对外汉语教育学引论—刘珣

引言
1.对外汉语学科设置的必要性(汉语国际教育学科设置的必要性)
1 是适应“汉语加快走向世界”的迫切需要
2 是满足海外汉语教师巨大需求必要举措
3 设置专业学位是解决汉语国际推广师资培养问题的一个有效途径（学科依托、针对性培养、健全
体系和规模）
4 有利于促进汉语作为第二语言/外语教学与文化传播人才的培养与成长
5 有利于加强汉语作为第二语言教学规律研究
6 有利于拓宽汉语国际教育人才培养渠道。
7 有利于完善现行的人才培养体系。
8 有利于推动对外汉语教学人才的专门化和职业化。
2.对外汉语学科设置的可行性
已具备了较好的学科基础（注）
在培养对外汉语教学高层次、应用型专门人才方面已经进行了初步探索
拥有大批良好的生源
专业人才的职业前景广阔（注）
3.存在的问题（教学和研究方面）
基础理论研究薄弱（重表达、重实践、重对比）
教学模式单一
教学思想僵化
4.难点
政策支持的力度不够
研究难度大
研究者少
教学任务重
5.第一语言和第二语言（广义和狭义）/母语和外语/本族语和非本族语/目的语
思考：第二语言和外语的关系？
6.名称的讨论
对外汉语教学/汉语教学/汉语作为第二语言教学/应用语言学/外语教学/外语教学学/第二语言教学/
华文（语）教学/汉语国际推广
7.学科性质及界定
以汉语作为第二语言的教学
特点、界定：（目标、中心、重点、基础、结合、集中）

扩展性讨论：“汉语热”的思考
 基础篇
对外汉语教学的语言学基础
一、 语言与对外汉语
二、 语言学是对外汉语教学的核心和基础
 普通语言学对人类语言特征的概括
 语言各领域研究对于教学的存进作用
 教学必须合理吸收语言学研究成果
三、 对外汉语教学对语言学的存进作用
 教学实践对本体研究的检验修订
 教学可拓宽语言学的研究视野
四、 对比
 中 国 广 州 三 家 电 器 公 司 ： three electrical appliances companies in Guangzhou of
China
 在政治上：in politics ；在桌子下：under the table
五、 偏误
 我现在吃勺园 7 号食堂；今天我们吃餐厅吧！
 我去车站接他，他反而没有到。
 我简直想念你。
六、 本体忽略的问题
 我来源于印尼。
 非常谢谢你的帮助。
 我喜欢玫瑰花红色的。
二、语言的基本特征与对外汉语教学
（一）语言是一种符号系统。
（二）语言存在于言语之中。
（三）语言有生成性。
（四）语言是人类最重要的交际工具。
（五）语言是人类的思维工具。
（六）语言产生于特定的社团并体现该社团的文化。
（七）语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础。
三、语言学的发展和第二语言教学
（一）历史比较语言学——对比翻译法
（二）结构主义语言学——听说、视听法
（三）转换生成语法——认知法
（四）功能主义语言学——交际法
四、语言学主要理论与对外汉语教学
（一）语言能力和交际能力
（二）语言形式和语言功能
（三）话语分析和会话分析
（四）言语行为理论和会话含义理论
附语言学流派简介：
总的说来，现在国际语言学界主要有两大潮流，一个是形式主义，另一个是功能主义。
功能主义形成于 70 年代，零星的功能观点在前人的研究中已经出现，但直接先驱是二战时期的布拉
格学派。对中国影响较大的系统功能语言学由 Halliday 创建。吸收了索绪尔、马泰休斯、布勒、雅格布
森、马林诺夫斯基、沃尔夫、弗斯、叶尔姆斯列夫等人的成果。以 Halliday 为代表的系统功能语言学已
形成相当完整的思想体系和理论体系。但整体上功能主义旨在通过语言在社会交际中应实现的功能来描
写和解释各种语言语义的、语法的、和音系的各层次的语言特征（袭放 2003.3）。从语言功能的角度来
研究功能与形式的对应关系，解决语言为什么是这样的问题。
形式主义公认的代表是 Chomsky， 认为人的语言中有一个共同的形式即普遍语法， 它是先天的，
是生物秉性， 它决定了人类语言的基本形式，后天经验是必要的， 但后天经验只决定语言的类型。 “语
言习得机制”、“普遍语法”、“语言能力”
五、汉语的特点和对外汉语教学
汉语作为第二语言学习的有利因素
1、语法方面：形态变化少
2、语音方面：音节少
3、词汇方面：单音节词少
汉语作为第二语言学习的难点
1、语法方面：语序、虚词
2、语音方面：声调
3、词汇方面：同义词、量词丰富
4、汉字：
语音案例教学练习
• 声母
– 送气和不送气 （英语或日语）
– 送气音和擦音（泰国）
– 卷舌音（欧美） （日本）
– 平舌音（主要是韩国）
– r 和 l 的分辨
– j 类和 zh 类的分辨
• 韵母
– 由《汉语拼音方案》引起：zhi 组和 zi 组 “吃饭”—“七饭”、“日本”—“立本”、“老
师”—“老西”// j 组后的ü和其他后的 u 来去 下雨 也许 常用词定型故事、走路 老虎
下午 //ian 的发音位置
– 由国别引起：ü（韩国）和 u（日本）口型// an 和 ang 分辨（日本）
• 声调
– 发音（13 和 24）——听辨（随意地说 ）——巩固
子弹 党章 贪心 荡漾 南方 健康 寒冷 杭州
辨音能力的培养
• 声、韵、调的分辨 (从单音节开始)
– 拼音听写
– 相似语音的辨析
– 辨析声调
– 听音写出声调，然后读熟
• 拼音的听写训练，例
– 阴平声的练习：喝汤 高低 相交 先说 交叉 甘甜 先前 孤独 钢琴 心情
高考 音响 骄子 山水 攀比 失敬 失业 干净 思念 天地
• 听音查词典
– 声韵调写对后再教其查词典
– 第二阶段可听写一些反义词语，学生写对后，自己查找意思；
– 第三阶段听写一些成语，学生自己寻找其中的典故，如一清二白 说三道四 四分
 五裂 三心二意等；
– 第四阶段过渡到短语、句子乃至短文。

