1.

Corelaţie versus Cauzalitate +

avantajele și limitele studiilor corelaționale și experimentale.
Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două categorii: cauzale şi corelaţionale.
Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei variabile. Un lanţ
direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi o cărămidă pe picior,
impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente -stimularea receptorilor din picior, o avalanşă
de impulsuri nervoase pleacă de la picior prin măduva spinării spre creier, acesta înregistrează
durerea, iar tu vei scoate un strigăt - care va lega stimulul de răspuns. În acest caz, poţi conclude că
faptul că ai scăpat cărămida pe picior a cauzat strigătul. Deşi multe variabile sunt legate cauzal,
altele pot fi relaţionate doar corelaţional. În investigaţiile ce folosesc metoda corelaţională,
cercetătorul încearcă să determine dacă două sau mai multe variabile sunt relaţionate. Mai specific,
el face observaţii atente şi sistematice ale variabilelor în discuţie, pentru a determina dacă există
vreo relaţie între ele. Într-o relaţie corelaţională, valorile variabilelor sunt de asemenea legate într-
un anumit mod. De exemplu, scorurile IQ şi mediile şcolare tind să crească şi să descrească
împreună. Când variabilele se modifică împreună în acest fel, spunem că ele covariază. Asemenea
relaţii pot lua forme diferite. De exemplu, creşteri într-una dintre variabile se poate demonstra că
sunt asociate cu creşteri ale altei variabile. În asemenea cazuri vorbim despre o corelaţie pozitivă.
Un psiholog social poate observa că gradul de satisfacţie maritală exprimată de nişte cupluri tinde să
crească odată cu creşterea numărului de opinii comune impărtăşite. Pe de altă parte, creşteri ale
unei variabile pot fi relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci spunem că există o corelaţie negativă
între două variabile. De exemplu, se poate observa că, cu cât este mai scăzut nivelul economic al
unei localităţi, cu atât creşte nivelul criminalităţii. Este esenţial să spunem că atunci când apelăm la
un studiu corelaţional, nu încercăm să manipulăm nici o variabilă, doar observăm şi înregistrăm
existenţa unor relaţii între variabile. Totuşi, asemenea covariaţie nu înseamnă neapărat că
modificările în valorile uneia dintre variabile au cauzat modificările celeilalte variabile. Numărul
meciurilor de fotbal şi numărul ţânţarilor tind să covarieze (ambele valori cresc primăvara şi descresc
la sfârşitul toamnei), totuşi nu putem conclude că ţântarii sunt o cauză a meciurilor sau viceversa. În
1963, Leonard Eron a realizat o investigaţie vizând posibila legătură dintre expunerea copiilor la
emisiuni TV violente şi nivelul lor de agresivitate faţă de copiii de aceeaşi vârstă. Pentru a examina
această relaţie, el a strâns informaţii despre comportamentele agresive şi preferinţele TV a 875 de
copii din clasa a III-a. Informaţiile privind comportamentul agresiv au fost colectate punându-i pe
colegii lor să-i evalueze, iar datele privind preferinţele TV punându-le întrebări părinţilor. Când cele
două tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a văzut că era o legătură între ele: în rândul
baieţilor, cu cât erau mai accentuate preferinţele pentru emisiuni violente, cu atât era mai agresiv
comportamentul lor în clasă şi la joacă. Interesant este că aceleaşi evaluări comportamentale au fost
obţinute şi când s-a reluat studiul 10 ani mai târziu. Deci, cu cât sunt mai accentuate preferinţele
pentru emisiuni TV violente ale băieţilor în clasa a III-a, cu atât este mai agresiv comportamentul lor
în adolescenţă. Evident, pe baza acestor date putem trage importante concluzii privind influenţa
televiziunii asupra comportamentului social. Metoda studiului corelaţional prezintă deci avantajul
obţinerii unor date foarte simplu şi eficient. Ea este şi foarte adecvată studiului unui comportament
în mediul său natural. Din păcate însă, metoda corelaţională suferă de unele dezavantaje care îi
depăşesc punctele valoroase: în primul rând, datele pe care le obţinem sunt ambigue în privinţa
relaţiei cauză-efect. De exemplu, în studiul lui Eron, găsirea unei corelaţii pozitive între preferinţele
pentru emisiuni violente şi nivelul de agresivitate poate însemna că 1) expunerea la emisiuni
violente duce la creşterea nivelului de agresivitate în rîndul băieţilor, sau 2) cu cât este mai agresiv
un băiat, va prefera emisiuni TV mai violente. Evident, prima varianta este mai provocatoare din
punct de vedere ştiinţific, dar un studiu corelaţional nu va putea niciodată să tranşeze între cele
două. În al doilea rând, există posibilitatea ca o relaţie observată într-un studiu corelaţional să fie
produsă de un alt factor necunoscut. De exemplu, un psiholog poate găsi o corelaţie negativă
puternică între nivelul de şcolarizare al bărbaţilor din societatea noastră şi podoaba lor capilară. Deşi
un investigator naiv ar putea interpreta dovezile în genul “un nivel ridicat de şcolarizare duce la
pierderea părului”, este clar că această relaţie e mai degrabă atribuibilă unui al treilea factor ce
creşte odată cu nivelul de şcolarizare – cum ar fi vârsta, având deci şanse mai mari să găseşti bărbaţi
cu chelie la un master când au peste 23 de ani decât în liceu când au 17. Sau pentru a da un exemplu
mai serios, s-a raportat frecvent că există o corelaţie pozitivă între temperatură şi incidenţa unor
violenţe colective – cu cât este mai cald afară, cu atât creşte frecvenţa unor asemenea incidente.
Deşi aceste date au fost interpretate ca dovezi că un mediu inconfortabil de cald facilitează
comportamentul agresiv, totuşi cercetări mai recente sugerează că relaţia dintre temperatură şi
violenţa colectivă s-ar putea baza de fapt pe un al treilea factor - de exemplu, sunt mai mulţi oameni
pe stradă în serile călduroase decât în cele friguroase, deci şansa ca să apară incidente între ei este
mai mare. Este deci clar că este imposibil să concluzionăm pe baza unui studiu corelaţional dacă o
relaţie observată a exista între două variabile este sau nu una cauzală, pentru acest lucru un studiu
experimental fiind absolut necesar. Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea
unei variabile independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe. Manipularea variabilelor
independente. O variabilă independentă este o variabilă ale cărei valori sunt alese şi stabilite de
experimentator. Ea este independentă de comportamentul subiectului. De exemplu, dacă dorim să
determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea persoanei de a-şi aminti un material
memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei grupuri în funcţie de numărul de ore de
nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste trei categorii constituind cele trei nivele ale
deprivării de somn reprezintă variabila independentă. Alte variabile independente pot fi mediul în
care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul materialului de memorat (verbal sau nonverbal),
modul de predare al unei materii (interactiv sau nu), etc. Pentru a manipula variabila independentă
trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem
să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu
aceste niveluri ale variabilei independente se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În
timpul unui experiment expunem subiecţii la condiţiile experimentale şi înregistrăm
comportamentul lor. Manipulând astfel variabila independentă, sperăm să arătăm că schimbările
aduse acestei variabile cauzează schimbări în comportamentul vizat – volumul şi calitatea
materialului învăţat. O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă.
Acestea se referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul
de şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul
experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare
măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani. Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai
sus performanţa la învăţare) reprezintă, de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă
există o relaţie cauzală atunci valoarea variabilei dependente depinde de nivelul variabilei
independente. Cu alte cuvinte, valoarea variabilei dependente este dată de comportamentul sau
reacţia subiectului şi nu este stabilită de experimentator, aşa cum este valoarea variabilei
independente. Valoarea variabilei dependente reprezintă ţinta experimentului. Manipularea unei
variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui grup de subiecţi unor
anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp ce pe un alt grup îl
expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus sunetului este numit grup
experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau manipulării experimnetale)
este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi grupul experimental (acelaşi
număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi material de învăţat, în aceeaşi sală)
doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică zgomotului). Performanţa celor două
grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată pentru a evidenţia efectul variabilei
independente (zgomotului). A doua caracteristică a cercetării experimentale este controlul
variabilelor ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele
variabile care pot afecta comportamentul vizat (adică variabila dependentă) dar care nu sunt avute
în vedere în designul experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce măsură
o nouă terapie (aplicată grupului experimental) în comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată
grupului de control) afectează nivelul de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test
de anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de
intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de
anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul
experimental. Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei
independente, şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume
efect, când de fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila
independentă şi cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.

