‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .

‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫جدول المواصفات‬
‫يعد جدول المواصفات بمثابة مرشد لألستاذ لعملية بناء االختبار بحيث يأتي محتواه‬
‫مطابقاً لجدول المواصفات أو قريباً منه‪.‬‬
‫الغرض من جدول المواصفات‪:‬‬
‫يحقق التوازن في االختبار‪.‬‬
‫يقيس عينة ممثلة ألهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل‬
‫فيها‪.‬‬
‫فوائد إعداد جدول المواصفات‪:‬‬
‫يحقق الشمول المطلوب في كل اختبار تحصيلي‪.‬‬
‫يغطي عناصر المحتوى أو الموضوعات التي تم تدريسها‪.‬‬
‫يعطي لإلختبار صدق المحتوى الذي تتطلبه مواصفات اإلختبار التحصيلي الجيد‪.‬‬
‫يعطي لكل موضوع وزنه الفعلي حيث توزع األسئلة في الجدول حسب األهمية النسبية‬
‫لها‪.‬‬
‫يساعد على االهتمام بجميع مستويات األهداف‪.‬‬
‫يساعد في بناء اختبار متوازن مع حجم الجهود المبذول لتدريس كل موضوع‪.‬‬
‫إعطاء الطالب ثقة كبيرة بعدالة االختبار مما يساعده في تنظيم وقته أثناء اإلستذكار‪.‬‬
‫خطوة إعداد جدول المواصفات‪:‬‬
‫تحديد موضوعات المادة الدراسية التي يراد قياس تحصيل الطالب فيها‪.‬‬
‫تحديد األهداف السلوكية المراد قياس مدى تحققها في مادة دراسية معينة‪.‬‬
‫تحديد الوزن النسبي لألهداف السلوكية المعرفية بمستوياتها المختلفة‪.‬‬
‫تحديد عدد األسئلة في كل موضوع لكل مستوى من مستويات األهداف‪.‬‬
‫تحديد عدد أسئلة اإلختبار‪.‬‬
‫مكونات جدول المواصفات‪-:‬‬
‫المحتوى وعناصره‪.‬‬
‫األهداف التدريسية بمستوياتها المختلفة‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫جدول ذو بعدين يوضع في كل خانة من الخانات عدد األسئلة التي تقيس كل هدف ومن ثم‬
‫مجموعها‪.‬‬
‫بعض المالحظات المهمة‪:‬‬
‫‪ -1‬عند كتابة جدول المواصفات في صورته النهائية يجب األخذ في االعتبار أنه ليس‬
‫بالضرورة كل الحقول تعبأ بل قد ال يوجد سؤال في موضوع ما في بعض مستويات‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد كسور عشرية في األوزان النسبية يجب أن تُجبر ألن هذه األوزان هي تقديرية‪.‬‬
‫‪ -3‬ال يصلح جدول المواصفات لقياس المجال الحركي واالنفعالي ولكن يتم ذلك عن‬
‫طريق المالحظة‪.‬‬
‫‪ -4‬يحدد وزن وأهمية كل موضوع بوضع أوزان نسبية للموضوعات‪ O‬من خالل الزمن‬
‫الذي قضاه األستاذ في تدريس الموضوع‪ ،‬عدد الصفحات المخصصة في الكتاب‪ ،‬وأهمية‬
‫الموضوع وإ رتباطه بحاجات المتعلم‪.‬‬
‫خطوات إعداد جدول المواصفات ‪:‬‬
‫يمر عمل جدول الموصفات بعدة مراحل من أجل إعداده وهي‪:‬‬
‫تحديد اهداف التعليمية للمادة الدراسية التي يسعى األستاذ لمعرفة مدى تحققها‪.‬‬
‫‪-‬تحديد العناصر التي يراد قياسها في المادة الدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد نسبة التزكير لكل جزء في المادة الدرسية‪.‬‬
‫‪.4‬تحديد نسبة االهداف من المستويات المختلفة ويتم هذا من خالل التركيز على هذه‬
‫االهداف ا ثناء عملية التدريس‪.‬‬
‫‪-5‬تحديد عدد اسئلة االختبار المراد وضعها لالختبار‪.‬‬
‫‪-6‬تحديد عدد االسئلة لكل جزء من المادة‪.‬‬
‫مثال على جدول المواصفات‪:‬‬
‫فيما يلي مثال لجدول مواصفات لمادة العلوم العامة‪:‬‬
‫أوال" نحلل مستوى المادة وعدد الساعات المقررة للتدريس لكل وحدة وتكون كما يلي‪:‬‬
‫عدد الساعات المقررة للتدريس‬ ‫الموضوع‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫‪-1 ‬سالمة االنسان وصحته‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪10‬ساعات‬ ‫‪-2‬الكهرباء والمغنطيس‪O‬‬

‫‪ 5‬ساعات‬ ‫‪-3‬الصوت‬
‫‪ 8‬ساعات‬ ‫‪-4‬الحرارة وأثرها في الكائنات الحية‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫‪-5‬الهواء وأثره في الكائنات الحية‬
‫‪ 35‬ساعة‬ ‫المجموع‬
‫ثانيا"‪:‬يجب على األستاذ ان يحدد نسبة التركيز لكل وحدة من وحدات المادة الدراسية‬
‫وذلك حسب القانون التالي‪:‬‬
‫*‪100‬‬ ‫نسبة التركيز= عددالساعات المحددة الدراسية‬
‫عدد الحصص المقررة للمادة الدراسية‬
‫ثالثا" ‪ :‬نحدد االهداف للمادة الدراسية ‪،‬وهذا يكون ضمن معرفة وخبرة األستاذ‪ .‬وتحديد‬
‫مستويات األهداف السلوكية المراد مدى تحققها ثم تحديد األوزان النسبية لألهداف في كل‬
‫مستوى‪.‬‬
‫المعرفة ‪ ، 15‬الفهم ‪ ، 21‬التطبيق ‪ ، 12‬التحليل ‪15‬‬
‫الوزن النسبي للهدف = عدد أهداف المستوى × ‪100‬‬
‫مجموع أهداف المادة‬

‫‪%25‬‬ ‫المعرفة‬
‫‪%30‬‬ ‫الفهم‬
‫‪%25‬‬ ‫التحليل‬
‫‪%20‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪%100‬‬ ‫المجموع‬
‫رابعا"‪:‬تحديد العدد الكلي ألسئلة االختبار وذلك في ضوء الزمن المتاح ونوع األسئلة‬
‫وقدرات الطالب مثالً‪.‬‬
‫‪ 100‬درجة‪.‬‬ ‫عدد األسئلة ‪ 50‬سؤالاً موضوعياً ومقالياً‪ ،‬الدرجة النهائية‬
‫خامساً‪ :‬يجب تحديد عدد األسئلة لكل وحدة وفق المعادلة التالية‪:‬‬
‫عدد األسئلة لكل جزء = نسبة مستوى الهدف ‪‬نسبة التركيز ‪ ‬عدد األسئلة الكلي‪.‬‬
 ‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫سادساً ‪ :‬تحديد درجات األسئلة لكل موضوع لكل مستوى من مستويات األهداف=‬
‫الدرجة النهائية لالختبار × نسبة التركيز× الوزن النسبي ألهداف المستوى‪.‬‬

‫جدول المواصفات لمادة العلوم العامة‬

‫المجموع‬ ‫التحليل التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫األهداف المعرفة‬ ‫الموضوعات‬

‫‪100%‬‬ ‫‪20% 25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫التركيز‬
‫أسئلة ‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14%‬‬ ‫سالمة األنسان وصحته ‪1-‬‬
‫سؤال ‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪29%‬‬ ‫الكهرباء والمغناطيس ‪2-‬‬
‫أسئلة ‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14%‬‬ ‫الصوت ‪3-‬‬
‫سؤال ‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫الحرارة وأثرها ‪4-‬‬
‫أسئلة ‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫الهواء وأثره ‪5-‬‬
‫سؤال ‪50‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫المجموع‬

‫تطبيق آخر لجدول المواصفات‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪-:‬‬
‫نحدد موضوعات المادة الدراسية وعدد الحصص لكل موضوع مثالً‪:‬‬
‫‪ 4‬حصص‬ ‫مرض اإليدز‬
‫مرض الجهاز الهضمي ‪ 6‬حصص‬
‫حصتان‬ ‫أمراض سوء التغذية‬
‫الخطوة الثانية‪(:‬‬
‫نحدد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية‪.‬‬
‫الوزن النسبي لمرض اإليدز = عدد الحصص الالزمة للموضوع × ‪100‬‬
‫عدد الحصص الالزمة لتدريس المادة‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫= (‪33% = 100 × )12 ÷ 4‬‬

