體制，讓學生在進入大學之前，需經過多次重要決定的關卡：國中畢業
時，選擇進入普通高中或職業學校就讀；進入高中之後，則須選擇人文組或理工組；而在升
大學之前，則須選擇就讀學系等，因此學生在高中階段可能就已經擁有自己的教育抱負（謝
小芩、張晉芬，2004），並期待透過大學教育協助他們確認目標並朝著目標努力。另外，學
生在進入大學至大學畢業階段，正值Super（1994）所謂的從青少年晚期過渡到成人初期（18-21
歲）的生涯探索期轉換階段，此階段的生涯發展在於尋求具體特定的職業方向和生涯目標，
以便為進入就業市場而培養專業技能做準備。大學生從高中濃厚升學氣氛中解放出來，到大
學較為自由的環境之後，首先面對的是學術氛圍的衝擊與生活環境的變動（許崇憲，2008），
而這種衝擊與變動所帶來的校園學習經驗對學生未來在大學的生活規劃、生涯決定、甚至是
畢業後的生涯實踐都有重大影響（Erickson et al., 2006; Othman et al., 2013）。大學生在求學生
涯中，必須面臨許多與未來發展有關的重大決定，這些選擇與決定對目前和未來的發展影響
甚巨，因此以大學的角色而言，協助大學生尋找自我定位、未來發展方向及提升就業競爭力
的職業抱負，就顯得相當重要（Teravainen-Goff et al., 2020）。據此，瞭解大學生的教育抱負
與職業抱負在大一至大四之改變情形，有助於大學校院瞭解學生對未來生涯發展的態度與知
覺，並研擬適合學生的生涯輔導方案。
根據Gottfredson（1981）的抱負發展理論，個人性別和領域興趣是影響其抱負發展的兩個
重要變項因素。Teravainen-Goff等人（2020）調查英國青年人和成年人，發現女性比較傾向助
人工作，而男性比較傾向賺錢的工作，所以性別和領域對他們的教育抱負和工作類型選擇具
有差異影響。而國內黃秀穗與陸偉明（2009）針對就讀非傳統性別科系與傳統性別科系之男
女生的生涯發展進行分析，發現大學生對於生涯目標的決定（如：出國留學、參加國家考試、
考研究所等）會因性別與科系而有所差異，王斐（2007）以臺灣高等教育資料庫「91學年度
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大學畢業生問卷調查」為研究對象，其研究結果亦支持此論點。因此在探討大學生的教育和
職業抱負時，有必要探討性別與就讀領域對學生教育抱負和職業抱負影響的情形。
國內有關大學生抱負之相關研究方面，大多是從社會結構面或是單一定點探討學生背景
因素、學業成績與抱負的關係（王斐，2007；黃秀穗、陸偉明，2009），這些研究都是橫斷
性研究，無法得知大學生入學後，經過不同年段到大學畢業，他們的抱負改變情形（Janke &
Dickhäuser, 2019; Mortimer, 2018）。亦即，以單一時間點的學生抱負來分析學生生涯發展變化
及兩者之間的關係，其結果不甚完整，甚至可能有所偏誤（林宴瑛、程炳林，2007）。基於
上述研究背景與動機，本研究蒐集大學生大一至大四的追蹤資料進行縱貫性分析，來探究大
學生教育抱負和職業抱負的發展改變軌跡。具體研究目的如下：
一、瞭解大學生的教育抱負與職業抱負從大一至大四的發展情形。
二、探究大學生之性別與就讀領域對大一至大四的教育抱負與職業抱負差異之情形。

貳、文獻探討
本研究旨在探討大學生在大學四年之教育抱負與職業抱負之發展情形，並分析性別與就
讀領域對大學生的教育抱負與職業抱負的影響，故本研究以教育抱負與職業抱負相關理論與
文獻進行探討。

一、教育抱負與職業抱負的義涵
抱負（aspiration）一詞最早由Lewin定義為：「個人在追求成就過程中，隨著個人所扮演
的角色及所處的情境，發展出主觀評估自己希望未來達到的成功與目標水準」（引自蔡淑鈴、
瞿海源，1988）。目標達成之困難度代表著個人抱負水準的高低。繼Lewin之後，社會學界
便以具體的抱負水準來測量抽象的「雄心壯志」概念。從社會學的角度來看，無論抱負或是
成就，都是以角色理論為基礎（蔡淑鈴、瞿海源，1988）。就角色而言，成就具有兩層含義。
第一種意義與角色本身所附帶的社會評價有關，例如每種職業角色受人敬重的程度不同，因
而使得職業結構內隱含著聲望階序。第二種意義與角色扮演成功的程度有關。在社會階層裡，
比較強調的是一些世界性共同認可的成功，例如學業表現、教育文憑的累積、或是成年人經
由工作取得地位與財務的報酬等，這些物質性的成功，其價值在世界各地都受到肯定。因此
抱負水準就是指個人在階層結構裡所嚮往達到的最高層位階。亦即，抱負在社會階層結構裡
是有高低階級的意義，所以抱負不僅是個人心理活動，同時也是階層制度與社會價值，是一
種社會心理的現象（Wolbers et al., 2011）。一般社會階級研究或地位取得研究裡，都將抱負
分為教育抱負（educational aspiration）與職業抱負（occupational aspiration）（Teravainen-
Goff et al., 2020）。教育抱負是指在教育地位取得過程中，隨著個人所扮演的角色、所處的情
境而發展出主觀認知的成功期望與教育目標，通常是指理想性的教育期望，它會影響個人未
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來所取得的教育年數。至於職業抱負也和教育抱負類似，都是強調個人評估自己所處的情境
而發展出主觀認知的職業期望或目標。簡單地說，職業抱負是指個人不受現實約束的情況下，
其職業興趣與希望的動力，因此它會影響未來取得的職業地位（Hauser et al., 1983）。
Teravainen-Goff等人（2020）也指出，雖然教育抱負和職業抱負都屬於抱負，且兩者之間存在
著某些關聯，但它們分別屬於兩個不同的範疇。
從生涯發展動態循環的角度來看，抱負本身就是整個動態循環的一部分，在這動態循環
裡，包含了建立目標、努力追求、成功或失敗事件的回饋，以及調適抱負等過程（Teravainen-
Goff et al., 2020）。大部分人隨著年齡增長，在一生中需經歷幾種重要角色的轉換，包括在童
年與青少年時期醞釀出性別角色取向、在學校裡扮演學生角色、成年後取得工作角色，以及
建立家庭、轉換工作、職業流動或進出勞動市場所帶來的種種角色變化。在這段漫長的過程
中，個人的抱負可能在某一時刻裡開始成形。當然，個人也會隨著角色的轉換調整抱負水準，
是一般人自然的反應（Brooks et al., 2021）。實際上，抱負不僅在時間上有長短之分或年齡之
別，而且依個人主觀認知的成功期望，可區別出「實在」（realistic）與「理想」（idealistic）
的兩種抱負。個人隨著生命週期的發展，抱負也逐漸由理想轉為實在（Teravainen-Goff et al.,
2020）。
至於抱負如何測量？大多數研究者仍然以個人希望獲得正規教育年資為教育抱負，以希
望未來從事哪一種職業為職業抱負。就教育抱負而言，蔡淑鈴與瞿海源（1988）在對臺灣大
學大學生的抱負研究中，以「是否繼續念研究所」以及「希望取得之最高學位（學士、碩士
或博士）」作為教育抱負的兩個變項。Pascarella（1984）在其縱貫性研究中，將輸出教育抱
負分為六等，從只取得職業證照給1分到博士學位給6分。陳俊瑋與黃毅志（2011）的研究將
教育抱負轉換為教育年數，從小學到大學學士學位共16年，碩士學位為18年，完成博士學位
則是22年。
在職業抱負方面，蔡淑鈴與瞿海源（1988）以「依照職業技術性分專業或非專業」、「依
職業積極特性分雇主階級或受薪階級」和「依職業之技術與階級特性分專業雇主、專業受薪、
非專業雇主、非專業受薪」三個面向來測量大學生的職業抱負。Johanson（2007）在調查修讀
物理治療主修的學生，設計的職業抱負問卷內容包含希望畢業之後能夠擁有自己的診所、成
為大學教授、當上物理治療方面的主管，希望發表學術論文在專業期刊上，以及擁有更高的
收入等。彭森明（2006）在建立臺灣高等教育資料庫研究中，將職業類別共分11類（扣除軍
警類別），分別是行政主管、企業主管及經理人員、高層專業人員（大專教師、醫師、律師
等）、教師（中小學、特教及幼稚園教師等）、技術員及助理專業人員（工程技術員、代書
等）、事務行政工作人員（文書、打字、櫃臺、出納等）、一般專業人員（工程師、藥劑師
等）、服務及買賣工作人員（商人、廚師、商店雇主等）、技術工（泥水匠、鈑金人員等）、
機械設備操作工及裝配工、非技術工（工友、門房、簡單裝配人員等）及農林漁牧工作人員
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等。而黃毅志（2008）曾以統計線性轉換方式將職業在社會的聲望與社經地位分為11類，並
給予計分，編製成所謂的職業聲望量表，此職業量表更有高度的區辦力。本研究之職業抱負
主要詢問大學生畢業後希望從事何種行業，所以參考彭森明（2006）臺灣高等教育資料庫職
業分類和黃毅志（2008）職業量表分數的對照，將本研究職業抱負分成11類並加以計分。有
關職業分類的分數請參考研究方法研究變項部分。