对外汉语教学的教育学基础
一、 教育学与对外汉语
教育学对对外汉语教学的直接理论
1、教育主体观（教师是顾问、辅助者，师生平等、尊重、民主、互动）
2、知识与能力（协调语言知识、语言技能和交际能力的关系）
3、建构主义教育观（皮亚杰 主客体相互作用，师生共同参与、双边互动）
对外汉语教学研究对教育的作用
 实践是检验理论也是发展理论的最好场所，比如任务型教学法就是对建构主义理论的完
善。如：
 在《问路》课中，以提问引入话题，然后熟悉新的语言项目并操练“去…怎么
走？”“坐…还是坐…？”“到…路口/标志牌/大厦下”等；然后进行分组的语言输
出，以地图为线索，完成既定的任务。
二、教育的作用与教育的目的
三、教学过程与教学原则
教学和教学论
教学过程的本质特征
 在教学过程中，学生不是真刀真枪直接同客观事物打交道、去亲身获得对事物的认识，
而是通过课堂和书本接受前人总结的实践经验，形成基本知识，然后再应用到实际中去。
 在教学过程中，学生的认识活动不是单枪匹马靠己摸索，而是在教师的引导下进行的。
 在教学过程中，学生的认知过程不只是知识技能掌握的过程，而是德智体全面发展的过
程。
 作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影
响下进行的。
教学过程的模式 传授式 活动式 发现式 发展式
教学原则
1、科学性与思想性相结合的原则。
2、知识传授与技能发展相结合的原则。
3、理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则。
4、教师主导作用与学生主动、自觉性相结合原则。
5、统一的培养要求和因材施教相结合的原则
6、系统性和循序渐进相结合的原则
7、直观性的原则
8、巩固性原则
9、量力性原则
四、教学内容与教学方法
课程论
影响教学方法的因素
教学方法的指导思想
主要的教学方法 讲授 观察 训练 陶冶
1)孔子提出的“循循善诱”、“温故知新”、“因材施教”；古代教育专著《学记》提出的“长善救失”、“教学
相长”等原则。
2)赞柯夫提出的五条教学原则：以高难度进行教学；以高速度进行教学；理论知识起主导作用；使学生
理解学习过程；使班上所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展。
3)布鲁纳的四大原则：动机原则，最有效地促使学生确立学习的心理倾向；结构原则，知识的结构形式
应最容易被学生掌握；程序原则，最有效地呈现教材的程序；反馈原则，最有效地决定教与学过程的强
化形式（奖或惩）和调整教学步调。
另外：1. 刺激原则 心理学的研究指出，人的有意注意保持时间在 15 分钟左右；2.结构原则 根据奥苏
伯尔的认识同化论，只有新知识同原有认知结构相互发生同化作用才能理解和掌握。 3.序列原则 根据
加涅的学习理论，学习发展是个循序渐进的过程。 4. 强化原则 根据斯金纳的操作性条件反射的实验理
论；5. 迁移原则 根据桑代克和武德沃斯（R.S Woodworth）提出的学习迁移理论。

对外汉语教学的心理学基础
一、语言的生理—心理基础
大脑皮层的结构和功能
言语活动在大脑皮层上的机能定位
大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说
二、记忆与第二语言学习
记忆的类型
第二语言记忆的过程（识记、保持、再认、重现）

遗忘的规律与加强记忆
1、艾宾浩斯记忆规律曲线 。
2、心理学对遗忘产生的理论解释
3、影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
  及时复习
 理解记忆
 联想记忆
 过度学习
外语学习者的心理分析
• 语言学能
– 学能：编码、语法敏感、归纳和强记能力
• 动机
– 融入性动机和工具性动机
• 性格
– 内向和外向
– 语言自我
• 学习策略
– 最常用的是迁移和概括/
• 成功学习者特点
– 目标明确
– 积极主动交际
– 学用结合
– 善于把握整体和要点
– 能处理好文化差异
三、心理学的发展与第二语言教学
（一）构造主义
（二）机能主义
（三）格式塔心理学
（四）行为主义
（五）精神分析
（六）认知主义
（七）人本主义

对外汉语教学的文化学基础
一、对外汉语教学相关的文化教学
（一）语言的文化因素（语构文化 语义文化 语用文化）
（二）基本国情和文化背景知识
（三）专门性文化知识
二、对外汉语教学中的文化教学原则
（一）要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。
（二）要有针对性
（三）要有代表性
（四）要有发展变化的观点
（五）要把文化知识转化为交际能力
三、对外汉语教学中的文化教学方法
（一）通过注释直接阐述文化知识
（二）文化内容融会到课文中去
（三）通过语言实践培养交际能力
四、文化教学注意事项：
 第一，就事论事，不节外生枝。
 第二，有选择性不什么都讲。可遵循卜列原则:
1.与语言交际能力有关的要讲。
2.与语言理解和运用有关的要讲。
3.与语言直接有关的要讲.与语言无直接关系的不用讲
4.对不同程度的学生.所讲的文化内容也应有所不同。
 第三，设身处地不想当然。
 第四，客观准确.不主观武断。
 第五，形象具体，不千篇一律。客观准确.不主观武断。
文化教学练习：
 办喜事时，他们的新房很简陋。o_O???
A:新盖的房 B:新买的房 C:刚刷过的房 D:结婚用的房
 在进行语言教学的同时进行文化教学，主要表现在一些语汇的解释上，解释词义的同时介绍中
国文化知识。如：
– “拜堂”，“聘礼”、“迎亲”、“过年”、“元宵”、“贵姓”等包含了礼俗文化因素；
– “菜系”、“龙井”、“茅台”、“旗袍”包含了饮食文化；
– “剪纸、“京剧、“脸谱”、“李白”、“屈原”、“唐诗”等包含文学艺术文化因素；
– “四合院”、“紫禁城’、“亭子间”包含了中国民族建筑文化因素。