‫وكذلك الموضوعات‪ O‬األخرى نطبق نفس القانون‪.‬‬
‫= (‪50% = 100 × )12 ÷ 16‬‬
‫= (‪17% = 100 × )12 ÷ 2‬‬
‫الخطوة الثالثة‪:‬‬
‫تحديد مستويات األهداف السلوكية المراد مدى تحققها ثم تحديد األوزان النسبية لألهداف‬
‫في كل مستوى‪.‬‬
‫التذكر ‪ ، 20‬الفهم ‪ ، 15‬التطبيق ‪ ، 10‬التحليل ‪5‬‬
‫الوزن النسبي للهدف = عدد أهداف المستوى × ‪100‬‬
‫مجموع أهداف المادة‬
‫مثـــــلاً‪:‬‬
‫الوزن النسبي للمعرفة = (‪%14 = 100 × )35 ÷ 5‬‬
‫الوزن النسبي للفهم = (‪%30 = 100 × )50 ÷ 15‬‬
‫الوزن النسبي للتطبيق = (‪%20 = 100 × )50÷10‬‬
‫الوزن النسبي للتحليل = (‪%10 = 100 × )50 ÷ 5‬‬
‫الوزن النسبي للتركيب = (صفر÷‪%0 = 100 × )50‬‬
‫الخطوة الرابعة‪:‬‬
‫تحديد العدد الكي ألسئلة االختبار وذلك في ضوء الزمن المتاح ونوع األسئلة وقدرات‬
‫الطالب النمائية مثالً‪.‬‬
‫‪ 30‬درجة‬ ‫الدرجة النهائية‬ ‫عدد األسئلة ‪ 20‬سؤال‬
‫الخطوة الخامسة‪:‬‬
‫تحديد عدد أسئلة كل موضوع لكل مستوى من مستويات األهداف‪.‬‬
‫= العدد الكلي لألسئلة×الوزن‪ O‬النسبي ألهمية الموضوع×الوزن النسبي ألهداف‬
‫المستوى‪.‬‬
‫مثــال‪:‬عدد أسئلة مرض اإليدز حسب مستويات األهداف =‬
‫مستوى التركيز ‪2.64 = 0.40 × 33 × 20‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪1.98 = 0.30 × 33 × 20‬‬ ‫مستوى الفهم‬

‫مستوى التطبيق ‪1.32 = 0.20 × 33 × 20‬‬
‫‪0.66 = 0.10 × 33 × 20‬‬ ‫مستوى التحليل‬
‫مستوى التركيب ‪0.66 = 0.10 × 33 × 20‬‬
‫إذاً نجمع األسئلة = ‪ 6.6‬أسئلة‪.‬‬
‫وبنفس الطريقة نطبق المعادلة في الموضوعات‪ O‬األخرى بنفس القانون مع إختالف‬
‫األوزان النسبية للموضوعات‪O.‬‬
‫الخطوة السادسة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد درجات األسئلة فكل موضوع لكل مستوى من مستويات األهداف‪.‬‬
‫= الدرجة النهائية لالختبار × الوزن النسبي ألهمية الموضوع × الوزن النسبي‬
‫ألهداف المستوى‪.‬‬
‫درجات مستوى التذكر = ‪3.96 = 0.40 × 0.33 × 30‬‬
‫درجات مستوى الفهم = ‪2.97 = 0.30 × 0.33 × 30‬‬
‫درجات مستوى التطبيق = ‪1.98 = 0.20 × 0.33 × 30‬‬
‫درجات مستوى التحليل = ‪0.99 = 0.10 × 0.33 × 30‬‬
‫مجموع الدرجات = ‪9.9‬‬

‫االختبارات التحصيلية وتصميمها‬

‫االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫تنقسم االختبارات التحصيلية حسب إطارها المرجعي للتقويم إلى قسمين‪:‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫اختبارات مرجعة للمعيار‪ Norm Referenced‬التي يقارن فيها تحصيل الطالب‬

‫بتحصيل باقي الطالب في الفصل ويتوقف نجاحه على تحصيل وأداء غيره من الطالب‪.‬‬
‫اختبارات مرجعة للمحك ‪ Criterion Referenced‬وفيها يكون نجاح الطالب مستقال‬
‫عن أداء تحصيل باقي الطالب في الفصل ويتحدد إتقان التعليم في ضوء المحكات‬
‫والمستويات التي تحددها أهداف الوحدة‪ .‬وتسمى أحيانا االختبارات المرجعة إلى مستوى‬
‫‪ Level Referenced‬أو المرجعة إلى هدف ‪ Object Referenced‬أو المرجعة‬
‫إلى مجال ‪.Domain Referenced‬‬
‫وتنقسم كذلك االختبارات من حيث الجهة التي تقوم بوضعها إلى قسمين ‪:‬‬
‫‪ /1‬االختبارات من إعداد المعلم‪ :‬وهي االختبارات التي يقوم بإعدادها المعلم وأحيانا‬
‫تسمى االختبارات الصفية‪.‬‬
‫‪ /2‬اختبارات التحصيل المقننة ويتصف هذا النوع من االختبارات باألتي‪:‬‬
‫يتم إعدادها من قبل فريق من المتخصصين والخبراء في المناهج الدراسية والقياس التربوي‬
‫(ميخائيل ‪.)334 ،333 ،1995‬‬
‫تقوم عادة مؤسسات أو مراكز متخصصة بنشر االختبارات وتمويلها وهي على األغلب‬
‫جهات رسمية‪ .‬تغطي مجاالً واسعاً من األهداف التعليمية والمحتوى الدراسي‪.‬‬
‫يتم التخطيط لها بعناية فائقة وتدرس بنوده حيث تخضع للتطبيق التجريبي‪ ،‬وتحلل نتائجه لكي‬
‫يشمل بصورته النهائية تلك البنود التي تتوافر فيها كافة شروط الصالحية(الصدق‪ O،‬الثبات‪،‬‬
‫الموضوعية)‪.‬‬
‫قواعد عامة يجب مراعاتها عند وضع االختبارات‪:‬‬
‫تحديد الغرض األساسي من وضع االختبارات‪.‬‬
‫تحديد أنواع األسئلة التي سيحتوي عليها االختبار من واقع دراستك ألهداف تدريس المادة‬
‫والغرض من ذلك‪.‬‬
‫يجب أن تتوافق أسئلة االختبار مع أهداف المادة الدراسية وتعمل على قياس المعارف و‬
‫المهارات التي وضعت لقياسها‪.‬‬
‫يجب أن تكون األسئلة شاملة وممثلة لكل أو معظم ما درسه الطالب‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫ال بد من أن تغطى األسئلة الموضوعات الرئيسة في المادة وتجنب التفاصيل الدقيقة والتي‬
‫ال توضح مدى فهم الطالب للمادة‪.‬‬
‫ال بد من أن تكون لغة االختبار واضحة وصحيحة وال تحمل أكثر من تفسير واحد‪.‬‬
‫التأكد من أن كل سؤال في االختبار مستقل عن غيره في األسئلة بحيث ال تحمل صيغت‬
‫سؤال اإلجابة عن سؤال أخر في نفس الورقة وأال تكون اإلجابة على سؤال ما تتوقف‬
‫على معرفة اإلجابة عن سؤال آخر‪.‬‬
‫التأكد من أن مستوى صعوبة وسهولة مستوى أسئلة االختبارات و أن تتالءم مع مستوى‬
‫وقدرات الطالب العقلية بحيث تنتج مجموعة األسئلة المقدمة فرصاً لكل الطالب‬
‫بمستوياتهم المختلفة لإلجابة عليها كل حسب قدراته العقلية‪.‬‬
‫يفضل األسئلة ذات التجزئة التي تقسم المجال للتالميذ لإلجابة على بعض أو كل األجزاء‬
‫بدال من السؤال الواحد الذي يضيق فرصة الطالب على اإلجابة‪.‬‬
‫ال بد من تحديد التعليمات المراد إتباعها لإلجابة على أسئلة االختبارات وذلك على رأس‬
‫ورقة االختبار أو أي وسيلة أخرى ويمثلها‪:‬‬
‫وقت االختبار وعدد األسئلة المطلوبة اإلجابة عليها‪ ،‬طريقة اإلجابة ومكان اإلجابة‪.‬‬
‫ما ينبغي مراعاته عند تصحيح االختبار‪-:‬‬
‫استخدام قلماً مغاير ألقالم الطالب التي استخدموها في إجاباتهم حتى يساعد ذلك في‬
‫عملية رصد اإلجابات‪.‬‬
‫حاول أال تنظر إلى اسم الطالب إثناء عملية التصحيح حتى ال تتأثر بالفكرة السابقة عن‬
‫( أثر‬ ‫مستواه وينعكس ذلك ال شعورياً على تقويمك ألدائك لالمتحان (أثر الهالة) أو‬
‫الثورنة)‪.‬‬
‫ال بد من تصميم نموذجاً لإلجابة الصحيحة ألسئلة االختبارات مع تبيان النقاط الرئيسة‬
‫التي ينبغي ذكرها في اإلجابة مع تخصيص درجات لكل نقطة حسب أهميتها‪.‬‬
‫تجنب إعطاء درجات لإلجابة النهائية الصحيحة دون أن تكون تلك اإلجابة نتيجة خطوات‬
‫صحيحة توصل إليها‪.‬‬
‫قد يتبع بعض الطالب طرقاً مختلفة للوصول إلي نتائج صحيحة ألسئلة االختبارات عليه‬
‫البد من أن يتعرف االستاذ على تلك الطرق ومنح الطالب حقهم في اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫ال بد من وضع كل الظروف المحيطة باالختبارات في الحسبان منذ تقديم االختبار‪.‬‬