二、教育抱負與職業抱負的縱貫研究
就教育抱負方面，過去研究結果顯示，大學生年級愈高，其教育抱負會逐漸降低。Pramod
等人（2021）追蹤2,043位印度大一理工學生，發現學生到了大四時，其教育抱負比大一降低
30.51%。而國內李文益與黃毅志（2004）研究也發現大學生的年級愈高，教育抱負愈低；他
們推論這可能是新生剛入學階段懷抱理想，然隨著年級提高，實際學業成績不一定好，進而
降低了教育抱負。陳俊瑋與黃毅志（2011）的研究也指出，青少年的教育抱負，在高中、高
職或專科階段最高，意味著當青少年從高中、高職或專科階段畢業進入大學後，其在大一階
段的教育抱負會最高。而陳美華等人（2014）的研究也指出大三生的教育抱負比大二生略低。
以大學生職業生涯輔導角度而言，大四是畢業生接軌期，重點在於職前準備或升學考試，因
此在大四階段，有升學打算的大學生其教育抱負應該會更加明確，因此大四生之教育抱負可
能比大三生、甚至大二生略微提高，林大森（2010）的研究即顯示一般公立大學生應屆畢業
後傾向於繼續進修的比例最高，而一般私立大學應屆畢業生繼續進修意願的比例亦將近三
成。故本研究認為，大學生的教育抱負在其入學時最高，而隨著年級愈高，至大三時逐漸降
低，但到了大四階段，可能因即將畢業，需要面臨就業或升學的抉擇，大學生的教育抱負會
略為提高。因此，本研究假設大學生在大一至大四的教育抱負會呈現先降低後提高的非線性
改變。
在職業抱負方面，早期的相關研究指出，大學生的年級愈高，其職業抱負愈高（李文益、
黃毅志，2004；陳麗娟，1988）。以國內現今的就業環境而言，許多大學生認為畢業後即會
面臨低就業或高才低就的問題（徐建中，2015；黃毅志、陳怡靖，2005），故其可能會選擇
畢業後不立即投入職場。林大森（2010）的研究指出，無論一般大學或技職校院，應屆畢業
生畢業後選擇研究、延畢、待業或服役的比例皆大於五成。故本研究假設大學生的職業抱負
會與以往相關研究之結果有所差異，即隨著年級的提升，大學生的職業抱負會逐漸降低，相
對地，其教育抱負則會在大四階段稍微提高。因此，本研究假設大學生在大一至大四的職業
抱負會呈現先降低後提高的非線性改變。

三、影響教育抱負與職業抱負的相關因素：性別與就讀領域
對學生而言，無論是教育抱負或是職業抱負，都不會突然變更，其中必有轉變的過程
（Sharf, 2006），或是有其他因素影響到學生在求學階段抱負的發展趨勢。根據Gottfredson
 152 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