习得篇
语言习得理论
一、语言学习和语言习得
定义
相似点：
目的：都是为了获得语言能力
方式：都是不需要脱离意义的机械性运动，都用有意义的模仿手段
策略：使用某些相同的学习策略，如迁移。
环境：课堂和生活
阶段：单音节——双音节——多音节
学习和习得的区分
吕必松（1996）
学习是一种行为，习得是一种过程（状态）；
学习是为了习得，习得是学习的结果；
学习中包含着习得，但是学习不等于习得；
学习和习得的关系是一种包容关系系。
学习和习得的区分 2
克拉申（70 年代）
习得：1）特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求开始的，与其生理和心理的自然发育、 成熟
同步进行的过程，儿童是在不知不觉中习得第一语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为。
2）习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的。
学习：1）则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身的自觉要求
外，还加上教师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。2）学习则主要是在课堂
学习环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境，也可能没有。
学习和习得的区分 3
刘珣（2000）
意识性：习得是一种下意识的过程；学习是有意识的，感觉到规则并能够谈论这些规则。
侧重点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面；学习时注意力往往集中于语言的形式方面。
途径：习得的方法主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动；学习则是在教师的指导下，通过大量
的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。
效果：习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效
果不确定。
从语言学习和习得的角度谈谈“有心栽花花不发，无心插柳柳成阴 ”。
理解了语言习得和学习的关系，对于第二语言教学有什么启发？
二、儿童语言习得的主要理论
 刺激—反应论
 先天论
 认知论
 语言功能论
1）刺激—反应论
 代表人物：美国心理学家斯金纳。
 主要观点：语言不是先天所有而是后天习得的，是后天形成的一套习惯，强调外部条件在第一
语言习得过程中的作用。 （刺激—反应—强化）
 评价
 儿童不可能通过模仿来学会每句话。
 不能解释儿童言语行为中的创造性。
 成人并不总是强化儿童说的话语。
 培养不出语言交际能力。
2）先天论
 代表人物：美国语言学家乔姆斯基
 主要观点：认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力是受遗传因素所
决定的“语言习得机制”（LAD）。
 第一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语
法”。
 第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参
数的定值。
 评价
 人脑中存在语言习得机制吗？
 普遍语法是什么？
 语言与智力无关么？
 环境的作用。
3）认知论
 代表人物：瑞士儿童心理学家皮亚杰
 主要观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认
知机制和认知能力。 （同化、顺应和平衡）
 评价：
 这一学说不是专门解释儿童语言习得的问题，因此语言习得中的许多问题并未得
到解决。
 只强调认知也不可能是全面的。
  只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影
响。
4）语言功能论
 代表人物：英国语言学家韩礼德
 主要观点：语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。语言结构只是语言体
系中的一部分，只是表达意思的手段之一。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语
言做事、进行交际。
 评价：从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。该理论着重阐述儿童对语言意义和功
能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。
三、第二语言习得的主要假说
 对比分析假说
 中介语假说
 内在大纲和习得顺序假说
 输入假说
 普遍语法假说
 文化适应假说
1）中介语假说 1——简介
 代表人物：美国语言学家塞林格（Selinker1969）
 定义：The separateness of a second language learner's system, a system that has a structurally
intermediate status between the native and target languages .
（二语学习者的一种独立的语言系统，在结构上处于母语与目的语的中间状态。）
 理论基础：普遍语法和先天论
中介语假说 2 ——特点
 是必然的、有自身规律的交际工具。
 是渐变的。由简单到复杂、由低级到高级、向目的语靠拢。
 中介语的偏误有反复性。
 中介语的偏误有顽固性。“僵化”或“化石化”
中介语假说 3 ——原因
 教学原因迁移。不当的教学方法或教材上的错误使学习者形成的中介语的错误。
 语际迁移。声调、重音、语调教学中母语的迁移和干扰最为明显。
 过度概括。把一些特殊的词或结构当成普遍性的规律来套用，产生不存在的结构
及错误的变体。
 学习策略。有的指具体学习技能；有的指较为一般的自我管理；有的指几种具体
技术的复杂计划的组合；甚至有的指元认知、认知策略、自我调节等。
 交际策略。该策略主要指学生使用回避、简化、语言转换、直译、重复、体态、
替换、等待、套语等。
2）监察（输入）假说（1977）
 代表人物：美国二语习得专家克拉申
 简评：是二语习得中论述最全面、影响最大、最有争议的假说
 内容：监察论 五个系列假说
四、区分一语和二语习得
 相同点：  不同点：
 主客观条件  动机
 目的  环境
 学习语言要素  方式
 学习的阶段  文化多少
 与文化相结合  认知能力
 ……  学习策略
以英语为例，分析中介语特点及原因。  ……