‫تستخدم النتائج التي تحصل عليها الطالب في تقويم أداء المعلم أو االستاذ ولتقويم المنهج‬
‫ولتجويد التدريس‪.‬‬
‫صياغة فقرات االختبار ومراجعتها‪:‬‬
‫بعد تكوين جدول المواصفات يتم صياغة الفقرات وفي شكل أسئلة تتم مراجعتها للتأكد من‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫االلتزام باألهداف والمحتويات المحددة في جدول المواصفات‬
‫أن تكون األلفاظ التي كتبت بها الفقرات واضحة وليس فيها أي غموض‪.‬‬
‫أن يكون المطلوب في كل فقرة محدداً تحديداً دقيقاً ال خالف حوله‪.‬‬
‫أن يكون مستوى اللغة التي كتبت بها الفقرات مناسبة لمستوى الصف‪.‬‬
‫عدم اللجوء للتكرار واإلعادة التي ال داعي لها‪.‬‬
‫أن ال يرد في نصوص الفقرات ما يستعين به المفحوص في اإلجابة على فقرات أخرى‬
‫تجميع فقرات االختبار وترتيبها‪:‬‬
‫بعد صياغة الفقرات ومراجعتها تبدأ خطوة تجميع الفقرات وترتيبها التي يراعى فيها‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬وحدة الموضوع‪ :‬وذلك بوضع األسئلة الني تتناول المواضيع المتشابهه تباعاً‪.‬‬
‫‪ /2‬وحدة األهداف‪ :‬ويفضل أن تاتي الفقرات التي تدور حول هدف واحد متتالية‪.‬‬
‫وحدة الشكل‪ :‬فتجمع فقرات الصواب‪ O‬والخطأ معا وكذلك اختبارات االختيار من متعدد‬
‫والمقابلة معا‪ ،‬مما يجعل التعليمات الخاصة بكل شكل موحدة وتقدم مرة واحدة دون‬
‫تكرار‪.‬‬
‫مستوى الصعوبة‪ :‬وذلك بتدرج األسئلة من السهل إلى الصعب‪.‬‬
‫طباعة االختبار وجمعه في شكله النهائي‪:‬‬
‫ويراعى في ذلك اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬تحاشي األخطاء المطبعية واإلمالئية‪.‬‬
‫‪ /2‬توضع تعليمات اإلجابة عن السؤال قبل السؤال مباشرة‪.‬‬
‫‪ /3‬يراعي الفصل بين التعليمات والفقرات وبين كل سؤال وآخر‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ /4‬ال يقسم السؤال الواحد على صفحتين حتى ال يؤدي ذلك إلى خلق نوع من االلتباس‬
‫عند المفحوص‪.‬‬
‫‪ /5‬يراعي الفصل بين جذر السؤال وبدائله حتى ال يحدث خلط‪.‬‬
‫أهم أنواع اختبارات التحصيل المستخدمة( في القياس والتقويم‪:‬‬
‫يقول (حمدان ‪ )213 ،1980‬يمكن تقسيم اختبارات التحصيل إلى األتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬االختبارات الموضوعية(‪ Objective test :‬ولها عدة أنواع هي‪:‬‬
‫اختبارات االختيار من متعدد ‪Multiple Choice tests‬‬
‫وهي أكثر أنواع وسائل التقويم انتشاراً واستعماالً وذلك لقابليتها لالستخدام في تقويم أي‬
‫نوع من أنواع المعرفة لدى المتعلمين وأكثرها صدقاً وثباتا‪.‬‬
‫حيث تتألف كل فقرة من فقرات هذا النوع من االختبارات من جزئيين‪:‬‬
‫األول‪ :‬وهو الجزء الذي يطرح المشكلة‪ root / stem‬أما اإلجابة عليها وهي في‬
‫العادة عبارة خبرية ناقصة مثال‪(:‬مدينة الخرطوم هي عاصمة‪)...‬‬
‫هذا الجزء األول يسمى جذر السؤال ‪ root / stem‬أما الجزء الثاني فيتألف من‬
‫قائمة الحلول المقترحة وتسمى هذه القائمة بالبدائل أو المموهات ‪Alternatives or‬‬
‫‪ Distracters‬وتشمل اإلجابة الصحيحة باإلضافة إلى الخيارات األخرى وهي في‬
‫الغالب ‪ 5 ، 4 ، 3‬وكلما زاد عدد المموهات زاد صدق وثبات االختبار ‪.‬‬
‫وأيضاً يقال على أنها نوع من االختبارات الموضوعية‪ O‬يتألف كل سؤال منها من جزأين ‪:‬‬
‫الجزء األول ويسمى أصل ( جذر ) السؤال وهو الجزء الذي يطرح المشكلة و يطلب من‬
‫الطالب أن يجيب عليه ‪ ،‬وهي أما جملة خبرية ناقصة أو جملة استفهامية‪.‬‬
‫والجزء الثاني يتألف من قائمة من الحلول المقترحة للمشكلة الموجودة في أصل السؤال‬
‫وتسمى البدائل وهي تشمل ‪ :‬اإلجابات الصحيحة ‪ +‬اإلجابات الخاطئة ( وتسمى‬
‫المشتقات أو المموهات) وطرق اإلجابة عليها ( إما بوضع دائرة حول اإلجابة الصحيحة‬
‫أو وضع خط تحت اإلجابة الصحيحة أو تظليل مربع أو ‪...‬الخ)‬
‫ماذا تقيس اختبارات االختيار من متعدد؟‬
‫تقيس جميع األهداف والعمليات العقلية ‪ ،‬معرفة ‪ ،‬فهم ‪ ،‬تطبيق ‪ ،‬تحليل ما عدا‬
‫التركيب‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫مميزات اختبارات االختيار من متعدد‪:‬‬

‫أ‪ /‬تصلح لقياس مستويات معرفية مختلفة من التذكر والفهم والتحليل والتطبيق‪.‬‬
‫ب‪ /‬تتميز بسهولة التصحيح وسرعته وموضوعيته‪O.‬‬
‫ج‪ /‬تحتاج من الطالب التفكير قبل اإلقدام على اإلجابة‪.‬‬
‫د‪ /‬سهولة تحليل نتائجها إحصائيا‪.‬‬
‫عيوب اختبارات االختيار من متعدد‪:‬‬
‫تكلف طباعتها نفقات كبيرة ‪.‬‬
‫تحتاج إلى معرفة ودراية وخبرة ووقت طويل إلعدادها ‪.‬‬
‫فيها التحيز والتخمين بنسبة { ‪ 20‬ـ ‪.} % 25‬‬
‫الغش فيها سهل ( كيف تعالج ذلك ‪ .....‬؟ ) ‪.‬‬
‫تحتاج إلى وقت من الطالب لقراءة البدائل‪.‬‬
‫متى تستعمل( اختبار االختيار من متعدد ؟‬
‫مدربا ومؤهالً لتأليفها ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ إذا كنت ً‬
‫‪ 2‬ـ إذا كنت تريد قياس معظم أهداف المادة ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ لتحديد مقدرة الطالب وتحصيله بدقة ‪.‬‬
‫كبيرا أو ستوكل التصحيح لشخص آخر‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إذا كان عدد الطالب ً‬
‫‪ 5‬ـ إذا أردت أن تستعمل االختبار مرة أخرى ‪.‬‬
‫ويجب مراعاة األتي عند بناء هذه االختبارات‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون البدائل متساوية الطول‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون البدائل مصوغة ببناء لغوي واحد‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تكون لغة السؤال واضحة وسهلة‪.‬‬
‫‪ -4‬تجنب استخدام النفي أو نفي النفي‪.‬‬
‫‪ -5‬أن يكون لكل فقرة إجابة صحيحة واحدة‬
‫‪ -6‬تحديد مكان تدوين اإلجابة الصحيحة وكيفية ذلك‪.‬‬
‫مقترحات لكتابة أسئلة االختيار من متعدد‪:‬‬
‫ومحددا ويقيس مخرجات مهمة للتعلم ‪.‬‬
‫ً‬ ‫واضحا‬
‫ً‬ ‫‪ .1‬أن يكون السؤال‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .2‬أن تشتمل األسئلة على جميع مستويات األهداف المعرفية ما أمكن ‪.‬‬

‫‪ .3‬تجنب النقل الحرفي من الكتاب وكذلك صيغ النفي ‪.‬‬

‫‪ .4‬تجنب التلميح باإلجابة وكذلك استخدام ( كل ما ذكر صحيح أو كل ما ذكر خطأ‬

‫)‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تكون البدائل من األخطاء الشائعة وتجذب { ‪ } % 5‬من الطالب على األقل‪.‬‬

‫‪ .6‬أن تكون البدائل قصيرة ومتجانسة ومنسجمة مع الجذر ‪.‬‬

‫‪ .7‬أن يكون عدد البدائل من { ‪ 3‬ـ ‪. } 5‬‬

‫‪ .8‬أن يكون هناك إجابة صحيحة واحدة ‪.‬‬

‫عشوائيا ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .9‬أن توزع اإلجابات على البدائل بالتساوي‬

