USVAJANJE JEZIKA

UVOD U RAZVOJNU PSIHOLINGVISTIKU

Slavica Tutnjević | Maja Savić

FILOZOFSKI FAKULTET
UNIVERZITET U BANJOJ LUCI
 Slavica Tutnjević i Maja Savić
USVAJANJE JEZIKA
UVOD U RAZVOJNU PSIHOLINGVISTIKU

Izdavač
Filozofski fakultet

Glavni urednik
prof. dr Brane Mikanović

Recenzenti:
prof. dr Ivan Ivić
doc. dr Nevena Buđevac
prof. dr Tatjana Stefanović-Stanojević

Tiraž
300 kom.

Štampa
PPGD „Comesgrafika” d.o.o. Banjaluka
SADRŽAJ

Predgovor................................................................................................................................... 7

1.UVOD.........................................................................................................................................9
1.1 Komunikacija..................................................................................................................9
1.2 Jezik............................................................................................................................... 11
1.2.1. Komponente jezika...................................................................................................14
1.3 Govor........................................................................................................................... 19
1.4 Sažetak........................................................................................................................ 20
1.5. Rječnik novih i manje poznatih pojmova...................................................................21

2. BIOLOŠKE OSNOVE JEZIKA.........................................................................................23

2.1 Neuralna osnova jezika...............................................................................................24
2.2. Lateralizacija moždanih funkcija..............................................................................25
2.3. Savremene metode proučavanja
neuralne osnove jezika..............................................................................................26
2.4. Kritični period za usvajanje jezika............................................................................28
2.4.1. Lateralizacija u toku kritičnog perioda.......................................................................29
2.4.2. Posljedice lišavanja jezičkog iskustva tokom kritičnog perioda..................................29
2.4.3. Usvajanje drugog jezika u toku i poslije kritičnog perioda......................................... 30
2.4.4. Senzitivni, a ne kritični period za usvajanje jezika...................................................... 31
2.5. Da li je čovjek jedinstven po jezičkoj sposobnosti?................................................ 31
2.6. Sažetak.......................................................................................................................35
2.7. Rječnik novih i manje poznatih pojmova.................................................................36

3. PORIJEKLO I EVOLUCIONI RAZVOJ JEZIČKE SPOSOBNOSTI......................39

3.1. Kako je nastala jezička sposobnost?........................................................................ 40
3.2. Kada je nastala jezička sposobnost?........................................................................42
3.3. Zašto je nastala jezička sposobnost?.......................................................................44
3.4. Porijeklo jezičke sposobnosti...................................................................................45
3.5. Sažetak....................................................................................................................... 47
3.6. Rječnik novih i manje poznatih pojmova.................................................................48

4. ODNOS JEZIKA I MIŠLJENJA....................................................................................... 51

4.1. Jezik i kognicija su nezavisni......................................................................................51
4.2. Kognitivni razvoj je preduslov jezičkog razvoja......................................................52
4.3. Jezik i kognicija su međuzavisni...............................................................................53
4.4. Jezik determiniše kogniciju......................................................................................54
4.5. Novija razvojna istraživanja o povezanosti jezika i mišljenja.................................55

3
 4.6. Sažetak.......................................................................................................................58
4.7. Rječnik novih i manje poznatih pojmova.................................................................59

5. ISTRAŽIVAČKE METODE U PROUČAVANJU USVAJANJA JEZIKA............... 61

5.1. Metode za proučavanje percepcije govora..............................................................62
5.1.1. Prenatalni period.......................................................................................................62
5.1.2. Postnatalni period.....................................................................................................62
5.1.2.1. Metoda pojačanog sisanja...........................................................................................62
5.1.2.2. Metoda okretanja glave prema preferiranoj stimulaciji ...................................................62
5.2. Metode za proučavanje jezičke produkcije.............................................................64
5.2.1. Posmatranje i transkribovanje spontane produkcije...................................................64
5.2.2. Eksperimenalne metode u ispitivanju jezičke produkcije...........................................66
5.2.2.1.Metoda izazvane produkcije........................................................................................66
5.2.2.2. Metoda izazvana imitacije.......................................................................................... 67
5.3. Metode za proučavanje razumijevanja jezika.......................................................... 67
5.3.1 Odigravanje............................................................................................................... 67
5.3.2 Pokazivanje...............................................................................................................68
5.3.3. Metoda gledanja preferirane stimulacije...................................................................68
5.3.4. Metode prosuđivanja................................................................................................68
5.4. Indirektne metode ....................................................................................................69
5.4.1. Upitnici za roditelje...................................................................................................69
5.4.2. Tehnike neuroodslikavanja.......................................................................................70
5.5. Sažetak.......................................................................................................................70
5.6. Rječnik novih i manje poznatih pojmova..................................................................71

6. TEORIJE USVAJANJA JEZIKA......................................................................................73

6.1. Konstruktivistička teorija.......................................................................................... 74
6.2. Socio-kulturna teorija............................................................................................... 75
6.3. Bihejvioristički pristup.............................................................................................. 77
6.4. Nativistička teorija.................................................................................................... 78
6.4.1. Neonativizam............................................................................................................ 79
6.4.1.1. Siromaštvo ulaznih informacija.................................................................................... 79
6.4.1.2. Usvajanje pod posebnim okolnostima.......................................................................... 80
6.4.1.3. Jezičke univerzalije.................................................................................................. 81
6.5. Savremene teorije usvajanja jezika..........................................................................83
6.5.1. Teorije emergencije..................................................................................................84
6.5.1.1. KOnekcionizam...................................................................................................84
6.5.1.1.1. PDP model usvajanja prošlog vremena u engleskom jeziku...........................................86
6.5.1.2. Statističko učenje................................................................................................. 87
6.4.1. Teorije zasnovane na upotrebi..................................................................................88
6.4.1.1. Socijalno-interakcionističke teorije.............................................................................. 91

4
 6.6. Sažetak................................................................................................................................... 96
6.7. Rječnik novih i manje poznatih pojmova........................................................................97

7. OSNOVE ZA USVAJANJE JEZIKA.............................................................................. 101

7.1. Neurofiziološki i neuroanatomski razvoj................................................................101
7.2. Perceptivne i kognitivne osnove za usvajanje jezika............................................ 102
7.2.1. Selektivna percepcija jezički relevantnih stimulusa ................................................. 102
7.2.2. Prikupljanje i kategorizacija relevantnihinformacija ................................................103
7.3. Socijalne i komunikativne osnove za usvajanje jezika.......................................... 105
7.3.1. Rana afektivna komunikacija.............................................................................. 105
7.3.2. Socio-kognitivne vještine.................................................................................. 107
7.3.2.1. Praktično-situaciona komunikacija..................................................................... 107
7.3.2.2. Razvoj simboličkih sposobnosti..........................................................................108
7.3.2.3. Zajednička pažnja i imitacija ...............................................................................110
7.4. Sažetak....................................................................................................................... 112
7.5. Rječnik novih i manje poznatih pojmova................................................................ 113

8. USVAJANJE JEZIKA TOKOM PRVIH GODINA ŽIVOTA....................................115

8.1. Uobičajene faze usvajanja jezika u prve dvije godine života......................................116
8.1.1. Faza prvih zvukova i obraćanja pažnje na govor ..................................................................... 116
8.1.2. Faza gukanja, prvog osmijeha i početaka dvosmjerne
komunikacije ................................................................................................................................... 116
8.1.3. Faza glasovne igre ........................................................................................................................... 117
8.1.4. Faza brbljanja ................................................................................................................................... 117
8.1.5. Razumijevanje, imitiranje i produkcija prvih izraza i komunikativnih gestova ................118
8.1.6. Prve riječi .........................................................................................................................................120
8.1.7. Razvoj dječijeg rječnika ..................................................................................................................121
8.1.8. Nagli porast rječnika......................................................................................................................122
8.1.9. Kombinovanje riječi u rečenice ..................................................................................................123
8.1.10. Korištenje morfologije ................................................................................................................123
8.1.11. Pretjerano uopštavanje ili hipergeneralizacija pravila .........................................................124
8.2. Tipični pokazatelji usvajanja jezika poslije druge godine.........................................126
8.3. Individualne razlike u tempu usvajanja jezika.............................................................128
8.4. Indikatori razvojnih odstupanja......................................................................................129
8.5. Mogućnosti za podsticanje procesa usvajanja jezika..................................................131
8.6. Sažetak..................................................................................................................................133
8.7. Rječnik novih i manje poznatih pojmova.......................................................................134

9. USVAJANJE JEZIKA KOD DJECE ATIPIČNOG RAZVOJA................................ 137

9.1. Usvajanje jezika kod gluve i slušno oštećene djece ...................................................138

5
 9.1.1. Usvajanje jezika kod gluve ili slušno oštećene djece sa gluvim ili
slušno oštećenim roditeljima................................................................................... 139
9.1.2. Usvajanje jezika kod gluve ili slušno oštećene djece sa roditeljima
urednog sluha................................................................................................................. 140
9.2. Usvajanje jezika kod slijepe i slabovide djece......................................................... 141
9.3. Usvajanje jezika kod djece sa
intelektualnim poteškoćama..........................................................................................142
9.4. Usvajanje jezika kod djece sa smetnjama iz autističnog spektra........................ 144
9.5. Usvajanje jezika kod djece sa razvojnim jezičkim poremećajem..........................147
9.5.1. Šta je razvojni jezički poremećaj?..............................................................................147
9.5.2. Karakteristike razvojnog jezičkog poremećaja......................................................... 148
9.5.3. Kako nastaje razvojni jezički poremećaj.................................................................. 148
9.6. Sažetak ..................................................................................................................... 151
9.7. Rječnik novih i manje poznatih pojmova............................................................... 152

10. DVOJEZIČNOST I RANO USVAJANJE DRUGOG JEZIKA..............................153

10.1. Simultani bilingvizam............................................................................................. 153
10.1.1. Percepcija govora................................................................................................... 154
10.1.2. Brbljanje................................................................................................................ 154
10.1.3. Razumijevanje riječi............................................................................................... 155
10.1.4. Pojava prvih riječi.................................................................................................. 155
10.1.5. Morfo-sintaksički razvoj........................................................................................ 156
10.1.6. Upotreba dva jezika................................................................................................157
10.2. Rano usvajanje drugog jezika................................................................................ 159
10.3. Efekti dvojezičnosti na kognitivno funkcionisanje..............................................161
10.4. Sažetak.................................................................................................................... 163
10.5. Rječnik novih i manje poznatih pojmova............................................................. 164

Literatura...............................................................................................................................165

6
PREDGOVOR
Usvajanje jezika kod djece vrlo je značajna tema za buduće psihologe, kako
u kliničkom, tako i u školskom okruženju. Međutim, udžbenik iz te oblasti već
dugo nedostaje u univerzitetskoj štampi na našem govornom području. Kao iz-
borni predmet, Razvoj govora je pokrenut na Studijskom programu psihologije
Univerziteta u Banjoj Luci od školske godine 2015/2016, ali smo od početka bili
suočeni sa nedostatkom literature na srpskom jeziku (uključujući i literaturu
dostupnu u zemljama regiona). Najveći dio savremene literature dostupan je na
engleskom jeziku. Međutim, prevod stranog udžbenika nije sasvim adekvatno
rješenje jer usvajanje srpskog jezika ima svoje specifičnosti u odnosu na engle-
ski jezik, a kulturno-društveni kontekst u kojem se naš jezik usvaja značajno se
razlikuje od engleskog.
Ovaj udžbenik prvenstveno je namijenjen studentima prvog ciklusa studi-
ja psihologije kao obavezna literatura za predmet Razvoj govora. Udžbenik je
zamišljen kao osnovna literatura koja će studentima prvog ciklusa psihologije
pružiti osnovna znanja iz oblasti usvajanja jezika, koja se mogu kasnije nado-
građivati na višim ciklusima studiranja. Međutim, pored studija psihologije, us-
vajanje jezika predstavlja vrlo relevantnu temu i na drugim studijima (razredna
nastava, predškolsko vaspitanje, različiti smjerovi filoloških fakulteta). Svaka od
ovih struka na svoj način je direktno uključena u rad sa djecom, te je u situaciji
da ili prati jezički razvoj djece i prepoznaje potencijalne probleme u ovoj oblasti,
ili izučava teorijske aspekte usvajanja jednog ili više jezika.
Udžbenik koji je pred vama sastoji se od deset poglavlja. U prvom poglavlju
dat je pregled ključnih termina važnih za razumijevanje tematike usvajanja jezi-
ka kod djece. Potom su u drugom i trećem poglavlju obrađene teme bioloških
osnova i evolucionog porijekla i razvoja jezičke sposobnosti kod ljudi. Četvrto
poglavlje ukratko opisuje istorijske i savremene dileme o odnosu jezika i mišl-
jenja, te nudi kratak pregled savremenih istraživanja na ovu temu. U petom po-
glavlju dat je pregled najčešće korištenih metoda za istraživanje usvajanja jezi-
ka kod djece, nakon čega slijedi poglavlje sa detaljnim prikazom dominantnih
teorijskih i istraživačkih pravaca u okviru kojih se izučava usvajanje jezika kod
djece. U sedmom poglavlju dat je pregled najvažnijih preduslova koji čine osnove
za neometano usvajanje jezika, dok osmo poglavlje prikazuje uobičajene faze
usvajanja jezika kod djece tipičnog razvoja, uz indikatore eventualnih razvojnih
odstupanja i neke mogućnosti za rano podsticanje. U devetom poglavlju opisane
su karakteristike usvajanja jezika kod djece atipičnog razvoja. Posebno su pri-
kazane specifičnosti usvajanja jezika kod djece sa oštećenjem sluha, djece sa
oštećenjem vida, djece sa teškoćama u intelektualnom funkcionisanju (Daunov
sindrom i Vilijams sindrom), djece sa poremećajima autističnog spektra i djece
sa razvojnim jezičkim poremećajem. U posljednjem, desetom poglavlju, data su
osnovna naučna i praktična saznanja o razvoju dvojezične djece.

7
 Knjiga je organizovana tako da su na početku svakog poglavlja izdvojena pi-
tanja koja bi čitaoca mogla da podstaknu i navedu da razmišljate o temama koje
će se obrađivati u tom poglavlju. Na kraju svakog poglavlja dat je i kratak sažetak
koji treba da podsjeti na ključne teme i ideje iz tog poglavlja. Iza sažetka nalazi
se spisak novih i manje poznatih riječi koji može biti koristan za prisjećanje ili
učenje značenja nekih pojmova i njihovo razumijevanje u kontekstu teme koja se
obrađuje u poglavlju.
Docent dr Slavica Tutnjević autor je prvog poglavlja - Uvod, dijela četvrtog
poglavlja - Odnos jezika i mišljenja, sedmog poglavlja - Osnove za usvajanje
jezika, osmog poglavlja - Usvajanje jezika tokom prvih godina života i devetog
poglavlja - Usvajanje jezika kod djece atipičnog razvoja. Docent dr Maja Savić
autor je drugog poglavlja - Biološke osnove jezika, trećeg poglavlja - Porijeklo i
evolucioni razvoj jezičke sposobnosti, dijela četvrtog poglavlja - Odnos jezika i
mišljenja, petog poglavlja - Istraživačke metode u proučavanju usvajanja jezika,
šestog poglavlja - Teorije usvajanja jezika i desetog poglavlja - Dvojezičnost i
rano usvajanje drugog jezika.
Veoma smo zahvalni recenzentima, profesoru dr Ivanu Iviću, docentkinji dr
Neveni Buđevac i profesorki dr Tatjani Stefanović-Stanojević na svim komen-
tarima, sugestijama i konstruktivnim kritikama bez kojih bi ovaj udžbenik bio
mnogo manje vrijedan. Posebnu zahvalnost dugujemo dr Darinki Anđelković, za
svu nesebičnu pomoć, vrijeme i trud koji nam je posvetila kako bi udžbenik bio
što kvalitetniji. Takođe se na komentarima i korisnim sugestijama zahvaljujemo
dr Mileni Jakić, dr Dušici Filipović-Đurđević, dr Ani Batas, Jeleni Salić i dr Siniši
Lakiću. Konačno, od srca se zahvaljujemo umjetniku Mihajlu Vasiću, koji je svo-
jim ilustracijama velikodušno obogatio i uljepšao naš udžbenik.
Želja nam je bila da studentima ponudimo teorijske osnove za temeljito ra-
zumijevanje savremenih teorija i istraživanja o usvajanju jezika, ali isto tako da
im ponudimo i praktična znanja o tome kako se odvija proces usvajanja jezika
kod djeteta tipičnog razvoja, kako prepoznati eventualna odstupanja od tipičnog
razvoja i kako podstaknuti usvajanje jezika kod djece kod koje se ono otežano
odvija. Nadamo se da smo u toj namjeri uspjele, i da će ovaj udžbenik rado čitati
i vraćati mu se svi naši budući, ali i bivši studenti koji se bave razvojem djece u
praksi ili u istraživačkim uslovima.

Slavica Tutnjević i Maja Savić

Oktobar 2018.

8
1. UVOD
Čitanje ovog poglavlja biće vam interesantnije ako prvo zatvor-
ite knjigu i razmislite (ili sa nekim o tome popričate) o sljedećim pitanjima:

• Šta je komunikacija?
• Šta je jezik?
• Šta je govor?
• U kakvom odnosu stoje ova tri pojma?
• Koje od ovih pojmova možemo da primijenimo na životinje, a koje samo
na ljude?

Ovi termini se često koriste u istom kontekstu i ponekad čak tretiraju kao
sinonimi. Međutim, sa stanovišta dječijeg razvoja, veoma je važno razlikovati ih.

1.1. KOMUNIKACIJA
Komunikacija u užem smislu je proces izražavanja, prenošenja i razmjene
informacija. Međutim, kako pojam prenosa informacija obično podrazumijeva
prenos podataka ili činjenica, važno je pojasniti da komunikacija u širem smislu
obuhvata izražavanje, prenošenje i razmjenu ne samo informacija, već i misli, ide-
ja, potreba, želja i osjećanja. Razmjena može da se obavlja putem različitih medi-
ja kao što su jezik (na primjer govor, znakovni jezik, pisani jezik), ponašanje (na
primjer pogled, dodir, udarac), umjetnički izražaj (npr. likovno ili muzičko djelo,
ples), itd. Komunikacija je svojstvena kako ljudima tako i životinjama, pa često
govorimo o sistemima komunikacije razvijenim među delfinima, pčelama i raznim
drugim životinjama.
Jedna od najčešćih podjela ljudske komunikacije jeste na jezičku (verbalnu) i
nejezičku (neverbalnu). Jezička komunikacija obuhvata ljudski govor i slušanje,
pisanje i čitanje, te komuniciranje uz pomoć znakovnih jezika (Slika 1.1). Dakle, i
govor i jezik su dio mnogo šireg procesa komunikacije. Iako nam se nekad čini
da je komunikacija među ljudima najčešće jezička, ona u velikoj mjeri uključuje
i razne druge, nejezičke načine izražavanja, prenošenja i razmjene informacija.
Pored toga što se informacije mogu samostalno prenositi nejezičkim putem, ne-
jezička komunikacija ima važnu ulogu i kao potpora jezičkoj komunikaciji, koju
može da dopunjava, obogaćuje i mijenja. Recimo, direktnim pogledom oči u oči
itekako možemo da komuniciramo, kako sa malim djetetom tako i sa odraslom
(a posebno voljenom) osobom, a riječi „volim te” neće imati istu težinu ako su
izgovorene dok čitamo novine ili ako su izgovorene dok posmatramo i dodiruje-
mo voljenu osobu. Jedna od mogućih podjela nejezičke komunikacije je na paral-
ingvističke, metalingvističke i nelingvističke aspekte (Owens, 2012).

9
 Slika 1.1 Različiti načini jezičke komunikacije

Paralingvistički znakovi uključuju boju glasa, intonaciju, brzinu, pauze, na-

glašavanje ili oklijevanje u govoru i razne druge znakove koji govoru daju emo-
cionalni ton ili oslikavaju stav govornika. Na primjer, majka može da izgovori
rečenicu „Dolazi ovamo!“ veselim glasom koji ukazuje na to da će pomaziti dijete
ili se s njim poigrati, ili ljutitim glasom koji ukazuje na to da će ga izružiti ili ka-
zniti.
Metalingvističko znanje predstavlja znanje o samom jeziku i svijest o njegovoj
upotrebi. Omogućava nam da pratimo upotrebu jezika, procjenjujemo adekvat-
nost jezičke poruke, ali i da učimo koristiti jezik. Na primjer, djeca koja tokom
odrastanja usvajaju dva jezika (bilingvalna djeca) rano postanu svjesna da jezik
treba da prilagode sagovorniku, pa svjesno koriste jedan ili drugi jezik u komu-
nikaciji, zavisno od situacije.
Nelingvistički znakovi uključuju gestove, položaj tijela, izraze lica, kontakt
očima, pokrete, udaljenost i položaj tijela itd. Oni sami po sebi mogu biti veoma
jasan način komunikacije koji je nekada dovoljan da se prenese kompletna poruka
(npr., nekoga možemo pozvati da priđe tako što ćemo mu dati znak kažiprstom).
Neki nelingvistički znakovi, kao što su određeni izrazi lica ili položaji tijela, spon-
tane su manifestacije emocionalnog reagovanja (npr., mrštenje ili položaj tijela
koji ukazuje na spremnost za borbu), dok drugi mogu da budu proizvod društ-
venog dogovora. Tako, jedan isti gest može da ima potpuno različita značenja u
različitim društvima. Na primjer, dok je u jednom društvu doticanje sopstvenog
čela kažiprstom način da se kaže da je neko pametan, u drugom je to način da
se kaže da je neko lud.

10
1.2. JEZIK
Postoje mnoge definicije jezika i nijedna od njih nije univerzalno prihvaćena
kao najbolja.
Ouens (Owens, 2012) definiše jezik kao društveni kod, ili konvencional-
ni sistem predstavljanja pojmova upotrebom arbitrarnih simbola, te sistem
pravila za kombinovanje tih simbola. U istom udžbeniku, jezik je definisan
i kao interaktivno društveno oruđe koje je istovremeno organizovano sist-
emom pravila i kreativno, u smislu neograničene produkcije novih kombi-
nacija. Hofova (Hoff, 2009) definiše jezik kao sistematsku i konvencional-
nu upotrebu glasova (ili znakova, ili pisanih simbola) u svrhu komunikacije ili
samoizražavanja. Konačno, Kostić (2006) predlaže najkoncizniju definiciju
jezika kao simboličkog sistema koji koristi jedna zajednica u cilju komunik-
acije. Iz navedenih definicija možemo izvući ključne osobine jezičkih sistema:

• upotreba simbola za označavanje (simbolička referencija),

• uređenost kroz sistem pravila,
• kreativnost (opisana još i kao produktivnost, otvorenost ili generativ-
nost).

Simbolička referencija ogleda se prije svega u upotrebi simbola za označa-

vanje nečega drugačijeg od samih tih simbola (Ivić, 1987). Riječi su zapravo sim-
boli, tj. kombinacija glasova koja simbolizuje ili predstavlja najmanju samostalnu
jedinicu značenja (npr., predmet, pojam, objekat, ideju, proces, odnos itd.). Tako,
u našem društvu, ako neko izgovori kombinaciju glasova K-U-Ć-A, većina ljudi
koja ga čuje pomisliće na manju građevinu sa četiri zida, krovom i prozorima,
u kojoj žive ljudi. Ako se među njima nađe Francuz, on vjerovatno neće pomis-
liti ni na šta, jer u njegovom društvu nije dogovoreno da kombinacija K-U-Ć-A
simbolizuje tu građevinu. U njegovom društvu kombinacija glasova M-E-Z-O-Ñ
(znak iznad N ukazuje na nazalni izgovor tog glasa) simbolizuje manju građevinu
sa četiri zida, krovom i prozorima, u kojoj žive ljudi. Teorijski, mogli bismo se
dogovoriti da se kuća kaže i drugačije. Sama kombinacija glasova (bilo da je kuća,
mezoñ, ili neka nova izmišljena kombinacija glasova) nema nikakve realne slično-
sti sa samim objektom koji označava. Taj odnos je potpuno arbitraran, odnosno
proizvoljan, i rezultat je konvencije, tj. spontanog društvenog dogovora nastalog
kroz ustaljenu praksu u okviru jedne društvene zajednice.
Kombinovanje glasova u riječi, riječi u rečenice, a rečenica u dijelove govora
putem kojeg komuniciramo sa drugima (ili sami sa sobom!) uređeno je sistemom
pravila koji se djelimično razlikuje od jezika do jezika. Iako se tokom usvajanja
maternjeg jezika ovaj sistem pravila skoro nikada ne uči eksplicitno, dijete ga
vrlo brzo usvaja bez posebnog napora – što je činjenica koja i dalje fascinira i
preokupira veliki broj naučnika širom svijeta. Na primjer, u našem jeziku sistem
pravila je takav da je kombinacija riječi „Učiteljica je tokom časa pisala po tabli“
prihvatljiva, dok je kombinacija istih tih riječi ali sa drugačijim redoslijedom „Ta-
bli učiteljica je po pisala časa tokom“ nije.

11
 Kreativnost, generativnost ili produktivnost jezika odnosi se na činjenicu da
prosječna osoba može da razumije i izgovori beskonačan broj gramatički korek-
tnih rečenica. Iako svaki jezik ima ograničen broj glasova, riječi i pravila kojima se
njihovi odnosi uređuju, mogućnosti kombinovanja koje takvo „uređenje“ otvara
su neograničene. Velike su šanse da smo u životu rekli stotine ili hiljade rečeni-
ca koje niko nikada prije nas nije rekao, a sasvim je moguće i da je rečenica koju
upravo čitate po prvi put izrečena od postojanja ljudske vrste, pogotovo ako joj
dodamo još neki neočekivani dodatak poput ovog. Iako je u određenom trenutku
broj riječi u jednom jeziku ograničen, njihov broj takođe može da se mijenja, pa
dok neke riječi polako nestaju iz upotrebe, nove riječi, koje su postepeno postale
dio ustaljene prakse (npr., tvitovati ili lajkovati) se u modernim jezicima često
uvode u rječnike.
Pored navedene tri ključne osobine jezičkih sistema, različiti autori navode
i razne druge, od kojih ćemo ovdje prikazati neke koje smatramo važnima. Re-
cimo, svojstvo kreativnosti je u uskoj vezi sa svojstvom rekurzivnosti koje je u
lingvistiku uveo poznati američki lingvista Noam Čomski (vidjeti, npr. Hauser,
Chomsky & Fitch, 2002). Rekurzivnost omogućava formiranje beskonačnog bro-
ja zavisnih rečenica unutar jedne glavne rečenice. Na primjer:
„Pročitala sam da je rekurzivnost suštinsko svojstvo jezika.“ moglo bi da se
proširi u:

„Pročitala sam da je [Fič rekao da je] rekurzivnost suštinsko svojstvo jezika.“,

a ova u:

„Pročitala sam da je Fič rekao da je [Hauzer rekao da je] rekurzivnost suštins-

ko svojstvo jezika.“, a ova opet u:
„Pročitala sam da je Fič rekao da je Hauzer rekao [da je Čomski rekao da je]
rekurzivnost suštinsko svojstvo jezika.“, i tako (barem teoretski govoreći) u ne-
dogled. U vezi sa kreativnošću je i takozvana dvostruka struktura jezika. Suština
ovog svojstva je u tome da se jezik sastoji od 1) ograničenog broja jedinica nižeg
reda i 2) ogromnog broja jedinica višeg reda koje od njih možemo da napravi-
mo. Tako, od ograničenog broja glasova koji u nekom jeziku postoje možemo
da napravimo stotine hiljada riječi, a od ograničenog broja riječi možemo da
napravimo beskonačan broj rečenica.
Još jedna od interesantnih, i za ljudsko društvo veoma bitnih osobi-
na jezika jeste mogućnost da se govori o nečemu što se ne dešava trenut-
no, sada i ovdje, poznata još i kao dislokacija ili izmještenost jezika. Ako
sada pročitate sljedeće riječi: vitez, mač, zamak, pancir, gospa; bez ima-
lo svjesnog truda u vašim mislima pojaviće se likovi iz prošlosti koji su
postojali prije više stotina godina, a koje nikada u životu niste vidjeli. Pa opet,
posredstvom jezika, kako govornog tako i pisanog, oni su, dok ovo čitate, prisut-
ni u vašim mislima. Smatra se da je to osobina koju ne posjeduje niti jedan sistem
komunikacije osim ljudskog. Upravo ta osobina omogućava nam da koristimo

12
sva moguća dostignuća i izume genijalnih umova iz prošlosti za čije postojanje
danas ne bismo ni znali bez posredstva jezika. Na sličan način, ako nas neko pita
šta ćemo da radimo ovog ljeta i spomene riječ more, u našim mislima time može
da stvori događaje koji će možda tek da se dese...
Ništa manje interesantna nije i osobina ljudskog jezika koja nam pruža mo-
gućnost stvaranja lažnih poruka, odnosno izgovaranja potpuno pogrešnih i
lažnih iskaza.
Počev od Hokitovih 16 definišućih osobina jezika, čije bi nabrajanje prevazišlo
potrebe ovog udžbenika (Hocket, 1960, prema Harley 2014), mnogi su pokušali
da izvuku suštinske osobine bez kojih jezik ne bi bio jezik, kao i osobine koje
ljudski jezik razlikuju od sistema komunikacije drugih vrsta. Stoga, treba imati
u vidu da su ovdje navedene samo najvažnije osobine jezika, te da se u drugim
udžbenicima mogu naći i dodatne. Na našem govornom području, najiscrpniji
opis karakteristika jezika daje Ivić (2015), kroz detaljan prikaz razvoja simboličkih
sposobnosti čovjeka.
Gore pomenute definicije, pored ključnih osobina jezičkih sistema posvećuju
pažnju i primarnoj svrsi jezika. Nepobitno je da jezik prvenstveno služi za komuni-
ciranje sa drugim ljudima na društveno prihvatljiv način (Hoff, 2009). Probajte da
komunicirate samo par minuta bez upotrebe jezika (govornog, znakovnog, pisa-
nog) i vrlo lako ćete se uvjeriti u njegovu primarnu svrhu. Na primjer, u evolucijskoj
biologiji poznato je shvatanje da je komunikacija unutar ljudske zajednice postala
neophodna usljed potrebe za saradnjom i sprečavanja konflikata. Pe-
jgl (Pagel, 2012, str. 298) oslikava ovo shvatanje sljedećim primjerom:

„Čak i najjednostavniji čin razmjene ovisi o jeziku. Zamisli da si ti dobar u

pravljenju lukova, a ja sam dobar u pravljenju strijela, ali naša vrsta nema svoj
jezik. Ja ti dam par strijela u nadi da ćeš mi dati lukove u zamjenu. Ali ti se nas-
miješiš i, misleći da su moje strijele poklon, uzmeš ih i odeš. Ja potrčim za tobom,
nastane prepirka i ja završim izboden sopstvenom strijelom. A sada zamisli istu
ovu scenu samo uz posredstvo jezika: sklopićemo dogovor u miru i na obostranu
korist.“

Pored komunikacije, u literaturi o usvajanju jezika je veoma uticajno i shvatan-

je Vigotskog (1977) o tome da je funkcija jezika i samoregulacija, planiranje i kon-
trola procesa mišljenja, o čemu će biti više riječi u poglavlju o odnosu jezika i
mišljenja.
Pored termina jezik u ovom udžbeniku upotrebljavaćemo i termin jezička
sposobnost. Dok pod jezikom podrazumijevamo sam jezički sistem koji ljudi ko-
riste za međusobnu komunikaciju i samoizražavanje, tako pod terminom jezič-
ka sposobnost mislimo na psihičku funkciju, tj. specifičnu sposobnost ljudske
vrste da usvoji, razumije i koristi jezik. U literaturi o jezičkom razvoju proces
relativno brzog i lakog ovladavanja jezikom kod djece se najčešće označava kao
usvajanje jezika, jer još uvijek nije u potpunosti objašnjen poznatim vrstama i
mehanizmima učenja. Naučna disciplina koja se bavi proučavanjem psiholoških
i neurobioloških faktora koji su u osnovi usvajanja, upotrebe, razumijevanja i
13
produkovanja jezika naziva se psiholingvistika. Uža oblast u okviru nje, koja se
bavi proučavanjem usvajanja jezika kod djece naziva se razvojna psiholingvistika
i većina tema sa kojima ćete se susresti u ovoj knjizi pripadaju toj disciplini.

1.2.1. KOMPONENTE JEZIKA

Da bi dijete naučilo da govori, potrebno je da savlada niz različitih vješti-
na potrebnih za razumijevanje i produkciju jezika. Recimo, mora da nauči da
raspoznaje i izgovara glasove karakteristične za svoj jezik, što je proces koji se
odvija u prvim godinama života, ali u slučaju pravilnosti izgovora, može da traje i
do polaska u školu. Zatim, mora da nauči značenje ogromnog broja riječi od kojih
su samo neka očigledna jer se odnose na vidljive objekte kao što je recimo pas
(četvoronožna životinja prekrivena krznom, hoda na četiri noge, laje, često ga
viđamo na ulici itd.), a neke su potpuno neočigledne, kao što je recimo riječ ne.
Pored toga, mora da nauči načine na koje se riječi mogu kombinovati u rečenice,
kao i načine na koje određene riječi mijenjaju svoj oblik (npr. daj ili da su zapravo
oblici jednog glagola - dati). Ali to nije sve, jer mora da nauči i kako se jezik up-
otrebljava u društvenom kontekstu: kada se, kako, ili kome treba obratiti, kako
odabrati intonaciju, ritam, prateću gestikulaciju, kako posmatrati sagovornika
i pratiti ono što on saopštava, te tako učestvovati u razgovoru, uz svu kom-
pleksnost ranije opisanih jezičkih i nejezičkih znakova.Iako sve ove komponente
čine neodvojivu cjelinu i djeca ih praktično uče istovremeno, za potrebe bol-
jeg razumijevanja fenomena usvajanja jezika, često se posmatraju odvojeno. Ra-
zličite grane lingvistike posvećene su izučavanju različitih komponenata jezičke
sposobnosti, a jedna od njihovih najčešćih podjela data je na slici 1.2.
Slika 1.2 Osnovne grane lingvistike posvećene izučavanju jezika

Fonologija je grana lingvistike posvećena proučavanju glasova i odnosa među

glasovima u nekom jeziku. Glasovi ili foneme su najmanje segmentne jezičke
jedinice, koje nemaju značenje. Promjena foneme unutar jedne riječi mijenja
značenje te riječi. Na primjer, pad-rad, red-rad, rad-rat (tzv. minimalni parovi).
Zamislimo fonemu kao kućicu u koju staju svi glasovi koje percipiramo kao “iste”
(= gotovo iste). Dakle fonema nije glas u smislu “zvuk”, već glas kao mentalna
kategorija. Jedna fonema može imati djelimično različit izgovor, kao u riječima
saNke i saoNice, ili Mama i traMvaj (jedna ista fonema koja se različito izgovara
14
u kontekstu drugih glasova, dakle i dalje spada u fonemu M). Ovakve varijante
iste foneme zovu se alofoni.
Svaki jezik ima svoju grupu fonema od kojih se mogu stvoriti sve njegove
riječi. Recimo, engleski ima 43 foneme (Owens, 2012). U nekim jezicima, kao što
su npr. engleski i francuski, broj fonema ne podudara se sa brojem slova, dok naš
jezik ima jednak broj fonema i slova – 30. Upravo iz tog razloga čitanje i pisanje
na našem jeziku su jednostavniji nego u nekim drugim jezicima. Na primjer, u
francuskom jeziku fonema [o] može da se piše kao o, au, oh, ho, eau, itd., dok se
u našem jeziku fonema o uvijek piše kao slovo o.
Već tokom prve godine života djeca treba da: dešifruju segmente ili “ko-
madiće” kontinuiranog toka govora, izdvoje kategorije glasovnih kontrasta koje
su važne za njihov jezik (kao što su b i p), i otkriju pravila kombinovanja glasova
(ćuk je moguća riječ, dok ćkb nije). Naime, nama odraslima djeluje sasvim lako
pogoditi od kojih se riječi sastoji rečenica: „Hoćemoićmi?“, kao što nam djeluje
potpuno lako i razlikovati b i p. Međutim, ako nam se ta ista rečenica kaže na
tečnom francuskom jeziku: „Oniva?“, teško da ćemo iz nje dešifrovati tri odvo-
jene riječi bez barem nekoliko mjeseci intenzivnog učenja tog jezika, baš kao što
ćemo teško čuti i razliku između otvorenog i zatvorenog e, koji su u francuskom
jeziku dvije različite foneme. Konačno, čini nam se očigledno da je grad jedna
riječ, a da gbad nije jer nijedna riječ našeg jezika ne počinje kombinacijom gb. Ali,
koja od ove dvije bi mogla biti francuska riječ – dmap ili drap? Samo drap može
biti riječ - mali Francuzi su to naučili kad su bili bebe, baš kao što smo mi naučili
da riječi ne počinju sa gb još kad smo bili bebe.
Vrijedi napomenuti da se termin fonologija koristi i pri izučavanju znakovnih
jezika, u kojima se najmanjim segmentnim jezičkim jedinicama mogu smatrati
položaj ruke i pokret.
Fonologiju ne treba miješati sa fonetikom. Za razliku od fonologije, koja se
bavi ulogom i upotrebom glasova u formiranju riječi i značenja, fonetika se bavi
fizičkim osobinama i akustikom glasova, te načinom na koji se ti glasovi proiz-
vode u našem govornom aparatu (Harley, 2008).
Morfologija je grana lingvistike koja se bavi unutrašnjom strukturom riječi i
načinom na koji se riječi u jednom jeziku oblikuju i mijenjaju. Svaka riječ sastoji
se iz morfema, koje definišemo kao najmanju jezičku jedinicu koja nosi neko
značenje. Na primjer, riječi na, juče, ili put sastoje se od jedne morfeme. Ove
riječi ne mogu se podijeliti na manje dijelove, a da ti dijelovi nose neko značenje.
Međutim, putovanje, putovati, putarina, putnički, proputovaću, naputovala itd.
sve su riječi koje sadrže više od jedne morfeme. Sastoje se od korijenske mor-
feme put i drugih vrsta, takozvanih vezanih ili nesamostalnih morfema kao što
su sufiksi (put-ić), prefiksi (pro-putovati), infiksi (put-ov-anje) i nastavci (put-
em).
Naš jezik spada u morfološki kompleksne jezike. Imamo deset vrsta riječi, od
kojih je pet promjenljivih i pet nepromjenljivih. U promjenljive spadaju imenice,
zamjenice, pridjevi, brojevi i glagoli, dok u nepromjenljive spadaju prilozi, prijed-
lozi, veznici, uzvici i rječce.

15
 Sa stanovišta djeteta koje usvaja jezik, činjenica da se imenice (uključujući
i djetetovo vlastito ime), zamjenice i pridjevi mijenjaju kroz sedam padeža, a
glagoli kroz lica, rod, broj, vremena i načine, nije nimalo ohrabrujuća. Na Slici 1.3
možete uporediti kompleksnost morfologije srpskog i engleskog jezika na ne-
koliko primjera. Pa ipak, djeca govornici svih svjetskih jezika, od najjednostavni-
jih do najkompleksnijih, s jednakom lakoćom usvajaju svoj maternji jezik. To je,
zapravo, jedan od fenomena koje nauka još nije uspjela u potpunosti da objasni.

Slika 1.3 Primjer morfoloških promjena u srpskom i engleskom jeziku

Sintaksa je grana lingvistike koja izučava sisteme kombinovanja riječi u

rečenice uz poštivanje gramatičkih pravila. Redoslijed riječi u rečenici i njihove
moguće i nemoguće kombinacije takođe se uče u ranom djetinjstvu. Recimo, di-
jete vrlo rano nauči da se može reći „Mama gladan sam!“, „Gladan sam, mama!“,
ali ne i „Sam gladan, mama!“. Na našem jeziku redoslijed riječi u rečenici je rel-
ativno fleksibilan, pa su različite kombinacije moguće, ali ne i jednako česte,
niti stilski adekvatne u određenoj situaciji. Pogledajte, na primjer, naredni kratki
razgovor i procijenite koja je od narednih kombinacija moguća i prihvatljiva u
svakodnevnom govornom jeziku, koja u pisanom jeziku, koja u poetskom jeziku,
a koja ni u jednom:

Šta si jeo? – Pojeo sam sendvič.

Šta si jeo? – Sendvič.
Šta si jeo? – Sendvič sam pojeo.
Šta si jeo? – Sendvič pojeo sam.
Šta si jeo? – Pojeo sendvič sam.
Šta si jeo? – Sam pojeo sendvič.
Šta si jeo? – Pojeo sendvič.
Šta si jeo? – Sendvič pojeo.
...

16
 Interesantno je da pravila sintakse ne obuhvataju značenje, pa je tako mo-
guće napraviti potpuno gramatički ispravnu rečenicu, a da ona pri tome nema
nikakvog smisla. U nauci je poznata rečenica poznatog svjetskog lingviste i mis-
lioca Noama Čomskog: „Bezbojne zelene ideje bijesno spavaju.“. Sintaksa u ovoj
rečenici je bez greške, ali rečenica je potpuno besmislena. S druge strane, u
svakodnevnom govornom jeziku često ne poštujemo strogo pravila sintakse, a
pri tome nas sagovornici razumiju. Na primjer, često se u svakodnevnom govoru
umjesto „Idem autom.“ pogrešno kaže „Idem s autom.“.
Semantika je grana lingvistike koja izučava formiranje mentalnog rječnika,
upoznavanje značenja riječi, odnose između riječi, kao i stvaranje novih značen-
ja. Zamislimo da u našim glavama postoji univerzalna enciklopedija u kojoj se
nalazi sve što do sada znamo o ovom svijetu. Semantika bi se bavila prevodom
tih pojmova na naš maternji ili neki drugi jezik. S jedne strane, na mentalnom
planu, mi „imamo pojma“ o raznim stvarima koje nas okružuju. S druge strane,
iako mi uglavnom znamo na šta mislimo, za uspješnu komunikaciju potrebno je
da „prevedemo“ pojmove iz našeg mentalnog rječnika na jezik koji će razumjeti
i drugi ljudi. Poznati američki psiholog Pinker (1994) nazvao je ovaj unutrašnji
jezik misli „mentalese“ na engleskom jeziku, a mi ćemo ga prevesti kao mentalni
rječnik, ili „mentalski“. Dakle, u ovom mentalnom rječniku, još kao mala djeca
smo formirali pojam četveronožne životinje prekrivene krznom, koja hoda ili
trčkara na četiri noge, laje, i često je viđamo na ulici i uz ljude, kao kućnog ljubi-
mca. Postepeno, još kao mala djeca, naučili smo i to da će drugi ljudi znati na šta
mislimo, najprije ako im kažemo av-av, a kasnije ako kažemo cuko/kuca/ćuko i
na kraju pas. Spojili smo značenje riječi pas sa pojmom koji imamo o toj životinji.
Za neke druge riječi proces je možda tekao malo drugačijim redoslijedom –
prvo smo naučili riječ, a kasnije precizirali njeno značenje. Takav je recimo izraz
ne-ne, za koji ne postoji jedan konkretan predmet niti osoba za koju se on može
vezati. Nakon što je tu riječ čuo mnogo puta, moj sin je ispitivao svoje hipoteze
tako što bi odraslima pokazivao na razne predmete (utičnica, vrata, wc-šolja,
smeće, igračka itd.) i za svaki od njih upitnim glasom govorio „ne-ne“. Bilo je
potrebno nekoliko mjeseci da razumije da se „ne-ne“ odnosi istovremeno i na
niz različitih predmeta (utičnica, smeće, šporet...) i na radnje povezane sa tim
predmetima (dotaći zabranjeni predmet, uzeti ga...) ali i na radnje nepovezane
sa njima (udariti nekoga, prosuti hranu...). Istovremeno, odnosi se i na reakci-
ju odraslog u vidu sklanjanja djeteta od ciljanog predmeta, ili sklanjanja datog
predmeta od samog djeteta, dizanja glasa ili mrštenja. Otprilike do osamnaestog
mjeseca, značenje izraza „ne-ne“ na maternjem jeziku svelo se na „prestati raditi
nešto što sam upravo počeo da radim“ na „mentalskom“, i sporazumijevanje je
nadalje besprijekorno funkcionisalo.

17
 Slika 1.4 Neka od mogućih značenja riječi “ne!” za dijete

NE-
NE!

Svi smo se nekada našli i u situaciji „izgubljen u prevodu“, kada neki pojam
imamo u svom mentalnom rječniku, ali ga ne možemo prevesti tako da ga i drugi
razumiju. Često je to slučaj sa pojmovima karakterističnim za određenu kulturu,
a koji nisu prevedeni na jezik druge kulture kao što je recimo bosanski „merak“
ili portugalski „saudade“. Ali ponekad je to i osjećanje koje nas obuzme ili boja
koju vidimo, ali za koju naprosto nema prave riječi na našem jeziku.
Pragmatika je grana lingvistike koja se bavi upotrebom jezika u društvenom
kontekstu, te znanjem kako i kada upotrijebiti određene riječi i rečenice. Ovdje
je u fokusu upotreba jezika kao sredstva za komunikaciju, koja umnogome zavisi
od razumijevanja društvenih pravila karakterističnih za određenu kulturu. Već
u najranijem djetinjstvu, dijete usvaja nepisana pravila o tome kako se razgovara
sa drugom djecom, a kako sa odraslima; kako se obraća poznatim odraslima, a
kako nepoznatima; kako se učestvuje u razgovoru bez prekidanja sagovornika.
Ovaj proces usvajanja kako jezičkih tako i nejezičkih komunikativnih vještina kod
djece tipičnog razvoja uglavnom se odvija spontano tokom cijelog djetinjstva.
Neka pravila uspješne komunikacije djeluju nam toliko prirodno da se često
iznenadimo kada se nađemo u nešto drugačijem kulturnom kontekstu, u kojem
ona ne važe. Na primjer, u našoj kulturi smatra se pristojnim reći „Izvinite.“, ako
slučajno dotaknemo nepoznatu osobu na ulici. Međutim, u američkoj kulturi
smatra se pristojnim reći „Izvinite.“ i ako samo prođemo veoma blizu nekoga, a
pri tome ga nismo ni dotakli. Takozvani zamišljeni „lični prostor“, ili minimalno
rastojanje od druge osobe koje se podnosi bez nelagodnosti, u Americi je nešto
širi od „ličnog prostora“ u našoj kulturi i pravila komunikacije u tom kontek-
stu su drugačija. Isto tako, u američkoj kulturi očekuje se od djeteta da uvijek i
svakome (uključujući najbliže članove porodice) kaže hvala ako mu, na primjer,
dodaju parče hljeba za stolom. U našoj kulturi prihvatljivo je ne zahvaliti se za
tako trivijalnu, svakodnevnu interakciju među bliskim članovima porodice.

18
1.3. GOVOR
Govor je glasovni oblik jezičke komunikacije. U uskom značenju, govor je
zapravo jedan dinamičan neuro-mišićni proces koji obuhvata planiranje i iz-
vođenje preciznih motornih radnji govornog aparata u cilju prenošenja neke
poruke (definicija prilagođena prema Owens, 2012). U svrhu komunikacije, gov-
orne poruke mogu se modifikovati i pospješiti pomoćnim sredstvima kao što
su jačina glasa, intonacija i brzina. Pokušajte da kažete nekome nešto potpuno
jednoličnim glasom bez ovih pomoćnih sredstava i začudićete se koliko ona do-
prinose govornom izražavanju.
Kao što je u ranijem tekstu objašnjeno, svaki jezik ima svoju grupu fonema, od
kojih su neke iste kao u drugim jezicima, a neke specifične samo za taj jezik, pa
govor na jednom jezičkom području može da zvuči potpuno drugačije od govora
na nekom drugom jezičkom području. Iako mnoge životinjske vrste koriste voka-
lno oglašavanje u svrhu komunikacije, govor je najkompleksniji i najraznovrsniji
sistem komuniciranja, svojstven jedino ljudskoj vrsti. Međutim, iako većina sv-
jetskih jezika može da se izrazi putem govora, govor nije suštinska karakteristika
jezika. Mnogi ljudi komuniciraju isključivo znakovnim jezicima, kojih na svijetu
ima mnogo. Ovi jezici nisu nikakav „prevod“ govornog jezika, već su zasebni
sistemi simbola i pravila, karakteristični samo za taj jezik. Mnogi od njih su nas-
tali u izolovanim zajednicama gluvonijemih ljudi koji su vremenom stvorili svoj
jedinstveni jezik kako bi mogli međusobno da komuniciraju, o čemu će biti više
riječi u kontekstu bioloških osnova jezika.
Za razliku od ovog uskog značenja koje se uglavnom bavi fizičkim određen-
jem i karakteristikama govora, u teoriji Vigotskog (o kojoj će biti više riječi u
narednim poglavljima) termin govor koristi se u značenju za koje drugi autori
koriste termin jezička sposobnost, tj. odnosi se na mentalnu funkciju.

19
1.4. SAŽETAK
U ovom, uvodnom poglavlju, upoznali smo se sa ključnim terminima iz oblasti
jezika i govora sa kojima ćemo se susretati na narednim stranicama. Razgraniči-
li smo pojmove komunikacije, jezika i govora. Definisali smo komunikaciju kao
proces izražavanja, prenošenja i razmjene informacija, misli, ideja, potreba, želja
i osjećanja. Iako je veliki dio komunikacije među ljudima jezički, opisali smo i
važne nejezičke aspekte komunikacije: paralingvističke i nelingvističke znakove
i metalingvističko znanje. Komunikacija je, dakle, širi pojam koji u sebi obuh-
vata i jezik kao jedno od sredstava komunikacije. Jezik smo definisali kao sim-
bolički sistem koji koristi jedna zajednica u cilju komunikacije, te smo izdvojili
njegova ključna svojstva: simboličku referenciju, uređenost sistemom pravila i
kreativnost. Izdvojili smo još neke važne osobine jezika kao što su rekurzivnost,
dvostruka struktura, mogućnost dislokacije i stvaranja lažnih poruka. Kao os-
novne svrhe jezika naveli smo prvenstveno komunikaciju među ljudima u ok-
viru jedne društvene zajednice, a zatim i funkciju samoregulacije. Opisali smo
i glavne grane lingvistike posvećene proučavanju različitih komponenti jezika:
fonologiju, semantiku, sintaksu, morfologiju i pragmatiku. Konačno, definisali
smo govor kao verbalni način izražavanja misli i osjećanja čija je osnovna funkcija
komunikacija.

20
1.5. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
alofon – jedna ista fonema koja se različito izgovara u kontekstu drugih glasova
(npr. Mama i traMvaj).
fonologija – grana lingvistike koja izučava glasova (fonema) i odnosa među
glasovima u nekom jeziku.
glas ili fonema – najmanja segmentna jezička jedinica, koja nema značenje.
metalingvističko znanje – znanje o samom jeziku i svijest o njegovoj upotrebi.
morfem – najmanja jezička jedinica koja nosi neko značenje.
morfologija – grana lingvistike koja izučava unutrašnju strukturu riječi i način
na koji se riječi u jednom jeziku formiraju i mijenjaju.
paralingvistički znakovi – znakovi kao što su boja glasa, intonacija, brzina,
pauze, naglašavanje ili oklijevanje u govoru koji govoru daju emocionalni ton ili
oslikavaju stav govornika.
pragmatika – grana lingvistike koja izučava upotrebu govora u društvenom
kontekstu, te znanje kako i kada upotrijebiti određene riječi i rečenice, u zavis-
nosti od kulture i konteksta u kojem se javljaju.
kreativnost (produktivnost, generativnost ili otvorenost) – osobina jezika koja
omogućava stvaranje i razumijevanje beskonačnog broja novih kombinacija od
ograničenog broja jedinica.
rekurzivnost – osobina jezičkih sistema koja omogućava formiranje
beskonačnog broja zavisnih rečenica unutar jedne glavne rečenica.
semantika – grana lingvistike koja izučava značenje riječi, fraza i rečenica,
odnosa između riječi, kao i stvaranje novih značenja.
simbol – vještački stvoren znak koji predstavlja, označava nešto (različito od
samog simbola), a čije je značenje dogovoreno u okviru neke društvene zajed-
nice.
simbolička referencija – korišćenje simbola (riječi) za označavanje nečeg što je
različito od samih tih simbola.
sintaksa – grana lingvistike koja izučava sisteme kombinovanja riječi u rečenice
uz poštivanje gramatičkih pravila.

21
22
2. BIOLOŠKE OSNOVE JEZIKA
U poglavlju koje je pred vama bavićemo se temama koje nam osvjetljavaju
jezičku sposobnost iz biološke perspektive.
Prije nego što krenemo dalje, pokušajte da razmislite o sljedećim pitanjima:

• Zašto djeca usvajaju jezik brže i sa manje napora u odnosu na odrasle?

• Ako bi mladunče majmuna raslo u ljudskoj porodici i bilo izloženo pot-
puno istim podsticajima kao i ljudska beba, da li bi usvojilo jezik?
• Zašto djeca koja počnu da usvajaju drugi jezik u ranom djetinjstvu mogu
taj jezik da govore bez stranog akcenta, a ako počnu da ga usvajaju kas-
nije, kao adolescenti ili odrasle osobe, prepoznaje se strani akcenat?
• Da li djeca koja usljed nekih životnih okolnosti provedu prvih nekoliko
godina života u djelimičnoj izolaciji (ispunjavaju im se fiziološke potre-
be, ali se sa njima ne komunicira) mogu da usvoje jezik?

Razvoj jezičke sposobnosti rezultat je istovremenog dejstva većeg broja fak-

tora, pri čemu se može reći da biološki faktori stvaraju osnovu za dejstvo os-
talih faktora i normalno usvajanje jezika. U tekstu koji slijedi saznaćete šta čini
neuralnu osnovu jezičke sposobnosti i kakva je uloga lijeve i desne hemisfere
mozga prilikom usvajanja i korišćenja jezika. Takođe će biti prikazane savremene
tehnike neuroodslikavanja koje se intenzivno razvijaju u posljednjih pet decenija,
a koje omogućavaju istraživačima da proučavaju neuralne strukture uključene
u obradu i korišćenje jezika. Zatim ćemo razmatrati fenomen kritičnog i senzi-
tivnog perioda za usvajanje jezika jer nam on govori da je, slično kao i kod nekih
drugih vrsta, naš organizam najosetljiviji na uticaje iskustva u određenom peri-
odu razvoja. Slučajevi tzv. djece-vukova koja su bila lišavana jezičkog iskustva u
ranom uzrastu svedoče da to može ostaviti trajne posljedice po usvajanje jezika.
Rezultati pokušaja obuke čovjeku biološki najsrodnije vrste, šimpanzi, da usvoje
jezik i njihove krajnje mogućnosti u pogledu toga, pružiće nam uvid u to koji
aspekti jezičke sposobnosti ostaju van njihovog domašaja, odnosno u kojoj mjeri
je ova sposobnost jedinstvena za čovjeka uprkos veoma sličnoj biološkoj osnovi
sa šimpanzama.

23
2.1. NEURALNA OSNOVA JEZIKA
Prva saznanja o neuralnim osnovama jezika potiču iz 19. vijeka i nastaju kao
rezultat primjene patološke metode u proučavanju ljudskog mozga. Nad ljudima
koji su u toku života iz nekog razloga imali poremećaj ili gubitak funkcije govora,
nakon njihove smrti vršena je autopsija da bi se tačno utvrdilo koji dijelovi mozga
su bili ozlijeđeni, a onda se na osnovu toga zaključivalo za koje aspekte jezičkog
funkcionisanja su ti dijelovi mozga zaduženi.
Pol Broka (Broca, 1861), francuski neurolog, bio je među prvima koji je uočio
da povreda lijevog frontalnog režnja korteksa dovodi do poremećaja u produk-
ciji govora uz očuvanu sposobnost razumijevanja jezika. Poznat je slučaj njegov-
og pacijenta Tan, koji je tako nazvan jer je mogao da izgovori jedino taj slog.
Tan je živio preko 20 godina u stanju skoro potpunog mutizma, da bi autopsija,
koju je Broka izvršio nakon njegove smrti, ustanovila da je u lijevom frontalnom
režnju mozga imao leziju prouzrokovanu cistom. Vrsta jezičkog poremećaja koju
odlikuju teškoće u artikulaciji glasova, spora govorna produkcija sa dosta zasta-
jkivanja, ravna prozodija i agramatičan govor (izostavljanje funkcionalnih riječi i
gramatičkih morfema) uz relativno očuvano razumijevanje, nazvana je Brokaova
afazija (naziva se još i ekspresivna, motorna ili nefluentna afazija).
Drugo važno otkriće desilo se 1874, kada je njemački neurolog, Karl Vernike
(Carl Wernicke), utvrdio da postoji još jedna zona mozga zadužena za proce-
siranje jezika, smještena u zadnjem dijelu temporalnog režnja lijeve hemisfere.
Povrede ovog dijela mozga dovode do Vernikeove afazije (naziva se još i receptiv-
na, senzorna ili fluentna afazija), tj. jezičkog poremećaja koji karakterišu teškoće
vezane za razumijevanje jezičkih informacija. Govor ljudi sa Vernikeovom afazi-
jom je fluentan i gramatičan, a artikulacija i prozodija su očuvane. Sa semantičke
strane njihov govor je nerazumljiv, besmislen, jer koriste neadekvatne riječi,
izmišljaju nove riječi (neologizme) ili produkuju riječi u kojima su slogovi isprem-
ještani (parafazije). Ove osobe nisu svjesne da ih drugi ne razumiju.
Vernike je predložio prvi model (Vernike-Geršvinov model) koji opisuje funk-
cionalne veze između zona u mozgu zaduženih za obradu jezičkih informacija.
Vernikeova zona, smještena uz auditivni korteks u temporalnom režnju lijeve
hemisfere, zadužena je za razumijevanje govora i auditivno skladištenje pred-
stava riječi, dok je Brokaova zona, smještena uz motorni korteks u frontalnom
režnju lijeve hemisfere, zadužena za motornu realizaciju govora. Ove dvije zone
međusobno komuniciraju snopom vlakana koji se naziva arkuatni fascikulus (lat.
fasciculus arcuatus). Prema Vernike-Geršvinovom modelu, prilikom ponavljanja
riječi koju smo čuli, auditivna predstava riječi se putem arkuatnog fascikulusa
prenosi iz Vernikeove u Brokaovu zonu gdje se formira motorni plan za ponavl-
janje riječi i ta informacija se dalje šalje u motorni korteks koji realizuje plan
manipulišući govornim aparatom da bi se riječ izgovorila.

24
 Slika 2.1 Brokaova i Vernikeova zona u mozgu

Povreda arkuatnog fascikulusa prekida prenos informacija iz Vernikeove u

Brokaovu zonu, tako da osobe imaju problem da ponove izgovorenu riječ (kon-
duktivna afazija), ali razumijevanje može da ostane očuvano (Vernikeova zona
je očuvana) i mogu biti sposobni za spontani govor (Brokaova zona je očuvana).
Savremena istraživanja mozga pomoću tehnika neuroodslikavanja (vidi kas-
nije u ovom poglavlju) otkrivaju da je Vernike-Geršvinov model pojednostavljeno
viđenje jezičkog procesiranja jer se tokom obrade jezičkih informacija aktiviraju
različite zone mozga budući da ona zahtijeva i angažovanje funkcija koje nisu
direktno vezane za jezik.

2.2. LATERALIZACIJA MOŽDANIH FUNKCIJA

Mozak čovjeka podijeljen je na dvije hemisfere koje međusobno komunici-
raju snopom vlakana koji se zove korpus kalozum (lat. corpus callosum). Svaka
hemisfera specijalizovana je za određene funkcije, a ova funkcionalna asimetri-
ja mozga naziva se još i lateralizacija. Kod većine desnorukih ljudi (oko 96%)
jezička funkcija je lokalizovana u lijevoj hemisferi, pa za nju kažemo da je domi-
nantna hemisfera za jezik. Lijeva hemisfera je dominantna za jezik i kod većine
ljevorukih ljudi (oko 70%). Treba imati u vidu da se jezička lokalizacija ne odnosi
samo na govor već i na upotrebu i razumijevanje znakovnog jezika. Lijeva hemis-
fera zadužena je za formulisanje i interpretiranje govornog i pisanog jezika, i to
naročito za sintaksičku komponentu jezika i rječnik. Pored jezika, ona je angažo-
vana i u drugim funkcijama koje zahtijevaju sekvencionalno procesiranje kao što
su matematičke operacije, analitičko rezonovanje, fine motorne aktivnosti.
Desna hemisfera je kod ljudi specijalizovana za obradu vizuelno-prostornih
informacija, opažanje i prepoznavanje lica, procesiranje negovornih zvukova,

25
muzike, melodije, smijeha, šumova. Iako „ne razumije“ sintaksu, desna hemisfera
je takođe uključena u neke aspekte jezičkog procesiranja poput razumijevanja i
produkcije prozodije i emocionalnog tona u govoru. Pored toga uključena je u
semantičku obradu i praktičnu upotrebu jezika. Na primjer, ljudi sa povredama
desne hemisfere imaju problem da prate tok razgovora ili priče, da razumiju
metaforični govor, sarkazam ili humor (Giora, Zaidel, Soroker, Batori & Kasher,
2000).
Neka istraživanja (Baron-Cohen, 2003; Kimura, 1987) pokazuju da je lateral-
izacija veća kod muškaraca nego kod žena. Kada rješavaju iste verbalne zadatke,
kod žena se aktiviraju određena područja u obje hemisfere, dok se kod muš-
karaca aktivira samo lijeva hemisfera. Imajući u vidu da žene imaju razvijenije
verbalne sposobnosti – ranije progovaraju, imaju bolju verbalnu memoriju i bolje
su u čitanju (Halpern & LaMay, 2000) to može da znači da manja lateralizacija
mozga, tj. upotreba obje hemisfere, daje prednost u jezičkom procesiranju.

2.3. SAVREMENE METODE PROUČAVANJA

NEURALNE OSNOVE JEZIKA
Za proučavanje funkcionisanja neoštećenog mozga istraživačima danas na
raspolaganju stoje različite tehnike neuroodslikavanja1 (engl. neuroimaging) koje
pružaju manje ili više precizne podatke kako o moždanim strukturama (veličini,
građi), tako i o vremenskom slijedu moždanih promjena i aktivaciji njegovih po-
jedinih zona prilikom obavljanja određenog zadatka. Ove tehnike se grubo mogu
podijeliti u dvije grupe:
• Tehnike strukturalnog neuroodslikavanja daju uvid u strukturu mozga i
nervnog sistema (CT sken, magnetna rezonanca). Na osnovu njih moguće je,
na primjer, lokalizovati oštećenje moždanog tkiva kod osoba koje imaju neki
kognitivni deficit ili utvrditi i uporediti veličine određenih moždanih struk-
tura kod različitih grupa ispitanika.
• Tehnike funkcionalnog neuroodslikavanja omogućavaju praćenje moždane
aktivnosti za vrijeme obavljanja određenog kognitivnog zadatka. Neke od ovih
tehnika (EEG i ERP) direktno mjere električnu aktivnost mozga, dok druge
(PET sken, fMRI) mjere neuralnu aktivnost indirektno, praćenjem uvećanja
lokalnog protoka krvi i metaboličkih procesa koji podržavaju neuralnu ak-
tivnost u zonama mozga koje se angažuju prilikom obavljanja određenog za-
datka.
Obje grupe tehnika u praksi se često kombinuju i nalaze široku primjenu, a
i važan su izvor podataka u oblasti medicine, neuronauka i psihologije. U nas-
tavku ćemo ih malo detaljnije opisati.

