‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫مطبوعة حول‬

‫دراسة الحـــــــــالة‬

‫إعداد د‪.‬سليمة حمودة‬

‫أستاذ محاضر‪-‬أ‪-‬‬

‫السنة الجامعية ‪0002-0000‬‬

‫‪0‬‬
‫محتويات المطبوعة ‪:‬‬

‫مقدمة‬

‫‪ -2‬تعريف دراسة حالة في علم النفس العيادي‬

‫‪ -0‬محكات علمية لدراسة الحالة‬

‫‪ -3‬أهمية دراسة الحالة‬

‫‪ -4‬أهداف دراسة الحالة‬

‫‪ -5‬األبعاد األساسية في دراسة الحالة‬

‫‪ -6‬مسلمات دراسة الحالة‬

‫‪ -7‬شروط و عوامل نجاح دراسة الحالة‬

‫‪ -8‬خطوات دراسة الحالة‬

‫‪ -9‬عيوب دراسة الحالة‬

‫‪ -20‬نماذج دراسة حالة‬

‫‪ -22‬التشخيص النفسي‬

‫‪ -20‬الفحص النفسي‬

‫‪ -23‬الفردانية‬

‫‪ -24‬اإلصغاء (االنصات)‬

‫‪ -25‬الحيادية المتسامحة‬

‫‪ -26‬المعيارية‬

‫‪2‬‬
‫‪ -27‬التقمص الوجداني‪ -‬التعاطف – الشفقة‬

‫‪ -28‬أدوات دراسة الحالة‬

‫أوال ‪ :‬تاريخ الحالة‬

‫ثانيا ‪ :‬المقابلة‬

‫ثالثا‪ :‬المالحظة‬

‫رابعا ‪ :‬المقاييس واالختبارات‬

‫خامسا‪ :‬مؤتمر الحالة‬

‫سادسا‪ :‬الوثائق والسجالت‬

‫‪ -29‬الحوصلة النفسية‬

‫‪ -‬تعريف الحوصلة النفسية‬

‫‪ -‬عرض الحالة‬

‫‪ -‬تقرير الحوصلة النفسية‬

‫‪0‬‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬

‫تعتبر دراسة الحالة استيراتيجية نحو البحث وطريقة منهجية لجمع المعلومات ‪ ،‬وهي‬

‫تندرج ضمن الدراسات الكيفية (المقاربات الكيفية) التي تستخدم في علوم االنثربولوجية ‪،‬‬

‫التاريخ ‪ ،‬علم النفس وعلم االجتماع ‪.‬‬

‫ظهرت دراسة الحالة خالل بداية القرن التاسع عشرة في الدراسات االثنوغرافية والعلوم‬

‫االجتماعية حيث استخدمت في سرد حياة الشعوب والمجتمعات ومختلف الثقافات‬

‫للتعرف على تجاربهم وعاداتهم حسب من يرويها لهم‪ ,‬فظهرت في أعمال مالسينوفيكي‬

‫وغيرهم‪.‬‬

‫وبرزت أهمية دراسة الحالة في ميادين الخدمة االجتماعية والعالج النفسي وتعددت أراء‬

‫العلماء في أساليب دراسة الحالة ولكن اتفقوا على أنها االحاطة الشاملة بتفاصيل الحالة‪.‬‬

‫أما دراسة الحالة في علم النفس العيادي فهي تمثل أهم طريقة التي تمكن االخصائي‬

‫النفسي من فهم الشخصية واالحاطة الشاملة والعميقة بكل أجاائها و مختلف جوانبها‪.‬‬

‫من خالل المطبوعة سوف نتعرف على أهمية دراسة المحالة ‪ ،‬أهدافها ومسلماتها و كذا‬

‫خطوات انجازها وأهم أدواتها وتقنياتها باالضافة الى كيفية اعداد الحوصلة النفسية ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪.2‬تعريف دراسة حالة في علم النفس العيادي ‪:‬‬

‫مصطلح "عيادي " يرجع الى الطب (فحص يتم على السرير) وبهذا يعرف علم النفس‬

‫العيادي على أنه ‪" :‬تطبيق وتطوير النظريات والتقنيات والطرق على األفراد و‬

‫المجموعات من األفراد من مختلف األعمار والتي تعاني من اضطرابات نفسية والتي‬

‫تظهر على المستوى النفسي (سلوك وتجارب) أو على المستوى السوماتي ‪.‬‬

‫ولتحقيق هذا يقوم علم النفس العيادي في تطبيق تدابير وقائية ‪ ،‬تشخيصية‪ ،‬ارشادية‪،‬‬

‫متابعة وعالج‪.‬‬

‫فيعرف علم النفس العيادي على أنه ‪ ":‬تخصص من تخصصات علم النفس والذي‬

‫يهدف الى دراسة االضطربات النفسية ‪،‬الصراعات ‪،‬المكون النفسي لالضطرابات‬

‫العضوية والوضعيات الصعبة “‬

‫ويواجه المختصون في مجال علم النفس العيادي مهمة صعبة ولكنها ضرورية لتعريف‬

‫المرض النفسي ‪،‬ويعرف المرض النفسي حسب ‪( DSM5‬الدليل التشخيصي‬

‫الخامس لتصنيف االضطربات النفسية) على أنه ‪:‬‬

‫‪ -‬اضطراب يحدث داخل الفرد‬

‫‪ -‬يشمل االضطراب صعوبات اكلينيكية ملحوظة في التفكير و المشاعر والسلوك‬

‫‪ -‬يحتوي كذلك على اختالالت في العمليات التي تدعم الوظيفة العقلية‬

‫‪ -‬التمثل استجابة ثقافية مقبولة لحدث ما‪.‬‬

‫‪ -‬ليس بالضرورة ناتج أولي عن االنحراف االجتماعي أوالصراع مع المجتمع ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫خصائص المرض النفسي ‪:‬‬

‫‪ -‬المشقة النفسية‬

‫‪ -‬العجا‬

‫‪ -‬انتهاك المعايير االجتماعية (الحويلة وأخرون‪)7102،‬‬

‫تعرف دراسة الحالة على أنها ‪:‬‬

‫حسب ‪ J.Rotter‬فهي المجال الذي يسمح لالخصائي النفسي جمع أكبر عدد ممكن‬

‫من المعلومات من مصادر مختلفة حتى يستطيع االخصائي النفسي اصدار حكم عن‬

‫حالة تعاني مشكالت توافقية ‪.‬‬

‫فدراسة الحالة هي االطار العام الذي ‪:‬‬

‫‪ -‬يقدم معلومات شاملة ودقيقة ومعمقة عن الحالة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف عن العوامل التي أدت إلى تطوير مشكلة معينة لدى الحالة‪.‬‬

‫‪ -‬يتم جمع المعلومات من األسرة ‪ ،‬المدرسة‪ ،‬المعلمين‪،‬الامالء‪،‬الوثائق‪ ،‬الدفتر الصحي‪،‬‬

‫السجل القضائي‪.‬‬

‫‪ -‬تهدف دراسة الحالة الى فهم أعمق للحالة ‪(.‬عطوف ياسين‪)0891،‬‬

‫تتم االحاطة المعرفية الشاملة لتفاصيل شخصية الحالة من حيث‪:‬‬

‫‪ -‬المنظور الدينامي‬

‫‪ -‬المنظور الترابطي‬

‫‪ -‬المنظور العالئقي‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -‬المنظور التاريخي‬

‫وتنقسم دراسة الحالة الى ثالثة أقسام وهي‪:‬‬

‫‪ -‬وصف الحالة الحاضرة‬

‫‪ -‬عرض المؤثرات السابقة ومراحل النمو المتعاقبة‬

‫‪ -‬اشارة الى االتجاهات المستقبلية‪(.‬ابو الخير‪)7117،‬‬

‫حتى نصل الى دراسة جيدة للحالة البد من توفر العناصر التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬المعلومات والبيانات العامة واألولية ‪ :‬االسم والعمر والعنوان ومعلومات عن‬

‫الوالدين ‪ ،‬االخوة ‪ ،‬الاوجة أو الاوج ‪ ،‬االبناء‬

‫‪ -‬الشخصية ‪ :‬بناؤها وسماتها وابعادها واضطراباتها‪.‬‬

‫‪ -‬الحالة الجسمية والعقلية ‪ :‬طبيا وعصبيا ومعلومات عن الطول و الوزن و‬

‫المظهر الجسمي والعاهات واالمراض‪.‬‬

‫‪ -‬الحالة المعرفية ‪ :‬وتشمل الذكاء والقدرات واالستعدادات و التحصيل والتقدم‬

‫الدراسي ومالحظات المدرسين والمشكالت التعليمية نحو المدرسة والخطط‬

‫الدراسية والمهنية‪.‬‬

‫‪ -‬النواحي االجتماعية ‪ :‬التنشئة االجتماعية والميول و الهوايات والتفاعل‬

‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬النواحي االنفعالية ‪ :‬وتشمل الحالة االنفعالية ومستوى النضج و الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -‬تطور النمو ‪ :‬من حيث معدله ومدى تحقيق مطالب النمو واضطراباته‬

‫ومشكالته‪.‬‬

‫‪ -‬النواحي العامة ‪ :‬حاجات األفراد وهدفه في حياته واسلوب حياته ‪.‬‬

‫‪ -‬المشكلة ‪ :‬تحديدها ‪،‬أسبابها ‪،‬اعراضها ‪،‬تاريخها‪،‬مدى خطورتها‪ ،‬اتجاهات العمل‬

‫نحوها والتغيرات التي طرأت عليها‪.‬‬

‫‪ -‬الملخص العام‬

‫‪ -‬التفسير‬

‫‪ -‬التشخيص‬

‫‪ -‬التوصيات و االقتراحات‬

‫‪ -‬المتابعة‬

‫‪ .0‬محكات علمية لدراسة الحالة ‪:‬برى دوالرد الى األخذ بدراسة الحالة بوصفها علميا‪،‬‬

‫وذلك في ضوء ‪ 2‬محكات وهي‪:‬‬

‫‪ -‬النظر الى الفرد بوصفه عينة في حضارة معينة‬

‫‪ -‬فهم دوافع الشخص في ضوء مطالب المجتمع‬

‫‪ -‬تقرير الدور الهام لألسرة في نقل هذه الحضارة‬

‫‪ -‬اظهار الطرق التتي تتطور بها الخصائص البيولوجية للفرد الى سلوك اجتماعي‬

‫والتفاعل مع الضغوط االجتماعية‬

‫‪ -‬النظر الى سلوك الراشد في ضوء استمرار الخبرة من الطفولة الى الرشد‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬النظر الى الموقف االجتماعي المباشر بوصفه عامال في السلوك الحاضر‬

‫وتحديد أثره على وجه الخصوص‬

‫‪ -‬واخي ار ادراك تاريخ الحياة من جانب اكلينيكي بوصفه تنظيما مضادا لسلسلة غير‬

‫مرتبطة‪.‬‬

‫ويضيف عطوف ياسين(‪ )0891‬اعتبارات أساسية في دراسة الحالة وهي‪:‬‬

‫‪ -‬رفع مقدار صدق وثبات المعلومات الى أعلى درجة ممكنة‬

‫‪ -‬التأكد من صحة المصادر ومن صحة التقييم لها عند كتابة التقرير النسي‬

‫‪ -‬عدم الثقة بنموذج الحالة كأداة منفردة دون ربطها بأدوات مرافقة‬

‫‪ .3‬أهمية دراسة الحالة ‪:‬‬

‫لدراسة الحالة أهمية بالغة في فهم شخصية العميل من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬تعطي فكرة شاملة وواضحة متكاملة عن العميل تفوق تصوراته‬

‫‪ -‬التقرب االنساني من األفراد بالتعرف على الحياة الحقيقية الواقعية‬

‫‪ -‬التعرف على المشكالت المختلفة‬

‫‪ -‬اجراء المقارنة بين الحاالت واكتشاف العامل المشترك بينهما‬

‫‪ -‬تعليم الحالة الى اكتشاف ذاتها وكشفها‬

‫‪ -‬القدرة على فهم تصور وتفسير سلوكيات و حياة االفراد بطريقة علمية‬

‫‪ -‬تيسر دراسة الحالة الصلة بين وقائع وحوادث الماضي للعميل و معاشه الحاضر‬

‫نحو فهم طبيعة االضطراب‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -‬وسيلة تقويم أساسية لتلخيص المعلومات المتاحة ‪.‬‬

‫‪ -‬فهم الذات وزيادة االستبصار‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف دراسة الحالة ‪:‬‬

‫تهدف دراسة الحالة الى الوصول الى فهم أفضل للعميل أو المرض وتحديد وتشخيص‬

‫مشكالته وطبيعتها وأسبابها واتخاذ االجراءات العالجية المناسبة ‪،‬ويتم تحليل وتنظيم‬

‫المعلومات وتلخبصها ووزنها اكلينيكيا أي اعطاء الصبغة العيادية لكل منها‪.‬‬

‫ويتم من خالل دراسة الحالة ‪:‬‬

‫‪ -‬جمع المعلومات والبيانات الالزمة عن العميل‬

‫‪ -‬تحليل المعلومات والبيانات التي تحصل عليها من خالل دراسة الحالة‬

‫‪ -‬تحديد الصبغة االكلينيكية ببعض المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد بعض المسارات العالجية ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد طرق وأساليب المتابعة العالجية ‪.‬‬

‫فالهدف من دراسة الحالة ال يقتصر على التشخيص انما يتعدى الى التعرف على سببية‬

‫االضطراب اي يتجاوز فهم وتفسير هده المعلومات وفقا لنظرية أو مقاربة معينة نذكر‬

‫على سبيل المثال بعض النظريات التي نعتمد عليها في تفسير سببية االضطراب وكذا‬

‫التركيا في جمع المعلومات انطالقا من هده النظرية ‪:‬‬

‫‪ -‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬يرى فرويد مؤسس مدرسة التحليل النفسي أن للشخصية ثالثة‬

‫عناصر رئيسية تتفاعل فيما بينها تفاعال وثيقا وأن شخصية اإلنسان هي محصلة هذا‬

‫‪9‬‬
‫التفاعل فتوازن هذه العناصر يؤدي إلى تكامل الشخصية وتصارعها أو تغلب أحدها‬

‫يؤدي إلى اختالل التوافق واعتالل الصحة النفسية‪ ،‬وهذه العناصر الثالث هي‪:‬‬

‫ب) الهـو‪ :‬هو النظام الموروث من الشخصية والموجود منذ الوالدة وهو يحتوى على‬

‫الغرائا التي تمد الفرد بالطاقة النفسية الالزمة لعمل الشخصية بأكملها ويحتوي العمليات‬

‫العقلية المكبوتة‪ ،‬فهو ال شعوري كلية‪ ،‬والهو يعمل وفقا لمبدأ اللذة‪ ،‬فهو يتم بإشباع الحاجات‬

‫البيولوجية األساسية وتجنب األلم‪ ،‬وهو ال يراعي المنطق‪.‬‬

‫ج) األنا‪ :‬يعمل كوسيط بين الهو والعالم الخارجي‪ ،‬ويعمل وفق الواقع وهو يقوم بالتحكم في‬

‫المطالب الغرياية للهو‪ ،‬مراعيا مقتضيات الواقع‪ ،‬والظروف االجتماعية وذلك بإصدار‬

‫حكمه فيما إذا كان سيسمح باإلشباع أو بتأجيلها أو بقمعها ويمثل األنا اإلدراك‪ ،‬التفكير‪،‬‬

‫الحكمة‪ ،‬سالمة العقل‪ ،‬ويقوم باإلشراف على إرادة اإلنسان كما يقوم بمهمة حفظ الذات‬

‫وبعمليات التوافق الضرورية لحياة الفرد‪.‬‬

‫د) األنا األعلى أو األنا المثالي‪ :‬المعايير والقيم التي يحصل عليها الطفل نتيجة تعامله‬

‫مع والديه فهو يمثل دور الرقيب الالشعوري الذي يظهر في سلطة الوالدين والمجتمع‬

‫والتقاليد الموجودة فيه‪ ،‬ويقاوم االندفاعات الغرياية للهو‪.‬‬

‫وبتكوين األنا األعلى تتسع مهمة األنا فيصبح الوسيط بين الهو واألنا األعلى والعالم‬

‫الخارجي‪ ،‬فعلى األنا أن يقاوم الرغبات الغرياية مع مراعاة الواقع‪ ،‬والمعايير الخلقية‬

‫واالجتماعية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫والشخص الذي يتسم باألنا األعلى يتجه نحو الكمال بدال من اللذة‪ ،‬وبشكل عام‬

‫المكون النفسي لها واألنا األعلى‬

‫ّ‬ ‫المكون البيولوجي للشخصية واألنا‬
‫ّ‬ ‫يمكن اعتبار الهو‬

‫المكون االجتماعي للشخصية‪ ،‬مع العلم أن هذه األقسام ال تعمل كأجااء وإنما تعمل في‬
‫ّ‬

‫شكل تكاملي للشخصية (خليل معايطة وآخرون‪ ،7110 ،‬ص ‪ )707 ،700‬ويرى فرويد‬

‫أن هناك للحياة النفسية تنقسم الى‪:‬‬

‫أ‪ -‬المستوى الشعوري‪ :‬وهو مستوى الوعي ويتضمن عمليات التقليد وحل المشكالت واتخاذ‬

‫الق اررات وشبهه بجاء من الجليد الطافي على سطح الماء وهو المستوى اإلرادي الذي يتحكم‬

‫فيه الشخص‪.‬‬

‫ب‪ -‬منطقة الالشعور‪ :‬وهو يشغل الحيا األكبر في حياة الفرد النفسية ويحوي على ناعات‬

‫الهو والذكريات المبعدة والرغبات غير المعقولة اجتماعيا والمخاوف وغيرها‪ ،‬وهي جميعا‬

‫تعبر عن نفسها في‬

‫تؤلف الطاقة الالشعورية وكثي ار ما تحاول محتويات الالشعور أن ّ‬

‫الشعور إما بوسائل دفاعية مناسبة أو تظهر في األحالم وزالت اللسان واألخطاء‬

‫والحوادث‪.‬أو قد تتسبب في اضطراب وتفكك الشخصية (ليندا دافيدوف‪ ،0882 ،‬ص‪،‬‬

‫‪.)069‬‬

‫وتقوم نظرية فرويد في الشخصية على أسلوب الفرد في التفكيك الناتج من تفاعل حاجات‬

‫الفرد في التنظيم الديناميكي الذي يتمثل في كيفية عمل مكونات الشخصية الثالثة‬

‫وتنظيمات التي تعمل في إطارها‪ ،‬حيث يقوم نظام عمل الشخصية على فكرة أن لدى الفرد‬

‫دوافع فطرية دائمة العمل والنشاط لتحقيق حاجات الهو ورغباتها ومحاولة إرضائها بطريقة‬

‫‪22‬‬
‫عملية في إطار الوسط االجتماعي‪ ،‬وال تعمل البيئة كمصدر لتحقيق تلك الحاجات فقط‬

‫ولكنها كمصدر ألم وتهديد وهذا ما يوّلد لدى الفرد حالة قلق‪ ،‬وقد أشار فرويد إلى ثالثة‬

‫أنواع من القلق هي‪ :‬القلق الواقعي‪ ،‬القلق العصابي‪ ،‬القلق األخالقي (القذافي‪،7110 ،‬‬

‫ص ‪.)81‬‬

‫تعتبر نظرية التحليل النفسي من أهم النظريات التي وضعت في الشخصية وكان‬

‫لها أثر واضح في علم النفس والطب النفسي وميادين أخرى‪ ،‬وكانت مصد ار وانطالقة‬

‫لتأسيس وقيام نظريات جديدة في علم النفس نحو فهم السلوك وتحليله ولعل أبرزها النظرية‬

‫السلوكية غير أنها أكثر نظريات الشخصية انتقادا بصفة عامة‪ ،‬عن فشل فرويد في إعطاء‬

‫أهمية للتأثيرات االجتماعية والثقافية في الشخصية‪ ،‬وكانت أعماله مركاة حول مالحظات‬

‫إكلينيكية أعطت للطاقة الجنسية أهمية بالغة‪ .‬مما أثارت علماء النفس ودفعتهم إلى إجراء‬

‫الكثير من البحوث في الشخصية و بالتالي ظهور نظريات عديدة منها‪:‬‬

‫علم النفس التحليلي لـ‪ :‬كارل يونغ‬ ‫‪‬‬

‫علم النفس الفردي‪ :‬ألفرد ألدر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التحليل النفسي االجتماعي لـ‪ :‬كيرين هورني‬ ‫‪‬‬

‫الطب النفسي الشخصي التبادلي‪ :‬هاري سوليفان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التحليل االجتماعي اإلنساني‪ :‬ايريك فروم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التحليل النفسي الحديث لكل من أنا فرويد‪ ،‬هيتر هارتمان‪ ،‬مرغريت مهلر‪ ،‬رانك أوتو‬ ‫‪‬‬

‫التحليل النفسي ودورة الحياة‪ :‬ايريك اريكسون (فيصل عباس‪.)0886 ،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ -‬نظرية الذات‪ :‬تبنى أصحاب هذه النظرية اإلدراك والمعرفة أكثر من االعتماد على‬

‫التعلم‪ ،‬وترى هذه النظرية أن األساس الذي تتكون عليه الشخصية هو (الخبرة)‪ ،‬فالفرد‬

‫يستجيب للمثيرات تبعا لخبرته وتصوراته مما يدعو إلى التركيا على العمليات المعرفية‬

‫الوسيطية كاإلدراك وقد أخذت النظرية شكلين هما‪:‬‬

‫‪ /0‬التركيا على مفهوم الذات‪ :‬وقد اتجه هذه الوجهة كل من‪ :‬كارل روجرز ‪Carle‬‬

‫‪ Rogers‬و ماسلو‪ Maslow‬و جولن شتاين ‪. Golden Shteieng‬‬

‫‪/7‬التركيا على المعارف التي يعرفها الشخص عن العالم ‪ :‬واتجه نحو هذا التركيا كل من‬

‫كيرت لوين ‪ K. Lewin‬وجورج كيلي ‪J. Kelly‬‬

‫وتكون مفهوم الذات نتيجة التفاعل المستمر للطفل بينه وبين بيئته‪ ،‬وخاصة الوالدين واألفراد‬

‫المحيطين به‪ .‬فمن أحكامهم التقويمية ألفعاله‪ ،‬ومن ثوابهم وعقابهم‪ ،‬يتكون مفهوم الذات‬

‫عند الطفل وفكرته عن نفسه وهي التي تحدد إدراك الفرد لبيئته وكيفية التعامل معها‪ ،‬كّلما‬

‫كانت أساليب السلوك متسقة مع مفهوم الفرد لذاته كان متوافقا وكّلما كانت خبرة جديدة‬

‫للفرد ال تتفق مع ذاته تعتبر تهديدا لذاته‪ ،‬فيلجأ إلى إنكارها أو إلى تشويهها فإنه يشعر‬

‫بالقلق واالضطراب النفسي (رمضان محمد قذافي‪ ،7110 ،‬ص ‪.)086‬‬

‫ومن أشهر نظريات الذات‪:‬‬

‫تصور ماسلو الدوافع على شكل‬

‫‪ )2‬نظرية تحقيق الذات‪ :‬البراهام ماسلو ‪ Maslow‬حيث ّ‬

‫سلسلة متدرجة وفقا لنظام هرمي‪ ،‬ويشير إلى أن األفراد المحققين لذواتهم يتمياون بـ‪:‬‬

‫‪ ‬القدرة على مقابلة المتطلبات‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬إدراك الواقع بشكل غير عادي‪.‬‬