（1981）的抱負發展理論，個人性別和領域興趣可能是影響其抱負發展的兩個重要變項因素。
就性別方面，國內外大部分研究皆發現男生的抱負高於女生。以國內研究而言，王斐
（2007）發現技職校院男生想升學的教育抱負高於女生。而針對國立臺東大學教育學院（前
臺東師院）男、女生抱負的研究，男生無論在教育抱負或職業抱負皆高於女生，可能是由於
傳統的性別角色，強調女性的家庭責任，降低女性抱負所致（李文益、黃毅志，2004）。即
便是學業成就最高的國立臺灣大學女性，其抱負仍然顯著低於同校的男性（蔡淑鈴、瞿海源，
1988）。國外的研究也有發現到類似的趨勢，Lauermann等人（2017）針對青少年數學領域的
教育抱負進行15年左右的追蹤研究，結果發現男性在青少年階段對於數學領域教育抱負明顯
比女性高，且在成年階段的工作選擇上，明顯比女性較有可能選擇數理相關職業。另外，
Johanson（2007）調查主修物理治療的醫學院學生發現，男生的職業抱負水準比女生高，包含
希望畢業之後能夠擁有自己的診所、成為大學教授、當上物理治療方面的主管、希望發表學
術論文在專業期刊上，以及擁有更高的收入。Teravainen-Goff等人（2020）調查英國青年人和
成年人，發現女性比較傾向於對社會和世界的關懷工作，而男性比較傾向賺錢的工作，所以
女性在職業選擇類型比較會集中在社會人文領域；另外，多數的女性受訪者（53.8%）認為家
庭對女性抱負的程度有影響，很多家庭認為女性畢業之後就是走入家庭當家管或是為人母，
所以也限制女性的教育抱負和職業抱負的發展。
從上述研究發現再結合Bandura（1977）的社會學習理論，不難發現性別刻板印象的社會
化歷程可能是導致男女在求學階段對抱負不同的主因之一。就教育抱負而言，即便女性就讀
傳統的科系，其教育抱負水準也從大一的高抱負水準到了大三大幅降低。這樣的現象在早期
Horner（1972）的研究就已經發現，他指出女性在以往強勢的性別角色影響下，即使擁有領導、
果斷、幹練及獨立等特質，也不敢表現出來，主要是受到「懼怕成功」（fear of success）的心
態所影響，也因此造成其抱負較低。因此，本研究探討檢證男女大學生是否有不同的教育抱
負和職業抱負成長情形。
至於在就讀領域方面，過去研究顯示學生就讀的學系會影響其抱負，國內學者將不同領
域歸納並思考為何理工領域（如：電機系、機械系、資工系等）的學生相較於社會領域（如：
教育系、社會系、心理諮商輔導學系等）教育抱負較高？可能原因為除了理工領域的研究所
較多，較易升學（王斐，2007），理工領域的工作要求不斷進修與學習，才能應付快速的技
術變遷，因此學生的教育抱負也較其他學院學生高。而以教育科系學生而言，市立臺北師範
學院初等教育系的學生相較於其他學系，其畢業後想要當小學教師的抱負較高（湯梅英，
1994）。所以即便是主修教育領域的學生，仍然可以得知不同教育主修領域也有不同的職業
抱負水準。
Solnick（1995）也提出所謂的「性別科系」現象，即在一個科系中，單一性別的比例超
過七成，就稱之為男性／女性科系，例如教育、語文、藝術為女性科系，數學、機械、工程、
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 153

物理科學等為男性科系。國內黃幸美（1995）的研究指出，男性與女性在一般認知能力上無
顯著差異，但在數理科學上的成就與態度則是男性優於女性，社會結構潛存的性別刻板意識
及女性在科技專業領域發展時的負向經驗，會影響女性追求數理科學學習的成就動機。
Lauermann等人（2017）在追蹤980位學生的研究發現，單獨提升女性對數學能力的自信看法
並無法增加對女性選擇數學相關的職業抱負，而是要結合數學相關職業的價值信念。不過，
性別刻板印象未必只有對女性不利，Ware與Lee（1988）的研究就發現如果女學生真正喜愛學
習科學相關知識，且家庭也支持的話，會留在科學領域相關學系；反觀男學生，即使部分人
科學相關科目的成績不佳或不感興趣，但仍會堅持當時選擇科學領域的「承諾」，直至大學
畢業，因為他們可能覺得自己身為男性應該留在科學領域。這也是York（2008）在其研究中
特別建議的，對於要降低或消除性別刻板印象所帶來的抱負壓抑，除了鼓勵女性多選擇數理
和科學領域以及考慮從事傳統男性為主的職業，更重要的是鼓勵男性選擇人文和社會科學的
課程及考慮從事傳統男性為主的職業。據此，本研究檢驗不同領域對於大學生教育抱負和職
業抱負的發展是否具有影響性。

參、研究設計
一、研究方法與研究架構
本研究透過問卷調查法針對大學生進行教育抱負與職業抱負的縱貫性研究，主要探討大
學生在大學4年的抱負是否所有改變，以及性別與就讀領域是否影響其抱負之成長速率。根據
研究指出，縱貫性資料的重複觀測至少要有三個測量點，方能辨識時間的變化趨勢是線性或
非線性（溫福星，2006）。本研究是為期4年之縱貫性研究，針對大學生從大一追蹤至大四，
共四個測量時間點，測量時間分別在2011年、2012年、2013年及2014年的3～5月進行，符合
觀察時間變化趨勢的特性。本研究的研究架構如圖1所示，層次一為教育抱負與職業抱負四個
時間點的測量，層次二則包含性別與就讀領域等。
根據研究架構，本研究假設如下六點：

假設1（H1）： 大學生教育抱負，從大一初始狀態到大四有先降後升的非線性趨勢。
假設2（H2）： 大學生職業抱負，從大一初始狀態到大四有先降後升的非線性趨勢。
假設3（H3）： 大學生的性別與就讀領域差異，對其教育抱負的初始狀態有顯著的影
響。
假設4（H4）： 大學生的性別與就讀領域差異，對其職業抱負的初始狀態有顯著的影
響。
 154 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

圖1
研究架構

層次二 性別與就讀領域

H3

H5 H6 H4

教育抱負
層次一 H1
時間
H2
職業抱負

註：
「時間」係指大學生進行大一至大四（2011年至2014年）的四次施測時間點，由同一群大
學生分別在四次時間點進行施測。

假設5（H5）： 大學生的性別與就讀領域差異，對其教育抱負的成長速率有顯著的調
節效果。
假設6（H6）： 大學生的性別與就讀領域差異，對其職業抱負的成長速率有顯著的調
節效果。

二、研究樣本
本研究主要調查大學生在大學4年之教育抱負與職業抱負的變化情形，第一次調查在2011
年3～5月，以100學年度全國大專校院之大學生為研究對象，依學校特性（國立大學與私立大
學）及就讀領域（理工與人文社會）兩大特性，針對國內11所大專校院進行分層立意取樣，
發出3,200份問卷，總計回收有效問卷2,144份，回收率67%。之後分別於2012年、2013年及2014
年的3～5月，持續針對第一次調查之研究對象進行問卷調查，大二回收1,695份問卷、大三回
收1,226份問卷、大四則回收761份問卷。本研究將大學生在大一至大四之問卷資料以學號為基
準進行資料合併，其中，大三及大四未填答完整者分別有480位及680位大學生，如採用整列
刪除法之遺漏值處理方法，會導致有效樣本僅剩246位大學生，因而造成樣本大量流失之結
果，有可能會導致抽樣誤差增大、非正定矩陣、流失有用資訊、降低統計考驗力及削弱參數
估計值之正確性（李茂能，2009），因此本研究採顧及變項最大概似估計值的EM（Expectation-
Maximization）法進行遺漏值之資料填補。整體而言，本研究共納入有效樣本1,090位大學生
進行分析。
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 155

三、研究變項
本研究問卷主要參考臺灣高等教育資料庫問卷內容及抱負相關文獻進行編製，包含大學
生性別、就讀領域、時間變項、教育抱負以及職業抱負。以下針對本研究變項進行說明。