1
Detaljniji prikaz tehnika neuroodslikavanja i njihovu primenu u proučavanju različitih kognitivnih funkcija
možete pronaći u Filipović-Đurđević & Zdravković (2013).

26
 Kompjuterizovana tomografija – CT sken (CAT Scan) omogućava stvaranje
trodimenzionalnih slika mozga na osnovu integracije velikog broja rendgenskih
snimaka (slika nastalih X-zračenjem) snimljenih iz različitih uglova oko glave.
Ova tehnika daje preciznu sliku strukture moždanog tkiva bez uvida u procese i
funkcije koje su vezane za određene zone mozga.
Magnetna rezonanca (MR) je tehnika koja se zasniva na registrovanju en-
ergije koja se oslobađa iz jezgra atoma vodonika (koji je prisutan u mozgu i u
ljudskom tijelu) u snažnom magnetnom polju. Računar analizira te molekularne
promene i proizvodi 3D sliku moždanih struktura.
Dakle, CT sken i MR su tehnike koje daju precizan uvid u strukturu moždanog
tkiva, dok tehnike koje slijede, na direktan (EEG i ERP) ili indirektan način (PET
sken i fMRI) daju uvid u moždanu aktivnost.
EEG (elektroencefalografija) i ERP (engl. Event Related Potentials – događa-
jem izazvani potencijali) su tehnike koje se zasnivaju na registrovanju električne
aktivnosti mozga putem elektroda koje se stavljaju na određena mjesta na glavi
ispitanika (Slika 2.2). EEG registruje spontanu aktivnost mozga u nekom dužem
vremenskom periodu (npr., dok osoba spava), a ERP električnu aktivnost u
kraćem vremenskom intervalu dok osoba obavlja određeni zadatak, pri čemu se
prati povezanost vrste i oblika talasa sa tipom zadatka, tj. mentalnom sposob-
nošću za koju se pretpostavlja da mu je u osnovi. Dobra strana ovih tehnika jeste
u tome što omogućavaju precizan uvid u vremenski tok odvijanja kognitivnih
procesa koji se prate, ali su informacije o lokalizaciji, tj. aktivaciji određenih zona
mozga relativno nepouzdane.

Slika 2.2 EEG elektrode postavljene na glavu djeteta

Pozitronska emisiona tomografija – PET sken (engl. Positron Emission To-

mography) je tehnika u toku koje se ispitanicima u krvotok ubrizgava rastvor
slabo radioaktivne glukoze, a zatim putem skenera detektuju pozitroni koje ta
supstanca emituje dok se metaboliše u zonama mozga koje se aktiviraju u toku
određene kognitivne aktivnosti ispitanika.
27
 Funkcionalna magnetna rezonanca (engl. Functional Magnetic Resonance
Imaging – fMRI) je tehnika koja omogućava registrovanje energije koju oslobađa-
ju molekuli hemoglobina (vezuje kiseonik) iz krvi u dijelove mozga koji usljed na-
jveće aktivnosti imaju najveći priliv krvi i potrošnju kiseonika. Ova tehnika daje
bolju i prostornu i vremensku rezoluciju u odnosu na PET sken i pritom je manje
invazivna jer se ništa ne ubrizgava u krvotok ispitanika.

2.4. KRITIČNI PERIOD ZA USVAJANJE JEZIKA

Proučavanjem različitih vrsta u životinjskom svijetu utvrđeno je da je za nor-
malan razvoj određene sposobnosti neophodno da jedinka bude izložena odgo-
varajućem sredinskom uticaju u ranom periodu života kada je i najviše osjetljiva
na taj uticaj. Period u toku koga jedinka mora biti izložena određenom iskustvu
da bi se neka sposobnost normalno razvila naziva se kritični period. Na primjer,
kritični period za fenomen utiskivanja kod ptica (pojava da mladunče patke ili
guske prati prvi pokretni objekat koji vidi) traje nekoliko sati po izleganju mla-
dunčeta. Ukoliko se ne desi tada, tj. mladunče ne bude izloženo prisustvu svoje
majke koja se kreće, veza između mladunčeta i majke se neće razviti na adek-
vatan način jer će se mladunče vezati za neki drugi objekat koji se kreće (Slika
2.3). Takođe je poznat fenomen da neke ptice pjevačice, ukoliko nisu u ranom
periodu izložene pjesmi odraslih jedinki svoje vrste, nikada neće u potpunosti
razviti sposobnost pjevanja.
Slika 2.3 Utiskivanje kod pačića

Neki istraživači smatraju da se paralela može pronaći i u jezičkom razvo-

ju čovjeka. U prvim godinama života dijete usvaja jezik veoma lako i relativno
brzo, ali nam tzv. prirodni eksperimenti (vidi kasnije u ovom poglavlju o „djeci
vukovima“) ukazuju da ukoliko se to ne desi na ranim uzrastima, usvajanje jezika
postaje otežano, a nekada čak i nemoguće.
Leneberg (Lenneberg, 1967) iznosi hipotezu o kritičnom periodu prema kojoj
postoje dva preduslova za normalno usvajanje i razvoj jezika: prvi je biološke
28
prirode i odnosi se na postepenu lateralizaciju mozga u toku djetinjstva, tj.
njegovu veću plastičnost i fleksibilnost u tom periodu, a drugi podrazumijeva
da dijete bude izloženo određenom jezičkom iskustvu.

2.4.1. LATERALIZACIJA U TOKU KRITIČNOG PERIODA

Prema hipotezi ekvipotencijalnosti (Lenneberg, 1967), kod novorođenog
djeteta ne postoji specijalizacija lijeve hemisfere za jezičku funkciju, već obje
hemisfere imaju potencijal za usvajanje jezika. Lateralizacija se uspostavlja pro-
cesom maturacije u toku djetinjstva, i to intenzivno između 2. i 5. godine, a onda
se usporava i završava do puberteta. U prilog ovoj hipotezi govore slučajevi
djece koja uprkos masovnoj povredi lijeve hemisfere u ranom uzrastu uspijevaju
da usvoje jezik bez većih posljedica, što znači da je usljed plastičnosti mozga
desna hemisfera preuzela jezičku funkciju. Za razliku od djece, povrede lijeve
hemisfere kod odraslih dovode do ozbiljnih i trajnih jezičkih poremećaja (afazi-
ja).
Suprotno prethodnoj, hipoteza ireverzibilnog determinizma (Woods & Car-
ey, 1979) tvrdi da iako se proces lateralizacije odvija u toku kritičnog perioda,
već po rođenju postoji neka vrsta funkcionalne predodređenosti lijeve hemis-
fere za usvajanje jezika, a desna preuzima tu ulogu samo u slučaju veće povrede
lijeve hemisfere. U prilog ovoj hipotezi govore detaljnija ispitivanja djece kojima
je na ranim uzrastima uklonjen korteks lijeve hemisfere. Naime, iako su uspjela
da usvoje jezik, djeca kod koje je prilikom usvajanja jezika angažovana desna
hemisfera imaju teškoće u razumijevanju kompleksnijih sintaksičkih struktura,
dok djeca kojoj je uklonjen korteks desne hemisfere nemaju nikakvih problema
sa razumijevanjem sintakse.

2.4.2. POSLJEDICE LIŠAVANJA JEZIČKOG ISKUSTVA TOKOM

KRITIČNOG PERIODA
Važan izvor informacija o postojanju kritičnog perioda za usvajanje jezika
predstavljaju slučajevi „divlje djece“ ili „djece vukova“, tj. djece koja su od rođenja
ili od ranog uzrasta bila izolovana i lišavana jezičke stimulacije. Kada su vraćena
u normalno socijalno okruženje, ova djeca često uopšte nisu koristila jezik, a
imala su i velike teškoće da ga usvoje uprkos intenzivnim pokušajima jezičke
obuke.
Jedan od poznatih primjera je slučaj djevojčice Džini (Curtiss, 1977) koja je od
svog 20. mjeseca do skoro 14. godine živjela u gotovo potpunoj izolaciji, priveza-
na za nošu u jednoj maloj sobi, pri čemu je jedini socijalni kontakt u toku dana
bio sa majkom u periodu kada ju je hranila i to flašicom za bebe. Kada je Dži-
ni pokušavala da proizvede neke zvuke i glasove, otac ju je fizički kažnjavao.
Ova, ne samo jezička, već i fizička i socijalna deprivacija (uskraćenost ili liša-
vanje) doveli su do toga da Džini uopšte nije koristila jezik kada je pronađena.
Nakon intenzivne višegodišnje obuke djevojčica je uspjela donekle da ovlada
jezikom, pri čemu je sintaksički aspekt jezika bio najviše oštećen. Produkovala

29
je telegrafske iskaze, bez funkcionalnih riječi (npr. prijedlozi, veznici, članovi) i
bez većine gramatičkih morfema, a jedino sintaksičko sredstvo koje je koristila
bilo je pravilan red riječi. Rječnik i semantičke sposobnosti bile su znatno bolje u
odnosu na sintaksičke sposobnosti.
Prilikom razmatranja efekata jezičke deprivacije kod djece vukova mora se
uzeti u obzir da su ona gotovo uvijek bila izložena i fizičkoj, emocionalnoj i so-
cijalnoj deprivaciji što je takođe posredno uticalo na sposobnost naknadnog
usvajanja jezika. Mora se takođe imati u vidu i da veoma često ne postoje po-
daci o tome da li su ta djeca imala neke intelektualne smetnje ili drugu vrstu
poremećaja kada su napuštena ili stavljena u izolaciju.
Slučaj djevojčice Izabele (Manson, 1942) govori nam da je moguće prevazići
posljedice jezičkog lišavanja ukoliko se sa učenjem jezika počne što ranije u ok-
viru kritičnog perioda i ukoliko ne postoji afektivno lišavanje. Izabela je živjela
sa svojom gluvonijemom majkom u izolaciji u jednoj mračnoj prostoriji do svojih
6,5 godina. Iako po otkrivanju nije govorila niti pokazivala znake razumijevanja
govora, nakon intenzivne obuke uspjela je ubrzano da prođe faze normalnog
jezičkog razvoja i adekvatno koristi jezik.
U prilog postojanju kritičnog perioda za usvajanje jezika govore i slučajevi
djece koja su rođena gluva, a koja nisu učena znakovnom jeziku sve dok nisu
odrasla. Kada kao odrasli usvoje znakovni jezik, on nikada nema onu strukturu i
fluentnost kao kod djece koja ga usvajaju od rođenja.

2.4.3. USVAJANJE DRUGOG JEZIKA U TOKU I POSLIJE

KRITIČNOG PERIODA
Drugi relevantan izvor informacija o postojanju kritičnog perioda za usva-
janje jezika predstavljaju studije o usvajanju drugog jezika. Hipoteza o kritičnom
periodu (HKP) predviđa da su mlađa djeca uspješnija u učenju drugog jezika u
odnosu na stariju djecu i odrasle, jer su usvajanje započela u periodu kada su
biološki najosjetljivija za jezički input kome su izložena. Međutim, istraživanja
u ovoj oblasti ne daju uvijek jednoznačnu potvrdu HKP. Istraživanja sprovedena
na imigrantima pokazuju da postoji veza između uzrasta na kojem je započeto
učenje drugog jezika i nivoa postignute fluentnosti - što je učenje započeto ra-
nije, vladanje drugim jezikom će biti bliže izvornim govornicima. Studija Džon-
sona i Njuporta (Johnson & Newport, 1989) na imigrantima iz Kine i Koreje u SAD
govori u prilog postojanju kritičnog perioda za usvajanje sintakse drugog jezika,
a do sličnog zaključka dolazi se i na planu proučavanja usvajanja fonologije (Flege
& Hillenbrand, 1984).
Ipak, postoje istraživanja koja pokazuju da je usvajanje drugog jezika moguće i
izvan kritičnog perioda i da po završetku tog perioda (oko 16 godina) sposobnost
za usvajanje drugog jezika ne opada naglo kako to predviđa HKP, već postepe-
no. Sa druge strane, jedno novije istraživanje (Hartshorne, Tenenbaum & Pinker,
2018) govori u prilog jasnog postojanja kritičnog perioda, ali utvrđeno je da on
traje sve do kasne adolescencije (17-18 godina) nakon čega sposobnost za usva-
janje jezika opada naglo (vidi 10. poglavlje - Dvojezičnost i rano usvajanje drugog
30
jezika). Prilikom proučavanja usvajanja drugog jezika važno je imati u vidu da
se djeca i odrasli koji usvajaju drugi jezik razlikuju prema tipu i količini jezičkih
informacija kojima su izloženi. Djeca su obično uključena u proces obrazovanja i
više vremena provode sa izvornim govornicima, kako vršnjacima, tako i odrasli-
ma. Prilikom poređenja djece i odraslih takođe treba imati u vidu i razlike u kog-
nitivnim sposobnostima i strategijama sa kojima odrasli ulaze u proces učenja
drugog jezika (Bialystok & Hakuta, 1994; Bialystok, 2001). Još jedan važan faktor
koji se mora uzeti u obzir jeste razlika u motivaciji za učenje jezika. Kod djece je
to prirodna potreba za komunikacijom u novom jezičkom okruženju, dok je kod
odraslih često u pitanju instrumentalna motivacija, npr. učenje jezika da bi se
zaposlili, dobili bolji posao, emigrirali i sl. Iako većina istraživanja potvrđuje da je
učenje drugog jezika efikasnije ukoliko se započne na ranijim uzrastima, dejstva
prethodno navedenih faktora (količina i kvalitet uzorka jezika kome su izloženi,
kognitivni faktori, motivacija) otežavaju jasan uvid u ulogu bioloških faktora u
opadanju sposobnosti za usvajanje drugog jezika na starijim uzrastima.

2.4.4. SENZITIVNI, A NE KRITIČNI PERIOD ZA USVAJANJE JEZIKA

Savremena istraživanja i saznanja o usvajanju jezika ipak odbacuju jaku verzi-
ju hipoteze o kritičnom periodu. Ova jaka verzija podrazumijeva da u određenom
periodu jedinka mora biti izložena određenom iskustvu da bi se neka sposob-
nost normalno razvila. Ukoliko se to ne desi u ovom periodu, ne postoji mo-
gućnost da se ta sposobnosti kasnije usvoji i razvije. U ovoj formi HKP se kod
čovjeka pokazala primjenljiva samo u domenu razvoja vizuelnog sistema. Naime,
utvrđeno je da je za normalan razvoj vizuelnog sistema neophodno da naš mozak
bude izložen vizuelnim stimulusima u prvih šest mjeseci života. Za razvoj većine
ostalih sposobnosti, pa i jezičke, važi slabija verzija ove hipoteze koja govori o
postojanju senzitivnog perioda. To je period u razvoju jedinke kada je ona najviše
osjetljiva na specifične uticaje iz okruženja, tako da se učenje i usvajanje odvija
znatno lakše i brže nego u periodima prije i poslije kritičnog perioda. Većina
istraživanja vezana za usvajanje jezika koja smo pominjali u ovom poglavlju sv-
jedoče o tome da je na ranim uzrastima usvajanje lakše i brže, ali da je usvajanje
jezika moguće i kasnije u životu.

2.5. DA LI JE ČOVJEK JEDINSTVEN PO JEZIČKOJ

SPOSOBNOSTI?
Većina istraživača u oblasti proučavanja jezika složila bi se da, premda neki
sistemi komunikacije među drugim vrstama imaju neka od svojstava jezičkog
sistema, nijedan od njih ne posjeduje ova ključna i distinktivna svojstva jezika: sim-
boličku referenciju, sistem pravila i kreativnost (vidi uvodno poglavlje).
Iako se u životinjskom svijetu jezički sistem ne koristi i ne usvaja spontano,
relevantno pitanje za one koji se bave proučavanjem jezika jeste da li je uopšte

31
moguće druge primate obučiti jeziku. Ukoliko je moguće, onda to može svjedoči-
ti u prilog teorijama kontinuiteta u pogledu nastanka jezičke sposobnosti jer i
nama najsrodnije vrste pod određenim okolnostima mogu da vladaju jezikom.
Ukoliko ostali primati ne mogu da usvoje jezik, onda pitanje koje se nameće jeste
šta je i kako dovelo do nastanka ove kompleksne sposobnosti samo kod čovjeka
(vidi 3. poglavlje Porijeklo i evolucioni razvoj jezičke sposobnosti).
Pokušaji sistematskog obučavanja šimpanzi govoru koje ćemo prikazati,
omogućili su važne uvide u kapacitete nama najsrodnije vrste da ovlada jezič-
kom sposobnošću. Početni eksperimenti i postignuća šimpanzi u usvajanju jezi-
ka izazvali su mnogo entuzijazma kod istraživača u ovoj oblasti, ali tokom godina
suočili su se sa ograničenjima koja ova vrsta ne može da prevaziđe uprkos upor-
noj i intenzivnoj obuci i odgajanju u uslovima ljudske zajednice.
U prvoj polovini 20. vijeka istraživači (Hayes & Hayes, 1952; Kellogg & Kellogg,
1933; Ladygina-Kots, 1935) su odgajali mlade šimpanze uz intenzivnu komunik-
aciju sa ljudima u uslovima u kojima su i sami živjeli, često paralelno sa svojom
sopstvenom djecom. Prvi pokušaji obuke bili su potpuno neuspješni jer su bili
usmjereni na razvijanje vokalnog modaliteta jezika, dok se danas zna da građa
vokalnog trakta šimpanzi nije kao kod ljudi prilagođena artikulaciji glasova.
Šezdesetih godina bračni par Gardner (Gardner & Gardner, 1969, 1975) odga-
jao je šimpanzu Vašo (Washoe) pokušavajući da je nauči gestovnom jeziku gluvih
(ASL – American Sign Language). Pored intenzivne komunikacije sa ljudima, šim-
panza je i eksplicitno obučavana jeziku po principima instrumentalnog učenja i
imitacije. Vašo je uspjela da usvoji rječnik od oko 150-200 riječi različitih kate-
gorija (imenice, glagole, pridjeve, zamjenice), da kombinuje znakove u višečlane
iskaze ali bez naznaka sintakse, da odgovori na neka pitanja i čak stvori novi
znak ukoliko u rječniku nije posjedovala odgovarajući (npr., kada nije znala znak
za patku, produkovala je znakove za „voda“ i „ptica“). Vašo je formirala gest po-
kazivanja (elementarni vid denotiranja) i spontano vršila imenovanje (npr., pošto
bi u bašti vidjela cvijet, proizvela bi znak za cvijet).
Zanimljivo istraživanje u koje je bila uključena Vašo bio je pokušaj da ona
obuči mlađu šimpanzu, desetomjesečnog Loulisa, gestovnom jeziku gluvih bez
intervencije od strane ljudi (Fouts, Fouts, & Van Cantfort, 1989). Sa Loulisom
su putem gestovnog jezika komunicirali samo Vašo i druge obučene šimpanze,
tj. u njegovom prisustvu ljudi nisu komunicirali gestovnim jezikom. Do svog
63. meseca Loulis je uspio da usvoji 47 znakova. Iako je ovo dostignuće veoma
skromno kada se poredi sa jezikom koji koriste djeca istog uzrasta, zanimlji-
vo je jer nam govori da je pod određenim okolnostima i kod šimpanzi moguće
prenošenje upotrebe simbola na sljedeće generacije (kulturna transmisija).
Još jedan sličan pokušaj korišćenja ASL (Terrace, Petitto, Sanders & Bever,
1979) bio je sa šimpanzom Nim Čimpski (šala na račun lingviste Noama Čomsk-
og). Iako je Nim uspio da usvoji preko 100 znakova i koristi pravilan red riječi u
dvočlanim iskazima, istraživači koji su ga obučavali bili su svjesni ograničenja
u njegovoj upotrebi jezika. Na primjer, duži iskazi su se svodili na uzastopno
ponavljanje kraćih iskaza (npr. „Daj banana ja banana“). Nim je veoma rijetko
spontano koristio jezik, uglavnom je to bilo na zahtjev i podsticaj eksperimenta-
32
tora i odnosilo se najčešće na neposredne aktivnosti jedenja, igranja i češkanja.
Analiza Nimovih iskaza je takođe pokazala da je 90% njih bilo rezultat imitacije,
redukovanja ili proširivanja iskaza koje je neposredno čuo od svojih ljudskih sa-
govornika (Seidenberg & Petitto, 1979).
Premak (Premack, 1976) je pokušao petogodišnju šimpanzu Saru da obuči
jeziku učeći je da manipuliše plastičnim simbolima različite boje, veličine i oblika
(leksigrami) koje je mogla da reda kao magnete na tabli. Ovaj način obuke, iako
manje prirodan, imao je prednosti u odnosu na obuku ASL-u, jer je pri proiz-
vođenju dužih iskaza manje opterećivao memoriju životinje, a i za razliku od
ASL, veza između simbola i predmeta koji on označava bila je potpuno arbitrar-
na. Sarin rječnik činile su različite kategorije riječi, kao i kod Vašo, ali u okviru
toga koristila je i riječi (simbole) kojima je označavala neka opšta svojstva (npr.,
boju, oblik), odnose (npr., isto, različito), a koristila je i neke kvantifikatore (npr.,
svi, neki, nijedan). Sara je uspijevala da reda simbole u skladu sa pravilima, tj. da
koristi izvijesna sintaksička sredstva (red riječi, negaciju), ali najčešće ponavl-
jajući poznate konstrukcije ili eventualno mijenjajući po jednu riječ (npr. „Rendi
dati banana Sara“ i „Rendi dati jabuka Sara“).
Možda najuspješniji primjer usvajanja jezika kod šimpanzi bio je Kanzi, bono-
bo (patuljasta) šimpanza (Greenfield & Savage-Rumbaugh, 1990; Savage-Rum-
baugh, Shanker, & Taylor, 1998). Bonobo šimpanze imaju bogatiji socijalni život,
češće koriste gestove i vokalizaciju u svom prirodnom staništu u odnosu na os-
tale šimpanze, a takođe ih smatraju i inteligentnijim u odnosu na njih. Sve to ih
je činilo pogodnijim za učešće u eksperimentima sa obučavanjem jeziku. Kanzi
je za razliku od ostalih šimpanzi obučavan jeziku bez korišćenja potkrepljenja u
vidu hrane. On je posmatrao kako su njegovu majku učili vještačkom jeziku po-
moću leksigrama (simboli na tastaturi koju su majmuni mogli da pritiskaju i na
taj način komuniciraju), a i sam je bio uključen u interakciju sa ljudima kroz sva-
kodnevne aktivnosti pri čemu je bio izložen i engleskom jeziku. Kanzi se izdvajao
od ostalih obučavanih šimpanzi po tome što je spontano shvatio da se simboli
odnose na stvari u svijetu oko njega. Njegov rječnik je narastao do 256 simbola.
Prilikom razumijevanja iskaza bio je osjetljiv na red riječi, a i u svojim dvočlanim
iskazima koristio je gramatiku u vidi reda riječi. Većina njegovih iskaza bili su
spontani, a ne rezultat navođenja od strane istraživača ili rezultat imitacije iska-
za koje je neposredno čuo. Uprkos tome što je Kanzi bio u stanju da koristi prim-
itivnu sintaksu u svojim iskazima, Pinker (1994) smatra da njegove sintaksičke
sposobnosti daleko zaostaju u odnosu na sintaksu koju koriste čak i mala djeca
u vidu, na primjer, funkcionalnih riječi ili glagolskih vremena.
Sumirajući rezultate pokušaja da se antropoidi obuče jeziku možemo reći da
se dostignuća šimpanzi kreću u okvirima toga da mogu da upotrebe simbol –
riječ za objekat, usvoje rječnik ograničenog obima, da referiraju na objekat koji
nije prisutan, da na ograničen način koriste sintaksu u vidu reda riječi, negaci-
je. Međutim i za ovaj ograničeni vid upotrebe jezika neophodna je dugotrajna i
sistematska obuka životinje, za razliku od djece koja jezik usvajaju spontano i bez
imalo napora. Maksimalni nivo jezičkog razvoja treniranih šimpanzi je nivo jezičk-
og razvoja dvogodišnjeg djeteta, nakon čega ih djeca ostavljaju daleko iza sebe.
33
Šimpanze pretežno samo uče znakove, a vrlo su rijetki primjeri samostalnog
formiranja novih znakova. Jezik koriste pretežno u dezirativne svrhe (da dođu
do onoga što žele – češkanje, hrana) i on je ograničen na situacije sada i ovdje,
za razliku od djece koja jezik koriste i da komentarišu svijet oko sebe, referiraju
na prošle, buduće, samo moguće i čak nemoguće događaje i situacije. Izgleda
da šimpanze ne shvataju ni svrhu upotrebe znakova jer često produkuju znake
istovremeno dok neko drugi to već radi ili sagovornik ne može da vidi pokrete
ruku (npr., okrenuti su leđima ili ispod stola). Vjerovatno ključna razlika u odno-
su na čovjeka je što čak i kada antropoidi ovladaju elementarnom jezičkom ko-
munikacijom, poruka koju šalju uvijek je usmjerena ka drugima, a ne i prema
samima sebi (Ivić, 2015), tj. oni ne koriste jezik za regulaciju i kontrolu vlastitog
ponašanja kao što to radi čovjek. „Jedina jedinka kojoj životinja ne ume da se
obrati jeste ona sama, tako da nedostatak životinje nije u tome što ne može mono-
log da preobrati u dijalog nego što ne može da razvije govor upućen samom sebi.“
(Bronowski, 1967, prema Ivić, 2015). Lav Vigotski u svojoj socio-kulturnoj teoriji
posebno ističe važnost autoregulativne funkcije jezika i govora upućenog sebi o
čemu će biti više riječi u okviru 6. poglavlja – Teorije usvajanja jezika.
U prethodnom poglavlju vidjeli smo da je ljudski mozak strukturalno i funk-
cionalno organizovan da podrži usvajanje i korišćenje jezika. Očuvana neural-
na osnova je preduslov za to, ali istraživanja nam pokazuju da je za optimalan
razvoj jezičke sposobnosti neophodna i interakcija sa jezičkim okruženjem i to
u određenom, senzitivnom periodu razvoja, kada je biološka osnova najosjetl-
jivija na dejstvo relevantnog iskustva. Sa druge strane, neuspjeli pokušaji da se
majmuni obuče jeziku govore o tome da vrsta biološki najsličnija čovjeku ni uz
jezičku interakciju kakvoj je izloženo dijete u toku usvajanja, ne uspijeva da usvoji
jezik, te da se u prošlosti naše vrste mora dalje tragati za faktorima ili interakci-
jom faktora koji su doveli do ove kvalitativne razlike.

34
2.6. SAŽETAK
Iz 19. vijeka potiču saznanja o lokalizaciji jezičke sposobnosti u mozgu: u fron-
talnom režnju korteksa lijeve hemisfere nalazi se Brokaovo područje čija povre-
da dovodi do poremećaja u produkciji govora uz očuvanu sposobnost razumi-
jevanja jezika (Brokaova afazija), dok se u temporalnom režnju lijeve hemisfere
nalazi Vernikeova zona čija povreda dovodi do teškoća vezanih za razumijevanje
jezičkih informacija (Vernikeova afazija). Savremena nauka za istraživanje funk-
cionisanja mozga koristi tehnike neuroodslikavanja na osnovu kojih dobijamo
informacije o moždanim strukturama, vremenskom slijedu promjena u mozgu
kao i o aktivaciji pojedinih zona mozga prilikom obavljanja određenog zadatka.
Kod većine desnorukih ljudi jezička funkcija je lokalizovana u lijevoj hemisferi, pa
za nju kažemo da je dominantna hemisfera za jezik. Ova funkcionalna asimetrija
mozga naziva se lateralizacija. U prvim godinama života dijete usvaja jezik veo-
ma lako i relativno brzo, ali nam neki prirodni eksperimenti (djeca koja su rasla
u socijalnoj izolaciji) ukazuju da ukoliko se ne desi na ranim uzrastima, usvajanje
jezika postaje otežano, a nekada čak i nemoguće. Stoga neki istraživači govore
o postojanju senzitivnog perioda za usvajanje jezika. U prilog postojanju senzi-
tivnog perioda govore i neke studije o usvajanju drugog jezika jer je utvrđeno da
postoji veza između uzrasta na kojem je započeto učenje drugog jezika i nivoa
postignute fluentnosti. Relevantno pitanje za istraživače koji se bave prouča-
vanjem jezika jeste da li je moguće druge primate, čovjeku najsrodniju vrstu,
obučiti jeziku. Rezultati različitih istraživanja u kojima je postojao sistematski
pokušaj da se šimpanze obuče jeziku govore da je njihov kapacitet za usvajanje
jezika veoma ograničen - maksimalni nivo jezičkog razvoja treniranih šimpanzi
je nivo jezičkog razvoja dvogodišnjeg djeteta, nakon čega ih djeca ostavljaju dale-
ko iza sebe.

35
2.7. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
afazija – gubitak ili poremećaj već stečene jezičke sposobnosti prouzroko-
van patološkim promjenama na mozgu (npr., kao  posljedica  moždanog udara,
fizičkih povreda, tumora, demencija, infektivnih oboljenja mozga).
Brokaova afazija (ekspresivna, motorna ili nefluentna afazija) – afazija koja nas-
taje kao posljedica povrede Brokaove zone u frontalnom (čeonom) dijelu lijeve
moždane hemisfere. Karakteriše je poremećaj produkcije govora, ali najvećim di-
jelom očuvano razumijevanje govora; mogu biti prisutne teškoće u pronalaženju
riječi (anomia), govor nije tečan, redukovan je i agramatičan.
„djeca vukovi“ („divlja djeca“) – termin korišćen u literaturi za djecu koja su na
ranom uzrastu živjela izolovano od socijalne sredine, sa malo ili nimalo iskustva
u komunikaciji sa drugim ljudima i izloženosti ljudskom jeziku.
denotacija – upućivanje na nešto spoljno u odnosu na znak i onoga ko upotre-
bljava znak.
arkuatni fascikulus (lat. fasciculus arcuatus) – snop vlakana koji povezuje Bro-
kaovu i Vernikeovu zonu mozga.
funkcionalna riječ (funktor) – riječ čija se uloga uglavnom ili u potpunosti sas-
toji u izražavanju nekog gramatičkog odnosa (npr., veznici, zamjenice, prijedlozi,
članovi).
gramatička morfema – vrsta morfeme koja nosi gramatičko značenje (npr., nas-
tavci za padeže, glagolske oblike i sl.).
hipoteza ekvipotencijalnosti – ideja da po rođenju obje hemisfere mozga imaju
podjednak potencijal za usvajanje jezika.
hipoteza ireverzibilnog determinizma – stanovište prema kojem postoji neka
vrsta funkcionalne predodređenosti lijeve hemisfere za usvajanje jezika, a desna
preuzima tu ulogu samo u slučaju veće povrede lijeve hemisfere.
konduktivna afazija (senzo–motorna afazija) – afazija koja nastaje kao posljedica
povrede arkuatnog fascikulusa, tj. prekida anatomskih veza između Brokaove i
Vernikeove zone. Karakteriše je uglavnom fluentan govor, djelimično očuvano
razumijevanje, poremećaj imenovanja (anomia) i nemogućnost ponavljanja riječi.
korteks – kora velikog mozga.
korpus kalozum (lat. corpus callosum, žuljevito tijelo) – snop nervnih vlakana
koji povezuje dvije hemisfere mozga.
kritični period – period u toku kojeg jedinka mora biti izložena određenom
iskustvu da bi se neka sposobnost normalno razvila, a ukoliko do toga ne dođe,
ne postoji mogućnost usvajanja/razvoja neke funkcije pa i govora.
36
lateralizacija – funkcionalna asimetrija mozga, tj. specijalizacija moždanih
hemisfera za različite funkcije.
maturacija – sazrijevanje, proces biološkog rasta nezavisan od iskustva i znanja.
mutizam – potpuni gubitak moći govora.
neologizam – niz fonema koji po formi odgovara riječima, ali nema konvencio-
nalno značenje, tj. besmislen je (npr., leptak); takođe nova riječ koja još uvijek nije
opšteprihvaćena ili riječ koja počne da se upotrebljava u novom značenju.
parafazije – pogrešne ili iskrivljene riječi koje nastaju zamjenjivanjem slogo-
va i čitavih riječi, ili deformisanjem poznatih riječi. Leksičke parafazije su ri-
ječi pogrešno odabrane po bliskosti značenja (npr., kašika umjesto viljuška), a
fonemske parafazije riječi pogrešno odabrane po sličnosti glasova (npr., glad
umjesto grad).
plastičnost mozga (neuroplastičnost) – sposobnost neurona i mreža neurona u
mozgu da mijenjaju svoje veze kao rezultat nekog novog iskustva.
prozodija – lingvistička disciplina koja se bavi proučavanjem suprasegmentnih
jedinica govora, to jest elementima govora koji su veći od vokala i konsonana-
ta. Dijeli se na akcentuaciju (nivo slogova i riječi) i intonaciju (nivo sintagme i
rečenice).
senzitivni period – period u razvoju jedinke kada je ona najviše osjetljiva na
specifične uticaje iz okruženja, tako da se učenje i usvajanje odvija znatno lakše
i brže nego u periodima prije i poslije kritičnog perioda.
utiskivanje (engl. imprinting) – urođena tendencija prisutna kod nekih vrsta
ptica (patke, guske) da prate prvi pokretni objekat koji vide, najčešće majku.
Vernikeova afazija (receptivna, senzorna ili fluentna afazija) – afazija koja nas-
taje kao posljedica povrede Vernikeove zone u zadnjem dijelu temporalnog
(slijepoočnog) režnja lijeve moždane hemisfere. Karakteriše je nesposobnost
razumijevanja sopstvenog i tuđeg govora, iako je govor fluentan, tj. govorna pro-
dukcija je očuvana.

37
38
3. PORIJEKLO I EVOLUCIONI RAZVOJ
JEZIČKE SPOSOBNOSTI

Već smo više puta naglasili da je ljudska vrsta jedinstvena po jezičkoj sposob-
nosti i da se u komunikacionim sistemima životinja ne može naći njoj slična.
Kao laici smo skloni da uzimamo ovu sposobnost zdravo za gotovo jer ne ulaže-
mo veliki napor da njom ovladamo (dijete već sa tri godine ovlada osnovnom
strukturom jezika) i koristimo je spontano u toj mjeri da ona posreduje većinu
naših aktivnosti i odnosa sa svijetom oko nas. Tek kada dođe do neke disfunkcije
(razvojni ili stečeni poremećaji) ili kad je uporedimo sa sposobnostima jezičke
komunikacije drugih vrsta (čak i nama najsrodnijih šimpanzi sa kojima dijelimo
skoro 99% genoma) uviđamo u kojoj mjeri jezik određuje i kvalitativno mijenja
čovjekovo mentalno funkcionisanje.
Prije nego što nastavite sa čitanjem ovog poglavlja razmislite o sljedećim pi-
tanjima:

• Po čemu se sve ljudski jezik razlikuje od sistema komunikacije koji ko-

riste životinje?
• Koji su mogli biti razlozi koji su doveli do nastanka jezika u toku razvoja
ljudske vrste?
• Kako su mogle izgledati prve forme jezika?

Odgovori na neka od ovih pitanja zanimali su i tvorca Teorije evolucije, Čarlsa

Darvina, i njima se bavi u svojoj knjizi O porijeklu vrsta (1859). Ove teme pobudi-
le su veliko interesovanje i drugih istraživača u 19. vijeku i dovele do različitih
spekulacija da je jezik potekao od krika, onomatopeja, zvukova podražavanja koje
su tokom pokušaja komunikacije proizvodili naši preci – hominidi, pa da se iz toga
postepeno na neki način razvio jezički sistem u današnjoj formi (bau-vau, ding-
dong teorije). Nenaučni pristup ovom problemu i propagiranje kvazinaučnih te-
orija doveli su do toga da tada vodeći autoritet u oblasti proučavanja jezika, Soci-
eté de Linguistique de Paris, 1866. godine zabrani proučavanje porijekla i evolucije
jezičke sposobnosti. U 20. vijeku obnovljeno je interesovanje za ove teme (vidi
Pinker & Bloom, 1990) čemu je značajno doprinijela akumulacija znanja iz oblasti
kognitivnih nauka i neuronauka. Iako je od tada ova oblast proučavanja u nauci
veoma živa, većina istraživača bi se složila da su naša znanja o evoluciji jezičke
sposobnosti još uvijek vrlo ograničena. Jedan od glavnih razloga za to jeste taj što
ne postoje direktni materijalni ostaci (fosili) iz filogenetske istorije čovjeka koji
bi mogli da budu empirijska osnova za različite teorije i argumente koji se nude
(kao što, na primjer, postoje ostaci na osnovu kojih možemo da utvrdimo kada je
čovek počeo da hoda na dvije noge ili da koristi prva oruđa, vatru i sl.). Na osnovu
fosilnih ostataka lobanja ljudskih predaka možemo da zaključimo o veličini i ob-
liku njihovog mozga, ali ne i o njegovoj organizaciji i funkcijama, tj. kognitivnim

39
sposobnostima koje su posjedovali rani hominidi. Konsenzus istraživača postoji
i oko toga da ova oblast mora biti interdisciplinarna, tj. da moraju biti objedinje-
na saznanja do kojih se dolazi u okviru različitih naučnih disciplina: arheologije,
antropologije, kognitivne psihologije, psiholingvistike, lingvistike, računarske
lingvistike, biologije, primatologije, genetike, neuronauka.
Slika 3.1 Evolucija ljudske vrste

3.1. KAKO JE NASTALA JEZIČKA SPOSOBNOST?

Jedno od ključnih pitanja koje još uvijek izaziva neslaganje među naučnici-
ma jeste da li je jezička sposobnost nastala kao rezultat prirodne selekcije ili
neselekcionim putem, na primjer, kao sporedni proizvod razvoja neke druge
sposobnosti.
Iako se dva vodeća autoriteta u oblasti proučavanje jezika, Stiven Pinker i
Noam Čomski, slažu da je jezik kod savremenog čovjeka urođena sposobnost i
nezavisna od ostalih aspekata kognitivnog funkcionisanja (modularna), na ra-
zličit način objašnjavaju kako je u toku evolucije moglo doći do njenog nastanka.
Pinker je jedan od zastupnika ideje da je jezička sposobnost morala nastati po-
stepeno tokom evolucije, putem mehanizma prirodne selekcije, dok je Čomski
među zagovornicima ideje da prirodna selekcija nije mogla imati ulogu u nas-
tanku jedne tako kompleksne i za ljudsku vrstu jedinstvene sposobnosti.
Pinker (Pinker & Bloom, 1990; Pinker, 2003; Pinker & Jackendoff, 2005) sma-
tra da je korišćenje jezika u nekoj formi imalo adaptivne prednosti (opstanak i
reprodukciju) u odnosu na pripadnike vrste koji ga nisu imali, te da se nastanak
ovako kompleksne sposobnosti može objasniti jedino opštevažećim mehaniz-
mom evolucije – prirodnom selekcijom. Potporu za svoju tezu ovaj autor nalazi i
u nastanku i razvoju nekih drugih specijalizovanih kompleksnih sistema u živom
svijetu kao što su, na primjer, eholokacija kod šišmiša, delfina, kitova (način lo-
ciranja objekta uz pomoć zvuka koji se odbija o njega) ili stereopsis (opažanje
dubine).

40
 Pored Pinkera, Bikerton (Bickerton, 1990, 2003, 2007) takođe zastupa ideje
da je u toku evolucije došlo do specifične adaptacije za jezičku komunikaciju jer
je prenošenje i korišćenje propozicionih informacija (na primjer, ko je šta ne-
kome uradio, kada, zašto i kako) imalo nesumnjivu adaptivnu prednost za one
koji su posjedovali bilo kakvu sposobnost da kodiraju i dekodiraju te informaci-
je. Sa druge strane, kritičari ovog pristupa navode da bi, ukoliko je jezik rezul-
tat selekcije i akumulacije adaptivnih promjena, morale postojati neke prelazne
forme jezika da svjedoče o tome. Iako te prelazne forme (protojezik) ne možemo
pronaći kod nama najbližih srodnika, primata, Bikerton pronalazi analogiju za
njih u dječijem govoru, pidžinu, govoru imigranata, turista, afazičara, djece-vu-
kova. Kao i protojezik, sve ove forme jezika koriste vokalne oznake za pojmove,
ali nemaju pravu sintaksu kao savremeni jezički sistemi.
Iako zastupnik pristupa da je jezik nastao postepeno (nazivaju se još i teorije
kontinuiteta ili gradualističke teorije), Tomazelo (Tomasello, 2008; Tomasello et
al., 2005) smatra da nije bilo specifične biološke adaptacije za jezik već da se
radi o adaptaciji opštije sposobnosti kompleksne socijalne kognicije. Suštinska
karakteristika ove adaptacije sastoji se u razvijanju sposobnosti da se druge jed-
inke prepoznaju kao akteri kojima pripisujemo određena mentalna stanja (teorija
uma), čije komunikativne namjere možemo da razumijemo i sa kojima možemo
da dijelimo pažnju usmjerenu na određeni sadržaj (engl. joint attention). Prema
Tomazelu, gramatička sposobnost razvila se kasnije na osnovama ovih opštih
socio-kognitivnih sposobnosti i dalje se razvijala procesom gramatikalizacije
kroz generacije govornika.
Jedna struja istraživača (Gould & Vrba, 1982) je mišljenja da je jezik mogao
nastati takođe putem prirodne selekcije, ali kao eksaptacija (eng. exaptation),
tj. određeno svojstvo, karakteristika koja se prvobitno razvila prirodnom selek-
cijom jer je imala adaptivnu vrijednost, ali je onda dobila sasvim novu ulogu i
nastavila dalje da sa razvija prirodnom selekcijom. Na primjer, perje kod ptica
se prvobitno razvilo radi regulisanja tjelesne temperature, ali je u toku evolucije
dobilo novu funkciju - adaptirano je za letenje. Kada govorimo o jeziku, to bi,
na primjer, moglo značiti da je svojstvo savremenog jezičkog sistema da bara-
ta gramatičkim kategorijama (subjekat, objekat) moglo da nastane kao rezultat
promjene funkcije ranije, primitivnije sposobnosti da se objekti u svijetu oko nas
kategorišu u „predatore“ i „plijen“ (Bartlett, 2006).
Za razliku od adaptacionističkih teorija, teorije diskontinuiteta (koje se nazi-
vaju još i saltacionističke teorije) zastupaju ideju da prirodna selekcija nije imala
nikakvu ulogu u razvoju jezika ili da je ta uloga bila minimalna. Prema ovom pris-
tupu jezička sposobnost mogla je nastati kao sporedni produkt evolucije neke
druge sposobnosti ili svojstva. Čomski smatra da je mogla nastati kao nuspro-
dukt uvećanja veličine mozga ili specijalizacije moždanih hemisfera za analitičko
mišljenje (Hauser, Chomsky & Fitch, 2002). Drugi autori je vide kao posljedi-
cu mutacije u regulatornim genima (Piattelli‐Palmarini, 2010) ili kao posljedicu
nekih opštih fizičkih, biohemijskih ili razvojnih zakonitosti koje još uvijek ne ra-
zumijemo u potpunosti (Gould & Lewontin, 1979).

41
3.2. KADA JE NASTALA JEZIČKA SPOSOBNOST?
Drugo važno pitanje na koje još uvijek nemamo sasvim precizan odgovor
jeste kada je u toku filogeneze nastala jezička sposobnost.
Smatra se da je homo erektus (lat. Homo erectus – „uspravan čovjek“) koji je
živio u periodu prije oko 1.8 - 1.9 miliona godina na području Afrike posjedovao
neke karakteristike koje se mogu smatrati preduslovima za nastanak jezika. Iako
je naziv ove vrste „uspravan čovjek“, sposobnost kretanja na dvije noge imali
su i njegovi preci nekoliko miliona godina ranije (Australopithecus), ali je kod
homo erektusa usljed promjena u građi skeleta (dužina kostiju, građa karlice)
ova sposobnost usavršena tako da je mogao da hoda mnogo brže i prelazi mno-
go veća rastojanja u potrazi za hranom i odgovarajućim staništem. Uspravljanje
na dvije noge (bipedalizam) omogućilo je oslobađanje prednjih udova za manip-
ulisanje objektima i koordinaciju pokreta ruku i vida što je bilo osnova za razvoj
i uvećanje neuralnih struktura mozga. Veličina mozga kod homo erektusa ud-
vostručena je u odnosu na njegovog evolucionog prethodnika homo habilisa (lat.
Homo habilis). Homo erektus počinje da koristi vatru, termički obrađuje hranu i
pravi kamena oruđa. To mu je omogućilo i promjenu načina života jer je mogao
da se zaštiti od hladnoće ali i unaprijedi čuvanje hrane i kvalitet ishrane (pečen-
jem i kuvanjem mesa) što je sve bilo u funkciji razvoja mozga. Postoje spekulacije
da je vatra, tj. ognjište moglo biti mjesto socijalnog okupljanja i interakcije za
vrijeme dok se održava vatra, priprema hrana i jede.
Sljedeća velika promjena dešava se sa pojavom homo sapiensa (lat. Homo
sapiens – „čovjek razuma“), prije 400 000 godina, koji je imao veličinu mozga
sličnu savremenom čovjeku (1200-1300 cm3) i koristio oružje u lovu. Kultura
lova i upotreba oružja podrazumijeva saradnju i planiranje u potrazi za plijenom,
što je bilo važno izvorište potrebe za komunikacijom i razmjenom informacija, a
samim tim i pojave i razvoja sistema za efikasnu razmjenu informacija i saradnje
u vidu jezičkog sistema.
Prije oko 60 000 godina došlo je do još jedne važne promjene u građi voka-
lnog trakta naših predaka koja je omogućila govornu artikulaciju. Za razliku od
drugih primata, kod čovjeka je grkljan smješten niže u grlu što stvara prostor koji
čine usna šupljina i ždrijelo i omogućava proizvođenje daleko većeg repertoara
glasova. Ova promjena nastala je po cijenu većeg rizika od gušenja, jer putevi za
disanje i gutanje nisu razdvojeni, ali očigledno je dobit od ovakve adaptacije bila
veća od cijene rizika koju je nosila (Lieberman, 2007).
Savremena genetička istraživanja utvrdila su da je jezička sposobnost poli-
genski determinisana, ali da je jedan od ključnih gena u njenoj realizaciji gen
FOXP2, na hromozomu 7. Gen je identifikovan analizom DNK jedne britanske
porodice, poznate u literaturi kao KE, čiji su članovi u više generacija imali na
njemu mutaciju i ispoljen govorno-jezički poremećaj. Oko polovine članova ove
porodice ima orofacijalnu dispraksiju koja ograničava kontrolu fine motorike
donjeg dijela lica i uzrokuje teškoće u artikulaciji glasova i govornoj produkciji.
Teškoće na planu jezika ogledaju se u atipičnoj upotrebi gramatike, a deficit
postoji i u receptivnom i u ekspresivnom domenu jezika (Newbury & Mona-
42
co, 2002). Ovo otkriće pobudilo je nadu naučnika da je konačno locirana bi-
ološka osnova jezika, međutim daljim proučavanjem odnosa ovog gena i jezičke
sposobnosti utvrđeno je da ta veza nije tako direktna. FOXP2 je regulatorni gen,
tj. gen koji utiče na regulaciju ekspresije više različitih gena tokom razvoja i ima
mnogo šire efekte na organizam, pa poremećaji govora i jezika nastaju samo kao
sekundarna posljedica njegove mutacije. To je gen koji postoji i kod životinja, a
interesantno je da se verzija FOXP2 gena kod ljudi razlikuje u odnosu na miša za
samo tri mutacije, a u odnosu na šimpanze za dvije mutacije. Smatra se da je ovaj
gen mogao biti selekcionisan tokom posljednjih 100 000 godina razvoja ljudske
vrste sa nastankom modernog čovjeka (Corballis, 2004).
Na osnovu prethodno navedenih podataka može se reći da empirijski doka-
zi iz različitih naučnih disciplina konvergiraju ka tome da su se neuralne i
anatomske osnove govora, jezika i kognitivnih sposobnosti savremenog čovjeka
mogle formirati u periodu prije oko 200 000 godina, a možda i ranije (Tallerman
& Gibson, 2012).

Tabela 3.1 Pregled ljudskih vrsta u toku filogeneze kod kojih su se pojavili preduslovi važni za nas-
tanak i razvoj jezičke sposobnosti

Australpithecus 3.5 – 2.5 mil god. Uspravan hod

Homo habilis 2.3 – 1.7 mil. god. Prva oruđa

Otkriće vatre,
termička obrada hrane
Homo erectus 1.9 mil. god.– 400 000 god. Lov u grupama
Povećanje
zapremine mozga

Veličina mozga slična

savremenom čovjeku
Oruđa i oružja napravljena od
kostiju i rogova
Homo sapiens 120 000 god.
Izrada umjetničkih
sapiens (40 000 god. u Evropi)
predmeta
Promjena u građi vokalnog trakta
Razvijena jezička
sposobnost

43
3.3. ZAŠTO JE NASTALA JEZIČKA SPOSOBNOST?
Još jedno važno pitanje koje se razmatra u ovoj oblasti je zašto je jezik nas-
tao, tj. šta je dovelo do toga da se jezik razvije u kompleksan sistem kakav je
danas. Jedna grupa autora (Pinker, 2003; Pinker & Jackendoff, 2005; Jackendoff
& Pinker, 2005; Christiansen & Chater, 2008; Tomasello, 2008) smatra da je jezik
nastao kao rezultat socijalne organizacije ranih ljudskih zajednica i potrebe za
saradnjom i komunikacijom, pa su bila selekcionisana ona svojstva koja su una-
pređivala komunikaciju, regulaciju odnosa u grupi i omogućila dijeljenje znanja i
iskustava. Danbar (Dunbar, 1993) iznosi hipotezu da je govor imao funkciju soci-
jalnog bištenja (bištenje na daljinu) kada su grupe u okviru kojih je čovjek funk-
cionisao postale suviše velike da bi se u njima odvijala neposredna interakcija,
uspostavljanje odnosa i održavanje kohezije u grupi manuelnim bištenjem kao
kod ostalih primata (Slika 3.2). Miler (Miller, 2000) tvrdi da se jezik mogao razvi-
jati u funkciji uspješnog udvaranja, jer su jedinke koje su imale bogatiji jezik bile
privlačnije suprotnom polu i zbog toga imale veći reproduktivni uspjeh.
Slika 3.2 Bištenje kod majmuna

Sa druge strane, Čomski (Chomsky, 2002) zastupa tezu da ključni faktor nije
bio socijalne prirode, već da se jezik razvijao kako bi podržao proces mišljenja
(usmjeravanje pažnje, podrška pamćenju, planiranje, rješavanje problema), a da
se tek kasnije eksternalizovao i nastavio da se razvija iz komunikacionih potreba.
Mnogi autori ističu da se prilikom pokušaja da razumijemo i objasnimo nas-
tanak i razvoj jezičke sposobnosti u toku evolucije ne smije zanemariti činjen-
ica da je ljudska vrsta jedina koja aktivno mijenja i transformiše svoje prirodno
okruženje stvarajući kulturu. Bitno svojstvo jezičkog sistema jeste da omoguća-

44
va prenošenje, akumuliranje i čuvanje kompleksnih kulturalnih informacija, pa
se upravo zbog toga u razmatranju nastanka i razvoja jezika pored biološke, u
obzir mora uzeti i njegova kulturalna evolucija (Kirby 1999; Christiansen & Kirby,
2003a, 2003b). Kirbi i Kristijansen (Christiansen & Kirby, 2003b; Kirby, 2007)
smatraju da se pojava jezika, tj. gramatičke strukture može razumjeti kroz in-
terakciju tri dinamička sistema koja djeluju na različitim vremenskim skalama:
biološke evolucije ljudske vrste (stotine hiljada godina), kulturne transmisije koja
se odvija kroz hiljade generacija govornika (hiljade godina) i individualnog učenja
u toku života pojedinca (desetine godina). Ova tri sistema su u stalnoj interakciji
(Slika 3.3): biološka evolucija utiče na mehanizme učenja koji su dio čovjekovog
biološkog nasljeđa, mehanizmi učenja omogućavaju kulturnu transmisiju jezika
kroz generacije govornika, a jezički sistem koji se mijenja kroz kulturnu trans-
misiju ima uticaj na biološku prilagođenost pojedinca koji ga koristi.

Slika 3.3 Jezik kao rezultat interakcije tri adaptivna sistema (preuzeto iz Christiansen &
Kirby, 2003b)

3.4. PORIJEKLO JEZIČKE SPOSOBNOSTI

Postoje podijeljena mišljenja i o porijeklu jezika, da li je on nastao iz vokalnog
oglašavanja ili iz manuelnih gestova. Budući da je vokalno oglašavanje kod pri-
mata afektivne prirode i u maloj mjeri pod voljnom kontrolom, neki autori sma-
traju da se porijeklo jezika mora tražiti u manuelnim gestovima. Prema Korbalisu
(Corballis, 2002, 2003), jezik je u toku evolucije umjesto gestovne, dobio vokalnu
realizaciju da bi bilo moguće istovremeno komuniciranje i korišćenje, pravljenje
oruđa. Jedan od zagovornika gestovnog porijekla jezika je i Arbib (Arbib, 2003,
2005) sa svojom tezom da je evoluciona osnova za sposobnost kompleksne im-
itacije po kojoj je čovjek jedinstven, pojava tzv. miror sistema (miror neurona).

45
Miror neuroni ili neuroni ogledala su prvo otkriveni u motornim zonama moz-
ga makaki majmuna kada je uočeno da se isti neuroni aktiviraju i kada jedinka
izvodi određenu motornu radnju (npr., češka se po glavi) i kada posmatra da
neko drugi izvodi tu istu motornu radnju (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi, & Gallese,
1996). Za sada nije u potpunosti utvrđena funkcija miror neurona kod čovjeka, ali
smatra se da bi mogli imati ulogu u razumijevanju namjera i akcija drugih ljudi,
učenju novih vještina putem imitacije i razvoju jezičke sposobnosti. Arbib smatra
da upravo miror sistem omogućava vezu između pošiljaoca poruke i primaoca
poruke, tj. da je u toku evolucije omogućio razvoj sistema manuelnih gestova
na koji se kasnije nadovezala vokalizacija. Međutim, Danbar ističe da gestovni
jezik ima dva velika ograničenja u poređenju sa govornim: zahtijeva interakciju
licem u lice i ne može se koristiti noću, stoga kao početnu fazu u evoluciji jezika
vidi neku formu oglašavanja koja je slična vokalizaciji primata, koja bi ličila na
zajedničko pjevanje, a koja je imala funkciju održavanja socijalnih veza (bištenje
na daljinu).
Iako nam za sada nauka ne nudi konačne odgovore vezano za porijeklo i
razvoj jezičke sposobnosti već različite i često suprotstavljene teorije i argu-
mente, oni nam pomažu da sagledamo kompleksnost jezika i njegovu izuzetnost
u živom svijetu.

46
3.5. SAŽETAK
U ovom poglavlju upoznali smo se sa najvažnijim temama i pitanjima koja
se istražuju u okviru interdisciplinarne oblasti proučavanja porijekla i evolucije
jezičke sposobnosti. Upotreba jezika je sposobnost po kojoj je ljudska vrsta je-
dinstvena i kojoj se ne može naći slična u komunikacionim sistemima životinja.
S obzirom na to, istraživače koji se bave proučavanjem jezika zanima kada je i
kako ta kvalitativno drugačija sposobnost mogla nastati u toku evolucije ljud-
ske vrste. Jedna grupa autora (Pinker, Bikerton, Tomazelo) smatra da je jezička
sposobnost mogla nastati kao rezultat evolucionog mehanizma prirodne selek-
cije (teorije kontinuiteta) jer je posjedovanje jezika imalo adaptivne prednosti
za one koji su je posjedovali u nekoj formi, dok drugi autori (Čomski, Pijate-
li-Palmarini, Gould) zastupaju stanovište da je nastala neselekcionim putem, na
primjer, kao sporedni proizvod razvoja neke druge sposobnosti (teorije diskon-
tinuiteta). Empirijski dokazi iz različitih naučnih disciplina konvergiraju ka tome
da su se neuralne i anatomske osnove govora, jezika i kognitivnih sposobnosti
savremenog čovjeka mogle formirati u periodu prije oko 200 000 godina ili čak
i ranije. Postoje različite teorije koje pokušavaju da objasne zašto je jezik nastao
u današnjoj formi. Jedna grupa teorija uzrok nastanka i razvoja jezika pronalazi
u socijalnim faktorima. U okviru ovog pristupa jedni smatraju da je jezik mogao
nastati kao rezultat socijalne organizacije ranih ljudskih zajednica i potrebe za
komunikacijom, drugi ga vide kao nosioca funkcije socijalnog bištenja u okviru
velikih grupa, a po nekima se on mogao razvijati u funkciji uspješnog udvaranja.
Ima autora koji smatraju da ključni faktor nije bio socijalne prirode, već da se
jezik razvijao u službi procesa mišljenja. Prema jednom od savremenih pristupa,
koji zastupaju Kristijansen i Kirbi, pojavu jezika je moguće razumjeti jedino kroz
interakciju tri dinamička sistema koja djeluju na različitim vremenskim skalama:
biološke evolucije ljudske vrste, kulturne transmisije kroz generacije govorni-
ka i individualnog učenja u toku života pojedinca. O samom porijeklu jezičke
sposobnosti postoje podijeljena mišljenja, pa neki istraživači smatraju da je ona
nastala iz vokalnog oglašavanja primata, dok drugi njeno porijeklo pronalaze u
manuelnim gestovima.

47
3.6. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
dispraksija – teškoća ili nezrelost u organizovanju pokreta.
eksaptacija – promjena funkcije nekog svojstva tokom evolucije.
filogeneza (filogenetski razvoj) – porijeklo i razvoj neke biološke vrste u toku
evolucije.
FOXP2 gen – gen za koji se smatra da je u osnovi jezičkog i govornog razvoja.
gradualističke teorije (teorije kontinuiteta) – teorije koje zastupaju ideju da je
jezička sposobnost nastala postepeno, akumulacijom malih promjena tokom
vremena.
gramatikalizacija – proces prilikom kojeg jezičke jedinice gube leksičko, a dobi-
jaju gramatičko značenje, kao što je npr. nastanak prijedloga, kao gramatičkih ri-
ječi, od imenica (duž, vrh).
hominidi (lat. Hominidae) – veliki čovjekoliki majmuni, porodica primata u koju
se, pored orangutana, gorile i šimpanze, ubraja i čovjek (Homo sapiens).
homo erektus (lat. Homo erectus – „uspravan čovjek“) – izumrla vrsta roda
Homo koja je živjela tokom pleistocena (prije oko 1.8 - 1.9 miliona godina) na
području Afrike. Smatra se da je naslijedio forme australopitekusa (lat. Australo-
pithecus) i da je predak savremenog čovjeka (Homo sapiens).
homo habilis (lat. Homo habilis – „vješt čovjek“) – prva vrsta roda Homo koja je
živjela tokom pleistocena (prije oko 2.3 - 1.7 miliona godina) na području Afrike.
Razvio se od australopitekusa.
homo sapiens (lat. Homo sapiens - „čovjek razuma“) – vrsta kojoj pripadaju
savremeni ljudi; jedna od nekoliko vrsta koje spadaju u rod Homo (tu spadaju
npr. i neandertalci) i jedina koja je preživjela u toku evolucije.
kulturna transmisija – mehanizam putem kojeg ponašanja opstaju kroz vrijeme
tako što ih usvaja i izvodi veliki broj jedinki, a kroz generacije se prenose direkt-
nim podučavanjem, imitacijom i drugim načinima.
miror neuroni (neuroni ogledala) – neuroni koji se aktiviraju i kada životinja/
čovjek izvodi određenu radnju i kada samo posmatra kada neko drugi izvodi tu
radnju.
modularnost – teza o modularnosti psihičkih funkcija zastupa ideju da su ra-
zličite kognitivne sposobnosti nezavisne jedna od druge, pa i da je jezička
sposobnost nezavisna od ostalih kognitivnih sposobnosti.
pidžin jezik (engl. pidgin language) – gramatički pojednostavljen jezik koji nas-
taje kada dvije ili više grupa ljudi koji nemaju zajednički jezik, (npr., robovi sa ra-

48
zličitih strana Afrike na plantažama pamuka u SAD) pokušavaju da komuniciraju
miješanjem svojih maternjih jezika i delimičnim preuzimanjem, nadogradnjom ili
izostavljanjem gramatičkih pravila iz tih jezika.
primatologija – naučna disciplina, grana zoologije, koja proučava primate.
primati (lat. primate) – grupa sisara biološkog reda Primates, koja obuhvata lju-
de, majmune i lemure.
prirodna selekcija – proces putem koga jedinke i grupe koje su bolje prilagođene
na okruženje u kome žive imaju veće šanse za preživljavanje i reprodukciju.
računarska lingvistika – grana nauke koja se bavi logičkim i statističkim aspek-
tima jezika.
regulatorni geni – geni koji se za razliku od strukturnih gena ne prepisuju već se
za njih vezuju molekuli koji regulišu određene procese u organizmu.
saltacionističke teorije (teorije diskontinuiteta) – teorije koje zastupaju ideju
da je jezička sposobnost nastala kao rezultat iznenadne mutacije ili kao spored-
ni produkt evolucije neke druge sposobnosti ili svojstva (npr., uvećanja veličine
mozga, specijalizacije moždanih hemisfera za analitičko mišljenje ili kao posljed-
ica nekih opštih fizičkih, biohemijskih ili razvojnih zakonitosti).

49
50
4. ODNOS JEZIKA I MIŠLJENJA
S obzirom da su jezička sposobnost i mišljenje sposobnosti po kojima se čov-
jek bitno razlikuje od drugih vrsta, jedno od fundamentalnih pitanja za one koji
proučavaju psihičko funkcionisanje čovjeka jeste u kakvom su odnosu ove dvije
funkcije, a posebno je zanimljivo pitanje kakav je njihov odnos tokom djetetovog
razvoja.
Prije nego što pročitate poglavlje u kojem se razmatraju ove teme razmislite
o sljedećim pitanjima:

• Da li dijete razumije značenje svih riječi koje koristi u svom govoru? Šta
nam to govori o odnosu mišljenja i jezika?
• Vjerovatno ste vidjeli predškolsko dijete da dok sjedi samo u dijelu sobe i
nešto crta, poluglasno govori npr. „Sad ću ovo da obojim crveno, a ovdje
će da bude kuća.“. Šta mislite zašto govori ako ga niko ne sluša?
• Šta mislite, da li pripadnici nekog plemena u Amazoniji, u čijem jeziku
postoje samo tri termina za boje (crveno, plavo i žuto) mogu da razlikuju,
opažaju i druge boje?

U pogledu odnosa mišljenja i jezičke sposobnosti postoje četiri različita sta-

novišta i kao što ćete vidjeti, za svako od njih postoje ubjedljivi logički ili empiri-
jski argumenti. Na stranama koje slijede opisaćemo svaki od ta četiri pristupa:
–– mišljenje i jezička sposobnost su nezavisni, tj. jezička sposobnost je modular-
na, razvija se nezavisno od mišljenja;
–– kognitivni razvoj je preduslov za usvajanje jezika, tzv. kognitivistička teza;
–– mišljenje i jezička sposobnost su međuzavisni;
–– jezik određuje način na koji mislimo, tzv. Sapir-Vorfova hipoteza.