‫‪ ‬زيادة القدرة على حل المشاكل‪.‬‬

‫‪ ‬الميل إلى العالة الخصوصية‪.‬‬

‫‪ ‬الشعور الاائد باالستقاللية والتلقائية‬

‫‪ )7‬نظرية التمركا حول الشخص‪ :‬لكارل روجرز‪ Rogers‬حيث تشير النظرية الى‪:‬‬

‫‪ ‬أن لدى اإلنسان ناعة نحو تحقيق ذاته تعمل على توجيه سلوكه‪.‬‬

‫‪ ‬تهتم بالخبرات الحاضرة كمصدر السلوك‪.‬‬

‫‪ ‬تهتم بالحالة الذهنية للفرد ألنه مخلوق مفكر ومدرك‪.‬‬

‫‪ ‬تركا على القوى االيجابية في الشخصية (رمضان محمد قذافي‪ ،7117 ،‬ص ‪.)712‬‬

‫‪-‬نظرية اريكسون في النمو النفسي واالجتماعي ‪:‬‬

‫تعد نظرية النمو االجتماعي – االنفعالي لـ "إريك إريكسون" ‪ E. Erikson‬واحدة من‬

‫بين نظريات النمو النفسي الفريدة؛ نظ ار لتمياها بتغطية النمو النفسي للفرد خالل فترات‬

‫الحياة المختلفة من الميالد وحتى الشيخوخة وعدم اقتصارها؛ شأن الغالبية العظمى من‬

‫نظريات النمو النفسي؛ على مرحلتي الطفولة والمراهقة‪ ،‬وتقوم هذه النظرية في األساس‬

‫على األفكار التي أوردها ‪ S. Fruid‬مؤسس نظرية التحليل النفسي؛ بيد أنها حاولت‬

‫كنظرية أضافة بعد نفسي اجتماعي لنظرية "فرويد" التي اقتصرت على النمو النفسي‬

‫الجنسي‪ .‬ويتمثل االختالف الجوهري بين النظريتين في دوافع السلوك اإلنساني؛ ففي الوقت‬

‫الذي أكد فيه "فرويد" على أن دوافع السلوك اإلنساني تكمن في النواحي البيولوجية؛‬

‫‪24‬‬
‫وبالتحديد في الغرائا البيولوجية المتمثلة في غرياتي (الحياة والموت)؛ يؤكد "إريكسون"‬

‫على أن القوى األكثر اهمية في استثارة السلوك اإلنساني ونمو الشخصية تتمثل في‬

‫التفاعالت االجتماعية المتبادلة لإلنسان في عالم الخبرة االجتماعية‪ ،‬وبذلك يكون قد أعطى‬

‫أهمية للجوانب االجتماعية في نمو وتطور الشخصية‪.‬‬

‫ويرى "إريكسون" أن كال من النضج وحاجات المجتمع معا يؤديان إلى خلق مجموعة‬

‫من األزمات ‪ Crises‬للفرد يتعين عليه تجاوزها وحلها بصورة إيجابية لضمان سواء وانتظام‬

‫مسار نموه النفسي واالجتماعي‪ ،‬وكل أزمة من هذه األزمات تسود في مرحلة معينة من‬

‫مراحل العمر الثمانية وفقا لتقسيم "إريكسون"‪ ،‬وعلى الفرد في كل مرحلة أن يتوصل لحل‬

‫أو تجاوز إيجابي قبل أن يواجه بأزمة أخرى تتعلق بمرحلة الحقة‪ ،‬وغالبا ما ينقل النجاح‬

‫أو اإلخفاق في حل األزمة إلى مرحلة األزمة التالية؛ مما يعقد بطبيعة الحال عملية حل‬

‫أو تجاوز األزمة الجديدة؛ بل ويمثل أساس التعامل معها‪.‬‬

‫وقد قدم "إريكسون" وصفا للمراحل الثمان التي يمر بها الفرد‪ ،‬وأطلق اسما محددا لكل‬

‫مرحلة منها وفقا لما يترتب عليها من إيجابيات في حال حل األزمة أو سلبيات في حال‬

‫الفشل في حلها‪ ،‬كما حدد فترة عمرية لكل مرحلة‪ ،‬وقدم وصفا ألهم مظاهر النمو النفسي‬

‫واالجتماعي به ‪K‬وفيما يلي نتناول كل منها‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪( :‬الثقة في مقابل عدم الثقة )‬

‫وتتمثل هذه المرحلة في العامين األولين من العمر؛ وتقابل المرحلة الفمية ويرى‬

‫"إريكسون" أن الغرض األساسي لهذه المرحلة يتمثل في تنمية الثقة لدى الطفل من دون‬

‫‪25‬‬
‫إزالة اإلحساس بعدم الثقة تماما‪ ،‬ويؤكد على أن تغذية الطفل الجيدة من قبل األم‪ ،‬وتوفير‬

‫درجة عالية من األلفة واالنسجام والتقبل والحب والحنان من قبل األبوان معا تنمي لديه‬

‫الشعور بالثقة واألمن والتفاؤل‪ ،‬وتجعله ينمو اجتماعيا ولديه توقعا بأن المجتمع سوف يوفر‬

‫له الحب واألمان مثلما كانت رعاية األبوين له‪ ،‬وبالتبعية فإن هذا الطفل سوف يتعلم الثقة‬

‫باألخرين‪ ،‬كما ستنمو لديه الثقة بإمكاناته الجسمية ودوافعه البيولوجية التي تنمو وتستمر‬

‫معه‪ ،‬وعلى العكس من ذلك؛ إذا كان األبوان غير محل ثقة وال يتمتعان باألهلية لذلك‪،‬‬

‫وإذا قاما برفض الطفل أو إلحاق األذى به‪ ،‬وقام األخرون بنفس ما قام به الوالدان؛ فإن‬

‫هذا الطفل سينمو لديه شعو ار بعدم الثقة في األخرين‪ ،‬وسيتوقع الشر منهم‪ ،‬وسيترتب على‬

‫ذلك أن ي صبح شكاكا فيمن حوله من الناس‪ ،‬وقد يميل إلى الحقد أو االنسحاب الذي يتميا‬

‫بأعراض االكتئاب أو البرانويا أو االضطراب النفسي‪.‬‬

‫ووفقا لما يطرحه "إريكسون" عن هذه المرحلة يمكننا أن نتوقع بأن إخفاق من يتولوا‬

‫تنشئة األطفال خالل هذه المرحلة في توفير درجة من الحب والتقبل لهذا الطفل سوف‬

‫يتبعه نمو اجتماعي مماوج بعدم الثقة في الذات وفي األخرين‪ ،‬وسوف ينمو لديه شعو ار‬

‫بأن المجتمع لن يوفر له أيضا الحب والحنان؛ ومن ثم سوف يكون هذا الطفل عرضة‬

‫للشك فيمن حوله‪ ،‬وستولد لديه إحساسا بالحقد أو الرغبة في االنسحاب؛ وعليه فهي من‬

‫أخطر المراحل في حياة األطفال‪ ،‬وربما يترتب عليها مشكالت عدة في المراحل المقبلة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫المرحلة الثانية‪( :‬االستقاللية مقابل الشك والخجل)‬

‫وتبدأ هذه المرحلة من سن سنتين إلى أربع سنوات تقريبا‪ ،‬وتقابل المرحلة الشرجية‬

‫لدى "فرويد"‪ ،‬ويرى "إريكسون" أن الغرض األساسي لهذه المرحلة هو إنجاز درجة من‬

‫االستقاللية وتقليل الشعور بالخجل والشك لدى الطفل‪ ،‬ووفقا لرؤيته فإنه إذا قام الوالدان أو‬

‫أي شخص أخر يقع تحت هذا الوصف بالسماح للطفل عندما يقوم بالمشي باكتشاف‬

‫واستخدام ما يقع في بيئته‪ ،‬وإ ذا تمت عمليات تعلم الطفل لبعض السلوكيات على نحو‬

‫سوي وجيد كالتدريب على اإلخراج؛ فإن هذا الطفل سينمو لديه شعو ار باالستقاللية‪ ،‬وفي‬

‫المقابل ينمو لدى الطفل شعو ار بالخجل والشك عندما يمنع األبوان أو من يحل محلهم وبقوة‬

‫أي محاولة لدى الطفل لالستكشاف وأن يصبح مستقال بنفسه‪.‬‬

‫وهكذا يتضح كيف أن الطفل في هذه المرحلة في حاجة ماسة ألن يساعده من يقوموا‬

‫على تنشئته على اكتشاف البيئة والتعامل مع مفرداتها بحرية ويسر؛ وهو أمر يفعله الوالدين‬

‫برغ بة وحب لمساعدة الطفل على االستقالل‪ ،‬ومن ثم إن لم يتوافر لألطفال تلك المشاعر‬

‫من قبل القائمون على تنشئتهم؛ وخاصة في هذه المراحل المبكرة؛ فضال عن مثابرتهم في‬

‫تعليم الطفل بعض السلوكيات الضرورية؛ فإننا نتوقع أن ينمو لدى هؤالء األطفال مشاعر‬

‫خجل وشك وسينمو لديم سلوك االعتمادية‪ ،‬كما سيتسم سلوكهم باالندفاعية وعدم التروي‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪( :‬المبادأة في مقابل الشعور بالذنب)‬

‫وتبدأ هذه المرحلة من عمر ثالث سنوات ونصف أو أربع سنوات وحتى سن المدرسة‪،‬‬

‫والمهمة التي تواجه كل طفل في هذه المرحلة وفقا لـ "إريكسون" هي تعلم القدرة على المبادأة‬

‫‪27‬‬
‫من دون شعور كبير بالذنب‪ ،‬واألطفال في هذه المرحلة ونتيجة لنموهم السريع وتشجيع‬

‫الوالدين يتعلمون التخيل واللعب بنشاط‪ ،‬وتتسع مهاراتهم‪ ،‬كما يتعلمون التعاون مع الغير‬

‫بما في ذلك أن يقودوا أو ينقادوا‪ ،‬أما إذا أعيق نمو الطفل في هذه المرحلة والذي قد يحدث‬

‫كنتيجة لعدم حل الموقف األوديبي ‪ Oedipus Situation‬؛والمستقي من نظرية التحليل‬

‫النفسي لـ "فرويد"؛ فإنه سينمو لديه شعو ار بالذنب‪ ،‬ويصبح إنسانا مترددا واقفا على هامش‬

‫األحداث‪ ،‬معتمدا على الكبار لتلبية حاجاته‪.‬‬

‫ومن ثم يمكن أن نتوقع أن حرمان الطفل من تشجيع من يقوموا على تنشئته ألن‬

‫يتخيل ويلعب وتتسع مهاراته؛ فغالبا سينشأ هذا الطفل ولديه طبيعة قاسية ويصبح مترددا‬

‫واعتماديا‪ ،‬كما سيعاني من مشاعر الكبت التي تسفر عن مشكالت عدة في المراحل التالية‪.‬‬

‫المرحلة الرابعة‪( :‬االجتهاد في مقابل الشعور بالنقص)‬

‫وتبدأ هذه المرحلة من سن السادسة تقريبا إلى الثانية عشرة‪ ،‬وهي مرحلة الكمون؛‬

‫والمهمة األساسية في هذه المرحلة تتمثل في تنمية القدرة على المثابرة أو العطاء وتجنب‬

‫الشعور بالنقص‪ ،‬والطفل في هذه المرحلة ونتيجة الحتكاكه بالعديد من التجارب الجديدة؛‬

‫سرعان ما يدرك انه في حاجة إلى أن يجد له مكانا بين األطفال األخرين الذين هم في‬

‫مثل سنه‪ ،‬لذلك فإنه يوجه كل طاقاته نحو معالجة المشاكل االجتماعية المحيطة به والتي‬

‫يحاول أن يسيطر عليها بنجاح حتى ال يكون متخلفا عن رفقاء سنه أو أقل منهم‪ ،‬وفي‬

‫هذه المرحل ة يتعلم الطفل المهارات الالزمة للمشاركة في النشاطات الرسمية للحياة؛ كأن‬

‫يتعلم التعامل مع الجماعة تبعا لقواعد عامة‪ ،‬وأن ينتقل من اللعب الحر إلى اللعب المنظم‬

‫‪28‬‬
‫الهادف‪ ،‬ويشارك في الواجبات المنالية‪ .‬ويرى "إريكسون" أنه يتحتم على الوالدين أو من‬

‫يحل محلهم أو المعلمين عدم وضع الطفل في زاوية ضيقة إلثبات جدارته بحجة أنه طفل‬

‫وال يستطيع القيام إال بمهام محددة‪ ،‬كما يجب أال يهملوا في تنويع وتوسيع اهتمامات الطفل‪،‬‬

‫فالنجاح يعاز لدى الطفل سلوك بذل الجهد ويعلمه االجتهاد والمثابرة‪ ،‬والفشل يترتب عليه‬

‫شعو ار بالنقص‪.‬‬

‫إزاء هذا التصور يتحتم على القائمين على تنشئة األطفال السعي إلى توسيع المهام‬

‫المسندة إليهم وحثهم على االجتهاد والمثابرة‪ ،‬كما يجب على القائمين عليهم تنويع وتوسيع‬

‫النشاطات التي تقدم لهم وتدريبهم على بذل الجهد حتى ال يتسرب إليهم الشعور بالنقص‪،‬‬

‫أو ينتابهم أحساسا بقلة االمكانيات أو القصور في الذات‪.‬‬

‫المرحلة الخامسة‪( :‬الشعور بالهوية مقابل اضطراب الهوية (‬

‫تبدأ هذه المرحلة من سن البلوغ وتنتهي في سن الثامنة عشر أو العشرين من العمر‪،‬‬

‫وتتمثل في فترة المراهقة‪ ،‬والمهمة األساسية في هذه المرحلة هي التعرف على هوية األنا‬

‫وتجنب صراع الهوية‪ ،‬ويرى "إريكسون" أن هذه المرحلة تمثل األساس ألنماط التفكير في‬

‫كل المراحل القادمة‪ ،‬وتعني "هوية األنا" معرفة الفرد ألناه؛ والتي تتبلور لديه عند اإلجابة‬

‫على عدة أسئلة من قبيل (من أنا؟ ومن أكون بالنسبة لهذا المجتمع الذي أعيش فيه؟ ما‬

‫العمل الذي أرغب في أن أقوم به مستقبال؟ ما القيم والمعتقدات التي تنظم وتقود مسيرة‬

‫حياتي؟ ما النمط العام للحياة الذي أفضله على غيره؟ ما طبيعة الجماعة التي أفضل‬

‫االنتماء إليها والتعامل معها؟ )‪ ،‬والواقع أنه إذا لم يتحقق ذلك فإنه يمكن القول بأن المراهق‬

‫‪29‬‬
‫يعاني اضطرابات الهوية أو الدور؛ فعدم وجود إجابة ألي من األسئلة السابقة تجعل المراهق‬

‫يتبنى هوية سالبة‪ ،‬ويشير "إريكسون" إلى أن ذلك عادة ما يكون نتيجة الضطراب النمو‬

‫في مراحل سابقة أو نتيجة للعوامل االجتماعية غير المساندة‪.‬‬

‫ونستطيع القول بأن هذه المرحلة من أخطر المراحل التي يمر بها األفراد؛ فوفقا‬

‫لتصور "إريكسون" لهذه المرحلة تاداد احتمالية حدوث اضطرابات في هوية البعض‪ ،‬كما‬

‫نتوقع حدوث تعصبا في االنتماء لمن يقعون تحت الظروف السيئة وينمو لديهم رفضا‬

‫لمعظم فئات المجتمع األخرى‪.‬‬

‫المرحلة السادسة‪( :‬األلفة مقابل العزلة)‬

‫تبدأ هذه المرحلة من أواخر عمر الثامنة عشر إلى الخامسة والعشرين من العمر‬

‫وتسمى بمرحلة الشباب أو الرشد المبكر‪ ،‬والمهمة األساسية في هذه المرحلة تتمثل في‬

‫إنجاز بعض درجات ما يسمى بالمودة أو األلفة؛ والتي تعني البقاء قريبا ومحبوبا من‬

‫األخرين كمحب أو صديق أو مشارك في المجتمع ألن هذا ينمي اإلحساس الواضح باألنا‪،‬‬

‫فالراشد يحتاج في هذه المرحلة تأكيد ذاته أكثر وال سيما دوره الجنسي‪ ،‬ويحتاج إلثبات‬

‫هويته عن طريق رفيق ما (‪ ،)Couple - hood‬ويتجسد ذلك في الرغبة في االستقالل‬

‫والاواج‪ .‬والخطر األساسي في هذه المرحلة يتمثل في االستغراق في الذات أو تجنيبها‬

‫للعالقات بين الشخصية التي تلام الفرد باأللفة واالنغماس االجتماعي‪ ،‬وقد بين "إريكسون"‬

‫أنه في حاالت العالة المتطرفة قد تظهر الشخصية السيكوباتية (المضادة للمجتمع) والتي‬

‫تستغل األخرين وتستخدمهم دون أحساس بالندم‪ ،‬والحل الصحي هو تكوين جانب نفسي‬

‫‪00‬‬
‫اجتماعي قوي في شخصية الراشد وهو الحب؛ والذي ال يعني بالضرورة حب الجنس‬

‫األخر؛ بل الحب لألصدقاء والجيران ورفقاء العمل وحتى للمواطن من نفس البلد‪.‬‬

‫وفي ضوء ما سبق يمكننا أن نتصور أن انغماس البعض في ذواتهم نظ ار لظروفهم‬

‫االجتماعية‪ ،‬ومحاولة انسحاب بعضهم من المجتمع وتجنبهم للعالقات مع األخرين؛ قد‬

‫يؤدي إلى ظهور بعض السلوكيات المضادة للمجتمع (الشخصية السيكوباتية)‪ ،‬وقد ينمي‬

‫ذلك لديهم الشعور بعدم االنتماء‪.‬‬

‫المرحلة السابعة‪( :‬اإلنتاجية مقابل الركود)‬

‫تبدأ هذه المرحلة من سن الخامسة والعشرين تقريبا وحتى أواخر الخمسينيات‪ ،‬وتسمى‬

‫مرحلة الرشد الوسطى (منتصف العمر)‪ ،‬ويرى "إريكسون" أن التاام الفرد بمشاعر الحب‬

‫الحميمة تساعده علىى تأسيس وحدة جديدة تقوم على الثقة واأللفة المتبادلين؛ وال يتأتى‬

‫ذلك إال من خالل المشاركة في إعداد منال الاوجية لبدء دورة جديد من النمو‪ ،‬وتتميا هذه‬

‫المرحلة باكتساب الشعور باإلنتاج واإلثمار وتجنب الشعور بالركود‪ ،‬وال يقتصر اإلنتاج‬

‫على التكاثر فقط أو تربية األطفال؛ وإنما يمتد ليشمل القيام بعديد من األعمال الخالقة‬

‫مثل تعلم اآلداب والعلوم المختلفة والفاعلية االجتماعية والمساهمة في األعمال الخيرية ‪..‬‬

‫إلخ‪ ،‬وفي المقابل يأتي االختيار الثاني في هذه المرحلة وهو "الركود" والذي قد يأتي كنتيجة‬

‫لتشتت طاقات الفرد في مواضع كثيرة دون عمق؛ أي المبالغة في المشاركات غير الفعالة‬

‫في محاولة لتوكيد الذات‪ ،‬أو قد يكون نتيجة لالستغراق في الذات‪.‬‬

‫‪02‬‬
‫وتبدو هذه المرحلة أيضا من المراحل الخطيرة بالنسبة للفرد ؛ فقد يؤدي االستغراق‬

‫في الذات؛ والناتج من اإلخفاق في المراحل السابقة؛ إلى إجهاض مشاعر الحب المتبادلة‬

‫مع األخرين وغياب الثقة واأللفة معهم؛ ومن ثم يسود الركود كما يصوره "إريكسون"‪ ،‬والذي‬

‫تتبدى صوره في فشل العالقات الاوجية‪ ،‬أو عدم التوافق األسري‪.‬‬

‫المرحلة الثامنة‪( :‬تكامل األنا مقابل اليأس)‬

‫تبدأ هذه المرحلة في الستينيات من العمر‪ ،‬وهي المرحلة األخيرة ويرى "إريكسون" أن‬

‫المهمة في هذه المرحلة تتمثل في اإلحساس بتكامل األنا وتجنب اليأس قدر اإلمكان‪،‬‬

‫ويؤكد على أنه إذا مرت األزمات السبع الماضية بسالم فإن الفرد يصل إلى قمة التكيف‬

‫المتمثل في النمو المتكامل‪ ،‬فالفرد المتكامل يثق في نفسه ويشعر باالستقالل ويعمل بجدية‬

‫ويجد لنفسه دو ار في الحياة وينمي في نفسه مفهوما ثابتا عن ذاته ويكون سعيدا بهذا المفهوم‬

‫ويصبح ودودا دون تردد أو شعور بالذنب كما يصبح فخو ار بما يبتكر وينتج سواء من أبناء‬

‫أو ع مل أو هوايات‪ ،‬وفي هذه المرحلة يقف الفرد موقف المتأمل من حياته السابقة؛ فإذا‬

‫رأى أن حياته كانت منتظمة وتحققت أهدافه فرح واستبشر وطور شعو ار بتكامل الذات‪،‬‬

‫وأدرك أن الحلقة األخيرة من حياته تنسجم مع ما سبقها من مراحل‪ ،‬وأن حياته لم تكن‬

‫عبثا‪ ،‬وفي المقابل يقود الفشل في المراحل السابقة إلى اليأس واالشمئااز والذي يقود إلى‬

‫اإلصابة بعدة أمراض كاالكتئاب وتوهم المرض وبعض أنماط ذهان الشيخوخة‪ ).‬محسن‬

‫لطفي أحمد‪)7112،‬‬

‫‪00‬‬
 ‫‪ -‬النظرية المعرفية ‪:‬‬

‫استطاعت النظرية المعرفية أن تحدد االساليب الخاطئة من التفكير والتي تشبع في‬

‫حاالت االضطراب النفسي على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬التفكير الكارثي ‪ :‬توقع الكارثة أو خطر أو تهديد‬

‫‪ -‬التأويل الشخصي لما هو سلبي ‪:‬تفسير الظروف الخارجية (األحداث) موضع‬
‫المسؤولية موضع المسؤولية واللوم‪.‬‬
‫‪ -‬التهويل والتهوين‬
‫‪ -‬تجاهل السياق والتجريد االنتقائي ‪ :‬يحصر اهتمامهم بعناصر التهديد‬
‫‪ -‬االستنتاج المتعسف ‪ :‬مثال يحس بأالم في القلب يقول أنا عندي مرض خطير‪.‬‬

‫مبالغة في التعميم ‪ :‬تعميم النتائج السلبية‪ (.‬عبد الستار إبراهيم‪)7100،‬‬

‫وظهرت مؤخ ار حركة علم النفس اإليجابي والتي تهدف الى الكشف عن تحديد العوامل‬

‫التي تمكن األفراد والمؤسسات والمجتمعات من االزدهار‪ ،‬وتمثل حركة علم النفس االيجابي‬

‫التااما من قبل الباحثين المؤسسين لها بالتركيا على دراسة مصادر ومحددات الصحة‬

‫النفسية االيجابية‪ ،‬فيما يتجاوز المنحى التقليدي لفهم النفس المهتم فقط بالتركيا على‬