（一）性別
性別以虛擬變項處理，設定0為女生（對照組），1為男生。

（二）就讀領域
就讀領域以虛擬變項處理，設定0為人文社會領域（對照組），1為理工領域。

（三）時間變項
本研究的時間變項，第一次施測點設定為0，往後推算以年為單位，第二年至第四年分別
是1、2、3。

（四）教育抱負
本研究之教育抱負主要係指大學生希望自己未來所能取得之最高教育水準，共分成學
士、碩士與博士三個抱負。本研究參考陳俊瑋與黃毅志（2011）的研究，將教育抱負轉換為
教育年數，學士學位為16年，碩士學位為18年，博士學位則是22年。

（五）職業抱負
本研究之職業抱負主要詢問大學生畢業後希望從事何種行業，所以參考彭森明（2006）
臺灣高等教育資料庫職業分類和黃毅志（2008）改良版新職業社經地位量表，將本研究職業
抱負分成11類並加以計分，如表1所示。

四、資料分析
首先，本研究以SPSS for Windows 18.0版進行描述性統計分析，瞭解男女大學生在大學4
年之教育抱負和職業抱負的平均數與標準差。其次，使用HLM 7.0版軟體進行二層次的二次成
長模型分析，透過階層線性模式（Hierarchical Linear Modeling, HLM）進行研究模型之統計考
驗，以瞭解大學生的抱負在大學4年之改變情形，以及性別與就讀領域兩個變項是否影響其教
育與職業抱負。
HLM可同時考量在不同層次的變數，針對不同層次的變數採取獨立分析的作法，以本研
究而言，大學生教育抱負與職業抱負的四次重複調查資料可視為層次一的兩個結果變項，時
間變項（Time）與時間變項的二次方（Time）2為層次一的解釋變項，而大學生之性別與就讀
領域變項則是層次二的解釋變項。對應到本研究的研究假設，本研究以HLM逐次檢驗虛無模
型（null model）、非條件化成長模型（unconditional growth model）與條件化成長模型
 156 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

表1
本研究職業類別與分數對照
職業類別 分數
高層專業人員 83.20
行政主管 82.35
教師 81.10
一般專業人員 80.77
技術員及助理專業人員 78.51
事務行政工作人員 75.88
技術工 72.43
服務及買賣工作人員 70.80
機械設備操作工及裝配工 70.30
非技術工 66.91
農林漁牧工作人員 65.95
註：引自「如何精確測量職業地位？『改良版台灣地區新職業聲望與社經地位量表』之建構」，黃
毅志，2008，臺東大學教育學報，19（1），頁158，https://doi.org/10.6778/NTTUERJ.200806.0151。

（conditional growth model），虛無模型主要考驗資料中是否存在群內一致性（consistency

within-group）及群間的變異（variances between-group），即「群內變異成分」（within group
components, σ 2 ）與「群間變異成分」（between group components, τ 00 ），且群間變異成分
顯著不為0。其次，當虛無模型得到驗證時，則透過非條件化成長模型驗證層次一中的迴歸斜
率與截距是否存在，當存在顯著顯率項時，則可檢視假設是否成立。第三，若非條件化成長
模型之截距項與斜率項變異成分顯著存在，則進一步分析條件化成長模型，以檢視層次二變
數的主效果與調節效果是否存在（蕭佳純，2015）。
本研究的統計考驗的顯著水準定為 α = .05 ：

（一）虛無模型
本研究於進行二次成長模型前，先進行虛無模型之考驗，用以考驗資料中來自個體間的
變異成分是否顯著。層次一的方程式如公式（1），層次二如公式（2）：

層次一 公式（1）： Yti = π 0i + eti

層次二 公式（2）： π 0i = β 00 + γ 0i

其中，i = 1, 2, ...，n為個體， Yti 為大學生於時間點t所測量之教育抱負與職業抱負； π 0i 為

截距，為個體i的教育抱負與職業抱負平均數； eti 為層次一的隨機誤差，假定每一 eti 為常態分
配，其平均數為0且具有共同的變異數 σ 2 ； β 00 為大學生之教育抱負與職業抱負在四個時間點
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 157

的總平均數； γ 0i 為隨機效果，即個體的誤差。

（二）非條件化成長模型
非條件化成長模型在層次一中加入時間變項（Time），由於本研究四次施測時間間隔皆
為1年，即大一、大二、大三與大四，且在每年的3～5月進行問卷調查，因此時間變項之設定
為0、1、2、3。線性成長模型層次一的方程式如公式（3），層次二如公式（4）；二次成長
曲線模型加入時間變項的二次方（Time）2，層次一的方程式如公式（5），層次二如公式（6）：

1.線性成長模型

層次一 公式（3）： Yti = π 0i + π1i (Time) + eti

層次二 公式（4）： π 0i = β 00 + γ 0i
π1i = β10 + γ 1i

2.二次成長曲線模型

層次一 公式（5）： Yti = π 0i + π1i (Time) + π 2i (Time)ti2 + eti

層次二 公式（6）： π 0i = β 00 + γ 0i
π1i = β10 + γ 1i
π 2i = β 20 + γ 2i

（三）條件化成長模型
條件化成長模式，或稱截距與斜率預測模型，主要加入就讀領域與性別等調節變項，層
次一的方程式如公式（7），層次二如公式（8）：

層次一 公式（7）： Yti = π 0i + π1i (Time) + π 2i (Time)ti2 + eti

層次二 公式（8）： π 0i = β 00 + β 01 （性別） + β 02 （就讀領域） +γ 0i
π 1i = β10 + β11 （性別） + β12 （就讀領域） +γ 1i
π 0i = β 20 + β 21 （性別） + β 22 （就讀領域） +γ 2i

（四）成長模型之比較
本研究以概似比考驗（Likelihood Ratio Test）評估及選擇較佳的模式，使用卡方值差異檢
驗（χ2 difference test）比較模型間的離異數及自由度。當複雜模型的離異數降低，其改變的卡
方值達顯著，則選擇複雜模型；反之，則選擇簡單模型。然而，根據溫福星與邱皓政（2011）
指出，如果研究關注的是模型適配度差異，宜採用完全訊息最大概似法（Full Information
Maximum Likelihood），但若是進行模型參數估計，則應參考統計不偏估計的準則，採用限制
最大概似法（Restricted Maximum Likelihood）。故本研究成長模型的估計方法以限制最大概
 158 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

似法進行考驗，而模型間的比較則以完全訊息最大概似法進行考驗。

肆、結果與討論
研究結果依照大學生教育抱負與職業抱負之描述性統計分析、大學生教育抱負之階層線
性模式、大學生職業抱負之階層線性模式及討論如下。

一、大學生教育抱負與職業抱負之描述性統計分析
表2呈現本研究大學生教育抱負與職業抱負之平均數與標準差。若單從平均數可知，4年
四波的調查中，全體大學生、不同性別與就讀領域大學生的教育抱負皆從大一至大三逐漸下
降，大四則上升，而職業抱負則是大一至大二下降，大二至大四逐漸上升（參見圖2和圖3）。