4.1. JEZIK I KOGNICIJA SU NEZAVISNI

Jedna struja autora, na čelu sa Čomskim i Pinkerom, zastupa tezu da je jezič-
ka sposobnost modularna, tj. funkcionalno nezavisan domen kognitivnog funk-
cionisanja. Ovi autori smatraju da je sposobnost za usvajanje jezika kod čovjeka
urođena i da je dovoljno da dijete u ranim godinama svog života bude izloženo
uzorku govora da bi se ta sposobnost realizovala (vidi 6. poglavlje Teorije usva-
janja jezika). Potporu za ovo svoje stanovište Pinker (1994) pronalazi na planu pa-
tologije, tj. razvojnih poremećaja kod kojih su kognitivne sposobnosti očuvane,
a jezička sposobnost nerazvijena ili obrnuto. Specifični jezički poremećaj2 (eng.
specific language impairment – SLI) je razvojni poremećaj koji odlikuje kašnjenje
jezičkog razvoja u odnosu na kognitivni (vidi 9. poglavlje Usvajanje jezika kod

2
Postoji tendencija da se termin specifični jezički poremećaj u stručnoj literaturi zamijeni terminom razvojni jezički
poremećaj (eng. developmental language disorder – DLD) jer među istraživačima više ne preovlađuje mišljenje da je u
pitanju poremećaj koji je samo jezičke prirode.

51
djece atipičnog razvoja). Sa druge strane, postoji genetski uslovljen poremećaj,
Vilijams sindrom (takođe vidi 9. poglavlje), kod koga je jezička sposobnost rel-
ativno očuvana u odnosu na nivo kognitivnog funkcionisanja. Naime, ova djeca
zaostaju u intelektualnom razvoju, imaju IQ sličan kao djeca sa Daunovim sin-
dromom (oko 50), ali za razliku od njih, imaju fluentan govor, produkuju dugačke
i kompleksne rečenice, a skloni su i upotrebi rijetkih i neobičnih riječi (Yamada,
1990). U prilog ovoj tezi govore i slučajevi djece sa hidrocefalusom, kod koje vre-
menom može da dođe do ozbiljne retardacije, a da njihov govor ostane očuvan.
Dakle, glavna ideja ovih autora je da, ukoliko je moguće da jedna od ove dvije
sposobnosti bude očuvana, uprkos tome što je druga (značajno) oštećena, to
govori u prilog tezi da su dvije sposobnosti međusobno nezavisne.

4.2. KOGNITIVNI RAZVOJ JE PREDUSLOV JEZIČKOG

RAZVOJA
Kognitivistički orijentisani autori smatraju da je kognitivni razvoj preduslov
jezičkog razvoja, pri čemu ne postoji obrnuti uticaj, tj. jezička sposobnost nema
većeg uticaja na kognitivni razvoj (Ivić, 2015: 207). Ovaj pristup o odnosu mišl-
jenja i jezika poznat je u literaturi kao kognitivistička teza ili kognitivistički deter-
minizam, a kao njenog tipičnog predstavnika navešćemo Pijažea. Prema Pijažeu
(Pijaže & Inhelder, 1996), usvajanje govora i razvoj simboličke funkcije, priprem-
ljeni su razvojem na senzo-motornom planu i koriste se dostignućima ovog sta-
dijuma. Jedna od važnih teza Pijažeove teorije je da dijete kroz aktivnost i in-
terakciju sa fizičkim okruženjem izgrađuje osnovne saznajne kategorije koje su
osnova daljeg razvoja. Jedna od tih saznajnih kategorija, relevantna za usvajanje
jezika, je postojanost objekta, odnosno da je dijete u stanju da misli o objektima
u njihovom odsustvu i da razlikuje sebe od objekta nad kojem izvodi akcije. Pos-
tojanost objekta je po Pijažeu preduslov da dijete počne da koristi prve riječi, tj.
da veže riječ uz određeni objekat. Ovo važno kognitivno dostignuće dešava se
u drugoj polovini druge godine i osnova je za početak reprezentacije i razvoja
simboličke funkcije. To je period kada dijete počinje da oponaša neke aspek-
te ponašanja odraslih, da ih imitira, da koristi gestove pokazujući neku radnju
umjesto da je izvodi neposredno nad objektom, koristi pokazivanje i uz to prve
riječi. Druga godina je period kada dijete postaje sve više nezavisno u odnosu
na svoje neposredno okruženje i situaciju sada-i-ovdje, koristeći prve simbole.
Akcije koje je dijete izvodilo neposredno nad objektima, postepeno se prenose
na unutrašnji, mentalni plan gdje je moguće njihovo međusobno usklađivanje i
organizovanje. Početak korišćenja jezika samo je jedna od manifestacija opšteg
kognitivnog razvoja. Jezička sposobnost uz ostale manifestacije simboličke
funkcije (odloženu imitaciju, simboličku igru, crtež, predstave) nastavlja inten-
zivno da se razvija kroz čitav preoperacionalni stadijum.
Implikacija kognitivističke teze je da dijete neće putem jezika moći da izrazi
neke odnose kao što su vremenski, prostorni, uzročni dok na kognitivnom planu
52
nema odgovarajuće saznajne kategorije. Ova teza nije u potpunosti empirijski
potvrđena jer se u dječijem govoru pojavljuju neke jezičke konstrukcije (npr.,
zato što) i pre nego što je dijete na kognitivnom planu sposobno da shvati šta one
izražavaju (odnos kauzalnosti).
Kognitivistička teza potiče od Pijažea, ali se prepoznaje i među savremenim
istraživačima usvajanja jezika o kojima će biti više riječi u 6. poglavlju Teorije us-
vajanja jezika. Oni smatraju da je jezik samo jedan od modaliteta manifestovanja
opšte kognitivne sposobnosti, odnosno da se u osnovi svih domena kognitivnog
funkcionisanja nalaze isti opšti procesi koji samo barataju različitim sadržaji-
ma. Bejtsova i saradnici (Bates, Thal & Marchman, 1991) ističu da to što je jezik
specifična sposobnost ne mora da znači da su i mehanizmi i procesi koji mu leže
u osnovi specifični. Kao primjer navode šah. Ova igra zahtijeva angažovanje opš-
tih intelektualnih sposobnosti, ali iz toga proizilazi veoma specifična struktura
pravila i odnosa unutar igre koji su karakteristični samo za nju.
Postoje autori koji se zalažu za slabiju verziju kognitivističke teze prema kojoj
modularnost nastaje kao rezultat razvojnog procesa. Prema Grinfildu (Green-
field, 1991) jezička sposobnost se razvija u bliskoj vezi sa manipulacijom objek-
tima, a onda od treće godine postaje sve više nezavisna u odnosu na opšte in-
telektualne sposobnosti.
Kao i za tezu o nezavisnosti jezika i kognicije, za potvrdu kognitivističke teze
argumenti se mogu pronaći na planu razvojnih poremećaja. Daunov sindrom
pored zaostatka u intelektualnom razvoju karakterišu i kašnjenje i teškoće u
jezičkom razvoju (vidi 9. poglavlje Usvajanje jezika kod djece atipičnog razvoja),
što bi moglo da ukazuje na to da je jezička sposobnost zavisna od opštih kogni-
tivnih sposobnosti.

4.3. JEZIK I KOGNICIJA SU MEĐUZAVISNI

Kada posmatra odnos između mišljenja i govora u toku filogeneze, sovjetski
razvojni psiholog Lav Vigotski smatra da oni imaju različite razvojne korijene
i da su se razvijali nezavisno jedno od drugog. U toku ontogeneze, ovaj odnos
je kompleksniji. U ranom razvoju djeteta može se uočiti predgovorni stupanj u
mišljenju (period senzomotorne inteligencije prije pojave govora) i predintelek-
tualni stupanj u razvoju govora (krici, vokalizacija, brbljanje, najčešće afektivnog
porijekla). Oko druge godine se, prema Vigotskom, dešava ključna promjena,
jer se do tada razdvojene i nezavisne linije razvoja govora i mišljenja ukrštaju i
dovode do kvalitativno novog vida ponašanja po kome je čovjek jedinstven. To
je trenutak od koga „govor postaje intelektualan, a mišljenje govorno“ (Vigotski,
1983). Vigotski smatra da su sve više mentalne funkcije (među kojima izdvaja
govor kao najznačajniju) prvobitno imale socijalnu funkciju, a da su zatim in-
ternalizacijom dobile funkciju i u regulaciji ponašanja. Tako je i govor prvobitno
imao, kako tokom filogeneze, tako i u ontogenezi, socijalnu, interpsihičku funk-
ciju, da bi zatim postao sredstvo organizovanja i regulisanja unutrašnjih mental-
nih procesa i sredstvo samospoznaje, tj. dobio intrapsihičku funkciju.
53
 Govor se ne može posmatrati kao izolovana sposobnost čije su usvajanje i
razvoj nezavisni od ostalih sposobnosti. Vigotski smatra da se on mora posma-
trati u sklopu funkcionalnih sistema koje čini sa drugim višim mentalnim funk-
cijama jer one međusobno utiču jedna na drugu i mijenjaju se. Smatra se da
razvoj funkcije govora ima možda najveći uticaj na ostale više mentalne funkcije
s obzirom na to da je apstraktan, da omogućava generalizaciju iskustva, njegovo
učvršćivanje i prenošenje na sljedeće generacije, te da nas oslobađa od pros-
tornih i vremenskih ograničenja. Vigotski ističe da kada se govori o jeziku, mora
se govoriti i o mišljenju jer su oni veoma tijesno povezani i daju originalni pečat
ljudskom razvoju.

4.4. JEZIK DETERMINIŠE KOGNICIJU

Za razliku od prethodnih stanovišta koja jezik i mišljenje posmatraju kao neza-
visne ili kao tijesno povezane sposobnosti, postoje i autori koji smatraju da jezik
određuje način na koji mislimo. Ovaj pristup poznat je u literaturi pod nazivom
Sapir-Vorfova hipoteza. Sapir-Vorfova hipoteza obuhvata dvije ideje: lingvistički
determinizam koji se odnosi na ideju da forma i karakteristike jezika određuju
način na koji mislimo, pamtimo i opažamo stvari i lingvistički relativizam kojim
se tvrdi da pošto različiti jezici mapiraju svijet na različit način, kod govornika
tih jezika stvoriće kognitivne strukture koje se razlikuju.
Često se kao ilustracija Sapir-Vorfove hipoteze navode razlike između jezika
po pitanju leksikona koji se odnosi na određene pojmove. U leksikonima svih
jezika može se uočiti da posjeduju finiju diferencijaciju među pojmovima u poje-
dinim domenima stvarnosti i manje finu diferencijaciju u nekim drugim dome-
nima. Pretpostavlja se da to zavisi od toga u kojoj mjeri je dati domen relevantan
u određenoj kulturi. Na primjer, rječnik koji se odnosi na imena boja različitog
je obima u jezicima različitih kultura. Ilustracija za ovaj fenomen je i da Eskimi
imaju četiri različite riječi za snijeg, a Filipinci trinaest različitih riječi za pirinač.
Vorf je smatrao da će ono što je kulturno relevantno i zbog toga kodirano putem
jezika, uticati i na formiranje naših pojmova i strukturu misaonog aparata.
Mogu se razlikovati tri verzije Sapir-Vorfove hipoteze (Miller & McNeill,
1969). Prema jakoj verziji, forma jezika koji govorimo određuje strukturu našeg
misaonog procesa. Slabija verzija tvrdi da jezik utiče samo na percepciju, dok
najslabija verzija prepoznaje da jezičke razlike utiču samo na način rješavanja
određenih zadataka u kojima je lingvističko kodiranje važno. Do sada je najslabija
verzija bila najviše potvrđivana u različitim empirijskim istraživanjima. Ona tvrdi
da, zahvaljujući tome što su im dostupne određene jezičke kategorije, govornici
tog jezika mogu lakše da izvode određene kognitivne operacije u odnosu na gov-
ornike jezika koji ne posjeduje te kategorije ili ne u tom obimu. O tome svjedoči,
na primjer, istraživanje Gordona (Gordon, 2004) sa pripadnicima plemena Pira
(Pirahã) iz Amazonije. Oni u svom jeziku imaju termine samo za brojeve „jedan“,
„dva“ i termin „mnogo“ za sve ostalo, što ih znatno ograničava u numeričkim op-

54
eracijama sa količinama većim od tri. Na primjer, maternjim govornicima ovog
jezika bilo je teško da zapamte da li na slici ima četiri ili pet riba. Ili, ukoliko ima
više od tri oraha, bilo im je teško da poredaju isti broj oraha kao što ih ima u nizu
ispred njih.
Fenomen „neprevodivosti“ mnogih riječi iz različitih svjetskih jezika dodat-
no potvrđuje značaj jezika za oblikovanje mišljenja. Neke riječi, koje imaju jasno
značenje za govornike određenog jezika, ne mogu se prevesti na drugi jezik,
ponekad čak ni cijelom rečenicom. Na primjer, riječ ubuntu koja potiče iz jednog
od južnoafričkih jezika iz grupe bantu, ima nekoliko mogućih prevoda na ra-
zličitim jezicima, a da pri tome nijedan jasno ne odslikava njeno tačno značenje.
Neki od postojećih prevoda su: humanost, dobrota, ali i cijele rečenice poput:
„Ti si moja vrijednost, a ja sam tvoja vrijednost.“, „Ja sam jer smo mi.“ itd. (Sand-
ers, 2014). Slično je i sa inuitskom rječju iktsuarpok, čiji je najbliži prevod na en-
gleski jezik negdje na granici između nestrpljenja, nagovještaja i predosjećanja:
„Osjećaj koji te tjera da svaki čas ulaziš i izlaziš iz kuće da provjeriš da to možda
neko ne dolazi.“ Na kraju, i u našem jeziku postoje riječi koje su teško prevodive
– pokušajte da prevedete riječ sevdah koja je potekla iz arapskog, zatim turskog
jezika, da bi dobila jedno sasvim specifično značenje koje istovremeno obuhvata
čežnju, tugu, žal ali i ljubav i ljepotu koju čovjek osjeća kada „padne u sevdah“.
Neprevodivih riječi je veoma mnogo i one na zanimljiv način ilustruju kako
to jezik može da oblikuje naše mišljenje i na različite načine strukturiše naša
iskustva.

4.5. NOVIJA RAZVOJNA ISTRAŽIVANJA

O POVEZANOSTI JEZIKA I MIŠLJENJA
Za razumijevanje odnosa jezika i mišljenja veoma su značajna i istraživanja
koja iz razvojne perspektive proučavaju njihov odnos. Niz istraživanja u posl-
jednjih nekoliko decenija bavi se uticajem jezika okoline na formiranje prvih
prelingvalnih pojmova i formiranje kategorija kod djece. Nesporno je da djeca
od najranijeg uzrasta koriste perceptivnu sličnost kao jedan od osnovnih krit-
erijuma za odluku koje stvari idu zajedno (Sloutsky & Fisher, 2011), odnosno za
kategorizaciju i klasifikaciju objekata. Međutim, neka istraživanja ukazuju na to
da jezik počinje da igra važnu ulogu u procesu kategorisanja objekata koji nas
okružuju već na uzrastu od tri do četiri mjeseca. U istraživanju koje su sproveli
Feri i saradnici (Ferry, Hespos & Waxman, 2010), korištena je metoda preferenci-
je novog ili poznatog stimulusa, te dužina posmatranja stimulusa kao pokaza-
telj formiranja kategorije (vidjeti više o samoj metodi u 5. poglavlju Istraživačke
metode u proučavanju usvajanja jezika). Djeci je najprije izloženo osam sličica ra-
zličitih vrsta dinosaurusa, jedna za drugom. U jednoj eksperimentalnoj situaciji,
uz svaku sličicu djeca su čula rečenice: „Pogledaj, ovo je toma!“ ili „Vidi, toma!“
(toma je pseudoriječ korištena umjesto riječi dinosaurus). U drugoj eksperimen-
talnoj situaciji, postupak je bio isti, s tim da su umjesto navedenih rečenica djeca
55
čula samo vještački proizvedene tonove. Zatim su djeci istovremeno prikazane
sličice još jednog dinosaurusa i jedne ribe. Prema paradigmi habituacije, ukoliko
je dijete formiralo kategoriju dinosaurusa, postojaće razlika u dužini posmatran-
ja sličice novog dinosaurusa i sličice ribe. Ako dijete nije formiralo kategoriju
dinosaurusa, ne bi trebalo da bude razlike između vremena posmatranja sličice
novog dinosaurusa i sličice ribe. Rezultati su pokazali da i tromjesečna i četvo-
romjesečna djeca drugačije tretiraju tonove u odnosu na riječi: kada su uz sličice
čuli vještačke tonove, dužina posmatranja jedne ili druge sličice se u prosjeku
nije razlikovala. U situaciji u kojoj su djeca uz sličice čula rečenice, zabilježena je
značajna razlika u dužini posmatranja jedne u odnosu na drugu sličicu. Pokazalo
se, dakle, da efekat imenovanja prevazilazi prosto skretanje pažnje jer, kada se
stimulusi prikazuju istovremeno sa vještački proizvedenim tonovima iste jačine,
frekvencije i trajanja kao što su nazivi predmeta, efekat podsticanja kategori-
zacije se ne javlja (Ferry, Hespos & Waxman, 2010; Fulkerson & Waxman, 2007).
Na osnovu ovog nalaza istraživači zaključuju da jezik još od najranijeg uzrasta
usmjerava djetetov kognitivni sistem i pomaže mu da objekte koji ga okružuju
svrstava u kategorije.
Nadalje, istraživanje Planketa i saradnika (Plunkett, Hu & Cohen, 2008) poka-
zalo je da čak i prije nego što djeca progovore, već na uzrastu od oko 10 mjeseci,
nazivi predmeta mogu da „neutrališu“ značaj perceptivnih odlika na osnovu ko-
jih bi dijete primarno formiralo kategorije. Ovo bi značilo da, kada su suočena sa
izborom kriterijuma za grupisanje predmeta, djeca već sa 10 mjeseci daju primat
nazivu u odnosu na perceptivnu sličnost. Do kraja druge godine djeci postaje
sve jasnije da naziv predmeta igra veliku ulogu pri određivanju šta čemu pripada.
U drugom eksperimentu sa dvogodišnjacima (Jaswal & Markman, 2007) po-
kazalo se da djeca spontano određuju pripadnost kategoriji prvenstveno na os-
novu sličnosti; međutim, nakon što im se za dati objekat (za koji se već eks-
perimentalno pokazalo da ga djeca spontano svrstavaju u određenu kategoriju
na osnovu perceptivne sličnosti) kaže da se zove drugačije, ona će ga nadalje
tretirati kao pripadnika druge kategorije, čak i ako je to u suprotnosti sa onim
što vide. Na primjer, sa djecom bi se kroz igrovnu aktivnost utvrdilo da znaju
da mačka pije mlijeko, a pas jede kost. Zatim bi im se pokazala sličica izmišljene
životinje koja veoma liči na mačku. Kada bi eksperimentator upitao neutralno
pitanje: „Šta ovo radi?“, dijete bi spontano odgovorilo da pije mlijeko (jer izgleda
kao mačka). Međutim, ako bi eksperimentator upitao: „Šta ovaj pas radi?“, dijete
bi odgovorilo da jede kost. Pojedini autori ovu pojavu tumače, između ostalog,
na sljedeći način: “... (za dijete) možda i nije potpuno jasno šta je to što čini psa
psom, ili jagnje jagnjetom (možda je to za dijete i nesaznatljivo, ali njihov zajed-
nički naziv mu služi kao dokaz da neki razlog za to postoji” (Gelman, 2003). Dru-
gim riječima, iako dijete ne može smjesta da shvati iz kojeg razloga neke dvije
stvari pripadaju jednoj istoj kategoriji, činjenica da se isto zovu za dijete je dokaz
da mora da postoji neka veza među njima.
Čuvši istu riječ upotrijebljenu za perceptivno znatno različite predmete i
bića, možemo reći da je dijete „pozvano“ da formira novu pojmovnu kategoriju
tako što će potražiti šta je to zajedničko svim predmetima koji nose jedno isto
56
ime (Waxman & Markow, 1995; Waxman & Braun, 2005). Uzećemo za primjer
riječ keks, koja je u rječniku male djece vrlo česta. Objektivno posmatrajući, niz
objekata različitog oblika, boje, veličine, teksture i ukusa zovu se keks. Pret-
postavili bismo da je za dijete njihova najvažnija zajednička karakteristika upravo
podražaj koji na čulo ukusa proizvodi šećer. Međutim, parče hljeba namazano
„nutelom“, kašika meda ili bombona imaju sličan efekat, a pri tome ih ne zove-
mo keks, što dijete veoma brzo nauči (vidi Sliku 4.1). Postavlja se pitanje da li je,
iz dječije perspektive, ključna stvar na osnovu koje nauče šta je to keks, upravo
njihov zajednički naziv.

Slika 4.1 Primjerci različitih vrsta keksa i primjerci veoma sličnih stvari koje ne spadaju u
kategoriju keks

Postoje, dakle, jasni dokazi da nam jezik još od najranijeg uzrasta pomaže da
strukturišemo svijet oko sebe, kao i dokazi da je neophodan razvoj kognitivnih
sposobnosti da bi dijete počelo da koristi jezik. Odnos jezika i kognicije kod čov-
jeka još uvijek je jedno od ključnih pitanja za istraživače jezika. Kao što smo pre-
thodno vidjeli, postoje velike razlike u načinu na koji se vidi ovaj odnos i zanimlji-
vo je da su sva ta stanovišta još uvijek prisutna i relevantna u oblasti proučavanja
jezika, budući da su sva u nekoj mjeri potkrijepljena empirijskim nalazima. Ideje
da su jezik i kognicija nezavisni (nativistički pristup) i da jezik određuje kogniciju
(Sapir-Vorfova hipoteza) potiču pretežno od lingvista. Sa druge strane, psiholozi
su skloniji da se bave razvojnim aspektom odnosa ove dvije psihičke funkcije,
bilo da smatraju da se jezički razvoj zasniva na kognitivnom razvoju (kognitiv-
istička teza), bilo da posmatraju njihovu interakciju u određenom, za čovjeka
specifičnom, socio-kulturnom okruženju (socio-kulturni pristup). U poglavlju
koje se bavi teorijama usvajanja jezika vratićemo se na ovaj važan problem pri
pokušaju da razumijemo na koji način dijete ovladava jezikom.

57
4.6. SAŽETAK
U ovom poglavlju detaljno smo se upoznali sa različitim dilemama vezanim za
međusobni odnos jezika i mišljenja. Dok jedna struja autora, na čelu sa Čomskim
i Pinkerom, zastupa tezu da je jezička sposobnost modularna, tj. funkcionalno
nezavisan domen funkcionisanja, kognitivistički orijentisani autori smatraju da
je kognitivni razvoj preduslov jezičkog razvoja. Prema Vigotskom, jezik i mišljen-
je su veoma tijesno povezani, pa iako su se u toku filogeneze razvijali nezavisno
jedno od drugog, u toku ontogeneze njihov odnos je isprepleten i neodvojiv.
Opisali smo i Sapir-Vorfovu hipotezu u dvije varijante: lingvistički determini-
zam, prema kojem forma i karakteristike jezika određuju način na koji mislimo,
pamtimo i opažamo stvari, i lingvistički relativizam, prema kojem različiti jezici
stvaraju djelimično različite kognitivne strukture kod ljudi. Konačno, predstavili
smo neka savremena razvojna istraživanja o povezanosti jezika i mišljenja koja
ukazuju na to da nam jezik još od najranijeg uzrasta pomaže da strukturišemo
svijet oko sebe.

58
4.7. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
hidrocefalus – naziv za grupu patoloških stanja koje karakteriše povećana ko-
ličina moždane, tj. cerebrospinalne tečnosti.
kognitivistička teza (kognitivni determinizam) – shvatanje da je jezik samo
jedan od modaliteta opšte kognitivne sposobnosti, te da je razvoj mišljenja i sen-
zo-motorne inteligencije preduslov za razvoj jezika.
lingvistički determinizam – ideja da forma i karakteristike jezika određuju
način na koji mislimo, pamtimo i opažamo stvari.
lingvistički relativizam – ideja da različiti jezici mapiraju svijet na različit način,
i tako kod govornika različitih jezika stvaraju kognitivne strukture koje se među-
sobno razlikuju.
ontogeneza (ontogenetski razvoj) – razvoj organizma od začeća do pune zrelo-
sti; može da označava i cjelokupni životni razvojni tok od začeća do kraja života. 
postojanost objekta – kognitivno dostignuće senzo-motornog stadijuma Pi-
jažeove teorije; odnosi se na fenomen da je dijete u stanju da misli o objektima u
njihovom odsustvu i da razlikuje sebe od objekta na kojem izvodi akcije.
prelingvalni pojmovi – rudimentarne predstave pojmovnih kategorija koje djeca
formiraju još tokom prve godine života, prije nego što izgovore prve riječi.
Sapir-Vorfova hipoteza – stanovište prema kome jezik određuje način na koji
mislimo.
simbolička funkcija - opšta sposobnost sticanja i korištenja, odnosno stvaranja
znakova, sistema znakova i izvođenja semiotičkih operacija.

59
60
5. ISTRAŽIVAČKE METODE U
PROUČAVANJU USVAJANJA JEZIKA
Svaka oblast nauke raspolaže određenim korpusom istraživačkih metoda
koje joj služe kao sredstvo za prikupljanje podataka na osnovu kojih onda gradi
nove ili provjerava postojeće teorije. Izbor metoda zavisi od fenomena koji se
proučava, ali i od specifičnosti populacije na kojoj se proučava.
Prije nego što nastavite sa čitanjem poglavlja koje slijedi razmislite o sl-
jedećem:

• Na koje sve načine se djeca kao ispitanici u istraživanjima o jeziku razli-

ku od odraslih?
• Šta mislite, da li novorođenčad obraćaju pažnju na ljudski govor? Kako
biste to provjerili?
• Koja ponašanja kod beba koje još nisu progovorile možemo da pratimo da
bismo utvrdili da li razumiju ili razlikuju neke riječi?
• Naučnici često mogu da provedu malo vremena sa svakim konkretnim
djetetom da bi mogli da donesu zaključke o njihovom govoru. Kako biste
sve mogli da riješite taj problem?

Studije usvajanja jezika dugo su bile usmjerene pretežno na jezičku produk-

ciju. Razlozi za to bili su, sa jedne strane uticaj bihejviorističke teorije u prvoj
polovini 20. vijeka i njeno odbijanje da se bavi unutrašnjim mentalnim procesima
poput razumijevanja, a sa druge strane nedovoljno razvijene eksperimentalne
metode za proučavanje procesa razumijevanja (Karmiloff & Karmiloff-Smith,
2001). Do preokreta je došlo 60-tih godina pod uticajem generativne teorije
Čomskog koja je navela istraživače u oblasti psiholingvistike da tragaju za novim
metodama za ispitivanje i provjeravanje teze o urođenoj univerzalnoj gramatici
i njenim svojstvima (vidi o Nativističkoj teoriji u okviru 6. poglavlja Teorije usva-
janja jezika).
U oblasti razvojne psiholingvistike danas se koristi veliki broj metoda koje
se mogu grupisati na različite načine. U ovom poglavlju prikazaćemo neke
od najčešće korišćenih metoda za proučavanje jezičke sposobnosti kod djece
grupisane na sljedeći način:

• metode za proučavanje percepcije (opažanja) govora,

• metode za proučavanje jezičke produkcije,
• metode za proučavanje razumijevanja jezika,
• indirektne metode.

61
5.1. METODE ZA PROUČAVANJE PERCEPCIJE GOVORA

5.1.1. PRENATALNI PERIOD

Proučavanje usvajanja jezika počinje i prije nego što se beba rodi, odnosno u
prenatalnoj fazi života, počevši od šestog mjeseca starosti fetusa. Tada se obič-
no ispituje osjetljivost fetusa na zvuke iz spoljašnjeg svijeta koje čuje kroz zid
materice, na primjer, da li preferira govor spram nekih neverbalnih zvukova,
da li preferira jezik kojim njegova majka i njeno okruženje govore spram nekog
nepoznatog jezika, da li preferira majčin glas spram drugih glasova i sl. Prefer-
encije fetusa za različite aspekte verbalne stimulacije moguće je ispitivati tako
što se fetus prvo habituira na neki auditivni stimulus, koji se ponavljano pušta
preko specijalnih zvučnika prislonjenih uz majčin stomak. Zatim se pušta nov,
drugačiji zvuk i prati da li fetus reaguje na promjenu stimulacije. Putem ultraz-
vuka i aparata za mjerenje srčanog ritma prate se i mjere promjene u srčanom
ritmu (ubrzavanje ili usporavanje) ili pokretima fetusa (obično tempo pokretan-
ja). Ukoliko fetus pri uvođenju jezičke stimulacije počne snažno da se pokreće
ili ubrza otkucaje srca, smatra se da prepoznaje taj stimulus od ranije, dok su
usporavanja srčanog ritma i manji broj pokreta znak da je izloženi stimulus za
njega nov. Dakle, kada čuje majčin glas srčani ritam bebe će da se ubrza, a kada
čuje glas nepoznate osobe, da se uspori.

5.1.2. POSTNATALNI PERIOD

5.1.2.1. METODA POJAČANOG SISANJA
Metoda pojačanog sisanja (engl. high amplitude sucking technique) može se
koristiti i kod sasvim malih beba jer se zasniva na praćenju ponašanja koje je nji-
ma u tom periodu najprirodnije - sisanja. Beba se stavi u stolicu za bebe naspram
zida ili velikog ekrana ispod kojeg se nalazi zvučnik koji emituje stimuluse. Zatim
joj se u usta stavi cucla koja je povezana sa kompjuterom koji beleži ritam sisan-
ja. Auditivni stimulusi koji se puštaju preko zvučnika programirani su tako da se
mijenjaju u zavisnosti od ritma kojim beba sisa, tako da ona svojim ponašanjem
može da utiče na ono što sluša. Na primjer, beba mora da sisa u bržem ritmu da
bi preko zvučnika čula glas svoje majke, a ako uspori ritam sisanja, preko zvučni-
ka će se čuti glas nepoznate osobe. Podaci pokazuju da su i bebe stare samo
nekoliko dana u stanju da nauče da kontrolišu svoje ponašanje da bi izazvale
preferirani auditivni stimulus.

5.1.2.2. METODA OKRETANJA GLAVE PREMA PREFERIRANOJ STIMULACIJI

Metoda okretanja glave prema preferiranoj stimulaciji (engl. head-turn pref-
erence procedure) može se koristiti samo sa djecom koja već imaju razvijenu
kontrolu nad pokretima glave, što znači od četvrtog mjeseca pa nadalje. Ovom
metodom moguće je utvrditi da li je dijete sposobno da razlikuje dva tipa ra-
zličitih stimulusa (na primjer, da li razlikuje glasove u slogovima „ba“ i „da“, ili

62
da li razlikuje riječi jednog jezika u odnosu na riječi drugog jezika). U toku ek-
sperimenta dijete sjedi u stolici za bebe ili u krilu roditelja unutar boksa koji
je ograđen sa tri strane (vidi sliku 5.1). Sa lijeve i desne strane od bebe nalazi
se po jedan zvučnik i ispred njega crveno svjetlo. Ispred bebe se nalazi zeleno
svjetlo, a iza njega je otvor kroz koji kamera može da snima ponašanje bebe.
Kroz isti taj otvor eksperimentator uz pomoć kompjutera registruje pokrete
djetetove glave (registruje se smjer okretanja glave i dužina zadržavanja glave
u tom položaju). I roditelj i eksperimentator imaju slušalice na ušima da ne čuju
stimuluse kojima su bebe izložene, kako ne bi nekom svojom reakcijom uticali
na ponašanje bebe. Sam eksperiment se sastoji iz dvije faze. Prva faza je proces
familijarizacije u kojoj se beba izlaže samo stimulusima jednog tipa. Na primjer,
ukoliko hoćemo da utvrdimo da li dijete razlikuje srpski i holandski jezik, u ovoj
fazi možemo da ga izlažemo samo rečenicama srpskog jezika. U drugoj fazi se
slučajnim redoslijedom izlažu stimulusi iz obje kategorije, na srpskom i holands-
kom jeziku. Na početku procedure, uključi se zeleno svjetlo ispred bebe kako bi
joj privuklo pažnju i usmjerilo pogled unaprijed. Nakon toga zasvijetli jedno od
crvenih svjetala sa strane i kada beba refleksno okrene glavu na tu stranu, sa
tog zvučnika se emituje govor na srpskom i to sve dok bebi ne dosadi, tj. dok
se ne habituira, što prepoznajemo na osnovu toga što okreće glavu na drugu
stranu. Zatim se slučajnim redoslijedom prezentuju obje kategorije stimulusa (na
srpskom i holandskom) sa lijevog ili desnog zvučnika. Ideja koja je u osnovi ove
procedure je da će beba, ukoliko razlikuje ove dvije kategorije stimulusa, glavu
držati duže okrenutu ka govoru na srpskom jeziku jer je privlače stimulusi koji
su joj već poznati, a srpski joj je poznat jer smo je u prvoj fazi habituirali na njega.
Međutim, istraživači ističu da prilikom korišćenja ove istraživačke paradigme i
interpretacije rezultata treba biti oprezan jer u zavisnosti od ranijeg iskustva i
vrste stimulusa kojima su izložena, djeca (i odrasli) mogu da pokažu preferenciju
prema već poznatim stimulusima ili, baš nasuprot tome, prema novim stimulu-
sima. Iako beba na početku eksperimenta može da pokazuje preferenciju prema
poznatim sadržajima, poslije dužeg izlaganja tim sadržajima, može da promijeni
preferenciju i da se zainteresuje za novi stimulus (Houston‐Price & Nakai, 2004).
U oba slučaja, bilo da dijete duže drži glavu usmjerenu ka poznatom stimulusu ili
novom stimulusu, preferencija u vidu duže usmjerenosti ka jednom stimulusu u
odnosu na niz prethodnih, za istraživače je indikator da dijete drugačije doživl-
java taj stimulus u odnosu na prethodne, odnosno da ih razlikuje.

63
 Slika 5.1 Metoda okretanja glave prema preferiranoj stimulaciji

Veoma slična ovoj metodi je i metoda gledanja preferirane stimulacije, s tom

razlikom što se umjesto pokreta glave registruju pokreti očiju. O ovoj metodi
biće više riječi kasnije.

5.2. METODE ZA PROUČAVANJE JEZIČKE

PRODUKCIJE

5.2.1. POSMATRANJE I TRANSKRIBOVANJE SPONTANE

PRODUKCIJE
Jedna od najstarijih metoda za prikupljanje podataka o spontano produko-
vanom dječijem govoru su dnevničke bilješke. Dnevnike su obično vodili psi-
holozi i lingvisti prateći i bilježeći jezički razvoj svoje djece u prvim godinama
života (Darwin, 1887; Dromi, 1987; Stern & Stern, 1928; Tomasello, 1992).
Od šezdesetih godina pisane bilješke se zamjenjuju audio snimcima spon-
tane dječije produkcije. Poznata je studija Rodžera Brauna (Brown, 1973) koji je
longitudinalno pratio jezički razvoj troje djece (Adam, Eva i Sara) snimajući ih u
određenim vremenskim razmacima počevši od perioda kada su izgovarali prve
riječi pa do kraja treće godine. Audio zapisi predstavljaju mnogo bogatiji izvor
podataka u odnosu na pisane bilješke jer se registruje kontekst u kojem djeca
izgovaraju određene iskaze, kao i intonacija, akcenat, pauze, greške u govoru i
sl.
Još više kontekstualnih informacija o jezičkoj produkciji omogućuje video
snimanje djece u interakciji u njihovom prirodnom okruženju. Dodatna pred-
nost video snimanja u odnosu na audio snimke jeste u tome što je moguće

64
pratiti upotrebu gestova i pragmatske sposobnosti djece. Takođe, nekada je na
osnovu vizuelnih informacija iz video zapisa istraživačima moguće da razumiju
namjeru onoga ko govori ili da zaključe o značenju riječi koja je nejasno izgov-
orena.
Longitudinalno pravljenje kolekcije audio-video zapisa, njegova transkripcija
(prebacivanje govornog jezika u pisanu formu), anotacija teksta i analiza iskaza
vremenski su veoma zahtjevni. Za transkripciju sat vremena video zapisa dječi-
je govorne produkcije potrebno je oko 20 i više sati rada jer se u transkript ne
unosi samo govorna produkcija djeteta, već i iskazi svih učesnika u komunikaciji,
kao i opis pratećih neverbalnih oblika ponašanja i čitavog konteksta u kojem se
komunikacija odvija. Međutim, na ovaj način prikupljeni uzorci jezičke produkci-
je mogu se dugoročno koristiti kao bogat izvor podataka za istraživanja različitih
aspekata jezika i od strane većeg broja istraživača.
S obzirom na relativno mali broj studija koje su pravile svoje uzorke dječijeg
govora na ovaj vrlo spor i skup način, i imajući u vidu potrebe da se uporede po-
daci iz različitih jezika, postalo je neophodno da se uvede neki standard u način
bilježenja i analiziranja podataka o dječijem govoru. Početkom osamdesetih go-
dina 20. vijeka, Brajan Mekvini i Ketrin Snou formirali su CHILDES bazu (Child
Language Data Exchange System, MacWhinney & Snow, 1985) - kompjuterizo-
vanu bazu dječije jezičke produkcije u koju se podaci pohranjuju u standardnom
formatu. Danas ova baza sadrži uzorke dječijeg govora (tzv. jezičke korpuse) na
preko 30 jezika u kojima je moguće raditi veliki broj različitih analiza, a podaci su
dostupni svim zainteresovanim istraživačima (https://childes.talkbank.org/).
Baza obuhvata uzorke govora djece koja usvajaju maternji jezik, ali i uzorke gov-
ora djece koja usvajaju drugi jezik, kao i djece koja kasne u jezičkom razvoju i/ili
kod koje se razvoj odvija na atipičan način (razvojni jezički poremećaj, Daunov
sindrom). Na osnovu korpusa iz ove baze moguće je pored analize karakteristi-
ka spontanog dječijeg govora analizirati i karakteristike govora kojim se odrasli
obraćaju djeci tokom interakcije. Korpusi su ujedno i veoma koristan izvor po-
dataka za pripremu stimulusa za eksperimente iz oblasti razvojne psiholingvis-
tike jer omogućavaju uvid u frekvenciju određenih riječi u dječijoj produkciji,
u gramatičke konstrukcije prisutne u dječijem govoru, kao i u govoru odraslih
kada se obraćaju djeci.
Srpski jezik takođe je zastupljen u CHILDES bazi u vidu Srpskog elektronskog
korpusa ranog dečjeg govora (Anđelković, Ševa & Moskovljević, 2001). Materijal
za ovaj korpus sakupljan je u periodu između 1998. i 2001. godine. Uzorak je čini-
lo osmoro djece: 4 djevojčice i 4 dječaka, četvoro iz Beograda i četvoro iz Banje
Luke, a korpus se sastoji iz transkripata spontane interakcije djeteta i odraslih
prisutnih u trenutku snimanja. Snimanja su rađena longitudinalno, počevši od
uzrasta 18 do 48 mjeseci, na svaka 2 mjeseca, u trajanju od 90 minuta, tako da je
u korpusu svakog djeteta zastupljeno ukupno 16 uzrasta. Interakcija sa učesnici-
ma transkribovana je prema standardima CHILDES sistema i dostupna je preko
elektronske baze (https://childes.talkbank.org/browser/index.php?url=Slav-
ic/Serbian/SCECL/).

65
5.2.2. EKSPERIMENALNE METODE U ISPITIVANJU JEZIČKE
PRODUKCIJE
5.2.2.1. METODA IZAZVANE PRODUKCIJE
Metoda izazvane produkcije (engl. elicited production) može biti u različitoj
mjeri strukturirana. Manje strukturisan bio bi eksperiment u kome se djetetu
pokaže neki materijal (npr., slika ili video) i onda od njega traži da ispriča šta se
tu desilo. Na ovaj način se mogu dobiti dječiji narativi kao materijal za različite
vrste analiza. Više strukture bi postojalo u eksperimentima gdje eksperimentator
svojim pitanjima navodi dijete na tačno određen tip odgovora.
Jedan vid ove metode u kojoj eksperimentator pokušava da provjeri da li dijete
posjeduje određeno gramatičko znanje, je izazvana produkcija pomoću pseudo-
riječi. Pseudoriječi su izmišljene riječi koje zadovoljavaju fonološke karakteristike
jezika na kome se radi istraživanje, ali nemaju nikakvo značenje (npr., gokiba zvuči
kao riječ koju bismo mogli da sretnemo u srpskom jeziku, ali gtkiba ne, jer kombi-
nacija glasova g i t ne postoji u njemu). Pseudoriječi se mogu koristiti u zadacima
izazvane produkcije gdje se djeca navode da dopune dio rečenice koji nedostaje,
čime se testira da li posjeduju implicitno znanje određenih gramatičkih pravi-
la. Jedan od prvih i najpoznatijih eksperimenata koji je koristio ovu proceduru
poznat je pod nazivom Vag test (Wug test, Berko, 1958). U Vag testu (slika 5.2), koji
je originalno izveden na engleskom jeziku, djetetu se pokaže slika izmišljenog
stvorenja (koje liči na pticu) i kaže mu se da je to „a wug“. Onda mu se pokaže
još jedan „wug“ i kaže: „Sada ih ima dva“, a zatim se povišenom intonacijom pita
„Sada imam dva ....?“. Zadatak djeteta je da završi rečenicu koristeći izmišljenu
riječ „wug“ u množini, tj. „wugs“. Ovakav odgovor pokazuje da je dijete usvojilo
opšte pravilo za građenje množine imenica u engleskom jeziku (dodati -s na osn-
ovu). To takođe pokazuje da korišćenje imenica u množini u djetetovoj spontanoj
produkciji nije rezultat učenja napamet. Ova procedura se može koristiti za ispi-
tivanje implicitnih znanja o različitim gramatičkim pravilima.
Slika 5.2 Stimulusi iz Vag testa (Wug Test, Berko, 1958)

66
5.2.2.2. METODA IZAZVANA IMITACIJE
Zadatak izazvane imitacije (engl. elicited imitation) sastoji se u tome da dijete
treba da ponovi rečenice ili pseudoriječi koje čuje. Obično se ovaj zadatak prez-
entuje u formi igre da bi djeci bio zanimljiv. Djetetu se pokaže lutka koja „govori“,
a zadatak djeteta je da ponovi šta je lutka rekla (eksperimentator izgovara reče-
nicu umesto lutke ili se emituje odgovarajući audio zapis). Rečenice mogu biti
gramatički ispravne ili namjerno takve da sadrže grešku koju bi dijete trebalo
spontano da ispravi ukoliko posjeduje adekvatno gramatičko znanje. Ukoliko su
rečenice gramatički ispravne, može se varirati njihova dužina i kompleksnost i
analizirati da li i kako dijete griješi ponavljajući ih. Pored sintaksičkih sposob-
nosti, ovim zadatkom se uz upotrebu pseudoriječi mogu ispitivati i fonološke
sposobnosti. Pseudoriječi se mogu konstruisati tako da budu različitog nivoa
složenosti (broj slogova, konsonantski klasteri, otvoren/zatvoren slog), a onda
se može posmatrati da li i kako ova složenost utiče na sposobnost ponavljanja
pseudoriječi (vidi Savić, Anđelković, Buđevac & van der Lely, 2010). Zbog svo-
je jednostavnosti zadaci ponavljanja rečenica i pseudoriječi su se pokazali kao
veoma korisni u radu sa mlađom djecom ali i sa populacijom djece koja kasni ili
ima teškoće u usvajanju jezika. Oni su u osnovi nekih testova koji se koriste za
dijagnostikovanje djece koja kasne ili imaju teškoće u jezičkom razvoju.

5.3. METODE ZA PROUČAVANJE RAZUMIJEVANJA

JEZIKA
Metode za proučavanje razumijevanja jezika ne zahtijevaju od djeteta da pro-
dukuje govor, već da na prikazane stimuluse odgovori na drugi način: odigra-
vanjem, pokazivanjem, davanjem jednostavnih odgovora (da/ne, tačno/nije tač-
no) ili usmjeravanjem pogleda.

5.3.1. ODIGRAVANJE
Metoda odigravanja (engl. acting out) obično se koristi za ispitivanje dječijeg
razumijevanja rečenice, odnosno njene sintaksičke strukture. Od djeteta se traži
da pomoću igračaka odigra radnju iskazanu rečenicom, čime se ispituje da li
je ovladalo relevantnim sintaksičkim strukturama maternjeg jezika. Na primjer,
ako je dijete na odgovarajući način pomoću igračaka odigralo radnju rečenice
„Kravu je gurnula ovca.“, može se zaključiti da pravilno razlikuje šta je subjekat,
a šta objekat u rečenici, odnosno da je ovladalo padežnim sistemom srpskog
jezika kojim se ove funkcije označavaju. Međutim, ukoliko ispitanik interpreti-
ra značenje rečenice samo na osnovu redoslijeda riječi, pripisaće prvoj imenici
ulogu subjekta pa će radnju odigrati na pogrešan način tako što će igračkom
krave gurnuti igračku ovce.

67
5.3.2. POKAZIVANJE
Razumijevanje rečenice „Kravu je gurnula ovca.“ može se ispitati i metodom
pokazivanja (engl. pointing). Djetetu se istovremeno prikažu dvije ili više slika
(npr., na jednoj krava gura ovcu, a na drugoj ovca gura kravu) od kojih ono treba
da pokaže onu koja odgovara značenju rečenice. Ovaj zadatak je jednostavniji od
zadatka odigravanja i zato je pogodniji i za ispitivanje mlađe djece.

5.3.3. METODA GLEDANJA PREFERIRANE STIMULACIJE

Metoda gledanja preferirane stimulacije (engl. preferential looking) slična je
metodi okretanja glave prema preferiranoj stimulaciji s tim što se umjesto smi-
jera okretanja glave i dužine zadržavanja glave u tom položaju ovdje registruje
dužina zadržavanja pogleda na određenoj slici ili video zapisu. U osnovi metode
je ideja da će od dvije ponuđene slike ili filma dijete duže zadržati pogled na
onoj koja odgovara jezičkoj stimulaciji koju čuje. Na primjer, ukoliko mu se na
jednom dijelu ekrana pokaže mačka, na drugom dijelu ekrana pas, a sa zvučni-
ka se emituje riječ mačka, dijete koje razumije riječ mačka, duže će gledati taj
dio ekrana. Pošto je veoma jednostavna, ova metoda može se primjenjivati i kod
beba od godinu dana. Ranije se registrovanje pravca i dužine zadržavanja pogle-
da određivalo na osnovu analize video snimka dječijih očiju, dok se danas koriste
automatski uređaji za praćenje pokreta očiju (engl. eye-trackers). Ovi uređaji se
mogu staviti na glavu djeteta ili mogu biti ugrađeni u ekran koji dijete posmatra.

5.3.4. METODE PROSUĐIVANJA

Metode prosuđivanja (engl. judgement methods) obuhvataju dva tipa zadatka
koji se mogu koristiti za ispitivanje jezičkog znanja:

a. Zadatak kojim se ispituje da li dijete posjeduje gramatičku svjesnost, tj. da li

smatra da je određeni iskaz gramatički prihvatljiv ili ne (engl. grammaticality
judgements);
b. Zadatak kojim se ispituje da li dijete smatra da je značenje, koje je inter-
pretacija određene rečenice, odgovarajuće (engl. truth-value judgements).

U zadatku u kome se procjenjuje gramatička prihvatljivost rečenice djetetu

se, na primjer, kaže da lutka (kojom manipuliše eksperimentator) voli da priča i
da nekada kaže stvari kako treba, a nekada pogriješi. Onda lutka „kaže“ određenu
rečenicu (gramatički ispravnu ili neispravnu, npr. „Sam žedan ja.“), a dijete treba
da kaže „dobro je“ ili „u redu je“ ukoliko lutka priča ispravno (da joj da naljepnicu
ili bombonu). Ukoliko mu to što lutka priča zvuči čudno, dijete treba da kaže
„nije dobro, pogriješila je, priča čudno/smiješno“ (uzme joj naljepnicu ili bombo-
nu). Ova procedura sa lutkom koja govori umjesto eksperimentatora koristi se
zato što je djeci zanimljivija, ali i zato što su odrasli za dijete autoritet koji nikad
ne greši.
Prilikom ispitivanja istinitosti određene rečenice, tj. interpretacije njenog
značenja, lutka takođe izgovara određenu rečenicu (npr., „Mama se češlja“), pri
68
čemu se djetetu istovremeno prikaže slika (ili video) koja je u skladu sa značen-
jem rečenice (žena koja se češlja) ili joj ne odgovara po značenju (žena češlja
djevojčicu). Dijete treba da procijeni da li su rečenica i situacija koju vidi među-
sobno u skladu, i da prema tome odgovori „da“ ili „ne“.

5.4. INDIREKTNE METODE

U ovu grupu metoda spadaju metode koje ne proučavaju na direktan način
jezičku produkciju i razumijevanje, već se koriste podaci iz drugih izvora na os-
novu kojih se indirektno zaključuje o njima.

5.4.1. UPITNICI ZA RODITELJE

Za ispitivanje dječije jezičke produkcije i razumijevanja mogu se koristiti i up-
itnici koje popunjavaju roditelji. Oni su vrlo ekonomična metoda za prikupljanje
podataka jer je moguće dobiti veliki broj podataka za kratko vrijeme. Osim toga,
roditelji provode najviše vremena sa djetetom i imaju najreprezentativniji uvid u
njegove komunikativne i jezičke sposobnosti u različitim situacijama. U vezi sa
ovom metodom postavlja se pitanje njene validnosti i pouzdanosti jer popun-
javajući upitnik roditelji moraju da se oslanjaju na svoje pamćenje koje nekada
nije vjerodostojno. Takođe, kod nekih roditelja postoji tendencija da, bilo svjesno
bilo nesvjesno, prikažu svoje dijete kompetentnijim nego što ono zaista jeste.
Međutim, sada već brojna istraživanja pokazuju da se za rane uzraste upitnici
za roditelje mogu smatrati prilično validnom i pouzdanom metodom jer znača-
jno koreliraju sa mjerama jezičkog razvoja dobijenim drugim metodama, npr. na
osnovu korpusa ili standardizovanih testova (Dale, 1996; Dale, Bates, Reznick, &
Morisset, 1989; Rescorla & Alley, 2001).
Jedan od najčešće korišćenih upitnika za roditelje je Mekartur-Bejts inven-
tar komunikativnog razvoja (MacArthur-Bates Communicative Development
Inventories - CDI, Fenson, Marchman, Thal, Reznick, & Bates, 2007). To je in-
strument koji je namijenjen praćenju cjelokupnog ranog razvoja govora i komu-
nikacije na uzrastu između 8 i 36 mjeseci. Roditelji popunjavaju upitnik tako što
u njemu označe koje od ponuđenih gestova, riječi i iskaza njihovo dijete razumi-
je ili razumije i može da kaže. Postoje tri forme upitnika koje su namijenjene
različitim uzrastima: CDI 1 - Riječi i gestovi (uzrast 8-18 mjeseci) koji pokriva
razvoj neverbalne komunikacije i receptivni i ekspresivni rječnik; CDI 2 - Riječi
i rečenice (uzrast 16-30 mjeseci) pokriva ekspresivni rječnik i razvoj gramatike;
i CDI 3 - Riječi, rečenice i semantika (uzrast 30-36 mjeseci). Ovaj instrument je
jako koristan jer je pomoću njega moguće dobiti opštu mjeru jezičkog razvoja na
ranim uzrastima. Danas u svijetu postoji preko 60 adaptacija ovog instrumenta
na različite jezike. CDI je adaptiran i za srpski jezik (Anđelković, Ševa, Savić &
Tutnjević, 2017) i u toku je priprema za njegovu standardizaciju.

69
5.4.2. TEHNIKE NEUROODSLIKAVANJA
Tehnike neuroodslikavanja prikazane su ranije u poglavlju o biološkim os-
novama jezika. Najčešće korišćene tehnike u istraživanju usvajanja jezika su
događajem izazvani potencijali (ERP) i funkcionalna magnetna rezonanca (fMRI).
One se mogu koristiti za praćenje moždane aktivnosti tokom percepcije govo-
ra, jezičke produkcije i razumijevanja. Na osnovu ovih tehnika saznajemo koje
zone mozga su zadužene za procesiranje određenih aspekata jezika (npr., obra-
da fonoloških, semantičkih, sintaksičkih svojstava). Pored toga, one nam mogu
dati uvid u razlike u načinu funkcionisanja moždanih struktura zaduženih za
jezik kod različitih populacija (npr., kod djece različitog uzrasta, djece tipičnog i
atipičnog jezičkog razvoja, ranih i kasnih bilingvala).

5.5. SAŽETAK
U ovom poglavlju prikazane su neke od najčešće korišćenih metoda za
proučavanje jezičke sposobnosti kod djece. Za potrebe ovog prikaza metode su
grupisane u: metode za proučavanje percepcije (opažanja) govora, metode za
proučavanje jezičke produkcije, metode za proučavanje razumijevanja jezika i
indirektne metode. Proučavanje percepcije govora u prenatalnom periodu zas-
niva se na habituaciji fetusa na auditivne stimuluse, a zatim praćenju da li fetus
reaguje na promjenu stimulacije kroz promjene u srčanom ritmu ili pokretima.
Za proučavanje percepcije u postnatalnom periodu koristi se metoda visoke am-
plitude sisanja gdje se registruje ritam bebinog sisanja u zavisnosti od stimulusa
kojima je izložena, a pored toga i metoda okretanja glave prema preferiranoj
stimulaciji koja se zasniva na registrovanju smjera okretanja glave i dužine za-
državanja glave u položaju usmjerenom ka stimulusu za koji dijete pokazuje pref-
erenciju (obično onom koji već poznaje). U okviru metoda za proučavanje jezičke
produkcije koriste se posmatranje i transkribovanje spontane produkcije na os-
novu audio i video zapisa. Takođe se koriste i eksperimentalne metode poput
izazvane produkcije (dijete treba nešto da ispriča ili da odgovor u skladu sa zaht-
jevima eksperimentatora) i izazvane imitacije (dijete treba da ponovi rečenice
ili pseudoriječi koje čuje). Razumijevanje jezika može se proučavati sljedećim
metodama: odigravanje (dijete odigrava odgovarajuće radnje pomoću igračaka),
pokazivanje odgovarajućeg stimulusa, gledanje preferirane stimulacije (registru-
je se dužina zadržavanja pogleda djeteta na stimulaciji koju preferira) i metode
prosuđivanja (ispituje se da li dijete ima gramatičku svjesnost, ili da li smatra
da je značenje određene rečenice odgovarajuće). U indirektne metode svrsta-
li smo upitnike koje popunjavaju roditelji i tehnike neuroodslikavanja. Tehnike
neuroodslikavanja koriste se za praćenje moždane aktivnosti tokom percepcije,
produkcije i razumijevanja govora i važan su izvor informacija za razumijevanje
načina na koji naš mozak procesira različite aspekte jezika i postojanje razlika u
pogledu toga među različitim populacijama (s obzirom na uzrast, pol, prisustvo
jezičkog poremećaja i sl.).

70
5.6. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
anotacija jezičkog korpusa – pripisivanje lingvističkih informacija (npr., prozo-
dijskih, semantičkih, gramatičkih) jedinicama teksta u korpusu.
fetus – stadijum u razvoju jedinke koji kod čovjeka počinje oko 8. nedjelje po
začeću, a završava se sa rođenjem bebe.
fonotaktika – disciplina (grana) fonologije, koja proučava skup pravila za kombi-
novanje fonema u nizu u konkretnom jeziku.
gramatička (sintaksička) svjesnost – sposobnost usmjeravanja pažnje na
gramatičku strukturu rečenice; vid metalingvističke svjesnosti.
habituacija – oblik učenja u kojem organizam smanjuje ili prekida svoje reakcije
na stimuluse koji se ponavljaju, a nisu od značaja.
korpus ( jezički) – zbirka uzoraka izgovorenog jezika ili pisanog teksta pohranje-
na u digitalnoj formi i anotirana na određeni način, koja omogućava automatsko
pretraživanje i lingvističku analizu.
pouzdanost – osobina mjernog instrumenta (testa, upitnika, skale) i samog pos-
tupka mjerenja koja se odnosi na to da u ponovlјenim mjerenjima istim instru-
mentom na istom uzorku dobijemo iste ili vrlo slične rezultate.
pseudoriječi – izmišljene riječi koje nemaju nikakvo značenje, ali zadovoljavaju
fonotaktičke karakteristike datog jezika.
transkripcija – prebacivanje govornog jezika u pisanu formu.
validnost (valjanost) – osobina mjernog instrumenta koja pokazuje u kom ste-
penu test mjeri ono što treba da mjeri.

71
72
6. TEORIJE USVAJANJA JEZIKA
Istraživači koji se bave proučavanjem jezika ne mogu a da ne izraze i ne po-
dijele svoju fascinaciju ovom za čovjeka jedinstvenom sposobnošću. Jezik koris-
timo svaki dan, pri čemu nismo ni svjesni kako to činimo. To nam djeluje toliko
prirodno i jednostavno da njegovu kompleksnost i značaj za čovjekovo mentalno
funkcionisanje primijetimo tek kada se suočimo sa poremećajem ove funkcije ili
kada shvatimo da naučnici još uvijek nemaju jedinstvenu i sveobuhvatnu teoriju
o tome kako djeca usvajaju jezik. Na planu usvajanja i razvoja jezičke sposobnosti
ukršta se dejstvo većeg broja faktora kao što su neurološki, fiziološki, matura-
cioni, kognitivni, afektivni, socijalni, kulturalni. Ti faktori djeluju istovremeno i
nalaze se u međusobnoj interakciji što otežava naučnicima da jasno sagledaju
ulogu i doprinos svakog od njih. U poglavlju koje slijedi prikazaćemo neke od
najuticajnijih teorija na planu usvajanja jezika i vidjećemo da svaka od njih na
različit način vidi ulogu i doprinos ovih faktora.
Prije nego što počnemo da se bavimo teorijama koje pokušavaju da objasne
proces usvajanja jezika razmislite o sljedećim pitanjima:

• Kako bi se sve moglo objasniti to što dijete ovlada jezikom u mnogo

kraćem vremenu nego što je potrebno odraslom čovjeku?
• Da li bi dijete moglo da nauči maternji jezik samo slušajući radio?
• Kako biste sve objasnili činjenicu da mala djeca prave relativno malo
gramatičkih grešaka?
• Zašto se roditelji maloj djeci obično obraćaju tepajući i drugačijim to-
nom nego odraslima?

Teorije o kojima će biti riječi u ovom poglavlju jesu:

• konstruktivistička teorija
• socio-kulturna teorija
• bihejvioristička teorija
• nativizam i neonativizam
• teorije emergencije (konekcionizam, statističko učenje i teorije zasno-
vane na upotrebi)
• socio-interakcionističke teorije

Zanimanje za jezičku sposobnost ima dugu filozofsku tradiciju, a ključne ide-

je filozofa empirista (Lok, Hjum, Berkli) i racionalista (Dekart, Lajbnic, Spinoza)
iz 17. i 18. vijeka mogu se prepoznati i u nekim teorijama usvajanja jezika iz 20.
vijeka. Može se reći da empirijsko proučavanje usvajanja jezika počinje u 20. vi-
jeku i tada u kontekstu novih teorija i metodoloških pristupa oživljava diskusija
u pogledu toga da li je jezička sposobnost urođena, rezultat učenja ili rezultat
interakcije bioloških i sredinskih faktora.

73
6.1. KONSTRUKTIVISTIČKA TEORIJA
Osnove konstruktivističkog viđenja usvajanja jezika potiču od švajcarskog
razvojnog psihologa Žana Pijažea i njegove teorije kognitivnog razvoja. Pods-
jetićemo se ukratko osnovnih ideja ove teorije da bismo razumjeli kako se iz ove
perspektive vidi na koji način jezička sposobnost proističe iz kognicije.
Pijaže razlikuje četiri razvojna stadijuma u okviru kojih djeca dostižu kvalita-
tivno različite i sve složenije strukture mišljenja: senzo-motorni, preoperacio-
nalni, stadijum konkretnih operacija i stadijum formalnih operacija (Pijaže, 1968;
Pijaže & Inhelder, 1996).
Prema Pijažeu, jezik i kognicija uopšte, nastaju tokom ontogeneze i mijenjaju se
i razvijaju kroz interakciju sa spoljašnjom sredinom. Ovo se dešava posredstvom
unutrašnjeg mehanizma autoregulacije (uravnotežavanja). Autoregulacija se ost-
varuje putem procesa asimilacije i akomodacije i dovodi do transformacije jednos-
tavnijih kognitivnih struktura u kompleksnije, kvalitativno drugačije. Asimilacija
je proces integracije novog objekta, situacije ili događaja u već postojeće kogni-
tivne šeme, a akomodacija je svaka promjena i prilagođavanje postojeće kognitivne
šeme novom objektu. Putem asimilacije mijenja se naša interpretacija stvarnosti,
ona dobija drugačije značenje za nas, a putem akomodacije povodimo se za novim
stimulusima i prilagođavamo postojeće kognitivne šeme pojedinačnoj situaciji.
Ova dva procesa u toku kognitivnog razvoja djeluju istovremeno ostvarujući na
taj način adaptaciju. Sa pojavom novog objekta i pokušajem njegove neuspješne
asimilacije u postojeće strukture, narušava se početna ravnoteža sistema, tj. nas-
taje kognitivni konflikt i na scenu stupa proces akomodacije kojim se modifiku-
je postojeća kognitivna šema u skladu sa novim okolnostima u kojima se upo-
trebljava. Pijaže kaže da nema asimilacije bez akomodacije jer je šema asimilacije
uopštena i uvijek se mora akomodirati za pojedinačne slučajeve. Isto tako, nema
ni akomodacije bez asimilacije jer je uvijek riječ o akomodaciji nečega što je već
asimilovano u neku kognitivnu šemu ili šemu ponašanja (Bringuier, 1977). Urav-
notežavanje između asimilacije i akomodacije omogućava uspješnu adaptaciju i
izgradnju kognitivnog sistema. Novouspostavljena ravnoteža ne znači povratak na
staro, već ravnotežu na novom, kvalitativno drugačijem nivou. Dakle, po Pijažeu
kognitivni razvoj, tj. konstrukcija kognitivnih struktura, dešava se kroz aktivni
napor djeteta da ovlada svojim okruženjem. To možemo ilustrovati kroz sljedeći
primjer: dijete vidi na ulici da drugo dijete vozi trotinet i pokaže na njega objašn-
javajući majci „Seka vozi bicikl!“ (asimilacija – dijete objekat koji liči na onaj koji već
poznaje svrstava u istu kategoriju, uopštenu šemu koja zasad obuhvata „dječije
vozilo na dva točka“). Majka mu kaže da to nije bicikl, već trotinet (narušava se
kognitivna ravnoteža), i objasni mu da trotinet nema velike točkove i pedale, već
da se njime upravlja tako što se dijete odguruje nogom o podlogu (akomodacija u
susretu sa novim informacijama i prilagođavanje postojeće šeme novom objektu).
Pri sljedećem odlasku u park dijete ispravno upotrebljava naziv trotinet jer se do-
godila adaptacija – dijete može da razlikuje bicikl i trotinet i ima novu kognitivnu
šemu za trotinet čime je postignuta kognitivna ravnoteža. Dakle, prema Pijažeu,
jednim opštim kognitivnim mehanizmom – uravnotežavanjem, moguće je objas-
74
niti nastanak hijerarhijskih struktura na različitim poljima mentalnog funkcioni-
sanja. Tako su i korijeni jezičke sposobnosti i simboličke funkcije uopšte, priprem-
ljeni razvojem saznanja na senzo-motornom planu i koriste se dostignućima ovog
stadijuma (postojanje namjere, razlikovanje sredstva i cilja, postojanost objekta i
početak reprezentacije). Pijaže vidi pojavu jezika samo kao jednu od manifestaci-
ja opšteg kognitivnog razvoja. Kognitivni razvoj oslobađa dijete od neposredne
akcije i omogućava mu da proširuje i generalizuje svoja iskustva posredujući ih
simbolima i prenoseći ih na unutrašnji, mentalni plan.
Kognitivni preduslov da bi dijete bilo efikasno u komunikaciji i upotrebi jezika
je da bude u stanju da zauzme tuđu perspektivu i da razumije da drugi imaju svoja
uvjerenja, želje, namjere, emocije i iskustva, tj. da prevaziđe egocentrizam preop-
eracionalnog stadijuma.
Bitna implikacija konstruktivističke teorije je da u početku usvajanja jezika
dijete posjeduje senzo-motornu inteligenciju koja mu služi kao osnov za razvoj
simboličke funkcije i na taj način omogućava početno razumijevanje jezičkih in-
formacija.