‫األمراض واالضطرابات"(محمد حالوة‪)7101،‬‬

‫ويمكن االعتماد على احدى النماذج في تفسير الشخصية ‪:‬‬

‫نموذج )‪ (Seligman & Peterson‬للسمات الشخصية االيجابية ‪:‬‬
‫علم النفس االبجابي يبجث في الفرد كشخصية انسانية و من ثم شخصية اجتماعية‬
‫تعيش مع آخرين‪ ،‬و كأداة تتفاعل وسط مجتمع‪ .‬وعليه يشير ‪ Seligman‬إلى أنه قد‬
‫حان الوقت إلعادة إحياء َّ‬
‫الطبع كمبدأ أساسي للدراسة العلمية حول السلوك البشري‪ .‬من‬
‫أجل ذلك‪ ،‬عمل مع ‪ ،Peterson‬بمساعدة فريق من الباحثين‪ ،‬على وضع تصنيف‬
‫‪03‬‬
 ‫للعناصر اإليجابية في القوى الفكرية والفضائل‪ ،‬والتركيا عليها أكثر من االضطرابات‬
‫ِ‬
‫ست فئات عامة‬ ‫عنصرا‪َّ ،‬‬ ‫النفسية‪ .‬وهكذا و ِ‬
‫موزعة على ّ‬ ‫ً‬ ‫ض َع ْت الئحةٌ بأربعة وعشرين‬ ‫ُ‬
‫عمق الفريق أبحاثه‬
‫هي‪ :‬الحكمة والشجاعة والحب واإلنصاف واالعتدال والروحانية‪ .‬وقد َّ‬
‫العيادية بقراءة أعمال حول الحكمة اآلتية من مختلف بقاع العالم‪ ،‬بدءا بأفالطون‬
‫ً‬
‫مرور بكانت الفلسفة األلمانية‪.‬‬
‫وأرسطو ‪ ،‬وصوالً إلى التلمود وتوما األكويني والقرآن‪ً ،‬ا‬
‫وفي األخير توصل )‪ (Seligman & Peterson‬الى صياغة نموذج يتكون من سمات‬
‫شخصية ايجابية ‪ ،‬يمكن تصنيفها الى ثالث مستويات وهي المستوى الشخصي‪،‬‬
‫المستوى العالئقي‪ ،‬والمستوى االجتماعي‪.‬‬
‫يقدم النموذج تصنيفا للقيم والفضائل وفقا لست فئات (الفضائل المحورية) تتضمن ‪71‬‬
‫سمة ايجابية قابلة للقياس ‪ ،‬ويأخذ النموذج هذه الفضائل ومكامن القوة األخالقية الترتيب‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪ .0‬الحكمة والمعرفة ‪ :‬االبداع‪ ،‬الفضول‪ ،‬التفتح العفلي ‪،‬حب التعلم‪،‬بعد النظر‪،‬‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬األصالة‪.‬‬
‫‪ .7‬الشجاعة ‪ :‬الجرأة‪ ،‬المواظبة والمثابرة‪ ،‬التكامل‪ ،‬الحيوية‪ ،‬األمانة‪.‬‬
‫‪ .3‬االنسانية‪ :‬الحب‪ ،‬العطف‪،‬الذكاء االجتماعي‪،‬الكرم‪ ،‬الرعاية‪،‬الذكاء الوجداني‪.‬‬
‫‪ .1‬العدل‪ :‬المواطنة‪ ،‬االنصاف‪ ،‬القيادة‪،‬الوالء‪،‬العمل في فريق‪،‬المساواة‪،‬البعد عن‬
‫التحيا‪.‬‬
‫‪ .2‬االعتدال وضبط النفس ‪ :‬التسامح والرحمة‪ ،‬التواضع واالحتشام‪ ،‬التدبر‪ ،‬ضبط‬
‫وتنظيم الذات‪،‬البساطة‪.‬‬
‫‪ .6‬التسامي ‪ :‬تقدير الجمال والتميا‪،‬االمتنان‪ ،‬األمل ‪ ،‬روح المرح‪ ،‬الروحانية‪،‬‬
‫اإلخالص‪.‬‬

‫نموذج )‪ Lecomte, J. (2010‬للسمات االيجابية ‪ :‬يقوم هذا النموذج على تصنيف‬

‫السمات االيجابية وفقا لثالث مستويات ‪:‬‬

‫‪04‬‬
‫‪ ‬المستوى الشخصي ‪ :‬وهي السمات الشخصية االيجابية التي يتصف بها األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى العالئقي‪:‬وهي السمات االيجابية ذات العالقة مع الغير‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى االجتماعي ‪ :‬ويمثل السمات االيجابية ذات العالقة بالمؤسسات‪.‬‬
‫ويمكن التعرف على السمات االيجابية وفقا لكل مستوى حسب الجدول التالي ‪:‬‬

‫جدول يوضح نموذج )‪ Lecomte, J. (2010‬للسمات االيجابية في‬

‫المستوى االجتماعي‬ ‫المستوى العالئقي‬ ‫المستوى الشخصي‬
‫‪ ‬العمل التطوعي‬ ‫‪ ‬اإليثار‪.‬‬ ‫‪ ‬الشعور بالكفاءة الذاتية ‪.‬‬
‫والخيري‪.‬‬ ‫‪ ‬الصداقة‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلحساس بالعافية ‪.‬‬
‫‪ ‬التعامل االيجابي‬ ‫‪ ‬الحب والتعلق‪.‬‬ ‫‪ ‬الرضا عن الحياة‪.‬‬
‫المؤسساتي‪.‬‬ ‫‪ ‬قدرات نفسية‬ ‫‪ ‬السعادة‪.‬‬
‫‪ ‬سلوك المواطنة ‪.‬‬ ‫اجتماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلبداع‪.‬‬
‫‪ ‬الشجاعة‪.‬‬ ‫‪ ‬الذكاء االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ ‬مشاعر ايجابية‪.‬‬
‫‪ ‬الشعور بالفعالية‬ ‫‪ ‬الثقة في اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ ‬الذكاء العاطفي‪.‬‬
‫الجماعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬التعاون‪.‬‬ ‫‪ ‬تقدير الذات‪.‬‬
‫‪ ‬العدالة ‪.‬‬ ‫‪ ‬التعاطف والشفقة‪.‬‬ ‫‪ ‬الفكاهة‪.‬‬
‫‪ ‬منظمات ذات مبادئ‬ ‫‪ ‬االعتراف بالفضل‪.‬‬ ‫‪ ‬الدافعية وتحمل‬
‫ايجابية‪.‬‬ ‫‪ ‬التواضع‪.‬‬ ‫المسؤولية‪.‬‬
‫‪ ‬السالم‪.‬‬ ‫‪ ‬التسامح‪.‬‬ ‫‪ ‬التفاؤل ‪.‬‬
‫‪ ‬التضامن و األخوة‪.‬‬ ‫‪ ‬حل الصراع بين‬ ‫‪ ‬الصالبة النفسية‪.‬‬
‫األفراد‪.‬‬ ‫‪ ‬الروحانية ‪.‬‬
‫‪ ‬حياة أسرية‬ ‫‪ ‬النجاح‬
‫مستقرة‪.‬‬ ‫‪ ‬الحكمة‬

‫(سليمة حمودة‪)7108،‬‬

‫‪05‬‬
 ‫‪ -‬النظرية الجاشطالتية ‪:‬‬

‫كلمة جاشطلت في األلمانية وتعني الشكل والهيئة التي تميا شيئا ما وقد استخدمها بيرلا‬

‫بمعنى الجوهر وفي أحيان أخرى الشعور ‪،‬كذلك تعني الكل ‪،‬التكامل‪،‬النموذج‪.‬‬

‫مفاهيم النظرية الجشطالتية حسب بيرلز ‪:‬‬

‫الكلية ‪ :‬يعتبر هذا المفهوم قلب الشجطالتية وتشير الى أن الكل أكبر من مجموعة األجااء‬

‫من حيث العقل والجسم واالدراك والسلوك أي كل ما يحتويه مجال الكائن الحي والبيئة التي‬

‫يتفاعل معها‪.‬‬

‫هنا وهناك‪ :‬وتشير الى اللحظة التي يعيشها الفرد والوعي بها ‪،‬وهو الشعور واالدرالك‬

‫بالمواقف التي يعيشها العميل وقتها ويعيها فهنا لن توجد المشكلة أو االضطراب‪.‬‬

‫الكائن الحي والبيئة ‪ :‬كل كائن يحتاج لبيئة ليعيش فيها وينمو فيها ‪،‬فنحتاج الى البيئة‬

‫الفيايقية لتبادل الهواء والماء والطعام ونحتاج للبيئة االجتماعية لتبادل العالقات والصداقة‬

‫وللحب والغضب‪.‬‬

‫أنا وانت ‪ :‬على المعالج أن يترك للعميل الحرية في التعبير دون خجل أو تهرب‬

‫تحمل المسؤولية ‪ :‬زيادة شعور العميل بالمسؤولية ‪،‬أن يدرك العميل مايقوم به ويفعله‬

‫ويترتب عليه من نتائج‬

‫الماضي والحاضر والمستقبل ‪ /‬الحاضر –االن‪ ،‬المستقبل ‪:‬؟ ‪ ،‬الماضي ‪ :‬ولى وذهب‬

‫‪06‬‬
 ‫المواقف الغير منتهية ‪:‬تشير األعمال الغير منتهية الى أن الشخص يمر بحالة من القلق‬

‫وعدم الرضا عن أعماله ‪،‬فالموقف غير منته يتطوي على مشاعر غير واضحة‪.‬ولم يتم‬

‫التعبير عنها‪.‬‬

‫األنا ‪ :‬نظام استجابات واتصاالت الكائن الحي بالبيئة ‪ ،‬وتساعد الفرد على اشباع حاجاته‬

‫النضج‪ :‬ويعني التعلم واالكتشاف ويرى بيرلا ‪ ":‬أن التعلم هو التدريب العقلي أو الروتين أو‬

‫التكرار ويؤدي الى االرتقاء من المساندة البيئية الى المساعدة الذاتية‬

‫األحالم ‪ :‬يكشف الحلم عن الذات الداخلية للمريض من خالل إعادة العيش في الحلم‪.‬‬

‫الذات ‪ :‬البد أن يختار الشخص الكلمات والمعتقدات و األفكار التي تتفق مع الينبغيات التي‬

‫يمليها عليه المجتمع ومن هنا يأتي القلق بسبب فشل الفرد تحقيق الينبغيات المفروضة عليه‬

‫من المجتمع‪.‬‬

‫التكامل ‪ :‬إعادة التنظيم وإعادة الوعي بالمشكالت لدى المريض ‪ ،‬وعندما ينتهي الصراع‬

‫بتكوين جاشطالت جديدة هنا نعرف انه هناك عملية تكامل من الضروري أثناء العالج أن‬

‫تتكامل طاقات الفرد ضمن شخصية الكلية‪.‬عملية العالج استرداد تدريجي للتجنبات التي‬

‫يدركها الفرد من شخصيته ‪.‬‬

‫الغريزة‪ :‬يرى أن غرياة الجوع أهم من غرياة الجنس‪(.‬نبيل حافظ‪)7107،‬‬

‫‪ .5‬األبعاد األساسية في دراسة حالة ‪:‬‬

‫يمكن تصنيف ابعاد دراسة الحالة في ثالثة أبعاد وهي ‪:‬‬

‫البعد الجسمي –البعد النفسي – البعد البيئي‬

‫‪07‬‬
 ‫جدول يوضح األبعاد األساسية في دراسة الحالة‬

‫البعد البيئي‬ ‫البعد النفسي‬ ‫البعد الجسمي‬

‫•النشاط االنفعالي‬
‫• المؤثرات الخارجية (أسرية‪-‬‬ ‫• نشاط هرموني عصبي‬
‫•النشاط العقلي‬
‫مدرسية‪-‬مهنية )‬ ‫•التفكير‬
‫•الذكاء‬
‫•الخوف‬
‫•القلق‬
‫•الذكريات‬

‫تتفاعل األبعاد الثالث فيما بينها لتحدد طبيعة شخصية الفرد ‪:‬‬

‫‪ -‬نوع المثيرات التي يتعرض لها الفرد كالمثيرات الجسمية والفسيولوجية أثناء المرحلة‬

‫العمرية أو مثيرات بيئية حادة كالمواقف االنفعالية والنفسية الشديدة والتي قد تسبب‬

‫له صدمة انفعالية‪.‬‬

‫‪ -‬تأثير العوامل المختلفة على عمر الفرد كالفترات الحرجة من عمر اإلنسان نتيجة‬

‫ظهور نمو صفات تكوينية ووظيفية معينة‪.‬‬

‫‪ -‬ما يفرضه الدور والمركا من التاامات لتغير شخصية الفرد في مضمون بعض‬

‫سماته أو اكتساب سمات جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬درجة تقدير الذات فكثير ما يغير الفرد في التنظيم الكلي لشخصية حتى يحصل‬

‫على إشباع كامل لحاجته إلى الذات (صالح الداهري ‪ ،0888 ،‬ص ‪.)73‬‬

‫‪ -‬الخبرات والمواقف التي تحيط بالفرد‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫‪ .6‬مسلمات دراسة حالة ‪:‬‬

‫لخُلق الفرد و‬
‫‪ -‬وحدة االنسان ‪ :‬التنظيم الذي يتميا بدرجة من الثبات و االستمرار ُ‬

‫ميااجه و عقله و جسمه ‪،‬والذي تحدد توافقه المميا للبيئة التي يعيش فيها‪,‬‬

‫‪ -‬شخصية االنسان‪ :‬الشخصية نمط سلوكي مركب ‪ ،‬ثابت ودائم الى حد كبير ‪،‬يميا الفرد‬

‫عن غيره ‪،‬ويتكون من تنظيم فريد لمجموعة من الوظائف و السمات و األجهاة المتفاعلة‬

‫معا ‪ ،‬والتي تظم القدرات العقلية و الوجدان و االنفعال و الناوع و االرادة و تركيب‬

‫الجسم و الوظائف الفيايولوجية ‪( .‬محمد عبد الخالق‪،7116،‬ص‪)61‬‬

‫‪ -‬دينامية الشخصية االنسانية ‪ :‬الشخصية هي التنظيم الديناميكي لدى الفرد والذي‬

‫يشكل مختلف النظم النفسية التي تحدد خصائص سلوكه وتفكيره"‪(".‬القذافي‪،0882،‬‬

‫ص‪.)01‬‬

‫جدول يوضح مسلمات دراسة الحالة‬

‫دينامية الشخصية‬
‫شخصية االنسان‬ ‫وحدة االنسان‬
‫االنسانية‬

‫• التعامل مع الصراعات‬ ‫• وحدة كلية تاريخية‬ ‫• وحدة جسمية نفسية‬

‫بطريقة توافقية نحو‬ ‫زمانية ‪.‬‬ ‫روحانية اجتماعية‬
‫اشباع الحاجات وازالة‬ ‫التتجزأ‬
‫التوتر‪.‬‬

‫‪09‬‬
 ‫‪ .7‬شروط وعوامل نجاح دراسة حالة‪:‬‬

‫‪ -‬السرية‪ :‬السرية التامة والحفاظ على المعلومات التي يدلي بها العميل وهو شرط‬

‫مهم للنجاح في دراسة الحالة من جهة تعد حق من حقوق العميل ومن جهة‬

‫أخرى ركياة‬

‫‪ -‬وفرة المعلومات ‪ :‬يجب توفر أكبر قدر ممكن من المعلومات بحيث تعطي صورة‬

‫واضحة عن الحالة ‪،‬بحيث ال تكون هده المعلومات قليلة أو مقتظمة أو مختصرة‬

‫مما يسمح فهم الحالة من جميع نواحيها‪,‬‬

‫‪ -‬التعاون بين العميل والحالة ‪ :‬ويحدث التعاون من خالل تحديد اهداف دراسة‬

‫الحالة ‪.‬‬

‫‪ -‬تعدد العوامل ‪ :‬يجب أن يدرك القائم على دراسة الحالة أن اسباب المشكلة ال‬

‫ترجع الى عامل واحد وانما ترجع الى عوامل متعددة ‪،‬وهده العوامل متعددة‬

‫ومتشابكة والربط بينها وتفسيرها‪.‬‬

‫‪ -‬فهم االطار المرجعي للحالة ‪ :‬يجب على المختص أن يكون محاطا ببيئة وثقافة‬

‫العميل‪.‬‬

‫وتتمثل عوامل نجاح دراسة حالة في ‪:‬‬

‫‪ -‬تنظيم المعلومات التي تم جمعها وتصنيفها حسب خطوات دراية الحالة‬

‫‪ -‬الدقة في جمع المعلومات والتحقق من مصادرها‬

‫‪ -‬االعتدال في تحليل وتفسير المعلومات ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬الموضوعية في الحكم عن البيانات و إعطاءها صبغة عيادية تنطلق من نظريات‬

‫علمية‪.‬‬

‫‪ -‬التكامل في قراءة المعلومات قراءة شاملة يتم من خاللها التنيسق بين جميع االجااء‪.‬‬

‫‪ -‬تسجيل كل المعلومات التي تم جمعها بواسطة ادوات التسجيل‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصاد في الجهد المبذول والوقت المستغرق في دراسة الحالة‬

‫‪ -‬النمطية في تناول الحالة من خالل نموذج وخطوات واضحة وثابتة ‪.‬‬

‫التنظيم‬

‫النمطية‬ ‫الدقة‬

‫االقتصاد‬ ‫االعتدال‬

‫التسجيل‬ ‫الموضوعية‬

‫التكامل‬

‫‪ .8‬خطوات دراسة الحالة ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫تمر د ارسة الحالة بمجموعة من الخطوات هي ‪:‬‬

‫‪ -‬القبول أو الرفض ‪ :‬اصدار حكم بقبول الحالة أو رفضها والبد أن تكون بمبررات‬

‫للقبول أو الرفض‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار استيراتيجية مناسبة ‪.‬‬

‫‪ -‬اعادة تقييم األدوات ‪ :‬هل هذه األدوات مناسبة للعميل أو تحتاج الى استبدال‬

‫‪ -‬تنظيم المعلومات ‪ :‬أهم خطوة و تتمثل في طريقة التعامل مع نتائج االختبارات ‪،‬‬

‫تحليلها وتفسيرها‪.‬‬

‫‪ -‬كتابة التقرير النهائي للحالة ‪ :‬التشخيص والتنبؤ وذلك بناءا على الخلفية‬

‫المرجعية للمختص المعالج‪.‬‬

‫‪ .9‬عيوب دراسة حالة ‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة استدعاء وقائع الماضي وبخاصة في ضوء حرص الفرد على انتقاء‬

‫المفحوص للمعلومات والذكريات المسترجعة وصعوبة ضبط الكذب والتناقض في‬

‫المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة اعادة مالحظة سابقة للسلوك بغية ضبطه‪.‬‬

‫‪ -‬العجا عن ضبط المتغيرات الفاعلة في الحالة (االحاطة بها)‬

‫‪ -‬صعوبة تعميم ماتم التوصل اليه‪( .‬عطوف ياسبن‪)0891،‬‬

‫‪ -‬التمدنا بكل مانريده من مؤشرات تشخيصية وليس هناك ضمان لدقة تلك‬

‫المؤشرات‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬هناك صعوبات للقيام بدراسة حالة بربط المعلومات التي تم جمعها واعطائها‬

‫الصبغة العيادية‪.‬‬

‫‪ .20‬نماذج دراسة الحالة ‪ :‬من أشهرها حسب (عطوف ياسين‪: )0891،‬‬

‫‪ -‬نموذج ويلا رويش لدراسة الحالة‬

‫‪ -‬نموذج ويلا ورويش لدراسة الحالة‬

‫‪ -‬نموذج سند بيرج وتيلور لدراسة الحالة‬

‫‪ -‬نموذج أحمد عكاشة لدراسة الحالة‬

‫‪ .22‬التشخيص النفسي‪:‬‬

‫عرف التشخيص النفسي على أنه ‪:‬‬

‫‪ -‬الجمع المنهجي للمعلومات وإعدادها بهدف تبرير الق اررات وما ينجم عنها من‬

‫إجراءات وضبطها وتحسينها وصياغة الفرضيات العلمية التي تتصل بمجموعة‬

‫االضطرابات العامة والتي تندرج تحتها الحالة موضع التشخيص وال يقتصر‬

‫التشخيص على تطبيق االختبارت فحسب بل ليشمل اتخاذ الق اررات بناءا على‬

‫المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف المعمق على السمات النفسية بواسطة طرق وإجراءات علمية مناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد في االجابة عن المسائل التي تستند الى وصف أو تصنييف أو تفسير‬

‫للسلوك والخبرة االنسانية والتنبؤ بهما لشخص أو عدة أشخاص والظروف ذات الصلة‬

‫‪33‬‬
 ‫المرتبطة بالسلوك والخبرة ويتم تفسير المعلومات التي يتم الحصول عليها من اجل‬

‫االجابة عن المسائل التشخيصية‪.‬‬

‫هناك انواع للتشخيص النفسي‪:‬‬

‫‪ -‬التشخيص النفسي الذي يرتكا على األعراض‬

‫‪ -‬التشخيص النفسي الذي يرتكا على البنية التكوينية للشخصية‬

‫‪ .20‬الفحص النفسي ‪:‬‬

‫تعريــف الفحــص النفســي‪ :‬هناك عدة تعاريف نستعرض منها‪:‬‬

‫‪ -‬هو فحــص األعراض المرضية‪ ،‬و استنتاج األسباب‪ ،‬ثم تجميع المعلومات و‬

‫المالحظات في صورة متكاملة و بالتالي تحديد نوع المرض‪ ،‬و تقديم العالج ‪.‬‬

‫‪ -‬هــو التقييــم الكــامل لحــالة محــددة تتــضمن المعلــومات‪ ،‬و البيــانــات و اإلعـ ـراض‬

‫بن ــوعيها الكــمي و الكيف ــي‪ ،‬ويتـم باستعــمال وسـائل متع ــددة ‪ ،‬هــو د ارســة الح ــالة و‬

‫المق ــابلة التشخيص ــية‪ ،‬و االختبـارات و المقـاييـس النفســية و المــالحظة و التق ـريـر‬

‫الطبــي‪ ،‬و الفحـص العصبــي‪ ،‬و التق ـرير المـدرسي‪ ،‬و المع ــلومات عـن الظــروف‬

‫العــائليــة‪.‬‬

‫‪ -‬هو تقييــم خصــائـص الــفرد مــن حــيث قــد ارتـه و سمــاته‪ ،‬و أعراضه المــرضية‪ ،‬و‬

‫درجــة حــدتــها مبينــا األسباب المبــاشرة لنش ــأتها بغيــة الـوقــوف علــى ماهــية المـشـكالت‬

‫التــي يعـانيــها المريــض‪ ،‬و إخضاعه لبرنــامج ع ــالجي مناســب لحــالته‪ (.‬أديــب محمــد‬

‫الخــالدي‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬عملية قياس شاملة لكل جوانب الشخصية‪ ،‬تتم بهدف التصرف على الجوانب‬

‫المتنوعة من شخصية الفرد‪ ،‬و ذلك باستخدام االختبارات النفسية المختلفة في محاولة‬

‫لوضع تقدير كمي لقدرات الفرد مثل الذكاء‪ ،‬القدرات الخاصة‪ ،‬المهارات األدائية‪،‬‬

‫االستعدادات المهنية‪ ،‬الميول‪ ،‬االهتمامات الفردية‪ ،‬و الخصائص االنفعالية و‬

‫االجتماعية في الشخصية‪( .‬شاكر قنديل‪)7171،‬‬

‫تعريف الفاحص‪:‬‬

‫هو األخصائي الذي يقوم بتطبيق االختبار على المفحوص أو يقوم بفحصه أو بحثه‪.‬‬

‫تعريف المفحوص‪:‬‬

‫الفرد الذي نطبق عليه االختبار‪ ،‬أو الذي نخضعه للبحث و للفحص‪ ،‬أو الذي نجري‬

‫عليه التجربة‪ ،‬ومن هؤالء األفراد تتكون عينة البحث أو الدراسة‪(.‬فرح عبد القادر طه‪،‬‬

‫أصدرت لجنة التدريب االكلينيكي في جمعية علم النفس االمريكية مجموعة من السمات‬

‫التي يجب توافرها في الفاحص النفسي وهي ‪:‬‬

‫‪ -‬الرغبة في مساعدة اآلخرين دون محاولة لفرض سيطرته عليهم واحترام حريتهم‬

‫واستقاللهم‬

‫‪ -‬التمتع بقدر عال من االستبصار لدوافعه ومشاعره ورغباته وحاجاته حتى ال تعرقل‬

‫رغباته الذاتية الحياد أو الذاتية ألن تكامل الشخصية واالتاان من العناصر‬

‫الضرورية التي توحي الثقة ‪،‬ويعطي المفحوص فكرة ثابتة وحيدة عن سلوكه في‬

‫نطاق العمل‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -‬أن يتمتع بصفة التسامح واحترام وجهات نظر اآلخرين‬