‫يفضل تساوي عدد البدائل لألسئلة لتسهيل التحليل والمقارنة‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫اختبارات الصواب و الخطأ ‪:‬‬
‫وهي أحد أنواع االختبار من متعدد إال أن عدد البدائل يكون اثنين فقط (صواب‪ ،‬خطأ)‬
‫بدال من ثالث أو أربع أو خمس وبذلك تصل درجة التخمين العليا للعبارة الصحيحة إلى‬
‫‪ %50‬وهذا من العيوب التي تؤخذ على هذه االختبارات‪.‬‬
‫ومن العيوب األخرى لهذا النوع من االختبارات هو أن مهمة هذه االختبارات تنحصر في‬
‫تذكر الحقائق واستعادتها ودون قياس القدرات العقلية العليا‪.‬ومميزاتها هي مميزات‬
‫االختيار من متعدد‪( .‬حمدان ‪ .)296 ،1980‬ويقال أيضاً أنها عبارات أو أسئلة يجيب‬
‫عليها المفحوص بوضع إشارة ( √ ) أو ( × ) عند بداية العبارة أو نهايتها‪.‬‬
‫ماذا تقيس اختبارات الصواب و الخطأ ؟‬
‫إنها تقيس المعرفة ( الحفظ والتذكر والفهم إذا احسنت صياغتها)‪.‬‬
‫مقترحات لكتابة أسئلة الصواب والخطأ ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون العبارة واضحة وبسيطة وقصيرة وليست حرفية من الكتاب‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون العبارة إما صحيحة أو خاطئه وتشتمل على هدف واحد‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .3‬أن يكون نصف العبارات صائباً أو خاطئاً مع الخلط عشوائياً‪.‬‬

‫‪ .4‬أن تكون صياغة العبارات متساوية في الطول ما أمكن‬

‫‪ .5‬أن تكون صياغة العبارة مثبتة وتحتوي على معلومات مهمة ‪.‬‬

‫‪ .6‬أالّ تحتوي العبارة على جمل جدلية مختلف على صحتها ‪.‬‬

‫‪ .7‬أالّ تحتوي األسئلة على عبارات تعجيزية أو تلميح باإلجابة‬

‫‪ .8‬يفضل استعمال نمط تصحيح الخطأ لتقليل نسبة الصدفة أو التخمين‬

‫واإلجابة القصيرة ‪short‬‬ ‫(‪ )3‬اختبارات االستدعاء والتكميل ‪completion and‬‬
‫‪: answer tests‬‬
‫اختبارات التكميل عبارة عن جملة أو سؤال يحتوي على فراغ يطلب من الممتحنين ملء‬
‫هذا الفراغ بالعبارة الصحيحة التي يمكن أن تكون كلمة أو أكثر وتقيس مثل هذه‬
‫االختبارات استعادة المعلومات وتذكرها خاصة مما يتعلق بالحقائق العلمية أو األدبية ‪.‬‬
‫أما اإلجابة القصيرة فهي سؤال يطلب فيه اإلجابة بكلمة أو أكثر‬
‫وتعرف أيضا بأنها نوع من االختبارات الموضوعية‪ O‬تتكون عادة من عبارات ناقصة‬
‫يظهر النقص بوجود خط ( ـ ) أو نقط ( ‪ ) .......‬وعلى الطالب أن يمأل هذا الفراغ‬
‫بكلمة أو كلمات حتى يكمل معنى الجملة فإذا كانت العبارة على شكل جملة ناقصة سميت‬
‫اختبار تكميل ‪ ،‬وإ ذا كانت العبارة على شكل سؤال محدد ومحدد اإلجابة سميت اختبارات‬
‫االستدعاء‪.‬‬
‫ماذا تقيس اختبارات االستدعاء والتكميل؟‬
‫تقيس المعرفة ‪ ،‬وأحيانا قليلة تقيس الفهم والتفسير ‪.‬‬
‫ومن الشروط الواجب مراعتها عند وضع هـذا النوع من االختبارات‪:‬‬
‫‪ .1‬ال يزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن ثالثة أو أربعة‪.‬‬

‫‪ .2‬ترك الفراغ لإلجابة المهمة الرئيسة وال تتركه لشئ ثانوي‪.‬‬

‫‪ .3‬اترك الفراغ لإلجابة في نهاية الجملة بعد أن يكون الطالب قد تعرف على المشكلة‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .4‬أن ال يحتمل الفراغ كلمتين على األكثر‪.‬‬

‫‪ .5‬تجنب نقل جمل أو شبة جمل من الكتاب المقرر حرفياً‪.‬‬

‫‪ .6‬تجنب استعمال ما يشير إلى اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫مميزات اختبارات االستدعاء والتكميل‪:‬‬
‫‪ -1‬ال تحتاج إلى إجابة مطولة ‪ ،‬وهي صلة وصل بين االختبارات المقالية و‬
‫الموضوعية‬
‫‪ -2‬تصحيحها أسهل وأسرع من االختبارات المقالية ‪.‬‬
‫‪ -3‬التخمين فيها أقل من األسئلة الموضوعية‪ O‬األخرى ‪ ،‬ألن الطالب يستدعي اإلجابة‬
‫من ذاكرته وليست أمامه ‪.‬‬
‫عيوب اختبارات االستدعاء والتكميل‪:‬‬
‫‪ .1‬تتطلب جهداً في إعداد مفتاح اإلجابة والتصحيح نظراً لتعدد اإلجابات فيها‪.‬‬

‫‪ .2‬تتطلب جهداً من الطالب في اإلجابة ‪ ،‬إذ عليه أن يقرأ الجملة ثم يفهمها ناقصة ثم‬
‫يكمل هذا النقص ‪.‬‬
‫‪ .3‬أقل موضوعية من االختيار من متعدد حيث يكثر وضع كلمات في الفراغ تؤدي‬
‫المعنى لكنها غير مطلوبة في اإلجابة ‪.‬‬
‫مقترحات إلعداد اختبارات االستدعاء والتكميل ‪:‬‬
‫‪ .1‬ال تترك فراغاً في سؤال يحتمل أن يمأله الطالب بأكثر من جواب صحيح‬

‫‪ .2‬من األفضل أن تترك الفراغات في نهاية الجملة حتى يلم الطالب بمعنى الجملة قبل‬
‫أن يكملها‬
‫‪ .3‬ابتعد عن استعمال عبارات الكتاب نفسها وحاول أن تصوغها بألفاظ جديدة و إال‬
‫اعتاد الطالب على حفظ مادة الكتاب غيبا بدون فهم ‪.‬‬
‫‪ .4‬لتكن الفراغات إلجابات مهمة وليست إجابات ثانوية أو غير مهمة ابتعد عن كتابة‬
‫ما يوحي بالجزء الناقص من الجملة ‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .5‬ينصح بكثرة استعمالها في المرحلة االبتدائية ألنها تكشف عن حفظ حقائق معينة ‪.‬‬
‫(‪ )4‬اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة‪:‬‬
‫أن هذا النوع من االختبارات غير شائع االستخدام وغير مرغوب فيه كثيراً لمحدودية‬
‫الفائدة من استخدامها في التقويم بحيث تنحصر أهميتها‬
‫في تذكر المعلومات كما هو الحال في اختبارات ملء الفراغ وهي بذلك تقيس القدرات‬
‫التعليمية الدنيا‪.‬‬
‫ويتكون هذا النوع من االختبارات من قائمتين متقابلتين تسمى القائمة األولى والتي تشتمل‬
‫على مجموعة من العناصر بالمقدمات ‪ premises‬وتحتوي القائمة الثانية على مجموعة‬
‫أخرى من العناصر تسمى اإلجابات ‪ responses‬ويطلب من الممتحن أن يقرن كل‬
‫عنصر من القائمة األولى مع العنصر الذي يناسبه في القائمة الثانية ‪.‬‬
‫ماذا تقيس اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة؟‬
‫تقيس المعرفة وأحياناً الفهم والتمييز‪.‬‬
‫وأنواع اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة‪:‬‬
‫‪ .1‬قائمة كلمات وصور ويطلب وصل الكلمة بالصورة المناسبة ‪.‬‬

‫‪ .2‬قائمة عبارات وأخرى كلمات ويطلب وضع الكلمة للعبارة المناسبة ‪.‬‬

‫‪ .3‬شكل مرقم وأسماء ويطلب وضع الرقم لالسم المناسب‬

‫مميزات اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة‪:‬‬
‫‪ -1‬يمكن إعدادها بسهولة وسرعة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنخفض فيها فرصة التخمين بالنسبة لألنواع األخرى من االختبارات الموضوعية‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬تلتقي في موضوعيتها من حيث تقدير عالمة الطالب مع االختيار من متعدد ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعتبر من االختبارات الممتازة للمرحلة االبتدائية ويكثر استعمالها فيها ‪.‬‬

‫عيوب اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة‪:‬‬

‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .1‬يتطلب هذا النوع من االختبارات وجود عدد كاف من العالقات المرتبطة أو‬
‫المتناظرة في المادة ‪.‬‬
‫‪ .2‬اجعل عدد الفقرات في كل قائمة معقوالً ‪ ،‬ألن كثرتها تحدث بلبلة لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ .3‬اجعل الفقرة قصيرة حتى يسهل الربط بين العناصر المتجانسة‬

‫‪ .4‬صعوبة استخدامها بنجاح تام في تحديد الفهم أو القدرة على التمييز ‪.‬‬
‫مقترحات لكتابة اختبارات المطابقة أو المزاوجة أو المقابلة‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون األسئلة والتعليمات واضحة ومحددة ‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون القائمتان واإلجابات متجانسة ‪.‬‬