6.2. SOCIO-KULTURNA TEORIJA

Socio-kulturna teorija poznata je i pod nazivom socijalni konstruktivizam. So-
cio-kulturni pristup razvoju jezičke sposobnosti vezujemo za teoriju sovjetskog raz-
vojnog psihologa Lava Vigotskog. Polazište Vigotskog može se označiti kao „spol-
ja-ka-unutra“ što znači da socijalni i kulturalni faktori imaju važan, formativni uticaj
na više mentalne funkcije čovjeka i izvor su razvoja, kako filogenetskog, tako i on-
togenetskog.
Vigotski, poput Pijažea, pridaje značaj adaptaciji kao pokretaču razvoja čovjeka,
kako na fizičkom, tako i na mentalnom planu. Kada govori o adaptaciji, Vigotski mis-
li prije svega, na adaptaciju na socio-kulturnu sredinu, ali i kada govori o adaptaciji
na fizičko okruženje, ono je uvijek oblikovano i izmijenjeno kulturnim uticajima.
Poput konstruktivističke teorije, i socio-kulturna teorija bi se mogla podvesti
pod epigenetičko stanovište jer je u njenoj osnovi teza da dijete ne dolazi na svi-
jet sa unaprijed formiranim psihološkim funkcijama, već se one formiraju, kon-
struišu i organizuju kroz interakciju sa spoljašnjom sredinom. Razlika između
Pijažeovog i stanovišta Vigotskog je u tome kako vide koji je to aspekt spoljašnje
sredine ključan za kognitivni razvoj. Za Pijažea je fokus na iskustvu, interakciji
djeteta sa fizičkim okruženjem, dok socijalno okruženje može samo da ubrza ili
uspori kognitivni razvoj. Za Vigotskog je interakcija sa socio-kulturnim okružen-
jem, po kojem je ljudska vrsta jedinstvena, ključna za razvoj.
Vigotski smatra da je struktura ljudskog uma, njegovi sadržaji i procesi, način
njegove organizacije, kulturno uslovljena. Prema Vigotskom, osnovna karakter-
istika ljudske vrste je potreba i sposobnost da posreduje svoje aktivnosti, pri
čemu svaka generacija preuzima, prilagođava i stvara nova sredstva posre-
dovanja - kulturna oruđa, prema zahtjevima svog socio-kulturnog okruženja.

75
Usljed toga, cijela kulturna istorija čovjeka zasniva se na traganju za ovim sred-
stvima i na njihovom razvoju – od spoljnih primitivnih ka sve kompleksnijim koja
se prenose na unutrašnji, mentalni plan u formi znaka i dovode do drugačije
organizacije i kvalitativnih razlika na planu mentalnog funkcionisanja.
Vigotski razlikuje dva nivoa mentalnog funkcionisanja: niže i više mentalne
funkcije. Niže (primitivne, prirodne) mentalne funkcije su biološkog porijekla
i njih posjeduju i životinje. Takve su na primjer, reaktivna pažnja, asocijativno
pamćenje, elementarna osjećanja, senzo-motorna inteligencija. Za razliku od
njih, više mentalne funkcije su karakteristične samo za čovjeka i posredovane
su znacima, tj. organizovane pomoću njih. Pošto su znaci arbitrarni i zavisni od
socijalnih faktora koji utiču na njihov nastanak i mijenjanje, i same više mentalne
funkcije su socijalnog porijekla i rezultat kulturno-istorijskog razvoja čovjeka.
One nastaju i razvijaju se u ontogenezi kroz interakciju sa okruženjem i nisu ge-
netski programirane, mada posjeduju biološku osnovu. Primjeri ovih funkcija su
voljna pažnja, logičko pamćenje, složena osjećanja, simboličko mišljenje i govor
kao jedna od najvažnijih viših mentalnih funkcija po Vigotskom. U uvodnom po-
glavlju smo vam već skrenuli pažnju da Vigotski koristi termin govor u značenju
za koje drugi autori koriste termin jezička sposobnost. U prikazu teorije Vig-
otskog koristićemo istu terminologiju kao i on.
Svaka viša mentalna funkcija se tokom razvoja djeteta pojavljuje na dva pla-
na: prvo na socijalnom (interpersonalnom), a kasnije na unutrašnjem (intraper-
sonalnom) planu. To je prema Vigotskom jedan od osnovnih zakona psihičkog
razvoja. Više mentalne funkcije su nastale tokom filogeneze pošto je već odi-
gran biološki razvoj ljudske vrste. Pojava viših mentalnih funkcija omogućila je
prilagođavanje promjenama ne više samo putem fizičkih i fizioloških sredstava,
već i psiholoških. Za razliku od filogeneze, dijete je u toku ontogeneze od poč-
etka uključeno u socio-kulturnu sredinu svoje zajednice i prije nego što je u bi-
ološkom smislu sazrelo da prihvati njene uticaje, što Vigotski naziva paradoksom
ontogenetskog mentalnog razvoja. Dakle, specifičnost ljudskog razvoja proističe
iz istovremenog odvijanja biološkog i psihološkog razvoja u toku ontogeneze.
Govor je za Vigotskog viša mentalna funkcija od izuzetnog značaja za mental-
ni razvoj i organizaciju psihe kao i učvršćivanje i prenošenje kolektivnog iskust-
va. Do druge godine, mišljenje i govor se razvijaju nezavisno jer se u ponašan-
ju djeteta može uočiti sa jedne strane vokalizacija pretežno afektivne prirode,
a sa druge strane znaci inteligentnog ponašanja na senzo-motornom planu.
Oko druge godine linije razvoja mišljenja i govora se ukrštaju i daju novi kvalitet
cjelokupnom razvoju djeteta. Kada djeca počnu da usvajaju jezik, koriste ga da
bi uspostavila kontakt sa svojim socijalnim okruženjem, a kada ovladaju jezikom,
on počinje da se internalizuje, a misli i govor da se prepliću i spajaju. Karakter-
istična faza u procesu internalizacije govora je tzv. glasni govor upućen sebi3.

3
Ovaj fenomen Pijaže naziva egocentričan govor i interpretira ga na potpuno drugačiji način u odnosu na Vig-
otskog. Pijaže smatra da je on posljedica egocentrizma djeteta na kognitivnom planu u preoperacionalnom sta-
dijumu. Egocentrizam u ovom stadijumu odnosi se na fenomen da dijete nije u stanju da se stavi na tuđe mjesto,
vidi i razumije situaciju iz tuđe perspektive što se između ostalog manifestuje i u tome da nije svjesno da kada
priča tiho dok nešto radi, drugi ne mogu da čuju i razumiju to što govori.

76
To je fenomen karakterističan za predškolsko dijete da je obavljanje neke aktiv-
nosti obično praćeno poluglasnim govorom koji komentariše tu aktivnost (npr.,
dijete gradi kuću od kocki i komentariše „Sada će ovo da bude krov, a onda ću na
njega da stavim dimnjak i da završim kuću.”). Vigotski smatra da upravo tu posta-
je očigledna promjena funkcije govora i njegov postepen prelazak na unutrašnji
plan, jer dijete počinje da ga koristi ne da bi nekom drugom saopštilo nešto,
već da bi organizovalo, planiralo, regulisalo svoje ponašanje. Dakle, posredst-
vom jezika dijete ovladava prvo svojim okruženjem, a onda i sobom ili riječima
Vigotskog: „Pre nego što ovlada vlastitim ponašanjem, dete počinje da ovladava
svojim okruženjem uz pomoć govora.“ (Vigotski, 1983).
U teoriji Vigotskog dijete je od rođenja uključeno u jezički posredovanu so-
cio-kulturnu zajednicu i roditelji će ga, kao njeni prvi i najvažniji predstavnici,
aktivno uključivati u nju, prenoseći mu svoja znanja i iskustva ili interpretirajući
njegova još uvijek neuobličena iskustva posredstvom jezika. Kroz taj proces so-
cijalne interakcije dolazi do zajedničke konstrukcije (ko-konstrukcije) djetetovih
kognitivnih struktura – viših mentalnih funkcija. Dakle, dijete nije pasivni nosilac
sposobnosti koja treba da se razvije (kao kod nativista), već aktivni učesnik u
socijalnoj interakciji i socijalnoj ko-konstrukciji.

6.3. BIHEJVIORISTIČKI PRISTUP

Različita stanovišta u pogledu prirode jezika i načina njegovog usvajanja
postaju očigledna kroz polemiku koja se 60-tih godina odvijala između Baruha
Skinera, kao ekstremnog predstavnika environmentalizma, i Noama Čomskog
kao predstavnika nativističkog pristupa jeziku.
Skiner je 1957. godine objavio knjigu Verbalno ponašanje (Skinner, 1957) u ko-
joj je pokušao da objasni usvajanje jezika iz bihejviorističke perspektive. Prema
Skineru, usvajanje jezika moguće je proučavati na isti način kao bilo koje drugo
ponašanje kod čovjeka ili životinja. Jezik čine akumulirani nizovi obrazaca koji
su naučeni kroz veliki broj ponavljanja i uvježbavanja. Dakle, usvajanje jezika se
može objasniti principima operantnog uslovljavanja, pri čemu centralnu ulogu
ima potkrjepljenje koje potiče iz spoljašnje sredine. Unutrašnja osnova jezika,
mentalni procesi i mehanizmi koji su mu u osnovi, nisu predmet interesovanja
bihejvioristički usmjerenih istraživača.
Ovakvo Skinerovo viđenje usvajanja jezika ne bi po sebi bilo toliko ni prim-
ijećeno ni citirano da nije izazvalo oštru kritiku lingviste Noama Čomskog
(Chomsky, 1959). Čomski smatra da bihejvioristička teorija ne može da objasni
suštinsko svojstvo ljudskog jezika, a to su inovativnost i kreativnost u upotrebi.
Čovjek je u stanju da stvori neograničen broj rečenica koje nikada ranije nije čuo
ni izgovorio, ali i da razumije rečenice koje prvi put čuje.

77
6.4. NATIVISTIČKA TEORIJA
Pod uticajem filozofije racionalizma, tj. Dekartovog učenja o urođenim ideja-
ma i učenja univerzalnih gramatičara iz 17. i 18. vijeka, a kao reakciju na mehan-
icistička objašnjenja jezika, Čomski je stvorio svoju lingvističku teoriju poznatu
po nazivima Univerzalna gramatika ili Teorija generativne gramatike.
Jedna od centralnih ideja Čomskog je da svi svjetski jezici u osnovi imaju
istu gramatičku strukturu koju je nazvao univerzalna gramatika (Chomsky, 1965,
1981). Kroz brojne verzije i revizije svojih teorija Čomski je pokušao da dâ lingvis-
tički opis ove gramatike i principa koji su joj u osnovi. Budući da je univerzal-
na gramatika određena strukturom ljudskog uma, njen kompletan opis nam, po
mišljenju Čomskog, može biti osnova za razumijevanje ljudskog uma.
Važno je reći da Čomskog zanima jezička sposobnost idealnog govornik/
slušaoca u homogenoj jezičkoj sredini, što znači da zanemaruje kontekst, psihič-
ka stanja govornika i druge faktore koji bi mogli da je ometaju. U tom smislu raz-
likuje jezičku sposobnost (engl. competence) koja je najvažniji predmet njegovog
interesovanja, i njenu realizaciju u konkretnim okolnostima (engl. performance)
koja za njega nije od primarnog interesa.
Čomski stalno ističe da djeca sa lakoćom i veoma rano ovladavaju jezikom
bez direktnog podučavanja i uprkos tome što su izložena njegovom malom i čes-
to gramatički neispravnom uzorku. Budući da je jezik veoma kompleksan sistem
i da mnoga gramatička pravila koja dijete koristi u svom jeziku nije moglo da
izvede induktivnim putem na osnovu uzorka jezika kome je bilo izloženo, Čoms-
ki smatra da je dijete opremljeno nekom veoma opštom urođenom jezičkom
sposobnošću koju zove Uređaj za usvajanje jezika (LAD – Language Acquisition
Device) i predisponirano da usvoji bilo koji od prirodnih jezika. Pošto je jezička
sposobnost kod čovjeka urođena, uloga sredine svodi se na pokretanje genetski
programiranih sposobnosti ili kao što je rekao Lajbnic na „izmamljivanje onoga
što je umu prirođeno“. Jedna od ključnih ideja ove teorije je da je jezik urođena
sposobnost što je svrstava u grupu nativističkih teorija.
Pored urođenosti, još jedna važna postavka nativista je da je jezička sposob-
nost modularna, odnosno nezavisna od ostalih mentalnih sposobnosti i po-
dređena vlastitim pravilima i brzini sazrijevanja. Metaforično, Čomski um pri-
kazuje kao skup organa, poput srca ili jetre, pa je i jezička sposobnost jedan od
„organa“ uma.
Pošavši od teze Čomskog o modularnosti uma, filozof Džeri Fodor (Fodor,
1983) razradio je i preciznije definisao pojam modula. Prema njemu, um se sas-
toji od funkcionalno nezavisnih modula, a modul se određuje kao „specijalizo-
van mentalni organ koji se razvio da bi obrađivao određenu vrstu informacija od
izuzetne važnosti za određenu vrstu“ (Bates, 1994). Modularni pristup bi značio
da možemo, na primjer, da proučavamo percepciju, a da ne uzmemo u obzir
memoriju, ili da proučavamo proces zaključivanja bez obzira na uticaj koji na
njega mogu imati emocije. Teoretičari koji zastupaju tezu o modularnosti sma-
traju da je jezička sposobnost takođe jedan od modula uma i to specifičan za
određenu (jezičku) vrstu informacija (engl. domain specific). Smatra se da takav
78
modul kod čovjeka postoji i za sposobnost prepoznavanje lica, a primjer za mod-
ul u životinjskom svijetu je korišćenje ultrazvuka za određivanje lokacije objekata
(npr., kod slijepih miševa).
Teorija Čomskog je izazvala pravu revoluciju u kognitivnim naukama i privu-
kla brojne istraživače na planu proučavanja jezika, a možemo reći i da je postala
jedna od najuticajnijih teorija jezika u 20. vijeku. Ono što je bilo provokativno
i zanimljivo za psihologe i kognitivne naučnike u ovoj lingvističkoj teoriji jeste
ideja da nam proučavanje strukture jezika, pravilnosti i zakonitosti koje možemo
uočiti u njegovoj organizaciji, prije svega na planu gramatike, može dati važne
uvide u način organizacije i funkcionisanje našeg kognitivnog aparata.

6.4.1. NEONATIVIZAM
Iako veoma uticajne, teorijama Čomskog i Fodora je u psihološkim krugovima
zamijerano na artificijelnosti i formalno-logičkoj sterilnosti, tj. na opisu jednog
idealnog sistema i govornika bez zalaženja u to kako se njim ovladava i kako se
koristi u komunikaciji. Stiven Pinker je pokušao da „obuče“ ovu lingvističku te-
oriju u empirijsko ruho, tj. da prikupi i rezimira raznolike empirijske dokaze koji
bi govorili u prilog urođenosti i modularnosti jezičke sposobnosti. Ova forma
nativizma koja je zaživjela devedesetih godina, nakon objavljivanja Pinkerove kn-
jige Jezički instinkt (Pinker, 1994), poznata je pod nazivom neonativizam.
Neonativisti se u odbrani nativističkih teza pozivaju na neke od fenomena
koje smo razmatrali u prethodnim poglavljima. Genetička i neuralna osnova
jezika, funkcionalna specijalizacija lijeve hemisfere za jezik i kritički period za
usvajanje po njima jasno govore u prilog urođenosti jezičke sposobnosti. Nes-
posobnost antropoida da poslije dugotrajne i uporne jezičke obuke prevaziđu
jezičke sposobnosti dvogodišnje djece po njihovom mišljenju takođe je argument
da dijete dolazi na svijet sa urođenom jezičkom sposobnošću. Kao argument
u prilog modularnosti navode slučajeve razvojnih poremećaja u kojima posto-
ji raskorak između kognitivnog i jezičkog razvoja (specifični jezički poremećaj,
Vilijams sindrom - vidi 9. poglavlje Usvajanje jezika kod djece atipičnog razvoja).
U tekstu koji slijedi detaljnije ćemo prikazati još neke fenomene na koje se
neonativisti pozivaju da bi argumentovali svoje stanovište, a koje nismo do sada
pominjali.

6.4.1.1. SIROMAŠTVO ULAZNIH INFORMACIJA

Jedan od možda najuvjerljivijih logičkih dokaza na koji se (neo)nativisti pozi-
vaju poznat je pod nazivom siromaštvo ulaznih informacija (engl. the poverty
of the stimulus argument). On se odnosi na to da je uzorak jezika kome je di-
jete izloženo dok usvaja jezik često nepotpun, nekonzistentan i ne pruža dovol-
jno podataka na osnovu kojih bi se induktivnim putem mogla izvesti potpuna
gramatika, a dijete uprkos tome usvoji jednu takvu gramatiku. Nativisti tvrde da
postoji bezbroj načina na koje bi dijete moglo da pogriješi u sintaksičkom smislu
formirajući iskaze, ukoliko ne bi bilo rukovođeno nekim unutrašnjim ograničen-
jima. Djeca rijetko griješe u ovom smislu, a neke greške, iako su logički moguće,

79
nikada ne prave. Neki smatraju da se to može objasniti time što djeca nikada nisu
čula da odrasli koriste takve konstrukcije (ne postoje pozitivni dokazi), ali Pinker
(1994) ističe da postoje i ispravne gramatičke konstrukcije koje djeca takođe nisu
imala priliku da čuju od odraslih, a ipak ih upotrebljavaju. Na primjer, u jednoj
fazi razvoja govora (obično tokom treće godine) djeca su sklona da prave greške
hipergeneralizacije pretjerano primjenjujući neko gramatičko pravilo na sluča-
jeve na koje ih odrasli ne primjenjuju. Tako će djeca kojima je engleski maternji
jezik u jednoj razvojnoj fazi graditi prošlo vrijeme dodajući nastavak -ed i na neke
nepravilne glagole (npr., za glagol go umjesto went reći će goed), ili djeca koja go-
vore srpski će umjesto upotrebe odgovarajuće deklinacije za građenje množine
imenica, množinu graditi na osnovu pravila koje važi za druge imenice (npr.,
umjesto konji i psi, reći će konjovi i pasovi). Budući da djeca nisu imala priliku da
čuju takve primjere u govoru odraslih kojim su okružena, nativisti zaključuju da
je to rezultat urođenosti sintaksičkih struktura.

6.4.1.2. USVAJANJE POD POSEBNIM OKOLNOSTIMA

U prilog urođenosti jezičke sposobnosti mogu da govore i „prirodni eksper-
imenti“ u kojima su djeca u senzitivnom periodu izložena jezičkom uzorku koji
je na neki način defektan, a ona uprkos tome spontano razvijaju i koriste jezički
sistem koji je u odnosu na jezik okruženja superioran.
Pidžin je vrsta žargona koji nastaje iz praktičnih razloga kada dvije ili više gru-
pa ljudi koje govore svaka svoj jezik imaju potrebu da se međusobno sporazumi-
jevaju i komuniciraju (npr., na plantažama na kojima su radili robovi sakupljeni
sa različitih strana koji su govorili različite jezike). Ovu pojednostavljenu verziju
jezika čine riječi pozajmljene iz različitih jezika i redukovana sintaksička struk-
tura (mali broj funkcionalnih riječi, bez sistematske upotrebe članova, pomoćnih
glagola i fleksija). Red riječi u pidžinu je varijabilan što nije kompenzovano flek-
tivnim sistemom kao kod prirodnih jezika. Rečenice su kratke, pošto ne postoji
razvijena sintaksa koja bi mogla da ukloni dvosmislenost i omogući jedinstvenu
interpretaciju iskaza (Green & Vervaeke, 1997).
Lingvista Derek Bikerton (Bickerton, 1981, 1984) utvrdio je da su djeca koja
su bila izložena pidžinu u periodu kada tek usvajaju maternji jezik, stvorila svo-
ju gramatičnu formu ovog jezika – kreolski jezik. Gramatika ovog novog jezika
može se smatrati produktom dječijeg uma budući da djeca nisu imala od koga
da je nauče. Bikerton je utvrdio da gramatike kreolskih jezika nastale u različitim
dijelovima svijeta međusobno liče iako su nastajale nezavisno jedna od druge.
Prema mišljenju Bikertona, ovaj, na neki način kulturalni eksperiment, daje jasan
uvid u urođeni gramatički mehanizam ljudskog uma, pošto su djeca bila izložena
govoru odraslih koji je bio problematičan u pogledu gramatike. Bikerton ovu
ideju o urođenom kapacitetu za stvaranje gramatike naziva Hipoteza jezičkog
bioprograma (engl. Language bioprogram hypothesis).
Primjer nastanka kreolskih jezika kod djece koja su bila izložena pidžinu pos-
toji i na planu znakovnog jezika. U Nikaragvi su gluva djeca često odrastala izolo-
vana kod kuće i van obrazovnog sistema, ali poslije revolucije 1977. godine, za-

80
konom je bilo propisano da pohađaju školu. To je za posljedicu imalo da su djeca
krenula u školu sa desetak i više godina i svako je u nju ušao sa nestandardnim
znakovnim jezikom koji je usvojio u svojoj porodici. Kroz međusobnu komunik-
aciju u školi stvorili su znakovni pidžin, pošto je svako od njih u taj jezik unosio
znake iz svog znakovnog jezika. Međutim, kada su mala djeca, od četiri godine i
manje, bila izložena tom znakovnom pidžinu ona su ga spontano transformisala
i on je dobio svoju gramatičnu formu koju je odlikovala sistematičnost i daleko
manja zavisnost od konteksta (Kegl, Senghas & Coppola, 1999).
Zanimljiv je i slučaj koji navode Singlton i Njuport (Singleton & Newport,
2004) koji demonstrira isti ovaj fenomen, ali na individualnom planu. Dječaka,
koji je bio gluv od rođenja, odgojili su roditelji koji su i sami bili gluvi. Roditelji su
kasno usvojili znakovni jezik gluvih zbog čega je on bio defektan, sličan pidžinu.
Iako je dijete bilo izloženo takvom znakovnom jeziku, razvilo je jezik koji je sa
sintaksičke strane bio superiorniji: dosljedno je koristio neke gramatičke prin-
cipe, i čak upotrebljavao neke nove u odnosu na znakovni jezik svojih roditelja.

6.4.1.3. JEZIČKE UNIVERZALIJE

(Neo)nativisti tvrde da se u svim jezicima svijeta mogu pronaći neka uni-
verzalna svojstva kao što su fraze i klauze, imenice i glagoli, subjekt i objekt
rečenice, zatim neka fonološka svojstva i slično, i da ta univerzalna svojstva
odražavaju neka zajednička svojstva čovjekovog uma. Pinker (1994) smatra da bi
bez urođene osnove, postojanje univerzalija bilo podjednako nevjerovatno kao
kada bi pronalazači, nezavisno jedan od drugog, došli do, na primjer, istog ra-
sporeda dugmića na tastaturi, do Morzeove azbuke ili istog sistema saobraćajnih
znakova. Univerzalije se mogu uočiti na planu sintakse, morfologije, semantike i
fonologije, pri čemu je nativistima najzanimljivija sintaksa budući da se kroz nju
realizuje suštinsko svojstvo jezika – generativnost.
Jezik funkcioniše tako što svaka osoba posjeduje leksikon, riječima odgov-
arajuće pojmove (mentalni leksikon) i skup pravila koja omogućavaju povezivan-
je i mapiranje iz „jezika misli“ u jezik riječi i rečenica. Gramatika (sintaksa) je
diskretan kombinatorni sistem jer postoji konačan broj pravila kojima se može
kombinovati beskonačan broj riječi i formirati veće strukture (rečenice) koje
imaju svoja distinktivna svojstva. Iz ovog svojstva gramatike proističu dvije važne
posljedice: jezička inovativnost i kreativnost koju smo već pominjali i autonom-
nost sintakse u odnosu na semantiku, značenje rečenice. Zahvaljujući ovom svo-
jstvu moguće je formirati rečenice koje su gramatične, ali čiji smisao ne možemo
da razumijemo (npr., čuvena rečenica Čomskog „Bezbojne zelene ideje spavaju
bijesno.“). Generativisti smatraju da struktura rečenice nije lanac već stablo. Ri-
ječi se grupišu u fraze koje dobijaju svoju mentalnu predstavu (imenička fraza,
glagolska fraza), a one u veće sintaksičke konstrukcije. Odnosi među frazama u
rečeničnom stablu odražavaju odnose među idejama, mislima.
Usvajanje kompleksnih sintaksičkih pravila Čomski objašnjava svojom Teori-
jom principa i parametara (Chomsky, 1981). Prema ovoj teoriji postoje neka uni-
verzalna super-pravila (principi) sa kojima se djeca rađaju. Kada treba da usvoje

81
konkretan jezik svoje sredine, ona ne moraju da usvajaju veliki broj pojedinačnih
sintaksičkih pravila, već samo da „prepoznaju“ parametar svog jezika na osnovu
uzorka govora iz okruženja. Parametri su ono po čemu se jezici međusobno raz-
likuju. Primjer za jedan od parametara bio bi pozicija upravne riječi (glavne riječi)
u frazi. Na primjer, dijete koje usvaja srpski ili engleski jezik bi na osnovu uzorka
jezika roditelja podesilo parametar tako da se upravna riječ nalazi na početku
fraze (glagol prethodi svojim dopunama – jesti jabuku ili u engleskom eat an
apple). Suprotno, dijete koje usvaja japanski podesilo bi parametar za upravnu
riječ na kraju fraze (jer u japanskom dopune prethode glagolu u glagolskoj frazi).
Nakon podešavanja parametara, djeci postaje dostupan čitav paket gramatičkih
pravila koja su pod okriljem super-pravila. Dakle, uloga jezičke sredine prilikom
usvajanja sintakse svodi se na ulogu okidača.
Pinker (1984, 1989), za razliku od Čomskog, daje malo veći značaj jezičkom
okruženju prilikom usvajanja jezika. On smatra da je potrebno da dijete rano
bude izloženo uzorku jezika na osnovu kojeg iz konteksta može da poveže ko-
jim semantičkim ulogama (npr., agens, pacijens) odgovaraju riječi iz okruženja.
Semantičke uloge se onda pomoću urođenih pravila povezuju sa odgovarajućim
gramatičkim kategorijama (subjekat, direktni objekat, indirektni objekat). Tako,
ukoliko dijete vidi u parku dječaka koji jede sladoled i čuje majku kako komentar-
iše „Dječak jede sladoled“, dijete će u toj situaciji moći da prepozna dječaka kao
aktera radnje (agens) i sladoled kao predmet vršenja radnje (pacijens), pri čemu
se te uspostavljene semantičke uloge pomoću urođenih pravila onda povezuju
sa odgovarajućim sintaksičkim ulogama (Agens – Subjekat, Pacijens – Objekat,
vidi Sliku 6.1). Ovaj način usvajanja sintakse Pinker naziva semantičko samo-
pokretanje (engl. semantic bootstraping), jer je semantika veza između urođenih
sintaksičkih struktura i jezičkog okruženja.

Slika 6.1 Semantičko samopokretanje

82
 Međutim, ne slažu se sve pristalice generativno-nativističkog pristupa sa te-
zom da se razvoj sintaksičke strukture u dječijem govoru odvija preko semantike.
Lil Glajtman (Gleitman, 1990; Gleitman & Gillette, 1995) iznosi upravo suprotnu
tezu poznatu kao sintaksičko samopokretanje (engl. syntactic bootstraping) pre-
ma kojoj je urođeno sintaksičko znanje o jeziku osnova za zaključivanje o se-
mantičkim odnosima i svojstvima. Djeca će na osnovu sintaksičkog konteksta u
kome se koristi neki glagol zaključiti o specifičnim semantičkim komponentama
značenja tog glagola. Na primjer, ukoliko se glagol pojavljuje u tranzitivnom kon-
tekstu, pripisaće mu kauzativno značenje, a ako se javlja u netranzitivnom kon-
tekstu, neće mu pripisati takvo značenje. To je demonstrirano i eksperimentima
u kojima dijete čuje određenu rečenicu u kojoj je neki pseudoglagol u određenom
sintaksičkom kontekstu (npr., tranzitivnom ili netranzitivnom), a dijete treba da
od ponuđenih slika odabere onu koja po njegovom mišljenju odgovara sadržaju
rečenice koju čuje. Kada čuje, na primjer, rečenicu sa tranzitivnim kontekstom
„Zeka gorpuje patku“, dijete od dvije ponuđene slike (na jednoj zeka vrti patku u
krug, a na drugoj se i zeka i patka vrte oko svoje ose), bira prvu, dok uz netran-
zitivni sintaksički kontekst „Zeka i patka se gorpuju“ (koji je ovdje u refleksivnom
obliku), bira drugu.
Vidimo dakle, da i u okviru nativističkog pristupa postoje razlike u tome kako
se objašnjava pokretanje urođenih jezičkih znanja i to i do danas predstavlja na-
jveći problem za istraživače koji se bave usvajanjem jezika iz nativističke pers-
pektive.

6.5. SAVREMENE TEORIJE USVAJANJA JEZIKA

Jedno vrijeme Pijažeova teorija bila je zapostavljena usljed dominacije nativ-
ističke struje na planu proučavanja jezičke sposobnosti. Sedamdesetih godina
20. vijeka pojedini autori poput Pola Bluma (Paul Bloom), Džeroma Brunera (Je-
rom Bruner), Elizabet Bejts (Elizabeth Bates), Dena Slobina (Dan Slobin) vraćaju
se nekim postavkama ove kognitivističke teorije, prije svega ideji da djeca aktiv-
no asimiluju leksičke i gramatičke forme u opštije kognitivne strukture posred-
stvom opštih kognitivnih mehanizama.
Kognitivistička struja dobija svoje nasljednike u savremenim teorijama usva-
janja jezika poznatim pod zajedničkim nazivom teorije emergencije. Ove teorije
se prilikom objašnjavanja usvajanja jezika pozivaju na opšte, jezički nespecifične
kognitivne procese koji su osjetljivi na statističke pravilnosti u uzorku govora
kojem su djeca izložena. Uticaj socio-kulturne teorije prepoznaje se u socio-in-
terakcionističkim teorijama koje poseban naglasak stavljaju na ulogu socijalne
interakcije prilikom usvajanja jezika.

83
6.5.1. TEORIJE EMERGENCIJE
Termin emergencija (engl. to emerge – pojaviti se, iskrsnuti) koji je u nazivu
grupe teorija koje ćemo opisati u ovom dijelu, odnosi se na ideju da kvalitativ-
no nove i kompleksnije strukture mogu nastati, pojaviti se iz jednostavnijih, os-
novnijih procesa (MacWhinney, 1999).
Za razliku od nativista, kojima je jedan od glavnih argumenata za urođenost
sintaksičkih pravila da uzorak jezika kome je dijete izloženo (jezički input) ne
sadrži dovoljno informacija na osnovu kojih bi dijete moglo da nauči jezička/sin-
taksička pravila, pripadnici ove struje tvrde suprotno – jezički uzorak je dovoljno
složen i bogat da djeca na osnovu statističkih pravilnosti u distribuciji određenih
svojstava uz pomoć opštih kognitivnih sposobnosti formiraju jezičke strukture.
Pored navedenog zajedničkog polazišta, u okviru ovog pristupa mogu se
prepoznati i neke struje koje imaju svoje specifičnosti u proučavanju usvajanja
jezika: konekcionistički pristup, pristup zasnovan na statističkom učenju i teori-
je zasnovane na upotrebi.
Konekcionizam je pristup koji je šire postavljen i bavi se simulacijama različi-
tih kognitivnih procesa pomoću neuralnih mreža (npr., u oblasti jezika, percep-
cije, pamćenja, rješavanja problema). Usvajanje jezika je samo jedna od oblasti
gdje je ovaj, prije svega metodološki pristup, našao svoju primjenu. Konekcion-
iste zanima da li će i pod kojim uslovima, na osnovu ulaznih informacija koje
dobija, neuralna mreža uspjeti da simulira određene aspekte usvajanja jezika.
Istraživači koji se bave proučavanjem statističkog učenja proučavaju efikas-
nost ovog vida učenja kod beba i odraslih ljudi u eksperimentima u kojima su oni
izloženi i prirodnim i vještačkim jezicima gdje je moguće kontrolisati distribu-
tivne karakteristike uzorka kojima se ispitanici izlažu.
U okviru teorija zasnovanih na upotrebi, autori posebno ističu da se usvajanje
jezičkih konstrukcija odvija kroz njihovu upotrebu u komunikaciji, pa ih zanima
uloga socio-pragmatskog konteksta u kojem se usvajanje odvija.
U nastavku ćemo detaljnije prikazati svaki od ova tri pristupa u okviru teorija
emergencije.

6.5.1.1. KONEKCIONIZAM
Konekcionistički pristup usvajanju jezika nastaje sa promjenom u koncep-
tualizaciji i razumijevanju procesa učenja koja se dešava osamdesetih godina
prošlog vijeka. Nova paradigma napušta model serijalne obrade informacija koji
je od šezdesetih godina prošlog vijeka dominirao u opisivanju funkcionisanja
kognitivnog sistema u okviru teorija obrade informacija i zamjenjuje ga mod-
elom paralelne obrade. Novi pristup poznat je pod različitim nazivima: paralelna
distribuirana obrada (engl. parallel distributed processing – PDP, Rumelhart &
McClelland, 1986), konekcionizam (engl. connectionism, Bates & Elman, 1993)
i neuralne mreže (engl. artificial neural networks, Churchland & Sejnowski,
1992). Po analogiji sa funkcionisanjem ljudskog mozga, konekcionisti pokuša-
vaju da simuliraju kognitivne procese programirajući vještačke neuralne mreže.
Neuralne mreže se sastoje od međusobno povezanih jedinica ili čvorova koji

84
na pojednostavljen način simuliraju neurone u mozgu. Informacija se uči kroz
ponovljena izlaganja, a pravilnosti u ulaznim informacijama (inputu) registruju
se podešavanjem veza među jedinicama mreže. Reprezentacija znanja u mreži
je nesimbolička, distribuirana, zato što se „znanje“ sastoji u jačini i obrascima
povezanosti između jedinica u mreži. Mreža prima ulazne informacije (input) i
produkuje izlazne informacije (output) pri čemu može da mijenja način svoje or-
ganizacije, tj. nivo aktivnosti jedinica u mreži (pobuđivanje ili inhibicija) i jačinu
njihovih međusobnih veza, što je analogno procesu učenja. Različite neuralne
mreže koriste različite algoritme da bi podesile jačinu veza među jedinicama
i naučile pravilnost iz ulaznih informacija. Prve neuralne mreže imale su samo
dva sloja neurona – ulazni (input) i izlazni (output) tako da su izlazne informaci-
je bile rezultat relativno jednostavne funkcije ulaznih informacija. Uvođenjem
jednog ili više skrivenih slojeva neurona u mrežu (između ulaza i izlaza, Slika
6.2) dodatno se transformišu informacije iz ulaza i omogućuje veća efikasnost
mreže i obavljanje kompleksnijih zadataka. Kada bi pravili analogiju sa nervnim
sistemom čovјeka, ulazni sloj (input) bili bi senzorni neuroni, izlazni sloj (output)
motorni neuroni, a skriveni sloj svi ostali neuroni (Garson, 2018).
Slika 6.2 Model jednostavne neuralne mreže

Primјena ovog pristupa na problem usvajanja jezika podrazumijeva da za

usvajanje jezika više nije nužno pretpostaviti eksplicitna pravila (kako to rade
nativisti) jer su konekcionistički modeli pokazali da se pravila pojavljuju kao re-
zultat statističkih generalizacija na jezičkom inputu. Ono što ove sisteme čini
posebno zanimljivim za razvojnu psihologiju je činjenica da su u pitanju samoor-
ganizujući sistemi koji se mijenjaju i uče na način koji nije pod kontrolom is-
traživača. Time se stvara mogućnost uvida u svojstva ulaznih informacija (in-
puta) koja istraživač nije uočio prije početka simulacije. Riječ je o nelinearnim
dinamičkim sistemima čije ponašanje nije u potpunosti predvidljivo i koji po-
kazuju iznenadne i neočekivane promjene u ponašanju koje se prepoznaju i u
ponašanju djece i odraslih.

85
6.5.1.1.1. PDP MODEL USVAJANJA PROŠLOG VREMENA U ENGLESKOM JEZIKU
Jedan od najpoznatijih konekcionističkih modela u oblasti usvajanja jezika jeste
model Rumelharta i Meklilanda (Rumelhart & McClelland, 1986) koji se odnosi na
usvajanje prošlog vremena nepravilnih glagola u engleskom jeziku (past simple
tense). Usvajanje ove gramatičke kategorije može se opisati razvojnom krivom
u obliku slova U (engl. U-shaped learning). Kada počinju da uče prošlo vrijeme
nepravilnih glagola, djeca u početku ispravno upotrebljavaju forme za prošlo vri-
jeme frekventnih nepravilnih glagola (npr., za glagol go, oblik went), međutim u
sljedećoj fazi počinju da prave greške tako što nepravilne glagole tretiraju kao
pravilne i prošlo vrijeme grade dodajući nastavak –ed (npr., za glagol go, koriste
pogrešnu formu goed); u posljednjoj fazi usvajanja djeca eliminišu greške i ko-
riste ispravne forme prošlog vremena i za pravilne i za nepravilne glagole.
Ovaj fenomen Pinker i Prins (Pinker & Prince, 1988) objašnjavaju korišćenjem
dva različita mehanizma prilikom usvajanja prošlog vremena. Jedan mehanizam
predstavlja učenje napamet, tj. mehaničko memorisanje oblika prošlog vremena
za nepravilne glagole, a drugi primjenu pravila za građenje prošlog vremena kod
pravilnih glagola (na glagolsku osnovu dodati nastavak –ed). Prema ovoj teoriji
dvostrukog mehanizma, dijete se na početku usvajanja dominantno oslanja na
mehanizam pamćenja pa i ne pravi greške. Greške koje pravi u sljedećoj fazi re-
zultat su djetetovog otkrića opšteg pravila koje važi za pravilne glagole i njegove
pretjerane generalizacije na sve glagole. U posljednjoj fazi dijete shvata da pos-
toji pravilo koje se primjenjuje na pravilne glagole, a da se nepravilni glagoli izuz-
imaju od tog pravila, tj. da se za njih forme prošlog vremena moraju pamtiti.
Konekcionistički model Rumelharta i Meklilanda (R&M model) uspio je da
simulira U-obrazac usvajanja prošlog vremena na osnovu jednog mehanizma:
registrovanja statističkih pravilnosti između glagolskih osnova i njima odgovara-
jućih fonoloških oblika prošlog vremena. Naime, mreža se ponašala prilikom us-
vajanja prošlog vremena isto kao djeca, tj. njen proces učenja prolazio je kroz iste
faze: mreža apstrahuje pravilo za građenje prošlog vremena na osnovu pravilnih
glagola kojih je više u inputu, što dovodi do grešaka, a kako mreža dobije povrat-
nu informaciju kada napravi grešku, onda ona vremenom uči (na osnovu inputa i
veze osnove i fonoloških oblika) da postoje dvije kategorije glagola koji se različi-
to ponašaju. Dakle, mreža ne uči napamet oblike prošlog vremena za nepravilne
glagole (kako to tvrdi Pinker za djecu), već može da predvidi taj nepravilni oblik
na osnovu podataka koji su joj dostupni u ulaznim informacijama.
Već smo napomenuli da su konekcionistički modeli zanimljivi razvojnim psi-
holozima jer su u pitanju dinamički samoorganizujući sistemi, tj. sistemi koji uče
i koje iskustvo mijenja. Samim tim moguće je provjeravati neke razvojne hipo-
teze koje nisu uvijek dostupne bihejvioralnim metodama.
Jedna od takvih hipoteza poznata je pod nazivom „manje je više“ (engl. less-
is-more hypothesis, Newport, 1990). Ona se odnosi na prividni paradoks da su
djeca, iako imaju ograničene kapaciteta pamćenja i obrade informacija, superi-
ornija u usvajanju jezika u odnosu na odrasle. Njuportova u svojoj hipotezi tvrdi
da upravo ti ograničeni kognitivni kapaciteti daju prednost djeci prilikom us-

86
vajanja jezika jer ona pamte i procesiraju manje segmente jezika koje je lakše
analizirati, a kad njima ovladaju, kombinuju ih na nov, gramatički produktivan
način. Za razliku od njih, odrasli sa potpuno razvijenim kognitivnim kapaciteti-
ma, fokusiraju se na veće segmente jezika koji usvajaju i ne uspijevaju da ih anal-
iziraju na njihove jednostavnije sastavne dijelove (Brooks & Kempe, 2014). Elman
(Elman, 1993) je potvrdio ovu hipotezu demonstrirajući da neuralna mreža brže
uči kada se u početku učenja ulazna informacija sastoji od kraćih sekvenci jezika.
Na primjer, mreža je mogla da nauči da analizira umetnute rečenice, ali samo
ukoliko je prvo bila trenirana na jednostavnim rečenicama, ili ukoliko je učenje
započeto sa ograničenom radnom memorijom koja je postepeno povećavana.
Konekcionistički modeli su doprinijeli promjeni u načinu na koji se sagledava
lingvističko znanje, jer više nije bilo potrebno pretpostaviti eksplicitna pravi-
la kao neophodnu komponentu jezičke reprezentacije (Brooks & Kempe, 2014).
Konekcionizam je pokazao da kompleksna ponašanja mogu da nastanu kao
rezultat interakcije većeg broja jednostavnih procesa, bez potrebe da se pret-
postavi neko urođeno, jezički specifično, znanje.

6.5.1.2. STATISTIČKO UČENJE

Konekcionistički pristup je imao veliki uticaj na dio istraživača koji su se bavi-
li usvajanjem jezika na kraju 20. vijeka jer je skrenuo pažnju na važnost jezičkog
inputa i statističke pravilnosti koje se u njemu kriju na planu fonema, slogova,
riječi i fraza.
Usvajanje jezika se može opisati preko implicitnog učenja (detektovanja)
tih pravilnosti u jezičkom okruženju kome su djeca izložena i to putem opštih
kognitivnih sposobnosti (Gomez & Gerken, 2000). Ova sposobnost uočavanja
statističkih pravilnosti (u vidu učestalosti/frekvencije javljanja ili zavisnih vjero-
vatnoća) nije vezana samo za jezik već i za druge sadržaje kao što su na primjer
muzika, vizuelni stimulusi, motorni pokreti. Takođe, izgleda da nije specifična
samo za čovjeka, već je posjeduju i drugi primati i neki glodari.
Devedesetih godina prošlog vijeka počinje serija eksperimenata gdje se bebe
izlažu vještačkom jeziku da bi se ustanovilo u kojoj mjeri su osjetljive na regular-
nosti koje postoje u njemu. Jedan od čuvenih eksperimenata izveli su Safranova
i kolege (Saffran, Aslin & Newport, 1996) sa ciljem da ustanove da li je statis-
tičko učenje osnova za segmentiranje uzorka govora, odnosno prepoznavanje
granica riječi. Iz perspektive odraslog, prepoznavanje pojedinačnih riječi u
govoru koji beba čuje nije nimalo lak zadatak jer odrasli nekonzistentno ko-
riste pauze između riječi. U eksperimentu su osmomjesečne bebe izlagane
kontinuiranom nizu slogova (bidakupadotigolabubidak...) koga su činile četiri
trosložne vještačke riječi (golabu, padoti, tupiro i bidaku) koje su se ponavl-
jale unutar tog niza slučajnim redoslijedom. Slogovi u nizu su izgovarani
monotonim glasom, bez pauza, akcenta i prozodije, pa je jedini znak koji je
mogao da ukaže na granice među vještačkim riječima bila verovatnoća zajed-
ničkog pojavljivanja slogova u nizu. U prirodnom jeziku je u nizu slogova koji
čine dvije riječi npr. „dobra kuca“, veća vjerovatnoća zajedničkog pojavljivanja

87
slogova unutar iste riječi (do i bra, ku i ca) nego slogova na granici riječi (bra
i ku). Dakle, da bi uspješno razdvojili riječi u zvučnom toku, bebe su morale
da registruju da se određeni redoslijed slogova ponavlja i da je u slučaju niza
bidakupadotigolabubidak vjerovatnoća da, na primjer, slog da prethodi slogu
ku (unutar riječi bidaku) veća nego da slog ku prethodi slogu pa (granica
dvije riječi). Pošto su dva i po minuta bila izložena prethodno opisanom kon-
tinuiranom nizu slogova u kome su se krile vještačke riječi, djeca su testirana
procedurom gledanja preferirane stimulacije. U test situaciji u kojoj su bila
izložena vještačkim riječima iz prve faze eksperimenta (golabu, padoti, tu-
piro i bidaku) i novim riječima sačinjenim od trosložnih kombinacija slogova
koje su prvi put čula (npr. purafo, gimadu, tamigo), djeca su pokazivala više
interesovanja za nove stimuluse. To je bio dokaz da su djeca u tako kratkom
vremenskom periodu izvukla statističke pravilnosti iz uzorka vještačkog jezi-
ka kome su bila izložena, što govori u prilog postojanju moćnog mehanizma
za učenje na najranijim uzrastima. Principi i efikasnost statističkog učenja
su istraživani i na usvajanju drugih aspekata jezika: fonetskoj diskriminaciji,
mapiranju značenja riječi na objekte u okruženju, usvajanju nekih aspekata
sintakse (Brooks & Kempe, 2014).
Ovom pristupu zamijera se na artificijelnosti jer se, fokusirajući se na
pravilnosti u jezičkom inputu, zanemaruje realan socio-pragmatski kontekst
u kome se usvajanje jezika odvija i istovremeno prisustvo i dostupnost ra-
zličitih vidova informacija pored statističkih.

Slika 6.3 Beba „statističar“

6.4.1. TEORIJE ZASNOVANE NA UPOTREBI

Za teorije zasnovane na upotrebi (engl. Usage-based approach) koristi se
još i naziv konstruktivizam, kao i za Pijažeov pristup. Usvajanje jezika se po

88
ovim teoretičarima takođe može objasniti interakcijom opštih kognitivnih
sposobnosti i informacija sadržanih u jezičkom okruženju (inputu). Dakle, to
je zajedničko sa prethodno opisanim teorijama emergencije. Međutim, kao
što smo već ranije napomenuli, zagovornici ovog pristupa preduslove za us-
vajanje jezika pored opštih kognitivnih sposobnosti vide i u ranoj komunik-
aciji i pragmatskom kontekstu u kome se ona odvija.
Pristup usvajanju jezika zasnovan na upotrebi objedinjuje ideje i istraživanja
više različitih autora (npr., Elizabet Bejts/Elizabeth Bates, Nik Elis/Nick Ellis,
Brajan Mekvini/Brian MacWhinney, Džoan Bajbi/Joan Bybee), ali u ovom po-
glavlju ćemo kao njegovog predstavnika detaljnije prikazati ideje Majkla Toma-
zela (Michael Tomasello) i njegovih saradnika.
Prema ovom pristupu, djeca su biološki pripremljena za usvajanje jezika ali
ne u vidu postojanja urođenih sintaksičkih pravila, već na jedan opštiji način.
Kod ljudi su se kao rezultat biološke evolucije razvile sposobnosti za dijeljen-
je zajedničke pažnje, za učestvovanje u kooperativnom ponašanju i komunik-
aciji, za stvaranje i korišćenje komunikativnih konvencija, za kulturalno učenje
od drugih, za sekvencijalno učenje, za stvaranja apstraktnijih kategorija i šema
putem generalizacije na osnovu naučenog, za procesiranje vokalno-auditivnih
informacija na način jedinstven za čovjeka (Tomasello, 2011).
Prema Tomazelu dijete u proces usvajanja jezika ulazi sa dva opšta kognitivna
procesa koja su se u toku evolucije ljudske vrste pojavila prije nastanka jezičke
sposobnosti i imala neku opštiju funkciju (Tomasello, 2003, 2009). Ti kognitivni
procesi su:
• razumijevanje tuđih namjera (engl. intention reading) pomoću čega dijete
pokušava da razumije komunikativno značenje iskaza koje čuje;
• pronalaženje, uočavanje obrazaca (eng. pattern finding) pomoću kojih dijete
izdvaja jezičke strukture iz uzorka jezika koji čuje i kasnije ih generalizuje
(procesi kategorizacije, analogije, formiranje shema, distributivno učenje).
Usvajanje jezika pripremljeno je različitim formama prelingvističke komu-
nikacije pred kraj prve godine. Iako je već od drugog mjeseca beba u stanju da
učestvuje u dijadnoj zajedničkoj pažnji sa majkom, počevši od 8-9 mjeseci dijete
pokušava da razumije namjere i očekivanja odraslih u situaciji trijadne zajedničke
pažnje (engl. joint attention) i to postaje osnova za komunikaciju i interpretaciju
značenja jezičkih iskaza koje odrasli koriste u određenom kontekstu. Uspostavl-
janje zajedničke pažnje je sposobnost koja je specifična samo za ljudsku vrstu.
Iako su šimpanze slične ljudima po nekim socio-kognitivnim sposobnostima kao
što su praćenje pogleda i čitanje namjera, kod njih ne postoji sposobnost us-
postavljanja trijadne zajedničke pažnje (Tomasello, 1995; Tomasello & Carpenter,
2007). Ova sposobnost podrazumijeva ne samo da dvije osobe obraćaju pažnju na
istu stvar u istom trenutku nego i postojanje svijesti o tome da je ista stvar u tom
trenutku predmet njihove obostrane pažnje. Kada mama pokazuje djetetu: „To
je lopta!“, u toj situaciji postoji trijada između mame, bebe i lopte. Mama i beba
usmjeravaju pažnju na loptu, ali mama i beba međusobno koordiniraju pažnju uz
svijest da je i onaj drugi usmjeren na loptu. Situacija zajedničke pažnje je osnova
89
za građenje zajedničkog značenja iz koga će poteći i jezička komunikacija.
Na uzrastu od oko 10-12 mjeseci pojavljuje se niz sposobnosti vezanih za us-
postavljanje zajedničke pažnje na objekat u okruženju: djeca počinju da manip-
ulišu tuđom pažnjom koristeći gest pokazivanja ili pokazujući objekat drugima,
prate gest pokazivanja druge osobe, prate pravac pogleda druge osobe, imitiraju
aktivnosti drugih vezane za određeni objekat (Tomasello, 2000).
Gest pokazivanja (engl. pointing) je posebno zanimljiv po Tomazelu (To-
masello, 2009) i ima poseban značaj u ljudskoj komunikaciji. On upućuje da
obratimo pažnju na nešto, ali sama interpretacija njegovog značenja zavisi od
razumijevanja konteksta od strane osoba uključenih u komunikaciju. Djeca su
veoma rano u stanju da prepoznaju ovo „zajedničko tlo“ u komunikaciji i isprav-
no interpretiraju namjere drugih u određenom kontekstu. Tomazelo (Tomasel-
lo, 2009; Liebal, Behne, Carpenter & Tomasello, 2009) navodi eksperiment sa
18-mjesečnom djevojčicom koja pomaže odrasloj osobi da pokupi igračke. Kada
joj odrasli pokaže igračku na drugom kraju sobe, ona će pokupiti zaostalu ig-
račku i staviti je u kutiju pretpostavljajući da je gest pokazivanja odraslog imao
veze sa njihovom zajedničkom aktivnošću, skupljanjem igračaka. Međutim, uko-
liko u trenutku dok djevojčica pomaže da se sakupe igračke, u sobu uđe nova
osoba i pokaže prstom na igračku na drugom kraju sobe, djevojčica ovaj gest
interpretira drugačije u odnosu na prethodnu situaciju i donosi igračku drugoj
odrasloj osobi, da joj je pokaže.
Ove rane kognitivne sposobnosti i preverbalna komunikacija su baza za
građenje jezičkog sistema. Vođeno statističkim pravilnostima, frekvencijom na
koju je njegov kognitivni sistem osjetljiv, dijete iz jezika kojim je okruženo izdvaja
riječi, ili čitave fraze koje su mu korisne u komunikativnom smislu, a čije značen-
je je u početku nediferencirano i vezano za određeni pragmatski kontekst u ko-
jem se komunikacija odvija.
Prve jezičke konstrukcije koje dijete koristi obično su iz jezika odraslih
preuzete kao neraščlanjene cjeline, kao „okamenjene fraze“ (engl. frozen phras-
es, Lieven, Pine & Dresner-Barnes, 1992) jer ih dijete koristi da prenese određenu
komunikativnu namjeru. Iz njih dijete postepeno izdvaja pojedinačne riječi pošto
uočava da se često ponavljaju u određenim kontekstima i služe da označe nešto,
a onda može putem analogije kroz upotrebe u različitim situacijama da formi-
ra apstraktne gramatičke kategorije. Ovakvo usvajanje je u zapadnim društvima
olakšano načinom na koji roditelji komuniciraju sa djecom koristeći često fraze
u kojima se variraju pojedinačne riječi kao što su: „Ovo je X.“ „Evo ga X!“ „Gdje
je X?“ „Daj X!“ „Uzmi X!“ i sl. Djeca razumiju funkciju ovakvih cijelih iskaza, kao
i funkciju dijela iskaza koji se varira, tj. u kojem nove riječi služe da imenuju
novi objekat u nekoj situaciji i tako dolaze do značenja riječi (mapiraju značen-
je na jezičku formu). Na primjer, kod upotrebe glagola iz iste kategorije (npr.,
tranzitivni glagoli) dijete ne posjeduje opštu kategoriju glagola, tj. apstraktnu
reprezentaciju tranzitivnosti, već se svaki tranzitivni glagol koristi u određen-
om leksičkom „okviru“ (engl. frame) – npr., „djevojčica jede sladoled“ i „teta nosi
torbu“. Tokom razvoja, dijete prepoznaje i uočava odnose između različitih kon-
strukcija tako da one postaju apstraktnije i nezavisne od konkretnih riječi, što
90
bi na primjeru tranzitivnih glagola značilo da su apstrahovali da se uz glagol
pojavljuje objekat.
Navešćemo još jedan primjer okamenjene fraze iz dječijeg govora koja je os-
nova za diferenciranje pojedinačnih riječi. Pošto roditelji u razgovoru sa djetetom
često ponavljaju istu kombinaciju prijedloga i imenice, na primjer, na more („Ići
ćemo na more.“ „Vidi, na ovoj slici si ti na moru!“ i sl.), dijete ih tretira kao ner-
aščlanjenu cjelinu koja za njega ima određeno značenje. To se vidi iz grešaka koje
djeca nekada prave u svom govoru: kada ga roditelji pitaju dok zajedno gledaju
sliku sa ljetovanja da kaže šta ima na sebi dok pliva, umjesto da kaže guma za
plivanje ili šlauf, dijete kaže „to je ono od namora“ (Savić & Anđelković, 2004).
Početni leksikon, i u okviru njega i ovakve neraščlanjene fraze, služe kao “ostrva
organizacije” (Lieven, Pine & Baldwin, 1997) koja će u različitim kombinacijama sa
već usvojenim, ali i novim riječima, biti osnova građenja i diferenciranja značenja
riječi i početak osvješćivanja nekih od tih značenja.
Dakle, inicijalna faza u usvajanju je da dijete na osnovu registrovanja distribu-
cija (frekvence) jezičkih jedinica u inputu dođe do onih koje su mu u komunika-
tivnom smislu najkorisnije. Raščlanjavanju ovih cjelina doprinosi mogućnost da
dijete svaku od tih riječi čuje u različitim sintaksičkim i semantičkim kombinaci-
jama i kontekstima. Apstraktnije i opštije sintaksičke kategorije se postepeno
grade, konstruišu od ove u početku ograničene leksike putem opštih principa
učenja i kognicije kao što su analogija, pronalaženje opštih obrazaca, distribu-
tivna analiza.

6.4.1.1. SOCIJALNO-INTERAKCIONISTIČKE TEORIJE

Socijalno-interakcionistički pristup predstavlja empirijski razradu ideje Lava
Vigotskog da je za usvajanje jezika ključna socijalna interakcija između djeteta
koje tek usvaja jezik i odraslog koji vlada jezičkim sistemom. Iako su biološki i
kognitivni faktori neophodni za usvajanje jezika, po ovim teoretičarima oni nisu
dovoljni. Usvajanje jezika mora se odvijati u kontekstu smislene socijalne inter-
akcije.
Zastupnici ovog pristupa bave se sadržajem i kvalitetom socijalne interakcije
koja se odvija prilikom usvajanja jezika. Njih interesuju karakteristike govora ko-
jim se odrasli obraćaju djeci, tzv. majčinski (engl. child directed speech ili moth-
erese) jer smatraju da one olakšavaju usvajanje. Kada se obraćaju djeci, odrasli
govore polako, naglašavaju riječi, koriste viši ton, prave duže pauze između ri-
ječi, pojednostavljuju svoj jezik prema djetetovom nivou razumijevanja, koriste
ograničen rječnik i imenice na osnovnom nivou opisa (na primjer, i za ružu i za
ljubičicu će reći cvijet). Pored toga, oni takođe prate na šta je usmjerena djeteto-
va pažnja, produkuju veći broj iskaza vezanih za istu temu, postavljaju pitanja,
odgovaraju na dječija pitanja, koriste deminutive (npr., mačkica, kućica, lutkica),
proširuju i reformulišu dječije iskaze (npr., iskaz „Mama, da(j)!“ majka može da
reformuliše i proširi u „Sad će mama da ti da veliku šolju mlijeka.“).
Zastupnici ovog pristupa u objašnjenju usvajanja jezika koriste jedan važan
teorijski koncept – podupiranje (engl. scaffolding) koji potiče od američkog psi-

91
hologa Džeroma Brunera (Bruner, 1978), a zasniva se na konceptu zone narednog
razvoja Lava Vigotskog. Podupiranje se odnosi na to da odrasla osoba (u ranoj
interakciji obično majka) stvara optimalno okruženje za učenje djeteta. Interak-
cija sa majkom treba da je u zoni narednog razvoja djeteta i da podstiče učen-
je jezika u kontekstu koji je djetetu dobro poznat i u kojem se odvijaju njihove
svakodnevne rutine (npr., hranjenje, kupanje, čitanje slikovnica, pjevanje pjes-
mica, igre imenovanja). U takvim predvidljivim i dobro strukturiranim situacija-
ma, majka može kontinuirano da podiže očekivanja od djeteta i podržava i vodi
njegov razvoj. Na primjer, u situaciji kada mama gleda slikovnicu sa jednogo-
dišnjom bebom, interakcija će biti u zoni narednog razvoja bebe tako što mama
imenuje objekte i životinje koji se nalaze u slikovnici. Kada beba usvoji neke od
tih riječi i počne sama da ih koristi u istoj situaciji, mama može da počne da
uvodi nove riječi, vezane za već usvojene (npr., ako dijete prepoznaje i imenuje
macu u slikovnici, mama može da kaže „Maca voli da ruča ribu.“) ili da postavlja
pitanja („Šta maca voli da ruča?“). Podrška u usvajanju jezika ogleda se i u tome
što roditelji više reaguju i odgovaraju na riječi i iskaze koji su novi u dječijem
govoru. Dakle, termin podupiranje, kao i pojam zone narednog razvoja, odnose
se na ona ponašanja roditelja koja podstiču i ohrabruju dijete da funkcioniše na
razvojnom nivou koji je malo iznad onog na kome bi dijete moglo samostalno da
funkcioniše.
Pored navedenog, socijalna dijada dijete-odrasli je i na druge načine izvorište
usvajanja jezika. Već smo pominjali zajedničku pažnju usmjerenu na određene
objekte ili akcije u situacijama „sada i ovdje“ kao osnovu za uspostavljanje zajed-
ničkog značenja i otkrivanje na šta se riječi odnose u svijetu oko njih. Osim toga,
smjenjivanje u toku komunikacije (engl. turn taking) između majke i bebe osnova
je za uočavanje važne razlike između kategorije subjekta (nekoga ko izvodi radn-
ju) i objekta (na kome se izvodi radnja) što je dalja osnova za ovladavanje jezikom.
Istraživanja pokazuju da adekvatno odgovaranje (responzivnost) i nadovezivanje
majke na dječiju vokalizaciju (Snow, Perlmann & Nathan, 1987; Tamis-LeMon-
da, Bornstein & Baumwell, 2001) utiče na vrijeme pojavljivanja prvih riječi, obim
rječnika (receptivnog i ekspresivnog) i tempo gramatičkog razvoja. Pored toga
što učestvovanje u komunikaciji sa majkom utiče na količinu jezičkog inputa
kome je dijete izloženo, osjetljivost i responzivnost majke na djetetove pokušaje
komunikacije motiviše dijete da usvoji jezik kao efikasno sredstvo dvosmjerne
komunikacije.
Socijalni interakcionisti kritikuju argument nativista da odrasli ne daju neg-
ativne dokaze, tj. da ne ispravljaju dječije greške. Oni smatraju da iako roditelji
rijetko eksplicitno ispravljaju jezičke greške koje djeca prave, oni to često rade
implicitno tako što, na primjer, ponavljaju djetetove neispravne konstrukcije is-
pravljajući ih (npr., iskaz „beba kupa“ mama će da ponovi u gramatički ispravnoj
formi, „da, beba se kupa“) ili se na neispravne konstrukcije češće nadovezuju
pitanjem umjesto da nastave razgovor o započetoj temi (Sokolov & Snow, 1994).
Ovom pristupu se zamijera da je zasnovan na empirijskim podacima do-
bijenim uglavnom iz socijalne interakcije dijete-roditelj koji potiču iz amer-

92
ičkih i evropskih porodica srednje klase. Podaci dobijeni iz porodica zapadne
kulture nižeg obrazovanja ili proučavanjem drugih kultura, pok vazuju da te
karakteristike govora odraslih upućenog djeci i rane komunikacije u dijadi maj-
ka-dijete nisu univerzalne, a da djeca ipak u potpunosti ovladaju jezikom.
***
Cilj ovog pregleda teorija o usvajanju jezika bio je da vam pruži uvid u različita
stanovišta u ovoj istraživački veoma živoj i interesantnoj oblasti. Iako je iz edu-
kativnih razloga važno grupisati teorije i povezati ih nekim zajedničkim idejama,
to u praksi nije lako jer su autori često eklektični. Tabela 6.1. sadrži jedan od
mogućih pokušaja sistematizacije teorija usvajanja jezika. Iako nauka za sada ne
nudi jedinstvenu i obuhvatnu teoriju usvajanja jezika, različite teorije osvjetljava-
ju ovaj fenomen sa različitih strana i produbljuju naše znanje o njemu.