第二语言习得研究
 习得过程研究
 对比分析
 偏误分析
 习得顺序分析
 话语分析
 学习者研究
 语言学习环境研究
一、二语习得研究国外
 第一阶段：40 年代，对比分析运用到二语教学，后 Lodo（1957）建立教学法。
 第二阶段：Selinker（1972）提出了“中介语”理论。他提出的分析学习者语言运用的问题方
式与 corder 的“偏误分析”大同小异。
 第三阶段：kerashen（1976）提出的习得顺序研究，注意到情感的因素，70 年代风靡一时，
但只注重英语的研究。
 第四阶段：80 年代，chomsky（1981，1982，1986）提出普遍语法理论。由此，以语言原
则参数理论为基础的第二语言习得研究成为近年来的主流。
二语习得研究国内
 92 年以前，在对比分析的基础上，致力于偏误分析；
 92—97 年，基于中介语理论研究的偏误分析成为热点，并开始转向语言习得过程的研究；
 98—2000 年后，在原有基础上研究深化、角度拓展，出现了学习策略和学习心理等研究成
果。研究方法向多样化和科学化的方向发展。
洋泾浜和克里奥尔语属于什么
二、对比分析研究
理论基础：结构主义＋行为主义＋迁移
步骤：描写－选择－对比－预测
应用：预测并得出难度等级大纲
局限：过于机械、迁移预测不准确
实例分析：
例 1：时间词对比
 去年 今年 来年(明年)) [去/今/来]
前世 今世 来世 [前/今/来]
上月 这月 下月/周 [上/这/下]
以前 现在 以后 [以前/现在/以后]
 日语：先迈 今迈 来迈 [先←今← 来 ]
  英语： [the last ←this ←the next]
 印地语：[parso↘ kal↘ āj↖ kl↖ parso↖↘]
前天 昨天 今天 明天 后天
例 2：亲疏尊轻的对比
 比较： (非敬称式) (敬称式)
法语: 第 2 人称单数 tu 第 2 人称复数 Vous
意语: 第 2 人称单数 tu 第 2 人称复数 Voi
德语: 第 2 人称单数 du 第 2 人称复数 Sie
 结论：
形式 语用含意
a)[远]尊敬-敬而远之型(外) [身份语(外)] 尊敬,尊贵
[远]敬亲-敬而远之型(内) [身份语(内)] 尊敬,亲切
b)[姓+老] 尊敬+亲切 年长,有知识
c)[近]亲疏-近而亲之型(内) [称名字] 亲近,亲密
[近]上下-近而轻之型(外) [称姓名] 轻视,轻蔑
三、偏误分析的研究
 失误（mistake）和偏误（error）
 失误是口误或笔误，是偶然现象，是在特殊情况下产生的。失误不是系统的，不
反映说话人的语言能力，操本族语的人也常出这样的错误。
 偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，
它反映说话者的语言能力。
偏误分析的研究实践
 理论基础：普遍语法＋认知主义＋中介语
 步骤：搜集－鉴别－分类－解释－评价
 来源：母语、目的语、文化、交际策略、学习环境
 应用：注重学习者及学习过程
 局限：来源分析不深入；只研究偏误；不平衡
 实例分析：

例 1：使动句偏误
老师使我擦一擦黑板。 *②老师使我们作文。 微笑使人年轻、使人精神愉快。
*③我使他做这件事。 *④他使我去商店买东西。 谦虚使人进步。
*⑤我使他去负责这件事儿。 *⑥公司使他去日本。 你的做法使我难过。
*⑦他的爸爸使他学习。 他的话使老刘糊涂。
*⑧王老师使他学习中文。 有钱能使鬼推磨。
*⑨管树的部门使人去看一看。 他使我明白了一个道理。
*10 父母不使我看无聊的书。
*11 我使他去打听情况。
*12 秦始皇使大臣修长城。
*13 母亲使聂小倩住她家。
原因分析：
1 在这些例子中,大主语可以是人,可以是物,也可以是动作行为。兼语后边的小谓语不论是动词还是形
容词, 都表示大主语是给小主语带来这个结果的原因或条件。因此,从整个句子的格局来看,这种句子都含
有“致使”的意义。凡是符合这个条件的就可以用“使”,口语中可以用“叫”或“让”。凡不表示“致使”、没有
结果意义的,就不能用“使”,而只能用表示“使令”意义的“叫”、“让”、“请”、“派”等动词。
2 再看看由形容词充当小谓语的“使”字句。我们知道,形容词表示的性质或状态都是相对的,可比较的,
具有可变性的。因此在“大主语+使+小主语+小谓语(形)”这个格式中,由形容词充当的小谓语一定具有[-A
→A]这个语义特征。“使我难过”就一定是指“我”由不难过变得“难过”。正是由于这个原因,形容词才可以
单独在“使”字句中作小谓语。同时也是工具书释义模糊的结果。

例 2：把字句偏

偏误原因分析
 光杆动词
1)请你把这封信寄
2)他把钱用
3)爸爸把小猫从水里救
4)快把房间打扫
把字句谓语动词最显著的特点就是对宾语(受事者)具有“处置”作用。一般来说,把字句的处置功能不能
仅仅由一个谓语动词来实现。也就是动词要使宾语产生性质、状态、时间或空间上的变化。
 不及物动词
5)风把我的自行车倒了
6)我把从昆明买回来的礼物
7)他把小明生气了
8)我把刚买的花瓶破了
把字句的谓语动词具有处置作用,意义表达的是主语对宾语怎么了。也就是说把字句的谓语动词应该
是及物动词,而不能是倒、坏、生气、破这样的非及物动词
 补语与各成分之间的搭配
9)我把她的话听烦了
10)大家把电影看乐了
11)我把中文学得很努力
12)她把作业做得很认真
把字句的语义关系上,补语的语义指向主要有两种:一种指向把的宾语;一种指向动作；另外，少数补语
指向主语。
 可能补语
13)大力把这首歌唱不好
14)小明把妈妈的话忘不了
15)我把练习做得完
 可能补语表示的是主观或客观条件是否允许实现某种结果或变化，而把字句的语义是表示通过动作
的实现给把的宾语带来某种确定的结果或变化。
所以，把字句与可能补语不能在一个句子里同现。
 否定副词/没/不
16)我把那本书没看完
17)我把今天的课没有预习好
18)拉博把课程表还没给同学
19)大家把东西不要乱扔
按照规则,在把字句中,如果有否定副词不和没有(包括不必、/不要),那么它应当出现在把字之前而不应
当在其后。
 附：现代汉语动词加复合趋向补语再加宾语的形式，有如下四种：
A 拿出一本书来
B 拿一本书出来
C 拿出来一本书
D 把书拿出来
请提出自己的教学顺序并从理论上说明你排序的根据。