Studiile corelationale investighează relatia dintre două sau mai multe variabile. Uneori ele se
utilizează pentru un singur construct (de exemplu două scale de măsurare a anxietătii trebuie să
coreleze dacă ele măsoară acelasi lucru), alteori investighează relatia dintre două variabile (de
exemplu rela ia dintre agresivitate i frustrare). Un studiu corelational nu ne spune însă nimic despre
relatia cauzală dintre două variabile. Să luăm ca exemplu relatia dintre privitul la televizor si
agresivitatea copiilor. Dacă demonstrăm că cele două variabile sunt relationate, nu stim cu precizie
care din ele o influentează pe cealaltă. De exemplu, privitul la televizor, prin continuturile agresive
ale emisiunilor, poate determina o crestere a agresivitătii copiilor. Dar si invers, copii care sunt mai
agresivi pot fi ignora si la școală de ceilalti elevi, precum si la joacă, astfel rămânându-le mai mult
timp să stea singuri si se vor uita mai mult la televizor. Alteori, o a treia variabilă poate fi cauza rela
iei dintre cele două - de pildă neglijenta părintilor, care îi lasă nesupravegheati atât în fata
televizorului cât si la scoală si sunt mai agresivi deoarece, datorită neglijentei, nu au învătat
abilitătile sociale necesare pentru un comportament social matur. Corelatia se exprimă în coeficient
 de corelatie care ia valori de la -1 la +1. Corelatia poate fi pozitivă, dacă ambele variabile cresc sau
descresc simultan sau negativă, dacă una din variabile cre te în timp ce cealaltă ș descre te. Tăria
corela iei poate fi mică, medie sau mare. Pentru stabilirea existentei unei relatii cauzale între
variabile este necesar să recurgem la experimentare.