93
 Tabela 6.1 Teorije usvajanja jezika

Teorija Predstavnici Osnovne postavke

Osnove jezičke sposobnosti
i semiotičke funkcije uopšte
pripremljeni su razvojem saznanja na
senzo-motornom planu i koriste se
Konstruktivistička t. Jean Piaget
dostignućima ovog stadijuma. Pojava
jezika je samo jedna od manifestacija
opšteg kognitivnog razvoja.

Interakcija sa socio-kulturnim
okruženjem ključna je za usvajanje
jezika i nastanak ostalih viših
mentalnih funkcija. Do druge godine,
mišljenje i jezička sposobnost se
razvijaju nezavisno, a oko druge
godine njihove linije razvoja
se ukrštaju i daju novi kvalitet
Socio-kulturna t.
Лев С. cjelokupnom razvoju djeteta. Kada
(Socijalni
Выготский djeca počnu da usvajaju jezik, koriste
konstruktivizam)
ga da bi uspostavila kontakt sa
svojim socijalnim okruženjem, a
kada ovladaju jezikom, on počinje
da se internalizuje, a mišljenje i
govor da se prepliću i spajaju. Na
taj način funkcija jezika postaje i
samoregulacija.

Jezik čine nagomilani nizovi

obrazaca koji su naučeni kroz veliki
broj ponavljanja i uvježbavanja.
Usvajanje jezika je moguće objasniti
Bihejvioristička t. Baruh Skinner
principima operantnog uslovljavanja,
a centralnu ulogu ima potkrepljenje
koje potiče iz spoljašnje sredine.

Noam
Chomsky,
Univerzalna gramatika je urođena.
Steven Pinker,
Izloženost jeziku omogućava
Generativno-nativistička Lila Gleitman,
podešavanje parametara specifičnih
t. Cynthia L.
za određeni jezik i pokretanje
Fisher,
urođenih jezičkih znanja.
Tom Roeper

94
 Po analogiji sa funkcionisanjem
ljudskog mozga, simuliraju se
kognitivni procesi programiranjem
vještačkih neuralnih mreža, pri čemu
Jeffrey Elman, jedinice ili čvorovi neuralne mreže
David na pojednostavljen način simuliraju
Konekcionizam Rumelhart, neurone u mozgu. Za učenje
James jezika više nije nužno pretpostaviti
McClelland eksplicitna pravila jer su njihovi
modeli pokazali da se pravila
pojavljuju kao rezultat statističkih
generalizacija na jezičkom inputu.
T. emergencije

Usvajanje jezika zasnovano je na

Jenny Saffran, detektovanju statističkih pravilnosti
Statističko Lou Ann u jezičkom okruženju kome su
učenje Gerken, djeca izložena i to putem opštih
Rebecca Gómez kognitivnih sposobnosti.

Usvajanje jezika može se objasniti

Michael
interakcijom opštih kognitivnih
Tomasello,
sposobnosti i informacija sadržanih
Elena Lieven,
u jezičkom okruženju (inputu).
T. zasnovane na Elizabeth Bates,
Usvajanje jezičkih konstrukcija
upotrebi Brian
odvija se kroz njihovu upotrebu u
MacWhinney,
komunikaciji, pa ih zanima uloga
Joan Bybee
socio-pragmatskog konteksta u
kojem se usvajanje odvija.

Socijalno-interakcionistički pristup
predstavlja empirijski razradu
Jerome Bruner, ideje Lava Vigotskog. Usvajanje
Alison Gopnik, jezika mora se odvijati u kontekstu
Andrew N. smislene socijalne interakcije.
Socio-interakcionističke
Meltzoff, Važan je sadržaj i kvalitet socijalne
t.
Anat Ninio, interakcije koja se odvija prilikom
Catherine Snow usvajanja jezika, kao i socio-
kognitivne sposobnosti djeteta kao
osnova za učestvovanje u interakciji.

95
6.6. SAŽETAK
Na planu usvajanja i razvoja jezičke sposobnosti ukršta se istovremeno dejst-
vo većeg broja faktora (neurološki, fiziološki, maturacioni, kognitivni, afektivni,
socijalni, kulturalni). Različite teorije koje se bave usvajanjem jezika pokušavaju
da razumiju i objasne ovaj fenomen pozivajući se na ulogu i dejstvo pojedinih
od tih faktora. Pijaže u svojoj teoriji kognitivnog razvoja ne pridaje veliki značaj
jeziku i smatra da su osnove jezičke sposobnosti i simboličke funkcije uopšte,
pripremljene razvojem saznanja na senzo-motornom planu. Za njega je pojava
jezika samo jedna od manifestacija opšteg kognitivnog razvoja. Sa druge strane
Vigotski govoru daje centralno mjesto u svojoj teoriji sociokulturnog razvoja jer
je to viša mentalna funkcija od izuzetnog značaja za mentalni razvoj i organizaci-
ju psihičkih funkcija kao i učvršćivanje i prenošenje kolektivnog iskustva. Čomski
zastupa tezu da je jezik urođena i modularna sposobnost, po kojoj je čovjek je-
dinstven. Po njemu je dovoljno da dijete samo bude izloženo uzorku govora iz
svog okruženja da bi se pokrenulo urođeno jezičko znanje. Pinker se nadovezu-
je na nativističke ideje Čomskog prikupljajući i rezimirajući različite empirijske
dokaze koji se mogu koristiti kao argumenti u prilog urođenosti i modularnosti
jezika. Kognitivistička struja dobija svoje nasljednike u savremenim teorijama
usvajanja jezika poznatim pod zajedničkim nazivom teorije emergencije (konek-
cionizam, statističko učenje i teorije zasnovane na upotrebi). Prilikom objašnja-
vanja usvajanja jezika ove teorije pozivaju se na neke opšte, jezički-nespecifične
kognitivne procese koji su osjetljivi na statističke pravilnosti u uzorku govora
kojem su djeca izložena. Uticaj socio-kulturne teorije prepoznaje se u socio-in-
terakcionističkim teorijama koje poseban naglasak stavljaju na ulogu socijalne
interakcije prilikom usvajanja jezika.

96
6.7. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
akomodacija – svaka promjena i prilagođavanje postojeće kognitivne šeme no-
vom objektu (pojam iz teorije Žana Pijažea).
asimilacija – proces integracije novog saznanja o nekom objektu, situaciji ili
događaju u već postojeće kognitivne šeme (pojam iz teorije Žana Pijažea).
autoregulacija (uravnotežavanje) – mehanizam koji omogućava prilagođavanje
jedinke spoljašnjim zahtjevima unoseći novine u sistem, ali i prilagođava spol-
jašnju sredinu unutrašnjim strukturama stalno uspostavljajući narušenu kogni-
tivnu ravnotežu (pojam iz teorije Žana Pijažea).
emergencija – proces u kome kvalitativno nove i kompleksnije strukture nasta-
ju, izrastaju iz jednostavnijih, osnovnijih struktura.
environmentalizam – pristup koji zastupa ideju da sredinski uticaji imaju na-
jvažniju ulogu u razvoju pojedinca.
epigeneza – stanovište prema kome svojstva neke jedinke nastaju kao rezultat
interakcije između genetskih i sredinskih uticaja.
fraza – sintaksička jedinica sastavljena od jedne riječi ili grupe riječi (=sintagma)
koje su sastavni dio rečenice (npr., velika kuća, brzo hodati).
generativnost – svojstvo jezika koje se odnosi na sposobnost produkovanja i
razumijevanja neograničenog broja gramatičnih rečenica jednog jezika.
hipergeneralizacija – u jednoj fazi usvajanja govora (obično tokom treće godine)
djeca previše uopštavaju neko gramatičko pravilo primjenjujući ga na slučajeve
na koje ih odrasli ne primjenjuju.
hipoteza jezičkog bioprograma – teza lingviste Dereka Bikertona o postojanju
urođenog kapaciteta za stvaranje gramatike.
hipoteza „manje je više“ (engl. less-is-more hypothesis) – hipoteza prema kojoj
ograničeni kognitivni kapaciteti djece predstavljaju prednost prilikom usvajanja
jezika jer ona pamte i procesiraju manje segmente jezika koje je lakše analizirati.
fleksija – promjena riječi koja dovodi do promjene njenih gramatičkih (mor-
foloških) osobina (svojstava), kao što su lice, broj, rod i vrijeme (način) kod glago-
la; padež i broj kod imenica itd.
implicitno učenje – proces tokom kojeg osoba nešto uči bez trenutne svjesnosti
o tome.
kauzativno značenje – interpretacija koja se odnosi na to da radnju ne vrši sub-
jekat, već neko drugi na njegov podsticaj ili uz njegovu pomoć.

97
klauza (predikatska rečenica) – sintaksička jedinica koja se formira pomoću
glagola u ličnom glagolskom obliku.
kreolski jezik – stabilan i potpun jezički sistem koji se razvio iz mješavine ra-
zličitih jezika (pidžina) nakon upotrebe u nekoliko generacija.
kognitivna šema – mentalna struktura koja organizmu daje model akcije u
sličnim ili analognim uslovima (pojam iz teorije Žana Pijažea).
kulturna oruđa – oruđa (materijalna i simbolička) koja su proizvod određene
kulture, a koja prema Lavu Vigotskom imaju veoma važnu ulogu u nastanku i
razvoju viših mentalnih funkcija (VFM). VMF su posredovane simboličkim oruđi-
ma poput jezika, pisma, brojčanog sistema.
mehanicistički pristup – pristup u okviru koga se kompleksne pojave tumače
pomoću naučnih zakona koji rukovode jednostavnim komponentama; komplek-
sne pojave se svode na zbir jednostavnih pojava.
modul - specijalizovan mentalni organ koji se razvio da bi obrađivao određenu
vrstu informacija od izuzetne važnosti za određenu vrstu.
nativizam – pristup koji zastupa ideju da je razvoj organizma određen urođenim
činiocima.
neonativizam – pristup koji zastupa ideju da su određene kognitivne strukture
ili sposobnosti urođene, ali za razliku od nativista, ne negiraju u potpunosti
ulogu iskustva.
paradoks ontogenetskog mentalnog razvoja - dijete je od početka uključeno
u socio-kulturnu sredinu svoje zajednice i prije nego što je u biološkom smislu
sazrelo da prihvati njene uticaje.
paralelna obrada informacija - kognitivna obrada koja se odvija kroz simultano
obavljanje različitih operacija, tj. kroz istovremenu obradu različitih informacija.
podupiranje (engl. scaffolding) – strukturisana interakcija između djeteta i
odraslog koja ima za cilj da pomogne djetetu da ostvari određeni cilj, na prim-
jer, majka može da podstiče učenje jezika u kontekstima koji su djetetu dobro
poznati i u kojima se odvijaju njihove svakodnevne rutine (hranjenje, kupanje,
čitanje slikovnica).
semantičko samopokretanje (engl. semantic bootstraping) – hipoteza prema
kojoj je semantičko znanje osnova za pokretanje urođenog sintaksičkog znanja.
serijalna (redna) obrada informacija – kognitivna obrada koja se odvija kroz
sukcesivno obavljanje različitih operacija, tj. informacije se obrađuju jedna za
drugom, korak po korak.

98
sintaksičko samopokretanje (engl. syntactic bootstraping) – hipoteza pre-
ma kojoj je urođeno sintaksičko znanje osnova za zaključivanje o semantičkim
odnosima i svojstvima.
siromaštvo ulaznih informacija – dijete uspjeva da usvoji kompletan jezički
sistem uprkos tome što je uzorak jezika kome je izloženo tokom usvajanja često
defektan, nekonzistentan i ne pruža dovoljno podataka na osnovu kojih bi se
induktivnim putem mogla izvesti potpuna gramatika.
socijalna ko-konstrukcija – ključne promjene u kognitivnom razvoju i nastanak
viših mentalnih funkcija dešavaju se u okviru interakcije sa kompetentnijim
drugima, da bi se potom internalizovale.
teorija dvostrukog mehanizma – hipoteza Pinkera i Prinsa prema kojoj se us-
vajanje prošlog vremena u engleskom jeziku može objasniti pozivanjem na dva
mehanizma: učenje napamet za nepravilne glagole i primjena pravila za pravilne
glagole.
teorija principa i parametara – teorija koja objašnjava usvajanje jezika u okviru
generativnog pristupa.
tranzitivnost – svojstvo glagola koje se odnosi na to da zahtjevaju dopunu u
vidu pravog (direktnog) objekta. Glagoli koji poseduju ovo svojstvo nazivaju se
tranzitivni ili prelazni glagoli.
univerzalna gramatika – sistem kategorija, mehanizama i ograničenja koji su
zajednički za sve ljudske jezike i za koje se smatra da su urođeni.
vještačka neuralna mreža – sistem za procesiranje informacija, napravljen po
analogiji sa mrežom neurona u mozgu; pokazuje mogućnost učenja, memori-
sanja i generalizacije na osnovu podataka kojima se obučava.
zona narednog razvoja – razlika između nivoa aktuelnog razvitka (onoga što
dijete može samostalno da uradi) i nivoa koji dijete dostiže u saradnji sa kom-
petentnijim drugim, obično odraslim (pojam iz teorije Lava Vigotskog).

99
100
7. OSNOVE ZA USVAJANJE JEZIKA
Višedecenijska istraživanja u oblasti usvajanja jezika kod djece svjedoče o
tome da to ipak nije jednostavno aktiviranje urođene jezičke sposobnosti. Za
neometano usvajanje jezika, koje je rezultat kompleksnog djelovanja različitih
faktora, neophodno je da postoje određeni preduslovi, kako kod samog djete-
ta, tako i u njegovom okruženju. Detaljan pregled kompletnih bio-psiho-soci-
jalnih osnova za usvajanje jezika prevazilazi okvire ovog udžbenika, pa ćemo se
ograničiti na pregled nekih najbitnijih preduslova bez kojih jezik ne može da
se usvaja. Kao minimum preduslova za normalno usvajanje jezika dijete mora
da ima očuvane neuroanatomske i neurofiziološke osnove za usvajanje jezika,
dovoljno razvijene perceptivne i kognitivne sposobnosti, kao i socio-emociona-
lne, socio-kognitivne i komunikativne sposobnosti.
Poglavlje će vam biti zanimljivije ako prije čitanja razmislite o sljedećim pi-
tanjima:

• Zamislite da se dijete rodilo sa potpuno urednim neurološkim, fiziološkim

i anatomskim osnovama za usvajanje jezika. Šta bi sve u narednih par
godina moglo da omete usvajanje jezika kod tog djeteta ukoliko ono ne
bude imalo nikakvih zdravstvenih problema?
• Zašto djeca u domovima za djecu bez roditeljskog staranja često kasne sa
razvojem govora?
• Zamislite situaciju u kojoj dijete odrasta sa svojom majkom, ali u u za-
tvorskoj ćeliji, uz kretanje ograničeno na određene prostorije i dvorište
zatvora. Kako će se odvijati usvajanje jezika kod ovog djeteta?

7.1. NEUROFIZIOLOŠKI I NEUROANATOMSKI RAZVOJ

Pod uslovom da je neurološki razvoj i razvoj organa koji učestvuju u per-
cepciji i produkciji govora tokom prenatalnog života protekao uredno, beba se
rađa sa sposobnošću da s lakoćom opaža ljudski govor i postepeno usvaja jezik
okoline. U poglavlju o biološkim osnovama jezika već je bilo riječi o tome koji
dijelovi mozga su zaduženi za procesiranje jezičkih informacija, kao i o tehnika-
ma istraživanja neurofizioloških procesa koji su u osnovi obrade jezičkih infor-
macija. Detaljan prikaz neurofizioloških i neuroanatomskih osnova usvajanja
jezika prevazilazi okvire i potrebe ovog udžbenika. Dovoljno je za sada da zna-
mo da, ukoliko je došlo do povreda ili poremećaja tokom neurološkog razvoja
u određenim dijelovima mozga, ili ako je tokom razvoja došlo do poremećaja
na nivou gena i hromozoma – usvajanje jezika može biti ometeno. Na primjer,
razvojni jezički poremećaj (vidjeti 9. poglavlje Usvajanje jezika kod djece atip-
ičnog razvoja), manifestuje se kroz velike teškoće pri usvajanju maternjeg jezi-
ka, iako su intelektualne, socijalne i emocionalne kompetencije djeteta potpuno
adekvatne, a živi u dovoljno podsticajnoj porodičnoj sredini. Pokazano je da je

101
ova razvojna teškoća u velikoj mjeri nasljediva i da se može povezati sa nizom
genetskih varijacija (Bishop, North, & Donlan, 1995; Chen et al., 2017). Kod djece
sa razvojnim jezičkim poremećajem već od prvih mjeseci života postoje abnor-
malnosti u neurofiziološkim obrascima tokom obrade jezičkih stimulusa, kao i
abnormalnosti u moždanim strukturama koje su kod odraslih ljudi zadužene za
jezičke procese (Friederici, 2006).

7.2. PERCEPTIVNE I KOGNITIVNE OSNOVE ZA

USVAJANJE JEZIKA
Sve dosad istraživane komponente jezika zavise od opštih kognitivnih
sposobnosti i procesa (Deák, 2014). Dovoljno razvijene opšte sposobnosti per-
cepcije, pažnje, učenja i pamćenja neophodni su preduslovi za usvajanje jezika.
Međutim, u ovom dijelu ćemo prikazati nešto uže domene kognitivnih sposob-
nosti koji su neophodni da bi se usvajanje jezika neometano odvijalo: selek-
tivnu percepciju, prikupljanje, i kategorizaciju relevantnog jezičkog iskustva.

7.2.1. SELEKTIVNA PERCEPCIJA JEZIČKI RELEVANTNIH

STIMULUSA
Da bi se uključilo u proces komunikacije, dijete mora da percipira i adekvatno
organizuje primljene podražaje koje dobija istovremeno preko čula vida, dodira,
sluha i pokreta, a da pri tome ne dođe do preopterećenja. Međutim, djeca ne
pridaju jednaku važnost svim stimulusima kojima su izloženi, već se rađaju pri-
premljeni da selektivno opažaju jezički relevantne stimuluse u odnosu na one
neutralne ili irelevantne za usvajanje jezika. U nastavku ćemo ovu tvrdnju ilus-
trovati sa nekoliko primjera.
Iako je fizički izmijenjen usljed prolaska zvučnih signala kroz majčino tijelo
i plodovu vodu, dijete je počelo da opaža zvuke majčinog govora i prije nego
što se rodilo. Po rođenju, dijete već ima vrlo razvijene sposobnosti percepcije i
diskriminacije jezičkih stimulusa. Šta mislite, da li ste i vi već par dana po rođen-
ju radije slušali i razlikovali majčin glas od glasa neke nepoznate žene? Sasvim
moguće. Jedna od poznatih studija iz oblasti usvajanja jezika još davno je poka-
zala da dijete već u prva dva dana po rođenju može da razlikuje i da preferira
majčin glas u odnosu na glas nepoznate žene (de Casper & Fifer, 1980). Slična
studija pokazala je da su bebe stare samo nekoliko dana sposobne da razlikuju,
te radije slušaju svoj maternji jezik od nepoznatog stranog jezika (Mehler et al.,
1988; Moon et al. 1993).
Mnogima od nas možda izgleda čudan način na koji se odrasli obraćaju maloj
djeci, tepaju im i „krevelje se”. Možda ste nekad pomislili i da je sasvim nepotre-
ban, te da se djeci od početka treba obraćati jasno i bez tepanja, kao i odraslima?
Međutim, novorođenčad pokazuju jasnu preferenciju za slušanje takozvanog
majčinskog (engl. motherese) ili „bebećeg” (engl. baby-talk) govora (Cooper &

102
Aslin, 1990), odnosno karakterističnog načina na koji se odrasli obraćaju beba-
ma. On podrazumijeva višu intonaciju od uobičajenog govora, kraće rečenice,
više naglašavanja i dosta ponavljanja riječi, a istraživanja pokazuju da su takve
njegove karakteristike zapravo u funkciji lakšeg usvajanja jezika (Nelson, Hirsh-
Pasek, Jusczyk, & Cassidy, 1989).
U ovom najranijem uzrastu, bebe su sposobne da glasove percipiraju na
sličan način kao i odrasli - kao kategorije (npr. B i P, vidi Sliku 7.1), iako u akustič-
kom pogledu ne postoji jasna granica među ovim glasovima (Eimas et al., 1971).
Međutim, kada im se prikažu zvukovi među kojima je udaljenost na akustičkom
kontinuumu jednaka udaljenosti između glasova B i P, a da pri tome ne potiču
iz ljudskog govora, kategorijalno opažanje izostaje. Navedena istraživanja samo
su neka od niza studija koje pokazuju da je dijete na neki način već po rođenju
pripremljeno da pažljivo sluša, opaža i međusobno razlikuje stimuluse koji su
važni za usvajanje jezika, za razliku od, vrlo sličnih, ali za usvajanje jezika manje
važnih stimulusa.
Slika 7.1 Shematski prikaz kategorijalne percepcije glasova B i P

B P

7.2.2. PRIKUPLJANJE I KATEGORIZACIJA RELEVANTNIH

INFORMACIJA
Beba tokom prvih mjeseci života čuje ogroman broj i raznolikost rečenica i
razgovora u svom okruženju. Iz tog obilja, za dijete još uvijek nerazumljivih zvuko-
va ono ima težak zadatak da izvuče one informacije koje su relevantne za usvajanje
jezika. Počev od ranih sedamdesetih godina prošlog vijeka, brojna istraživanja su
pokazala da tokom prvih pola godine života djeca uspješno opažaju i međusob-
no razlikuju glasovne kontraste različitih svjetskih jezika – što je sposobnost koju
odrasli nemaju (Eimas et al, 1971). Međutim, već u drugoj polovini prve godine
djeca se ubrzano fokusiraju na maternji jezik: postepeno odbacuju sve glasovne
kontraste iz drugih jezika, a sve bolje razlikuju i pamte one koji su relevantni za
njihov jezik, a da ih pri tome niko tome ne uči (Kuhl et al., 2006). Jednostavnije
rečeno, iz uzorka govora koji slušaju uzimaju i pamte ono što je bitno, a odbacuju i
zaboravljaju ono što je nebitno. Zanimljivo je da u slučaju kada rastu u višejezičnim
sredinama, cijeli proces izdvajanja bitnog od nebitnog traje duže, jer djeca istovre-
meno „rade“ na dva ili tri jezika (Kuhl, 2000), a neki nalazi ukazuju i na mogućnost

103
da je kod djece iz autističnog spektra ovaj proces „izvlačenja“ bitnih informacija iz
jezičkog inputa otežan (D’Souza, D’Souza, & Karmiloff-Smith, 2017).
Prikupljanje relevantnih informacija jeste neophodno, ali nije i dovoljno za
kompleksni zadatak usvajanja jezika. Kod male djece, za početak, potrebno je iz
prikupljenih fonoloških informacija izvući pravilnosti o tome kako se ti glasovi
kombinuju, a tek onda u neprekidnom govornom toku odrediti granice među
riječima, početke i krajeve iskaza, i na kraju njihova značenja. Brojne studije poka-
zale su da djeca tokom prve godine života s lakoćom uče obrasce koji se ponavlja-
ju, odnosno pravilnosti jezika koji slušaju (Kuhl, 2000). Drugim riječima – još prije
nego što kažu i jednu jedinu pravu riječ, bebe se bave statistikom (Saffran, Aslin &
Newport, 1996), o čemu je već bilo riječi u poglavlju o teorijama usvajanja jezika.
Recimo, bebe su osjetljive na učestalosti javljanja određenih glasova u odnosu na
neke druge glasove, ili vjerovatnoće javljanja određenih glasova u kombinaciji sa
nekim drugim glasovima (Kuhl, 2004). Na primjer, vjerovatnoća da će se u srps-
kom jeziku glasovi b i r pojaviti u kombinaciji (br) mnogo je veća nego vjerovat-
noća da će se u kombinaciji javiti glasovi b i s (bs). Neka istraživanja pokazuju da
je upravo ova sposobnost implicitnog, nenamjernog usvajanja pravilnosti jezika
koji čuju slabo razvijena kod djece sa razvojnim jezičkim poremećajem (Evans et
al., 2009).
Paralelno sa procesiranjem samog jezičkog inputa, dijete konstantno „radi” i
na obradi informacija o stvarima i događajima iz svoje okoline koje opaža putem
drugih kanala, prvenstveno vizuelno. Usljed neograničenog mnoštva vizuelnih
stimulusa kojima je dijete izloženo od prvog dana života, grupisanje objekata u
kategorije sposobnost je koja je neophodna za funkcionisanje ljudskog pamćenja
i korišćenje zapamćenih informacija (Gelman & Meyer, 2011), ali i za usvajanje
jezika. Bezgraničan bi bio broj informacija za pamćenje, i praktično nemoguć za-
datak usvajanja jezika ukoliko pamćenje već od prve godine života ne bi bilo orga-
nizovano u određene mentalne kategorije, jer: „Riječ se nikad ne tiče samo jednog
posebnog predmeta, nego cijele grupe ili cijele kategorije predmeta. Usljed toga
svaka riječ predstavlja skriveno uopštavanje.“ (Vigotski, 1977). Tako, već od prvih
mjeseci, djeca počinju da tragaju za zajedničkim osobinama različitih objekata na
osnovu kojih ih svrstavaju u mentalne kategorije, a već od trećeg mjeseca mogu
da razlikuju kategorije istog stepena opštosti (npr. razlikuju pse od mačaka, ili
olovke od autića), kao i kategorije višeg reda čiji su članovi međusobno percep-
tivno različiti (npr. životinje i namještaj) (Rakison & Oakes, 2003). Prema Kvinu
(Quinn, 2011) o mentalnoj predstavi kategorije možemo da mislimo kao o fascikli,
odnosno folderu na računaru, u kojem su smješteni podaci za određenu kate-
goriju, npr. mačke. Vremenom, kako dijete raste, ova fascikla će se popunjavati
informacijama, ali njen razvoj počinje već od prvih mjeseci života. Učeći, na prim-
jer, šta je to krava, dijete tokom prve godine života svakodnevno ima priliku da
čuje riječ krava kada mu se pokaže šarena plišana krava, malena keramička krava,
nacrtana krava na „Milka“ čokoladi, i prava, velika krava na livadi. Ova četiri pred-
meta izuzetno se razlikuju po boji, obliku, veličini, i drugim očiglednim svojstvi-
ma, ali dijete je primorano da uoči njihove zajedničke osobine i formira mentalnu
predstavu kategorije „krava” kako bi shvatilo značenje te riječi. Drugim riječima,
104
riječi za dijete nemaju nikakvo značenje sve dok nisu u vezi sa unutrašnjim men-
talnim predstavama objekata, radnji, odnosa ili stanja na koje se odnose.
Problem sa kategorizacijom prisutan je kod slijepe djece, koja, iako relativno
uspješno razviju govor, često koriste neku riječi samo za jedan objekat jer ne
mogu da tragaju za zajedničkim osobinama koje čine da se različiti objekti zovu
istim imenom (Dunlea, 1989, prema Hoff, 2013).

7.3. SOCIJALNE I KOMUNIKATIVNE OSNOVE ZA

USVAJANJE JEZIKA
Iako tokom razvoja jezik dobija i svoju ulogu u procesu samoregulacije mišl-
jenja, njegova primarna uloga je nepobitno socijalne prirode i on prvenstveno
služi komunikaciji. Dijete jeste od samog rođenja spremno za percepciju i obra-
du jezički relevantnih informacija, ali ono u proces usvajanja jezika ne stupa
samo, već odrasli imaju važnu ulogu u tom procesu. Socio-emocionalne osnove
usvajanja jezika, u vidu primarne socijalnosti djeteta koja se rađa u okrilju blisk-
og odnosa sa majkom, kao i socio-kognitivne vještine koje djetetu omogućavaju
da razumije druge ljude, njihove namjere i svrhu njihovog ponašanja, važne su
osnove za usvajanje jezika. Za razliku od neuroloških, perceptivnih i kognitivnih
procesa opisanih u prvom dijelu ovog poglavlja, socijalne i komunikativne os-
nove za usvajanje jezika dijelom dolaze od samog djeteta, a dijelom od njegovog
okruženja, odnosno bliskih osoba. Komunikacija među njima odvija se u okviru
zajedničkih praktičnih aktivnosti odraslih i djece, o čemu će biti više riječi u
nastavku teksta.

7.3.1. RANA AFEKTIVNA KOMUNIKACIJA

Od samog rođenja, da bi uopšte preživjelo, ljudsko mladunče „osuđeno“ je
na kontakt sa drugim ljudskim bićima. Vidjeli smo u prethodnom odjeljku da se
dijete rađa već pripremljeno na selektivno opažanje, usmjeravanje pažnje, učen-
je i pamćenje određenih jezičkih stimulusa (preferencija za majčin glas, maternji
jezik, itd.). Pored toga, djeca od samog rođenja pokazuju i jasnu preferenciju za
ljudski govor u odnosu na vještački proizveden zvuk sličnih fizičkih karakteris-
tika (Vouloumanos & Werker, 2007), kao i preferenciju za direktan pogled oči u
oči, u odnosu na ljudsko lice koje gleda u drugom pravcu (Farroni et al., 2002).
Dakle, dijete se rađa kao prvenstveno socijalno biće, a osnovne manifestacije
te primarne socijalnosti su: rana pojava specifičnih socijalnih reakcija i sposob-
nost iniciranja socijalnog kontakta (npr. socijalni osmjeh), rana osjetljivost na
socijalne stimuluse (npr. preferencija ljudskog glasa i lika), autonomni motivi
za uspostavljanje afektivne vezanosti i pojava same afektivne vezanosti, te rano
uspostavljanje dvosmjerne neverbalne komunikacije između djeteta i odraslog
(Ivić, 1987).

105
 Sve navedene pojave – posebna osjetljivost na socijalne stimuluse, kontakt
očima, osmjehivanje na ljudsko lice, smjenjivanje u epizodama konverzacije i
ponašanja koja vode afektivnom vezivanju za jednu ili više odraslih osoba – os-
nove su za usvajanje jezika. Njihova zajednička osobina je to da se javljaju u sk-
lopu afektivne dvosmjerne komunikacije u kojoj dijete aktivno traži kontakt i
postepeno razvija sistem sporazumijevanja (Ivić, 1987). Ovaj vid presemiotičke
afektivne komunikacije između djeteta i odrasle osobe, nužan je preduslov za
razvoj bilo kakve dalje komunikacije, uključujući i usvajanje jezika.
Pod uslovom da dijete posjeduje prethodno opisane osnove primarne socijal-
nosti, uloga roditelja ili staratelja je da dijete dalje vodi kroz proces dvosmjerne
komunikacije. Bebino, na početku ograničeno vidno polje, omogućava da vizu-
elni fokus bude na oko 20 cm udaljenosti, što je uobičajena udaljenost na kojoj
se nalazi lice majke u položaju dojenja, ili kada se nadvije nad dijete da ga pres-
vlači (Owens, 2012). Već od prvih dana života, pod uslovom da majka4 posjedu-
je osnovne intelektualne i emocionalne kapacitete da se brine o svom djetetu,
dijete se postepeno uvodi u svijet komunikacije. Iako ova pojava po kvantitetu i
kvalitetu varira u različitim kulturama (Keller et al., 2005), pa u zapadnim kultur-
ama majke daleko više pričaju svojoj djeci od onih u pojedinim afričkim kultura-
ma, majke obično već od prvog dana rođenja spontano pričaju sa svojom djecom.
Pri tome, komunikacija već tokom prvog mjeseca dobija konture „razgovora“,
jer majka često tumači bebin pogled, pokret ili vokalizaciju kao „odgovor“ na
njene riječi. Majčin glas i pogled mogu da umire bebu, ili barem da joj skrenu
pažnju, dok majka često prekida sve aktivnosti kada čuje bebin plač i odmah
joj se obraća i gleda je. Otprilike od trećeg mjeseca, kada je dijete tipičnog raz-
voja već počelo da se smije na ljudsko lice, beba i mama počinju da vode i duže
„razgovore“ koji svojom strukturom (dva sagovornika koji pažljivo slušaju jedan
drugog i čekaju na svoj red u konverzaciji), ritmom i tonom postepeno uvode
dijete u svijet komunikacije putem govora, čija je osnovna osobina međusobno
smjenjivanje sagovornika (engl. turn taking) (Gratier, Devouche, Guellai, Infanti,
Yilmaz, & Parlato-Oliveira, 2015).
Afektivna vezanost može se definisati kao duboka i trajna emocionalna veza
koja se formira između djeteta i majke (i/ili drugih staratelja) tokom druge
polovine prve godine života. Ona podrazumijeva sistem ponašanja koja vode us-
postavljanju i održavanju kontakta i blizine sa figurom vezanosti (obično je to
majka), koji su u funkciji opstanka djeteta. Iako su nekada davno fizički kontakt
i stalna blizina majke mogli da budu od presudnog značaja za opstanak djeteta,
pa se afektivna vezanost dijelom tumači kao neka vrsta evolucionog nasljeđa,
vremenom je više značaja dato komunikativnoj funkciji afektivne vezanosti. Ona
se tako može definisati kao „oblik afektivne dvosmjerne komunikacije u kojoj di-
jete aktivno traži kontakt, razvija složene sisteme signalizacije i potkrepljuje ona
ponašanja odraslog koja osiguravaju djetetov razvoj.“ (Ivić, 1987, str. 170).
Slučajevi djece odrasle u izolaciji, iako nam ne omogućavaju donošenje jas-
nih zaključaka, ukazuju na to da se simbolička funkcija može razviti samo tamo
4.
U daljem tekstu koristićemo termin majka, s tim da pod njim podrazumijevamo i bilo kog primarnog staratelja u
slučaju da to nije majka.
106
gdje postoji bar minimum afektivne vezanosti i pre-simboličke komunikacije di-
jete-odrasli (Ivić, 1987). Zapravo, prema Iviću (1987), komunikativne sposobnosti
nužno nastaju iz presemiotičke afektivne komunikacije, te upravo u kontekstu
afektivne komunikacije sa majkom, dijete uči osnove dvosmjernog komuniciran-
ja. Bredertonova i Mejnova (Bretherton, 1979, Main, 1991, prema Fonagi, 2006)
smatraju da je za razvoj simboličke funkcije presudna harmonija u interakciji
majka-dijete, te da sigurno afektivno vezivanje oslobađa izvore pažnje koji su
neophodni za pun razvoj simboličkih kognitivnih kapaciteta. Kao ilustraciju
ovog stava navešćemo još sljedeću opasku: djeca dok gledaju u iste stvari u koje,
dok im se obraća, gleda njihova majka „ne teže da razumiju njene riječi, nego da
razumiju nju“ (Locke, 2001).
Djeca koja su na ranom uzrastu odvojena od roditelja i smještena u kolek-
tivne domove za nezbrinutu djecu teže mogu da formiraju stabilan odnos afek-
tivne vezanosti sa jednom osobom koja bi ih postepeno uvela u gore opisani
svijet komunikacije po principu jedan-na-jedan. Ukoliko je afektivno lišavanje
bilo intenzivno i dugotrajno, ova djeca mogu da pokazuju uporan zaostatak u
razvoju govora u odnosu na djecu sličnih intelektualnih sposobnosti iz kom-
pletnih porodica, a abnormalnosti su, između ostalog, vidljive i u zonama mozga
zaduženim za jezičku sposobnost (Chugani et al., 2001; Kumar et al., 2014; Van
Ijzendoorn et al., 2005).
Za razliku od djece tipičnog razvoja, kao i djece ograničenog intelektualnog
razvoja ili drugih razvojnih poteškoća, autistična djeca ne pokazuju preferenci-
ju niti za majčin glas, niti za ljudski govor, niti za pogled oči u oči (Klin, 1991;
Baron-Cohen et al., 1995), čime je osnova za usvajanje jezika od samog početka
oslabljena. Interesantno je da slijepa i slabovida djeca, kao i gluva i gluvonijema
djeca (o čijem usvajanju jezika će biti više riječi u poglavlju o djeci iz atipičnih
populacija), imaju relativno malo teškoća u usvajanju jezika u odnosu na autis-
tičnu djecu, pod uslovom da je učenje jezika prilagođeno čulnom modalitetu
kojim raspolažu (Hoff, 2013), što dodatno potvrđuje značaj socio-emocionalne
sfere razvoja za usvajanje jezika.

7.3.2. SOCIO-KOGNITIVNE VJEŠTINE

7.3.2.1. PRAKTIČNO-SITUACIONA KOMUNIKACIJA
U prethodnom odjeljku opisane su osnove afektivne komunikacije između
majke i djeteta koje obuhvataju prvenstveno izražavanje sopstvenih stanja, po-
treba i želja. Međutim, komunikacija između majke i bebe nije usmjerena samo na
izražavanje unutrašnjih subjektivnih stanja, već vrlo brzo tokom razvoja počinje
da uključuje i razmjenu kognitivnih značenja (Ivić, 1987). Počev od prvih mjese-
ci života, odrasli dijete uvodi u takozvanu praktično-situacionu komunikaciju
koja se prvenstveno odnosi na „one svakodnevne djelatnosti, najčešće posredo-
vane predmetima, u kojima učestvuju i dijete i odrasli i u toku kojih se vrši iz-
vjesna situaciona razmjena informacija i dolazi do razumijevanja između djeteta
i odraslog“ (Ivić, 1987, str. 175). Da razjasnimo, prvobitna komunikacija koju dijete

107
upotrebljava je isključivo afektivna (plač i druge vokalne manifestacije emocio-
nalnog stanja djeteta), i kao takva, ona ne vodi usvajanju jezika. Ali postepeno,
prevenstveno u situacijama zajedničkih praktičnih aktivnosti odraslog i djeteta
kao što su: hranjenje i briga o djetetu, odijevanje, zajednička igra, zajedničko
upoznavanje novih predmeta i igračaka, razgledanje slikovnica, briga odraslog
o djetetu kada je bolesno i tako dalje, odrasli će dijete da uvodi u značenje tih
predmeta ili radnji, stalno mu „prevodeći“ šta se trenutno dešava. Zamislimo
situaciju u kojoj je beba gladna, a majka svaki put u vrijeme dojenja pravi isti niz
pokreta (udobno se smješta, postavlja bebu u određeni položaj, pomijera odjeću
i izgovara: „Evo evo, samo da mama sjedne, lijepo se namjesti...jesi gladna, bebo,
jesi gladna, gladna si jel da? Sad će mlijeko, evo mlijeko...“). Govor odraslih u ko-
munikaciji sa malom bebom je veoma repetitivan, riječi se usporavaju i naglaša-
vaju, a radnje često ponavljaju, što predstavlja idealnu situaciju da dijete polako
počne da otkriva njihovo značenje. Nakon što se ova situacija hranjenja ponovi
mnogo puta (a hranjenje se tokom prve godine života ponavlja svakih par sati),
bebi polako postaje jasno značenje, najprije niza radnji (sjedanje, namještanje u
položaj hranjenja, pomjeranje odjeće...), a malo po malo i samih riječi koje je prate
(gladna, mlijeko...), pa će nakon izvjesnog vremena biti u stanju i da se smiri i
sačeka koji tren, jer već zna da ovaj niz radnji, a kasnije i riječi, znači da će uskoro
stići mlijeko.
Vremenom, uz tumačenje sopstvenih radnji, odrasli u komunikaciju uvodi i
tumačenje dječijih radnji, i to uz posredstvo socijalnog fidbeka (Ivić, 1987). Soci-
jalni fidbek ilustrovaćemo sljedećom situacijom. Recimo da dijete pokušava da
uzme igračku (pruža ruku prema igrački ali je ne uspijeva dohvatiti). Roditelj će
automatski da tumači tu radnju kao znak („Hoćeš igračku? Evo ti igračka!), pa
će od neuspjelog pokušaja dohvatanja, na ovakav način postepeno da se počne
razvijati pokazni gest, pri čemu će dijete da razumije da je njegovo usmjeravanje
ruke prema željenom predmetu za odraslog znak da mu taj predmet dohvati. Ili,
ako dijete spontano ponavlja slog ma-ma-ma-ma-ma, a svaki put kada to kaže
majka dotrči, ozari se, smije se i raduje, postepeno će ma-ma postati znak da će
doći mama, čime se umnogome približava i prvoj riječi. Vremenom, riječ mama
će biti jasan simbol za dijete, u smislu da kada se čuje ili izgovori ta riječ, dijete
pomisli na majku i kad ona nije tu.

7.3.2.2. RAZVOJ SIMBOLIČKIH SPOSOBNOSTI

Kao što smo vidjeli, u sklopu rane praktično-situacione komunikacije stvara-
ju se uslovi za razvoj simboličkih sposobnosti koji, iako svoj puni zamah doživlja-
va tek krajem druge godine života, počinje upravo u sklopu ovih zajedničkih ak-
tivnosti odraslog i djeteta. Zajedničko učestvovanje u praktičnim radnjama rađa
potrebu za otkrivanjem značenja tih radnji i predmeta koji se u njima koriste, a
odrasli u tom procesu ima ulogu simultanog prevodioca. U okrilju socio-afek-
tivnog odnosa, kroz stalno komentarisanje i objašnjavanje svojih, a zatim i dječi-
jih radnji, on dijete uvodi u zajedničku realnost, posredovanu i opisanu jezikom
prilagođenim djetetu.

108
 U prvom poglavlju već smo govorili o simboličkoj prirodi jezika i arbitrarnosti
odnosa znak – označeno. Da bi dijete moglo da usvoji jezik neophodno je da se
razvije simbolička funkcija, to jest „opšta sposobnost sticanja i korišćenja, odnos-
no stvaranja znakova i izvođenja semiotičkih operacija“ (Ivić, 1987). Razvoj sim-
boličkih sposobnosti može se posmatrati u okviru šire slike dječijeg socio-kog-
nitivnog razvoja, a začeci simboličkih radnji zapravo su jedna od manifestacija
socio-kognitivnih vještina razumijevanja namjere drugih ljudi i značenja njihovih
radnji (Rakoczy, Tomasello & Striano, 2005). Počev od prvih gestova, dijete mora
da razumije da prst ispružen u pravcu nečega zapravo ne znači „Vidi prst!“ već
je to znak za nešto sasvim drugo: „Vidi ono tamo!“; ili da su mahanje ručicom i
udvojeni slog „pa-pa“ znak da neko odlazi.

Slika 7.2 Gest pokazivanja

Ponekad već krajem prve godine života, a u većini slučajeva tokom druge
godine, djeca i sama počinju da stvaraju prve znakove, bilo da koriste sopstveno
tijelo, ili druge predmete. Na primjer, sklopljene ruke i na njih naslonjena glava
sa strane znače „spava“, dok daljinski upravljač naslonjen na uvo znači „pričam
na telefon“.
Sposobnost sticanja, korišćenja i stvaranja simbola omogućava djetetu da se
izmjesti iz situacije sada-i-ovdje. Drugim riječima, dijete postepeno shvata da
su gestovi i riječi zapravo simboli koji predstavljaju predmete, događaje, odnose
i stanja, čak i kada oni nisu trenutno prisutni. Simbolički razvoj odvija se vrlo
intenzivno poslije prvog rođendana, a kao njegove prve manifestacije mogu se
izdvojiti razumijevanje i upotreba gestova, prve riječi i aktivnosti u kojima se
dijete pretvara da nešto radi (npr. pravi se da jede kašikom iz zamišljene po-

109
sude). Kasnije tokom razvoja će da se manifestuje kroz sve bolju upotrebu jezika,
grafičko predstavljanje, kompleksnu simboličku igru, učenje čitanja itd.

7.3.2.3. ZAJEDNIČKA PAŽNJA I IMITACIJA

Brojne studije su pokazale da je vrijeme koje dijete i majka provedu zajedno,
pri čemu majka usmjerava pažnju djeteta na objekat ili radnju i istovremeno mu
o tome priča, a dijete pažljivo sluša njen govor i istovremeno usmjerava pažnju
na isti taj objekat ili radnju, u uskoj vezi sa najranijim sposobnostima gestovne i
jezičke komunikacije djeteta (Tomasello, 1995). Paralelno sa povećavanjem obi-
ma „konverzacije“, odrasli u komunikaciju sa djetetom postepeno uvodi i pred-
mete, počev od onih vezanih za hranjenje i presvlačenje, preko igračaka, pa sve
do svakodnevnih predmeta i stvari koje ih okružuju. U tom procesu, neophodno
je da se razvije istovremena, zajednička pažnja djeteta i majke (engl. joint atten-
tion), usmjerena na predmete ili radnje koje majka, a kasnije i dijete, pokazuje
ili obavlja. Iako se potpuna zajednička pažnja može postići tek pred kraj prve
godine, negdje između 9 i 12 mjeseci starosti, izgradnja ove sposobnosti počinje
postepeno, i to vrlo rano, već oko drugog mjeseca života, kada majka počinje
da drži predmet u vidnom polju djeteta, pokušavajući da privuče pažnju djeteta
jednostavnim riječima poput: „Vidi!“, ili „Gledaj!“. U narednim mjesecima dijete
će postepeno sve brže da reaguje na ovakve riječi koje ga pozivaju da usmjeri
pažnju, te će sve uspješnije da prati majčin pogled kako bi gledalo u objekat u
koji i ona gleda. Međutim, u potpunosti razvijena zajednička pažnja postaje mo-
guća tek kada se uspostavi obostrana međusobna svijest oba učesnika o tome
da su istovremeno fokusirani na jedan isti objekat ili radnju (Bruner, 1975). Za
dijete ovo postaje moguće tek u drugoj polovini prve godine, nakon što je počelo
da se odaziva na svoje ime, ili na poziv da nešto pogleda, te nakon što je počelo
gestovima ili dozivanjem da poziva odraslog u epizode zajedničke pažnje, obično
između 9 i 12 mjeseci. Na primjer, dijete koje vuče maminu ruku ka igrački, os-
mjehuje se i poziva je da bi joj pokazalo tu igračku, započinje epizodu zajedničke
pažnje, a majka je svojim interesovanjem i komentarisanjem, dok naizmjenično
gleda u igračku i u dijete, održava.
Tomazelo (Tomasello, 2003) zapravo ovu sposobnost predstavlja u kontekstu
šireg spektra socio-kognitivnih vještina koje omogućavaju razumijevanje nam-
jere drugih ljudi (engl. intention-reading). O teoriji Tomazela bilo je već riječi u
poglavlju o teorijama usvajanja jezika, pa se ovdje samo kratko na nju osvrćemo.
Razumijevanje namjere djelimično se preklapa i sa konceptom teorije uma (engl.
theory of mind), koji obuhvata sposobnosti djeteta da razumije i ljudima pripi-
suje mentalna stanja kao što su osjećanja, uvjerenja, znanja ili želje (Tomasello,
2009), a koja se kod djece počinju razvijati pred kraj prve godine života. Pored
zajedničke pažnje, razumijevanje namjere obuhvata i: sposobnost djeteta da ra-
zumije kada drugi ljudi prate pogledom ili pokazuju neki objekat koji nije dio
trenutne interakcije; sposobnost djeteta da gestom pokazivanja usmjeri pažnju
odraslih na neki objekat; te sposobnost djeteta da imitira svrhishodne radnje
koje odrasli obavljaju, uključujući i komunikativne radnje (Tomasello, 2009).
Iako se najveći dio procesa usvajanja jezika ne može objasniti mehanizmom

110
imitacije, ona je jedan od preduslova tog procesa (Charman et al., 2000). Počev
od imitacije jednostavnih pokreta (plaženje jezika) i zvukova (brm-brm), dijete
tokom prve godine obilato koristi imitaciju kao vid učenja. Međutim, pored toga
što mu omogućava da ponovi već viđene radnje ili oponaša zvukove iz kojih
će se kasnije razvijati govor, imitacija gestova je i jedna od prvih manifestacija
simboličke funkcije. Odrasli uče dijete da se pozdravi pri odlasku, tako što mu
nebrojeno mnogo puta mašu rukom i ponavljaju riječ pa-pa. Dijete prvo obraća
pažnju na ovaj pozdrav, dok mu ga odrasli iznova i iznova tumači i ponavlja.
Najprije nespretno, a zatim sve bolje i bolje dijete pokušava da imitira pokret
mahanja na zahtjev odraslih, često uz njihovo stalno ohrabrivanje i oduševljenje.
Ali vremenom, pokret mahanja prestaje da bude samo radnja koju dijete imitira,
te postaje i za samo dijete znak za pozdrav pri odlasku. Sada, kada negdje ide,
dijete neće mahati rukom da bi imitiralo pokret odraslog, već će mahati rukom
jer to znači da neko odlazi. Prvobitno puka imitacija radnje dobija kognitivno
značenje pozdrava na odlasku. Relativno je kratak put odatle do povezivanja sva
tri elementa: pokreta mahanja, riječi pa-pa i ideje pozdrava pri odlasku, koje se
kod većine djece razvije do početka druge godine života.
Sve navedene socio-kognitivne vještine omogućavaju djetetu da razumije
drugu osobu ne sa stanovišta lingvističke forme i sadržaja, već sa stanovišta
namjere i svrhovitosti komunikativnog čina. Kod djece s poremećajima autis-
tičnog spektra, ovo je jedan od ključnih deficita koji ih razlikuje od djece iz dru-
gih atipičnih populacija. Autistična djeca nemaju interesa za zajedničko usmjer-
avanje pažnje bez kojeg se teško kreiraju uslovi za usvajanje jezika, dok djeca sa
specifičnim jezičkim poremećajem ne pokazuju značajan deficit u ovoj oblasti
(Loveland & Landry, 1986) (za detaljniji opis pogledati 9. poglavlje Usvajanje jezi-
ka kod djece atipičnog razvoja).

111
7.4. SAŽETAK
U ovom poglavlju upoznali smo se sa nekim od najvažnijih osnova za usvajan-
je jezika kod djece. Prije svega, da bi dijete usvojilo jezik, potrebno je da je neu-
ro-fiziološki razvoj i razvoj organa koji učestvuju u percepciji i produkciji govo-
ra tokom prenatalnog života protekao uredno. Zatim, usvajanje jezika zavisi od
opštih perceptivnih i kognitivnih sposobnosti pažnje, učenja, pamćenja i mišl-
jenja, kao i od sposobnosti integrisanja informacija iz više različitih izvora. Važan
preduslov za usvajanje jezika su prikupljanje relevantnih informacija iz jezičkog i
socijalnog okruženja, pronalaženje i uočavanje obrazaca i kategorizacija jezičkog
i perceptivnog iskustva. Najvažnije socijalne i komunikativne osnove za usva-
janje jezika obuhvataju ranu afektivnu komunikaciju i socio-kognitivne vještine.
Rana afektivna komunikacija zasniva se na primarnoj socijalnosti djeteta, koja
podrazumijeva ranu pojavu specifičnih socijalnih reakcija i sposobnost iniciranja
socijalnog kontakta, ranu osjetljivost na socijalne stimuluse, autonomne motive
za uspostavljanje afektivne vezanosti i pojavu same afektivne vezanosti, te rano
uspostavljanje dvosmjerne neverbalne komunikacije između djeteta i odraslog.
Socio-kognitivne vještine dijete postepeno razvija u sklopu praktično-situaci-
one komunikacije sa odraslima u određenom društveno-kulturnom okruženju.
Opšta sposobnost razumijevanja drugih ljudi, njihovih namjera i svrhe njihovog
ponašanja, simboličke sposobnosti, kao i uspostavljanje zajedničke pažnje i im-
itacije najvažnije su socio-kognitivne sposobnosti, neophodne za usvajanje jezi-
ka.

112
7.5. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
afektivna vezanost – duboka i trajna emocionalna veza koja se formira između
djeteta i majke (ili neke druge osobe koja se brine o djetetu) tokom druge polovine
prve godine života. Moguće je i vezivanje za više osoba.
kategorijalna percepcija glasova – sposobnost djece da različite glasove per-
cipiraju kao kategorije (npr. B i P), na sličan način na koji ih percipiraju i odrasli,
iako u akustičkom pogledu ne postoji jasna granica među ovim glasovima.
majčinski ili „bebeći” govor – karakterističan način na koji se odrasli obraćaju
bebama; podrazumijeva višu intonaciju od uobičajenog govora, kraće rečenice,
više naglašavanja i dosta ponavljanja riječi.
praktično-situaciona komunikacija – svakodnevne praktične djelatnosti, na-
jčešće posredovane predmetima, u kojima učestvuju i dijete i odrasli i u toku
kojih se vrši izvjesna situaciona razmjena informacija i dolazi do razumijevanja
između djeteta i odraslog.
presemiotička afektivna komunikacija – komunikacija između djeteta i majke
koja je primarno data, afektivna i nesimbolička.
rana sposobnost kategorizacije – grupisanje vizuelno opaženih objekata u rudi-
mentarne mentalne kategorije pojmova na ranom uzrastu.
zajednička pažnja (eng. joint attention) – istovremena pažnja koju dijete i majka
usmjeravaju jedno na drugo, kao i na predmet njihovog trenutnog zajedničkog
interesovanja (npr. igračku koju majka pokazuje djetetu).

113
8. USVAJANJE JEZIKA TOKOM PRVIH GODINA
ŽIVOTA
U poglavlju o osnovama za usvajanje jezika djelimično smo već spomenuli
neke od manifestacija ovog procesa tokom prve godine života. Vidjeli smo da
već u prvim danima života dijete pokazuje posebnu osjetljivost na jezičke i so-
cijalne stimuluse, da pažljivo sluša govor ljudi koji ga okružuju, otkriva i usvaja
određene pravilnosti u njemu, te prije kraja prve godine usvaja fonološke osnove
maternjeg jezika.
U ovom poglavlju ćemo opisati kako to izgleda usvajanje jezika u stvarnom
životu, van istraživačkih laboratorija, odnosno koja su to ponašanja i reakcije,
komunikativne radnje i gestovi, te vokalno izražavanje u prvim godinama života
koji postepeno vode usvajanju jezika kod djeteta tipičnog razvoja.
Da bi vam čitanje bilo interesantnije, prije nego što pročitate ovo poglavlje
razmislite o sljedećim pitanjima:

• Šta mislite, zašto je potrebno pričati bebi koja još uvijek nije progovorila?
• Da li biste roditeljima bebe mlađe od godinu dana poklonili slikovnicu,
odnosno koliko ima smisla čitati bebi koja još uvijek ne razumije, niti
koristi jezik?
• Sa učenjem čitanja obično se počinje tek u kasnom predškolskom perio-
du. Zašto ne bismo uveli učenje čitanja i par godina ranije, kako bi djeca
što prije savladala ovu važnu vještinu?

Najprije ćemo opisati faze usvajanja jezika kod djece tipičnog razvoja. Biće
prikazani pokazatelji razvoja preverbalne komunikacije koja osigurava temelje za
usvajanje jezika tokom prve godine života, te tipični pokazatelji usvajanja jezika u
različitim fazama ranog razvoja. U drugom dijelu poglavlja opisaćemo potenci-
jalne pokazatelje odstupanja od tog tipičnog razvojnog toka, kao i neke ideje za
podsticanje razvoja u ovoj oblasti. Navedeni uzrasni rasponi predstavljaju tipič-
no vrijeme javljanja i trajanja ovih faza, s tim da su manje individualne razlike u
smislu odstupanja od tačno navedenog broja sedmica ili mjeseci sasvim moguće.
Cilj takvog izlaganja je da se budući psiholog pripremi ne samo za poznavanje
tipičnog razvojnog toka, već i za poznavanje osnovnih manifestacija razvojnih
kašnjenja i/ili odstupanja u oblasti usvajanja jezika, kako bi mogao savjetovati
roditelje i kolege koje rade sa djecom, o tome kada je poželjno dijete uputiti
stručnom timu na procjenu.

115
8.1. UOBIČAJENE FAZE USVAJANJA JEZIKA U PRVE
DVIJE GODINE ŽIVOTA

8.1.1. FAZA PRVIH ZVUKOVA I OBRAĆANJA PAŽNJE NA

GOVOR
Ova faza karakteristična je za uzrast od rođenja do približno šest do osam
sedmica starosti. Počev od svog prvog plača, dijete tokom prvih mjeseci života
intenzivno razvija svoje vokalne sposobnosti. Iako nemaju ništa zajedničko sa
govorom, čitav niz refleksnih radnji praćenih zvukovima (poput plakanja, disan-
ja, sisanja, gutanja ili kihanja), priprema dječiji glasovni aparat za kasniji razvoj
govora. Da bi se ovi jednostavni biološki zvukovi proizveli, glasne žice moraju da
trepere, a vazduh prolazi ili se zaustavlja unutar glasovnog aparata, čime se on
vježba i za produkciju govora.
Pored pomenutih bioloških zvukova, u ovom periodu može se posmatrati
i reagovanje djeteta na ljudski govor. Ranije pomenute preferencije za ljudski
govor u odnosu na ostale zvukove i vještačke tonove, za maternji jezik u odnosu
na strani jezik, za majčin glas u odnosu na glas stranca i za „majčinski“ govor
u odnosu na uobičajen način govora odraslih, javljaju se već tokom prva dva
mjeseca života. U svakodnevnom životu, ovo je vidljivo u situaciji kada, dok mu
se neko obraća, dijete obrati pažnju na govor, umiri se, fiksira pogledom osobu
koja priča, i sluša. Shodno ranije pomenutim preferencijama malih beba, najprije
će se ova reakcija javiti kada se djetetu obraća majka, i to na maternjem jeziku
„majčinskim“ govorom. Ovo je važan pokazatelj koji, ukoliko izostaje, može da
ukazuje kako na probleme sa sluhom ili vidom, tako i na potencijalne probleme
u uspostavljanju komunikacije na nivou dijade majka-dijete.

8.1.2. FAZA GUKANJA, PRVOG OSMIJEHA I POČETAKA

DVOSMJERNE KOMUNIKACIJE
U ovoj fazi, koja je karakteristična za uzrast od otprilike šest do osam sedmi-
ca pa sve do četvrtog mjeseca, dijete već uveliko obraća pažnju na ljudski glas i
lice, prati pogledom i posmatra različite aktivnosti koje majka i drugi ljudi oko
njega rade, te obraća pažnju na predmete koje mu pokazuju ili pružaju.
Približno oko druge polovine drugog mjeseca, dijete počinje da proizvodi
prve gugutave glasove slične gukanju. Oni se obično javljaju u situaciji kada je
dijete zadovoljno, i to prvenstveno kao reakcija na kontakt i interakciju sa os-
obom koja se brine o djetetu, iako se u prvim mjesecima može javiti i kao reakcija
na igračku koja ima izraz nasmijanog ljudskog lica (moja kćerka se, na prim-
jer, u ovom uzrastu, redovno osmjehivala i gukala na veliki plišani cvijet u čijem
središtu su bili ušiveni par očiju i nasmijana usta, otprilike isto kao i na mamino
nasmijano lice!).
U ovoj fazi gukanje zvuči kao neki produženi samoglasnik, da bi vremenom

116
postajalo duže i raznovrsnije. Istovremeno, u ovom periodu se razvija i prvi so-
cijalni osmijeh, tj. osmjeh koji se javlja kao reakcija na nasmijano ljudsko lice.
Do kraja ove podfaze, odnosno do kraja četvrtog mjeseca javlja se i neodoljivo
zabavni zvuk glasnog smijanja ili kikotanja.
Reakcije gukanja, osmjehivanja i kikotanja u situacijama interakcije jedan-
na-jedan sa odraslom osobom vrlo su bitne jer se kroz njih dijete i odrasli uče
prvim koracima međusobne komunikacije i dijaloga u kojem dijete ima aktivnu
ulogu. O ovome je već bilo riječi u poglavlju o osnovama za usvajanje jezika, gdje
je opisan značaj učenja međusobnog slušanja i smjenjivanja sagovornika (engl.
turn taking) tokom komunikacije, za koju u ovom periodu beba i osoba koja se
o njoj brine počinju da grade temelje.

8.1.3. FAZA GLASOVNE IGRE

Otprilike poslije četvrtog mjeseca, gukanje koje je počelo kao ispuštanje jed-
nostavnih produženih samoglasnika postaje sve raznovrsnije i sadrži sve veći
broj kombinacija samoglasnika i suglasnika, iako su to i dalje većim dijelom zad-
njenepčani suglasnici (k, g, h), pa su glasovi i dalje nalik na gukanje. U periodu
do šestog-sedmog mjeseca, vokalni izrazi postaju sve duži pa, iako nerazumljivi,
povremeno po prozodiji (ritmu i intonaciji) zvuče kao cijele kratke rečenice.
Ovo je period u kojem dijete često proizvodi neke glasove koji uopšte ne postoje
u njegovom maternjem jeziku, što je u domaćoj literaturi označeno kao period
„glasovne ekspanzije“ (vidi, npr. Jerković & Zotović, 2010). Kasnije, krajem ove
faze, počeće takozvana „glasovna kontrakcija“, odnosno postepeno će se gubiti
oni glasovi koji ne pripadaju maternjem jeziku, a učvrstiti se u vokalnom reper-
toaru djeteta glasovi iz maternjeg jezika. Tokom ovog perioda djeca proizvode i
niz drugih zvukova poput skičanja i raznih uzvika i usklika.

8.1.4. FAZA BRBLJANJA

Otprilike od šestog pa do devetog mjeseca života djeca počinju da brbljaju
(engl. babbling). Iako u svakodnevnom govoru ovaj glagol ima nešto drugači-
je značenje, pa često pod brbljanjem podrazumijevamo da neko brzo i mnogo
priča nešto što nije posebno važno niti informativno, u dječijem govoru brbljan-
je je nešto sasvim drugo. Brbljanje je zapravo produkcija uvezanih slogova, koji
počinju kao takozvano reduplikativno brbljanje (na primjer, babababa, papapapa,
dedede i sl.), pri čemu se udvostručavaju i jedan za drugim ponavljaju isti slogovi.
Nešto kasnije se javlja i raznovrsno brbljanje koje podrazumijeva razne kombi-
nacije samoglasnika i suglasnika nadovezane jedan na drugi (na primjer, bad-
abadabe, jajajababe i sl.). Vremenom, kako dijete raste, brbljanje može da zvuči
i kao cijeli razgovor, koji prozodijom (odnosno intonacijom i ritmom) neodoljivo
podsjeća na pravi govor, iako pri tome dijete ne izgovara niti jednu smislenu ri-
ječ. Ovdje se radi o funkcionalnoj igri, tj. o isprobavanju mogućnosti sopstvenog
tijela, u ovom slučaju mogućnosti sopstvenog glasovnog aparata, koja pored
toga što služi isprobavanju neke funkcije, djetetu pruža i zadovoljstvo.