‫‪ .3‬أن تكون القائمتان محدودتا العناصر من { ‪ 5‬ـ ‪. } 10‬‬

‫‪ .4‬أن تكون قائمة اإلجابات أكثر من قائمة المقدمات ‪.‬‬

‫منطقيا ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .5‬أن تكون قائمة اإلجابات قصيرة ً‬
‫نسبيا ومرتبة‬

‫‪ .6‬أن تكون القائمتان في صفحة واحدة ‪.‬‬

‫‪ .7‬أن تكون اإلجابات مالئمة للمقدمات ‪.‬‬

‫‪ .8‬أن تستعمل الرسوم والخرائط ما أمكن ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬األسئلة شبه الموضوعية‪(:‬‬
‫هي أسئلة االستدعاء والتذكر وتشمل ملء الفراغ واإلكمال واإلجابة القصيرة وتقع في‬
‫الخصائص بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية ‪.‬‬
‫مقترحات لكتابة األسئلة شبه الموضوعية(‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون صياغة السؤال أو العبارة واضحة ومحددة ‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون العبارة مالئمة للهدف وليست حرفية من الكتاب ‪.‬‬

‫‪ .3‬أن يكون الفراغ ً‬

‫كافيا لإلجابة وفي نهاية العبارة ‪.‬‬

‫‪ .4‬أن تجمع الفقرات المتشابهة ما أمكن ‪.‬‬

‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫ثالثاً‪:‬االختبارات المقالية‪:‬‬
‫هي النموذج التقليدي لالختبارات وتتكون من عدد محدود من األسئلة يبدأ السؤال بكلمات‬
‫مثل أذكر‪ ،‬عدد‪ ،‬عرف‪ ،‬ناقش‪ ،‬قارن‪ ،‬علل‪...‬الخ ويجيب الطالب بألفاظه الخاصة‬
‫‪،‬وتتراوح اإلجابة بين اسطر وصفحات ‪،‬هذا النوع من االختبارات يواجه الكثير من‬
‫االنتقادات ولكن بالرغم من ذلك مازال المعلمون متمسكين به في قياس التحصيل وذلك‬
‫لألسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تكشف عن قدرة الطالب على االسترجاع من الذاكرة و بيان األسباب ‪.‬‬

‫‪ .2‬قياس قدرة الطالب على تسلسل وتنظيم األفكار و عقد المقارنات‪.‬‬

‫‪ .3‬تكشف عن ذاتية الفرد ‪.‬‬

‫‪ .4‬قياس اتجاهات الطالب وميولهم وأرائهم ‪.‬‬

‫‪ .5‬سهولة اإلعداد والتحضير ‪.‬‬

‫‪ .6‬فهم الطالب‪.‬‬

‫‪ .7‬تكوين اآلراء و الشرح والنقد وغيرها‪.‬‬

‫مزايا االختبارات التقليدية‪:‬‬
‫يمتاز هذا النوع من االمتحانات بسهولة وضع أسئلته وصالحيتها لقياس القدرات العقلية‬
‫المختلفة كما يساعد على معرفة قدرة الطالب عن التعبير‪.‬‬
‫عيوب ومساوي االختبارات التقليدية‪:‬‬
‫بالرغم من بعض محاسن االختبارات التي ذكرت إال أنها تحمل بعض العيوب منها‪-:‬‬
‫تتم االختبارات في معظم األحيان في نهاية السنة الدراسية‪ ،‬حيث تصبح عملية ختامية‬
‫للبرنامج الدراسي وال تساعد على معرفة جوانب الضعف لدى الطالب في حينها‪.‬‬
‫ومن ثم معالجتها وقد أصبح الطالب ينظرون إلى اختبارات أخر العام الدراسي على‬
‫أساس أنها أخر فرصة يحتاجون فيها إلى المعلومات التي يدرسونها فيتم نسيانها بمجرد‬
‫االنتهاء من أداء االختبار‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫بما أن معظم االختبارات ال تقيس إال تذكر الحقائق أكثر من فهمها فان اهتمام المعلم‬
‫والطالب أصبح منصباً على أجزاء المواد الدراسية التي يحتمل أن تشملها أسئلة‬
‫االختبارات مع إهمال األجزاء الباقية األمر الذي ال يساعد على فهم المادة وال يعكس‬
‫قدرات ومهارات الطالب‪.‬‬
‫أصبحت االختبارات مصدر خوف ورهبة في نفوس الطالب وتصيبهم بشي من القلق‬
‫والتوتر مما يؤدى إلي ارتباكهم وعجزهم عن التعبير حتى عما عرفوه‪.‬‬
‫تفرض االختبارات على جميع الطالب بدرجة واحدة غالبا ال تراعى ما بينهم من فروق‬
‫فردية مما يقلل من قيمتها كوسيلة للحكم السليم على مستوى تحصيل أولئك الطالب‪.‬‬
‫تتمثل في صعوبة تصحيح اإلجابات وصعوبة ضبط ما يمنح من درجات بالنسبة‬
‫لإلجابات المختلفة للسؤال الواحد‪.‬‬
‫يعاني هذا النوع من الختبارات من أثر التورية ‪.Bluffing‬‬
‫بعض المعالجات لعيوب االختبار ‪-:‬‬
‫يجب أال يقتصر تقويم أداء الطالب على االختبار النهائي فقط بل البد من اخذ عطائه‬
‫التربوي خالل العام الدراسي في الحسبان كما يجب توضيح أن االختبارات هي وسيلة‬
‫واحدة من وسائل الحكم على أداء الطالب حيث تشمل الوسائل األخرى المالحظة‬
‫والتسجيل اليومي لنشاط و عطاء الطالب ومشاركتهم اليومية في التدريس وتأديتهم‬
‫لوجباتهم المنزلية وغيرها‪.‬‬
‫يجب أن تشمل الدرجة النهائية في االختبارات درجات االختبارات األخرى خالل العام‬
‫الدرسي‪.‬‬
‫عدم تعقيد أسئلة االختبارات بصورة تعجيزية للتالميذ وعدم وضع األسئلة التي تمثل‬
‫مفاجئة لهم وتجنب وضع األسئلة خارج المقرر الدراسي وعدم تضمين أسئلة أهمل المعلم‬
‫شرحها وتقريبها لفهم الطالب خالل العام‪.‬‬
‫ومن االنتقادات التي وجهت إليها ‪:‬‬
‫‪ /1‬درجة صدقها ضعيفة ذلك لقلة عدد األسئلة أي أن االختبار ال يكون عينة ممثلة‬
‫للمنهج‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ /2‬تلعب الصدفة دوراً كبيراً في نجاح الطالب ورسوبه ‪ .‬تتدخل العناصر الذاتية‬
‫للمصححين في التقويم ‪.‬‬
‫‪ /4‬تحتاج إلى وقت طويل لإلجابة والتصحيح وبذلك تأتي النتائج متأخرة وتفقد دورها في‬
‫التغذية الراجعة ‪. Feedback‬‬
‫‪ /5‬يختلف الطالب في طريقة فهمهم لألسئلة وبذلك تختلف اإلجابات وهناك‬

‫مقترحات لتحسين هذا النوع من األسئلة ‪:‬‬

‫‪ .1‬يخصص لكل هدف تعليمي سؤال يقيسه‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون صياغة السؤال محددة ‪.‬‬

‫‪ .3‬تجنب األسئلة االختيارية حتى تكون المقارنة أكثر سالمة‪.‬‬

‫‪ .4‬أن تكون األسئلة ذات إجابات قصيرة وان يحدد الزمن المناسب لكل سؤال‪.‬‬

‫‪ .5‬أن تتدرج األسئلة من السهل إلى الصعب مع مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‬

‫‪ .6‬وان يتم اإلعداد لوضع األسئلة قبل فترة كافية من االختبار‪.‬‬

‫وهناك مقترحات لتحسين طريقة التصحيح منها‪:‬‬
‫‪ .1‬ضع لكل سؤال إجابة نموذجية بتحديد العناصر األساسية فيه ‪.‬‬

‫‪ .2‬قراءة عدد من إجابات الطالب قبل البدء في التصحيح للتاكد من أن الطالب قد‬
‫فهموا األسئلة وأجابو عليها كما ينبغي‪.‬‬
‫‪ .3‬يصحح كل سؤال على انفراد لجميع الطالب قبل االنتقال إلى السؤال الذي يليه‪.‬‬

‫‪ .4‬عدم معرفة اسم الطالب الذي تصحح له بقدر االمكان‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬االختبارات الشفهية ‪:‬‬

‫هي من أقدم أنواع االختبارات وفيها يوجه الفاحص للمفحوص أسئلة ش‪OO‬فوية ويس‪OO‬تجيب‬
‫المفح‪OO O‬وص بالطريقة نفس‪OO O‬ها وتس ‪OO O‬تخدم في تق‪OO O‬ويم مج‪OO O‬االت معينة من التحص ‪OO O‬يل مثل تالوة‬
‫الق‪OO‬ران والق‪OO‬راءة الجهرية وإ لق‪OO‬اء الش‪OO‬عر (س‪OO‬ماره‪ )27 ،1998 ،‬وهي اختب‪OO‬ارات توجه فيها‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫األس‪OO O O‬ئلة إلى الط‪OO O O‬الب مش‪OO O O‬افهة ويتلقى المعلم ال‪OO O O‬ذي يقابل الط‪OO O O‬الب فيها وجهًا لوجه اإلجابة‬
‫عليها بالمشافهة‪ .‬وتقيس الفهم باإلضافة إلى المعرفة والتحليل‪.‬‬