表2
大學生教育抱負與職業抱負之描述性統計摘要
變項 n 教1 教2 教3 教4 職1 職2 職3 職4
M 18.44 18.02 17.66 17.60 80.23 79.42 79.67 79.43
男生 520
SD 2.12 1.95 1.29 0.97 3.14 3.64 2.81 2.40
M 17.89 17.35 17.32 17.44 80.21 79.42 79.33 79.51
女生 570
SD 1.90 1.69 1.24 1.13 2.88 3.55 3.09 2.59
M 18.53 18.14 17.67 17.60 80.21 79.48 79.73 79.56
理工 439
SD 2.06 1.88 1.65 0.81 2.98 3.48 2.36 1.81
M 17.91 17.35 17.35 17.47 80.23 79.39 79.34 79.41
人社 651
SD 1.97 1.77 1.33 1.19 3.03 3.67 3.30 2.88
M 18.16 17.67 17.49 17.51 80.22 79.42 79.49 79.47
全體 1,090
SD 2.03 1.85 1.28 1.06 3.01 3.59 2.96 2.50
註：教1表示大一教育抱負、職1表示大一職業抱負，以此類推。

二、大學生教育抱負之階層線性模式
本研究以HLM進行統計分析，探討大學生的教育抱負與職業抱負之成長情形，層次一為
大學生教育抱負與職業抱負四個時間點的測量，層次二則包括性別與就讀領域兩個變項。以
下先探討教育抱負之階層線性模式。

（一）虛無模型
首先進行虛無模式之檢定，以檢定資料中的個體間變異成分是否顯著，確認使用HLM的
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 159

圖2
不同性別大學生教育抱負與職業抱負在大學四年的發展變化情形

19 81

18 80

職業抱負
教育抱負

全體 全體
男生 男生
17 女生 79 女生

0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
年級 年級

圖3
不同就讀領域大學生教育抱負和職業抱負在大學四年的發展變化情形

19 81

18 80
職業抱負
教育抱負

全體 全體
理工 理工
17 人文社會 79 人文社會

0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
年級 年級

適切性，如表3所示，在隨機效果方面，顯示大學生教育抱負層次一（個體內）的變異量為1.89，
層次二（個體間）的變異量為.75（χ2 = 2818.78，p < .001），均達顯著水準，滿足階層線性模
式之成長模型依變項個體內與個體間變異成分必須存在的要求，經計算組內相關係數
（Intraclass Correlation Coefficient, ICC）為.2841，均高於.059的標準（Raudenbush & Bryk,
2002），可瞭解大學生教育抱負得分的變異量中，來自個體間的變異占28.41%，個體內重複
量測的變異量約占71.59%，由虛無模式可知，大學生教育抱負具有相當高的變異成分存在個
體間，本研究將進行教育抱負成長模式的檢定。
160 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 161

（二）非條件化成長模型
當虛無模式得到驗證後，在探討大學生教育抱負的初始狀態及成長模式前，本研究先進
行非條件化線性成長模式與非條件化二次成長曲線模式的概似比考驗，結果顯示非條件化線
性成長模式的離異數為15605.95，自由度為4；非條件化二次成長曲線模式的離異數為
15487.97，自由度為7，兩者的差為117.98，服從自由度為4的χ2分配且達顯著水準（p < .05），
表示採用簡化的模式並不恰當，故本研究採用非條件化二次成長曲線模式檢定大學生的教育
抱負是否存在不同的截距與斜率。
根據表3的非條件化二次成長曲線模式之結果顯示，大學生教育抱負在起始狀態 β 00 =
18.15（SE = 0.06，t = 292.69，p < .001），達顯著水準；平均成長率 β10 = -0.60（SE = 0.06，t =
-9.52，p < .001），達顯著水準；成長曲率 β 20 = 0.13（SE = 0.02，t = 7.17，p < .001），達顯著
水準；其中 β10 為負號， β 20 為正號，顯示大學生教育抱負呈現先下降後上升的趨勢。此外，
隨機效果方面，個人成長曲線參數（與 γ 2i ）變異情形的估計值分別如下：截距變異量 τ 00 = 3.03
（χ2 = 3892.69，p < .001），達顯著水準；平均成長率變異量 τ11 = 1.46（χ2 =1559.61，p < .001），
達顯著水準；成長加速度變異量 τ 22 = 0.08（χ2 = 1268.72，p < .001）。由上述結果可知，截距
項、時間一次方項與二次方項變異成分的卡方考驗均達顯著水準，代表個別大學生間的教育
抱負在大一時的成長速度及加速度均存在顯著差異，故可進一步進行曲率調節效果的檢定。
另一方面，對於非條件化二次成長曲線模型而言，在某一特定時間上的成長率為成長率
模型的一階導數，公式為時間t的成長率 = π1i + 2π 2i (Time) 。故根據公式之推算，可知大學生
的教育抱負從大一至大二的平均成長率為-0.34，到了大三的平均成長率為-0.08，至大四的平
均成長率為0.18，也就是大學生從大一到大二的教育抱負平均下降0.34個單位的教育抱負，大
二至大三平均下降0.08個單位的教育抱負，大三至大四則平均提高0.18個單位的教育抱負，顯
示大學生的教育抱負從大一到大三逐漸下降，但到了畢業前夕，則隨著即將畢業而提高，故
本研究結果支持研究假設1（H1）。

（三）條件化成長模式
從表3之條件化成長模式結果可瞭解，大學生的教育抱負之條件化成長模式經分析後，大
學生的教育抱負初始狀態（ τ 0i ）的部分，初始平均數（ β 00 ）為18.15，就讀領域與性別等解
釋變項皆達顯著水準，顯示不同性別與就讀領域大學生在入學時的教育抱負就存在差異，支
持研究假設3（H3），結果進一步地顯示男大學生入學時的教育抱負顯著高於女生（ β 01 = 0.32，
p < .05）；理工領域大學生入學時的教育抱負顯著高於人文社會領域大學生（ β 02 = 0.49，p
< .01）。而在截距誤差項隨機效果的變異成分（ τ 00 = 2.91，p < .001）也達顯著水準，顯示仍
有影響截距變數的個體層次變項未被考量。由此可瞭解除了本研究的解釋變項外，尚有其他
因素會影響大學生教育抱負成長的初始狀態。
 162 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

在大學生教育抱負條件化成長曲線的平均成長率與平均加速度方面，性別與就讀領域未
達顯著水準，顯示無論男生、女生、理工領域或人文社會領域之大學生，雖然在大一入學時
的教育抱負有顯著差異，但在大二至大四的平均成長率是相同的。故本研究結果不支持研究
假設5（H5）。此外，從平均成長率（ τ11 = 1.46，p < .001）與平均加速度（ τ12 = 0.08，p < .001）
的隨機效果變異成分來看，皆達顯著水準，故可知尚有其他因素會影響大學生教育抱負的平
均成長率與平均加速度。