117
 Interesantno je da roditelji i bliža rodbina veoma često pomisle da je dijete
jako rano progovorilo kada ono počne da brblja, pa u nizu kombinacija produku-
je recimo i mamamamama, tatatatata, ili bababababa. Međutim, veoma je jasna
razlika između ovakvog brbljanja i prvih riječi, koje se, kada dijete shvati da ri-
ječ mama zaista označava mamu, upotrebljava prilično sigurno i bez ponavljanja
slogova. Između ostalog, razlika je i u tome što dijete kada brblja, u principu ne
pokazuje znake da se nekome obraća ili da želi nešto da kaže, već to kao da radi
za sebe, dok prve riječi obično imaju jasnu komunikativnu funkciju – na primjer,
dijete počne da koristi riječ mama kada vidi mamu ili kada je doziva. Brbljanje se
ponekad zadržava i nakon javljanja prvih smislenih riječi, ili u kombinacijama, pri
čemu dijete „izbrblja“ dio rečenice, a onda na nju nadoveže neku smislenu riječ
ili naglašeni dio riječi.
Faza brbljanja jedan je od prvih primjetnih razlika u vokalnoj produkciji gluve
i čujuće djece, koja do ove faze imaju uglavnom sličan razvoj vokalizacije. Neka
istraživanja pokazuju da djeca sa oštećenjem sluha koja imaju gluve roditel-
je, odnosno kojima je znakovni jezik maternji, pokazuju znake brbljanja na zna-
kovnom jeziku (Petitto & Marentette, 1991), pa se brbljanje smatra univerzalnim
jezičkim fenomenom koji ne zavisi od glasovnog aparata, a služi vježbanju kom-
binovanja fonema i slogova u maternjem jeziku. Takođe, neke studije ukazuju na
to da je rijetko i oskudno brbljanje jedan od prvih mogućih pokazatelja razvojnog
odstupanja kod autistične djece (Patten et al., 2014), mada je nedovoljan broj is-
traživanja potvrdio ovo kao jasan dijagnostički znak.
U ovom istom periodu, otprilike počev od šestog mjeseca života, polako se
primjećuje još jedno vrlo bitno razvojno dostignuće – dijete počinje da se odaziva
na svoje ime. Iako istraživanja u laboratorijskim uslovima ukazuju na to da djeca
reaguju na svoje ime već u petom mjesecu života (Mandel et al., 1995), uobičajeno
vrijeme kada roditelji primijete da dijete reaguje na svoje ime obično je između
šest i osam mjeseci. Proces „odazivanja“ se, naravno, dešava postepeno, pa dijete
u početku na svoje ime nekad reaguje a nekad ne, ali malo po malo se ova reakcija
učvršćuje.

8.1.5. RAZUMIJEVANJE, IMITIRANJE I PRODUKCIJA PRVIH IZRA-

ZA I KOMUNIKATIVNIH GESTOVA
Prije nego što počne da izgovara svoje prve prave riječi, dijete prolazi kroz in-
tenzivan period predgovornog ili preverbalnog razvoja koji se može posmatrati i
pratiti preko sljedećih pokazatelja:
–– razumijevanje govora i gestovne komunikacije,
–– izvršavanje usmenih i gestovnih zahtjeva,
–– imitacija riječi i gestova,
–– produkcija prelaznih oblika između brbljanja i pravog govora.
Djeca najprije počinju da razumiju jednostavne riječi koje im se svakodnev-
no više puta ponavljaju (na primjer, mama ili mlijeko), jednostavne rečenice (na
primjer, dođi ovamo ili idemo vani) i gestove (na primjer, gest davanja poljupca
118
ili mahanja). Na engleskom govornom području, istraživanje Fensona i saradnika
(Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal, Pethick, ... & Stiles, 1994) pokazalo je da je ra-
spon broja riječi koji mogu da razumiju desetomjesečna djeca negdje između 11 i
154 riječi (prema Hoff, 2013).
Istovremeno, djeca počinju da razumiju i gestove kombinovane sa usmenim
zahtjevima, pa na primjer mogu da razumiju kada odrasli kaže „Daj!“ i pri tome
sklapa ruku prema sebi, pokazujući da nešto želi da dobije, te da treba da izvrše
zahtjev i dohvate traženi predmet. Postepeno djeca uspijevaju da izvrše ovakav
usmeni zahtjev i bez pomoći gestovne komunikacije, pa veliki broj njih prije prvog
rođendana može da reaguje prestankom započete aktivnosti na riječi „ne-ne“ ili
da pruži traženi predmet na zahtjev tipa „Daj medu!“.
Pored toga što ih razumije, dijete počinje i da koristi jednostavnu mimiku i
gestove da bi nešto saopštilo ili pokazalo (na primjer, mahanje ručicom koje znači
pa-pa). Iako roditelji obično ne smatraju gestove toliko važnima, oni su zapravo
važan prediktor razvoja govora na kasnijem uzrastu (Rowe, Özçalışkan, & Gol-
din-Meadow, 2008).
Postepeno, gestovi se kombinuju sa prvim riječima pa dijete može prstom da
pokaže na keks i istovremeno kaže „njam-njam“ (Hoff, 2013). Sličan razvojni tok
ima i prepoznavanje predmeta ili bića u slikovnici, pa dijete do kraja prve godine
recimo može da pokaže prstom na macu ako ga se pita: „Gdje je maca?“.
Prije nego što izgovore kompletnu riječ, mnoga djeca prolaze kroz period „eha“
ili imitacije, pa tako mnogi roditelji prijavljuju da dijete „kao papagaj“ ponavlja ve-
liki broj riječi koje čuje, a da pri tome ne razumije njihovo značenje, niti ih samos-
talno upotrebljava prije nego što ih odrasli izgovori. Ovo je prelazni period u raz-
voju govora i ne treba ga miješati sa eholalijom karakterističnom za poremećaje
autističnog spektra, koja se kod ove djece zadržava mnogo duže nego kod djece
tipičnog razvoja.
Neka djeca prolaze kroz prelazni period između brbljanja i prvih smislenih
riječi pa koriste takozvane protoriječi. Protoriječi nisu konvencionalne riječi koje
koriste odrasli, ali za razliku od brbljanja, imaju svoje značenje, iako je ono nekad
šire od originalnog značenja, ili vezano za određeni kontekst. One su važan znak
da je dijete počelo da uspostavlja korespondenciju između forme i značenja. Na
primjer, dijete govori mak svaki put kada ugleda ili čuje motor koji je u pokretu
i snažno brekće, dok tu riječ ne upotrebljava za motore koji miruju ili tiho voze.
Prelazni stadijum između brbljanja i prvih pravih riječi navodi i Kromer (1997),
koji opisuje razliku između dvije osnovne grupe riječi koje se, prema njemu, sreću
kod djece uzrasta od 11 do 18 mjeseci. Prva grupa su takozvane „dada“ riječi koje
karakteriše to da su obično uklopljene u gukanje, imaju neodređene, labave ili
nikakve reference i obično se sastoje od udvojenog sloga tipa „mama“ ili „dada“.
Istovremeno sa postojanjem „dada“ riječi, u navedenom periodu se pojavljuje i
druga grupa riječi, koje Riks (prema Kromer, 1997, str. 87) zove „riječi-nazivi“ i
koje, iako im izgovor i značenje još uvijek nisu u potpunosti razvijeni kao kod
odraslih, imaju sasvim jasne karakteristike „pravih“ riječi: nisu uklopljene u gu-
kanje; javljaju se samo u kontekstu u kojem je prisutno ono što označavaju; dijete
se uporno drži svoje verzije riječi pa su često roditelji ti koji prilagode svoj jezik

119
djetetovom; često se uopštavaju na niz sličnih stvari; djeca ih spremno ponavl-
jaju i traže pogledom kad ih neko drugi izgovori, itd.

8.1.6. PRVE RIJEČI

Period javljanja prve smislene riječi kod djece vrlo je „rastegljiv“, pa neka dje-
ca progovore svoju prvu smislenu riječ već sa devet mjeseci, dok neka to ne
urade ni devet mjeseci kasnije, sa punih 18 mjeseci, a pri tome mogu da ima-
ju sasvim uredan tok usvajanja jezika u kasnijim fazama razvoja. Imajući u vidu
zaista velike individualne razlike u vremenu izgovaranja prve riječi, može se reći
da djeca u prosjeku počinju da ih izgovaraju između 10 i 15 mjeseci (Benedict,
1979; Fenson et al., 1994; Huttenlocher & Smiley, prema Hoff, 2013).
Nelsonova (Nelson, 1973) je ustanovila da se djeca u ovom uzrastu razlikuju
prema stilu svog rečnika, koji se grubo može podijeliti na ekspresivni i refer-
encijalni stil. Djeca koja više koriste ekspresivni stil imaju više riječi o svojim
potrebama, željama, osjećanjima (gladan, vani, daj), dok djeca sa referencijalnim
stilom svoje prve riječi uglavnom koriste da označe predmete (maca, kuća, mli-
jeko).
Veliki broj prvih riječi u rječniku djeteta je vezano za određeni kontekst i po-
trebno je vrijeme da se one dekontekstualizuju, odnosno da dijete razumije da
značenje riječi ne zavisi od konkretnog konteksta ili situacije, već se može upo-
trebljavati i u potpunom odsustvu osobe ili predmeta koji označava. Na primjer,
„me-me“ u početku može da znači mlijeko, ili flašica sa mlijekom, ili neki sasvim
drugi predmet povezan sa hranjenjem, ali se pri tome javlja samo kada je mlijeko
(ili drugi predmet) trenutno u vidnom polju djeteta. Postepeno, dijete će shvatiti
univerzalnu jezičku činjenicu da o mlijeku može da se priča i kada mlijeko nije tu.
Slična, iako ne potpuno ista pojava tipičnog dječijeg korištenja prvih riječi
je i hiperekstenzija značenja – pojava da riječ koju dijete koristi označava više
objekata nego što njeno konvencionalno značenje obuhvata, tj. ima širi opseg
primjene od one koju ima u govoru odraslih. Na primjer, dijete može da nauči
riječ pas, ali je u početku koristi za svaku manju četvoronožnu životinju koju vidi
na ulici (Slika 8.1). Obrnuto, hipoekstenzija ili pretjerano uska značenjska kate-
gorija može da se javi kada dijete upotrebljava riječ pas samo za svog kućnog
ljubimca, ali ne i za ulične pse.
Slika 8.1 Hiperekstenzija značenja riječi pas

120
 Upotreba holofraze takođe je karakteristična za kraj prve godine života
i ukazuje na tipičan tok usvajanja jezika. Holofraza je zapravo cijela rečenica
izražena jednom jedinom rječju, koja nosi kompleksno, situaciono određeno
značenje. Na primjer, dijete koje gleda u tatine cipele, i pri tome upitnim glasom
kaže „Tata!?“, naravno ne misli da su cipele tata, već izražava cijelu misao, kao
što je recimo: „Kad će tata doći?“, „Gdje je tata?“, „Jesu li ovo tatine cipele?“ itd.
(Slika 8.2).

Slika 8.2 Primjer upotrebe holofraze

8.1.7. RAZVOJ DJEČIJEG RJEČNIKA

Uporedo sa izgovaranjem prvih riječi postepeno se povećava broj riječi koje
dijete razumije - receptivni rječnik, i on je kontinuirano znatno veći od broja
riječi koje dijete može da kaže - ekspresivni rječnik. Istraživanja pokazuju da je
za djecu sa engleskog govornog područja raspon broja riječi koje razumiju sa
navršenih 16 mjeseci negdje između 92 i 321 (Fenson et al., 1994, prema Hoff,
2013).
Kada je riječ o produkciji, relativno je kratak period od pojave prvih riječi pa
do granice od 50 riječi u dječijem rječniku. Na engleskom govornom području
istraživanja pokazuju da većina djece dostigne granicu od 50 riječi u periodu
između 15 i 24 mjeseci.
U odnosu na druge vrste riječi, veliki broj prvih riječi kod djece na ovom uz-
rastu su imenice, što se objašnjava činjenicom da se prve riječi najčešće vezuju
za predmete ili osobe iz neposrednog dječijeg okruženja kao što su mama, mli-
jeko, maca i slično, iako ovo djelimično zavisi i od vrste maternjeg jezika, pa ne
važi za sve jezike. Na primjer, neka istraživanja pokazuju da djeca koja usvajaju
kineski mandarinski jezik u svom ranom govoru produkuju više glagola nego
imenica (Tardif, 1996). Kada je riječ o srpskom jeziku, prema jednom istraživan-
ju (Kostić i Vladisavljević, 1995, prema Anđelković, 2000), imenice čine oko 59%

121
od ukupnog broja riječi koje dijete ima na uzrastu do 18 mjeseci, 52% na uzrastu
od 18 do 21 mjeseci, 37% na uzrastu od 21 do 24 mjeseci, da bi u odraslom dobu
taj procenat iznosio 34%. Imenice su, dakle, dominantna vrsta riječi na početku
procesa usvajanja jezika, ali se njihov udio u ukupnom rječniku relativno brzo
smanjuje, a druge vrste riječi sustižu njihov broj.
Međutim, iz ovog teksta bi se dalo pomisliti da dijete od 16 mjeseci zaista
izgovara prave-pravcate imenice, dok u stvarnosti to zvuči više ovako:
tek – tetka
ket – krevet
sje – snijeg
bb – auto
pak – nekad patka a nekad park
me – nekad mlijeko, nekad maca, a nekad mjesec itd.
Kao što se iz primjera može vidjeti, neke od tipičnih karakteristika izgovora
djece na ovom uzrastu su skraćivanje riječi, izgovaranje naglašenog a izostavl-
janje nenaglašenog sloga, zamjena glasova, podjednostavljivanje konsonantskih
klastera, promjenljiv izgovor pojedinih riječi tokom vremena, itd. Stoga, prvih
mjeseci, dječiji govor najčešće razumiju samo roditelji i najbliža rodbina, i to, kao
što je ranije pomenuto, uglavnom uz pomoć konteksta.

8.1.8. NAGLI PORAST RJEČNIKA

Razvoj rječnika u početku ide relativno sporo, pa djeca ne uče više od dese-
tak riječi mjesečno. Međutim, nalazi nekih istraživanja, kao i iskustva roditelja,
ukazuju na to da se kod neke djece u periodu od otprilike navršenih 18 mjese-
ci, tempo učenja novih riječi naglo ubrzava, pa umjesto desetak mogu da uče i
tridesetak riječi mjesečno (Goldfield & Reznick, 1990). Ova pojava u literaturi je
nazvana rječnička eksplozija (engl. vocabulary spurt ili lexical explosion). Među-
tim, rječnička eksplozija zapravo se ne javlja kod sve djece, ili barem ne u tako
upadljivoj formi, pa je dosta neslaganja oko toga da li je ova pojava korisna u opi-
su dječijeg rječnika ili ne (Bloom, 2000). Jedno moguće teorijsko objašnjenje za
ovu pojavu sastoji se u tome da se u ovom periodu kod djece kvalitativno mijenja
pristup učenju riječi (Nazzi & Bertoncini, 2003). Naime, djeca tada shvataju da
riječi imaju poseban status u našoj realnosti, da svaka riječ označava neku kat-
egoriju svojstava, bića, predmeta ili događaja, kao i da sve što vidimo ima neko
svoje ime (Woodward et al., 1994). Mnoge majke prepoznaju ovu fazu kod djeteta
kada ono počne samo da upire prstom u predmete oko sebe i pita kako se šta
zove (makar i samo nejasnim upitnom mumlanjem koje može da zvuči recimo
ovako: “Aoo?”, u značenju “A ovo?”). U istoj toj fazi, mnoga djeca pomno slušaju
roditelje dok imenuju predmete i revnosno ponavljaju ta imena (makar i ako je
to samo jedva izgovoren prvi slog). Kao rezultat ove faze, postepeno dolazi do
strukturisanja dječijeg rječnika.

122
8.1.9. KOMBINOVANJE RIJEČI U REČENICE
Otprilike od osamnaestog mjeseca nadalje u dječijem govoru počinje da se
pojavljuje sintaksa. Prije nego što počnu da koriste sintaksička pravila kombino-
vanja riječi u rečenicu, djeca mogu da prođu kroz različite prelazne faze. Rec-
imo, neka djeca počinju tako što kombinuju dvije riječi, ali tako da to zvuči kao
dvije rečenice. To bi moglo da zvuči otprilike ovako: „Beba. Plače.“ Glagol se oči-
gledno odnosi na bebu, ali dijete kao da još uvijek izgovara dvije rečenice jednu
za drugom. Još jedan prelazni oblik su nesegmentirani „komadi“ rečenica, koje
dijete izgovara kao jednu riječ, iako su zapravo rečenica. Na primjer: „Neamnija!“
je dječija verzija rečenice „Ne znam ni ja!“, a da pri tome nije svjesno da se taj
iskaz zapravo sastoji od četiri riječi.
Iako su individualne razlike vrlo velike, otprilike u drugoj polovini druge go-
dine djeca počinju da produkuju prve prave dvočlane iskaze. Oni mogu biti ra-
zličitih kombinacija, počev od jednostavnih:
Oce jos – u značenju Hoće još,
Pao kon - u značenju Pao konj,
preko složenijih:
Mako veba – u značenju Markova zebra,
Maja mama - u značenju Maja hoće mami.
Dvočlani iskazi su uvod u takozvani telegrafski govor, koji traje tokom cijele
druge godine pa i duže. Telegrafski govor zapravo su rečenice kojima nedostaju
gramatički dijelovi (kao što je slučaj sa već navedenim primjerima Mako veba i
Maja mama), bilo da je riječ o morfološkim markerima za lice, rod, broj, veznici-
ma, ili padežima, prijedlozima, rječcama, pomoćnim glagolima.
Evo nekoliko tipičnih rečenica djeteta tokom druge polovine druge godine
koje ilustruju ovaj fenomen:
Mako kupa viba paka - u značenju Marko kupa ribu i patku.
Mako geda prm – u značenju Marko hoće da gleda crtani.
Tu bio medo Vanko – u značenju Tu je bio medo Ranko.

8.1.10. KORIŠTENJE MORFOLOGIJE

Iako je većina zaključaka o procesu usvajanja jezika kod djece zasnovana na
podacima dobijenim na djeci sa engleskog govornog područja, ovdje ćemo se
detaljnije pozabaviti specifičnostima razvoja morfologije srpskog jezika, koji je, u
odnosu na engleski jezik, morfološki dosta kompleksan.
U istraživanju Mikeš i Vlahović (1966, prema Anđelković, 2000), od šest
praćenih gramatičkih kategorija (padež, broj, lice, rod, vrijeme i način), pokazalo
se da djeca prvo počinju da koriste padeže. Oni se, naime, pojavljuju još u sta-
dijumu holofraze, u kojem dijete upotrebljava imenicu u određenom padeškom
obliku (npr. mame, u značenju „Eno mame!“). Već na uzrastu od godinu i mjesec
dana neka djeca upotrebljavaju imenice u odgovarajućem padeškom obliku (npr.
kuće, babe, tate... u funkciji genitiva), dok je na uzrastu od godinu i četiri mjeseca
registrovana upotreba prijedloga uz odgovarajući padež (npr. kod mame). Faza
123
stabilizacije, tj. učvršćivanja pravilnih padeških oblika nastupa već krajem druge
godine, iako usvajanje prijedloško-padeškog sistema traje praktično tokom cijel-
og predškolskog perioda (Anđelković, 2000; Savić & Anđelković, 2004).

8.1.11. PRETJERANO UOPŠTAVANJE ILI HIPERGENERALIZACIJA

PRAVILA
Još jedan interesantan pokazatelj gramatičkog razvoja tokom druge godine
života je hipergeneralizacija, ili pretjerano uopštavanje pravila tamo gdje se ona
ne primjenjuju u jeziku odraslih. Evo nekih primjera na engleskom jeziku za ovu
vrlo uobičajenu pojavu: dijete kaže “I goed” umjesto “I went” da bi izrazilo proš-
lo vrijeme glagola go, ili sheeps umjesto sheep da bi označilo množinu imenice
sheep. Vrlo često i u svakodnevnom govoru na srpskom jeziku mogu se čuti sim-
patične riječi sa greškom kao što su zecovi, konjevi, čovjeci i ljud, ili glagolski
oblici doručkam (doručkujem), izvađavam (vadim), popnila se (popela se), donesio
sam (donio sam), ili bidem (budem). Jedno novije istraživanje (Anđelković & Mirić,
2017) hipergeneralizacije pravila kod djece kojoj je maternji jezik srpski pokazuje
da se najranije javljaju, ali najranije i iščezavaju oblici hoćem i nećem. Iako zvuče
kao greške, ovo su zapravo vrlo jasni znaci da dijete pokušava da primijeni uoče-
na gramatička pravila, pa iako u tom procesu griješi, ovakve se greške zapravo
smatraju pokazateljima gramatičkog razvoja kod djece.
U Tabeli 1 dati su neki od najvažnijih pokazatelji tipičnog razvoja preverbalne
komunikacije i usvajanja jezika u prve dvije godine života. Detaljan pregled po-
kazatelja razvoja verbalne i neverbalne komunikacije, govora i pismenosti može
se naći u u okviru publikacije Standardi za razvoj i učenje djece ranih uzrasta u
Srbiji (Anđelković, 2012).

124
 Tabela 8.1 Osnovni pokazatelji tipičnog toka razvoja komunikacije kod djece u prve dvije godine života

ŠTA JE UOBIČAJENO?5

Šta je
Šta je uobičajeno Šta je uobičajeno do Šta je uobičajeno do
uobičajeno do
do 6 mjeseci? 18 mjeseci? 2 godine?
12 mjeseci?

Vokalizuje, ispušta
Brblja
zvukove poput Izgovara do 20
kombinacije
gukanja, grgoljenja riječi, obično nazive
slogova kao što
i brbljanja, sama poznatih predmeta i Izgovara preko 50 riječi
su babababa ili
za sebe ili u ljudi iz neposrednog
mamamama ili
komunikaciji sa okruženja
bapama
drugim ljudima

Nepotpuno izgovara
Proizvodi zvukove Gleda ili pokazuje
riječi, ali one su Sastavlja rečenice od 2
kako bi privukla vašu u vas kako bi
razumljive i uglavnom ili 3 riječi
pažnju privukla pažnju
stalne

Mnoge, ali ne sve

Razumije riječi i
bebe, progovore Postavlja jednostavna
Posmatra vaše lice jednostavne rečenice
svoje prve riječi pitanja kao što je „Gdje
dok joj pričate kao što je „Idemo u
i koriste prve mama?“
šetnju!“
gestove

Razumije
Uzbudi se i raduje
jednostavne
ljudskim glasovima, Prepoznaje i pokazuje
riječi kao pa-pa, Razumije između 200 i
pokazuje to prstom poznate
posebno ako su 500 riječi
mahanjem ručicama predmete na zahtjev
kombinovane sa
ili vokalizovanjem
gestom

Prepoznaje
Uživa u igri skrivanja
Osmjehuje se i imena poznatih Razumije jednostavne
i pronalaženja: „Nema
smije kada se njoj predmeta kao rečenice i zahtjeve tipa:
mame! Gdje je mama?
osmjehuju i smiju mama, šolja, „Otiđi i uzmi jaknu!“
Evo je!“
medo itd.

Uživa u „kao da“ Počinje da uživa

Pogleda u vas
Odgovara igri, npr. pretvara se u kompleksnijoj
ili se okrene na
vokalizovanjem kada da priča na telefon simboličkoj igri, npr.
izgovaranje svog
joj se priča koristeći daljinski hranjenja i uspavljivanja
imena
umjesto telefona bebe

Brblja kao
da učestvuje Priča i komentariše
u pravom svoju igru i aktivnosti
razgovoru

5
Adaptirano na osnovu publikacije Universally speaking: The ages and stages of children’s communication
development, dostupne na stranici http://www.thecommunicationtrust.org.uk

125
8.2. TIPIČNI POKAZATELJI USVAJANJA JEZIKA
POSLIJE DRUGE GODINE
Kao što je iz dosadašnjeg teksta vidljivo, proces usvajanja jezika u toku prve
dvije godine života je toliko intenzivan da se može bez pretjerivanja reći da je
dvogodišnje dijete tipičnog razvoja usvojilo sve bitne osnove svog maternjeg
jezika (ili više njih, ukoliko dijete odrasta u dvojezičnoj sredini, o čemu će biti ri-
ječi u posebnom poglavlju). To, naravno, ne znači da dijete od dvije godine govori
poput znatno starijeg djeteta i pred njim je još uvijek dugačak put do potpuno
razvijenog jezika.
Na fonološkom planu, iako je prepoznavanje i razlikovanje svih glasova ma-
ternjeg jezika do druge godine savladano, kada je u pitanju produkcija glasova,
sve do šeste godine moguće su zamjene, izostavljanja, i/ili nepravilan izgovor
određenih suglasnika ili suglasničkih grupa. Razvoj se, dakle, nastavlja na nivou
artikulacije i izgovora pojedinih glasova, što u slučaju teških glasova kao što je r,
može da potraje čak i do sedme godine (Vasić, 1981).
Otprilike od treće godine nadalje, kada su djeca sposobna da segmentira-
ju rečenicu i izdvoje pojedine riječi iz nje, počinje i razvoj fonološke svjesnosti.
Fonološka svjesnost odnosi se na postepeni razvoj svijesti o tome da se pojedi-
načne riječi sastoje od fonema (riječ pas sastoji se od fonema p, a, i s), što se u
užem značenju naziva i fonemska svjesnost (Lazarević, 2014). Razvoj fonološke
svjesnosti vrlo je postepen i traje i po nekoliko godina, a počinje uviđanjem djete-
ta da riječi imaju svoje „dijelove“. Na primjer, dijete od 3 godine može da objasni
sagovorniku da se ne zove Maša nego Maja, i da pri tome spontano razdvoji ovu
riječ na dva sloga Ma-ja, dok sa 4 godine dosta djece može da kaže da li se dvije
riječi rimuju ili ne, odnosno da obrati pažnju samo na zadnji slog riječi i uporedi
ga sa zadnjim slogom neke druge riječi. Postepeno, pred kraj predškolskog peri-
oda, dijete tipičnog razvoja biće u stanju da razdvoji kraće riječi na glasove koji
ih sačinjavaju. Fonološka svjesnost predstavlja osnovu za razvoj vještine čitanja i
pisanja, što opet ima povratno dejstvo na proces usvajanja jezika.
Na leksičkom planu, većina djece je uspješno uspostavila odnos između riječi
i njihovog značenja i nakon druge godine nastavlja sa učenjem sve većeg i većeg
broja riječi. Od pedesetak riječi koje se u prosjeku mogu čuti od djeteta sa 18
mjeseci, procjene pokazuju da tipično dijete sa engleskog govornog područja
nauči i do 10000 riječi do svoje šeste godine (Diesendruck, 2007). Pored oči-
glednih riječi koje označavaju konkretne predmete, bića ili radnje, djeca sad uče
i relacione riječi (mali-veliki, brz-spor, gore-dole), koje su teže za razumijevanje
jer im značenje varira od konteksta, pa je na primjer maca velika u odnosu na
mrava, ali je mala u odnosu na kravu. Postepeno se usvajaju prijedlozi, veznici,
zamjenice, upitne riječi, prilozi za vrijeme mjesto, način itd.
Naučnike već dugo vremena intrigira činjenica da djeca nauče toliko mnogo
nepoznatih riječi za relativno kratko vrijeme, imajuću u vidu činjenicu da jed-
na riječ u određenoj situaciji može da ima mnogo potencijalnih značenja. Kvajn
(Quine, 1960) nam to ilustruje jednim logičkim ogledom: zamislimo lingvistu koji

126
proučava jezik novootkrivenog plemena. U trenutku kada poljem protrči bije-
li zec, jedan od domorodaca kaže „Gavagai!“. Šta govornici njemu nepoznatog
jezika u tom trenutku pod ovim misle, za lingvistu je još uvijek nedokučivo, pa on
zapiše samo tri potencijalna značenja: „životinja“, „zec“, ili „bijeli“ (Quine, 1960,
str. 29). Broj mogućih značenja je, očigledno, i veći od tri: „gavagai“ bi moglo
da znači na primjer i „vidi“, ili da bude riječ za specifičnu vrstu zečeva. A moglo
bi da predstavlja i dvije riječi: „nešto protrča“, ili čak tri: „bježi od psa“. Zadatak
učenja novih riječi koji se svaki dan postavlja pred djecu često je sličan ovome, pa
neki autori smatraju da, nakon što shvate da svaka riječi ima neko svoje značen-
je, djeca koriste različite principe učenja koji im olakšavaju usvajanje ogromnog
broja novih riječi kojima su svaki dan izloženi. Najpoznatiji su principi učenja
riječi koje je izdvojila Markmanova (Markman, 1989): princip cijelog predmeta,
taksonomski princip i princip međusobnog isključivanja.
Princip cijelog predmeta odnosi se na tendenciju djece da prvo pretpostave
da se nova riječ koju su čuli odnosi na cijeli predmet, a ne na njegove dijelove,
boju, teksturu ili druge karakteristike (na primjer, kada čuje reč slon dijete će
pretpostaviti da ona označava cijelu životinju, a ne njenu surlu ili velike uši).
Princip taksonomije odnosi se na tendenciju djece da, kada čuju novu riječ,
zanemare inače dominantno tematsko ili funkcionalno grupisanje (na primjer,
krava i mlijeko idu zajedno, supa i kašika idu zajedno) i fokusiraju se na pripad-
nost određenoj kategoriji (krava i ovca idu zajedno, kašika i viljuška idu zajed-
no), pa novi naziv koriste za predmete koji pripadaju istoj kategoriji. Na primjer,
kada se u eksperimentu (Markman, 1992) djeci pokažu dva objekta iz kategorije
životinja – dvije različite vrste psa, i treći objekat koji je tematski povezan kao
što je npr. hrana za pse, djeca često izaberu psa i hranu za pse kao stvari koje
idu zajedno (tematsko grupisanje). Međutim, ukoliko eksperimentator nazove
jednog psa novom, nepoznatom rječju, npr. daks i upita dijete šta ide sa daksom,
sada će djeca birati drugog psa kao nešto što mogu da označe istim terminom.
Princip međusobnog isključivanja odnosi se na tendenciju djece da, kada u
govoru čuju novu riječ, neće je povezati sa predmetom čiji naziv već znaju (iako,
na primjer, krava može istovremeno da bude i životinja), već sa nečim čije ime im
je nepoznato. Na primer, ukoliko se na stolu ispred djeteta nalazi jabuka i još jed-
na nepoznata voćka, kada čuje reč ćirimoja, dijete će je povezati sa nepoznatom
voćkom. Ukoliko se pred njim nalazi samo jedan objekat čije ime već zna, npr.
jabuka, a odrasli mu kaže „Gdje je peteljka?”, dijete će pretpostaviti da je u pitanju
neki dio jabuke, a ne cijela voćka, jer ona već ima ime.
Često se govori i o principu primata oblika nad drugim osobinama, pa tako
djeca pridaju isti naziv predmetima na osnovu istog oblika, radije nego na os-
novu bilo koje druge osobine kao što je boja, tekstura i slično (Diesendruck &
Bloom, 2003).
Svaki od ovih principa, ili pomagala za učenje velikog broja novih riječi, sam
po sebi je nedovoljan da objasni brzinu i lakoću sa kojom djeca bogate svoj rječnik,
ali zajedno predstavljaju skup strategija koje olakšavaju ovaj proces. Među fak-
torima koji djeci olakšavaju usvajanje novih riječi ne može se izostaviti ni kvalitet
i kvantitet jezičkog inputa, odnosno rječnika kojem je dijete izloženo u kontek-
127
stu svakodnevnog porodičnog života, jer longitudinalna istraživanja ukazuju na
jasnu povezanost između broja i raznovrsnosti riječi koje majka koristi u prisus-
tvu djeteta i kasnijeg razvoja rječnika kod tog istog djeteta (Diesendruck, 2007).
U periodu poslije druge godine dolazi i do ubrzanog razvoja gramatike, a u
dječijem govoru je primjetna upotreba gramatičkih pravila (množina, nastavci
za prošlo i buduće vrijeme, padeži itd.). Sve je složenija sintaksa dječije rečenice
i polako se u govoru pojavljuju zavisne rečenice, odnosno kombinacija od dvije
proste rečenice međusobno povezane veznikom (Nisam išao u vrtić, jer sam
bio bolestan). Iako je predškolski uzrast karakterističan po simpatičnim greška-
ma u upotrebi gramatike i konstrukciji rečenica, već tokom treće godine di-
jete počinje da koristi većinu osnovnih gramatičkih konstrukcija, a do polaska
u školu govor djeteta počinje da poprima konture govora odrasle osobe i velika
većina gramatičkih pravila i konstrukcija već su savladane. Polaskom u školu,
posredstvom obrazovanja, ova se pravila i konstrukcije osvješćuju, pa dijete stiče
i gramatičku svjesnost, tj. metalingvističko znanje o upotrebi gramatike mater-
njeg jezika.
Kada je u pitanju razvoj pragmatike, vidno se poboljšavaju dječije vještine ko-
munikacije sa različitim sagovornicima i često je iznenađujuće kako djeca od
samo 4 ili 5 godina sasvim spontano na jedan način pričaju sa djecom mlađom od
sebe, na drugi način sa roditeljima, a na treći način sa vaspitačima. U kontekstu
ranije spomenutih teorija usvajanja jezika zasnovanih na upotrebi, sa razvojem
opštih sposobnosti socijalne kognicije djeca su u periodu poslije druge godine
sve uspješnija u tumačenju namjere svojih sagovornika i fokusiraju se na to šta
sagovornik zapravo hoće da saopšti i koja mu je namjera, a ne na same riječi u
rečenici, pa se u procesu razumijevanja jezika oslanjaju na razne nejezičke i kon-
tekstualne znakove u komunikaciji.
Uporedo sa kognitivnim razvojem, proces usvajanja jezika napredovaće to-
kom cijelog djetinjstva, a govor djeteta će sve više da liči na govor odrasle osobe.

8.3. INDIVIDUALNE RAZLIKE U TEMPU

USVAJANJA JEZIKA
Individualne razlike u tempu usvajanja jezika mogu da potiču kako iz individ-
ualnih karakteristika samog djeteta, tako i iz različitih sredinskih faktora. Neke
od tih razlika djelimično su genetski uslovljene, s tim da važnost genetskih fak-
tora zavisi, između ostalog, od toga koji domen jezika je u pitanju. Tako, usvajan-
je rječnika je manje pod uticajem genetike nego usvajanje gramatike (Hoff, 2013).
Sredinski faktori imaju najviše uticaja u prvim godinama života, kada je poželjno
da dijete bude izloženo podsticajnoj sredini: razgovor sa djetetom od prvih dana
života, responzivna komunikacija i doživljaj djeteta kao aktivnog učesnika u pro-
cesu komunikacije, korištenje igračaka i knjiga za podsticanje usvajanje jezika i
redovno čitanje djetetu samo su neki od primjera sredinskih faktora koji mogu
da utiču na proces usvajanja jezika.

128
 Usvajanje jezika jedan je od domena razvoja u kojem su individualne razlike
zaista velike, pa nije jednostavno procijeniti da li neko dijete kasni samo zato
jer pripada grupi djece koja progovaraju kasnije (bez ikakvih posljedica za dalji
kvalitet govornog razvoja), ili grupi djece kod koje je kašnjenje u razvoju govo-
ra potencijalni indikator ozbiljnijeg razvojnog odstupanja. Stoga, neophodno je
pristupati procjeni kod djece mlađe od dvije godine sa dosta opreza, kako se ne
bi desilo da se ozbiljnije kašnjenje podvede pod izgovor tipa: „Ma on je tipični
dječak, i tata i deda su mu kasno progovorili…”, i time propusti dragocjeno vri-
jeme tokom kojeg je bilo potrebno podsticati proces usvajanja jezika.

8.4. INDIKATORI RAZVOJNIH ODSTUPANJA

Nakon što smo prikazali neke osnovne manifestacije i indikatore tipičnog
toka usvajanja jezika tokom prvih godina života, osvrnućemo se i na neke od na-
jčešćih indikatora potencijalnih razvojnih odstupanja u tom domenu. Odstupan-
ja u ovom polju razvoja veoma su raznolika i ovdje ćemo se ograničiti na pri-
kaz samo onih najčešćih, dok je za detaljan prikaz različitih tipova razvojnih
odstupanja neophodno konsultovati dodatnu stručnu literaturu. Uzrasti nave-
deni u ovom poglavlju nisu razvojne norme, već približni uzrasti na kojima veći-
na djece počne da manifestuje opisana ponašanja. Odstupanja od datih uzrasta
ne moraju ukazivati na patologiju, ali za psihologa je poželjno da ih poznaje kako
bi mogao na vrijeme predložiti da se dijete uputi na procjenu stručnom timu
ukoliko postoji ikakva sumnja na odstupanje ili kašnjenje.
Jedan od prvih pokazatelja potencijalnog razvojnog odstupanja već u peri-
odu razvoja preverbalne komunikacije jeste nereagovanje djeteta na podražaje
od strane majke ili drugih staratelja. Vidjeli smo u prethodnom poglavlju da je
dijete biološki pripremljeno i od prvog mjeseca spremno za selektivno opažanje
i obradu stimulusa koji omogućuju kontakt sa drugim ljudskim bićima. Najvažniji
među njima su socijalni stimulusi, a posebno majčin glas i osmjeh, pa tako ako
dijete na uzrastu od tri do četiri mjeseca nikako ne reaguje na majčin osmjeh
i/ili se i samo ne osmjehuje, ne održava kontakt očima, izbjegava gledati u lice
i uopšte ne pokazuje interes za komunikaciju, preporučljivo je posavjetovati
roditelje da se konsultuju sa pedijatrom i stručnim timom za procjenu ranog
razvoja. Takođe, ukoliko u ovom uzrastu ne guče, već se oglašava samo plačem
i kricima, potrebno je dijete uputiti na pregled.
Vidjeli smo da je uzrast od otprilike šest do devet mjeseci karakterističan
po tome što dijete počinje da se odaziva na svoje ime i pokazuje znakove ra-
zumijevanja određenog broja riječi i izraza. Iako neka djeca sporije napreduju ili
kasnije počnu da se odazivaju na svoje ime nego njihovi vršnjaci, preporučljivo
je roditelje posavjetovati da se konsultuju sa stručnjakom ukoliko dijete ima više
od devet mjeseci, a i dalje se uopšte ne okreće prema glasovima niti pokazuje
ikakve znake odazivanja na svoje ime. Za drugu polovinu i kraj prve godine vidjeli
smo da je karakteristična i pojava brbljanja, pa iako ne počinju sve bebe istim

129
tempom, niti na isti način da brbljaju, ipak se roditeljima ili vaspitačima može
savjetovati da se konsultuju sa stručnim timom za procjenu ukoliko dijete do
kraja prve godine života uopšte ne pokazuje nikakve znake brbljanja.
Krajem prve i početkom druge godine većina beba razumije i koristi poneki
gest kao što je mahanje „pa-pa“ ili odmahivanje glavom u značenju „ne“, te po-
stepeno počinje da upotrebljava i prve riječi. Ukoliko tokom prve polovine druge
godine dijete nije počelo da koristi nikakvu gestovnu komunikaciju, nije upotri-
jebilo ni jednu riječ, i sve ukupno ne pokazuje nikakve jasne znake komuniciranja
sa svojom okolinom, potrebno je obavezno posavjetovati roditelje da odvedu
dijete na stručnu procjenu. Ovo ne znači da svako dijete koje nije progovorilo ni
jednu riječ do 18 mjeseci ima razvojni problem, jer neka djeca naprosto kasnije
počnu da upotrebljavaju riječi od druge djece. Međutim, ukoliko ne koristi ni
jednu riječ, i ne pokazuje nikakve znake komuniciranja, ili ih je pokazivalo pa je
prestalo, potrebno je za svaki slučaj da stručni tim detaljno procijeni djetetov
razvoj, kao i da se roditelji upute u osnovne vještine podsticanja jezičke sposob-
nosti.
Za dijete tipičnog razvoja, vidjeli smo da je druga polovina druge godine pe-
riod intenzivnog usvajanja novih riječi, kao i period prvih manifestacija usvajanja
gramatike. To ne znači da će sva djeca istim tempom povećavati svoj rječnik
i koristiti gramatiku. Neka djeca, posebno ona koja su nešto kasnije izgovori-
la svoju prvu riječ, sporo će da napreduju i intenzivno da uče riječi tek poslije
druge godine. Međutim, ukoliko se broj riječi koje dijete kaže uopšte ne poveća-
va, dijete ne kombinuje riječi u dvočlane iskaze ili dijete ne razumije jednostavne
usmene zahtjeve kao npr.: „ne”, „daj”, „uzmi”, itd., a ima više od dvije godine,
preporučljivo je roditeljima savjetovati da odvedu dijete na stručnu procjenu,
kao i podučiti ih kako da aktivno rade na podsticanju procesa usvajanja jezika.
Počev od kraja druge godine nadalje, kada djeca tipičnog razvoja već ko-
riste niz gramatičkih pravila, dvočlane iskaze, telegrafski govor i jednostavne
rečenice, preporučljivo je posebno obratiti pažnju na dijete ukoliko ono još uvi-
jek ne kombinuje riječi i gradi jednostavne rečenice, ili ukoliko se čini da gubi ili
ne razvija govor. Ovo je uzrast na kojem je, ukoliko dijete slabo ili otežano ko-
municira, neophodno započeti preventivne aktivnosti kako bi se spriječila even-
tualna kašnjenja ili odstupanja, pa psiholog mora da bude pripremljen da motiv-
iše roditelje da, ukoliko primijete teškoće u komunikaciji i kašnjenje u usvajanju
jezika, obavezno odvedu dijete na procjenu stručnom timu koji će eventualno
predložiti uključivanje u proces rane intervencije.

130
8.5. MOGUĆNOSTI ZA PODSTICANJE PROCESA
USVAJANJA JEZIKA
Kada su kod djeteta primijetni bilo kakvi indikatori odstupanja, preporučljivo
je početi sa ranom intervencijom u vidu podsticanja razvoja preverbalne komu-
nikacije, čak i ako nema jasnih naznaka razvojnog poremećaja. Postoji veoma
mnogo načina podsticanja razvoja preverbalne, a zatim i verbalne komunikacije
kod djece, pa ćemo ovdje opisati samo neke najčešće od njih. Riječ je o jednos-
tavnim savjetima koje psiholog može da objasni i pokaže roditeljima, vaspitači-
ma, ili terapeutima, ili sam koristi ukoliko radi sa djecom.
Na najranijem uzrastu, u prvih nekoliko mjeseci života, dovoljno je prići bebi
na dvadesetak centimetara i na taj način joj omogućiti da posmatra lice dok joj se
priča. Bebi se treba obraćati sa osmijehom, „majčinskim“ ili „bebećim” govorom,
bez nervoze i bez pretjerivanja. Treba joj dati vremena da obradi govor koji čuje,
a da se pri tome ne optereti.
Na nešto starijem uzrastu, kada beba počne da reaguje na ljudsko lice osm-
jehom i gukanjem, treba joj davati priliku da pažljivo sluša, ali i odgovori na riječi
- pogledom, osmjehom, vokalizacijom, mahanjem ručicama i sl. Već u ovoj fazi
mogu joj se pjevati pjesmice i može se sa njom zajedno slušati muzika. Pjevanje
dječijih pjesmica i zajedničko slušanje muzike aktivnost je koja podstiče usvajan-
je jezika i u svim narednim fazama. U ovom periodu već se može i komentarisati
i pričati o tome šta se trenutno radi, imenovati predmete i radnje iz bebinog
okruženja i polako joj objašnjavati i šta se oko nje dešava.
Mnoga djeca u stanju su da po nekoliko minuta sa velikim interesovanjem
zure u stranicu slikovnice a da pri tome nemaju još ni šest mjeseci. Već od
druge polovine prve godine, zajedničko gledanje, pipanje i okretanje stranica
slikovnice odličan je način za podsticanje usvajanje jezika. Slikovnica omogućava
da se djetetu mnogo puta pokaže i imenuje isti predmet ili životinja, tako da ono
ima dovoljno vremena da tu informaciju obradi i zapamti. Pokazivanje i imeno-
vanje će uskoro biti moguće i za samo dijete, posebno ako se vrlo često sa njim
igraju igre: „Pokaži mi gdje je maca, a gdje je zeko?“, te radovanjem i pljeskanjem
potkrepljuju njegovi tačni odgovori, a blagim ispravljanjem se uči kako da koristi
gest pokazivanja ako to još uvijek ne razumije. U svim narednim fazama razvoja,
slikovnice su bogati materijal za podsticanje, pa se s pokazivanja može preći na
čitanje rečenica, sa rečenica na čitanje pričica i bajki, a sa njih na prepričavanje
i zamišljanje novih.
U ovom periodu korisno je i pratiti djetetove pokušaje komunikacije i tu-
mačiti njegove riječi i gestove. Na primjer, ako dijete pokaže na ulicu i kaže nešto
kao „Mmm?“ može mu se reći: „A, to je kamion. Hajde da tražimo još kamiona!“, a
zatim pokazivati i imenovati svaki sljedeći kamion koji naiđe. Ili, ako beba pokaže
na kašiku, može joj se reći „Hoćeš kašiku?“, ali i kombinovati gestove sa riječima,
pa rukom pokazati kako se jede kašikom.
Igra je, naravno, jedan od najefikasnijih podsticaja razvoja u svakom uzras-
tu, pa se i usvajanje jezika može podsticati na ovaj način. Igrati se sa djetetom

131
jednostavnih igara koje sadrže dosta ponavljanja, kroz zajedničku igru razvijati
njihov rječnik, imenovati stvari i radnje koje su dio igre u kući i van nje, podsti-
cati simboličku igru i „kao da“ aktivnosti (Slika 8.3) – sve su to aktivnosti kojima
se može podstaći usvajanje jezika.
Slika 8.3 Simbolička igra hranjenja mede

Konačno, u fazi kada od djeteta već očekujemo da progovori, treba ga puštati

da samo kaže ono što želi, te ne ispunjavati sve njegove potrebe prije nego ih
samo verbalizuje. Onda kada izgovori neku riječ, uvijek je dobro ponoviti je i
proširiti. Na primer, ako dijete kaže: „Maca“, možemo dodati: „Jeste, to je maca,
lijepa crno-bijela maca!“
Navedene aktivnosti nisu jedine korisne aktivnosti za podsticanje usvajanja
jezika, pa one mogu poslužiti kao početne ideja, dok su kreativnost i domišlja-
tost u osmišljavanju novih aktivnosti i dozvoljene i poželjne. Kod djece tipičnog
razvoja ove aktivnosti nisu neophodne da bi se proces usvajanja jezika neometa-
no odvijao, ali su svakako korisne, dok je kod djece koja pokazuje indikatore
odstupanja od tipičnog razvoja od ključnog značaja rano početi sa podsticajnim
aktivnostima.

132
8.6. SAŽETAK
U ovom poglavlju prikazali smo tok razvoja preverbalne komunikacije i uo-
bičajene pokazatelje usvajanja jezika kod djece tipičnog razvoja u prvih nekoliko
godina života. Po samom rođenju, dijete je opremljeno refleksnom sposobnošću
produkovanja zvukova uz pomoć kojih vježba svoj govorni aparat. Do kraja dru-
gog mjeseca počinje faza gukanja, tokom koje dijete, najčešće kada je zadovoljno,
ispušta grlene glasove slične gukanju. Istovremeno, dijete počinje da održava
kontakt očima, obraća pažnju na majčin glas i lice, te se osmjehuje. Vremen-
om se repertoar ovih glasova proširuje i tokom faze glasovne igre postaje sve
raznovrsniji, da bi oko polovine prve godine dijete ušlo u fazu brbljanja, odnos-
no ponavljanja istih ili sličnih slogova u nizu. U ovom periodu dijete počinje da
pokazuje i prve znakove razumijevanja govora u vidu povremenog odazivanja
na svoje ime, a kasnije i prepoznavanja i pokazivanja objekata. Do kraja prve go-
dine veliki broj djece izgovara svoju prvu riječ, te razumije i koristi neke jed-
nostavne gestove. Tokom druge godine, počinje produkcija dvočlanih iskaza,
koji postepeno prerastaju u takozvani telegrafski govor, pa i u prve jednostavne
gramatične rečenice. Uporedo sa rastom rječnika, dijete sve više razvija grama-
tiku svog maternjeg jezika, a to je vidljivo i u povremenom pretjeranom uopšta-
vanju gramatičkih pravila. Poslije druge godine, intenzivno se razvijaju fonologija,
leksikon, gramatika i pragmatika, te prije polaska u školu, govor djeteta počinje
da poprima konture govora odrasle osobe, a velika većina gramatičkih pravila i
konstrukcija već su savladane. S obzirom na moguća individualna odstupanja u
pogledu tempa i intenziteta ranog razvoja preverbalne komunikacije i usvajanja
jezika kod različite djece, u ovom poglavlju kratko su prikazani i najvažniji ind-
ikatori za utvrđivanje eventualnog odstupanja ili kašnjenja u tom domenu u prve
dvije godine života, kao i neke ideje za njihovo podsticanje.

133
8.7. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH POJMOVA
brbljanje (engl. babbling) – produkcija uvezanih slogova koja se javlja oko
polovine prve godine.
ekspresivni rječnik – ukupan broj riječi koje dijete može da izgovori, koji ukl-
jučuje i one riječi koje dijete upotrebljava iako još uvijek ne može pravilno da ih
izgovori.
eho – pojava da dijete „kao papagaj“ ponavlja veliki broj riječi koje čuje, a da pri
tome ne razumije njihovo značenje, niti ih samostalno upotrebljava prije nego
što ih odrasli izgovori.
fonološka svjesnost – sposobnost da se prepoznaju i opaze zvučne komponente
govora, nezavisno od značenja, uključujući i foneme od kojih se sastoje pojedi-
načne riječi (riječ pas sastoji se od fonema p, a, i s).
glasovna ekspanzija – period u kojem dijete može da proizvodi neke glasove koji
uopšte ne postoje u njegovom maternjem jeziku.
glasovna kontrakcija – period u kojem se postepeno gube oni glasovi koji ne
pripadaju maternjem jeziku, a učvršćuju u vokalnom repertoaru djeteta glasovi
iz maternjeg jezika.
gukanje – prvi gugutavi glasovi slični gukanju koji se obično javljaju krajem dru-
gog mjeseca života, u situaciji kada je dijete zadovoljno.
hiperekstenzija značenja – pojava da riječ koju dijete koristi ima širi opseg
primjene od one koju ima u govoru odraslih, npr. dijete koristi reč tata za sve
odrasle muškarce u okruženju.
hipoekstenzija ili pretjerano uska značenjska kategorija – pojava da reč koju
dete koristi ima uži opseg primene od one koju ima u govoru odraslih, npr. dijete
koristi reč maca samo za svoju kućnu mačku.
holofraza – cijela rečenica izražena jednom jedinom rječju, koja često ima situ-
aciono određeno značenje.
preverbalna komunikacija – komunikacija koju dijete koristi prije nego što se
razvije govor.
protoriječi – riječi koje dijete upotrebljava u prelaznom stadijumu između
brbljanja i prvih pravih riječi, i koje za dijete imaju značenje, iako je ono često
zavisno od konteksta i različito od značenja kod odraslih.
raznovrsno brbljanje – produkcija raznih kombinacija samoglasnika i suglasnika
nadovezanih jedan na drugi (na primjer, badabadabe, jajajababe i sl.).
receptivni rječnik – ukupan broj riječi koje dijete razumije.

134
reduplikativno brbljanje – produkcija istih slogova u nizu (na primjer, babababa,
papapapa, dedede i sl.).
rječnička eksplozija (engl. vocabulary spurt ili lexical explosion) – tendencija
koja postoji kod neke djece da sa otprilike navršenih 18 mjeseci naglo ubrzavaju
tempo učenja novih riječi.
simbolička ili „kao da“ igra – igra u kojoj se predmetima i radnjama pripisu-
je novo ili zamišljeno značenje koje u stvarnosti nemaju (na primjer, kartonska
kutija postaje “kućica” u kojoj lutke “spavaju”).
telegrafski govor – rečenice kojima nedostaju gramatički dijelovi pa zvuče kao
niz riječi poredanih jedna za drugom kao u telegrafskoj poruci.

135
136
9. USVAJANJE JEZIKA KOD DJECE
ATIPIČNOG RAZVOJA
Prije svega, termin upotrijebljen u naslovu ovog poglavlja - „djeca atipičnog
razvoja“ – može imati veoma široko značenje, pa ćemo prvo definisati koje su to
populacije djece atipičnog razvoja od posebnog interesa za fenomen usvajanja
jezika. Dakle, u ovom poglavlju u kratkim crtama ćemo opisati osnovne karak-
teristike usvajanja jezika kod:

–– gluve djece i djece oštećenog sluha,

–– slijepe i slabovide djece,
–– djece sa intelektualnim poteškoćama,
–– djece sa smetnjama iz autističnog spektra,
–– djece sa razvojnim jezičkim poremećajem.

S jedne strane, podaci o usvajanju jezika kod ovih populacija korisni su jer
pomažu da se za tu djecu osmisle intervencije s ciljem da se maksimizuje nji-
hov potencijal za komunikaciju, uprkos problemima sa kojima su suočeni u sva-
kodnevnom životu. Možda će biti jednostavnije ako se stavimo u perspektivu
stručnjaka koji treba da pomogne nekom djetetu s poteškoćama u razvoju da
razvije govorne vještine. Moguće je da dijete slabo govori jer ima poteškoće u
intelektualnom funkcionisanju, pa usvajanje jezika zavisi od daljeg razvoja mišl-
jenja ili od strategija učenja koje će tom djetetu olakšati učenje govora. Može se
desiti da dijete ima poteškoće u razvoju govora usljed senzornog deficita, kao
što je slučaj sa djecom oštećenog sluha, pa će djetetu pomoći ako ga učimo da
se osloni na alternativne vidove komunikacije poput znakovnog jezika. Potpuno
drugačiji pristup će biti ako dijete ne govori usljed teškoća koje pripadaju autis-
tičnom spektru, te nema izraženu potrebu da komunicira sa ljudima.
Sa druge strane, izučavanje usvajanja jezika kod navedenih populaci-
ja pomaže naučnicima da shvate kakve su uloge pojedinih sposobnos-
ti (npr. sposobnost auditivno-vokalnog izražavanja, ili sposobnost vizu-
elnog opažanja) u usvajanju jezika. Izučavanje usvajanja jezika kod djece
sa intelektualnim poteškoćama pomaže da se rasvijetle odnosi između
kognitivnog i jezičkog razvoja, dok izučavanja komunikativnih sposob-
nosti kod djece sa smetnjama iz autističnog spektra ukazuju na značaj
socio-emocionalnih faktora u procesu usvajanja jezika.
Da bi vam čitanje ovog poglavlja bilo zanimljivije, razmislite najprije o sl-
jedećim pitanjima:

• Ukoliko dijete oštećenog sluha ima roditelje oštećenog sluha koji koriste
samo znakovni jezik, da li je bolje da usvaja svoj maternji, znakovni jezik,
ili da se osposobljava za korištenje govora? Zbog čega?
• Šta mislite, kako bi teklo usvajanje jezika kod djeteta koje ne može da vidi,

137
 a ima sve druge normalne uslove za razvoj?
• S obzirom na ono što dosad znate o poremećajima iz autističnog spektra,
šta bi moglo da leži u osnovi slabo razvijenog govora kod djece sa ovim
poremećajima?
• Šta mislite, postoje li djeca kod koje je isključivo govor nerazvijen, dok su
svi drugi aspekti razvoja prate tipičan razvojni slijed?

9.1. USVAJANJE JEZIKA KOD GLUVE I SLUŠNO

OŠTEĆENE DJECE
Postoje različite vrste slušnih oštećenja u zavisnosti od uzroka i vremena
nastanka. Recimo, postoje slučajevi djece koja su izgubila sluh nakon što je pro-
ces usvajanja jezika već uznapredovao, za koje je kasniji razvoj komunikacije usl-
jed gubitka sluha otežan, ali jezička sposobnost bar djelimično razvijena i oču-
vana. U ovom dijelu ograničićemo se na prikaz usvajanja jezika kod djece koja su
rođena sa teškim oštećenjem sluha6, ili su prestala da čuju u prelingvalnoj fazi,
prije nego što je došlo do usvajanja jezika.
Osnovna determinanta toka jezičkog razvoja kod prelingvalno gluve djece
jeste vrsta jezičkog okruženja kojem su izloženi tokom senzitivnog perioda za
usvajanje jezika. Veliki broj gluve djece rađa se u porodicama sa oba roditelja
urednog sluha, koji ili ne znaju znakovni jezik i koriste samo govor, ili naknadno
uče znakovni jezik, koji je za njih praktično strani jezik. U oba slučaja, ovakva
djeca su u lošijem položaju za usvajanje jezika: ili je njihov potencijal za usva-
janje govora ograničen usljed senzornog oštećenja, ili ih znakovnom jeziku uče
roditelji kojima je to strani jezik. U prvom slučaju, djeca se uz pomoć stručnjaka
intenzivno obučavaju za produkciju govora i ščitavanje govora sa usana i lica sa-
govornika, dok u drugom slučaju roditelji koriste i govorni i znakovni jezik, a di-
jete se obučava i jednom i drugom, u cilju što širih mogućnosti za komunikaciju.
Određeni broj djece koja su rođena sa oštećenjem sluha imaju i roditelje
oštećenog sluha. Takva djeca su od samog rođenja izložena nekom znakovnom
jeziku, koji je njihov maternji jezik. Prije nego što pređemo na usvajanje jezika kod
ove djece, opisaćemo ukratko osnovne karakteristike znakovnih jezika. Ovdje je
važno naglasiti da su znakovni jezici zapravo kompletni jezički sistemi baš kao i
govorni jezici. Postoji više od 50 znakovnih jezika u cijelom svijetu (Owens, 2012).
Najviše naučnih podataka dostupno je o američkom znakovnom jeziku (Amer-
ican Sign Language – ASL), koji se koristi u Sjedinjenim Američkim Državama i
anglofonom dijelu Kanade, pa je iz tih podataka jasno da ASL ima:

• leksikon (skup riječi),

• subleksičke komponente koje bi odgovarale fonemama u govornom

6
U tekstu ćemo nadalje koristiti termin gluva djeca da označimo i djecu koja su potpuno gluva i djecu koja
imaju teško oštećenje sluha zbog kojeg su spriječena da razviju govor.

138
 jeziku (npr. određena pozicija ruke, ili određeno mjesto na koji se ruka
postavi, pokret),
• gramatiku.
Dakle, znakovni jezici suštinski su veoma slični govornim jezicima, što
naučnicima ukazuje na to da je jezička sposobnost nezavisna od auditiv-
no-vokalnog kanala komunikacije, tj. govora. Međutim, iako su slični, postoje i
neke bitne razlike među njima. Prije svega, znakovni jezici u većoj mjeri koriste
ikoničke znakove (koji svojim oblikom ili izgledom fizički podsjećaju na objekat
koji označavaju, dakle, nisu u potpunosti arbitrarni). Ipak, da bi se naučio zna-
kovni jezik neophodno je uspostaviti odnos između arbitrarnog znaka i onog
što on označava, i zatim kombinovati te znakove uz pomoć gramatičkih pravi-
la, baš kao i u govornim jezicima. Pored toga, znakovni jezici lakše i bolje opi-
suju konkretne nego apstraktne pojmove. Vrlo je zanimljiv opis koji je dostupan
na internet stranici Saveza gluvih Srbije i regiona, u kojem su izdvojene bitne
razlike između znakova i govora: “Ta razlika nije samo u tome što je znakovni
jezik govor gluvih, a artikulacija govor čujućih, već je njihova suštinska razlika
mnogo dublja. Ona počiva i na spoljašnjim i na unutrašnjim faktorima sa du-
bokim psihološkim i emocionalnim razlikama i reagovanjima.”7.

9.1.1. USVAJANJE JEZIKA KOD GLUVE ILI SLUŠNO OŠTEĆENE

DJECE SA GLUVIM ILI SLUŠNO OŠTEĆENIM
RODITELJIMA
Vratimo se sada djeci koja su rođena gluva ili oštećenog sluha i koje odgaja-
ju gluvi ili slušno oštećeni roditelji, pa su rano izložena znakovnom jeziku, koji
usvajaju kao maternji. Usvajanje jezika kod ove djece u velikoj mjeri teče isto kao
i kod djece urednog sluha, samo što se odvija pomoću neverbalnih sredstava,
gestova, pokreta i mimike, umjesto pomoću govora. U prvih šest mjeseci i gluva
djeca spontano produkuju fiziološke zvukove i glasove slične gukanju. Otpri-
like od šestog mjeseca, počinje faza manuelnog, tj. znakovnog brbljanja, praće-
na fazom prve riječi, kombinacijama dva i više znakova, i na kraju gramatičkim
razvojem u vidu pravila morfologije i sintakse (Bellugi, Van Hoek, Lillo-Martin,
& O’Grady, 1993; Newport & Meier, 1985; Petitto, 2000), pa i fazom hipergeneral-
izacije gramatičkih pravila. Interesantan je podatak o gluvoj ili slušno oštećenoj
djeci koju odgajaju čujući roditelji, koji su naknadno naučili znakovni jezik kako
bi komunicirali sa svojom djecom. U ovakvim porodicama roditelji prave greške
tipične za govornike stranog jezika, a djeca ne, iz čega se zaključuje da djeca ima-
ju sposobnost da izvuku pravilnosti čak i iz nesavršenog i nepravilnog jezičkog
inputa (Newport & Aslin, 2000; Singleton & Newport, 2004). U svakom slučaju,
usvajanje jezika kod gluve i slušno oštećene djece kojoj je znakovni jezik matern-
ji, dešava se spontano i sa istom lakoćom kao i usvajanje govora kod čujuće djece.

7
Više informacija dostupno na stranici Saveza gluvih Srbije i regiona http://www.sgnscg.com/index.php/
znakovni-jezik

139
9.1.2. USVAJANJE JEZIKA KOD GLUVE ILI SLUŠNO OŠTEĆENE
DJECE SA RODITELJIMA UREDNOG SLUHA
Sa druge strane, djeca koja su prelingvalno gluva, a ne obučavaju se rano
znakovnom jeziku, uče govor sa dosta poteškoća i nikada ne dostignu govo-
rne sposobnosti djece urednog sluha ni u jednom aspektu govornog razvoja.
Ovakva djeca, koja su praktično odrasla u jezičkoj deprivaciji, jer porodice koje
se o njima brinu od samog početka koriste isključivo govor, koji djeca ne mogu
da čuju (Goldin-Meadow & Mylander, 1998) predstavljaju svojevrstan prirodni
eksperiment za naučnike. U njihovoj komunikaciji spontano se javlja takozvani
„kućni znakovni jezik“ koji dijete samo stvara, a koji ima neke karakteristike
pravog jezika, iako je potrebno više takve djece na jednom mjestu (kao u slučaju
Nikaragvanskog znakovnog jezika) da bi se zaista stvorio novi jezik. Gluva djeca
koja se obučavaju govornom jeziku uglavnom moraju da se oslanjaju na ščitavan-
je sa usana i lica sagovornika, što je vrlo ograničen izvor govora.
Fonološki razvoj gluve i slušno oštećene djece u početku se ne razlikuje od
razvoja djece urednog sluha, pa ona vokalizuju, guču, pa čak počinju i da brbljaju
(Petitto & Marentette, 1991). Međutim, u stadijumu brbljanja počinju da se javl-
jaju prve razlike. Brbljanje gluve djece razlikuje se i kvalitetom i kvantitetom od
brbljanja djece urednog sluha, te ona ne produkuju jasno diferencirane slogove
tipa babadadada u vrijeme kada djeca urednog sluha to rade. Neka gluva i sluš-
no oštećena djeca uspijevaju u određenoj mjeri da usvoje fonološki sistem uz
pomoć ščitavanja sa usana i lica sagovornika, kao i da kasnije tokom odrastanja
razviju djelimičnu fonološku svjesnost. Kada je u pitanju usvajanje rječnika, raz-
voj takođe kasni, a uspjeh u velikoj mjeri zavisi od toga koliko se rano sa djetetom
počinje raditi na usvajanju jezika, koliko intenzivno, i u kolikoj su mjeri roditel-
ji uključeni u taj proces. Usvajanje gramatike takođe je otežano i uglavnom ne
dostigne nivo gramatike karakterističan za djecu urednog sluha istog uzrasta.
Komunikativni razvoj, iako počinje epizodama zajedničke pažnje koje mogu da
se odvijaju i bez posredstva govora, već tokom prve godine počinje da teče ra-
zličito od komunikativnog razvoja djece urednog sluha. U zavisnosti od reperto-
ara simbola kojim dijete raspolaže (samo govor ili govorni i znakovni jezik) razvoj
komunikacije sa uzrastom napreduje, s tim da je spontana verbalizacija češće
fokusirana na direktno usmjeravanje ponašanja i ispunjavanje želja i potreba,
nego na izjave ili pitanja.
***
Usvajanje jezika kod gluve i slušno oštećene djece u velikoj mjeri je promi-
jenjeno otkada postoji mogućnost kohlearne implantacije kojom se može na-
domjestiti čulo sluha u kritičnom periodu za usvajanje jezika. Kohlearni implant
je „vještačko uho“ koje se ugrađuje hirurškim putem u dio unutrašnjeg uha koji
se zove kohlea ili pužić, dok se spoljni dio naziva govorni procesor. Zvuk se pre-
ko njega pretvara u električni impuls koji se dalje, putem kohlearnog nerva šalje
u auditivne zone u korteksu. Kohlearna implantacija može da se uradi već prije
navršene prve godine života, a što je ranija ugradnja, to su veće šanse da će djeca

140
sa kohlearnim implantom da dostignu govorne sposobnosti djece urednog slu-
ha (Nicholas & Geers, 2007). Međutim, kohlearna implantacija je problematično
pitanje za porodice u kojima je znakovni jezik maternji, a roditelji su gluvi ili
slušno oštećeni. Ugradnja kohlearnog implanta kod djeteta u ovim porodicama
praktično izlaže dijete drugoj „kulturi“ koju roditelji ne poznaju i ne razumiju, uz
činjenicu da i sam čin ugradnje nosi određene medicinske rizike.
Da zaključimo, istraživanja usvajanja jezika kod gluve i slušno oštećene djece
ukazuju na dva važna zaključka:

1. Jezička sposobnost je univerzalna sposobnost ljudskog mozga, nezavisna od

auditivno-vokalnog kanala komunikacije.
2. U situaciji jezičke deprivacije, a uz očuvan emocionalni i socijalni razvoj, jezik
se spontano stvara.