‫‪ -‬الضبط االنفعالي لديه‬

‫‪ -‬أن يكون مخلصا وأمينا ومحافظا على وعوده‪،‬مستخدما كافة مهاراته‬

‫‪ -‬االحساس بالمسؤولية المهنية وااللتاام بمعايير وأخالقيات المهنة‬

‫‪ -‬القدرة المعرفية واألكاديمية مع االثراء المتواصل للتكوين‬

‫‪ -‬العمل مع فريق متعدد االختصاصات‬

‫مهام الفاحص النفسي‪:‬‬

‫‪ -‬المجال األول ‪ :‬قياس الذكاء والقدرات العامة‬

‫‪ -‬المجال الثاني ‪ :‬يتعلق بقياس الشخصية ووصفها وتقويمها ومايضمنه من‬

‫تشخيص مايمكن أن ينطلق عليه "السلوك المشكل" أو "الشاذ"‪.‬‬

‫‪ -‬المجال الثالث ‪:‬العالج واالرشاد النفسي‪.‬‬

‫‪ .23‬الفردانية‬

‫تتميا دراسة الحالة بفردانية الفرد في التشخيص و العالج في الممارسة العيادية وفي‬

‫البحث واالستسقاء في البحوث العلمية‪ ،‬وتعني الفردانية ‪":‬تشكل الفرد موضوع الدراسة‬

‫من حيث فهم الظاهرة المدروسة ‪،‬فالفرد يختلف عن اآلخرين من حيث تمثالته المعرفية‬

‫وخبراته ومشاعره وأحاسيسه‪،‬وتساعد تاريخ الحالة على فهم خصوصية الحالة ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .24‬اإلصغاء (اإلنصات)‬

‫ينبغي أن ينصب االهتمام الدائم للمختص النفسي أثناء المقابلة على تشجيع التعبير‬

‫الحر للعميل الى أقصى حد ممكن ‪ ،‬وأن ال يكون المختص النفسي على عجلة من أمره‬

‫أو ملحا ‪ ،‬وان يساعد الحالة في التعبير عن نفسه دون أن يبدو موجها وان يتميا‬

‫المختص النفسي باإلصغاء النشط‬

‫والذي يتميا ب‪:‬‬

‫‪ -‬قبول األفكار والمشاعر التي تتوافق دائما مع معتقداته وقيمه ومحاولة فهمها‬

‫‪ -‬االنتباه الى كل االشارات اللفظية والغير لفظية‬

‫‪ -‬مساعدة العميل على التفكير بالحلول لمشاكله‬

‫‪ -‬مساعدة العميل على التعبير بواسطة اعادة صياغة كالمه دون تغيير المعنى‬

‫‪ -‬تلخيص كالم العميل في أفكار‪.‬‬

‫وهناك اربع مهارات لالصغاء وهي ‪:‬‬

‫‪ -‬مهارة االستيضاح ‪ :‬تشير الى السؤال الذي يتلو رسالة العميل الغامضة ‪:‬‬

‫"هل تقصد ‪.....‬؟"‪ "،‬هل تقول‪.......‬؟"‪ .‬مع اعادة صياغة دجانب من رسالة العميل‬

‫او كل رسالته ‪.‬بشكل آخر يطلب المختص من العميل أن يوضح بعض الكلمات‬

‫أو العبارات بشكل اكبر وعليه التحقق من مثل هذه الرسائل حتى تصبح صريحة‬

‫وخالية من الغموض‪،‬وتثبت دقة ادراكات العميل‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫‪ -‬مهارة اعادة الصياغة ‪:‬وتشمل االنتباه االنتقائي الموجه للجانب المعرفيمن رسالة‬

‫العميل وترجمة ـأفكاره في كلمات تقود الى المايد من النقاش أو حث العميل على‬

‫التوسع في الحديث‪.‬‬

‫عند استخدام مهارة اعادة الصياغة البد من مراعاة جنس والمستوى الثقافي والتعليمي‬

‫للعميل وعدم السخرية أو ابداء الرأي أو موقف المختص‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫العميل‪ :‬أنا أعلم أن المشكلة الذي أعاني منها سببت لي حالة من الياس واالجباط‪.‬‬

‫المختص ‪ :‬معنى دلك أنك تعلم ان المشكلة ولدت لديك حالة الياس واالحباط التي‬

‫تعاني منها حاليا‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة عكس المشاعر‪ :‬في مهارة اعادة الصياغة يتم التركيا على المحتوى المعرفي‬

‫بينما في مهارة عكس المشاعر نركا على المحتوى الوجداني‪.‬‬

‫وفيما يلي تحديد الفرق بينهما‪:‬‬

‫العميل‪ :‬ان كل شي قد اختلف معي‪،‬الحياة تضيق أمامي ‪،‬لقد انفض مني‬

‫االصدقاء‪،‬حتى المال لم يعد مني منه شيء‪.‬‬

‫المعالج(اعادة الصياغة) ‪ :‬مع ذهاب االصدقاء ‪ ،‬وضياع المال‪،‬ليس أمامك شيء‬

‫يمكنك القيام به اآلن‪.‬‬

‫المعالج(عكس المشاعر) ‪ :‬انك تشعر بالضجر بسبب الظروف التي تمر بها اآلن‪.‬‬

‫مثال آخر‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫العميل ‪ :‬أنا ال استطيع أن آخذ اختبارات ‪ ،‬انني أكون قلقا جدا‪ ،‬وال يكون أدائي مناسبا‬

‫مع ما بذلت من جهود؟‬

‫في هده الرسالة‪ :‬الوجدان‪ :‬القلق‪،‬الموقف أداء االمتحان‪.‬‬

‫المختص(في عكس المشاعر) ‪ :‬انت تشعر انك مشدود كلما اخذت اختبارا‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة التلخيص‪ :‬محموعة من التعبيرات واالنعكاسات تكشف مايريد العميل أن يوصله‬

‫للمعالج‪.‬وتجمع هده المهارة المهارات السابقة وتتطلب انتباه شديد وتركيا على رسائل‬

‫العميل الشفوية والغير شفوية ‪ .‬وتهدف مهارة التلخيص الى الربط بين رساءل العميل‬

‫وتوجيه سير المقابلة ومراجعة التقدم وما تم اح ارزه وتستخدم في اقتتاح الجلسات وكدا‬

‫انهائها‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫اذا اردنا ان نلخص ماقمنا به خالل هده الجلسة فقد تعرفنا على المشكلة بتفاصيلها ومن‬

‫أهمها ميلك للعالة وصعوبة النوم‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة السلوك الحضوري الجسدي‪:‬‬

‫وهي مهارة يستخدم فيها المختص النفسي الرسائل الغير لفظية‪ ،‬وتستخدم نحو تعايا‬

‫االفضلية للعميل ‪،‬واالهتمام به ‪ ،‬وتعتمد على ‪ ):‬مهارة التواصل البصري‪-‬الميل قليال‬

‫الى األمام‪-‬المسافة (‬

‫مهارة السؤال ‪ :‬ان السؤال الجيد له مكانته في دراسة الحالة حيث يتم من خالله البدء‬

‫بالمقابلة واستخالص معلومات محدودة عن العميل ويدفعه الى االلتاام بالتواصل مع‬

‫‪39‬‬
‫المعالج ويرى المختصون ان ال يقتصر عدد االسئلة على عدد قليل ‪،‬ويحذرون من طرح‬

‫عدة اسئلة في نفس الوقت‪ .‬وتقسم االسئلة الى أربعة أنواع ‪:‬‬

‫‪ -‬اسئلة مغلقة‪ :‬مثل‪ :‬هل مازلت تعمل في التدريس؟ هل تعاني من مرض مامن ؟هل‬

‫تحب والدك؟‬

‫اسئلة مفتوحة‪ :‬مثل‪ :‬اخبرني مادا حدث لك البارحة؟ اخبريني كيف كانت ردة فعلك من‬

‫طالق والدك لوالدتك؟ كيف تفسرين لي عالقتك بامالئك في العمل؟‬

‫‪-‬اسئلة مادوجة ‪ :‬يحدد هذا النوع من االسئلة موقف العميل من موضوع معين ‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫هل يمكن اعتبار المعاملة القاسية التي تعرضت لها من والديك عندما كنت صغي ار‬

‫السبب وراء ادمانك؟‬

‫‪-‬اسئلة الدقة والتحديد ‪ :‬وهي اسئلة ذات صيغة خاصة تصمم يهدف الحصول على‬

‫معنى محدد والدي يكون غامضا في كالم العميل‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫العميل‪ :‬كل الناس يكرهونني‪.‬‬

‫المختص‪ :‬تقصد من بالتحديد‪.‬‬

‫العميل‪ :‬الحياة قاسية معي ‪.‬‬

‫المختص‪ :‬ماهو الشي القاسي فيها‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ -‬مهارة كشف الذات ‪:‬وتشير المهارة الى استجابة لفظية من طرف المختص‪ ،‬يبوح بها‬

‫عن خبرات شخصية تعكس أفكاره وانفعاالته واتجاهاته وبعض االحداث التي مر بها‬

‫والتي تعتقد أنها تتشابه نوعا ما مع خبرات العميل‪.‬وقد يكون كشف الذات أكثر فعالية‬

‫اذا انتهى بسؤال مفتوح والمثال التالي يوضح طبيعة هده المهارة ‪:‬‬

‫‪ -‬أشعر بالقلق اتجاه زمالئي بالعمل في المستشفى‪( .‬سلبي)‬

‫‪-‬عانيت بفترات من الياس واالحباط نتيجة البطالة التي مررت بها‪(.‬سلبي)‬

‫‪-‬شعرت بسعادة بالغة عندما ذهبت العام الماضي الى البحر‪(.‬ايجابي)‬

‫‪-‬مهارة المواجهة ‪ :‬وتهدف المهارة الى مساعدة العميل على فحص التناقضات‬

‫واصطدام مشاعر العميل والتداخالت في رسائله وتسهيل حل الصراعات‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫العميل‪ :‬أنا سعيدة جدا بقرار االنفصال ولكنني اكن له كل الحب والمودة واالحترام‪.‬‬

‫المختص‪ :‬أنت تقولين انك سعيدة بقرار االنفصال في حين أنك مازلت تكنين له الحب‬

‫والمودة واالحترام ‪,‬بماذا تفسرين هدا التناقض؟‬

‫‪ .25‬الحيادية المتسامحة‬

‫ان مصطلح الحيادية المتسامحة يعبر بها عن ابتعاد المختص عن الحماس المفرط‬

‫والالمباالة السلبية وان يطرح األسئلة بقصد تشجيع الحوار وغنائه‪،‬ويجب على المختص‬

‫النفسي أن يحترم فترات صمت الحالة ‪ ،‬وان يتجنب مواقف الدفاعية أو العدوانية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫و الحيادية المتسامحة تسمح بمراقبة الحالة ولطريقة عرض الحديث من ايماءات‪،‬هيئته‪،‬‬

‫حركاته‪ ،‬دون توجيه مالحظة أو تعليق‪.‬ويشجع على الحديث العفوي‪.‬‬

‫‪ .26‬المعيارية ‪:‬‬

‫بمعنى ان يكون هناك معايير أو متوسطات لألداء والسلوك المعين‪ ،‬حيث يساعد‬

‫الممارس النفسي على اصدار حكمه في ضوء معايير النمو ومستوى الذكاء و معايير‬

‫وصفية مثل معيار الجنس والثقافة‪.‬‬

‫‪ .27‬التقمص الوجداني و التعاطف والشفقة‬

‫يعرف التقمص الوجداني على أنه‬

‫‪ -‬قدرة الفرد على التواجد مكان شخص أخر من أجل فهم مشاعره ‪ ،‬ويعرف كذلك على‬

‫أنه‪" :‬اعادة التمثيل العقلي للشخص اآلخر‪ ،‬ويتمثل من خالل عدة مظاهر تتفق‬

‫جميعها في عنصر االسقاط والتعرف وااليثار‪ .......‬فهي عالقة معرفية‬

‫ويعرف التعاطف على أنه ‪:‬‬

‫‪ -‬تقاسم انقعاالت اآلخر وهو مايعرف بالعدوى االنفعالية اذ يسمح بخلق روابط وجدانية‬

‫مع الغير اذ ال تتقاسم معه االنقعاالت فحسب بل ايضا تشاركه القيم‬

‫واألهداف‪........‬فهي عالقة وجدانية انفعاللية‪.‬‬

‫وتعرف الشفقة على أنها ‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة في تفسير وجدان اآلخرين وعواطفهم من خالل التفكير في طرق المساعدة و‬

‫تقديم الدعم للعميل والقيام بفعل مايايل الضرر عنه‪ .‬فترتبط الشفقة بالمعاناة وال يمكن‬

‫‪40‬‬
‫فصلها عن فكرة الضحية فهي تعمل على تحسين المعاناة‪ ..........‬فالعالقة فعلية‬

‫ترتبط بانجاز رد فعل معين‪(Lonesco ,2002) .‬‬

‫جدول يوضع الفرق بين التقمص الوجداني و التعاطف والشفقة‬

‫الشفقة‬ ‫التعاطف‬ ‫التقمص الوجداني‬

‫ادراك المعاناة‬ ‫االحساس بمعاناة‬ ‫اهتمام‬

‫الطريق نحو‬ ‫وسعادة الغير‬ ‫ان يعيش معه المعاناة‬

‫تقديم الدعم‬ ‫استجابة للحدث‬ ‫الحس الجماعي‬

‫رد فعل‬ ‫بدون تفكير أو وعي‪.‬‬ ‫انفتاح على اآلخر‬

‫العمل على‬ ‫مرافقة‬

‫تحسين للمعاناة‬ ‫مثال‪ :‬فعال من المؤلم فقدان‬ ‫القدرة على ان يحل‬

‫البحث عن‬ ‫شخص قريب‪.‬شعور بااللم‬ ‫محل اآلخر‬

‫حلول‬ ‫والحسرة‪.‬‬ ‫استخدام الحدس‬

‫مثال‪:‬‬ ‫الوعي بمعاناة اآلخر‬

‫أشعر بوحدتك‪،‬سوف‬ ‫مثال‪:‬‬

‫اتصل بشخص للبقاء‬ ‫اتفهم جيدا مامعنى فقدان‬

‫معك‪.‬‬ ‫شخص قريب‪ ،‬وما يمثله هذا‬

‫مارايك لو تشارك في‬ ‫الشخص من مكانة ودور‬

‫قاعة الرياضة‪.‬‬ ‫تجاهك‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .28‬أدوات دراسة الحالة ‪:‬‬

‫أشار بيرن " ‪ " Birn‬إلى أن الشخصية تنسيق بين االختالفات الفردية المتمياة نسبيا‬

‫والتي يمكن قياسها" (عشوي‪ ،0883 ،‬ص‪ ،)06‬فللوصول إلى دراسة معمقة لشخصية‬

‫الفرد يستلام وسائل للقياس يمكن االعتماد عليها‪.‬‬

‫وتهدف أدوات دراسة الحالة الى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الكشف عن الفروق الفردية‪ :‬عن طريق تقدير وقياس الفروق في جانب من الجوانب‬

‫النفسية مثل‪ :‬الذكاء‪ ،‬االنطواء‪ ،‬االنبساط‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف على التفاوت واالختالف بين النواحي النفسية المختلفة داخل الفرد ومقارنة‬

‫سماته وقدراته المختلفة بعضها البعض‪.‬‬

‫‪ -‬عملية القياس جوهرها مالحظة مضبوطة ودقيقة للسلوك ومختلف مظاهره ‪( .‬محمد‬

‫شحاتة ربيع‪ ،7119،‬ص ص ‪)32،36‬‬

‫تعددت أدوات دراسة الحالة ‪،‬نذكر منها‬

‫‪ /2‬تاريخ الحالة‪ :‬جمع معلومات عن حياة الفرد‪ ،‬والتعرف على تفاصيل مراحله العمرية‬

‫وجميع دوافعه وحاجاته وعالقاته الغيرية‪.‬‬

‫‪ /0‬المقابلة‪:‬تهيئ للباحث فرص توجيه األسئلة و التعمق في فحص بعض جوانب‬

‫الشخصية و التعمق في أغوارها بالتعرف على التاريخ الشخصي للفرد‪,‬والتعرف على‬

‫االتجاهات‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ /3‬المالحظة‪ :‬مالحظة معالم الشخصية ومكوناتها ومراحل تطورها و العوامل المؤثرة‬

‫فيها‪.‬‬

‫‪ /4‬االختبارات النفسية‪ :‬كاالختبارات اإلسقاطية( الروشاخ مثال( واالختبارات الموضوعية‬

‫و اختبارات الميول و االتجاهات و اختبارات القدرات‪.‬‬

‫‪ /2‬مؤتمر الحالة‬

‫‪ /6‬السجالت والوثائق (أحمد محمد عبد خالق‪،7116،‬ص‪)71‬‬

‫أوال ‪ :‬تاريخ الحالة(تاريخ الحياة)‬

‫‪ -‬عبارة عن قصة زمنية للوقائع األساسية في حياة الفرد ونموه‪ ،‬يقوم استخدامها على‬

‫أساس أن الشخصية الراهنة هي نتيجة عملية متصلة ترتبط فيها أحداث الماضي‬

‫ارتباطا وثيقا‪.‬‬

‫‪ -‬احاطة طولية مسحية شاملة للفرد منذ والدته والعوامل المؤثرة فيه و اسلوب التشئة‬

‫االجتماعية‪ ،‬والخبرات الماضية‪،‬والتاريخ التربوي والتعليمي و الصحي و المهني‪.‬‬

‫‪ -‬تمدنا أحداث الماضي بالمعلومات عن المطالب واألزمات والصراعات التي تعرض‬

‫لها الشخص والطريقة التي عالجها بها‪ .‬باعتبار أنه هناك اتصال بين الماضي‬

‫والحاضر (تلخيص محدود)‬

‫‪ -‬يساعد تاريخ الحالة على تشيخص الحالة‪،‬ودراستها دراسة‬

‫‪ -‬يتم الربط بين مختلف األحداث بناءا على نظرية من النظريات المفسر للنمو‬

‫فالتحليل النفسي يوجه اهتمامه للمراحل المتصلة بالمراحل الجنسية في حين نجد اتباع‬

‫‪45‬‬
 ‫اريكسون يبحثون عن معلومات تتعلق بكيف خبر الشخص المرحلة وكيف‬

‫عالجها‪(.‬مرحلة الثقة مقابل عدم الثقة‪-‬مرحلة االستقالل مقابل الشعور بالشك والخجل‪-‬‬

‫مرحلة المبادرة مقابل الشعور بالذنب‪)....‬‬

‫‪ -‬فتاريخ الحياة تمدنا بتكوين صورة عن شخصية الفرد والقيام باالستدالالت عن‬

‫دوافعه وكيفية معالجتها وكذا الثقافة التي يغيش بها‪.‬‬

‫‪ -‬وتبقى اشكالية دقة المعلومات تطرح مصداقيتها خاصة أن تاريخ الحياة نحصل‬

‫عليها استنباطيا اي من خالل تذكر الشخص لألحداث من الماضي‪.‬‬

‫‪ -‬فتاريخ الحالة بمثابة قطاع طولي لحياة العميل يقتصر على ماضي العميل بينما‬

‫دراسة الحالة فهي الدراسة العلمية لحياة العميل و التركيا على مشكلته الراهنة والبحث‬

‫عن العالقة بين مختلف المعلومات حول تاريح الحالة و المشكلة الحالية وكذا‬

‫التطلعات المستقيلية للعميل‪.‬‬

‫تحديد فارقي بين دراسة الحالة وتاريخ الحالة ‪:‬‬

‫تاريخ الحالة ‪ :‬البيانات الخام (الوثائق الشخصية‪ ،‬السجالت الطبية‪)...‬‬

‫دراسة الحالة ‪ :‬هي االستخدام العلمي لتاريخ الحالة ‪ ،‬حيث يهتم االخصائي االكلينيكي‬

‫على استخدام الطريقة في فهم السببية االيكولوجية في المرض النفسي والعقلي ‪.‬‬

‫نموذج تاريخ حالة طفل ‪:‬‬

‫التاريخ ‪......‬‬

‫االسم ‪.....‬اللقب ‪ .....‬الجنس ‪ .....‬السن ‪ .......‬تاريخ الميالد‪.......‬‬

‫‪46‬‬
 ‫السكن ‪....... :‬‬

‫عمل االب ‪ :‬المستوى ‪ ..........‬المهنة ‪.......‬‬

‫عمل االم ‪ :‬المستوى ‪............‬المهنة ‪.......‬‬

‫الترتيب في االخوة‪.......:‬‬

‫عدد االخوة ‪.......:‬‬

‫سبب زيارة المختص ‪....‬‬

‫الطلب من طرف‪......:‬‬

‫مرافقة من ‪......... :‬‬

‫الحمل ‪ :‬مرغوب نعم‪......‬ال‪....‬‬

‫خطر االجهاض‪.....‬‬

‫المتابعة المنتظمة أثناء الحمل ‪.......‬‬

‫أمراض االم أثناء الحمل ‪..........‬‬

‫التعرض للصدمات‪...........‬‬

‫الوالدة ‪ :‬طبيعية‪ ....‬قيصرية‪ .....‬أخرى ‪.......‬‬

‫التشوهات ‪.......‬‬

‫االبتسامة ‪.........‬‬

‫قلق الشهر الثامن ‪.....‬‬

‫المشي‪......‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اكتساب الكلمة االولى ‪......‬‬

‫التحكم في عملية االخراج ‪......‬‬

‫التطعيم‪..............‬‬

‫الرضاعة طبيعية ‪.....‬اصطناعية‪....‬االثنين‬

‫االمراض السابقة ‪.......‬‬

‫امراض سابقة لالم ‪......‬‬

‫عدد مرات الحمل ‪.....‬‬

‫عدد االجهاضات ‪......‬‬

‫التكيف ‪.........‬‬

‫طالق الوالدين ‪ ..... :‬عمر الطفل ‪.....‬‬

‫الروضة ‪ ..... :‬سن االلتحاق بالروضة ‪.....‬‬

‫السلوك العام للطفل ‪.......‬‬

‫سن ماقبل المدرسة ‪.........‬‬

‫سن التمدرس ‪....‬‬

‫عالقته مه الوالدين‪......‬عالقته مع اخوته ‪..........‬عالقته مع ااالقران‪....‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬المقابلة‬

‫أهم أداة في دراسة الحالة ‪ ،‬وتعتمد تاريخ الحياة اعتمادا شديدا على المقابلة ‪.‬‬

‫وتعرف على أنها ‪ ":‬محادثة بين الفاحص والمفحوص والتي تستند عليها العالقة‬

‫العيادية نحو تحقيق أهداف خاصة "‬

‫"هي عالقة لفظية بين شخصان‪ ،‬فينقل الواحد منهما معلومات خاصة لآلخر حول‬

‫موضوع او موضوعات معينة‪ .‬فهي نقاش موجه وهو إجراء اتصالي يستعمل سيرورة‬

‫اتصالية لفظية للحصول على معلومات على عالقة بأهداف محددة"‬

‫(محمد‪،0020،‬ص‪)69‬‬

‫ويرى كورشين أن المقابلة تعتبر وسيلة مؤثرة وفعالة لتنمية التفاعل بين المعالج النفسي‬

‫والمريض من اجل مساعدته على التخلص من محنته وتسهيل حل مشكالته‬

‫(زغيدي‪،0024-0023،‬ص‪.)56‬‬

‫تعريف لويس كامل مليكة‪" :‬المقابلة اإلكلينيكية هي األداة األساسية التي يستخدمها‬

‫األخصائي النفسي اإلكلينيكي في كل من التقييم والتشخيص والعالج"(لويس كامل‬

‫مليكة‪،0020،‬ص‪)202‬‬

‫تعريف سامي محمد ملحم‪" :‬هي عالقة دينامية‪ ،‬وتبادل لفظي بين شخصين أو أكثر"‬

‫(سامي محمد ملحم‪،0005،‬ص‪)095‬‬

‫مما سبق يمكننا تعريف المقابلة اإلكلينيكية بأنها محادثة تتم وجها لوجه بين المفحوص‬

‫واألخصائي اإلكلينيكي هدفها فهم وتحديد المشكالت التي يواجهها المفحوص والعمل‬

‫‪49‬‬
‫على حلها واإلسهام في تحقيق توافقه‪ ،‬وتتضمن التشخيص والعالج‪ ،‬كما تهيئ الفرصة‬

‫أمام اإلكلينيكي للقيام بدراسة متكاملة للحالة عن طريق المحادثة المباشرة‪.‬‬

‫وهي تعتبر من الوسائل اإلكلينيكية التي تتناول الفرد ككائن خاص متميا عن غيره‪،‬‬

‫ولهذا ترتبط الطريقة اإلكلينيكية باتجاه منهجي عام يرتكا على دراسة معمقة للحاالت‬

‫بالرجوع الى اإلطار المرجعي لكل حالة‪.‬‬

‫شروط المقابلة ‪ :‬البد للمقابلة ان تتمتع بالشروط التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬الثقة بين الفاحص والمفحوص‬