‫مميزات االختبارات الشفهية‪:‬‬

‫‪ .1‬مجال الغش واالستفادة من جهد اآلخرين شبه معدومين ‪.‬‬

‫‪ .2‬التعمق في معرفة المعلومات الموجودة لدى الطالب بما يتلو السؤال من تحليل وتعليل‬
‫أثناء عملية اإلجابة ‪.‬‬
‫مالحظة كث‪OOO‬ير من الج ‪OO‬وانب ال ‪OO‬تي ال يمكن تقويمها إال مثل ه ‪OO‬ذا األس ‪OO‬لوب س ‪OO‬واء من‬ ‫‪.3‬‬
‫حيث انفع ‪OO O O‬االت الطالب وتعب ‪OO O O‬يراتهم أو من حيث ج ‪OO O O‬ودة كالمهم ون ‪OO O O‬برات أص ‪OO O O‬واتهم‬
‫وسالمة النطق‪.‬‬
‫‪ .4‬ي‪OO O‬وفر االختب‪OO O‬ار الش‪OO O‬فهي فرصة االتص‪OO O‬ال المباشر بين المعلم والتلميذ وإ طالع المعلم‬
‫على قدرة الطالب عن كثب ‪.‬‬
‫‪ .5‬ال يحتاج إلى إعداد مسبق من حيث إعداد القاعات والمراقبين وطباعة األسئلة‬
‫عيوب االختبارات الشفهية‪:‬‬

‫‪ -1‬ال تعطي الطالب الوقت الكافي للتعبير عن قدراتهم ‪.‬‬

‫‪ -2‬ال توفر العدالة في توزيع األسئلة ‪.‬‬
‫‪ -3‬مغرقة في الذاتية ‪ ،‬فالعوامل المزاجية وأثر الحالة وطبيعة الموقف ذات تأثير كبير ‪.‬‬
‫وجهدا ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -4‬غير اقتصادية فتستغرق وقتًا‬
‫خامساً‪ :‬االختبارات العملية‪:‬‬

‫وهي تقوم علي قياس األداء العملي وهو المحك الحقيقي لمعارف الفرد والمهارات‬
‫التي تدرب عليها خالل فترة أو مرحلة تعليمية‪ ،‬كما تعتبر أقصى هدف تسعى التربية‬
‫والتعليم إلي تحقيقه ويغلب استخدام هذه االختبارات في المدارس الصناعية والتجارية‬
‫والزراعية وفي مجال العلوم (مختبرات الفيزياء والكيمياء واألحياء) وغيرها من‬
‫الموضوعات التي تكون اآلالت فيها جزءا رئيسا من العمل الدراسي‪ .‬ومما يجدر ذكره‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫أن جميع أنواع االختبارات لها مكانتها ودورها في ترغب في قياسها‪ ( .‬مصلح‪،175 ،‬‬
‫‪.)1999‬‬

‫مميزات االختبارات العملية‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرف على كفاية الدراسات النظرية حيث تترجم إلى عمل كما هو الحال في‬
‫الموضوعات التي لها جانب عملي مثل الكيمياء و الفيزياء ‪ ...‬و الخ‪.‬‬
‫‪ -2‬يمكن استخدامها لتوقع أداء الفرد مستقبالً في مجال العمل أو المهنة التي‬
‫سيعمل بها الفرد ‪.‬‬
‫إخراج ورقة االختبار‪:‬‬

‫يجب عند إخراج ورقة االختبار مراعاة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ .1‬أن تكون األسئلة مطبوعة وواضحة وخالية من األخطاء المطبعية واللغوية والعلمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون السؤال في صفحة واحدة وغير مجزأ ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن تترك مسافة مناسبة بين التعليمات واألسئلة ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تترك مسافة مناسبة بين األسئلة وكذلك بين الفقرات ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تترك مسافة مناسبة بين المقدمات واإلجابات ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يفصل بين كل سؤال وسؤال بخط ‪.‬‬
‫‪ .7‬في حالة كتابة األسئلة على وجهي الورقة ينبه إلى ذلك بعبارة { أقلب الصفحة } وفي‬
‫حالة الكتابة على أكثر من ورقه ينبه بكلمة { تابع } ويفضل ترقيم الصفحات ‪.‬‬
‫‪ .8‬كتابة عبارة توحي بنهاية األسئلة وخاتمة لالختبار مثل كلمة ‪ -‬انتهت األسئلة – أو‬
‫بالتوفيق والنجاح ‪.‬‬
‫‪ .9‬كتابة اسم المعلم وتوقيعه ‪.‬‬
‫تطبيق االختبار‪:‬‬

‫يجب عند تطبيق االختبار مراعاة ما يلي ‪:‬‬

‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .1‬اختيار المكان المناسب من حيث التهوية واإلضاءة والهدوء ‪.‬‬

‫‪ .2‬اختيار الوقت المناسب إلجراء االختبار ‪.‬‬
‫‪ .3‬تجنب تخويف الطالب من االختبار مما يثير القلق واالرتباك ‪.‬‬
‫‪ .4‬منع الغش أو التلميح باإلجابة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تجنب الكالم إال عند الضرورة مثل وجود خطأ ‪.‬‬
‫‪ .6‬توضيح الزمن المتبقي بعد مرور نصف الوقت وقبل نهاية االختبار دون تكرار لذلك ‪.‬‬
‫الطرق الممكنة لترتيب فقرات االختبار‪:‬‬

‫‪ -1‬حسب الفقرة االختيارية ويفضل الترتيب التالي ‪:‬‬

‫أسئلة الصواب‪ O‬والخطأ ـ أسئلة المطابقة ( المزاوجة ) ـ األسئلة شبه الموضوعية‪ O‬ـ‬
‫أسئلة االختيار من متعدد ـ األسئلة المقالية المحددة ‪ .‬وهذا الترتيب يساعد على‬
‫التهيؤ العقلي للطالب والسهولة في وضع التعليمات والتصحيح وتقدير الدرجات ‪.‬‬

‫‪ -2‬حسب الصعوبة ‪:‬‬

‫التدرج في الصعوبة في األسئلة وكذلك في فقرات السؤال الواحد بما يشجع‬
‫الطالب على االستجابة ويتضمن ذلك التدرج في قياس مستويات األهداف ‪.‬‬

‫‪ -3‬حسب المحتوى ‪:‬‬

‫رتيب الفقرات حسب التسلل المنطقي لمحتوى المادة الدراسية ‪.‬‬

‫تعليمات االختبار‪:‬‬

‫يجب أن تكون التعليمات واضحة ومختصرة وعلى ورقة االختبار وتتضمن‬

‫العناصر التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬الغرض من االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬التاريخ والمادة‪.‬‬
‫‪ .3‬زمن اإلجابة‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .4‬البيانات الخاصة بالطالب‪.‬‬

‫‪ .5‬عدد األسئلة وعدد الصفحات ‪.‬‬
‫‪ .6‬طريقة تسجيل اإلجابة ومكانها مع أمثلة توضيحية إن أمكن‬
‫قواعد عامة يجب مراعاتها عند وضع االختبارات‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الغرض األساسي من وضع وتقديم االختبارات‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد أن‪OO‬واع األس‪OO‬ئلة ال‪OO‬تي س‪OO‬يحتوي عليها االختب‪OO‬ار من واقع دراس‪OO‬تك أله‪OO‬داف ت‪OO‬دريس‬
‫المادة والغرض من ذلك‪.‬‬
‫‪ -3‬يجب أن تتوافق أسئلة االختبار مع أهداف المادة الدراسية وتعمل على قياس المع‪OO‬ارف‬
‫و المهارات التي وضعت لقياسها‪.‬‬
‫‪ -4‬يجب أن تكون األسئلة شاملة وممثلة لكل أو معظم ما درسه التالميذ‪.‬‬
‫‪ -5‬ال بد من أن تعطى األس ‪OO‬ئلة الموض ‪OO‬وعات‪ O‬الرئيسة في الم ‪OO‬ادة وتجنب التفاص ‪OO‬يل الدقيقة‬
‫والتي ال توضح مدى فهم التالميذ للمادة‪.‬‬
‫‪ -6‬ال بد من أن تكون لغة االختبار واضحة وصحيحة وال تحمل أكثر من تفسير واحد‪.‬‬
‫‪ -7‬التأكد من أن كل س‪OO O O‬ؤال في االختب‪OO O O‬ار مس‪OO O O‬تقل عن غ‪OO O O‬يره في األس‪OO O O‬ئلة بحيث ال تحمل‬
‫ص ‪OO‬يغت س ‪OO‬ؤال اإلجابة عن س ‪OO‬ؤال أخر في نفس الورقة وأال تك ‪OO‬ون اإلجابة على س ‪OO‬ؤال‬
‫ما تتوقف على معرفة اإلجابة عن سؤال آخر‪.‬‬
‫‪ -8‬التأكد من أن مس ‪OO O‬توى ص ‪OO O‬عوبة وس ‪OO O‬هولة مس ‪OO O‬توى أس ‪OO O‬ئلة االختب ‪OO O‬ارات و أن تتالءم مع‬
‫مس ‪OO O O‬توى وق ‪OO O O‬درات التالميذ العقلية بحيث تنتج مجموعة األس ‪OO O O‬ئلة المقدمة فرص‪O O O O‬اً لكل‬
‫التالميذ بمستوياتهم المختلفة لإلجابة عليها كل حسب قدراته العقلية‪.‬‬
‫‪ -9‬يفضل األس‪OO O O‬ئلة ذات التجزئة ال‪OO O O‬تي تقسم المج‪OO O O‬ال للتالميذ لإلجابة على بعض أو كل‬
‫األجزاء بدال من السؤال الواحد الذي يعتبر فرصة التلميذ على احتم‪OO‬الين هما الص‪OO‬واب‬
‫أو الخطأ‪.‬‬
‫ال بد من تحديد التعليم ‪OO‬ات الم ‪OO‬راد إتباعها لإلجابة على أس ‪OO‬ئلة االختب ‪OO‬ارات وذلك‬ ‫‪-10‬‬
‫على رأس ورقة االختبار أو أي وسيلة أخرى ويمثلها‪:‬‬
‫وقت االختبار وعدد األسئلة المطلوبة اإلجابة عليها‪ ،‬طريقة اإلجابة وخالفها‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫ما ينبغي مراعاته عند تصحيح االختبار‪-:‬‬