例 3：虚词偏误分析
简介：
 但虚词使用的数量之大,用法之复杂,都超出了学习者的预想之外。据统计,汉语虚词总共有
900 多个,语法等级大纲里就罗列了 500 个。
 据称,北京一所高校曾做过一次专项调查。调查结果显示,在一个学期内第二语言学习者所
造的 1464 个病句中,由虚词使用不当致错的竟高达 952 个,占 65%。
 虚词的定位和不定位
副词：难道、幸亏、正好、毕竟、简直、急忙
介词：对于、经过、通过、为了、根据、关于
连词：不但他学习好,思想也好。
他不但学习好,他妹妹学习也好。
 虚词的搭配
a.今天外面怪热。 b.他们坐在草地。 c.我父亲万分不高兴。
d.他从来认真地写作业。 e.这道题过容易。 f.他们今天恐怕来。
g .她的脸稍微红。
 忽视虚词在句子结构中的语法意义和语义联系
我以为他喜欢我,他反而不喜欢我。
四、习得顺序研究
例 1：句式习得顺序
 留学生 22 类句式习得顺序
G1“是”字句:
T1 S+是+N(词组)。 我是学生。
T2 …的+是+NV 小句。 我最喜欢的是汉语。
G2“有”字句:
T3 S+有+N(词组)。 你有一个苹果。
T4 方位词组+V+有+N(词组)。 纸上写有一个汉字。
G3“是…的”句:
T5 S+是+时间词+V(O)+的。 我是昨天去的。
T6 S+是+Adj(词组)+的。 水是热的。
G4“把”字句:
T7 S+把+O+V+RC。 他把我打哭了。
T8 S+把+O1+V(在到给)+O2。 我把书放在桌子上
G5“被”字句:
T9 S+被叫让给+O+V+RC。 我被他打哭了。 T10 S+被给
+V+RC。 我被打哭了。
G6 比较句:
T11 A 比 B+Adj(+DC)。 我比他高。
T12 A 不如 B+Adj。 我不如他高。
G7 反问句:
T13 S+不是+V+O+吗? 你不是学汉语吗?
T14 难道+S+V+O+吗? 难道你要学汉语吗?
G8 是非问句:
T15 S+P+(O)+吗? 你是学生吗?
T16 S+P+O+吧? 你是学生吧?
G9 特指问句:
T17 …什么多(少)怎么(样)…? 你叫什么?
T18 为什么谁哪儿…呢? 谁是你的老师呢?
G10 选择问句:
T19 S+是 V+N…+还是+N … 你是学生还是老师?
T20 S+(是)+V…+还是…? 你喜欢汉语还是喜欢英语?
G11 正反问句:
T21 S+Adj 不 AdjV 不 V(O)? 他好不好?
T22 S+是不是+V+O+呢? 你是不是学习汉语呢?

语言习得研究综述
 四个研究方向：
 二语特征研究
1)偏误分析 2)语言变异性研究 3)习得顺序与发展过程研究 4)语言的语用特征研究
 学习者外部因素研究
1)社会环境 2)语言输入与互动研究
 学习者内部习得机制研究
1)母语迁移 2)认知过程 3)交际策略 4)语言普遍性研究
 第二语言学习者研究
(1)个体差异研究(2)学习策略研究
  四个领域：
 学习者获得了什么?—关于“学习者语言” 的研究。
 学习者是怎样获得的?—关于习得过程的研究。
 学习者的个体差异。—关于“二语学习者”的研究。
 教学对二语习得影响。—关于教与习的关系研究。
 想一想：前面学过的理论对应哪一领域？
 方向一:偏误分析成果较多，尤其多见于 20 世纪 80 年代的早期研究中。而习得顺序与发展过程
研究成果不多，现在已成为一个发展的新热点;语言变异性研究国内几乎没有;语言的语用特征研
究成果很少。
 方向二:社会环境和语言输入与互动的研究成果都很少。
 方向三:母语迁移方面的研究很多，但缺少实证性研究;认知过程方面的成果很少，有少量关于语
言能力结构的研究;交际策略方面成果很少;语言普遍性的研究则几乎没有。
 方向四:一般个体差异因素和学习者策略的研究的成果都很少。
 另外，在汉语本体的研究中也不平衡：语法研究的多，词汇、文字、语音研究的少。

教学篇
语言要素及言语技能

第一节 语言要素的教学

1 语音教学

1 汉语语音的特点
有声调（汉语、日语、越南语）
声韵之间的选择关系
音节的构造比较简单、界限明确
没有复辅音，元音为主
介音只有-i-、-u-、-y-

2 语音教学原则
科学性、实践性（语感）
、对比性、直观性（视觉为主）、趣味性、持续性、情感激励（信心）

3 教学的方法与技巧
教学顺序科学，比如声调 1-4-2-3。
分阶段教学 由音节到音位、有静态到动态
有针对性训练日 送气与否/韩 u-ui / ü /欧美 l/zhichishi

4 语音教学方法
模仿法、夸张法、直观法、对比法、分辨法，如
a）师念，学生辩 po b/p?
b）师念，学生写 mingnian ing ian
c）师念，学生判断 gai kai？
d）师念，学生标出音 ran ran/lai?
e）看拼音，学生念 bizi-pizi babao-papao
2 词汇教学