‫‪ -‬االهتمام الذي يوليه الفاحص للمفحوص‬

‫‪ -‬تقبل المفحوص لكل االجراءات و القواعد المتخدة من طرف الفاحص‪.‬‬

‫‪ -‬االرتياح في العالقة بين الفاحص والمفحوص‬

‫‪ -‬الرغبة التي يبديها المفحوص نحو العالج‬

‫‪ -‬ارادة المفحوص نحو اتباع جميع توجيهات الفاحص‬

‫‪ -‬التعاون بين الفاحص والمفحوص نحو تحقيق أهداف المقابلة‬

‫‪ -‬االنفتاح على خبرات المفحوص دون قيد أو شرط‪.‬‬

‫اإلرادة‬ ‫الرغبة‬ ‫التقبل‬ ‫الثقة‬

‫االنفتاح‬ ‫التعاون‬ ‫االرتياح‬ ‫االهتمام‬

‫‪50‬‬
 ‫أهمية المقابلة ‪:‬‬

‫تبرز أهمية المقابلة في خالل التعرف على ‪:‬‬

‫‪ -‬طبيعة القلق لدى العميل‪ :‬القلق له أسباب موضوعية حقيقية أم ناتج عن مخاوف‬

‫داخلية ‪،‬صحية‪،‬توافقية‪،‬جنسية‪ ،‬دراسية ‪،‬معتقداته‪....‬‬

‫‪ -‬فكرة العميل عن نفسه‬

‫‪ -‬طبيعة الدوافع لدى العميل ‪ :‬هل لديه رغبة نحو تحقيق دوافعه‬

‫‪ -‬الخبرات المؤلمة والمشبعة في خياة المريض‬

‫‪ -‬طموح العميل وتوقعاته نحو المستقبل‬

‫‪ -‬اهتمامات العميل)‪(Farid kacha,2002‬‬

‫فكرة العميل عن‬

‫نفسه‬
‫طبيعة القلق لدى‬
‫العميل‬
‫طبيعة الدوافع لدى العميل‬

‫اهتمامات العميل‬ ‫الخبرات المؤلمة‬

‫والمشبعة‬

‫طموح العميل وتوقعاته نحو المستقبل‬

‫‪52‬‬
 ‫مع من المقابلة ؟‬

‫الحالة نفسها‬

‫االخوة‬ ‫الوالدين‬

‫الزمالء‬ ‫الزوج أو الزوجة‬

‫الطبيب المعالج‬ ‫المعلم‬

‫عناصر المقابلة ‪:‬‬

‫المواجهة االنسانية‬

‫الموعد المسبق‬ ‫المكان المحدد‬

‫االهداف الخاصة‬

‫‪50‬‬
 ‫*المواجهة اإلنسانية‪ :‬أي مواجهة بين األط ارف المعنية بها وهما الفاحص والمفحوص‬

‫وجها لوجه كما يجب أن تتميا بالسمة اإلنسانية وهي االبتسامة عند االستقبال‪ ،‬مشاعر‬

‫الودية (الصدق‪،‬األمانة‪ ،‬التعاطف الوجداني)‬

‫* المكان والزمان‪ :‬يتوجب أن تجرى المقابلة في ظروف جيدة أي أن يكون مكان وزمن‬

‫المقابلة مناسب للمفحوص‪.‬‬

‫*مدة المقابلة‪ :‬يجب على الفاحص تحديد زمن المقابلة بحيث تتراوح بين الثالثين وستين‬

‫دقيقة وفي المتوسط يكون زمن المقابلة ‪ 12‬دقيقة‪.‬‬

‫* التحضير للمقابلة‪ :‬تعد من أهم الخطوات التي تساهم في إنجاح المقابلة‪ ،‬وذلك من‬

‫خالل تحضير دليل للمقابلة‪.‬‬

‫*تحديد عدد المقابالت وسعرها‪ :‬في هذا الصدد يجب على األخصائي النفسي أن يعلم‬

‫المفحوص بسعر المقابلة‪ ،‬وإذا تطلب األمر تكفل نفسي فيجب أن يشرح له كل ما يتعلق‬

‫بطبيعة وعدد الحصص بالتقريب‪.‬‬

‫* األهداف الخاصة‪ :‬إن الهدف من المقابلة يختلف من حالة إلى أخرى‪ ،‬قد تستهدف‬

‫إجراء اختبارات ومقاييس أو تفسير وتحليل نتائج هذه االختبارات والمقاييس أو التخطيط‬

‫إلعداد برنامج عالجي ما‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مراحل المقابلة العيادية‪:‬‬

‫‪ -2‬مرحلة االفتتاح‪:‬‬

‫يطلق على هذه المرحلة مسمى المرحلة األولى‪ ،‬أو مرحلة البدء أو مرحلة األلفة ويمكن‬

‫التعرف على خصائص هذه المرحلة بسهولة من المسميات التي أطلقت عليها‪ ،‬فهي‬

‫تعتبر نقطة البداية التي يبدأ عندها األخصائي سواء كانت المقابلة تشخيصية أو‬

‫عالجية‪ ،‬حيث تكمن الوظيفة األساسية لهذه المرحلة في تحريك الدوافع عند العميل‬

‫للمشاركة االيجابية واالتصال الجيد مع األخصائي‪( .‬ماهر محمود‪،0899،‬ص‪)72‬‬

‫‪-0‬مرحلة البناء‪:‬‬

‫حيث يحاول األخصائي فيها مساعدة العميل على إزالة الصعوبات التي تواجهه في‬

‫بيئته‪ ،‬عبور ازماته التي تنتابه‪ ،‬إعادة بناء شخصيته وتعديل سلوكه نحو األفضل‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحلة اإلقفال‪:‬‬

‫ويمكن أن يصل الطرفان إلى قرار مشترك بإنهاء المقابلة دون االلتاام بالمرور على‬

‫مراحلها التلقائية السالفة الذكر‪ ،‬فلكل مقابلة ظروفها الخاصة بها‪ ،‬ولكل حالة ظروفها‬

‫الخاصة بها‪( .‬نفس المرجع السابق‪:‬ص‪)328‬‬

‫‪54‬‬
 ‫أنواع المقابلة العيادية‪:‬‬

‫تختلف أنواع المقابالت باختالف الهدف أو الغرض الذي تجرى من اجله المقابلة‪ ،‬ولهذا‬

‫يختلف العلماء في تحديدهم لألنواع المختلفة من المقابلة‪ ،‬إال انه يمكن تحديد ستة أنواع‬

‫رئيسية من المقابلة في المجال اإلكلينيكي لكن نوع منها هدف رئيسي محدد‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫‪ -2‬المقابلة التشخيصية‪:‬‬

‫وهي التي تجري بغرض الفحص الطبي النفسي للمريض بحيث يمكن من خاللها وضع‬

‫المريض في فئة من فئات التشخيص الشائعة وتركا هذه المقابلة كما يوحى اسمها على‬

‫تحديد األعراض المرضية‪ ،‬حيث ينتهي األخصائي منها بصورة دقيقة محددة عن أهم‬

‫األعراض واضطرابات لدى الحالة‪ ،‬ومتى ظهرت وكيف تطورت‪...‬الخ‬

‫‪ -0‬المقابلة التي تجري بهدف االلتحاق بمؤسسة أو العالج‪:‬‬

‫وتكون عادة قصيرة‪ ،‬وتهدف إلى تحديد حالة المريض بصفة مبدئية وإمكانية قبوله أو‬

‫التحاقه بالعالج‪ .‬ويجب لهذا أن تركا على رغبات المريض‪ ،‬ودافعه للعالج‪ ،‬وتوقعاته‬

‫من العالج أو المؤسسة‪ .‬كذلك يجب من خاللها توعية المريض بالخدمات التي تقدمها‬

‫المؤسسة أو العيادة ومدى مالءمتها لتوقعات المريض وأهدافه العالجية‪.‬‬

‫‪ -3‬المقابلة التي تجرى بهدف دراسة الحالة أو التاريخ االجتماعي‪:‬‬

‫عادة ما يقوم بها األخصائي االجتماعي‪ ،‬كما هو الحال في المقابلة التشخيصية‪ ،‬بل‬

‫تتجه للحصول على معلومات رئيسية عن حياة المريض وظروفه األسرية‪ ،‬وعالقاته‬

‫باألسرة والعمل‪ ،‬وتشجيع المريض على الحديث المفصل عن حياته الطفلية‪ ،‬والخبرات‬

‫‪55‬‬
 ‫السيئة والناجحة التي مر بها‪ ،‬وعالقاته بوالديه‪ ،‬وزمالئه‪ ،‬وحياته العملية‪ ،‬وهوايته‪،‬‬

‫وعالقته برؤسائه و زمالء العمل أو الدراسة‪.‬‬

‫‪ -4‬المقابلة مع أقرباء المريض وأصدقائه‪:‬‬

‫من الضروري في بعض الحاالت أن يقوم األخصائيون كل في ميدان تخصصه بمقابلة‬

‫أقارب المريض أو أصدقائه بهدف الحصول على معلومات أدق أو أكثر تفصيال عن‬

‫حياة المريض وسلوكه وتطور أعراضه‬

‫وبالرغم من أهمية هذا الهدف‪ ،‬فان عل األخصائي أن يقوم بهذا العمل بقدر كبير من‬

‫اللباقة والكياسة وان يقدر وقع هذه المقابلة على المريض نفسه وما قد تتركه من آثار‬

‫سيئة على العالقة بين المريض وأهله ومعالجيه‪ ،‬ولهذا من األحسن إجراء هذه المقابلة‬

‫بعد الحصول على موافقة المريض‪.‬‬

‫وال تجرى هذه المقابلة بهدف الوصول إلى معلومات مفيدة في عملية التقييم‬

‫والتشخيص‪،‬بل تجرى ألهداف عالجية‪ .‬فمن المهم أن يتعلم األقرباء أساليب المعاملة‬

‫الناجحة من الوجهة الصحيحة‪ ،‬وان يدركوا أوجه الضرر التي قد يلحقوها بالمريض‬

‫بسبب أساليبهم الخاطئة من التفاعل واالتصال‪.‬‬

‫(عبد الستار‪ ،‬عسكر‪،0008 ،‬ص‪)222-20:‬‬

‫وللمقابلة أنواع أخرى حسب تصنيفها‪:‬‬

‫المقابلة وفقا لشكلها‪:‬‬

‫*مقابلة مقننة أو مقيدة‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫وهي مقابلة تعتمد على نموذج محدد من األسئلة يلتام بها الباحث ويوجهها للمبحوثين‬

‫حول موضوعات محددة ال يترك الحرية للباحث أو المبحوث وممكن أن توفر الكثير من‬

‫الجهد والوقت ولكن ينقصها المرونة في إجرائها‪.‬‬

‫*المقابلة المفتوحة أو الحرة الطليقة‪:‬‬

‫وهي ال تتقيد بنموذج أو خطة أسئلة معدة مسبقا‪ ،‬بل يترك القائم بالمقابلة للمبحوث‬

‫الفرصة لكي يتحدث كما يشاء وبما يشاء وان يسترسل في الكالم بحرية اكبر ومن‬

‫مميااتها أنها مرنة وتلقائية واقل مقاومة في التعبير ولكن تحتاج إلى أخصائي مدرب‬

‫يجيد الحوار وتأخذ وقت وجهد كبيرين‪.‬‬

‫*المقابلة المقيدة‪-‬المفتوحة‪-‬المقابلة الموجهة‪:-‬‬

‫وهي تجمع بين النوعين السابقين أو هي مايج منهما فهي وسط بين المقيد والطليق‬

‫(التهامي‪،‬عوابدي‪،0028/0027،‬ص‪)82‬‬

‫*المقابلة نصف الموجهة‪:‬‬

‫المقابلة نصف الموجهة هي تخصص لتعميق في ميدان معين‪،‬أو للتحقق من تطور‬

‫ميدان معروف مسبقا‪.‬وفيها يكون الباحث على علم مسبق بشيء من الموضوع ويريد أن‬

‫يستوضح من المبحوث‪ .‬وفيها يدعى المستوجب لإلجابة نحو شامل بكلماته وأسلوبه‬

‫الخاص على المبحوث حتى يتمكن المستوجب من إنتاج حديث حول هذا الجاء من‬

‫الموضوع‪.‬‬

‫‪-‬المقابلة من حيث أسلوب إجرائها وتنقسم إلى‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫* المقابلة غير المباشرة‪:‬‬

‫وتسير إجراءاتها تبعا لتصرف العميل أو المبحوث وال يقرر األخصائي أو القائم بالمقابلة‬

‫خطواتها يتركه يتكلم بحرية ويساعده على االسترسال في الحديث بحرية تامة وينحصر‬

‫دور الباحث أن يهيئ جو نفسي يسمح له بالتحدث عن نفسه‪.‬‬

‫*المقابلة المباشرة‪:‬‬

‫وهي تكون العبء األكبر في إجرائها على القائم بالمقابلة وتنحصر المقابلة في موضوع‬

‫معين وتسير وفق خطوات مقننة معدة مسبقا‪(.‬متولي‪،0026،‬ص‪)76‬‬

‫أهداف المقابلة العيادية‪:‬‬

‫‪-‬إقامة عالقة مهنية بين األخصائي النفسي والمريض ‪.‬‬

‫‪ -‬جمع البيانات والمعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المريض على أن يعبر عن نفسه ومشكلته‪.‬‬

‫‪ -‬نقل المعلومات التي تساعد المريض على حل مشكلته‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المريض على الكشف عن الحلول الممكنة لمشكلته وعالجها‪.‬‬

‫إن المقابلة تهيئ الفرصة أمام األخصائي للقيام بدراسة متكاملة عن طريق المحادثة‬

‫المباشرة لفهم العميل والتأكد من صدق بعض االنطباعات والفروض التي يصل إليها عن‬

‫طريق أدوات التشخيص (محمود عمر ‪،2987،‬ص‪)60‬‬

‫‪58‬‬
 ‫مبادئ المقابلة العيادية‪:‬‬

‫السرية وضمان األمانة التامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يجب أن يكون النفساني ملام بالحياد االيجابي‪ :‬أو كما سماها روج روس‬ ‫‪-‬‬
‫بالمشاركة الوجدانية الحيادية‪.‬‬
‫تقبل وتفهم المفحوص كما هو دون تقييمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االبتعاد عن إصدار األحكام المسبقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االلتاام بأخالقيات المهنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪59‬‬
 ‫التدخالت التي تعيق المقابلة والتدخالت التي تسهلها‪:‬‬

‫حسب ‪ C.Rogers‬فان المقابلة اإلكلينيكية تكون دوما موجهة نحو ذات المفحوص‪:‬‬

‫متمركاة حول العميل حيث يكون دور األخصائي هنا هو مساعدة المفحوص بغية فهم‬

‫نفسه ومعاشه‪ ،‬بالتالي يتخلص شيئا فشيئا من المشاكل التي يعيشها‪ .‬وتكون تدخالت‬

‫األخصائي هنا على شكالن ‪ ،‬أولهما يعيق المقابلة إما الثاني فيساعد في نجاحها‪..‬‬

‫‪ .2‬التدخالت التي تعيق سير المقابلة اإلكلينيكية‪:‬‬

‫*تدخل تفسيري‪ :‬يفسر األخصائي النفسي أقوال ومعاش العميل حيث قد يكون التفسير‬

‫مبك ار قبل ان يكمل المفحوص شرح حالته‪ ،‬ما من شانه أن يشوه فكرة المفحوص ويوجه‬

‫تفكيره لمنحى آخر بعيدا عن حقيقته النفسية‪.‬‬

‫*تدخل استقصائي‪ :‬يبحث األخصائي في هذا النوع من التدخالت على معلومات إضافية‪،‬‬

‫أين تكون تدخالته على شكل تحقيق‪ ،‬دون مرونة في طرح التساؤالت او طلب التوضيحات‪.‬‬

‫*تدخل ألجل حل المشكلة‪ :‬يبحث األخصائي النفسي هنا وبصفة نشطة على حل او‬

‫حلول لمشاكل المفحوص‪.‬‬

‫*تدخل تقييمي‪ :‬تجد األخصائي في هذا النوع يقيم ويحكم على أقوال ومعاش المفحوص‬

‫وذلك حسب وجهة نظره الشخصية‪ ،‬هذه األخيرة هي وجهة نظر أخالقية‪.‬‬

‫‪ -0‬التدخالت التي تسهل سير المقابلة اإلكلينيكية‪:‬‬

‫*تدخل تفهمي عاكس‪ :‬هو موقف إصغاء تفهمي‪ ،‬حيث يحاول األخصائي النفسي من‬

‫خالله أن يعكس أقوال المفحوص كما هي بإعادة طرح أجوبته على شكل أسئلة أو‬

‫‪60‬‬
‫استفسار‪ .‬ذ لك ليبين للمفحوص انه يصغي إليه ومهتم لحالته وانه مقبول كما هو‪ ،‬إضافة‬

‫إلى انه يسمح للمفحوص باإلصغاء إلى نفسه والتعرف على ذاته‪.‬‬

‫*تدخل تفهمي توضيحي‪ :‬هو موقف إصغاء تفهمي أيضا‪ ،‬وفيه يظهر جهد واضح من‬

‫طرف األخصائي حيث يقوم بتوضيح أقوال المفحوص دون أن يشوه ما ورد من طرفه‪ ،‬إذ‬

‫يعبر من جديد عن الهيكل السيكولوجي المعاش‪ .‬مثل أن يقول‪ :‬حسب ما فهمت فانك‬

‫قلت كذا وكذا‪( ...‬بوسنة‪ ،0006 ،‬ص‪)20-22‬‬

‫*تدخل على شكل صدى‪ :‬هذه التقنية تتطلب إعادة الكلمة أو كلمات األخيرة الملقاة من‬

‫طرف المفحوص لما يرى الفاحص داللة خاصة لهذه الكلمات‪ ،‬وهذا بغية أن يشرح هذا‬

‫األخير كالمه حيث يستعمل لتوضيح كالم غير مفهوم أو للبحث عن تفاصيل أكثر حول‬

‫الموضوع المطروح‬

‫*قلب المحتوى‪ :‬هذا األسلوب من إعادة الصياغة يتمثل في أن يقوم األخصائي بقلب‬

‫أقوال المريض فمثال‪ :‬يقول المفحوص أنا ال أحب الشخص (ب)‪ ،‬فيرد بعد حين األخصائي‬

‫بقوله‪:‬‬

‫وهل تعتقد أن الشخص (ب) ال يحبك‪ .‬حيث يسمح هذا التدخل بإظهار أشياء كامنة تعطي‬

‫للمفحوص رؤية بشكل أخر إلدراكه الخاص‪.‬‬

‫*تدخل استنتاجي‪ :‬هذا النمط من تقنيات إعادة الصياغة يكمن في ان يقوم النفساني في‬

‫الوقت المناسب باستنتاج فكرة أو موقف أو رأي يلخص أقوال المفحوص‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫*تدخل انتقائي‪ :‬هذا التدخل يتمثل في أن يقوم األخصائي بانتقاء معلومة من خطاب‬

‫المفحوص ليبني عليها فكرة يعيد طرحها في ما بعد عليه‪.‬‬

‫*تدخل تعزيزي‪ :‬يهدف من خالله إلى تشجيع المفحوص على الكالم والتعبير بكل حرية‬

‫عن معاشه ومشكلته‪،‬وذلك بطريقة لفظية كصيغ التأكيد والتشجيع نعم‪،‬جيد‪،..‬أو بطريقة‬

‫(مزهود‪،0027،‬ص‪)20‬‬ ‫غير لفظية كها الرأس‪.‬‬

‫إنهاء المقابلة وتسجيلها ‪:‬‬

‫‪-2‬تسجيل المقابلة‪:‬‬

‫هناك طرق مختلفة ألخذ المالحظات وتسجيلها ويفضل في اغلب األحيان أن ال يسجل‬

‫الفاحص أمام المفحوص أي شيء‪ ،‬وهذا يتطلب منه أن يدرب نفسه على تذكر التفاصيل‬

‫الن عملية تسجيل المعلومات قد تمنع من االسترسال الطبيعي في الكالم‪.‬‬

‫‪-0‬إنهاء المقابلة‪:‬‬

‫يجب أن يتم االنتهاء بنفس روح البداية‪ ،‬فال ننهي المقابلة بصورة فجائية وإشعار المفحوص‬

‫بقرب نهاية المقابلة وشكره قصد تشجيعه وتدعيم العالقة الودية‪ ،‬فإذا توقف المفحوص‬

‫عن الحديث عند نقطة ما‪ ،‬وشعر المرشد بان من الممكن إنهاء المقابلة عند هذا الحد‪،‬‬

‫وعليه أن يسال المفحوص إذا كان لديه أي شيء يضيفه ثم يحدد معه موعد آخر‪.‬‬

‫(عاياة‪،712،‬ص‪)72‬‬

‫‪60‬‬
 ‫مزايا وعيوب المقابلة العيادية‪:‬‬

‫‪-2‬المزايا‪ :‬المقابلة العيادية كوسيلة جمع البيانات والمعلومات لها العديد من الماايا من‬

‫أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬الحصول على معلومات كمية ونوعية‪ ،‬ال يمكن الحصول عليها عن طريق استخدام‬

‫الوسائل األخرى مثل التعرف على األفكار والمشاعر وبعض الخصائص الشخصية‪.‬‬

‫‪-‬يسودها جو من األلفة‪ ،‬التجاوب‪ ،‬االحترام والثقة المتبادلة بين الفاحص والمفحوص مما‬

‫يسهل عملية الحصول على المعلومات الصادقة والدقيقة عن المفحوص‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرصة لالستبصار والحكم على األحكام الذاتية التي يصدرها أو يكونها كل من‬

‫الفاحص عن المفحوص عن نفسه‪.‬‬

‫‪-‬تفسيح المجال للتنفيس االنفعالي وتبادل المشاعر واآلراء في جو هادئ مما يؤدي لفهم‬

‫أفضل‪.‬‬

‫‪-‬إعطاء الحرية للمفحوصين والتصريح عما يجول في داخله‪.‬‬

‫‪-0‬العيوب‪ :‬على الرغم من ايجابيات المقابلة إال أنها ال تخلو كغيرها من الوسائل من‬

‫بعض العيوب أهمها‪:‬‬

‫‪-‬الصدق والثبات فيها منخفض وذلك الختالف االستعدادات والقدرات والميول‪.‬‬

‫‪-‬ال تصلح المقابلة مع جميع الحاالت كاألطفال وضعاف العقول حيث ال نستطيع‬

‫الحصول منهم على المعلومات الالزمة وفقا لهذه الوسيلة‪.‬‬

‫‪-‬نجاحها يعتمد على رغبة المفحوص في الحديث‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪-‬مكلفة من حيث الجهد والوقت‪(.‬عزيزة‪،0027 ،‬ص‪)35‬‬

‫ثالثا ‪ :‬المالحظة‬

‫وتعرف المالحظة على أنها ‪ :‬طريقة لجمع البيانات والمعلومات عن السلوك في سياقه‬

‫الطبيعي وتوصف بأنها أفضل طرق جمع المعلومات وهي الخطوة األولى للتعرف على‬

‫الحالة الصحية والنفسية للفرد وهي من أدوات البحث العلمي وذلك ألنها توصل إلى الحقائق‬

‫وتمكنه من صياغة الفرضيات‪ ،‬ويعرفها "محمد طلعت عيسى" بأنها الذات األولية لجمع‬

‫البيانات وهي النواة التي يمكن أن يعتمد عليها للوصول إلى المعرفة العلمية والمالحظة في‬

‫ابسط صورها هي النضر إلى األشياء وإدراك الحال عليها‪.‬‬

‫فالمالحظة بصفة عامة مشاهدة الظواهر قصد عالها وتفكيك مكوناتها األساسية للوقوف‬

‫على طبيعتها وعالقتها والكشف عن التفاعالت بين عناصرها وعواملها‪ ،‬تعتمد المالحظة‬