三、大學生職業抱負之階層線性模式
（一）虛無模型
首先進行虛無模式之檢定，以檢定資料中的個體間變異成分是否顯著，確認使用HLM的
適切性，如表4所示，在隨機效果方面，顯示大學生教育抱負層次一（個體內）的變異量為7.40，
層次二（個體間）的變異量為1.96（χ2 = 2241.17，p < .001），均達顯著水準，滿足階層線性
模式之成長模型依變項個體內與個體間變異成分必須存在的要求，經計算ICC為.2094，均高
於.059的標準（Raudenbush & Bryk, 2002），可瞭解大學生職業抱負得分的變異量中，來自個
體間的變異占20.94%，個體內重複量測的變異量約占79.06%，由虛無模式可知，大學生職業
抱負具有相當高的變異成分存在個體間，本研究將進行職業抱負成長模式的檢定。

（二）非條件化成長模型
當虛無模式得到驗證後，在探討大學生職業抱負的初始狀態及成長模式前，本研究先進
行非條件化線性成長模式（公式（3））與非條件化二次成長曲線模式（公式（5））的概似
比考驗，結果顯示非條件化線性成長模式的離異數為21828.01，自由度為4；非條件化二次成
長曲線模式的離異數為21751.44，自由度為7，兩者的差為76.57，服從自由度為4的χ2分配且達
顯著水準（p < .05），表示採用簡化的模式並不恰當，故本研究採用非條件化二次成長曲線模
式檢定大學生的職業抱負是否存在不同的截距與斜率。
根據表4的非條件化三次成長曲線模式之結果顯示，大學生職業抱負在起始狀態 β 00 =
80.17（SE = 0.09，t = 878.47，p < .001），達顯著水準；平均成長率 β10 = -.79（SE = 0.13，t =
-6.15，p < .001），達顯著水準；成長曲率 β 20 = .19（SE = 0.04，t = 4.75，p < .001），達顯著
水準；其中， β10 為負號， β 20 為正號，顯示大學生職業抱負呈現先下降後上升的趨勢。此外，
隨機效果方面，個人成長曲線參數（與 γ 2i ）變異情形的估計值分別如下：截距變異量 τ 00 = 2.77
（χ2 = 1567.72，p < .001），達顯著水準；平均成長率變異量 τ11 = 2.49（χ2 = 1230.02，p < .01），
達顯著水準；成長加速度變異量 τ 22 = 0.26（χ2 = 1192.95，p < .05）。由上述結果可知，截距項、
時間一次方項與二次方項變異成分的卡方考驗均達顯著水準，代表個別大學生間的職業抱負
在大一時的成長速度及加速度均存在顯著差異，故可進一步進行曲率調節效果的檢定。
另一方面，對於非條件化三次成長曲線模型而言，在某一特定時間上的成長率為成長率
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 163
 164 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

模型的一階導數，公式為時間t的成長率 = π1i + 2π 2i (Time) 。故根據公式之推算，可知大學生

的職業抱負從大一至大二的平均成長率為-0.41，大二至大三的平均成長率為-0.03，大三至大
四的平均成長率為0.35，也就是大學生從大一到大二的職業抱負，平均下降0.41個單位的職業
抱負，至大三略下降0.03個單位的職業抱負，至大四則上升0.35個單位的職業抱負，顯示大學
生的職業抱負成長速率，隨著畢業時間的接近而提升，故本研究結果支持研究假設2（H2）。

（三）條件化成長模式
從表4之條件化成長模式結果可瞭解，大學生的職業抱負之條件化成長模式經分析後，職
業抱負初始狀態（ π 0i ）的部分，初始平均數（ β 00 ）為80.17，性別與就讀領域等解釋變項皆
未達顯著水準，顯示不同性別與就讀領域大學生在入學時的職業抱負不存在差異，故本研究
結果不支持研究假設4（H4）。而在截距誤差項隨機效果的變異成分（ π 00 = 2.79，p < .001）
也達顯著水準，顯示仍有影響截距變數的個體層次變項未被考量。由此可瞭解除了本研究的
解釋變項外，尚有其他因素會影響大學生職業抱負成長的初始狀態。
在大學生職業抱負條件化成長曲線的平均成長率與平均加速度方面，性別與就讀領域皆
未達顯著水準，顯示無論男生、女生、理工領域或人文社會領域之大學生，在大二至大四的
平均成長率也是相同的，故本研究結果不支持研究假設6（H6）。此外，從平均成長率（ π11 =
2.48，p < .01）與平均加速度（ π 22 = 0.26，p < .05）的隨機效果變異成分來看，皆達顯著水準，
故可知尚有其他因素會影響大學生職業抱負的平均成長率與平均加速度。

四、討論
本研究旨在探討大學生教育抱負與職業抱負在大學4年成長軌跡，並分析學生性別與就讀
領域是否影響其抱負之成長速率。本研究發現大學生在大一的教育抱負最高，這部分研究發
現和陳俊瑋與黃毅志（2011）以及Pramod等人（2021）的研究發現相同。亦即，大學生的教
育抱負從高中階段畢業進入大學後，在大一階段的教育抱負會最高。而本研究也發現隨著學
生年級的提升，至大三時其教育抱負降至最低，而在大四時又稍微提升，此結果和李文益與
黃毅志（2004）的研究發現呼應，即大二和大三的教育抱負比大一低，但是到了大四又有所
提升，因為大四是畢業生接軌期，重點在於職前準備或升學考試，因此大四學生的教育抱負
比大二和大三時期略微提高，這部分研究發現和陳美華等人（2014）與林大森（2010）研究
相符。推測其原因可能是新生剛入學階段懷抱理想，但隨著年級提高，實際學業成績不一定
如預期得好，進而降低了教育抱負。抑或是大學生隨著年齡增長，更能區分「理想」
（idealistic）
和「實在」
（realistic）的差別，因此在教育抱負方面也逐漸由大一的理想抱負轉降大二之後的
實在抱負（Teravainen-Goff et al., 2020）
。
同樣地，在職業抱負方面，本研究也發現大學生的職業抱負是在大一最高，隨著年級愈
高有愈來愈低的情形，尤其大一到大二下降得最為明顯，到了大三和大四則趨於平緩。除了
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 165