2. Grila de observație comportamentală - avantaje și limite.

GRILA DE OBSERVAŢIE Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de

observaţie. Iată un exemplu de grilă de observaţie a temperamentului elaborată de Ion Radu (din
Radu şi colab., 1993). Pentru a identifica un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o
persoană trebuie să găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu, o
situaţie tipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element
imprevizibil şi de dificultate, o sarcină de reprezentare a colectivului într-o confruntare sau în
faţa autorităţii, toate acestea reprezintă situaţii-test pentru că pun în evidenţă particularităţi sau
diferenţe inter-individuale uşor de clasificat. Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament
pe care-i putem sistematiza prin condensarea experienţei într-o grilă de observare a
comportamentului arătând în dreptul conduitelor ipotezele plauzibile cu privire la categoria
prezumtiva de temperament. Se notează cu “xx” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibilă
şi cu “x” încadrarea doar plauzibilă. Prin însumări pe coloane decidem asupra apartenenţei la un
anumit tip sau altul de temperament. Fapte de conduită Temperament coleric Temperament
sangvinic Temperament flegmatic Temperament melancolic Doreşte să fie primul care încearcă,
îi place să înfrunte necunoscutul x xx Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice x xx
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită xx x Este vădit emoţionat înainte de probe
x xx Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza actului reflex, execuţia este însă lipsită de
acurateţe îndeosebi spre sfirşit xx Execută activitatea în ritm lent, dar cu acurateţe xx x Reacţii
verbale abundente, se îndeamnă pe sine x xx Reacţii motorii abundente, devine nervos când
greşeşte, apar violenţe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act xx Execută activitatea
în tăcere, gesturile şi cuvintele sunt aproape absente xx xx Execută activitatea cu încordare
nervoasă, mobilizare excesivă în raport cu sarcina; tensiunea se descarcă la încheierea acţiunii xx
Tendinţă de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii xx x Tendinţă de supraevaluare a
sarcinii şi subestimare proprie xx În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia activitatea
încurajându-se, o duce la bun sfirşit xx x În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru
a relua lucrul xx Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme x xx Rămâne indiferent la
reuşită, schiţează doar un zâmbet xx x Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi “se
blochează” total xx Abandonează când eşecurile se acumulează xx x Tăcut în momentele critice,
prezintă reacţii vegetative, dă semne de oboseală xx Derută emoţională sub presiunea timpului x
xx După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute x xx Eşecul produce un “halo
afectiv” de durată xx Un exemplu de folosire ȋn scop clinic al observaţiei comportamentale este
Scala de evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a fost concepută pentru prima dată în
1971 de către E. Schopler, R. Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor
autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe. În ceea ce priveşte
modul de administrare al acesteia, un observator examinează copilul, în timp ce acesta este
implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă
persoană. La sfârşitul perioadei de observaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs
totalitatea itemilor scalei. Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează: I. Relaţia cu
oamenii Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare, ca de
exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot
merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare. II. Imitaţia (verbală şi
motrică) Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor
fraze lungi şi complicate. Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi imitaţia
fină (copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici). III. Reacţia afectivă
adecvată sau inadecvată Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de
notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Se acordă atenţie gradelor
extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care
sunt, ocazional, mai puţin evidente, scurte. IV. Utilizarea corpului Formele cele mai uşoare de
deviere sunt neîndemânarea, lipsa coordonării sau mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o
postură specifică, inspecţia corpului, auto-agresiunea, balansările, mersul pe vârfuri. V.
Utilizarea obiectelor O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect
sau o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă,
mecanică. Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul general al
copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o perioadă
nestructurată, în care adultul nu intervine. VI. Adaptarea la schimbare Adaptabilitatea copilului
la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un
obiect la altul şi de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Devierile pot avea
forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o activitate sau, în caz extrem,
poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau
a activităţii. VII. Răspunsurile vizuale La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului
faţă de domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ atât
evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele vizuale bizare. Devierile mai uşoare se
manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în
oglindă. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea fixă a luminilor.
VIII. Reacţia la sunete Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora, cât
şi hipersensibilitatea faţă de acestea. IX. Reacţii la miros, gust, durere Comportamentele care pot
să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă
decât datorită experienţei funcţionale. Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la
gură a obiectului) sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură. X.
Teama, nervozitatea Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele,
ţipetele, râsul nervos, retragerea, temerile. Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie
luate în considerare frecvenţa, gravitatea şi durata acestora. Prima separare de părinţi, iar uneori
marionetele şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului. XI.
Comunicarea verbală Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard
în dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar, asemănător
unui jargon sau la ecolalie. XII. Comunicarea non-verbală Acest item acoperă comunicarea unor
trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postúri). Se iau în
considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale examinatorului. Copiii care
prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace non-verbale de comunicare. Trebuie
să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice, în care
încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane, în care îşi manifestă dorinţa de
a merge la toaletă, etc. XIII. Nivelul activităţii La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină
seama de vârsta copilului, de durata examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în
mod liber, evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla, în momentul în care examinatorul
insistă să stea liniştit. XIV. Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale Este posibilă observarea
comportamentelor proprii nivelului de vârstă, dar combinate cu comportamente care sunt
caracteristice unui nivel anterior. XV. Impresia generală Observatorul efectuează o evaluare
globală a gradului de autism al subiectului. Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea
acordării unor jumătăţi de punct. Scorul poate indica: (1) comportamentul copilului se situează în
limite normale pentru nivelul de vârstă (2) comportamentul copilului este uşor anormal (3)
comportamentul copilului este la media anormalităţii (4) comportamentul copilului este profund
anormal.

Observaţia sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, poţi decide să studiezi un
anumit comportament – să zicem comportamentul altruist - şi alegi să observi comportamentul în
condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri abordezi situaţia având în minte anumite
idei şi, folosind apoi observaţia, începi să formulezi o ipoteză testabilă - Ca şi observator ascuns,
cercetătorul încearcă să evite contactul cu subiectul observaţiei. - În altă situaţie, cercetătorul
poate alege să fie un observator participant, devenind parte a mediului pe care îl observă - Un
avantaj al observaţiei participative este acela că intervenind în situaţia test, putem să testăm unele
ipoteze creeând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului de caz
deseori implică o observaţie participativă. - Termenul de reactivitate la măsurare se referă la
posibilitatea ca subiecţii să se comporte diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi. - Atunci
când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-ţintă - Alegerea
situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor. Regula este să alegem
un eşantion de situaţii care să fie cât mai apropiate de situaţiile de care subiecţii au parte în viaţa
cotidiană. Cu cât este mai amplu eşantionul de situaţii şi cel de subiecţi, cu atât vom putea avea
mai mare încredere în a generaliza rezultatele obţinute. - Un aspect similar este legat de
eşantionarea adecvată a comportamentelor care apar într-o situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un
individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea, o singură observaţie a unui
comportament într-o situaţie particulară poate duce la concluzii incorecte despre cum se
comportă acel individ în acea situaţie. - Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte
grilă de observaţie. Pentru a identifica de exemplu un tip temperamental sau altul căruia îi
aparţine o persoană trebuie să găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii-test relevante.

3. Care sunt diferențele dintre un test psihologic de tip

chestionar  și un chestionar de opinie/de cunoștințe?