‫كأسلوب من أساليب جمع البيانات على راية الباحث أو سماعه لألشياء وتسجيل ما يالحظه‬

‫بنفسه عن طريق مالحظة أفراد العينة على مواقف طبيعية وتسجيل كل ا يالحظه شرط‬

‫االلتاام بالدقة والموضوعية دون أن يتدخل في مسار األحداث بغية تغيير أو حذف أو‬

‫إضافة أو تعديل أي حادث ينتج عن المفحوص أو الظاهرة التي نحن بصدد دراستها(محمد‬

‫الدريج‪0003‬ص‪.)055‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -‬أنواع المالحظة‪:‬‬

‫يمكن تمييا نوعين من المالحظات هما‪:‬‬

‫‪-‬المالحظة البسيطة أو الفجة‪:‬‬

‫تطلق على المالحظات السريعة التي يقوم بها اإلنسان في حياته العادية‪ ،‬وترتبط بالنظر‬

‫واالستماع لموقف محدد دون المشاركة الفعلية فيه‪ ،‬كمالحظة أداء أشخاص لمهمة معينة‬

‫أو عند اجتماع معين وما شابه ذلك‪.‬‬

‫وهي مالحظة عرضية التهدف إلى الكشف عن حقائق وهي تأتي دون ضبط علمي أو‬

‫اتخاذ إجراءات معينة أو استخدام أجهاة أو أدوات قياس دقيقة لتحديد إبعاد أو سمات‬

‫الظاهرة المدروسة وتتضمن صو ار مبسطة من المشاهدة واالستماع ويقوم الباحث فيها‬

‫بمالحظة الظواهر واألحداث كما تحدث تلقائيا في ظروفها الطبيعية دون إخضاعها للضبط‬

‫العلمي‪ ،‬وهذا النوع من المالحظة مفيد في الدراسات االستطالعية التي تهدف إلى جمع‬

‫بيانات أولية عن الظواهر واألحداث تمهيدا لدراستها دراسة متعمقة ومضبوطة في‬

‫المستقبل‪(.‬محمد محمد الهادي‪)0881،‬ومن أمثلة المالحظات البسيطة أو الفجة ما توصل‬

‫إليه "غاليلي" لقانون سقوط األجسام حيث اتضح له أن وزن األجسام ال يمثل السبب في‬

‫سرعة سقوطها‪ ،‬كما أن"نيوتن" توصل إلى نظرية الجاذبية من مالحظة سقوط تفاحة من‬

‫فوق الشجرة‪ ،‬والمالحظة البسيطة تتم بإحدى الطريقتين التاليتين‪:‬‬

‫*المالحظة دون مشاركة‪ :‬وهي التي يقوم فيها الباحث بالمالحظة دون أن يشترك في أي‬

‫نشاط تقوم به الجماعة‪،‬وهي التي يلعب فيها الباحث دون المتفرج أو المشاهد بالنسبة‬

‫‪65‬‬
‫للظاهرة او الحدث موضوع الدراسة‪ ،‬فالباحث يكون بعيدا عن ظاهرة موضوع البحث قدر‬

‫اإلمكان كان يقوم الباحث بمشاهدة نشاط جماعة من األفراد باستخدام الفيديو أو يستمع‬

‫إلى أحاديثهم من وراء ستار‪.‬‬

‫وتمتاز هذه المالحظة بالموضوعية لعدم تأثر الباحث بالظاهرة المالحظة‪ ،‬ولكن يعاب‬

‫عليها انها تجعل من العصب على الباحث أن يتفهم حقيقة الموقف ا وان يدرك الموضوع‬

‫من كافة جوانبه النه ال يستطيع أن يق ار المعاني التي تتضمنها تصرفاتهم وحركاتهم وتعابير‬

‫وجوههم‪.‬‬

‫*مالحظة المشاركة‪ :‬يقوم الباحث من خالل هذه الطريقة من االشتراك المباشر في إطار‬

‫عملية المالحظة في وقت معين أو في موقف معين من إحداث ومواقف المالحظة‪(.‬جودت‬

‫عزة عطوي‪)0007،‬‬

‫وهي المالحظة التي يقوم فيها الباحث بدور العضو المشارك في حياة الجماعة التي ينوي‬

‫مالحظتها‪ ،‬ويعيش معهم ويشاركهم في كافة نشاطاتهم ومشاعرهم وياكل ما ياكلون ويعمل‬

‫كما يعملون‪ ،‬ومن ضروريات نجاح هذا النوع من المالحظة ان ال يكشف الباحث عن‬

‫نفسه حتى يظل سلوك عينة الدراسة طبيعيا وعفويا ودون اي تكلف او ارتياب ومن امثلة‬

‫ذلك الدراسات التي يقوم بها بعض علماء االجتماع للقبائل البدائية او عصابات االجرام‬

‫او االحااب السياسية او السجون او المستشفيات التي تتضمن دخول الباحث الى هذه‬

‫الجماعات وانتمائه اليها كعضو فعال دون ان تعلم الجماعة حقيقة هويته‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ومن ممياات هذا النوع من المالحظة انها تسمح للباحث بمالحظة السلوك بصورة اكثر‬

‫عفوية وبدرجة ابعد ما تكون عن التكلف او التصنع‪ ،‬وان يتفهم سلوك االفراد بشكل ادق‬

‫وان يق ار المعاني التي ترتسم على وجوه االفراد‪ ،‬وان يناقش موضوعات حساسة ال يج ار‬

‫الباحث الغريب عن الجماعة ان يطرحها ويوجه الى هذا النوع من المالحظة بعض‬

‫االنتقادات من اهمها احتمال التحيا في بيانات المجموعة نتيجة اندماج الباحث فيها‬

‫وكذلك تعرض الباحث الى مخاطر عديدة اذا انكشف امره من قبل الجماعة باالضافة‬

‫الى المهارات التي تتطلبها كالقدرة على الدخول في الجماعة دون اثارة شكوك او‬

‫مخاوف‪.‬‬

‫وتحتاج المالحظة البسيطة او الفجة الى‪:‬‬

‫‪-‬تقرير نوع التفسير الذي يرتبط بالمالحظة بصورة تحقق اهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪-‬حسن اختيار الطريقة المناسبة لتكوين العالقات بين اجااء المالحة او بينها وبين غيرها‬

‫من المالحظات االخرى‪.‬‬

‫‪-‬االبتعاد عن التحيا الي عنصر من عناصر المالحظة(محمد محمد عبد‬

‫الهادي‪2990،‬ص‪.)246-245‬‬

‫ب‪ -‬المالحظة العلمية او المنظمة ‪:‬‬

‫يعتبر هذا النوع امتدادا طبيعيا للمالحظة البسيطة اذ يصمم طبقا لخطة موضوعية‬

‫ويستخدم الكثير من االدوات واالجراءات التجريبية وتهدف المالحظة العلمية الى تحقيق‬

‫‪67‬‬
‫فرض علمي محدد‪ ،‬كما توجه للكشف عن تفاصيل الظواهر والعالقات التي تتواجد بينها‬

‫بطريقة ضمنية غير ظاهرة او بينها وبين الظواهر االخرى‪.‬‬

‫وتختلف المالحظة العلمية عن المالحظة البسيطة في الدقة وتوقع الهدف المراد تحقيقه‪،‬‬

‫كما تخضع لضوابط معينة تحقق ثباتها وصدقها اي ان العقل البشري يقوم فيها بنصيب‬

‫كبير في مالحظة الظواهر وتفسيرها وبذلك التقتصر المالحظة العلمية على مجرد‬

‫الحواس كما هو الحال في المالحظة البسيطة بل يجب المشاركة الفعلية لجمع اكبر قدر‬

‫من البيانات الالزمة للدراسة‪ .‬بذلك تخضع المالحظة العلمية للضبط العلمي سواء كان‬

‫ذلك بالنسبة للمالحظ او بالنسبة لعناصر المالحظة‪ ،‬او بالنسبة للموقف الذي تجرى فيه‪،‬‬

‫كما تنحصر المالحظة العلمية على مجاالت محددة سلفا وينتشر استخدام المالحظة‬

‫العلمية في الدراسات الميدانية او دراسات الحاالت التي تفترض فروضا سببية ويمكن ان‬

‫يتناول فحوى المالحظات العلمية باستخدام االسلوب االحصائي ومن امثلة المالحظات‬

‫العلمية دراسة ظاهرة معينة او سلوك معين او قرار ما‪.‬‬

‫ويمكن تقسيم انواع المالحظة حسب ما يلي (محمد محمد عبد الهادي‪2990،‬‬

‫ص‪)247-246‬‬

‫*حسب درجة الضبط‪:‬‬

‫‪-0‬مالحظة بسيطة‬

‫‪-7‬مالحظة منظمة‬

‫*وفقا لدور الباحث‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪-0‬مالحظة المشاركة‬

‫‪-7‬مالحظة غير مشاركة‬

‫*المالحظة المباشرة وغير المباشرة‪:‬‬

‫‪-0‬المالحظة المباشرة‪:‬‬

‫وتتم حين يقوم الباحث بمالحظة سلوك معين من خالل اتصاله مباشرة باالشخاص او‬

‫االشياء التي يدرسها مثل مالحظة الطلبة في الواقف الصفية او ساحة المدرسة‪(.‬جودت‬

‫عزت عطوي‪،0007،‬ص‪)203-202‬‬

‫‪-7‬المالحظة غير المباشرة‪:‬‬

‫وتتم حين يتصل الباحث بالسجالت والتقارير والمذكرات التي اعدها االخرون مثل‬

‫االطالع على سجالت الطلبة التراكمية وما تحتويه من بيانات تحصيلية واجتماعية‪.‬‬

‫*المالحظة المفتوحة والمالحظة المقيدة‪:‬‬

‫‪-2‬المالحظة المفتوحة‪ :‬وتعني بجميع المعلومات والبيانات الخاصة بموضوع معين‪.‬‬

‫‪-0‬المالحظة المقيدة‪ :‬وتكون مقيدة بمجال او موقف معين ومقيدة ببنود او فقرات معينة‬

‫تخص هذا المجال او الموقف مثل‪ :‬مالحظة االطفال في مواقف اللعب او اثناء تفاعلهم‬

‫االجتماعي‪.‬‬

‫*المالحظة الداخلية والخارجية‪:‬‬

‫أ‪-‬المالحظة الداخلية‪ :‬هي مالحظة الشخص نفسه لنفسه وهي ذاتية وليست موضوعية‬

‫وال يستطيع االطفال الصغار القيام بها‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ب‪ -‬المالحظة الخارجية‪ :‬ويكون هدفها تتبع سلوك شخص معين من قبل اشخاص‬

‫اخرين (اي غير الشخص الذي تتم مالحظته) (جودت عزت عطوي‪،0007،‬ص‪)203‬‬

‫‪-‬ادوات تسجيل المالحظة‪:‬‬

‫اكثر االدوات استخداما لتسجيل المالحظات هي‪ :‬مقاييس التقدير وقوائم المراجعة‪،‬‬

‫شبكات المالحظة الامنية ‪ ،‬التقارير الوصفية‪ ،‬المقاييس المتدرجة الرقمية‪...‬وغيرها‪.‬‬

‫وتتراوح المالحظة القصيرة المضبوطة ضبطا عاليا يستخدم فيها مقاييس التقدير وقوائم‬

‫المراجعة والعينات الامنية‪ ،‬الى المالحظات الطويلة التي تستخدم التقارير الوصفية‬

‫والسجالت القصصية‪ .‬ويالحظ ان مصطلحي "ادوات المالحظة" و "اسلوب المالحظة"‬

‫ليس مترادفتين والمقصود بادوات المالحظة االدوات التي تستخدمها اثناء المالحظة‬

‫لتسجيل المالحظات مثل‪ :‬قوائم المراجعة‪ ،‬ومقاييس التقدير والسجالت القصصية‪ .‬اما‬

‫المقصود باسلوب المالحظة عملية مالحظة السلوك ذاتها تمهيدا لتسجيلها‪.‬‬

‫ويمكن ذكر ادوات المالحظة فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬قوائم المالحظة‪:‬‬

‫وهي قوائم مالحظة تبين حدوث السلوك منعدمة وال تستعمل في حالة قياس نوعية‬

‫السلوك او كمية حدوثه‪".‬وتتضمن القائمة عددا من الخصائص او السمات او انماط‬

‫السلوك المرغوب مشاهدتها وتسجيلها‪،‬‬

‫وعادة ما توضع خانتان او ثالث امام كل عبارة سلوكية لالجابة "بنعم" او "دون جواب"‪.‬‬

‫مثال‪ :‬مالحظة السلوك االجتماعي عند الطالب وهو االهتمام بمصالح االخرين‪:‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -0‬تفهم حاجات ومشاكل االخرين‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -7‬قبول االقتراحات والمساعدة‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -3‬تشجيع االخرين‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -1‬االعتراف بمساعدة االخرين وشكرهم على ذلك‬

‫ب‪ -‬المقاييس المتدرجة الرقمية‪:‬‬

‫ويعتمد على هذا النوع لتسجيل شدة السلوك المالحظ ‪ ،‬وذلك باعتماد سلم من ثالث او‬

‫اربع درجات او اكثر تصل حتى عشر درجات‪ ،‬وتقابل كل درجة مقدا ار او درجة من‬

‫درجات شدة السلوك‪.‬‬

‫وكمثال على ذلك سلم ستانفورد ‪ Stanford‬لتقويم التعليم ويشمل على تسع درجات‬

‫وهي‪:‬‬

‫صفر= يستحيل تنقيطه‪=0 ،‬عديم القيمة‪ =7 ،‬دون المستوى‪ =3 ،‬ضعيف جدا‪=1 ،‬‬

‫ضعيف‬

‫‪ =2‬متوسط‪ =6 ،‬ال باس به‪ =2 ،‬مستحسن‪ =9 ،‬متفوق‪ =8 ،‬ممتاز جدا‪ ،‬ويمكن‬

‫توضيحه باخذ بعض العبارات منه كما يلي‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ -0‬مالئمة االهداف‬

‫‪ -7‬الربط بين فقرات الدرس‬

‫‪ -3‬العالقة بين المدرس والطالب‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ -1‬توظيف المراقبة‬

‫ج‪ -‬التقارير الوصفية‪:‬‬

‫اما عندما ال يمثل السلوك اختالفات على الشدة فحسب بل اختالفات نوعية‪ ،‬ففي هذه‬

‫الحالة يمكن اعتماد الوصف الكامل لكل مظهر من مظاهر السلوك‪ ،‬مثل كتابة التقارير‬

‫المفصلة عن السلوك المالحظ او ما يسمى باليوميات السلوكية والسجالت القصصية‬

‫مثل ‪ :‬مالحظة السلوك العدواني للطالب في الساحة "لكن هذه الطريقة تتطلب وقتا‬

‫طويال لتسجيل البيانات وتفريغها وتحليلها وتفسيرها"‪.‬‬

‫مثل‪ :‬تسجيل المفتش مالحظته عن سير الدرس في القسم بهدف كتابة تقرير عن‬

‫التفتيش‪.‬‬

‫د‪ -‬قوائم المراجعة‪:‬‬

‫تتكون قوائم المراجعة من عدد من الخطوات او االنشطة او السلوك التي يستعين بها‬

‫المالحظ لتسجيل مالحظاته وتتشابه قوائم المراجعة مع مقاييس التقدير في مظهرها اال‬

‫انهما يختلفان في طريقة اصدار االحكام‪ ،‬ففي مقاييس التقدير نحدد درجة ظهور او‬

‫تكرار السلوك‪ .‬اما في قوائم المراجعة فاننا نحكم على السلوك (او الصفة) بانه موجود او‬

‫غير موجود‪ ،‬ولذلك فان قوائم المراجعة وسيلة لتسجيل حدوث او عدم حدوث عمل ما‪،‬‬

‫او وجود او غياب خاصية ما‪ ،‬وتتميا بانها تمكن المالحظ من تحديد السلوك بسرعة‪.‬‬

‫ولكن عند بناء قوائم المراجعة مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد السلوك المراد قياسه بوضوح‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -‬مالحظة فرد واحد على نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬تركيا االنتباه على النقاط المحددة في القائمة‪.‬‬
‫‪ -‬تخصيص قائمة لكل فرد‪ ،‬وعند الرغبة في الحصول على صورة عامة للمجموعة‬
‫يمكن تفريغ مالحظات االفراد في قائمة تشمل المجموعة كلها‪.‬‬

‫مثال‪ :‬ضع عالمة (‪ )+‬امام السلوك الذي يظهره الفرد‪ ،‬و(‪ )-‬امام السلوك الذي لم‬

‫يحدث عند مالحظة عادات العامل الشخصية و االجتماعية‪:‬‬

‫‪ -‬ينفذ التعليمات التي اعطيت له‪.‬‬

‫‪ -‬يطلب المساعدة عندما يحتاجها‪.‬‬
‫‪ -‬يشارك االخرين في االدوات التي يستخدمونها‪.‬‬
‫‪ -‬ينهي عمله في الوقت المحدد‪(.‬صالح مراد‪ ،‬فوزية الهادي‪0000 ،‬ص‪)279‬‬

‫‪ -‬مراحل وخطوات المالحظة‪:‬‬

‫يجب على كل باحث الجراء المالحظة في مشروع بحث علمي عليه اتباع الخطوات‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ -0‬الخطوة االولى‪:‬‬

‫تحديد اهداف المالحظة‬

‫‪ -7‬الخطوة الثانية‪:‬‬

‫تحديد بؤرة المالحظة او الوحدة السلوكية‪.‬‬

‫‪-3‬الخطوة الثالثة‪:‬‬

‫تصميم بطاقة او شبكة المالحظة وتسيير خطوات التصميم وبناء بطاقة او استمارة‬

‫المالحظة كاداة تقويم او تحليل او وصف في االجراءات التالية‪:‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -‬تحديد الهدف منها‬
‫‪ -‬تحديد اسلوب تسجيل البيانات عن الشخص الذي تتم مالحظته‪.‬‬
‫‪ -‬اعادة الصورة المبدئية لبطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الخصائص السيكومترية لبطاقة المالحظة اي الصدق والثبات وقد ال يحتاج‬
‫االمر لتقييم بطاقة المالحظة اذ توفرت بطاقة صممها بعض الباحثين التربويين‪.‬‬

‫‪ -1‬الخطوة الرابعة‪:‬‬

‫تدريب المالحظين‬

‫‪ -2‬الخطوة الخامسة‪:‬‬

‫اجراء المالحظة وتسجيل المعلومات‪.‬‬

‫‪ -6‬الخطوة السادسة‪:‬‬

‫جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها‪(،‬علي السيد احمد سالم ‪0004‬ص ‪.)203-200‬‬

‫‪-‬طرق تسجيل المالحظة‪:‬‬

‫يمكن تصنيف اجراءات تسجيل المالحظات في‪:‬‬

‫‪ .2‬تسجيل الفترة الزمنية‪:‬‬

‫في هذا النوع من التسجيل يقيس المالحظ الفترة الامنية التي يحدث فيها السلوك المالحظ‪،‬‬

‫ومن السهل تسجيل الفترة الامنية عند المالحظة (رجاء ابو عالم‪0004‬ص‪،)392‬‬

‫ويمكن للمالحظة كذلك تسجيل عدة انواع من السلوك اذ لم يحدث في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ .0‬تسجيل عدد مرات حدوث السلوك‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫هنا يتركا اهتمام الباحث على تكرار سلوك معين‪ ،‬وليس الفترة التي يستغرقها ذلك السلوك‬

‫ففي هذا النوع من التسجيل يسجل المالحظة كل مرة يحدث فيها السلوك ويستخدم في‬

‫هذه المرحلة اوراق خاصة بعمليات التكرار مثال ذلك الدراسة التي قام بها بولج ‪0822‬‬

‫الذي درب كل مالحظ على قياس تكرار‪ 03‬نوع من سلوكيات المدرس المرتبط بادارة‬

‫الفصل‪.‬‬

‫‪ .3‬تسجيل الفتري‪:‬يتضمن هذا النوع من التسجيل سلوك الفرد عند فترات محدودة فهو‬

‫اسلوب للتسجيل وبه يتابع المالحظ سلوك لفترة من الامن ويكون التسجيل فيها متصال‬

‫على فترات زمنية‪ ،‬وقد تكون فترة التسجيل متساوية احيانا مع فترة المالحظة‪.‬‬

‫‪ .4‬التسجيل المستمر‪:‬‬

‫يتطلب هذا النوع من التسجيل تسجيل جميع انواع السلوك الصادرة عن الفرد او االفراد‬

‫المالحظين لفترة زمنية محددة ويستخدم هذا النوع عندما ال يمثل السلوك االختالفات‬

‫المتنوعة في الشدة فحسب بل االختالفات النوعية‪ ،‬ففي هذه الحالة يمكن اعتماد الوصف‬

‫الكامل لكل مظهر من مظاهره‪.‬‬

‫‪ -‬مزايا المالحظة‪:‬‬

‫للمالحظة مجموعة من الماايا نورد منها ما يلي‪:‬‬

‫تستخدم في البحوث التجريبية والمسحية وذلك عندما تهدف الى جمع بيانات عن‬ ‫‪-‬‬
‫السلوك غير اللفظي‪.‬‬
‫تعتمد بدرجة كبيرة على حاضر الموقف وليس ماضيه‪ ،‬الن الباحث يالحظ السلوك‬ ‫‪-‬‬
‫كما يحدث تماما‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ويمكن ان يعطي مالحظات دقيقة عن مالمح هذا السلوك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يسجل سلوك المبحوث الذي يتم سلوكه وقت حدوثه مباشرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن التعرف على بيانات قد ال يفكر فيها الباحث اثناء استخدام اساليب عملية‬ ‫‪-‬‬
‫المقابلة و االستفتاءات‪.‬‬
‫‪ -‬ساعد اسلوب المالحظ الباحث في مهمته الخاصة بتجميع البيانات في مواقف سلوكية‬
‫مثالية‪( .‬فاطمة عوض صابر‪،0000،‬ص‪)249‬‬

‫‪-‬عيوب المالحظة‪:‬‬

‫مع وجود الماايا السابقة فهناك عيوب للمالحظة تتصل بجانبها التطبيقي وبمقدرة الباحث‬

‫ابرزها ما ياتي‪:‬‬

‫‪ )0‬قد يعمد االفراد موضوع المالحظة الى اعطاء الباحث انطباعات جيدة او غير جيدة‪،‬‬

‫وذلك عندما يدركون انهم واقعون تحت مالحظته‪.‬‬

‫‪)7‬قد يصعب توقع حدوث حادثة عفوية بشكل مسبق لكي يكون الباحث حاض ار في ذلك‬

‫الوقت‪ ،‬وفي كثير من االحيان قد تكون فترة االنتظار مرهقة وتستغرق وقتا طويال‪.‬‬

‫‪ )3‬قد تعيق عوامل غير منظورة عملية القيام بالمالحظة او استكمالها‪.‬‬

‫‪ )1‬قد تكون المالحظة محكومة بعوامل محددة زمنيا وجغرافيا فتستغرق بعض االحداث‬

‫عدة سنوات او قد تقع في اماكن متباعدة مما يايد صعوبة في مهمة الباحث‪.‬‬

‫‪ )2‬قد تكون بعض االحداث الخاصة في حياة االفراد مما اليمكن مالحظتها مباشرة‪.‬‬

‫‪ )6‬قد تميل المالحظة الى اظهار التحيا والميل الختيار ما يناسب الباحث ا وان ما يراه‬

‫غالبا يختلف عما يعتقده‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ )2‬اليمكن استخدام المالحظة في دراسة اشياء قد حدثت في الماضي بشكل مباشر‪.‬‬