1 汉语词汇的特点
语素少、合成词多
复合构词为主、偏正居多
双音词数量多、单音词频率大
同音词多
叠音形式多 袅袅 匆匆 热乎乎 冷冰冰 蒙蒙亮、花花绿绿

2 词汇教学原则
层级性（水平大纲） 、分析性（以字分析，-菜）
、实践性
3
 词汇教学的方法与技巧
以词类为序 n/adj/v…
展示生词
按相关的意义排列：服饰类、饮食类、颜色类…
按词汇等级：一级、二级复用式、二级领会式、超纲…
解释意义和用法
以旧释新、语素合解法、语境法、举例法、翻译法、对比法、讲解法
4 词汇练习
听老师读、听录音、朗读、领读、认读
听义说词、听词说义、选多义词、选同音词、选词填空
跟读、临写、仿造句
应用练习：搭配、辨别、改错、回答指定问题、完成句子
3 语法教学

1 汉语语法的特点
语序重要
语序灵活 他吃了鸡了/他鸡吃了/鸡他吃了
语序变化隐含逻辑变化 客人来了/来客人了
定语、补语相对位置固定，状语变化大
特殊词类
个体量词（780）：“本台辆张粒株根”等有固定搭配
语气词：“呢、了、啊、吧、吗”等多功能性
方位词：在桌子上
介词(60)：把被让/向朝往
特殊动词结构
动补结构 看见-*看 打破-*破 吃完-*完 喝醉-*醉
离合词 见面、鞠躬、结婚、跑步、帮忙 （能加补语、宾语？）
成分和词类的多对应性
3 语法教学

 语法教学原则
2

项目选择（重点 难点）、大纲顺序（认知顺序、频率顺序）、分阶段
3
教学方法

情景化
利用人的情景，比如“比”同学
利用屋的情景，比如“在桌子边上”
利用动作情景，比如“把门打开”

生成式教学：由简单句-复杂句 紧缩句-单句

对比教学：同一语言对比和不同语言的不同点、相同点对比

4 语法教学方法和技巧
1）语法点展示（情景展示、图片等展示、动作展示）
2）语法点讲解
公式法:规则式、等式、不等式、近似等
借助道具：图片、媒体
表演：比如“一边…，一边…”
对比：昨天/今天/上周我买书了。
3）语法点练习
机械的：重复、替换、扩展、造句等
有意义的：变换、复述、翻译等
情景的：谈话、讨论、描述、叙述、问答等
4）语法点总结

4 文字教学

1 汉字的特点
具有表意性的语素文字(一字一音一语素)
数量：总量大、高频的少
结构：部件、笔画
2 教学原则
限量原则（共 2605，初级 1414、中级 700、高级 491）
区分对象（成人和儿童、圈内和圈外）
先认后写
以部件为中心（独体字）
了解汉字的组合及书写规律（左右 65%、上下 21%、包围 9.8%、框架 0.63%）
充分利用声符和形符（形声字 80%、有效表声约 40%）
3 方法与技巧
先笔画名称、后书写规则(用箭头指示笔画方向)
先独体、后合体，先简单、后复杂
展示字及写法
由字形到字义（象形、实物、形旁和声旁类推等）
4 练习
卡片认读（前形后音、义）
书写（注意笔画、结构、部件）
比如給部件造字、给音写字、给部件给音写字：交 yao3、xiao4、jiao1、jiao3 等。
综合练习
填空、改错、听写、猜字、默写等

5、文化教学

1 跨文化交际与文化教学定位
跨文化交际的形式(语言的和非语言的)
文化教学的目标（克服跨文化交际困难）
文化教学的内容（交际中的文化）
语言和文化差异
2 文化教学和语言教学的关系
从属性、互补性
3 文化教学的原则
客观性、现实性、可接受性、交际性、对比性、阶段性等原则
综合练习：
试分析以下近义词，谈谈该如何教：
天气-气候 突然-忽然 红-通红 又-再-还
分析留学生的句子，指出错误、说明原因：
我在海游泳

我刚刚完作业

他做了两个钟头作业

他昨天身体不好，不来上课

汉字的难点在哪里？如何区分不同的学习对象？
跨文化交际的形式有哪些？如何进行汉文化教学？
语音教学的方法有哪些？
又-再-还
时态要求：
也许你们应该再谈一次。 /这篇报道实在太感人了，我准备还要看两遍。(将来、未然)

再亮灯时，惹得观众黑鸦鸦站起一片。 （过去未然）
在这小洞外，敌机又投了弹。 （过去已然）那个人又来了/下星期二又轮到我值日了（将来循环）
V+数量补语（动量和时量）
我再重申一遍。/我再说五分钟。

V+结果补语（重复义和非重复义）
他又打破了一个杯子。

动词重叠
我还想尝尝味道。

助动词+v
人民料定敌人还会来侵扰。/现在你还可以看到首长。
 第二节 言语技能的教学
1 综合课教学

1 综合课的特点
综合性 基础性

2 综合课的目的和要求
语言知识、文化知识，通过技能训练得到全面的巩固和提高。

2 综合课的任务和内容（初中高级）
语音系统教学

词汇教学（初级常用词、中级词语辨析固定结构讲解、高级多义词成语等）

语法教学

汉字教学（集中初级阶段）

2 教学环节和方法
环节：导入-生词-语法-课文-总结-练习等。

讲解方法：直接法、情景法、翻译法、例释法、语素释义、搭配法、比较法、类聚法、义项归纳法/
扩展法、对话法、测试法
1 综合课教学（课前准备）
 2 口语教学

1 口语课的特点
突出“说”
说什么、怎么说

2 口语课的目的和要求
发音准确、选词造句、表达流畅、言之有物
话题为主：见面寒暄、介绍、祝贺、感谢、通知、告别、购物、参观、游览、吃饭、请客、乘
车、邮寄、打工、习俗、节日等。