‫‪ -1‬اس‪OO‬تخدام قلم‪O‬اً مغ‪OO‬اير ألقالم التالميذ ال‪OO‬تي اس‪OO‬تخدموها في إجاب‪OO‬اتهم ح‪OO‬تى يس‪OO‬اعد ذلك في‬
‫عملية رصد اإلجابات‪.‬‬
‫‪ -2‬حاول أال تنظر إلى اسم الطالب إثناء عملية التصحيح حتى ال تتأثر بالفكرة السابقة‬
‫عن مستواه وينعكس ذلك ال شعورياً على تقويمك ألدائك لالمتحان (أثر الهالة) أو‬
‫( أثر الثورنة)‪.‬‬
‫‪ -3‬ال بد من تصميم نموذج‪O‬اً لإلجابة الص‪OO‬حيحة ألس‪OO‬ئلة اختب‪O‬ارات مع تبي‪O‬ان النق‪OO‬اط الرئيسة‬
‫التي ينبغي ذكرها في اإلجابة مع تخصيص درجات لكل نقطة حسب أهميتها‪.‬‬
‫‪ -4‬تجنب إعط‪OO O O‬اء درج‪OO O O‬ات لإلجابة النهائية الص‪OO O O‬حيحة دون أن تك‪OO O O‬ون تلك اإلجابة نتيجة‬
‫خطوات صحيحة توصل إليها‪.‬‬
‫‪ -5‬قد يتبع بعض التالميذ طرق ‪O‬اً مختلفة للوص ‪OO‬ول إلي نت ‪OO‬ائج ص ‪OO‬حيحة ألس ‪OO‬ئلة االختب ‪OO‬ارات‬
‫عليه البد من أن يتع‪OO O O O O O O‬رف المعلم على تلك الط‪OO O O O O O O‬رق ومنح التالميذ حقهم في اإلجابة‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -6‬ال بد من وضع كل الظروف المحيطة باالختبارات في الحسبان منذ تقديم الدرجات‪.‬‬
‫‪ -7‬تس ‪OO‬تخدم النت ‪OO‬ائج ال ‪OO‬تي تحصل عليها في االختب ‪OO‬ارات لتق ‪OO‬ويم أداء المعلم وتق ‪OO‬ويم تدريسه‬
‫ولتقويم المنهج وإ عادة التدريس‪.‬‬
‫صياغة فقرات االختبار ومراجعتها‪:‬‬

‫بعد تكوين جدول المواصفات يتم صياغة الفقرات وفي شكل أس‪OO‬ئلة تتم مراجعتها للتأكد من‬
‫اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬االلتزام باألهداف والمحتويات المحددة في جدول المواصفات‬

‫‪ .2‬أن تكون األلفاظ التي كتبت بها الفقرات واضحة وال فيها‪.‬‬

‫‪ .3‬أن يكون المطلوب في كل فقرة محدداً تحديداً دقيقاً ال خالف حوله‪.‬‬

‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ .4‬أن يكون مستوى اللغة التي كتبت بها الفقرات مناسبة لمستوى الصف‪.‬‬

‫‪ .5‬عدم اللجوء للتكرار واإلعادة التي ال داعي لها‪.‬‬

‫‪ .6‬أن ال ي ‪OO O‬رد في نص ‪OO O‬وص الفق ‪OO O‬رات ما يس ‪OO O‬تعين به المفح ‪OO O‬وص في اإلجابة على فق ‪OO O‬رات‬
‫أخرى‪.‬‬

‫تجميع فقرات االختبار وترتيبها‪:‬‬

‫بعد ص‪OO O‬ياغة الفق‪OO O‬رات ومراجعتها تب‪OO O‬دأ خط‪OO O‬وة تجميع الفق‪OO O‬رات وترتيبها ال‪OO O‬تي ي‪OO O‬راعى فيها‬
‫اآلتي‪:‬‬

‫‪ /1‬وحدة الموضوع‪ :‬وذلك بوضع األسئلة الني تتناول مواضيع مشابهه تباعاً‬

‫‪ /2‬وحدة األهداف‪ :‬ويفضل أن ثاني الفقرات التي تدور حول هدف واحد متتالية‪.‬‬

‫‪ /3‬وحدة الشكل‪ :‬فتجمع فقرات الصواب‪ O‬والخطأ معا وكذلك اختبارات االختبار من متعدد‬
‫والمقابلة معا مما يجعل التعليمات الخاصة بكل شكل موحدة وتقدم مرة واحدة دون تكرار‪.‬‬

‫‪ /4‬مس ‪OO‬توى الص ‪OO‬عوبة‪ :‬وذلك بت ‪OO‬درج األس ‪OO‬ئلة من الس ‪OO‬هل إلى الص ‪OO‬عب‪ ،‬بعد ذلك تخصص‬
‫الص ‪OO O‬فحة األولى من االختب ‪OO O‬ار وع ‪OO O‬دد األس ‪OO O‬ئلة وع ‪OO O‬دد الص ‪OO O‬فحات المطبوعة عليها وطريقة‬
‫اإلجابة على الس ‪OO O O‬ؤال ومك ‪OO O O‬ان ت ‪OO O O‬دوين اإلجابة والدرجة المس ‪OO O O‬تحقة لكل فق ‪OO O O‬رة من فق ‪OO O O‬رات‬
‫االختبار والزمن المخصص لالختبار ككل ولكل فقرة من فقراته‪.‬‬

‫طباعة االختبار وجمعه في شكله النهائي‪:‬‬

‫ويراعى في ذلك اآلتي‪:‬‬

‫‪ /1‬تحاشي األخطاء المطبعية واإلمالئية‪.‬‬

‫‪ /2‬توضع تعليمات اإلجابة عن السؤال قبل السؤال مباشرة‪.‬‬

‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ /3‬يراعي الفصل بين التعليمات والفقرات وبين كل سؤال وآخر‪.‬‬

‫‪ /4‬ال يقسم الس ‪OO‬ؤال الواحد على ص ‪OO‬فحتين ح ‪OO‬تى ال ي ‪OO‬ؤدي ذلك إلى خلق ن ‪OO‬وع من االلتب ‪OO‬اس‬
‫عند المفحوص‪.‬‬

‫‪ /5‬يراعي الفصل بين جذر السؤال وبدائله حتى ال يحدث خلط‪.‬‬

‫شروط ومعايير االختبار الجيد‪:‬‬

‫يرى علماء القياس والتقويم التربوي أن يتصف االختبار الجيد بعدد من‬
‫الخصائص والمواصفات‪ ،‬وأن مهمة المعلم الكفء بناء اختبار يتصف بخصائص‬
‫سيكومترية ‪ Psychometric‬من حيث كونه أساساً لتطوير المناهج‪ ،‬وتشخيص ما‬
‫يعتريها وما يعتري التالميذ من ضعف ومن حيث ضرورة أن تتوافر فيه خصائص تنأى‬
‫يقومه‪ ،‬ومن حيث توافر الثقة‬ ‫به عن التحيز والقصور عن استيعاب عناصر المجال الذي ّ‬
‫في نتائجه‪ ،‬المتمثلة في الصدق‪ ،‬الثبات‪ ،‬الموضوعية‪ O،‬الشمول‪ ،‬قابلية التطبيق‪ ،‬التمييز‪،‬‬
‫الدافعية‪ ،‬الواقعية‪ ،‬التعاون ونتناول هذه الخصائص باختصار عن النحو األتي‪:‬‬