CRITERII DE CLASIFICARE A CHESTIONARELOR Deseori, într-o fază timpurie de

colectare de informaţii se recurge la folosirea unor chestionare. Chestionarul utilizat în
investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de întrebări scrise sau de imagini
grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele cercetării) care prin administrarea de către
operatorii de anchetă sau prin auto-administrare, determină din partea celui anchetat un
comportament verbal şi nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris (Chelcea, 1975). Iată în
continuare o clasificare a tipurilor de chestionare realizată de unul dintre cei mai importanţi
specialişti români în psihosociologie – Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975). re Chestionarele pot fi
clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare. 4.3.1.1. CLASIFICAREA
CHESTIONARELOR DUPᾸ CONŢINUT A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor,
după conţinutul informaţiilor colectate, vizează calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere
se disting două tipuri de chestionare: 1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, vizând
fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct şi verificabile de către alte persoane. Astfel
de chestionare lansate în scopuri administrative nu sunt întotdeauna foarte laborios concepute.
Orice “formular tip” reprezintă în fond un chestionar (cuprinzând date personale, familiale, stare
materială, etc), dar “formularele tip” din administraţie corespund prea puţin unor necesităţi cum
ar fi centralizarea datelor sau prelucrarea secundară a lor. În investigarea fenomenelor sociale,
sunt prea puţine cazurile de lansare a chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele mai multe
ori, chestionarele de cercetare reprezintă o împletire de întrebări despre opinii dar şi de date
factuale. Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor în: întrebări de cunoştinţe şi
întrebări de clasificare (sau identificare) cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia şcolară, etc.
Problema care se ridică este aceea a locului amplasării acestor întrebări în economia
chestionarului. Întrebările de cunoştinţe vizând stabilirea nivelului de cunoaştere (cunoştinţe
despre natură şi societate) vor fi amestecate printre întrebările de opinie, pentru a nu crea celui
care răspunde impresia că este supus unui test de inteligenţă, fapt care ar putea declanşa teama,
reacţia de apărare a subiectului. Întrebările de identificare trebuie introduse la sfirşitul
chestionarului, răspunsurile nemaiputând fi astfel modificate de reacţia de apărare a celui
anchetat. În această situaţie i se va explica subiectului: “Aşa cum v-am spus de la început, nu ne
interesează să aflăm cum vă cheamă. Pentru a putea însă să grupăm răspunsurile celor cu care am
stat de vorbă după vîrstă, profesiune, etc. vă rugăm să ne mai răspundeţi şi la următoarele
întrebări”. 2. Chestionarele de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat
direct. În fond, acest al doilea tip de chestionare nu este numai de opinie. Cu ajutorul lor se
studiază atitudinile, motivaţia şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile, cu un cuvânt, tot ceea ce
reprezintă părerile intime ale persoanei. În investigarea fenomenelor sociale este greşit să ne
limităm la consemnarea opiniilor; interesează în primul rând faptele, realitatea obiectivă şi abia
apoi reflectarea în conştiinţa oamenilor a acestei realităţi. De multe ori, între intenţiile declarate
ale oamenilor şi realizarea lor nu există decât o foarte slabă legătură. Cu ajutorul chestionarelor
de opinie se incearcă cunoaşterea nu numai a opiniilor, dar şi intensitatea acestora. George
Gallup (după Chelcea, 1975) a stabilit în acest scop o schemă de construire a chestionarelor de
opinie. Astfel, ele trebuie să conţină: a) Întrebări filtru (cu răspunsuri închise – da/nu, cu
răspunsuri multiple precodificate –niciodată/întotdeauna/câteodată sau cu răspunsuri deschise –
în care subiectul răspunde cum vrea el) pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel
anchetat a problemei puse în discuţie. b) Una sau mai multe întrebări (deschise) privind
atitudinea populaţiei faţă de respectiva problemă. c) Un sistem de întrebări (închise, sau cu
răspunsuri multiple precodificate) referitoare la aceeaşi problemă. d) Întrebări deschise vizând
motivaţia opiniilor exprimate. e) Întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate)
pentru măsurarea intensităţii opiniilor. 4.3.1.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ
CANTITATEA INFORMAŢIEI Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor după
conţinut viza calitatea informaţiei dobândite, cel de-al doilea criteriu se referă la cantitatea
informaţiei. În acest sens, se poate vorbi de următoarele tipuri de chestionare: 1. Chestionare
speciale, cu o singură temă. În practică este foarte greu să se distingă chestionarele speciale de
celelalte feluri de chestionare. Un chestionar privind integrarea profesională este sau nu un
chestionar special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi, sunt abordate şi alte teme, cum ar fi
timpul liber. Complexitatea fenomenelor sociale impune cercetarea concomitentă a unei
multitudini de factori, fapt pentru care chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate
mai mult în studierea pieţei sau a comportamentului electoral, situaţii în care importantă este
viteza obţinerii şi prelucrării informaţiei. Astfel de chestionare sunt destinate a pune în evidenţă
anumite fenomene, mai puţin pentru a le măsura, încă şi mai puţin pentru a le explica. 2.
Chestionare “omnibus”, cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite. Superioritatea
chestionarelor omnibus nu este dată în primul rând de cantitatea mai mare de informaţii cu
privire la fiecare fapt sau fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde interacţiunea
acestora. Aspectul cantitativ se raportează în cele din urmă tot la aspectul calităţii. Chestionarele
omnibus permit aplicarea analizei secundare şi, din punctul de vedere al costului, sunt mai
ieftine. Odată stabilit un eşantion, este mai uşor să se urmărească mai multe teme cu ocazia
aplicării unui singur chestionar, decât să se recalculeze noi eşantioane şi să se aplice, după
necesităţi, mai multe chestionare speciale. 4.3.1.3 CLASIFICAREA CHESTIONARELOR
DUPᾸ FORMA ȊNTREBᾸRILOR B. După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu
intrebări închise; 2) chestionare cu întrebări deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte. 1.
Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în
chestionar. Gradul de libertate al subiectului este redus; răspunsul trebuie să se încadreze într-una
din categoriile propuse în chestionar. Acest lucru presupune din partea subiectului existenţa unor
opinii şi cunoştinţe bine cristalizate iar din partea cercetătorului o bună cunoaştere a realităţii
studiate. Chiar şi în aceste condiţii nu este întotdeauna uşor de răspuns la astfel de întrebări
închise: “sunteţi mulţumit de felul în care îşi desfăşoară activitatea conducerea şcolii dvs.?: 1) da,
2) nu, 3) nu ştiu” sau “ care este culoarea dominantă pe care o preferaţi la hainele dvs.: 1)
albastru, 2) roşu, 3) verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte culori? În cadrul chestionarelor, întrebările