9.2. USVAJANJE JEZIKA KOD SLIJEPE I SLABOVIDE

DJECE
Od svih atipičnih populacija koje ćemo opisati u ovom poglavlju, slijepa i slabo-
vida djeca imaju vjerovatno najmanje poteškoća u usvajanju jezika. Na prvi pogled,
osnovni nedostaci slijepe i slabovide djece su to što: a) imaju vrlo sužen uvid u
neverbalne aspekte komunikacije, b) nemaju kompletan uvid u kontekst u kojem
se komunikacija odvija, odnosno onaj dio konteksta koji je dostupan samo preko
čula vida, i c) imaju otežan razvoj pojmova jer ne mogu da vide različite primjerke
iste pojmovne kategorije.
Ako se prisjetimo poglavlja o osnovama za usvajanje jezika, jasno je da je vizue-
lni kanal komunikacije neophodan prvenstveno za razvoj zajedničke pažnje. Počev
od primarnih, najjednostavnijih oblika zajedničke pažnje gdje su dijete i majka is-
tovremeno usmjereni jedno na drugo, pa do kompleksnih oblika trijadne zajed-
ničke pažnje koja podrazumijeva istovremenu usmjerenost odraslog i djeteta na
predmet, na koji jedno drugome obraćaju pažnju prvenstveno vizuelnim kanalima
kao što je praćenje pogledom i pokazivanje prstom, oni nedostaju u razvoju slijepe
i slabovide djece.
Imitacija je takođe važan preduslov za neometano usvajanje jezika, koji je kod
slijepe i slabovide djece otežan. Iako slijepa i slabovida djeca mogu u potpunosti
jasno da čuju glasove maternjeg jezika, ispostavlja se da imaju teškoće na fonološ-
kom planu koje su najvjerovatnije rezultat nemogućnosti imitacije: češće griješe
u izgovaranju suglasnika čija je artikulacija ustima vidljiva (b, m, f) dok su jednako
uspješni kao i djeca bez oštećenja vida u izgovaranju suglasnika čija je artikulacija
spolja nevidljiva (t, k, h) (Mills, 1993).
Više nego o nedostacima, može se govoriti o specifičnostima govora kod sli-
jepe i slabovide djece. Recimo, lakše usvajaju značenje riječi za objekte koji se mogu
dotaći ili čuti, tj. percipirati uz pomoć drugih čula, nego objekte koji se mogu per-
cipirati samo putem čula vida (npr. mnogo je lakše razumjeti značenje riječi majica
i klavir nego značenje riječi oblaci i planina).
141
 Pored ovoga, karakteristične su poteškoće u sposobnosti kategorizacije, koja
je opisana u poglavlju o osnovama za usvajanje jezika. Djeca vrlo rano počin-
ju da tragaju za zajedničkim osobinama različitih objekata na osnovu kojih ih
svrstavaju u mentalne kategorije, postepeno formirajući takozvane prelingvalne
pojmove (Rakison & Oakes, 2003). U tom procesu veliku ulogu ima uočavanje
sličnosti među pripadnicima iste kategorije na osnovu vizuelnih informacija, ali
i imenovanje, koje djeci pomaže da organizuju opažene vizuelne sadržaje u po-
jmovne kategorije. Slijepa i slabovida djeca često koriste jednu riječ za jedan ob-
jekat, a ne kategoriju objekata, jer ne mogu da tragaju za zajedničkim osobinama
koje čine da se različiti objekti zovu istim imenom (Dunlea, 1989).
Konačno, specifičnosti korištenja jezika kod slijepe i slabovide djece dolaze
do izražaja i tokom konverzacija koje imaju sa drugim ljudima. Činjenica da čes-
to ne mogu da razumiju ni vrlo jednostavne konverzacije ukoliko su one vezane
za nešto što se trenutno dešava u vidnom polju sagovornika, a nije eksplicitno
izneseno među sagovornicima, može da dovede do povlačenja ili frustracije.
Sa druge strane, tipične faze u razvoju govora (gukanje, brbljanje, prva riječ,
dvočlani iskazi itd.) odvijaju se slično kao i kod djece koja vide, a razvoj gramatike
odvija se sasvim uredno i bez značajnih odstupanja.
Ukratko, iz razvoja slijepe i slabovide djece može se zaključiti da čulo vida
nije neophodno za usvajanje jezika, iako ima svoju važnu ulogu u uspostavljanju
zajedničke pažnje, kategorizaciji perceptivnih iskustava, njihovoj organizaciji i
povezivanju sa odgovarajućim riječima.

9.3. USVAJANJE JEZIKA KOD DJECE SA

INTELEKTUALNIM POTEŠKOĆAMA
Raznolikost poremećaja i sindroma koji su praćeni teškoćama u intelektu-
alnom funkcionisanju kod djece prevazilazi okvire ovog udžbenika, pa ćemo se
ograničiti samo na dvije populacije koje su od posebnog značaja za izučavanje
fenomena usvajanja jezika: djeca sa Daunovim sindrom i djeca sa Vilijams sindro-
mom. U poglavljima o evoluciji jezika i o teorijama usvajanja jezika već je spome-
nuto da naučnici još uvijek nemaju ujednačen stav po pitanju modularnosti jezi-
ka, odnosno pitanju da li je jezik specifična sposobnost, nezavisna od kognicije,
ili je on samo jedna od manifestacija opštih kognitivnih sposobnosti.
Daunov sindrom hromozomski je poremećaj nastao usljed trizomije dvade-
set i prvog hromozoma, a prepoznatljiv je prvenstveno po specifičnom izgledu
lica i intelektualnim poteškoćama. Iako postoje velike individualne razlike među
djecom sa Daunovim sindromom, moguće je naći neke zajedničke karakteristike
u razvoju govora kod ove populacije.
U principu, kod ove djece usvajanje jezika je više oštećeno od drugih kogni-
tivnih funkcija, posebno se otežano razvija gramatika i deficit je veći u jezičkoj
produkciji nego u razumijevanju (Abbeduto et al., 2003; Singer Harris, Bellugi,
Bates, Jones, & Rossen, 1997). Kašnjenje u razvoju govora vidljivo je već u fazi

142
brbljanja, koja kod ove djece kasni za oko dva mjeseca, a slijedi kašnjenje u svim
aspektima fonološkog razvoja, koje najčešće rezultira slabije razumljivim govo-
rom i u odraslom dobu. Kašnjenje je vidljivo i u razvoju rječnika pa se prve riječi
pojavljuju u prosjeku oko godinu dana kasnije nego kod djece tipičnog razvoja.
Oko šeste godine, mentalni razvoj je na nivou djeteta od tri godine, ali je gov-
orna produkcija još slabija, ispod očekivane za mentalni uzrast od tri godine
(Abbeduto & Murphy, 2004). Razvoj gramatike teče po sličnim fazama kao i kod
djeteta tipičnog razvoja, ali zaostatak je vrlo veliki, pa djeci sa Daunovim sindro-
mom treba i dvanaest godina za ono što djeca tipičnog razvoja usvoje u manje
od tri godine (Fowler et al., 1994). Vjerovatno najjača strana ove djece kada je u
pitanju jezik jeste njihov komunikacioni razvoj i pragmatske sposobnosti. Ona su
karakteristična po svom izraženom interesu za socijalnu interakciju i kontakt sa
drugim ljudima i u stanju su da vode i održavaju konverzaciju na mnogo boljem
nivou nego što bi bilo očekivano na osnovu razvoja ostalih jezičkih komponenti.
S jedne strane, usvajanje jezika kod djece sa Daunovim sindromom ukazuje
na to da je jezik u neposrednoj vezi sa intelektualnim funkcionisanjem, odnos-
no da djeca sa ometenim intelektualnim razvojem posljedično imaju ometen i
proces usvajanja jezika. Međutim, podaci o tome da je jezički razvoj ove djece na
nižem nivou od njihovog mentalnog uzrasta ukazuju na to da opšte kognitivne
sposobnosti nisu jedini faktor koji utiče na slab jezički razvoj.
Vilijams sindrom (engl. Williams syndrom) takođe je interesantan za naučnike
koji se bave teorijama usvajanja jezika. Ovaj sindrom nastaje delecijom (brisan-
jem) većeg broja gena sa sedmog hromozoma, a pored karakterističnog izgleda
lica, karakterišu ga blaže do umjerene teškoće u intelektualnom funkcionisanju i
učenju, niz pratećih zdravstvenih problema i specifičan jezički razvoj.
Ono što čini ovaj sindrom posebno interesantnim sa stanovišta usvajan-
ja jezika jeste veliki nesklad između njihovog intelektualnog funkcionisanja i
jezičke sposobnosti. Za razliku od djece sa Daunovim sindromom, kod djece sa
Vilijams sindromom nivo vladanja jezikom prevazilazi nivo intelektualnog razvo-
ja i često odaje utisak da im je razumijevanje i korištenje jezika na mnogo višem
nivou nego što zaista jeste. Iako su po nivou intelektualne razvijenosti u sličnim
granicama kao i djeca sa Daunovim sindromom (IQ između 40 i 70), ova djeca su
u stanju da formiraju kompleksne rečenice i kombinuju ih u koherentne dijelove
priče, često uz korištenje neobičnih i dugačkih riječi, te su veoma komunikativ-
na i spremna da učestvuju u razgovoru. Njihov spontani jezik je kompleksan u
smislu morfologije, sintakse i rječnika. Međutim, po postavljenom pitanju, čes-
to se ispostavi da ne znaju tačno o čemu pričaju i da kompleksnost jezika nije
praćena kompleksnošću misli (Bellugi, Wang, & Jernigan, 1994).
Pažljivijim proučavanjem ispostavilo se da usvajanje jezika kod djece sa Vili-
jams sindromom nije jednako uspješno u svim jezičkim domenima. Naime, viso-
ka socijabilnost koja ih motiviše za učestvovanje u razgovorima, u kombinaciji
sa dobrom fonološkom memorijom izgleda da maskira njihovo relativno slab
gramatički razvoj, pa se pretpostavlja da je njihovo jezičko postignuće više rezu-
ltat učenja napamet nego usvajanja gramatičkih pravila (Karmiloff‐Smith, Grant,
Berthoud, Davies, Howlin, & Udwin, 1997).
143
 Neobična jezička sposobnost djece sa Viliams sindromom omogućuju im da
produkuju kompleksne jezičke konstrukcije, iako ih relativno slabo razumiju usl-
jed slabog intelektualnog funkcionisanja. Ovaj nesklad ukazuje na to da jezička
sposobnost nije samo manifestacija kognitivnih sposobnosti, te da je moguće da
se, barem u određenim domenima, razvija relativno nezavisno od kognicije.

9.4. USVAJANJE JEZIKA KOD DJECE SA SMETNJAMA

IZ AUTISTIČNOG SPEKTRA
Prema međunarodnoj važećoj klasifikaciji bolesti Svjetske zdravstvene orga-
nizacije (WHO, ICD-10) pervazivni razvojni poremećaji su kvalitativni poremećaji
koji obuhvataju neadekvatno funkcionisanje u recipročnim socijalnim interakci-
jama, poremećene obrasce komunikacije, te ograničen, stereotipan i repetitivan
repertoar interesovanja i ponašanja. Ovi poremećaji su sveprisutni u funkcioni-
sanju osobe u svim situacijama, te se zato nazivaju pervazivnim.
Među njima je najpoznatiji autizam - razvojni poremećaj koji karakterišu:
a. abnormalnosti ili teškoće u razvoju koje su vidljive prije treće godine
života;
b. poseban tip abnormalnog funkcionisanja u sve tri gore navedene oblasti
(WHO, ICD-10):
- recipročnoj socijalnoj interakciji,
- obrascima komunikacije i
- ograničenom, stereotipnom i repetitivnom repertoaru
interesovanja i ponašanja.
Za naučnike je još uvijek nepoznato šta tačno uzrokuje poremećaje autis-
tičnog spektra i ne postoji test kojim se autizam može jasno dijagnostikovati,
pa se dijagnoza zasniva na procjeni ponašanja. Za sada se može reći da postoji
genetska komponenta u smislu da su mutacije određenih gena povezane sa nas-
tankom autizma, ali ovaj faktor objašnjava samo mali broj slučajeva. Za ostale
slučajeve autizma pretpostavlja se da nastaju kao rezultat kompleksne interak-
cije genetskih i sredinskih faktora, ali još uvijek nije poznat mehanizam njihovog
dejstva.
Poremećaj autističnog spektra se najčešće dijagnostikuje između 18. i 36.
mjeseci života, a često je izostanak razvoja govora prvi povod za sumnju na au-
tizam (Marić, 2005). Eholalija, ili ponavljanje zadnjeg sloga ili riječi koje je dijete
čulo, iako je kod djece tipičnog razvoja relativno česta krajem prve godine, kod
autistične djece ostaje prisutna godinama. Pored izostanka razvoja govora, vre-
menom postaju primjetne teškoće u razvoju socijalnih interakcija, svih oblika
verbalne i neverbalne komunikacije, te je prisutan izrazito ograničen, repeti-
tivan i stereotipan repertoar ponašanja, interesa i aktivnosti.

144
 U poglavlju o osnovama za usvajanje jezika, već smo spomenuli neke od
problema karakterističnih za usvajanje jezika kod autistične djece: otežan pro-
ces „izvlačenja“ bitnih informacija iz jezičkog inputa (D’Souza, D’Souza, & Karmi-
loff-Smith, 2017); nedostatak preferencija za majčin glas, ljudski govor, pogled
oči u oči (Klin, 1991; Baron-Cohen et al., 1995); nedostatak interesa za zajedničko
usmjeravanje pažnje (Loveland & Landry, 1986). Pored toga, istraživanja pokazuju
da se kod djece sa autizmom rjeđe javlja socijalni osmijeh, slabija je vokalizacija i
imitiranje verbalnih podražaja, slabo je primjetna faza brbljanja, izostaje vizuelna
pažnja na socijalne stimuluse, slabije je izražena facijalna ekspresija, smanjen je
interes za istraživanje novih predmeta, slabiji je razvoj simboličkih sposobnosti
(izostaje spontana simbolička ili “kao bajagi” igra kao i imitativna igra), nema
korištenja gesta pokazivanja radi zadobijanja pažnje itd. (Lal & Chhabria, 2013;
Landa et al., 2013; Thiemann-Bourque et al., 2012).
Djeca s poremećajima autističnog spektra ekstremno su raznorodna grupa i
teško je opisati tipičan jezički razvoj koji bi važio za svu djecu sa autizmom. Ipak,
neka istraživanja sugerišu da se djeca sa autizmom grubo mogu svrstati u dvije
grupe: djecu sa značajnim opštim kognitivnim deficitom koja slabo ili nikako
koriste jezik, i djecu koja imaju očuvanu neverbalnu inteligenciju i u određenoj
mjeri koriste jezik (Rice, Warren, & Bentz, 2005). Prva grupa djece ili uopšte ne
koristi jezik, ili ga koristi u vidu eholalije. Na primjer, dijete na postavljeno pitanje
ponovi to pitanje, ili dio pitanja, ili zadnju riječ, bilo da to radi odmah ili kasnije.
Druga grupa djece dostiže vrlo raznolike individualne nivoe jezičkog razvoja,
ali moguće je izvući neke zajedničke karakteristike njihovog govora: govor na-
jčešće kasni i ne razvija se na isti način kao kod djece tipičnog razvoja, najčešće
ima neobičnu prozodiju i zvuči čudno u odnosu na govor djece tipičnog razvoja.
Pretpostavlja se da je razlog to što njihovom govoru nedostaje afektivna kom-
ponenta, kao i to što ne obraćaju pažnju na govor drugih ljudi, niti ga imitiraju.
Kada je u pitanju razvoj rječnika, on je uporediv sa rječnikom djece tipičnog raz-
voja kada se ujednače po mentalnom uzrastu (Tager-Flusberg, Calkins, Nolin,
Baumberger, Anderson, & Chadwick-Dias, 1990), iako postoje razlike u pogledu
korištenih vrsta riječi. Na primjer, autistična djeca ne koriste glagole koji izraža-
vaju mentalna stanja kao što su vjerujem, mislim, osjećam, pretpostavljam itd., i
njihov rječnik više se odnosi na trenutno prisutne stvari čije se značenje može
odrediti na osnovu percepcije i asocijativnog učenja. Usvajanje gramatike je rel-
ativno slabo i otežano. Ipak, najviše od svega, autistična djeca imaju poteškoće
u komunikativnoj sferi govora i pragmatskim sposobnostima. Od najranijeg uz-
rasta korištenje neverbalne komunikacije je otežano, a zajednička pažnja se ne
postiže lako ni na predškolskom uzrastu (Loveland & Landry, 1986). Prilično je
teško voditi konverzaciju sa autističnim djetetom, a i kada se to desi, ona se
obično tiče veoma malog broja tema koje su od interesa za samo dijete. Čak
i kada usvajanje ostalih komponenata jezika napreduje, razvoj komunikativnih
sposobnosti uglavnom stagnira i ostaje nerazvijen. Drugim riječima, čak i kada
usvajaju jezik autistična djeca ga ne koriste adekvatno u komunikativne svrhe.
Ako bismo pokušali rezimirati veliki broj podataka o usvajanju jezika kod
djece sa autizmom, moglo bi se zaključiti da, pod uslovom da nemaju velike
145
kognitivne deficite, mogu da usvoje fonologiju, rječnik i gramatiku maternjeg
jezika, odnosno da je njihova sposobnost usvajanja jezičkog sistema očuvana.
Međutim, uprkos usvajanju jezika, autistična djeca nikad ne razviju komunika-
tivne sposobnosti, što ukazuje na činjenicu da su razvoj jezika i razvoj komu-
nikativnih sposobnosti dvije različite stvari. Jedno vrijeme je smatrano da je suš-
tinski nedostatak autistične djece zapravo teorija uma, odnosno razumijevanje
mentalnih stanja kao što su uvjerenja, želje i namjere, kod sebe i kod drugih
ljudi (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985) – sposobnost koja je neophodna za
bilo kakav komunikativni čin. Ipak, detaljnija istraživanja pokazala su da se niz
simptoma koje ispoljavaju autistična djeca ne može objasniti samo nedostatkom
teorija uma (Tager-Flusberg, 2007). Takođe, ustanovljeno je i da problemi u ko-
rištenju jezika kod ove djece nisu ograničeni samo na pragmatsku komponentu,
već obuhvataju i problem spontanog usvajanja kompleksnih gramatičkih pravila
na sličan način na koji je taj problem prisutan i kod djece sa razvojnim jezičkim
poremećajem, o kojem će biti riječ u narednom odjeljku.
U sklopu poremećaja autističnog spektra pomenućemo još i Aspergerov sin-
drom. Aspergerov sindrom bio je dijagnostički odvojena kategorija do objavl-
jivanja posljednjeg izdanja Dijagnostičkog i statističkog priručnika za mentalne
poremećaje (DSM V), kada je svrstan u širu kategoriju poremećaja autističnog
spektra (American Psychiatric Association, 2013). Ovaj sindrom karakterišu
klinički značajan poremećaj socijalne interakcije, znatne teškoće u tumačenju
ponašanja drugih ljudi i razumijevanju emocija, rigidno, stereotipno i repetitiv-
no ponašanje, problemi sa učenjem jednostavnih motornih vještina i niz drugih
teškoća koje ga čine sličnim visoko-funkcionišućem obliku autizma. Otežano
razumijevanje namjera, želja i emocija drugih ljudi, slabo tumačenje neverbalne
komunikacije, kao i nesposobnost da sagledaju svoje sopstveno ponašanje iz
perspektive svojih sagovornika čini da djeca sa Aspergerovim sindromom teško
komuniciraju sa drugim ljudima, teško stiču prijatelje i teško se uklapaju u so-
cijalnu sredinu. Međutim, sa stanovišta usvajanja jezika, ovaj sindrom je inte-
resantan jer ga od autizma razlikuje očuvan kognitivni i jezički razvoj. Djeca sa
Aspergerovim sindromom ne pokazuju vidna odstupanja u usvajanju jezika u
djetinjstvu, pa u nekim slučajevima njihov nivo vladanja jezikom čak i prevazilazi
djecu tipičnog razvoja, pogotovo kada je riječ o specifičnim temama za koje se
opsesivno interesuju. Međutim, njihov jezik može da zvuči čudno i neadekvatno
usljed nerazumijevanja pragmatskih aspekata jezika, odnosno nerazumijevanja
pravila upotrebe jezika u komunikaciji sa drugim ljudima, pa su u odraslom dobu
razlike u jezičkom funkcionisanju u odnosu na tipičnu populaciju ipak vidljive
(Howlin, 2003). Te razlike ogledaju se, na primjer, u insistiranju na određenoj
temi razgovora bez uzimanja u obzir da li je sagovornik zainteresovan za nju, ili
u bukvalnoj upotrebi jezika i nerazumijevanju prenesenog značenja riječi.

146
9.5. USVAJANJE JEZIKA KOD DJECE SA RAZVOJNIM
JEZIČKIM POREMEĆAJEM
Iako može da uključuje poteškoće u različitim razvojnim domenima, razvojni
jezički poremećaj prvenstveno je poremećaj koji zahvata usvajanje jezika, pa je za
naučnike i stručnjake koje se bave jezikom on od posebnog značaja. Stoga, prika-
zaćemo usvajanje jezika kod djece sa ovim poremećajem nešto detaljnije nego kod
ostalih kategorija populacija djece atipičnog razvoja.

9.5.1. ŠTA JE RAZVOJNI JEZIČKI POREMEĆAJ?

Razvojni jezički poremećaj u domaćoj naučnoj i stručnoj javnosti poznatiji je
pod nazivom razvojna disfazija, ili specifični jezički poremećaj, dok su na engles-
kom govornom području najčešći termini Specific language impairment (SLI), sa
tendencijom da se zamijeni terminom Developmental language disorder (DLD).
Dijagnoza razvojnog jezičkog poremećaja pripisuje se djeci za koju je usvajanje
jezika veoma otežano, a da pri tome nemaju nikakav drugi senzorni, kognitivni, ili
afektivni poremećaj, te odrastaju u dovoljno podsticajnoj sredini. U Međunarod-
noj klasifikaciji bolesti 10 (WHO, ICD-10) Svjetske zdravstvene organizacije koriste
se nazivi ekspresivni jezički poremećaj i mješoviti receptivno-ekspresivni jezički
poremećaj, koji spadaju u grupu specifičnih razvojnih poremećaja govora i jezika.
Termin specifični jezički poremećaj ukazuje upravo na tu specifičnost: poremećaj
koji zahvata samo jezik, a ne i druge domene razvoja. Međutim, novija istraživanja
ukazuju na mogućnost da je ovaj poremećaj posljedica razvojnih teškoća u ne-
jezičkim domenima, kao što su fonološka memorija, brzina procesiranja infor-
macija, implicitno učenje itd. (Bishop, North, & Donlan, 1996; Leonard, 2003;
Ulman & Pierpont, 2005; Evans et al., 2009), pa je vremenom termin specifični
jezički poremećaj zamijenjen terminom razvojni jezički poremećaj.
Problemi sa korištenjem i razumijevanjem jezika kod ove djece neminovno
utiču i na funkcionisanje u drugim domenima razvoja (prvenstveno u domenu
socijalnog razvoja), mogu da isprovociraju probleme u ponašanju, te otežavaju
proces učenja, pa je klinička slika djece sa razvojnim jezičkim poremećajem rijet-
ko jednostavna. Problem diferencijalne dijagnoze često je prisutan jer simptomi,
prvenstveno kašnjenje i teškoće u usvajanju jezika, a zatim i problemi u socijalnom
funkcionisanju (koji su u ovom slučaju posljedica, a ne uzrok slabog razvoja govo-
ra) na prvi pogled mogu da podsjećaju na autizam. Pri tome, problemi sa usvajan-
jem i korištenjem jezika traju dugo, iako se ranom detekcijom i intenzivnim logo-
pedskim tretmanom stvari mogu značajno poboljšati. U tom smislu, stručnjaci se
slažu da relativno loša prognoza (Bishop, 2017) razlikuje ovaj poremećaj od običnog
kašnjenja u razvoju govora (engl. late-talkers) i privremenih i prolaznih govornih
teškoća. Prema opisu jedne majke djeteta sa razvojnim jezičkim poremećajem
(lična komunikacija), usvajanje jezika kod ove djece više liči na mukotrpno dugo-
godišnje učenje stranog jezika kod odrasle osobe (koje u zavisnosti od frekvenci-
je i intenziteta učenja, ali i individualnih karakteristika osobe koja uči, može da

147
dovede do veoma različitih nivoa vladanja jezikom), nego na lako i spontano usva-
janje maternjeg jezika kod djeteta.

9.5.2. KARAKTERISTIKE RAZVOJNOG JEZIČKOG POREMEĆAJA

Prevalenca razvojnog jezičkog poremećaja na engleskom govornom područ-
ju procjenjuje se na oko 7% djece u populaciji (Tomblin et al., 1997), dok poda-
ci o prevalenci ovog poremećaja na srpskom govornom području nisu poznati.
Slično kao i kod poremećaja autističnog spektra, i djeca sa razvojnim jezičkim
poremećajem predstavljaju veoma raznorodnu grupu u kojoj su individualne
razlike veoma izražene. Ipak, moguće je izvući neke zajedničke karakteristike
koje su prisutne kod sve djece koja pripadaju ovoj širokoj kategoriji. Prije svega,
sva djeca sa razvojnim jezičkim poremećajem značajno kasne u razvoju govora.
Moramo napomenuti da je neophodno biti oprezan u tumačenju ovog podatka,
u smislu da sva djeca sa razvojnim jezičkim poremećajem kasne sa razvojem
govora, ali to ne znači da sva djeca koja kasne sa razvojem govora imaju razvojni
jezički poremećaj. Neka djeca samo kasne sa razvojem govora, te uz pravovre-
meno podsticanje mogu relativno lako i brzo da nadoknade to kašnjenje, što
kod djece sa razvojnim jezičkim poremećajem nije slučaj. Nadalje, iako prob-
lemi pragmatske upotrebe jezika nisu njihov primarni problem, određeni broj
djece sa razvojnim jezičkim poremećajem ima teškoće i sa razvojem pragma-
tike (Bishop, Chan, Adams, Hartley, & Weir, 2000). Ipak, za razliku od autistične
djece, njihovi problemi u komunikativnom razvoju više su posljedica, a ne uzrok
jezičkog poremećaja. Rječnik im je u prosjeku manji, oskudan, više orijentisan na
konkretne pojmove, te se sporije razvija nego kod djece tipičnog razvoja. Među-
tim, iako im se jezički profili mogu u velikoj mjeri međusobno razlikovati, zajed-
ničko za djecu sa razvojnim jezičkim poremećajem je i to da najteže savladavaju
morfologiju i sintaksu (Rice et al., 2005), odnosno da vrlo otežano usvajaju i ko-
riste gramatiku maternjeg jezika. Rijetko upotrebljavaju zamjenice, prijedloge,
priloge, pomoćne glagole, teško grade višesložne riječi i rečenice, te produkuju
agramatične iskaze (Vuković, 2015).
Evo nekoliko primjera artikulaciono-fonoloških grešaka u govoru djeteta sa
razvojnim jezičkim poremećajem, prema Vuković (2015):
–– Nedad umjesto Nenad,
–– Ti pakaja umjesto tri papagaja,
–– Gavon umjesto vagon,kao i primjera agramatičnih rečenica kod peto-
godišnjeg dječaka:
–– Bata pao umjesto Bata je pao.
–– Bata penje drvo umjesto Bata se popeo na drvo.
–– Jede bananu umjesto Ja jedem bananu.

9.5.3. KAKO NASTAJE RAZVOJNI JEZIČKI POREMEĆAJ

Kao što smo već spomenuli u poglavlju o osnovama za usvajanje jezika, ovaj
poremećaj je u određenoj mjeri heritabilan i može se povezati sa nizom genetskih
varijacija (Bishop, North, & Donlan, 1995; Chen et al., 2017). Istraživanja poka-
148
zuju da 20% članova porodice djece sa dijagnostifikovanim razvojnim jezičkim
poremećajem ima još neke jezičke poremećaje, u poređenju sa samo 3% člano-
va porodice kod djece normalnog jezičkog razvoja, dok je šansa da će jednoja-
jčani blizanac imati razvojni jezički poremećaj ukoliko ga ima njegov brat/sestra
između 70 i 96% (Hoff, 2013). U poglavlju o porijeklu i evoluciji jezika, vidjeli smo
da se jedno vrijeme razmatrala mogućnost da je za razvoj jezičkog poremeća-
ja odgovoran gen FOXP2 na hromozomu 7, na kojem je utvđena mutacija kod
jedne britanske porodice čiji su članovi u više generacija imali govorno-jezički
poremećaj. Međutim, istraživanja su pokazala da je FOXP2 regulatorni gen, koji
utiče na regulaciju ekspresije više različitih gena tokom razvoja i ima mnogo šire
efekte na organizam, pa poremećaji govora i jezika nastaju samo kao sekundar-
na posljedica njegove mutacije. Genetska osnova samo je dio mogućih razloga
za nastanak razvojnog jezičkog poremećaja, a njegov nastanak još uvijek nije u
potpunosti objašnjen.
Mala je vjerovatnoća da je razvojni jezički poremećaj rezultat lošeg jezičkog
okruženja, odnosno načina na koji se priča sa ovom djecom (Lederberg, 1980).
Moguće je da majke ovakve djece posljedično izmijene način na koji se obraćaju
svojoj djeci kako bi se prilagodili njihovim mogućnostima razumijevanja govo-
ra; moguće je i da je takvo obraćanje manje podsticajno od uobičajenog ma-
jčinskog govora; ali istraživanja nisu potvrdila pretpostavku da je razvojni jezički
poremećaj rezultat neadekvatnog jezičkog inputa.
Naučnici nisu potpuno saglasni u pogledu toga da li je razvojni jezički
poremećaj zapravo ekstremno kašnjenje pri usvajanju jezika, ili poremećaj usva-
janja jezika (Hoff, 2013). Na prvi pogled reklo bi se da ova djeca na isti način us-
vajaju sve jezičke komponente samo uz veoma veliko kašnjenje. Međutim, neka
istraživanja ukazuju na to ova djeca zapravo usvajaju jezik na različit način, a ne
samo sa zakašnjenjem (Gopnik, 1990, 1994; van der Lely, 1994). Opis majke djete-
ta sa razvojnim jezičkim poremećajem (lična komunikacija) jedna je od mogućih
ilustracija ovog stanovišta: „Čak i kada je, nakon dugog niza godina, savladao
jezik do te mjere da ima normalne odnose sa vršnjacima i odličan uspjeh u školi,
i dalje se ponekad iznenadim kada čujem kako sastavi rečenicu koju niko drugi na
takav način nikada ne bi sastavio.“
Mnoga djeca sa razvojnim jezičkim poremećajem imaju i određene deficite u
kognitivnom funkcionisanju, pa se postavlja pitanje da li bi neki od deficita mogli
da budu i uzrok razvojnog jezičkog poremećaja. Jedno od ograničenja djece sa
razvojnim jezičkim poremećajem jeste slaba fonološka radna memorija. Fonološka
memorija zapravo je sposobnost pamćenja glasova u nizu, koja se obično procjen-
juje zadatkom reprodukcije pseudoriječi. Djeca sa razvojnim jezičkim poremeća-
jem po pravilu su slabija na ovom zadatku od djece tipičnog razvoja (Bishop, North,
& Donlan, 1996). Pored fonološke memorije, kod ovakve djece često je slabija i
brzina procesiranja informacija. Ograničena sposobnost procesiranja informacija
u kombinaciji sa slabijom fonološkom memorijom jedno je od mogućih objašnjen-
ja zašto ovakva djeca teško usvajaju jezik: teško mogu da drže dovoljnu količinu
jezičkih informacija odjednom u svom kognitivnom sistemu dovoljno dugo da
bi iz njih mogla da izvuku pravilnosti (Leonard, 2003). Određene abnormalnosti
149
nađene su i u neurofiziološkim obrascima tokom obrade jezičkih stimulusa (npr.
zakašnjele moždane reakcije na zadatku diskriminacije dužih i kraćih slogova), kao
i u moždanim strukturama koje su kod odraslih ljudi zadužene za jezičke procese
(Friederici, 2006).
Novija istraživanja stavljaju u prvi plan slabiju sposobnost proceduralnog ili
implicitnog učenja, vrste učenja na kojoj se zasnivaju određene motorne i kogni-
tivne vještine (Ulman & Pierpont, 2005). Riječ je o učenju kompleksnih aktivnosti
koje, nakon mnogobrojnih ponavljanja, postaju automatizovane i nesvjesne. Neka
istraživanja pokazuju da je upravo ova sposobnost implicitnog, nenamjernog us-
vajanja pravilnosti jezika koji čuju slabo razvijena kod djece sa razvojnim jezičkim
poremećajem (Evans et al., 2009), ali nijedna od predloženih hipoteza ne objašn-
java u potpunosti nastanak ovog poremećaja.
Razvojni jezički poremećaj vrlo je interesantan sa stanovišta teorija usvajanja
jezika jer u velikoj mjeri ciljano pogađa jezik, te ga kao argument koriste neki teo-
retičari koji zastupaju tezu o modularnosti jezičke sposobnosti, tj. njenoj nezavis-
nosti od kognicije.

***

Usvajanje jezika kod djece iz atipičnih populacija prikazanih u ovom poglavlju

pomaže naučnicima da razumiju neke aspekte jezičkog razvoja koje drugačije
ne bi mogli izolovano da posmatraju. Na taj način znamo da je uloga čula sluha
veoma važna za razvoj govora, ali da je usvajanje jezika neovisno o čulu slu-
ha, jer znakovni jezik koji ova djeca usvajaju posjeduje sve karakteristike pravog
jezika. Usvajanje jezika kod slijepe i slabovide djece otkriva nam ulogu čula vida
u procesu usvajanja jezika. Tako, iako je govorno-jezički razvoj slijepe i slabo-
vide djece relativno uspješan, uloga vida važna je u razumijevanju neverbalne
komunikacije, konteksta konverzacije i formiranju pojmova. Usvajanje jezika kod
djece sa različitim vrstama intelektualnih poteškoća omogućava nam bolji uvid
u kompleksne odnose kognicije i jezika, dok nam otežano usvajanje jezika kod
djece sa razvojnim jezičkim poremećajem pomaže da razumijemo koliko je važno
ovladavanje jezikom za funkcionisanje ostalih domena razvoja.

150
9.6. SAŽETAK
U ovom poglavlju upoznali smo se sa karakteristikama i specifičnostima us-
vajanja jezika kod nekoliko atipičnih populacija djece. Najprije, vidjeli smo da se
usvajanje jezika kod prelingvalno gluve djece odvija veoma različito u zavisnosti
od toga da li odrastaju sa gluvim ili slušno oštećenim roditeljima ili sa roditeljima
urednog sluha. U prvom slučaju, ona usvajaju svoj maternji, znakovni jezik, a u
drugom slučaju, ili se obučavaju govoru koji koriste njihovi roditelji, ili koriste
znakovni jezik koji je njihovim roditeljima strani jezik. Dok usvajanje znakovnog
jezika kao maternjeg protiče slično usvajanju govora kod djece urednog sluha,
obučavanje gluve i slušno oštećene djece govoru dugotrajno je i samo relativ-
no uspješno, osim u slučaju kohlearne implantacije, koja radikalno mijenja tok
jezičkog razvoja kod ove djece. Kod slijepe i slabovide djece, vidjeli smo da je
usvajanje jezika djelimično ometeno nedostatkom vizuelnih podataka koji bi up-
otpunili njihov jezički razvoj. Jezički razvoj kod ove djece djelimično je sporiji i
nešto drugačiji nego kod djece tipičnog razvoja, ali slijepa i slabovida djeca mogu
da dostignu veoma visok nivo vladanja jezikom. U širokom spektru intelektual-
nih poteškoća, u ovom poglavlju smo se osvrnuli na Daunov sindrom, kod ko-
jeg jezičke teškoće djelimično nadilaze kognitivni deficit, i na Vilijams sindrom,
kod kojeg je jezička sposobnost relativno razvijena u odnosu na nivo kognitiv-
nog funkcionisanja. I kod jednih i kod drugih, komunikativne sposobnosti su na
višem nivou od jezičke sposobnosti. Prikazali smo i tipičan jezički razvoj kod
djece iz autističnog spektra, koja, iako predstavljaju krajnje raznorodnu kate-
goriju djece sa velikim spektrom individualnih razlika, u osnovi imaju izražene
teškoće u usvajanju jezika, posebno u sferi komunikativnog razvoja. Konačno,
predstavili smo i jezički razvoj kod djece sa razvojnim jezičkim poremećajem,
kod koje je upravo sposobnost za usvajanje jezika ometena, dok su ostali kog-
nitivni i socio-emocionalni kapaciteti funkcionalni, ili eventualno sniženi kao
posljedica otežanog usvajanja jezika.

151
9.7. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH
POJMOVA
Aspergerov sindrom – sindrom koji spada u širu kategoriju poremećaja autis-
tičnog spektra, a karakterišu ga značajan poremećaj socijalne interakcije, rig-
idno, stereotipno i repetitivno ponašanje, te niz drugih teškoća koje ga čine
sličnom visoko-funkcionišućem obliku autizma, ali sa izuzetkom dobro razvi-
jenog govora.
Daunov sindrom – hromozomski poremećaj nastao usljed trizomije dvadeset i
prvog hromozoma, a prepoznatljiv je prvenstveno po specifičnom izgledu lica i
intelektualnim poteškoćama.
kohlearni implant – vještačko uho, odnosno spravica koja se ugrađuje hirurškim
putem u dio unutrašnjeg uha, koja omogućuje gluvoj i slušno oštećenoj djeci da
čuju.
pervazivni razvojni poremećaji – kvalitativni poremećaji koji obuhvataju neadek-
vatno funkcionisanje u recipročnim socijalnim interakcijama, poremećene
obrasce komunikacije, te ograničen, stereotipan i repetitivan repertoar in-
teresovanja i ponašanja.
prelingvalno gluva djeca – djeca koja su ili rođena gluva ili slušno oštećena ili su
izgubila sluh prije nego što je došlo do usvajanja jezika.
razvojni (specifični) jezički poremećaj – specifičan poremećaj usvajanja jezika
kod djece koja nemaju nikakav drugi senzorni, kognitivni, ili afektivni poremećaj,
a odrastaju u jezički dovoljno podsticajnoj sredini.
ščitavanje govora sa usta i lica – posmatranje usta i lica osobe koja govori koje
koriste gluve i slušno oštećene osobe da bi razumjele govor.
teorija uma – sposobnost razumijevanja mentalnih stanja kao što su uvjerenja,
želje i namjere, kod sebe i kod drugih ljudi.
Vilijams sindrom (engl. Williams syndrom) – sindrom koji nastaje delecijom (bri-
sanjem) većeg broja gena sa sedmog hromozoma, karakterističan po specifičnom
izgledu lica, blažim do umjerenim teškoćama u intelektualnom funkcionisanju i
učenju, i neobičnoj upotrebi jezika.

152
10. DVOJEZIČNOST I RANO USVAJANJE
DRUGOG JEZIKA
Procenjuje se da oko polovine svjetske populacije djece tokom perioda usva-
janja jezika čuje dva ili više jezika u svom okruženju (Grosjean, 2010), a posljedn-
jih godina taj broj se intenzivno uvećava usljed velikih migracija u svijetu koje su
izazvane političkim i ekonomskim krizama. Proučavanje istovremenog ili sukce-
sivnog usvajanja dva jezika daje nam važne uvide u opšte mehanizme usvajanja
jezika, u ulogu jezičkog inputa prilikom usvajanja jezika na različitim uzrastima
kao i u fleksibilnost našeg kognitivnog sistema prilikom baratanja višestrukim
jezičkim sistemima. Naravno, pored teorijskog, ono ima i praktični značaj jer
primjena saznanja iz ove oblasti omogućava stvaranje okruženja (u porodici,
vrtiću, školi, zajednici) koje daje odgovarajuću podršku i podsticaj djeci koja žive
u dvojezičnim/višejezičnim sredinama da optimalno razviju jezičku sposobnost.
Prije nego što nastavite da čitate ovo poglavlje razmislite o sljedećim pitan-
jima:

• Da li istovremeno usvajanje dva jezika usporava jezički razvoj?

• Od čega bi sve moglo da zavisi koliko uspješno će dijete da usvoji dva
jezika?
• Da li istovremeno usvajanje dva jezika ima pozitivne ili negativne efekte
na razvoj drugih kognitivnih sposobnosti?

Dvojezičnost ili bilingvizam podrazumijeva da dijete istovremeno usvaja dva

jezika pri čemu je izloženo i jednom i drugom jeziku redovno i kontinuirano
bilo od strane roditelja koji su dvojezični, bilo od roditelja od kojih svako govori
različit jezik. Ovo od početka istovremeno usvajanje dva jezika naziva se i simul-
tani bilingvizam (simultana dvojezičnost). O ranom usvajanju drugog jezika ili
ranom sekvencijalnom bilingvizmu govorimo kada je dijete već ovladalo osnova-
ma jednog jezika (L1 jezik), a onda počelo da usvaja drugi jezik (L2 jezik). Uzrast
na kojem je dijete počelo da usvaja drugi jezik važan je prediktor ovladavanja
ovim jezikom, jer utiče i na proces usvajanja i na ishode usvajanja drugog jezika
(npr. Johnson & Newport, 1989; Long, 1990). Stoga se istovremeno usvajanje dva
jezika i rano usvajanje drugog jezika proučavaju kao različiti fenomeni. U nas-
tavku teksta detaljnije ćemo opisati oba tipa dvojezičnosti.

10.1. SIMULTANI BILINGVIZAM

Važno pitanje za istraživače koji se bave proučavanjem dvojezičnog razvoja
jeste da li prilikom usvajanja dva jezika djeca grade dva odvojena jezička sistema
ili je u pitanju jedan nediferenciran sistem.

153
 Kao odgovor na ovo pitanje ponuđene su tri hipoteze (Meisel, 2004, prema
Hoff, 2013):

• Hipoteza fuzije – prema kojoj djeca stvaraju jedan sistem koji je kombinacija
dva jezika koja čuju;
• Hipoteza diferencijacije dva jezika i autonomnog razvoja svakog od njih –
prema kojoj djeca od početka razlikuju dva jezička sistema i usvajaju ih ne-
zavisno;
• Hipoteza diferencijacije dva jezika sa njihovim međuzavisnim razvojem
– prema kojoj djeca razlikuju dva jezička sistema ali je tok razvoja svakog
od njih pod uticajem onog drugog jezika. Savremena istraživanja daju na-
jviše podrške ovoj hipotezi što će biti ilustrovano u poglavlju koje slijedi.

Drugo važno istraživačko pitanje u ovoj oblasti je da li i kako usvajanje dva

jezika utiče na tok i tempo razvoja svakog od jezika. U nastavku ćemo ukratko
prikazati kako se odvija usvajanje jezika kod dvojezične djece.

10.1.1. PERCEPCIJA GOVORA

Već smo pominjali u 8. poglavlju (Usvajanje jezika tokom prvih godina života)
da je sa stanovišta jezičkog razvoja glavni zadatak bebe u prvih nekoliko mjeseci
života da od ogromnog broja zvukova koje čuje izdvoji one zvuke i zvučne obrasce
koji su relevantni kao osnova za prepoznavanje riječi. Djeca koja po rođenju is-
tovremeno čuju u svom okruženju dva jezika izložena su još većoj varijabilnosti
zvukova u koju treba uvesti red, tj. razlikovati ih i prepoznati kako se oni kombinu-
ju kao glasovi jednog ili drugog jezika. Istraživanja pokazuju da su sve bebe osjet-
ljive na prozodijske karakteristike govora (intonaciju, akcenat, ritam) koje im po-
mažu u njegovoj segmentaciji (npr. Mehler et al., 1988; Thiessen & Saffran, 2007),
ali bilingvalne bebe su posebno osjetljive na ovu vrstu informacija iz govora jer im
pomažu da razdvoje dva jezička sistema (Bijeljac-Babic et al, 2012; Byers-Heinlein,
Burns & Werker, 2010). Kao što bebe koje usvajaju jedan jezik nauče da razlikuju
zvučne kontraste u okviru njega do kraja prve godine (Aslin, Jusczyk & Pisoni,
1998), bilingvalne bebe za isto vrijeme nauče da razlikuju zvučne kontraste koji se
koriste u svakom od jezika koji čuju (Burns et al., 2007).

10.1.2. BRBLJANJE
Bilingvalne bebe počinju da brbljaju u isto vrijeme kad i monolingvalne, sred-
inom prve godine. Jedna studija sa bilingvalnim bebama u Kanadi pokazala je da
one pokazuju osjetljivost na jezički kontekst prilikom brbljanja, pa će ono zvučati
drugačije tokom interakcije sa roditeljem koji npr. govori francuski u odnosu na
interakciju sa roditeljem koji govori engleski jezik (Maneva & Genesee, 2002).

154
10.1.3. RAZUMIJEVANJE RIJEČI
Djeca koja usvajaju dva jezika mogu prvo da pokazuju znake razumijevanja riječi
samo na jednom jeziku, ili da od početka razumiju riječi na oba jezika. Bilingval-
na djeca se individualno veoma razlikuju u broju riječi koje razumiju u jednom i
drugom jeziku, ali istraživanja pokazuju da ne postoji razlika u odnosu na mono-
lingvale istog uzrasta u ukupnom broju značenja koja razumiju (Hoff et al., 2012;
Patterson & Pearson, 2004).
Prilikom usvajanja značenja riječi bilingvalna djeca se suočavaju sa fenomen-
om da će isti objekat, životinja ili biljka iz okruženja imati dva naziva, npr. kuca
i doggy. Ovo je u direktnoj suprotnosti sa jednom od strategija usvajanja riječi –
principom međusobnog isključivanja koja se odnosi na tendenciju djece da kada
u govoru čuju novu riječ, nju ne povezuju sa predmetom čiji naziv već znaju
(Markman, 1989, vidi 8. poglavlje Usvajanje jezika tokom prvih godina života).
Eksperimentalni podaci pokazuju da bilingvalni četvorogodišnjaci prenebrega-
vaju ovaj princip i prihvataju dva imena za isti objekat ukoliko procijene da ti
nazivi potiču iz različitih jezika (Au & Glusman, 1990; Houston-Price, Caloghiris
& Raviglione, 2010). Riječi maca i kitty su ekvivalentne u prevodu sa jednog jezi-
ka na drugi, ali ono što se često dešava tokom usvajanja jeste da ih dijete čuje u
različitim kontekstima, što može da dovede do toga da one ne moraju da imaju
potpuno identično značenje za dijete. Na primjer, mama može da koristi riječ
maca svaki put kada ona i beba vide mačku na ulici, a riječ kitty beba će da čuje
dok joj tata čita slikovnicu i pokazuje sliku nacrtane mačke.
Pored toga, često se dešava da dijete čuje da se o nekim stvarima priča samo
na jednom jeziku, ali ne i na drugom. Na primjer, mama koja je ljubitelj cvijeća
voli da dok se bavi cvijećem sa djetetom priča i komentariše na svom maternjem
srpskom o muškatlama, ružama, gladiolama, dok tata koji voli da popravlja st-
vari po kući na svom maternjem engleskom imenuje djetetu različite vrste alata
koji koristi. Iako će kasnije u toku razvoja dijete vjerovatno imati riječi za ove
pojmove na oba jezika, specijalizacija za određene teme u jednom od jezika je
poznat fenomen u bilingvizmu. Istraživači smatraju da je djelimično preklapanje
rječnika na dva jezika rezultat različitih iskustava koje bilingvali imaju na svakom
od jezika, odnosno upotrebe dva jezika u različitim situacijama i kontekstima, sa
različitim govornicima (Pearson & Fernández, 1994; Oller, Pearson & Cobo-Lew-
is, 2007).

10.1.4. POJAVA PRVIH RIJEČI

Neka dvojezična djeca prve riječi izgovaraju na oba jezika, dok se kod drugih
prvo pojavljuju riječi iz jednog jezika, a onda i iz drugog. Prve riječi se pojavljuju
otprilike u isto vreme kao kod monolingvalne djece, oko 12–13 mjeseci (Genesee,
2003). Nove riječi se pojavljuju postepeno. Nekada se desi da se nova riječ pojavi
poslije par nedjelja, a onda se i kod njih može prepoznati faza kada se svaki dan
pojavljuje nekoliko novih riječi (rječnička eksplozija, vidi 8. poglavlje Usvajanje
jezika tokom prvih godina života).

155
 Često se dešava da ukoliko imaju riječ za neki objekat na oba jezika, bilingval-
na djeca kažu obje riječi kada vide taj objekat ili kada čuju riječ na jednom jezi-
ku prevedu je na drugi jezik (De Houwer, 2014) (slika 10.1). Ove sposobnosti se
pojavljuju i prije drugog rođendana. Mogu postojati velike razlike između broja
riječi koje ova djeca koriste na jednom i na drugom jeziku. Među njima, kao i
među monolingvalima postoje velike individualne razlike u brzini sa kojom uče
nove riječi i u broju riječi koje koriste u govoru, a istraživanja pokazuju da je ta
varijabilnost kod bilingvala koji počinju da usvajaju jezik i veća nego kod mono-
lingvala (De Houwer et al, 2014). Istraživanja pokazuju da nema značajnih razlika
između monolingvala i bilingvala u broju riječi koje produkuju na ranim uzrasti-
ma (De Houwer et al., 2014; Hoff et al., 2012; Pearson et al., 1993).

Slika 10.1 Prevođenje na drugi jezik

10.1.5. MORFO-SINTAKSIČKI RAZVOJ

Morfosintaksički razvoj bilingvalne djece odvija se na sličan način, tj. sličnim
redoslijedom kao i kod monolingvalne djece (Meisel, 1993; Paradis & Gene-
see, 1996). Počinje kombinovanjem dvije riječi, pri čemu djeca kombinuju i ri-
ječi iz jednog jezika i riječi iz oba jezika. Neka djeca se zadržavaju u ovoj fazi
nekoliko mjeseci, dok druga uskoro počinju da grade i rečenicu od tri, četiri
riječi i u okviru nje da koriste funkcionalne riječi (npr. prijedloge, zamjenice,
članove), odgovarajuće morfeme (npr. za građenje prošlog vremena) kao i
odgovarajući red riječi u rečenici. Kada dijete koristi u rečenici samo riječi iz
jednog jezika, koristi i red riječi koji je odgovarajući za taj jezik (Meisel, 2004).

156
Moguće je i da dijete u istoj rečenici kombinuje riječi iz oba jezika (Genesee,
1989), obično ubacujući imenicu iz jednog jezika u rečenicu koja je u skladu sa
gramatičkim pravilima drugog jezika, ili se morfološki nastavci iz jednog jezi-
ka dodaju na riječ iz drugog jezika (npr. “I don’t like spavanje.”, “Kakav je to
noise (buka)?”). Taj fenomen postoji i kod odraslih monolingvala kada pozajm-
ljuju riječ iz drugog jezika i prilagode je morfologiji svog jezika (npr. četovanje,
šerovanje, izguglovati, lajkovati). Utvrđeno je da kod bilingvalne djece postoji
pozitivna korelacija između obima rječnika i razvoja gramatičkih sposobnosti ali
samo u okviru jednog jezika, dok unakrsna korelacija, između veličine rječnika u
jednom jeziku i razvoja gramatike na drugom, ne postoji (Serratrice, 2012).
Dalji sintaksički razvoj odvija se slično kao i kod monolingvalne djece: jednos-
tavnije rečenice se kombinuju u kompleksnije, a onda djeca uče da kombinuju
kompleksne rečenice u narative i te sposobnosti se dalje razvijaju sa polaskom u
školu i tokom školovanja.

10.1.6. UPOTREBA DVA JEZIKA

Bilingvalna djeca mogu u različitoj proporciji da koriste dva jezika. To može
da ide od toga da sve vrijeme govore samo jedan jezik, do toga da podjednako
često koriste oba jezika. Dešava se da djeca koriste oba jezika, a onda u nekom
trenutku odustanu od jednog od njih, npr. kada krenu u vrtić ili školu u kojima se
koristi samo jedan jezik. Kada koriste oba jezika, ova djeca mogu da se prebacuju
sa jednog na drugi bez ikakvog napora. Taj fenomen prebacivanja sa jednog na
drugi jezik u toku razgovora sa drugim bilingvalom (često zbog korišćenja adek-
vatnije riječi ili fraze iz drugog jezika) naziva se promjena koda ili preključivanje
kodova (engl. code switching, npr. Li Wei, 2007). Promjena koda može da se desi
između rečenica ili unutar rečenice na gramatički dozvoljenom mjestu. Izbor
jezika kojim bilingvalna djeca govore zavisiće od osobe sa kojom pričaju (Gros-
jean, 2001; Genesee & Nicoladis, 2007). Ako im se neko obrati na jednom jeziku,
djeca bilingvali će mu i odgovoriti na tom jeziku. Kada ona započinju razgovor,
biraju jezik kojim obično razgovaraju sa tom osobom. Kada razgovaraju sa oso-
bama koje su i same bilingvali, izbor jezika će zavisiti od teme, konteksta i nekih
drugih faktora. Istraživanja pokazuju da bilingvalna djeca u odnosu na mono-
lingvale ranije razvijaju osjetljivost za kontekst u kojem se odvija komunikacija
kao i za komunikativne potrebe i namjere sagovornika. U jednom istraživanju
(Genesee et al., 1975) upoređene su grupa monolingvalne i bilingvalne djece uz-
rasta 6–7 godina u zadatku gdje je svako dijete trebalo da objasni drugom djetetu
kako se igra određena igra, pri čemu je to drugo dijete ili imalo povez na očima
ili je bilo bez poveza. Iako između grupe monolingvala i bilingvala nije bilo raz-
like u broju pravila igre koje su pominjali u objašnjenju i djetetu sa i bez poveza,
bilingvali su u odnosu na monolingvale više pominjali i opisivali materijal koji se
koristi u igri djetetu koje je imalo povez na očima u odnosu na dijete bez poveza.
Dakle, bilingvali su bili osetljiviji na to koje informacije dijete kome objašnjavaju
može da dobije iz konteksta, a koje oni treba da mu saopšte putem jezika.

157
 Usvajanje dva jezika često je neujednačeno, što zavisi od toga koliko često
dijete koristi koji jezik, ali i od morfosintaksičkih karakteristika samog jezika.
Često djeca kompetentnije vladaju jednim od jezika, ali u okviru svakog od jezika
tok usvajanja sličan je kao kod monolingvalne djece (Petitto et al., 2001). Moguće
je npr. da je dijete ovladalo i produktivno koristi morfo-sintaksu za markiranje
glagolskog vremena u jednom jeziku (njemački), a da u drugom (engleski) još
nije njom potpuno ovladalo (Gawlitzek-Maiwald & Tracy, 1996). Ili da na jednom
jeziku koristi dvočlane konstrukcije, a na drugom višečlane (De Houwer, 2014).
Ovaj neujednačen razvoj dva jezika ima važne implikacije za prepoznavan-
je kašnjenja ili poremećaja u jezičkom razvoju bilingvalne djece. Jezički razvoj
bilingvalne i multilingvalne djece procjenjivan je obično samo na jednom od jezi-
ka koje govore. U posljednje vreme kliničarima i istraživačima postaju očigled-
ni nedostaci ovakvog pristupa jer procjena samo na jednom, pogotovo slabi-
je razvijenom jeziku, može da da lažnu sliku i potcijeni ukupni razvoj jezičke
sposobnosti bilingvalnog djeteta (Thordardottir et al., 2006). Iako u savremenoj
kliničkoj i istraživačkoj praksi preovlađuje pristup da procjenu jezičke sposob-
nosti treba raditi na oba jezika kojima dijete govori, ovo nije jednostavan za-
datak, jer za brojne jezike ne postoje standardizovani testovi za procjenu jezičke
sposobnosti, a i kada postoje, norme su pravljene za monolingvalnu, a ne i za
bilingvalnu populaciju.
Jezički input, odnosno količina i kvalitet uzorka govora kome su djeca izlo-
žena na dva jezika veoma je važan faktor usvajanja tih jezika (Hoff & Core, 2013;
Marchman, Fernald & Hurtado, 2010; Quiroz, Snow & Zhao, 2010). U pogledu
toga, postoje veoma velike razlike među djecom koja istovremeno usvajaju dva
jezika, npr. proporcija inputa na dva jezika može biti veoma slična, ili dijete može
da čuje jedan jezik samo od majke, a da svi ostali u njegovom okruženju govore
drugi jezik, ili input na jednom od jezika može da potiče od osobe kojoj to nije
maternji jezik (npr. imigrantska porodica u Engleskoj – majka Srpkinja govori
sa djetetom srpski, ali otac Italijan govori sa djetetom samo engleski), ili dijete
može da živi u dvojezičnoj sredini gdje se oba jezika koriste i u porodici i u vrtići-
ma, školi, administraciji, svakodnevnom životu (npr. u Kanadi, u oblasti Kvebek,
na taj način se koriste engleski i francuski jezik). Pored toga, izloženost jednom
od jezika može da se mijenja tokom vremena, npr. kada sa djetetovom porod-
icom počne da živi baka koja govori isti jezik kao i majka, ili kada dijete pođe u
vrtić, ili kada stariji brat/sestra pođe u školu pa počne taj jezik više da koriste
i kod kuće i sl. Upravo heterogenost bilingvalne populacije otežava proučavan-
je bilingvalnog usvajanja jezika jer je teško ujednačiti uzorke po tome kolikom
jezičkom inputu iz svakog od jezika su izloženi, prema socijalnim okolnostima
u kojima djeca čuju te jezike i prema stepenu vladanja određenim jezikom od
strane govornika sa kojima je dijete u interakciji.
Kada djeca istovremeno usvajaju dva jezika, brzina jezičkog razvoja u okviru
svakog od jezika nešto je sporija u odnosu na brzinu usvajanja kod monolingvalne
djece, tako da bilingvalna djeca malo zaostaju za monolingvalnom istog uzrasta
u razvoju rječnika i gramatike, mjerenim u okviru svakog jezika posebno (Bialy-
stock & Feng, 2011; Hoff et al., 2012; Hoff & Core, 2013; Marchman et al., 2010).
158
Važno je istaći da oni ne zaostaju kada se posmatra njihovo jezičko znanje u cjelini,
jer kada se objedine njihovi leksikoni u oba jezika oni su sličnog obima kao kod
monolingvalnih vršnjaka (de Houwer, Bornstein & Putnick, 2014; Hoff et al., 2012;
Pearson, Fernández & Oller, 1993). Hofova (Hoff, 2014) smatra da imajući u vidu da
brzina jezičkog razvoja kod djece zavisi od količine jezičkog inputa, ne iznenađuje
činjenica da je bilingvalnoj djeci, koja u prosjeku prime manje jezičkog inputa na
svakom od jezika (osim ukoliko ne spavaju manje, ili njihovi roditelji ne govore
duplo više), potrebno više vremena da usvoje svaki od jezika, nego monolingvalnoj
da usvoje samo jedan.