3 任务和内容
语音：准确性，重音、停顿、语速等
词汇：使用恰当与否
语法：实用性
会话：灵活指导、自由表达
文化：日常性

4 教学的环节和方法
复习旧课，引入新课
生词和语言点
会话（诵读式、背诵式、问答式、复述式、框架、引导式等）
练习：
机械式的（朗读、替换、扩展等）
半机械（造句、听述、对话）
自由表达（情景、看图、讨论、演讲等）
总结和作业

3 听力教学

1 听力课的特点
突出“听”
听什么、怎么听(大量可懂的输入/设计多样的练习)

2 听力课的目的和要求
初级：声韵调—基本意图（120-140 字）
中级：熟悉普通话或略带方言（180-220 字）
高级：懂略带方言较复杂普通话（200-240 字）
 3 教学任务和内容
 训练听音辩调技能（近音词、混音词、重音、语调等）
 训练语流切分能力(广东队打败了八一队获得冠军)
 训练句法结构及意义的领会（我买的书-我买书）
 训练学生记忆存储技能（建立前后的联系）
 训练捕捉主要信息的能力
 甲：你等了一会儿，他就来了吧？
  乙：等了差不多一个钟头他才来。
 训练抓细节的能力（记数字、人名、地名、关键动词）
 训练猜词和联想能力。（不但-而且/可是）
 训练听力反馈能力（回答、对话）

4 教学环节和方法
引入新课
复习旧课和新课生词
三遍新课（概要练习-细节练习-核对）
练习类型：简单一句-简短对话-较长对话
理解练习样式：回答问题/选答案/判断/填空
语调练习样式：标声调/选词语/选句子/跟读
总结课文、作业
听力示范课堂（15 分钟）

4 阅读教学

1 阅读课的特点
突出信息的获取
报刊阅读是很重要的一方面

2 阅读课的目的和要求
一年级：读懂日常内容（90-110 字，85%，2.5 万）
一年级：读懂社交内容（110-130 字，85%，8 万）
二年级：读懂文艺内容（125-150 字，85%，15 万）
三年级：读懂现代文初步古文（150-180 字，90%，25 万）
四年级：读懂《人民日报》《人民文学》（180 字，85%，35 万）

3 任务和要求

阅读类型：通读、略读、跳读、查读

技能训练：由字形猜义（黄鳝、瘴气、鼹鼠）
由语素猜义（眼力、水平、情愫）
词语互解（迁就-不批评 幼稚-？）
上下文猜义、关联词语、段落中心

培养良好的习惯：推测力、监控力、纠正不良习惯

4 教学环节和方法
阅读课文，注意：
生词
课文难度
读前介绍
分析解题方法
 评估语料难度
技能训练
以例释词（水淹了房子）
直接成分（主+谓+宾）
中心词提取

5 写作教学
1 写作课的性质和特点
难度更高
侧重于日常不同文体
要求语言严谨、符合逻辑
2 写作课的目的和要求
中级（600 字/2 小时）：
由对不对到好不好
练写、讲评、改错、分析、归纳、总结
高级（1000 字/2 小时）
读后感、观后感、评论、时评、论说文初步
讲究修辞和风格
资料的收集、整理能力
3 任务和内容
传授写作知识（文体、格式、修辞、表达方式等）
训练技能（遣词造句、句式选择、衔接、借鉴）
课上练习（内容具体、半小时、及时讲评、课下）
4 环节和方法
写前指导
重点的提示、复习
提示大纲
对比前面学过题材
分析习作、续写
讲评
肯定式、类比式、讨论式
归类式、互评式、 自改式
思考与练习
综合课的内容和任务是什么？
综合课每个环节用什么样的方法？
各个阶段口语课的要求是什么？
听力课的教学环节有哪些？
结合自己外语学习体会，谈谈阅读课中如何解决培养阅读技能和语言知识学习矛盾？
学生汉语写作水平高低是否和母语水平成正比？
写作训练和作文评改有哪些办法？

语言测试和成绩分析
第一节 测试的性质和特点

1 测试性质
 本质：是对被试语言能力的客观测量

基础：语言学、对外汉语、心理测量学、教育测量学

2 测试的特点

客观性

针对性
体现汉语特点。例：我已经 A 开始 B 做 C 饭 D。（“了”应该在哪里？）
体现被试特点。例：

规范性：《汉语水平等级标准》教学材料规范

系统性：
语言要素+言语技能
语法：量词、方位词、能愿词、副词、介词、连词、助词、动词、形容词、名词、补语、定语、
状语…
同一级在同级别的标准范围内。
第二节 测试的目的和类别

1 测试的目的
为了考察应试是否具备某项汉语能力。
不同类型的测试有各自的特定目的。

2 测试类型
成绩测试（achievement test）
教什么、考什么/有大纲限制/倾向于知识型测试
水平测试（proficiency test）
考教分离/无大纲限制/倾向于能力型测试
HSK 北语（初中高级）
南京师范大学研发的 HSK(少儿)
北京大学研发的 HSK(商务)
首都师范大学研发的 HSK(文秘)
上海师范大学研发的 HSK(旅游)

 分班测试（placement test）
 潜能测试（aptitude test）—学能测试
  目的：测试学习者潜在的二语学习能力
 学能：编解码能力、语法能力、记忆能力、归纳能力
 可为学习者选择专业、等级提供参考
 诊断测试（diagnostic test）
 目的：检查教、学中的问题。
 内容灵活、形式多样、时间不固定