închise prezintă câteva avantaje: - facilitează analiza statistică a răspunsurilor - sprijină memoria
celui anchetat - permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi - servesc ca “filtru” pentru
întrebările următoare - sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat - înlesnesc “angajarea” în
sarcină a subiecţilor Inconvenientul major al unor astfel de întrebări este legat de sugestibilitatea
pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor. În afara sugestibilităţii, chestionarele
cu întrebări închise par a fi mai puţin indicate în studierea fenomenelor psihosociale complexe.
2) Întrebările deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele închise, lasă subiectului
libertatea unei exprimări personale a răspunsurilor. Pot apărea aici variaţii în ceea ce priveşte
forma şi lungimea răspunsurilor, fapt ce îngreunează codificarea, dar care aduce un plus în
cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa logică, corectitudinea gramaticală,
volumul lexical, formularea, viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare. Întrebările
deschise permit culegererea unor informaţii bogate asupra tuturor temelor, fără riscul
sugestibilităţii. 4.4.4. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ MODUL DE APLICARE
C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de aplicare. Se
disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate de către operatorii de
anchetă. a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înşişi
subiecţii supuşi investigaţiei. Subiecţii formulează şi consemnează în acelaşi timp răspunsurile,
eliminând filtrarea informaţiei de către o altă persoană – operatorul de anchetă. Prin
autoadministrare, subiecţii se pot exprima mai complet: prin ceea ce răspund la întrebare, dar şi
prin felul cum fac aceasta. Autoadministrarea elimină unul dintre factorii care influenţează
răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul. În absenţa unei persoane străine – a
operatorului – este probabil ca subiecţii să fie mai dispuşi să răspundă la întrebări “foarte
personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai “chibzuite”, să consulte documentele personale
pentru a verifica afirmaţiile făcute, să se consulte cu alţi membri ai familiei pentru răspunsuri
mai precise. Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate: - numărul mare al
celor care pot răspunde concomitent - diminuarea efectului de interviu - dispariţia influenţei
anchetatorului asupra rezultatelor - nivelul superior de concentrare asupra răspunsurilor -
asigurarea anonimatului b) Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă constituie
modalitatea cea mai des utilizată de culegere a informaţiilor. Folosirea operatorilor de anchetă
chiar dacă ridică costul investigaţiei, - asigură reprezentativitatea eşantionului, - poate lămuri
înţelesul întrebărilor, - permite să răspundă la chestionar şi persoanele cu nivel de şcolarizare
scăzut, şi - ceea ce este cel mai important, însoţeşte întotdeauna aplicarea chestionarului cu
înregistrarea unor date de observaţie privind condiţiile ambianţei în care s-a răspuns la întrebări,
reacţiile spontane ale subiectului Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar, implică în
unele cazuri modificări, adaosuri de natură nestandardizată, întrebări suplimentare cu finalitate
precisă de clarificare şi completare a răspunsurilor. Acest lucru nu este posibil decât prin
utilizarea operatorilor de anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la chestionar chiar persoanele
desemnate în eşantion şi fac accesibile cercetării probleme mai complexe. 4.4.5. CONCLUZII
Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi mod de aplicare nu trebuie
înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de opinie sau
factuală, unul şi acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus, poate fi
autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă. Prin chestionarele factuale
înregistrăm ceea ce se presupune că subiectul ştie: cum îl cheamă, ce vârstă are, când a mers
ultima dată la cinematograf. Prin cele de opinie înregistrăm ceea ce crede individul. Întrebând: “
Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce vom afla? O opinie sau un răspuns
factual? Este greu de precizat: se amestecă într-un tot indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe,
hotărâri etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul în sine nu pot fi considerate nici de
opinie, nici factuale dacă nu sunt raportate la populaţia la care se aplică. Întrebând: “ Care credeţi
că sunt consecinţele poluării atmosferei?” vom obţine de la nespecialişti simple opinii, în timp ce
de la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale. Despre chestionarele speciale am arătat cât
pot fi ele de speciale, în condiţiile în care orice fapt social este greu de surprins în complexitatea
lui: complexitatea fiind caracteristica definitorie a faptelor şi fenomenelor sociale. Nu întâlnim
decât foarte rar într-un chestionar numai intrebări deschise sau numai întrebări închise, foarte
adesea i se dă subiectului posibilitatea să răspundă liber şi operatorul de anchetă încadrează
răspunsul dat într-unul precodificat. De la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi
autoadministrat, poate fi şi administrat de altcineva. De asemenea, subiecţii cu nivel superior de
şcolarizare pot răspunde singuri, prin autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele
elaborate în ideea de a fi administrate de către operatorii de anchetă. Clasificarea pe care am
prezentat-o, în scopul de a facilita înţelegerea problematicii chestionarului ca instrument de
investigare a fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare de construcţie a unor tipuri-
limită. În practică întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin accentuate ale diferitelor caracteristici
enumerate. 4.4. Îndrumar pentru autoverificare Sinteza unităţii de învăţare 4 - Chestionarul
utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de întrebări scrise sau
de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele cercetării) care prin administrarea
de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare, determină din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris - Chestionarele pot fi
clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare. - Primul criteriu de
clasificare a chestionarelor, după conţinutul informaţiilor colectate, vizează calitatea
informaţiilor. Din acest punct de vedere se disting două tipuri de chestionare: Chestionare de
date factuale şi Chestionare de opinie - Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor
în: întrebări de cunoştinţe şi întrebări de clasificare (sau identificare) cum ar fi vârsta, sexul,
starea civilă, situaţia şcolară, etc. - Cel de-al doilea criteriu de clasificare se referă la cantitatea
informaţiei. În acest sens, se poate vorbi de următoarele tipuri de chestionare: Chestionare
speciale, cu o singură temă şi Chestionarele omnibus, cu mai multe teme - După forma
întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu intrebări închise; 2) chestionare cu întrebări
deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte. - Cel de-al treilea criteriu de clasificare a
chestionarelor este dat de modul lor de aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b)
chestionarele administrate de către operatorii de anchetă