10.2. RANO USVAJANJE DRUGOG JEZIKA

O ranom usvajanju drugog jezika ili sekvencijalnom bilingvizmu govorimo kada
je dijete usvojilo osnove prvog jezika, a onda počelo da usvaja drugi. To se čes-
to dešava kada se porodica djeteta preseli iz jedne jezičke zajednice u drugu ili
kada dijete koje je bilo kod kuće izloženo isključivo jednom jeziku krene u školu na
drugom jeziku. Postavlja se pitanje do kada možemo govoriti o ranom usvajanju
drugog jezika. Istraživanja pokazuju da ne postoji jasna granica, ali da sposobnost
za usvajanje drugog jezika postepeno počinje da opada od sedme godine. Jedno
novije istraživanje (Hartshorne, Tenenbaum & Pinker, 2018) rađeno na velikom
broju ispitanika (skoro 670 000) pokazuje da sposobnost za usvajanje jezika ostaje
očuvana sve do kasne adolescencije, 17–18 godina, a da poslije toga naglo opada.
Opadanje sposobnosti za usvajanje jezika poslije 18. godine odnosi se ne samo
na kompleksne sintaksičke strukture, već i na jednostavne koje se obično rano
usvajaju. Ovo istraživanje takođe pokazuje da je skoro nemoguće ovladati drugim
jezikom na nivou maternjih govornika ukoliko se sa usvajanjem ne krene prije 10.
godine života. Autori smatraju da njihovi rezultati jasno govore u prilog postojanja
kritičnog perioda za usvajanje jezika, ali po njima on traje mnogo duže nego što su
to prethodne studije sugerisale.
Kada djeca pređu u novu jezičku sredinu, koriste različite komunikativne
strategije prije nego što počnu da komuniciraju na novom jeziku (Tabors, 1997).
Neka od njih prvo pokušavaju da koriste svoj maternji jezik. Kada se to pokaže
neuspješno, prelaze u tihu, neverbalnu fazu kada pokušavaju da komuniciraju
putem gestova i akumuliraju receptivno znanje drugog jezika. Ova faza može
da traje od nekoliko nedjelja do nekoliko mjeseci. U sljedećoj fazi počinju da
koriste i novi jezik ali je on ograničen na zapamćene fraze koje imaju za svrhu
socijalnu interakciju, obično sa vršnjacima. Tek poslije toga kreće faza pro-
duktivne upotrebe jezika. Kao i odrasli kada počnu da uče novi jezik, i djeca
prolaze kroz fazu međujezika (engl. interlanguage, Selinker, Swain & Dumas,
1975). Međujezik je takođe forma jezičkog sistema, ali se od drugog jezika ra-
zlikuje po greškama koje djeca prave. Neke od njih liče na greške koje prave i
monolingvalna djeca tokom usvajanja jezika, ali ono što ga razlikuje jesu greške
jezičkog transfera, tj. greške koje nastaju kao uticaj prvousvojenog jezika na

159
jezik koji se tek usvaja (npr. akcenat iz prvog jezika, pogrešan izbor riječi, koriste
se neadekvatne gramatičke strukture iz prvog jezika).
Usvajanje fonološkog sistema drugog jezika je pod uticajem fonologije prvog
jezika (Paradis, 2007), tako da usvajanje nekih fonema, pogotovo onih po kojima
se drugi jezik razlikuje, može da bude otežano (npr. Japanci koji uče engleski kao
drugi jezik ne mogu da razlikuju foneme l i r jer one ne postoje u japanskom) i
obično je kada govore drugi jezik primijetan neadekvatan akcenat (Flege, 1999).
Ova ograničenja u usvajanju fonologije dovode se u vezu sa tezom o kritičnom
periodu za usvajanje jezika.
Rječnik se usvaja postepeno i istraživanja pokazuju da na mjerama rječnika
za drugi jezik ova djeca malo zaostaju u odnosu na monolingvale istog uzrasta
(de Houwer, 2014). Oni istovremeno uvećavaju i rječnik prvog jezika. Usvajanje
i uvećanje rječnika odvija se donekle drugačije u odnosu na monolingvale (Par-
adis, 2007). Naime, kada počne da usvaja drugi jezik dijete je kognitivno zrelije i
na prvom jeziku već ima izgrađene pojmove za koje može da veže nove riječi iz
drugog jezika, za razliku od monolingvalnog djeteta koje paralelno gradi pojmove
i usvaja riječi za njih. Osim toga, svojstva prvog jezika mogu da utiču na hipoteze
sa kojima dijete ulazi u usvajanje drugog jezika, o čemu svjedoče i greške koje pod
uticajem prvog jezika dijete pravi dok usvaja drugi jezik (Hoff, 2014).
Na planu morfosintakse takođe postoji uticaj prvog jezika i to u fazi međujezi-
ka. Najviše teškoća bilingvali imaju sa flektivnom morfologijom, ali je redoslijed
usvajanja gramatičkih struktura sličan kao kod monolingvalne djece (Pearson,
2009). Greške su često u vidu izostavljanja odgovarajućih morfoloških nastavaka,
npr. u engleskom jeziku izostavljaju nastavak -s za treće lice jednine prezenta ili
-ed za građenje prošlog vremena glagola (Genesee, Paradis & Crago, 2004).
Usvajanje drugog jezika ima efekte i na dječije vladanje prvim jezikom. Neka
djeca potpuno potisnu prvi jezik, kod neke on ostaje prisutan ali drugi postaje
dominantan (Paradis, 2007). Ovo se dešava pogotovo ukoliko je prvi jezik vezan
samo za kuću, a drugi jezik je većinski jezik zajednice i jezik na kome se dijete
školuje.
Veliki broj različitih faktora utiče na ishode usvajanja drugog jezika (Dörnyei &
Skehan, 2003; Dörnyei & Ryan, 2015; Paradis, 2007). Od kognitivnih faktora to su
fonološka memorija i opšte kognitivne sposobnosti (Paradis, 2011). Od ličnih var-
ijabli pokazale su se kao relevantne socijabilnost i socijalna kompetentnost (Oad-
es-Sese et al., 2011), želja da se komunicira na drugom jeziku i niska anksioznost
prilikom njegove upotrebe. Uzrast na kome dijete počne da usvaja drugi jezik ta-
kođe je jedan od važnih prediktora uspjeha u usvajanju (Bialystok & Miller, 1999).
Djeca koja počnu ranije da usvajaju drugi jezik uspješnije ovladaju gramatikom i
mogu da ga usvoje bez stranog akcenta. Socijalni status prvog i drugog jezika u
zajednici, tj. da li imaju status većinskog ili manjinskog jezika, takođe može da ima
uticaj na stepen vladanja jezikom (Eilers et al., 2006). I sam nivo vladanja prvim
jezikom je prediktor uspjeha u usvajanju drugog jezika (Paradis, 2011). Jedan od
ključnih faktora za ovladavanje svakim od jezika je, kao i kod simultanih bilingva-
la, kvalitet i količina jezičkog inputa kome su djeca izložena na svakom od jezika
(De Houwer, 2007).

160
10.3. EFEKTI DVOJEZIČNOSTI NA KOGNITIVNO
FUNKCIONISANJE
U početku proučavanja fenomena dvojezičnosti smatralo se da on ima neg-
ativne efekte na usvajanje jezika i na druge aspekte kognitivnog funkcionisanja.
Ovakvi zaključci bili su posljedica metodološki nekorektno izvedenih istraživan-
ja u ovoj oblasti. Naime, rana istraživanja u ovoj oblasti rađena su na uzorcima
djece iz populacije migranata, pri čemu prilikom upoređivanja sa monolingval-
nom djecom nisu kontrolisane varijabe povezane sa socio-ekonomskim statu-
som, a one su, kako pokazuju savremena istraživanja, važan prediktor razvoja
jezičke sposobnosti. Djeca migranti su većinom poticala iz porodica sa nižim
socio-ekonomskim statusom. Savremena istraživanja daju malo kompleksniju
sliku o uticaju dvojezičnosti na kognitivne sposobnosti.
Na nekim jezičkim zadacima bilingvali imaju lošije postignuće u odnosu na
monolingvale (vidi npr. Bialystok & Craik, 2010; Bialystok, Craik & Luk, 2012). U
zadacima imenovanja slika, bilingvali su sporiji i prave više grešaka u odnosu
na monolingvale. Takođe su sporiji u razumijevanju i produkciji riječi čak i kada
odgovaraju na svom prvom i dominantnom jeziku, a slično se ponašaju i u zad-
acima verbalne fluentnosti (gdje u roku od 60s treba produkovati što više riječi
koje počinju sa određenim glasom ili iz određene semantičke kategorije, npr.
životinje). Dakle, u svim zadacima u kojima treba da se pronađe odgovarajuća
riječ bilingvali su lošiji u odnosu na monolingvale.
Međutim, druga linija istraživanja na bilingvalima pokazuje da izloženost
inputu iz dva jezika ima pozitivne posljedice na određene aspekte kognitiv-
nog funkcionisanja, naročito na razvoj egzekutivnih (izvršnih) funkcija. Stalno
baratanje sa dva jezika i kompeticija koja postoji između njih, odnosno stalna
spremnost da se u određenoj situaciji odabere odgovarajući jezik, ima pozitivne
efekte na sposobnost da se usmjere kognitivni resursi, da se prebacimo sa jednog
zadatka na drugi (kognitivna fleksibilnost), da ignorišemo nebitne informacije
u određenoj situaciji ili zadatku što sve spada u domen egzekutivnih funkcija
(Barac & Bialystok, 2012; Bialystok & Craik, 2010). Međutim, posljednjih godina
pojavljuju se istraživanja koja dovode u pitanje superiornost bilingvala u odnosu
na monolingvale u pogledu egzekutivnih funkcija (Kempe, Kirk & Brooks, 2015;
Lehtonen et al., 2018; Paap, Johnson & Sawi, 2015). Kempova i saradnici (Kempe
et al., 2015) smatraju da se tokom korišćenja svog maternjeg jezika mnogi mono-
lingvali rutinski prebacuju sa jednog njegovog varijeteta na drugi (npr. različiti
akcenti, dijalekti) u zavisnosti od konteksta i sagovornika, te da tu ne postoji
razlika u odnosu na bilingvale i ovi autori to empirijski potvrđuju. Osim toga, oni
smatraju da se veza između dvojezičnosti i efikasnih egzekutivnih funkcija može
protumačiti i u obrnutom smijeru, tj. da je moguće da su efikasne egzekutivne
funkcije prije uzrok nego posljedica dvojezičnosti.
Dvojezičnost utiče i na razvoj metalingvističke svjesnosti, odnosno uvida u to
kako jezik funkcioniše i sposobnost da se misli o jeziku. Kao što smo već rekli,
bilingvalna djeca se veoma rano suoče sa fenomenom da se isti predmet može

161
nazvati različitim imenima, pa ranije od djece koja govore jedan jezik osvijeste
da je veza između riječi i onoga što ona označava arbitrarna. Kumins (Cummins,
1978) je to demonstrirao eksperimentom u kome je prvo i od monolingvalne i od
bilingvalne djece tražio da se dogovore da mjesec nazovu „sunce“. Uprkos tome
što su obje grupe djece pristale na to da mjesec dobije drugo ime, bilingvali su
u odnosu na svoje monolingvalne vršnjake bili uspješniji u razumijevanju da će
noćno nebo biti mračno čak i sa mjesecom koje se sada zove „sunce“.
Neka istraživanja (Fan et al., 2015; Kovacs, 2009) pokazuju da bilingvalna dje-
ca na mlađim uzrastima u odnosu na monolingvale uspješno rješavaju zadat-
ke kojima se ispituje razumijevanje teorije uma, odnosno da ranije razumiju da
drugi ljudi mogu da imaju uvjerenja koja se razlikuju od realnosti i da djeluju u
skladu sa tim uvjerenjima. Fan i saradnici to demonstriraju zadatkom u kome
se odrasli obraća djetetu „O, mali auto! Molim te pomjeri mali auto!“, pri čemu
je eksperimentalna situacija namještena tako da predškolsko dijete vidi tri auta
različite veličine – mali, srednji i veliki, ali takođe može da opazi da odrasla oso-
ba iz mjesta gdje sjedi ne vidi mali auto. Na osnovu ove situacije, dijete koje ima
teoriju uma, tj. koje može da zamisli šta druga osoba vidi i razmišlja, shvatiće da
odrasli vidi srednji i veliki auto, i da kada kaže mali auto, u stvari misli na srednji,
pa će taj auto i pomjeriti. Bilingvalna djeca su u ovom zadatku bolja u odnosu na
svoje monolingvalne vršnjake, a autori istraživanja to objašnjavaju time da djeca
koja odrastaju u višejezičnom okruženju imaju socijalna iskustva koja im omo-
gućavaju vježbanje u zauzimanju tuđe perspektive: moraju da razmišljaju kome
da se obraćaju na kom jeziku i u vezi sa kojim sadržajima, u kojim situacijama da
upotrebe jedan jezik, a u kojima drugi.
Istraživanja takođe ukazuju da cjeloživotni bilingvizam kod starijih ljudi st-
vara kognitivne rezerve koje mogu da odlože početak demencije za oko 4 godine
(Bialystok, Craik & Freedman, 2007; Bialystok, Craik & Luk, 2012; Perani et al.,
2017). Korišćenje dva jezika ne smanjuje rizik od Alchajmerove bolesti, ali izgleda
da stvara resurse da se osobe bolje nose sa simptomima demencije.
Poznat istraživač u oblasti bilingvizma i usvajanja drugog jezika, Bialistokova
(Bialystok et al., 2012), na osnovu svojih istraživanja zaključuje da dugogodišnje
iskustvo u upravljanju pažnjom prilikom paralelnog korišćenja dva jezika utiče
na reorganizaciju specifičnih neuralnih mreža koje su osnova za efikasnije egze-
kutivne funkcije i bolji nivo kognitivnog funkcionisanja i u starijem dobu.
Međutim, Hofova (Hoff, 2009) ističe da moramo biti oprezni kada govorimo
o kognitivnim prednostima bilingvala nad monolingvalima jer je moguće da su
bilingvalni govornici ustvari selekcionisana grupa. Naime, jedan dio djece koji
odrasta u višejezičnom okruženju i počne da usvaja dva jezika, u toku razvoja
potisne jedan od dva jezika i u stvari nikada ne postanu bilingvali. Drugim ri-
ječima, ne znamo tačno koji procenat od početne populacije djece koja počnu
da usvajaju dva jezika zaista i uspije da savlada oba jezika i u kojoj mjeri su naša
istraživanja o bilingvalima i načinu njihovog kognitivnog funkcionisanja iz tog
razloga pristrasna.

162
10.4. SAŽETAK
Istovremeno usvajanje dva jezika naziva se simultani bilingvizam ili istovre-
mena dvojezičnost. Pod ranim usvajanjem drugog jezika ili ranim sekvencijalnim
bilingvizmom podrazumijevamo da je dijete počelo da usvaja drugi jezik pošto
je već ovladalo osnovama prvog jezika. Savremena istraživanja daju podršku tezi
da bilingvalna djeca razlikuju dva jezička sistema, ali da je tok razvoja svakog od
njih pod uticajem onog drugog jezika i to se manifestuje na planu usvajanja fo-
nologije, leksike i morfo-sintakse. Jezički input, odnosno količina i kvalitet uzor-
ka govora kome su djeca izložena na dva jezika veoma je važan faktor usvajanja
tih jezika. Jezički razvoj na dva jezika koja dijete koristi često je neujednačen, što
zavisi od toga koliko često dijete koristi svaki od jezika ali i od morfosintaksičkih
karakteristika samih jezika. Istraživanja pokazuju da bilingvalna djeca u odnosu
na monolingvale ranije razvijaju osjetljivost za kontekst u kojem se odvija komu-
nikacija kao i za komunikativne potrebe i namjere sagovornika. Kada govorimo o
ranom usvajanju drugog jezika, istraživanja pokazuju da ne postoji jasna granica,
ali da sposobnost za usvajanje drugog jezika počinje da opada od sedme go-
dine, dok drugi smatraju da kritički period za usvajanje drugog jezika traje sve
do kasne adolescencije, ali da poslije toga ta sposobnost naglo opada. Prilikom
usvajanja drugog jezika djeca prave greške jezičkog transfera, tj. greške koje nas-
taju kao uticaj prvousvojenog jezika na jezik koji se tek usvaja. Uticaj prvog jezika
ogleda se i na planu usvajanja fonologije i morfo-sintakse. Usvajanje leksikona se
odvija drugačije u odnosu na monolingvale jer djeca u proces usvajanja ulaze na
višem stupnju kognitivnog razvoja i sa već formiranim pojmovima (ili bar nekim
od njih). Savremena istraživanja pokazuju da usvajanje i korišćenje dva jezika ima
pozitivne efekte na različite aspekte kognitivnog funkcionisanja: razvoj egzeku-
tivnih funkcija, razvoj metalingvističke svjesnosti, raniji razvoj teorije uma, stva-
ranje kognitivnih rezervi. Ipak, neki autori sugerišu da ove podatke treba uzeti
sa oprezom jer je moguće da se ne odnose na svu djecu koja počnu da usvajaju
dva jezika.

163
10.5. RJEČNIK NOVIH I MANJE POZNATIH
POJMOVA
egzekutivne (izvršne) funkcije – funkcije pomoću kojih se koordiniše rad neko-
liko kognitivnih procesa u skladu sa postavljenim ciljem. U njih spadaju kontro-
la pažnje, kognitivna fleksibilnost, nadgledanje ponašanja, inhibicija ponašanja,
određene komponente radne memorije, planiranje.
demencija – progresivno i nepovratno propadanje mentalnih sposobnosti (in-
teligencije, mišlјenja, govora, pamćenja, učenja itd.) usljed određenih organskih
uzroka.
kognitivne rezerve – sposobnost mozga da prevlada moždana oštećenja (npr.
usljed demencije) korišćenjem već postojećih mehanizama kognitivnog proce-
siranja ili pronalaženjem alternativnih, kompenzatornih mehanizama.
međujezik – privremeni jezički sistem koji osoba razvija dok uči drugi jezik.
metalingvistička svjesnost – sposobnost razmišljanja o jeziku, odnosno sposob-
nost da se manipuliše njegovim strukturnim karakteristikama
promjena koda (preključivanje kodova, engl. code switching) – miješanje eleme-
nata preuzetih iz dva jezika unutar rečenice ili dužeg odlomka diskursa.
rani sekvencijalni bilingvizam (rana sekvencijalna dvojezičnost) – usvajanje
drugog jezika počinje kada je dijete već ovladalo osnovama prvog jezika.
simultani bilingvizam (simultana dvojezičnost) – istovremeno usvajanje dva
jezika od rođenja.
zadatak verbalne fluentnosti – zadatak u kome ispitanik u određenom vre-
menskom periodu (obično 60s) treba da isprodukuje što više riječi koje počinju
sa određenim glasom ili iz određene semantičke kategorije.

164
LITERATURA

Abbeduto, L., & Murphy, M. M. (2004). Language, Social Cognition, Maladaptive

Behavior, and Communication in Down Syndrome and Fragile X Syndrome. In
M.L. Rice and S.F. Warren (eds), Developmental Language Disorders, 77–97. Law-
rence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ, US.

Abbeduto, L., Murphy, M. M., Cawthon, S. W., Richmond, E. K., Weissman, M. D.,
Karadottir, S., & O’Brien, A. (2003). Receptive language skills of adolescents and
young adults with Down or fragile X syndrome. American Journal on Mental
Retardation, 108(3), 149-160.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Anđelković, D. (2000). Razumevanje imeničke morfologije srpskog jezika na

predškolskom uzrastu. Psihologija, 1(2), 145-169.

Anđelković, D. (2012). Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i

pismenost. U A. Baucal (Ur.), Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u
Srbiji, 49-66. Beograd: Filozofski fakultet, Institut za psihologiju i UNICEF.

Anđelković, D., & Mirić, M. (2017). Distribution of verbal overgeneralizations in

the Serbian corpus of early child language. Psihološka istraživanja, 20(2), 291-
310.

Anđelković, D., Ševa, N., & Moskovljević, J. (2001). Srpski korpus ranog dečjeg
govora. Laboratorija za eksperimentalnu psihologiju, Filozofski fakultet i Kate-
dra za opštu lingvistiku, Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Anđelković, D., Ševa, N., Savić, M., & Tutnjević, S. (2017). Empirically based solu-
tions for the Serbian adaptation of a parent report inventory used in the assess-
ment of child language development. Zbornik Instituta za pedagoška istraživan-
ja, 49(2), 147-169.

Arbib, M. A. (2003). The evolving mirror system: A neural basis for language read-
iness. In M. Christiansen and S. Kirby (eds.), Language evolution, 182–200. Oxford:
Oxford University Press.

165
Arbib, M. A. (2005). From monkey-like action recognition to human language:
an evolutionary framework for neurolinguistics. Behavioral and Brain Sciences,
28, 105–167.

Aslin, R. N., Jusczyk, P. W., & Pisoni, D. (1998). Speech and auditory processing
during infancy: Constraints on and precursors to language. In W. Damon (Series
Ed.), D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Cogni-
tion, perception, and language, 5th ed., 147–198. New York: Wiley.

Au, T. K., & Glusman, M. (1990). The principle of mutual exclusivity in word
learning: To honor or not to honor? Child Development, 61, 1474–1490.

Barac, R., & Bialystok, E. (2012). Bilingual effects on cognitive and linguistic de-
velopment: Role of language, cultural background, and education. Child Devel-
opment, 83, 413–422.

Baron-Cohen, S. (2003). The essential difference. Harmondsworth, UK: Penguin.

Baron‐Cohen, S., Campbell, R., Karmiloff‐Smith, A., Grant, J., & Walker, J. (1995).
Are children with autism blind to the mentalistic significance of the eyes? Brit-
ish Journal of Developmental Psychology, 13(4), 379-398.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a
“theory of mind”? Cognition, 21(1), 37-46.

Bartlett, M. (2006). Language as an Exaptation: Simulating the Origin of Syntax.

PhD Thesis, Department of Computer Science, University of York.

Bates, E. (1994). Modularity, Domain Specificity and the Development of Lan-

guage. Center for Research in Language, University of California, San Diego.

Bates, E., & Elman, J.L. (1993). Connectionism and the study of change. In M.
Johnson (Ed.), Brain development and cognition: A reader. Oxford: Blackwell
Publishers.

Bates, E., Thal, D., & Marchman, V. (1991). Symbols and syntax: A Darwinian ap-
proach to language development. In N. Krasnegor, D. Rumbaugh, E. Schiefel-
busch and M. Studdert-Kennedy (Eds.), Biological and behavioral determinants
of language development, 29-65. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

166
Bellugi, U., van Hoek, K., Lillo-Martin, D. & O’ Grady, L.(1993). The acquisition
of syntax and space in young deaf signers. In D. Bishop and K. Mogford (eds.),
Language development in exceptional circumstances, 132-149. Hove: Lawrence
Erlbaum Associates.

Bellugi, U., Wang, P. P., & Jernigan, T. L. (1994). Williams syndrome: An unusual
neuropsychological profile. In S. Broman & J. Grafman (Eds.), Atypical Cognitive
Deficits in Developmental Disorders: Implications for Brain Function, 23-56.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Berko, J. (1958). The Child’s Learning of English Morphology. Word, 150–177.

Bialystok, E. (2001). Metalinguistic aspects of bilingual processing. Annual Re-

view of Applied Linguistics, 21, 169–181.

Bialystok, E., & Craik, I.M. (2010). Cognitive and Linguistic Processing in the Bi-
lingual Mind. Current Directions in Psychological Science, 19(1), 19-23.

Bialystok, E., & Feng, X. (2011). Language proficiency and its implications for
monolingual and bilingual children. In A. Y. Durgunoğlu & C. Goldenberg (Eds.),
Language and literacy development in bilingual settings, 121–138. New York:
Guildford Publications, Inc.

Bialystok, E., & Hakuta, K. (1994). In other words: The science and psychology of
second-language acquisition. New York: Basic Books.

Bialystok, E., & Miller, B. (1999). The problem of age in second language acquisi-
tion: Influences from language, structure and task. Bilingualism: Language and
Cognition, 2, 127–145.

Bialystok, E., Craik, F.I.M., & Freedman, M. (2007). Bilingualism as a protection

against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia, 45, 459–464.

Bialystok, E., Craik, F.I.M., & Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for Mind
and Brain. Trends in Cognitive Sciences, 16(4), 240–250.

Bickerton, D. (1981). Roots of language. Ann Arbor, MI: Karoma.

Bickerton, D. (1984). The language bioprogram hypothesis. Behavioral and Brain

Sciences, 7, 173–221.

167
Bickerton, D. (1990). Language and species. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bickerton, D. (2003). Symbol and structure: A comprehensive framework for

language evolution. In M. Christiansen and S. Kirby (eds.), Language evolution,
77–93. Oxford: Oxford University Press.

Bickerton, D. (2007). Language evolution: A brief guide for linguists. Lingua, 117,
510–526.

Bijeljac-Babic R., Serres J., Höhle B., & Nazzi T. (2012). Effect of bilingualism on
lexical stress pattern discrimination in French-learning infants. PLoS ONE 7(2):
e30843.

Bishop, D. V. (2017). Why is it so hard to reach agreement on terminology? The

case of developmental language disorder (DLD). International journal of lan-
guage & communication disorders, 52(6), 671-680.

Bishop, D. V., North, T., & Donlan, C. (1995). Genetic basis of specific language
impairment: Evidence from a twin study. Developmental Medicine and Child
Neurology, 37(1), 56-71.

Bishop, D. V., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural
marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 37(4), 391-403.

Bloom, P. (2004). Weaving a lexicon. Cambridge, MA: MIT press.

Bringuier, J.C. (1977). Conversations libres avec Jean Piaget, Paris: Robert Laffont.

Broca, P. (1861). Perte de la parole, ramouissement chronique et destruction

partielle du lobe antérieur gauche du cerveau. Bulletins de la Société Anthro-
pologique de Paris, 2, 235-238.

Bronowski, J. (1967). Human and animal languages. In T.A. Sebock (Ed.), To Hon-
or Roman Jakobson. Essays on the occasion of his seventhieth birthday, Vol. 1,
379-394. Mouton, Hague.

Brooks, P., & Kempe, V. (2014). Encyclopedia of Language Development. SAGE

Publications.

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

168
Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language,
2(1), 1-19.

Bruner, J.S. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R.,
J. Jarvelle, and W. J.M. Levelt (Eds.), The Child’s Concept of Language. New York:
Springer-Verlag.

Burns T. C., Yoshida K. A., Hill K., & Werker J. F. (2007). The development of
phonetic representation in bilingual and monolingual infants. Applied Psycho-
linguistics, 28, 455–474.

Byers-Heinlein K., Burns T.C., & Werker J.F. (2010). The roots of bilingualism in
newborns. Psychological Science, 21, 343–348.

Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A.
(2000). Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to lan-
guage and theory of mind. Cognitive development, 15(4), 481-498.

Chen, X. S., Reader, R. H., Hoischen, A., Veltman, J. A., Simpson, N. H., Francks,
C., ... & Fisher, S. E. (2017). Next-generation DNA sequencing identifies novel
gene variants and pathways involved in specific language impairment. Scientific
reports, 7, [46105].

Chomsky, N. (1959). Review of “Verbal behavior” by B. F. Skinner. Language, 35,

26–58.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachu-

setts: MIT Press.

Chomsky, N. (1981). Lectures on government and binding. Dordrecht: Foris.

Christiansen, M. H., & Chater, N. (2008). Language as shaped by the brain. Be-
havioral and Brain Sciences, 31, 489–509.

Christiansen, M. H., & Kirby, S. (2003a). Language evolution: The hardest prob-
lem in science? In M. Christiansen and S. Kirby (eds.), Language evolution, 1–15.
Oxford: Oxford University Press.

Christiansen, M. H., & Kirby, S. (2003b). Language evolution: consensus and

controversies. Trends in Cognitive Sciences, 7(7), 300–307.

169
Chugani, H. T., Behen, M. E., Muzik, O., Juhász, C., Nagy, F., & Chugani, D. C.
(2001). Local brain functional activity following early deprivation: a study of
postinstitutionalized Romanian orphans. Neuroimage, 14(6), 1290-1301.

Churchland, P., & Sejnowski, T. (1992). The computational brain. Cambridge, MA:
MIT Press/Bradford Books.

Cooper, R. P., & Aslin, R. N. (1990). Preference for infant‐directed speech in the
first month after birth. Child Development, 61(5), 1584-1595.

Corballis, M. C. (2002). From hand to mouth: The origins of language. Princeton,

NJ: Princeton University Press.

Corballis, M. C. (2003). From mouth to hand: Gesture, speech, and the evolution
of righthandedness. Behavioral and Brain Sciences, 26: 199–260.

Corballis, M. C. (2004). The origins of modernity: Was autonomous speech the

critical factor? Psychological Review, 111, 543–552.

Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic aware-

ness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9, 131-149.

Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern-day “wild child”.

London: Academic Press.

Dale, P.S. (1996). Parent report assessment of language and communication. In

K.N. Cole, P.S.Dale and D.J. Thal (eds.), Assessment of communication and lan-
guage, 161–182. Brookes, Baltimore.

Dale, P.S., Bates, E., Reznick, J.S., & Morisset, C. (1989). The validity of a parent
report instrument of child language at twenty months. Journal of Child Lan-
guage, 16, 239–249.

Darwin, C. (1887). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294.

De Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual

use. Applied Psycholinguistics, 28(3), 411–424.

De Houwer, A., (2014). Bilingual language development. In P. Brooks & V. Kem-

pe (eds.), Encyclopedia of Language Development, 49-56. Thousand Oaks, USA:
Sage.

170
De Houwer, A., Bornstein, M., & Putnick, D. (2014). A bilingual–monolingual com-
parison of young children’s vocabulary size: Evidence from comprehension and
production. Applied Psycholinguistics, 35(6), 1189-1211.

Deák, G.O. (2014). Interrelations of language and cognitive development. In P.

Brooks & V. Kampe (Eds.), Encyclopedia of Language Development, 284-291.
Thousand Oaks, CA: SAGE.

Diesendruck, G. (2007). Mechanisms of word learning. In E. Hoff and M. Shatz

(Eds.), Blackwell handbook of language development, 257-276. Oxford, U.K.:
Blackwell.

Diesendruck, G., & Bloom, P. (2003). How specific is the shape bias?. Child De-
velopment, 74(1), 168-178.

Dörnyei, Z., & Ryan, S. (2015). The Psychology of the Language Learner Revisit-
ed. Routledge, New York.

Dörnyei, Z., & Skehan, P. (2003). Individual differences in second language learn-
ing. In C. Doughty & M. Long (Eds.), The handbook of second language acquisi-
tion, 589–630. Oxford: Blackwell.

Dromi, E. (1987). Early lexical development. Cambridge: Cambridge University

Press.

D’Souza, D., D’Souza, H., & Karmiloff-Smith, A. (2017). Precursors to language

development in typically and atypically developing infants and toddlers: the im-
portance of embracing complexity. Journal of Child Language, 44(3), 591-627.

Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortex size, group size and language

in humans. Behavioral and Brain Sciences, 16, 681–735.

Dunlea, A. (1989). Vision and the emergence of meaning: Blind and sighted chil-
dren’s early language. Cambridge University Press.

Eilers, R. E., Pearson, B. Z., & Cobo-Lewis, A. B. (2006). Social factors in bilingual
development: The Miami experience. In P. McCardle, & E. Hoff (Eds.), Childhood
bilingualism: Research on infancy through school age, 68–90. Clevedon, UK:
Multilingual Matters.

171
Eimas, P. D., Siqueland, E. R., Jusczyk, P., & Vigorito, J. (1971). Speech perception
in infants. Science, 171(3968), 303-306.

Elman, J.L. (1993). Learning and development in neural networks: The impor-
tance of starting small. Cognition, 48, 71–99.

Evans, J. L., Saffran, J. R., & Robe-Torres, K. (2009). Statistical learning in children
with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 52(2), 321-335.

Fan, S.P., Liberman, Z., Keysar, B., & Kinzler, K.D. (2015). The exposure advan-
tage: Early exposure to a multilingual environment promotes effective commu-
nication. Psychological Science, 26(7), 1090–1097.

Farroni, T., Csibra, G., Simion, F., & Johnson, M. H. (2002). Eye contact detection
in humans from birth. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(14),
9602-9605.

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J., ... & Stiles,
J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 59(5), 1-173.

Fenson, L., Marchman, V., Thal, D., Reznick, S. & Bates E. (2007). The MacAr-
thur-Bates Communicative Development Inventories: User’s Guide and Techni-
cal Manual. 2nd ed. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Ferry, A. L., Hespos, S. J., & Waxman, S. R. (2010). Categorization in 3- and

4-month old infants: an advantage of words over tones. Child Development,
81(2), 472–479.

Filipović-Đurđević, D., & Zdravković, S. (2013). Uvod u kognitivne neuronauke.

Gradska narodna biblioteka, Zrenjanin.

Fisher, S. E., & Marcus, G. F. (2006). The eloquent ape: Genes, brains and the
evolution of language. Nature Reviews Genetics, 7, 9-20.

Flege, J. (1999). Age of learning and second language speech. In D. Birdsong (Ed.),
Second language acquisition and the critical period hypothesis, 101–132. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum.

172
Flege, J. E., & Hillenbrand, J. (1984). Limits on phonetic accuracy in foreign lan-
guage speech production. Journal of the Acoustical Society of America, 76, 708–
721.

Fodor, J. A. (1983). Modularity of Mind: An Essay on Faculty Psychology. Cam-

bridge, Mass.: MIT Press.

Fonagi, P. (2006). Šta je zajedničko psihoanalitičkoj teoriji i teoriji afektivnog

vezivanja. U J. Mirić i A. Dimitrijević (ur.), Afektivno vezivanje: eksperimentalni i
klinički pristupi, 227–250. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

Fouts, R. S., Fouts, D. H., & van Cantfort, T. E. (1989). The infant Loulis learns
signs from crossfostered chimpanzees. In R. A. Gardner, B. T. Gardner, & T. E.
van Cantford (Eds.), Teaching sign language to chimpanzees, 280–292. Albany,
NY: Suny Press.

Fowler, A. E., Gelman, R., & Gleitman, L. (1994). The course of language learn-
ing in children with Down syndrome: Longitudinal and language level compari-
sons with young normally developing children. In H. Tager-Flusberg (Ed.), Con-
straints on language acquisition: Studies of atypical children, 91–140. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.

Friederici, A. D. (2006). The neural basis of language development and its im-
pairment. Neuron, 52(6), 941-952.

Fulkerson, A. L., & Waxman, S. R. (2007). Words (but not tones) facilitate object
categorization: Evidence from 6-and 12-month-olds. Cognition, 105(1), 218-228.

Gardner, R. A., & Gardner, B. T. (1969). Teaching sign language to a chimpanzee.

Science, 165, 664–672.

Gardner, R. A., & Gardner, B. T. (1975). Evidence for sentence constituents in

the early utterances of child chimpanzee. Journal of Experimental Psychology:
General, 104, 244–267.

Garson, J. (2018). Connectionism. In Zalta, E.N. (ed.), The Stanford Encyclopedia

of Philosophy. Dostupno na https://plato.stanford.edu/archives/fall2018/en-
tries/connectionism/ (pristupljeno 5.05.2018.).

Gawlitzek-Maiwald, I., & Tracy, R. (1996). Bilingual Bootstrapping. Linguistics,

34-5, 901-926.

173
Gelman, S. A. (2003). The essential child: Origins of essentialism in everyday
thought. Oxford Series in Cognitive Development.

Gelman, S. A., & Meyer, M. (2011). Child categorization. Wiley Interdisciplinary

Reviews: Cognitive Science, 2(1), 95-105.

Genesee, F. (1989). Early bilingual development: One language or two? Journal of

Child Language, 16, 161–180.

Genesee, F. (2003). Educating Second Language Children: The Whole Child, the
Whole Curriculum, the Whole Community. Cambridge: Cambridge University
Press.

Genesee, F., & Nicoladis, E. (2007). Bilingual first language acquisition. In E. Hoff
& M. Shatz (Eds.), Blackwell handbook of language development, 324–344. Ox-
ford, UK: Blackwell.

Genesee, F., Paradis, J., & Crago, M. (2004). Dual language learning and disor-
der: A handbook on bilingualism and second language learning. Baltimore, MD:
Brookes.

Genesee, F., Tucker, G.R., & Lambert, W.E., (1975). Communication skills of bilin-
gual children. Child Development, 46, 1010–1014.

Giora, R., Zaidel, E., Soroker, N., Batori, G., & Kasher, A. (2000). Differential ef-
fects of right-and left-hemisphere damage on understanding sarcasm and met-
aphor. Metaphor and Symbol, 15(1-2), 63-83.

Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language Acqui-

sition, 1, 3-55.

Gleitman, L., & Gillette, J. (1995). The role of syntax in verb learning. In P. Fletch-
er, & B. MacWhinney (Eds.), The Handbook of Child Language, 413-427. Black-
well Publishers Ltd.

Goldfield, B. A., & Reznick, J. S. (1990). Early lexical acquisition: Rate, content,
and the vocabulary spurt. Journal of Child Language, 17(1), 171-183.

Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998). Spontaneous sign systems created by

deaf children in two cultures. Nature, 391(6664), 279-281.

174
Gomez, R. L., & Gerken, L. (2000). Infant artificial language learning and lan-
guage acquisition. Trends in Cognitive Sciences, 4, 178–186.

Gopnik, M. (1990). Feature-blind grammar and dysphasia. Nature, 344(6268), 715.

Gopnik, M. (1994). Impairments of tense in a familial language disorder. Journal

of Neurolinguistics, 8(2), 109-133.

Gordon, P. (2004). Numerical cognition without words: Evidence from Amazo-

nia. Science, 306(5695), 496-499.

Gould, S. J., & Lewontin, R. C. (1979). The spandrels of San Marco and the pan-
glossian paradigm: a critique of the adaptationist programme. Proceedings of
the Royal Society, B, 205, 581–598.

Gould, S. J., & Vrba, E. S. (1982). Exaptation – a missing term in the science of
form. Paleobiology, 8, 4–15.

Gratier, M., Devouche, E., Guellai, B., Infanti, R., Yilmaz, E., & Parlato-Oliveira, E.
(2015). Early development of turn-taking in vocal interaction between mothers
and infants. Frontiers in Psychology, 6: 1167.

Green, D.C., & Varvaeke, J. (1997). But what have you done for us lately?: Some
recent perspectives on linguistic nativism. In D.M. Johnson and C.E. Erneling
(Eds.), The future of cognitive revolution, 149-163. Oxford: Oxford University
Press.

Greenfield, P. (1991). Language, tools and brain: The ontogeny and phylogeny of
hierarchically organized sequential behavior. Behavioral and Brain Sciences, 14,
531-595.

Greenfield, P. M., & Savage-Rumbaugh, E. S. (1990). Grammatical combinations

in Pan paniscus: Processes of learning and invention in the evolution and devel-
opment of language. In S. T. Parker & K. R. Gibson (Eds.), “Language” and intelli-
gence in monkeys and apes: Comparative developmental perspectives, 540–578.
New York: Cambridge University Press.

Grosjean, F. (2001). The Bilingual’s Language Modes. In J. L. Nicol (Ed.), Explain-

ing linguistics. One mind, two languages: Bilingual language processing, 1-22.
Malden: Blackwell Publishing.

175
Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press.

Halpern, D., & LaMay, M. (2000). The Smarter Sex: A Critical Review of Sex Dif-
ferences in Intelligence. Educational Psychology Review, 12(2), 229–246.

Hartshornea, J.K., Tenenbauma, J.B., & Pinker, S. (2018). A critical period for sec-
ond language acquisition: Evidence from 2/3 million English speakers. Cogni-
tion, 177, 263-277.

Hauser, M. D., Chomsky, N., & Fitch, W. T. (2002). The faculty of language: What
is it, who has it, and how did it evolve? Science, 298, 1569–1579.

Hayes, K.J., & Hayes, C. (1952). Imitation in a home-raised chimpanzee. Journal

of Comparative and Physiological Psychology, 45, 450-459.

Hoff, E. (2009). Language development, 4th Edition. Belmont, California: Wad-

sworth/Cengage Learning.

Hoff, E. (2013). Language development. Cengage Learning.

Hoff, E., & Core, C. (2013). Input and Language Development in Bilingually De-
veloping Children. Seminars in Speech and Language, 34(4), 215–226.

Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., & Parra, M. (2012). Dual lan-
guage exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39,
1–27.

Houston‐Price, C., & Nakai, S. (2004). Distinguishing novelty and familiarity ef-
fects in infant preference procedures. Infant and Child Development, 13(4), 341-
348.

Houston‐Price, C., Caloghiris, Z., & Raviglione, E. (2010). Language experience

shapes the development of the mutual exclusivity bias. Infancy, 15(2), 125-150.

Howlin, P. (2003). Outcome in high-functioning adults with autism with and

without early language delays: implications for the differentiation between au-
tism and Asperger syndrome. Journal of autism and developmental disorders,
33(1), 3-13.

Ivić, I. (1987). Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.

176
Ivić, I. (2015). Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Zavod za udžbenike.

Jackendoff, R., & Pinker, S. (2005). The nature of the language faculty and its
implications for evolution of language (Reply to Fitch, Hauser, and Chomsky).
Cognition, 97, 211–225.

Jaswal, V. K., & Markman, E. M. (2007). Looks aren’t everything: 24-month-olds’

willingness to accept unexpected labels. Journal of Cognition and Development,
8(1), 93-111.

Jerković, I., & Zotović, M. (2010). Razvojna psihologija. Novi Sad: Futura.

Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a
second language. Cognitive Psychology, 21, 60–99.

Karmiloff, K., & Karmiloff-Smith, A. (2001). The developing child. Pathways to

language: From fetus to adolescent. Cambridge, MA, US: Harvard University
Press.

Karmiloff‐Smith, A., Grant, J., Berthoud, I., Davies, M., Howlin, P., & Udwin, O.
(1997). Language and Williams syndrome: How intact is “intact”?. Child Develop-
ment, 68(2), 246-262.

Kegl, J., Senghas, A., & Coppola, M. (1999). Creations through contact: Sign lan-
guage emergence and sign language change in Nicaragua. In M. DeGraff (Ed.),
Comparative grammatical change: The intersection of language acquisition,
Creole genesis, and diachronic syntax, 179–237. Cambridge, MA: MIT Press.

Keller, H., Völker, S., & Yovsi, R. D. (2005). Conceptions of parenting in differ-
ent cultural communities: The case of West African Nso and Northern German
women. Social Development, 14(1), 158-180.

Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The ape and the child: a study of environ-
mental influence upon early behavior. Oxford, England: Whittlesey House.

Kempe, V., Kirk, N. W., & Brooks, P. J. (2015). Revisiting theoretical and causal
explanations for the bilingual advantage in executive functioning. Cortex, 73,
342-344.

177
Kirby, S. (1999). Function, selection and innateness: The emergence of language
universals. Oxford: Oxford University Press.

Kirby, S. (2007). The evolution of language. In R. Dunbar and L. Barrett (Eds), Ox-
ford Handbook of Evolutionary Psychology, 669-681. Oxford University Press.

Klin, A. (1991). Young autistic children’s listening preferences in regard to speech:

a possible characterization of the symptom of social withdrawal. Journal of Au-
tism and Developmental Disorders, 21(1), 29-42.

Kostić, A. (2006). Kognitivna psihologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastav-

na sredstva.

Kovács, A.M. (2009). Early bilingualism enhances mechanisms of false-belief

reasoning. Developmental Science, 12 (1), 48-54.

Kromer, R. (1997). Razvoj jezika i saznanja - kognitivistička teza. U N. Ignja-

tović-Savić (ur.), Razvoj govora kod deteta, 3. izd., 73–125. Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.

Kuhl, P. K. (2000). A new view of language acquisition. Proceedings of the Na-

tional Academy of Sciences, 97(22), 11850-11857.

Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature
Reviews Neuroscience, 5(11), 831-843.

Kuhl, P. K., Stevens, E., Hayashi, A., Deguchi, T., Kiritani, S., & Iverson, P. (2006).
Infants show a facilitation effect for native language phonetic perception be-
tween 6 and 12 months. Developmental Science, 9(2), F13-F21.

Kumar, A., Behen, M. E., Singsoonsud, P., Veenstra, A. L., Wolfe-Christensen, C.,
Helder, E., & Chugani, H. T. (2014). Microstructural abnormalities in language
and limbic pathways in orphanage-reared children: a diffusion tensor imaging
study. Journal of Child Neurology, 29(3), 318-325.

Lal, R., & Chhabria, R. (2013). Early Intervention of Autism: A Case for Floor
Time Approach. In M. Fitzgerald (Ed.), Recent Advances in Autism Spectrum
Disorders - Volume I. Dostupno na: https://www.intechopen.com/books/re-
cent-advances-in-autism-spectrum-disorders-volume-i/early-intervention-
of-autism-a-case-for-floor-time-approach (pristupljeno 27.08.2018.).

178
Landa, R. J., Gross, A. L., Stuart, E. A., & Faherty, A. (2013). Developmental trajec-
tories in children with and without autism spectrum disorders: the first 3 years.
Child Development, 84(2), 429-442.

Lany, J., & Saffran, J. R. (2010). From statistics to meaning: Infants’ acquisition of
lexical categories. Psychological Science, 21(2), 284-291.

Lazarević, E. (2014). Razvijenost fonološke sposobnosti dece predškolskog uz-

rasta. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, 2, 425-450.

Lederberg, A. (1980). The language environment of children with language de-

lays. Journal of Pediatric Psychology, 5(2), 141-159.

Lehtonen, M., Soveri, A., Laine, A., Järvenpää, J., de Bruin, A., & Antfolk, J. (2018).
Is bilingualism associated with enhanced executive functioning in adults? A me-
ta-analytic review. Psychological Bulletin, 144(4), 394-425.

Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.

Leonard, L. B. (2003). Specific language impairment: Characterizing the deficit.

In Y. Levy and J. J. Schaeffer (Eds.), Language competence across populations:
Toward a definition of specific language impairment, 209–232. Mahwah, NJ: Er-
lbaum.

Liebal, K., Behne, T., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2009). Infants use shared
experience to interpret pointing gestures. Developmental Science, 12 (2), 264–
271.

Lieberman, P. (2007). The evolution of speech: Its anatomical and neural bases.
Current Anthropology, 48, 39–66.

Lieven, E. V. M., Pine, J. M., & Baldwin, G. (1997). Lexically based learning and
early grammatical development. Journal of Child Language, 24, 187-219.

Lieven, E.V.M., Pine, J.M., & Dresner-Barnes, H. (1992). Individual differences in

early vocabulary development: Redefining the referential-expressive distinc-
tion. Journal of Child Language, 19, 287–310.

Locke, J. L. (2001). First communion: The emergence of vocal relationships. So-

cial Development, 10(3), 294-308.

179
Long, M.H. (1990). Maturational constraints on language development. Studies
in Second Language Acquisition, 12: 251–285.

Loveland, K. A., & Landry, S. H. (1986). Joint attention and language in autism and
developmental language delay. Journal of Autism and Developmental Disorders,
16(3), 335-349.

MacWhinney, B. (1999). The emergence of language. Mahwah, NJ: Lawrence Er-

lbaum.

MacWhinney, B. (2004). A multiple process solution to the logiacal problem of

language acquisition. Journal of Child Language, 31, 883-914.

MacWhinney, B., & Snow, C. (1985). The Child Language Data Exchange System.
Journal of Child Language, 12, 271-296.

Mandel, D. R., Jusczyk, P. W., & Pisoni, D. B. (1995). Infants’ recognition of the
sound patterns of their own names. Psychological Science, 6(5), 314-317.

Maneva, B., & Genesee, F. (2002). Bilingual babbling: Evidence for language dif-
ferentiation in dual language acquisition. In B. Skarabela, S. Fish, & A. H. J. Do
(Eds.), Proceedings of the 26th Annual Boston University Conference on Lan-
guage Development, 383–392. Somerville, MA: Cascadilla Press.

Marchman, V.A., Fernald, A., & Hurtado, N. (2010). How vocabulary size in two
languages relates to efficiency in spoken word recognition by young Span-
ish-English bilinguals. Journal of Child Language, 37, 817–840.

Marić, J. (2005). Klinička psihijatrija. Medicinski fakultet Univerziteta u Beogra-

du.

Markman, E. M. (1989). Categorization and naming in children: Problems of in-

duction. Cambridge, Mass: MIT Press.

Markman, E. M. (1992). Constraints on word learning: Speculations about their

nature, origins, and domain specifi city. In M. R. Gunnar and M. Maratsos (Eds.),
Modularity and constraints in language and cognition, 59–101. Hillsdale, NJ: Er-
lbaum.

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J., & Amiel-Tison, C. (1988).
A precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29(2), 143-178.

180
Meisel, J.M. (1993). Simultaneous first language acquisition: A window on early
grammatical development. D.E.L.T.A., 9, 353–385.

Meisel, J.M. (2004). The bilingual child. In T.K. Bhatia & W.C. Ritchie (Eds.), The
handbook of bilingualism, 91–113. Malden, MA: Blackwell.

Miller, G. A., & McNeill, D. (1969). Psycholinguistics. In G. Lindzey & E. Aronson

(Eds.), The handbook of social psychology, Vol. 3, 666–794. Reading, MA: Addi-
son-Wesley.

Miller, G. F. (2000). The mating mind: How sexual choice shaped the evolution
of human nature. London: William Heinemann.

Mills, A. (1993). Visual handicap. In D. Bishop & K. Mogford (Eds.), Language

development in exceptional circumstances, 150-164. Edinburgh: Psychology
Press.

Moon, C., Cooper, R. P., & Fifer, W. P. (1993). Two-day-olds prefer their native
language. Infant behavior and development, 16(4), 495-500.

Nazzi, T., & Bertoncini, J. (2003). Before and after the vocabulary spurt: Two
modes of word acquisition?. Developmental Science, 6(2), 136-142.

Nelson, D. G. K., Hirsh-Pasek, K., Jusczyk, P. W., & Cassidy, K. W. (1989). How the
prosodic cues in motherese might assist language learning. Journal of Child
Language, 16(1), 55-68.

Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the

Society for Research in Child Development, 38(1-2), 1-135.

Newbury, D .F., & Monaco, A.P. (2002). Molecular genetics of speech and lan-
guage disorders. Current Opinion in Pediatrics, 14: 696–701.

Newport, E. L. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive

Science, 14, 11–28.

Newport, E. L., & Aslin, R. N. (2000). Innately constrained learning: Blending old
and new approaches to language acquisition. In S. C. Howell, S. A. Fish, and T.
Keith-Lucas (eds.), Proceedings of the 24th Annual Boston University Confer-
ence on Language Development, 1-21. Somerville, MA: Cascadilla Press.

181
Newport, E. L., & Meier, R. P. (1985). The acquisition of American Sign Language.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Nicholas, J. G., & Geers, A. E. (2007). Will they catch up? The role of age at co-
chlear implantation in the spoken language development of children with se-
vere to profound hearing loss. Journal of Speech, Language, and Hearing Re-
search, 50(4), 1048-1062.

Oades-Sese, G. V., Esquivel, G. V., Kaliski, P. K., & Maniatis, L. (2011). A longitu-
dinal study of the social and academic competence of economically disadvan-
taged bilingual preschool children. Developmental Psychology, 47, 747–764.

Oller, D.K., Pearson, B., & Cobo-Lewis, A. (2007). Profile effects in early bilingual
language and literacy. Applied Psycholinguistics, 28, 191–230.

Owens Jr, R. E. (2015). Language development: An introduction. Pearson.

Owens, Jr, R. E. (2012). Language development: An introduction (8th ed.), Boston:

Allyin & Bacon.

Paap, K.R., Johnson, H.A., & Sawi, O. (2015). Bilingual advantages in executive
functioning either do not exist or are restricted to very specific and undeter-
mined circumstances. Cortex, 69, 265-278.

Pagel, M. (2012). Evolution: adapted to culture. Nature, 482 (7385), 297-299.

Paradis, J. (2007). Second language acquisition in Childhood. In E.Hoff & M.Shatz

(Eds.), Blackwell Handbook of Language Development, 387-406. Oxford, UK:
Blackwell.

Paradis, J. (2011). Individual differences in child English second language ac-

quisition: Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Ap-
proaches to Bilingualism, 1, 213–237.

Paradis, J., & Genesee, F. (1996). Syntactic acquisition in bilingual children: au-
tonomous or independent? Studies in Second Language Acquisition, 18, 1-25.

Park, J., Shimojo, E., & Shimojo, S. (2010). Roles of familiarity and novelty in visual
preference judgments are segregated across object categories. PNAS, 107 (33),
14552-14555.

182
Patten, E., Belardi, K., Baranek, G. T., Watson, L. R., Labban, J. D., & Oller, D. K.
(2014). Vocal patterns in infants with autism spectrum disorder: Canonical bab-
bling status and vocalization frequency. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 44(10), 2413-2428.

Patterson, J. L., & Pearson, B. Z. (2004). Bilingual lexical development: Influenc-

es, contexts, and processes. In B. A. Goldstein (Ed.), Bilingual language devel-
opment and disorders in Spanish-English speakers, 77–104, Baltimore: Brookes.

Pearson, B. Z. (2009). Children with two languages. In L. Bavin (Ed.), The Cam-
bridge Handbook of Child Language, 379-398, Cambridge University Press.

Pearson, B. Z., & Fernandez, S. C. (1994). Patterns of interaction in the lexical

growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language Learning,
44, 617–653.

Pearson, B., Fernández, S., & Oller, D. K. (1993). Lexical development in bilingual
infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning,
43, 93–120.

Perani, D., Farsad, M., Ballarini, T., Lubian, F., Malpetti, M., Fracchetti, A., Mag-
nani, G., March, A., & Abutalebi, J. (2017). The impact of bilingualism on brain
reserve and metabolic connectivity in Alzheimer’s dementia. PNAS, 114 (7), 1690-
1695.

Petitto, L. A. (2000). The acquisition of natural signed languages: Lessons in the

nature of human language and its biological foundations. In C. Chamberlain, J.
P. Morford, & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye, 41-50. Mahwah,
NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Petitto, L. A., & Marentette, P. F. (1991). Babbling in the manual mode: Evidence
for the ontogeny of language. Science, 251(5000), 1493-1496.

Petitto, L.A., Katerelos, M., Levy, B.G., Gauna, K., Tetreault, K., & Ferraro, V.
(2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: implica-
tions for the mechanisms underlying early bilingual acquisition. Journal of Child
Language, 28, 453–496.

Piattelli-Palmarini, M. (2010). What is language, that it may have evolved, and what
is evolution, that it may apply to language. In Larson et al. (eds.), The Evolution of
Human Language: Biolinguistic Perspectives, 148-162, Cambridge University Press.

183
Pijaže, Ž. (1968). Psihologija inteligencije. Beograd: Nolit.

Pijaže, Ž., & Inhelder, B. (1996). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.

Pinker, S. (1984). Language learneability and language development. Cambridge,

MA: Harvard University Press.

Pinker, S. (1989). Learneabilitiy and Cognition: The Acquiisition of Argument

Structure. Camnbridge, MA; London, England: The MIT Press.

Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York, NY: Harper Perennial.

Pinker, S. (2003). Language as an adaptation to the cognitive niche. In M. Chris-

tiansen and S. Kirby (Eds.), Language evolution, 16–37. Oxford: Oxford Univer-
sity Press.

Pinker, S., & Bloom, P. (1990). Natural language and natural selection. Behavioral
and Brain Sciences, 13, 707–784.

Pinker, S., & Jackendoff, R. (2005). The faculty of language: What’s special about
it? Cognition, 95, 201–236.

Pinker, S., & Prince, A., (1988). On language and connectionism: Analysis of a
parallel distributed processing model of language acquisition. Cognition, 28,
73–193.

Plunkett, K., Hu, J. F., & Cohen, L. B. (2008). Labels can override perceptual cat-
egories in early infancy. Cognition, 106(2), 665-681.

Premack, D. (1976). Language and intelligence in ape and man. American Scien-
tist, 64, 674–683.

Quinn, P. C. (2011). Born to categorize. In U. Goswami (ed.), The Wiley-Blackwell

Handbook of Childhood Cognitive Development, 2nd ed, 129-208, Malden, MA:
Wiley-Blackwell.

Quiroz, B., Snow, C., & Jing, Z. (2010). Vocabulary skills of Spanish–English bi-
linguals: Impact of mother–child language interactions and home language and
literacy support. International Journal of Bilingualism, 14, 379–99.

184
Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2003). Early category and concept development:
Making sense of the blooming, buzzing confusion. Oxford University Press.

Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2005). How children turn objects into
symbols: A cultural learning account. In L. Namy (Ed.), Symbol use and symbol
representation, 67-97. New York: Erlbaum.

Rescorla, L., & Alley, A. (2001). Validation of the language development survey
(LDS): A parent report tool for identifying language delay in toddlers. Journal of
Speech, Language, & Hearing Research, 44, 434–445.

Rice, M. L., Warren, S. F., & Betz, S. K. (2005). Language symptoms of develop-
mental language disorders: An overview of autism, Down syndrome, fragile X,
specific language impairment, and Williams syndrome. Applied Psycholinguis-
tics, 26(1), 7-27.

Rizzolatti, G., Fadiga, L., Gallese, V., & Fogassi, L. (1996). Premotor cortex and the
recognition of motor actions. Cognitive Brain Research, 3, 131–141.

Rowe, M. L., Özçalışkan, Ş., & Goldin-Meadow, S. (2008). Learning words by

hand: Gesture’s role in predicting vocabulary development. First Language,
28(2), 182-199.

Rumelhart, D., & McClilland, J.L. (1986). Parallel distributed processing: Explora-
tions in the microstructure of cognition. Cambridge, MA: MIT Press.

Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-
old infants. Science, 274, 1926–1928.

Sanders, E. F. (2014). Lost in translation: An illustrated compendium of untrans-

latable words from around the world. Ten Speed Press.

Savage-Rumbaugh, S., Shanker, S. G., & Taylor, T. J. (1998). Apes, language, and
the human mind. New York: Oxford University Press.

Savić, M., & Anđelković, D. (2004). The Acquisition of Prepositions in Serbian:

Factors and Mechanisms of Development. Psihologija, 37(4), 415-450.

Savić, M., Anđelković, D., Buđevac, N., & van der Lely, H. (2010). Fonološka
složenost i mesto slogovnog akcenta kao indikatori fonološkog razvoja u usva-
janju srpskog jezika. Psihologija, 43 (1), 167-185.

185
Seidenberg, M.S., & Petitto, L.A. (1979). Signing behavior in apes: A critical review.
Cognition, 7 (2), 177-215.

Selinker, L., Swain, M., & Dimas, G. (1975). The Interlanguage Hypothesis Extend-
ed to Children. Language Learning, 25(1), 139-152.

Serratrice, L., (2012). The Bilingual Child. In T.K. Bhatia and W.C. Ritchie, (Eds.):
The Handbook of Bilingualism and Multilingualism, 2nd ed., 87-108. Oxford: Basil
Blackwell.

Singer Harris, N. G., Bellugi, U., Bates, E., Jones, W., & Rossen, M. (1997). Con-
trasting profiles of language development in children with Williams and Down
syndromes. Developmental Neuropsychology, 13(3), 345-370.

Singleton, J. L., & Newport, E. L. (2004). When learners surpass their models: The
acquisition of American Sign Language from inconsistent input. Cognitive Psy-
chology, 49(4), 370-407.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group.

Sloutsky, V. M., & Fisher, A. V. (2011). The development of categorization. In B. H.

Ross (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation, 142‒166. New York: Aca-
demic Press.

Snow, C., Perlmann, R., & Nathan, D. (1987). Why Routines Are Different: Towards
a Multiple-Factors Model of the Relation between Input and Language Acquisi-
tion. In K. E. Nelson and A. van Kleeck (Eds.), Children’s Language, 65–98. Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Sokolov, J. L., & Snow, C. E. (1994). The changing role of negative evidence in
theories of language development. In C. Gallaway and B. J. Richards (Eds.), Input
and interaction in language acquisition, 38–55. Cambridge: Cambridge Universi-
ty Press.

Stern, W., & Stern, C. (1928). Die kindersprache. Darmstadt: Wissenschaftliche

Buchgesellschaft.

Tabors, P.O. (1997). One child, two languages. Baltimore: Brookes.

Tager-Flusberg, H. (2007). Evaluating the theory-of-mind hypothesis of autism.

Current Directions in Psychological Science, 16(6), 311-315.

186
Tager-Flusberg, H., Calkins, S., Nolin, T., Baumberger, T., Anderson, M., & Chad-
wick-Dias, A. (1990). A longitudinal study of language acquisition in autistic and
Down syndrome children. Journal of Autism and Developmental Disorders,
20(1), 1-21.

Tallerman, M., & Gibson, K.R. (2012). Introduction: the evolution of language. In
M. Tallerman & K.R. Gibson (Eds.), The Oxford Handbook of Language Evolu-
tion, 1-38. Oxford: Oxford University Press.

Tamis-LeMonda, C.S., Bornstein, M.H., & Baumwell, L. (2001). Maternal respon-

siveness and children’s achievement of language milestones. Child Develop-
ment, 72(3), 748-67.

Tardif, T. (1996). Nouns are not always learned before verbs: Evidence from
Mandarin speakers’ early vocabularies. Developmental Psychology, 32(3), 492.

Terrace, H.S., Petitto, L.A., Sanders, R.J., & Bever, T.G. (1979). Can an ape create a
sentence? Science, 206, 891-902.

Thiemann-Bourque, K. S., Brady, N. C., & Fleming, K. K. (2012). Symbolic play of

preschoolers with severe communication impairments with autism and other
developmental delays: More similarities than differences. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 42(5), 863-873.

Thiessen, E. D., & Saffran, J. R. (2007). Learning to learn: Infants’ acquisition of

stress-based strategies for word segmentation. Language Learning and Devel-
opment, 3, 73–100.

Thordardottir, E., Rothenberg, A., Rivard, M.E., & Naves, R. (2006). Bilingual as-
sessment: can overall proficiency be estimated from separate measurement of
two languages? Journal of Multilingual Communication Disorders, 4, 1–21.

Tomasello, M. & Carpenter, M. (2007). Shared intentionality. Developmental Sci-

ence, 10(1), 121–125.

Tomasello, M. (1992). First verbs: a case study of early grammatical develop-

ment. Cambridge: Cambridge University Press.

Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In C. Moore and P. Dun-

ham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development, 103–130. Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaum.

187
Tomasello, M. (2000). First steps toward a usage-based theory of language ac-
quisition. Cognitive Linguistics, 11, 61-82.

Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Lan-

guage Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. Cambridge, MA: MIT

Press.

Tomasello, M. (2009). The usage-based theory of language acquisition. In L.

Bavin (Ed.), The Cambridge Handbook of Child Language, 69-89, Cambridge
University Press.

Tomasello, M. (2009). Constructing a language. Harvard University Press.

Tomasello, M. (2011). Language Acquisition. In U. Goswami (Ed.), The Wi-

ley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development, 239-257, Wiley
– Blackwell.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding
and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain
Sciences, 28, 675–735.

Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M.
(1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245-1260.

Ullman, M. T., & Pierpont, E. I. (2005). Specific language impairment is not spe-
cific to language: The procedural deficit hypothesis. Cortex, 41(3), 399-433.

Van der Lely, H. K. (1994). Canonical linking rules: Forward versus reverse link-
ing in normally developing and specifically language-impaired children. Cogni-
tion, 51(1), 29-72.

Van Ijzendoorn, M. H., Juffer, F., & Poelhuis, C. W. K. (2005). Adoption and cog-
nitive development: a meta-analytic comparison of adopted and nonadopted
children’s IQ and school performance. Psychological bulletin, 131(2), 301-316.

Vasić, S. (1981). Govor vašeg deteta. Beograd: Zavod za udžbenike.

Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

188
Vigotski, L. (1983). Mišljenje i govor. Beograd, Nolit.

Vouloumanos, A., & Werker, J. F. (2007). Listening to language at birth: Evidence

for a bias for speech in neonates. Developmental Science, 10(2), 159-164.

Vuković, M. (2011). Afaziologija, treće dopunjeno izdanje. Univerzitet u Beogradu

– Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

Vuković, M. (2015). Diferencijalne karakteristike jezičkih poremećaja kod dece.

Govorno-jezički poremećaji razvojnog doba: II Kongres logopeda Srbije. Međun-
arodni skup održan 15-17. maja 2015.. Zbornik radova Ur. Neda Milošević. Beo-
grad: Udruženje logopeda Srbije, 159-173.

Waxman, S. R., & Braun, I. (2005). Consistent (but not variable) names as in-
vitations to form object categories: New evidence from 12-month-old infants.
Cognition, 95(3), B59-B68.

Waxman, S. R., & Markow, D. B. (1995). Words as invitations to form categories:

Evidence from 12-to 13-month-old infants. Cognitive Psychology, 29(3), 257-302.

Wei, L. (2007). Dimensions of Bilingualism. The Bilingualism Reader, 2nd edn.

London: Routledge.

Woods, B.T., & Carey, S. (1979). Language deficits after apparent clinical recovery
from childhood aphasia. Annals of Neurology, 6, 405–409.

Woodward, A. L., Markman, E. M., & Fitzsimmons, C. M. (1994). Rapid word

learning in 13- and 18-month-olds. Developmental Psychology, 30(4), 553–566.

World Health Organization. (1992). The ICD-10 classification of mental and be-
havioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva:
World Health Organization.

Yamada, J. (1990). Laura. A case for the modularity of language. Cambridge, MA:
MIT Press.

189
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна и универзитетска библиотека
Републике Српске, Бања Лука

81'23
159.946.3

ТУТЊЕВИЋ, Славица, 1978-

Usvajanje jezika : uvod u razvojnu psiholingvistiku / Slavica
Tutnjević, Maja Savić. - Banja Luka : Univerzitet u Banjoj Luci,
Filozofski fakultet, 2019 (Banja Luka : Comesgrafika). - 189 str. : ilustr. ;
25 cm

Tiraž 300. - Rječnik novih i manje poznatih pojmova uz poglavlja. -

Bibliografija: str. 165-189.

ISBN 978-99976-38-19-9

1. Савић, Маја [аутор]

COBISS.RS-ID 7994648