‫‪ /1‬الصدق‪Validity :‬‬

‫ويقصد به أن يقيس االختبار التحصيلي السمة التي أعد االختبار لقياسها‪ ،‬وأال‬
‫يقيس أي أهداف غير األهداف التي تم رصدها‪ ،‬فمثالً إذا كان االختبار يهدف لجمع‬
‫الكسور العشرية وتحويلها إلي كسور اعتيادية‪ ،‬فيجب أن يعمل االختبار على قياس مفهوم‬
‫الجمع‪ ،‬ويجب أن يقلل االختبار أثر ضعف الطالب في التعبير الرمزي على أدائه في‬
‫االختبار‪ ،‬إلى أدنى قدر ممكن‪ ،‬وأيضاً إذا كان االختبار يهدف إلى تقويم تحصيل الطالب‬
‫في الحساب‪ ،‬ال يجب أن تكون قدرة الطالب على التعبير اللغوي أو المهارة في تنظيم‬
‫اإلجابة أو جمال الخط‪ ،‬عامالً مهماً في أدائه لالختبار‪ .‬ويمكن للمدرس أن يتأكد من‬
‫صدق االختبار بدالله صدق المحتوى وذلك بأجراء عملية تحليل المحتوى التي تضمنها‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫الكتاب الذي يتضمن األهداف وأيضاً إلمام المعلم إلماماً كافياً وشامالً بأهداف تدريس‬

‫المادة التي يجري فيها االختبار‪ ،‬والدقة في صياغة أسئلة االختبار وفي تطبيقها‪ .‬وعموماً‬
‫أن الصدق يعد صفة نسبية وليست مطلقة‪ ،‬فاالختبار الصادق في قياس هدف معين‪ ،‬قد ال‬
‫يكون صادق في قياس هدف آخر‪ .‬وكون االختبار صادق في قياس مقدرة المتعلم على‬
‫التذكر‪ ،‬ليس بالضرورة أن يكون صادقاً في قياس قدرة المتعلم على التحليل أو التركيب‬
‫أو التقويم‪ .‬وكذا الثبات‪:‬بان الصادق للصغار‪ ،‬قد ال يكون صادقاً للكبار‪ ،‬وما يصدق في‬
‫بلد ما‪ ،‬قد ال يصدق في بلد آخر‪.‬‬

‫يكون االختبار صادقاً إذا نجح في قياس السمة التي وضع االختبار لقياسها‪ ،‬لذا البد أن‬
‫يتصف بالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يقيس السلوك أو السمة التي وضع لقياسها‪.‬‬

‫‪ -‬أن يميز بين القدرة التي يهتم االختبار بقياسها والقدرات األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬أن يميز بين الجوانب المختلفة للقدرة التي يقيسها‪.‬‬
‫‪ /2‬الثبات ‪Reliability :‬‬

‫يقصد بالثبات أن نحصل على النتائج نفسها لالختبار – أو قريب منها‪ -‬إذا ما‬
‫تم تطبيقه مرة أخرى على نفس العينة‪ ،‬وتحت نفس الظروف وهو االتساق في نتائج‬
‫االختبار عند تطبيقه من وقت آلخر‪ ،‬وبمعني آخر يمكن أن نقول بأن الثبات هو اتساق‬
‫القياس‪ ،‬أي االتساق في قياس الشيء الذي تقيسه أداة القياس‪ ،‬هذا مع األخذ في االعتبار‬
‫الخبرة التي يكتسبها التالميذ في كل مرة يطبق فيها االختبار عليهم‪ .‬فالطالب الذي أخذ‬
‫االختبار مرة‪ ،‬حتما يكون أقدر في أداءه للمرة الثانية‪ ،‬وباستثناء هذه الخبرة المكتسبة‪،‬‬
‫تكون نتيجة االختبار ثابتة تقريباً‪ ،‬و الثبات هو العملية التي يحافظ فيها الطلبة على‬
‫مراكزهم النسبية إذا ما تقدموا لذلك االختبار مرة أخرى‪ ،‬وذلك بوجود ارتباط كبير بين‬
‫النصفين إذا فرض أن نصفى االختبار إذا كان متجانسا في الوظيفة التحصيلية‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ /3‬الموضوعية‪Objectivity :‬‬

‫ونقصد بها منع التأثيرات الشخصية بالنسبة للحكم على صواب أو خطأ‬
‫أسئلة االختبار وتقديرها وتفسير نتائج االختبار‪ ،‬وتعني أيضاً درجة المتعلم ال تعتمد على‬
‫ذاتية المصحح أو المطبق‪ ،‬وتتضمن موضوعية اختيار المحتوى الدراسي ليكون‬
‫موضوعاً لالختبار التحصيلي وتجنب التحيز ألجزاء المادة الدراسية وإ عداد األسئلة‬
‫‪ Scoring‬وإ عطاء الدرجات ومراعاة التجرد من‬ ‫الموضوعية وطريقة التصحيح‬
‫التحيز الشخصي والوقوع في اثر الهالة ‪ Hallow effect‬أو أية أثار أخرى قد تؤدي‬
‫إلى زيادة درجات التالميذ‪.‬‬

‫‪ /4‬الشمول‪Comprehensiveness :‬‬

‫ويتضمن ذلك شمول االختبار لقياس المستويات المختلفة للطلبة وشمول أنواع‬
‫األسئلة الموضوعية‪ O‬وشمول األهداف التدريسية والمحتوى الدراسي‪ .‬يجب أن ال يقتصر‬

‫التقويم على تناول جانب واحد فقط ويهمل بقية الجوانب فاالمتحان التقليدي للتحصيل مثالً‬
‫ال يتوفر فيه جانب الشمول ألنه يهمل الجوانب الشخصية واالجتماعية واالنفعالية ويركز‬
‫على التحصيل (رضوان وآخرون ‪)27، 1990 ،‬‬

‫‪/5‬القابلية للتطبيق‪Administrability :‬‬

‫ويتحقق هذا الشرط إذا ما توفرت صفه العملية في االختبار التي تحقق سهوله‬

‫التطبيق لالختبار وسهوله استخراج الدرجات‪ .‬عندما تتوفر فيه القدرة على توصيل ما‬
‫يجب القيام به بوضوح للمسئول عن تطبيق االختبار والمختبرين‪ .‬ويكون تطبيق بعض‬
‫االختبارات غاية في الصعوبة ويتطلب تدريبا متخصصاً‪ .‬وبعضها يكون ذاتي التطبيق‬
‫من الناحية العملية‪ ،‬من حيث توزيع أوراق األسئلة واإلجابة‪ ،‬وإ عطاء التالميذ إشارات‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫البدء واالنتهاء وجمع األوراق‪ .‬وضرورة‪ O‬كتابة تعليمات واضحة لتطبيق االختبار والتي‬
‫تقود إلى ضمان قابلية االختبار للتطبيق‪.‬‬

‫‪ /6‬االقتصاد ‪Economy :‬‬

‫االختبار الجيد هو الذي يبني على أساس اقتصادي في نفقاته فال يكلف نفقات‬
‫أكثر مما يجب بل انه يجب أن يكون بأقل تكلفة ممكنه ويأخذ اقل وقت ممكن من أوقات‬
‫التلميذ ‪ ،‬فالتلميذ ينبغي أال يقضي وقتاً طويالً في االمتحانات كما يحدث في بعض‬
‫المدارس وكذلك الحال بالنسبة للمدرس حيث ينبغي أال يضيع وقتاً أطول في االختبارات‬
‫وتصحيحها ‪.‬‬

‫‪ /7‬التعاون ‪:‬‬

‫عملية االختبار تتطلب التعاون بين التلميذ و المعلم والمدير والشرف وولي‬
‫األمر ولكل دوره واالستعانة باآلخرين في حالة غموض بعض األشياء أو المواقف عليه‬
‫لتحقيق األهداف التربوية المنشودة ‪.‬‬

‫‪/8‬الديمقراطية‪:‬‬

‫يجب إشراك التلميذ علي األقل في رسم خطة التقويم بتحديد الوسائل‬

‫المستخدمة فيه وكذلك يجب أن يبنى علي حرية التفكير‪.‬بمعنى‪ O‬أن األعمال التي يقوم‬
‫بها التالميذ تكون محققه لرغباتهم ومستجيبة لمطالبهم ومتمشية مع اتجاهاتهم‪.‬‬

‫‪/9‬أن يقوم علي أساس علمي‪:‬‬

‫قد تختلف وسائل وأساليب التقويم لكنها تتفق في كونها مبنية علي أساس علمي سليم‬
‫خصوصا إذا كانت وسيلة التقويم هي االختبارات التي يجب أن يتوفر فيها الصدق والثبات‬
‫والموضوعية والمقدرة علي التفريق بين الطالب ‪.‬‬
‫القياس والتقويم النربوي‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‬

‫‪ /10‬استخدام وسائل متنوعة( في التقويم ‪:‬‬

‫يجب أن تتنوع وتتعدد وسائل التقويم ‪ ،‬حيث أن كل وسيلة ستساعد على جمع‬
‫المعلومات من جانب واحد فقط من جوانب التلميذ وبمجموعها يمكن تغطية جوانب التلميذ‬
‫المختلفة فميول التلميذ واتجاهاته مثال ال يمكن معرفتها باستخدام االختبارات التحريرية‬
‫ولكن يمكن معرفة ذلك باستخدام المالحظة والمقابلة واالستقصاء والطرق الموضوعية‬
‫لقياس االتجاهات كطريقة ليكرت ‪.‬‬

‫ا‬