Deşi observaţia comportamentalӑ şi chestionarele sunt folosite ȋn anumite situaţii de evaluare, cel
mai folosit instrument ȋn testarea psihologicӑ este testul. Istoria testӑrii abilitӑţilor umane este
una foarte lungӑ şi la ora actualӑ existӑ un numӑr impresionant de mare de teste. De la testarea
şcolarӑ şi cea pentru angajare la un loc de muncӑ şi pȃnӑ la testarea ce are loc ȋn scop clinic sau
militar, testul psihologic este “regele” instrumentelor de evaluare.

TIPURI DE TESTE Aşa cum am arătat, dezvoltarea de teste de inteligenţă pentru estimarea
nivelului intelectual general al unui individ, a fost unul dintre primele scopuri ale testării
psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, şi chiar cercetările lui Galton, Cattell şi alţii folosind
teste senzorio-motorii (adică de reacţie la stimuli), au fost orientate spre măsurarea inteligenţei
generale. Datorită tot mai frecventei recunoaşteri a limitelor testelor de inteligenţă şi a
introducerii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenţă” sunt
descrise în literatură ca fiind teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest tip de
teste constituie unul dintre cele mai răspândite grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive
Raven - Color, Standard şi Avansate. În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc
testele de clasificare generală, în special în domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi
adulţilor. Acoperind o gamă largă de funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor
general, un “coeficient de inteligenţă”, ci ele permit diferenţierea între abilităţile indivizilor,
cuprinzând scale verbale şi de performanţă, oferind scoruri ridicate şi joase în “profilul lor
intelectual”, sau un aşa numit “psihograf”. Construcţia bateriilor de aptitudini utilizează cele mai
noi aspecte ale analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sunt de
obicei alese să reprezinte o trăsătură identificată prin analiza factorială (metodă statistică prin
care mai multe răspusuri similare sunt grupate ca evidenţiind un anumit factor de personalitate
cum ar fi extraversiunea sau impulsivitatea). Aceste teste ne oferă scoruri pentru fiecare scală,
precum şi un scor global - cum este cazul probelor WISC (Scala de inteligenţă pentru copii
Wechsler) şi WAIS (Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler). O distincţie tradiţională este
cea dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe. Testele de cunoştinţe sunt create pentru a
măsura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sunt cele din domeniul
educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma unui curs reprezintă un test de
cunoştinţe. Acest gen de teste sunt extrem de larg răspândite, din şcoala elementară şi până în
facultate sau şcoala profesională, ele acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie
specifică în cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare şi selecţie folosite în industrie şi
mediul de afaceri. Aceste teste se bazează pe asumpţia că cei testaţi au o urmat anterior o
anumită instruire, calificare profesională sau experienţă în muncă. Distincţia dintre testele de
cunoştinţe şi cele de aptitudini este mai degrabă relativă decât absolută, fiecare dintre ele fiind
folosit pentru a evalua efectele experienţelor trecute şi a face o predicţie despre realizările
viitoare. Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sunt anterioare
bateriilor de aptitudini diferenţiale (sau de inteligenţă globală), fiind folosite ulterior pentru a
ocupa locurile lăsate descoperite de testele de inteligenţă generală. Iniţial ele s-au concentrat
asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenţă nu le acoperă, cum ar fi
aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul în domeniul selecţiei vocaţionale a
stimulat, de asemenea, dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite
pentru predicţia aptitudinilor clericale. Într-o anumită măsură, aceste teste se suprapun cu
funcţiile măsurate de bateriile de aptitudini diferenţiale, dar unele arii ce nu sunt incluse în aceste
baterii pot fi evidenţiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astăzi, testele de aptitudini
specifice sunt folosite pentru o gamă variată de scopuri, de la simpla măsurare ale acuităţii
senzoriale sau a vitezei de mişcare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor
muzicale, pentru avocatura sau stomatologie. Ultima mare categorie de teste psihologice o
reprezintă testele de personalitate. Testele ce sunt în mod convenţional puse la această rubrică
includ măsurarea adaptabilităţii emoţionale, cunoscute şi sub numele de teste de neuroticism sau
instabilitate emoţională, sau mai simplu “inventare de personalitate” (CPI, MMPI, EPQ, Big
Five, etc.). Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică modul de
relaţionare cu alte persoane, cum ar fi dominanţă/submisivitate, introversiune/extroversiune, etc.
“Inteligenţa socială”, adică suma cunoştinţelor şi abilităţilor necesare în situaţii sociale, este
uneori asignată aptitudinilor speciale, alteori personalităţii. Testele de trăsături de caracter, cum
ar fi onestitatea, perseverenţa sau cooperativitatea, sunt în mod obişnuit incluse la rubrica teste
de personalitate, ca şi cele ce măsoară motivaţia, interesele şi atitudinile. Testele de personalitate
pot fi de doua feluri: de tip chestionar şi proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de
întrebări sau afirmaţii făcute la persoana I (de la câteva zeci pâna la sute), la care subiectul
trebuie fie să răspundă (cu da sau nu) sau să bifeze pe o scala de la 1 la 5, 7, sau 9 în ce măsură i
se potriveşte afirmaţia. Tehnicile proiective (de exemplu Rorschach sau TAT) – care s-au
bucurat de o mare popularitate în special în anii 60-70, mai ales în practica psihologilor clinicieni
şi a psihiatrilor din unele ţări cum ar fi Franţa sau S.U.A. – sunt de o mare varietate, atât ca
material utilizat, cât şi ca mod de interpretare a răspunsurilor. Trăsătura comună a tehnicilor
proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a
unor stimuli incompleţi (pete de cerneală fără nici un sens, fotografii sau picturi reprezentând
diferite scene, etc). Sarcina trasată prin instrucţia prealabilă având un caracter foarte general, dă
o mare libertate subiectului în răspunsurile sale, favorizează activitatea imaginaţiei acestuia.
Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea că în efortul de a structura materialul
prezentat, de a găsi semnificaţia lui sau de a-l întregi, subiectul “proiectează” asupra stimulului
propriile sale interese, aspiraţii, conflicte sau moduri stabile de gândire, teoria care stătea în
spatele acestor teste fiind una psihanalitică. Ca şi alte distincţii făcute în clasificarea testelor,
dihotomia dintre testele de abilităţi şi cele de personalitate este într-o oarecare măsură artificială
şi discutabilă. În aplicarea oricărui test, individul este fără îndoială influenţat atât de factori care
ţin de abilităti, cât şi de emoţii, motivaţie, interese, şi alte caracteristici non-intelectuale. Unele
teste au fost făcute, de fapt, pentru a măsura fie abilităţi, fie factori ai personalităţii,
administrarea şi cotarea făcându-se diferit în fiecare caz. Testele psihologice sunt clasificate şi în
alte feluri, unele clasificări trecând peste cele prezentate pâna acum. O altă distincţie se face între
testele creion-hârtie şi testele de performanţă. Această distincţie s-a aplicat iniţial testelor de
inteligenţă, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare şi la alte categorii, în special testelor de
personalitate. Testul creion-hârtie îi oferă subiectului un formular. Răspunsurile se scriu fie pe
acel formular, fie pe altă foaie de hârtie. În testele de performanţă subiectul trebuie să
manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie să execute activităţi
complexe din viaţa de zi cu zi. O distincţie făcută frecvent este cea dintre testele individuale şi de
grup. Din motive practice este foarte important să ştim dacă un test trebuie să fie aplicat doar
unui singur subiect odată, ca în cazul Binet-Simon, sau dacă poate fi aplicat simultan mai multor
indivizi. Testele individuale permit examinatorului să facă observaţii auxiliare valoroase privind
metoda de lucru sau alte aspecte ale performanţei subiectului, reacţiilor emoţionale sau
comportamentale. Testele colective, pe de altă parte, nu doar permit “testarea în masă”, care se
aplică foarte des în lumea de azi, dar ele şi asigură o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru
că rolul examinatorului este redus şi simplificat, iar cotarea testului poate fi facută automat. O
ultimă distincţie se face între testele verbale şi cele non-verbale. Într-un test non-verbal nu este
solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, în instrucţiunile testului sau în itemii acestuia. Aceste
teste sunt destinate celor analfabeţi, care nu cunosc limba, persoanelor cu deficienţe de auz, sau
altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de
performanţă sau unul creion-hârtie. În a doua variantă testul conţine în general desene, diagrame
şi simboluri non-verbale, subiectul trebuind să răspundă prin bifarea răspunsului. Instrucţiunile
sunt date prin gesturi, pantomimă, şi demonstraţii cu imagini şi diagrame. Testul Army Beta
(amintit anterior), a fost primul test de inteligenţă non-verbal, cu aplicare colectivă.

Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut în 1905 şi a fost dezvoltat ca şi
instrument de predicţie a succesului şcolar ȋn clasa I. Ulterior a fost denumit test de “inteligenţӑ”
- Versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Stanford-Binet
care este folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV) - În 1917, cu ocazia intrării SUA în primul război
mondial, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha şi Army Beta -
Datorită tot mai frecventei recunoaşteri a limitelor testelor de inteligenţă şi a introducerii unor
metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenţă” sunt descrise în literatură ca
fiind teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest tip de teste constituie unul dintre
cele mai răspândite grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven - Color, Standard şi
Avansate - În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc testele de clasificare
generală, în special în domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o
gamă largă de funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un “coeficient de
inteligenţă”, ci ele permit diferenţierea între abilităţile indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de
performanţă - O distincţie de menţionat este cea dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe.
Testele de cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele
mai uzuale sunt cele din domeniul educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma
unui curs reprezintă un test de cunoştinţe. Acest gen de teste sunt extrem de larg răspândite, din
şcoala elementară şi până în facultate sau şcoala profesională, ele acoperind practic toate
domeniile de instruire. - O importantӑ categorie de teste psihologice o reprezintă testele de
personalitate. Testele ce sunt puse la această rubrică includ “inventare de personalitate” (CPI,
MMPI, EPQ, Big Five, etc.). Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică
modul de relaţionare cu alte persoane, cum ar fi dominanţă/submisivitate,
introversiune/extraversiune, etc. - Tehnicile proiective (de exemplu Rorschach sau TAT) – care
s-au bucurat de o mare popularitate în special în anii 60-70, mai ales în practica psihologilor
clinicieni şi a psihiatrilor. Trăsătura comună a tehnicilor proiective constă în prezentarea unor
stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleţi (pete de cerneală
fără nici un sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite scene, etc). - Psihometria clasica
fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a
nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa
este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de
dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare
Două caracteristici sunt importante în elaborarea testelor si chestionarelor de ș personalitate:
fidelitatea i validitatea.

4. Realizați o comparație între designul experimental inter-subiecți și cel intra-

subiecți.