‫(حسين عبد الحميد رشوان‪،0006،‬ص‪)2506‬‬

‫‪ )9‬صعوبة التنبؤ بما سوف يحدث في المستقبل من انماط مختلفة من السلوك‪.‬‬

‫يفرض البيانات التي يتحصل عليها الباحث من خالل استخالصه لبعض االالت التي‬

‫ينتج عنها عيوب في هذه االالت واهتمامها على دقة المالحظة‪.‬‬

‫‪ )8‬غياب عن بعض االحداث ونقص تجانس المعطيات وثقل مسؤولية الباحث‬

‫(موريس انجرس‪0004‬ص‪.)007‬‬

‫‪ -‬شروط اداء المالحظة‪:‬‬

‫‪ -0‬التركيا على سلوك معين واحد فقط‪.‬‬

‫‪ -7‬استخدام صفات واضحة غير غامضة حتى تكون المالحظة مختلفة عما عداه‪.‬‬
‫‪ -3‬ان يكون الباحث واعيا بما يحدث‪.‬‬
‫‪ -1‬تسجيل وتلخيص المالحظات عقب حدوثها مباشرة‪.‬‬
‫‪ -2‬ان يختار الباحث من يالحظ في كل مرة فاالعتماد على عدد محدود يجعل المالحظة‬
‫اسهل وايسر لتسجيلها‪.‬‬
‫‪ -6‬تاجيل تفسير السلوك الى ما بعد جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب ان يقف المالحظ على كل جوانب وابعاد الظاهرة وموضوع المالحظة والعوامل‬
‫المؤثرة فيها‪.‬‬
‫‪ -9‬على المالحظ تحديد وحدات مالحظته ومعرفة انسب المواقف التي تظهر فيها هذه‬
‫االحداث‪.‬‬

‫كدلك يمكن إضافة ‪:‬‬

‫‪ -‬ينبغي ان يكون المالحظ متمتع بحواس سليمة تمكنه من تحقيق المالحظة بدقة‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫‪ - -‬يجب ان يتحرر الباحث من افكار لديه سابقة عن موضوع المالحظة اي ال تسيطر‬

‫عليه افكار معينة مسبقة قد تخالف ماهو موجود في الواقع‪.‬‬

‫‪ -‬االستعانة بآالت االجهاة الحديثة االلتي تمكنه من تحقيق مالحظة دقيقة‪.‬‬

‫‪- -‬تحديد مشكلة البحث من حيث الحجم واالبعاد واالهمية واالهداف‬

‫‪ -‬تحديد اطار المالحظة‪ :‬اي تحديد وحدة المالحظة فرد‪ ،‬جماعة‪ ،‬مجتمع‪ ..‬زمن‬

‫المالحظة ومكانها والجوانب التي يراد مالحظتها‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار المالحظين وتدريسهم‪ :‬هو المسؤول عن نتائج المالحظة سلبا او ايجابا ولهذا‬

‫يجب اختيار المالحظ باهمية كبيرة‪ ،‬وهنا كبعض الخطوات ينبغي ان يسير عليها برنامج‬

‫تدريب المالحظين اهمها‪:‬‬

‫‪ -‬تعرف المالحظين بالمشكلة‪( .‬جودت عزت عطوي‪)0007،‬‬

‫‪78‬‬
‫نموذج بطاقة مالحظة لتقدير سمات الشخصية ومميزات السلوك االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬البيانات العامة الممياة للعميل وألسرته‬

‫‪ -‬الحالة الجسمية العامة والخاصة‬

‫‪ -‬القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬سمات الشخصية وممياات السلوك االجتماعي(‪ 2‬فئات تقديرية)‬

‫‪ -‬العناية بالمظهر الخارجي‬

‫‪ -‬المبادأة‬

‫‪ -‬االنفعالية (الثبات االنفعالي)‬

‫‪ -‬الضبط‬

‫‪ -‬المرح‬

‫‪ -‬المشاركة الوجدانية في حالة السرور‬

‫‪ -‬المشاركة الوجدانية في حالة االلم النفسي‬

‫‪ -‬المشاركة الوجدانية في حالة األلم الجسدي‬

‫‪ -‬االعتماد على الغير من الناحية العاطفية‬

‫‪ -‬االجتماع مع اآلخرين‬

‫‪ -‬القدرة على تكوين عالقة باآلخرين‬

‫‪ -‬رعاية الغير‬

‫‪ -‬التركيا‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ -‬حب االستطالع‬

‫‪ -‬الرغبة في المدح وحب الظهور‬

‫‪ -‬الميل للتملك‬

‫‪ -‬القيادة‬

‫‪ -‬السيطرة‬

‫‪ -‬الطاعة‬

‫‪ -‬العدوان الجسدي‬

‫‪ -‬العدوان اللفظي‬

‫‪ -‬االيثار‬

‫‪ -‬المنافسة‬

‫‪ -‬الغيرة‬

‫‪ -‬الحماس‬

‫‪ -‬اإلحساس بالنقد‬

‫‪ -‬تقدير الذات‬

‫‪ -‬الشجاعة‬

‫‪ -‬المثابرة‬

‫‪ -‬مستوى الطموح‬

‫‪80‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬المقاييس واالختبارات‬

‫وترعف على أنها ‪ :‬طرق وأدوات لجمع المعلومات تستخدم الستنباط شكل من أشكال‬

‫السلوك تحت ظروف مقننة مع ضبط المتغيرات الغير مناسبة‪.‬‬

‫وتصنف االختبارات الى‪:‬‬

‫اختبارات موضوعية‪ :‬وتمثل االختبارات الموضوعية مقاييس التقدير التي توضع على‬

‫أساسها رتبة رقمية أو معدال كميا لخاصية معينة أو سلوك خاص أو سمة محددة‬

‫اجتماعية أو ُخلُقية أو انفعالية ومن األمثلة‪ :‬المثابرة‪ ،‬المهارة‪ ،‬االجتماعية ‪(.‬عبد‬

‫الخالق‪)7116،‬‬

‫اختبارات اسقاطية ‪:‬‬

‫وسيلة لدراسة الشخصية ‪ ,‬فالفرد حينما يستجيب لمثيرات غير متشكلة ومبهمة إلى حد ما‬

‫فانه يستجيب للمعنى الذي يضيفه عليه المنبه بشكل من أشكال الفعل أو الوجدان الذي‬

‫يعبر فعال عن شخصيته ال ما قد سبق للفاحص أن قرره تعسفا‪.‬‬

‫ويعرف (غنيم ‪ )0822‬االختبارات االسقاطية على انها وسيلة غير مباشرة للكشف عن‬

‫شخصية الفرد ‪,‬ولمادة االختبار من الخصائص المتمياة ما يجعلها مناسبة ألن يسقط‬

‫عليها الفرد حاجته ودوافعه ورغباته وتفسيراته الخاصة دون أن يفطن لما يقوم به من‬

‫تفريغ وجداني ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اختبارات الذكاء ‪:‬‬

‫مجموعة او سلسلة من االسئلة او المهام يطلب من المتعلم االستجابة لها تحريريا (او‬

‫شفهيا اوادائيا) ويفترض ان يشمل االختبار على عينة ممثلة لكل االسئلة الممكنة والمهام‬

‫التي لها عالقة بالخاصية التي يقيسها االختبار‪(.‬صونيا‪0026،‬ص‪)067‬‬

‫يعرف عبد المنعم الذكاء بانه "هو معدل تعلم شيء ما" كلمة معدل )‪ (rate‬والتي تدل‬

‫على كمية التعلم في كل وحدة زمنية ويدل التعلم على اكتساب الفرد المعلومات او‬

‫المهارات في مستوى التطبيق‪ .‬اي ان معدل التعلم يدل على عدد الوحدات الامنية‬

‫الالزمة الكتساب الفرد المعلومات او المهارات عند المستوى الذي يمكنه من استخدامها‬

‫في ايجاد حلول صحيحة للمشكالت (صونيا‪0026 ،‬ص‪.)065‬‬

‫وهي تقيس القدرة العقلية العامة التي تنعكس في سرعة الفهم‪ ،‬القدرة على التعلم‪ ،‬الكفاءة‬

‫العامة‪ ،‬سرعة ادراك المواقف والمشاكل‪ ،‬القدرة على التكيف‪( .‬عبد‬

‫العظيم‪0020،‬ص‪)05‬‬

‫انواع اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫اوال‪ :‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫‪ ‬اختبارات تعينا درجة واحدة تدل على نسبة الذكاء‪.‬‬

‫‪ ‬اختبارات تقيس العوامل المختلفة التي يتكون منها الذكاء فتعطينا درجة لكل عامل‬
‫من هذه العوامل‪(.‬عبد العظيم‪0020،‬ص‪)00‬‬

‫ثانيا‪ :‬من حيث التطبيق‪:‬‬

‫‪80‬‬
‫تصنف اختبارات الذكاء من حيث التطبيق الى فردية واخرى جماعية ومن اهم هذه‬

‫المقاييس مايلي‪:‬‬

‫اختبارات الذكاء الفردية‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس ستانفورد بينيه‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار وكسلر بلفيو لقياس ذكاء الراشدين والمراهقين‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار المتاهات لبورتيوس‪.‬‬
‫‪ ‬بطارية التقييم لكوفمان‪.‬‬

‫اختبارات الذكاء الجماعية‪:‬‬

‫اختبارات جماعية لفظية‪:‬‬

‫‪ ‬اختبار كاليفورنيا النضج العقلي‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار القدرات المعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬اختبارات ولينون اوتيس ولينون للقدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ ‬اختبارات الذكاء التشاركية بين المدارس والكليات‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار كالمان واندرسون للذكاء‬

‫اختبارات ذكاء جماعية غير لفظية‪:‬‬

‫‪ ‬اختبار رسم الرحل لجود انف‪.‬‬

‫‪ ‬اختبارات كاتل المتحررة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار متاهة بورتيوس‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار دافى‪-‬ايلا‪ ،‬لقياس الذكاء العام‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار بينا للجيش‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ ‬اختبارات سبيرمان ‪ spearman‬الحسية للذكاء اعداد سيرمان‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار الذكاء المصور اعداد احمد زكي صالح‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار الذكاء المصور غير اللفظي اعداد محمود‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار تكملة الصورة ولوحة االشكال‪(.‬ياسين‪0027،‬ص‪.)53-43‬‬

‫ميادين استعمال اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫تستعمل اختبارات الذكاء لتحقيق اهداف كثرية‪ ،‬ولها وظائف متنوعة في ميادين‬

‫الحياة‪ .‬ويمكن االشارة هنا الهم استعماالتها‪:‬‬

‫‪ ‬توفر االختبارات ادوات جديدة وموثوق بها للتشخيص والعالج‪.‬‬

‫‪ ‬تمهد السبيل للتنبؤ والتخطيط‪ ،‬ووضع خطط وبرامج الستثمار الثروة العقلية‪،‬على نطاق‬
‫فردي وجماعي ووطني‪.‬‬
‫‪ ‬تكشف عن الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬مما يسمح بتصنيف االفراد في فئات ذكائية‪،‬‬
‫وتوجيههم لالعمال المناسبة لقدراتهم‪ ،‬والتي تؤدي لنجاح مهني‪ ،‬وتكشف عن‬
‫المتخلفين عقليا‪ ،‬وعن المتفوقين‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد في الكشف عن سوء التوافق وعدم التكيف‪ ،‬وبالتالي وضع برنامج عالجي‬
‫توافقي ناجح زمثمر‬
‫‪ ‬تستخدم اختبارات الذكاء في التشخيص التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم اختبارات الذكاء في االرشاد التربوي للطالب ولتحقيق طموحاتهم‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم اختبارات الذكاء في التوجيه المهني‪ ،‬ومااولة االعمال بمهارة ذكية‪ ،‬بحيث تحقق‬
‫الصحابها اتقان االعمال في وقت وجهد اقل‪ ،‬وتكيف انجح‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم الغراض البحث العلمي‪ ،‬وفي انتقاء الموظفين وتوزيعهم في االدارات بما‬
‫يتناسب مع مستوى ذكائهم‪(.‬شكشك‪0007،‬ص‪.)89‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ -‬فوائد اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫‪ ‬تكشف عن الفروق الال فردية في الذكاء مما يسمح بتصنيف مهارات االفراد‪.‬‬
‫‪ ‬تكشف عن ضعاف القدرات الذكائية‪.‬‬
‫‪ ‬تكشف عن العباقرة وااللمعية والمتفوقين في االبتكار الناتج عن الذكاء‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم في التشخيص التربوي والتوجيه االصطفاء‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد في انتقاء العمال والموظفين حسب قدراتهم‪ ،‬لتحقيق نجاح افضل في ميدان‬
‫العمل واالنتاج‪ ،‬وتساعد في التوجيه المهني‪(.‬شكشك‪0007،‬ص‪.)82‬‬

‫خصائص اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫تعد اختبارات الذكاء اداة القياس النفسي الرئيسية وهي اكثر فائدة من اي عينية مسحوبة‬

‫عشوائيا ولها قيمتها بسبب كونها‪:‬‬

‫‪ ‬قابلة للمقارنة‪ :‬من حيث ان اجراءاتها محددة بدقة‪ ،‬يستطيع معها الباحثون اتباع‬
‫القواعد المضبوطة‪ ،‬وهكذا يمكن المقارنة بين نتائج االختبار على اختالف‬
‫المفحوصين‪.‬‬
‫‪ ‬موضوعية‪ :‬من حيث االتفاق على قواعد التصميم لتجاوز التحيا الشخصي من جانب‬
‫الفاحصين‪.‬‬
‫‪ ‬منتقاة الستيعاب الفروق الفردية‪ :‬حيث ان الفروق في االجابات تعكس فروقا بين‬
‫االفراد‪.‬‬
‫‪ ‬قابلة للتفسير‪ :‬من حيث ان الباحث المدرب يستطيع ان يستخرج من نتائج االختبارات‬
‫معلومات عن السلوك‪ ،‬ال يستطيع ان يحصل عليها الشخص العادي‪.‬‬
‫لمجموعة‬ ‫ممثلة‬ ‫عينة‬ ‫على‬ ‫طبقت‬ ‫قد‬ ‫انها‬ ‫بمعنى‬ ‫‪ ‬مقننة‪:‬‬
‫سكانية‪(.‬شكشك‪0007،‬ص‪.)80‬‬

‫‪85‬‬
 ‫االنتقادات الموجهة الختبارات الذكاء‪:‬‬

‫بالرغم من انتششار استخدام اختبارات الذكاء والقدرات العقلية علة نطاق واسع وبالرغم‬

‫كذلك من ايجابياتها المتعددة اال انه وجهت اليها العديد من االنتقادات التي يمكن‬

‫اجمالها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬درجة مصداقيتها وموضوعيتها وعدم تحررها من العوامل الثقافية‪.‬‬

‫‪ ‬في حالة تطبيق اختبارات الذكاء على افراد لغتهم تختلف عن لغة االختبار فان هذه‬
‫االختبارات تعتبر متحياة‪.‬‬
‫‪ ‬من عيوب االتجاه السيكومتري التقليدي حصره لقدرات الفرد العقلية في رقم يمثل‬
‫حاصل ذكاء هذا الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬المواقف التي يقام فيها االختبار هي مواقف اصطناعية باردة بعيدة كل البعد عن‬
‫المواقف الحياتية التي يعمل فيها الذكاء‪(.‬ياسين‪0027،‬ص‪)57‬‬

‫باالضافة الى ‪:‬‬

‫اختبارات الشخصية ‪-‬اختبارات نفسية عصبية –اختبارات الميول والقدرات‪-‬اختبارات‬

‫االتجاهات والقيم‪-‬اختبارات االستعداد‪.‬‬

‫وظائف المقاييس واالختبارات ‪:‬‬

‫تعمل المقاييس واالختبارات على تحقيق االهداف التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬تساعد على تشخيص المشكالت النفسية واالضطرابات ‪ ،‬وكذا التعرف على‬

‫طبيعة المشكلة التي يعاني منها العميل‪.‬‬

‫‪ -‬تقويم سلوك العميل من خالل محكات موضوعية‬

‫‪ -‬مراقبة تطور ونمو جاء من السلوك‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ -‬التنبؤ بمستقبل المشكلة و السلوك المقاس وتوقع مآله‪.‬‬

‫المراقبة‬ ‫التقويم‬ ‫التشخيص‬

‫التوقع أو التنبؤ‬

‫اجراءات تطبيق االختبار‪:‬‬

‫‪ -‬الابد للمختص النفسي ان يكون على معرفة بما يحتاجه االختبار من تجهياات‬

‫وظروف أن يطمئن الى وضوح تعليمات االختبارات وفهمها من جانب المفحوص‬

‫‪ -‬اختيار المكان ‪:‬‬

‫يحتاج اجراء االختبارات الى غرفة جيدة االضاءة ‪،‬تتوافر بها مكتب مناسب‪،‬وانتكون‬

‫الغرفة خالية تماما من الضوضاء بقدر المستطاع وكذلك خالية من المشتتات كالصور‪.‬‬

‫القائم باالختبار من االمور التي تؤثر على االختبار الشخص القائم على االختبار‬

‫وسلوكه وكيفية ادراك المفحوص له‪.‬‬

‫‪ -‬مكونات االختبار ‪:‬تحتوي االختبارات على كراسة االختبار والتعليمة وبطاقة‬

‫االجابة ودليل استخدام االختبار ومقياس تفسير النتائج‬

‫‪ -‬مالحظة المفحوص أثناء اجراء االختبار‪ :‬يساعد االختبار على التعرف أكثر‬

‫على الخصائص النفسية واالنقعالية للمفحوص ‪،‬لذا ترتكا مالحظاته على ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬المظهر البدني ‪ :‬كايادة النشاط‪،‬والنظافة‪ ،‬والعيوب البدنية‬

‫‪ -‬الخصائص اللفظية‪ :‬كالنغمة وارتفاع الصوت ومعدل الكالم والثرثرة ‪.‬‬

‫‪ -‬سلوك االختبار ‪ :‬كالتشويش حول االختبار وعدم التعاون واالنتباه‪.‬‬

‫‪ -‬السلوك االجتماعي ‪:‬كعدم المباالة والعداوة والصداقة والبحث عن االنتباه‬

‫واالهتمام‪ ،‬واالكتئاب والتشكك والتوكيد والتوجس‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬مؤتمر الحالة‬

‫هو اجتماع مناقشة يضم فريق متابعة العميل يعقد في حاالت الضرورة ‪،‬كما يضم كل‬

‫او من يهمهم أمر العميل ‪ ،‬ويتعاملون معه وكل من لديه معلومات حول العميل ويريد‬

‫المشاركة ‪،‬والبد من موافقة العميل‪.‬يظم عادة المختص النفسي العيادي‪ ،‬طبيب االمراض‬

‫العقلية ‪ ،‬االخصائي االجتماعي‪ ،‬المعالج النفسي‪ ،‬المدرس‪،‬الوالد‪،‬الاوج او‬

‫الاوجة‪.....‬كما يجب ان يكون الحضور ايجابيا ويتمتع بالحضور بالحيوية والنشاط‬

‫والمشاركة‪.‬‬

‫سادسا ‪:‬السجالت والوثائق‬

‫تعتبر من العناصر التي يستعين بها الفاحص في عملية جمع البيانات والمعلومات‬

‫الالزمة عن المفحوص من أجل فهم و ربطها ببعضها البعض وتشمل‪ :‬السجل المدرسي‬

‫التراكمي‪ ،‬الدفتر الصحي‪ (....‬ابوزعياع ‪)7118،‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ .29‬الحوصلة النفسية ‪Billan Psychologique :‬‬

‫تعريفها ‪:‬‬

‫‪ -‬تعتبر الحوصلة النفسية المنتج النهائي لدراسة الحالة ‪،‬وهو يمثل الجهد المبذول من‬

‫طرف المختص في سبيل دمج المعلوماتالتي توفرت من عملية التقييم بحيث تكون لتلك‬

‫العلومات فائدة لالجابة على سؤال االحالة أو المشكلة التي تعاني منها الحالة‪.‬‬

‫‪ -‬وال تكمل كتابة الحوصلة النفسية اال بكتابة حوصلة تلخص نتائج تطبيق االختبارات‬

‫النفسية والمالحظات السلوكية وتفسيرها‪.‬ودائما يتم توجيه الحوصلة النفسية الى مصدر‬

‫االحالة او الى غيره من المهتمين بحالة المفحوص أو االحتفاظ بها لدى المختص‬

‫المتابع‪.‬‬

‫‪ -‬وتتطلب هذه الخطوة من خطوات الحوصلة النفسية الكثير من الجهد واالهتمام ‪.‬‬

‫ويجب عند كتابة الحوصلة النفسية ان تتضمن معلومات محددة تورد وفقا لعناصر‬

‫معينة‪.‬زمن المهم عند كتابة الحوصلة النفسية ذكر اسم الحالة وتجنب استخدام‬

‫مصطلحات غامضة والكتابة بايضاح وايجاز باستخدام لغة سليمة والكتبة بشكل عام‬

‫وعلى نحو موضوعي ويشيء من االيجاز‪.‬‬

‫ويمكن ان نذكر العناصر الضرورية التي يجب ان تتضمنها الحوصلة النفسية ‪:‬‬

‫‪ -‬بيانات الهوية ‪ :‬في البداية كل تقرير البد من كتابة كل العلومات المتعلقة بالهوية‬

‫الشخصية للمفحوص‬

‫‪89‬‬
‫‪ -‬سبب االحالة‪ :‬ويتضمن سبب اجراء دراسة الحالة وكذلك وصفا موجظا عن االعراض‬

‫والسلوكيات الموصوفة في طلب االحالة‪.‬يدب ان يتضمن هئا الجاء اسم مصدر االحالة‬

‫وعالقته بالمفحوص كما يتضمن شكوى المريض والتعبير عن معاناته‪.‬‬

‫‪ -‬التاريخ و المعلومات االساسية ‪ :‬ويتضمن هئا الجاء تاريخ الشكوى الراهنة‪،‬وصف‬

‫االعراض والشكوى زشذتها ومدتها ووقت ظهورها وعالجها و التقييمات السابقة‪.‬والتاريخ‬

‫العصبي والتاريخ النفسي والتاريخ التعليمي‪،‬وتاريخ االسرة الطبي والنفسي والعصبي‬

‫والتاريخ المهني والوظيفي ‪ .‬والمتغيرات المحيطية كالوضع المادي‪،‬السكن‪،‬ظروف‬

‫العمل‪،‬ظروف الدراسة‪،‬النقل‪.‬والمتغيرات االجتماعية‪ :‬الذكاء االجتماعي‪،‬الكفاءة‬

‫االجتماعية‪،‬األحكام‪،‬القوالب النمطية‪،‬المعايير‪ ،‬االرتباطات‪ ،‬االهتماما باآلخر‪.‬‬

‫‪ -‬متغيرات دافعية‪ :‬دافعية االنجاز‪،‬دافع السلطة‪،‬ا االهتماامت‪،‬الميول‪،‬القيم‪،‬‬

‫األهداف‪،‬التوقعات‪ ،‬اتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ -‬المالحظات السلوكية ‪ :‬ينبغى في هذا الجاء من التقرير تذوين جميع المعلومات‬

‫الجوهرية المستفادة من مالحظة المفحوص أثناء المقابلة واالختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬االختبارات المطبقة و نتائجها‪:‬في هذا الجاء البد من ذكر جميع االحتبارات التي تم‬

‫االختبارت‬
‫ا‬ ‫تطبيقها على الحالة اسم االختبار‪،‬تاريخ التطبيق ‪ ،‬مدة التطبيق‪ ،‬نتائج‬

‫منظمة بحسب الوظائف الذهنية و التنفيذية‪.‬حيث تدرج نتائج اختبارات الذكاء ومن ثم‬

‫نتائج اختبارات االنتباه يليها اختبارات التعلم والذاكرة وتليها اختبارات الوظائف التنفيذية‬

‫متبوعة باختبارات اللغة واخي ار اختبارات الشخصية والوظائف االنفعالية‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -‬الملخص واالنطباعات التشخيصية ‪ :‬في هذا الجاء تجمع جميع نتئج المالحظات‬

‫العيادية ونتائج االختبارات وتفسيراتها‪.‬كما يتم الربط بين مختلف النتاائج و مناقشتها و‬

‫تفسيرها‪ .‬ويجب وضع االستنتاجات و االنطباعات التشخيصية ومايدعمها من نتائج‬

‫ومعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬التوصيات‪ :‬تكتب في الجاء األخير من الحوصلة النفسية وتحتوي على توصيات ذات‬