前面所提到的可能原因，大學生在入學時，其職業理想抱負最高，隨著年級增長，更能區分
「理想」和「實在」的差別，所以職業抱負從大二就驟降（Teravainen-Goff et al., 2020）
。另外，
本研究發現與國內相關研究（李文益、黃毅志，2004；陳麗娟，1988）有所差距，他們的研
究都發現大學生的年級愈高，其職業抱負愈高。推測本研究的發現其原因可能如Tien等人
（2005）指出，當高學歷者面臨低就業或高才低就的現象時，就會嚴重影響大學生的職業抱
負，因此當國內大學生在大學求學階段，面臨未來畢業後可能會產生低就業與高才低就的問
題（徐建中，2015）
，可能就會導致其職業抱負隨著年級的增長而降低。
大學生的性別對於教育抱負與職業抱負的影響方面，本研究發現男大生的大一教育抱負
顯著高於女大生，但男、女生的教育抱負成長速率並無顯著差異。也就是男生的教育抱負從
大一到大四都高於女生。本研究結果支持Teravainen-Goff等人（2020）的研究。在他們的研究
中，女生的教育抱負低於男生，可能的原因包含女性認為獲得高學位的機會比男性少，家裡
也比較不支持，且女性認為社會仍然對於具有高學位的女性有負面的態度。另一方面，男、
女大學生的職業抱負無論在大一階段或往後不同年級的成長速率皆無顯著差異，或許如陳美
華等人（2014）的研究指出，大部分大學生仍然傾向於畢業後繼續升學，也因此導致本研究
男、女大學生的職業抱負從入學至畢業前夕皆無顯著差異且持續下降的結果。其原因可能如
Tien等人（2005）指出，當高學歷者面臨低就業或高才低就的現象時，就會嚴重影響大學生的
職業抱負，因此當國內大學生在大學求學階段，面臨未來畢業後可能會產生低就業與高才低
就的問題（徐建中，2015）
，導致其職業抱負隨著年級的增長而降低。由於男、女大學生同時
面對低就業或是高才低就的社會現象，因此從大一到大四的職業抱負都沒有顯著差異，其4年
的發展軌跡，男、女大學生都隨著年級的提升而同時下降。
就大學生的就讀領域與抱負方面，本研究發現理工領域大學生的大一教育抱負顯著高於
人文社會領域大學生，但大二至大四的教育抱負成長速率無顯著差異，而理工領域與人文社
會領域大學生的大一職業抱負無顯著差異，且隨著年級愈高，其職業抱負成長速率無顯著差
異。以上結果與國內相關研究僅部分相符，例如王斐（2007）的研究就發現以往理工科系大
學生的抱負往往顯著高於其他領域大學生，主要為理工科研究所較多，且取得高學歷者未來
可能會得到較高的報酬所致。而本研究之結果卻發現理工領域與人文社會領域大學生，其教
育抱負與職業抱負在大一至大四階段的成長速率皆無顯著差異。另外，可能的原因為近20年
來臺灣高等教育的擴充，大學校院數量的增加，造成大學入學門檻變低，幾乎人人都有大學
可念（陳德華，2007）
，因此，現今大學生不如早期的大學生在選擇科系時就有明確的未來志
向，也造成大學生在入學後仍然無法確定自己的興趣與志向。無論是理工領域或是人文社會
領域學生，都面臨同樣的問題，因為從大一開始，兩種領域學生的職業抱負就沒有差異，而
其4年之間的發展軌跡，兩種領域學生都因年級的提升而同時下降，尤其以大二下降最為明顯。
 166 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

伍、結論與建議
一、結論
綜合本研究結果，歸納以下結論：

（一） 大學生在大學4年的教育抱負與職業抱負呈二次成長曲線趨勢
國內大學生的教育抱負與職業抱負在大學4年中的變化情形呈現二次成長曲線趨勢，且教
育抱負與職業抱負的變化情形皆在大一至大三時逐漸下降，升上大四後則有些微上升。

（二） 大一男生的教育抱負高於女生，但男、女大學生在教育抱負與職業抱負之成
長變化無顯著差異
大一男生的教育抱負顯著高於女生，但男、女大學生在大二、大三與大四的教育抱負變
化情形則無顯著差異。而男、女大學生的職業抱負，無論是在大一或是往後的學習過程中之
變化情形皆無顯著差異。

（三） 大一理工領域學生的教育抱負高於人文社會領域學生，但兩個領域的學生在
教育抱負與職業抱負之成長變化無顯著差異
理工領域大學生的大一教育抱負顯著高於人文社會領域，但理工領域與人文社會領域大
學生的教育抱負在大二、大三與大四的變化情形無顯著差異。而理工領域與人文社會領域大
學生的職業抱負，在大一或是往後學習過程中的變化情形皆無顯著差異。

二、對教育實務之建議
本研究根據研究結果與討論，針對教育實務與未來研究提出建議如下：

（一）針對大學生各年級職涯時期安排不同的課程、教育與輔導
本研究發現無論是教育抱負或是職業抱負，都是在大一時最高，大二驟降，大三有趨緩，
而大四稍微回升。由於大一剛進入大學，學生懷抱崇高理想，也想多方探索，所以就大學生
職業生涯輔導角度來看，應提供大一生有更多的學習規劃和多元自我認識探索與生涯進路規
劃；在大二時，教育和職業抱負都驟降，學生也漸漸體會理想與實際的差別，所以在大二階
段，宜強調培養學生的專業能力、多元職涯體驗，並瞭解他們抱負下降的原因，以協助學生
職涯發展；到了大三，則繼續增強專業能力培養、持續多元職涯體驗，並同時提供學生準備
升學或是就業相關資訊；到了大四，因為學生的教育抱負和職業抱負有所提升，所以可提供
他們於職前準備或升學考試輔導等協助。

（二）提供與協助女大生增加自己獲得高學位的信心
本研究發現女大生的教育抱負從大一到大四都低於男大生，可能是因為社會對女性獲得
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 167

高學位的負面刻板印象，也可能是女性認為無法獲得和男性同等的機會求取高學位。因此，
本研究建議大學校院能持續實行性別平等教育，以逐漸消除男、女大學生之間的差異，透過
性別平等教育讓男、女大學生都瞭解自己有獲得成功的機會，尤其是提供女學生女性獲取高
學位的範例或是在過程中給予必要的協助，讓女大生有榜樣可以學習與參考。

（三）協助不同領域學生在職業發展的需求
本研究發現人文社會領域學生的教育抱負從大一到大四都低於理工領域學生，但在職業
抱負方面，兩種領域學生在大一或不同年級，其改變情形皆無顯著差異。在教育抱負方面，
人文社會領域學生的教育抱負低於理工領域學生，所以如何提供協助人文社會領域學生對自
己教育抱負的實現，是大學生涯輔導應給予協助之處。就讀理工或是人文社會領域的職業抱
負從大一至大四都沒有差異，唯有大二驟降，除了前面提到社會低就業或高才低就的現象之
外，大學校院的職業生涯輔導機制，目前教育部積極協助大專院校學生生涯輔導工作的推動，
培育多元的人才，並發展學生的潛能（教育部青年發展署，2021）
。對於大學生而言，持續建
構與調整生涯發展是相當重要的，許多大學生在大學4年間對未來的發展仍不斷地探索，故本
研究建議大專校院能針對大學生的職業抱負發展，制定生涯輔導機制，並經常舉辦生涯發展
講座，且邀請社會上各領域之專家學者至學校分享其職場經驗，以讓大學生能及早確立其教
育與職業抱負，建立各領域在學術與職業上所需要的專業能力。