TIPURI DE DESIGN EXPERIMENTAL După cum am arătat orice experiment conţine două elemente
fundamentale: o variabilă independentă – pe care experimentatorul o manipulează, şi o variabilă
dependentă – pe care experimentatorul o observă şi o înregistrează. Pentru a manipula variabila
independentă, trebuie să-i stabilim valoarea la cel puţin două niveluri diferite pe care să le ia în
timpul experimentului, şi să observăm performanţa subiecţilor la fiecare nivel. Dacă putem arăta că
performanţa diferă în funcţie de nivelul variabilei independente şi aceste diferenţe sunt
semnificative, atunci putem concluziona că o schimbare în nivelul variabilei independente cauzează
o schimbare în valorile variabilei dependente. Această logică simplă reprezintă “inima” oricărui
design experimental. Totuşi, pentru a face faţă complexităţii cercetării problemelor din viaţa
cotidiană, s-a elaborat o largă varietate de designuri. Putem simplifica situaţia oarecum, observând
că toate aceste designuri pot fi categorizate în trei tipuri de bază: inter-subiecţi, între-subiecţi şi
design cu un singur subiect. 7.3.4.1. DESIGNUL INTER-SUBIECŢI În designul inter-subiecţi, grupuri
diferite de subiecţi sunt asignate randomizat unor valori ale variabilei independente. De exemplu, să
considerăm un experiment ce vizează determinarea efectului tetrahidrocanabinolului (THC) –
ingredientul psihoactiv principal din marijuana, asupra numărului de erori într-o sarcină simulată de
control al traficului aerian. Pentru a realiza acest experiment ca design inter-subiecţi, repartizăm o
parte din subiecţi într-un grup care primeşte, să zicem 1 mg de drog (grupul experimental), iar pe
ceilalţi subiecţi în grupul ce nu primeşte drog (grupul de control). După testarea performanţei celor
două grupuri în sarcina de control al traficului aerian, facem media scorurilor obţinute de cele două
grupuri şi comparăm cele două medii pentru a vedea care grup a avut performanţă mai bună. Apoi
recurgem la o analiză statistică pentru a determina dacă această diferenţă dintre performanţele
celor două grupuri este semnificativă statistic. Experimentul descris reprezintă cel mai simplu design
inter-subiecţi, în care manipulăm doar o variabilă independentă. Designul de bază poate fi extins în
câteva moduri pentru a îndeplini cerinţele ipotezei de lucru. Putem adăuga alte grupuri, include alţi
factori (adică variabile independente), sau măsura alte variabile dependente. Indiferent de numărul
de grupuri, factori, sau variabile dependente, metoda de bază rămâne aceeaşi: asignăm subiecţi
diferiţi la condiţii experimentale diferite. În cazul designului inter-subiecţi pot apare următoarele
erori: 1) Erori de selecţie. Dacă selecţia subiecţilor nu este aleatoare, rezultatele obţinute nu pot fi
generalizate la populaţie. Spre exemplu, dacă facem un experiment în care să demonstrăm eficienţa
unei psihoterapii anume asupra “fobiei sociale”, şi ne alegem subiecţii prin metoda voluntariatului,
s-ar putea ca rezultatele semificativ diferite obţinute între grupul experimental şi cel de control să se
datoreze faptului că subiecţii care s-au oferit voluntari să fie convinşi de eficacitatea unei asemenea
terapii. Astfel, ar trebui să includem în designul experimental, pe lângă variabila “eficacitatea
terapiei” şi variabila “încredere în metoda terapeutică”. 2) Moartea experimentală. Se referă la
pierderea unor subiecţi pe parcursul desfăşurării experimentului. În acest caz, lotul de subiecţi pe
care se administrează post-testul poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici ca şi lotul iniţial,
adică să fie într-un grup semnificativ mai multe femei, sau să difere media de vârstă, etc. 3) Efectul
difuziunii. Constă în răspândirea efectului manipulării experimentale de la grupul experimental la cel
de control. De exemplu, atunci când între pre-test şi posttest, cei din grupul de control află
informaţii despre experiment de la cei din grupul experimental. 4) Efectul compensării. Constă în
efectul compensator pe care îl pot avea membrii grupului de control, simţindu-se frustraţi că nu fac
parte din grupul experimental. Acest lucru se poate întâmpla, de obicei, când se testează eficienţa
unei metode noi de învăţare sau predare. 5) Efectul resemnării. Este inversul efectului de
compensare. Subiecţii din grupul de control se demotivează pentru că se simt excluşi din grupul
experimental, şi au impresia că au fost privaţi de partea cea mai interesantă, că ei nu sunt
importanţi. 7.3.4.2. DESIGNUL INTRA-SUBIECŢI Designurile intra-subiecţi diferă de cele inter-subiecţi
prin aceea că folosim doar un grup de subiecţi. Acest grup primeşte toate valorile variabilei
independente. Desigur, trebuie să aplicăm valori diferite ale variabilei independente aceloraşi
subiecţi în momente diferite. Dacă dorim să realizăm experimentul cu drogul pomenit anterior
folosind un design intra-subiecţi, mai întâi trebuie să testăm subiecţii înaintea administrării drogului,
iar apoi aceiaşi subiecţi îi testăm după administrarea drogului. Comparăm media performanţelor
subiecţilor în fiecare condiţie (înainte şi după) şi facem o analiză statistică pentru a vedea dacă
diferenţa este semnificativă. Ca şi în cazul designului inter-subiecţi, acest tip de design poate include
atâtea niveluri ale variabilei independente cât este nevoie pentru a evalua ipoteza de lucru. Totuşi,
dacă adăugăm mai mulţi factori şi niveluri ale variabilei independente vom avea nevoie de o logistică
mai complicată. În cadrul designului intra-subiecţi pot apare erori la compararea scorurilor
subiecţilor înainte şi după manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate. 1)
Efectul de maturare. Pe parcursul desfăşurării unui experiment, subiecţii sunt implicaţi în procesul
propriei lor evoluţii normale, naturale. În aceste condiţii, se poate întâmpla ca diferenţele dintre
două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul
experimentului, nu manipulării experimentale. Spre exemplu, dacă vrem să vedem eficacitatea unei
metode noi de învăţare a cititului în clasa I-a, testăm copiii la începutul anului şi la sfârşitul anului în
care am aplicat metoda cea nouă. Este posibil ca performanţa mai bună de la finele anului să se
datoreze faptului că elevii s-au dezvoltat cognitiv, s-au maturizat, şi nu metodei in sine. 2) Efectul
testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurări succesive se pot datora
administrării repetate a aceluiaşi test. De exemplu, dacă dorim să verificăm eficacitatea unei metode
formative de testare a inteligenţei, testăm nivelul de inteligenţă înaintea antrenamentului formativ,
aplicăm acest antrenament, şi testăm din nou nivelul de inteligenţă. Putem obţine la post-test un
I.Q. mai mare datorat nu antrenamentului, ci faptului că am aplicat acelaşi test de inteligenţă de
doua ori, iar copiii s-au obişnuit cu sarcina. S-a constatat că nivelul I.Q.–lui creşte doar prin simpla
aplicare repetată a aceluiaşi test de inteligenţă. 3) Degradarea instrumentului de măsurare. Este
ceva similar cu efectul anterior. S-a constat o scădere a relevanţei rezultatelor după aplicarea
repetată a aceluiaşi test de personalitate. 4) Regresia statistică. Dacă aplicăm un test de anxietate
unui grup de pacienţi şi îi selectăm pentru aplicarea unei terapii noi doar pe cei cu scorurile cele mai
ridicate, dacă retestăm subiecţii după aplicarea terapiei putem observa o regresie spre medie a
scorurilor grupului (adică majoritatea scorurilor obţinute se apropie de valoarea medie), chiar dacă
tratamentul nu a avut nici un efect. 5) Evenimente externe. Dacă testăm atitudinea unui grup cu
privire la unele comportamente violente şi în timpul desfăşurării studiului se întâmplă evenimente
sociale ce implică violenţă (revolte, război, crime), aceste evenimente pot influenţa atitudinea
grupului. 7.3.4.3. DESIGNUL CU UN SINGUR SUBIECT Designurile cu un singur subiect folosesc
aceeaşi metodă de a modifica nivelul variabilei independente, folosit de designul intra-subiecţi.
Adică, expunem aceiaşi subiecţi la toate nivelurile variabilei în momente diferite. Diferenţa majoră
faţă de designul intra-subiecţi este că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe
modificările în comportamentul unui subiect expus la condiţii experimentale diferite (adică
frecvenţa unor comportamente-ţintă). Fidelitatea datelor în cazul acesta este evaluată nu prin
metode statistice ci prin replicarea imediată a experimentului, pentru a vedea dacă obţinem aceleaşi
rezultate. Pentru a evalua dacă rezultatele obţinute sunt tipice sau nu pentru tipul de individ testat,
administrăm acelaşi tratament experimental câtorva subiecţi (de obicei folosim 3 pâna la 5 subiecţi).
Dat fiind numărul de subiecţi folosiţi de obicei, numele de “design cu un singur subiect” nu pare
adecvat, dar lucrurile nu stau asa. Numele se referă la faptul că designul este capabil să detecteze
efectul variabilei independente asupra comportamentului unui singur subiect.