 测试命题方式
 分离式测试（discrete-piont test）
 各言语要素和技能分科测试
 一题只测一种技能，如：
 便于量化分析、针对性强

 综合性测试（integrative test）
 一题可测多种技能
 全面反映学生能力、实施设计不便。

3 判卷评分方式
主观性测试（subjective test）
适用于口语、写作课
答案灵活。主观性强。

客观性测试（objective test）
适用于多种能力测试
答案固定。客观性强

4 反映成绩的方式
常模参照式测试（norm-reference test）
测试后不直接给分数
将该成绩与常模比较（平均分或标准差）

标准参照式测试（criterion-reference test）
测试后不直接给分数
将该成绩与事先做好的标准比较

第三节 测试的功能和原则

1 测试的功能
检测、评估教学
测量学生实际水平、为高校及国际单位用人提供参考。
为研究提供数据支持

2 测试的原则

公平性和可行性
对各类学生、各种规模、各种时候都平等。
成绩评定公正
测试材料广泛

科学性和真实性
以科学理论指导、测试真实水平
题型设计、内容选择时充分体现交际性、实用性、互动性等特点。

主观性和客观性相结合
试题主观题和客观题结合
答案不能因被试文化背景不同而不同。
例：见下页 注意第 14 题的答案
客观答案唯一，杜绝模糊、多样性。如：
我 A 吃 B 饭 C 去 D。（“了”可出现在哪里？）

科学性和真实性
以科学理论指导、测试真实水平
题型设计、内容选择时充分体现交际性、实用性、互动性等特点。

主观性和客观性相结合
试题主观题和客观题结合
答案不能因被试文化背景不同而不同。
例：见下页 注意第 14 题的答案
客观答案唯一，杜绝模糊、多样性。如：
我 A 吃 B 饭 C 去 D。（“了”可出现在哪里？）

3 测试的缺欠
间接性
片面性
主观性
偶然性
第四节 测试的质量分析

1 分析项目
测试题型
多种能力选择题
完型填空
判断
 问答

2 试题覆盖

3 分析方法
总分对比法
学生按总分排序
高分组和低分组比较
内外比较法
成绩测试：总评成绩比较平时成绩
水平测试：成绩和交际实际比较

4 分析指标

信度（reliability）
指同一个卷面和难易程度相同的试题用于水平基本相同的测试对象，测试结果是否基本相同。
类型：再测信度、等值复本信度、分半信度

效度（validity）
指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试目的。
要求：该测的当测，不该测的尽量不涉及；是否有缺漏或出现偏题、怪题；代表性、准确度和覆盖面
如何。
类型：内容效度、标准效度、共时效度、预测效度

难易度（facility value）
指试卷的难易程度。
计算公式：P=R/N=答对人数/考试总数
例：某阅读考试共 11 人参加，某题 9 人答对，其难易度为？

区分度（discrimination）
指试卷能不能客观地反映测试对象的水平差异。
计算公式：D=H-L/n
H 为高分组答对人数
L 为低分组答对人数
N 为一个组人数（一般取正数 27%或倒数的 27%）
例：某 HSK 考试，有 800 人参加，其中一题，高分组 300 人答对，低分组 25 人答对，该题的区分度如
何？

第五节 测试成绩分析

1 集中量数

是代表一组数据的一般水平或集中趋势的统计量。
如：一次考试中，学生成绩分布如下：
63 73 76 77 78 79 81 81 82 86 94
算数平均数——以均值为参量

中位数——以中间位置数为参量
奇数时：M=（n+1）/2
偶数时：M=(n/2+（n+1）/2)/2
例：0 73 76 77 78 79 81 81 82 86 94
0 63 73 76 77 78 79 81 81 82 86 94

1 离散量数

是代表几组数据的分布趋势的统计量。
如：一次考试中，学生成绩分布如下：
A 班：71 74 76 77 77 78 79 80 81 82 83
B 班：50 65 68 75 77 78 80 85 88 92 100

全距：极大值和极小值的差
A 班：83-71=12
B 班：

四分位差
将数据大小排列；然后分为四等份；分割点 Q1、Q2、Q3
公式：Qn=1/2（Q1-Q3）
例：16 名学生考试，成绩为：90 86 72 71 89 63 58 67 84 71 70 64 55 81 76 93。求四分位差。

方差与标准差
各个数据与平均数之差的平方的平均数
第一节 任务法（Task-Based Approach）

1 简介
20 世纪 80 年代，产生于英国。
代表人物：伯拉胡、纽南
特点：有目标的语言交际活动。（交际法）

2 构成（纽南：1989）
教学目标：交际能力，不只有语言能力。
输入：设计任务的资料
活动：活动是任务，而非练习
师生角色：学生交际者、教师辅助者组织者监督者
环境：任务执行方式、时间分配、活动。

3 特点
真实材料
意义优先
以完成任务为评价指标
重结果而不是方式
4 教学原则
语言情景真实
形式与功能结合
阶梯式任务
以做促学

5 步骤
分析教学内容——设计具体任务——评价

6 练习设计的基本原则
1.目的性与针对性相结合
抓住教材中的重点和难点设计专项练习
针对学生学习中的薄弱之处设计练习
2.层次性和整体性相结合
练习的内容要做到由易到难，从模仿到再造，再到创造性发展
根据不同层次学生特点设计不同层次的练习，以利于因材施教
3.趣味性与开放性相结合
4.差异性与多样性相结合
5.知识性与体验性相结合
6.自主性与合作性相结合

练习：

用任务式方法设计练习
大卫：请问，有空房间吗？
服务员：有，是豪华房间，就是很大很好的，400 元一套。
大卫：有便宜一点的吗？大约 100 到 200 元的。
服务员：现在没有，都住满了。
大卫：请您想想办法，帮个忙吧！
服务员：你们几位？
大卫：两个女的，一个男的。最好一个双人房，一个单人房。
服务员：你们等一会儿看看，可能有客人正在退房。嗯，有了，双人房 160 元，单人房 100 元。
大卫：好什么时候可以住进去？
服务员：半小时以后。