三、對未來研究之建議
本研究主要的限制與相對應的後續研究建議有二：
（一）研究對象的限制。由於本研究調查範圍僅以分層立意取樣的方式，於國內11所大學
抽取樣本，並非以隨機的方式抽樣，因此本研究在結果的推論上須謹慎解讀。未來可以擴大
研究對象，甚至包含來臺就讀的外籍生以及跨國調查其他國家大學生（Brooks et al., 2021）的
教育抱負和職業抱負，這些都是未來在此議題上可繼續探討的方向。
（二）研究變項的限制。大學生的教育抱負與職業抱負會隨著大一到大三下降，而大三
到大四畢業前呈現上升的趨勢，此趨勢不會受到個體層次的性別與就讀領域的調節影響，但
本研究亦發現在HLM的隨機效果中，各個模型的變異成分（包含教育抱負與職業抱負初始狀
態、平均成長率、加速度）皆達到顯著，表示尚有其他可能因素影響到教育抱負與職業抱負
的發展趨勢（Bowers-Brown et al., 2019）
，後續研究可針對可能影響到大學生此趨勢的可能原
因做進一步的探討，例如近期研究指出家庭關係也可能扮演著影響青少年抱負的發展（Plenty
，後續研究可針對家庭的關係的變項（如家庭凝聚力、家庭的鼓勵、父母親
& Jonsson, 2021）
對於孩子教育的參與程度等）納入考量，長期追蹤家庭關係對於教育抱負與職業抱負成長趨
勢的影響。
 168 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

誌謝
感謝科技部補助專題研究計畫，計畫名稱「堅持與磨損：男女大學生學習經驗與成就抱
負之縱貫性研究」（計畫編號：MOST 101-2410-H-259-049-SS2）之研究經費支持，以及三位
論文匿名審查者提供之寶貴意見，本研究才得以完成。
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 169

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A Longitudinal Study of Educational

Aspirations and Occupational Aspirations
Among College Students
Te-Sheng Chang Hung-Che Wang Shang-Ti Chen
Department of Education and Department of Education and Department of Tourism, Recreation,
Human Potentials Development, Human Potentials Development, and Leisure Studies,
National Dong Hwa University National Dong Hwa University National Dong Hwa University

Abstract
Background
The universalization of higher education has presented college graduates with challenges
related to underemployment and insufficient compensation. Understanding how the educational and
occupational aspirations of college students develop is crucial to developing career counseling
programs to help such students succeed in the competitive job market.
Most studies of the educational and occupational aspirations of college students in Taiwan have
relied on cross-sectional data. Cross-sectional studies assess variables at specific time points and are
prone to biases because they cannot determine how variables change over time. Therefore, the
current study explored how the educational and occupational aspirations of college students change
over the 4 years of college study.
Literature Review
Aspirations are life goals that are often influenced by personal and social values (Wolbers et al.,
2011). Research on social education has categorized aspirations into educational and occupational
aspirations (Teravainen-Goff et al., 2020). Educational aspirations refer to educational desires or
goals; occupational aspirations refer to occupational preferences and goals regarding future
occupational roles (Hauser et al., 1983).
Educational and occupational aspirations may change over the 4-year college period (Sharf,

Corresponding Author: Te-Sheng Chang, E-mail: achang@gms.ndhu.edu.tw

Manuscript received: Mar. 16, 2021; Revised: Aug. 31, 2021; Accepted: Sep. 27, 2021.
張德勝、王鴻哲、陳上迪 大學生教育與職業抱負 175

2006). According to Gottfredson (1981), gender and academic field may influence the development
of aspirations among college students. In sum, the current study examined the development
trajectories of the educational and occupational aspirations of students from their first year to the
fourth year of college as well as the effects of gender and academic field on aspiration development.
Methods
Stratified and purposive sampling was employed to select participants from different types of
colleges (both national and private colleges) and academic fields (both science/technology/
engineering and social sciences/humanities). A total of 1,090 first-year students from 11 colleges
agreed to share their educational and occupational aspirations via self-report questionnaires in 2011.
These participants agreed to fill out follow-up questionnaires between March and May in 2012, 2013,
and 2014. To assess the students’ educational aspirations, this study asked, “What kind of degree will
you want to pursue?” (Chen & Hwang, 2011). The responses were coded as 16, 18, and 22 for a
bachelor’s, master’s, or doctoral degree. Hwang’s (2008) improved Taiwanese occupational prestige
and socioeconomic status scale was used to measure the participants’ occupational aspirations. The
participants were provided with a list of jobs (e.g., administrative assistant, teacher, or technician)
and asked to select one. The jobs were assigned continuous numerical values based on those used by
Hwang (2008).
Two-level hierarchical linear modeling (HLM) was conducted for assessing the development of
educational and occupational aspirations over the 4 years. Additionally, the moderating effects of
gender and academic fields on the development of educational and occupational aspirations were
examined using statistical tests performed in HLM 7.0.
Results
The two-level HLM revealed the following results: First, both educational and occupational
aspirations exhibited similar development trends: a linear decline from the first year to the third year
followed by a linear increase in the final year. Second, differences in gender and academic field
affect educational aspirations initially; specifically, educational aspirations among male first-year
students were higher than those among female first-year students. Also, first-year students in the
fields of science, technology, and engineering had higher educational aspirations than those in the
fields of social sciences and the humanities. However, gender and academic field did not initially
affect occupational aspirations. Finally, neither gender nor academic field affected the development
of educational or occupational aspirations in the later years of college.
Discussion and Suggestions
Consistent with prior studies (Chen & Hwang, 2011; Pramod, 2021), the current study
 176 大學生教育與職業抱負 張德勝、王鴻哲、陳上迪

discovered that first-year students had the highest educational and occupational aspirations. The
students’ aspirations gradually decreased and were the lowest during their third year of study. A
potential explanation for this finding is that students tend to be idealistic when starting college.
However, they begin to realize that their actual academic performance may not be as high as they
expected, reducing their aspirations in their third and fourth years of study.
In line with previous studies (Gottfredson, 1981; Teravainen-Goff, 2020; Wang, 2007), this
study discovered that first-year students who were female or in the fields of social sciences or the
humanities had lower educational aspirations than their counterparts who were male or in the fields
of science, technology, or engineering. The gender-based difference in aspirations may be attributed
to the social norms in Taiwan. Taiwanese society holds some negative stereotypes regarding women
who completed advanced degrees. The difference in aspirations owing to the academic field may be
explained by the fact that science, technology, and engineering students are expected to pursue
higher education to prepare for rapid changes in technology.
The results imply three suggestions for educational practitioners. First, focused counseling
programs suitable for students in each year of college should be organized. Second, gender-equal
education should be encouraged to bridge the gap between the aspirations of male and female
students. Finally, career guidance focused on specific academic fields should be implemented early
in students’ college careers to help them establish informed educational and occupational aspirations
and accordingly develop their skills to excel in their respective academic and professional fields.

Keywords: gender difference, educational aspirations, academic fields, longitudinal study,

occupational aspirations