‫عالقة باقتراح العالج المناسب أو اعادة تأهيل المريض‪.‬‬

‫‪ -‬عرض الحالة ‪:‬‬

‫أشعث ‪،‬غير نظيف‪،‬غير مرتب‪،‬المالبس والهيئة غير مالئمة‬

‫سمات جسدية غير طبيعية‪.‬‬ ‫المظهر‬

‫متراخي ‪،‬مشدود أو متوتر‬ ‫الوضعية‬

‫الصراخ‪،‬مندفع‪،‬االثارة‪،‬هيجان‪،‬الالبماالة‪،‬مضطرب‪،‬هادئ‪،‬ثبات‬ ‫السلوك‬

‫‪،‬هيجان‪،‬عدوانية‪،‬بطيء‪، ،‬غير مالئم‪.‬‬

‫القلق ‪ ،‬الخوف ‪،‬التوجس‪،‬الكآبة‪،‬الحان‪،‬الغضب‪،‬العدائية‪،‬خال‬

‫من المشاعر‪ ،‬غير طبيعي ‪.‬‬ ‫تعابير الوجه‬

‫متعدلة‪،‬متاايدة السرعة‪ ،‬مرور الى الفعل‬ ‫حركة الجسم عامة‬

‫متناقضة‪،‬بطيئة‬

‫‪92‬‬
 ‫غير طبيعي‬

‫متململ وغير مستريح‬

‫سريع‪،‬بطيء‪،‬عال ‪،‬ناعم‪،‬صامت‪،‬متلعثم‪،‬عدائي‪،‬فقير‪،‬تكرار‪،‬‬ ‫الكالم‬

‫عفوي‪ ،‬غير متجانس‪،‬ثرثرة‪،‬تأتاة‪،‬غير مهذب‪،‬محدود‪.‬‬

‫مستبد‪،‬متحكم‪،،‬مساير بايادة‪،‬معترض‪،‬مفعم‬ ‫عالقة المريض‬

‫بالشك‪،‬متحفظ‪،‬مراوغ‪،‬غير متعاون‬ ‫بالمختص‬

‫غير مالئمة لمحتوى التفكير‪،‬متبلد‪،‬سطحي‪،‬الشعور‬ ‫المشاعر(العاطفة‬

‫بالعظمة‪،‬مبتهج مع زهو‪،‬خوف‪ ،‬تحمل الضغوط‪،‬السلوك عند‬ ‫و الميااج)‬

‫االحباط‪،‬التعامل مع المشاعر‪،‬المشاعر الدائمة (الحب‪،‬الكره)‪،‬‬

‫القلق‪،‬مشاعر النقص‪،‬الشك‪ ،‬الحان‪،‬التشاؤم‪،‬الشعور‬

‫بالملل‪،‬الشعور بتأنيب الضمير‪،‬الغيرة‪،‬الحيرة‪،‬التعاطف مع‬

‫الغير‪،‬اكتئاب‪.‬‬

‫التفكير‪،‬الذكاء‪،‬الدقة‪،‬الموهبة‪،‬اليقظة ‪،‬وجود تمثالت معرفية‪،‬‬ ‫االدراك‬

‫االنتباه‪.‬‬

‫عالوس بصرية‪،‬عالوس سمعية‬

‫‪90‬‬
 ‫ضعف أو خلل في التفكير ‪،‬ضعف أو خلل في‬ ‫الوظائف الفكرية‬

‫االنتباه‪،‬ضعف أو خلل في التفكير المجرد‪،‬صعف أو خلل في‬

‫القدرة الحسابية‪ ،‬تدن الذكاء‪ ،‬أفكار هذيانية‪،‬افكار‬

‫مرجعية‪،‬هروب االفكار‪،‬خارج الموضوع‪،‬صراخ‪،‬طفولية‪.‬‬ ‫التواصل‬

‫تواصل سيء‪،‬خجل‪،‬جيد‪،‬انسحاب‪،‬انقطاع‪.‬‬ ‫الدفاعات‬

‫‪:‬تجنب‪،‬التراجع‪،‬المثالية‪،‬السلبية‪،‬‬

‫غير متوجه للمكان‬ ‫التوجه‬

‫غير متوجه للامان‬

‫غير متوجه للشخص‬

‫ضعف الذاكرة العاملة‬ ‫الذاكرة‬

‫ضعف الذاكرة الطويلة المدى‬

‫ينكر وجود مشكالت نفسية‬ ‫االستبصار بحالته‬

‫يلوم اآلخرين أو الظروف‬

‫ضعف أو خلل في القدرة على اتخاذ الق اررات‬ ‫الحكم ‪Contrôle‬‬

‫االندافاعية‬

‫وساوس‪،‬تسلط قهري‪،‬مخاوف‪،‬الشعور بالضباع‪،‬افكار‬ ‫محتوى التفكير‬

‫انتحارية‪،‬توهمات‪.‬‬

‫البحث عن الدعم‪،‬الشعور بالضياع‪،‬الشعور بالفقدان‪،‬‬ ‫القلق‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ -‬تقرير الحوصلة النفسية‬

‫البيانات األولية‬

‫االسم ‪...................‬العمر‪ ............‬الجنس‪..................‬‬

‫العنوان ‪.........................‬رقم الهاتف ‪.........................‬‬

‫الحالة االجتماعية ‪.................‬السمتوى التعليمي ‪...............‬‬

‫جهة االحالة‬

‫اليد المستخدمة في الكتابة او تناول االشياء‬

‫تاريخ الحالة‬

‫الفطام‬

‫تنشئة الطفل‬

‫الجلوس‬

‫الحبو‬

‫ظهور االسنان‬

‫الكلمات االولى‬

‫االضطربابات الحسية الحركية‬

‫التاريخ النمائي‬

‫االختالالت الخلقية‬

‫المشكالت أثناء الحمل والوالدة‬

‫‪94‬‬
 ‫اضطرابات النمو‬

‫المشكلة الراهنة‬

‫االعراض وبدايتها‬

‫التاريخ الدراسي‬

‫التاريخ المهني‬

‫التاريخ الطبي‬

‫االضطرابات النفسية السابقة والحالية وعالجها‬

‫االمراض العضوية السابقة والراهنة وعالجها‬

‫األدوية المستخدمة في الوقت الراهن‬

‫التاريخ االسري‬

‫المستويات التعليمة والمهنية‬

‫االضطرابات النفسية والعضوية وعالجها‬

‫الذكاء‪...........‬النتائج‪...........‬االختبار ‪.......‬‬

‫االدراك‪...........‬النتئج‪..........‬االختبار ‪........‬‬

‫الذاكرة ‪...........‬النتائج ‪.......‬االختبار ‪.........‬‬

‫االنتباه‪............‬النتائج‪.......‬االختبار‪...........‬‬

‫تقييم الشخصية‬

‫أسباب االضطراب‬

‫‪95‬‬
 ‫تعليل االضطراب‬

‫التنبؤ بسير العالج‬

‫التوجيه‬

‫التاريخ‬

‫تتبع الحالة‬

‫االمضاء‬ ‫االخصائي‬

‫‪96‬‬
 ‫مثال حول عناصر الحوصلة النفسية‬
‫توجهت الحالة(م) إلى مصلحة االستعجاالت بالمؤسسة االستشفائية رفقة زوجها بسبب الم‬
‫حاد على مستوى المعدة والبطن وشعور بالغثيان قام الطبيب بفحص الحالة تم تشخيصها على‬
‫انها اصيت بتسمم دوائي نتيجة شربها لعلبة كاملة من دواء ‪،‬تم توجيهها الى مصلحة األمراض‬
‫العقلية‪ .‬ذكر الاوج أن الحالة (م) والتي تبلغ من العمر ‪ 12‬سنة تعيش في أسرة ذات مستوى‬
‫اقتصادي واجتماعي متوسط‪ ،،‬فقدت والدتها في سن الطفولة و رسبت في امتحانات عديدة و‬
‫توفي ابنها الوحيد في حادث ‪ .‬منذ سنة تمكث الحالة طول الوقت في غرفتها وال تحدث أحدا‬
‫‪،‬وإذا تكلم إليها شخص فإنها تشتمه و تعاتب عليه وقد ترميه باي شيء ‪،‬ومن ثم تبكي وتعتذر‬
‫له‪ .‬من أجل فحص الحالة تم استدعاء كل من المختص النفسي وطبيب االمراض العقلية و‬
‫المختصة االجتماعية ‪.‬واجه المختص النفسي صعوبة في فحص الحالة بسبب صمتها و‬
‫انكارها فاستخدم معها بعض التقنيات والمهارات فاشتكت من الضجر والفراغ والقلق وال تعرف‬
‫أهدافها‪ .‬تتعرض الى حوادث عديدة ولكن ال يهمها ذاك‪.‬تحصلت الحالة على ‪ 031‬كمعدل‬
‫للذكاء وأسفرت نتائج اختبار الشخصية عن شعورها بقلق الضياع واالندفاعية وضعف قوة‬
‫التحمل ال يوجد لديها هالوس وتتمتع بقوة االنتباه مع تحريك الرجلين من حين الى آخر‪ .‬حسب‬
‫المختص النفسي فانه قد يحدث تداخل بين شخصية الحالة والشخصية المضادة للمجتمع‪.‬واقترح‬
‫العالج السلوكي الجدلي ‪ DBT‬لمتابعة الحالة‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫عناصر الحوصلة النفسية ‪:‬‬
‫‪ .0‬البيانات األولية‪ :‬الحالة(م) أنثى تبلغ من العمر ‪ 12‬سنة‪ .‬تعيش في أسرة ذات‬
‫مستوى اقتصادي واجتماعي‬
‫‪ .7‬االحالة‪ :‬مصلحة االستعجاالت‪.‬‬
‫‪ .3‬تشخيص الطبيب المعالج ‪ :‬تسمم دوائي (محاولة انتحار)‬
‫‪ .1‬المرافق‪ :‬الاوج‬
‫‪ .2‬الصدمات و األزمات ‪ :‬فقدت والدتها في سن الطفولة و رسبت في امتحانات عديدة و‬
‫توفي ابنها الوحيد في حادث‬
‫‪ .6‬الشكوى‪ :‬الم حاد على مستوى المعدة والبطن وشعور بالغثيان‪.‬‬
‫‪ .2‬تاريخ االضطراب‪ .:‬منذ سنة تمكث الحالة طول الوقت في غرفتها وال تحدث أحدا‬
‫‪،‬وإذا تكلم إليها شخص فإنها تشتمه و تعاتب عليه وقد ترميه باي شيء ‪،‬ومن ثم‬
‫تبكي وتعتذر له‪.‬‬
‫‪ .9‬وصف أعراض االضطراب ‪ :‬الشكوى من الضجر والفراغ والقلق وال تعرف أهدافها‬
‫‪ .8‬وقت ظهورها منذ سنة‬
‫‪ .01‬المالحظات السلوكية‪ :‬قوة االنتباه مع تحريك الرجلين من حين الى آخر‪،‬ال يوجد‬
‫لديها هالوس‪.‬‬
‫‪ .00‬الدفاعات ‪ :‬الصمت واالنكار‪.‬‬
‫‪ .07‬االختبارات المطبقة ونتاجها‪:‬اختبار الذكاء (‪ ،)031‬اختبار الشخصية ( الشعور‬
‫بقلق الضياع واالندفاعية وضعف قوة التحمل)‪.‬‬
‫‪ .03‬التشخيص الفارقي‪ :‬يحدث تداخل بين شخصية الحالة والشخصية المضادة‬
‫للمجتمع‬
‫‪ .01‬العالج المقترح‪ :‬العالج السلوكي الجدلي ‪DBT‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -‬األدوات المستخدمة لجمع المعلومات عن الحالة‬
‫‪ .0‬تاريخ الحالة ‪ :‬الصدمات أثناء طفولتها‬
‫‪ .7‬المقابلة ‪ :‬مع الحالة ‪ ،‬مع الاوج‬
‫‪ .3‬مؤتمر الحالة ‪ :‬اجتماع مناقشة ضم فريق المتابعة تم استدعاء كل من المختص‬
‫النفسي وطبيب االمراض العقلية و المختصة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬قوة االنتباه مع تحريك الرجلين من حين الى آخر‪،‬ال يوجد لديها‬
‫هالوس‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبارات الذكاء ‪031 :‬‬
‫‪ .6‬اختبارات الشخصية ‪ :‬الشعور بقلق الضياع واالندفاعية وضعف قوة التحمل‬

‫مثال تطبيقي ‪ :‬استخرج عناصر الحوصلة النفسية من التقرير النفسي التالي ‪:‬‬

‫توجهت الحالة(س) إلى مختص نفسي عيادي برفقة والدها‪ ،‬حيث سلم له الوالد رسالة من‬

‫طبيب عام والذي قام بفحصها بسبب معاناتها من صداع دائم بصحبه الشعور بالغثيان و‬

‫ضيق تنفس‪ ،‬ذكر الوالد أن الحالة (س) والتي تبلغ من العمر ‪ 72‬سنة ‪ ،‬تعيش الحالة في‬

‫أسرة ذات مستوى اقتصادي واجتماعي متوسط‪،‬ذكر الوالد ان الحالة في طفولتها حانت كثي ار‬

‫لوفاة جدتها فكانت جد متعلقة بها و ظهرت عليها سلوكات غريبة ‪ .‬ومنذ ‪ 6‬أشهر تمكث‬

‫طول الوقت في غرفتها وال تحدث أحدا ‪،‬وإذا تكلم إليها شخص فإنها تشتمه و تعاتب عليه‬

‫وقد ترميه باي شيء ‪،‬ومن ثم تبكي وتعتذر له‪ .‬تتعرض الى حوادث عديدة ولكن ال يهمها‬

‫ذاك‪ ،‬يشير الدفتر الطبي أن الحالة تعرضت في بداية طفولتها الى نوبات بكاء وصراخ أما‬

‫السجل المدرسي فقد سجل وحود صعوبة في التحاق الحالة بالمدرسة ألول مرة ‪ .‬اشتكت‬

‫الحالة من الضجر والفراغ والقلق وال تعرف أهدافها ‪،‬تم فحصها من طرف طبيب االمراض‬

‫‪99‬‬
 ‫العقلية ثم مختص نفسي ومن ثم اخصائية اجتماعية ‪ ،‬واجه المختص صعوبة في المقابلة‬

‫األولى مع الحالة فاستخدم بعض المهارات والتقنيات التي ساعدته في اجراء المقابالت‪.‬‬

‫تحصلت الحالة على ‪ 031‬كمعدل للذكاء وأسفرت نتائج اختبار الشخصية عن شعورها بقلق‬

‫الضياع واالندفاعية وضعف قوة التحمل ال يوجد لديها هالوس وتتمتع بقوة االنتباه مع‬

‫تحريك الرجلين من حين الى آخر‪ .‬حسب المختص النفسي فانه قد يحدث تداخل بين‬

‫شخصية الحالة والشخصية المضادة للمجتمع‪ .‬فان العالج السلوكي الجدلي ‪ DBT‬مناسب‬

‫للحالة‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫‪ .2‬أديب محمد الخالدي ‪ ،‬مرجع في علم النفس اإلكلينيكي "المرضي" ( الفحص و العالج)‪،‬‬

‫ط‪ ، 0.‬دار وائل‪ ،7116 ،‬األردن‬

‫‪ .0‬أمثال الحويلة وأخرون (‪. )7102‬علم النفس المرضي ‪.‬مصر‪:‬مكتبة االنجلو المصرية‪.‬‬

‫‪ .3‬انس شكشك (‪ )7112‬الذكاء وانواعه واختباراته‪ ،‬دار كتابنا للنشر‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ .4‬بدرة معتصم ميموني‪،)7100(،‬االضطرابات النفسية والعقلية عند الطفل والمراهق‪ ،‬ديوان‬

‫المطبوعات الجامعية‪،‬ط‪ ،3‬الجاائر‬

‫‪ .5‬بشر عمار (‪ )7106‬اختبارات الذكاء وماهيتها واستخدمها‪ ،‬االصدار الثاني‪ ،‬بحث‬

‫باشراف هيئة البحث العلمي‪ ،‬جامعة االندلس‪ ،‬دمشق‪.‬‬

‫‪ .6‬بوسنة عبد الوفي الاهير‪،)7116(،‬تقنيات الفحص العيادي‪ ،‬ديوان المطبوعات‬

‫الجمعية‪،‬الجاائر‪.‬‬

‫‪ .7‬بيرل بيرمان(‪.)7112‬ترجمة نجيب صبوة و جمعة يوسف‪.‬قواعد التشخيص والعالج‬

‫النفسي‪.‬القاهرة‪:‬ابتراك للنشر والطباعة‪.‬‬

‫‪ .8‬التقييم النفسي و الفحص النفسي والحوصلة النفسية‪ ،‬اشراف كل من دليلة‬

‫حدادي‪،‬محمد ايت سيدهم ‪،‬محمد عجراد ‪.‬دورة تكوينية بمركا ‪،CREAPSY‬الجاائر‬

‫العاصمة‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫‪ .9‬تهامي فاطمة‪،‬عوابدي شهرزاد(‪،)7109-7102‬اإلدمان على المخذرات وعالقته‬

‫بالسلوك اإلجرامي‪ ،‬رسالة ليسانس غير منشورة‪،‬معهد اآلداب واللغات‪،‬المركا الجامعي‬

‫بلحاج بوشعيب عين تموشنت‪،‬الجاائر‬

‫‪ .20‬جودت عات عطوي(‪ )7112‬اساليب البحث العلمي‪ :‬مفاهيمه‪،‬ادواته‪،‬طرقه‬

‫االحصائية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪ .22‬حبال ياسين (‪ )7102‬تقنين اختبار كاتل للذكاء‪-‬المقياس الثالث‪ -‬على تالميذ‬

‫السنة االولى ثانوي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الدكتوراه‪ ،‬جامعة وهران‪ ،7‬الجاائر‪.‬‬

‫‪ .20‬حسين عبد الحميد احمد رشوان(‪ .)7116‬اصول البحث العلمي‪ ،‬االسكندرية‪ .‬مؤسسة‬
‫شباب الجامعة‪.،‬‬
‫‪ .23‬حمدي عبد هللا عيد العظيم(‪ )7107‬موسوعة االختبارات والمقاييس‪ ،‬مكتبة اوالد‬

‫شيخ للتراث‪ ،‬دار امجد للنشر‪(،‬د‪.‬ب)‪.‬‬

‫‪ .24‬خالد حامد(‪ )7119‬منهجية البحث في العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬جسور للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .25‬خليل المعايطة (‪:)7111‬علم النفس الشخصية ‪.‬األردن ‪ :‬دار الفكر للطباعة‬

‫والنشر‪.‬‬

‫‪ .26‬رجاء ابو عالم (‪ )7111‬مناهج البحث في العلوم النفسية‪ ،‬الطبعة‪ 1‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ .27‬زغيدي إدريس(‪،)7101-7103‬تقدير الذات لدى الراشد المصاب بالعقم‪،‬رسالة ماستر‬

‫منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‪،‬جامعة محمد خيضر‪،‬بسكرة‪،‬الجاائر‪.‬‬

‫‪ .28‬ساعاتي‪.‬حسن(‪ ،)0899‬تصميم البحوث االجتماعية‪،‬ط(‪ ،)0‬دار النهضة العربية‬

‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫‪ .29‬سامي محمد ملحم‪)7112(،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬دار المسيرة‪،‬ط‪،3‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫‪ .00‬صالح مراد‪ ،‬فوزية هادي‪.)7117( ،‬طرائق البحث العلمي‪ ،‬د‪-‬ط‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪،‬الكويت‬
‫‪ .02‬عبد الستار إبراهيم‪،‬عسكر عبد هللا(‪،)7119‬علم النفس اإلكلينيكي في ميدان الطب‬

‫النفسي‪ ،‬ط(‪ ،)1‬مكتبة االنجلو المصرية للنشر والتوزيع ‪،‬القاهرة مصر‪.‬‬

‫‪ .00‬عبد هللا يوسف ابوزعياع (‪ .)7118‬تطبيقات العالج النفسي ‪.:‬عمان ‪ :‬دار جليس‬

‫الامان‪.‬‬

‫‪ .03‬عاياة عنو (‪،) 7102‬محاضرات في الفحص النفسي العيادي‪ ،‬دار الخلدونية للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬الجاائر‪.‬‬

‫‪ .04‬عطوف ياسين(‪.)0891‬علم النفس العيادي ‪.‬بيروت‪:‬دار العلم للماليين‪.‬‬

‫‪ .05‬علي السيد‪ ،‬احمد سالم (‪ )7111‬التقويم التربوي في المنظومة التربوية‪،‬‬

‫طبعة‪0‬الرياض‪.‬‬
‫‪ .06‬عيواج صونيا(‪ )7106‬تقنين اختبارات الذكاء في البيئة المحلية واالليات والمعايير‪،‬‬

‫مجلة تنمية الموارد البشرية العدد الثاني عشر‪ ،‬جامعة الجاائر‪،7‬الجاائر‪.‬‬

‫‪ .07‬فاطمة حديدان(‪ )7109‬دراسة لبعض مؤشرات الذكاء ماقبل العمليات لدى الطفل‬

‫االصم(‪2-3‬سنوات) عبر اختبار رسم الرجل‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في‬

‫علم التفس العيادي ‪ ،‬جامعة محمد بوضياف‪ ،‬المسيلة‪.‬‬

‫‪203‬‬
‫‪ .08‬فاطمة عوض صابر‪ ،‬ميرفت علي خواجة (‪ )7117‬اسس ومبادئ البحث العلمي‪،‬‬
‫مكتبة االشعاع االسكندرية‪،‬مصر‪،‬ط‪0‬‬
‫‪ .09‬الفحص والتشخيص النفسي‪.‬‬

‫‪ .30‬فكري متولي (‪.)7102‬دراسة الحالة في مجال صعوبات التعلم‪.‬مصر‪:‬مكتبة الرشد‬

‫ناشرون‪.‬‬

‫‪ .32‬فيصل عباس(‪.)7102‬أساليب دراسة الشخصية‪.‬بيروت‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ .30‬لويس كامل مليكة‪ )7101(،‬علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬ط‪ ،0‬األردن‪.‬‬

‫‪ .33‬ماهر محمود عمر‪ :‬المقابلة في اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬

‫اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .34‬محمد الدريج(‪.)7113‬مدخل الى علم التدريس طبعة‪ ،0‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪ .35‬محمد عبد الخالق(‪.)0882‬قياس الشخصية ‪.‬الكويت‪:‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫‪ .36‬محمد محمد الهادي(‪ )0881‬اساليب اعداد وتوثيق البحوث العلمية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬المكتبة‪،‬‬
‫االكاديمية‪.‬‬
‫‪ .37‬ماهود نور الدين(‪ :)7102‬التدريب على المقابلة من التطبيق إلى البحث العلمي‪،‬ديوان‬

‫المطبوعات الجامعية‪.،‬‬

‫‪ .38‬موريس انجرس(‪.) 7101‬منهجية البحث العلمي في العلوم االنسانية‪ ،‬تدريبات عامة‬

‫عملية‪ ،‬ترجمة بوزيد صحراوي‪ ،‬كمال بوشرف‪ ،‬سعيد سبعون‪ ،‬مصطفى ماضي‪ ،‬دار‬
‫القصبة للنشر الجاائر‪.‬‬
‫‪ .39‬نبيل االحمد عبد الهادي(‪.)7111‬منهجية البحث في العلوم االنسانية‪ ،‬لبنان‪ ،‬االهلية‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫) في‬7112(‫ محسن لطفي أحمد‬.40
https://fac.ksu.edu.sa/sites/default/files/nzry_lnmw_ljtmy.doc
.‫) وحدة اختبارات ومقاييس‬7101( ‫ نسيمة علي تودرت‬.42

‫مصر‬، ‫مكتبة االنجلو مصرية‬. ‫العالج الجشطالتي‬. )7107(‫ نبيل حافظ‬.40

.‫مصر‬.‫مكتبة االنجلو المصرية‬. ‫عين العقل‬.)7100(‫ عبد الستار إبراهيم‬.43

44. Serban lonesco et Alein Blanchet(2006)/Psychologie clinique et

psychopathologie .Paris :Puf
45. Farid Kacha(2002).psychiatrie et psychologie médicale.Alger :Opu
46. Cour de psychologie(2008).Paris 8 :Cned

205